COMPETENCIA MATEMTICA Y DERROLLO DEL PENSAMIENTO ESPACIAL.

UNA APROXIMACIN DESDE LA ENSEANZA DE LOS CUADRILTEROS

CESAR AUGUSTO MORALES CHAVEZ RAMN MAJ FLORIANO

UNIVERSIDAD DE LA AMAZONIA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN FLORENCIA, COLOMBIA 2011

COMPETENCIA MATEMTICA Y DERROLLO DEL PENSAMIENTO ESPACIAL. UNA APROXIMACIN DESDE LA ENSEANZA DE LOS CUADRILTEROS

CESAR AUGUSTO MORALES CHAVEZ paponex@hotmail.com

RAMN MAJ FLORIANO ramonmaje@yahoo.es

Trabajo de grado para optar al ttulo de Magister en Ciencias de la Educacin.

Asesor: Mag. LEONARDO MONTEALEGRE QUINTANA

UNIVERSIDAD DE LA AMAZONIA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN FLORENCIA, COLOMBIA 2011 2

AGRADECIMIENTOS

A Dios, nuestras familias y amigos.

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RESUMEN ANALTICO

La presente investigacin es el resultado de un anlisis en torno al desarrollo del pensamiento espacial y los niveles de la competencia matemtica formular y resolver problemas en estudiantes de grado sptimo de la educacin bsica secundaria, a partir del estudio del objeto matemtico cuadrilteros y el uso de la geometra dinmica. Metodolgicamente se recurre al postulado de complementariedad de mtodos; es decir, la convergencia entre los mtodos cualitativos y cuantitativos. El proyecto de investigacin contiene dos fases: la fase I denominada diagnstico, pretende determinar la relacin existente entre el currculo propuesto por las polticas nacionales del MEN y lo realizado por la Institucin Educativa objeto de estudio. As mismo, se analiza el proceso de enseanza y aprendizaje de la geometra en las aulas escolares y se determina el nivel de razonamiento geomtrico de los estudiantes de grado 7 sobre el objeto matemtico cuadrilteros.

Durante la fase de diagnstico, los resultados ponen en evidencia que los errores y dificultades de los estudiantes se centran en tres fenmenos didcticos: estereotipos misconcepciones, dficit de clasificaciones inclusivas y no-congruencia.

La fase dos consiste en la propuesta didctica en torno a los cuadrilteros, la cual se sustenta a partir de diferentes autores e investigaciones en didctica de las matemticas y en el que se incluyen el anlisis de contenido de Gmez (2007), las comunidades de aprendizaje articuladas a partir de la forma de entender la clase en la propuesta de Bishop (2005) y el modelo terico propuesto por los esposos Van Hiele. En particular, se elaboraron actividades en las que se tuvo en cuenta el contexto social y econmico de la regin, relacionado con el proyecto escuela y caf que se ejecuta actualmente en la Institucin Educativa Jos Eustasio Rivera y, que tericamente se considera una alternativa que contribuye al desarrollo del pensamiento espacial, y la superacin de los fenmenos didcticos encontrados en los estudiantes que participaron en esta investigacin.

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NDICE DE CONTENIDO

INTRODUCCIN

CAPITULO UNO ___________________________________________________________ 14 ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIN ___________________________________ 14

Importancia de la geometra y el pensamiento espacial ___________________________________ 14 La formulacin y resolucin de problemas _____________________________________________ 16 Objeto matemtico: los cuadrilteros _________________________________________________ 18 Objeto matemtico: los cuadrilteros. Modelo de razonamiento geomtrico de Van Hiele ________ 19 Objeto matemtico: los cuadrilteros. Errores en su enseanza _____________________________ 20 Objeto matemtico: los cuadrilteros. Geometra dinmica ________________________________ 21

CAPITULO 2 ______________________________________________________________ 23 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ________________________________________ 23

JUSTIFICACIN________________________________________________________________ 26 OBJETIVOS ____________________________________________________________________ 29
Objetivo general.________________________________________________________________________29 Objetivos especficos. ____________________________________________________________________29

CAPITULO 3 ______________________________________________________________ 31 DISEO DE LA INVESTIGACIN ___________________________________________ 31

Tipo de estudio y descripcin general ________________________________________________ 31 Fases de la investigacin___________________________________________________________ 32
Fase 1: diagnstico. _____________________________________________________________________32 Fase 2: diseo de la propuesta didctica._____________________________________________________33

Poblacin y muestra ______________________________________________________________ 33 Instrumentos ____________________________________________________________________ 34

Rejillas de documentacin Nacional e institucional _____________________________________________34 Encuestas a profesores y estudiantes ________________________________________________________36 Gua de observacin _____________________________________________________________________37 Actividad de conocimientos previos _________________________________________________________ 38 Actividad de discusin grupal ______________________________________________________________ 39

CAPITULO 4 ______________________________________________________________ 40 REFERENTES TERICOS __________________________________________________ 40

PENSAMIENTO ESPACIAL Y COMPETENCIAS MATEMTICAS ___________________ 40

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Pensamiento espacial: su naturaleza y enseanza. ______________________________________________40 Concepciones sobre competencia y competencias matemticas. ___________________________________43 Importancia del desarrollo del pensamiento espacial para el desarrollo de competencias matemticas. ____47

OBJETO MATEMTICO DE ESTUDIO: CUADRILTEROS _________________________ 48

Cuadrilteros como objeto de enseanza para el desarrollo del pensamiento espacial. _________________48 Los organizadores curriculares: fenomenologa, sistemas de representacin y estructura conceptual de los cuadrilteros. __________________________________________________________________________50 Fenomenologa _________________________________________________________________________51 Sistemas de representacin ________________________________________________________________ 57 Estructura conceptual del objeto matemtico. _________________________________________________59

LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS Y EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO ESPACIAL _____________________________________________________________________ 66

Resolucin de problemas: naturaleza, estructura terica y utilidad didctica. ________________________66 La resolucin de problemas como propiciador del desarrollo del pensamiento espacial y las competencias matemticas. ___________________________________________________________________________69 La geometra dinmica como mediacin didctica para el desarrollo del pensamiento espacial.__________70

NIVELES DE VAN HIELE ________________________________________________________ 72

CAPTULO CINCO _________________________________________________________ 75 DESCRIPCIN Y ANLISIS DE LOS DATOS _________________________________ 75

Documentacin nacional e institucional ______________________________________________ 75 Encuestas y gua de observacin. ___________________________________________________ 88
Concepciones generales __________________________________________________________________88 Aspectos en la enseanza y el aprendizaje de la geometra. _______________________________________91 Objeto geomtrico: Cuadrilteros __________________________________________________________ 97

A modo de cierre: del currculo propuesto al currculo desarrollado. ____________________ 102 Nivel de desarrollo de pensamiento espacial en los estudiantes. _________________________ 103
Balance por Niveles ____________________________________________________________________ 104 Nivel 1: tems 1, 2, 3, 4, 5.________________________________________________________________ 104 Nivel 2: tems 6, 7, 8, 9.__________________________________________________________________ 108 Nivel 3: tems 10, 11, 12._________________________________________________________________ 113 Nivel 4: tems 13, 14, 15._________________________________________________________________ 116

CAPITULO SEIS __________________________________________________________ 122 PROPUESTA DIDCTICA: MARCO CONCEPTUAL Y METODOLGICO ______ 122
La forma de entender la clase de geometra __________________________________________ 124 Las actividades matemticas. _____________________________________________________ 125
La comunicacin _______________________________________________________________________ 126 La negociacin ________________________________________________________________________ 126

Roles __________________________________________________________________________ 128

Rol del profesor________________________________________________________________________ 128 Rol del estudiante ______________________________________________________________________ 129

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Fases de aprendizaje del modelo de Van Hiele _______________________________________ 130

Fase 1. Informacin ____________________________________________________________________ 131 Fase 2. Orientacin dirigida _____________________________________________________________ 131 Fase 3. Explicitacin____________________________________________________________________ 131 Fase 4. Orientacin libre ________________________________________________________________ 132 Fase 5. Integracin _____________________________________________________________________ 132

FASES DE APRENDIZAJE SEGN EL MODELO DE VAN HIELE ___________________ 133 OBJETO MATEMTICO: LOS CUADRILTEROS ________________________________ 133
Nivel 1 de Van Hiele: Reconocimiento de cuadrilteros ________________________________________ 133 Nivel 2 de Van Hiele: Anlisis ____________________________________________________________ 140 Nivel 3 de Van Hiele: Clasificacin ________________________________________________________ 145

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES __________________________________ 155

Contribuciones Tericas___________________________________________________________ 156 Contribuciones Metodolgicas ______________________________________________________ 157 Recomendaciones. _______________________________________________________________ 158 Proyecciones. ___________________________________________________________________ 159

REFERENTES BIBLIOGRFICOS __________________________________________ 160

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LISTA DE FIGURAS

Figura 1. Categoras de anlisis de la investigacin. ________________________________________________12 Figura 2. Tarea sobre rombos. __________________________________________________________________21 Figura 3. Grupos temticos de las rejillas de evaluacin. _____________________________________________35 Figura 4. Cuadriltero. _______________________________________________________________________60 Figura 5. Rectngulo. _________________________________________________________________________61 Figura 6. Cuadrado. __________________________________________________________________________62 Figura 7. Rombo. ____________________________________________________________________________62 Figura 8. Romboide. __________________________________________________________________________63 Figura 9. Trapecios. __________________________________________________________________________63 Figura 10. Trapecio escaleno. __________________________________________________________________64 Figura 11. Trapecio rectngulo._________________________________________________________________64 Figura 12. Trapecio issceles. __________________________________________________________________64 Figura 13. Trapezoides. _______________________________________________________________________65 Figura 14. Trapezoide simtrico. ________________________________________________________________ 65 Figura 15. Trapezoide asimtrico. _______________________________________________________________ 66 Figura 16. Grficos tem 1. ___________________________________________________________________ 104 Figura 17. Grficos tem 4. ___________________________________________________________________ 104 Figura 18. Grficos tem 3. ___________________________________________________________________ 105 Figura 19. Grficos tem 5. ___________________________________________________________________ 106 Figura 20. tem 2, ejercicios de conocimientos previos. _____________________________________________ 107 Figura 21. tem 7, ejercicios de conocimientos previos. _____________________________________________ 111 Figura 22. tem10, ejercicios de conocimientos previos. _____________________________________________ 114 Figura 23. tem 14. __________________________________________________________________________ 119 Figura 24. Adaptacin del tringulo didctico Chevallard.___________________________________________ 123 Figura 25. Institucin Educativa Jos Eustasio Rivera, sede Central.___________________________________ 134 Figura 26. Construccin de cuadrado con geometra dinmica. _______________________________________ 136 Figura 27. Cobertizo para aguas lluvias. _________________________________________________________ 137 Figura 28. Germinador. ______________________________________________________________________ 138 Figura 29. Almcigo. ________________________________________________________________________ 138 Figura 30. Beneficiadero ecolgico. ____________________________________________________________ 142 Figura 31. Esquema general de la instalacin del hidrocicln para la clasificacin del caf pergamino. _______ 144 Figura 32. Mdulo BECOLSUB. _______________________________________________________________ 146 Figura 33. Despulpadora manual. ______________________________________________________________ 147 Figura 34. Despulpadora sin agua. _____________________________________________________________ 147 Figura 35. Desmucilaginador. _________________________________________________________________ 148 Figura 36. Cuadrado, romboide, rombo y rectngulo. ______________________________________________ 149 Figura 37. Trazado al rectngulo. ______________________________________________________________ 150 Figura 38. Trazado al cuadrado. _______________________________________________________________ 150 Figura 39. Trazado al rombo. _________________________________________________________________ 151 Figura 40. El caf Colombiano. ________________________________________________________________ 153 Figura 41. Mapa conceptual esperado. __________________________________________________________ 154

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LISTA DE TABLAS

Tabla 1. Actividad de sistemas de representacin para el cuadrado. ____________________ 19

Tabla 2. Actividad de conocimientos previos. ______________________________________ 39

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INTRODUCCIN

Este trabajo de investigacin, como propuesta de grado para optar al ttulo de maestra en Ciencias de la Educacin, tiene como propsito contribuir al desarrollo del pensamiento espacial y los niveles de la competencia matemtica formular y resolver problemas, mediante el estudio del objeto matemtico cuadrilteros con el apoyo de un programa de geometra dinmica, con estudiantes de grado sptimo de educacin bsica secundaria en la Institucin Educativa Jos Eustasio Rivera del municipio de Pitalito Huila. Para lograr el propsito anterior, se consideraron dos momentos o fases dentro del proyecto: la primera fase denominada diagnstico permiti determinar el alcance de la poltica nacional en relacin con la propuesta institucional en torno al pensamiento espacial y las competencias matemticas. As mismo, se logr analizar cmo se estaba llevando a cabo el proceso de enseanza y aprendizaje de la geometra y determinar cul era el nivel de razonamiento geomtrico de los estudiantes en el estudio de los cuadrilteros. La fase dos muestra el diseo de una propuesta didctica en la que se establecen los referentes conceptuales y la ruta metodolgica como una posible salida a la problemtica analizada durante la fase anterior. En general el proyecto de investigacin est estructurado en seis captulos de la siguiente manera: El captulo uno refleja el balance de investigaciones que a nivel internacional, nacional y regional se han realizado en el campo de la didctica de las matemticas en relacin con el objeto y tema de estudio. As mismo, el balance se ha realizado con la intencin de brindar pertinencia al proyecto de investigacin. En particular se centr la atencin en estudios sobre los cuadrilteros dentro de la matemtica escolar, su relacin con el modelo de razonamiento geomtrico propuesto por los esposos Van Hiele, errores en su enseanza y la geometra dinmica como herramienta para su aprendizaje; adems, se tuvo en cuenta la formulacin y resolucin de problemas como eje articulador en la enseanza de la geometra. El captulo dos muestra el planteamiento y la formulacin del problema a investigar, donde se indaga acerca del cmo contribuir al desarrollo del pensamiento espacial y los niveles de la competencia matemtica formular y resolver problemas en el estudio de los cuadrilteros ix 10

apoyados en un programa de geometra dinmica. As mismo, se justifica esta investigacin desde tres puntos de vista: a. Terico: por la relevancia que tiene la naturaleza y el desarrollo del pensamiento espacial en los estudiantes. b. Prctico: Los cuadrilteros tienen pertinencia curricular y se ubican como un objeto matemtico a estudiar en las aulas escolares; adems, por su riqueza conceptual y la multiplicidad de significados que posee. c. Cientfico y social: por la contribucin al desarrollo del pensamiento espacial y los niveles de la competencia matemtica formular y resolver problemas en estudiantes de educacin bsica, centrando la atencin en contextos significativos propios de la regin donde se encuentra ubicado el proyecto de investigacin. El captulo tres ilustra la perspectiva metodolgica de la investigacin, la cual asumi un enfoque cualitativo, de tipo descriptivo e interpretativo. Adems se recurri al postulado de complementariedad de mtodos; es decir, la convergencia entre los mtodos cualitativos y cuantitativos en el que se realizaron diversas triangulaciones de la informacin para obtener un tratamiento integral de la misma. El captulo cuatro presenta los referentes tericos que enmarcan y delimitan este estudio. Se realizaron atendiendo a las siguientes categoras de anlisis: a. pensamiento espacial y competencias matemticas. b. Objeto matemtico de estudio: cuadrilteros. c. La resolucin de problemas y el desarrollo del pensamiento espacial. d. Niveles de Van Hiele. Las categoras mencionadas anteriormente conforman el sustento por el cual se vierten todos los captulos de la investigacin y se emplearon para determinar tanto los instrumentos de recoleccin de la informacin como en el anlisis de la informacin y las conclusiones del proyecto. La figura 1 muestra esquemticamente las categoras de anlisis y sus relaciones en torno a los propsitos de la investigacin:

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Figura 1. Categoras de anlisis de la investigacin.

El captulo cinco muestra el diseo de una propuesta didctica que se asume frente a los problemas encontrados durante la fase de diagnstico. En ella se encuentran los referentes conceptuales y sugerencias metodolgicas que el profesor puede tener en cuenta para la enseanza y el aprendizaje de los cuadrilteros como objeto de estudio. En particular, el proyecto de investigacin aporta algunas actividades en las que se tienen en cuenta el modelo de Van Hiele especficamente las fases de aprendizaje. Dichas actividades incorporan elementos del contexto sociocultural del estudiante al aprendizaje de las matemticas y se reconoce que el concepto de competencias va ms all del manejo de los contenidos disciplinarios, de esta manera en el estudio de los cuadrilteros se pretende que el estudiante identifique, reconozca y aprenda de otros saberes sociales, en nuestro caso a partir de los proyectos de escuela y caf. El captulo seis ilustra la descripcin y el anlisis de los resultados encontrados especficamente durante la fase de diagnstico. Para ello se establecieron unas categoras de anlisis en las que se tuvo en cuenta: a. La documentacin Nacional en relacin con la institucional referente a las concepciones generales sobre matemticas, competencias matemticas, organizacin curricular, pensamiento espacial y el objeto matemtico cuadrilteros y sus sistemas de representacin. xi 12

b. La voz de los profesores mediante sus concepciones en relacin con el pensamiento espacial, las competencias matemticas, el propsito de ensear geometra y la forma de organizacin de la clase. As mismo se centr la atencin en las acciones del profesor analizadas por sus estudiantes y por el grupo investigador. c. La voz de los estudiantes en relacin con sus concepciones sobre la enseanza y el aprendizaje de la geometra en la institucin, su importancia, naturaleza, formas de organizacin, desarrollo y evaluacin de la asignatura. As mismo, las respuestas de los estudiantes en las actividades de trabajo conjunto e individual permitieron inferir tres tipos de errores o dificultades: el fenmeno de los estereotipos y las misconcepciones, el fenmeno de la no-congruencia y el dficit de clasificaciones inclusivas realizadas por ellos respecto al objeto matemtico cuadrilteros.

Finalmente se determinan las conclusiones, recomendaciones y contribuciones de carcter terico y didctico que el proyecto logr evidenciar durante todo el proceso investigativo.

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CAPITULO UNO

ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIN
A continuacin se presenta una revisin bibliogrfica en la que muestran resultados de algunas investigaciones realizadas en el mbito internacional y nacional, respecto a la importancia de la geometra y el pensamiento espacial en el campo educativo. As mismo, se centra el inters en estudios sobre los cuadrilteros dentro de la matemtica escolar, en relacin con el modelo de razonamiento geomtrico propuesto por los esposos Van Hiele, sus errores en la enseanza y la geometra dinmica como herramienta para el aprendizaje, adems, se tiene en cuenta la formulacin y resolucin de problemas como eje articulador en la enseanza de la geometra. En la ltima dcada, diversas investigaciones han centrado su inters en el estudio y reflexin de los procesos de enseanza y aprendizaje de la geometra, y de los aportes que la didctica de las matemticas como campo de investigacin realiza para el fortalecimiento del pensamiento espacial. Importancia de la geometra y el pensamiento espacial Desde la perspectiva del profesor, la preocupacin existente porque los estudiantes mejoren sus niveles de desarrollo en el pensamiento numrico tiende a opacar el hecho real de que casi todo el mundo ha de afrontar con mucha mayor frecuencia problemas espaciales que problemas numricos, esto se hace evidente en actividades cientficas y cotidianas donde se requieren de personas que tengan un alto desarrollo espacial. El manejo de informacin que involucra la resolucin de problemas de ubicacin, orientacin y distribucin de espacios es peculiar a esas personas que tienen desarrollada su inteligencia espacial. Si las matemticas ofrecen una va para comprender y apreciar el valor del entorno, una gran parte de esa apreciacin ser fruto de la comprensin y captacin de lo espacial, por la sencilla razn de que el ambiente fsico lo es. El cambio curricular en la enseanza de las matemticas escolares a partir de la adopcin de la tendencia denominada Matemtica Moderna de los aos 60, propuso ofrecer a los

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estudiantes una enseanza basada en el carcter deductivo de la matemtica, la cual parta de unos axiomas bsicos y pretenda transmitir a los estudiantes el carcter lgico-deductivo de la disciplina, as como unificar los contenidos por medio de la teora de conjuntos, las estructuras algebraicas y los conceptos de relacin y funcin de la matemtica superior. En trminos de Arrieta (2002):
La capacidad espacial es la que presenta un mayor dficit de tratamiento en todos los niveles, aunque actualmente y con la revisin de los planes de estudio parece otorgrsele el lugar que nunca deba haber perdido en el curriculum. En los aos de implantacin de la Educacin General Bsica [EGB], aos 60-70, prcticamente desapareci de los planes de estudio debido al impulso de la llamada Matemtica moderna, a su formalismo y a la algebrizacin de la geometra. (p. 2).

Con el reconocimiento del fracaso en la enseanza de la matemtica moderna, diversos trabajos han centrado su inters en el estudio de la enseanza y el aprendizaje de las matemticas y la geometra en las aulas escolares. En particular: Godino, Batanero y Font (2004) proponen un estudio cuyo objetivo es que los maestros en formacin desarrollen una visin de la enseanza de las matemticas que contemple entre otras cosas, las clases como comunidades matemticas, el razonamiento matemtico ms que los procedimientos de simple memorizacin, la formulacin de conjeturas, la invencin, la resolucin de problemas, la conexin de las ideas matemticas y sus aplicaciones y la tecnologa como elemento esencial en la enseanza para estimular el aprendizaje de las matemticas en los estudiantes. En el captulo alusivo a la geometra se establece que el aprendizaje del espacio es significativo en el medio en que el estudiante est inmerso, debido a que la realidad que est al alrededor comprende objetos con formas y dimensiones diferenciadas y al desarrollar los contenidos relacionados con el conocimiento, orientacin y la representacin espacial el educando debe ir progresando en funcin de sus vivencias y nivel de competencias cognitivas. El Ministerio de Educacin Nacional a travs de los lineamientos curriculares en matemticas (1998) y estndares bsicos de competencias en la misma rea (2006), constituyen la base para la orientacin de los procesos de enseanza y aprendizaje en las aulas escolares. Para ello se establecen unos conocimientos bsicos, los cuales permiten desarrollar el pensamiento 15

matemtico y hacen referencia a diferentes tipos: numrico, espacial, mtrico, variacional y aleatorio. De acuerdo a los lineamientos, se plantea una nueva visin del conocimiento matemtico en la escuela dentro de sus referentes curriculares haciendo nfasis en la importancia de la geometra por su mismo carcter de herramienta para interpretar, entender y apreciar un mundo que es eminentemente geomtrico; por tanto, constituye una importante fuente de modelacin y un mbito por excelencia para desarrollar el pensamiento espacial y procesos de nivel superior y, en particular, formas diversas de argumentacin. En cuanto a los sistemas geomtricos se hace nfasis en el desarrollo del pensamiento espacial, el cual es considerado como el conjunto de los procesos cognitivos mediante los cuales se construyen y se manipulan las representaciones mentales de los objetos del espacio, las relaciones entre ellos, sus transformaciones, y sus diversas traducciones a representaciones materiales. (MEN, 1998, p.37) La formulacin y resolucin de problemas En este aspecto se encuentran diversos estudios, los cuales, adicionaron otros componentes integradores al desarrollo del pensamiento matemtico. Lo anterior se puede resumir de la siguiente manera: Santos (2008) intenta caracterizar los principios que le dan sustento a los programas de investigacin y se revisan temas relevantes de la resolucin de problemas en el mbito internacional. En particular, Lesh y Zawojewski (citados por Santos, 2008) definen la resolucin de problemas como el proceso de interpretar una situacin matemticamente, la cual involucra varios ciclos interactivos de expresar, probar y revisar interpretaciones y de ordenar, integrar, modificar, revisar o redefinir grupos de conceptos matemticos desde varios tpicos dentro y ms all de las matemticas. Un aspecto importante en esta caracterizacin es que la comprensin o el desarrollo de las ideas matemticas conllevan un proceso de reflexin donde el estudiante constantemente refina o transforma sus ideas y formas de pensar como resultado de participar activamente en una comunidad de prctica o aprendizaje. (p.3) Rico (1990) plantea que resolver problemas no es solo llegar a la respuesta de algo que antes no se conoca, sino que intervienen diferentes procesos en los que se involucran la comprensin, el planteamiento y eleccin de estrategias. En particular, el autor afirma: 16

Resolver problemas no se reduce a usar la matemtica conocida, requiere de una gran dosis de creatividad y reelaboracin de hechos, conceptos y relaciones, en el sentido ms real del trmino, resolucin de problemas es crear y construir matemtica. Memorizar y repetir todas las reglas deductivas que operan en un sistema formal fuertemente estructurado constituye a veces una derivacin del comportamiento real del matemtico. Confundir los procesos de produccin y elaboracin del conocimiento matemtico con sus resultados cristalizados es un error frecuente en nuestra enseanza; por ello, la resolucin de problemas constituye no slo una buena estrategia metodolgica sino que supone una forma de aproximacin ms real al trabajo en matemtica. (p.15)

Godino et al. (2004) afirman que resolver problemas es esencial si se requiere conseguir un aprendizaje significativo de las matemticas. No se debe pensar en esta actividad slo como un contenido ms del currculo matemtico, sino como uno de los vehculos principales del aprendizaje de las matemticas y una fuente de motivacin para los estudiantes, ya que permite contextualizar y personalizar los conocimientos. Al resolver un problema el estudiante dota de significado a las prcticas matemticas realizadas, ya que comprende su finalidad. De igual forma en Colombia, los lineamientos curriculares proponen el desarrollo de unos procesos generales asumidos en la enseanza de toda actividad matemtica y que estn relacionados con: La resolucin y el planteamiento de problemas El razonamiento La comunicacin La modelacin La elaboracin, comparacin y ejercitacin de procedimientos.

Adems se indica que:

La resolucin de problemas es el mejor camino para desarrollar estas competencias ya que permite activar las capacidades bsicas del individuo, como son leer comprensivamente, reflexionar, establecer un plan de trabajo, revisarlo, adaptarlo, generar hiptesis, verificar el mbito de validez de las soluciones, etc. Esta debe ser asumida como el eje central del currculo de matemticas, y como tal, debe ser un objetivo primario de la enseanza y parte integral de la actividad matemtica,

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pero esto no significa que se constituya en un tpico aparte del currculo, deber permearlo en su totalidad y proveer un contexto en el cual los conceptos y herramientas sean aprendidos. (MEN, 1998, pp.74-75)

El Instituto Colombiano para el Fomento de la Educacin Superior [ICFES] (2007) asume que la formulacin y resolucin de problemas permite realizar una aproximacin al estado del pensamiento matemtico de los estudiantes, en la que se ponen en juego diferentes procesos para su resolucin. En esa perspectiva, resolver un problema involucra la conjugacin de la experiencia previa, el conocimiento y la intuicin, que permitirn la re-elaboracin de hechos, conceptos y relaciones, pues no puede ser resuelto de forma mecnica. Objeto matemtico: los cuadrilteros Sobre el objeto matemtico cuadrilteros existe una variada documentacin de investigaciones que han abordado su estudio. Al respecto se pueden citar: Godino et al. (2004) aportan actividades didcticas para el aprendizaje y la enseanza de la geometra, entre las que se encuentran situaciones introductorias para el estudio de los cuadrilteros y descripciones particulares y propiedades de los mismos. Se asume adems que la clasificacin de los cuadrilteros ayuda no solo a entender sus propiedades sino a establecer relaciones entre ellos, de esta manera, los autores afirman que hay que estudiar las caractersticas comunes que tienen estas figuras, lo que depender a su vez de criterios o variables que se observan: paralelismo de lados, igualdad de lados, igualdad de ngulos, nmero de ngulos rectos, posicin relativa de las diagonales, concavidad y convexidad. Garca, Franco y Garzn (2006) asumen a los cuadrilteros como un objeto matemtico fundamental, y exponen a manera de ejemplo algunas actividades que se pueden desarrollar en el aula de clase con los estudiantes con el fin de conceptualizar sobre dicho objeto. Una de las actividades muestra tres sistemas de representacin para el cuadrado. Tabla 1. A B
Los lados son paralelos dos a dos. Hay lados que son perpendiculares. A, B, C, D son vrtices. Todos los lados son iguales

La suma de los ngulos

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Tiene cuatro vrtices. interiores es de 360 Tiene cuatro ngulos. Tiene cuatro lados iguales. Los ngulos son rectos y miden 90 cada uno. Tabla 1. Actividad de sistemas de representacin para el cuadrado.

Corts y Gutirrez (2007) realizan una investigacin la cual se desarroll en un curso de geometra Euclidea, cuyo objetivo general era caracterizar el ambiente didctico vivido en la clase durante el estudio del tema de cuadrilteros, mediante el anlisis de las acciones del profesor y de los estudiantes. Como conclusiones se encontr que las estrategias didcticas y metodolgicas empleadas por ste, propiciaron en un grado no muy alto la potenciacin de la conformacin de una comunidad de prctica de indagacin, ya que el docente se esforz por seguir un modelo pedaggico diferente al tradicional. Objeto matemtico: los cuadrilteros. Modelo de razonamiento geomtrico de Van Hiele Respecto a este tpico se encuentran diversos estudios, los cuales pretenden indagar acerca del razonamiento geomtrico de los estudiantes en relacin con los cuadrilteros. De esta manera, es importante tener en cuenta el modelo de los esposos Van Hiele. Cantoral (2005) explica el modelo de Van Hiele, y afirma que este propone un modelo estructurado en dos partes con el objetivo de precisar el nivel de razonamiento geomtrico en los estudiantes; la primera, intenta explicar cmo progresan los estudiantes en su habilidad de razonamiento geomtrico, denominado niveles de razonamiento; y la segunda, ofrece a los profesores directrices sobre cmo desarrollar las clases para ayudar a sus estudiantes a desarrollar sus niveles de razonamiento geomtrico, denominada fases de aprendizaje. En particular: Burger y Shaughnessy (1986) realizaron un estudio en el que describieron los niveles de razonamiento geomtrico de los estudiantes de grados 1 a 12 y un estudiante de matemticas de la Universidad respecto a tringulos y cuadrilteros. Para su estudio se utiliz la entrevista clnica, la cual inclua, dibujos de formas, identificacin y definicin de formas, ordenacin de formas, establecer propiedades de los paralelogramos y comparar componentes de un sistema matemtico. Jaime y Gutirrez (1990) realizaron una propuesta para la enseanza de la geometra en la que se asuma como referente terico el modelo propuesto por Van Hiele. Inicialmente se explic 19

uno a uno los niveles de razonamiento en el que se tomaban como ejemplos los cuadrilteros, luego, se abordaron siete actividades en las que se pretenda elevar los niveles de desarrollo de los estudiantes. Cada actividad estaba sustentada en el modelo de Van Hiele de acuerdo a sus niveles y fases de aprendizaje. Corbern, Gutirrez, Huerta, Jaime, Bautista, Peas y Ruiz (1994) proponen determinar el nivel de razonamiento geomtrico de los estudiantes respecto a tres objetos matemticos de estudio: los polgonos, cuadrilteros y tringulos. Para ello se asume como objetivo general, ofrecer una propuesta curricular concreta de enseanza de la geometra plana, en trminos de los objetos matemticos polgono, tringulos y cuadrilteros. Se logr evidenciar que casi todos los estudiantes lograron un notable incremento en sus grados de adquisicin de los niveles 1 y 2 de Van Hiele despus de haber trabajado con las unidades de enseanza experimentales. Adems, algunos de ellos han obtenido un moderado incremento en el grado de adquisicin del nivel 3. Objeto matemtico: los cuadrilteros. Errores en su enseanza Los estudios relacionados con este aspecto ofrecen un marco de referencia que sirve para ubicar los errores y dificultades en la enseanza de los cuadrilteros como objeto de estudio dentro de las matemticas escolares. Al respecto: Jaime, Chapa y Gutirrez (1992) presentan un estudio sobre diversos tipos de errores o contradicciones que aparecen en los libros de texto de E.G.B en relacin con la definicin de las familias de tringulos y rectngulos. En particular, afirman que los errores provocan inconsistencias de tipo lgico en los educandos, entorpecen sus razonamientos correctos o crean confusin en las imgenes mentales de los conceptos en cuestin (tringulos y cuadrilteros). Entre las recomendaciones se muestra que el apoyo visual mediante la inclusin de ejemplos, resulta de gran utilidad, con el propsito de superar los juicios prototpicos o las interpretaciones del lenguaje basadas en el sentido dado a ciertas palabras en el registro de representacin en lenguaje natural que en el lenguaje formal. Moriena y Scaglia (2003) describen la influencia de las representaciones grficas estereotipadas en la enseanza y el aprendizaje de los conceptos geomtricos. Se estudia la dificultad para identificar una figura geomtrica cuando una representacin grfica se presenta en una posicin diferente a como se muestra generalmente en los libros de texto. En particular, se 20

estudia la representacin grfica de rombos y se concluye entre otras cosas, que la representacin grfica estereotipada del rombo se caracteriza por presentar las diagonales paralelas a las lneas horizontal y vertical, respectivamente (es decir, la figura parada en una punta, como suele expresarse en lenguaje natural). Figura 2.

Figura 2. Tarea sobre rombos.

Objeto matemtico: los cuadrilteros. Geometra dinmica En este aspecto se encuentra una variada documentacin centrada en el estudio de la geometra dinmica, sin embargo, son escasas las investigaciones en relacin con los cuadrilteros. En particular: Barroso (2002) estudia la comprensin de propiedades geomtricas de ciertas figuras en las que se incluyen algunos cuadrilteros. Adems, analiza si el uso del programa de simulacin geomtrica Cabri-Gomtre ayuda a la misma. Se considera que puede aportar consideraciones didcticas para la enseanza y aprendizaje de la geometra. Al analizar los resultados, se pudo evidenciar desde cada uno de los problemas planteados que el programa de geometra dinmica se convierte en una herramienta innovadora que permite comprobar propiedades, hacer diversas indagaciones, sacar conclusiones, revisar resultados, obtener nuevas conclusiones, lo que lleva al docente a la reconsideracin de lo que significa razonar matemticas. Rizzolo (2004) plantea que a partir del modelo de Van Hiele se logra una relacin 21

adecuada entre profesores y estudiantes para lograr con ms facilidad el acceso a niveles superiores de razonamiento en los procesos de enseanza y el aprendizaje de la Geometra. Se concibe como objetivo general planificar y disear una unidad didctica para un caso particular, cuadrilteros, dentro del marco conceptual del modelo de Van Hiele. El proyecto integra el modelo de Van Hiele y la incorporacin de las nuevas tcnicas de comunicacin e informacin, especficamente el recurso didctico WebQuest para hacer eficiente el uso educativo de Internet. MEN (2004), en su proyecto de nuevas tecnologas al currculo de matemticas, afirma que su implementacin nace a partir de la reflexin sobre la prctica en el aula de clase por parte de los docentes como una posibilidad pedaggica y didctica del recurso tecnolgico. As mismo, sostiene que el proyecto constituye una contribucin al desarrollo de innovaciones relacionadas con la enseanza y aprendizaje de la geometra, un rea fundamental para la formacin del ser humano a partir de la mediacin de los programas computacionales denominados software de geometra dinmica. En uno de sus captulos, se abordan algunas experiencias de aula con el uso de tecnologas, entre las que se destacan la construccin de paralelogramos y el rectngulo como caso particular. Larios (2005) plante un proyecto de investigacin para observar el desempeo de estudiantes de tercer ao de secundaria que utilizan software de geometra dinmica dentro de un micromundo (ambiente de aprendizaje interactivo sobre la base de computadoras) con actividades pensadas para el estudio del paralelismo y el desarrollo de justificaciones deductivas. Las actividades quedaron enmarcadas en construcciones relacionadas con tringulos y cuadrilteros. Las conclusiones que estableci a partir de la implementacin de la investigacin estn relacionadas con reconocer que las posibilidades que ofrece el uso de la geometra dinmica en el saln de clases parecen ser muchas, sin embargo, el beneficio no es automtico, pues mientras se logra abordar algunos problemas relacionados con el aprendizaje, aparecen otros.

