ESCUELA POLITCNICA DEL EJRCITO DEPARTAMENTO DE CIENCIAS HUMANAS Y SOCIALES DIRECCIN DE LA UNIDAD DE POSTGRADOS

DIPLOMADO EN GESTIN DEL APRENDIZAJE UNIVERSITARIO

MDULO DE ESTRATEGIAS METODOLGICAS UNIVERSITARIAS

FACILITADOR Dr. Arturo Aguirre Utreras Mgs.

Sangolqu, 2009.

PRESENTACIN.
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Saludo atentamente a los seores/as. participantes del Curso de Diplomado en Gestin del Aprendizaje Universitario, que contina con el presente mdulo de Estrategias Metodolgicas Universitarias y que constituye parte importante de la especialidad que ustedes seleccionaron dentro del rea educativa de cuarto nivel; y con ello, mis augurios porque sus conocimientos, experiencias y prcticas acadmicas tengan una especial aplicacin en el proceso de aprendizaje politcnico. Considero definitivamente, que un docente universitario es aquel profesional que siente la necesidad de comunicar y ensear todo su bagaje de ciencia, tcnica, tecnologa, adquiridos en su formacin profesional y especialmente en la vida. Sin embargo, falta algo primordial, algo que sin su intervencin no podra dar sus frutos positivos, es el conocimiento y aplicacin de las herramientas pedaggicas, que al decir de los maestros de experiencia, constituyen el mejor medio para su desenvolvimiento eficaz. Con este antecedente y convencido de que un docente de nivel superior es completo; si es conocedor de la ciencia y la pedagoga; o sea, domino terico de la asignatura que fue seleccionada en la Institucin; y conocimiento y aplicacin de la metodologa de aprendizaje a travs de cursos como ste, donde la Direccin de la Unidad de Post Grado y la Coordinacin del mismo, han planificado contenidos modernos dentro de la educacin para que ustedes, seores/tas. desarrollen las mejores competencias, y dentro de ellas, alcanzar los objetivos ms elevados que todo maestro /a aspira: convertirse en autnticos educadores al servicio de la juventud universitaria de nuestro pas. El mdulo de Estrategias Metodolgicas Universitarias, pretende dar orientaciones terico prcticas a los participantes, exclusivamente dentro del aula; a saber: Reflexiones sobre los procesos que implica el aprendizaje tradicional y contemporneo. Diseo de su propio perfil docente, basado en teoras pedaggicas, sociolgicas y psicolgicas. Conocimiento y ejecucin de mtodos, procedimientos, tcnicas, modos y formas, que orienten a los docentes politcnicos hacia la construccin de estrategias dinmicas, de reflexin e investigacin dentro del aula que permita un aprendizaje significativo.

Demostracin, anlisis, conceptualizacin y aplicacin de la Tcnica didctica de MICROENSEANZA. El programa determinado para desarrollar el mdulo de Estrategias Metodolgicas, como se puede observar, se refiere a varios contenidos dentro del rea de educacin superior, mismos que relacionarn con teoras de carcter psicolgico, pedaggico, sociolgico y especialmente didctico sobre la enseanza aprendizaje. Espero su colaboracin y especialmente su predisposicin para comprometerlos con el desarrollo profundo de los contenidos, que de por s, pueden ser bastante tcnicos, pero por otro lado, por dems trascendentales en la vida del docente que aspira a constituirse en un educador de calidad. Atentamente el Facilitador.

CMO APROBAR EL MDULO?

Con el propsito de alcanzar un aprendizaje significativo para cada uno de ustedes, Srs/tas. participantes al presente diplomado, he procurado determinar una evaluacin con la cual: expresen sus conocimientos adquiridos y la satisfaccin de aplicar en nuestra carrera todas las estrategias didcticas que permitan a los estudiantes una formacin integral. Para el efecto deben cumplir las siguientes actividades: 1. Desarrollo de un Ensayo Comparativo de un tema de actualidad de carcter educativo a nivel universitario. 5 puntos 2. Desarrollo de una Estrategia Didctica. 5 puntos TOTAL: puntos. Atentamente, Dr. Arturo Aguirre U. Mgs.
Sangolqu, enero del 2009.

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EL PROCESO DE APRENDIZAJE
El profesor de nivel superior, por lo general, desempea; sus funciones por hora clase, lo que acarrea una serie de dificultades en el aprendizaje.

En materia de metodologa educativa son autodidactas saben para s mismos pero la comunicacin a los estudiantes tiene una serie de falencias y no permite una buena comprensin; pues, pocos tuvieron la oportunidad de participar de cursos especiales de Pedagoga; por tal motivo, demuestran inseguridad en la interrelacin con los alumnos y para mantener su autoridad recurren a ciertas actitudes, mediante pruebas o exmenes que llegan a la irona y sarcasmo, tomndolas como instrumento para dominar al grupo. En cambio otros asumen actitudes de humildad y subordinacin frente a los estudiantes, reducen al mnimo la carga de trabajo, toleran la indisciplina, se hacen de la vista gorda frente a la inasistencia estudiantil, facilitan al mximo las pruebas. Un aprendizaje tornase ms eficaz cuando un profesor conoce la naturaleza y las diferencias de sus estudiantes" Si preguntamos a un profesor universitario: "Usted, conoce realmente a sus estudiantes? Sabra explicar por qu algunos son buenos y otros no?... Lo ms probable es que de las dos respuestas surja una pattica conclusin: EL ESTUDIANTE CONTINA SIENDO UN GRAN DESCONOCIDO. Tal vez por el deseo subconsciente de simplificar su trabajo docente, un profesor tiende en general a considerar al estudiante como una masa homognea e indiferenciada. Es posible que apenas tres tipos de estudiantes salgan de ese anonimato: un estudiante brillante; un estudiante responsable y un estudiante dinmico. Estos tipos de estudiantes permanecen en la memoria del maestro, alcanzan los ms grandes triunfos y por consiguiente, llaman la atencin del docente. Un profesor debe tratar a sus estudiantes como personas humanas y adecuar su metodologa a las diferencias individuales; guiando hacia un aprendizaje ms satisfactorio y un crecimiento integral de la personalidad. El problema, a veces se da, porque no se cuenta con los conocimientos suficientes de teora e investigacin; para saber cules son las caractersticas de las personas que ms influyen sobre el aprendizaje y de qu manera lo hacen. Ahora ese conocimiento sera de mucha utilidad para el docente a fin de mejorar el aprendizaje de los alumnos. En la mayora de las circunstancias, los profesores no toman en cuenta las diferencias individuales, diferencias de sexo, mtodos didcticos para todos los estudiantes, aprendizaje verbalista (el memorismo, repetir todo aquello que el maestro dice) en una entrevista a un educador de nuestro pas, sobre

problemas temporales acadmicos que atraviesan sus discpulos, se pudo evidenciar su criterio sobre estos aspectos que producen cierta tensin y un sentimiento de ansiedad que aumenta las diferencias cualitativas y disminuye la produccin. Los estudiantes no son todos iguales, son ante todo personas diversas y singulares. En un proceso debemos desear que ellos aprendan a crecer como personas humanas. Los docentes, casi siempre definimos objetivos, escogemos contenidos y determinamos ciertas actividades pensando en la metodologa docente olvidando los intereses de los estudiantes. Recordemos que a diferentes estmulos, diferentes reacciones y ellas conducirn a un aprendizaje de forma diferente. En suma, la pregunta que surge puede ser: Qu caractersticas personales de los estudiantes deben merecer la atencin de los docentes en relacin al proceso de aprendizaje? Hay varios caminos para intentar responder la pregunta formulada. El camino de nuestra experiencia y sentido comn, como padres y como profesores que nos ayudara a identificar, qu aspectos de la personalidad de los estudiantes explican mejor sus diferencias de aprendizaje. Otro camino constituye la investigacin que recurre a estudios ya realizados y publicados; sobre cules son las caractersticas y cmo lograr una formacin integral de los estudiantes. "El verdadero maestro no es aquel que usa las ms refinadas tcnicas, sino el que estimulado por su entusiasmo para contagiar a sus estudiantes, con el amor a su materia, encuentra propias maneras de comunicar". Dependiendo de su metodologa un profesor puede generar a sus estudiantes una conciencia crtica o una memoria fiel, una visin universalista o una visin estrecha y unilateral, una sed de aprender basndose en la verdadera resolucin de problemas o una angustia de aprender para recibir un premio y evitar un castigo. Para ser un buen maestro, no hay un mtodo bueno para todos, como la dinamia interna de cada uno; que es diferente a los dems, mientras unos encuentran un desafo o satisfaccin, otros hallan aburrimiento y frustracin.

Cada docente es un ser humano con creencias y emociones diversas, con ideas, habilidades, destrezas diferentes; sin embargo lo importante es conocer a su alumno ampliamente, motivarse en el proceso de aprendizaje, variar y experimentar nuevos mtodos alternando los de exposicin con los de difusin, los de transmisin por medios mecnicos con los proyectos, por ejemplo, los de estudios dirigidos con los de investigacin, entre otros, observando siempre qu tipo de estudiantes aprenden mejor con cada mtodo. Usted como parte del proyecto del Diplomado en Gestin del Aprendizaje Universitario, ha dado un paso determinante hacia el tipo de maestro que necesita nuestro pas. Estoy seguro que por sobre el inters, plenamente justificado de obtener un ttulo, existen otras razones ms profundas, por integrarse a la gran cruzada por mejorar la educacin nacional y si por desgracia no existen dichas motivaciones, nunca aceptaremos que sea demasiado tarde para que usted se resuelva a buscar su autorrealizacin profesional. Es necesario recordar que los anhelos econmicos no son los nicos que mueven a los hombres y menos a los educadores, existen otros valores, ms trascendentales como el respeto a nuestra condicin humana de hombres y mujeres, con ideales y constante afn de perfeccionamiento; la afirmacin de la dignidad profesional; el rescate de la solidaridad con nuestro pueblo......
Jorge Villaroel Hidrovo, Didctica General, pgina 37, publicado en 1995.

Sabra explicar por qu algunos estudiantes son buenos y otros no? SON BUENOS Porque: - Se preocupan - Tienen habilidades y destrezas para aprender idiomas. Se dedican, se esfuerzan. NO SON BUENOS Porque: - No lo toman en serio - El aspecto econmico influye para escoger la carrera que les gusta. - Falta de dedicacin.

- Es difcil decir que el estudiante es bueno o malo; es relativo a la actividad que se est haciendo. - Adems influye la emotividad, el inters, el factor social, familiar. - Por el coeficiente intelectual por sus habilidades - Todos son buenos pero no se dedican - El potencial motivador, las diferencias individuales, la situacin socio econmica, - La situacin familiar hacen que no todos respondan de la misma Manera. - No hay estudiante malo unos utilizan el tiempo de buena manera y otros no se dedican - Vienen de Instituciones educativas con niveles acadmicos diferentes Qu caractersticas personales de los estudiantes debe merecer la atencin de los docentes con relacin al proceso de aprendizaje? - Valores - Presentacin personal, la interrelacin entre compaeros y con el Maestro - Prestarles ms atencin, trabajar en grupos integrales, que todos colaboren. - La emotividad, el ambiente dentro del aula de clase, la situacin familiar, social y el aspecto psicolgico. - El coeficiente intelectual y las habilidades - Caractersticas fisiolgicas, cognitivas y afectivas - Equilibrio, madurez, inters, capacidad y motivacin - Descubrir destrezas y ayudar a desarrollarlas - Desarrollo de la memoria, el anlisis, la crtica, la reflexin. QU ES APRENDER. El trmino aprender tiene an ms acepciones e interpretaciones que la expresin ensear, inclusive, ni los expertos han logrado ponerse de acuerdo sobre lo que es el aprendizaje, pues alrededor de esta palabra se han concebido un sinnmero de teoras que llenaran toda una biblioteca. En efecto, son tantas las interpretaciones que hasta ahora no hay consenso unnime sobre lo que debe entenderse por aprendizaje. Sin embargo, en nuestra educacin se puede comprobar que ha primado un concepto simple y fcil de lo que es aprender. Cuando se les pregunta a los maestros, la mayora de ellos contesta que aprendizaje es un cambio de conducta del alumno. Con esta salida cmoda, un elevado porcentaje de profesores salvan una situacin comprometida de no
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poder definir uno de los aspectos fundamentales con los que est comprometido en su trabajo. Aprendizaje es un proceso de construccin y reconstruccin (no solo de registro u observacin) por parte del sujeto que aprende, de conocimientos, formas de comportamiento, actitudes, valores, afectos y sus formas de expresin que se producen en condiciones de interaccin social en un medio socio-histrico concreto, en dependencia del nivel de conocimiento que posea el sujeto, de sus intereses, estados de nimo, actitudes y valores hacia diferentes esferas de la realidad social y personal, que lo conducen a su desarrollo personal y al intercambio y en ocasiones al desarrollo personal tambin de los sujetos con los cules interacta. Por ejemplo, la actividad para que sea ms eficaz debe tener un carcter auto determinativo la auto determinacin en trminos de aprendizaje est dada por el inters, por el querer aprender. Por ltimo que sta surja de la propia iniciativa del alumno. Cuando se habla de la influencia de la experiencia, se debe tomar en cuenta que una actividad no siempre produce experiencia; es decir, que el "hacer" sin conciencia, produce activismo pero no aprendizaje.

Cmo aprende el ser humano? El ser humano aprende fundamentalmente, a travs de la percepcin de una situacin problemtica. Sin embargo esta situacin debe ser significativa para quien est en proceso de aprendizaje. Luego de percibir esta situacin problemtica. El ser humano ensaya algunas formas de solucionar el problema, hasta encontrar la que l considera como adecuada para tal fin. El aprendizaje humano tiene la caracterstica de ser, intencional, es decir, generalmente tiene un propsito. El aprendizaje del ser humano vara si tomamos en cuenta: - La persona que aprende (madurez, experiencia previa, desarrollo de su inteligencia) - Conocimiento o material que ha de aprenderse (magnitud de la tarea

dificultad y significacin). - El mtodo de aprendizaje. El ser humano est en posibilidad de aprender desde su nacimiento y el que lo haga depende, en gran parte, del medio en que se desenvuelva, est lleno de estmulos a los que tenga que responder, ir formndose la capacidad de aprender y responder ms rpida y eficazmente a situaciones nuevas. De las variables que se relacionan con el que aprende, la ms importante es la motivacin y sta se da cuando las actividades se dirigen hacia una finalidad deseada; y el aprendizaje es ms eficaz si se permite una actividad mayor en quien lo realiza. QU MS SIGNIFICA ESTA PALABRA?
Tomado de Estrategias Metodolgicas de FAUSTO SEGOVIA BAAUS.

"El pensamiento es la base en que se asienta el aprendizaje".

HANS G. FURT

"La educacin puede definirse como una metodologa: el aprendizaje del aprender".
PIERRE FURTER

"El profesor no ensea: ayuda al alumno a aprender".

LAURO DE OLIVERA LIMA

CONCEPCIONES SOBRE EL APRENDIZAJE

Dr. Pere Marqus (UAB, 1999)
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"Todos los estudiantes pueden aprender, aunque algunos tardan ms"

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Los procesos de aprendizaje. Los procesos de aprendizaje son actividades que realizan los estudiantes para conseguir el logro de los objetivos educativos que ellos pretenden. Constituyen una actividad individual, aunque se desarrolla en un contexto social y cultural, que se produce a travs de un proceso de interiorizacin en el que cada estudiante concilia los nuevos conocimientos a sus estructuras cognitivas previas. La construccin del conocimiento tiene pues dos vertientes: una vertiente personal y otra social. En general, para que se pueda realizar el aprendizaje, son necesarios tres factores bsicos: - Inteligencia y otras capacidades, y conocimientos previos (poder aprender): para aprender nuevas cosas hay que estar en condiciones de hacerlo, se debe disponer de las capacidades cognitivas necesarias para ello (atencin, proceso...) y de los conocimientos previos imprescindibles para construir sobre ellos los nuevos aprendizajes - Experiencia (saber aprender): los nuevos aprendizajes se van construyendo a partir de los aprendizajes anteriores y requieren ciertos hbitos y la utilizacin de determinadas estrategias de estudio: - instrumentales bsicas: observacin, lectura, escritura... - repetitivas (memorizando): copiar, recitar, adquisicin de habilidades de procedimiento - de comprensin: vocabulario, estructuras sintcticas... - elaborativas (relacionando la nueva informacin con la anterior): subrayar, completar frases, resumir, esquematizar, elaborar diagramas y mapas conceptuales, seleccionar, organizar - exploratorias: explorar, experimentar... - de aplicacin de conocimientos a nuevas situaciones, creacin - regulativas (metacognicin): analizando y reflexionando sobre los propios procesos cognitivos - Motivacin (querer aprender): para que una persona realice un determinado aprendizaje es necesario que movilice y dirija en una direccin determinada la energa para que las neuronas realicen nuevas conexiones entre ellas. La motivacin depender de mltiples factores personales (personalidad, fuerza de voluntad...), familiares, sociales y del contexto en el que se realiza el estudio (mtodos de enseanza, docencia...)

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Todo aprendizaje supone una modificacin en las estructuras cognitivas de los aprendices o en sus esquemas de conocimiento y, se consigue mediante la realizacin de determinadas operaciones cognitivas. No obstante, a lo largo del tiempo se han presentado diversas concepciones sobre la manera en la que se producen los aprendizajes y sobre los roles que deben adoptar los estudiantes en estos procesos. En cualquier caso hoy en da aprender no significa ya solamente memorizar la informacin, es necesario tambin: - Comprender esta nueva informacin. - Analizar las relaciones de situaciones conocidas y posibles aplicaciones, en algunos casos valorarla. - Sintetizar nuevos conocimientos e integrarlos con los saberes previos para lograr su "apropiacin" e integracin en los esquemas de conocimiento de cada uno. considera 6 objetivos cognitivos bsicos: conocer, comprender, aplicar, analizar, sintetizar y valorar.
Bloom

El aprendizaje entre otras cosas implica: - Una recepcin de datos, que supone un reconocimiento y una elaboracin semntico-sintctica de los elementos del mensaje (palabras, iconos, sonido) donde cada sistema simblico exige la puesta en juego actividades mentales distintas: los textos activan las competencias lingsticas, las imgenes las competencias perceptivas y espaciales. - La comprensin de la informacin recibida por parte de los estudiantes que, a partir de sus conocimientos anteriores, sus habilidades cognitivas y sus intereses, organizan y transforman la informacin recibida para elaborar conocimientos.

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- La retencin a largo plazo de esta informacin y de los conocimientos asociados que se hayan elaborado. - La transferencia del conocimiento a nuevas situaciones para resolver con su concurso, las preguntas y problemas que se plateen. Por lo general los estudiantes no aprenden porque no estn motivados; y por ello, no estudian, pero otras veces no estn motivados precisamente porque no aprenden, ya que utilizan estrategias de aprendizaje inadecuadas que les impiden experimentar la sensacin de "saber que se sabe aprender" (de gran poder motivador). Existen estudiantes que solamente utilizan estrategias de memorizacin (de conceptos, modelos de problemas...) en vez de intentar comprender y elaborar el conocimiento, buscar relaciones entre los conceptos con otros conocimientos anteriores, aplicar los nuevos conocimientos a situaciones prcticas... Operaciones mentales que se realizan en los procesos de aprendizaje. Durante los procesos de aprendizaje, los estudiantes en sus actividades realizan mltiples operaciones cognitivas que contribuyen a lograr el desarrollo de sus estructuras mentales y de sus esquemas de conocimiento, entre ellas destacamos las siguientes: - Receptivas: - Percibir / Observar - Leer / Identificar - Retentivas: - Memorizar / Recordar (recuperar, evocar) - Reflexivas: - Analizar / Sintetizar - Comparar / Relacionar - Ordenar / Clasificar - Calcular / Aplicar procedimientos - Comprender / Conceptualizar - Interpretar / Inferir - Planificar - Elaborar hiptesis / Resolver problemas - Criticar / Evaluar - Creativas:

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- Extrapolar / Transferir / Predecir - Imaginar / Crear - Expresivas simblicas: - Representar (textual, grfico, oral...) / Comunicar - Usar lenguajes (oral, escrito, plstico, musical) - Expresivas prcticas: - Aplicar - Usar herramientas Tipologa de las actividades de aprendizaje Las actividades de aprendizaje son como un interfaz entre los estudiantes, los profesores y los recursos que facilitan la retencin de la informacin y la construccin conjunta del conocimiento. Siguiendo el estudio de L. Alonso (2000), las actividades de aprendizaje con las que se construyen los procedimientos y con ellas las estrategias didcticas pueden ser de dos tipos: - Actividades memorsticas, reproductivas: pretenden la memorizacin y el recuerdo de una informacin determinada. Por ejemplo: - Memorizar una definicin, un hecho, un poema, un texto, etc - Identificar elementos en un conjunto, sealar un ro en un mapa, etc. - Recordar (sin exigencia de comprender) un poema, una efemrides, etc. - Aplicar mecnicamente frmulas y reglas para la resolucin de problemas tpicos. - Actividades comprensivas: pretenden la construccin o la reconstruccin del significado de la informacin con la que se trabaja. Por ejemplo: - Resumir, interpretar, generalizar...; requieren comprender una informacin previa y reconstruirla. - Explorar, comparar, organizar, clasificar datos...; exigen situar la informacin con la que se trabaja en el marco general de su mbito de conocimiento, y realizar una reconstruccin global de la informacin de partida.

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- Planificar, opinar, argumentar, aplicar a nuevas situaciones, construir, crear...; exigen construir nuevos significados, construir nueva informacin Actualmente, frente a la RACIONALIZACIN que supone un saber establecido y esttico se contrapone la RACIONALIDAD, que supone una revisin del conocimiento a partir del anlisis crtico, debate, la argumentacin.. Concepciones sobre los procesos de aprendizaje. En este ltimo siglo diversas teoras han intentado explicar cmo aprendemos; son teoras descriptivas que presentan planteamientos muy diversos, pero en todas ellas an podemos encontrar algunas perspectivas clarificadoras de estos procesos tan complejos. Destacamos aqu las siguientes:

CONCEPCIONES SOBRE LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE LEYES, PROPUESTAS...

CONCEPCIONES

La perspectiva conductista. Desde la perspectiva conductista, formulada por B.F.Skinner hacia mediados del siglo XX y que arranca de los estudios psicolgicos de Pavlov sobre condicionamiento y de los trabajos de Thorndike sobre el refuerzo, intenta explicar el aprendizaje a partir de unas leyes y mecanismos comunes para todos los individuos.

- Condicionamiento operante. Formacin de reflejos condicionados mediante mecanismos de estmulorespuesta-refuerzo: las acciones que obtienen un refuerzo positivo tienden a ser repetidas. - Ensayo y error con refuerzos y repeticin. - Asociacionismo Los conocimientos se elaboran estableciendo asociaciones entre los estmulos que se captan. Memorizacin mecnica.

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- Enseanza programada. Resulta especialmente eficaz cuando los contenidos estn muy estructurados y secuenciados y se precisa un aprendizaje memorstico. Su eficacia es menor para la comprensin de procesos complejos y la resolucin de problemas no convencionales. Teora del procesamiento de la informacin. La teora del procesamiento de la informacin, influida por los estudios cibernticos de los aos cincuenta y sesenta, presenta una explicacin sobre los procesos internos que se producen durante el aprendizaje. Sus planteamientos bsicos, en lneas generales, son ampliamente aceptados. Considera las siguientes fases principales: - Captacin y filtro De la informacin a partir de las sensaciones y percepciones obtenidas al interactuar con el medio. - Almacenamiento momentneo En los registros sensoriales y entrada en la memoria a corto plazo, donde, si se mantiene la actividad mental centrada en esta informacin, se realiza un reconocimiento y codificacin conceptual. - Organizacin y almacenamiento definitivo en la memoria a largo plazo, donde el conocimiento se organiza en forma de redes. Desde aqu la informacin podr ser recuperada cuando sea necesario. - Experimentacin directa sobre la realidad, aplicacin prctica de los conocimientos y su transferencia a diversas situaciones. -Aprendizaje comprensiva. por penetracin

Aprendizaje descubrimiento.

por

La perspectiva del aprendizaje por descubrimiento, desarrollada por J. Bruner, atribuye una gran importancia a la actividad directa de los estudiantes sobre la realidad.

El alumno experimentando descubre y comprende lo que es relevante, las estructuras. - Prctica de la induccin: de lo concreto a
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lo abstracto, de los hechos a las teoras. - Utilizacin de estrategias heursticas, pensamiento divergente. - Currculum en espiral: revisin y ampliacin peridica de los conocimientos adquiridos. Aprendizaje significativo (D. Ausubel, J. Novak) postula que el aprendizaje debe ser significativo, no memorstico, y para ello los nuevos conocimientos deben relacionarse con los saberes previos que posea el aprendiz. Frente al aprendizaje por descubrimiento de Bruner, defiende el aprendizaje por recepcin donde el profesor estructura los contenidos y las actividades a realizar para que los conocimientos sean significativos para los estudiantes. - Condiciones para el aprendizaje: Significabilidad lgica (se puede relacionar con conocimientos previos) Significabilidad psicolgica (adecuacin al desarrollo del alumno) actitud activa y motivacin. - Relacin de los nuevos conocimientos con los saberes previos. La mente es como una red proposicional donde aprender es establecer relaciones semnticas. - Utilizacin de organizadores previos que faciliten la activacin de los conocimientos previos relacionados con los aprendizajes que se quieren realizar. - Diferenciacin-reconciliacin integradora que genera una memorizacin comprensiva. - Funcionalidad de los aprendizajes, que tengan inters, se vean tiles

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Psicologa cognitivista. El cognitivismo (Merrill, Gagn...), basado en las teoras del procesamiento de la informacin y recogiendo tambin algunas ideas conductistas (refuerzo, anlisis de tareas) y del aprendizaje significativo, aparece en la dcada de los sesenta y pretende dar una explicacin ms detallada de los procesos de aprendizaje, distingue:

- El aprendizaje es un proceso activo. El cerebro es un procesador paralelo, capaz de tratar con mltiples estmulos. El aprendizaje tiene lugar con una combinacin de fisiologa y emociones. El desafo estimula el aprendizaje, mientras que el miedo lo retrae. - Condiciones internas que intervienen en el proceso: motivacin, captacin y comprensin, adquisicin, retencin. Posteriormente cuando se haga una pregunta al estudiante se activarn las fases: recuerdo, generalizacin o aplicacin (si es el caso) y ejecucin (al dar la respuesta, que si es acertada dar lugar a un refuerzo) - Condiciones externas: son las circunstancias que rodean los actos didcticos y que el profesor procurar que favorezcan al mximo los aprendizajes.

Constructivismo de J. Piaget En sus estudios sobre epistemologa gentica, en los que determina las principales fases en el desarrollo cognitivo de los nios, elabor un modelo explicativo del desarrollo de la inteligencia y del aprendizaje en general a partir de la consideracin de la adaptacin de los individuos al medio.

- Considera tres estadios de desarrollo cognitivo universales: . Sensoriomotor, . Estadio de las operaciones concretas y . Estadio de las operaciones formales. En todos ellos la actividad es un factor importante para el desarrollo de la inteligencia. - Construccin del propio conocimiento mediante la interaccin constante con el medio. Lo que se puede aprender en cada momento depende de la propia capacidad cognitiva, de los conocimientos previos y de las interacciones que se pueden establecer
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con el medio. En cualquier caso, los estudiantes comprenden mejor cuando estn envueltos en tareas y temas que cautivan su atencin. - Reconstruccin de los esquemas de conocimiento. El desarrollo y el aprendizaje se produce a partir de la secuencia: equilibrio desequilibrio reequilibrio (que supone una adaptacin y la construccin de nuevos esquemas de conocimiento). Aprender no significa ni reemplazar un punto de vista (el incorrecto) por otro (el correcto), ni simplemente acumular nuevo conocimiento sobre el viejo, sino ms bien transformar el conocimiento. Esta transformacin, a su vez, ocurre a travs del pensamiento activo y original del aprendiz. As pues, la educacin constructivista implica la experimentacin y la resolucin de problemas y considera que los errores no son antitticos del aprendizaje sino ms bien la base del mismo. Socio-constructivismo. Basado en muchas de las ideas de Vigotski, considera tambin los aprendizajes como un proceso personal de construccin de nuevos conocimientos a partir de los saberes previos (actividad instrumental), pero inseparable de la situacin en la que se produce. Enfatiza en los siguientes aspectos: - Importancia de la interaccin social. Aprender es una experiencia social donde el contexto es muy importante y el lenguaje juega un papel bsico como herramienta mediadora, no solo entre profesores y alumnos, sino tambin entre estudiantes, que as aprenden a explicar, argumentar... Aprender significa "aprender con otros", recoger tambin sus puntos de vista. La socializacin se va realizando con "otros" (iguales o expertos). - Incidencia en la zona de desarrollo prximo.

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En la que la interaccin con los especialistas y con los iguales puede ofrecer un "andamiaje" donde el aprendiz puede apoyarse.

Actualmente el aprendizaje colaborativo y el aprendizaje situado, que destaca que todo aprendizaje tiene lugar en un contexto en el que los participantes negocian los significados, recogen estos planteamientos. El aula debe ser un campo de interaccin de ideas, representaciones y valores. La interpretacin es personal, de manera que no hay una realidad compartida de conocimientos. Por ello, los alumnos individualmente obtienen diferentes interpretaciones de los mismos materiales, cada uno construye (reconstruye) su conocimiento segn sus esquemas, sus saberes y experiencias previas, su contexto... Segn Trigwell y Prosser (2000), los profesores que conciben el aprendizaje como informacin, conciben la enseanza como transmisin de la informacin y enfocan su docencia en base a estrategias centradas en el profesor. Por el contrario, los que conciben el aprendizaje como el desarrollo y cambio en las concepciones de los estudiantes, conciben la enseanza como la ayuda a los estudiantes a desarrollar y cambiar sus concepciones, y enfocan su docencia en base a estrategias centradas en el estudiante. Los procesos del aprendizaje Los procesos de enseanza y aprendizaje producen cambios en los esquemas mentales y en las estructuras cognitivas de los estudiantes, que se concretan en: -informacin verbal, conceptos - estrategias cognitivas - procedimientos - habilidades motrices - actitudes, valores, normas
RETOS EDUCATIVOS PARA EL TERCER MILENO EN AMRICA LATINA

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PRIMER RETO: De Objetivos a Procesos. La educacin por objetivos, llamada tambin tecnologa educativa, no puede seguir siendo el parmetro bsico de la educacin latinoamericana. Es preferible la educacin por objeciones (educacin problmica) que la educacin por objetivos. La mejor crtica al paradigma de los objetivos, antao sustentando por Tyler, Bloom, Dick y Gagn y que ha estado presente en nuestro continente alrededor de 30 aos, es sin duda la efectuada por Giemeno Sacristn en su libro La Pedagoga por objetivos: Obsesin por la eficiencia. Del lado constructivista (Piaget Luria, Ausubel, Novak, Carretero...) ha recibido tambin duros golpes. En Colombia, Rafael Flores Ochoa, ha sealado con rigor en lo que forma es el proceso, la construccin del camino, no el logro del objetivo especfico ni general; el resultado, el producto de la enseanza por procesos no est al final del camino. Mejor dicho, no hay objetivo terminal; y este objetivo final no se transforma en proceso subdividindolo en objetivos parciales, descomponindolo en subobjetivos y competencias especficas (Hacia una Pedagoga del Conocimiento, p. 242). El problema de los objetivos radica en que no fue inicialmente concebido como un modelo pedaggico, sino como un modelo de eficiencia industrial y militar, que puede funcionar con cosas (programas, mquinas, recursos) a las cuales se les puede exigir rendimiento, eficiencia y utilidad, mas no con personas, las cuales obedecen a procesos vitales complejos de desarrollo y crecimiento. Un objetivo es una conducta esperada, un resultado conductual 1. Un proceso en cambio es un dinamismo interior de apropiacin y transformacin creativa de la realidad. Los procesos de crecimiento de las personas tienen que ver con el desarrollo simultneo de tres dimensiones fundamentales del ser humano: necesidades, potencialidades y aprenderes. En efecto, la finalidad primaria de la educacin consiste en ayudar al educando(a) a satisfacer sus 10 necesidades vitales, entre las que el conocimiento es slo una de ellas. Ahora bien, las personas contamos tambin con potencialidades. Una potencialidad es una capacidad de ser capaz de muchas cosas, la educacin debe propiciar estos desarrollos, en dos sentidos: cultivando, en

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primer lugar, los potenciales comunes, que son la dotacin natural general de un individuo por el solo hecho de pertenecer a la especie sapiens sapiens. Estos potenciales son sobe todo tres: capacidad de conocer, capacidad de elegir y capacidad de amar. En segundo lugar, explorando la dotacin natural individual de las personas, resultante del cruzamiento de distintos fondos genticos por medio del sexo. Dicha dotacin se traduce en predisposiciones congnitas de un individuo para la ciencia, la filosofa, el arte y las humanidades. Finalmente, el crecimiento humano slo es posible mediante aprenderes, ya que el animal humano e ante todo un animal de aprendizaje. Tiene que aprenderlo todo. Los aprenderes, sin embargo, no tienen que ver principalmente con los contendidos de informacin para responder de forma estereotipada a los requerimientos del medio, sino ms bien con estructuras mentales, actitudinales y valorativas, que permiten resolver mltiples problemas de forma fructuosa y creativa. Sobre esto volveremos en el punto siguiente.

