"UN ACERCAMIENTO A LOS PROCEDIMIENTOS DE RESOLUCIN EN SUSTRACCIONES CON TRANSFORMACIN"

Juan Manuel Espinosa. UPN ASESORA: DRA. ALICIA CARVAJAL JUREZ INTRODUCCIN La forma como los nios conocen y aprehenden el conocimiento escolar, y ms particularmente el conocimiento matemtico, sigue siendo hoy fuente de intensos debates y estudios. No slo por el significado que en s mismo conlleva dicha cuestin, sino tambin por las implicaciones educativas que puede tener, sin duda, cada vez ms trascendentes. El tema que aqu nos ocupa, el de los algoritmos, nos remite a uno de los contenidos elementales del currculum de la formacin inicial. Efectivamente, las llamadas operaciones bsicas (suma, resta, multiplicacin y divisin de nmeros naturales y racionales), constituyen la parte vertebral de la aritmtica que se ensea en el nivel preescolar, primario y en buena parte del secundario. En muchos sentidos se les considera imprescindibles, aunque a veces no se tenga toda la claridad sobre sus usos y aplicaciones. Avila comenta al respecto: "Los algoritmos (...), forman parte importante de la tradicin educativa en matemticas. Socialmente son muy valorados: los docentes los aprecian; los padres y los directores los exigen". (Avila: 1996, 13). Este predominio del algoritmo en la formacin inicial ha tenido sus consecuencias tericas, programticas y prcticas. En trminos conceptuales y curriculares, la enseanza del algoritmo ha prevalecido a lo largo de muchas dcadas de educacin formal como sustento de la escuela misma. En trminos prcticos, que es en donde se pueden ver sus verdaderos significados, las operaciones bsicas se han constituido en parte de una tradicin escolar fuertemente marcada por el mecanicismo, el nfasis en las tcnicas de resolucin, la repeticin y los resultados. En muchos casos, lo que se pretende es llegar a un procedimiento nico y a la obtencin de una conclusin correcta, y esto ltimo se ha convertido en medio y fin de la enseanza matemtica (Bermejo: 1990; Maza: 1995). Tras estas prcticas, sin duda, prevalece una concepcin del aprendizaje que considera al individuo como depositario de la palabra y las enseanzas del maestro y no como sujeto activo y en proceso de construccin de los diferentes tipos de conocimiento a que tiene acceso en los mltiples contextos de su devenir cotidiano. Por ello, es entendible que se crea que "poniendo" a los nios a repetir, a memorizar y a llenar sus cuadernos de algoritmos, alcanzarn una cabal comprensin de los mismos. En esta misma lnea de anlisis, Aguayo sostiene que en las instituciones escolares existe una cultura matemtica que privilegia el uso de los algoritmos en una sola direccin: la resolucin mecnica, y que dicha prctica es un fenmeno social y cultural que trasciende a la escuela misma. A este fenmeno le ha llamado doxa algortmica (Aguayo: 2000, 193). Bajo esta perspectiva, se hacen necesarios nuevos planteamientos sobre la enseanza de los algoritmos en la escuela primaria, que es donde se enfoca el presente trabajo. Como bien lo sealan los actuales Planes y Programas de Estudio para este nivel, no se trata de reducirlos, modificarlos o definitivamente desaparecerlos; ms bien se requiere modificar la percepcin que se tiene de ellos y de reorientarlos al interior de las prcticas docentes. Al respecto se seala: "Las operaciones (deben