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CAPITULO 2

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

La comunidad de educadores matemticos desde la lnea de investigacin en didctica han centrado su inters en la formacin matemtica de los estudiantes para contribuir a las metas y propsitos de la educacin actual. En este sentido, el Ministerio de Educacin Nacional, a partir de su propuesta de lineamientos curriculares y estndares bsicos de competencias en matemticas, pretende responder a las nuevas demandas globales y nacionales relacionadas con una educacin de calidad para todos y la formacin integral de personas con las competencias necesarias para desenvolverse en situaciones de la vida cotidiana. (MEN, 1998, p.17; 2002, p.46). Este hecho se evidencia en particular, en los procesos de enseanza y aprendizaje de la geometra euclidiana, la cual, en los ltimos aos recuperaron importancia en las instituciones educativas, despus de los inconvenientes en su concepcin desde la matemtica moderna en las dcadas de los 60, 70 y 80 que propuso la enseanza de las matemticas a partir de la deduccin y demostracin de teoremas de la teora de conjuntos, la lgica y las estructuras algebraicas, haciendo uso de axiomas, postulados, definiciones y otros teoremas sealados previamente. Esta situacin demostr que los conocimientos aprendidos por los estudiantes utilizando esta tendencia curricular haba fracasado; al respecto Thom (citado por Garca, 2001), afirma que: abandonaron un campo ideal para el aprendizaje de la investigacin: La geometra Euclidea, mina inagotable de ejercicios y la sustituyeron por las generalidades de los conjuntos y la lgica, materiales tan pobres, vacos y frustrantes para la enseanza, (p.2) de tal manera que permiti a esta ciencia retomar fuerza en la educacin bsica y considerar que el estudio de los sistemas geomtricos, potencia el desarrollo del pensamiento espacial, que es transversal a los objetos matemticos en por lo menos una de sus formas de representacin. Desde esta perspectiva, al interior del sistema geomtrico de las matemticas escolares para el grado sptimo de la educacin bsica secundaria, en el caso particular de los cuadrilteros, diversas investigaciones han centrado su inters en la identificacin y anlisis de las dificultades asociadas a la enseanza y el aprendizaje de este objeto matemtico. 23

Renzulli y Scaglia (2006) en su investigacin sobre clasificacin de cuadrilteros en estudiantes de grados 7, 8, 9 y futuros profesores de nivel inicial, han identificado fenmenos asociados en los estudiantes, como la formacin de esquemas mentales (prototipos) de las figuras geomtricas que estn fuertemente marcados por caractersticas irrelevantes desde el punto de vista conceptual (la posicin de la figura en la hoja, por ejemplo); afirman adems que estos prototipos se forman, entre otras razones por el uso casi exclusivo de representaciones grficas estereotipadas durante la enseanza de los conceptos geomtricos. Se ha comprobado que algunos estudiantes, si bien son capaces de reconocer las caractersticas definitorias de algunos conceptos geomtricos sencillos como el de rombo, cuadrado y rectngulo, incluyen en sus descripciones estas caractersticas irrelevantes. De otra parte, desde la mediacin instrumental en el uso de nuevas tecnologas de la informtica y la computacin, Cardona (2006a; 2006b) afirma que las principales dificultades en el aprendizaje de los cuadrilteros estn relacionadas con la identificacin de las diversas clases, las nociones de paralelismo y perpendicularidad, el seguimiento de instrucciones y comunicacin escrita de los procedimientos de construccin empleados. As mismo, la experiencia profesional docente, indica que la enseanza de la geometra en general y de los cuadrilteros en particular, habitualmente consiste en la presentacin formal de su definicin, una clasificacin esquemtica de los mismos, realizar los dibujos usando la regla o la escuadra como herramientas convencionales, verificar algunas propiedades inherentes, para finalizar con la manipulacin algortmica, mecnica o de rutinas memorizadas en la solucin de ejercicios sobre permetros y/o reas. Este tipo de enseanza, limita las aspiraciones de toda construccin geomtrica relacionadas con: asegurar el cumplimiento de propiedades geomtricas buscando superar las limitaciones de la percepcin necesariamente presentes en el dibujo y lograr una generalizacin, asegurando la reproductibilidad del dibujo, donde se tiene en cuenta (nicamente) las propiedades fundamentales del mismo. (MEN, 2004, p. 17) Al considerar los resultados de evaluacin externa nacionales, realizada por el ICFES (2010) sobre el componente geomtrico mtrico, el anlisis del ao 2009 para los grados quinto y noveno, se evidenci que en esta rea el desempeo relativo de los estudiantes de ambos grados es inferior al de lenguaje y ciencias. El 44% de los estudiantes no alcanza los desempeos mnimos establecidos en la evaluacin al momento de culminar la bsica primaria; adems, la comparacin 24

entre los resultados alcanzados por los estudiantes de quinto y noveno grados en matemticas muestra una situacin muy preocupante en ambos casos, pues nicamente una proporcin cercana a la cuarta parte (25% y 22%, respectivamente) logra o supera los desempeos esperados (p.1012). Si bien la naturaleza de estas pruebas no permite evaluar la totalidad de los niveles de desarrollo que se espera desarrollen los estudiantes en la educacin bsica, sus resultados son un buen indicador de su capacidad para generar aprendizajes durante toda la vida y transferirlos a distintas situaciones, dentro y fuera del contexto escolar. En el caso particular de una situacin que indaga por las competencias matemticas en lo geomtrico mtrico, cuyo objeto matemtico central son los cuadrilteros, especficamente trapecios y rectngulos, planteada en los aos 2005 2006, se presenta un embalse que tiene dos de sus caras laterales en forma de trapecios issceles, y las otras paredes y el fondo de forma rectangular; al realizar el anlisis de la misma, se encontr que tan slo el 31% de los estudiantes seleccion la respuesta correcta, con un 69% de error en las respuestas, lo que demuestra dificultades en la identificacin de los cuadrilteros en juego, la no identificacin de las caractersticas de estos polgonos, como por ejemplo la altura del trapecio y cualidades de paralelismo y perpendicularidad entre otras. Lo descrito anteriormente, conlleva a plantear la siguiente pregunta de investigacin: Cmo contribuir al desarrollo del pensamiento espacial y los niveles de la competencia matemtica formular y resolver problemas en estudiantes de grado 7 de la educacin bsica secundaria, a partir del estudio de cuadrilteros y el uso de la geometra dinmica? As mismo, las preguntas cientficas que permiten desagregar el problema son: Qu se propone a nivel nacional e internacional para el desarrollo del pensamiento espacial y las competencias matemticas? Cmo se est llevando a cabo el proceso de enseanza y aprendizaje de la geometra para la formacin y desarrollo de pensamiento espacial? Cul es el nivel de desarrollo de pensamiento espacial de los estudiantes de la institucin?

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Cul es la naturaleza epistemolgica, histrica y didctica de los cuadrilteros, como objeto matemtico y objeto matemtico escolar?

De qu manera la geometra dinmica aporta al desarrollo del pensamiento espacial? Qu aspectos tericos y metodolgicos debe tener una propuesta de mejoramiento para el desarrollo del pensamiento espacial en los estudiantes a travs de la geometra dinmica?

JUSTIFICACIN

La presente investigacin se justifica desde lo terico, lo prctico, lo cientfico y lo social, por los siguientes elementos: Desde lo terico: El pensamiento espacial definido en los lineamientos curriculares como el conjunto de los procesos cognitivos mediante los cuales se construyen y se manipulan las representaciones mentales de los objetos del espacio, las relaciones entre ellos, sus transformaciones, y sus diversas traducciones o representaciones materiales (MEN, 1998, p.56) constituye un componente indispensable del pensamiento matemtico, hace referencia a la percepcin, intuitiva o racional, del entorno propio y de los objetos que hay en l. El desarrollo de este tipo de pensamiento, asociado a la interpretacin y comprensin del mundo fsico, permite mejorar estructuras conceptuales y destrezas numricas. Este proceso de construccin del espacio est condicionado e influenciado tanto por las caractersticas individuales como por la influencia del entorno fsico, cultural, social e histrico. Por tanto, el estudio de la geometra en la escuela debe favorecer estas interacciones. Se trata de actuar y argumentar sobre el espacio ayudndose con modelos y figuras, con palabras del lenguaje ordinario (MEN, 1998, p. 57) Howard Gardner, (citado por MEN, 1998, p. 37) en su teora de las inteligencias mltiples, considera como una de estas inteligencias la espacial, y plantea que el pensamiento espacial es esencial para el pensamiento cientfico, ya que es usado para representar y manipular informacin en el aprendizaje y en la resolucin de problemas. 26

El proceso del aprendizaje humano desde el nio hasta el adulto, es esencialmente una resolucin de problemas a travs de la cual el individuo se adapta al medio; adems, este proceso de resolucin de problemas se hace simultneamente en los campos cognitivo, afectivo y psicomotor; proceso que es de carcter discontinuo e involucra la construccin y comprobacin de hiptesis y en el cual se produce la adquisicin de saberes y el desarrollo de la capacidad para dominar esos saberes de forma autnoma (Garca, 2003, p. 26-27). A partir de lo anterior, se concibe el proceso de enseanza y aprendizaje como un sistema donde el estudiante es inducido constantemente al enfrentamiento de tareas que lo hacen pensar, explorar, contrastar, formular hiptesis y verificar los resultados. Desde lo prctico: Los Lineamientos Curriculares de Matemticas, propuestos por el MEN constituyen la base para la orientacin de la enseanza y aprendizaje en las aulas escolares, los procesos generales que deben apropiar conscientemente los estudiantes y los cuales el maestro debe tener en cuenta para el diseo, planeacin, gestin y desarrollo curricular son: formular y resolver problemas; modelar procesos y fenmenos de la realidad; comunicar; razonar, comparar y ejercitar procedimientos y algoritmos. Estos procesos estn asociados al nivel de competencia que deben fortalecer los educandos; es decir, ser matemticamente competente requiere evolucin en el nivel de los conocimientos bsicos, que estn compuestos por los pensamientos: numrico, espacial, mtrico, aleatorio y el variacional, relacionados a su vez con los sistemas conceptuales y simblicos en cuyo dominio ejercita y refina el tipo de pensamiento respectivo: sistemas numricos, geomtricos, de medidas, de datos, algebraicos y analticos; por tanto, el proyecto tiene pertinencia en el pensamiento espacial y sistemas geomtricos. Adems, El proyecto asume al objeto matemtico cuadrilteros como uno de sus intereses de estudio, por una razn particular: es un objeto de saber con pertinencia curricular, dado que tanto los estndares como los lineamientos curriculares, lo ubican como un tema a ensear en las aulas de matemticas, en este caso se ubica el inters en los contenidos asociados al concepto en el nivel de educacin bsica. Desde lo cientfico y social: El profesor desde su rol como investigador, debe ofrecer a los estudiantes una visin 27

dinmica y participativa de la geometra, para evitar su explicacin montona y tradicional, abriendo paso a la participacin interactiva en la enseanza, donde se analicen y adapten conjuntamente propuestas a situaciones, actividades y recursos, que permitan estructurar el aprendizaje de los educandos a partir de niveles de complejidad que l va alcanzando conforme va estructurando su conocimiento Van Hiele (citado por Gutirrez, 1990). De esta manera es importante reconocer la contribucin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin al desarrollo de la educacin, la ciencia y la cultura y a la construccin de una sociedad del conocimiento (UNESCO, 2002, p. 63); es decir, tener en cuenta que las herramientas computacionales son elementos que no se pueden desconocer en pleno siglo XXI, ya que pueden mediar en el proceso de enseanza. La ventaja que stas ofrecen en el desarrollo de una clase radica en el inters que presta la mayora de los educandos al uso del computador, la calculadora graficadora y los software de geometra dinmica, esto es algo que puede facilitar la solucin a situaciones problmicas planteadas. En ese sentido, los Lineamientos Curriculares de Matemticas hacen referencia a la incorporacin de las nuevas tecnologas al aula de clase, con este tipo de reflexiones acerca de la incidencia de las mismas en los procesos didcticos, se ha dado lugar a que la comunidad de educadores matemticos est explorando una nueva visin de las matemticas escolares fundamentadas entre otras en reconocer el impacto de las nuevas tecnologas, tanto en los nfasis curriculares como en sus aplicaciones. Ejemplos importantes para la mediacin en la enseanza de la geometra mediante las herramientas computacionales son los llamados software de Geometra Dinmica. Estos proporcionan una ayuda extraordinaria en la experimentacin, teniendo en cuenta las dificultades que ofrecen los dibujos realizados con lpiz y papel en una clase tradicional de geometra, inconvenientes que se presentan para realizarlos y lo intangible de los objetos de estudio; estas y otras muchas situaciones que se presentan en el paso de la Geometra a la realidad, se consiguen superar, aunque ahora sea de manera "virtual", con la implementacin y uso de los mencionados software, en donde sus caractersticas, capacidad de arrastre y animacin, permiten generar ambientes experimentales dentro del aula, brindndole a los usuarios la oportunidad de observar, simular, modelar, conjeturar, predecir, conceptualizar, demostrar y generalizar.

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El hecho de incorporar las herramientas computacionales al desarrollo de las clases de geometra en la educacin bsica, motiva el diseo e implementacin de nuevas estrategias didcticas que a nivel nacional se empezaron a implementar con el proyecto Incorporacin de nuevas tecnologas al currculo de matemticas de la educacin bsica y media de Colombia liderado por el MEN desde el ao 2000. Aunque es poltica de educacin nacional, en el municipio de Pitalito Huila, han sido mnimos y de poca resonancia en el mbito escolar, los proyectos didcticos y/o de investigacin encaminados a la utilizacin de las herramientas computacionales y en particular del objeto matemtico cuadrilteros como propiciadoras del aprendizaje de la geometra en los educandos, razones que dan validez al desarrollo de esta investigacin que permita dejar en evidencia que a partir de la resolucin de problemas con la implementacin de la geometra dinmica se logra una mejor comprensin, construccin y conceptualizacin del saber en esta ciencia, en comparacin con el desarrollo de las clases orientadas utilizando el modelo educativo tradicional y las herramientas convencionales de la geometra. Con este trabajo de investigacin, se aportar a la lnea en didctica en particular de la geometra, como resultado de la misma, se estar ampliando el camino que permitir mejorar el proceso de enseanza, potenciando el desarrollo del pensamiento espacial y los niveles de competencia matemtica a partir de la resolucin de situaciones problmicas con la mediacin didctica de un software de geometra dinmica. OBJETIVOS
Objetivo general.

Contribuir al desarrollo del pensamiento espacial y los niveles de la competencia matemtica formular y resolver problemas en estudiantes de grado 7 de la educacin bsica secundaria, a partir del estudio de cuadrilteros y el uso de la geometra dinmica.
Objetivos especficos.

Analizar referentes bibliogrficos del contexto internacional y del Ministerio de Educacin Nacional tales como los lineamientos curriculares, estndares de competencias y textos, en la formacin y desarrollo del pensamiento espacial. 29

Establecer el estado actual acerca del proceso de enseanza y aprendizaje de la geometra para el desarrollo del pensamiento espacial en la institucin Educativa Jos Eustasio Rivera del municipio de Pitalito.

Establecer el nivel de desempeo de los estudiantes en el pensamiento espacial. Construir una aproximacin a la fenomenologa histrica y didctica de los cuadrilteros Describir e interpretar la utilidad de la geometra dinmica como mediacin en el desarrollo del pensamiento espacial de los estudiantes.

Establecer los referentes tericos y metodolgicos de una propuesta didctica.

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CAPITULO 3

DISEO DE LA INVESTIGACIN

Tipo de estudio y descripcin general

Goetz y Lecompte (citados por Vlchez, 2007) afirman que la investigacin educativa tiene como finalidad prioritaria apoyar los procesos de reflexin y crtica para tratar de mejorar la enseanza y el aprendizaje. En ese sentido el proyecto de investigacin centra la atencin en una investigacin de tipo aplicada, porque su finalidad radica en realizar una intervencin a un problema prctico de la educacin matemtica, especficamente, en el mbito de la didctica de las matemticas, y de esta manera contribuir al mejoramiento de los procesos pedaggicos en la educacin bsica. En virtud de lo anterior y dado que el problema y objeto de estudio apuntan a analizar el desarrollo del pensamiento espacial de los estudiantes, el proyecto de investigacin opta por un enfoque cualitativo, de tipo descriptivo e interpretativo. El proceso de diagnstico a travs de la interaccin con los actores implicados y la descripcin e interpretacin de la informacin recolectada permiti la formulacin de una propuesta didctica que se constituye en un elemento ms en el proceso de reflexin, crtica y argumentacin sobre los hallazgos obtenidos durante la investigacin. As mismo se tuvo en cuenta algunos datos cuantitativos los cuales fueron seleccionados bajo un criterio de prioridad y relevancia. Lo anterior permiti realizar diversas triangulaciones de la informacin para obtener un tratamiento integral de la misma; es decir, se recurri al postulado de la complementariedad: la convergencia entre los mtodos cualitativos y cuantitativos los cuales se emplearon en diferentes momentos. Durante el proceso de investigacin se trabajaron dos tipos de triangulacin: de datos y metodolgica. La descripcin de cada una de ellas y la forma de abordarlas se hizo dentro de la fase correspondiente, especficamente en las tareas previstas para cada una de ellas.

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Fases de la investigacin
Fase 1: diagnstico. Con el propsito de establecer la evolucin y el estado actual del

problema y dar respuesta a las siguientes preguntas cientficas: 1. Qu se propone a nivel nacional e internacional para el desarrollo del pensamiento espacial y las competencias matemticas? 2. Cmo se est llevando a cabo el proceso de enseanza y aprendizaje de la geometra para la formacin y desarrollo de pensamiento espacial en la institucin? 3. Cul es el nivel de desarrollo de pensamiento espacial de los estudiantes de la institucin? Para el desarrollo de esta fase, se asumieron los siguientes mtodos: Estudio de documentacin Nacional e institucional: en el anlisis de los documentos propuestos por el MEN y el Proyecto Educativo Institucional -PEI- en lo correspondiente a la enseanza de la geometra, especficamente el plan de estudios. Mtodos de interrogacin: a partir del diseo de instrumentos como encuestas a profesores y estudiantes. As mismo se utiliz en la actividad de conocimientos previos y de discusin grupal. Lo anterior para determinar el nivel de razonamiento geomtrico de los estudiantes. Inductivo-deductivo: se implement en la formulacin de los objetivos, preguntas cientficas y en la triangulacin de la informacin asumida as: Triangulacin de datos y metodolgica: Estos dos tipos de triangulacin se abordaron de la siguiente manera: una primera triangulacin entre dos fuentes, la documentacin propuesta por el MEN y el PEI concretamente el plan de estudios planteado por la Institucin educativa. Una segunda triangulacin entre las encuestas aplicadas a profesores y estudiantes para encontrar convergencias y divergencias en cuanto a la caracterizacin de las prcticas de enseanza y aprendizaje en la institucin. La tercera triangulacin se realiz sobre los resultados obtenidos en las dos triangulaciones anteriores, con el propsito de obtener un tratamiento integral de la informacin suministrada. Mtodos de nivel matemtico estadstico: se utiliz el programa Microsoft Excel 2010 con 32

sus aplicaciones en medidas de tendencia central para establecer el carcter cuantitativo del problema, de los datos obtenidos y su posterior sistematizacin.
Fase 2: diseo de la propuesta didctica.

Comprende la formulacin de la propuesta

didctica como respuesta a las falencias encontradas durante el diagnostico. As mismo responde las siguientes preguntas cientficas: 1. Cul es la naturaleza epistemolgica, histrica y didctica de los cuadrilteros, como objeto matemtico y objeto matemtico escolar? 2. De qu manera la geometra dinmica aporta al desarrollo del pensamiento espacial? 3. Qu aspectos tericos y metodolgicos debe tener una propuesta de mejoramiento para el desarrollo del pensamiento espacial en los estudiantes a travs de la geometra dinmica? Para el desarrollo de esta fase, se tuvieron en cuenta los siguientes mtodos: Estudio de documentacin: para la consolidacin de los referentes tericos y metodolgicos de la propuesta didctica. Inductivo-deductivo: se implement en la formulacin de la propuesta didctica que respondiera a las necesidades encontradas en la fase de diagnstico. Poblacin y muestra El estudio se realiz en la institucin educativa Jos Eustasio Rivera del municipio de Pitalito, en el departamento del Huila, institucin de educacin bsica y media de carcter oficial. La poblacin objeto de estudio corresponde a profesores del rea de matemticas de educacin bsica secundaria y media, y estudiantes de grado sptimo. La muestra ha sido seleccionada teniendo en cuenta que tanto profesores como estudiantes decidieron participar voluntariamente; es decir, la muestra no es intencional. En ese sentido, se trabaj con 40 estudiantes de un total de 160, lo cual corresponde al 25% de la poblacin estudiantil y, 3 profesores de los 5 que conforman el comit de rea de matemticas de la institucin y corresponde al 60% de la poblacin.

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Instrumentos Los instrumentos utilizados en este estudio se construyeron para la fase de diagnstico y se describen a continuacin:
Rejillas de documentacin Nacional e institucional

La revisin documental se hizo mediante dos rejillas de evaluacin (Ver anexo 1) construidas sobre la base de cuatro grupos temticos; el primero que indaga sobre las concepciones generales de la matemtica, su organizacin curricular y la propuesta de enseanza para el desarrollo del pensamiento matemtico, el cual permite realizar una contextualizacin donde se encuentra ubicado el proyecto. El segundo grupo temtico est relacionado con las concepciones sobre competencias, la propuesta para la enseanza de las mismas, competencias especficas para el rea de matemticas y si existen unas competencias matemticas asociadas al pensamiento espacial en particular. Un tercer grupo temtico est relacionado con el pensamiento espacial, esto implica el anlisis de la concepcin que se expresa en la documentacin analizada y la propuesta para su desarrollo; luego, se aborda la especificidad de la geometra, con el propsito de determinar el tipo de actividades, mtodos, recursos y formas de evaluacin que se plantean para su enseanza, todo ello, para determinar argumentos que pongan en evidencia la manera en que la geometra dinmica contribuye al desarrollo del pensamiento espacial. El ltimo grupo de preguntas a analizar hace referencia al objeto matemtico cuadrilteros, concretamente se pretende indagar acerca de los sistemas de representacin que se asumen para el objeto, las actividades especficas para su tratamiento y organizacin. Lo descrito anteriormente se resume en el siguiente grfico:

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Figura 3. Grupos temticos de las rejillas de evaluacin.

Para el anlisis de la informacin recolectada en las dos rejillas, se utiliz un modelo geomtrico de tetraedro, cuyas caras corresponden a los cuatro grupos temticos que son:

concepciones de las matemticas, competencias, pensamiento espacial y cuadrilteros (que corresponden a las categoras de anlisis del marco terico). La estructura descrita anteriormente permiti realizar un acercamiento a los datos y al anlisis de los mismos de la siguiente manera: Lectura general de la documentacin. Identificacin de enunciados (datos) que dan cuenta de los interrogantes propuestos en las rejillas. Pensar la estructura de escritura del anlisis - Encuadre con los referentes tericos. (Estudiar la relacin entre las dos propuestas: nacional e institucional a la luz de las categoras de anlisis construidas en el marco terico). 35

Balance general de los aspectos ms relevantes para este diagnstico.

Encuestas a profesores y estudiantes

La encuesta a profesores se constituy en tres bloques de preguntas, el primero de ellos referido a las concepciones sobre pensamiento espacial, competencias matemticas y propsito de ensear geometra; el segundo est delimitado en torno a aspectos puntuales de la geometra como son: formas de organizar y desarrollar la clase, recursos didcticos, mtodo (especficamente la resolucin de problemas) y evaluacin; el ltimo bloque aborda la especificidad del objeto matemtico en particular: los cuadrilteros, su importancia, representacin y utilidad en diversos contextos. (Ver anexo 2) Para la descripcin y posterior anlisis de la informacin se procedi de la siguiente manera: 1. De acuerdo con la respuesta de los profesores en las preguntas abiertas se seleccionaron como descriptores fragmentos de manera textual para no sesgar la informacin, en otras se hizo parfrasis respetando la idea principal sin ajustarla a los propsitos de la investigacin. 2. Con los descriptores encontrados en las preguntas 1, 3 y 4, se cre una categora denominada geometra y contexto por la recurrencia con que sus expresiones aluden a la relacin de la geometra con diversas situaciones prcticas del mundo, para luego ser contrastada y analizada con los referentes tericos. 3. Con las respuestas a los interrogantes 2, 5, 6, 7, 8 y 9, que incluyeron preguntas semiestructuradas, se encontr como categora la resolucin de problemas como una estrategia de enseanza recurrente y elementos adicionales para contribuir a la caracterizacin de las prcticas de enseanza. Todo ello analizado a la luz de los referentes tericos. 4. De las respuestas a los interrogantes del tercer bloque temtico conformado por las preguntas 10, 11, 12, 13 y 14 no se crearon categoras sino que se analizaron a la luz de la teora.

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La encuesta dirigida a estudiantes se realiz para saber la opinin sobre la enseanza de la geometra en la institucin, las formas de organizacin, desarrollo y evaluacin de la asignatura. Esta encuesta presentaba dos tipos de preguntas: una abierta relacionada con la importancia de aprender geometra y otra de carcter semiestructurado, donde se abordaba el tratamiento de los cuadrilteros en cursos anteriores. Para tal efecto se procedi de la misma manera que en el numeral 1 de la encuesta a profesores. Resultado de lo anterior, surgieron tres categoras de respuestas en la primera pregunta, las cuales fueron analizadas desde los referentes tericos; en relacin con la otra pregunta, primero se hizo la estadstica respectiva de las repuestas para luego identificar los relatos de los estudiantes que respondieron afirmativamente dentro de una categora. Para el anlisis de las preguntas semiestructuradas, inicialmente se realiz un conteo y se determinaron sus respectivos porcentajes. Para hablar de la incidencia de alguna opcin de respuesta desde el anlisis se le dio un valor similar a la opcin siempre y casi siempre por la caracterstica de la pregunta y sus respectivas opciones. En relacin con la ltima pregunta de la encuesta que indaga sobre el grado de apreciacin de los estudiantes en la manera de ensear los profesores, sus apreciaciones fueron utilizadas para reforzar las ideas en el trascurrir del anlisis de toda la encuesta teniendo en cuenta que los totales se asociaron a tres tipos de actitud: una actitud positiva en las manifestaciones totalmente de acuerdo o de acuerdo, actitud negativa reflejada en las opciones desacuerdo y totalmente en desacuerdo y la actitud indiferente. Para proceder al anlisis de la informacin recolectada de los tipos de encuestas se tuvo en cuenta que las preguntas estaban estrechamente relacionadas, por tal motivo la informacin fue contrastada, como primera medida entre las versiones de los dos actores y luego con los referentes tericos de la investigacin.
Gua de observacin

Para contrastar la informacin obtenida en las encuestas descritas anteriormente y apuntar a la caracterizacin de las prcticas de enseanza desde la mirada de los investigadores se concibi el uso de la gua de observacin (Ver anexo 3). Para ello, se establecieron unas categoras de anlisis teniendo las preguntas dirigidas a profesores y estudiantes y se procedi a indagar sobre las mismas en tres sesiones de trabajo conjunto entre el profesor de geometra y los estudiantes. Las categoras fueron las siguientes: 37

Organizacin Desarrollo de la clase Relacin profesor y estudiante Contenidos tratados Utilizacin de recursos didcticos Sistemas de representacin empleados Situaciones trabajadas en clase Evaluacin de los estudiantes Para el posterior anlisis, se realiz una triangulacin metodolgica de la informacin, es

decir, entre los datos aportados por las encuestas y la observacin directa. En trminos de Jick (1979), las tcnicas cualitativas y cuantitativas son complementarias y la habilidad de combinarlas permite aprovechar los puntos fuertes de cada una de ellas y cruzar los datos.
Actividad de conocimientos previos

Este instrumento se constituy por 15 preguntas (Ver anexo 4), de las cuales, las preguntas 1-12 fueron tomadas de Usiskin (1982), la pregunta 13 fue extrada de Lascano, Wells y Becerra, (2007), la pregunta 14 fue extrada de ICFES (2009) prueba saber grado noveno. Cuadernillo M2, la pregunta 15 fue extrada de Moya (s.f, p.92), y fueron establecidas por grupos de preguntas para contribuir en la caracterizacin del nivel de razonamiento geomtrico de acuerdo a los niveles de Van Hiele. En particular, cada tipo de preguntas se identifica en la teora de Van Hiele de la siguiente manera:
Niveles de razonamiento geomtrico (Modelo de Van Hiele) Visualizacin: en el nivel de visualizacin los estudiantes identifican, nombran, comparan y operan sobre figuras geomtricas de acuerdo con su apariencia global, adems, cada figura geomtrica es considerada como un objeto, independiente de otras figuras de la misma clase. 1. 2. 3. 4. 5.

Anlisis de tem Cuadrado Rombo Rectngulo. Cuadrado. Paralelogramos

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Anlisis: en este nivel de razonamiento, los estudiantes reconocen que las figuras geomtricas estn formadas por partes o elementos y estn dotadas de propiedades matemticas. De esta manera, se describen las partes que integran una figura y se enuncian sus propiedades. Deduccin informal: los estudiantes pueden relacionar propiedades de una figura entre s o con la de otras figuras; es decir, se comprende la existencia de relaciones y se descubren nuevas relaciones. De igual forma, los estudiantes en este nivel pueden realizar clasificaciones inclusivas. Situaciones problmicas: se ha decidido guardar distancia de los planteamientos que identifican a un estudiante que se encuentra en el nivel 4 de razonamiento geomtrico segn la teora de Van Hiele, en relacin con la deduccin y

6. 7. 8. 9. 10. 11. 12.

Cuadrado Rectngulo Rombo. Trapezoides y rombos Cuadrado y rectngulo. Propiedades ..Rectngulo, paralelogramo. Armado de figuras. ..Semejanza, congruencia. .Construccin de objetos tridimensionales.

13. 14. 15.

demostracin de teoremas, haciendo uso de axiomas, postulados, definiciones, porque segn el registro de antecedentes investigativos en este aspecto, an en estudiantes universitarios es complejo el trabajo lgico-deductivo y ellos no superan los niveles 1 y 2, adems en los niveles de educacin bsica y media no se asume el trabajo demostrativo de la geometra, por ello se ha decidido indagar especficamente por el nivel de desarrollo de los estudiantes para relacionar el objeto matemtico cuadrilteros en la solucin de tres situaciones problmicas. Tabla 2. Actividad de conocimientos previos.

Actividad de discusin grupal

Para profundizar an ms en el estudio de los cuadrilteros se realiz una actividad conjunta con los estudiantes que permiti conocer las razones que justificaban la eleccin de respuesta a determinadas preguntas; y as, obtener mayores indicadores para que el nivel asignado verdaderamente representara el nivel predomnate de pensamiento exhibido por el estudiante en las dos actividades, es decir, un nivel preferido de razonamiento. (Burger & Shaughnessy, 1986). De esta manera, se seleccionaron 4 preguntas de la actividad de conocimientos previos, una por cada nivel y una situacin problmica (tems: 2, 7, 12, 14), que fueron analizadas, discutidas y socializadas por los estudiantes. La elaboracin de todos los instrumentos para la investigacin tiene mayor confiabilidad al ser sometidos a un proceso de pilotaje. En particular, este trabajo se realiz con la colaboracin de colegas investigadores expertos y una muestra de participantes, tanto profesores como estudiantes que cuentan con caractersticas similares a la de los sujetos de estudio y que brindaron informacin sobre las posibles dificultades de los instrumentos. 39

CAPITULO 4

REFERENTES TERICOS

A continuacin se presentan los referentes tericos que sustentan y delimitan este estudio, que se enmarca en la lnea de investigacin en didctica de las matemticas. En primer lugar, se centra el anlisis en caracterizar la naturaleza del objeto de investigacin, esto es, el desarrollo del pensamiento espacial para el fortalecimiento de las competencias matemticas. Un segundo momento indaga sobre el objeto matemtico de estudio: los cuadrilteros, evidenciando su importancia en la enseanza escolar; adems, se abordar la propuesta de organizadores curriculares de matemticas en particular la fenomenologa, los sistemas de representacin y la estructura conceptual en torno a ellos. Luego, se centra el anlisis en la resolucin de problemas como una tendencia recurrente en las investigaciones en didctica de las matemticas, que permiten el aprendizaje de las mismas en contextos significativos para los estudiantes. Se concluye con la adopcin del modelo propuesto por los esposos Van Hiele para determinar el nivel de pensamiento espacial de los estudiantes, respecto al objeto matemtico. PENSAMIENTO ESPACIAL Y COMPETENCIAS MATEMTICAS
Pensamiento espacial: su naturaleza y enseanza.

Al tratar de describir el proceso de desarrollo del pensamiento matemtico, es necesario considerar que ste suele interpretarse de distintas formas (Cantoral, 2005):
1. Una reflexin espontnea que los matemticos realizan sobre la naturaleza de su conocimiento y sobre la naturaleza del proceso de descubrimiento e invencin en matemticas. 2. Como parte de un ambiente cientfico en el cual los conceptos y las tcnicas matemticas surgen y se desarrollan en la resolucin de tareas.