SEGUNDO RETO: De Saberes a Aprenderes. El acento educativo del segundo milenio estuvo puesto en los saberes, esto es, en el conjunto de disciplinas acadmicas y prcticas destinadas a equipar a estudiantes y operarios con los conocimientos y herramientas necesarias para un desempeo satisfactorio en el mundo especializado del trabajo profesional. Esto se debi al giro copernicano en la administracin dado en Occidente por Frederick Taylor, un ingeniero norteamericano que, segn Peter F. Drucker: hizo lo que a nadie se le haba ocurrido antes: tratar el trabajo manual como algo que mereca estudio y anlisis. Taylor, demostr que el verdadero potencial de mayor produccin estaba en trabajar en forma ms inteligente (...). Sus Principles of Scientific Management (1911), no slo aumentaron enormemente la produccin, sino que hicieron posible aumentar los jornales de los obreros rebajando al mismo tiempo el precio del producto y aumentando por consiguiente la demanda de ste (Las Nuevas Realidades, p. 180). Las exigencias del tercer milenio transitan, en cambio, por los derroteros de los aprenderes, que son estructuras internas del organismo humano inteligente, que le permite descubrir, incorporar y asimilar personalmente la verdad en la experiencia, hasta el punto de influir significativamente sobe la

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conducta (C. Rogers), o sea, hasta producir un cambio en la persona y en su entorno. Un aprendizaje se consolida en una persona cuando sta es capaz de crear y utilizar informacin para enfrentarse a situaciones y problemas nuevos (R. Paul). En definitiva, aprender significa desarrollar capacidades vitales que ayuden a crecer a las personas y a las comunidades. Ejemplos de tales aprenderes son: *0 *1 *2 *3 *4 *5 *6 *7 *8 *9 *10 *11 *12 *13 *14 *15 Aprender a aprender Aprender a crear Aprender a investigar Aprender a pensar Aprender a amar Aprender a convivir Aprender a comunicarse Aprender a cooperar Aprender a trascender Aprender a decidir Aprender a imaginar Aprender a cambiar Aprender a actuar Aprender a valorar Aprender a se autnomo(a) Aprender a ser flexible

Son de tal importancia estos aprenderes que hasta ahora y repetidamente considerada como necesaria formacin para una funcin especfica del mundo del trabajo, pasa a un segundo plano (M. Wessler). Es tan inminente adems este cambio de perspectiva de la educacin en el mundo que el Ministerio de Educacin de Colombia envi el pasado 28 de febrero de 1995 a las secretaras de educacin departamentales, distritales y municipales, una directiva ministerial (No. 016) en la que seala que en los fines y objetivos educativos se encuentran los procesos fundamentales del desarrollo integral del educando. Entre estos procesos destaca los siguientes: a) Los procesos de desarrollo cognitivo, como el pensamiento lgico formal, la capacidad para tratar problemas y la creatividad. b) Los procesos de competencia comunicativa que involucran las capacidades de expresin y produccin oral y escrita, de comprensin, de argumentacin de crtica y en general de comunicacin.

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c) Los procesos biolgicos y fsicos que incluyen el desarrollo de competencias fsicas y su relacin e influencia en el desarrollo social y psicolgico. d) Los procesos valorativos y actitudinales que hacen referencia a la construccin de un ambiente para el comportamiento recto y justo, la capacidad de valoracin, de interaccin y de asuncin responsable de posiciones. e) Los procesos de expresin y experiencia esttica que permiten el desarrollo de la sensibilidad, la emotividad, la contemplacin, la comprensin, el disfrute y el uso del lenguaje simblico . Y ms adelante aade: Adems deber tenerse en cuenta ...: a) Un mayor nfasis en el desarrollo de capacidades y de procesos de pensamiento, de aprendizaje, de investigacin y de sociabilizacin que en el desarrollo de contenidos. b) El desarrollo de habilidades para la interaccin y el trabajo en equipo como tambin, la participacin activa en el aula y el inters por el tratamiento adecuado y la solucin de problemas reales. Por qu tanta preocupacin por procesos y aprenderes?. La razn de esto radica en que sabemos con gran seguridad que en el ao 2000 el 70% de todas las profesiones tendrn otro aspecto (M. Wesseler, anticipacin y participacin en la Universidad, p. 12). Cul ser ese nuevo aspecto?. Yo le he dado un nombre: versatilidad. La versatilidad consiste en el desarrollo de una capacidad extraordinaria para aprender y adaptarse creativamente a los ms variados ambientes y situaciones. Desde una perspectiva de conocimiento y formacin cientfica me gustara codefinirla con las palabras de un gran fsico, humanista y pedagogo. Albert Einstein: Si un individuo domina los fundamentos de su disciplina y ha aprendido a pensar y a trabajar con autonoma, encontrar sin duda su camino y adems ser mucho ms hbil para adaptarse al progreso y los cambios, que el individuo cuya formacin consiste slo en la adquisicin de algunos conocimientos detallados (Mis creencias, p. 51s.) La versatilidad no puede ser generada por una institucin educativa que centre su atencin nicamente en la acumulacin por parte del alumno(a) de un elevado acervo de conocimientos especializados. Y lo que es ms grave: la institucin que pretenda esto estar dejando sin futuro a sus estudiantes, ya que lo que prepara para los grandes desafos de la vida no es la simple

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erudicin y especializacin, sino el aprendizaje significativo, entendido al modo rogeriano (cambio de conducta) y wesselenario (desarrollo de capacidades vitales). Esta situacin del aprendizaje ms all del 2000 se ve urgida dems por otro factor decisivo an no mencionado el avance acelerado del conocimiento, que cambia en un 80% a un ritmo de cada siete meses. Una muestra tecnolgica de este fenmeno nos la ofrece la industria de computadores, que cuenta ya, en pocos aos, con varias generaciones de procesadores. Si ya no es posible estar al da, y ni siquiera al mes en informacin actualizada, mucho menos podemos pretender hacer retener y repetir a un estudiante conocimientos que en su gran mayora estarn desfasados cuando egrese de la Universidad. TERCER RETO: De Cosechadores a Sembradores. Posiblemente el mayor reto planteado por el nuevo milenio a la educacin latinoamericana sea el de la formacin de los formadores de las nuevas generaciones. Por eso inici mi ponencia con estas palabras Dentro de cinco aos nuestros alumnos nos dirn: Profe, usted es del siglo pasado. No e posible ingresar al 2000 sin una mentalidad renovada. A los educadores el mundo actual nos exige no slo una metancia existencial, sino tambin una metanoia pedaggica, una verdadera conversin educativa, que nos lleve a abandonar el hombre viejo de la pedagoga dependiente y despersonalizadora (pedagoga dependiente y despersonalizadora (pedagoga bancaria y por objetivos) y a revestirnos del hombre nuevo de la pedagoga liberadora y holstica. Eficiencia, rendimiento, resultado, competencia no son conceptos automticamente pedaggicos ni cristianos. Si, en cambio excelencia, crecimiento, madurez, servicio. Los primeros son producto de la transferencia empresarial capitalista a la educacin latinoamericana. Tampoco es genuinamente educativo asimilar al educado a un vendedor exitoso que logra cada cierto tiempo pinges ganancias para su empresa. En la historia de la educacin no encontramos entre los grandes maestros y maestras de Oriente y Occidente ninguno que exigiera a sus seguidores resultados a corto plazo ni cosechas abundantes. Slo les exigan entrega, dedicacin y mxima diligencia en la tarea de sembrar y regar la semilla. Sembrar sembrndose era su lema. La cosecha no les interesaba, porque estaban seguros del fruto si la siembra estaba bien hecha. Les pareca adems

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fatigoso, pretencioso e indebido andar preocupados por la siega, pues saba que no era su menester, sino slo asunto de la comunidad y de Dios. De hecho las parbolas evanglicas del reino slo hablan simiente y crecimiento y las trigo y cizaa y los talentos dejan en manos de Dios la recoleccin y seleccin de los frutos logrados y malogrados. De los educadores interesados en cosechar logros y resultados slo quedan registros acadmicos en colegios y universidades! De los educadores entregados a sembrar semillas de verdad y de bondad en una generacin quedan huellas imborrables y nuevas semillas para su perpetuidad! Algunos testimonios de esto ltimo: El hombre moderno escucha ms a gusto a los testigos que a los maestros y si escucha a los maestros es porque son testigos (Pablo VI). Nada recuerdo de los verbos irregulares; seguro que no s resolver los quebrados; me atascara en la lista de los ros de Europa. Pero no he olvidado ni de los rostros de los que me quisieron y me ensearon a ser feliz Jos
Martn.

El seor Rhee (mi maestro de segunda enseanza), fue la primera persona en mi vida que reconoci mi carcter y mis potencialidades, y por eso considero que mi encuentro con l fue determinante para m (Kim Loo Chongo: Fundador del Grupo Daewoo).
Gonzalo Morales. Colombia 1996 Tomado de: Documento sobre perspectivas de la Educacin

Sabes realmente qu es un paradigma? Extracto de Alexander Bird sobre Kuhn 1. Introduccin En educacin y en especial en la actualidad, se produce una amalgama conceptual, de definiciones que terminan por hacer intraducibles el sentido universal que debieran tener palabras como: pedagoga, educacin, enseanza, instruccin y didctica, entre otras, a las que se suman trminos de significado todava ms "abierto", como son: tcnicas, mtodos, habilidades, estrategias, etc. de tal suerte que, las consecuencias las paga el educador que termina por perderse en medio de este lenguaje amorfo, por dems sobrecargado de referencias, que el maestro interesado en acometer seriamente su actualizacin profesional, choque con
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dificultades de comunicacin que en no pocos casos lleguen a resultar infranqueables. " La educacin ha sido una influencia coercitiva, impuesta, de una persona sobre otra para formar a la persona como a nosotros nos parece mejor; la instruccin en cambio, es una relacin libre del hombre que tiene como base la necesidad de uno, para adquirir informaciones y, del otro, para comunicar las ya adquiridas por l." (215) Ob. cit. Tal punto de vista no es exclusivo ni ha sido desarraigado con los aos. De hecho las concepciones "modernas" sobre las que se levantan en nuestros das las nuevas teoras pedaggicas, comparten puntos de vista semejantes. Este es el caso de la posicin que asumen English & Hill (1995) referidas a las ideas de Deming sobre Calidad Total en la Educacin. English y Hill no acometen contra los conceptos de educacin y enseanza, acometen contra la escuela completa, tal y como hoy la conocemos: "Sugerimos indagar profundamente en las escuelas y voltearlas de adentro a afuera. No ms salones de clase. Solo centros de aprendizaje y maestros que sepan guiar el proceso." (XVI). En sntesis, English & Hill se proponen "la metamorfosis de la escuela. Pasar de oruga a mariposa es lo que visualizamos como contraste notable entre las escuelas y los lugares de aprendizaje"(41). De imponerse esta nueva concepcin, que no propone una modificacin educativa ms, sino que significa una transformacin desde los cimientos de la escuela actual, estaremos en presencia de un nuevo paradigma en la educacin. 2. Vivimos en un mundo de paradigmas Resulta trascendente los cambios que se han dado en educacin en la ltima dcada, se dice que son siete los paradigmas, segn refleja la literatura especializada: (Colectivo de autores, 2003) a. Cambios en las condiciones espacio temporales b. Cambio en el objetivo principal de atencin al proceso c. Cambios en el modelo fundamental de la comunicacin educativa d. Cambios en la forma de gestionar la informacin y los conocimientos e. Cambios en las funciones preponderantes del profesor f.Cambios en la utilizacin de la va trans-disciplinar en la formacin g. Cambios en los paradigmas de la experimentacin y los recursos Qu se entiende por Paradigma. En este caso lo que interesa es dar respuesta en el contexto de las ciencias, y por tanto se debe partir de

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definiciones reconocidas, acudiendo para ello a los textos de referencia correspondientes. En relacin a este contexto, se puede encontrar hoy por lo menos cuatro interpretaciones "de uso" en referencia con la palabra paradigma. Si se acude a un diccionario enciclopdico clsico encontraremos dos significados fundamentales de la palabra paradigma: 1) El que proviene del latn (paradigma) y el griego (), especialmente de la concepcin filosfica que Platn tiene de la palabra modelo, distinta a la concepcin aristotlica de la palabra ejemplo; 2) La interpretacin correspondiente al campo de la lingstica; As, por ejemplo, en el diccionario Cervantes (Alvero, F. 1976) se resumen ambas interpretaciones planteando que paradigma significa "Ejemplo o ejemplar, modelo que sirve de norma, especialmente en la conjugacin o declinacin". (576). Por otra parte, si se busca los posibles sinnimos de la palabra paradigma, se encuentra una relacin de "equivalencias" que incluye trminos como: muestra, prototipo, arquetipo, ideal, precedente, norma, pauta, canon, espcimen, regla, espejo, molde, etc. Obviamente, nada de esto tiene algo que ver con la interpretacin que hoy es "de uso Web", basada en la concepcin de Kuhn, segn la cual: "en la ciencia un paradigma es un conjunto de realizaciones cientficas universalmente reconocidas que, durante cierto tiempo proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad cientfica". Segn Kuhn, estamos en presencia de un "paradigma" cuando un amplio consenso en la comunidad cientfica acepta los avances conseguidos con una teora, crendose soluciones universales. Si se demuestra que una teora es superior a las existentes, entonces se produce una "revolucin cientfica" y se crean nuevos. 3. En la teora de la ciencia: Un paradigma es una teora o modelo explicativo de las realidades fsicas. Con el significado de paradigma cientfico, se usa hoy en la investigacin cientfica y fue introducido por Thomas Kuhn (1975) para explicar o los cambios o "revoluciones cientficas". Segn Karl Popper, las teoras mueren cuando se descubre una nueva teora que falsifica a la anterior, ese sera el motor del progreso cientfico. Para Thomas Kuhn el motor es simplemente el "cambio de paradigma" en la explicacin de los fenmenos naturales; la

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nueva teora no tiene por qu falsificar a la anterior, puede ser una alternativa, un nuevo modelo o teora modelo, un paradigma nuevo. 4. El sol sale para todos? Hasta aqu se ha resumido tres de las "interpretaciones" o formas de uso que podemos encontrar en materia de "paradigmas", pero, y la cuarta alternativa a que se haca referencia? La respuesta tiene, en alguna medida, ciertos vnculos con las anteriores: por una parte mantiene el sentido platoniano, en tanto que se toma "paradigma" como ejemplo de algo supremo; y tambin conserva el sentido Kuhniano, al estar basada en creencias, slo que estas creencias son de carcter personal o individual, perdiendo as el carcter de consenso en una comunidad que prevalece en el paradigma cientfico de Kuhn. 5. Cules son sus paradigmas? Por Emilio Santamara. Ejemplo de paradigma. Se cuenta que una mujer que crea que era su gallo el que al cantar haca que el sol saliera? Haba llegado a esta conclusin por observacin. Not que cada maana, con toda precisin en cuanto su gallo se pona cantar, el sol apareca en el horizonte. As que cuando el animal muri, se apresur a reemplazarlo, no fuera que a la maana siguiente no saliera el astro rey. Pero ocurri que un da tuvo un pleito con los vecinos y decidi mudarse a vivir con su hermana. Como sta viva en un pueblo lejano, no pudo llevarse muchas pertenencias, pero s se llev el gallo. Al siguiente da muy temprano, en su nueva residencia el gallo empez a cantar y un momento despus el sol apareci tras los montes, ella se reafirm en lo que durante tanto tiempo haba sabido, que ahora el sol sala donde ella estaba, mientras que su aldea seguramente segua a obscuras. Pero eran ellos los que se haban buscado! Sin embargo, pasando los das le extra que sus antiguos vecinos no vinieran a suplicarle que regresara con su gallo. Claro que ella lo atribuy a la estpida arrogancia de aquellos ignorantes que seguramente preferan vivir en la oscuridad a pedirle perdn. Absurdo? Usted y yo sabemos que s. Pero puedo asegurarle que para aquella mujer su verdad'' era tan real que ni siquiera se le ocurra ponerla en duda. Es lo que los expertos hoy en da llaman un paradigma''. Es decir, una creencia que nos sirve como marco de referencia para actuar en determinada forma.

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Cree usted que solamente la gente ignorante tiene este tipo de creencias? Permtame entonces mostrarle algunas opiniones, de verdaderos expertos en su campo, pero que hoy forman parte de las mayores estupideces que hayan sido dichas alguna vez. Por ejemplo: La televisin no podrn conservar ningn televidente que capte despus de los primeros seis meses. La gente se cansar de ver una caja todas las noches''. Sabe quin dijo eso? Nada menos que Darryl F. Zanuck, el director de la famosa compaa cinematogrfica 20Century-Fox, en 1946. Seguramente se sorprendera de saber que el problema de hoy es que la gente pasa demasiado tiempo frente a sus televisores. Ahora si se quiere un ejemplo ms reciente, permtame darles ste: El hombre nunca llegar a la luna, sin importar los avances cientficos que haya en el futuro''. Esta categrica declaracin fue dada el 25 de febrero de 1967, por el Dr. Lee de Forest, inventor del tubo de audin, considerado uno de los padres de la radio. Un par de aos despus, en julio de 1969, el coronel Neil Armstrong posaba su pie en la luna. Estas opiniones dadas por expertos en sus respectivas reas, son tan absurdas como la de la mujer que se regocijaba por haber dejado su aldea a obscuras. Pero igual que ella, estos expertos crean en lo que decan y actuaban en consecuencia. Tambin usted tendr algn paradigma'' negativo? Es muy posible que s. Hay estudiantes que aseguran que detestan las matemticas'', tan solo porque no se han interesado en ellas. Un maestro me asegur orgulloso que muchos de sus alumnos que pensaban as y, por lo tanto, rehuan estudiarlas, acaban por enamorarse de lo que l llama la magia que hay en los nmeros'', una vez que lograba interesarlos y las comprendan. 6. Ahora, ya sabes realmente qu es un paradigma? Para tener una concepcin ms clara del asunto, se puede acudir a diferentes autores notables sobre esta temtica como: Enciclopedia Universal Ilustrada (Tomo 41), 1920 Del griego paradigma; de paradeiknyai, mostrar, manifestar. Ejemplo o ejemplar. Paradigma. Filosofia. As llama Platn (paradejmata) a las ideas o tipos ejemplares de cada cosa. Segn l, las cosas concretas que percibimos con nuestros sentidos y an con nuestro entendimiento, mientras con el ejercicio no nos purificamos de lo sensible, son imitaciones, representaciones (eidola)

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de otras realidades formales (eminentemente tales tales), separadas de toda materia y subsistentes en s (W.Windelband, Storia della Filosofia). No se ha sacado todava como cierto si Platn distingua as tan materialmente, como ordinariamente se supone, los tipos formales de las cosas sensibles (imitaciones). Creemos que no pasa ms all probablemente que de sostener ideas innatas, es decir, infundidas al alma; y, por consiguiente, dado su modo potico de expresarse, alguna mayor crudeza de expresin asignado a las ideas tipos una preexistencia singular (ya que no se crean con el alma sino que se infunden, as dice l) al momento de la infusin. Diccionario Enciclopdico SALVAT, (Tomo 10), 1955 m. Ejemplo o ejemplar // Filosofa. Sinnimo de arquetipo para designar ideas platnicas. // Paradigma lgico. Filosofa. Figura de que se sirve la didctica para representar un modo concreto y preciso, un trabajo mental. Diccionario Enciclopdico UTEHA, (Tomo 8), 1952 (Del latn paradigma, y este del griego paradeigma, de paradeiknymi, mostrar, manifestar) m. Ejemplo o ejemplar // Sin. Y af.: tipo, modelo // Filosofa. Arquetipo. Diccionario Enciclopdico Lexis 22/No Pari / 15, 1977 (Del latn paradigma) m. Ejemplo que sirve de norma o modelo, especie de una conjugacin o declinacin. Lingstica. En gramtica tradicional, conjunto de las formas flexionadas que toma un morfema lxico combinado con morfemas gramaticales de gnero, nmero y persona en el verbo. Tambin tiene sentido de norma o modelo que poseen, por ejemplo, en castellano las conjugaciones de amar, tener y partir, modelos o paradigmas de las tres conjugaciones posibles. // En lingstica estructural, conjunto de unidades de la lengua que mantienen entre ellas una relacin virtual de sustituibilidad: p/b..., pata / bata...; este / ese..., este libro / ese libro. Enciclopedia Encarta 2004. 1993-2003 Microsoft Corporation. Paradigma, conjunto de formas flexivas que toma una unidad lxica o conjunto de unidades lxicas que pueden aparecer y ser intercambiables entre s en un determinado contexto. En la gramtica tradicional se utiliza este trmino para designar al conjunto de formas flexivas que toman las palabras que presentan flexin, es decir, variaciones en su forma: la conjugacin en el verbo; la declinacin en sustantivos, pronombres y adjetivos en las lenguas que presentan la categora

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de caso... As: -r, -rs, -r, -remos, -ris, -rn constituyen el paradigma del futuro de indicativo de cualquier conjugacin. En la lingstica moderna se designa con este nombre al conjunto de unidades que pueden aparecer e intercambiarse en un contexto determinado. Pedagoga y Paradigmas Tradicionales Es muy comn hablar de educacin tradicional, mtodos tradicionales, maestros tradicionales, pedagoga tradicional. Independientemente de lo que cada uno entienda por ello, lo que queda claro es que el adjetivo tradicional, aplicado a la educacin tiene connotaciones negativas. Algunas de estas connotaciones asocian tradicional a conservador, reproductivo, dominante, burgus. Una educacin tradicional est sustentada a una pedagoga tradicional. Pero qu es una pedagoga tradicional? Cmo reconocerla? Hay algunas caractersticas que son comunes y propias de las pedagogas tradicionales: Consideran que el objetivo de la educacin es trasmitir la cultura para garantizar la perpetuacin de la humanidad y la continuidad generacional. Es decir, conciben la educacin como un acto de transmisin: una persona (maestro) transmite a otra (alumno) un determinado saber. Conciben la cultura como un hecho esttico que no cambia, y como un patrimonio universal, nico, igual para todos y vlido para siempre. Entienden la educacin bsicamente como instruccin, es decir como enseanza de contenidos, destrezas y habilidades, descuidando y hasta despreciando los aspectos formativos de cada educacin y la integridad de dicha formacin. En definitiva, el maestro hace las veces de la enciclopedia o el almanaque, mientras el alumno cuenta como archivo de datos. Suponen que el saber se transmite verbalmente. Por ello, recurren a la exposicin como mtodo y medio fundamental de enseanza: la clase expositiva, la charla, la conferencia, la disertacin, etc. Ensear aprender equivale por ello al esquema hablar escuchar. Buen maestro es el que habla mucho y bien; buen alumno es el que escucha y en silencio. Manejan una concepcin dualista del mundo, en la que todo se clasifica por pares opuestos considerados propios de toda educacin: educador educando, educable ineducable, ensear aprender, culto inculto,
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sabio ignorante, norma anormal, inteligente tonto, aplicado vago, buen alumno mal alumno, etc. En definitiva, todo tiende a absolutizarse sin reconocer matices, grados o contradicciones. Basan la enseanza en una relacin vertical y excluyente entre el maestro y el alumno, considerando que el primero es el nico que sabe y puede ensear y el segundo es un receptculo vaco que no sabe y debe aprender. De esta manera, se asocia maestro a enseanza, sabidura, transmisin y alumno a aprendizaje, ignorancia, recepcin. Con lo cual se niega que el alumno tambin pueda saber y ensear, y el maestro tambin pueda ignorar y aprender. Consideran que, por el hecho de serlo, el educador posee la verdad y la autoridad para imponerla, mientras el educando, ubicado en una posicin subordinada, debe asumir esa verdad como nica y como legtima, de manera positiva. La cultura, el saber y el criterio del maestro se consideran incuestionables, vlidos para todos, no sujetos a discrepancia o duda. Estas pedagogas tradicionales son tambin llamadas pedagogas reproductivistas, pues su funcin es no solo transmitir la cultura dentro de la sociedad sino los modos de reproducir continuamente esa cultura y las reglas para evitar su transformacin. Contrariamente a lo que se cree, las pedagogas tradicionales, no solo pueden encontrarse en los sistemas educativos escolarizados sino tambin en las formas no escolarizadas y no formales de educacin. As mismo, estas pedagogas tradicionales estn presentes tanto en los sistemas capitalistas, y tanto en pases altamente industrializados como en pases subdesarrollados. En realidad, buena parte de las pedagogas contemporneas que conocemos son pedagogas tradicionales o que, cuando menos, comparten varias de estas caractersticas. En realidad, de los que acusan de tradicional a una pedagoga reproducen a su vez diversas formas de una (la misma u otra) pedagoga tradicional. En realidad la superacin del tradicionalismo pedaggico es una batalla larga, compleja, permanente, que debemos dar todos los das y en todos los mbitos en que hacemos educacin, no solo en el sistema escolar. Reconocer y tener presentes algunas de las caractersticas de una pedagoga tradicional, puede ser el primer paso para superarla. Bien valdra la pena este artculo si motivara en algunos ese primero.

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Artculo tomado de la obra Aula Adentro, UNICEF- Instituto Fronesis, Quito, 1992.

Srs./tas. participantes, Dgnese traducir estos ejemplos a varios de carcter educativo, y describir una ancdota de paradigmas en educacin. Gracias. LA DIDCTICA UNIVERSITARIA UNA ALTERNATIVA PARA TRANSFORMAR LA ENSEANZA APRENDIZAJE.
Damaris Das H. Universidad de Los Andes- Tchira.

La universidad venezolana del siglo XXI est obligada a transformarse radicalmente si quiere responder a la complejidad social y a los cambios vertiginosos que se estn dando en las estructuras cientficas, sociales y educativas. El despliegue de la tecnologa de la comunicacin y el avance del Neoliberalismo son dos de las coyunturas que exigen con celeridad y tica, cambios sustanciales en la enseanza universitaria, por cuanto debe ser una prctica social realizada con mayor rigor en funcin de la calidad y significatividad de los conocimientos y con mayor celo pedaggico en funcin del desarrollo integral de los nuevos profesionales. Dicha enseanza debe superar su carcter informativo, reproductor e indiferente al caos social para avanzar hacia la cientificidad y hacia su participacin crtica y creativa en la trama social. Sin duda, es un campo de estudio complejo y global, con investigaciones y reflexiones en colectivo an demasiado escasas para que, como prctica, pueda incidir en la calidad de los nuevos profesionales y en la calidad de vida del tercer milenio. Igual que en cualquiera de los niveles del sistema educativo, ensear en el aula universitaria remite a considerar permanentemente, entre otras cosas, las intencionalidades del pan de estudios, la ecologa del aula de clase, los procesos cognitivos del estudiantes, los recursos de la enseanza, el tipo de sociedad que se espera ayudar a construir y el saber disciplinar con sus secuencias, vinculaciones con la prctica y las distintas maneras de abordarlo. Cada uno de estos aspectos constituye componentes didcticos sobre los cuales abundan discusiones y proposiciones orientadas a lograr que su desarrollo en el aula se realice con la mayor coherencia, pertinencia y significatividad. Ello nos remite a reconocer la existencia de una ciencia que oriente el ejercicio del enseante y califique su actuacin. Sin embargo, con demasiada frecuencia, la Didctica como ciencia de la enseanza no es advertida, ni aplicada por los docentes universitarios. La mayora de las veces es relegada y no se aplica como un saber disciplinar

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apropiado para ejercer en el aula universitaria con el profesionalismo correspondiente. Muchas veces luce diseminada en parcelas de conocimiento, sin que an logre la valoracin que le corresponde. Sin ello es imposible aprovechar los enlaces con las teoras contemporneas sobre los procesos de aprender, ser y hacer desde las aulas. Parece que una gran parte de la comunidad acadmica ensea las ciencias sin conocer la ciencia de cmo se ensea. Con el inters de promover la transformacin de la enseanza universitaria, elevar sus compromisos y reconocerla como un escenario ecolgico complejo, se analiza a continuacin varias de las dimensiones y fundamentos de la Didctica. RESUMEN. El presente trabajo reflexiona sobre la urgente necesidad de transformar la enseanza universitaria y de reconocer la Didctica Universitaria como la ciencia capaz de orientar el desarrollo de aquella y convertirla en una tarea de colectivos eminentemente productiva. Desde un revisin bibliogrfica y desde la reflexin sobre la realidad del aula, se invita a superar la condicin de docentes informadores para la de formadores comprometidos con el desarrollo integral de los nuevos profesionales. Por ello se promueve al Docente Universitario como un pedagogo, investigador de su propia prctica y mediador de aprendizaje significativos. Conceptualizaciones de la Didctica. Actualmente, la Didctica es una ciencia interdisciplinaria, cuyo campo de estudio es la enseanza con todas las particularidades. Posee mtodos de investigacin especiales y promueve una exhaustiva variedad de estrategias y recursos para su aplicacin y experimentacin en el aula de clase y fuera de ella, acordes con la naturaleza del conocimiento a ensear, las caractersticas socio cognitivas del alumnado y las intencionalidades socio polticas del Plan de Estudios y de las instituciones escolares. Innegablemente, la Didctica ha experimentado, igual que las dems ciencias sociales, las vicisitudes de las indefiniciones epistemolgicas, conceptuales y metodolgicas. Precisamente debido a las imprecisiones espistemolgicas, muchos autores los han desdibujado, pues solo la presentaron segn sus objetos de estudio. As surgieron, entre otras, la teora de la enseanza, la teora de los medios de enseanza, la teora de los mtodos de enseanza y la

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teora instruccional. Esta ltima influenciada por la psicologa conductista, se centr en los cambios de conducta y enfatiz el tecnicismo en el aula. ltimamente, hay autores que, en distintos centros de investigacin educativa, trabajan y abogan por un cuerpo terico que de explicaciones de lo que ocurre y afecta el proceso del aula; y han sentido la necesidad de darle reconocimiento merecido. Desde Espaa Gimeno Sacristn (1989) enfatiza: La Didctica, como disciplina cientfica a la que corresponde el guiar a la enseanza tiene un componente normativo y otro prescriptito Tambin Vasco desde Colombia 1990, puntualiza el objeto de la Didctica cuando expresa: Considero a la Didctica no como la prctica misma de la enseanza, sino como el sector ms o menos bien limitado del saber pedaggico que se ocupa explcitamente de la enseanza. Por su parte, Alicia de Camilloni, profesora argentina (1994), apunta sin ambages: La Didctica es la teora de la enseanza, heredera y deudora de muchas otras disciplinas que al ocuparse de la enseanza es constituirse en oferente y dadora de teoras en el campo de la accin social y del conocimiento. Es oportuno recordar que el predominio del Positivismo, como paradigma lineal y objetivista del Conductismo restringieron las formas de trabajar el conocimiento en las aulas de clase, de tal forma que prevaleci, durante varias dcadas, la enseanza transmisionista y el aprendizaje memorstico o simplista. Por otra parte, los tecncratas de la educacin confundieron al subordinarla a la psicologa del aprendizaje y definirla como tcnicas para ensear. Sus circunstancias histricas que, adems de afectar su desarrollo, han influido en su escaso reconocimiento. Uno de los desatinos ms difundidos en todos los niveles educativos fue darle el nombre de recursos del aprendizaje a los recursos de la enseanza, hecho derivado de una orientacin psicologista y de la poca reflexin sobre quin aprende y cmo aprende. Otro de los aspectos que dificultan su reconocimiento es la poca claridad en cuanto a sus compromisos generales con la trama de la enseanza, vlidos para cualquier nivel educativo, y sus compromisos especficos con la enseanza de una disciplina o un nivel. En tal sentido, se habla de la Didctica General, la cual puede definirse como una marco explicativo interdisciplinario donde confluyen los aspectos filosficos, psicolgicos y sociolgicos de la enseanza, los cuales permiten dar profesionalismo y cientificidad al acto educativo en cualquier nivel y asignatura. Las llamadas Didcticas Especiales tienen campos ms bien delimitados, sin que se pierdan sus intencionalidades formativas y los compromisos polticos e ideolgicos inherentes al proceso de ensear. Estas didcticas han logrado

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mayor desarrollo en los ltimos decenios, de tal forma que abundan investigadores de la enseanza en distintas disciplinas o niveles. La evidencia la constituyen la profusin de encuentros, textos, programas o informes sobre la Didctica de las Matemticas, de la Geografa, del Preescolar, etc. La Didctica General o las especiales exigen un profesional de la enseanza crtico, auto crtico y reflexivo, cuya actividad cientfica les permita nutrirse de un conjunto de teora, de la hermenutica y de investigacin accin que les permita superar la informalidad, lo intuitivo, lo informativo, lo exclusivamente tecnolgico o el instrumentalismo del aula. Precisamente fue Stenhouse (1993) quien impuls la investigacin como estrategia expedita para mejorar la enseanza y la sustent en dos premisas: 1. 2. El currculo es una hiptesis para ser comprobada en el aula. Cada profesor debe ocuparse en describir los procesos, resultados, interacciones y elementos del aula, para que, al reflexionar sobre sus actuaciones, modifique su prctica y crezca profesionalmente. Para el prestigio de la profesin docente y para la cualificacin social de ensear, no le conviene a la comunidad profesoral mantener indefiniciones conceptuales sobre la Didctica, por cuanto es necesario prestigiar los acontecimientos del aula y es urgente guiarlos hacia resultados ms satisfactorios. En consecuencia, a cada docente en funcin de didctico le corresponde investigarla, analizarla, practicarla y ayudar a su permanente transformacin. La Didctica Universitaria. Desde estas clarificaciones, la Didctica Universitaria debe entenderse como una didctica especial, comprometida con la organizacin de las intencionalidades de la enseanza en el aula universitaria, con el diseo de una variedad de estrategias de enseanza en funcin de la significatividad de los aprendizajes del futuro profesional. Estas intencionalidades abarcan su desarrollo personal, su potencial de inteligencia, la adquisicin de competencias profesionales y el desarrollo de actitudes y valores en funcin de su participacin crtica y creativa en el contexto socio poltico. La ausencia de una ciencia didctica, vigorosa contextualizada, investigada cualitativamente y ejercida con propiedad explica parte de los desatinos, superficialidades, rutinas e incertidumbres en la mayora de los docentes, (Prez Gmez), 1985. Esta ausencia, percibida y denunciada permanente por sus destinatarios (el estudiante), tambin se evidencia en una restringida