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ser) concebidas como instrumentos que permitan resolver problemas: el significado y sentido que los nios puedan darles deriva, precisamente, de las situaciones que resuelvan con ellas" (SEPa: 1994, 51). La nueva orientacin didctica en este sentido, ha enfatizado el carcter instrumental de las operaciones bsicas, es decir, su vinculacin con un significado por y para el nio en situaciones especficas. Es este propsito terminal de la educacin matemtica el que se encuentra en debate entre una serie de prcticas docentes profundamente enraizadas en los viejos esquemas algortmicos y los esfuerzos de una reforma, como la actual, que pugna por modificarlas sustancialmente. En este contexto, se destacan las sustracciones con transformacin, sas que comnmente denominamos "como de llevar". Este tipo de operaciones presentan una especial dificultad para los alumnos, no slo por la complejidad que representa el significado mismo de restar, sino tambin porque se agregan los cambios con los que se opera en relacin a los valores posicionales (Bermejo: 1990). En forma particular, se har nfasis en el presente trabajo en las situaciones donde ciertas cantidades son menores en el sustraendo y donde existen ceros en el mismo. Estas dos formas especficas del algoritmo son las que parecen plantear mayores complicaciones a los alumnos. La resta, en sus mltiples presentaciones, constituye un antecedente importante para otro tipo de contenidos matemticos y de otras operaciones ms complejas: la divisin apoya gran parte de su procedimiento en situaciones de sustraccin (Martnez: 1997). La presente investigacin tiene como objetivo central el identificar las estrategias e hiptesis que desarrollan los nios, as como los errores que cometen, cuando se enfrentan a los algoritmos de sustraccin con transformacin. Esencialmente se trata de seguir la lnea psicolgica que describe Bermejo (1990), en relacin con la interiorizacin de los actos de restar. Se parte aqu de la idea de que este tipo de indagaciones son fundamentales para modificar las prcticas docentes de manera sustancial, porque pueden generar modelos didcticos que posibiliten una mejor comprensin y utilizacin de los algoritmos en la escuela primaria, as como ofrecer a los profesores ciertas explicaciones acerca de las respuestas de los nios en situaciones similares. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA El planteamiento central que orienta la presente investigacin se sintetiza en el siguiente cuestionamiento: qu hiptesis y estrategias elaboran los nios cuando se enfrentan a la resolucin de sustracciones con transformacin? En un segundo momento se plantean las siguientes preguntas, derivadas del cuestionamiento anterior: a) Cules son los errores ms comunes en que incurren los alumnos al resolver este tipo de algoritmos? b) Cmo influye la escolarizacin en las estrategias naturales que los nios poseen para resolver los algoritmos? La presente investigacin tiene como antecedentes inmediatos dos trabajos de Bolls (1996 y 1997), en los que este autor analiza y clasifica las respuestas de nios de diferentes edades, al resolver algoritmos de suma y resta. A diferencia de stos, en el presente estudio se pretende ahondar en dos aspectos fundamentales de las sustracciones: las transformaciones con nmeros menores en el minuendo y las situaciones que tienen que ver con los significados del cero, cuando ste se encuentra en esa parte de la operacin. Al respecto, se parte de dos ideas iniciales: por un lado, se considera que estos procedimientos, los de transformacin, son los que presentan mayor dificultad a los alumnos para llegar a una cabal comprensin de las operaciones analizadas y, segundo, que stos son los que ms tardamente aparecen en los nios.