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3. Se desarrolla en todos los humanos en el enfrentamiento cotidiano a mltiples tareas. (p.19)

Desde esta ltima perspectiva, es posible inferir que el pensamiento matemtico no est enraizado especficamente sobre los fundamentos de la matemtica ni en la prctica exclusiva de los matemticos, sino que trata de todas las formas posibles de construir ideas matemticas, incluidas aquellas que provienen de la vida cotidiana. Sin embargo, es importante reconocer que el pensamiento matemtico est estructurado a partir de cinco tipos de pensamiento: el numrico, el espacial, el mtrico o de medida, el aleatorio o probabilstico y el variacional. De los pensamientos anteriormente nombrados, el que brinda un mayor soporte y pertinencia a este estudio es el pensamiento espacial. Mammana y Villani (1998) expresan que el conocimiento geomtrico es un componente matemtico que debe ocupar un lugar privilegiado en los currculos escolares por su aporte a la formacin del individuo. No slo se considera como una herramienta necesaria para describir el espacio circundante, comprenderlo e interactuar con l, sino que, como disciplina cientfica descansa sobre importantes procesos de formalizacin que son ejemplo de rigor, abstraccin y generalidad. Difcilmente otro campo de las matemticas abarca un espectro tan amplio de dimensiones. Por ello la enseanza de la geometra debe reflejar una preocupacin por desarrollar actividades en las distintas dimensiones buscando lograr en los educandos una amplia experiencia y una perspectiva multifactica de lo que significa, elementos claves para ganar en conocimiento geomtrico til. Probablemente, cualquier situacin geomtrica por elemental que sea, permite una amplia gama de posibilidades de exploracin, formulacin de conjeturas y experimentacin de situaciones con la idea de explicar, probar o demostrar hechos. Tambin ofrece amplias oportunidades de usar modelos matemticos para comprender la actividad humana y social, dada su estrecha relacin con la cultura, la historia, el arte, la filosofa y la ciencia. Adicionalmente no hay mejor lugar que la geometra para dilucidar el papel de la prueba. (MEN, 2004, p.2) De esta manera, es necesario que la enseanza de la geometra en el mbito escolar responda al papel que sta desempea en la vida cotidiana, por su mismo carcter de herramienta para interpretar, entender y apreciar un mundo que es eminentemente geomtrico, como una importante fuente de modelacin y un mbito por excelencia para desarrollar el pensamiento 41

espacial y procesos de nivel superior y, en particular, formas diversas de argumentacin. A partir de lo anterior, el proyecto asume la concepcin de pensamiento espacial en trminos del MEN (1998) el cual es considerado como:
El conjunto de los procesos cognitivos mediante los cuales se construyen y manipulan las representaciones mentales de los objetos del espacio, las relaciones entre ellos, sus transformaciones, y sus diversas traducciones a representaciones materiales; adems, este pensamiento contempla las actuaciones del sujeto en todas sus dimensiones y relaciones espaciales para interactuar de diversas maneras con los objetos situados en el espacio, desarrollar variadas representaciones y a travs de la coordinacin entre ellas, hacer acercamientos conceptuales que favorezcan la creacin y manipulacin de nuevas representaciones mentales. (MEN, 2006, pp. 37, 61)

Para poder desarrollar el pensamiento espacial y, en general cualquier tipo de pensamiento matemtico, es necesario recurrir a la vinculacin y estudio desde sistemas especficos, entendidos como el conjunto de objetos con sus relaciones y operaciones, donde a cada sistema se le puede asignar una estructura determinada por las propiedades que cumplen las operaciones y las relaciones definidas. El desarrollo de un enfoque por sistemas presenta las siguientes ventajas: organiza y unifica los diversos contenidos y las diversas ramas de las matemticas a travs de un lenguaje comn, facilita la articulacin de la matemtica con otras ciencias; permite desarrollar los contenidos sin caer en un nfasis desmedido en la teora de conjuntos (RELME, 2005). Lo anterior implica que para la presente investigacin se requiere de los sistemas geomtricos, que se componen de unos elementos, operaciones y transformaciones con las que se combinan y unas relaciones anexas entre ellos, que en relacin con los estndares bsicos de competencias hace referencia a:
Representar objetos tridimensionales desde diferentes posiciones y vistas. Identificar y describir figuras y cuerpos generados por cortes rectos y transversales de objetos tridimensionales. Clasificar polgonos en relacin con sus propiedades. Predecir y comparar los resultados de aplicar transformaciones rgidas y homotecias sobre figuras

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bidimensionales en situaciones matemticas y en el arte. Resolver y formular problemas que involucren relaciones y propiedades de semejanza y congruencia usando representaciones visuales. Resolver y formular problemas usando modelos geomtricos. Identificar caractersticas de localizacin de objetos en sistemas de representacin cartesiana y geogrfica. (MEN, 2006, p.84)

En general, los sistemas geomtricos deben construirse a travs de la exploracin activa y modelacin del espacio, donde se desarrolla un proceso cognitivo de interacciones que va desde la intuicin (relacionada con la capacidad de actuar en el espacio, donde los nios y jvenes se desplazan, tocan, calculan e interactan constantemente con su medio) hasta la capacidad de desarrollar conceptos que permiten formalizar de manera abstracta los objetos geomtricos, analizar y reflexionar sus propiedades y relaciones. Este proceso de formacin del pensamiento espacial a travs de los sistemas geomtricos depende de las capacidades individuales y las oportunidades que la sociedad ofrece al estudiante. El objetivo es que el estudiante trate de actuar y argumentar sobre los objetos del espacio apoyndose en modelos y figuras, representaciones concretas de los objetos geomtricos que le permitan construir los conceptos de una manera formal y significativa para l. (RELME, 2005). Por tanto, la enseanza de la geometra para el desarrollo del pensamiento espacial debe reconocer que las clases deben girar entre otras cosas, en torno al desarrollo de la percepcin espacial, las intuiciones sobre las figuras, el reconocimiento, la comprensin y uso de las relaciones y propiedades inherentes a las mismas, con el propsito de establecer conjeturas y generalizaciones que admitan el anlisis y resolucin de situaciones problmicas, donde se evidencia la apropiacin del aprendizaje de un conocimiento geomtrico fundamental y el desarrollo de competencias especficas que les permita desenvolverse en situaciones prcticas.

Concepciones sobre competencia y competencias matemticas.

Rico y Lupiez (2008) esbozan la idea de que un marco por competencias incentiva a:

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aprender a hacer, dar significado al aprendizaje, aprendizaje social, aprender a resolver aprendizajes complejos y cultivar un espritu crtico. Por otra parte Zabala y Arnau (2007) plantean que la competencia ha de identificar aquello que necesita cualquier persona para dar respuesta a los problemas a los que se enfrentar a lo largo de su vida. As, al realizar un acercamiento al trmino competencia, el MEN formula a travs de sus lineamientos una concepcin limitada, al definirla como un saber hacer en contexto, razn por la cual es necesario recurrir a las reflexiones hechas por Ghisla (2002) (citado por D'Amore, 2008) quien afirma que esta no puede reducirse a componentes cognitivos nicamente, sino que debe contener diversos elementos que pueden ser adscritos al saber, a las capacidades, a la actitudes (p.28). Es por ello que esta investigacin, aunque pretende ser desarrollada en una institucin educativa de carcter pblico, no considera del todo pertinente asumir la concepcin de competencia establecida por el gobierno nacional, la cual ha de llevar la superacin de la visin instrumentalista de la educacin. As la incorporacin actual del concepto educativo abre una visin amplia sobre el tipo de ser humano que se desea formar. Se requiere un concepto de competencia que vaya ms all de una obsesin competitiva del mercado y apuntar al desarrollo de conocimientos, habilidades, destreza, actitudes y aptitudes, que relacionadas entre s le permitan al educando intervenir eficazmente en todo los mbitos de su vida. De acuerdo con De Zubiria (s.f.), el concepto de competencia definido por el MEN presenta el gravsimo inconveniente de que reduce todo a simplemente unas habilidades conscientes a nivel cognitivo, pero sin ir ms all, sin tocar la trascendencia del ser, lo que los filsofos, socilogos y dems pensadores y con lo cual muchos pedagogos estn de acuerdo y denominan lo humano. De esta forma el discurso sobre las competencias se ha reducido a una serie de instrumentos y operaciones cognitivas y formas de procesar la informacin aplicable en diversos contextos. En ese sentido, este trabajo de investigacin asume la concepcin de competencia propuesta por DAmore (2008) que la reconoce como un concepto complejo y dinmico:
Complejo porque se trata del conjunto de dos componentes: el exgeno que hace referencia al uso y el endgeno que se refiere al dominio, pero adems, dinmico porque el uso y el dominio no son

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las nicas expresiones de la competencia, ya que esta engloba en s misma no slo los conocimientos que se requieren, sino tambin factores meta-cognitivos: la aceptacin del estmulo para usarlos, el deseo de hacerlo, el deseo de completar los conocimientos que se revelan a la prueba de los hechos, insuficientes y por lo tanto el deseo mismo de aumentar la propia competencia. (pp. 11-12)

En torno a las anteriores apreciaciones, hay que reconocer que la competencia en los estudiantes involucra adems del dominio de contenidos (cognitivo), elementos afectivos importantes como la motivacin y la volicin, que son los que finalmente permiten a los educandos hacer uso de los conocimientos y aceptar la responsabilidad que tienen en la construccin, apropiacin y aplicacin del aprendizaje. DAmore (2008) concluye sus apreciaciones en relacin con las competencias expresa ndo que:
La base de la competencia es una parte del saber, un contenido. El conjunto de elaboraciones del contenido y el resultado de dicha elaboracin constituyen el conocimiento (que por tanto es en s mismo dinmico e involucra ms al alumno que al docente). La competencia no es slo el uso y el dominio de dichos conocimientos (referidos siempre al alumno), sino tambin un conjunto de actitudes que muestran la disponibilidad afectivamente positiva de desear hacerle uso (siempre por parte del estudiante). (p.30)

Por tanto, la competencia consistir en la intervencin eficaz en los diferentes mbitos de la vida mediante acciones en las que se movilizan al mismo tiempo y de manera interrelacionada, componentes actitudinales, procedimentales y conceptuales. El foco de atencin en este apartado es considerar un marco general que permita conceptualizar la competencia matemtica, que se reconoce cuando un individuo ve, interpreta y se comporta en el mundo en un sentido matemtico. En la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico [OCDE], del Programa Internacional de Evaluacin de Estudiantes [PISA], el trmino competencia matemtica se ha elegido con el fin de hacer hincapi en el carcter funcional del conocimiento matemtico y en la posibilidad de aplicarlo de forma variada, reflexiva y perspicaz a una multiplicidad de situaciones de los ms diversos tipos. Para que dicho uso sea posible y viable se requiere un considerable volumen de conocimientos y habilidades matemticas 45

fundamentales y, como es natural, dichas habilidades forman parte de la definicin de competencia que considera este equipo. PISA, al ser un marco con propsitos evaluativos estructura una serie de elementos necesarios para evaluar la competencia matemtica. Desde esa perspectiva y al considerar el propsito de desarrollar las competencias matemticas en un marco de aprendizaje y no slo de evaluacin, se rescata su visin sobre los procesos matemticos que ellas caracterizan; por tanto, a continuacin se presentan las competencias que el marco terico de OCDE (2004) utiliza:
Pensar y razonar. Plantear y reconocer preguntas; distinguir entre diferentes tipos de proposiciones matemticas; entender y manipular el rango y los lmites de ciertos conceptos matemticos. Argumentar. Saber qu es una prueba matemtica y cmo se diferencia de otros tipos de razonamientos; poder seguir y evaluar cadenas de argumentos matemticos de diferentes tipos; desarrollar procedimientos intuitivos y construir y expresar argumentos matemticos. Comunicar. Entender y hacerse entender en forma oral o escrita. Construccin de modelos. Estudiar los procesos de modelizacin (identificar, reflexionar, analizar y plantear crticas a un modelo y sus procesos). Plantear y resolver problemas. Plantear, formular, definir y resolver diferentes tipos de problemas matemticos utilizando una variedad de mtodos. Representar. Traducir, interpretar y distinguir entre diferentes tipos de representaciones de objetos y situaciones matemticas, y las interrelaciones entre ellas; escoger entre diferentes formas de representacin, de acuerdo con la situacin y el propsito particulares. Utilizar lenguaje y operaciones simblicas, formales y tcnicas. Decodificar, interpretar y manipular el lenguaje formal y simblico, entender su relacin con el lenguaje natural, utilizar variables, resolver ecuaciones y realizar clculos. Empleo de material y herramientas de apoyo. Conocer, y ser capaz de utilizar diversas ayudas y herramientas (incluyendo las tecnologas de la informacin y las comunicaciones TIC.) que facilitan la actividad matemtica, y comprender las limitaciones de estas ayudas y herramientas.

Conviene aclarar que las tres primeras son competencias cognitivas de carcter general, mientras que las restantes son competencias matemticas especficas relacionadas con algn tipo de anlisis conceptual. Al tener claridad sobre los ocho procesos que caracterizan las competencias matemticas, es importante la concepcin de Rico y Lupiez (2008) quienes explican que las competencias 46

matemticas dependen fuertemente del sujeto que las posee. Por lo general una actividad dentro o fuera de la clase puede movilizar diversos procesos, puesto que los sujetos que la resuelven lo pueden hacer por distintas vas; sin embargo, para esta investigacin resulta un proceso complejo tratar de realizar el estudio sobre las ocho competencias matemticas descritas por PISA; por lo tanto, sin restarle importancia a las dems se asume: Plantear y resolver problemas, puesto que el proyecto de investigacin considera la resolucin de problemas como un camino adecuado para desarrollar el pensamiento matemtico y en particular del pensamiento espacial de los estudiantes a partir de contextos que sean significativos para ellos.
Importancia del desarrollo del pensamiento espacial para el desarrollo de competencias matemticas.

Los lineamientos Curriculares proponen unos referentes muy amplios para organizar el currculo de matemticas, y tienen en cuenta el desarrollo de unos procesos de aula que permiten el aprendizaje de las matemticas en contextos significativos para los estudiantes, y estn muy relacionados con las competencias matemticas en un sentido amplio. Dichas competencias se concretan de manera especfica en el pensamiento lgico y el pensamiento matemtico; este ltimo se subdivide en cinco tipos de pensamiento descritos anteriormente. Al introducir el concepto de pensamiento matemtico se trata de mostrar la importancia del desarrollo centrado en los procesos de conceptualizacin de los estudiantes, que los lleven a la construccin de un pensamiento gil, flexible, con sentido y significado para su vida cotidiana, integrado en unidades complejas que le brinden autonoma intelectual y, sobre todo, que se logre la formacin de un ciudadano con una cultura matemtica que le permita mejorar su calidad de vida. En ese orden de ideas, es importante considerar varios elementos innovadores dentro de la educacin basada en competencias y que incluyen: la formacin de actitudes, el propiciar una satisfaccin y diversin por el planteamiento y resolucin de actividades matemticas, el promover la creatividad en el estudiante, no indicndole el procedimiento a seguir sino que genere sus propias estrategias de solucin y que durante este proceso las conciba como un lenguaje que presenta una terminologa, conceptos y procedimientos que permiten analizar diversos acontecimientos del mundo real. Por consiguiente, como lo afirma Guzmn (2007), lo importante es que el nio realice 47

una manipulacin de los objetos matemticos, desarrolle su creatividad, reflexione sobre su propio proceso de pensamiento a fin de mejorarlo, adquiera confianza en s mismo, se divierta con su propia actividad mental, haga transferencias a otros problemas de la ciencia y de su vida cotidiana y por ltimo, prepararlo para los nuevos retos de la ciencia y la tecnologa. De esta manera, el pensamiento espacial es una opcin acertada para el fortalecimiento de las competencias matemticas, ya que el manejo de informacin espacial para resolver problemas de ubicacin, orientacin y distribucin de espacios es peculiar a esas personas que tienen desarrollada su inteligencia espacial. Se estima que la mayora de las profesiones cientficas y tcnicas, tales como el dibujo tcnico, la arquitectura, las ingenieras, la aviacin y muchas disciplinas cientficas como qumica, fsica, matemticas requieren personas que tengan un alto desarrollo de inteligencia espacial. Es por ello que los autores del estudio OCDE/ PISA indican que se debe ser consciente de cmo se ven las cosas y por qu se ven as; los estudiantes tienen que aprender a desenvolverse a travs del espacio, de las formas y de las construcciones. Igualmente hay que entender cmo los objetos tridimensionales pueden representarse en dos dimensiones, cmo se interpretan las sombras, cules son sus perspectivas y sus funciones. OBJETO MATEMTICO DE ESTUDIO: CUADRILTEROS
Cuadrilteros como objeto de enseanza para el desarrollo del pensamiento espacial.

El trabajo con objetos bidimensionales y tridimensionales y sus movimientos y transformaciones permite integrar nociones sobre volumen, rea y permetro, lo cual a su vez posibilita conexiones con los sistemas mtricos o de medida y con las nociones de simetra, semejanza y congruencia, entre otras. As, la geometra activa se presenta como una alternativa para refinar el pensamiento espacial, en tanto se constituye en herramienta privilegiada de exploracin y de representacin del espacio. (MEN, 2006, p.62) Por lo tanto, el proyecto asume que la enseanza de la geometra orientada al desarrollo del pensamiento espacial en los educandos implica tener claro cules son los objetos matemticos fundamentales que una buena enseanza debe desarrollar, partiendo de la lgica racional en la cual la geometra como ciencia hace uso de una teora axiomtica desarrollada bajo leyes rigurosas de 48

razonamiento deductivo o la intuitiva y experimental basada en la bsqueda, descubrimiento y comprensin por parte de los estudiantes que aprenden los conceptos en funcin de aspectos del mundo en que viven. En ese sentido, Garca et al., (2006), definen el objeto matemtico cuadrilteros como: lnea poligonal cerrada de cuatro lados. Por ejemplo: cuadrados, rombos, romboides, rectngulos, trapecios, trapezoides. Se les define as por tener cuatro lados, cuatro vrtices y cuatro ngulos. Las relaciones entre los elementos, y el tipo de elementos determinar las diferencias (p.105); adems, los distinguen como uno de los conceptos bsicos para el desarrollo del pensamiento espacial y, expresan que a partir de los procesos de enseanza y aprendizaje de la geometra en la educacin bsica y media:
No se darn nuevas definiciones para la Matemtica, ni demostraciones de un alto nivel de rigurosidad, ni se espera que los estudiantes se vean convertidos por la magia de una actividad, en genios. Se espera aportar a las formas de presentar viejos conceptos para la Matemtica, pero nuevos para el estudiante y analizar las dificultades que se presentan en clase con estudiantes comunes y corrientes, con grupos heterogneos. (Garca et al., 2006, p.10)

Por otra parte, Godino et al. (2004) exponen en sus estndares de contenidos matemticos para los niveles de educacin infantil a bachillerato que los programas de geometra deberan capacitar a los estudiantes para:
Analizar las caractersticas y propiedades de las formas geomtricas de dos y tres dimensiones y desarrollar argumentos matemticos sobre relaciones geomtricas; especificar posiciones y describir relaciones espaciales usando geometra de coordenadas y otros sistemas de representacin; aplicar transformaciones y usar la simetra para analizar situaciones matemticas; usar la visualizacin, el razonamiento espacial, y la modelizacin geomtrica para resolver problemas. (p.103)

A partir de las reflexiones expuestas anteriormente, se pone en evidencia que el trabajo en las clases de geometra debe estar ligado al estudio de objetos matemticos concretos, seleccionados para apoyar el pensamiento matemtico, ms exactamente el pensamiento espacial, al reconocer los fenmenos que organizan el objeto matemtico y los sistemas de representacin asociados al mismo.

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Los organizadores curriculares: fenomenologa, sistemas de representacin y estructura conceptual de los cuadrilteros.

Los organizadores del currculo a partir de la teora de Rico et al. (1997) hacen referencia a aquellos conocimientos que se adoptan como componentes fundamentales para articular el diseo, desarrollo y evaluacin de unidades didcticas. Estos se convierten en herramientas conceptuales y metodolgicas para el anlisis de un tema matemtico y permiten la organizacin de la informacin que surge de ese anlisis para el diseo de unidades didcticas. Rico et al., (1997) resumen las principales caractersticas de la propuesta de los organizadores de la siguiente manera:
Una condicin exigida para aceptar un tipo de conocimientos como organizador del currculo de matemticas debe ser su carcter objetivo y la diversidad de opciones que genere. Un organizador debe ofrecer un marco conceptual para la enseanza de las matemticas, un espacio de reflexin que muestre la complejidad de los procesos de transmisin y comprensin del conocimiento matemtico y unos criterios para abordar y controlar esa complejidad. Los organizadores deben mostrar su potencialidad para establecer distintos marcos de estructuracin de las unidades didcticas, con una base objetiva de interpretacin y discusin, para producir nuevos significados. Los organizadores han de ubicar las distintas opciones de los profesores para la planificacin, gestin y evaluacin de unidades didcticas. (pp. 45-46)

Los principales organizadores curriculares reconocidos en diversas investigaciones en didctica de las matemticas son: La Historia de la Matemtica Los Sistemas de Representacin Los modelos y procesos de modelizacin matemtica La Fenomenologa Las dificultades y errores de los alumnos Los Medios, Materiales y Recursos.

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Dentro de los organizadores mencionados anteriormente, dos se convierten en centro de atencin de esta investigacin: los sistemas de representacin y la fenomenologa, con el propsito de contribuir a los niveles de desarrollo de la competencia matemtica plantear y resolver problemas en los educandos.
Fenomenologa

Rico et al., (1997) afirman que el anlisis fenomenolgico de un concepto o de una estructura matemtica consiste en describir cules son los fenmenos para los que l es el medio de organizacin y qu relacin tiene el concepto o la estructura con esos fenmenos. La descripcin de los fenmenos para los que es un medio de organizacin ha de considerar la totalidad de los fenmenos para los que actualmente es as, esto es, ha de tomar las matemticas en su desarrollo actual y en su uso actual, pero tambin es conveniente que se indique cules son los fenmenos para cuya organizacin fue creado y a qu fenmenos se extendi posteriormente. En particular, en la fenomenologa histrica de los cuadrilteros se presta atencin a los fenmenos para cuya organizacin se cre el concepto en cuestin y cmo se extendi a otros fenmenos. En el caso de la fenomenologa didctica, Freudenthal (citado por Rico et al., 1997) plantea que las matemticas son un instrumento cognitivo (conocimiento pblico) para organizar, estructurar y matematizar partes de la realidad. Mediante este organizar, estructurar y matematizar, cada individuo se apropia personalmente de las matemticas. Por tanto, hay que buscar aquellos fenmenos del entorno de los nios que pueden matematizarse mediante ciertas partes de las matemticas. Mostrar cmo las cosas pensadas (noumena) describen los fenmenos (phenomena), los analizan y los hacen accesibles para el pensamiento y el clculo, ayudan a entenderlos mejor. Si en esta relacin entre noumena y phenomena se subraya el elemento didctico, esto es, si se presta atencin a cmo se adquiere tal relacin en un proceso de enseanza y aprendizaje, se habla de la fenomenologa didctica de ese noumena.
Fenomenologa histrica de los cuadrilteros.

Eves (1969) realiza un recorrido histrico de la geometra desde Egipto hasta Grecia. En el estudio de la geometra primitiva, afirma que las primeras consideraciones geomtricas del hombre son muy antiguas y, parecera que tienen su origen en las observaciones simples que provienen de la habilidad humana para reconocer la forma fsica y para comparar formas y 51

tamaos. Hubo muchas circunstancias en la vida, aun del hombre ms primitivo, que le conducira a cierta cantidad de descubrimientos geomtricos subconscientes. Por ejemplo, la necesidad de limitar terrenos condujo a la nocin de figuras geomtricas simples, tales como rectngulos, cuadrados y tringulos. Respecto a lo anterior:
La medicin del campo a fin de establecer los lmites de la propiedad era una tarea importante en las civilizaciones antiguas, pero especialmente en Egipto. All, la crecida de las aguas del Nilo inundaba cada ao las reas frtiles, borrando muchas de las marcas de lmites del ao anterior, de manera que cada ao los egipcios tenan que amojonar de nuevo los campos. A veces el problema era reconstruir los lmites de un campo sobre la base de una informacin parcial; por ejemplo: si la forma de un campo era conocida y si las marcas a lo largo de uno de los linderos haban quedado intactas mientras la de los otros lados haban sido borradas, el problema sera renovar las mojoneras a lo largo de estos otros lados. Los egipcios llegaron a ser hbiles en su tarea anual de establecer los lmites, y deben de haber descubierto y empleado muchos principios tiles relativos a lneas, ngulos y figuras, tales como saber que el rea de un paralelogramo es igual a la de un rectngulo que tenga la misma altura y la misma longitud. (Banker, citado por Eves, 1969, p. 22).

Segn Eves, las observaciones en la vida diaria de los primeros hombres se podan establecer en una geometra denominada geometra subconsciente. Esta geometra subconsciente se emple por el hombre primitivo al hacer ornamentos decorativos y modelos, y es probablemente bastante correcto decir que el arte primitivo ayud a preparar la forma para el desarrollo posterior geomtrico. El autor contina de la siguiente manera:
No hay evidencia que nos permita estimar el nmero de siglos que pasaron antes de que el hombre fuera capaz de elevar la geometra al estado de una ciencia, pero todos los escritores de la antigedad que trataron con este tema, unnimemente concuerdan en que el valle del Nilo de Egipto fue el lugar en el que la geometra subconsciente se convirti por primera vez en geometra cientfica. El famoso historiador griego Herodoto (485-425 a. de C.) ha enunciado la tesis en esta forma: Dijeron tambin que este rey (Sesostris) dividi la tierra entre todos los egipcios de modo que a cada uno le tocara un cuadrngulo de igual tamao y tomara de cada uno de sus ingresos, estableciendo un impuesto que se exiga anualmente. Pero cuando el rio invada una parte de alguno, este tena que ir a l y notificar lo que haba sucedido. Enviaba entonces supervisores,

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quienes tenan que medir en cuanto se haba reducido el terreno, para que el propietario pudiera pagar sobre lo que le quedaba, en proporcin al impuesto total que se haba fijado. En esta forma, me parece que se origin la geometra y pas entonces a Hlade (Grecia).

La manera de contar tradicional ve los principios de la geometra como una ciencia en las prcticas primitivas de la agrimensura egipcia; en efecto la palabra geometra significa medicin de la tierra. No se tiene la seguridad de este origen, parece seguro suponer que la geometra cientfica surgi de la necesidad prctica, apareciendo varios miles de aos antes de nuestra era en ciertas reas del oriente antiguo, como una ciencia para ayudar a quienes se ocupaban de ingeniera y agricultura en problemas por ejemplo de reas de terrenos en figuras rectangulares y triangulares. (Eves, 1969, p.3) Como indica Barker (citado por Eves, 1969), los griegos vieron lo que los egipcios podan hacer, y se familiarizaron con sus principios empricos. A este conocimiento los griegos dieron el nombre de geometra. Pero los griegos, a diferencia de los egipcios, no apreciaron la geometra prctica solamente, sino tambin por su inters terico. Quisieron encontrar demostraciones rigurosamente deductivas de las leyes generales acerca del espacio, que estaban en la base de todas las aplicaciones prcticas de la geometra. Pitgoras de Samos en el caso del teorema que lleva su nombre afirmaba que los lados de un tringulo rectngulo forman cuadrados. Y si sumamos los cuadrados de los lados menores obtendremos los cuadrados del lado mayor (tambin conocido como hipotenusa). Alrededor del ao 300 a. de C. Euclides escribi su libro clsico, los elementos, en los que agrup y present de manera sistemtica todos los principales descubrimientos geomtricos de sus predecesores. El libro est formado por trece libros, entre los cuales el primero habla de definiciones generales en geometra plana. En particular, la definicin 22 establece para el caso de los cuadrilteros:
Definicin 22. De entre las figuras cuadrilteras, cuadrado es la equiltera y rectangular, rectngulo la que es rectangular, pero no equiltera, rombo la que es equiltera pero no rectangular, romboide la que tiene los ngulos y lados opuestos iguales entre s, pero no es equiltera ni rectangular, y llmense trapecios las dems figuras cuadrilteras. (Vera, 1970, pp.703-704)

El libro II hace referencia al conjunto de relaciones de igualdad entre reas de rectngulos 53

que conduce a la resolucin geomtrica de la ecuacin de segundo grado. En particular, se enuncian dos definiciones:
1. De todo paralelogramo rectngulo se dice que est comprendido por las dos rectas que forman el ngulo recto. 2. En toda regin paralelogrmica dse el nombre de gnomon a uno cualquiera de los dos paralelogramos atravesados por la diagonal junto con sus dos complementos. (Vera, 1970, p.735)

En el libro denominado Dios cre los nmeros: Los descubrimientos matemticos que cambiaron la historia se enuncia la definicin 22 del libro de Euclides y se realiza una aclaracin respecto a los cuadrilteros en particular:
Cuadrado: tetrgonon. Designaba ya el cuadrado entre los pitagricos (vid. Aristteles, metafsica 986a26). Y este mismo significado es el ms frecuente en Aristteles; pero en sobre el alma II 3, 414b31, parece significar cuadriltero; por otra parte, la alusin de metafsica 105462, a tetrgona iguales y equiangulares ha de referirse a cuadrilteros para que equiangular alcance a tener algn sentido. Aunque al introducir tetrpleuron para designar el cuadrilatero Euclides permiti evitar la ambigedad. La palabra rmbos (rombo) parece derivar de rmbo (dar vueltas) y se utilizaba para designar, entre otras cosas la peonza. Arqumedes usa la expresin rombo slido para referirse a la figura solida formada por dos conos con una base circular comn. Si los conos son iguales, la seccin a travs del eje comn poda ser un rombo plano. (Hawking, 2006, p. 10)

Histricamente, los cuadrilteros han estado presentes en todos los campos de la vida cotidiana. Como caso particular, se puede encontrar la relacin entre el nmero de oro con el rectngulo ureo:
El rectngulo ureo era el ms armonioso para los clsicos griegos y se distingua de los dems porque en l la relacin entre la base y la altura era precisamente el nmero ureo. Lo curioso es que esto es equivalente a decir que si le suprimimos un cuadrado cuya dimensin es el lado menor de un rectngulo, obtenemos un nuevo rectngulo semejante al primero. [] La ar mona residente en la relacin aurea en general y en el rectngulo ureo le hacan aparecer en todas las grandes obras griegas en las que se buscara la belleza esttica. As por ejemplo en la fachada del Partenn, templo griego, se pueden encontrar varios de estos rectngulos. (Prez, 2009, pp. 80-81)

En el libro denominado vitaminas matemticas se expone un capitulo llamado malabarismos con cuadrilteros. En dicho capitulo se afirma: 54

El mundo circense hay una sorprendente presencia de recursos geomtricos, desde el propio diseo de las carpas como estructuras plegables a las formas circulares de las pistas, las formas de las jaulas y dems. Una atraccin emocionante es la que tiene el nombre ms geomtrico de todos: el trapecio. Del tringulo y por separacin de los extremos de las cuerdas surge el trapecio en el siglo XIX, primero como aparato de gimnasia y ms tarde como elemento de circo y de riesgo (trapecio de equilibrio, trapecio doble, trapecio volante). As, el trapecista es una persona qu e basa su espectculo en mantener estables configuraciones sorprendentes, pero Cmo hacer para encontrar el centro de gravedad en figuras geomtricas como los cuadrilteros? En este mismo apartado, se afirma que dado un cuadriltero cualquiera y al unir los puntos medios de sus lados, siempre se obtendr un paralelogramo denominado paralelogramo de varignon. Dicho paralelogramo tiene dos cuestiones muy particulares: en primer lugar, si lo va repitiendo en el plano formando una bella trama, se mostrar colocando losetas-cuadrilteros para recubrir el plano. En segundo lugar, si se ubican en los vrtices del cuadriltero cuatro masas iguales, el centro de gravedad de esta figura est precisamente en el paralelogramo de varignon, esto es importante para los malabaristas circenses. (Alsina, 2008, p. 92). Fenomenologa didctica de los cuadrilteros.

El principio de la fenomenologa didctica indica que lo importante es partir de los fenmenos y ensear a los estudiantes a organizarlos mediante las matemticas apropiadas. De la relacin entre el noumena y la phenomena surgirn y se desarrollarn los conceptos matemticos como medios de organizacin. En este enfoque son muy importantes las situaciones problemticas planteadas por la introduccin y el desarrollo de los conceptos matemticos. Por ejemplo, por medio de las figuras geomtricas como tringulo, paralelogramo, rombo o cuadrado se tiene xito organizando el mundo de los fenmenos de los contornos y las formas. Alsina, Burgues y Fortuny (1997) realizan un estudio de la fenomenologa didctica en relacin con la geometra a partir de los entornos, y que puede ser fcilmente adaptable para el caso de los cuadrilteros. En particular, afirman que la palabra entorno aglutina realidades sustancialmente diversas: hay un entorno natural ajeno a la creatividad humana y hay un entorno artificial que el hombre ha creado con su ciencia, tecnologa y sus artes. El entorno, en su sentido ms amplio, ha sido y seguir siendo, el gran reto, manantial y fuente de los estudios geomtricos, con el propsito de incidir en la transformacin de la realidad. Bsicamente se pueden enumerar tres tipos de acciones geomtricas referentes a la 55

actividad espacial en el entorno: el anlisis cuantitativo, el anlisis figurativo y el anlisis estructural. Por anlisis cuantitativo se entienden las operaciones en las que se realizan medidas numricas, como lo son las longitudes, amplitudes, reas; que expresan relaciones numricas, como son la determinacin de razones y proporciones y las de eleccin de sistemas de referencia. Esto se puede evidenciar en fenmenos relativos a figuras y superficies cuadrangulares, entre ellos se pueden considerar: lminas, piezas de tela, papel o piel, terrenos y locales, divisiones polticas y administrativas de un territorio, superficies que limitan lquidos, superficies en un recinto y modo de cubrirlas (empapelado, enlosado, acristalado, etc.), superficies agrcolas, urbanas o de vas de comunicacin, pantallas o superficies reflectantes, huellas y huecos, etc., adems del anlisis cuantitativo en la que figuran los permetros de terrenos en forma cuadrangular. El mundo de los deportes est repleto de figuras geomtricas: ftbol (el rectngulo del campo, las reas, el baln, las porteras). El anlisis figurativo hace referencia al tipo de forma independiente del tamao y el material, como es el estudio de la regularidad, de la simetra, de las transformaciones geomtricas. El anlisis estructural se ocupa de la estructura formal de los objetos, analizando esquemas de constitucin, propiedades cualitativas, como son las relaciones topolgicas y proyectivas. Arte y ciencia comparten un factor esencial: la creatividad como motor generador de formas e ideas. Las artes y la geometra son un caso de feliz coexistencia en la cultura del hombre. La geometra ha aportado a las artes plsticas y a la arquitectura una gama interesante de elementos bsicos: formas y figuras, mtodos para trazarlas o edificarlas. Por ejemplo, nos encontramos rodeados de rectngulos: edificios, fotografas, ventanas, puertas y dems. Los rombos y cuadrados son cada vez ms cercanos en el diseo de baldosas para los pisos. (Alsina et al., 1997, p.) Sin geometra espacial no hubiesen sido posibles templos clsicos y catedrales ni los rascacielos. Sin el conocimiento de las figuras no hubiese existido una teora de la proporcin en pintura, ni realismo ni cubismo. En una obra de teatro puede no haber geometra pero esta se encuentra en la forma e inclinacin del escenario, en la distribucin de asientos al servicio de la visibilidad en la forma de la sala para facilitar la acstica. La visita a edificios singulares histricos y a museos constituye un material de primer orden para descubrir elementos geomtricos globales o en detalles. La observacin se puede 56

complementar con fotos, dispositivas y dems con la finalidad de dar una visin ms universal y atemporal de la geometra en las artes y la arquitectura. En ese sentido una seleccin de imgenes del arte egipcio, griego, romano, rabe, romnico, gtico, renacentista, barroco y moderno puede ser un viaje por la geometra y la belleza.
Sistemas de representacin

Mediante el trabajo con las representaciones las personas asignan significados y comprenden las estructuras matemticas, de ah su inters didctico (Radford, 1998), esta razn ha llevado a que las representaciones se consideren parte esencial del aparato conceptual necesario para analizar los procesos de aprendizaje y comprensin de las matemticas (Rico, 2009, p.4). En ese sentido, segn DAmore (2005) la construccin del conocimiento en matemticas significa precisamente la unin de tres acciones sobre los conceptos; es decir, la expresin misma de la capacidad de representar los conceptos, de tratar las representaciones obtenidas al interior de un registro establecido y de convertir las representaciones de un registro en otro. (p.33) Se entiende por representacin el conjunto de herramientas (acciones, signos o grficos) que hacen presentes los conceptos y procedimientos matemticos y con los que los sujetos abordan e interactan con el conocimiento matemtico (Espinosa, 2005); por lo tanto, se reconoce que no existe una sola forma de representar un objeto matemtico, sino, que por el contrario ste puede hacerse presente de diversas formas que no son aisladas, sino que se articulan en sistemas estructurados y facilitan el proceso de aprendizaje. (Rico, 2000) En general se distinguen dos tipos de representaciones: las internas y las externas (Cuoco & Curcio, 2001), la primera se refiere a las diferentes imgenes que el ser humano crea en la mente para representar procesos u objetos matemticos; es decir, no son directamente observables, por lo tanto, son ms complejas para describir. Las representaciones externas son aquellas que se pueden comunicar relativamente con mayor facilidad ya que se hacen escribiendo sobre el papel, haciendo grficos o smbolos, por lo tanto la produccin de una representacin externa solo puede

efectuarse a travs de la aplicacin de un sistema semitico que asume esta investigacin como aquellas producciones constituidas por el empleo de signos (enunciado en lenguaje natural, frmula algebraica, grfico, figura geomtrica) (Duval, 2004, p.14).