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concepcin del ser y del hacer del profesor universitario, quien generalmente reduce su accin de enseante a la formacin prioritariamente libresca y aislada, sin vnculos con otras reas o asignaturas, como si formar profesionales no fuese una labor compleja, complementaria y de equipo. Estos desatinos pueden explicarse a partir de cuatro actitudes del docente y de las propias universidades: a) Reticencias del propio profesorado universitario para reconocerla como piso terico de envergadura, capaz de orientar sobre qu, cmo a quin y para qu ensear, implicaciones epistemolgicas, pedaggicas y organizativas que demuestran que no basta con saber la asignatura para ensearla. b) Descuido investigativo por parte de quienes tienen a la enseanza por profesin. c) Poca reflexin y divulgacin didctica a este nivel. d) Escaso inters institucional de convertir la enseanza superior en un verdadero proceso cientfico. Es conveniente reconocer que en las propias escuelas de educacin comprometidas con la formacin didctica de la nueva generacin de docentes no se percibe la vinculacin entre el discurso docente y su hacer en el aula, de tal manera que la mayora de los formadores de docentes no constituyen modelo didctico para los estudiantes, quienes no logran hacer conexiones entre lo que ven y sienten en el aula con la informacin verbal que perciben. Aunque existe preocupacin por mejorar la calidad de la educacin superior, e incluso muchas universidades han concretado los llamados Programas de Actualizacin del Profesorado. Sus nfasis giran generalmente en torno a herramientas o tcnicas para ensear, con un sesgo hacia lo administrativo de la docencia o hacia la actualizacin en la disciplina que se ensea. Ms an muchas aulas universitarias contradicen la esencia formativa de la didctica. Siguen siendo instrumentalistas, de espaldas a las condiciones humanas y a las expectativas del alumnado. Su programa se desarrolla sin marcos tericos o con marcos tericos ya superados. Inclusive, los principios o criterios didcticos en cuanto a motivacin, secuencias, interacciones, evaluacin formativa, desarrollo cognitivo y seguimiento, tambin estn ausentes hasta en algunas Maestras o Especializaciones comprometidas con el mejoramiento de la educacin. La carencia de Didctica Universitaria justifica, en gran parte, los cuestionamientos que se le hacen al docente, a sus actitudes, a sus interacciones con el alumnado, a los vicios y perjuicios en la evaluacin de los aprendizajes, a los bajos rendimientos estudiantiles, al divorcio teora

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prctica, a la ausencia de mtodos y recursos actualizados. Esto ocurre por cuanto lo pedaggico y lo didctico no se materializan en la mayora de las aulas. Como tarea profesional, la enseanza debe estar precedida por un conjunto de conceptualizaciones e interpretaciones de las teoras que la fundamentan, por cuanto adems de estar inserta en una trama de aspectos ideolgicos, conceptuales, metodolgicos y operativos, abarca un conjunto de procesos que inciden en el desarrollo integral de la poblacin universitaria y en la construccin de la ciencia y la tecnologa, en consecuencia, inciden tambin en las reconstrucciones sociales. menciona que para que la universidad eduque en la vida y para la vida debe realmente superar los enfoques tecnolgicos, funcionalistas y burocratizantes y por el contrario debe tender a un carcter ms relacional, ms cultural-contextual y comunitario (p. 38)
Imbernon (2000)

Ensear en la universidad implica, en esta coyuntura socio histrica, asumir en el aula el debate antropolgico, tico, poltico, ontolgico y axiolgico de la sociedad. Adems como lo expresa Didriksson (2000) aceptar el compromiso de responder a los desafos tecnolgicos de principio de siglo, clarificar los contenidos, estrategias y alianzas; interpretar responsablemente a la cibercultura y atender cientficamente el desarrollo de las potencialidades afectivas, sociocognitivas y metacognitivas de cada estudiante, entre ellas, pensamiento, inteligencia y creatividad, sin obviar la insercin y realizacin del futuro profesional en un universo sociocultural afectado por la competitividad, productividad e innovacin. Es obvia la necesidad de ensear a aprender y aprender a vivir en una sociedad globalizada, cuyas profesiones tambin estn cambiando aceleradamente. Para avanzar en la comprensin de la complejidad de ensear ms all de informar, conviene insistir que este proceso incluye tres fases: teora, planificacin y prctica. En funcin de cada una de ella, exponemos algunas pautas bsicas: 1. Los conocimientos constituyen la variable ms importante en el desarrollo cientfico y tecnolgico y los puntos de referencias para las nuevas formas de organizacin social. Sin embargo, el mismo dinamismo cientfico los convierte en provisionales. El currculo universitario siempre los ha organizado a travs de asignaturas o seminarios. Es conveniente articularlos en proyectos o en problemas del conocimiento en funcin del desarrollo de experiencias, competencias y actitudes cuyo abordaje tambin implica transdiciplinariedad, teora y prctica, texto y contexto, lo temtico y lo procedimental, con el fin de promover aprendizajes para la vida y

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capacidades para enfrentar los nuevos problemas. Un aula abierta a la solucin de problemas contextualiza la enseanza, proyecta a la universidad y llega a establecer relaciones con otras instancias culturales o formativas. 2. Como principios didcticos para trabajar el conocimiento sobresalen: exploracin de saberes previos, secuencialidad, vigencia, profundidad, significatividad, transferencia y aplicabilidad. 3. La enseanza universitaria es una tarea acadmica vinculada con la produccin, divulgacin y aplicacin de los conocimientos, por lo tanto, en el aula convergen la investigacin y la extensin universitaria. 4. El estilo didctico y las estrategias didcticas que utilice la universidad para trabajar el conocimiento demostrarn la direccin de los aprendizajes que aspira a suscitar, facilitarn la capacidad para evaluar y reorientar modelos didcticos y disuadir los estilo particulares o del individualismo en el aula, escudo que ha servido para encubrir clases y evaluaciones perversas y desmotivantes. 5. La complejidad del conocimiento y su acelerada produccin, remite a rebasar las barreras de las disciplinas y a avanzar hacia la transdisciplinariedad, la resolucin de problemas, el trabajo de proyectos, con el apoyo de la meta cognicin de cada estudiante, como herramienta intelectual que les permite seguir aprendiendo. 6. La enseanza universitaria es un subsistema de la academia, flexible y abierto. Operacionaliza al proyecto curricular de la Carrera, cuyos insumos deben ser: un docente responsable, calificado y en permanente actualizacin; alumnos socialmente comprometidos; una planificacin estratgica que incluya objetivos formativos; contenidos temticos, procedimentales y actitudinales apropiados tanto para el desarrollo integral del futuro profesional como para el desarrollo cientfico del pas, y una actitud formativa para asumir la evaluacin como un proceso pedaggico, donde los errores se consideran vas para aprender y donde los proceso importan tanto como los resultados. Es oportuno deslindar los dos procesos bsicos del aula: Enseanza y Aprendizaje. Ellos son de naturaleza distinta y no siempre articulados. La enseanza es un proceso sistemtico a cargo del docente, de naturaleza pedaggica y dirigida en funcin de la significatividad de los aprendizajes y del desarrollo integral de cada alumno.

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Flrez (1994) la define como el principal proceso intencional mediante el cual la sociedad moderna convierte a sus individuos en herederos de su saber (Pg. 56). Sin duda, la enseanza se forma ms compleja por sus nexos con procesos socioculturales trascendentes tales como la formacin, humanizacin, culturizacin, profesionalizacin y desarrollo personal. Por su parte, el aprendizaje es un proceso interno del alumno, de naturaleza socio cognitiva, cuyo resultado depende de las intenciones socio afectivo y la puesta en marcha de elementos motivantes. Como fenmeno, es estudiando principalmente por la psicologa del aprendizaje, pero debido a su importancia para los procesos de enseanza, es interpretado y aplicado por la pedagoga y didctica. La literatura psicolgica contempornea es muy prdiga, presenta amplias y novedosas teoras que definen aprendizaje y explican otras dimensiones inherentes, entre ellas: estilos de aprendizajes, estructura cognitiva del sujeto que aprende, estrategias de aprendizaje, tipos de aprendizaje, tipos de conocimientos, condiciones, contenidos y meta cognicin. Sin embargo, todas las teoras del aprendizaje recientes coinciden en destacar el aprendizaje como un proceso complejo y dinmico, resultado de la organizacin y acomodacin de la nueva informacin. aport la nocin de aprendizaje, significativo, el cual se obtiene cuando el nuevo conocimiento puede incorporarse a la estructura cognitiva del sujeto a partir de su relacin con conocimientos anteriores o experiencias previas. Este tipo de aprendizaje va ms all del memorstico o por repeticin, es ms duradero, requiere de conceptos inclusotes y toma en cuenta la motivacin, el inters y las actitudes del alumno frente al nuevo conocimiento.
Ausubel (1978)

A partir de las llamadas teoras socio constructivas (Coll, 1994; Pozo, 1996; Monereo, 1990), la Didctica empieza a promover mayor organizacin y mejores interacciones en el aula en funcin de los aprendizajes, el desarrollo del pensamiento y de las mltiples inteligencias. Estas teoras reconocen al alumno como un ser cultural y activo frente al conocimiento, cuyo aprendizaje lo logran cuando participan mediante estrategias cognitivas simples o complejas. Por ejemplo, cuando motivados por el profesor, en lugar de limitarse a or y repetir, son estimulados a utilizar sus hemisferios cerebrales y sus inteligencias; es ms, cuando conectan con experiencias previas y se les orienta intencionalmente sobre las estrategias cognitivas que deben utilizar; as construyen conceptos, descubren procesos, solucionan problemas, investigan, reconocen causas y efectos, inventan elaboran, codifican, es decir, aprenden a aprender.

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Abundan experiencias en distintas aulas a partir de estas teoras las cuales han incidido en la creacin de nuevos conceptos de enseanza, en reconocer nuevos estilos para ensea, en los roles del enseante, en la interaccin docente alumno, en modelos, medios y estrategias de enseanza, y de all, la fortaleza de la Didctica como disciplina en permanente reconceptualizacin y comprometida con la enseabilidad de otras ciencias. En particular, son muchos los interrogantes ticos y profesionales del profesorado, entre ellos, cmo lograr que el alumno aprenda, cmo motivar hacia cambios conceptuales, cmo estimular el potencial intelectual, cmo evaluar los resultados del aprendizaje. Las respuestas constituyen itinerarios didcticos para transformar y prestigiar la enseanza superior. Por estrategias de aprendizaje o estrategias cognitivas, se entiende la secuencia de procedimientos que aplica una persona para lograr aprender. Estas estrategias han sido estudiadas por diferentes autores; sobresalen Novak y Gowin, 1988; Monereo, 1990; Pozo, 1996; Nisbet y Shucksmith, 1990, quienes, desde diferentes contextos, han avanzado en propuestas importantes para organizar la enseanza con intencin cognitiva. Por ello abundan las clasificaciones y experiencias relevantes. Sobresalen en esas clasificaciones las estrategias de autorregulacin del conocimiento, de categorizacin, de elaboracin verbal, de organizacin, de memoria y meta memoria, etc. Todas ellas deben aplicarse por cuanto contribuyen al desarrollo del pensamiento autnomo, a la creatividad, al desarrollo de las mltiples inteligencias, a la reflexin y a la adquisicin de competencias. Adems, revelan el compromiso del docente como mediador y potenciador de las capacidades ilimitadas del alumno. Campos de la didctica universitaria. Son campos aquellos objetos de estudios vinculados a la enseanza y que deben ser explicados desde una perspectiva formativa para garantizar unidad y coherencia al esfuerzo pedaggico del aula universitaria. Entre eso campos se destacan: las funciones de la enseanza, la formacin permanente del profesorado universitario, la dinmica socio-cultural del aula, el ambiente universitario, la investigacin didctica, los contenidos, la produccin de materiales didcticos, los recursos de la enseanza, el proceso de aprendizaje, las estrategias de enseanza y de aprendizaje, el uso de las nuevas tecnologas, la evaluacin del enseante y de los aprendizajes, la enseanza y el proyecto educativo nacional, la enseanza y la agenda mundial, etc. Cada uno de estos campos reclama explicaciones interdisciplinarias y deben formar parte del saber didctico ineludible del profesorado. Las estrategias de la enseanza universitaria.

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Las universidades nacionales han anunciado reformas curriculares, importantes acontecimientos que reclaman su evidencia en el aula a travs de un cambio en las estrategias de enseanza y en las actitudes del profesorado frente al conocimiento y al propio aprendiz. Esas estrategias deben revelar el saber y el hacer didctico del docente a favor de la significatividad, vigencia y calidad de los aprendizajes. Por estrategias de enseanza se entiende el conjunto de intencionalidades, procesos, recursos, secuencias que se organizan para promover distintos tipos de conocimientos y distintos tipos de aprendizajes. Es un trmino que supera a las llamada metodologas de enseanza, limitadas al dominio de unas tcnicas, obviando las intencionalidades y calidad de los resultados, as pues, la denominacin de estrategias de enseanza alude, segn Stenhouse ( 1993, Pg. 53) a la planificacin de la enseanza y del aprendizaje sobre la base de principios y concede ms importancia al juicio o saber del profesor. Cada disciplina o carrera universitaria exige estrategias particulares, pero es importante destacar que la formacin de todo profesional y cada ciudadano requieren de estrategias de enseanza que le ayuden a aprender haciendo, aprender a aprender y aprender cooperativamente, tanto conocimientos disciplinares como procedimentales y actitudinales. Los conocimientos procedimentales garantizan un aprendizaje significativo, eliminan el camino nico y estable, mejoran la comprensin y reelaboracin de nuevos saberes, contribuyen a encontrar caminos adecuados para la solucin de problemas , crear comportamientos autnomos, desarrollar creatividad, descubrir, inferir y otras estrategias de aprendizaje valoradas en su profesin. Las estrategias de enseanza universitaria conducen a convertir cada aula en un Taller, en un Seminario, o en un Laboratorio, para que cada alumno logre desarrollarse como persona y como profesional, participe activamente en la reconstruccin del conocimiento y en su proceso de auto-aprendizaje. Estas demandan aulas variables, flexibles y dinmicas, donde se huya de la rutina y sea factible desarrollar atender la inteligencia emocional, es decir, autoestima, afectos, identidad, tica, sensibilidad y por su puesto, desarrollar variedad de destrezas de aprendizaje, entre ellas las apuntadas por Valls (1993): Aplicacin flexible de los conocimientos que abarcan conceptos, reglas, principios, frmulas y algoritmos. Mtodos heursticas, es decir, bsqueda de anlisis y transformacin de problemas.

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 Habilidades cognitivas que incluyen el conocimiento sobre, cmo se conoce y cmo se puede conocer ms y mejor. Estrategias de aprendizaje, referidas a la gama de actividades cognitivas del estudiante adulto que garanticen significatividad de su propio aprendizaje o autoaprendizaje tales como: organizar, sintetizar, explicar, relacionar, clasificar, inferir, estructurar, identificar, evaluar, construir, crear, etc. Hacia la formacin del docente universitario del tercer milenio. Ha medida que la sociedad de la informacin , post-industrial tercera ola e informatizada adquieren mayores ndices de desarrollo y a medida que nuestro pas experimenta una profunda crisis de valores, requiere de sus educadores los ms elevados niveles de preparacin, especialmente para participar con autoridad moral, cvica, didctica y pedaggica en la orientacin y construccin de la nueva sociedad. Tenemos como fundamentos cientficos los incesantes descubrimientos psicolgicos y el avance de la neurociencia, los cuales han permitido conocer con mayor exactitud lo que ocurre dentro de los cerebros para que se produzca los maravillosos y complejos procesos estrictamente humanos de pensar, imaginar, inventar, comprender, descubrir, relacionar, aplicar y hasta elevarse hacia el mundo de la creacin, la ficcin y la autonoma de pensamiento. Esas investigaciones socio-cognitivas, ms la revolucin paradigmtica desde la Escuela Crtica y los aportes del Constructivismo, conforman un amplio marco terico apropiado para revisar crtica y responsablemente lo que hasta ahora acontece en cada aula universitaria y l oque ocurre con el potencial de nuestros alumnos y de nuestros egresados. Corresponde a las universidades interesadas en mejorar sus currcula y plantear reformar de envergadura, asumir la formacin didctica en su profesorado como eje fundamental de las transformaciones universitarias. Para lograrlo, deben superar el aislamiento investigativo, dar apoyo a los esfuerzos colectivos e interdisciplinarios y asumir los debates pblicos y permanentes, sobre la didctica para alcanzar, entre otros, los siguientes objetivos: Formar docentes universitarios capaces de conducir con excelencia sus respectivas aulas y los nuevos escenarios educativos. Consolidar un saber y un hacer didctico, sustentados en investigaciones que los profesores deben hacer de su propia prctica. Promover innovaciones didcticas,

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 Asumir el aula universitaria como un espacio idneo para formar crtica y ticamente el profesional del nuevo siglo y as contribuir con la orientacin del pas. Desarrollar la investigacin didctica como inherente al desarrollo del currculum. Urge un trabajo didctico de envergadura en este pas, donde se recrudecen las crisis y se requiere avanzar desde las distintas universidades nacionales en varias lneas de investigacin, ms all de la opcin proceso-producto, porque en el tercer milenio, sobrevivirn dignamente a las tempestades tecnolgicas y sociales, aquellas instituciones donde la investigacin sea su propsito esencial, cuyos profesionales sean protagonistas del avance del conocimiento, la que acoge a los lderes de la ciencia y de la tecnologa (Vecino Alegret, 1997), y donde la calidad del trabajo docente compita con la excelencia en cualquier lugar de la aldea global. Existe abundante literatura y consenso para modificar los programas de formacin del Docente Universitario, comprendidos con la excelencia de la enseanza del pregrado y del postrado. Sobre esta base es pertinente recomendar: Iniciar la formacin de los docentes con la investigacin de su propia prctica, para que se conviertan en protagonistas de sus propias reformas. Apuntar hacia el trabajo en equipo en funcin de la complementariedad, colaboratividad y crecimiento personal. Concebir el aula universitaria como un laboratorio desde donde se construyan los nuevos significados, enfoques, y estructuras del proceso de enseanza. Incluir el conocimiento de la realidad nacional y poltica para contextualizar su hacer en el aula. Incorporar el desarrollo personal del profesor en lo tico, esttico, actitudinal e intelectual. Facilitar el desarrollo creativo en cuanto a modelos, teoras, medios, recursos y estrategias del propio profesor, porque solo docentes creativos generan alumnos creativos. Partir de problemas concretos inherentes a la enseanza para buscarle solucin en colectivo y desde la interdisciplinariedad. Por esa va podemos cumplir ticamente con los desafos del futuro, teniendo el propsito que seala Porln (1994): avanzar en la construccin colectiva e interdisciplinar hacia una propuesta crtica de la tarea del aula que, adems de

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ilustrar sobre la complejidad de los procesos de enseanza-aprendizaje de cuenta de los medios para transformarla (Pg. 28). La formacin permanente del profesor debe ser un modo natural de ser y de asumirse como tal; especialmente cuando cada docente y sus alumnos descubran la riqueza profunda que emana de cada aula y de cada Universidad como marcos naturales de interrogacin, de cultura y de modos de cuestionarse a s misma, y cuando encuentran en la interaccin y en el dilogo profundo con el otro un rico manantial de reflexin, produccin y construccin del conocimiento. Para concluir, es oportuno citar a Stenhuose (1993), promotor de las transformaciones curriculares de los ltimos aos, quien expresa: Slo ensearemos mejor si aprendemos inteligentemente de la experiencia de lo que resulta insuficiente, tanto en nuestra captacin del conocimiento que ofrecemos, como en nuestro conocimiento del modo de ofrecerlo. (p. 177). FUNDAMENTOS PEDAGGICOS
Tomado de Didctica General de Jorge Villarroel I.

ESCUELAS PEDAGGICAS Cuatro han sido las corrientes principales que han dominado la pedagoga contempornea: La escuela Peremnialista. La escuela Pragmatista. La escuela Naturalista. La escuela Histrico-cultural. Cada una de stas responde a particulares lineamientos filosficos e ideolgicos que determinan, a su vez, los conceptos de hombre, realidad, conocimiento, fines de la educacin y su metodologa. Asimismo, cada corriente ha originado otras ramificaciones o modelos pedaggicos que tienen ntima relacin con el cuerpo doctrinario comn. PEDAGOGA PEREMNIALISTA Identificacin.

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Es una corriente de carcter idealista, pues se fundamenta en una antropologa metafsica de inspiracin religiosa.

El Hombre. Para el peremnialismo el hombre es un ser trascendental, libre, original. La trascendencia es un llamado que el hombre acata; abrindose a Dios y a los dems; al lograr esto, le ayuda a su libertad. Como individuo, es un ser material, corporal, subordinado a las leyes de la naturaleza y a la sociedad, pero lo esencial en l es su alma inmortal. Las dos entidades constituyen la personalidad del hombre, las cuales le permiten elevarse por todo lo terrenal y solo se somete a Dios. El fin del hombre es desarrollarse plenamente como hombre, es decir, llegar a ser libre y comunicarse con Dios y con los otros hombres. El Conocimiento. Su base epistemolgica es el realismo, ya que segn este modelo, todo conocimiento comienza en los sentidos y es una representacin subjetiva de la realidad en el entendimiento humano. La Educacin. La educacin tiene como fin el desarrollo personal del hombre, para que trascienda hacia Dios y pueda servir a los dems. la misin de la educacin consiste en adaptar al hombre a la verdad, que es eterna. Pedaggica es el aprendizaje de los conocimientos generales valores y habilidades mas o menos estticos, heredados por el pasado clsico y humanista de la cultura occidental. Aprendizajes que, a la vez que integran a l individuo a la cultura, lo modelan y forman sus facultades: la inteligencia, la memoria, la voluntad. El Mtodo. El mtodo fundamental es el academista, verbalista y escolstico que dicta sus clases dentro de un rgimen de disciplina y control. Aunque estimula a los alumnos, stos son bsicamente receptores del conocimiento, el saber, la cultura. Modelos Derivados.

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El personalismo o la pedagoga personalista es la versin modernizada de la corriente Peremnialista. Segn Fermoso, este modelo es una amalgama de principios filosficos y teolgicos que no solo han primado en centros europeos catlicos, sino en Estados Unidos donde ha sido una de las corrientes ms poderosas. En nuestro pas, las universidades Catlicas y los colegios confesionales han recogido esta pedagoga como base para educar a sus alumnos. La pedagoga Peremnialista y Personalista aseguran que su educacin es eminentemente humanista, lo cual puede constituirse como el tercer camino, en oposicin al capitalismo como al socialismo. Segn sus tericos, el modelo sintetiza los aspectos positivos del individualismo y del colectivismo. De acuerdo con estos postulados, la transformacin social y la salvacin del hombre debe buscarse, no en la reestructuracin de las relaciones sociales, sino en la espiritualizacin del hombre. Los principales representantes de esta escuela son: J. Maritan, M. Mounier, y otros pensadores catlicos. PEDAGOGA PRAGMATISTA Identificacin. La pedagoga pragmatista es una derivacin directa de la filosofa positivopragmatista que surgi en los Estados Unidos a fines del siglo XIX, en el perodo de florecimiento industrial-capitalista. El positivismo tiene como postulados esenciales: la bsqueda de un saber til, sea este cientfico o no, un saber que le sirva a sus afanes de control y dominio de la naturaleza, la sociedad y el hombre. Solo este dominio puede llevar al progreso econmico que aumente el poder de un a clase determinada. Varios trminos se han utilizado para identificar a esta escuela: mercantilismo, imperialismo, utilitarismo, tecnicismo. El Hombre. Para el Pragmatismo, el hombre es un ser biolgico y social que se define por sus impulsos, in los cuales sera imposible conservar la vida. El fin del hombre es lograr la solucin de los problemas y necesidades que le plantea la vida. El Conocimiento. El Pragmatismo tiene como base epistemolgica al empirismo, esta corriente establece que el conocimiento se produce a travs de la observacin directa y neutral de la realidad. Un enfoque posterior y ms elaborado del empirismo es le positivismo lgico que defiende a la observacin sistemtica como base del
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conocimiento, peor reconociendo la importancia de los elementos tericos en la produccin del conocimiento. Para este ltimo, el conocimiento, se inicia con una hiptesis que debe ser debidamente comprobada mediante la cuantificacin y medicin, solo esto puede garantizar que un conocimiento sea vlido. El modelo que adopta es, pues, hipottico-deductivo, tanto para las ciencias sociales como para las naturales de donde procede. La Educacin. La educacin es vista, sobre todo, como un instrumento para el desarrollo econmico a partir del presupuesto de la neutralidad cientfica e inspirada en los principios de racionalidad, eficiencia y productividad, esta pedagoga propone el reordenamiento del proceso educativo, para tornarlo objetivo, operacional y eficiente. Educar a las nuevas generaciones consiste en adiestrarlas en aquellos conocimientos y competencias tiles para las estructuras productivas del sistema capitalista. El producto ideal de la escuela es la adquisicin, por parte del educando, de saberes, valores y, sobre todo de destrezas vigentes en la sociedad tecnolgica moderna. El principio bsico de esta pedagoga es condicionar las conductas juveniles, de tal modo, que puedan integrarse, sin mayor problema, a la produccin. En esencia, ms que de educacin o formacin, debera hablarse de adiestramiento o entrenamiento en determinadas competencias tiles para el sistema productivo, que beneficia a la clase que tiene el poder econmico.

El Mtodo. Si el objetivo es provocar cambios de conducta utilitarios, la metodologa que deber utilizarse consiste en determinadas fases tecnolgicas, como la formulacin de objetivos en trminos exactos y precisos; la ejercitacin de la conducta que se quiere inculcar; el refuerzo que induce al alumno a seguir emitiendo el comportamiento deseado y la comprobacin de los resultados de manera observable y medible. Al relacionar el cambio conductual a un refuerzo, trae como consecuencia la fijacin de la nueva conducta. Modelos Derivados. Casi no se puede hablar de otras orientaciones que se desprenden de esta escuela, a lo sumo se utilizan diferentes apelativos para identificar a la misma corriente: pedagoga conductista, modelo tecnolgico, pedagoga desarrolla lista, entre otros. De sus postulados es posible inferir que se trata de una pedagoga al servicio del capital nacional e internacional, cuya principal
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intencin es el dominio de los pueblos y de los hombres en provecho del poder econmico-industrial. Esta pedagoga tuvo una profunda influencia en los pases latinoamericanos desde 1960 hasta fines de los 80. el carcter dependiente de nuestra educacin determin que se asimile, sin cuestionamientos, su filosofa, lineamientos tericos y metodologas. Algunos idelogos y precursores de esta escuela son: William James, John Dewwey, B.F. Skinner, Benjamn Bloom, Roberth Gagn, Roberth Mager,... PEDAGOGA NATURALISTA Identificacin. Esta corriente surgi en la tercera dcada del presente siglo, aunque varios de sus precursores ya plantearon sus fundamentos preliminares en el siglo XIX. La pedagoga Naturalista se revel como una reaccin contra la vieja pedagoga que distorsionaba la naturaleza de los nios y adolescente y contra el pragmatismo que pretenda manipular la personalidad de los educandos El Hombre. Para los naturalistas, el hombre es un ser esencialmente bueno, pero desgraciadamente es corrompido por la sociedad. El fin del hombre es disfrutar de libertad, felicidad y el pleno desarrollo de sus potencialidades intelectivas, afectivas y motoras. El logro de la humanizacin es la mxima finalidad del hombre en este mundo. El Conocimiento. La base epistemolgica de esta corriente es el sensualismo, que otorga un papel decisivo a los sentidos, sensaciones y percepciones, en la produccin del conocimiento. Las sensaciones permiten que la conciencia del hombre entre en contacto con el mundo externo y pueda interpretarlo. La Educacin. El primer postulado de la educacin naturalista es la libertad del educando, por lo cual se opone a toda forma de autoritarismo pedaggico. Para los defensores de esta escuela, lo que produce del interior del nio debe ser el aspecto ms importante para la educacin; consecuentemente, el ambiente pedaggico debe ser lo ms flexible posible, para permitir que el nio desarrolle lo bueno de su interioridad, sus cualidades y habilidades naturales. Debe descartarse, pues, lo malo, lo inhibidor, lo inautntico, que puede introducirse desde afuera; al ensearle o transmitirle conocimientos, ideas y valores estructurados por los dems, pues violara su espontaneidad y

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su naturaleza positiva. Lo vital es dejar que el nio sea l mismo; liberarle de presiones, manipulaciones y condicionamientos. El Mtodo. De las concepciones educativas que tiene esta orientacin pedaggica, se desprende la dificultad y el contrasentido de aplicar metodologas preconcebidas. Si la tesis esencial es el desarrollo natural del nio, cualquier procedimiento educativo que no respete esa condicin no debe ser aplicado. La mejor metodologa sera permitir la libertad del alumno. Modelos Derivados. Diversas son las variantes que comparten con los lineamientos generales de este modelo, entre ellas podemos citar: la Pedagoga No-Directa, la Educacin Libertaria, el sistema Montessori y la Enseanza Desescolarizada. Estos enfoques han tenido bastante influencia en los pases europeos y norteamericano. En los pases latino americanos, su presencia ha sido muy limitada. Entre los principales representante se citan a Rousseau, A. Nelly; Carrl Rogers, Ivn Jllich, Pal Goodman, Everet Reimer,... PEDAGOGA HISTRICO-CULTURAL Identificacin. Se trata de una pedagoga derivada de la filosofa socialista que niega la validez de abstraer la naturaleza del hombre, independientemente de las condiciones socio-histricas particulares. El Hombre. El hombre es un ser social por excelencia, que se hace en sus relaciones con los otros hombres. Sus habilidades, actitudes y hasta su inteligencia son producto de las relaciones que tiene con sus semejantes; un hombre mantenido separado del contexto social, desde su nacimiento, jams podr manifestar los rasgos de un ser humano. Pero el hombre no solo es producto de su medio cultural e histrico, sino que es capaz de actuar en l para transformar la realidad. Para la interpretacin histrico-cultural, la revaloracin de la colectividad no significa la desvalorizacin de lo individual; al contrario, el individuo extrae sus fuerzas y se desarrolla a expensas de la sociedad; en ella puede manifestarse como individuo. El fin del hombre es la realizacin como hombre, es decir, como un ser social. El Conocimiento.