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La nocin que se utiliza de transformacin en las siguientes notas, hace referencia a los cambios que se operan en un algoritmo, sea ste aditivo o sustractivo, cuando se pone en juego el valor posicional de las cantidades. Las hemos descrito con el vocablo popular de "operaciones de llevar". En este sentido, es importante hacer una clara distincin con definiciones similares, por ejemplo, las de Vergnaud (1991) y Piaget (1984), que hacen referencia a aspectos del pensamiento matemtico, y que se ubican en un plano diferente de la discusin a que alude este trabajo. En los procedimientos que se analizarn, por lo tanto, es importante destacar los conceptos del valor posicional y del sistema de numeracin como antecedentes imprescindibles. Una parte esencial en el planteamiento terico y prctico que gua el trabajo es la escolarizacin. Efectivamente, al igual que en los procesos de adquisicin de la lecto-escritura, donde diversos autores han sealado reiteradamente que los nios poseen una serie de conocimientos que anteceden a los que adquirirn en la escuela (Ferreiro: 1992), con las matemticas ocurre algo similar. En sus vivencias cotidianas, los nios se enfrentan constantemente a circunstancias que tienen que ver con los nmeros, si bien de manera no formal: cuando van a la tienda a comprar, en las numeraciones de las casa, en los nmeros telefnicos, etc. Todo ello constituye un capital con el que se inicia su conocimiento matemtico. En esencia, los nios resuelven problemas de tipo aritmtico mucho antes de ingresar a la escuela. Por ello, cuando aqu se hace referencia a las estrategias infantiles para la resolucin de los algoritmos, se est aludiendo a una especie de constructo sinttico; esto es, al producto de una serie de procedimientos de origen no escolar (naturales) entremezclados con otros ms formales y de origen escolar. Este planteamiento ha sido claramente expuesto por Carraher y Schliemann (1991: 23), al sealar que el reto de la escuela es "...buscar maneras de usar en la clase el conocimiento matemtico cotidiano de los alumnos; ese desafo, si se acepta de hecho, puede revolucionar y, principalmente, hacer mucho ms fascinante el aprendizaje de las matemticas". A continuacin se presentan algunas de las hiptesis que guiarn el presente trabajo: 2.1 Que los procedimientos iniciales de resolucin infantil, al restar con transformaciones, contienen una lgica "natural", esto es, no institucionalizada. 2.2 Que las estrategias iniciales que los nios elaboran de estas operaciones, al iniciar su formacin matemtica, se modifican a la luz del proceso de escolarizacin. 2.3 Que estas estrategias iniciales (y por ello "naturales"), pueden verse sensiblemente trastocadas por las necesidades de la enseanza; es decir, que los requerimientos escolares y de otra ndole pueden determinar un tipo de prcticas docentes que dificulten la comprensin del algoritmo. 2.4 Que los procedimientos observados en nios que tienen cierto dominio de los algoritmos de sustraccin, constituyen una sntesis de los procedimientos iniciales y de los procedimientos escolarizados. 2.5 Que es posible detectar una serie de creencias y de prcticas algortmicas en la escuela, sustentadas en la costumbre y la tradicin (es decir, de origen cultural), que dificultan a los nios la cabal comprensin de las operaciones matemticas. Luego entonces, hay que agregar, que las posibles respuestas que se puedan identificar durante la realizacin de este trabajo, tendrn relevancia en tanto que permitan una mejor comprensin del pensamiento infantil y de la forma como ste acta y se modifica por la influencia de la escuela.

MARCO TERICO EL ALGORITMO DE LA SUSTRACCIN El trmino algoritmo refiere al procedimiento o la frmula mediante los cuales se resuelve un problema. La palabra se deriva del nombre del matemtico rabe Al-Juarismi (825 D.C.). De acuerdo a esta definicin, entre los algoritmos deben considerarse no slo a las operaciones bsicas (suma, resta, multiplicacin, etc.), sino tambin a sistemas ms complejos de resolucin, por ejemplo los programas computacionales (Blackbum: 1994). Para Chevallard (1998, 125), el algoritmo es una forma particular de tcnica matemtica. Dice este autor, que se trata de "...una 'manera de hacer' determinada que nos permite realizar las tareas en cuestin de una forma relativamente sistemtica y segura". En la resolucin de los algoritmos se consideran dos