57

Los planteamientos de Duval establecen que: El desarrollo de las representaciones internas no puede separarse de la interiorizacin de las

representaciones semiticas ya que stas son un medio para exteriorizar las representaciones mentales internas. Las representaciones semiticas no cumplen nicamente una funcin de expresin (para

otros), cumplen una funcin de objetivacin (la objetivacin corresponde al descubrimiento por el sujeto mismo de aquello que hasta entonces no sospechaba, incluso si otros se lo hubieran explicado) y tambin una funcin de tratamiento (que no pueden cumplir las representaciones internas). Algunas actividades de tratamiento estn directamente ligadas a la utilizacin de sistemas

semiticos. Las representaciones semiticas muestran sistemas de signos diferentes. En ese orden de ideas, para que un sistema semitico sea un sistema de representacin, Duval plantea la realizacin de tres actividades: 1. La identificacin de la presencia de una representacin. Implica una seleccin de rasgos en el contenido a representar. Por ejemplo, el enunciado de una frase, diseo de una figura geomtrica, elaboracin de un esquema, escritura de una frmula. 2. El tratamiento de una representacin. Es la transformacin de una representacin en otra del mismo sistema. Es una transformacin interna a un sistema. El clculo es una forma de tratamiento propia de las escrituras simblicas, la reconstruccin de figuras es un tipo de tratamiento de las figuras geomtricas. 3. La conversin de una representacin es la transformacin de esta representacin en una representacin de otro sistema conservando la totalidad o slo una parte del contenido de la representacin inicial. La conversin es una transformacin externa del sistema de partida. Por ejemplo, la descripcin es la conversin de una representacin no verbal (esquema, figura, grafa) en una representacin lingstica. En particular, sobre las representaciones externas se fija la atencin, ya que, con base a las 58

manifestaciones externas producidas por los estudiantes se pueden hacer inferencias acerca de su comprensin de un tema (Fernandez, 1997); adems, por la manera en que ellas contribuyen al desarrollo de la competencia plantear y resolver problemas segn Cifarelli (1998) si un estudiante es capaz de resolver problemas, tal vez se debe en gran parte a su habilidad de construir representaciones que le ayudan a entender la informacin y la relacin de la situacin planteada. As mismo, Friedlander (2001) afirma que elegir una representacin puede ser el resultado de una tarea natural como son las preferencias personales, el estilo de pensamiento del resolutor de problemas o el intento de vencer las dificultades para resolver el problema cuando se estaba utilizando otra representacin (p.184). En esta investigacin se asume los sistemas semiticos de representacin como un conjunto estructurado de notaciones, smbolos y grficos, con reglas y convenios, que permiten expresar aspectos y propiedades de un concepto y se tiene presente que ningn sistema de representacin agota por s slo un concepto. Los sistemas de representacin utilizados en el desarrollo de esta investigacin son: Sistema de representacin verbal o en lengua natural: se usa este sistema cuando se hace uso exclusivo de la lengua natural para presentar las caractersticas generales, concepcin, propiedades, que describen de manera textual y permiten identificar un objeto matemtico. Sistema de representacin grfico: Se dice que se est usando este sistema de representacin cuando se usan cdigos grficos para presentar un objeto matemtico, como son: representaciones fsicas, geomtricas o diagramas. Sistema de representacin formalsimblico. Se usa este sistema, cuando se utiliza el lenguaje geomtrico puro, es decir, un lenguaje exclusivamente abstracto, usualmente alfabtico pero con algunos smbolos que representan conceptos geomtricos.
Estructura conceptual del objeto matemtico.

A continuacin se presentan los referentes conceptuales del objeto matemtico cuadrilteros a partir de las unidades diseadas por: Clemens S., ODaffer P., Cooney T. (1998, pp. 258-301); Alvares E. (2003, pp. 37-49); Baldor, A. (1981, pp. 81-87) y Cifuentes J., Salazar F. (2010, pp.161-165) 59

Cuadrilteros

1.

Cuadriltero: es un polgono de cuatro lados, cuatro vrtices y cuatro ngulos interiores.

A, B, C y D son vrtices. , .

Figura 4. Cuadriltero.

2.

Lados opuestos: son los que no tienen ningn vrtice en comn; en la Fig 1, son pares de lados opuestos.

3.

Lados consecutivos: son los que tienen un vrtice comn. ; ; son pares de lados consecutivos.

4.

Vrtices y ngulos opuestos: vrtices opuestos son los que no pertenecen a un mismo lado. ngulos opuestos son los que tienen vrtices opuestos. A y C; B y D son pares de vrtices opuestos.

5.

Suma de ngulos interiores: la suma de los ngulos interiores de un cuadriltero vale cuatro ngulos rectos.

6.

Diagonales desde un vrtice: desde un vrtice de un cuadriltero solo se puede trazar una diagonal.

7.

Nmero total de diagonales: el nmero total de diagonales que se pueden trazar en un cuadriltero, es 2. 60

8.

Clasificacin de los cuadrilteros: Los cuadrilteros convexos se clasifican en paralelogramos, trapecios o trapezoides, atendiendo al paralelismo de los lados opuestos.

Teoremas

Todo cuadriltero convexo que tiene sus lados opuestos iguales es un paralelogramo. Todo cuadriltero convexo que tiene sus ngulos opuestos iguales es un paralelogramo. Paralelogramos: son cuadrilteros que tienen sus dos pares de lados opuestos paralelos. Se

clasifican en: rectngulos, cuadrados, rombos y romboides. Propiedades de los paralelogramos: Todo paralelogramo tiene iguales sus lados opuestos. Todo paralelogramo tiene iguales sus ngulos opuestos. Dos ngulos consecutivos de un paralelogramo son suplementarios. Las diagonales de un paralelogramo se cortan en sus puntos medios.

Clasificacin de los paralelogramos.

Rectngulo: tiene cuatro ngulos rectos.

Figura 5. Rectngulo.

61

Propiedades: Un ngulo interior de un rectngulo vale un ngulo recto. Un ngulo exterior de un rectngulo vale un ngulo recto. Las diagonales de un rectngulo tienen igual longitud.

Cuadrado: tiene cuatro lados congruentes y cuatro ngulos rectos.

Figura 6. Cuadrado.

Propiedades: Cada ngulo exterior del cuadrado vale un ngulo recto. Las diagonales del cuadrado son perpendiculares y tienen igual longitud. Las diagonales del cuadrado son bisectrices cuyos vrtices unen.

Rombo: tiene cuatro lados congruentes.

Figura 7. Rombo.

62

Propiedades: Las diagonales del rombo son perpendiculares. Las diagonales del rombo son bisectrices cuyos vrtices unen.

Romboide: tiene los lados y los ngulos consecutivos de diferente medida.

Figura 8. Romboide.

Trapecios: es un cuadriltero que tiene un par de lados opuestos paralelos estos dos lados se llaman bases del trapecio. Se clasifican en: Trapecio escaleno, trapecio rectngulo y trapecio issceles.

Figura 9. Trapecios.

La altura de un trapecio es la distancia entre las bases. En la Figura 9 la distancia es la altura y 63 es la base media.

Clasificacin de los trapecios.

Trapecio escaleno: tiene los cuatro lados de diferente medida

Figura 10. Trapecio escaleno.

Trapecio rectngulo: tiene dos ngulos rectos.

Figura 11. Trapecio rectngulo.

Trapecio issceles: tiene los lados no paralelos de igual medida.

Figura 12. Trapecio issceles.

Propiedades de los trapecios: 1. La recta que une los puntos medios de los lados no paralelos, es paralela a las bases e igual a la semi-suma de ellas. 2. La recta que une los puntos medios de las diagonales de un trapecio, es paralela a las bases, e igual a la semi-diferencia de ellas. 64

Las siguientes propiedades sirven para definir o identificar un trapecio issceles: 1. 2. 3. 4. Los lados no paralelos son iguales. Los ngulos correspondientes a cada base tienen la misma medida. Dos ngulos opuestos suman 180, es decir, son suplementarios. Las diagonales son iguales.

Trapezoides: es un cuadriltero en el cual ningn par de lados opuestos son paralelos.

Figura 13. Trapezoides.

Clasificacin de los trapezoides.

Se clasifican en trapezoides simtricos y asimtricos. Trapezoide simtrico: tienen exactamente dos pares de lados consecutivos congruentes, pero el primer par de lados consecutivos iguales es diferente del segundo. En los trapezoides simtricos las diagonales son perpendiculares y la que une los vrtices donde concurren los lados iguales es bisectriz de los ngulos y eje de simetra de la figura.

Figura 14. Trapezoide simtrico.

65

son diagonales Trapezoide asimtrico: no tienen lados congruentes.

Figura 15. Trapezoide asimtrico.

LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS Y EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO ESPACIAL

Resolucin de problemas: naturaleza, estructura terica y utilidad didctica.

Godino et al., (2004) afirman que la actividad de resolver problemas es esencial si queremos conseguir un aprendizaje significativo de las matemticas. No se debe pensar en esta actividad slo como un contenido ms del currculo matemtico, sino como uno de los vehculos principales del aprendizaje de las matemticas y una fuente de motivacin para los alumnos ya que permite contextualizar y personalizar los conocimientos. Al resolver un problema, el alumno dota de significado a las prcticas matemticas realizadas, ya que comprende su finalidad. (p.62) En ese sentido es necesario conocer algunas perspectivas tericas asociadas al trmino problema, su concrecin en la resolucin de problemas e importancia en los procesos de enseanza y aprendizaje de las matemticas. Krulik y Rudnik (citado por Garca, 1998) expresan que un problema es una situacin, cuantitativa o de otra clase a la que se enfrenta un individuo o un grupo, que requiere solucin, y para la cual no se vislumbra un medio o camino aparente y obvio que conduzca a la misma (p. 44). 66

As mismo, Garred (citado por Garca, 1998) plantea que solamente una situacin es reconocida como problema cuando corresponde a una duda carente de respuesta en el individuo; es decir, el estudiante se enfrenta a una situacin problmica cuando desconoce los mtodos o algoritmos que mediante un proceso mecnico lo conduzca a una respuesta; por tanto, se ve enfrentado a las difciles tareas de: pensar, explorar, contrastar, formular hiptesis y verificar sus resultados a fin de dar una solucin satisfactoria de dicha situacin. Bransford (citado por Garca, 1998) define un problema como una situacin que presenta una oportunidad de poner en juego los esquemas de conocimiento, que exige una solucin que an no se tiene y en la cual se deben hallar interrelaciones expresas y tacitas entre un grupo de factores o variables, bsqueda que implica la reflexin cualitat iva, el cuestionamiento de las propias ideas, la construccin de nuevas relaciones, esquemas y modelos mentales, todo ello para la elaboracin de nuevas explicaciones que constituyan la solucin al problema (p. 45). Lo anterior permite establecer que la resolucin de problemas en la enseanza de las matemticas podra ser una herramienta importante para el desarrollo del pensamiento matemtico. En particular, Schoenfeld (citado por Garca, 1998) expresa que aprender a pensar matemticamente involucra ir ms all de tener una gran cantidad de conocimiento de la materia al dedillo, puesto que incluye ser flexible y dominar los recursos dentro de la disciplina, usar el conocimiento propio eficientemente, y comprender y aceptar las reglas tcitas de juego (p. 12). En esta perspectiva se reconoce que un aspecto central en el desarrollo del pensamiento matemtico de los estudiantes es que adquieran y diseen los caminos, estrategias y recursos que les permita involucrarse en actividades que reflejen el quehacer matemtico; es decir, se reconoce la importancia de relacionar el proceso de desarrollar la disciplina con el aprendizaje o construccin del conocimiento matemtico. En ese orden de ideas, Sordo (2005) plantea que la resolucin de problemas permite a los estudiantes obtener varios objetivos:
Asimilar informaciones, conceptos y principios. Ser capaces de transferirlas para solucionar problemas ms globales. Analizar y sintetizar situaciones problemticas. Adquirir y desarrollar estrategias de resolucin de problemas.

67

Sin embargo, estas ventajas son posibles alcanzarlas si se realiza una adecuada organizacin por unidades didcticas de acuerdo a los siguientes planteamientos: Determinar con precisin los contenidos a estudiar, es decir los conceptos, reglas y principios y dividirlos consecuentemente en unidades secuenciales de trabajo. Elaborar una estructura de problemas de conocimiento referidos y articulados con la estructura conceptual definida, estructura tambin de carcter secuencial. Organizar la estructura de problemas en un programa de actividades secuenciales y que cumpla con el requisito de ser de orden creciente en sus niveles de dificultad y abstraccin. (Garca, 2003, p. 89)

Lo anterior significa que la labor del docente es indispensable en la implementacin de esta estrategia didctica. Por tanto sus funciones en el aula debern ir encaminadas a:
Motivar permanentemente a los alumnos a travs de la utilizacin de preguntas, pistas o claves sugestivas como organizadores de la informacin que sirvan para dirigir la bsqueda del alumno, sus procesos cognitivos y que le exijan actualizacin peridica, para dirigir el proceso y conducirlo a la bsqueda de caminos que permitan encontrar razonamientos adecuados y tiles para la resolucin. Ensear a formular correctamente las preguntas. Relacionar las lecciones y los problemas propuestos para ser resueltos en clase con el inters, el medio y la cultura de los estudiantes, haciendo explicita adems la conexin entre el conocimiento y su aplicacin. Promover entre los alumnos el cuestionamiento continuo preguntando acerca de las razones que tienen para formular sus hiptesis, hacer determinadas predicciones, y proponer sus ideas.

Entonces, el planteamiento y resolucin de problemas como estrategia metodolgica para una comunidad de aprendizaje que busca diversas maneras de solucionar la situacin y reconoce la relevancia de justificar sus respuestas con distintos tipos de argumentos, permite el aprendizaje de las matemticas en contextos significativos para los educandos; es decir, el propsito no es simplemente emitir una respuesta, sino, adems identificar y contrastar diversas maneras de representar, explorar y resolver el problema. As, la resolucin de problemas es un camino fundamental en la construccin de una estrategia didctica que contribuya a fortalecer los procesos de enseanza y aprendizaje de las matemticas; esto como respuesta a la educacin tradicional que ha formado estudiantes que

68

comnmente se encuentran poco motivados y hasta aburridos con su forma de aprender.

La resolucin de problemas como propiciador del desarrollo del pensamiento espacial y las competencias matemticas.

El MEN (2006) afirma que Las competencias matemticas no se alcanzan por generacin espontnea, sino que requieren de ambientes de aprendizaje enriquecidos por situaciones problema significativas y comprensivas, que posibiliten avanzar a niveles de competencia ms y ms complejos (p.49). El enunciado anterior permite vincular la resolucin de problemas a los procesos de enseanza y aprendizaje en las aulas escolares ya que hace parte de las competencias matemticas propuestas en los currculos actuales. En particular, el MEN (1998) propone que la resolucin de problemas debe ser eje central del currculo de matemticas, y como tal, objetivo primario de la enseanza y parte integral de la actividad matemtica. Pero esto no significa que se constituya en un tpico aparte del currculo, deber permearlo en su totalidad y proveer un contexto en el cual los conceptos y herramientas sean aprendidos (p.52). As mismo Godino et al. (2004) afirman que la resolucin de problemas no es slo uno de los fines de la enseanza de las matemticas, sino el medio esencial para lograr el aprendizaje. Los estudiantes tendrn frecuentes oportunidades de plantear, explorar y resolver problemas que requieran un esfuerzo significativo. Mediante la resolucin de problemas matemticos los estudiantes debern construir modos de pensamiento adecuados, hbitos de persistencia, curiosidad y confianza ante situaciones no familiares que les sern tiles fuera de la clase de matemticas. Incluso en la vida diaria y profesional es importante ser un buen resolutor de problemas. La resolucin de problemas es una parte integral de cualquier aprendizaje matemtico, por tanto no debera ser considerado como parte aislada del currculo matemtico. En consecuencia, debe estar articulada dentro del proceso de estudio de los distintos objetos matemticos. Los contextos de los problemas pueden referirse tanto a las experiencias familiares de los estudiantes as como aplicaciones a otras reas. Desde este punto de vista, los problemas aparecen primero para la construccin de los objetos matemticos y despus para su aplicacin a diferentes 69

contextos. Es importante entonces reconocer que la resolucin de problemas constituye un buen camino para desarrollar el pensamiento matemtico de los estudiantes, si logra consolidarse como eje articulador entre la enseanza de la geometra y el desarrollo del pensamiento espacial.
La geometra dinmica como mediacin didctica para el desarrollo del pensamiento espacial.

Godino et al. (2004), exponen que han sido principalmente los ordenadores los que estn cambiando la manera de ensear matemticas, debido principalmente a la revolucin que hizo que los ordenadores estuvieran a disposicin de un mayor nmero de usuarios y, al desarrollo del lenguaje natural en el manejo del software que hizo accesible su uso. Los programas de ordenador proporcionan imgenes visuales que evocan nociones matemticas, facilitan la organizacin, el anlisis de los datos, la graficacin y el clculo de manera eficiente y precisa. Pueden apoyar la investigacin de los propios estudiantes en las distintas reas de matemticas: geometra, estadstica, lgebra, medida y sistemas numricos. Cuando se proporcionan herramientas tecnolgicas los estudiantes pueden centrarse en la toma de decisiones, la reflexin, el razonamiento y la resolucin de problemas. Sordo (2005) afirma que el uso de la tecnologa permite al estudiante dedicar un tiempo suficiente para elegir aquellos modelos matemticos que ms se adaptan a la realidad que pretende estudiar y tambin permite centrar la atencin en la interpretacin de los resultados obtenidos. Por estos motivos, una metodologa basada en la resolucin de problemas es un complemento esencial para introducir los sistemas computacionales en la enseanza de la geometra. Es importante mencionar que el empleo de herramientas computacionales en la resolucin de problemas no solamente puede facilitar la implementacin de las estrategias, sino tambin potenciar o extender el repertorio de las heursticas (Santos, 2008, p. 7). En este contexto el uso de la tecnologa influye directamente en la conceptualizacin y forma de interactuar con los problemas y como consecuencia incide en el desarrollo de una teora que explique las competencias de los estudiantes. Moreno y Santos (citado por Santos, 2008) establecen que el uso de herramientas digitales ha permitido la introduccin y consideracin de aspectos cognitivos matemticos nuevos en el desarrollo de las competencias de los estudiantes y, como consecuencia, 70

ofrecen un potencial para repensar y estructurar nuevas agendas de investigacin. (p. 7) En particular, el software de geometra dinmica se convierten en una herramienta mediadora del conocimiento matemtico y el enfoque didctico, ya que influyen directamente en la conceptualizacin y forma de interactuar con los problemas, debido al inters que prestan los educandos al uso del computador. El papel que juegan las construcciones geomtricas realizadas en el entorno de la geometra dinmica es fundamental, pues se convierten en los objetos de experimentacin sobre la teora, sin utilizar de manera directa el discurso, donde se contribuye a superar uno de los obstculos principales del aprendizaje de la geometra como es, la superacin de las tensiones entre los procesos de visualizacin y su potencial heurstico en la resolucin de problemas y los procesos de justificacin y su potencial pedaggico para dar sentido a la organizacin deductiva del conocimiento matemtico (MEN, 2004, p. 29). Algunas de las ventajas que ofrecen a estudiantes y maestros el software de geometra dinmica son:
Manipular de forma ms directa los objetos matemticos y sus relaciones, concretando as conceptos matemticos abstractos y evidenciando propiedades (propiedades que en casos habr que demostrar posteriormente) gracias a las posibilidades de visualizacin, medicin y clculo. Construir y explorar objetos geomtricos de forma interactiva. Explorar y experimentar con objetos y relaciones geomtricas a travs de acciones sencillas, rpidas, reversibles e inmediatamente visibles de tal manera que el usuario tiene la sensacin de estar en contacto directo con dichos objetos geomtricos. Diferenciar lo particular de lo general y facilitar la formulacin de conjeturas gracias a las posibilidades de exploracin, observacin, experimentacin. (Marcos, 2008, p. 227)

En ese sentido, no se desconoce que la interaccin con el software favorece el proceso de construccin realizada por el sujeto que aprende y por tanto, puede ser una forma de ayudar a fortalecer el pensamiento espacial de los educandos, con la implementacin como caso particular de un programa de geometra dinmica. Por ello, al reconocer que el software por s solo no garantiza mejora en los procesos de aprendizaje de los educandos, es posible asumir que estas cuatro caractersticas descritas anteriormente permiten al estudiante ubicarlo en un espacio crtico 71

en el que se destaque por encima del manejo de la tecnologa, la capacidad de reflexin y de gestin del aprendizaje. De esta manera, al incluir dentro de los recursos utilizados por el docente el software de geometra dinmica en el proceso de enseanza, se promueven espacios de trabajo colaborativo entre los estudiantes, fomenta el trabajo en equipo, incentiva la calidad y crecimiento personal y prepara a la persona para los nuevos desafos que se le van a presentar en la vida real a lo largo de su futuro personal y profesional. En general, la incorporacin de las TIC a la escuela abre gran diversidad de posibilidades pero a la vez plantea numerosos desafos. Estas constituyen una herramienta potente para desarrollar el pensamiento crtico de los estudiantes, para favorecer las estrategias de resolucin de problemas con autonoma y creatividad y de reflexin sobre el propio aprendizaje, pero el saber aprovecharlas optimizando sus potencialidades depender del uso que se hagan de ellas (Marcos, 2008 p.18). NIVELES DE VAN HIELE El MEN asume como pertinente la experiencia teorizada por los Holandeses Dina Van Hiele y Pierre Van Hiele, conocido como el modelo de Van Hiele, en relacin con la enseanza de la geometra en la educacin bsica y media. Este modelo surgi a raz de los problemas cotidianos que se presentan en el aula de clase en actividades propias del aprendizaje de la geometra en particular. Los esposos Van Hiele establecen una relacin adecuada entre maestros y estudiantes para lograr el camino a niveles superiores de razonamiento a travs de dos aspectos: el primero explica cmo progresan los estudiantes en sus niveles de desarrollo geomtrico, el cual se han denominado niveles de razonamiento. El segundo hace nfasis en el papel que deben cumplir los docentes para ayudar al estudiante a pasar de un nivel a otro, denominado fases de aprendizaje y que esta investigacin asume en trminos de Rodrguez (citado por Cantoral, 2005) de la siguiente manera: Nivel 1: Visualizacin. El estudiante identifica, nombra, compara y opera sobre figuras geomtricas de acuerdo con su apariencia global. Este es el nivel ms elemental de razonamiento. Cuando los nios se dedican, bajo la gua del profesor, a manejar determinados tipos de figuras 72

(por ejemplo algunos cuadrilteros), aprenden sus nombres y practican actividades de reconocimiento en los dos sentidos: nombre figura. De esta manera, si se asignan un grupo de cuadrilteros, los estudiantes pueden seleccionar los rombos, los cuadrados, los rectngulos, etc. y si se toman, uno detrs de otro, varios de esos polgonos, los nios podrn decir sus nombres. Si el docente pregunta a los educandos en qu se diferencian, por ejemplo, los rombos de los rectngulos, sus respuestas harn nfasis en las diferencias de forma, tamao, tal vez color, de las figuras que tengan delante en ese mo mento (el rectngulo es ms largo, el rombo es ms picudo,...). En coherencia con este tipo de razonamiento, no es de extraar que los estudiantes clasifiquen como figuras de tipos diferentes los cuadrados y los rectngulos (es decir que consideran que un cuadrado no es rectngulo), los cuadrados y los rombos o dos rectngulos. Nivel 2: Anlisis. En ese nivel el estudiante analiza las figuras geomtricas en trminos de sus componentes y relaciones entre componentes, y descubre empricamente propiedades y reglas de una clase de figuras. Aqu, los estudiantes son conscientes que las figuras pueden estar formadas por elementos y son portadoras de ciertas propiedades. Mientras para un estudiante del nivel 1 de Van Hiele un rectngulo es una figura reconocible porque tiene una determinada forma (como las puertas o los libros), para otro que se encuentre en el nivel 2, un rectngulo es un cuadriltero con lados paralelos dos a dos, ngulos rectos, lados opuestos iguales, etc.; es decir, su respuesta a qu es un rectngulo ser una lista de las propiedades que conoce. Nivel 3: Deduccin informal. Un estudiante en este nivel relaciona de manera lgica propiedades y reglas descubiertas previamente siguiendo argumentos deductivos informales. Si la capacidad de razonamiento propia del nivel 2 no permita a los estudiantes entender que unas propiedades pueden deducirse de otras, al alcanzar el nivel 3 conectan lgicamente diversas propiedades de la misma o de diferentes figuras. En el caso del estudio de los cuadrilteros, los estudiantes de este nivel ya podrn entender que la igualdad de los ngulos opuestos implica el paralelismo de los lados, que la igualdad de lados implica la perpendicularidad de diagonales. En el nuevo nivel de desarrollo de los estudiantes pueden clasificar inclusivamente los diferentes cuadrilteros (los cuadrados son rombos y rectngulos,...) y as, dar definiciones matemticamente correctas, sin redundancias, en vez de definir las figuras mediante listas exhaustivas de propiedades como hacan en el nivel 2. 73

Nivel 4: Deduccin formal. El estudiante demuestra teoremas deductivamente de una manera formal (usando axiomas y teoremas antes demostrados) y establece redes de teoremas. Los estudiantes del nivel 4 pueden hacer demostraciones formales de las propiedades que ya haban demostrado informalmente con anterioridad, as como descubrir y demostrar nuevas propiedades ms complejas y, tambin estarn en condiciones de relacionar los cuadrilteros con otras partes de la geometra Euclidea que han estudiado, de darse cuenta de que hay algunos elementos comunes a todas ellas (puntos, rectas, paralelismo, ...) y llegarn a reconocer que las diferentes partes de la geometra que conocen, tanto plana como espacial, son en realidad partes de un nico sistema formal basado en los Postulados de Euclides. Nivel 5: Rigor. El estudiante establece teoremas en diferentes sistemas axiomticos y analiza y compara estos sistemas. Algunos estudios han mostrado que la poblacin estudiantil media no alcanza los dos ltimos niveles, especialmente el del rigor, pues exige un nivel de cualificacin matemtico elevado, y que no hay mucha diferencia entre estos dos niveles (MEN, 1998). En ese orden de ideas, la propuesta de Van Hiele es apropiada y relevante para determinar el nivel de desarrollo de razonamiento geomtrico de los estudiantes respecto al objeto matemtico cuadrilteros. Adems, tambin lo es para trabajar paso a paso con mayor nivel de complejidad cada una de las competencias que se ponen en juego en el estudio de las matemticas; sin embargo, en cada uno de los niveles de Van Hiele no se podra afirmar que se trabaja una u otra competencia especfica, ya que en el estudio de cualquier objeto matemtico es posible vincular diversas competencias definidas por PISA dependiendo de la estrategia metodolgica y los recursos utilizados por el docente en clase.

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CAPTULO CINCO

DESCRIPCIN Y ANLISIS DE LOS DATOS

En este captulo se presenta el informe general que consolida el diagnstico de la problemtica de investigacin desde la propuesta nacional e institucional y la participacin de profesores, estudiantes e investigadores. Documentacin nacional e institucional

Los Lineamientos Curriculares para el rea de matemticas en Colombia no toman, abierta y explcitamente, una posicin constructivista de las matemticas, como si suceda en los documentos oficiales de la pasada renovacin curricular de 1980. No obstante, se puede deducir su base filosfica falibilista de naturaleza constructiva, por las concepciones de conocimiento, matemticas, aprendizaje y educacin planteadas, que sustentan la naturaleza de las matemticas como parte integrante de la cultura y el papel activo del ser humano en su interaccin social, como sujeto creador y constructor de significados asociados a su experiencia. Desde esta consideracin, la perspectiva constructivista objeta las creencias populares que el conocimiento es slo el territorio de pocas personas (MacAuliffe & Eriksen, 2000). Desde esta perspectiva filosfica subyacente a los lineamientos:
El conocimiento matemtico es el resultado de una evolucin histrica, de un proceso cultural, cuyo estado actual no es, en muchos casos, su culminacin definitiva y cuyos aspectos formales constituyen slo una faceta de este conocimiento; una actividad que no desconoce los intereses y la afectividad del nio y el joven. (MEN, 1998, p. 29)

Desde un paradigma constructivista, se ha pasado de un constructivismo intelectual o endgeno con marcado nfasis en las estructuras y procesos mentales, a otro que sin dejar de tomar en consideracin lo anterior, pondera el papel de las relaciones sociales para aprender, reconocido como constructivismo social (Ferreiro, S.F., p.10) y cuyo enfoque es asumido implcitamente por la documentacin nacional; es decir, aceptar que el conocimiento matemtico

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no se da por reproduccin de una realidad objetiva sino por la construccin social de significados de una realidad compartida no esttica. Para Ferreiro (S.F.), la finalidad del constructivismo social es promover los procesos de crecimiento personal en el marco de la cultura social de pertenencia as como desarrollar la capacidad del potencial que todos tenemos de realizar aprendizajes significativos por s solo y con otros en una amplia gama de situaciones. Lo anterior determina ya desde los lineamientos una posicin pedaggica y didctica, de esta manera se evidencia dentro de la propuesta nacional una concepcin de enseanza de las matemticas:
La enseanza de las matemticas supone un conjunto de variados procesos mediante los cuales el docente planea, gestiona y propone situaciones de aprendizaje matemtico significativo y comprensivo y en particular situaciones problema para sus alumnos de esta manera permite que ellos desarrollen su actividad matemtica e interacten con sus compaeros, profesores y materiales para reconstruir y validar personal y colectivamente el saber matemtico. (MEN, 2006, p. 72)

El aula de matemticas, a partir del planteamiento de los estndares, debe redimensionarse como un laboratorio en donde se experimenten valores como el de someter las ideas al escrutinio pblico, el de la argumentacin como medio para convencer al otro, para vincularlo a un proyecto de inters comn, y esto supone, que el conocimiento se construye en prcticas de cooperacin, mediada por el docente. Es por ello, que no se proponen los procesos como elementos aislados, sino que se retoma la idea de los lineamientos de considerar como un eje los procesos cognitivos de los estudiantes (LLECE, 2005). En ese sentido, se establece al menos tericamente una enseanza orientada al desarrollo de competencias matemticas, cientficas, tecnolgicas, lingsticas y ciudadanas en los educandos. De la misma manera, el aprendizaje se propone como un proceso activo que emerge de las interacciones entre estudiantes y contextos, entre estudiantes y estudiantes y entre estudiantes y profesores en el tratamiento de las situaciones matemticas. Estas formas de interaccin, tienen gran importancia para la comunicacin y la negociacin de significados. Por ello, se enfatiza en el diseo de situaciones matemticas que posibiliten a los estudiantes tomar decisiones, exponer sus opiniones y ser receptivos a las de los dems, generar discusin y desarrollar la capacidad de justificar las afirmaciones con argumentos. Todo ello conlleva a 76

incluir en la organizacin del aprendizaje matemtico el trabajo en equipo y a fomentar la cooperacin entre los estudiantes, la cual no excluye momentos de competicin sana y leal entre ellos o con otros cursos, grados y colegios (MEN, 2006, p. 73). El papel del docente, desde la perspectiva descrita anteriormente, cambia de manera radical. No ser desde luego ni un simple transmisor ni un simple usuario de los textos o de un currculo particular, sino ms bien parte activa del desarrollo, implementacin y evaluacin del currculo. Fundamentalmente, su papel ser el de propiciar una atmsfera cooperativa que conduzca a una mayor autonoma de los alumnos frente al conocimiento, es por ello, que el aprendizaje se concibe como el resultado de la interaccin entre los actores implicados: estudiante, saber y docente y, dicha atmsfera que en trminos de los Lineamientos Curriculares se refiere al contexto y tiene que ver con los ambientes que rodean al estudiante y que le dan sentido a las matemticas que aprende, por tanto:
No hay objeto de enseanza sino objeto de aprendizaje; a partir de las estructuras que ya posee, de sus concepciones previas, el sujeto construye nuevos significados del objeto de

aprendizaje, los socializa, los contrasta con los significados de otros y con el conocimiento disciplinar socialmente aceptado. (MEN, 1998, p.31)

Es importante reconocer que los planteamientos del MEN estn enfocados hacia una construccin activa del conocimiento por parte de los estudiantes; sin embargo, se desconoce o al menos no se hace referencia a que en el proceso de enseanza y aprendizaje de la matemtica, cada vez que se entra en contacto con nuevos objetos de conocimiento matemtico, ante todo hay un contacto personal, que activa instrumentos semiticos de la persona y la ciencia y esta relacin entre personas (profesor y estudiantes) y el objeto, debe estar condicionada por un proceso fundamental denominado institucionalizacin de conocimientos que lleve a un saber institucionalizado de dicho objeto (DAmore, 2005). En este sentido, es posible poner en evidencia el referente sociolgico de la propuesta nacional, el cual reconoce que durante el aprendizaje de la matemtica, se introducen a los estudiantes en un nuevo mundo, tanto conceptual como simblico. Este mundo no es fruto de una construccin solitaria, sino el fruto de una verdadera y compleja interaccin con los miembros de la microsociedad de la cual el sujeto que aprende forma parte: los propios compaeros y los maestros (Chevallard citado por DAmore, 2005, p.28). 77

De acuerdo con lo anterior, los lineamientos curriculares presentan una educacin matemtica que propicia aprendizajes de mayor alcance y ms duraderos que los enmarcados en el paradigma tradicional, que no slo hace nfasis en el aprendizaje de conceptos y procedimientos, sino en procesos de pensamiento ampliamente aplicables y tiles para aprender cmo aprender, esto se evidencia en las dos facetas bsicas del conocimiento matemtico: la formal y la prctica, la primera de ellas referida a la especificidad de los sistemas matemticos; es decir, al carcter cientfico de la disciplina, mientras que la prctica est directamente relacionada con las condiciones sociales de interaccin de la persona y su entorno y la manera en que el conocimiento matemtico contribuye a mejorar su desempeo como ciudadano y, por ende, su calidad de vida (MEN, 1998). El pensamiento matemtico se asume como eje central sobre el cual se estructura el currculo de matemticas, se trata de mostrar la importancia del desarrollo centrado en los procesos de conceptualizacin de los educandos que los lleven a la construccin de un pensamiento gil, flexible, con sentido y significado para su vida cotidiana, integrado en unidades complejas que le brinden autonoma intelectual y, sobre todo, que se logre la formacin de un ciudadano con una cultura matemtica mnima; sin embargo, resulta extrao que si el pensamiento matemtico es el eje articulador del currculo de matemticas, no aparezca una concepcin del mismo y tan slo se haga referencia a la divisin en cada uno de los pensamientos que lo componen y la forma en que estos se pueden estudiar y refinar a partir de sus respectivos sistemas. A la luz de los referentes nacionales y del anlisis hecho hasta el momento a los mismos, es posible evidenciar que en la Institucin Educativa Jos Eustasio Rivera no hay una concepcin explicita de matemticas, pero se asume implcitamente que la enseanza de las matemtica s debe hacerse de tal manera que el estudiante encuentre en ella algo verdaderamente funcional y no solo una disciplina de planteamientos tericos (PEI, 2010, p.95); de esta manera, su discurso est orientado a una concepcin de educacin matemtica referida a la adquisicin por parte del estudiante, de una conceptualizacin bsica y hbitos matemticos que le permitan reaccionar adecuadamente ante un problema, donde se descubren relaciones y propiedades que le lleven a posibles soluciones, lo que se convierte en una primera aproximacin para el cumplimiento de