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El mtodo materialista-dialctico de la naturaleza y el mundo es la base epistemolgica de esta pedagoga. Segn aqul, el conocimiento es el reflejo adecuado de la realidad, comprobado por la prctica social. Parte del principio de que la realidad existe independientemente de la conciencia del hombre, pero que aquella es susceptible de ser conocida. El mtodo dialctico establece que la explicacin y justificacin de los conocimientos, depende de los resultados de la prctica guiada por la teora. En otros trminos, el conocimiento no es solo terico, ni nicamente prctico, sino las dos cosas a la vez: es de carcter cientfico; y es verdadero, en la medida que sirva para solucionar los problemas de la sociedad. La Educacin. Para esta pedagoga, la educacin es el desarrollo pleno de las potencialidades del hombre para alcanzar su libertad e identidad. Sobre todo en las sociedades capitalistas, el hombre se ha convertido en un ser alienado por las fuerzas sociales y econmicas. El fin de la educacin ser, pues, liberar al hombre de toda forma de opresin y explotacin que atenta contra su naturaleza y dignidad. En este sentido, la educacin es vista como una superestructura que coadyuva al proceso de transformacin social y personal. Si se parte de la finalidad socio-poltica de las instituciones escolares, stas deben ser consideradas como partes integrantes del todo social y, por lo tanto, como elementos importantes en el proceso de transformacin de la sociedad, en funcin de los intereses populares. La escuela socialista no separa artificiosamente la preparacin intelectual, la formacin de la personalidad, el trabajo productivo y el desarrollo fsico. Los cuatro aspectos, dialctica y armnicamente relacionados, formarn las potencialidades que requiere la nueva sociedad. El Mtodo. Si los fines de la educacin son formar a los hombres que conocern, comprendern y transformarn el mundo, entonces el mtodo ser esencialmente colectivo, dinmico y creativo. La participacin democrtica, congestionara y autogestionara de los estudiantes contribuye a organizar una nueva estructura educacional; al tiempo que establece un proceso enseanzaaprendizaje basado en la actividad reflexiva, critica y creativa de los alumnos. Modelos Derivados. Entre algunas ramificaciones del modelo, pueden citarse a la Pedagoga Liberadora de Paulo Freire, al la Educacin Popular, el modelo socio-crtico, a las posiciones crticas de Georges Snayders, Henry Giroux, Sthepen

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Kemmis,...principales representantes de esta corriente son: Vigostsky, Makarenko y otros pedagogos soviticos. Filsofos americanistas como Leopoldo Zea, Enrique Dussel, Mir Quezada, creadores de la filosofa de la Liberacin, han sentado las bases tericas de una educacin que responda al concreto mundo latino americano. FUNDAMENTOS SOCIOLGICOS Dos son los modelos tericos que explican las relaciones escuela-sociedad, a saber: Modelo Econmico Reproductor. Segn este enfoque, la escuela es vista como una estructura social que debe contribuir al despegue de los pueblos menos desarrollados. Pero para que se constituya en el motor del desarrollo tan ansiado, debe seguir los mismos lineamientos de un modelo triunfante de progreso que, por supuesto, es el capitalismo y hacia l, ineludiblemente, debera tender todas sociedades del mundo. Siendo Amrica Latina una regin dependiente del capitalismo occidental, su meta es transmitir por los mismos causes que llevaron a los pases norteamericanos y europeo al desarrollo. Sin embargo, determinados factores de nuestros pueblos como la ignorancia y el bajo nivel cultural impiden alcanzar el progreso alcanzado por las grandes naciones capitalistas. En tal virtud, es necesario adscribirse a la cultura civilizada, mediante la incorporacin de modelos de modelos educativos que han demostrado su eficiencia en las sociedades desarrolladas. A partir de la segunda mitad de este siglo, se concibe el modelo Desarrollista de educacin para los pases latinoamericanos. Desde ese entonces, infinidad de prstamos, proyectos, convenios, becas de capacitacin, consultoras, seminarios, encuentros,..., se difundieron a lo largo y ancho del continente, concebidos y financiados por organismos internacionales como el BID, AID, Bando Mundial, BIRF. OEA, UNESCO; as como por parte de las fundaciones privadas, con el fin de integrar la educacin a los afanes de desarrollo. Junto al objetivo utilitario, la educacin segn esta corriente, tiene como propsito esencial implcito consolidar el modo de vida capitalista. Para sus defensores, este sistema es el mejor el que ms conviene al hombre y a las sociedades actuales. Su mejor carta de presentacin es el enorme desarrollo cientfico-tecnolgico, la opulencia de sus ciudades, la exorbitante produccin

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industrial y la exhibicin de un mundo de lujo, consumo y diversin, que demuestra el xito del sistema burgus a nivel mundial. La otra cara de la medalla, o sea los pases subdesarrollados en donde predomina la marginalidad y la alineacin que viven sus ciudadanos, es visto como mundos que no han podido acceder al progreso por sus propias limitaciones tnicas, culturales, polticas y hasta geogrficas. La escuela, los maestros, deberan pues, transmitir los valores del desarrollo, individualismo, competencia, para que lleguen hasta donde sus propias capacidades lo permitan. De este modo, la misin primaria es formar el hombre que acepte este sistema como natural y mejor, y as se convierta en defensor y sustentador del mismo. Solo con la internalizacin de estos valores podrn acceder a los beneficios que otorga esta sociedad: consumo, lujo, diversin, sexismo. Modelo Crtico. Esta teora de la sociologa de la educacin tiene, como argumento bsico, el cuestionar el modelo tradicional y desarrollista de la educacin, como alternativa conveniente para la consecucin de una pedagoga humanstica y comprometida con el autntico desarrollo de nuestros pueblos. Para esta corriente, la educacin no es ms que un aparato ideolgico del Estado capitalista, en donde se prepara la mano de obra que necesita el sistema, al tiempo que internaliza la ideologa dominante. Segn el socilogo norteamericano Althusser, el conocimiento y las habilidades necesarias, para ocupar su lugar en una fuerza de trabajo estratificada en clases, razas, y sexos. En segundo lugar, las escuelas son reproductoras en el sentido cultural, pues funcionan, en parte, para distribuir y legitimar formas de conocimiento, valores, lenguaje y estilos propios de la cultura dominante y sus intereses. Tercero, la escuela forma parte del aparato estatal que reproduce y legimita los imperativos econmicos e ideolgicos que apuntalan al poder del Estado. La teora crtica tiene el valor de desvirtuar las ingenuas concepciones de los educadores y de los miembros de la sociedad en general, quienes aceptan que la educacin es una estructura social cuyo nico fin es culturizar y preparar a las nuevas generaciones para su insertacin en la vida social y laboral. Segn esta creencia generalizada, su misin, por lo tanto, neutra y sincera, pues no est comprometida con los oscuros intereses de fuerzas poltico-econmicoideolgicos que existen en las estructuras sociales. Numerosas investigaciones han demostrado esta falacia, hasta los ms idealistas pedagogos admiten que la escuela cumple determinados propsitos que

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sirven a quienes detectan el poder poltico y econmico, en nuestro caso, al sistema capitalista. Sin embargo, cuando partimos de que la escuela est al servicio de las estructuras econmicas dominantes, no se requiere dar a entender que aquella sea un sitio cerrado, llamada solo a cumplir los designios del poder, sin capacidad para liberarse y mucho menos para oponerse a dicha hegemona. A lo interno de las escuelas, sus agentes: directivos, profesores, alumnos, seran simples peones de ajedrez llamados a sustentar el sistema, mediante la preparacin de los trabajadores que necesita la produccin capitalista y la inculcacin de conductas, creencias y valores, para el futuro ciudadano colabore en la perpetuacin y consolidacin de la estructura social imperante. Esta visin pesimista ofrecera, entonces, muy pocas esperanzas a la educacin como generadora de un cambio social. Su funcin es, quiera o no, solo cumplir lo que impone el poder poltico-econmico, lo cual proporciona una excusa a los educadores, para no intentar enfrentar las injustas estructuras sociales que viven nuestros pases. Hoy, la moderna teora sociolgica de la educacin contradice esta postura paralizante y plantea que la escuela posee espacios de resistencia en contra de las protervas intenciones del sistema. Precisamente, de esta capacidad contestara de la educacin, es que el modelo ha tomado el nombre de Teora de Resistencia. El proyecto bsico de esta corriente puede sintetizarse, como un intento de formular una pedagoga crtica comprometida con los imperativos de potenciar el papel crtico de los estudiantes y de transformar el orden social, en general, en beneficio de una democracia ms justa y equitativa. De otro lado, para los creadores y defensores de la teora como Giroux, Apple, Kemmis, Freire y otros, en el mundo, y sobre todo en los pases subdesarrollados, predomina la injusticia social, la dominacin y la explotacin que han generado dolor y sufrimiento a sus grandes mayoras; todo ello causado por un poder colonizador y neocolonizador. La hegemona mundial del capital internacional y nacional han creado abismales diferencias sociales y econmicas: unos pocos son los que oprimen y gozan de una vida de comodidades, a costa del enorme conglomerado humano que es quien genera la riqueza que beneficia a los opresores. FUNDAMENTOS PSICOLGICOS Teoras Psicolgicas. Como habamos advertido en los temas anteriores, la ciencia psicolgica es uno de los pilares de la Didctica, sobre todo, porque muchos de sus

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descubrimientos han influido, de manera concluyente, en los cambios educativos. En efecto, bien podramos afirmar que las investigaciones psicolgicas han tenido un mayor desarrollo que los estudios pedaggicos y sociolgicos. Tanto en la comprensin de la psiquis infantil y juvenil, como en el trascendental campo del aprendizaje, la comunidad cientfica ha aportado, en los ltimos 20 aos, ms descubrimientos que lo que cualquier otra ciencia educativa haya logrado durante el ltimo siglo. Su valor radica tambin en que sus avances son producto de una investigacin ms rigurosa y depurada; a diferencia de los fundamentos pedaggicos y sociolgicos que todava tienen cierta argumentacin especulativa. En los sucesivos temas, nos referimos, sobre todo, a las teoras del aprendizaje, porque siendo el aprendizaje funcin consustancial del proceso didctico, necesitamos dilucidar los aportes primordiales que proporcionan a la didctica una mayor categora cientfica. Teora Conductista. Para este enfoque, el aprendizaje es un cambio de comportamiento de una persona, a base de una adecuada estimulacin y refuerzo. De manera simple, un alumno aprende, cuando se ha logrado instaurar en l una conducta (motora, intelectual, o afectiva) y de manera inmediata, proporcionarle un refuerzo (recompensas o castigos). El organismo aprende las respuestas que han sido recompensadas. Su modelo terico parte del clsico condicionamiento Estmulo Respuesta (E_R) y es la ms actualizada teora del condicionamiento operante de Skinner: Estmulo Organismo Respuesta (E-O-R); ambas derivadas de las experiencias realizadas con los animales. Uno de los axiomas del conductismo es no interesarse en la mente de quienes aprenden, porque lo que acontece en el cerebro de las personas no es observable ni medible. En palabras de los propugnadores de esta teora, la mente es una caja negra que nadie puede saber lo que all ocurre. Su inters est centrado en lo que entra (estmulo) y lo que sale (respuesta), porque estos hechos son visibles y susceptibles de ser medidos. Esta obsesin por lo cuantificable y medible se debe a sus bases epistemolgicas de corte positivo-pragmatista de la ciencia. Para esta ltima, el conocimiento es una copia del objeto, originada mediante una relacin mecnica entre el objeto y el sujeto. Lo cientfico es solo aquello que se puede operacional izar, observar y medir; lo dems es filosofa. El papel del alumno se limita a ser un sujeto esencial pasivo, receptivo y contemplativo. En ltima instancia, el alumno acta como una arcilla moldeable en manos del condicionador. El alumno solo registra los estmulos que vienen del exterior, pero sin modificarlos y mucho menos crearlos.

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Al profesor le compete ser el estimulador y reforzador de las conductas que desea que sus alumnos adquieran en otros trminos es un condicionador de comportamientos deseables. Segn esto, ensear es adiestrar los comportamientos deseables que deben exhibir los alumnos. Para lograr estos propsitos, el maestro debe, asimismo, adiestrarse en aquellas competencias didcticas que lo vuelvan eficaz en su trabajo. La pretensin de este modelo es que el profesor acte como un ingeniero conductual, que sabe cmo condicionar las conductas deseables. El proceso enseanza-aprendizaje se cumple de acuerdo con ciertas fases o etapas que coinciden con el modelo E_O_R. Primero, se plantean objetivos conductuales que se espera adquieran o desarrollen los alumnos actividades precisas con anterioridad. Cuando los alumnos han emitido respuestas acertadas, el maestro refuerza, mediante premios, castigos o actitudes, lo que permitir que repitan esos comportamientos en similares circunstancias. Por ltimo el docente aplica diferentes reactivos para observar y medir si los objetivos deseados se han cumplido. El modelo da una importancia excesiva a los contenidos y en general a los programas de estudio. Los resultados visibles de la enseanza sern los conocimientos que hayan logrado retener los alumnos. En los ltimos aos, diversos investigadores, sobre todo norteamericanos, son considerados como neoconductistas, pues han aportado con nuevos descubrimientos que han enriquecido la teora original. Los ms conocidos son: Skinner, Gagn, Bloom; Mager. La tecnologa educativa, la instruccin programada y algunos enfoques sistmicos, sin variantes de la teora central. Todos ellos se han basado en los modelos empresariales de produccin, gestin industrial, militar. El modelo tuvo su mxima difusin en las dcadas 60 y 70, pero en los ltimos aos han cado en franco descrdito en nuestros pases en la que se fundamentaban nuestros sistemas educativos. Teora Cognoscitiva El modelo cognoscitivo o cognitivo explica el aprendizaje en funcin de las experiencias, informacin, impresiones, actitudes e ideas de una persona y de la forma como sta las integra, organiza y reorganiza. Es decir, el aprendizaje es un cambio permanente de los conocimientos o de la comprensin, debido tanto a la reorganizacin de experiencias pasadas cuanto a la informacin nueva que se va adquiriendo. Cuando una persona aprende, sus esquemas mentales, sus reacciones emotivas y motoras entran en juego para captar un

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conocimiento, procesarlo y asimilarlo. El conocimiento no es una mera copia figurativa de lo real, es una elaboracin subjetiva que desemboca en la adquisicin de representaciones mentales. Sus fundamentos tericos los basa en los estudios sobre la inteligencia humana como un proceso dinmico. Parte de la idea de que el aprendizaje humano es diferente al del animal, porque su mente es potencialmente superior, ya que posee los atributos de discernir y crear. Como sugiere su misma denominacin, este enfoque est preocupado por dilucidar los procesos mentales que ocurren, cuando una persona aprende. Desde luego que esto no es nada fcil, pero se han dado avances significativos en la comprensin de este asunto capital para la enseanza. Una cosa es clara, cuando un alumno aprende, se producen cambios sustanciales en sus esquemas mentales y no se trata solo de una reaccin condicionada (inconsciente) ante un estmulo. Lo que identifica a las diferentes teoras cognoscitivas es que consideran al alumno como un agente activo de su propio aprendizaje. En trminos ms tcnicos, el alumno es quien constituye nuevos aprendizajes, no es el profesor quien proporciona aprendizajes. Contribuir aprendizajes significa, en palabras de Coll: Modificar, diversificar y coordinar esquemas de conocimiento, estableciendo, de este modo, redes de significado que enriquecen el conocimiento del mundo fsico y social y potencian el crecimiento personal. La concepcin de que el alumno es el nico responsable de la constitucin de sus aprendizajes, no exime de responsabilidades al profesor. Este se constituye en el valiossimo ente que favorece y facilita que los alumnos puedan procesar y asimilar la informacin que reciben. Las actuaciones de los maestros como mediadores entre los contenidos y el alumno son de l todo importantes, porque es el profesional experto que propone experiencias, contenidos, materiales, adecuadamente planificados, para contribuir a que el alumno aprenda. Segn esto, el profesor acta como un profesional reflexivo y crtico; lo cual le permite desempearse de manera inteligente frente a las numerosas contingencias didcticas y educativas que se le presentan en su diaria labor. El proceso enseanza-aprendizaje est centrado, sobre todo, en el aprendizaje de los alumnos o, mejor expresado, el modelo de enseanza se subordina al aprendizaje del alumno. Para estas teoras, diferentes factores juegan un papel esencial en el proceso enseanza- aprendizaje: los conocimientos previos que trae el alumno, la actividad mental, procedimental y actitudinal del aprendiz, la aplicacin

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prctica de los nuevos conocimientos a la vida real y la verificacin de los logros alcanzados. El objeto bsico es conseguir que los alumnos logren aprendizajes significativos de los diferentes contenidos y experiencias, con el fin de que alcancen un mayor desarrollo de sus capacidades intelectivas, afectivas y motoras y as puedan integrarse madura, crtica y creativamente a la sociedad. En concordancia con estas concepciones, la evaluacin no estar interesada solamente en la mediacin de conocimientos, sino ms que nada, en la apreciacin cualitativa del mejoramiento intelectual, de las actitudes y de las habilidades. Segn lo anterior, los contenidos juegan un papel importante en tanto y cuanto sirven para desarrollar procesos cognitivos, habilidades procedimentales y actitudes favorables en los alumnos. La educacin no puede dividir artificiosamente al educando, sino concebirlo como un todo integral y armnico; el desarrollo de la personalidad global del alumno debe ser el objetivo primario de la educacin. Aunque el movimiento cognitivo tiene sus orgenes a mediados del pasado siglo, es solo a partir de los aos 70, cuando se multiplican las investigaciones y dan lugar a diferentes enfoques que comparten con los principios cognitivos. Entre los principales modelos, podemos citar a: teora constructivista de Piaget y otros psiclogos; el aprendizaje significativo de Ausubel; el aprendizaje por descubrimiento de Brunner; el aprendizaje mediado de Fuertein; la teora del desarrollo potencial de Vigostzky cuyos descubrimientos dotan de 1930, pero que recientemente fueron redescubiertos. El modelo cognitivo ha logrado avances sustanciales en la comprensin de la psicologa del desarrollo y del aprendizaje, por lo cual se ha constituido en la corriente de mayor vigencia en los sistemas educativos contemporneos. Teora Contextual o Ecolgica. Esta corriente actualizada comparte con casi geogrfico, ecolgico. Cultural, social, econmico, familiar, escolar, de aula,...en el proceso educativo y en el aprendizaje en particular la diferencia bsica es que el anterior modelo obtiene sus postulados de los estudios individualizados de nios y adolescentes, mientras que la teora contextual se preocupa por el escenario natural y social que influye y condiciona la conducta escolar. La psicologa cognitiva nos proporciona una descripcin y una explicacin de los procesos individuales de desarrollo y aprendizaje; mientras que la educacin es una actividad esencialmente relacional, que hace posible que los miembros de la especie humana se desarrollen como personas, formando parte del grupo social.

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El alumno aprende por la mediacin de padres, educadores, compaeros y la sociedad en su conjunto, en al que los medios de comunicacin desempean un rol primordial. El sujeto procesa la informacin que llega a su cerebro y constituye nuevos esquemas de conocimiento, pero no como una realizacin individual, sino en condiciones de orientacin e interaccin social. Este modelo pone en el centro de un contexto socio histrico determinado. En el aula, los profesores, sus iguales, el ambiente afectivo y hasta material, influyen decisivamente en el aprendizaje. Lo que los alumnos pueden hacer con la ayuda de otros puede ser, en cierto sentido, ms importante, en su desarrollo mental, que lo que pueden hacer por s solos. En el proceso enseanza aprendizaje, esta teora estudia las situaciones de aula y los modos cmo responden a ellas los alumnos, para as tratar de interpretar las relaciones entre el comportamiento y el entorno. Para este fin, se recurre a la tcnica etnogrfica que permite comprender, de manera global y real, los diferentes sucesos y las mltiples relaciones que acaecen durante el proceso enseanza-aprendizaje como: las relaciones alumno-maestro, entre los propios discpulos, el contexto fsico y emocional del aula, las caractersticas socioeconmicas y culturales que trae cada persona, los conocimientos y experiencias de laboratorio, el modelo ecolgico pretende obtener bases cientficas de los hechos didcticos, tal como suceden en la vida real. Es decir, la enseanza no es tan solo situacional como sugiere la teora cognitiva, sino tambin personal y psicosocial. Segn uno de sus tericos, Hamilton, la corriente ecolgica se preocupa sobre todo de: Atender a la interaccin entre las personas y su entorno, profundizando en la reciprocidad de sus acciones. Asumir el proceso de enseanza-aprendizaje como un proceso interactivo continuo. Analizar el contexto del aula como influido por otros contextos y en permanente interdependencia. Tratar procesos no observables, como pensamientos, actitudes, creencias y percepciones de los agentes del aula. Es conocido que la enseanza ha prestado escasa atencin a los factores del entorno y a las condiciones individuales de los alumnos, a lo sumo se ha limitado a quejarse de aquellas barreras que obstaculizan el logro de los objetivos de la educacin. La teora tiene la virtud de buscar explicaciones cientficas de cmo estos factores inciden en el aprendizaje de los alumnos y, al mismo tiempo, cmo pueden constituirse en facilitadores del mismo proceso.

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El modelo de enseanza-aprendizaje est centrado en la vida y en el contexto. Ambos resultan muy importantes para favorecer el aprendizaje significativo a partir de la experiencia. Lo importante aqu, ms que etapas tcnicas para ensear, es que se presta especial nfasis en el clima de confianza que crea el profesor para favorecer la comunicacin espontnea, el trabajo grupal, la realizacin de proyectos, tareas y vivencias, las relaciones con la comunidad,...que enriquezcan la experiencia de los alumnos y puedan desarrollar sus potencialidades. La fase de evaluacin propia de esta teora es, sobre todo, de ndole cualitativa y formativa. Los contenidos no estn referidos a los programas y disciplinas como parcelas aisladas del conocimiento, sino como experiencias que contextualizar en interrelacionan la realidad. El objetivo esencial no es estudiar y aprender contenidos cientifistas dentro de las cuatro paredes del aula, sino valerse de los problemas y necesidades del entorno para comprenderlos a la luz de la ciencia, y actuar sobre ellos para buscar alternativas de solucin. Este modelo es el ms actualizado y varios de sus aportes todava estn en proceso de investigacin rigurosa que permita proporcionar principios y teoras vlidas. Representantes principales de este movimiento son: Lortie, Feuerstein, Doyle; Medina y principalmente Vygostky con su teora del aprendizaje compartido y socializador. Aprendizaje Consciente v/s Aprendizaje Inconsciente.El aprendizaje no slo se identifica a menudo con la adquisicin de conocimientos e insights (darse cuenta), sino que adems, y con mucha frecuencia, la misma gente lo equipara con el aprendizaje consciente. No obstante, una buena parte del aprendizaje tiene lugar de manera inconsciente. Una forma de clasificar los tipos de aprendizaje es en informal, formal y tcnico de acuerdo a lo propuesto por Hall en su libro The silent language. Aprendizaje Informal. Consiste en aprender por imitacin, es decir, adquirir las habilidades de otras personas. Probablemente, sta es la primera forma de aprendizaje. El beb que aprende a decir pap, a negar o asentir con la cabeza y a mover las manos para saludar, lo hace por imitacin. Pero incluso ms adelante en nuestras vidas, sta contina siendo una importante forma de aprendizaje, por medio de la cual imitamos a quienes consideramos capaces, admiramos o nos son agradables y evitamos copiar a aquellos que nos parecen incapaces o no nos gustan. As, en este tipo de aprendizaje, hay siempre personas que cumplen la funcin de modelos. Estos
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otros, a menudo sin percatarse, ayudan a aprender y, por lo tanto, cumplen el rol de educadores. Aprendizaje Formal. Es aquel que se aprende en base a recompensas y castigos, como cumplidos, incentivos, bonos o reprobacin, reprimenda, denegaciones o sanciones. Esta es tambin una forma muy temprana de aprendizaje. La mayora de nosotros aprendimos as las reglas para comportarnos en la mesa y los buenos modales. Aqu, de nuevo, el aprendizaje se lleva a cabo a travs de reacciones de otros y resulta otra vez crucial lo importante que sea la otra persona para quien aprende. Por lo general, ambos tipos de aprendizaje, formal e informal, abarcan los procesos de aprendizaje que tienen lugar inconscientemente y con frecuencia se les denomina aprendizaje mediante la experiencia. Casi siempre aprendemos las reglas del juego que gobiernan nuestra conducta interactiva en la primera infancia y a travs de la experiencia. A menudo, slo despus (a veces no es hasta despus de aos) nos percatamos que hemos aprendido algo. Este descubrimiento nos da un insight sobre lo que hemos aprendido. Por otro lado, aprendemos cosas de las que nunca tomamos conciencia a lo largo de nuestras vidas. Por ejemplo quin est al tanto de la distancia que las personas deben mantener entre s? Aparte de este acuerdo inconsciente, existe tambin una diferencia significativa entre el aprendizaje formal e informal. Aprender por imitacin est mucho menos asociado a las emociones que aprender por premios o castigos. A pesar de lo inconsciente que puede ser este ltimo aprendizaje, siempre despierta emociones, en mayor o menor medida. Las recompensas a menudo conducen a sentimientos de placer, felicidad, satisfaccin y los castigos pueden propiciar reacciones de frustracin, pena u obstinacin. Estas emociones a menudo resurgen cuando uno toma conciencia del proceso de aprendizaje. El aprendizaje metdico o tcnico. Segn el autor, ste es el tipo de aprendizaje consciente. Consiste en estar ocupado de una manera consciente de aprender, lo cual tambin quiere decir que es un mtodo de aprendizaje elegido conscientemente. No obstante, la imitacin, como tambin las recompensas y castigos, pueden ser mtodos de aprendizaje consciente. El aprendizaje consciente conduce a un nivel de competencia ms alto, puesto que es acumulativo y progresivo. Gracias a que la gente sabe que ha aprendido y como lo ha hecho, puede decidir si corrige el proceso o contina con l. En otras palabras, el aprendizaje consciente nos

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ofrece la oportunidad de generar cambios en nuestra conducta. En contraste, el aprendizaje inconsciente es repetitivo, se imitan modelos y se repiten conductas que se premian y se evitan aquellas que se castigan, no hay innovacin o cambio de perspectiva. Es reiterativo, siempre son otros los que determinan nuestra conducta. Para resumir, a menudo el aprendizaje es equiparado de forma implcita con el aprendizaje consciente, sin embargo, gran parte de la conducta, en particular la conducta colectiva se aprende de manera inconsciente, tanto formal como informalmente. Por esta razn todava hay muchas organizaciones en las que se aprende bastante, pero cuyos potenciales de aprendizaje son an muy bajos. ESTRATEGIAS Y DIDCTICAS EN LA EDUCACIN SUPERIOR. Introduccin. El vocablo estrategia proviene del griego stratgia, de stratgos, en general, que significa el arte de dirigir (M. De Toro, 1968 y P. Foulqui), plan de accin ordenado a un fin determinado, destreza, habilidad para dirigir un asunto. Con respecto a su sinonimia est relacionado con los trminos pericia, tctica, maniobra, destreza y habilidad o sea, que el significado de estrategia permite compensar en otras esferas de la actividad del hombre no menos importantes que las usadas regularmente. Las estrategias pedaggicas y didcticas. En esta poca los conceptos de estrategias pedaggicas y didcticas han venido adquiriendo carta de ciudadana dentro de las ciencias psicopedaggicas en el mundo iberoamericano, sin criterios unnimes y sin tradicin porque, por ejemplo, en los Diccionarios de Pedagoga la palabra estrategia no aparece. Por tal motivo, J. Cajide, plantea que este concepto es amplio e impreciso y lo define como procedimientos dirigidos, planificados e intencionalmente creados antes, durante o despus del desarrollo de una tarea. Considera que las estrategias deben estar sometidas a las exigencias de los diseos experimentales e investigativos en general y que deben ser diseadas, planificadas y evaluadas. Este mismo autor propone como etapas de ellas: Filosofa o conceptualizacin (mbito de actuacin) Metas y objetivos de su puesta en prctica (carcter concreto) Contenido (resultado o procesos) Presupuesto (econmico)
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Evaluacin.

Como aspectos positivos de esta definicin consideramos que estn: el carcter dirigido del proceso, el sistema de acciones entre docentes y estudiantes y la existencia de objetivos. Como elementos criticables estn, de acuerdo con nuestras consideraciones, la introduccin innecesaria de trminos abstractos de otras ciencias, tales como objeto, esta real y estado deseado, lo cual entra en contradiccin con el enfoque del estudiante como sujeto de la educacin. Como definicin alternativa que recoge lo mejor de las anteriores, pero con una elaboracin ms didctica, proponemos la siguiente: las estrategias pedaggicas constituyen procesos de direccin educacional integrados por un conjunto o secuencia de acciones y actividades planificadas organizadas, ejecutadas y controladas por el docente, para perfeccionar la formacin de la personalidad de los futuros profesionales, de acuerdo con objetivos formativos previamente delimitados. Con frecuencia hemos encontrado entre los docentes, la tendencia a identificar los trminos alternativas pedaggicas con el de estrategia, lo cual constituye una confusin porque la alternativa es una opcin entre dos o ms variables con que cuenta el docente para trabajar con los estudiantes, partiendo de las caractersticas y posibilidades de stos. Es decir, que al relacionar ambos conceptos, el de alternativa es ms singular y est incluido como un elemento de la estrategia pedaggica.

Caractersticas de las Estrategias Pedaggicas. Lo planteado hasta ahora permite proponer los aspectos ms generales de las estrategias pedaggicas, pues a pesar de las discrepancias entre los autores en la actualidad en cuanto a su definicin, consideremos que son esenciales los siguientes: 1. No constituye algo esttico, rgido, sino flexible, susceptible al cambio, a la modificacin y adecuacin de sus alcances, por la naturaleza pedaggica de los problemas a resolver y en la bsqueda de la creatividad. 2. Poseen un gran nivel de generalidad, de acuerdo con los objetivos y los principios para la educacin de la personalidad, al integrar al docente, lo extra-docente y lo extra-escolar. 3. Supone la planificacin a corto, mediano y largo plazos.

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4. Posibilidad y necesidad de ser extrapoladas a la familia y a la comunidad. 5. Capacidad para insertarse en toda la dinmica del trabajo pedaggico en la universidad. 6. Racionalizar el tiempo, recursos y esfuerzos. 7. Constituidas por una secuencias de pasos, acciones o algoritmos de trabajo que se relacionan con las funciones de la direccin. 8. Debe incluir el diagnstico inicial y final para poder alcanzar la certeza cientfica en la solucin de los problemas. 9. Basamento explcito en los principios psicopedaggicos que las sustenten. 10. Obligada coherencia entre los diferentes niveles organizativos: alumno, grupos escolares, ao, departamento o ctedra, claustro de docentes, disciplinas o asignaturas, ya que en cada uno debe existir una estrategia que se complemente con las dems. 11. Susceptibles a ser utilizados los diseos experimentales y la evaluacin cientfica. Las estrategias didcticas. Los principales presupuestos tericos planteados en el anlisis de las estrategias propias del proceso pedaggico, son aplicados al procesos de enseanza aprendizaje, si consideramos en este ltimo como proceso pedaggico especfico, pero es precisamente en el campo de la enseanza y el aprendizaje donde se emplean la mayor variedad de trminos para designar la responsabilidad del docente y la tarea del estudiante. En la literatura se pueden encontrar las denominaciones siguientes: Estrategias de enseanza Estrategias de aprendizaje. Estrategias cognitivas. Estrategias metodolgicas. Estrategias didcticas.

Independientemente de las diferencias en la nomenclatura tiene un objetivo comn que es perfeccionar el proceso de enseanza aprendizaje que en mbito universitario se traduce en desarrollar las potencialidades de los futuros profesionales, a travs de un proceso donde aprenden a pensar, a participar activa, reflexiva y creadoramente. En las ltimas dcadas se ha ido incrementando el nmero de especialistas que justifican con diversas razones la necesidad de estudiar e investigar sobre las estrategias. Segn Sierra, 2002, entre ellas pueden ser:

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El crecimiento vertiginoso de la informacin. o Las prcticas educacionales diferentes como resultado del desarrollo social alcanzado. o Las posibilidades del conocimiento humano inagotables que hace prcticamente imposible satisfacer las necesidades cada vez ms crecientes del hombre. La personalizacin del aprendizaje. El mejoramiento del clima afectivo del aula. o El decremento en el uso de estrategias y habilidades del buen razonar por parte de los estudiantes, entre otros. Los aspectos anteriormente anotados tienen una connotacin especial en las aulas universitarias y obligan a una reflexin de esta problemtica, que implica retomar el criterio inicial donde se clarifica que el proceso pedaggico es la direccin, y a su vez, la direccin pedaggica presupone la interrelacin entre el proceso pedaggico y el proceso de enseanza aprendizaje, teniendo en cuenta sus componentes y etapas por la que transcurre. Como requisito de una estrategia considera que deben estar: Bien definido aunque sean susceptibles de cambios. Especificar tareas. Precisar etapas o pasos a seguir. Anlisis cualitativo o cuantitativo. Abiertas a la colaboracin o ayuda de expertos. Poder evaluarlas a travs de pruebas exploratorias (estadstica descriptiva) anlisis primario (diferencias significativas), comparar los resultados entre las diferencias tcnicas y establecer relaciones causales. Si bien estamos de acuerdo con los criterios de este autor, por su certeza y profundidad, consideramos necesario precisar algunas cuestiones que son medulares: el proceso pedaggico tiene caractersticas ms generales que el proceso de enseanza aprendizaje, aunque en ambos debe manifestarse la unidad de lo instructivo y lo educativo, el primero trasciende el marco de lo docente, lo que implica una diferenciacin de las estrategias. El otro aspecto a considerar es que no debe establecerse una igualdad entre la estrategia pedaggica y el proceso investigativo, que se intuye de los criterios de esta autor (M. Cajide, 1992) Nuestra valoracin es que no son identificables porque la estrategia pedaggica adquiere carcter experimental cuando se quiere demostrar cientficamente su validez, si no se ha hecho antes, pero una vez demostrada, no se requieren diseos experimentales al

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formar parte de la introduccin de los resultados o de su generalizacin, o como parte de una investigacin-accin. Es bueno aclarar que las similitudes entre investigacin y estrategia se producen, esencialmente, porque en ambos se aplica la lgica de las ciencias, es decir, el enfoque cientfico del fenmeno (pedaggico en este caso) al estudiarlo e influir sobre l en forma rigurosa y objetiva, en su constante dinmica y en su relacin con otros fenmenos. El autor C. Gin (1992) las define como procesos ejecutivos que controlan y regulan el uso de las habilidades en las tareas o problemas de aprendizaje. Esta conceptualizacin es vlida para la direccin del acto docente. Otra definicin la propone R. Sierra (1993): constituye la direccin pedaggica que provoca la transformacin del esta real del objeto al estado deseado, a partir del sistema de acciones entre maestros t estudiantes para alcanzar los objetivos planteados. A partir de la misin de las altas casas de estudio, hoy nadie parece poner en duda la importancia de la adecuada aplicacin de estrategias en el proceso de enseanza aprendizaje universitario. La educacin superior para responder a las necesidades y exigencias sociales debe concebir estrategias potencialmente slidas, orientadas a los diferentes tipos de contenido, los cuales se derivan de los cuatro componentes de la cultura (conocimientos, habilidades, experiencias de la actividad creadora y normas de relacin con el mundo y con las otras personas), que organizados didctica y metodolgicamente y teniendo en cuenta las particularidades de la personalidad, se integran a la formacin profesional del estudiante universitario. La valoracin crtica de los diferentes trminos planteados inicialmente, lleva a las consideraciones siguientes: - Lo metodolgico es siempre de naturaleza didctica por lo que se presupone la denominacin de estrategia metodolgica. - Lo cognitivo alude s un tipo de contenido y ste a su vez, es una de las categoras, por lo que resulta limitada la clasificacin de estrategias cognitivas para el proceso de enseanza aprendizaje. - La enseanza es principal tarea del docente, pero siempre estar al servicio del aprendizaje, en otras palabras, ensear es dejar aprender, las acciones del docente condicionarn fundamentalmente las acciones del estudiante, es por ello que enfocar estrategias de enseanza como algo independiente de las

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estrategias del aprendizaje, significa concebir una dicotoma que es contraria a la dinmica del proceso de enseanza aprendizaje. No obstante, la literatura psicopedaggica alude predominantemente a estrategias de aprendizaje, denominacin que cobr mayor relevancia a partir de 1980 con los nuevos enfoques del proceso de enseanza aprendizaje y la concepcin del estudiante como sujeto protagnico en este proceso. Con diferentes matices el trmino estrategia de aprendizaje se considera como medio para enfrentarse con xito a las situaciones de aprendizaje (R. Velorio, 2002), este autor afirma que son reglas de tipo lgico psicolgicas y comprenden tanto los procesos de asimilacin como los de descubrimiento y creacin. El estudio y anlisis de las estrategias de aprendizaje distinguen dos tendencias fundamentales: 1. La que tiende a describir, con ms o menos xito y riqueza de anlisis, un nmero mayor de de tcnicas de estudio, sin entrar en demasiadas aclaraciones tericas o conceptuales, basndose fundamentalmente en cmo estudiar. 2. En la que cobran importancia los procesos internos que tienen lugar en el sujeto que estudia y aprende que en la tcnica propiamente dicha y que se podan encuadrar como procesos de autorregulacin y meta cognicin. La valoracin de estas tcnicas permite significar: - La aplicacin de estrategias de aprendizaje depende de un dominio adecuado de tcnicas bsicas que se alcanza con un nivel de madurez en el estudio que se va logrando paulatinamente bajo la orientacin del docente. - Existe cierta dependencia a la vez entre las tcnicas de estudio y las tcnicas de aprendizaje. Las primeras son reconocidas por algunos estudiosos del tema como micro estrategias, pero las estrategias de aprendizaje deben basarse en la meta cognicin, son las encargadas de establecer los parmetros de una tarea, localizar los errores, determinar mtodos de intervencin ms adecuados, controlar su aplicacin y tomar decisiones a partir de los resultados obtenidos. - Resulta prcticamente imposible aplicar cualquier estrategia de aprendizaje sin el respaldo de diferentes tcnicas de estudio, procedimientos y habilidades, es evidente su complementariedad.