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los dos propsitos de formacin de la educacin matemtica propuestos por el MEN, relacionados con:
Contribuir al conocimiento cultural propio del entorno del individuo y potenciar en l habilidades que le permitan aportar desde su cultura a las discusiones en el ambiente de clase. Aparte de proporcionar una formacin tcnica y cientfica, la educacin matemtica, deber coadyuvar a la formacin de un ciudadano crtico y brindar herramientas suficientes para que el individuo tome posicin frente a sus actividades diarias y de carcter cientfico. (ICFES, 2007, p. 18)

As mismo, no se encontr en los documentos institucionales, una concepcin explcita de conocimiento matemtico. Lo descrito hasta el momento, permite inferir que hace falta reforzar en la institucin las concepciones generales de la matemtica que orienten el trabajo en el rea, esta falta de rigurosidad en sus fundamentos tericos hacen que los planteamientos respecto a la forma de organizacin curricular se encuentren en un nivel inicial, ya que tan slo se enuncia la forma de estudiar el pensamiento matemtico, segn el MEN, en relacin con los dems pensamientos y desconocen los procesos generales y el contexto, elementos sealados en la propuesta nacional. En ese sentido, es pertinente evidenciar el recorrido por el cual han pasado los trminos competencia y competencias matemticas desde la visin del MEN. En un primer momento se consider como un saber hacer en contexto; es decir, la concepcin de competencia estaba ligada exclusivamente a procesos cognitivos que deberan ser enseados y, por ende, aprendidos para dar respuesta a unas necesidades bsicas que pudiera encontrar el sujeto-estudiante en su diario vivir. As mismo, en los estndares bsicos se asume la competencia como un conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes, comprensiones y disposiciones cognitivas, socio afectivas y psicomotoras relacionadas entre s, para facilitar el desempeo flexible, eficaz y con sentido de una actividad en contextos relativamente nuevos y retadores (MEN, 2006, p. 49). Esto supera la visin instrumentalista que se tena hasta el momento, porque involucra elementos de tipo actitudinal, socioafectivo y psicomotor que permiten ampliar la visin del estudiante en relacin con el cundo y por qu hacerlo; posteriormente, desde la propuesta de evaluacin desarrollada por el ICFES (2007), se evidencia un retroceso, al asumir la evaluacin de la competencia matemtica referida a las formas de proceder asociadas al uso de los conceptos y estructuras matemticas; es decir, al saber hacer en contexto. 79

As mismo, en la institucin educativa no se encuentra explicita una concepcin de competencia, slo citan tres autores que exponen sus ideas al respecto sin asumir ninguna de ellas, un primer autor relaciona a la competencia con hechos nicamente cognitivos, el segundo entiende la competencia como una capacidad y disposicin para actuar en determinados contextos, y un tercer autor, quien en relacin con los anteriores, adiciona elementos a la competencia como el saber, saber hacer, hacer, saber estar y querer hacer; sin embargo, a pesar de estas concepciones, en la institucin educativa slo argumentan que es indispensable trabajar con las competencias que aborda el ICFES para el diseo y regulacin de pruebas masivas. Lo anterior permite identificar referentes filosficos de la propuesta nacional que dan respuesta a las preguntas del para qu y por qu de la educacin. En particular, se infiere que el fin ltimo dentro de la educacin matemtica consiste en el desarrollo de competencias matemticas en los educandos, asumidas como procesos generales y el fortalecimiento del pensamiento matemtico, todo ello, a partir del estudio y la aplicacin a determinados contextos que le dan sentido a las matemticas escolares; sin embargo, es evidente la inconsistencia en la propuesta nacional entre lo que se dice y evala respecto a la idea de competencias y competencias matemtica, y la falta de claridad conceptual en la institucin que permita asumir o construir una propuesta de competencia que supere la visin utilitarista de la educacin. Respecto a la expresin ser matemticamente competente, el MEN (1998) propone el desarrollo de unos procesos generales en el estudio de las matemticas y que comprenden el razonamiento, la resolucin y planteamiento de problemas, la comunicacin, la modelacin y la elaboracin, comparacin y ejercitacin de procedimientos (p. 35); que a la luz de los referentes internacionales elaborados en el estudio (OCDE/PISA, 2004, 2006), considera que el trmino competencia matemtica se ha elegido con el fin de hacer hincapi en el carcter funcional del conocimiento matemtico y en la posibilidad de aplicarlo de forma variada, reflexiva y perspicaz a una multiplicidad de situaciones de los ms diversos tipos, sin olvidar que para que dicho uso sea posible y viable se requiere un considerable volumen de conocimientos y habilidades matemticas fundamentales como son: pensar y razonar, argumentar, comunicar, construccin de modelos, plantear y resolver problemas, representar, utilizar lenguaje y operaciones simblicas, formales y tcnicas, empleo de material y herramientas de apoyo (OCDE, 2004). Lo anterior, permite establecer que las competencias matemticas descritas en el proyecto PISA 80

estn en estrecha relacin con los procesos generales enunciados en los lineamientos curriculares como eje temtico, por lo tanto, esa forma de explicitar las competencias matemticas desde el referente internacional podra facilitar la labor del docente para la planeacin y desarrollo de actividades en relacin con la propuesta del MEN, y as trabajar de manera concreta en el propsito de elevar los niveles de desempeo en cada una de las competencias especficas. Al realizar una mirada sobre la institucin educativa, se considera indispensable trabajar con las competencias que aborda el ICFES, en relacin con la argumentacin, interpretacin y proposicin, consideradas como bsicas en la formacin social de los educandos, adems, como una estrategia primordial para alcanzar una educacin de calidad. En ese sentido, se evidencia la falta de actualizacin del PEI, ya que desde el 2007 el ICFES ha propuesto una redefinicin de las competencias a evaluar en trminos de los cinco procesos generales descritos en los Lineamientos Curriculares. Al tratar de encontrar vnculos entre cada uno de los pensamientos que conforman el pensamiento matemtico y unas competencias especficas, los Lineamientos Curriculares permiten aclarar que los procesos generales estn asociados con el desarrollo de todos los pensamientos, sin realizar una caracterizacin especfica dentro del pensamiento espacial objeto de este estudio, esto significa, que no es posible hablar de unas competencias matemticas especficas para cada pensamiento, sino la propuesta es trabajar desde cada uno de ellos por el desarrollo de los denominados procesos generales, un hecho evidente que ratifica esta afirmacin es el que tiene que ver con la formulacin y resolucin de problemas, asumida como eje transversal a nivel nacional e institucional para la enseanza y aprendizaje de las matemticas. As mismo, fue posible determinar una coherencia entre los documentos de poltica educativa del estado, al encontrar una misma concepcin de pensamiento espacial, y que por su coherencia interna el proyecto la asume; sin embargo, es importante resaltar que este tipo de pensamiento debe contemplar las actuaciones del sujeto en todas sus dimensiones y relaciones espaciales para interactuar de diversas maneras con los objetos situados en el espacio, desarrollar variadas representaciones y a travs de la coordinacin entre ellas, hacer acercamientos conceptuales que favorezcan la creacin y manipulacin de nuevas representaciones mentales. Esto requiere del estudio de conceptos, propiedades de los objetos en el espacio fsico y de los

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conceptos y propiedades del espacio geomtrico, en relacin con los movimientos del propio cuerpo y las coordinaciones entre ellos y con los distintos rganos de los sentidos. Al tratar de establecer en la propuesta del MEN el componente didctico para el desarrollo del pensamiento espacial, se encontr a la geometra activa como alternativa para refinar dicho pensamiento dado su carcter de exploracin, representacin y modelacin del espacio. Luego de realizar el anlisis de la propuesta para el desarrollo del pensamiento espacial y establecer relaciones con las categoras de anlisis, es posible validar la importancia de la enseanza de la geometra para el desarrollo de dicho pensamiento, al reconocer que las clases deben girar entre otras cosas, al desarrollo de la percepcin espacial, las intuiciones sobre las figuras, el reconocimiento, la comprensin y uso de las relaciones y propiedades inherentes a las mismas, con el propsito de establecer conjeturas y generalizaciones que admitan el anlisis y resolucin de situaciones problmicas, lo cual evidencia la apropiacin del aprendizaje de un conocimiento geomtrico fundamental, y el desarrollo de competencias especficas que les permitan desenvolverse en situaciones prcticas. Este tipo de ambientes de aprendizaje se configuran al interior de la pedagoga activa:
El estudiante construye (en nuestro caso no slo metafricamente, sino concretamente), con las propias manos, objetos que demandan conocimiento. Los conceptos son el resultado de la elaboracin de proyectos que deben ser examinados meticulosamente por la experiencia. El producto debe pensarse a priori porque tiene un objetivo declarado y esperado. Pero despus debe verificarse su eficacia. (DAmore, 2005, p.14)

Al indagar en la institucin educativa acerca de la inclusin de la geometra dentro del plan de estudios y sus propsitos de formacin, se logr establecer que a pesar de que existe un acuerdo del consejo acadmico que determin la asignacin de una hora semanal durante los dos primeros periodos acadmicos de un ao lectivo, en el plan de estudios no aparece la geometra como una asignatura, sino, como un captulo inherente a la matemtica orientada en cada uno de los grados donde los contenidos tienen un carcter secuencial, elemento caracterstico en la pedagoga tradicional, sus partes no expresan la interaccin entre los temas que lo componen e incluso se observa que hay temas que quedan de forma aislada, sin relacin alguna con otros temas (CEPES, 2000, p. 8). 82

Lo anterior conlleva pasar por alto, la concepcin de los propsitos formativos del rea, una metodologa, recursos propios para la enseanza y su respectiva propuesta de evaluacin, elementos que permiten afirmar, que no se le ha dado el reconocimiento que merece segn Thom (citado por Garca, 2001, p. 2) a la geometra Euclidea como un campo ideal para el aprendizaje de la investigacin. Por otra parte, la tendencia metodolgica denominada planteamiento y resolucin de problemas que est presente en todos los documentos oficiales y que es recurrente en las propuestas internacionales, es de gran validez por la riqueza que ofrece en la construccin de aprendizajes significativos en los educandos, y especficamente, en la construccin del conocimiento geomtrico, adems, cmo dicho conocimiento posibilita generar herramientas para solucionar diversas situaciones; es decir, representar situaciones problema con modelos geomtricos, lo cual posibilitara admitir una visin de la matemtica como una actividad humana, que permite configurar el mundo. De manera similar, se presentan los niveles de razonamiento geomtrico propuestos por Van Hiele como un modo de estructurar el aprendizaje de la geometra (MEN, 1998, p.58); no obstante, es posible afirmar que falta claridad respecto a la utilizacin de los mismos como una tendencia metodolgica y evaluativa, porque simplemente se describen niveles de razonamiento a los cuales debe pertenecer un educando, sin tener en cuenta por ejemplo las fases de organizacin que debe tener presente el docente para el diseo de sus clases, ni la manera en que deba disear sus situaciones de aprendizaje para establecer similitudes con las caractersticas descritas de un estudiante en cada uno de los niveles. En relacin con los medios de enseanza, se destacan aquellos configurados desde ambientes informticos como calculadoras, pginas interactivas de internet, software especializado entre otros, por su valiosa asistencia para la realizacin rpida de tareas rutinarias y las diferentes formas de representacin que ofrecen a los estudiantes. Todo esto facilita a los alumnos centrarse en los procesos de razonamiento propio de las matemticas y, en muchos casos, puede poner a su alcance problemticas antes reservadas a otros niveles ms avanzados de la escolaridad (MEN, 2006, p. 71).

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En ese sentido, la investigacin asume que es importante este tipo de vinculacin de recursos informticos a la enseanza de la geometra, sin desconocer las herramientas convencionales; no obstante, en ninguno de los documentos analizados aparece de manera explcita como una competencia matemtica a desarrollar, una razn ms que permite tomar distancia de las competencias descritas como procesos generales y asumirla en trminos del estudio PISA como el empleo de material y herramientas de apoyo entendidas como el conocer y ser capaz de utilizar diversas ayudas y herramientas (donde se incluyen las tecnologas de la informacin y la comunicacin TIC) que facilitan la actividad matemtica y comprender las limitaciones de estas ayudas y herramientas. Es precisamente el hecho que las tecnologas de la informacin y la comunicacin facilitan la actividad matemtica, lo que permite entonces indagar sobre la manera en que la geometra dinmica ayuda a potenciar el desarrollo del pensamiento espacial, al respecto en MEN (2004) se exponen algunos aspectos especficos de dicho potencial estos son:
Favorece la articulacin entre los procesos de visualizacin y de produccin de enunciados geomtricos; la importancia de las construcciones geomtricas dinmicas para generar comprensin geomtrica, la manera en que el software contribuye a generar una dinmica de exploracin, sistematizacin y validacin de enunciados geomtricos, el potencial en la modelacin y simulacin de fenmenos de otros campos cientficos y otras reas de las matemticas. (pp. 24-25)

El ltimo grupo de preguntas que alude por el objeto matemtico cuadrilteros guarda relacin con la categora de anlisis denominada, Objeto matemtico de estudio: Cuadrilteros. De los estndares diseados para el conjunto de grados 6 y 7 es posible asumir para el objeto matemtico cuadrilteros los siguientes: Clasifico polgonos en relacin con sus propiedades. Predigo y comparo los resultados de aplicar transformaciones rgidas (traslaciones, rotaciones, reflexiones) y homotecias (ampliaciones y reducciones) sobre figuras

bidimensionales en situaciones matemticas y en el arte (MEN, 2006, p.84). Estos dos estndares no estn definidos de manera explcita para el trabajo exclusivo con el objeto matemtico cuadrilteros, sino que se pueden asumir como recorrido general para cualquier tipo de polgonos; adems, se encuentra que hay una tendencia marcada en relacionar 84

los niveles de razonamiento geomtrico especficamente el nivel 2 de anlisis con dichos estndares. La estructura general de los estndares bsicos determina que es posible establecer dos tipos de relaciones: la primera que hace referencia a dichos estndares y los dems estndares del mismo pensamiento (coherencia vertical), y la segunda relacin entre dichos estndares y los dems estndares de otros pensamientos (coherencia horizontal). (MEN, 2006) Respecto a la coherencia vertical, se encuentra una estrecha relacin entre los dos que se han seleccionado para el trabajo con el objeto matemtico y los encontrados en los conjuntos de grados 89 y 101, expresados como: Conjeturo y verifico propiedades de congruenc ias y semejanzas entre figuras bidimensionales y entre objetos tridimensionales en la solucin de problemas. Uso argumentos geomtricos para resolver y formular problemas en contextos matemticos y en otras ciencias (MEN, 2006, pp. 86,88). A partir de lo anterior, es posible evidenciar que existe una tendencia marcada en cuanto al tratamiento de los objetos geomtricos bidimensionales, ya que, se parte del hecho de identificar sus elementos, propiedades y relaciones al interior de cada figura y entre diferentes figuras; luego, se centra la atencin en el estudio de las relaciones y operaciones interfigurales, todo esto hace parte del primer conjunto de grados, mientras que para los grado 8 9 se pretende estudiar las relaciones y propiedades de dichos objetos matemticos, donde se incluyen el estudio de semejanzas y congruencias, entre tanto, para los grados 10 11 se exponen elementos generales en relacin con la aplicabilidad de las temticas tratadas. Esta visin exige que se creen situaciones problmicas en la que los estudiantes puedan explorar problemas, plantear preguntas y reflexionar sobre modelos al retomar los contenidos geomtricos, sin embargo, resulta algo extrao que:
La resolucin de problemas debe ser eje central del currculo de matemticas y como tal, debe ser un objetivo primario de la enseanza y parte integral de la actividad matemtica sin que se constituya en un tpico aparte del currculo, sino que deber permearlo en su totalidad y proveer un contexto en el cual los conceptos y herramientas sean aprendidos. (MEN, 1998, p.74)

Por tanto, la resolucin y formulacin de problemas debera aparecer de manera explcita en cada uno de los grupos de grados, sin olvidar la complejidad y temticas tratadas en cada 85

nivel de estndares, diversos contextos.

en relacin con el uso de argumentos geomtricos o matemticos en

Respecto a la coherencia horizontal, se encuentra una relacin entre los estndares definidos dentro del pensamiento espacial para el trabajo con los cuadrilteros y los establecidos en los dems pensamientos as:
Pensamiento numrico: Resuelvo y formulo problemas en contextos de medidas relativas y de variaciones en las medidas. Utilizo nmeros racionales, en sus distintas expresiones (fracciones, razones, decimales o porcentajes) para resolver problemas en contextos de medida. Justifico la pertinencia de un clculo exacto o aproximado en la solucin de un problema y lo razonable o no de las respuestas obtenidas. Justifico la eleccin de mtodos e instrumentos de clculo en la resolucin de problemas. Pensamiento mtrico: Utilizo tcnicas y herramientas para la construccin de fi guras planas y cuerpos con medidas dadas. Calculo reas y volmenes a travs de composicin y descomposicin de figuras y cuerpos. Identifico relaciones entre distintas unidades utilizadas para medir cantidades de la misma magnitud. Pensamiento variacional: Describo y represento situaciones de variacin relacionando diferentes representaciones (diagramas, expresiones verbales generalizadas y tablas). (MEN, 2006, p. 84-85)

Al tratar de establecer la coherencia horizontal y vertical de los estndares definidos para el trabajo con el objeto matemtico cuadrilteros, se pretende poner en evidencia la pertinencia del estudio de dicho objeto, que aunque a simple vista parece sencillo, realizando un anlisis detallado sobre sus caractersticas, propiedades y posibles conexiones, permite estudiar unos fenmenos propios y a su vez organizar otros objetos matemticos de mayor complejidad. En relacin con los sistemas de representacin propuestos para la enseanza de la geometra, los estndares bsicos de competencias describe diferentes formas de representacin 86

para el estudio de los sistemas geomtricos, esto lo hace de manera general por las caractersticas y aplicabilidad del documento el cual impide la particularizacin en objetos geomtricos concretos; sin embargo, se exponen los siguientes: sistema de representacin grfico y en lenguaje formal. Lo anterior es posible evidenciarlo de la siguiente manera, como todos los sistemas los geomtricos tienen tres aspectos: los elementos de que constan, las operaciones y transformaciones con las que se combinan, y las relaciones o nexos entre ellos. Estos sistemas se expresan por dibujos, gestos, letras y palabras que se utilizan como registros de representacin diferentes que se articulan en sistemas notacionales o sistemas simblicos para expresar y comunicar los sistemas geomtricos y posibilitar su tratamiento, para razonar sobre ellos y con ellos y, a su vez, para producir nuevos refinamientos en los sistemas geomtricos (MEN, 2006). De acuerdo con lo anterior, el MEN reconoce que los sistemas de representacin conforman un conjunto estructurado de grficos, notaciones simblicas propias de las matemticas las cuales permiten expresar de diferentes maneras aspectos y propiedades de un objeto concreto, sin especificar su estudio para el caso de los cuadrilteros. Para el caso de la institucin educativa, el objeto matemtico cuadrilteros es considerado como un elemento de estudio dentro de los sistemas geomtricos para el grado sptimo; sin embargo, no se establecen unos sistemas de representacin propios de la geometra y mucho menos especficamente para el objeto matemtico a tratar en esta investigacin, esto debido a la organizacin dada al rea en la institucin como bloque temtico anexo a la matemtica. Lo descrito anteriormente en el plano nacional e institucional, remiten a reconocer y validar de manera explcita que:
La construccin del conocimiento en matemticas significa precisamente la unin de tres acciones sobre los conceptos, es decir la expresin misma de la capacidad de representar los conceptos, de tratar las representaciones obtenidas al interior de un registro establecido y de convertir las representaciones de un registro en otro. (DAmore, 2005, p.33)

Al tratar de encontrar en la documentacin nacional actividades especficas para el tratamiento del objeto matemtico cuadrilteros, fue posible hallar algunas acciones particulares relacionadas con el uso de la geometra dinmica y la solucin de problemas, estas son: el 87

estudio de las propiedades fundamentales en los paralelogramos, la conceptualizacin del rectngulo como una figura geomtrica (MEN, 2004); no obstante, estas no permiten realizar un tratamiento global para todos los cuadrilteros, y ponen en evidencia una desarticulacin entre lineamientos curriculares, estndares de competencias y la serie documentos: pensamiento geomtrico y tecnologas computacionales, para el diseo de actividades especficas del rea, ya que las pocas que aparecen en este ltimo referente del MEN no permiten su aplicabilidad en ambientes que rodean al estudiante. Encuestas y gua de observacin.

Un anlisis de las respuestas de docentes y estudiantes, complementadas con la mirada de los investigadores proporcion la siguiente informacin:
Concepciones generales

Las respuestas de los docentes respecto a propsitos formativos de la geometra, importancia del pensamiento espacial y las competencias matemticas relacionadas con la organizacin y desarrollo de la clase, proporcionan una categora y su respectiva subcategora: GEOMETRIA Y CONTEXTO La formulacin y resolucin de problemas.

La categora geometra y contexto se estableci por la manifestacin de concepciones como: Es muy importante ensear geometra, y su principal propsito es que el estudiante asocie el conocimiento matemtico con el contexto y el mundo que los rodea, que el estudiante conozca que el mundo que lo rodea est formado por propiedades ge omtricas, por lo que al desarrollarlo lograremos que el estudiante se enfrente mejor a diversas situaciones de la vida. De acuerdo con lo anterior, es evidente la relacin que expresan los profesores respecto a la geometra como disciplina cientfica para observar, interpretar y analizar diversas situaciones prcticas del mundo.

La subcategora denominada formulacin y resolucin de problemas se identifica como una estrategia general para asociar el conocimiento matemtico-geomtrico a la vida cotidiana: 88

se considera que la geometra es una de las ramas de la matemtica que tiene mayor aplicabilidad y ayuda a fortalecer el desarrollo del pensamiento matemtico, especialmente el lgico y espacial. Segn los docentes, el pensamiento espacial ensea al joven a pensar y razonar , motiva la imaginacin , desarrolla la capacidad de abstraccin , permite trascender de lo visual y lo fctico . Una explicacin que reafirma lo expuesto anteriormente se encuentra en LLECE (2005) cuando consideran que:

Es importante tener en cuenta que mediante el aprendizaje de las matemticas, los alumnos no slo desarrollan su capacidad de pensamiento, sino que adquieren poderosos instrumentos para explorar la realidad, representarla, explicarla y predecirla. En consecuencia, deben propiciar en el alumno la capacidad para la aplicacin de sus conocimientos fuera del mbito escolar, para su adaptacin a situaciones nuevas y para la toma de decisiones. Se deben relacionar los contenidos de aprendizaje con la experiencia cotidiana y presentarlos en un contexto de situaciones problemticas. (p. 83)

Por otra parte, todos los estudiantes manifiestan haber recibido clases de geometra y consideran importante que se encuentre institucionalizada esta asignatura, sus razones son expuestas en un nivel inicial pero se pueden ubicar fcilmente en tres categoras:

La primera, con el 45% de los estudiantes, corresponde al uso y dominio de las herramientas convencionalescomps, transportador, reglas y escuadras en el estudio de objetos geomtricos, en expresiones como: si, porque aprendemos a hacer figuras y a manejar los instrumentos, me parece importante porque nos ensea las medidas de los lados, los vrtices y ngulos, porque nos ensean a manejar los ngulos interiores y exteriores, porque uno aprende a tomar medidas, a conocer tringulos y muchas cosas ms, me parece chvere aprender polgonos, tringulos y ms cosas; es decir, la clase de geometra se convierte en un espacio donde se tratan diversos contenidos disciplinarios, sin establecer una relacin entre estos y su aplicabilidad en diferentes contextos.

La segunda categora, con el 7,5%, establece una relacin entre el xito en el estudio de la geometra y un rendimiento acadmico adecuado en matemticas; a partir de expresiones como: porque si uno aprende geometra ser ms fcil matemticas, es una materia muy importante 89

para aprender todo lo relacionado con la matemtica; con lo cual, identifican la geometra como una rama de las matemticas y, de esta manera, la contribucin de la asignatura hacia el rea; es decir, se reconoce de manera emprica que la intuicin geomtrica sigue siendo el canal ms importante para la comprensin de las matemticas, y debera estimarse y cultivarse Atiyah (citado por DAmore, 2006, p. 159).

La tercera categora, con el 35% de los estudiantes, manifiesta: porque nos sirve para la vida cotidiana, porque la geometra nos aparece en muchas partes por lo menos en arquitectura o ser ingeniero, porque nos sirve para algn trabajo de construccin, porque me gustara ser ingeniera, agiliza el conocimiento y el estudio geogrfico, porque casi todo lo que hay es geomtrico; lo que permite identificar la relacin entre el estudio de la geometra y la vida cotidiana. De otra parte, el 12.5% de los estudiantes no realizaron afirmaciones al respecto.

De acuerdo con las respuestas del primer grupo temtico, lo ideal es que docentes y estudiantes reconozcan la importancia de la geometra a partir de su utilidad prctica, no slo en la disciplina sino en diversos contextos. Por ello, es importante que desde las clases se proporcionen experiencias diversificadas basadas en tareas matemticas ricas, realizadas en un ambiente de aprendizaje estimulante(Bishop & Goffree, 1986, p. 309); es decir, disear prcticas que evidencien la diversidad de fenmenos presentes en un mundo que es eminentemente geomtrico y no slo situaciones relacionadas con el uso de herramientas convencionales y sus aplicaciones dentro de la geometra como se encontr en la observacin de clase. En ese sentido, DAmore et al. (2008) afirman que lo que generalmente aleja la matemtica de los estudiantes es la forma como se les presenta, por ello, el fracaso en su estudio radica en la falta de interacci n entre el mundo real y los contenidos matemticos, la imposibilidad de hacer y usar la matemtica ms all del tiempo y del espacio estrictamente escolar (p.54). Lo anterior guarda relacin con las concepciones de los profesores sobre competencias matemticas, las cuales segn ellos, permiten enfrentarse de manera eficiente a diversas situaciones prcticas, y contribuyen al desarrollo cognitivo de los estudiantes; esto a partir de expresiones como: el desarrollo de estas competencias permite a los estu diantes aplicar los 90

conocimientos enfrentndose a diversas situaciones, que las puedan interpretar, argumentar y proponer soluciones, el fomento de dichas capacidades herramientas tiles para demostrar que es socialmente competente, ya que es una persona capaz de razonar, argumentar, interpretar y proponer soluciones eficaces a los distintos problemas que se le puedan presentar; sin embargo, persiste la concepcin de competencias matemticas relacionadas con interpretar, argumentar y proponer, que son competencias generales a todas las reas, establecidas por el ICFES desde el 2000 en sus propsitos evaluativos y asumidas en la actualidad por la Institucin Educativa donde se lleva a cabo este estudio.

De acuerdo con esto, se evidencia que la institucin y los profesores disponen de un nivel inicial en sus concepciones sobre competencias matemticas, porque an persisten en la propuesta evaluativa del ICFES (2000), que ha sido redefinida por ellos mismos en ICFES (2007) a partir de los planteamientos hechos por el MEN (1998, p.35; 2006, pp. 50-56), que guardan relacin con los procesos generales enunciados como ejes temticos presentes en toda la actividad matemtica, que explicitan lo que significa ser matemticamente competente y pueden ser evaluados de manera ms detallada a partir de la propuesta del proyecto OCDE/PISA (2004).
Aspectos en la enseanza y el aprendizaje de la geometra.

Por la forma de organizar y desarrollar la clase de geometra, los estudiantes manifiestan una actitud positiva hacia la explicacin clara del objetivo de la clase por parte del profesor, as mismo, para el 70% de los estudiantes, es el profesor quien habla la mayor parte del tiempo, el 90% manifiesta que se dicta la teora, el 92,5% que se explica la teora. En particular, dos profesores afirman que hay una tendencia marcada en dictar y explicar. Entre tanto, otro profesor considera, la orientacin de sus clases con la ayuda de los recursos con que cuenta la institucin, haciendo uso del modelo constructivista desde la propuesta de Van Hiele.

En ese sentido, por las observaciones de clase se encontr que el espacio manejado por el profesor es alrededor del tablero y frente a todos los estudiantes que se encuentran ubicados por filas, no se mueve de su zona; por tanto, desconoce en gran medida lo que hacen ellos en los puestos, trata que la comunicacin con sus estudiantes sea horizontal, a partir de conceder la palabra y administrar la participacin en el tablero, sin acciones concretas que favorezcan la 91

comunicacin entre estudiantes. As mismo, se destaca el uso de la exposicin o clase magistral por parte del profesor, lo cual evidencia el deseo de transmitir el conocimiento a partir de una tendencia marcada en aclarar y ejemplificar. En particular, para DAmore et al. (2008) lo descrito anteriormente es una caracterstica de la organizacin curricular por objetivos, donde el docente se presenta al grupo como la persona que tiene el dominio cientfico y como quien dirige todas las actividades con el objetivo de hacer que el alumno pueda tomar posesin de estos saberes (p.55).

En relacin con los recursos utilizados en las clases de geometra, los docentes reconocen la no utilizacin de: pelculas, videos, diapositivas, acetatos, ni el internet; sin embargo, es reiterado el uso del tablero en la enseanza de la asignatura, situacin que se confirma por las respuestas de los estudiantes. Adems, dos profesores recurren frecuentemente al comps, transportador y regla para el trabajo geomtrico, esto permite encontrar una razn al por qu un porcentaje considerable (45%) de estudiantes encuestados reconoce en el uso de las herramientas convencionales la importancia de estudiar geometra, mientras el profesor restante asegura los utiliza algunas veces.

De los dos docentes que confirman la utilizacin de las herramientas convencionales, uno casi siempre hace uso de los libros de texto y fotocopias, los otros dos utilizan de forma casual el computador, uno de ellos especficamente con el programa Microsoft Encarta, y el otro en diferentes programas educativos computarizados. No obstante, las respuestas de los estudiantes difieren con lo enunciado por los profesores, ya que para el 95% el docente utiliza casi exclusivamente las herramientas convencionales de geometra, el 77,5% reconoce siempre o casi siempre el uso de los libros de texto, y el 92,5% del uso frecuente de las fotocopias en el desarrollo de las clases.

Sin embargo, tanto docentes como estudiantes reconocen el uso de diversas estrategias, por ejemplo, la solucin de ejercicios en el tablero por parte de ambos, formulacin de preguntas, utilizacin de talleres para resolver en clase y realizacin de dinmicas relacionadas con el tema (juegos matemticos); por tanto, los estudiantes manifiestan una actitud positiva cuando asumen

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que el profesor favorece su participacin y motiva el trabajo en la asignatura; sin embargo, de acuerdo con los planteamientos de CEPES (2000):

Aunque se le dan a los alumnos mtodos y procedimientos de trabajo particulares con el objeto del conocimiento, no se desarrollan procedimientos generales de trabajo a lo que se une que las actividades de carcter prctico que realiza el alumno son las menos, la labor fundamental es del profesor a travs de la explicacin. (p.8)

Durante las observaciones de clase se encontr que los recursos didcticos empleados por el profesor son: el tablero, las herramientas convencionales (la regla, el comps y el transportador), el libro de texto, y las respectivas actividades que hay en l para fotocopiar y trabajar durante la clase, lo cual est en relacin con las respuestas dadas por los estudiantes. Por ello, se desconoce:

El potencial e impacto que brindan las nuevas tecnologas como el computador, los software educativos y la internet a los procesos de enseanza de los estudiantes, ya que estas amplan el campo de indagacin sobre el cual actan las estructuras cognitivas que se tienen, enriquecen el currculo con las nuevas pragmticas asociadas y lo llevan a evolucionar. (MEN, 1998, p.17)

Hay una tendencia marcada en el dictado del texto gua al cuaderno del estudiante. Es claro el rol de los dos actores: el profesor es emisor y el estudiante receptor. Lo anterior, permite ratificar lo expuesto por la mayora de los estudiantes, quienes afirman que es el docente el que administra el uso de la palabra. Esto confirma, la organizacin curricular por objetivos dada a la asignatura desde las clases, ya que:
Resulta econmica en cuanto a recursos y a tiempo; Ofrece una cierta seguridad al docente y al alumno en cuanto a los conocimientos que se deben adquirir estn claramente determinados, tanto en profundidad como en extensin; Todo contenido se puede extraer de una fuente bien conocida o, por lo menos, bien evidenciada (conocimientos previos del docente, libros, apuntes, ), sobre la base de un programa de relaciones condicionadas, programa identificado con las actividades que el docente organiza, y de las cuales se espera una respuesta clara y definida;

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 Tanto la profundidad de los contenidos como la extensin, as como las actividades de aula, son elegidas por el docente y establecidas por l mismo bajo diversos condicionamientos. (DAmore et al., 2008, p.55)

En relacin con la formulacin y resolucin de problemas como estrategia de aprendizaje en la asignatura, y pese a la importancia dada en las concepciones de los profesores, se constat por las observaciones de clase, que esta metodologa es utilizada en un nivel inicial, ya que solamente se plantearon situaciones problmicas dentro de la misma geometra y no en diferentes contextos; adems, de acuerdo a los niveles de razonamiento geomtrico de los estudiantes propuesto por Van Hiele, el objetivo primordial del profesor consisti en que ellos analizaran figuras en trminos de sus componentes y descubrieran empricamente propiedades y reglas de la temtica abordada en clase (polgonos), lo cual se enmarca en el nivel 2 de razonamiento geomtrico. En ese sentido, desde las respuestas de los profesores que manifiestan: finalmente se explica la teora y se ejercita mediante problemas prcticos , se orienta la teora y se finaliza con ejercicios de aplicacin, se reafirma que la formulacin y resolucin de problemas no es el eje articulador de la asignatura, por el hecho de ser implementada slo hasta el final de cada temtica; adems, la escasez de situaciones trabajadas impiden consolidar la riqueza del significado de los objetos matemticos para los estudiantes.

Por lo anterior, los profesores desconocen en gran medida la riqueza del principio fenomenolgico didctico tratado por Rico et al. (1997), quienes establecen que lo importante es partir de los fenmenos propios de la naturaleza que sirven como medios de organizacin de los objetos matemticos; es decir, abordar inicialmente el trabajo con los fenmenos a partir de situaciones problmicas planteadas para la introduccin y desarrollo de los conceptos matemticos, entre tanto, los profesores simplemente hicieron mencin a la resolucin de problemas como fundamental en sus concepciones, pero evidenciaron la ruptura entre stas y sus prcticas de enseanza, al plantear dichas situaciones slo hasta el final de cada unidad.

Respecto a las formas de evaluacin de los estudiantes, los docentes afirman: pruebas escritas, t alleres para que discutan en pequeos grupos y participaciones en el

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tablero , a partir de los temas que se ven y se le coloca prctica, ya sea el manejo de algn instrumento del rea , continuamente, no solo mediante exmenes escritos sino durante las actividades de construccin de conceptos, esto guarda relacin con los planteamientos del MEN (1998), donde se considera que la evaluacin cualitativa debe ser formativa, continua, sistemtica y flexible, centrada en el propsito de producir y recoger informacin necesaria sobre los procesos de enseanza-aprendizaje que tienen lugar en el aula y por fuera de ella (p. 106).

As mismo en las encuestas se encontr que todos los docentes, casi siempre hacen uso del trabajo en equipo; espordicamente utilizan las discusiones grupales y la solucin de ejercicios en el tablero como una forma de evaluacin. Estas estrategias evaluativas son reconocidas de igual manera por los estudiantes; dos educadores son enfticos al guardar distancia de la memorizacin constante de los contenidos, mientras que el otro afirma que slo algunas veces la utiliza; al respecto, se encuentran divergencias en las respuestas, ya que el 75% de los estudiantes reconoce el uso de esta tcnica como forma de evaluacin del rea. Por tanto, se infiere que en general, la evaluacin del aprendizaje va dirigida al resultado, los ejercicios evaluativos son esencialmente reproductivos, por lo que el nfasis no se hace en el anlisis y el razonamiento (CEPES, 2000, p. 8).

Desde la observacin de clase, se encontr que la evaluacin se hizo en torno al uso de la palabra y las salidas al tablero por parte de los estudiantes. El profesor realiz preguntas de comprensin o diagnstico de manera permanente, para determinar qu saban los estudiantes sobre el tema abordado, sus respuestas eran retomadas para continuar la explicacin en orden de corregir los errores cometidos o reafirmar las ideas expuestas. Como afirma DAmore et al. (2008), si se desea alcanzar el desarrollo de la competencia en el estudiante se deben proponer situaciones de aprendizaje que superen la respuesta a un continuo interrogatorio, e impidan, situaciones complejas como las observadas, debido a que siempre son los mismos diez estudiantes quienes participan mientras el resto de la clase escucha, lo anterior, ratifica lo afirmado por los estudiantes en las encuestas, para quienes el maestro es quien habla la mayor parte del tiempo y concede la palabra. Una limitacin de lo observado y que est en relacin con la visin curricular por objetivos, segn DAmore et al. (2008) es que:

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Parece privilegiar slo algunos de los estudiantes, aquellos considerados dotados para la matemtica; en el lado opuesto, el aprendizaje de la matemtica debe optar, en una moderna visin de las cosas por la construccin de la competencia matemtica que es innata en el ser humano y que a veces requiere slo un estmulo adecuado para poderse manifestar. (p.56)

Los resultados de las evaluaciones son utilizados, segn profesores y estudiantes, casi siempre para discutirlos, resolviendo en algunas ocasiones toda la prueba, retomando siempre o casi siempre los principales problemas y errores cometidos por el grupo, haciendo las aclaraciones respectivas y motivndolos a estudiar; por lo tanto, en su mayora, nunca o muy pocas veces los docentes hacen nicamente entrega de ellas. Esta actividad tiene validez desde los planteamientos de Bishop y Goffree (1986) que reconocen cmo la participacin activa de los alumnos en el aprendizaje debe proporcionar mltiples oportunidades para discutir, hacer cuestiones y reforzar la comprensin de las matemticas (p. 324). En general los estudiantes manifiestan una actitud positiva hacia la forma de evaluar que tiene el profesor y de desarrollar las clases para ayudar a comprender la asignatura.

En trminos generales, se puede afirmar que el modelo pedaggico predominante en la institucin para las clases de geometra es el heteroestructurante porque se privilegia y defiende la accin y el rol del maestro como componente central en el proceso educativo. Se infiere, adems, que la estrategia metodolgica fundamental es la clase magistral, donde se preserva la conveniencia y necesidad de los mtodos receptivos. Esto se ve reflejado cuando los estudiantes manifiestan la profesora la clase pasada nos dio los pasosluego nos mostr como hacerle los cortes para sacar las fichas , la profe nos hizo traer fomi y nos dijo paso a paso que hacer y ella nos iba mostrando en el tablero cmo , la clase pasada nos hizo traer los materiales para hacerlo, ella nos iba diciendo como cortar el cuadrado para que salieran las fichitas , adems, muestran una actitud positiva hacia el profesor porque responde con claridad las preguntas que le hacen en clase sobre la asignatura, y pregunta a los estudiantes si entienden lo que l explica. En este sentido, se desconoce que:

El profesor debe garantizar que esa comunicacin se establece en los dos sentidos: de l hacia los alumnos y de los alumnos hacia l. El profesor debe tambin provocar la comunicacin entre los alumnos, estableciendo para ello unas reglas apropiadas. De la fluidez y de la naturalidad de la

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comunicacin entre los participantes, adems de la diversidad de los soportes (orales, escritos, empleando medios audiovisuales o nuevas tecnologas) depende gran parte del xito del desarrollo de los conocimientos, capacidades y valores establecidos en el currculo. (Bishop & Goffree, 1986, p. 326) Objeto geomtrico: Cuadrilteros

Al indagar en la especificidad del objeto geomtrico cuadrilteros, los profesores lo consideran importante por la diversidad de sus aplicaciones a la geometra, el lgebra y el entorno, a partir de expresiones como es tambin una temtica aplicable en la cotidianidad, podemos ver cuadrilteros en nuestro entorno, que aunque no son perfectos, guardan las caractersticas de dichas figuras , si, porque se encuentra en nuestro entorno , son muchas las aplicaciones que se pueden derivar de este tema, tanto en la geometra como en el lgebra ; adems, se mencionan ejercicios de aplicacin que tratan sobre la construccin de figuras con las herramientas convencionales, el clculo de reas, permetros y ejercicios del lgebra.

Lo anterior evidencia que los profesores demuestran claridad conceptual al relacionar el objeto de estudio con los fenmenos provenientes del mundo real (entornos); para ello, manifiestan relaciones entre el sistema geomtrico y los sistemas de medida, en trminos de Chevallard, Godino y Batanero (citados por DAmore, 2005), lo esencial es la actividad de las personas puestas frente a la resolucin de campos de problemas (fenomenologas), de la cual emergen los objetos (conceptos, trminos, enunciados, relaciones, teoras, etc.), los cuales son relativos a los contextos institucionales y personales (p.7).

Para profundizar en el tratamiento que dan los profesores a los objetos geomtricos se indag por las concepciones y la utilizacin de las representaciones para un objeto en particular (cuadrado). Como afirman los profesores, representar un objeto significa: realizarlo, ya sea por medio de un dibujo o una maqueta , asociar un elemento del mundo con las caractersticas propias geomtricas de alguna figura , mostrar el objeto como tal para que los estudiantes o las personas lo capten sensorialmente , as mismo, representan un cuadrado: dibujndolo, mostrndoles lo que nos rodea, Como un cuadro de una casa, como una mesa, como una 97

ventana, o cmo cualquier objeto que puedan observar y cumpla las propiedades de un cuadrado. De acuerdo con lo anterior, se infiere una concepcin emprica de representar un objeto; por ello, recurren a la descripcin de las caractersticas en lenguaje verbal y la presentacin del dibujo o un cuerpo que cumpla con las condiciones antes mencionadas, con el objetivo de ser coherentes en la relacin entre los objetos geomtricos y el contexto; sin embargo, esta relacin constituye un nivel inicial dentro de los niveles de razonamiento de Van Hiele (nivel 1), donde se realiza el reconocimiento de las figuras en su apariencia global. En trminos de Corbern et al. (1994), en el nivel 1 de van Hiele, una de las caractersticas de los estudiantes es: comparan y clasifican figuras geomtricas basndose en su apariencia global. Por ejemplo suelen utilizar expresiones como: se parece a, tiene la forma de, es como, etc. (p p. 1415). Es posible establecer que los docentes exponen una concepcin limitada o emprica de lo que verdaderamente implica representar un objeto matemtico o utilizar registros de representacin semitica porque asocian dicha actividad exclusivamente a la tarea ms trivial que segn Duval (2004) es la funcin de comunicacin, y se deja de lado funciones primordiales como la transformacin de la informacin y la objetivacin (se entiende por objetivacin el descubrimiento por el sujeto mismo de aquello que hasta entonces no sospechaba, incluso si otros se lo hubieran explicado). Dicha concepcin, que privilegia exclusivamente la comunicacin, hace que los registros de representacin semitica pierdan su riqueza epistemolgica, por lo tanto, subordinan la semiosis a la noesis; es decir, la aprensin o produccin de una representacin semitica, por ejemplo, un signo, una marca distintiva, o una figura, tendra menor relevancia que aquellos actos cognitivos como la aprehensin conceptual de un objeto, la discriminacin de una diferencia o la comprensin de una diferencia; cuando en realidad:
El anlisis de los problemas de aprendizaje de las matemticas y de los obstculos a los cuales se enfrentan regularmente los alumnos, conduce a que detrs de la segunda hiptesis se reconozca una ley fundamental del funcionamiento cognitivo del pensamiento: no hay noesis sin semiosis, es decir, sin el recurso que implica la coordinacin de esos sistemas semiticos por parte del sujeto mismo. (Duval, 2004, p.16)

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En ese orden de ideas, surge otra problemtica con relacin a las respuestas que expresan los profesores en sus concepciones acerca de representacin realizarlo, ya sea por medio de un dibujo o una maqueta , mostrar el objeto como tal para que los estudiantes o las personas lo capten sensorialmente y la forma de representar el objeto cuadrado en particular Como un cuadro de una casa, como una mesa, como una ventana, o cmo cualquier objeto que puedan observar y cumpla las propiedades de un cuadrado, debido a que en trminos de Duval (2004):

Las representaciones de tipo maqueta no son representaciones semiticas: las operaciones susceptibles de transformarlas son acciones fsicas que siguen leyes fsicas, y no acciones sobre los signos regidas por reglas. Adems, en este tipo de representacin, lo que representa y lo representado tienen las mismas caractersticas fenomenolgicas fundamentales: son objetos fsicos situados en un espacio de tres dimensiones. De ah la posibilidad de actuar tanto sobre lo que representa como sobre lo representado. (p. 64)

Por lo anterior, las diferencias fundamentales entre las representaciones tipo maqueta y las semiticas son que las representaciones semiticas no pueden ser transformadas por acciones fsicas y, lo que representa y lo representado no pueden ser objetos que pertenecen a un mismo espacio. Por ello las representaciones semiticas, permiten operaciones que cumplen funciones de objetivacin, de tratamiento o de expresin, y no un modo particular de transformacin como sucede con las representaciones tipo maqueta.

Lo anterior reafirma la idea de concepcin emprica o limitada que poseen los profesores en la institucin con relacin a representar un objeto matemtico porque evidentemente la asocian con presentar, o mostrar (comunicar) dicho objeto a sus estudiantes a partir de figuras tridimensionales de su alrededor que se asemejan en dos de sus dimensiones al objeto de enseanza.

De otra parte, la forma de trabajar el objeto cuadrilteros segn los profesores, consista en un juego de cartas que trabajando en equipos permita formar parejas identificando las caractersticas y clasificacin de los cuadrilteros , colocarlos a medir figuras o construccin de ellas con regla y comps , se explican las caractersticas y propiedades de los cuadrilteros y se pide que las ejemplifiquen con algunos de ellos . Estas 99

situaciones, de acuerdo a los niveles de razonamiento geomtrico de Van Hiele, y especficamente con las fases de orientacin dispuestas para cada uno de ellos, no permiten que el aprendizaje de los estudiantes trascienda ms all de un nivel inicial al 2, ya que de acuerdo con los planteamientos de Rodrguez (citado por Cantoral, 2005) los estudiantes en ese nivel analizan las figuras geomtricas en trminos de sus componentes y relaciones entre componentes y descubren, empricamente, propiedades y reglas de una clase de figuras. Objetivos generales que se proponen implcitamente los profesores con las actividades descritas anteriormente para realizar el estudio de los cuadrilteros.

En las observaciones de clase se encontr que en la institucin se privilegia el uso de medios grficos por parte del profesor; es decir, el sistema de representacin grfico utilizado en la clasificacin de los polgonos segn sus ngulos y lados y la representacin verbal o en lengua materna que, naturalmente, tiene un estatus aparte entre el conjunto de los sistemas semiticos posibles y es considerada como la organizacin semitica por excelencia. (Benveniste citado por Duval, 2004)

En ese sentido, en las clases no se utiliz la representacin simblica; es decir, como afirma Duval (2004) se desconoce que cuando la construccin de conocimientos ha estado ligada a la formacin y al tratamiento de representaciones efectuadas en un solo registro, o han privilegiado un registro particular, esta produccin queda limitada a ese nico registro, situacin que presenta un obstculo mayor y es que en el momento en que la mayora de los estudiantes salen del contexto en el cual se realiz el aprendizaje, se muestran incapaces de movilizar los conocimientos y, por tanto, aquello que ellos saben. Lo que evidencia que es indispensable la utilizacin del lenguaje geomtrico como otra forma de representacin semitica necesaria para el desarrollo de la actividad geomtrica y la posibilidad de efectuar transformaciones y conversiones sobre los mismos objetos matemticos que contribuyan al proceso de objetivacin del estudiante sobre los objetos estudiados en las clases, por ejemplo, para hablar de segmentos, paralelismo o perpendicularidad en los polgonos.

En la clasificacin de los polgonos, el profesor cuestion a los estudiantes respecto al nombre de la figura de cuatro lados, ellos respondieron en general como cuadrado. l responde 100

negativamente y corrige el error afirmando que su nombre es cuadriltero, a su vez, indaga nuevamente cul es la diferencia entre cuadriltero y cuadrado, hay un silencio, el profesor deja la inquietud pero no responde. Luego, se representa un cuadriltero de forma grfica y se indaga sobre la relacin que existe entre el grfico planteado con lo observado por el estudiante en su cotidianidad, se escuchan respuestas como: un cuadriltero se parece a una puerta , se parece a una nevera , se parece a las paredes , se parece a un espejo .

La situacin anterior es un indicador para establecer que los estudiantes no han sobrepasado el nivel uno de pensamiento geomtrico denominado visualizacin con respecto al objeto matemtico cuadrilteros, ya que se identifica, nombra, compara y opera sobre figuras geomtricas de acuerdo con su apariencia global; es decir, los estudiantes asocian una figura geomtrica especfica con algunos objetos de la cotidianidad que guardan relacin en sus formas. Esto puede ocurrir, segn DAmore (2008) porque:
En ciertas ocasionesla forma de relacionar al estudiante con el objeto de estudio se hace a travs de situaciones en las cuales la respuesta que se requiere es simple, parcial, de fcil ubicacin al interno del contenido disciplinar; todo esto porque se piensa que, acumulando conocimientos simples (o actividades resolutivas simples) y relacionndolos unos con otros estos saberes conducirn al final a una capacidad de conducta compleja. (p.54)

Por lo anterior, se infiere que las formas de trabajo descritas por los profesores exponen en un nivel inicial la aplicabilidad del objeto geomtrico al favorecer el contexto de la disciplina; situacin que posiblemente impide hablar de aprendizajes con alto grado de significatividad en los estudiantes y evidencia desconexin entre sus concepciones y lo que realizan en el aula. Se trata bsicamente de crear ambientes artificiales e ideales sobre determinadas condiciones para ciertas temticas especficas (DAmore, 2005, p.12) que permitan clarificar los contextos segn los campos de problemas y los instrumentos semiticos disponibles.

Como evidencia de dicha desconexin, el 27,5% de los estudiantes manifiesta no haber estudiado los cuadrilteros, aun cuando la propuesta presentada en el plan de estudios de la Institucin la contempla desde el grado 6, y as lo reconoce el 72,5% de ellos, de los cuales, solamente el 27,5% record cmo fueron esas clases. Al respecto expresaron Lo orient 101

diciendo que es una figura de 4 lados y tiene ngulos, Explicndolo en el tablero y ponindonos talleres, Explicaba muy bien y repetidamente para que entendamos, El profesor nos explic cmo se hace, cules son sus medidas y nos toc hacer ejemplos, El profesor orient bien, explic y dej talleres. A modo de cierre: del currculo propuesto al currculo desarrollado.

Con el propsito de realizar un balance general de la informacin recolectada y analizada hasta este punto de la investigacin, que d cuenta de la relacin o divergencia entre el currculo propuesto (por instancias oficiales como el MEN e ICFES y la Institucin Educativa Jos Eustasio Rivera), y el currculo desarrollado (a partir de la mirada de profesores, estudiantes de la Institucin Educativa e investigadores) para consolidar el estado actual acerca del proceso de enseanza y aprendizaje de la geometra para el desarrollo del pensamiento espacial en la Institucin Educativa, es posible determinar que:

Existen diferencias entre el currculo propuesto tanto a nivel nacional como institucional y el currculo desarrollado en las clases de geometra de la Institucin Educativa Jos Eustasio Rivera, lo anterior, se evidencia en un primer momento a partir del anlisis de las concepciones expuestas por los profesores sobre elementos que se explicitan como directrices generales de la asignatura a orientar y de las cuales se tiene una aproximacin inicial emprica. En un segundo momento, al indagar en la especificidad del aula de clase y triangular la informacin recolectada a partir de la mirada de los profesoresestudiantesinvestigadores para dar cuenta de algunas contradicciones que se encontraron entre lo expresado y lo desarrollado.

Complementar la voz de los docentes y la de los estudiantes con la mirada de los investigadores, con el propsito de realizar el acercamiento a la caracterizacin de las prcticas de enseanza en la Institucin Educativa posibilit triangular el decir y el hacer de los docentes, y determinar diferencias o puntos de encuentro que pueden existir entre lo expresado, lo que se explicita en sus prcticas y la propuesta general del rea.

En ese orden de ideas, existe reconocimiento por parte de los profesores de la importancia de la geometra como disciplina cientfica, que a partir de la resolucin de problemas como 102

estrategia de enseanza privilegia y dota de sentido el aprendizaje de la asignatura en los estudiantes; sin embargo, no se implementa como eje transversal en la enseanza de la asignatura. Por ello, las clases no logran consolidarse como verdaderas comunidades de aprendizaje, donde estudiantes y docente interactan para construir y validar conocimiento y ponen en evidencia la concepcin falibilista de las matemticas.

En ese sentido, la metodologa de enseanza de la asignatura es tradicional, directamente relacionada con la organizacin curricular por objetivos y el modelo pedaggico heteroestructurante, desarticulada de las directrices generales y de sus propias concepciones, que reconocen en la resolucin de problemas un eje organizador y las herramientas computacionales como medio que potencia el desarrollo del pensamiento matemtico de los estudiantes; sin embargo, existe una actitud positiva por parte de los estudiantes hacia la forma en que se orienta la asignatura en la institucin, por la adaptacin que han alcanzado en dicha metodologa.

Se reconoce la importancia por desarrollar competencias matemticas en los educandos desde la asignatura; no obstante, se evidencian falencias en la concepcin del trmino y el diseo de actividades concretas que favorezcan y potencien el desarrollo de stas.

Es evidente la importancia y claridad conceptual que tienen los profesores respecto al objeto matemtico cuadrilteros, as mismo, la diversidad de aplicaciones que pueden ser implementadas a diferentes contextos; pero existen falencias en relacin con la concepcin y utilizacin de los diversos sistemas semiticos de representacin para el objeto y la implementacin de situaciones problmicas en contextos diferentes al geomtrico matemtico donde el estudiante puede darle sentido el aprendizaje de la asignatura. Nivel de desarrollo de pensamiento espacial en los estudiantes.

Para los ejercicios de conocimientos previos se analiz cada tem en el que se inclua una interpretacin de los porcentajes de respuesta de los estudiantes a la luz de los referentes tericos de la investigacin, donde permiti identificar rasgos caractersticos de los estudiantes en relacin con sus niveles de desarrollo. En la discusin grupal se levant un protocolo en el que se

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resaltaban las respuestas de los estudiantes y se reafirmaba lo mostrado durante la prueba. (En adelante, todas las citas que se nombran corresponden al anexo 4)

Balance por Niveles Nivel 1: tems 1, 2, 3, 4, 5.

En las preguntas 1 y 4 (figura 16 y 17) se indag por la visualizacin del objeto matemtico cuadrado. De esta manera, se pudo evidenciar que un alto porcentaje de los estudiantes (80%) realiza la actividad de conversin del sistema de representacin verbal a la representacin grfica. Esto se efecta cuando la figura geomtrica se ubica de forma tradicional. Cuando el orden del cuadrado cambi, como se muestra en la representacin G de la figura 17, el porcentaje disminuy (52,5%), lo que muestra una tendencia al uso de estereotipos para el cuadrado.

Figura 16. Grficos tem 1.

G L

H L

Figura 17. Grficos tem 4.

En la pregunta 2, referida al objeto matemtico rombo, se evidenci, nuevamente, la tendencia de los estudiantes en el uso de estereotipos. Esto se refleja en el 37,5 % de los estudiantes que seleccion la opcin B; adems, hay una correspondencia con el nivel 1, propuesto en el modelo de Van Hiele, donde se reconoce al rombo por su aspecto fsico y 104

apariencia global. En trminos de Jaime y Gutirrez (1990) si se cuestiona a los estudiantes por ejemplo respecto a las diferencias entre rombos y rectngulos sus respuestas harn nfasis en las diferencias de forma, tamao, tal vez color, de las figuras que tengan delante en ese momento (el rectngulo es ms largo , el rombo es ms picudo ,) (p.307).

De igual forma en el tem 3 (figura 18) que indag por la visualizacin, en su apariencia global del rectngulo, se puede evidenciar que el 30% de los estudiantes visualiza a esta figura exclusivamente en forma de prototipo. El 2.5 % de los estudiantes marc la opcin no esperada, lo cual evidencia que al menos este porcentaje, no realiza la conversin del sistema de representacin verbal al registro de representacin grfico, al incluir para la afirmacin de rectngulo, una figura que corresponde a un trapecio rectngulo. El 30% de los estudiantes seleccion la opcin A donde solamente la representacin S de la figura 18 es un rectngulo. Lo anterior puede darse por el hecho de ubicar al rectngulo de forma estereotipada. En trminos de Moriena y Scaglia (2003) la representacin grfica estereotipada del rectngulo se caracteriza porque los lados son paralelos a las lneas horizontal y vertical.

T
Figura 18. Grficos tem 3.

De acuerdo a lo descrito anteriormente, se puede evidenciar el reconocimiento del cuadrado, rombo y rectngulo por parte de los estudiantes mediante el uso de estereotipos. Como afirman Jaime, Chapa y Gutirrez (1992) los estudiantes con imgenes conceptuales pobres tienen unos pocos prototipos (a veces slo 1) y nicamente identifican los ejemplos del concepto que se asemejan a algunos de sus prototipos. As mismo, Jaime et al. (1992) afirman que los estudiantes que no identifican la representacin grfica de una figura geomtrica en ms de un dibujo son estudiantes con imgenes conceptuales pobres porque nicamente identifican los ejemplos del concepto que se asemejan a algunos de sus prototipos.

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De acuerdo a la pregunta 5 (figura 19) en la que se indaga por los paralelogramos, se encontr que para el 22,5 % de los estudiantes no hay un reconocimiento de los mismos, ni los objetos que componen este grupo de figuras como clasificacin especfica de los cuadrilteros, al asumir al rombo por fuera de un concepto unificador de paralelogramo. De acuerdo con Moreina y Scaglia (2003), la componente figural (Desde el punto de vista conceptual, una figura geomtrica constituye una entidad ideal abstracta, que se define formalmente y desde el punto de vista figural, una figura geomtrica refleja propiedades espaciales como forma, posicin y magnitud) de la figura geomtrica debera permanecer enteramente sujeta a las limitaciones formales impuestas por la definicin. Esta idea no siempre es comprendida y, a menudo, es olvidada por el estudiante.

Aunque conozca la definicin de paralelogramo (cuadriltero cuyos lados opuestos son paralelos), puede ser difcil para l ver entre diversas formas la misma categora de figuras. Desde el punto de vista figural, un paralelogramo propiamente dicho, un rectngulo o un cuadrado son tan diferentes que el efecto unificador del concepto desaparece. (Moreina y Scaglia, 2003, p.7)

J L

L M Figura 19.L Grficos tem 5.

Para profundizar an ms en el nivel 1 de razonamiento geomtrico, segn el modelo de Van Hiele, se indag a los estudiantes sobre los estereotipos y sobre el reconocimiento de ciertas figuras del tem 2 (Figura 20). En particular, los estudiantes manifiestan Solamente U y V, porque tienen forma de rombo y sus lados son iguales, Solamente U y V porque sus lados son iguales mientras que los otros son rectngulos porque su forma es diferente, y se reconoce fcilmente por su forma, los dos son rombos pero U es ms pequeo que V, La B, porque sus medidas son iguales y se reconoce porque tiene una forma distinta a las dems figuras. De esta manera, se puede inferir el reconocimiento del cuadrado y el rombo de acuerdo con la 106

transformacin en el sentido nombrefigura, caracterstica propia de estudiantes que se encuentran en el nivel 1 del modelo de Van Hiele.

Cul de las siguientes figuras es un rombo? A. Solamente W y X. B. Solamente V. C. Solamente U. D. Solamente U y V. E. Solamente V y W. U

Figura 20. tem 2, ejercicios de conocimientos previos.

As mismo, al indagar sobre la diferencia entre las representaciones U y V se encontraron respuestas como Hay diferencia porque el rombo est acomodado de otra manera no derecho sino de lado, U se parece a un cuadrado, Hay diferencia entre el cuadrado y el rombo, porque el rombo es alargado, No existe diferencia entre un rombo y un cuadrado porque al darle la vuelta al cuadrado queda un rombo, U es un rombo porque tiene todos sus lados son iguales, tiene parentesco al cuadrado (pero no es cuadrado) pero su posicin es diferente, V al voltiarla queda un cuadrado, No existe diferencia entre el rombo y el cuadrado. Al dar un giro al cuadrado queda un rombo, No existe diferencia entre el rombo y el cuadrado porque a un cuadrado le dan media vuelta y se forma un rombo. Las afirmaciones anteriores evidencian que la forma o la posicin en forma estereotipada influye considerablemente en el reconocimiento de los rombos y cuadrados. Como afirman Burger y Shaughnessy (1986), existen indicadores para los estudiantes que se encuentran en el nivel 1 del modelo de Van Hiele, al incluir atributos irrelevantes al identificar y describir figuras, tales como la orientacin de la figura en la hoja, por ejemplo, una figura en forma de rombo no era un cuadrado, pero girndola 45 si lo era.

Al indagar sobre el rectngulo W, se encontraron respuestas de los estudiantes como La W es un rectngulo porque dos de sus lados tienen igual medida y los otros dos son ms pequeos, En el rectngulo dos de sus 4 lados son iguales y los otros dos son ms pequeos pero con la misma medida, W es un rectngulo porque tiene lados largos y cortos, la medida de dos lados son largos y los otros dos son cortos, W es un rectngulo y la X tambin porque tiene cuatro lados y dos lados son ms largos que los otros, La W se llama rectngulo porque 107

los lados anchos son ms cortos y los del lado son ms largos, el cuadrado tiene sus 4 lados iguales y el rectngulo tiene cuatro pero dos son ms largos que los otros dos.

De acuerdo con las justificaciones hechas por los estudiantes, respecto al rombo, rectngulo y cuadrado y las posibles relaciones entre dichas figuras, se evidencia el fenmeno didctico de los estereotipos, que en DAmore (2006), se relaciona con la misconcepcin, esto es, concepciones no correctas, eventualmente en espera de sistematizacin cognoscitiva ms elaborada y crtica y por lo tanto constituye un evento de evitar (pp.138 -154), debido a que el maestro propone una imagen fuerte y convincente que se convierte en persistente, confirmada por continuos ejemplos y experiencias de un determinado concepto pero que an no corresponde al modelo que se espera; es decir, la imagen que engloba el mximo de las informaciones y se demuestra estable con respecto a las solicitudes que hace el concepto de un objeto matemtico. Por tanto, favorece la creacin en los estudiantes de modelos intuitivos que terminan generando en ellos conflictos cognoscitivos esto es un conflicto interno causado por la no -coincidencia entre dos conceptos, o entre dos imgenes o entre una imagen y un concepto, o entre un modelo intuitivo que no corresponde al modelo matemtico del concepto y el modelo matemtico mismo (DAmore, 2006, p.153).

Nivel 2: tems 6, 7, 8, 9.

El nivel 2, segn la teora de Van Hiele, se denomina anlisis. Para Jaime (1993) en este nivel de razonamiento, los estudiantes reconocen que las figuras geomtricas estn formadas por partes o elementos y estn dotadas de propiedades matemticas. De esta manera, se describen las partes que integran una figura y se enuncian sus propiedades. En trminos de Duval (2004) se hace referencia a actividades de tratamiento y conversin, en y entre, registros semiticos de representacin.

En este grupo de preguntas se indag por las partes que integran y la descripcin de manera informal de las propiedades que se cumplen en diversos cuadrilteros, en particular, para el cuadrado, rectngulo, rombo y trapezoide simtrico.

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Para responder el tem 6, se requiere conocer una propiedad bsica de los cuadrados, tener todos sus ngulos interiores rectos, lo anterior, permite analizar un avance importante en el tipo de razonamiento del nivel 2 respecto al nivel 1, que radica segn Jaime y Gutirrez (1990) en el reconocimiento por parte de los estudiantes que las figuras son (o pueden ser) representantes de unas familias. Por ejemplo, si a partir de la manipulacin de unos cuantos cuadrados, un estudiante del nivel 2 descubre que las diagonales son perpendiculares, sabr, sin necesidad de comprobarlo, que las diagonales de cualquier otro cuadrado que le presenten sern tambin perpendiculares (incluso cuando el dibujo sea poco exacto). En este sentido, slo el 22,5% de los estudiantes seleccion la opcin esperada (B).

En relacin con el 30% de los estudiantes que seleccion la opcin C, es posible evidenciar que no se realiza la conversin desde la representacin grfica para el cuadrado al registro en lenguaje formal, en concepciones como paralelismo y perpendicularidad. Lo anterior, en trminos de Corbern et al. (1994) corresponde a caractersticas propias de los estudiantes que se encuentran en el nivel 1 del modelo de Van Hiele. En particular, los estudiantes en el nivel 1 pueden identificar partes de una figura, pero no la analizan en trminos de sus componentes, adems, no piensan en las propiedades como caractersticas de una clase de figuras y no hacen generalizaciones sobre formas ni usan un lenguaje apropiado.

Respecto al 30% de estudiantes que seleccion la opcin C, a partir de su respuesta se evidencia una problemtica que indica el no haber alcanzado el estndar definido por MEN (2006) para grados primero a tercero, relacionado con reconocer nociones de horizontalidad, verticalidad, paralelismo y perpendicularidad en distintos contextos y su condicin relativa con respecto a diferentes sistemas de referencia.

El 30% de los estudiantes que seleccion las opciones A o D presentan dificultades para realizar estimaciones de medidas requeridas en la resolucin de problemas. Lo anterior permite identificar una desarticulacin entre dos sistemas planteados por los Lineamientos Curriculares: los sistemas geomtricos y los sistemas de medidas. Se infiere adems, que los estudiantes que no respondieron la opcin esperada no dan muestra de haber alcanzado el nivel 2 de acuerdo con 109

la teora de Van Hiele, e n el cual, los estudiantes son capaces de descubrir y generalizar (necesariamente a partir de la observacin) propiedades que todava no conocan (Jaime & Gutirrez, 1990, p.309).

En el tem 7 (figura 21) que fue utilizado, tanto en el ejercicio de conocimientos previos como para la actividad en clase, los estudiantes deberan reconocer cada una de las propiedades presentes en todo rectngulo. Al respecto, slo el 7,5% mostr estar en el nivel 2 para esta figura, su razones son: es la E porque todas son verdaderas y coinciden con el rectngulo, la E porque todas las respuestas estn en ese rectngulo esto, debido a la verificacin que hacen de cada una de las opciones de respuesta; es decir, se reconoce el polgono a partir de una enumeracin de sus propiedades. Por ejemplo, identifican un rectngulo como un polgono de 4 lados, paralelos dos lados, con 4 ngulos rectos, con diagonales iguales, etc. Por lo tanto, no son capaces de dar definiciones correctas (Corbern, et al., 1994, p. 107), y al indagar a estos estudiantes sobre que son las diagonales o los lados opuestos slo muestran estos elementos en el rectngulo sin utilizar rigurosidad geomtrica en su lenguaje.

El 60% de los estudiantes, resultado de aquellos que marcaron la opcin B, C o D, posiblemente, seleccion una de estas respuestas en relacin con el nivel 1 del modelo de Van Hiele, donde se reconoce de manera global al rectngulo que aparece junto a la pregunta, pero no las propiedades inherentes. Esto lo ratifican los estudiantes en expresiones como: la respuesta es la D porque los lados tienen diferente medida, la D porque los lados opuestos no tienen la misma medida, porque los lados de arriba y de abajo son ms diferentes que el de los lados y tienen distintas medidas; la D porque los lados GK y GH tienen diferente medida, nosotros coincidimos en que era la D porque todos sus lados no son iguales estn formados por dos ms largos y dos ms cortos; es decir, no reconocen cundo dos lados son opuestos o adyacentes. Por ello, consideran la diferencia de longitud entre dos lados adyacentes cuando en realidad la opcin de respuesta est referida a lados opuestos; la D porque tienen todos sus lados diagonales iguales y est dividido en cuatro partes equivalentes; es decir, intentan persuadir respecto a su respuesta utilizando un lenguaje que involucra trminos geomtricos. En un rectngulo GHJK, los segmentos y son las diagonales. De las opciones (A) a (D) Cul NO es verdadera en todo rectngulo? 110 K J

A. B. C. D. E.

Hay 4 ngulos rectos. Hay 4 lados. Las diagonales tienen la misma longitud. Los lados opuestos tienen la misma longitud. Todas las opciones (A) a (D) son verdaderas en todo rectngulo.
Figura 21. tem 7, ejercicios de conocimientos previos.

El 17,5% de los estudiantes que seleccion la opcin A, reconoci la propiedad que define a todo rectngulo (tener cuatro ngulos rectos), pero se hace evidente que los estudiantes aprenden nuevas definiciones, enunciados de propiedades, algoritmos, pero realmente no las comprenden y no son capaces de utilizar estos conocimientos fuera de las situaciones en las que se han entrenado (Corbern, et al., 1994, p. 93). Es decir, no han alcanzado todava el desempeo esperado en la experimentacin con los objetos matemticos y sus propiedades que le lleven a descubrir otras.

El tem 8 indaga por el nivel de desarrollo de los estudiantes para percibir y generalizar las componentes y propiedades del rombo. Para responder la pregunta, el estudiante debe reconocer, mediante la observacin o experimentacin, cules son las propiedades bsicas del rombo y, por consiguiente, cules no corresponden al mismo. As, tan slo el 20% de los estudiantes seleccion la respuesta esperada que reconoce que las 2 diagonales del rombo tienen diferente longitud. Los estudiantes que seleccionaron las respuestas B, C y D, de forma aislada, desconocen todas las propiedades que permiten definir al rombo, ya que en trminos de Jaime (1993) la definicin de un concepto consiste en el recitado de una lista de propiedades, lo ms exhaustiva posible, pero en la que puede haber omisiones de caractersticas necesarias (p.7). El 7,5 % de los estudiantes seleccion la opcin E, lo que evidencia que no se realiza la conversin entre los sistemas de representacin grfico y verbal; es decir, dentro de dicha trasformacin no se realiz la operacin de interpretacin o descripcin, esto es, la puesta en correspondencia entre una imagen y un texto. El 22,5 % de los estudiantes no respondi la pregunta. De este modo, se indag por las propiedades del rombo en los estudiantes y solamente se encontraron expresiones referidas a su forma, que dan cuenta de un nivel 1 de razonamiento geomtrico, por ejemplo: es un rombo original si su forma es alargada, los rombos tienen igual medida como si fueran cuadrados.