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- El aprendizaje contemporneo considera esencial para su materializacin las estrategias que el docente utilice para ensear a sus estudiantes en las que propicie el cuestionamiento, la actitud de bsqueda, el procesamiento de la informacin. El desarrollo de un pensamiento crtico y creativo y la solucin de problemas profesionales. El anlisis efectuado refuerza nuestro criterio y permite describirnos al trmino estrategia didctica que presupone enfocar el cmo se ensea y cmo aprende el estudiante, ya que son las dos partes que integran el proceso de enseanza aprendizaje. En tal sentido, las estrategias didcticas no se limitan a los mtodos y formas con los que se ensea sino al repertorio de procedimientos, tcnicas y habilidades que tienen los estudiantes para aprender, es una concepcin ms consecuente con las tendencias actuales. Por otra parte, en las ltimas dcadas el concepto de aprender a aprender, que tanto ha trado la atencin y preocupacin de psiclogos, pedagogos, directivos e investigadores en el campo de la educacin, presupone tambin ensear a aprender, es decir, no queda solo en el aprendizaje, tiene necesariamente que haber un condicionamiento mutuo, a la vez que se reconoce una relativa independencia. La concepcin del aprendizaje ms como un proceso que como un resultado refleja la necesidad de una atencin sistemtica al cmo se ensea. Los docentes, expertos e investigadores sealan como causa del fracaso escolar la carencia de estrategias de aprendizaje, las cuales son susceptibles de ser enseadas y entrenadas a travs del proceso de enseanza aprendizaje. Este enfoque permite expresar de manera concreta las relaciones de la enseanza y del aprendizaje en la concepcin de la estrategia, lo cual no significa identificar ambos procesos sino evidenciar sus interrelaciones. afirma que el principal desastre didctico ocurrido en la enseanza ha sido el independizar el proceso de ensear y el de aprender, con esa distribucin de funciones no es posible que las cosas funcionen bien.
M. Zabalza (2000)

Todo el anlisis realizado permite enfocar la enseanza como un proceso de orientacin del aprendizaje del futuro profesional donde se crean las condiciones para que l se apropie de los conocimientos, desarrolle habilidades y forme valores que le permitan actuar de manera independiente, comprometida y creadora, de esta forma las universidades cumplen con el desafo que se les plantea de preparar para la vida profesional. Las estrategias didcticas deben:

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Organizar el trabajo de los estudiantes o grupos o equipos para facilitar el intercambio, la colaboracin y donde el papel del docente sea de orientador del aprendizaje. Plantear objetivos de aprendizaje, concienciados por los estudiantes, en correspondencia con sus necesidades, intereses y motivaciones, vinculados con los problemas propios de sus futuras esferas de actuacin profesional. - Crear las condiciones para favorecer el aprendizaje de los estudiantes, definiendo las condiciones, interacciones entre el docente y los estudiantes, contenidos del currculo, materiales didcticos, entre otros. - Ensear y entrenar a los estudiantes en procedimientos mediadores que favorezcan su aprendizaje, tales como: mapas conceptuales, toma de apuntes relacionales, esquemas, grficos, entre otros. - Enfrentar a los estudiantes con tareas de carcter profesional, a la solucin de problemas, montaje de carpetas de trabajo, micro investigaciones que propicien un enfoque interdisciplinario e impliquen el desarrollo de habilidades. - Tener en cuenta en la dinmica del proceso de enseanza aprendizaje el nivel de desarrollo de los estudiantes, lo que presupone estrategias diferenciadas y flexibles. - Incluir mecanismos de control y evaluacin a travs de una diversidad de tcnicas con un carcter procesal. Conclusiones. Las exigencias que la sociedad le plantea a la educacin superior obliga a que sta responda con la formacin de profesionales competentes y en ello influye de manera directa la calidad del proceso de enseanza aprendizaje, la aplicacin de estrategias adecuadas, donde el aprendizaje se conciba cada vez, ms como el vnculo entre lo afectivo y lo cognitivo, garantizando as el desarrollo personal del futuro profesional.

ALGUNAS TCNICAS APLICADAS A EDUCACIN

CLASIFICACIN

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Existe una gran variedad de clasificaciones de tcnicas aplicadas a la educacin, como las que se mencionan a continuacin: TCNICAS - Exposicin sistemtica - Conferencia-Comentario - Captulos selectos - Conferencia discusin - Demostraciones - Dilogos - Paneles. - Taller - Laboratorio - Estudio de casos GRUPALES - Simulacin - Seminario - Mesa redonda - Simposio - Instruccin programada - Enseanza personalizada INDIVIDUALES - Adiestramiento en el trabajo - Visitas de observacin - Pasantas - Educacin a distancia. OTRA CLASIFICACIN DE LAS TCNICAS . . . . . . . . . . Conferencias Charlas Interrogatorios FORMALES Dilogos Disertaciones Discursos Demostraciones Paneles Lecturas asignadas Entrevista colectiva

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- Discusiones - Promocin de ideas FACILITAN EL DILOGO CRUPAL - Philips 66 - Dilogos simultneos - Estudio de comisiones - Estudio de casos - Simposios - Paneles - Equipo de oyentes - Talleres - Laboratorios - Seminarios - Foros - Discusiones - Debates, entre otros. * Sociodrama * Sicodrama

REPRESENTACIN SIMULACIN * Tteres * Mscaras * Juego de roles * Teatro de siluetas * Teatro de sombras

Estas clasificaciones no pretenden ser las nicas, as mismo las tcnicas pueden existir en mayor cantidad (depende de la inventiva del instructor). OTRO ENFOQUE DE LAS TCNICAS. Tcnicas: Generalmente se utiliza este trmino para designar a diversas formas de trabajo en la clase o fuera de ella con el fin de facilitar o efectivizar el desarrollo del mtodo. Las tcnicas se clasifican en: En Funcin de la Utilidad. a) Para dar informacin b) Para investigar c) Para desarrollar la ejercitacin d) Para generar motivacin

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e) Para realizar evaluacin; y f) Para ayudar a la nivelacin Segn las Personas que realizan. a) Tcnicas de trabajo individual; y b) Tcnicas de trabajo de grupo Los criterios para seleccionar una tcnica adecuada en el proceso de aprendizaje, pueden ser entre otros: Los objetivos del tema El momento del mtodo Las caractersticas del grupo El tiempo disponible; y Los recursos disponibles. TCNICAS DE TRABAJO INDIVIDUAL. Observacin directa Consultas Conferencia interactiva Conferencia foro con expertos Demostraciones

a)

Otro tipo de actividades se pueden orientar por medio de FICHAS que no son otra cosa sino GUIAS E INSTRUMENTOS DE TRABAJO. Son documentos escritos con los que se orienta la observacin, la accin y el pensamiento. Una ficha debe ser flexible, lgica y estimulante. Trabajar con fichas es una forma de lograr una relacin el profesor con el alumno; principalmente cuando los grupos son grandes, ya que la ficha se puede acomodar a las distintas circunstancias, a los distintos tipos de conocimiento y al diferente grado de adelanto de los estudiantes. Puede haber fichas de muy diversos tipos, pero tan solo hablaremos de las tres ms utilizadas a nivel superior. Directivas. De Trabajo De Control.

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Fichas Directivas.

Son direcciones, indicaciones o sugerencias para que el alumno realice varias labores, viva experiencias y ordene su tiempo y su esfuerzo Una ficha directiva, debe ser clara, precisa y lgica, captar el contenido del conocimiento y guiar el pensamiento del alumno para la adquisicin del mismo; debe ser fcil de realizar y tan explcita como la requiera el tipo de estudiantes a quienes va dirigida. No se trata de una orden fra; es una sugerencia realizada en ese momento y para ese tipo de alumnos y puede prestarse para relacionar a los estudiantes entre s. La ficha directiva sugiere caminos a seguir y propone actividades; jams cierra posibilidades, por el contrario, proporciona opciones. Este tipo de material, sirve para todos los estudiantes de cualquier nivel. Fichas de Trabajo. Constituyen el resultado de las fichas directivas. Estas fichas las realizan los estudiantes y en ella se registra todo lo que ha descubierto, la sntesis de su trabajo, el registro de lo que ha investigado, almacenado o memorizado. Un equipo de fichas de trabajo, para el estudiante constituye todas las adquisiciones intelectuales que ha incorporado a su persona, lo importante no son las fichas en s, sino la asimilacin que el alumno haya hecho de su contenido; por eso las fichas de trabajo no deben hacerse para cumplir una tarea sino para contar con documentos personales a los que se puede acudir para adquirir informacin. Las fichas de trabajo deben consultarse con frecuencia y mejorarlas cuando se tenga elementos para ello. Para cada uno de los estudiantes las fichas deberan evidenciar su progreso intelectual. Fichas de Control. Estas sirven para comprobar el tipo de trabajo que se va realizando. Se puede usar para controlar asistencia, conocimientos, ritmo de trabajo, etc. y pueden ser manejadas por el profesor, o por alumnos encargados,

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A nuestro criterio, las ms importantes son las que utilizan los estudiantes, sobre s mismo es decir, son fichas de auto - evaluacin en las que el propio alumno registra lo que debe hacer, lo que logr, cmo logr, lo que no logr y por qu no logr. En general el uso de las fichas tiene propsitos de organizar el trabajo de adquisicin e integracin del aprendizaje en cada uno de los alumnos y con el vehculo ms adecuado para que el profesor fomente el desarrollo de las habilidades profesionales deseables. b) ALGUNAS TCNICAS DE TRABAJO GRUPAL Los medios empleados en situaciones grupales, para lograr la accin se denominan TCNICAS GRUPALES. Independientemente de las fuerzas inherentes al grupo, la accin sobreviene nicamente por medio de la aplicacin de alguna tcnica. Utilizadas en el ambiente social adecuados, las tcnicas tienen el poder de activar los impulsos y las motivaciones individuales, de estimular los elementos de las dinmicas interna y externa y de mover al grupo hacia sus metas. Esquemticamente representada, la tcnica es el eslabn que une al grupo con sus metas. Mejor an, las tcnicas o sus combinaciones son el vehculo que se encargan de llevar al grupo hacia sus metas. Las tcnicas de trabajo grupal con fines de enseanza-aprendizaje, que a continuacin se presentan, constituyen las ms aplicables en la educacin universitaria. La Entrevista.

Se denomina entrevista a la interrogacin efectuada a un experto, sobre un tema dado, por un investigador, que representa al grupo. Por lo general, pero no necesariamente, el experto es extrao al grupo. El entrevistador suele ser un integrante del grupo. Casi todas las personas conocen esta tcnica tal como se la escucha en la radio o se le ve en la televisin. Permite obtener informacin, opiniones, conocimientos especializados, actualizacin de temas, por lo cual se la puede considerar de utilidad para la enseanza y el aprendizaje.

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La designacin de un solo interrogador en representacin del grupo, responde a un deseo de mayor formalismo, o al hecho de que quiz el grupo total no posee la habilidad, la facilidad de expresin- o la madurez necesarias para conectarse provechosamente con el experto invitado. Por otra parte si el grupo es muy numeroso, el interrogatorio libre resultar probablemente desordenado, confuso y muy extenso. Cmo se Realiza? Preparacin: Una vez que el grupo ha decidido realizar una entrevista a un experto determinado, debe designarse quien ha de ser el interrogador. La eleccin debe tener en cuenta ciertas cualidades tales como: cordialidad, facilidad de expresin, seguridad, oportunidad, agilidad mental y en lo posible algn conocimiento particular del tema por tratarse. Designado el interrogador, el grupo le hace conocer los aspectos o puntos especiales que desea, sean desarrollados por el experto, con el fin de que las preguntas vayan dirigidas en tal sentido. Das antes de la entrevista, el interrogador se rene con el experto invitado, con el fin de organizar un plan o esquema flexible, ordenar los puntos por tratar, distribuir el tiempo y elaborar una gua de preguntas bsicas que podr ser luego enriquecida con sub - preguntas ocasionales. Deber el grupo tambin designar a la persona que se encargar de presentar al experto e interrogador. Desarrollo: 1. El miembro designado explica al auditorio los alcances del tema por desarrollarse en la entrevista y presenta al experto invitado y al interrogador. 2. El interrogador formula la primera pregunta de acuerdo con lo previsto y el experto contesta, inicindose as un dilogo que ha de ser dinmico, flexible, matizado y en la medida de las circunstancias ingenioso o "audaz" (Un hbil interrogador puede hacer al experto ciertas preguntas "difciles" "comprometidas" que pueden crear la expectativa de un "aprieto"; aunque casi siempre han sido previstas de comn acuerdo...). Un interrogatorio agudo no agresivo, mantiene despierto el inters del auditorio. 3. Las preguntas no deben ser dirigidas a buscar respuestas monoslabas (s no) deben provocar la explicitacin por parte del expositor. Adems deben corresponder con el nivel general del grupo, para que ste pueda aprovechar el contenido de las preguntas.

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4. El personaje principal de las entrevistas es el experto. El interrogador, ha de ser hbil y eficiente, pero no buscar en ella su "lucimiento personal". 5. Antes de finalizar la entrevista, el experto puede hacer una breve sntesis de lo expuesto para reafirmar, ampliar, aclarar algunos puntos. Para qu puede elegir esta tcnica? 1. Para estimular el inters y obtener informacin, hechos, opiniones o pronunciamientos sobre lneas de conducta. 2. Para desarrollar una lnea de pensamiento de manera coherente.

3. Para crear un puente psicolgico entre el expositor o persona asesora tcnica y el grupo. Un interrogador a menudo puede realizar esta funcin. Se puede crear una atmsfera de "intimidad" entre el grupo y el expositor. 4. Para ahorrar tiempo en la estructuracin de la reunin.

5. Para ahorrar tiempo al grupo en los preparativos un individuo del grupo puede reunirse con el expositor para organizar la exposicin. Sugerencias Prcticas. Si el grupo es muy numeroso, la entrevista se realizar en una tarima o escenario; si es reducido, se puede formar un crculo incluyendo a los protagonistas, lo importante es que el auditorio, puede ver, or sin dificultad el dilogo. En lo referente al tiempo de duracin, depende de muchas circunstancias; pero formalmente suele durar de 45 a 60 minutos. La entrevista puede formar parte de reunin ms amplia, puede ser seguida de un Foro, introducirse en un grupo de discusin. Posibles Aplicaciones en la Escuela. Los estudiantes con la colaboracin del docente pueden invitar a un experto o especialista para realizar con l una entrevista acerca de un punto del programa de estudios o de cualquier otro tema, lateral de inters para el curso.

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La persona invitada como experto, ha de ser bien elegida por su capacidad y condiciones didcticas de exposicin. El interrogador ser en lo posible un estudiante bien elegido por su habilidad para esta tarea, mediante la entrevista los alumnos podrn adquirir importantes conocimientos, ampliar, actualizar, reforzar, etc. mediante esta actividad interesante. Estudio de Casos. Un "caso" es la descripcin detallada y exhaustiva de una situacin real, la cual ha sido investigada y adoptada por ser presentada de modo tal que posibilite un amplio anlisis e intercambio de ideas. Esa tcnica no se limita a narrar escuetamente un hecho desencadenante (incidente) sino que comprende una explicacin amplia y detallada de la situacin total con todos sus factores, dentro del cual puede ubicarse el "incidente". Una de las caractersticas del ESTUDIO DE CASOS consiste en que cada uno de los miembros puede aportar una solucin diferente, de acuerdo con sus conocimientos, experiencias y motivaciones; es decir, que no hay la nica solucin. Cmo se realiza? El conductor es quien presenta soluciones al caso para ser estudiado por el grupo. Debe conocerlo y dominarlo en todos sus detalles Para la eleccin del caso debe tenerse en cuenta: a) Los objetivos que se desean alcanzar b) El nivel de los participantes en la experiencia; y, c) El tiempo de que se dispone. El "caso" lo presenta el conductor para ser ledo al o por el grupo. Tambin puede prepararse un cuestionario que facilite el anlisis. Desarrollo: 1. El conductor explica los objetivos y el mecanismo de la tcnica que se va a utilizar; y luego expone el "Caso" en estudio; ya sea leyndolo o bien repartiendo las copias separadas. 2. El grupo estudia el caso dando sus puntos de vista, intercambiando ideas y opiniones, analizando y discutiendo libremente los diversos aspectos. 3. El conductor del grupo puede orientar a los miembros, indicando algunos puntos importantes, pero sin sealar un problema determinado en especial,
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cosa que corresponde al grupo. Tambin podr anotar en el pizarrn, los aportes significativos y sobre todo las posibles soluciones que aparezcan, con lo cual se facilitar la recapitulacin final. 4. Una vez terminada la discusin del caso, el conductor efecta una recapitulacin final presentando los problemas planteados y las soluciones propuestas. 5. El grupo tratar de ponerse de acuerdo con respecto a las mejores conclusiones sobre el caso estudiado. Sugerencias Prcticas: El caso puede ser simplemente narrado, escrito en hojas para distribuir entre los miembros, o bien presentado por pelculas, diapositivas, grabaciones, etc. Tambin puede combinarse estos medios. Es conveniente que el conductor no exprese sus opiniones personales acerca del caso. Aclarar eso s todas las preguntas que le hagan. La eleccin del caso se har tomando en consideracin el tiempo que se dispone. Posibles Aplicaciones en la Escuela: La tcnica de Estudio de Casos, permite entrenar a los miembros de un grupo en la discusin guiada, conduccin de un grupo, anlisis de situaciones y hechos; desarrolla la flexibilidad de razonamiento mostrando que puede haber soluciones diversas para un mismo problema, ayuda a los participantes a observar su propio trabajo con perspectiva y profundidad. Los casos pueden ser tomados de la vida real, de la ficcin, o del acontecer histrico. Esta tcnica es muy til en la formacin de todo profesional; pues permite ejercitarse en el estudio de situaciones que ejemplifican las que se dan en el campo profesional. Proyectos de Visin Futura.

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Todo el grupo examina los proyectos expuestos y extrae las mejores conclusiones del caso; pudiendo llegar a un proyecto nico final que aproveche lo mejor de los proyectos parciales. Posibles Aplicaciones en la Escuela. Esta tcnica se presta para ser aplicada en ambientes tcnico-cientficos; facultades de Ingeniera, Escuelas Industriales, tcnicas, profesional, etc. Tal ha sido su origen y su ms amplio campo de aplicacin, no obstante, podra ser utilizada tambin para el desarrollo de proyectos en muchos otros campos. La posibilidad de uso de esta tcnica depende en gran medida de la ingeniosidad y creatividad de quien la maneje. En general, puede decirse que se adecua ms a la educacin de adultos que a la de adolescentes, pues requiere capacidades y experiencias que stos an no poseen. El Foro.

Conducido por un coordinador, el grupo en su totalidad discute un tema, un hecho o problema. En el Foro, nombre que recuerda las grandes asambleas romanas, tienen oportunidad de participar todos los presentes en una reunin organizada para tratar o debatir un tema o problema determinado. Suele realizar el foro a continuacin de una actividad de inters general observado por auditorio, la proyeccin de una pelcula, una representacin teatral, una conferencia, clase o experimento, etc. Tambin, puede constituirse en la parte final de una Mesa Redonda, Simposio, Panel y otras tcnicas grupales. La finalidad del Foro es permitir la libre expresin de ideas y opiniones a todos los integrantes de un grupo, en un clima informal de mnimas limitaciones. En razn de esta circunstancia, el coordinador o moderador juega un papel muy importante, pues debe controlar la participacin espontnea, imprevisible y a veces heterognea de un pblico conocido o
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desconocido. Un Secretario y un ayudante pueden colaborar con el moderador y observar y anotar por orden a quienes solicitan la palabra. Dentro de su manifiesta informalidad, el Foro exige un mnimo de previsiones o normas a las cuales debe ajustarse todo el grupo: tiempo limitado para cada expositor: de uno a tres minutos; no apartarse del tema y exponer con mayor objetividad posible, levantar la mano para pedir la palabra, centrarse en el problema, evitar toda referencia personal, no hacer dilogo. El Foro permite obtener las opiniones del grupo acerca de un tema, hecho, problema o actividad; llegar a ciertas conclusiones generales y establecer los diversos enfoques que pueden darse a un mismo tema o hecho, incrementar la informacin de los participantes a travs de aportes mltiples, desarrollar el espritu participativo de los miembros, etc. Cmo se realiza? Preparacin: Dar a conocer a los integrantes del Foro con cierta anticipacin para que puedan informarse, reflexionar y participar luego con ideas ms o menos estructuradas. En un Foro programado para despus de una actividad, deber proveerse la realizacin de la misma de tal manera que todo el auditorio puede observar y distribuyendo el tiempo de tal manera que sea suficiente para el intercambio deseado. La eleccin del coordinador, debe hacerse cuidadosamente, aparte de tener buena voz y correcta diccin ha de ser hbil y rpido en su accin, sereno y seguro de s mismo, oportuno, estimulante en la participacin, evitando la verborrea- la divagacin y haciendo del evento una actividad fluida, dinmica, tolerante y respetuosa del derecho de los dems. Desarrollo: El Coordinador inicia el Foro explicando con precisin, cul es el tema o problema que se va a debatir. Seala l mismo las reglas del juego a las que debern someterse.

Formula una pregunta correcta y estimulante referida al tema (elaborada de antemano) e invita al auditorio a exponer sus opiniones.

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En caso de no haber iniciadores en la participacin l utilizar el recurso de las "respuestas anticipadas", las mismas que provoquen la adhesin o rechazo y por tanto, la iniciacin del Foro. Ser siempre un estimulador de las participaciones, pero no intervendr con sus opiniones en el debate. Terminado el tiempo previsto o agotado el tema, el coordinador har una sntesis de las opiniones expuestas, extraer las posibles soluciones, sealar las discrepancias o coincidencias y agradecer la participacin de los asistentes. Cuando el grupo es muy numeroso esta actividad la puede hacer un observador o registrador designado para el efecto. Posibles Aplicaciones en la Escuela. Resulta saludable la aplicacin de esta tcnica con los estudiantes, la exhibicin de una pelcula, una conferencia dictada por un experto, una Mesa Redonda o un Simposio, puede ser el motivo y tema de la realizacin de un Foro. Tambin puede ser un libro cuya lectura se haya indicado con anterioridad; una visita de estudio cumplida recientemente, una obra teatral, previamente recomendada, la dramatizacin de un problema de actualidad, etc. Sera importante que para la utilizacin de esta tcnica los estudiantes hayan realizado otras de carcter an ms formal; y especialmente tratando de agrupar pocos estudiantes, para evitar el miedo que es natural cuando participan por primera vez. La natural inseguridad en s mismo, sobre todo cuando son observados por adultos y stos ejercen una autoridad institucional sobre ellos, el temor al ridculo an frente a sus compaeros, y muy especialmente la sensacin de sentirse permanentemente juzgados por el ojo riguroso y crtico de los profesores y autoridades, influye mucho para el xito estudiantil. Por estas razones y para que el Foro se desarrolle con dinamismo y la espontaneidad requeridos; es conveniente hacer sentir a los jvenes que tienen una plena libertad para expresarse, que lo digan en el Foro no tendr ninguna relacin en el futuro y que siendo estudiantes o no, est en el derecho de equivocarse y hasta decir alguna tontera. Si hablamos de tcnicas grupales y su aporte positivo dentro del proceso enseanza - aprendizaje, lamentablemente tambin existe su lado negativo ya que el trabajo ser mximo para dos o tres integrantes del grupo, el resto se limitar a ser un mero espectador.

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El Debate

Es una tcnica de dinmica de grupos estructurada alrededor de una discusin que tiene lugar ante un auditorio, en donde personas conocedoras dialogan sobre una tema especfico de tipo controvertido, siguiendo un esquema previsto y dirigido por un moderador. Objetivos. Obtener datos de dos fuentes distintas. Completar, aclarar y reforzar conceptos. Reflexionar crticamente sobre un problema. Proceso - Seleccin del tema o problema del debate. - Determinacin de una bibliografa mnima para los respectivos puntos de vista o enfoques. - Recopilacin de la informacin por los debatientes y su grupo de asesores. - Preparacin de los debatientes, en la parte normativa y cientfico filosfica. - Realizacin del debate. - El moderador al final del debate elaborar las tesis de cada enfoque, las posibles conclusiones que permitan aclarar las ideas. - Tras la informacin dada por los expertos, los integrantes del grupo pueden preguntar, cuestionar, criticar asuntos de inters sobre el contenido del debate. - Al finalizar el debate, el docente haya actuado o no de moderador, le corresponde efectuar una apreciacin objetiva de los trabajos, destacando mritos, sealando diferencias para el perfeccionamiento. Recomendaciones. Aplicable en niveles superiores. Abordar tema de actualidad e importancia cientfica social. Dar instrucciones claras sobre la importancia de la preparacin cientfica, el cmo hacerlo y la bibliografa necesaria.
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Procurar la alternabilidad de representantes y moderadores. No dar paso a soluciones personales. No abordar temas demasiado amplios e intrascendentes. El Simposio

Constituye un grupo de exposiciones, charlas o discursos de varios individuos sobre las partes de mismo problema, hecho o tema. El tema y el tiempo son controlados por un moderador. Objetivos. 1. Presentar informacin bsica o referente cientfico. 2. Presentar sin interrupcin un informe completo y sistemtico de ideas, hechos o puntos de vista. 3. Descomponer un tema complejo en casa de sus partes componentes, diferentes puntos de vista o intereses; dar soluciones alternativas y sus posibles consecuencias. Procedimiento. Reunirse con los expositores con anticipacin para llegar a un acuerdo sobre la divisin lgica del tema, determinar los campos generales a cubrirse por cada expositor, el orden de presentacin y el tiempo disponible por cada uno y del acto en general. Reunirse nuevamente antes del simposio para reisar los puntos acordados. En el acto realizar la presentacin, el mbito e importancia del tema, describir la divisin del problema y sealar sus expositores. Informar al grupo sobre el procedimiento a seguir tanto por los expositores como por los miembros del grupo. Presentacin de los expositores a medida que les toca el turno. Con los necesarios enlaces para llevar al auditorio en forma lgica de un expositor a otro. Brindar a cada expositor el tiempo necesario para aclarar o para refutar preguntas o manifestaciones de los otros expositores o de miembros del grupo. Transformar el simposio formal en un panel para la discusin. Recomendaciones.

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Concurrir a las reuniones de planificacin. Preparar la exposicin en forma precisa y bien organizada. Presentar el material preparado, clara y concisamente en el tiempo asignado. La Exposicin Problmica. Conceptos. Este mtodo fue creado y utilizado ampliamente en Cuba, por su importancia en la toma de decisiones y en el desarrollo del pensamiento crtico y creativo, se ha extendido a otros mbitos de nivel universitario. En la Exposicin Problmica, se aplican algunos elementos de la enseanza problmica. La esencia de este mtodo radica en que el docente, al realizar los procesos de aprendizaje, muestra la/as va/s para solucionar determinado problema planteado en el aula. Este mtodo tiene su aplicacin, cuando el docente, a partir de una situacin problemtica y de un problema concreto, determina la veracidad de los datos, descubre las contradicciones presentes en la situacin objeto de estudio, en fin, muestra la lgica del razonamiento para solucionar el problema antes indicado.

Ejemplo: Cul de estos dos procedimientos sera el mejor camino para lograr un buen matrimonio? Proceso: El maestro muestra las vas de un determinado problema. Determinacin de la veracidad de los datos concretos de un problema. En el anlisis se encuentran las contradicciones en la situacin del objeto de estudio. La solucin del problema se halla utilizando la lgica del razonamiento. Anlisis del problema resuelto.

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El Mtodo de Bsqueda Parcial.

Busca resolver los interrogantes dejados por la exposicin problmica, por tanto el estudiante: Busca por su propia cuenta solucin a las preguntas que el docente no resolvi completamente. Debe polemnizar los puntos de vista particulares presentados en la exposicin problmica. Presentar los resultados de la temtica realizada, con el fin de resolver los problemas de investigacin.

El Mtodo Investigativo.

Concepto. Son procesos sistmicos que reflejan el nivel ms alto de asimilacin de conocimientos y los relaciona con los mtodos cientficos, con los procesos generales del conocimiento y por tanto, con el desarrollo del pensamiento creador. Objetivo. Desarrollar procesos de investigacin educativa, que se relacionen con los mtodos cientficos y las etapas del proceso general del conocimiento, con el fin de encontrar la verdad. Proceso: Elaboracin y estudio de los hechos y fenmenos.

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 Esclarecimiento de los fenmenos sujetos a investigacin que no resulten claros ni comprensibles (formulacin del problema) Hiptesis. Confeccin del plan de investigacin (esquema) Ejecucin del plan (desarrollo) Formulacin de la solucin. Comprobacin de la solucin hallada. Conclusiones. Ejemplo: Siguiendo proceso de investigacin desarrollar el tema: La migracin de los ecuatorianos. La tutora.

La tutora es una estrategia de formacin que se usa, fundamentalmente, con dos propsitos:

instalar una situacin de dilogo personal entre el profesor y el estudiante a propsito de los requerimientos de este ltimo. establecer con el alumno una relacin de acompaamiento, para apoyarlo o ayudarlo en la realizacin de una tarea significativa para la propia formacin (formacin en la prctica y para la prctica). Se trata de un aprendizaje que se lleva a cabo para el desarrollo de una experiencia prctica, aunque sta sea la redaccin de un informe acadmico.