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Para responder el tem 9 se debe tener en cuenta que si las dos circunferencias que se intersecan tienen radios de diferente medida, como el ejemplo 1, el cuadriltero que se forma al unir los puntos PRQS es un trapezoide simtrico. En ese sentido, en dicha figura geomtrica se verifican sus propiedades, como se indica en el nivel 2 de razonamiento de Van Hiele; es decir, se cumplen las propiedades descritas en las opciones A, B y C.

De acuerdo con lo anterior, el 10%, 15% y 2,5 % de los estudiantes que seleccion estas opciones, respectivamente, al parecer logran establecer propiedades inherentes al trapezoide simtrico, pero desconocen y omiten caractersticas esenciales dentro de la misma, lo que evidencia una seleccin aislada de respuestas. A pesar de ser una pregunta de reconocimiento de propiedades de un cuadriltero, tan slo el 17,5% de los estudiantes seleccion la respuesta esperada. Este hecho puede estar relacionado con la identificacin, a travs de la observacin, de una propiedad que no se cumple en ambas figuras y que se muestra en el ejemplo 2, adjunto a la pregunta. El 7,5% seleccion la opcin E, que afirma que todas las opciones precedentes son verdaderas, lo cual contradice lo citado anteriormente. El 47,5 % de los encuestados no respondi la pregunta lo que evidencia el grado de dificultad de estas construcciones geomtricas que obliga una cierta habilidad en la geometra dinmica y, de esta manera, en trminos del MEN (2004) ver ms de lo que se ve ; es decir, estudiar una figura haciendo uso de software, para tratar de descubrir relaciones que no estn presentes a simple vista.

A partir de los resultados encontrados del ejercicio de conocimientos previos

y la

actividad de clase para este nivel es posible concluir que: no hay objetivacin por parte de los estudiantes sobre el objeto matemtico cuadrilteros, sus propiedades, tratamiento y conversin a partir de sus representaciones. El lenguaje utilizado no evidencia mayor rigurosidad geomtrica y, de acuerdo con Fouz (2006), la progresin, en y entre los niveles, va muy unida a la mejora del lenguaje matemtico necesario en el aprendizaje. Por ello, el nivel 2 de Van Hiele es el momento en el que se habla de un razonamiento matemtico inicial; es decir, los objetos geomtricos ya no se identifican simplemente de manera global (se parece a, tiene la forma de es como), con atributos irrelevantes como la forma o el tama o, limitndose a describir el aspecto fsico de las figuras, propio del nivel 1, sino, reconocen que las figuras geomtricas

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estn formadas por partes, dotadas de propiedades matemticas y utilizan un vocabulario adecuado para explicar esas razones.

Por los resultados de los estudiantes en el tem 9, es evidente la dificultad para el desarrollo de procesos de visualizacin sobre figuras estticas o en el papel, por ello la importancia de la implementacin de la geometra dinmica. Un estudio esttico de la geometra en clase de matemticas exige nuevas formas, recursos y estrategias para visualizar construcciones geomtricas que no son elementales, de las que emergen propiedades en este caso para los cuadrilteros. En ese orden de ideas, es posible caracterizar que el nivel de desarrollo de pensamiento geomtrico de los estudiantes que colaboraron en estas actividades, de acuerdo a la teora de Van Hiele, no corresponde al nivel 2.
Nivel 3: tems 10, 11, 12.

En el nivel 3 de razonamiento geomtrico (clasificacin), desde el modelo de Van Hiele, segn Jaime (1993), los estudiantes pueden relacionar propiedades de una figura entre s o con la de otras figuras; es decir, se comprende la existencia de relaciones y se descubren nuevas relaciones. De igual forma, los estudiantes en este nivel pueden realizar clasificaciones inclusivas. Para el caso de los cuadrilteros se pretende indagar el nivel de desarrollo de los estudiantes al realizar clasificaciones del tipo puede ser o es como se pregunta en el tem 12. Como afirma Corbern et al. (1994) un cuadrado es un rectngulo porque posee las propiedades que definen a esta figura y por el contrario, un rectngulo no es un cuadrado porque no las posee (p.94). As mismo, se indaga por la relacin entre cuadrilteros a partir de sus propiedades y el descubrimiento de nuevas relaciones.

En ese orden de ideas, el tem 10 (figura 22), que fue seleccionado adems para ser discutido por los estudiantes en la actividad en clase, indaga por el nivel de desarrollo de los estudiantes para realizar una clasificacin inclusiva entre el cuadrado y el rectngulo; y as, determinar si se construyen conceptos matemticamente correctos, es decir, en lugar de definir las figuras mediante listas exhaustivas de propiedades, caracterstica de un estudiante que se

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encuentran en un nivel 2 del modelo de Van Hiele, ellos logran identificar conjuntos mnimos de propiedades que especifican la figura.

En esta pregunta, los estudiantes seleccionaron distintas opciones de respuesta; sin embargo, en la actividad en clase, todos prefirieron la opcin E por razones como: porque tienen uno o ms ngulos rectos y tienen dos lados continuos desiguales y dos largos, la E porque los rectngulos tienen cuatro lados y dos son ms largos que otros, la respuesta es la E porque Q y R tienen la misma forma sino que R es ms ancha y Q es ms larga y la P es un cuadrado; es decir, se evidencia en ellos a la hora de dar razones a sus respuestas, la denominada misconcepcin, porque expresan nociones desacertadas, sin la rigurosidad matemtica que define un objeto en particular, por tanto, la imagen que han construido de dicho concepto no corresponde a las exigencias del mismo y lo reconocen slo a partir de estereotipos.

Por otra parte, lo anterior guarda relacin con los planteamientos de Corbern et al (1994), donde esta aparente contradiccin se traduce en que a veces los estudiantes "engaan" a los evaluadores de los test, pues contestan usando procedimientos de un nivel superior al que realmente les corresponde, gracias a la experiencia adquirida en la memorizacin (p. 110).

Cul de estos pueden ser llamados rectngulos. A. Todos. B. Slo Q. C. Slo R. D. Solamente P y Q. P E. Solamente Q y R.

Figura 22. tem10, ejercicios de conocimientos previos.

En la pregunta 11 se indaga por la clasificacin lgica y formal de las propiedades de una figura geomtrica especfica y cul es su relacin con las propiedades enmarcadas de otra figura y, a su vez, qu resultados se pueden obtener producto de dichas relaciones. Lo anterior es lo esperado dentro del nivel 3 propuesto por la teora de Van Hiele. De acuerdo con Corbern et al. (1990), los estudiantes en este nivel ya son capaces de clasificar inclusivamente los diferentes cuadrilteros y podrn dar definiciones matemticamente correctas, en lugar de definir las figuras mediante listas exhaustivas de propiedades, como lo hacan en el nivel 2. 114

As, para responder la pregunta 11 se debe tener en cuenta una clasificacin inclusiva; es decir, relacionar las propiedades comunes que comparten los rectngulos y cuadrados y, de esta manera, entender que un cuadrado es un rectngulo porque posee las propiedades que definen esta figura y que, por lo, tanto un rectngulo no es cuadrado porque no las posee. As, se descarta como opcin vlida la respuesta B que fue asumida por el 12,5% de los estudiantes, en contraposicin con el 10% de los estudiantes que seleccion la respuesta esperada, es decir la opcin A.

El 25% de los estudiantes que seleccion las opciones C y D, desconoce tanto la inclusividad dentro de la clasificacin de las figuras geomtricas, como la relacin entre propiedades equivalentes, al igual que el 10% de los estudiantes que afirm que ninguna de las opciones es verdadera. As por ejemplo, dentro de la clasificacin de los rectngulos, cuadrados y rombos como paralelogramos, tan slo una propiedad no cumple con las condiciones establecidas en las opciones C y D (sus diagonales tienen igual longitud). El 42,5 % de los estudiantes no respondi la pregunta, lo que permite determinar el desconocimiento de la descripcin de las figuras de manera formal, caracterstica propia del nivel 3 de Van Hiele.

Una caracterstica dentro del nivel 3 del modelo de Van Hiele consiste en el reconocimiento por parte de los estudiantes de las propiedades formales de una figura geomtrica y, a partir de ellas, la deduccin de otras. As, para responder la pregunta 12 se debe tener en cuenta cules figuras geomtricas se enmarcan en la clasificacin de los paralelogramos: el rectngulo, cuadrado, rombo y romboide, para luego relacionar propiedades entre el rectngulo y los dems. Como afirma Jaime (1993), en el nivel 3 se pueden relacionar propiedades de una figura entre s o con las otras figuras: se comprende la existencia de relaciones y se descubren de manera experimental, nuevas relaciones (p.7).

De esta manera, el 12,5% de los estudiantes seleccion la opcin esperada. De acuerdo con la estructura conceptual, los paralelogramos son cuadrilteros que tienen sus dos pares de lados opuestos paralelos y, considerando sus propiedades, todos los paralelogramos tienen iguales tanto sus lados y ngulos opuestos. En ese sentido, los rectngulos y dems 115

paralelogramos cumplen las caractersticas de las opciones A, C y D, lo que evidencia que para el 22,5%, 15% y 5% result una pregunta de dificultad alta, porque se desconoce el concepto que identifica la familia de los paralelogramos, sus propiedades y diferencias sustanciales, as como sus representaciones grficas. Lo enunciado anteriormente guarda relacin con el 40% de los estudiantes quienes no respondieron la pregunta.

En general, de acuerdo con el anlisis realizado sobre este grupo de preguntas, se puede inferir que los estudiantes en un alto porcentaje hacen clasificaciones no inclusivas; es decir, no consideran que un cuadrado sea un rectngulo, o que todo cuadrado sea un rombo, esto est en relacin con los planteamientos de De Villiers (1994), el cual describe dos clasificaciones diferentes para los conceptos matemticos: una clasificacin jerrquica hace referencia a la clasificacin de un conjunto de conceptos de tal manera que los conceptos ms particulares forman subconjuntos de los conceptos ms generales y una clasificacin por particin, donde los subconjuntos de conceptos son considerados disjuntos unos de otros.

En particular, los estudiantes desconocen la o las propiedades que definen cada uno de los cuadrilteros indagados; por esta razn, presentan dificultad para relacionar las propiedades comunes que comparten todos ellos. En ese sentido, se evidencian, misconcepciones, y modelos intuitivos de los estudiantes sobre los objetos matemticos, idea que se reafirma por la utilizacin de estereotipos e impiden caracterizar el nivel de razonamiento geomtrico de los estudiantes en un nivel 3 de acuerdo con la teora de Van Hiele.

Nivel 4: tems 13, 14, 15.

El nivel 4 de la teora de Van Hiele se denomina deduccin formal. Segn Jaime (1993) en este nivel de razonamiento los estudiantes pueden reformular enunciados de problemas o teoremas, trasladndolos a un lenguaje formal, y se pueden realizar demostraciones mediante razonamientos deductivos. Por ejemplo, algunas construcciones axiomticas que ponen en evidencia la complejidad y rigurosidad para el objeto matemtico cuadrilteros son: Teorema de Ptolomeo: en todo cuadriltero inscribible en una circunferencia, la suma de los productos de

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los pares de lados opuestos es igual al producto de sus diagonales, o la demostracin de aquellos teoremas que permiten generalizar propiedades de los cuadrilteros, por ejemplo: Si ambos pares de lados opuestos de un cuadriltero son congruentes, entonces el cuadriltero es un paralelogramo Si un paralelogramo tiene un ngulo recto, entonces tiene 4 ngulos rectos y el paralelogramo es un rectngulo Si las diagonales de un cuadriltero se bisecan y son perpendiculares, entonces el cuadriltero es un rombo El segmento entre los puntos medios de dos lados de un tringulo es paralelo al tercer lado y tiene la mitad de su longitud

Sin embargo, dada la importancia que esta investigacin le da a la formulacin y resolucin de problemas como filosofa natural de las matemticas en la que evoluciona y cobra sentido y significado, se ha decidido guardar distancia de los planteamientos que identifican a un estudiante que se encuentra en el nivel 4 de razonamiento geomtrico segn la teora de Van Hiele en relacin con la deduccin y demostracin de teoremas, haciendo uso de axiomas, postulados, definiciones, (por las implicaciones descritas en la tabla 2 de la pgina 41); y as, indagar especficamente por el nivel de desarrollo de los estudiantes para relacionar el objeto matemtico cuadrilteros en la solucin de tres situaciones problmicas analizadas de la siguiente manera:

El tem 13 est relacionado con la exploracin de los niveles de desarrollo en los procesos de combinacin y subdivisin de figuras (elementos de los sistemas geomtricos) relacionados con el clculo de reas de figuras sencillas y por la comprensin del concepto de rea por recubrimiento (elementos de los sistemas de medidas).

Para encontrar una solucin a la problemtica planteada, los estudiantes pueden encontrar articulaciones entre los sistemas geomtricos y los sistemas de medidas, que permitan, segn el MEN (2006), utilizar diferentes procedimientos de clculo para hallar el rea de la superficie exterior y, de esta manera, determinar que las fichas 1, 2 y 6 permitira formar el rectngulo de 3x4 que se solicitaba. Al respecto, slo el 32,5% de los estudiantes seleccion la respuesta esperada, en contraposicin con el 45% de los estudiantes que eligi la opcin NS/NR. Los estudiantes que seleccionaron las opciones B, C o D posiblemente realizaron su seleccin al azar y no interpretaron de la manera esperada el problema, porque las fichas de las 117

opciones B y C tienen dos rectngulos de ms cada una, comparada con el rectngulo que se solicitaba y a las fichas de la opcin D le hace falta 1 rectngulo para coincidir con la figura pedida; por tal razn, era imposible al manipular las fichas de esas opciones encontrar la figura esperada.

El tem 14 indaga sobre el nivel de desarrollo de los estudiantes en relacin con la verificacin de propiedades de congruencia y semejanza entre figuras bidimensionales, en este caso dos trapecios rectngulos. Para responder la pregunta se debe tener un dominio en el registro de representacin en el lenguaje formal, al identificar que dos figuras geomtricas son semejantes cuando sus ngulos correspondientes son congruentes y sus lados correspondientes son proporcionales. Lo anterior en una actividad de conversin al sistema de representacin grfico establecido en los cuadrilteros 1 y 2. El 7,5% de los estudiantes seleccion la respuesta esperada, en contraposicin con el 47,5% de los encuestados quien no respondi el tem.

Para el nmero de estudiantes que seleccion las opciones de respuesta A y B, posiblemente, existe una desarticulacin entre dos sistemas planteados por los Lineamientos Curriculares: los sistemas geomtricos y los sistemas de medidas, ya que de acuerdo con los ejemplos mostrados, los dos trapecios tienen diferente permetro y rea. El 22,5% de los estudiantes que seleccion la opcin C, no posee dominio del sistema de representacin grfico de los cuadrilteros, ya que no se reconoce ni se verifica en la figura anexa al tem que los lados correspondientes de las figuras son proporcionales y sus ngulos son congruentes.

Para profundizar un poco ms respecto al tem 14, se indag, nuevamente, al grupo de estudiantes (Ver figura 23). En particular, ninguno de los grupos establecidos respondi la pregunta como se esperaba, lo cual permite evidenciar el escaso dominio del sistema de representacin en lenguaje formal. Lo anterior en concepciones como proporcionalidad, semejanza, congruencia, homotecias; adems, de la desarticulacin entre los sistemas geomtricos y de medida propuestos por el MEN en los lineamientos curriculares. Lo anterior se demuestra en expresiones de los estudiantes como B, porque tienen el mismo permetro y su rea es diferente porque la figura 2 es ms grande que la figura 1 esto hace que sean semejantes, la A porque tienen diferentes permetros pero su rea es igual, la A porque a 118

diferencia es que tienen diferente permetro pero sus reas son iguales porque el permetro es la suma de todos sus lados, C porque sus lados son diferentes y de diferente medida y sus ngulos correspondientes son proporcionales, es la B porque sus lados son iguales sino que el 2 es ms grande.

Como afirman Godino y Ruiz (2002):

Tanto en dos como en tres dimensiones dos figuras pueden tener la misma forma pero dimensiones diferentes. En el nivel 1 de razonamiento geomtrico segn el modelo de Van Hiele, el concepto de semejanza es estrictamente visual y posiblemente no ser preciso. En el nivel 2 de la teora de Van Hiele, los estudiantes pueden comenzar a hacer medidas de ngulos, longitudes de lados, calcular reas de figuras que sean semejantes. De esta manera se pueden encontrar relaciones entre formas semejantes. (p. 557)

Observa los cuadrilteros 1 y 2 dibujados en la siguiente cuadrcula:

Los cuadrilteros son semejantes porque: A. Tienen diferente permetro pero sus reas son iguales. B. Tienen el mismo permetro y sus reas son diferentes. C. Sus lados correspondientes son congruentes y sus ngulos correspondientes son proporcionales. D. Sus ngulos correspondientes son congruentes y sus lados correspondientes son proporcionales.
Figura 23. tem 14.

La pregunta 15 indaga por la relacin de materiales fsicos con ideas matemticas e involucra estndares que hacen referencia a la construccin de objetos tridimensionales a partir de representaciones bidimensionales y la realizacin del proceso contrario en contextos de arte, diseo y arquitectura (MEN, 2006). En ese sentido, con la ficha de la opcin C es la nica que se puede construir la respuesta esperada y slo el 30% de los estudiantes logr determinarla en contraste con el 47,5% que seleccion NS/NR. 119

El 7,5% de los estudiantes que seleccion la opcin A, no tuvo en cuenta que al armar el cubo con la figura correspondiente, la estrella de cuatro puntas y el tringulo quedan ubicados en caras opuestas y no contiguas como se esperaba; es decir, se desconoce el hecho de que ser pestaas en la figura implica la oposicin de caras en el cubo.

El cubo resultado de la figura que aparece como opcin B y D, es similar al que ha utilizado Isabela slo que la ubicacin de la estrella de cuatro puntas y el tringulo aparecen en posiciones inversas; es decir, el tringulo resulta donde debera ir la estrella de cuatro puntas y por ms que se gire el cubo no es posible conseguir la posicin similar al que se tiene de referencia por el lugar inicial que tienen las figuras en la ficha. Por tanto, el 15% de los estudiantes que seleccion B o D, desconoce semejanzas entre las fichas en relacin con la posicin contigua entre el tringulo y la estrella de cuatro puntas, situacin que impedira la validacin de una respuesta porque implicara la veracidad de la otra.

En el tem 15, se puede evidenciar que en un alto porcentaje de estudiantes no hay una interpretacin de la figura plana, en este caso del cuadrado para convertirla en un objeto tridimensional. Como afirma Gutirrez (1998), cuando se trabajan con objetos espaciales y se deben representar mediante figuras planas se plantea un problema relacionado con la visin espacial de los estudiantes y con sus niveles de desarrollo en relacin con dibujar representaciones planas de objetos tridimensionales.

En general, de acuerdo con el anlisis realizado sobre este grupo de preguntas, en las diferentes situaciones problmicas se pone en evidencia que stas involucran ms que el conocimiento acerca de los cuadrilteros que corresponden a los sistemas geomtricos, sistemas como el mtrico para relacionar las situaciones con diversos contextos, adems, se requiere de concepciones como rotaciones, traslaciones, simetras, homotecias; es decir, el dominio del registro de representacin en lenguaje formal, registro semitico poco utilizado por los estudiantes en la justificacin de sus respuestas y el desarrollo de las clases que fueron objeto de observacin en la investigacin.

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As mismo, es posible inferir que se requiere la utilizacin de recursos didcticos en el aula de clase, como por ejemplo la geometra dinmica, la cual, a diferencia de la utilizacin de herramientas convencionales, permite manipular de forma ms directa los objetos matemticos y sus relaciones, concretando as conceptos matemticos abstractos y evidenciando propiedades (que en casos habr que demostrar posteriormente) gracias a las posibilidades de visualizacin, medicin y clculo (Marcos, 2008, p. 227).

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CAPITULO SEIS

PROPUESTA DIDCTICA: MARCO CONCEPTUAL Y METODOLGICO

Este captulo ofrece los referentes tericos y metodolgicos de la propuesta didctica, la cual pretende contribuir al desarrollo del pensamiento espacial y los niveles de la competencia matemtica formular y resolver problemas en estudiantes de grado sptimo, a partir de la enseanza del objeto matemtico cuadrilteros con la ayuda de un programa de geometra dinmica. El diseo de la propuesta didctica ha sido pensado de acuerdo con el contexto en el que se encuentra ubicada la Institucin Educativa Jos Eustasio Rivera del municipio de Pitalito, corregimiento de Bruselas y se articula al proyecto de escuela y caf como media tcnica. Se asumen como referentes tericos, el anlisis de contenido de Gmez (2007), como una posibilidad que tiene el profesor en la planificacin e implementacin de actividades de tipo individual y grupal. En particular, el profesor aborda los diferentes significados del objeto matemtico cuadrilteros atendiendo a tres dimensiones: sistemas de representacin, estructura conceptual y fenomenologa histrica y didctica. El anlisis de contenido se asume como referente por la consistencia terica y la forma adecuada de articular tres dimensiones importantes para la planificacin por parte del docente de actividades sobre un objeto matemtico en particular, los dems referentes que conforman el anlisis de contenido en la propuesta de Gmez (2007) no son tenidos en cuenta en esta, porque desbordan el inters de este trabajo. Se tienen en cuenta los aportes de Bishop (2005) en relacin con la forma como el proyecto de investigacin asume los roles tanto del profesor como del estudiante y su relacin, adems como ser entendida la clase de geometra. Estos tres elementos asumidos a la luz del modelo sistmico de la didctica fundamental, que en este caso resultara de la siguiente manera:

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Figura 24. Adaptacin del tringulo didctico Chevallard.

Metodolgicamente la propuesta didctica se desarrolla teniendo en cuenta las fases de aprendizaje propuestas por los esposos Van Hiele en la interpretacin que hace Corbern et al., (1994), quienes la reconocen como una alternativa para potenciar los niveles de razonamiento geomtrico de los estudiantes. Con base en el hecho aceptado, que el aprendizaje de las matemticas y, especficamente de la geometra, no es una situacin de transmisin y acumulacin de conocimientos y, luego de los hallazgos durante la fase diagnstico de esta investigacin, se hace necesario el diseo de una propuesta didctica que contribuya al desarrollo del pensamiento espacial y, los niveles de la competencia matemtica plantear y resolver problemas mediante el estudio de los cuadrilteros. De esta manera, en la primera parte de la propuesta se abordarn tres elementos importantes: la forma de entender la clase de geometra, el papel que debe cumplir el profesor y cul ser el rol del estudiante. En la segunda parte se estructura la alternativa metodolgica a seguir durante el desarrollo de la propuesta, fundamentada en el modelo de Van Hiele especficamente las fases de aprendizaje.

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La forma de entender la clase de geometra

La propuesta es entender la clase de manera distinta al modelo tradicional (por todas las implicaciones analizadas en el diagnstico de esta investigacin). Entonces, se debe concebir la clase como una comunidad de aprendizaje, que se ha desarrollado precisamente ante la necesidad de buscar espacios donde sea posible hacer mundo con otros o disear espacios sociales de manera consciente.

La idea de comunidad de aprendizaje, implica que deben existir relaciones de cooperacin, de trabajo individual y por equipos ante la necesidad de llevar a cabo alguna actividad que permita construir o consolidar los aprendizajes. Estos son espacios emancipatorios (Lleras, 2002), porque una comunicacin de tipo vertical como la descrita en la fase diagnstico caracteriza un nivel de opresin del docente hacia los estudiantes y el cual se pretende suspender, al entender la especificidad del aula como el lugar donde profesores y estudiantes interactan para construir y validar conocimiento, entregando a los estudiantes un papel de participacin activa y al profesor un papel de organizador y dinamizador del aprendizaje. En la interaccin de los individuos, unos con otros, se desenvuelven las capacidades cognitivas y se promueven las actitudes y valores indicados en las orientaciones curriculares. (Bishop citado por Ponte, Boavida, Graa & Abrantes, 1997, p.2) Es decir, la interaccin entre sujetos: profesor estudiante estudiantes contribuye a la construccin o consolidacin de aprendizajes a partir del compartir formas de significacin, sin desconocer el proceso de individualizacin en relacin con las concepciones propias de cada estudiante, a partir de las cuales emerge por la interaccin de los sujetos la idea de comunidad.

Esta forma de entender la clase ve la enseanza de la geometra como el control de la organizacin y la dinmica de clase para los propsitos de compartir y desarrollar el significado matemtico. En ese sentido, se recurren a tres aspectos de la propuesta de Bishop (2005), que considera permiten consolidar la clase como comunidad de aprendizaje: las actividades matemticas, la comunicacin y la negociacin.

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Las actividades matemticas. Estas actividades son entendidas como el Aspecto con el que se busca enfatizar el involucramiento del estudiante con las matemticas y no la presentacin del contenido por parte del profesor. Bishop (2005, p.23). De esta manera, surge un primer deber del docente encaminado al diseo, desarrollo y evaluacin de actividades matemticas, entendidas como el conjunto de operaciones o tareas que deben ser ejecutadas por los estudiantes para alcanzar las metas de aprendizaje que le permitan encontrar y desarrollar significado matemtico.

En ese sentido, las actividades que el docente disee deben ser producto del previo anlisis de contenido (Gmez, 2007) que realice sobre el objeto matemtico a tratar, partir de la fase I de aprendizaje del modelo de Van Hiele denominada Informacin, y as admitir implcitamente que el aprendizaje de un nuevo concepto, propiedad o relacin geomtrica estar inevitablemente confrontado con la intuicin geomtrica, el conocimiento y experiencias previas de los estudiantes. (Samper, Camargo & Leguizamn, 2010)
Slo mediante la aceptacin de las posibilidades de los estudiantes de acuerdo con su desarrollo cognitivo, la identificacin de las habilidades espaciales que tienen y su actitud hacia la geometra, pueden construirse ambientes de aprendizaje propicios para iniciar una conceptualizacin significativa de sta. (Farrell citado por Samper et al., 2010, p.25)

As mismo, el diseo de las actividades requiere de tareas como la conceptualizacin y la investigacin cuyos elementos favorecen el desarrollo del razonamiento a travs de la geometra.
Conceptualizacin: Proceso de construccin de conceptos y relaciones geomtricas, a partir de la adquisicin de un mecanismo mediante el cual se pueden identificar o construir todos los ejemplos de concepto o de la relacin, de la manera como son concebidos por la comunidad matemtica. Investigacin: se refiere a las actividades que buscan indagar acerca de las relaciones entre objetos geomtricos y sus propiedades, con miras a dotar de significado los conocimientos geomtricos a partir del establecimiento y justificacin de conjeturas. (Samper., et al., 2010, p.28)

Estas tareas en la propuesta didctica se vern reflejadas en la utilizacin del modelo de Van Hiele que consta de dos partes, la primera referida a los diferentes niveles de razonamiento 125

geomtrico por los que deben pasar los estudiantes respecto a un objeto matemtico y la segunda explicita la manera en que el profesor organiza sus actividades de clase para lograr avances en el razonamiento de los estudiantes. En ese sentido, los resultados de los estudiantes en las tareas de conceptualizacin e investigacin articuladas desde las fases del modelo de Van Hiele son las que permitirn al profesor encontrar referentes o indicadores de tipo evaluativo respecto a cada nivel de razonamiento geomtrico del educando.
La comunicacin

Esta investigacin asume la comunicacin con el Aspecto con el que se busca enfatizar el proceso y el producto de compartir s ignificados Bishop (2005, p.23). De acuerdo con lo observado en el diagnstico, en el que fue evidente la comunicacin vertical entre docente y estudiantes, es necesario replantear en la manera de entender la clase, la forma de interaccin entre los actores del proceso. En ese sentido, la fase 3 del modelo de Van Hiele denominada Explicitacin da respuesta a esta falencia encontrada; sin embargo, en la propuesta de actividades este aspecto ser asumido no como una fase o momento dentro de la actividad sino como un proceso trasversal. Como afirma Bishop (2005), la comunicacin en la clase de matemticas es un factor determinante, el cual se ocupa de compartir significados y conexiones de ndole de matemtica, esto slo es posible a partir del compartir ideas entre profesor estudiantes, estudiantes profesor y estudiantes estudiantes.
La negociacin

Esta investigacin asume la negociacin en trminos de Bishop (2005) como el Aspecto con el que se busca enfatizar la asimetra de la relacin profesor/alumno en el desarrollo de significados compartidos (p.23). Este elemento fundamental en el desarrollo de significado matemtico por parte de los estudiantes, se ver reflejado en las actividades durante la fase 5 del modelo de Van Hiele denominada Integracin, donde profesor y estudiante institucionalizan la informacin, es decir, validan los conocimientos construidos por los estudiantes con los saberes reconocidos por una comunidad acadmica.

Esta forma de entender la clase como una comunidad de aprendizaje que vincule elementos importantes como las actividades, la comunicacin y la negocin, adquieren mayor validez si se tienen en cuenta que la incorporacin de herramientas computacionales amplan el 126

campo de indagacin sobre el cual actan las estructuras cognitivas que se tienen, enriquecen el currculo con las nuevas pragmticas asociadas y lo llevan a evolucionar, por tanto, con la incorporacin del software de geometra conviene disear experiencias de construccin pues desarrollan la habilidad para hacer desconfiguraciones y reconfiguraciones de figuras, con el fin de determinar sus caractersticas esenciales, paso indispensable en la conceptualizacin de objetos geomtricos que a la vez potencia el razonamiento (Samper et al., 2010, p.25)

Para que el software de geometra dinmica contribuya al desarrollo del pensamiento espacial en los estudiantes a partir de las desconfiguraciones y reconfiguraciones que estos realicen en el desarrollo de las actividades, es necesario que dicho programa garantice, adems de la construccin de los objetos matemticos, herramientas fundamentales como la funcin de arrastre que:
Se utiliza para comprobar que una representacin geomtrica en la pantalla del computador o de la calculadora es realmente una construccin que respeta las propiedades intrnsecas del objeto, y no simplemente un dibujo que perceptualmente parece ser la representacin de una figura geomtrica. Moviendo un punto (vrtice) de la figura, se muestra que el objeto geomtrico no es esttico, que puede y debe cambiar (de tamao o forma) mientras conserve sus relaciones geomtricas intrnsecas (las propiedades). Es una tarea que no puede desarrollarse en ambientes de lpiz y papel. (Morales, 2008, p.35)

Dicha funcin, se utiliza precisamente para validar una construccin, porque permite determinar si las desconfiguraciones y reconfiguraciones hechas por los estudiantes al realizar cualquier objeto matemtico son o no correctas; es decir, si la figura que pretenda efectuar, despus de ser sometida a estiramientos, desplazamientos o giros conserva todas sus propiedades geomtricas caractersticas. En algunos programas de geometra dinmica (por ejemplo el Cabri Geometry) la prueba del arrastre, adems de ser una actividad manual (como en el software Geogebra) tambin puede realizarse en forma automtica a partir de la funcin animacin.

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Roles Para el desarrollo de la propuesta didctica se hace indispensable definir las funciones que cumplen los actores del proceso; es decir, el rol que ejerce el profesor y el papel de los estudiantes durante las fases de aprendizaje propuestas para cada nivel del modelo de Van Hiele. En ese sentido se tienen las siguientes consideraciones:
Rol del profesor

Para el desarrollo de la propuesta didctica en torno a los cuadrilteros, se considera importante que el profesor realice dos pasos fundamentales: El primero es la planificacin de la propuesta didctica, esto es, la recoleccin y el anlisis de la informacin que le ser til en la multiplicidad de significados del objeto matemtico a estudiar. Para ello el profesor de matemticas realiza un anlisis de contenido en el que involucra la fenomenologa histrica y didctica, los sistemas de representacin empleados y la estructura conceptual de los cuadrilteros. En trminos de Gmez (2007):
La multiplicidad de significados de un concepto matemtico implica que, para efectos de planificar una hora de clase o una propuesta didctica, el profesor debe: 1. Recabar la informacin necesaria que le permita identificar dichos significados; 2. Organizar esta informacin de tal forma que sea til para la planificacin; y 3. Seleccionar, a partir de esta informacin, aquellos significados que l considera relevantes para la instruccin. En los primeros dos pasos, el profesor debe asegurarse de la completitud y coherencia de la informacin recogida: por un lado, esta informacin debe incluir todos los significados que puedan ser relevantes para la reflexin sobre y la realizacin de la planificacin y, por el otro, debe ser vlida con respecto al conocimiento matemtico establecido para las estructuras matemticas involucradas. (p. 28)

En particular, las actividades propuestas durante las fases de aprendizaje en esta propuesta didctica han sido elaboradas teniendo en cuenta el contexto donde se desenvuelve el estudiante de la Institucin Educativa Jos Eustasio Rivera, resaltando aspectos socioeconmicos importantes de la regin como lo es la agricultura especficamente el sembrado de caf. As mismo se tiene en cuenta el desarrollo de los diversos sistemas de representacin y sus diversas actividades como el tratamiento y la conversin entre registros semiticos.

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El segundo paso corresponde determinar cmo debe ser la relacin profesor y estudiante durante el desarrollo de toda la propuesta didctica. En ese sentido las actividades propuestas para la fase 5 de todos los niveles desarrollados permiten consolidar el papel importante que cumplen el discurso, la comunicacin oral y escrita por parte del profesor y el estudiante en la negociacin de significados del objeto matemtico cuadrilteros. Como afirma Bishop (2005):

Desarrollar el discurso en clase de matemticas es una parte importante del papel del profesor. l puede hacer preguntas y proponer tareas que faciliten, promuevan o desafen el pensamiento de cada estudiante. Para ello, el profesor necesita saber abrir con atencin las ideas de los alumnos y pedirles que las aclaren y justifiquen, oralmente o por escrito. (p. 14)

De acuerdo con lo anterior, el profesor es el encargado de generar constantemente preguntas a los estudiantes, y convertirse en un negociador de significados. El profesor organiza los grupos de trabajo y plantea estrategias para la discusin grupal en torno a la lectura de los protocolos desarrollados. De esta manera, evala los niveles de desarrollo de los estudiantes a partir de la fase 1 de aprendizaje hasta la fase 5 donde consolida un protocolo final en el que se estipulan los acuerdos establecidos. En ese sentido, Samper et al., (2010) afirman que:

Para comprender la esencia de la geometra, hay que dar paso al razonamiento que invita a explorar relaciones, evaluar procesos, formular preguntas, probar conjeturas, desarrollar la intuicin y el sentido matemtico. Los beneficios de esta nueva mirada se vern reflejados en el potencial de los estudiantes para desarrollar problemas, enfrentar situaciones nuevas y crear sus propias investigaciones (p. 188). Rol del estudiante

En el desarrollo de la presente propuesta didctica el papel del estudiante es fundamental. Es el encargado de enfrentarse con las actividades planteadas por el profesor, de proporcionar estrategias para la resolucin de situaciones problmicas y explicar el significado de sus diferentes construcciones mentales y fsicas de los diferentes cuadrilteros previstos durante las fases de aprendizaje. En ese sentido, Bishop (citado por Ponte et al., 1997) afirma que:

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Los estudiantes deben habituarse a emplear una gran variedad de herramientas para razonar y para comunicar, incluyendo la pizarra, el retroproyector, la calculadora, el ordenador y otros materiales y soportes. Realmente el trabajo con la calculadora y el ordenador, cuando se hace por medio de tareas interesantes o que suponen un reto, puede favorecer que los estudiantes formulen conjeturas, estimular en ellos una actitud investigadora y enriquecer el tipo de razonamientos y de argumentos que emplean. Para ello es fundamental que los alumnos adquieran destreza en el uso de tecnologa y puedan emplearla con flexibilidad cuando sea til y pertinente. (p. 16)

De acuerdo con lo anterior, el papel del estudiante es construir significados a partir de la conexin que establezca entre sus conocimientos previos y la construccin de nuevos, en el desarrollo de las actividades propuestas por el profesor y la interaccin con el resto de la clase. En ese sentido, la interaccin del estudiante con los dems compaeros y el profesor se har de dos formas: en un registro de representacin en lenguaje natural y el otro a partir de la expresin de las ideas matemticas en lenguaje formal y/o grfico pero con el uso de los protocolos.
La comunicacin escrita proporciona tambin una oportunidad importante de expresar ideas matemticas. Las anotaciones en el cuaderno y la pizarra desempean un papel estructurante muchas veces decisivo, en las actividades de aprendizaje. En la prctica, la produccin escrita de los alumnos suele ser muy limitada, reducindose muchas veces a la realizacin de clculos necesarios para resolver ejercicios o problemas. Sin embargo, hoy se reconoce que puede tener una importancia mayor en la enseanza de las matemticas. Por ello se comienza a pedir a los alumnos que redacten informes o ensayos, justificando y explicando sus razonamientos. Bishop

(citado por Ponte et al., 1997) Fases de aprendizaje del modelo de Van Hiele

Las actividades planteadas en la presente propuesta didctica han sido elaboradas teniendo en cuenta las 5 fases de aprendizaje incluidas en el modelo propuesto por los Van Hiele. Como afirma Corbern et al., (1994) el mod elo de Van Hiele tiene una componente de recomendacin a los profesores de Geometra para que organicen su enseanza siguiendo unas determinadas pautas, que reciben el nombre de las fases de aprendizaje". En este sentido, las fases presentan una organizacin de las actividades que se desarrollan en el aula de clase y son implementadas para lograr el avance en el razonamiento geomtrico de los estudiantes en cada 130

uno de los niveles descritos por la teora de los Van Hiele, adems, permiten potenciar los errores y dificultades encontrados durante la fase de diagnstico. De acuerdo con lo anterior, el proyecto de investigacin asume las fases de aprendizaje propuestas por Van Hiele de la siguiente manera:
Fase 1. Informacin

En esta fase se aborda de manera inicial el estudio de los cuadrilteros como objeto matemtico. El profesor debe identificar los conocimientos previos que pueden tener los estudiantes y su nivel de razonamiento en el mismo. En particular, se ha incluido una actividad en la fase de informacin para cada nivel de razonamiento, en la cual se pretende identificar misconcepciones en los estudiantes, las propiedades que reconocen en los diferentes cuadrilteros as como las posibles relaciones o clasificaciones inclusivas que se puedan establecer.
Fase 2. Orientacin dirigida

Durante esta fase se plantean actividades en las que el estudiante aprende las diversas relaciones o componentes bsicos de la red de relaciones que debe formar. Como afirma Jaime (1993), el profesor debe seleccionar los problemas donde la resolucin promueva los conceptos, propiedades, definiciones y relaciones que los estudiantes aprenden para su nuevo nivel de desarrollo. Durante esta fase se han planteado actividades en las que se incluye el trabajo con el programa de geometra dinmica y preguntas de orientacin que se responden y discuten a nivel grupal con la orientacin del profesor.
Fase 3. Explicitacin

En esta fase los estudiantes expresan de forma oral o escrita los resultados que se han obtenido. A su vez intercambian experiencias y discuten sobre ellas con el profesor y los dems estudiantes, con el fin de afianzar el uso y dominio de los diversos sistemas de representacin para el objeto matemtico: en lenguaje natural, formal y sistema de representacin grfico. Como se afirm anteriormente, en la propuesta de actividades este aspecto ser asumido no como una fase o momento dentro de la actividad sino como un proceso trasversal. Para ello, durante todas las fases se tendr en cuenta como instrumento fundamental el protocolo realizado por los estudiantes en el desarrollo de las actividades matemticas, en ese sentido Gutirrez (2002) propone que: 131

Los estudiantes al mismo tiempo que avanzan en la resolucin de un problema, van escribiendo notas comentando su actividad, los motivos de sus decisiones, etc. La directriz dada a los estudiantes es que, paralelamente a la resolucin del problema, escriban comentarios sobre sus procesos metacognitivos de toma de decisiones, ideas o acciones, motivo por el que han decidido actuar as. (p.6) Fase 4. Orientacin libre

En esta fase los estudiantes emplean los conocimientos construidos durante las fases anteriores para resolver actividades diferentes a las precedentes. De esta manera el profesor propone a los estudiantes actividades que no sean de simple aplicacin de un dato o algoritmo conocido, sino de situaciones con varias vas de resolucin, con varias soluciones o con ninguna. En particular, las actividades planteadas durante esta fase han sido construidas teniendo en cuenta el contexto socioeconmico de la regin donde se encuentran ubicados los estudiantes y en las que incluyen el uso del programa de geometra dinmica.
Fase 5. Integracin

En esta fase se establece una visin global de todo lo aprendido sobre el objeto matemtico cuadrilteros, como se mencion anteriormente permitir en el desarrollo de las actividades para cada nivel de razonamiento geomtrico poner en juego la negociacin de significados entre estudiantes estudiantes docente. En ese sentido se ha planteado de manera global las siguientes actividades: Lectura de los protocolos de los estudiantes. Discusiones sobre posibles contradicciones. Consolidacin de las conclusiones: Profesor y estudiantes.

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FASES DE APRENDIZAJE SEGN EL MODELO DE VAN HIELE OBJETO MATEMTICO: LOS CUADRILTEROS

Nivel 1 de Van Hiele: Reconocimiento de cuadrilteros

Propsito del profesor: Determinar misconcepciones y conversiones cuasi-instantneas que realizan los estudiantes sobre algunos cuadrilteros. Propsito de formacin:

Reconocer y nombrar diversos cuadrilteros por su apariencia global en una situacin prctica.

Fase 1. Informacin

Se sugiere que la siguiente actividad sea realizada de manera individual para alcanzar el propsito descrito para el profesor.

Actividad 1.
Plano Escuela Central I.E Jos Eustasio Rivera Megacolegio.

l municipio de Pitalito cuenta con una gran cantidad de instituciones de educacin bsica y media, las cuales prestan sus servicios educativos a la comunidad Laboyana. Una de ellas es la Institucin educativa Jos Eustasio Rivera, que cuenta con 26 sedes.

Actualmente la institucin realiza gestiones con el Ministerio de Educacin Nacional para la aprobacin de un proyecto de construccin del megacolegio. A continuacin se presenta el plano de la planta fsica de la escuela central anexa al colegio. (Figura 25)

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Figura 25. Institucin Educativa Jos Eustasio Rivera, sede Central.

Preguntas de orientacin Sobre la figura anterior identifique con un nmero cada cuadriltero, luego, elabore un listado con los nmeros que utiliz y frente a cada uno de estos escriba el nombre del cuadriltero. Fase 2. Orientacin dirigida Para el desarrollo de esta actividad, se conforman equipos de trabajo (mnimo dos personas); todas las actividades planteadas que requieren de geometra dinmica fueron diseadas a partir del software Geogebra. Actividad 1.
Propsito de formacin: Consolidar los resultados respecto a los cuadrilteros encontrados en la actividad anterior. Establecer relacin entre paralelismo y ngulos rectos en un cuadriltero.

1. Una vez organizados los equipos de trabajo, es necesario que comparen, discutan y consoliden los resultados obtenidos en la actividad anterior. En el programa de geometra dinmica: 134

2. Utilizando la funcin polgono el equipo de trabajo.

construya todos los cuadrilteros que acordaron en

3. Identifiquen los cuadrilteros que tengan las siguientes caractersticas: Cuatro ngulos rectos. Tres ngulos rectos. Dos ngulos rectos. Ningn ngulo recto.

Pregunta de orientacin: 1. Qu relacin encuentra entre los ngulos rectos y los lados de los cuadrilteros? Actividad 2.
Propsito de formacin:

Reconocer diversos cuadrilteros independientemente de su forma o posicin en el plano.

En el programa de geometra dinmica, realicen el siguiente procedimiento: 1. Construya un cuadrado que soporte la prueba del arrastre y determine la medida de sus lados y ngulos, as como las de sus diagonales. (Ver anexo 5).

2. Utilizando la funcin deslizador

construya uno y ascielo al ngulo.

3. Utilizando la funcin rota objeto en torno a punto, el ngulo indicado

seleccione

el cuadrado y un vrtice del mismo para que se convierta en el centro de rotacin. Modifique el nombre del ngulo para que coincida con la letra del deslizador. (Ver figura 26) 4. De acuerdo con lo anterior, realice todas las rotaciones posibles.

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Figura 26. Construccin de cuadrado con geometra dinmica.

Preguntas de orientacin 1. Al realizar las rotaciones la figura deja de ser cuadrado? Justifique su respuesta. 2. Realice el procedimiento para otros cuadrilteros. 3. Qu conclusiones se pueden extraer? Criterio Evaluativo: Una vez terminadas las actividades planteadas hasta el momento, cada equipo de trabajo elabora un protocolo en el que consolidan las conclusiones y el cual es evaluado por el docente. Fase 4. Orientacin libre
Propsito de formacin:

Resolver situaciones problmicas teniendo en cuenta el contexto sociocultural del estudiante en

torno a la visualizacin de cuadrilteros.

Las fincas cafeteras

Actividad grupal: Mximo 3 personas por ordenador

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l municipio de Pitalito y especficamente el corregimiento de Bruselas son eminentemente dependientes del sector agrcola, donde el caf es el cultivo principal. De esta manera, los cafetales y su fruto sirven de sustento para los campesinos de la

regin y sus familias. Por lo general las fincas cafeteras tienen forma rectangular. En ellos, se distribuyen los cultivos como la granadilla, el lulo y hortalizas.

En la finca, el agua es indispensable para el beneficio de los productos sembrados, por ello se deben construir sistemas de recoleccin de aguas lluvias. (Ver figura 27). Recordemos que en el sembrado del caf uno de los aspectos ms importantes es tener un buen germinador y un almcigo para la conservacin de las chapolas. El germinador es el sitio en donde se colocan las semillas de caf hasta cuando estn listas las chapolas para pasarlas al almcigo y se utiliza para: Facilitar la germinacin de las semillas. Facilitar la seleccin de las mejores chapolas. Controlar ms fcilmente los problemas fitosanitarios. Tener certeza del material que se va a sembrar y ahorrar costos. (Figura 28).

De manera similar, el almcigo es el lugar donde se siembran las chapolas provenientes del germinador, en bolsas, agrupadas en y expuestas al sol, hasta cuando adquieren el desarrollo suficiente para su trasplante definitivo al campo. El almcigo pretende atender las plantas en su etapa ms delicada, hacer una buena seleccin del colino que se llevar al campo y si se construye en la fincada certeza de variedad de caf que se va a sembrar. (Figura 29).

Figura 27. Cobertizo para aguas lluvias.

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Figura 28. Germinador.

Figura 29. Almcigo.

En la administracin de una finca cafetera, don Juan Quinayas, mayordomo y conocedor de las 5 hectreas (50.000 metros cuadrados) que tiene a cargo, decide levantar un croquis de la finca para obtener una mayor organizacin de los diferentes sembrados que le solicita el dueo de la propiedad. (Un croquis es la representacin grfica de la finca y de los lotes que la componen, incluyendo la localizacin de las construcciones y reas baldas y de rastrojos). De esta manera el seor Quinayas realiza las siguientes construcciones y su respectiva distribucin de bienes: Un cobertizo para aguas lluvias. Un germinador localizado cerca a la casa para cuidarlo y facilitar su administracin. (La federacin nacional de cafeteros recomienda que el germinador debe tener 1 metro de ancho y 1,5 metros de largo por cada kilogramo de semilla). Un almcigo cercano al germinador y bajo un sombro regulado con tela polisombra. 3 hectreas se distribuyen para la siembra del caf. 1 hectrea se utiliza en el sembrado de granadilla, lulo y hortalizas. 1 hectrea est destinada a la casa o vivienda. 138

(Recuerden que los lotes deben ser semejantes en cuanto a variedades cultivadas, rea, distancia de siembra, luminosidad, nmero de plantas).

Nota: todas las divisiones requeridas anteriormente deben ser realizadas haciendo uso de diversos cuadrilteros.

Pregunta de orientacin. Con ayuda del programa de geometra dinmica represente grficamente el croquis de la finca cafetera junto con sus respectivas distribuciones. Realice como mnimo dos croquis. Qu cuadrilteros ha empleado en cada representacin?

Actividad 2.

Realizar una salida pedaggica por el centro del corregimiento de Bruselas y solicitar a los estudiantes registro fotogrfico de lugares que tengan diversas formas de cuadrilteros con el propsito de hacer planos de estos sitios con ayuda de la geometra dinmica. Por tratarse de una salida pedaggica, el trabajo de campo lo realiza el grupo en general con la orientacin del profesor de acuerdo a la ruta que el disee.

Fase 5. Integracin Actividad grupal

Propsitos de formacin:

Negociacin de significados en torno al reconocimiento y visualizacin de diversos cuadrilteros

apoyados en el programa de geometra dinmica.

Establecer una visin global de todo lo aprendido sobre el objeto matemtico cuadrilteros durante todas las fases del nivel 1 del modelo de Van Hiele. Lectura de los protocolos de los estudiantes. Discusiones sobre posibles contradicciones. 139

 Consolidacin de las conclusiones: profesor y estudiantes.

Nivel 2 de Van Hiele: Anlisis

Propsitos de formacin: Realizar actividades de tratamiento y conversin con el objeto matemtico cuadrilteros a partir de la geometra dinmica. Contribuir al desarrollo de procesos de objetivacin en los estudiantes sobre el objeto matemtico cuadrilteros que impliquen el avance en el lenguaje formal.

Fase 1. Informacin

Actividad 1. Para esta actividad se recomienda conformar equipos de trabajo mnimo 2 estudiantes.
Propsito de formacin: Reconocer que los diversos cuadrilteros estn dotados de propiedades matemticas.

A partir del reconocimiento de los cuadrilteros al finalizar el nivel anterior, elabore un listado de propiedades que pueda verificar desde la experimentacin con cada figura en el programa de geometra dinmica. Se recomienda al profesor realizar lectura de la estructura conceptual de los cuadrilteros que aparece en el marco terico de esta investigacin.

Fase 2. Orientacin dirigida Se recomienda que esta actividad sea realizada en parejas por ordenador.

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Actividad 1.
Propsitos de formacin: Reconocer y conceptualizar propiedades inherentes a los cuadrilteros en situaciones del contexto cafetero.

El beneficio ecolgico del caf

a contaminacin de las fuentes de agua constituye uno de los problemas ms graves para el pas. El enfoque de la poltica ambiental Colombiana en su bsqueda del desarrollo sostenible, ha iniciado un proceso de cambio hacia el uso de instrumentos

econmicos que inducen la descontaminacin con base en la racionalidad de los agentes contaminadores. Al proceso industrial para la transformacin del caf cereza a pergamino y de ste a oro verde, se le conoce con el nombre de beneficiado. El beneficio del caf se realiza en dos procesos, uno para transformarlo de cereza madura a pergamino seco que se le llama beneficio hmedo y otro, para transformarlo de pergamino a oro verde, proceso al que se le llama beneficio seco. Al caf que se obtiene mediante estos dos procesos completos se le conoce como Caf lavado o suave. En un beneficiadero ecolgico se utiliza el agua estrictamente necesaria para procesar o transformar el caf cereza en caf pergamino seco, aprovechando los subproductos (pulpa y muclago), y evitando la contaminacin de las fuentes de agua. En un beneficiadero tradicional se emplean altos volmenes de agua para el proceso, se manejan inadecuadamente la pulpa y el muclago, lo que conlleva a la contaminacin del agua de las zonas cafeteras. (Recuerde que la pulpa es la parte externa o cascara del fruto maduro del caf y el mucilago es la sustancia viscosa que segrega el caf despulpado). La contaminacin generada por el beneficio tradicional del caf, ocasiona una serie de perjuicios a las aguas donde se vierten, destacndose: Muerte de los animales acuticos y de las plantas por falta de oxgeno en el agua y por la alta acidez en los desechos.

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Aumento de microorganismos indeseables. Inutilizacin de las aguas para el consumo domstico. Aumento de los malos olores, atraccin de moscas y otros insectos. Deterioro del paisaje.

Para evitar la contaminacin se les recomienda a los caficultores transformar los beneficiaderos tradicionales en ecolgicos. La figura 30 presenta un modelo de beneficiadero ecolgico, el cual evita la contaminacin de las fuentes de agua en un 72%.

Figura 30. Beneficiadero ecolgico.

La calidad del caf est determinada genticamente e influenciada por muchos factores, como las condiciones de cultivo, clima, suelo, cuidados fitosanitarios y las prcticas agronmicas en general, principalmente la cosecha y el proceso del beneficio. La falta de control de los procesos anteriores puede hacerle perder al caficultor todo el esfuerzo puesto en la atencin del cultivo, como consecuencia del desmejoramiento de la calidad del grano. Preguntas de orientacin:

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1. Con la ayuda del programa de geometra dinmica, construya una representacin grfica del beneficiadero ecolgico. 2. Qu cuadrilteros reconoce en el grfico y que propiedades cumplen cada uno de ellos? 3. Clasifique los cuadrilteros de acuerdo con las siguientes propiedades o caractersticas: Aquellos que tienen dos pares de lados paralelos. Aquellos que tienen un par de lados paralelos. Aquellos que no tienen lados paralelos.

Criterio Evaluativo: Una vez terminadas las actividades planteadas hasta el momento, solicitamos que cada equipo de trabajo elabore un protocolo en el que se extraen la mayor cantidad de conclusiones posibles y el cual debe ser evaluado por el profesor. Fase 4. Orientacin Libre
Propsitos de formacin: Reconocer y conceptualizar propiedades inherentes a los cuadrilteros en situaciones del contexto cafetero.

Lavado y clasificado de caf

l objetivo del lavado del caf es el de eliminar totalmente el muclago del grano. El caf se debe lavar con agua limpia, para evitar en el grano defectos como el manchado, sucio, fermento y contaminado. La clasificacin tiene como propsito obtener los

diferentes tipos de caf a saber: federacin, corriente y pasilla, que corresponden a diferentes precios en el momento de la venta. La clasificacin se puede realizar durante el despulpado mediante el empleo de la zaranda; durante el lavado por flotacin en el tanque de fermentacin, con el lavador mecnico y el canal de concreto, con el uso de las bombas sumergibles ms el hidrocicln y con el canal semisumergido. La figura 31 ilustra el esquema general de la instalacin del hidrocicln para la clasificacin del caf pergamino utilizado en las fincas cafeteras de Bruselas.

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Figura 31. Esquema general de la instalacin del hidrocicln para la clasificacin del caf pergamino.

Seleccione uno de los cuadrilteros del hidrocicln y constryalo en el software de geometra dinmica, nmbrelos como ABCD y determine los puntos medios de ABCD y construya con ellos un cuadriltero PQRS.

Sugerencia: Determine la longitud de todos los ngulos y los lados de los dos cuadrilteros, adems observe la relacin entre los lados de PQRS y las diagonales de ABCD.

Conteste las siguientes preguntas y, para cada una, verifique que su respuesta es correcta.

1. Cundo se convierte PQRS en un rectngulo? Por qu? 2. Cundo se convierte PQRS en un paralelogramo? Por qu? 3. Cundo se convierte PQRS en un cuadrado? Por qu? 4. Cundo se convierte PQRS en un rombo? Por qu? 5. Cundo se convierte PQRS en un trapecio? Por qu? 6. Cundo se convierte PQRS en un trapezoide Por qu? Seleccione otro de los cuadrilteros del hidrocicln y repita la actividad anterior. 144

Fase 5. Integracin Actividad grupal

Propsito de formacin:

Negociar significados en torno al reconocimiento y visualizacin de diversos cuadrilteros

apoyados en el programa de geometra dinmica.

Establecer una visin global de todo lo aprendido sobre el objeto matemtico cuadrilteros durante todas las fases del nivel 2 del modelo de Van Hiele. Lectura de los protocolos de los estudiantes. Discusiones sobre posibles contradicciones. Consolidacin de las conclusiones: Profesor y estudiante.

Nivel 3 de Van Hiele: Clasificacin

Propsitos de formacin: Determinar la mayor cantidad de relaciones inclusivas entre los diversos cuadrilteros a partir del reconocimiento de propiedades comunes. Relacionar las propiedades de una figura geomtrica entre s o con las de otros cuadrilteros. Descubrir de manera experimental la existencia de nuevas relaciones. Fortalecer el lenguaje formal en los estudiantes.

Fase 1. Informacin Actividad 1

Propsito de formacin: Elaborar representaciones grficas de elementos que intervienen en la produccin del caf, haciendo uso del software de geometra dinmica.

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 Reconocer la mayor cantidad de propiedades sobre cada uno de los cuadrilteros.

Beneficio ecolgico del caf

xisten diferentes alternativas para la construccin de beneficiaderos ecolgicos del caf. Uno de ellos es el beneficio ecolgico del caf con manejo de subproductos (BECOLSUB) el cual da un manejo ordenado a los subproductos como la pulpa y el

muclago. El BECOLSUB es una tecnologa de beneficio del caf, diseada por el centro de investigaciones de caf - CENICAF- la cual permite disminuir considerablemente el consumo de agua en este proceso, incrementar el ingreso del productor y evitar la contaminacin de las aguas de quebradas y ros. Para mayor informacin visite la pgina en internet:
http://www.agronet.gov.co/www/docs_si2/Beneficio%20ecolgico%20del%20cafe%20con%20manejo%20de%20subproductos.pdf

La figura que se muestra a continuacin ilustra un mdulo BECOLSUB e incluye despulpado, desmucilaginado, lavado y clasificado del caf.

Figura 32. Mdulo BECOLSUB.

Despulpado del caf: Consiste en separar la pulpa o cscara del grano de caf mediante las mquinas despulpadoras, las que funcionan con base en la presin y la friccin que se ejerce 146

sobre las cerezas por medio de dos superficies, una fija y otra mvil. La finalidad es obtener caf sin cscara.

Figura 33. Despulpadora manual.

Figura 34. Despulpadora sin agua.

Desmucilaginado: Es el proceso por el cual se desprende la mucosidad que se encuentra entre el grano y la cereza del caf, este proceso tradicionalmente se ha realizado de manera qumica y artesanal, basada en la fermentacin del grano despus del despulpado, lo que ocasionaba grandes costos, por una parte ecolgica debido a la utilizacin de abundante cantidad de agua en el proceso que posteriormente era vertida a los cuerpos de agua y por otra econmica, debido a que el proceso de fermentacin disminuye el peso y la calidad del grano.

147

Figura 35. Desmucilaginador.

De acuerdo con el beneficiadero ecolgico BECOLSUB y las dos etapas en el procesamiento del caf, realice un grfico del mdulo en el que se incluyen todos los cuadrilteros posibles.

Elabore una representacin grfica del mdulo BECOLSUB con el apoyo del programa de geometra dinmica. Una vez realizada la grfica, determine para los cuadrilteros all encontrados, cuales cumplen las siguientes propiedades:

148

Fase 2. Orientacin dirigida Actividad 1.

Propsito de formacin:

Establecer relaciones inclusivas entre los diversos paralelogramos haciendo uso del software de
geometra dinmica.

En el programa de geometra dinmica, realice el siguiente procedimiento: 1. Construya un cuadrado, un rombo, un rectngulo y un romboide en un mismo archivo en el programa de geometra dinmica y que soporten la prueba del arrastre. 2. Determine la medida de sus lados y ngulos, as como las de sus diagonales. (Anexo 5).

Figura 36. Cuadrado, romboide, rombo y rectngulo.

Preguntas de orientacin 1. Qu propiedades o relaciones se cumplen o es posible establecer para esos cuadrilteros? 2. De acuerdo a lo anterior, Qu conclusiones pueden establecer?

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Fase 4. Orientacin libre

Propsito de formacin: Reconocer los beneficios de las clasificaciones inclusivas en la solucin de situaciones prcticas. Reconocer diferencias en las clasificaciones inclusivas a partir del uso del lenguaje.

Actividad 1.
Adecuacin o preparacin del terreno para la siembra del caf

a adecuacin del terreno se hace pensando en la vida til del cafeto para muchos aos. Esta preparacin se debe realizar de acuerdo con las propiedades fsicas del terreno y con las necesidades del cultivo. El trazado permite distribuir las plantas en el terreno,

ordenndolas de manera tal que se haga ms fcil la realizacin de prcticas como desyerbas, fertilizaciones, fumigaciones y la recoleccin de la cosecha, as como la proteccin del suelo contra la erosin. Con un buen trazo se aprovecha mejor el terreno, se conoce el nmero de plantas que hay en cada lote y se facilita la realizacin de las diferentes labores del cultivo. Las siguientes figuras muestran tres sistemas de trazado para el sembrado de caf: al rectngulo, al cuadrado o al rombo.

Figura 37. Trazado al rectngulo.

Figura 38. Trazado al cuadrado.

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Figura 39. Trazado al rombo.

Pregunta de orientacin 1. Qu relaciones se pueden encontrar en el trazado al cuadrado y al rectngulo y al rombo en trminos geomtricos? Actividad 2. Realizar una salida pedaggica por una finca cafetera del corregimiento de Bruselas y solicitar a los estudiantes registro fotogrfico de lugares que tengan diversas formas de cuadrilteros (beneficiaderos ecolgicos, almcigos, germinadores, despulpadoras, trazados de terrenos). Para enriquecer su conocimiento de los cafetales, se recomienda realizar charlas con la asesora de expertos en el tema, por ejemplo, tcnicos de la empresas Caf robles del macizo o Colinas del macizo reconocidas como exportadoras mundiales de caf tipo excelso y originarias del corregimiento de Bruselas zona en la cual est la mayor cantidad de hectreas de caf en el pas. Para mayor informacin visitar la pgina:
www.issuu.com/gonzo_nacion/docs/guia_caficultores

Por tratarse de una salida pedaggica, el trabajo de campo lo realiza el grupo en general con la orientacin del profesor de acuerdo a la ruta que el disee.

De acuerdo con lo anterior se sugiere que los estudiantes al finalizar realicen una representacin grfica donde se evidencien los hallazgos y los cuadrilteros encontrados, adems se requiere elaborar un protocolo grupal que debe ser evaluado por el profesor.

151

Actividad 3. Escriba un protocolo sobre la principal diferencia de reconocer un: Trapecio: Cuadriltero con exactamente un par de lados paralelos Trapecio: Cuadriltero con al menos un par de lados paralelos. Pregunta de orientacin De acuerdo con lo anterior, existe alguna relacin entre los Trapecios y los Paralelogramos? S __ No__ por qu? Fase 5. Integracin Actividad grupal
Propsito de formacin: Elaborar un mapa conceptual grfico que permita consolidar las diversas clasificaciones inclusivas para todos los cuadrilteros.

Lectura de los protocolos de los estudiantes. Discusiones sobre posibles contradicciones. Consolidacin de las conclusiones: Profesor y estudiantes. Para ello se sugiere: Elaborar un mapa conceptual donde se establezca la mayor cantidad de relaciones inclusivas entre los cuadrilteros y que cada concepto utilizado tenga su respectiva representacin grfica, a partir de las siguientes fotografas que hacen parte de la cultura cafetera o de las obtenidas por los estudiantes en las salidas pedaggicas realizadas anteriormente.

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Figura 40. El caf Colombiano.

Se espera que con esta actividad, el equipo de trabajo con el profesor como moderador, realice un mapa conceptual como el que se presenta a continuacin:

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Figura 41. Mapa conceptual esperado.

154

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

En este apartado se establecen las principales conclusiones obtenidas a partir de los objetivos especficos de la investigacin, los cuales permiten determinar el alcance de los propsitos y el objetivo general de la misma. De igual manera, se determinan las principales contribuciones de tipo terico y didctico y se perfilan sugerencias de continuidad para el estudio. En relacin con el anlisis de los referentes bibliogrficos, se logr una aproximacin a los antecedentes de la investigacin, esto permiti ampliar el horizonte de estudio y delimitar el rea de investigacin. En ese sentido se puede concluir que: Todos los trabajos analizados en la etapa de antecedentes exponen como temas recurrentes la enseanza y el aprendizaje de la geometra, razn por la cual le subyace el desarrollo del pensamiento espacial. Adems existe una tendencia marcada respecto a la incorporacin de nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, en particular el software de geometra dinmica. Se evidencian como temas emergentes o poco tratados los relacionados con los niveles y fases de aprendizaje segn la propuesta de Van Hiele implementados sobre el objeto matemtico cuadrilteros y en el que se incluyan software de geometra dinmica. A nivel regional se evidencia la escasa investigacin en didctica de las matemticas referidas al problema de inters. En ese sentido el presente estudio ayuda a fortalecer los procesos investigativos en la lnea de didctica de las matemticas en el que se muestran de manera reflexiva y critica los problemas del contexto escolar en torno a la enseanza y el aprendizaje de los cuadrilteros. Al establecer el estado actual del proceso de enseanza y aprendizaje de la geometra en la Institucin Educativa se logr evidenciar que: Existen diferencias entre el currculo propuesto a nivel nacional e institucional y el currculo desarrollado en las clases de geometra de la Institucin Educativa Jos Eustasio Rivera. De acuerdo al diagnstico, el modelo predominante en las clases de geometra es el heteroestructurante centrado en la transmisin y recepcin de contenidos y en las que 155

prevalece el dominio casi exclusivo del sistema representacin grfico y en lenguaje natural por parte del profesor. Con el diseo de la propuesta didctica, la forma de entender la clase y los roles de profesores y estudiantes se propone una salida a dicha situacin, a partir de las actividades propuestas, se elimina la jerarqua en el uso exclusivo de los sistemas mencionados anteriormente y se incluye adems el sistema de representacin en lenguaje formal en actividades de conversin, tratamiento y comunicacin. En relacin con el nivel de razonamiento geomtrico de los estudiantes en el pensamiento espacial: Se encontraron tres tipos de errores o dificultades en los estudiantes relacionados con el fenmeno de los estereotipos y las misconcepciones, el fenmeno de la no-congruencia y el dficit de clasificaciones inclusivas realizadas por ellos respecto al objeto matemtico cuadrilteros. Dichas dificultades fueron utilizadas como indicadores para el diseo y consolidacin de la propuesta didctica. A partir de todo lo anterior y luego de finalizar la fase de diagnstico se procedi al diseo de una propuesta didctica que contribuyera al desarrollo del pensamiento espacial y la competencia matemtica plantear y resolver problemas. Para ello se establecieron los referentes tericos y metodolgicos que ofrecieron el sustento y validez a la propuesta de mejoramiento; as mismo, en el registro de antecedentes como en el desarrollo de las categoras de anlisis (marco terico) se describi e interpret la utilidad de la geometra dinmica como mediacin en el desarrollo del pensamiento espacial de los estudiantes y no como un simple elemento motivacional en el aprendizaje, contribuyendo as al esfuerzo de reflexin crtica que la comunidad de educacin matemtica debe realizar para evitar las decisiones fundamentadas nicamente en la presin social o la moda (Acosta, 2010); luego se procedi a la construccin de acuerdo con los referentes a la fenomenologa histrica y didctica de los cuadrilteros. Contribuciones Tericas

Los resultados de esta investigacin relacionados con los referentes del contexto internacional y nacional que dan cuenta del currculo propuesto en relacin con los establecidos 156

por la Institucin Educativa y su currculo desarrollado, permiten consolidar una ruta de trabajo para el comit de rea de matemticas que conlleve a actualizar y consolidar la estructura curricular de esta asignatura.

Se realiz una aproximacin al anlisis de contenido del objeto matemtico de estudio, en el que se incluyeron la multiplicidad de significados de los cuadrilteros. En ese sentido, se logr un alcance significativo en el desarrollo de la fenomenologa histrica y didctica de los cuadrilteros, la cual sirvi como fundamento en las actividades diseadas durante la propuesta didctica y en la que se tuvo en cuenta los fenmenos que organizan al objeto matemtico y los que se puede extender posteriormente.

La propuesta didctica como una articulacin entre diferentes teoras: los niveles y fases de aprendizaje segn el modelo de Van Hiele, los sistemas semiticos de representacin desde Duval y la forma de entender la clase de matemticas propuesta por Bishop con un elemento adicional, el programa de geometra dinmica. Consideramos es una contribucin de carcter terico la cual favorece el desarrollo del pensamiento espacial en los estudiantes y permite potenciar sus niveles de desarrollo. Las actividades de la propuesta didctica han sido intencionales en cuanto ayudan a generar constantes preguntas en los estudiantes en una interaccin con sus propios compaeros y el profesor en la negociacin de significados. Contribuciones Metodolgicas

La variedad de significados de un objeto matemtico en particular como resultado de su anlisis fenomenolgico, que como elemento adicional contribuye a encontrar familiares e interesantes las matemticas a los estudiantes y, as poder hablar en trminos de construccin de significados.

La importancia de entender la estructura curricular del rea de matemticas no como un listado de contenidos sino, a partir de la construccin de propuestas didcticas transversales, es decir, que al abordar un objeto matemtico se incluyan muchos otros y dinamizar los proceso de enseanza y aprendizaje en trminos de tiempo. Por tanto se contribuye a los comits de rea

157

que como empresa conjunta reflexiona y planifica los procesos de enseanza y aprendizaje de las matemticas.

Una contribucin al conocimiento de la Didctica de las Matemticas, puesto que el profesor en su rol de investigador puede interpretar y adaptar los resultados de este estudio a su contexto especfico y a los problemas que se articulan en ese contexto. Recomendaciones.

Desde el comit de rea de matemticas se realice la articulacin de las polticas internacionales y nacionales en didctica apoyados en los resultados de esta investigacin y sin desconocer el contexto educativo, todo ello con el propsito de consolidar y estar a la vanguardia en los procesos de enseanza y aprendizaje del rea.

Es importante que los profesores de matemticas que orientan geometra, reconozcan el tipo de dificultades a las que se pueden enfrentar sus estudiantes a la hora de realizar el estudio de cada uno de los objetos matemticos, y de esta manera reconocer diversas estrategias que permitan un apoyo eficaz y aportes significativos en la superacin de dichas falencias.

Con el propsito de enriquecer los significados del objeto matemtico y disear actividades significativas para el estudiante que involucren preferiblemente los contextos socioeconmicos propios de la regin, se recomienda a los profesores realizar un anlisis de contenido riguroso de los cuadrilteros o del objeto matemtico que se quiera abordar a la luz de la propuesta didctica que se hace en esta investigacin.

En el diseo de la propuesta didctica se emple un software de geometra dinmica. En ese sentido se recomienda el diseo y la implementacin de un taller de entrada a la herramienta computacional.

Que la institucin educativa Jos Eustasio Rivera asuma la institucionalizacin de la propuesta como una posibilidad en el mejoramiento de los niveles de razonamiento 158

geomtrico de los estudiantes en torno a los cuadrilteros. Se considera importante la vinculacin de profesores y estudiantes en la implementacin de la propuesta y en la proyeccin de manera transversal del uso de la herramienta computacional en el aula de matemticas.

Proyecciones.

Consideramos que con esta investigacin se han establecido pautas de tipo conceptual y metodolgico en torno a la propuesta didctica en el estudio de los cuadrilteros. Lo anterior determina futuras investigaciones en relacin con la implementacin y evaluacin prctica de la propuesta que aqu se formula. As mismo, se deja abierta la posibilidad para desarrollar investigaciones similares que involucren el desarrollo de cualquier otro tipo de pensamiento y competencia matemtica a partir de esta propuesta didctica, y as, pensar en la institucionalizacin de esta, como referente didctico para la enseanza de las matemticas en Colombia.

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