Sin duda, esta estrategia, propuesta para el aprendizaje de la reflexin sobre la accin efectiva, conlleva el riesgo de reforzar lo que Elliot denomina una cultura profesional redundante inspirada en un modelo de experto infalible, que supone de s que es capaz de resolver todos los desafos de la prctica por contar con repertorios habituales. El mismo Elliot advierte el riesgo de esta concepcin de la formacin en la prctica y para la prctica al sealar que los estudiantes se

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identifican con la cultura laboral vigente y progresivamente van viendo a la teora y a la reflexin como algo irrelevante. Como la tutora es de ndole personal e individualizada, el tutor acompaa al estudiante, le ayuda a definir su tarea o proyecto, analiza con l los problemas que se le presentan. Parafraseando a Schn (1992) podemos decir que en la tutora, el dilogo entre el profesor y el estudiante, tiene tres caractersticas esenciales: tiene lugar a partir de los intentos que hace el alumno para abordar la experiencia; ambos utilizan al mismo tiempo acciones y palabras; se da en el marco de una reflexin recproca en virtud de la accin que se lleva a cabo. Schn identifica como propio de la tutora varios procesos de aprendizaje que se llevan a cabo simultneamente. El alumno aprende cules son las caractersticas de una buena resolucin de su obra y, a la vez, aprende a producir esas caractersticas. Aprende el significado de ciertas tcnicas y, al mismo tiempo, aprende a ponerlas en prctica. Aprende una prctica mientras tambin aprende los modos de aprender las prcticas. Desde la perspectiva de Schon, el tutor lleva a cabo su enseanza y el alumno su aprendizaje escuchando, diciendo, mostrando e imitando. El tutor da instrucciones, critica y sugiere alternativas, todo esto en la situacin misma en el que el alumno lleva a cabo alguna produccin profesional que necesita aprender a hacer. Qu dice el tutor? Formula preguntas que orienten al alumno a considerar un determinado aspectos de su obra. Da una indicacin precisa para que el estudiante la lleve o cabo y pueda reconocer y analizar sus efectos. Suministra la informacin que el estudiante necesita para seguir pensando su tarea de un modo cada vez ms profundo y completo. En sntesis, pone en juego un conjunto de saberes profesionales altamente complejos. Uno de esos saberes, quiz el principal, es que el dominio de los problemas de su campo sea tal que le permitan interpretar la ausencia de la consulta. Necesita saber sobre todo qu problemas prcticos no son reconocidos como tales por el principiante para que la tutora no se vace de sentido y de contenidos ante la ausencia de preguntas. As ir conformando criterios de intervencin que, preservando el carcter singular de la tutora, le permitan operar an cuando no surja la demanda de apoyo. Estos dispositivos se relacionan con el demostrary el imitar propuestos por Schon. El tutor hace demostraciones de partes o aspectos del diseo con el fin de ayudar a los alumnos a captar lo que l cree que necesitan aprender, y al

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hacerlo as, le est atribuyendo la capacidad de imitar.(...) La imitacin se presenta como un proceso de construccin selectiva. Las caractersticas de aquella ejecucin que hay que reproducir no vienen dadas con la demostracin. Las situaciones de la prctica pueden ser estudiadas participando de ellas en forma directa, u observndolas o a partir de estudios de casos o de juegos de simulacin. Del mismo modo las prcticas que se trabajan en las tutoras pueden ser de ndole netamente acadmica como por ejemplo el estudio de un tema con el apoyo de un especialista que, operando como tutor, propone a los alumnos y discute con ellos bibliografa pertinente o asesora respecto de las vas de acceso a informacin relevante.

e. El Taller

A partir de los aportes de la Psicologa social de los grupos, el taller como contexto de aprendizaje, se inscribe en una tradicin transformadora de la prctica docente y de la realidad educativa. Los talleres de educadores representaron una bsqueda de recuperacin del pensamiento y la palabra en momentos en que se restableca la vida democrtica. El taller como mtodo de perfeccionamiento- se propone ser una modalidad de reorganizacin del trabajo docente al interior de los establecimientos educativos de manera tal de ir convirtiendo este trabajo, altamente burocratizado, en un trabajo asumido grupalmente por los propios profesores. Objetivos. Desarrollar destrezas para el trabajo en grupo Desarrollar la capacidad de anlisis crtico. Fomentar el respeto al criterio de los dems. Estimular el trabajo en grupo. Encontrar puntos de convergencia y consensos en las ideas. Crear un ambiente de trabajo que permita obtener los objetivos propuestos.
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Fomentar la autonoma en el aprendizaje. Producir conocimientos con base a la experiencia. El planteo de los talleres de educadores se orientaba a la produccin grupal de conocimiento sobre la propia prctica a partir del anlisis crtico y de la reflexin compartida. El grupo, coordinado por un tallerista, va producindose en tanto grupo y produce la tarea que le da sentido. As es como el grupo funciona en dos planos: el plano de la temtica que constituir su tarea y el plano de la dinmica. Al avanzar en este proceso, el liderazgo se desplaza desde la coordinacin hacia el grupo y de ste hacia la tarea. En un verdadero proceso, con marchas y contramarchas, obstculos y conflictos, el grupo va resolviendo la fuerte dependencia inicial que tiene con la figura del coordinador. En la propuesta de taller de educadores, animada por la concepcin de grupo operativo, el coordinador contina con su rol diferenciado durante todo el proceso, operando en dos niveles: en el nivel de la relacin del grupo con la propia tarea y en el nivel de los vnculos interpersonales que construyeron entre s. En sntesis, como estrategia de perfeccionamiento inaugur, hace ms de treinta aos, al decir de Rodrigo Vera: Una opcin pedaggica alternativa al curso o al seminario, especficamente opuesto a una enseanza de carcter expositivo en la que pueden reconocerse:

Una opcin para trabajar en pequeos grupos Una valoracin de la participacin de los propios sujetos en la responsabilidad por sus propios aprendizajes. Una integracin de las experiencias personales de cada participante en el proceso de enseanza- aprendizaje. Una intencionalidad operativa, es decir, que los aprendizajes adquiridos en el Taller tengan una influencia en la accin de los propios participantes.

Aunque Cristina Davini no la reconoce como una tradicin consolidada, sin duda, las marcas de esta concepcin de aprendizaje docente estn presentes en casi todas las aulas de formacin. La bsqueda de la participacin activa, la consideracin de las experiencias de vida de los alumnos de la formacin inicial o continua, el aprendizaje protagnico, etc. siguen animando los procesos de formacin cualquiera sea la estrategia de enseanza que se lleve a cabo.

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Cuando la estrategia elegida es el taller: tres son los componentes que deben estar presentes: grupo, coordinacin y tarea. El grupo, en esta perspectiva, es una construccin especfica que implica: representacin compartida de la tarea que da sentido a su existencia en tanto grupo, sentido de pertenencia de cada uno de sus integrantes, participacin activa y pertinente en la dinmica de trabajo. A lo largo del proceso se va construyendo un nosotros, una cultura grupal que tiene sus propios smbolos (sobreentendidos, rituales, formas idiosincrticas que lo singularizan y lo diferencian). La coordinacin est a cargo del profesor que propone la tarea en funcin de los ejes centrales de su espacio curricular y opera facilitando el proceso grupal. Crea un mbito propicio para el funcionamiento del grupo. Preserva las condiciones de trabajo, evitando interrupciones[36], gestionando el tiempo y el espacio. El coordinador no pertenece ni pertenecer al grupo porque, aunque mantenga con l relaciones de afecto y confianza, mantiene un vnculo diferente con la tarea. Se trata de un vnculo que va evolucionando a lo largo del proceso grupal. Al comienzo del trabajo la tarea aparece como siendo del coordinador. l la plantea, la explica, la justifica. A medida que se avanza en el proceso, el grupo se apropia de la tarea, la lleva a cabo y la evala para seguir avanzando. Es entonces cuando el coordinador cumple roles de mantenimiento de la tarea y del grupo. Si todo va bien, el coordinador va cediendo su protagonismo. Al hablar de la tarea nos estamos refiriendo al objetivo que el grupo se ha propuesto alcanzar, a la meta final, a aquello por lo cual el grupo se encuentra constituido actualmente como tal, a aquello que ha reunido a todos los participantes alrededor de un mismo trabajo. En este sentido la tarea est haciendo referencia al para qu del trabajo grupal. [37] La tarea no es una actividad puntual, es s la adquisicin de una nueva capacidad. En consecuencia, concretar la tarea implica la realizacin de variadas actividades individuales y / o grupales. De esta forma, si el proceso grupal discurre en el sentido del aprendizaje, la tarea se erige en el lder del grupo porque est en la mente de todos, participantes y coordinador, como aquello hacia lo cual van dirigidos todos los esfuerzos (Zarzar Charur 1980) Son muchos los contenidos a trabajar para llevar a cabo la tarea de un taller, como as tambin son muchas las actividades que se llevan a cabo. Un grupo de esos contenidos los propone el profesor coordinador en la etapa inicial. Cuando el grupo se apropia de la tarea va incluyendo otros contenidos. Del mismo modo

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el coordinador va incluyendo, a modo de actividades, algunas de las estrategias ya presentadas. En el seno del taller se analizan casos o incidentes crticos, se arman grupos de estudio, o se elaboran proyectos. El taller puede ser una instancia acadmica de la formacin (taller de diseo por ejemplo), como una estrategia de enseanza sostenida por el profesor que organiza de determinada manera el funcionamiento del grupo clase o, finalmente, una estrategia de enseanza que se implementa en algunas o varias clases de un espacio curricular. Es necesario tener en cuenta que, como parte del proceso de vinculacin con la tarea, el grupo pasa por una etapa de indeterminacin, incertidumbre, en la que predominan aspectos personales (hablan de otra cosa, se quejan, se ren) Esta etapa, denominada pre tarea, es propia del trabajo grupal. Si, por ansiedad de la coordinacin se la saltea (porque se pasa inmediatamente a las soluciones o indicaciones que da el profesor coordinador) la apropiacin de la tarea u objetivo por parte del grupo no se produce. La infantilizacin es coherente con una formacin docente que se limita a la enseanza de los aspectos instrumentales del trabajo. La posibilidad de ampliar la formacin, otorgndole un lugar central a la reflexin sobre los fines de su trabajo, sobre los componentes ticos y emocionales del trabajo pedaggico, necesariamente implicara una modificacin en la representacin de ese sujeto que aprende. Al coordinador le corresponde ofrecer consignas claras, plantear actividades de inicio que pongan a todos los integrantes en situacin de aprendizaje (lo que no elimina la etapa de pre tarea sino que la nutre de referentes que acotan la incertidumbre). El espacio tiempo del taller es una dimensin que el coordinador hace jugar constantemente. Propone consignas, pero tambin propone o alienta un modo de estar o habitar el espacio, que resulte alternativo al de las rutinas escolarizadas que suelen atravesar la formacin docente. Una de estas actividades es la evaluacin, la valoracin del progreso o de los obstculos del grupo en su relacin con la tarea, la identificacin de aspectos no logrados, ausentes o bien resueltos, reconocimiento de nuevas perspectivas o lnea de trabajo. El coordinador, en su gestin del tiempo, incluye los momentos evaluativos en cualquier tramo del taller. Es decir, la evaluacin no tiene por qu ser asimilada a la actividad de cierre. Procedimientos. - Leer y analizar los contenidos tericos correspondientes a cada taller.

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- Se divide en pequeos grupos conformados voluntariamente y que puedan tener entre cinco a ocho integrantes, dependiendo del tema. Conformados los grupos se asignar un coordinador y un secretario relator. - De los grupos determinados, ellos puede desarrollar los mismos temas, o que cada grupo trabaje con sub-temas del mismo tema o que cada grupo trabaje con temas diferentes. - Se debe seleccionar los materiales y equipos requeridos para desarrollar el trabajo. - Los grupos inician la produccin de conocimientos, con la orientacin del docente. De inmediato se elabora los documentos y se expone cada grupo. Finalmente los trabajos son evaluados en plenaria y se presentan las conclusiones del grupo total. Tiempo Dependiendo del nmero de grupos y de los temas, puede emplearse un perodo para realizar la tarea y otro para las exposiciones de todos los grupos, dejando un tercero de 20 minutos ms o menos para la plenaria. Recomendaciones. Para reducir el tiempo del taller, puede haber una lectura previa de los documentos de apoyo, por parte de los estudiantes. El docente debe tener dominio de los contenidos de los documentos. El facilitador participar promoviendo, orientando aprendizajes y resolviendo los problemas que cada grupo presente. Los proyectos. Esta estrategia, emparentada con la investigacin- accin, pone a los estudiantes en situacin de prepararse para analizar la realidad y para operar sobre ella con alguna propuesta de accin que responda a metas de transformacin o de mejora. Aprenden a proyectar su prctica profesional y a tomar decisiones pertinentes al campo de problemas que se estn abordando y adecuadas a sus posibilidades de intervencin. Tiende a que los sujetos se comprometan con la accin y la experimenten, controlando resultados y corrigiendo sobre la marcha. Permite que los sujetos identifiquen propsitos, seleccionen medios y recursos y elaboren sistemas de control propios para evaluar.

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Por qu grupos? Porque la estrategia implica procesos de deliberacin y, la complejidad de la tarea demanda formas variadas de divisin del trabajo. Son estos dos componentes de la estrategia investidos de valor formativo por ser desempeos docentes esenciales: la deliberacin y la distribucin de responsabilidades y tareas. As se ofrece a los estudiantes la posibilidad cierta de formarse en competencias participativas: integrando un equipo de trabajo, interpretando los estilos personales de desempeo, reconociendo y capitalizando habilidades e intereses propios y ajenos que aportan a la realizacin del proyecto en un ejercicio de la complementariedad. Las categoras de anlisis que se ponen en juego para la etapa diagnstica son las del campo disciplinar en la que se implementa la estrategia. Esto delimita el objeto de indagacin y las lneas de accin a implementar. Es importante tener en cuenta esta especificidad dada la tendencia bastante instalada a pensar las soluciones de por fuera del propio mbito de actuacin. En este sentido, la estrategia de elaboracin de proyectos es altamente formativa. Los alumnos aprenden a problematizar la realidad y a problematizar su propia mirada. En la etapa diagnstica se encontrarn con sus representaciones y prejuicios. Tendrn oportunidad de hacer un trabajo que les plantee nuevos interrogantes. Comprenden as que todo diagnstico es una hiptesis de trabajo, un conocimiento provisorio e inacabado. Transformar los propios propsitos en metas es un paso importante de la elaboracin del proyecto. En esta etapa los estudiantes aprenden a caracterizar el estado que consideran deseable alcanzar y aprenden tambin a evaluar si es factible alcanzarlo en funcin del tiempo y dems recursos disponibles y, sobre todo, en funcin del alcance que pueden llegar a tener sus actuaciones. En el diseo de las lneas de accin el formador ayuda a los estudiantes a identificar qu nuevos aprendizajes necesitan realizar. Si, por ejemplo, el proyecto es de promocin de la lectura, ser necesario que los alumnos adems de conocer libros, aprendan las estrategias de promocin de la lectura que la didctica de la lengua ha construido con vistas a la formacin de lectores autnomos. As, como en todas las dems estrategias de enseanza, se aprende a construir una prctica coherente con los enfoques que se sustentan. Otro recaudo a tomar es que las acciones no comprometan el proceso de aprendizaje. Vale decir, no olvidar que se realizan en el marco de un proceso de formacin y no de una tarea profesional. El carcter prctico que reviste esta estrategia no slo la hace significativa para el Espacio de la Prctica. Todo espacio curricular est constituido por un ncleo de concepciones transformadoras susceptibles de ser llevadas a la accin: campaas de difusin, relevamiento de informacin, produccin de antologas de

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textos especializados o literarios, indagaciones en el medio, etc. son proyectos que pueden pensarse en espacios diferentes al de la prctica. El sentido formativo de la estrategia est presente tambin en la forma y el contenido de la evaluacin: evaluar de manera permanente el proyecto y evaluarse en el proyecto son dos operaciones indispensables para que se den genuinos procesos de enseanza y de aprendizaje. MICROENSEANZA EN EDUCACIN SUPERIOR Introduccin. El docente universitario es un profesional especializado en las diferentes reas del saber humano, sin embargo se encuentra desempeando procesos pedaggicos, para los que no fue preparado; y por tanto, unos adoptan posiciones sumamente verticales, mismas que trascienden a los estudiantes causando miedo y zozobra y hasta la desercin del centro educativo; en cambio, hay otros que con el fin de mantener su puesto, manejan un actitud paternalista, se hacen de la vista gorda en asistencia y las calificaciones las asienta con un rango muy elevado, y que no concuerdan con el aprendizaje incipiente de los estudiantes. Desde esta perspectiva, el Vicerrectorado de Docencia de la ESPE, quiere asumir con responsabilidad un Plan de Capacitacin Pedaggica que parta desde los aspectos ms puntuales y sencillos que debe el docente conocer y practicar en el aula universitaria, con el fin de conformar un docente conocedor profundo de la ciencia y un experto en el rea pedaggica universitaria. En este sentido, y en esta rea, se ha visto la importancia de disear y utilizar un laboratorio, donde Micro-enseanza, aplicada a la formacin docente, constituya el eje desde donde debern desarrollar destrezas didcticas, demostracin de tcnicas y estrategias didcticas que coadyuven al perfeccionamiento y capacitacin de los docentes de la ESPE. Qu se entiende por Micro enseanza? Micro enseanza es una tcnica de Supervisin Educativa destinada especficamente a la capacitacin de docentes nveles y perfeccionamiento de los docentes en servicio, con el fin de lograr un mejoramiento en los procesos de aprendizajes de sus estudiantes. Micro-enseanza, como procedimiento ofrece un modelo educativo para el mejoramiento de la enseanza aprendizaje.

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Esta tcnica, una vez probada en el rea educativa; y por sus resultados positivos, se la puede utilizar tambin en otras reas de tipo profesional como: la administracin, el arte, la tcnica, en fin siempre y cuando se requiere ejecutar procesos puntuales, la Micro-enseanza es vlida e importante, porque lleva de la mano a la persona a la prctica y auto-correccin de los errores que se cometen en todos los actos de la vida. Cul es el propsito de esta tcnica? Brindar soporte tcnico-pedaggico al docente politcnico, utilizando herramientas humanas y tecnolgicas de actualidad, que permitan un mejoramiento de la calidad del profesor y por tanto de la educacin que la Escuela ofrece. Objetivos Especficos. - Conocer y aplicar la tcnica en procesos de aprendizaje dentro del aula. - Practicar destrezas didcticas que permitan el mejoramiento docente. - Demostrar la utilidad de tcnicas y estrategias de aprendizaje en el contexto universitario. - Conseguir de los participantes altos niveles de autoevaluacin, en las prcticas docentes ejecutadas. - Practicar con xito crtica constructiva, dentro de un marco profesional con fines de mejoramiento docente. - Aceptar con naturalidad los errores que se cometen en las prcticas didcticas y corregir los mismos fundamentados en la reflexin. Dnde desarrollar Micro enseanza? El laboratorio docente para la prctica de estrategias y destrezas de carcter educativo, debe constituirse en un ambiente sumamente alegre, claro y acogedor, que se disponga de equipos electrnicos como: grabadora, filmadora, televisin y computador, mismos que se utilizarn para las prcticas permanentes de los docentes que libremente deseen superarse en la difcil tarea de ensear y comunicar, as como tambin, para el trabajo con los docentes que habiendo acreditado resultados bajos en la evaluacin de su desempeo, requieran ejecutar prcticas en competencias especficas. Micro significa pequeo, Micro enseanza; por tanto reduce las complejidades de una clase normal como: - El tiempo de duracin de la prctica (10 minutos) - El tamao del aula. (3m. x 6m.) - El nmero de estudiantes (de 4 a 6 personas)

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- El contenido cientfico (un solo tema y corto) A quin va dirigido? Sin embargo de que Micro-enseanza es una tcnica que se adapta a cualquier actividad humana como Medicina, Arquitectura, Ciencias Administrativas, Educacin, entre otras, en este caso, el proyecto est dirigido, como educadores que somos, a los docentes de educacin superior; y en especial a profesores de la ESPE. En este sentido, a los docentes que por su corta experiencia requieren ir formndose tcnicamente; pero tambin a los docentes que ya llevan muchos aos de docencia universitaria, para chequear destrezas didcticas olvidadas o mal concebidas en la ejecucin del proceso de aprendizaje. A parte de lo anotado, tambin est dirigido a los docentes que se hallan actualizados en la ciencia y la metodologa para el normal desempeo de su rol dentro de la educacin, con el propsito de demostrar las bondades de una estrategia, tcnica o aplicacin de un proceso requerido por los estudiantes o grupos de docentes de la misma especialidad. En definitiva el proyecto relaciona a todos los docentes, que necesitan de una auto-evaluacin didctica, misma que les har ver a s mismos, en sus actuaciones frente a los estudiantes y que les ayudar a reafirmar lo positivo en la docencia y corregir los errores y falencias en el arte difcil de ensear y aprender en la universidad. Proceso de Micro enseanza. La tcnica se denomina Micro-enseanza, pero al momento de la ejecucin, la tcnica concibe dos tipos: - Micro-leccin - Micro-clase. Micro-leccin, es el proceso mediante el cual el docente utiliza una sola destreza didctica, a travs de un contenido cientfico; por ejemplo: la destreza de Fluidez de hacer preguntas. Micro-clase, es el proceso mediante el cual el docente aplica dos o ms destrezas didcticas, supone por tanto, que el docente ya ha desarrollado varias micro-lecciones con destrezas individuales, cuyo dominio es observable y el docente trabaja con soltura; por ejemplo. Las destrezas de Fluidez de hacer preguntas, Sacar Conclusiones, Repeticin Literal, entre otras.

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Lgicamente, que este docente ha logrado un dominio de todas las destrezas planteadas y en base a su motivacin ha adquirido maestra en hacerlas tcnicamente, lo que se puede concluir que los resultados vendrn directamente en el aprendizaje significativo de los estudiantes. El proceso que sigue la micro leccin o la micro clase es el mismo, lo que vara en el caso del segundo, es el tiempo y el contendido son ms extensos, por el nmero de destrezas como se observa en la matriz contigua, tiene seis (6) momentos y una duracin aproximada de 55 minutos. El docente que se propone practicar esta tcnica, tiene que seleccionar un compaero que colabore en la planificacin, implementacin, ejecucin y control del desarrollo de todo el proceso en la prctica de la destreza didctica por ellos determinada, as como seleccionado el tema o contenido cientfico. Cuando todo est previsto los dos profesores entran al proceso iniciando por la conferencia hasta culminar en la Evaluacin I, si la prctica fue de buena; de lo contrario, hasta la Evaluacin II. SECUENCIA DE LA MICROLECCIN
Dilogo Inicial (5 min.) -El practicante explica la planificacin de micro-leccin al supervisor y a todo el grupo de observadores. - Coordina con el supervisor sobre las ayudas requeridas antes de la microleccin Ejecucin I. (10 min.) El docente ejecuta lo planificado, expuesto ante el supervisor y los participantes. En este momento se debe filmar la prctica, para luego reproducirla y analizar con todo el grupo de participantes. Evaluacin I. (10min.) El supervisor dialoga con el practicante para conocer cmo le fue en la enseanza y colaborarle para que encuentre sus propios errores y aciertos. Planificacin (10 min.) Si el caso lo amerita; Cambiando de tema, pero no de destreza, se replanifica la nueva microleccin, si todo sali bien, se pasa a la Evaluacin II con el fin de valorar la participacin de todo el proceso. Ejecucin II. (10 min.) El docente nuevamente aplica la prctica de la misma destreza con el fin de superar los errores demostrados en la primera micro-leccin, fundamentados en la autoevaluacin. Evaluacin II. (10 min.) El docente contesta al grupo sobre la experiencia y explica cmo super los errores en la Microleccin I. Si a pesar de todo el proceso no logra superar los errores de la destreza, deber hacerlo en otra ocasin.

Planificacin de Micro-Leccin DATOS INFORMATIVOS: Nombre de la Institucin. Nombre del Practicante... DESTREZA Lugar y Fecha.........................................
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OBJETIVOS Del docente. Se debe redactar en trminos de la capacidad del docente quien especfica que ser objeto de prctica por parte del profesor. Ej. Practicar la capacidad de Elaborar Conclusiones , con el fin de mejorar la docencia en el proceso de aprendizaje universitario. Del Estudiante. Ej. Elaborar tres conclusiones parciales y una general, fundamentado en el anlisis del tema: Los Objetivos de la Asamblea Constituyente en el Ecuador FIRMAN:

PROCESO - Motivacin.

ACIONES.

El docente y el facilitador deben Presentar el material o la registrar los errores, manera cmo va a motivar la detectados en el prctica. (2 minutos.) proceso, en caso de haberlos, con el fin - Desarrollo de la destreza. de replanificar la micro-leccin El docente desarrolla los siguiente. contenidos del tema planteado y va practicando la destreza Si no hubiere propuesta. (7 minutos.) errores, se deber registrar los - Cierre aspectos positivos; y valorar en forma Al finalizar los nueve minutos general todo el de la prctica de la destreza, el proceso supervisor le da un feed-back conjuntamente con al practicante para que tome en todos los cuenta la finalizacin del participantes, en la proceso. Evaluacin I.

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El Practicante

El Supervisor.

ALGUNAS DESTREZAS DIDCTICAS. En el proceso de Micro-leccin hay dos momentos donde el docente pone en juego una destreza didctica, tcnica o, estrategia que le permitir perfeccionar sus competencias en el proceso de enseanza aprendizaje. La primera se refiere a la Ejecucin I y la segunda en la Ejecucin II. Las destrezas didcticas, son habilidades permanentemente en la clase; y que sirven para: que el docente realiza

Llamar la atencin de los estudiantes. Acentuar el conocimiento en determinados momentos de la clase. Organizar de mejor manera los contenidos que se estn tratando. Mejorar la comprensin de los estudiantes. Clarificar la exposicin de los contenidos. Demostrar procesos didcticos. Mejorar el manejo de los grupos. Utilizar con solvencia los medios (recursos, materiales didcticos) Mejorar la administracin del tiempo destinado a la clase. Planificar eficientemente contenidos y destrezas concretas, entre otros.

A continuacin se exponen algunas destrezas didcticas, mismas que sern practicadas individualmente (micro-leccin), o combinadas entre ellas (microclase): 1. Fluidez de hacer preguntas
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Hacer preguntas con fluidez significa que el docente debe hacer varias preguntas en un tiempo determinado; sin embargo, el xito est en estructurarlas bien, esperando y procesando adecuadamente las respuestas de los estudiantes, de esta manera continuar hacindolas hasta culminar el tiempo, claro, relacionando siempre con el contenido cientfico tratado. Hay dos tipos de preguntas para ser utilizadas con Fluidez: * Preguntas directas o reales; y, * Preguntas descriptivas. Las preguntas Directas o Reales, son aquellas en las que se obtiene respuesta inmediata, no se requiere de un esfuerzo mental para contestar, por ejemplo: Cul es la capital del Ecuador?, Cmo se llama la provincia en la que vives? Cuntos hermanos tienes?, entre otras. Las preguntas Descriptivas, son las que permiten ordenar ideas en forma secuencial y al final obtener un objeto o producto, por ejemplo: Describa cmo se armar un carburador?, Cmo se realiza el pan? Cules son los pasos que se debe seguir para obtener la azcar?, entre otras. 2. Preguntas de Examinacin a Fondo Este tipo de preguntas son aquellas que permiten profundizar los contenidos que el docente plantea, a travs de cierta terminologa formula inmediatamente de la respuesta del estudiante. Para iniciar se puede utilizar cualquier tipo de pregunta, especialmente directa o descriptiva, una vez planteadas las mismas y de las respuestas emitidas, el docente utilizar trminos como: por qu?, qu le hace pensar que? Aclreme un poco ms? Relacione el hecho que usted menciona con? entre otras. El xito est en hacer pensar profundamente al estudiante de tal manera que proporcione respuestas reales a cada cuestionamiento en un determinado tiempo. 3. Preguntas Creativas Las preguntas creativas son aquellas que permiten al estudiante hacer volar su imaginacin, para dar respuestas, que por su misma estructura y significado, no son reales, pero que en determinadas situaciones pueden darse. Para tal efecto el docente, en la planificacin de esta destreza, preparar un contenido altamente creativo, del cual emerger la pregunta clave, Qu pasara si.? Qu ocurrira si? misma que permanecer durante los diez minutos de ejecucin en micro-leccin. Por ejemplo: Qu pasara si el Gobierno actual,

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mediante Decreto suspende la educacin por 10 aos? Planteada as la pregunta, se espera la participacin de los estudiantes; en tanto que, el docente, ira incrementado los problemas para lograr que los propios estudiantes deduzcan algunas conclusiones. 4. Variacin de Estmulos La variacin de estmulos tiene relacin directa con la utilizacin de varios elementos por parte del docente. Se trata de inducciones que utiliza el maestro para llamar la atencin de los estudiantes hacia los contenidos que son objeto de estudio. Estos elementos son: El movimiento del docente en el aula. La gesticulacin. La pausa (larga y corta). La modulacin de la voz. La comunicacin entre: Docente ------------------estudiante Estudiante----------------docente Estudiante----------------estudiante

Como se trata de ejecutar esta destreza durante la ejecucin, o sea en diez minutos, el docente tiene que planificar adecuadamente la utilizacin de todos y conseguir xito en su trabajo. 5. Conclusiones Para obtener conclusiones en micro-leccin, el docente debe planificar el contenido cientfico por partes, de tal manera que al desarrollar cada una de ellas, los estudiantes puedan arribar a conclusiones parciales. Al finalizar el desarrollo de los contenidos, los estudiantes inducidos por el docente, estarn en capacidad de obtener una conclusin general de micro-leccin. 6. Repeticin Literal. La destreza de repeticin literal debe manifestarse en el transcurso de la clase y consiste en reiterar con cierta frecuencia los principales conceptos, definiciones, clasificaciones y dems tpicos de marcada relevancia. Ej. 7. Instrucciones. Esta destreza tiene mucha importancia para el desarrollo de procesos en las diferentes asignaturas; y se refiere a dar indicaciones de cmo realizar algunas tareas especficas a fin de que los estudiantes puedan concretar los objetivos

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propuestos. Por ejemplo: El docente da instrucciones para armar el carburador. En el laboratorio de Fsica, el docente explica detalladamente, la manera cmo el estudiante puede comprobar las Leyes de Newton; o, al iniciar un trabajo grupal en el aula, el profesor determina, con claridad, el funcionamiento del trabajo en equipo. 8. Uso de Medios. El docente buscar un tema para aplicar en micro-leccin con el fin de utilizar varios tipos de medios, de tal manera que la destreza se circunscribir a la utilizacin adecuada de los mismos; y por tanto demostrar, claridad en el uso, manejo y coherencia en el desarrollo de la destreza. 9. Organizacin de grupos La presente destreza conlleva una serie de elementos que debe tomar en cuenta el docente en la organizacin de grupos afines para el trabajo creativo. Entre ellos: - Identificar los niveles de motivacin de los estudiantes. - Percatarse del grado de colaboracin de los mismos. - Dar instrucciones, justo cuando ellos demuestran completa atencin - Formar grupos tomando en consideracin las caractersticas anotadas y que en ese momento demuestran los estudiantes. 10. Motivacin en el aula. El docente lograr incentivar a sus estudiantes utilizando: - Medios tecnolgicos adecuados. - Juegos, dinmicas, lecturas y otros elementos relacionados con el tema, mismos que ayudarn al docente a mantener motivados a los estudiantes. La motivacin deber mantenerse durante los 10 minutos de prctica, de tal suerte que se pueda observar en el aula, mucha dinamia, inters y aprendizaje de los estudiantes as como claridad en el uso, manejo y aplicacin de la destreza por parte del docente. GUAS DE OBSERVACIN. Son documentos en los que, los participantes observadores realizan anotaciones, de acuerdo a los hechos que se dan en los diez minutos de la ejecucin en el proceso de micro-leccin.

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Como se ha mencionado anteriormente, en todo el proceso participan los siguientes elementos: el practicante, el supervisor y un tercer elemento, se trata de uno o varios observadores que pueden ser estudiantes, con motivo de aprendizaje o docentes que quieren mejorar sus destrezas, a travs de la observacin, anlisis y evaluacin. Una vez que concluye la primera o segunda ejecucin por parte del docente, el/los observado/es, pueden participar, fundamentndose en sus observaciones que logr plasmar en la gua; naturalmente, su participacin ser para criticar constructivamente, haciendo en forma tcnica el feed-back, con el propsito de ayudar a desarrollar la auto-evaluacin del docente; y por tanto, alcanzar un mejoramiento didctico de su labor docente.

Fluidez de hacer Preguntas. Gua 1.

Preguntas Respuestas de la observacin

1. Con qu estrategia motiv la micro-leccin? 2. El docente se ajust al tiempo previsto para la motivacin? Por qu? 3. Qu indicadores se notaron en los estudiantes con relacin a la motivacin? 4. Cuntas preguntas reales y cuntas descriptivas ejecut el docente? 5. De las preguntas reales y descriptivas cules no estuvieron acertadas, segn su criterio y por qu? 6. Cules preguntas estuvieron muy bien estructuradas 7. El contenido seleccionado estuvo bien relacionado con la destreza de microleccin? Por qu? 8. Qu indicadores demuestran que los estudiantes aprendieron los contenidos? 9. Con qu estrategia

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cerr micro-leccin? 10. Segn su criterio, se cumplieron los objetivos de microleccin? Por qu?

Gracias por su colaboracin.

Preguntas de Alto Orden. Gua 2.

Preguntas Respuestas de la observacin

1. Con qu estrategia motiv la microleccin? 2. El docente se ajust al tiempo previsto para la motivacin? Por qu? 3. Qu indicadores se notaron en los estudiantes con relacin a la motivacin? 4. Con qu tipo de preguntas inici la micro-leccin. 5. Cmo logr relacionar las preguntas iniciales con las de alto orden? 6. Qu trminos utiliz para enlazar las preguntas y respuestas del docente y el estudiante? 7. A qu nivel de profundidad llev el docente al estudiante, con estas preguntas? Por qu? 8. El contenido seleccionado estuvo
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bien relacionado con la destreza de microleccin? Por qu? 9. Con qu estrategia cerr micro-leccin? 10. Segn su criterio, se cumplieron los objetivos de microleccin? Por qu? Gracias por su colaboracin.

Preguntas Creativas. Gua 3.

Preguntas 1. Con qu estrategia motiv la microleccin? 2. El docente se ajust al tiempo previsto para la motivacin? Por qu? 3. Qu indicadores se notaron en los estudiantes con relacin a la motivacin? 4. Escriba la pregunta creativa con la que dinamiz el docente. 5. Estuvo bien estructurada, Por qu? 6. Qu otras preguntas se desglosaron de la pregunta creativa generadora? 7. Realiz otra pregunta creativa generadora? Por qu? 8. El contenido seleccionado estuvo bien relacionado con la destreza de microleccin? Por qu? Respuestas de la observacin

106

9. Con qu estrategia cerr micro-leccin? 10. Segn su criterio, se cumplieron los objetivos de microleccin? Por qu?

Gracias por su colaboracin.

Variacin de Estmulos. Gua 4.

Preguntas 1. Con qu estrategia motiv la microleccin? 2. El docente se ajust al tiempo previsto para la motivacin? Por qu? 3. Qu indicadores se notaron en los estudiantes con relacin a la motivacin? 4. En qu momento se not la variacin de la voz? 5. Describa los gestos que realiz el docente en la micro-leccin. 6. Cmo realiz el movimiento del docente en el aula, estuvo acertado? Por qu? 7. La interrelacin del docente con los estudiantes acertada si, no por qu? 8. El contenido seleccionado estuvo bien relacionado con la destreza de microleccin? Por qu? 9. Con qu estrategia cerr micro-leccin? 10. Segn su criterio, Respuestas de la observacin

107

se cumplieron los objetivos de microleccin? Por qu?

Gracias por su colaboracin.

Conclusiones. Gua 5.
Preguntas 1. Con qu estrategia motiv la microleccin? 2. El docente se ajust al tiempo previsto para la motivacin? Por qu? 3. Qu indicadores se notaron en los estudiantes con relacin a la motivacin? 4. La secuencia de actividades permitieron llegar a la primera conclusin? Cul fue ella? 5. Para llegar a otras conclusiones parciales, con qu estrategia logr el docente? Cmo? 6. La participacin de los estudiantes favoreci para lograr las conclusiones parciales? Cmo? 7. Cmo el docente pudo llegar a la conclusin general con los estudiantes? 8. El contenido seleccionado estuvo bien relacionado con la destreza de microleccin? Por qu? 9. Con qu estrategia Respuestas de la observacin

108

cerr micro-leccin? 10. Segn su criterio, se cumplieron los objetivos de microleccin? Por qu? Gracias por su colaboracin

Repeticin Literal.
Gua 6.

Preguntas 1. Con qu estrategia motiv la microleccin? 2. El docente se ajust al tiempo previsto para la motivacin? Por qu? 3. Qu indicadores se notaron en los estudiantes con relacin a la motivacin? 4. Qu estrategia utiliz el docente para iniciar la prctica de la destreza? 5. La repeticin de conceptos o enunciados estuvieron claros y sin error? Si, no, Por qu? 6. Los estudiantes pudieron comprender los conceptos enunciados por el docente? Por qu? 7. La reflexin como producto de los enunciados fue satisfactoria? Por qu? 8. El contenido seleccionado estuvo bien relacionado con la destreza de microleccin? Por qu? 9. Con qu estrategia cerr micro-leccin? 10. Segn su criterio, se cumplieron los objetivos de micro-

Respuestas de la observacin

109

leccin? Por qu? Gracias por su colaboracin

Instrucciones.
Gua 7.

Preguntas 1. Con qu estrategia motiv la microleccin? 2. El docente se ajust al tiempo previsto para la motivacin? Por qu? 3. Qu indicadores se notaron en los estudiantes con relacin a la motivacin? 4. Qu estrategia utiliz el docente para iniciar la prctica de la destreza? 5. De qu medios se sirvi para dar instrucciones a los estudiantes? 6. Las instrucciones dadas permitieron realizar actividades concretas? Cules? 7. Hubo secuencia entre las instrucciones efectuadas? Por qu? 8. El contenido seleccionado estuvo bien relacionado con la destreza de microleccin? Por qu? 9. Con qu estrategia cerr micro-leccin? 10. Segn su criterio, se cumplieron los objetivos de microleccin? Por qu?

Respuestas de la observacin

Gracias por su colaboracin

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Uso de Medios.
Gua 8. Preguntas 1. Con qu estrategia motiv la microleccin? 2. El docente se ajust al tiempo previsto para la motivacin? Por qu? 3. Qu indicadores se notaron en los estudiantes con relacin a la motivacin? 4. Qu clase de medios utiliza el docente en la microleccin? 5. La cantidad de medios utilizados son suficientes? Por qu? 6. La calidad de los medios ayud a la compresin de los estudiantes? Por qu? 7. Cmo se aprovech su utilizacin para el aprendizaje de los estudiantes? 8. El contenido seleccionado estuvo bien relacionado con la destreza de microleccin? Por qu? 9. Con qu estrategia cerr micro-leccin? 10. Segn su criterio, se cumplieron los objetivos de microleccin? Por qu? Respuestas de la observacin

Gracias por su colaboracin

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Organizacin de grupos.
Preguntas 1. Con qu estrategia motiv la microleccin? 2. El docente se ajust al tiempo previsto para la motivacin? Por qu? 3. Qu indicadores se notaron en los estudiantes con relacin a la motivacin? 4. Qu estrategia utiliz para organizar grupos en el aula? 5. Los grupos organizados tienen coherencia? Por qu? 6. Las actividades que desarrollan los grupos estn de acuerdo al tiempo dispuesto? 7. Cmo se pudo notar la organizacin en la ejecucin de las actividades de los grupos? Describa. 8. El contenido seleccionado estuvo bien relacionado con la destreza de microleccin? Por qu? 9. Con qu estrategia cerr micro-leccin? 10. Segn su criterio, se cumplieron los objetivos de microleccin? Por qu? Gua 9. Respuestas de la observacin

Gracias por su colaboracin

Motivacin en el Aula.
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Preguntas 1. Con qu estrategia motiv la microleccin? 2. El docente se ajust al tiempo previsto para la motivacin? Por qu? 3. Qu indicadores se notaron en los estudiantes con relacin a la motivacin inicial? 4. Qu estrategias utiliz el docente para mantener motivados a los estudiantes? 5. Los medios utilizados sirvieron para mantener la atencin de los estudiantes? Cules? 6. En algunos momentos aument el grado de motivacin? Por qu? 7. Qu actividades fueron especiales para alcanzar un elevado grado de motivacin? 8. El contenido seleccionado estuvo bien relacionado con la destreza de microleccin? Por qu? 9. Con qu estrategia cerr micro-leccin? 10. Segn su criterio, se cumplieron los objetivos de microleccin? Por qu?

Gua 10. Respuestas de la observacin

Gracias por su colaboracin

TCNICAS CREATIVAS EN EL APRENDIZAJE.

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Existen numerosas tcnicas probadas, para estimular la creatividad y realzar la productividad de los estudiantes. El pensamiento creativo es una ciencia, posee todas las caractersticas de una ciencia, a su alrededor se ha desarrollado mucha literatura, la terminologa se ha estandarizado y se ha desarrollado toda una jerga profesional. Existen proponentes de la superioridad de un enfoque sobre otro, ciertas tcnicas creativas llevan el nombre de sus creadores y existe en muchos pases, centros e instituciones dedicados al avance del arte y ciencia de la creatividad. A pesar de que existen numerosas tcnicas creativas, se ha reunido a todas arbitrariamente en tres categoras bsicas, dependiendo de su propsito principal as: EL MTODO ANALGICO. La analoga se fundamenta en aspectos semejantes de los rasgos parciales o totales de objetos o conceptos que se encuentran a su lado prximo, con el fin de relacionarlos y crear ideas o cosas nuevas. Hay cuatro tipos de analogas: 1. Personal, cuando hay una identificacin entre las personas para dar soluciones a los problemas. 2. Directa, cuando se compara hechos o conocimientos parecidos. 3. Simblica, utilizando imgenes objetivas e impersonales con el fin de describir el problema o situacin. 4. Fantstica, cuando una persona disea situaciones mgicas para dar soluciones.

Proceso: P. Observar algunas pinturas de diferentes personas. P. Concentrar su atencin a los rasgos de las personas en las pinturas. In. Mentalizar los rasgos ms finos y hermosos de las mujeres de las pinturas expuestas. Ins. Disear rostros hermosos destacando los rasgos finos y hermosos. Ins. Crear una imagen de una mujer hermosa, diseando y pintando. V. Analizar las obras de los estudiantes en grupo. V. Evaluar cualitativamente los trabajos individuales. Ejemplo:

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Utilizando la tcnica, materiales y teora, crear un personaje similar a la Geoconda, de Leonardo Da Vince. EL MTODO ANTITTICO. Este mtodo es contrario, en sus caractersticas, al analgico; puesto que se refiere a la diferencia, oposicin, contradiccin, negacin, deformacin, supresin, etc., superponiendo una actitud crtica, con el fin de construir ideas nuevas con bases diferentes. Por lo general, aparecen una serie de barreras para la consecucin de los objetivos, o una serie de barreras que nosotros mismo nos las formamos, que no hacen posible la consecucin de soluciones mejores. La inflexibilidad de los procesos y la determinacin del pensamiento vertical, constituyen una venda que nos niega la visin de las soluciones, que en determinados momentos se encuentran al frente nuestro. Proceso: P. Explicacin de las reglas del juego: En una hoja unir nueve puntos con un esferogrfico, sin levantar la mano y solo con cuatro rasgos. P. Explicar en el grfico por el profesor. In. Anlisis individual del ejercicio. Ins. Ejecucin del ejercicio. V. Anlisis del ejercicio y el problema que tuvieron para resolver el ejercicio.

Ejemplo: Unir nueve puntos con un lpiz, sin levantar la mano y tan solo con cuatro rasgos. 0 0 0 0 0 0 0 0 0

Los modelos de razonamiento inflexible y fundamentado en el pensamiento vertical no permiten ver ms all del cuadrado y el mismo molde les obliga a buscar soluciones dentro de sus propios lmites. Hay que salirse de las reglas impuestas por el docente o por uno mismo y se encuentra las soluciones
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EL MTODO ALEATORIO. Si en el primer mtodo, se consideraba elementos parecidos, el siguiente los contrarios, este mtodo trata de flexibilizar el pensamiento y encontrar soluciones, mediante estimaciones aleatorias, combinatorias, exploracin, superposicin, asignaciones al azar, etc. De esta forma se logra definir que cualquier idea u objeto, puede considerarse como una combinacin de conceptos y relaciones antiguas pero que nunca antes haban sido tomados en cuenta. Con seguridad, las relaciones o los juegos combinatorios, constituyen la caracterstica fundamental del pensamiento creador. Eistein. Proceso: P. Incentivar a los estudiantes para crear aparatos semejantes a los que existen en el mercado. P. Conocer y analizar los materiales y herramientas. In. Reflexionar sobre las instrucciones dadas por el docente. Ins. Construir el aparato sugerido por el docente. V. Evaluar los trabajos e incentivar para crear nuevos y diferentes. Ejemplo: Dados los siguientes elementos conocidos (tres ruedas, dos ejes, tornillos, tuercas, pasadores, cuchillas de tres tamaos y un motor de pequeo cilindraje, crear una mquina de corte, diferente de los objetivos de las que existen en el mercado. JUEGO DE ROLES. Concepto. En este mtodo, el profesor solicita a cada estudiante fingir que es un experto en un campo diferente al suyo, luego se le permite al resto de estudiantes, sugerir ideas, bajo el papel adoptado, en lugar de tomar una posicin desde el punto de vista de su identidad real. Objetivo. Conseguir de los estudiantes un ambiente de confianza para actuar en circunstancias reales de nuestra vida social. Proceso: P. Formar un grupo de cuatro o cinco estudiantes para desempear roles muy conocidos en el mundo o de nuestro medio, ellos pueden ser cientficos, futbolistas, escritores, mdicos, etc.

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P. Dar instrucciones sobre la participacin de cada estudiante y los atuendos a vestir. In. Implementacin del ejercicio individual y en equipo Ins. Ejecucin del ejercicio en forma personal y de grupo. V. Anlisis y evaluacin de los roles practicados.

Por ejemplo: Cinco estudiantes van a desempear los siguientes roles: De un cientfico muy reconocido en el mundo. Un astronauta. Un religioso musulmn. Un alto militar. Un shamn (brujo). Con un tiempo prudencial para que desarrollen el mismo tema: La Educacin Sexual en el Ecuador. Cada estudiante desarrollar el tema desde su propia caracterizacin. Al final se los rene y se analiza sobre: Como se sintieron haciendo roles diferentes a cada uno de los estudiantes? Para qu sirvi esta presentacin? Qu utilidad se puede obtener de la aplicacin de esta tcnica?

NOTA DEL PROFESOR: _____________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________

TCNICAS CREATIVAS. Concepto.

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Son procedimientos, formas, modos y medios creativos en accin, que interactan armoniosamente, con el fin de resolver los problemas de la vida diaria en la educacin. Son bloques integrados de metodologa creativa, que el docente inserta en el aprendizaje, con el fin de estimular el desarrollo del pensamiento crtico y creativo, en la consecucin de una autoformacin integral e integrada Existen numerosas tcnicas probadas, para estimular la creatividad y realzar la productividad de los estudiantes. El pensamiento creativo es una ciencia, posee todas las caractersticas de una ciencia, a su alrededor se ha desarrollado mucha literatura, la terminologa se ha estandarizado y se ha desarrollado toda una jerga profesional. Existen proponentes de la superioridad de un enfoque sobre otro, ciertas tcnicas creativas llevan el nombre de sus creadores y existe en muchos pases, centros e instituciones dedicados al avance del arte y ciencia de la creatividad. A pesar de que existen numerosas tcnicas creativas, se ha reunido a todas arbitrariamente en tres categoras bsicas, dependiendo de su propsito principal as: Los protectores del ego. Los estimuladores de la percepcin. Los diseadores de diseos.

LOS PROTECTORES DEL EGO. Existen numerosos ejercicios creativos diseados para proteger el ego, para ayudar a la persona a vencer la timidez y salir de su concha. Estas tcnicas estn diseadas para estimular al individuo a decir cualquier cosa que se le ocurra, expresar delante del grupo sin temor a la burla, a la risa, a ser criticado o a presentarse haciendo el ridculo. Proceso: P. Dialogar en forma motivacional con los estudiantes para quitar barreras. In. Conocer, analizar e implementar sobre la actividad que deben realizar. Ins. Practicar la accin recibida por el docente. V. Realimentacin positiva y correctiva. Ejemplo:

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Pronunciar unas pocas palabras dedicadas a la Madre. Inventarse un cuento utilizado personajes reales, entre otros. ESTMULO DE LA ARMONA. Concepto. Consiste en someter a la totalidad del grupo a un nivel medio de tensin comn capaz de llegar en determinado momento a la frustracin e impotencia; pero al finalizar, los estudiantes se relajan totalmente, por la actitud diferente del docente al momento de la evaluacin. El lder recoge las respuestas y sin considerar los resultados felicita a todos por la realizacin del trabajo. Este aspecto alivia la tensin y como resultado de la experiencia compartida, se establece un nexo entre todos los participantes del ejercicio. Objetivo. Predisponer al estudiante para trabajar bajo presin y en circunstancias nada propicias, con el fin de que reflexionen y establezcan diferencias sustanciales en la consecucin de resultados positivos. Proceso: P. Dar orientaciones a los estudiantes del trabajo a realizar en el aula.

In. Sealar a los estudiantes el objeto y tiempo para su realizacin en forma individual. Ins. Ejecucin del ejercicio y evaluacin del mismo. V. El lder recoge las respuestas y sin considerar los resultados felicita a todos por la realizacin del trabajo. Ejemplo: En dos minutos escriba todos los usos positivos y creativos que usted puede dar a un clip. Luego de recoger los resultados individuales se observar cuntos usos han logrado. Se hace leer los usos ms creativos, se anota en el pizarrn para estimular en pblico. De igual forma en un minuto los usos negativos de una correa, con igual procedimiento.

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NOTA DEL PROFESOR: _____________________________________________________ ______________________________________________________________________ ____ ______________________________________________________________________

HEURIDRAMA. Concepto. Es el descubrimiento a travs de la accin dramtica. Esta tcnica se fundamenta en los principios de psicodrama, formula por J. L. Moreno (1948) y especialmente en la analoga, por tanto, es una tcnica busca identificarse con el problema u objeto de estudio, vivencindolo y expresndose como es. Objetivo. Lograr mediante la dramatizacin descubrir los problemas estudiantiles, con el fin de adoptar posibles soluciones personales o grupales. Proceso: Para que el docente pueda tener una gua detallada de la tcnica, se debe seguir los siguientes pasos planteados por Torrance (1976) P. Ambientacin Problemtica.

En este primer punto el docente debe conversar con los estudiantes para informarles el trabajo que se va a realizar, especialmente tratando de identificar los problemas con base a la reflexin o realizando preguntas para que los estudiantes lleguen a ellos sin dificultad. In. Planteamiento de la situacin o problema. Es importante que el profesor oriente hacia el conocimiento del problema. De lo contrario, l escribir claramente en la pizarra, con el fin de que todos tengan claro el problema a ser dramatizado In. Reparto de papeles. Para determinar los papeles de actuacin, es preferible que sean ellos quienes seleccionen en forma libre y voluntaria, de ser posible entregar al grupo para que ellos determinen. In. Sensibilizacin de actores y espectadores Antes de la ejecucin, es importante que los estudiantes salgan de la clase para fijar bien los papeles con base a los repasos previos, a ltima hora

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pueden aparecer personajes que desean cambiar, posiblemente por afinidad con otros; para ello sirve este tiempo y lugar que permitirn confirmar o cambiar los personajes. Ins. Desarrollo de la situacin Resulta interesante que los actores antes del desarrollo, expliquen el papel que van a representar y especialmente el problema que deben caracterizar en su actuacin. Durante el desarrollo, se requiere de la motivacin del docente, as como del estmulo que deber hacer a sus estudiantes, principalmente a los tmidos y de esta manera obtener toda la informacin. V. Discusin y anlisis

Una vez terminada la actuacin, el docente orientar para que el grupo, explique cmo le fue en su participacin, luego se analizar y se buscar el establecimiento de soluciones al problema. Esta tcnica puede utilizarse para dar soluciones a los problemas que los estudiantes universitarios tienen, en el perodo de ambientacin, o en la solucin de conflictos de grupos dentro del aula. INVERSIN DE PAPELES. Concepto. Inversin de papeles, es una tcnica en la cual todo el curso cambia de papeles entre s por un momento. Esta tcnica tiene la ventaja de ofrecer una base fundamentada para las sugerencias ingenuas y frecuentemente reveladoras, hechas por personas que no estn atrapadas por los convencionalismos de una especialidad concreta. Objetivo. Transportar a los estudiantes a desempear papeles de otros personajes, con el fin de que sientan los problemas que otros compaeros viven en la realidad o de objetos que diariamente ellos utilizan. Proceso: P. Orientar a los estudiantes sobre el ejercicio que se realizar en el aula, especialmente en el cumplimiento del objetivo de cada uno. In. Instruir el papel que desempear individualmente y en grupo. Ins. Ejecucin del ejercicio.

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V.

Anlisis y evaluacin.

Ejemplo En este caso, para comenzar el docente coloca a cada uno de los estudiantes del curso en el papel que desempear, les pide que acten como si ellos fueran esa otra persona con sus propias formas de actuar. Si se trata de desempear papeles de plantas, animales u objetos: Cul de ellas deseara ser? Por qu? Y si usted debe escoger, Cul animal seleccionara? Cmo define esa vida que eligi, acte. SINCTICA. Concepto. William Gordn, cre un conjunto de tcnicas que l las denomin SINECTICA, cuya idea bsica consiste en relacionar cosas distantes y convertir lo familiar en extrao y viceversa. La Sinctica, relaciona realidades alejadas para buscar soluciones que parecan imposibles y que aparentemente, todas las soluciones estaban agotadas. Convierte lo extrao en familiar y exige situarse en una perspectiva ms amplia frente al problema. Transforma lo familiar en extrao y de esta manera lo ordinario en extraordinario. Objetivo. Lograr de los estudiantes ideas creativas, para transformar elementos conocidos a situaciones extraas y viceversa, con el fin de lograr soluciones que antes no fueron aplicadas. Proceso: P. Definicin del problema, en forma clara y muy general.

P. Identificacin de los estudiantes con ideas nuevas para aportar con soluciones, procurando que stas sean originales. In. Permitir que los estudiantes acumulen todas las ideas nuevas y extraas para conseguir la creatividad. Ins. Ejecucin del ejercicio V. Evaluacin por idea de cada estudiante.

Ejemplo:

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De lo conocido transformar en extrao. Elemento conocido El volcn Cotopaxi La luna A la madre Al mar De lo extrao transformar en algo conocido. Elemento extrao Mis sentimientos Materiales no convencionales Prncipe azul El infinito Elemento conocido. un beso construir una residencia. novio. la distancia a la luna, entre otros Elemento extrao gigante cono de nieve novia de la noche amor eterno las olas cubren tus esperanzas.

LOS ESTIMULADORES DE LA PERCEPCIN. Concepto. La segunda categora bsica de las tcnicas creativas est conformada por aquellas diseadas para facilitar la percepcin, si la sabidura convencional y los obstculos perceptuales son un gran impedimento para la creacin, estas tcnicas pueden servir como un instrumento para mejorar esta capacidad. Si usted tiene problemas de encontrar mercados para un nuevo material debido a que est asustado por su costo de 15 dlares el quintal de patatas, intente contarle a otra persona que cuesta 5 dlares el quintal y vea lo que sucede: recibir grosera o burla por el precio pronunciado. Reduzca, aumente, suprima las viejas leyes y haga reflexiones de este tipo: Qu pasara si. Puede regresar a la realidad una vez que haya obtenido sus nuevos conceptos. Objetivo. Invitarle al estudiante a volar con su imaginacin, utilizando supuestos si es posible descabellados, con el fin de encontrar soluciones ideales que pueden ser valederas en determinado momento de la vida real.

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Proceso: P. El docente da instrucciones sobre la forma de buscar soluciones a los problemas que pueden darse en la educacin y sociedad. In. Pedir a los grupos que analicen y busque las soluciones al problema planteado. Ins. Ejecutar la discusin para organizar los mecanismos y las posibles soluciones. V. Presentar en plenaria las soluciones creativas al problema planteado en el aula. Ejemplo: El docente puede pedir que sus estudiantes escriban algo como: Qu pasara en nuestro pas, si el gobierno, a travs de su presidente, Decreta la suspensin definitiva de la educacin en todos los niveles y mbitos de nuestra Patria?. Los estudiantes van a comenzar a escribir especialmente aspectos negativos de tal hecho, el docente debe orientar para que tambin encuentren lo positivo de algo inslito. Esta tcnica ayudar a que los estudiantes reflexionen, discutan en grupos y ante todo, aprendan a volar con la imaginacin y crear cosas nuevas. LISTA DE ATRIBUTOS. Concepto. Esta tcnica se refiere a la manera de reforzar la percepcin de todos los atributos, propiedades y caractersticas de una persona, artculo o concepto, sean ellos relevantes o no. El docente al ejecutar el ejercicio puede hacer con lmite de tiempo o en forma amplia, en forma individual y especialmente en forma grupal, para lograr ms riqueza en las cualificaciones o caracterizaciones de un elemento. El pensamiento del estudiante flexibiliza y se capacita para relacionar aspectos que en otros momentos no fueron tomados en cuenta y que hoy son de mucha importancia.

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Objetivo. Desarrollar la imaginacin de los estudiantes, particularmente en la bsqueda de nuevas cualificaciones y caractersticas de los elementos motivo de estudio. Proceso: P. Explicar a los estudiantes sobre las reglas del ejercicio a realizarse en el aula. P. Formar dos o tres grupos, de acuerdo a la cantidad de estudiantes, cada grupo debe tener entre cuatro o cinco alumnos. In. El docente pide a los grupos que selecciones artculos u objetos para que sean cualificados. Ins.En un tiempo prudencial, el docente pide a los grupos que expongan sus trabajos. V. Establecimiento de acuerdos para el cumplimiento de acuerdo a las caractersticas propias de cada elemento. Ejemplo:
EL DOCENTE EL ESTUDIANTE LA UNIVERSIDAD

Orientador Responsable Amigo Actualizado Experimentado Flexible Investigador

Dedicado Estudioso Responsable Dinmico Alegre Persistente Inconforme

Prestigiosa Moderna Equipada Legalizada Democrtica Participativa Funcional

BINICA. Concepciones. La Binica, es un estudio sistemtico, estructurado, de alto alcance, de los mecanismos orgnicos, para trasladarlo a la tecnologa mecnica nutica, aerospacial y terrestre. En este contexto, todas las ciencias, desde la Fsica y la Medicina, hasta la Sociologa, se han aprovechado de ella. La Binica es una tcnica que est a nuestro alcance, si se trata de dar aplicaciones en la educacin, fundamentndose en la investigacin, tanto en las facultades tcnicas como: Electrnica, Mecnica, Civil, Geogrfica, as tambin en las facultades sociales como Ciencias Administrativas, Educacin, entre otras, solo depende de la incitativa del docente.
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Como sta es una tcnica creativa, las soluciones tambin tienen que ser basndose en la imaginacin. Aparentemente las soluciones que presentan los estudiantes en grupos, sern descabelladas, pero al final pueda que en ellas est la solucin. En este orden puede pensarse en las soluciones en el campo de la vivienda, el vestido, la alimentacin, el armamento, las enfermedades, entre otros, que pueden darse en nuestro medio; sin duda, en este juego en serio, vendr la produccin y creacin de nuevas ideas que tanta falta le hace a nuestro pas. Objetivo. Conocer y ejecutar procesos naturales, fundamentndose en la vida y costumbres de los animales y las plantas, para dar soluciones creativas e los problemas y situaciones del ser humano. Proceso: P. Dar orientaciones sobre el trabajo en grupo a realizarse en el aula y fuera de ella. In. Pedir a los estudiantes divididos en grupos, que se fundamenten en la tcnica de la binica para dar soluciones creativas a la problemtica de la vivienda en la ciudad de Quito. In. Definir el animal y sus costumbres para relacionarlos en la solucin del problema. Ins. Trabajar en mesas con los materiales disponibles. Ins. Disear el grfico en una cartulina grande con todas las ideas similares al animal o ave que tomaron para dar la solucin al tema planteado. V. Presentacin de las soluciones creativas por los grupos en plenaria y evaluar los mismos. Ejemplo: El docente de cualquier facultad puede pedir a sus estudiantes que: fundamentados en la Binica, (vida y costumbres de los animales, aves y plantas) den solucin, por ejemplo a la problemtica del transporte urbano de la ciudad de Quito. CIRCEPT.

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Concepto. Esta tcnica se la denomina tambin, concepto circular, tiene un soporte sinctico, toma en cuenta el mtodo antittico, mas constituye una aplicacin significativa de la analoga para su desarrollo. El Circept, se relaciona con la percepcin global del pensamiento humano. Su aplicacin se la hace de tal manera que las imgenes empleadas, estn cerca de las siguientes, a manera de un deslizamiento insensible entre una y otra, sin que se descuide la anttesis en determinados momentos de la ejecucin. Proceso: P. Determinar un tema de gran inters, el timbre del colegio, por ejemplo, en funcin de la edad de los estudiantes, con el fin de mejorar, una redaccin, mejorar un instrumento tcnico, para solucionar un problema, de preferencia temas sugeridos por los estudiantes. In. Para mejorar el timbre de la escuela, escribir todas las analogas que sean posibles. In. Copiar en el pizarrn las analogas planteadas por los estudiantes. Ins. Formar grupos pequeos para escuchar las analogas y seleccionar las mejores, extrayendo las concepciones abstractas, marcando los atributos especficos de su estructura, funciones, formas, componentes; en el caso del timbre, podran ser: la sonoridad, el aviso, la informacin, las sensaciones, etc. V. Reunir al grupo total, se analiza las analogas y se va sugiriendo nuevas formas para la construccin de un nuevo timbre como: msica alegra para salir al recreo, reloj cuc en las clases, timbre silbato para izar la bandera, entre otros. PROYECTOS DE VISIN FUTURA. Concepto. Esta tcnica ha sido originalmente desarrollada bajo el nombre de INGENIERA CREADORA, por el profesor Arnold, de la Escuela de Ingeniera de Massachusetts Institute of Technology. Se trata de organizar pequeos grupos

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ingeniosos para elaborar proyectos que se refieren a hiptesis o fantasas del futuro. Objetivo. Desarrollar el arte del ingeniero imaginativo, que es en suma, una ctedra de ciencia ficcin aplicada. Ejemplo. El docente pide a los estudiantes que proyecten un automvil que circular en otro planeta, cuya atmsfera es de metano, la gravedad menor que de la tierra, con habitantes no humanos, de tal forma que la anatoma tendr que adaptarse a otras formas de seres vivos. Como se puede observar, se trata de estimular la imaginacin para la produccin de nuevas ideas, desconectndolo, en lo posible de la realidad que lo rodea. Y creando un ambiente para el desarrollo de la imaginacin creadora. El proyecto de visin futura, debe ser bien diseado, estrictamente calculado, semejante a cualquier proyecto universitario con todos sus elementos tcnicos y los recursos necesarios para su ejecucin. Proceso: P. El conductor del grupo debe dar instrucciones del proyecto, tomando en consideracin todas las caractersticas del mismo. P. Se lee o reparte el esquema del proyecto elegido por el grupo.

In. Iniciacin del trabajo, previo anlisis. Ins. Presentacin del trabajo a expertos. V. Determinaciones de conclusiones con relacin al producto logrado y a la mecnica de la tcnica y sus ventajas. LOS DISEADORES DE DISEOS. La tercera categora bsica de tcnicas creativas est constituida por aquellas diseadas para disear. Si la esencia de la creatividad es la combinacin de elementos conocidos en nuevas relaciones, las herramientas para combinar estos elementos constituyen la parte central del proceso. TRANSFORMACIN DE PALABRAS.

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Concepto. Esta tcnica aplica la definicin y redefinicin de palabras, empezando con la palabra que expresa la generalizacin de la funcin considerada. Objetivo. Que los estudiantes relacionen elementos viejos con nuevos, con el fin de encontrar soluciones a los problemas de la vida estudiantil. Proceso: P. Solicitar a los estudiantes que definan un mueble para trabajar con creatividad. In. Identificado el objeto observar qu elementos pueden unirse al mismo. In. Los elementos identificados cmo los podra unir (pegando, fundiendo, atornillando, etc). Ins. Iniciar el trabajo uniendo, hasta encontrar alguna idea novedosa de un elemento a otro. V. Aplicaciones en mismos. Ejemplo: Dar instrucciones sobre el trabajo de relacionar ideas nuevas con viejas para transformar cosas e ideas. Sealado el pupitre, constatar que se encuentran las patas del mismo. Si las patas estuvieran desunidas, De qu formas podra unir sin que sea la convencional? Orientar a los estudiantes con un ejemplo (fundir), luego ellos irn anotando las diferentes formas de unir, de esta manera alguna palabra puede estimular una idea nueva respecto a la forma de unir las patas del pupitre. Realizar el mismo ejercicio las llantas de un vehculo. Suplantar las llantas del camin, por elementos que mejor funcionen en un pantano. RELACIONES FORZADAS. Concepto. Tambin conocida dentro del medio profesional como Pensamiento Lateral. varios ejercicios con otros objetos y evaluar los

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Es una tcnica permite asociar las caractersticas de un objeto con otros similares para estimular la creacin libre, sirvindose de la agrupacin, la comparacin y la sintona de nuevas ideas. Objetivo. Desarrollar en el estudiante habilidades y destrezas, para lograr un aprendizaje creativo, a travs de la asociacin de conceptos u objetos, para crear nuevas ideas y soluciones. Proceso: P. Dar orientaciones sobre las reglas del juego.

In. El docente solicita a sus estudiantes elaborar una lista con todas las caractersticas de un objeto o un concepto en una de las dos columnas. In. Hacer una lista de cosas que se cierran ocasionalmente. Ins. Ubicar frente a la columna de las caractersticas, las cosas que ocasionalmente se cierran. Ins. Relacionarlas para crear nuevas ideas. V. Evaluar el ejercicio y sus productos.

Ejemplo: Caractersticas de un broche ocasionalmente - Presin cierre - Macho hembra - Ruido confirmacin - Esfuerzo - cortante - Extra en el tejido - Binario positivo - Puerta - Sobre - Maleta - Bolsas - Blusas - Ventanas Cosas que se cierran

El asociar tanto las caractersticas de este objeto (broche) y otros objetos similares ayuda a la creacin libre, a la agrupacin, a la comparacin y a sintetizar nuevas ideas.

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ANLISIS MORFOLGICO. Concepto. Esta tcnica trata de descomponer un objeto o un problema en sus elementos propios o atributivos, llevando de lo conocido a lo desconocido. Objetivo. Establecer una relacin entre el estudiante, las ideas y objetos desconocidos, para concebirlos como elementos de solucin a los problemas planteados en sus estudios. Proceso: P. Orientar en la definicin del problema.

In. Anlisis y definicin de los elementos que se va a estudiar. In. Establecer los encabezamientos de las columnas de acuerdo con los componentes constituyentes o reas en las cuales hay que tomar decisiones. In. Construccin de la matriz. Ins. Tomar y escoger las columnas, combinarlas y disearlas como un todo. Ins. Determinar las soluciones ms aconsejables. V. Analizar los trabajos y la tcnica, en cuanto a su utilidad. Por ejemplo: Supongamos que tiene que escribir el texto para un episodio de una serie de televisin. Utilice el anlisis morfolgico, un episodio de televisin debe tener una trama, es decir, alguna accin. Debe tener personajes igualmente un escenario o un lugar donde se desarrollen las acciones, stas son sus reas de decisin, como lo que sigue: Establezca sus columnas.

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ACCIN Asesinato Sexo Violencia Carreras Persecucin Escondrijo Descubrimiento

PERSONAJE Pordiosero Abuela Perro Delincuente Sirena Ratn Sacerdote

LUGAR Ascensor Taberna Cementerio Cocina Crcel Ro Colombia

Todo lo que se necesita ahora es, escoger sus opciones y prcticamente tiene su texto escrito, seleccione el personaje que usted puede crear, con la accin y el lugar de los hechos. Esta tcnica puede ser bien aprovechada por los docentes utilizando una matriz con diferentes objetos, sitios y acciones que puede el estudiante combinarlas y crear cosas nuevas dentro de cada nivel del aprendizaje universitario.

Ejemplo: ACTIVIDAD FUENTE Reparacin Anlisis Exposicin Presentacin circuito drogadiccin panel heuridrama OBJETO

laboratorio biblioteca paraninfo clnica, etc.

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Si queremos ser ms didcticos utilizando esta tcnica podramos realizar ejemplos como ste, sin que se quiera decir que es el mejor, es simplemente un modelo: OBJETO PRODUCTO Concepto de Filosofa propio Teora de mapa conceptual elaborado anlisis construccin ACTIVIDAD concepto mapa conclusiones publicacin

Educacin ecuatoriana lectura comprensiva La dolarizacin decisiones, etc. estudio de casos

LA PROMOCIN DE IDEAS ( Brainstorming ) Concepto. Es una tcnica que permite obtener ideas acerca de algo mediante la participacin de un grupo de estudiantes, es decir, es una herramienta de direccin y de anlisis de sistemas. Objetivo. Lograr que los estudiantes presenten ideas y de den soluciones alternativas a un problema sin restricciones ni limitaciones en cuanto a su factibilidad, organizacin y financiacin. Principios: Suspensin del juicio Asociacin libre Cantidad de ideas Fertilizacin cruzada. Suspensin del Juicio. Se debe lanzar libremente las ideas sin evaluarlas en ese momento, sin ponerlas en tela de juicio, sin criticar las ideas de los dems o las propias, la crtica inhibe a las personas a expresarse libremente, produciendo ideas que se apartan de lo convencional. Se pueden ampliar y elaborar mejor; pero no deben sujetarse a una decisin restrictiva.

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Asociacin Libre. Consiste en dejar que el subconsciente asocie cosas, ideas que no estaban relacionadas previamente para tratar de plantear soluciones al problema que se ventila, brindando al grupo una oportunidad para considerar muchas alternativas, no solo aquellas que estn dentro de su reconocida escala de habilidades. Cantidad de ideas. Cuantas ideas mejor, aunque parezcan extravagantes, ya vendr luego el proceso de seleccin. El grupo tendr la suficiente flexibilidad para crear nuevas ideas fuera de los esquemas comunes. Fertilizacin Cruzada. Cada miembro del grupo debe sentirse libre de tomar las ideas de otros y deducir las que se desprendan de ellas, reduciendo al mnimo los esquemas del status, de manera que lo ms importante sea la creacin de ideas y no las personas que la sugirieron. Por ejemplo: si se tratara de nombrar objetos, artculos o cosas redondas, un miembro del grupo muestra un limn, ste da la pauta para que los otros tomen esa idea y busquen otras frutas como la naranja, la lima, el durazno, entre otros, que cumplan esa condicin. Etapas: del Brainstorming: P. Replanteamiento del problema.

In. Calentamiento. Ins. Presentacin de ideas. V. Evaluacin.

Replanteamiento del Problema. Consiste en intentar ver el problema desde otro punto de vista o buscar varias definiciones del mismo desde distintos ngulos. Resulta muy interesante la utilizacin de la palabra COMO, antes de cada definicin nueva del problema. A continuacin debe seleccionarse uno, dos o tres replanteamientos y se construye una frase De cuntas maneras se puede?. Supongamos que el problema existente es el bajo porcentaje de alumnos que aprueban un nivel de estudios. Replanteo: Cmo? : - Reducir los costos por estudiante aprobado. - Hacer que estudien ms.

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Tenerles ms tiempo en la biblioteca. Conseguir que atiendan ms en clase. Mejorar el proceso de aprendizaje. Comprobar que hagan todos los deberes. Utilizar mejores medios de enseanza. Que las evaluaciones sean de aspectos prcticos.

Escoger uno o varios replanteos. Mejorar el proceso de aprendizaje. Que las evaluaciones sean de aspectos prcticos. Construccin de la frase. De cuntas maneras se puede mejorar el proceso de aprendizaje y que las evaluaciones sean de aspectos prcticos? Calentamiento. Es muy necesario que la lluvia de ideas se desenvuelva en un ambiente de confianza, olvidndonos de los problemas de nuestra vida cotidiana, para esto se comienza con un ligero intercambio de ideas sobre algn aspecto distinto al problema a resolver, como: comentar una noticia de actualidad, un chiste, una ancdota, etc., que permita establecer un ambiente fsico informal y que ayude a liberar cualquier barrera de comunicacin. Lluvia de Ideas. Luego del calentamiento el coordinador va anotando rpidamente las ideas del grupo en papelones a la vista de todos. Existen varias formas de presentacin en las que el coordinador debe buscar la que ms convenga de acuerdo al grupo y el momento, que estimulen al participante y especialmente se produzca un flujo importante de ideas lgicas o descabelladas, justamente de estas ltimas aparecen las mejores soluciones. Evaluacin. En esta etapa se deben seleccionar a las mejores ideas que al ponerlas en prctica, nos permitan resolver el problema inicial, normalmente esta etapa se debe realizar en varias fases como: Seleccin de las mejores a simple vista

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 Clasificacin de otras en grupos afines: muy buenas, buenas, regulares, no aplicables. Anlisis de las ideas seleccionadas de cada grupo, con criterios como: costos, ambiente, aplicabilidad, su incidencia, etc. Aplicacin de acuerdo a un cronograma y su priorizacin. En definitiva, hemos partido de un problema, se han planteado posibles soluciones, se escogieron las mejores y ahora se aplica todas las reglas del pensamiento analtico. Se pretende hacer converger muchas ideas en pocas soluciones. Rol del Coordinador.

Crear inters y atraer a los que no participan. Difundir la tcnica a todo el grupo que va a participar. Orientacin para la definicin y limitacin del problema a tratase.

Establecer un marco de referencia sobre el cual girar la discusin, destacando la importancia de las ideas divergentes.

Determinacin del tiempo lmite para la discusin. Asignacin de los turnos para la participacin verbal. Evitar se menosprecie las ideas ajenas. Orientar hacia la produccin de ideas descabelladas.

Llevar al grupo a considerar las ideas ms significativas, obtenidas a la luz de las limitaciones que se tiene en la realidad.

Controlar permanentemente el cumplimiento del cronograma establecido por el grupo.

Recomendaciones: De preferencia no se debe usar grabadora en esta tcnica, este artefacto inhibe a las personas y ellas no expresan libremente sus ideas. Se debe controlar flexiblemente el tiempo de la discusin.
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 Asegrese de que una persona tenga la responsabilidad de llevar un registro de las ideas presentadas, mejor si el registro es un papeln, o el pizarrn a la vista de todos, esto ayuda a la estimulacin recproca, mejor si el coordinador se encarga de registrar las ideas frente a todos los participantes. Finalmente, trabaje con grupos que sientan la necesidad de resolver los problemas, cuyos resultados lo sientan como productos alcanzados por el grupo y para el grupo. LOS PROCEDIMIENTOS DIDCTICOS. EL MTODO DEDUCTIVO Consiste en inferir proposiciones particulares de premisas universales o ms generales El maestro presenta conceptos, principios, afirmaciones o definiciones de las cuales van siendo extradas conclusiones y consecuencias. El maestro puede conducir a los estudiantes a conclusiones o a criticar aspectos particulares partiendo de principios generales. Un ejemplo son los axiomas aprendidos en Matemtica, los cuales pueden ser aplicados para resolver los problemas o casos particulares. Entre los procedimientos que utiliza el mtodo deductivo estn la aplicacin, la comprobacin y la demostracin. La aplicacin Tiene gran valor prctico ya que requiere partir del concepto general, a los casos particulares. Es una manera de fijar los conocimientos as como de adquirir nuevas destrezas de pensamiento. Ejemplo: Plantearle a los estudiantes de tercer grado que ya conocen las cuatro operaciones bsicas matemticas que preparen un presupuesto de una excursin al Acuario Nacional, tomando en cuenta todos los gastos. La comprobacin Es un procedimiento que permite verificar los resultados obtenidos por las leyes inductivas, se emplea con ms frecuencia en la ciencia fsica y en la matemtica. Ejemplo: Los cuerpos al caer describen una parbola. Esto puede comprobarse con una tabla lisa forrada con papel de dibujo, sobre el que se coloca un papel carbn del mismo tamao. Al lanzar una bola pequea de
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suficiente peso, tratando de no imprimirle al lanzarla ningn movimiento lateral, en el papel se obtendr un dibujo que representa la parbola descrita por el cuerpo. La demostracin Esta parte de verdades establecidas, de las que extraen todas las relaciones lgicas y evidentes para no dejar lugar a dudas de la conclusin, el principio o ley que se quiere demostrar como verdadero. Desde el punto de vista educativo, una demostracin es una explicacin visualizada de un hecho, idea o proceso importante. La demostracin educativa se usa generalmente en matemticas, fsica, qumica y biologa. Ejemplo: realizar la demostracin del teorema de Pitgoras en el pizarrn. EL MTODO ANALTICO Por medio del anlisis se estudian los hechos y fenmenos separando sus elementos constitutivos para determinar su importancia, la relacin entre ello, cmo estn organizados y cmo funcionan estos elementos. La divisin Este procedimiento simplifica las dificultades al tratar el hecho o fenmeno por partes, pues cada parte puede ser examinada en forma separada en un proceso de observacin, atencin y descripcin. Ejemplo: Al estudiar la Revolucin Francesa, separar analticamente los elementos que configuran el tema: como las causas, el desarrollo de los acontecimientos, las consecuencias, entre otras. Despus realizar el examen de las causas: Por qu se originaron?... cules causas contribuyeron a su estallido? La clasificacin Es una forma de la divisin que se utiliza en la investigacin para reunir personas, objetos, palabras de una misma clase o especie o para agrupar conceptos particulares. En la enseanza se utiliza para dividir una totalidad en grupos y facilitar el conocimiento. Ejemplo: cuando el estudiante estudia el clima analiza por separado los elementos de este como: la temperatura, la humedad, los vientos, las precipitaciones, la presin atmosfrica, entre otras. Por el procedimiento de la divisin, examina uno de esos fragmentos que componen el todo: los vientos, por ejemplo, y utiliza el procedimiento de la clasificacin para referirse a los distintos tipos de vientos
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EL MTODO SINTTICO Rene las partes que se separaron en el anlisis para llegar al todo. El anlisis y la sntesis son procedimientos que se complementan, ya que una sigue a la otra en su ejecucin. La sntesis le exige al alumno la capacidad de trabajar con elementos para combinarlos de tal manera que constituyan un esquema o estructura que antes no estaba presente con claridad.

La conclusin Es el resultado o resolucin que se ha tomado luego de haberse discutido, investigado, analizado y expuesto un tema. Al finalizar un proceso de aprendizaje, siempre se llega a una conclusin. Ejemplo: Luego de analizar los problemas de basura en el rea de recreo de la escuela, se llega a la conclusin de que esto sucede por la falta de recipientes para desechos y se organiza una venta de pasteles para recaudar fondos para la compra de ms recipientes. El resumen Significa reducir a trminos breves y precisos lo esencial de un tema. Ejemplo: despus de los estudiantes haber ledo varios captulos del tema, resumir en dos prrafos el proceso de momificacin utilizado en Egipto. La sinopsis Es una explicacin condensada y cronolgica de asuntos relacionados entre s, facilitando una visin conjunta. Ejemplo: realizar un cuadro de los diferentes continentes, sus pases, y otras caractersticas.
Continente Pases Canad, Amrica Mxico,... Francia, Mixto XXXX X.X Clima Poblacin Total Por M2

Europa

XXXX

X.X

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Italia Australia, Hawai.... Egipto....

XXXX

Oceana

XXXX

XXXX

X.X

frica

XXXX *Ejemplo no real.

XXXX

X.X

La recapitulacin Consiste en recordar sumaria y ordenadamente lo que por escrito o de palabras se ha manifestado con extensin. Ejemplo: En las escuelas de nuestro pas se utiliza con frecuencia al terminar una unidad o leccin o de repasar contenidos dados durante un perodo largo con fines de exmenes, o para afianzar el aprendizaje. El esquema Es una representacin grfica y simblica que se hace de formas y asuntos inmateriales. La representacin de un objeto slo por sus lneas o caracteres ms significativos. En el esquema se eliminan ciertos detalles de forma y volumen, para tender a sus relaciones y al funcionamiento de lo que se quiere representar. Ejemplo: esquema de una planta.

El diagrama Se trata de un dibujo geomtrico o figura grfica que sirve para representar en detalle o demostrar un problema, proporcin o fenmeno. El diagrama se usa mucho en Matemtica, Fsica, Qumica, Ciencias Naturales, etc. Ejemplo: el diagrama de Venus La definicin Es una proposicin que expresa con claridad y exactitud los caracteres genricos y diferenciales de algo material o inmaterial.
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Ejemplo: concluida la primera parte del tema la contaminacin, el estudiante elaborar una definicin de contaminacin. Actividades. Para desarrollar las actividades y cumplir con los objetivos, los participantes, realizarn tareas individuales, en grupos, investigarn bibliogrficamente, analizar, sintetizar la informacin, finalmente sacar conclusiones y conformar recomendaciones. FORMA ORGANIZATIVA Conforme avanza el marco terico planteado, se puede mirar cmo se va complementando en todo su conjunto, los elementos que se requiere para enfrentar lo ms importante que es el arte de ensear y la verdadera magia que ocurre en nuestro cerebro para aprender. Las formas organizativas que se plantean le ayudan al docente, justamente, para organizar el aula y su funcionalidad, con relacin a los contenidos, maestro y estudiante. Este elemento integrador del proceso, responde a la pregunta Cmo organizar la actividad docente para el aprendizaje? Es en ella donde se establece la relacin profesor - estudiante y se produce el desarrollo metodolgico del proceso. CLASIFICACIN DE LAS FORMAS ORGANIZATIVAS. La clasificacin de las Formas Organizativas se fundamenta en los objetivos que cada institucin persigue y son: a. En forma general: - Componente Acadmico interrogativa, activa. - Componente Profesional - Componente Investigativo Otras: Auto - preparacin y Consulta. b. Forma Especfica -Clases: expositiva, - Prctica Profesional - Trabajo Investigativo.

El aprendizaje en el aula.

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Las clases tienen como objetivo la adquisicin de conocimientos, el desarrollo de habilidades y la formacin de intereses cognoscitivos y profesionales en los estudiantes. En ella tiene que manifestarse la dialctica de la teora y la prctica por parte del docente, las clases pueden realizarse en forma: expositiva, donde el profesor explica los contenidos y los alumnos toman notas de la misma. La siguiente es la interrogativa, aqu el docente al mismo tiempo que explica, cuestiona para ir asegurando el aprendizaje y finalmente la clase activa que se fundamenta en trabajos de grupo, discusin y cualquier tcnica grupal que el docente haya planificado. aunque de acuerdo al tipo de clase predomina una sobre otra y son: Prctica profesional. En esta forma organizativa de trabajo se toma en cuenta el principio de la educacin de aplicar el estudio en a vida profesional, lo que garantiza la adquisicin de conocimientos como el desarrollo de habilidades que caracterizan la actividad profesional y las cualidades requeridas, por esa actividad, tales como la disciplina, la responsabilidad en el trabajo, la independencia, la seguridad, entre otros. Trabajo investigativo. Los tipos fundamentales del trabajo investigativo son: el trabajo de curso, el trabajo de diploma y el trabajo investigativo extracurricular. Estas actividades docentes contribuyen a la consolidacin, generalizacin, y profundizacin de los contenidos al igual que las anteriormente tratadas del componente laboral, pero tienen como especialidad el rigor que el mtodo propio de la investigacin cientfica presupone. Son formas terminales cuyos objetivos deben aproximarse e identificarse con los del modelo profesional que se forma. Estas formas potencian el desarrollo de la independencia y la creatividad. EL CICLO EXPERIENCIAL DE APRENDIZAJE Para explicar de mejor manera la afirmacin anterior, es preciso dar a conocer que los seres humanos logramos aprendizajes en la medida en que el aprender implique gozo, satisfaccin, compromiso; sin embargo, es necesario considerar tambin que cada ser humano aprende de diferente forma y por ello se necesita tener en cuenta las diversas formas de aprendizaje, vase en el grfico N 1 que a continuacin se presenta.

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Proceso de Aprendizaje Experiencial Experiencia Concreta

Aplicacin Experiencia / Concreta Prctic

EVALUACIN

Observacin Reflexiva

CULICUANTITATIVA

Conceptualizacin Terica

En este sentido, desde la universidad hemos de aceptar esas diferencias e integrarlas, dado que slo desde la interrelacin, la interdisciplinariedad y transdisciplinariedad se lograrn aprendizajes significativos. Teniendo como base estos criterios generales tratamos de disear un proceso de evaluacin que concuerde con el proceso de aprendizaje utilizado en el aula. Teniendo en cuenta la diversidad de formas de aprendizaje, Kolb y Fry (1975) desarrollaron un modelo metodolgico que consiste en aplicar cuatro estilos de aprendizaje, a saber: aprendizaje desde la experiencia concreta, de la reflexin, de la conceptualizacin y de la prctica. Esta forma de trabajo podra considerarse como holstica porque contempla varios estilos de aprendizaje. La utilizacin del Ciclo Experiencial ha mejorado la calidad de los aprendizajes en las aulas universitarias, su influencia ha sido definitiva en el rea del comportamiento humano, por cuanto es un rea donde la relacin teora prctica se hace evidente y necesaria; pues de nada vale tener una teora si sta no es aplicable en la vida misma, y de nada vale una prctica si sta no es debidamente reflexionada y fundamentada para lograr un cambio de actitud. El ciclo experiencial, segn Kolb y Fry (1975, cit por Echeverra 1998) consta, a nuestro modo de ver, de cuatro procesos claramente diferenciados: Proceso: EXPERIENCIAL (EXPERIENCIA CONCRETA O VIVENCIA) Parte de la vivencia o experiencia, la misma que puede ser considerada como la interaccin del individuo con su medio. Cualquier oportunidad que el ser humano tenga para interactuar con el medio puede considerarse una experiencia. Este es el momento en el cual los estudiantes se involucran en

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una situacin novedosa, atractiva, a veces insospechada y sujeta a una serie de influencias externas que les impulsa a actuar de una u otra manera. La experiencia puede ser directa cuando el propio participante es quien lo vive, o indirecta cuando la experiencia se vive a travs de simulaciones. Proceso: REFLEXIN La reflexin es el momento ms importante del aprendizaje. Durante este momento las imgenes mentales individuales salen ante el grupo para ser analizadas y examinadas con detenimiento. Es importante el trabajo en equipos, dado que puede ser el espacio propicio para compartir ideas de cada uno de los miembros del grupo, se establecen semejanzas y diferencias entre ideas, se plantean ejemplos, acontecimientos, experiencias afines al tema que se est abordando con la finalidad de proporcionar al grupo la mayor cantidad de elementos de juicio para organizar el concepto. En suma, los estudiantes ejercitan el pensamiento crtico, desarrollan capacidades personales, se auto forman. Proceso: CONCEPTUALIZACIN TERICA El concepto es un punto de referencia que permite confrontar y explicar lo producido por el grupo en relacin con una generalizacin establecida por otras personas que con argumento de autoridad han producido o investigado el mismo tema. Seguidamente se valida la produccin del propio grupo teniendo como referencia lo expresado por diferentes autores. Una explicacin de lo vivido y reflexionado por el grupo puede ser aceptada como conceptualizacin terica. En esta etapa los participantes extraen conclusiones, generalizaciones o conceptos tericos que dan significado cientfico a las dos fases anteriores. Proceso: APLICACIN PRCTICA Este momento permite la operativizacin de lo anteriormente escrito, poniendo en prctica lo experimentado, lo reflexionado, lo conceptualizado; confrontndolo con la realidad. Es un proceso de internalizacin que al llevarlo a la prctica ya es parte de uno mismo. Los participantes incorporan en su vida lo que han aprendido. Las aplicaciones pueden referirse a su profesin, a su vida personal o a sus estudios posteriores, a su realidad social, segn las necesidades.

Conclusiones:

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La naturaleza de cada momento del Ciclo Experiencial planteado por Kolb y Fry, est determinado por los propsitos planteados en el programa de trabajo, o lo que normalmente se podra llamar la organizacin de los aprendizajes (planificacin). Este Ciclo Experiencial debe ser aplicado completamente, dado que si se omiten uno o dos procesos la efectividad del aprendizaje disminuye. Las funciones del profesor como coordinador del Ciclo Experiencial pueden ser las siguientes: - Ayudar al estudiante a estructurar una experiencia - Orientar y organizar el proceso integral del aprendizaje - Priorizar el pensamiento crtico y la formulacin oral de sentimientos y percepciones - Ayudar con teoras y conceptos (Bibliografa, fuentes de informacin) - Orientar las conclusiones y planificar tareas concretas que permitan la aplicacin de la teora, para esto se podra utilizar las guas de aprendizaje. LOS MODOS METODOLGICOS El modo tiene que ver con la disposicin organizada del alumnado en actitud de aprendizaje. Puede ser individual, colectivo de curso, pro grupos, equipos o centros. Lo importante del modo pedaggico consiste en organizar los estudiantes para que todos acten y todos se beneficien del esfuerzo total. MODELOS DE APRENDIZAJE D docente A alumno C contenidos P propsitos Caractersticas. Comunicacin predominante de una sola va (D A) Imposibilidad de controlar la retroalimentacin (feedback) Tanto el propsito como los contenidos y los medios son el resorte del docente. Se sugiere su empleo para: grandes grupos (100/150 estudiantes)
A A C
D

P A A

D A

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MODELO II

Exposicin continua de los estudiantes

c

D docente A alumno C contenidos M medios P propsitos. Caractersticas:

m A

m A

m A

c P

c P

Comunicacin predominante de una sola va (A D) Interaccin escasa en relacin con (A D). Casi inexistente en ( A A). Se controla eficazmente la retroalimentacin (feed-back) Los contenidos y el propsito ya han sido proporcionados por el docente. Los medios son solucionados por los estudiantes. Se sugiere un empleo para: grupos pequeos o medianos. MODELO III Enseanza socrtica y/o heurstica
C P P m A C c D M C P m A C m A C P m A

Caracterstica:

m A P c

Comunicacin predominante de 2 vas ( D A ) Gran interaccin A D Control eficaz de la retroalimentacin ( feedback) Interjuego entre c p m del estudiante y CPM del docente El docente maneja un complejo sistema de estmulos verbales apuntando a la movilizacin de mecanismos del pensamiento crtico y creador.

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Su empleo se sugiere para: grupos pequeos (4 - 5 estudiantes) MODELO IV Grupos de discusin

A Cc m A Cc A Cc Pp n Pp Pp n Cc C A m A m D

Caractersticas:

Cc

Comunicacin de mltiples vas Intensa red de interacciones A-A Accin implcita de la retroalimentacin (feedback) Los estudiantes han elaborado los contenidos sugeridos por el docente, han hecho suyos sus propsitos y controlan sus medios. El docente adopta el rol de observador y participe ocasional, a pedido del grupo. Los estudiantes manejan una serie de consignas que facilitan la interaccin Su empleo sugiere para: grupos pequeos (12-15 estudiantes). MODELOS V Trabajos de laboratorio Estudios independientes
c C c P C C C P c c

C c

M
C

c P c p

A
c C c P

Caractersticas:

Ac

Comunicacin de mltiples vas A-A Gran interaccin A-A A-M Los estudiantes disponen de consignas bien claras sobre lo que deben hacer (manejar guas generales o especiales del aprendizaje dirigido). El docente interviene cuando se lo requiere La interaccin con los medios est dada a travs de las constantes adaptaciones y reacciones de los sujetos a las caractersticas de ellos. Su empleo se sugiere para: grupos pequeos (2-3/5-6 estudiantes).

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El proceso de aprendizaje universitario, y de cualquier nivel, no sera significativo si no se toma en cuenta a los recursos o medios didcticos, mediante los cuales se trata de objetivizar todos los elementos tericos expresados por el docente. MEDIOS DIDCTICOS EN EL APRENDIZAJE. Factor importante constituye los medios o recursos didcticos en el aprendizaje de los estudiantes de cualquier nivel. Simplemente se trata de objetivizar la teora, o por lo menos ofrecer ideas graficadas, fotografiadas, pelculas para la relacin y si es mejor, manejar elementos que concretizan el aprendizaje ms real; ya que debido a la distancia donde se encuentran los elementos motivo de estudio, su nivel de abstraccin y cualquier otra causa, el docente tiene que buscar medios adecuados para que el estudiante aprenda mejor. Los medios son los elementos FACILITADORES DEL PROCESO, y responden a la pregunta CON QUE ?. Representan el conjunto de objetos reales, sus representaciones e instrumentos que sirven de apoyo a la

consecucin del objetivo.

Qu se entiende por medios de aprendizaje? Los medios de aprendizaje, constituyen distintas imgenes y representaciones de objetos y fenmenos que se confeccionan especialmente para la docencia; tambin abarcan objetos naturales e industriales, en tanto en su forma normal como preparada, los cuales contienen informacin y se utilizan como fuente de conocimientos. Los medios de aprendizaje permiten crear las condiciones materiales favorables para cumplir con las exigencias cientficas del mundo contemporneo durante el proceso - educativo. Permiten hacer ms objetivos los contenidos de la materia de estudio y, por tanto, lograr mayor eficiencia en el proceso de asimilacin del conocimiento por los alumnos, creando las condiciones para el desarrollo de las capacidades, hbitos, habilidades y la formacin de convicciones.

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Los medios de aprendizaje, cuando son empleados en forma eficiente, posibilitan un mayor aprovechamiento de nuestros rganos sensoriales, se crean las condiciones para una mayor permanencia en la memoria de los conocimientos adquiridos; se pude transmitir mayor cantidad de informacin en menos tiempo, motivan el aprendizaje y activan las funciones intelectuales para la adquisicin del conocimiento; facilitan que el alumno, sea agente de su propio conocimiento, es decir, contribuyen a que la enseanza sea activa y permiten la aplicacin de los conocimientos adquiridos. Gracias al empleo adecuado de los mtodos y de los medios de enseanza que estimulan la creatividad cognoscitiva de los alumnos, estos, adems de asimilar mejor los contenidos, aprenden a pensar correctamente y desarrollan otras facultades intelectuales. El nivel cientfico de la enseanza contempornea exige grados de abstraccin cada vez ms elevados en las argumentaciones, con vistas a penetrar ms profundamente en la esencia de los fenmenos. Esta circunstancia requiere el riguroso cumplimiento del principio de accesibilidad. Clasificacin de los medios. Existen diferentes clasificaciones de medios de enseanza: unos atienden a sus funciones, otras a sus caractersticas morfolgicas y an a elementos que definen su identidad. La mejor clasificacin debe estar fundamentada en las funciones que desempea el medio en el marco de las necesidades y filosofa que norma a la Institucin. Pueden dividirse en cuatro subgrupos: Objetos naturales e industriales. Objetos impresos y estampados. Medios sonoros y de proyeccin. Materiales para enseanza programada y control. Incidencia de los Recursos Didcticos en el Aprendizaje. La incidencia de estos recursos en el proceso del aprendizaje es positiva, por lo cual concluimos que los mismos: Estimulan el quehacer educativo. Permiten la confiabilidad en la adquisicin de los conocimientos. Evitan el verbalismo y economizan tiempo. Incentivan el aprendizaje porque estimulan el inters, la atencin, reflexin y participacin activa del estudiante.
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En otro orden de las ideas, se puede citar que los medios o recursos didcticos, estn relacionados ntimamente con los mtodos y tcnicas y stos a su vez dependen de los objetivos, que en un momento y una situacin dada se haya previsto. En el proceso de la comunicacin educativa, los medios o recursos son los elementos que sirven como vehculo portador de los contenidos o mensajes. Fuentes de los Recursos Didcticos. Tanto docentes como estudiantes al realizar las experiencias educativas con el uso de los recursos didcticos para lograr un aprendizaje ms real, se debe recurrir a las siguientes fuentes: Directas. Indirectas y Simblicas.

CLASIFICACIN POR SU APLICACIN. Material Didctico. Se considera como material didctico, a todo recurso que viene a ser la materia prima de la actividad mental, y es utilizado para el aprendizaje de un determinado tema. Ejemplo: un paisaje, un cuadro un objeto, una maqueta. Estos pueden ser:

Materiales pictricos y grficos de representacin plana. Fotografas, lminas, carteles, grficos, materiales educativos impresos como: libros, mapas, recortes, postales, lbumes, revistas ilustradas y peridicos. Materiales audiovisuales. Diapositivas, vistas fijas, transparencias, programas de radio, vdeos, registros discogrficos, registros magnetofnicos. Materiales tridimensionales.

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Maquetas, objetos, modelos, cuerpos geomtricos, pesos y medidas, relieves, germinadores, acuarios, cajas de arena, muestras, reliquias, rplicas mecnicas, rplicas biolgicas. Materiales auxiliares de aula. Son aquellos recursos que intervienen en el proceso educativo, facilitando la utilizacin de los materiales didcticos. Ejemplo: retroproyector, franelgrafo, tarjetero, grabadora, televisin, procesadores de palabras, computadoras, etc. Adems se debe contemplar los siguientes: cartelera, imangrafo, rotafolio, pizarrn, tarjetero, microscopio, lupa, gabinetes especiales. MEDIOS TECNOLGICOS APLICADOS A LA EDUCACIN Conviene al inicio de este interesante tema realizar algunas preguntas como: Qu tan diferentes son estos mundos: educacin e informtica? Dnde se enlazan estos dos importantes campos del conocimiento humano? Qu le corresponde a cada cual, cuando se habla de Informtica Aplicada a la Educacin? Dnde Informtica y Educacin se interceptan? Se debe sealar que la Informtica aplicada a la educacin debe ser concebida como el conjunto de recursos informticos (hardware y Software) que pueden contribuir a la realizacin de todo tipo de actividades en el contexto ms general de la palabra Educacin. Desde algn tiempo, las tecnologas, impensadas hasta no hace mucho, han invadido las aulas y lo que en un comienzo, se consider fin, se ha posicionado como un vehculo poderoso del conocimiento. El fenmeno, sin embargo, an no llega, en propiedad, a la docencia y no es precisamente un problema de recursos, sino de mentalidad, de apertura, de cultura o simplemente de voluntad, y es que los medios implican, necesariamente mayor trabajo y perfeccionamiento docente. El cambio requiere de actitudes tolerantes, el medio tecnolgico de las redes implica libertad de expresin, responsabilidad, cultura tecnolgica. Si bien es necesario un cambio de actitud, tambin es mucho ms necesario el cambio de estructuras. Nada se resuelve con oponerse a los nuevos sistemas en la enseanza, porque es un hecho y la tendencia de la comunicacin es hacia la globalizacin interactiva. El profesor debe dejar de ser un mero relator de contenidos y transformarse en un gua en la bsqueda del saber, los alumnos deben dejar de pensar que la
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totalidad de los conocimientos estn en el aula y la universidad debe dejar la actitud paternalista, de tratar de resolver a travs de sus mallas curriculares la totalidad de los intereses del alumno y la sociedad. Es en este momento, con una estructura clara, en donde participan los medios tecnolgicos, como soporte o vehculo del conocimiento, como medios del dilogo. En la totalidad de los casos, se trata de medios con cdigos similares pero con distintos atributos:

WEB. Correo Electrnico CD Interactivos y DVD Teleconferencias Aulas virtuales

La WEB Es el canal de difusin de mayor crecimiento en la actualidad, a travs de ella se pueden acceder a la totalidad de los centros culturalmente relevantes del mundo, como tambin a grupos de discusin en las ms diversas reas del conocimiento, el acceso es instantneo, pero el volumen de informacin que se puede transportar, por ahora, no es muy amplio. El correo electrnico, permite comunicaciones personalizadas instantneas tambin con un volumen limitado. El CD interactivo, es por hoy el medio de difusin de cursos interactivos, ms utilizado, por el gran volumen de informacin contenido, por el bajo costo y por la facilidad de su elaboracin. El DVD, es un esfuerzo en un formato similar, pero con un volumen de informacin transportada muy superior, sin embargo el objetivo tecnolgico en el mediano plazo, es eliminar los medios mecnicos y migrar hacia los medios slidos.

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Las tele - conferencias, han permitido, a travs de las redes existentes, la transmisin de datos, sonidos e imagen, a lugares remotos con una calidad aceptable, pero con la ventaja de la interactividad. Con el advenimiento de las redes ATM, de fibra ptica, el volumen de informacin transmitido es inmenso, posibilitando transmisiones de calidad televisiva. La disponibilidad de estos recursos, permite ahora eliminar gran parte del tiempo dedicado a la docencia directa y volcarlo a la investigacin, una cantidad importante de contenidos son susceptibles de ser envasados y distribuidos por medios electrnicos. Es por ello que la tecnologa debemos asimilarla a la altura de los requerimientos, comprendiendo que es esencialmente variable, evolutiva y no ms que eso. No es un fin, es un medio, que con creatividad, se pondr al servicio del aprendizaje estudiantil. El captulo referente a los medios didcticos utilizados en educacin, constituye un eje transversal en el arte de ensear y aprender. Se conoce que en un mnimo porcentaje se aprende oyendo, mejor si se oye y ve; pero significativamente cuando el estudiante manipula y elabora su propio objeto. Cmo lograr un aprendizaje trascendente?, la respuesta es mediante ayudas o medios explicados con amplitud en el presente captulo. No se concibe, entonces que el docente pretenda ensear solo con su palabra, a ella hay que reforzarla con los medios ms adecuados y de acuerdo a las propias caractersticas de la asignatura. Dependiendo del rea de aprendizaje se debe disponer de todos los requerimientos; por ejemplo si la actividad creativa requiere de un laboratorio, o de un ambiente fuera del aula, un ambiente lejos de la institucin; hay que preparar el escenario apropiado, si la operacin es de reflexin, mental, individual, habr que encerrarlo en un aula con los medios necesarios. Definitivamente los medios didcticos, tienen un sitial preponderante en el desarrollo del pensamiento creativo. Como se puede apreciar los contenidos de la Didctica y pedaggicos analizados ayudan a entender mejor a la creatividad utilizada en la educacin; y especialmente, los beneficios para desarrollar la capacidad creadora de nuestros estudiantes.
Facilitador Dr. Arturo Aguirre Utreras Mgs.

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