componentes bsicos: a)Las ideas o significados asociados a ellos, esto es, las de agregar, juntar... para la suma; cuando se trata de restar, la correlacin es quitar, perder, separar... b)Las reglas que facilitan su resolucin, por ejemplo, las propiedades (conmutativa, asociativa, etc), as como otras reglas "...de sustitucin que permiten traducir o convertir clculos ms o menos complicados en otros ms sencillos, por ejemplo, la suma 2+3+2+5+7+2+2+2, puede realizarse sumando primero todos los dos, luego agregando 8, etctera" (Mancera: 1991, 44). La sustraccin o resta se considera como una operacin con significado propio, si bien su origen puede hallarse en la adicin. Se destacan las siguientes modalidades: a) Como sustraccin propiamente dicha b) Como diferencia producto del resultado de dos nmeros puestos en relacin. c) Como inversibilidad con respecto a la suma (Velzquez: 1988, 120). LA TRANSFORMACIN Y EL CERO EN LA RESTA Las situaciones de transformacin en la resta y la presencia de ceros, particularmente en el minuendo, parecen constituir las que ms complejidad presentan a los nios en su resolucin. Se entiende por transformacin el conjunto de cambios que se tienen que realizar en una operacin en relacin con los valores posicionales de sus numerales. Por su complejidad, las sustracciones con transformacin se incluyen en el programa de educacin primaria hasta el segundo curso (SEPa: 1994). En este grado se realizan actividades paralelas con el sistema de numeracin y los algoritmos de suma y resta, agrupando y desagrupando hasta decenas. Posteriormente, y en forma gradual, se presentan operaciones cada vez ms complejas. La experiencia magisterial cotidiana, sin embargo, nos seala que a pesar de esta complejidad graduada, las sustracciones con transformacin constituyen para el nio situaciones de gran dificultad, independientemente de las formas de enseanza. Un caso relevante al respecto son las situaciones donde interviene el cero en el minuendo. Nemirovsky (1988, 34), expone algunas hiptesis que los nios del nivel preescolar pueden formularse cuando se enfrentan a estas situaciones. A saber: a)"Qu hiptesis tienen los nios respecto al cero cuando es la cantidad que interviene al inicio de una operacin? (ej.: 0-2)". b)"Qu hiptesis tienen los nios respecto al cero cuando es la cantidad con la cual se ejerce la transformacin misma? (ej.: 2-0)" c)"Cmo se interpreta el cero cuando es el resultado de una operacin?".
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En la misma lnea, se podran agregar las siguientes: d) Qu hiptesis se formulan los nios cuando los minuendos estn constituidos principalmente por ceros? (ej.: 100-5). e) Qu hiptesis se formulan los nios cuando los sustraendos contienen ceros? (ej: 257-020). Situacin parecida a la segunda planteada por Nemirovsky, pero con un mayor grado de complejidad. f) Qu hiptesis se formulan los nios cuando a un minuendo compuesto mayoritariamente por ceros se le restan cantidades ms pequeas, posicionalmente hablando? (ej: 200-8). Son estas y otras situaciones las que interesa observar en el presente trabajo. ESTRATEGIAS IDENTIFICADAS EN LOS NIOS AL RESTAR a) Estrategias localizadas por Bermejo (1990):

Separar de: procedimiento comn de quitar al nmero mayor la cantidad ms pequea. Contar hacia atrs a partir de: estrategia similar a la anterior, pero sustentada en el conteo. Separar a: estrategia similar a la primera, con la diferencia de que aqu los objetos se separan uno a uno hasta igualar la cantidad menor, encontrndose entonces la respuesta. Contar hacia atrs: "...el nio cuenta hacia atrs desde el nmero mayor hasta que llega al nmero menor (sustraendo); entonces detiene la secuencia, contando los numerales emitidos durante el conteo hacia atrs para encontrar la respuesta" (Bermejo: 1990, 130). Aadir a: se igualan ambas cantidades (minuendo y sustraendo) para encontrar la respuesta. Contar a partir de lo dado: el nio cuenta de lo ms pequeo a lo mayor para encontrar la respuesta. Emparejamiento: se emparejan las cantidades cuando se trabaja con objetos. Eleccin: empleo de las estrategias 2 y 6 de manera combinada, segn se presente la situacin.

b) Estrategias localizadas por Maza: Para este autor, existe un algoritmo generalizado en la resolucin de la resta y que incluyen a las situaciones de transformacin. Por lo tanto, las estrategias localizadas en distintos nios, son variantes de un mismo mecanismo. Expresiones como las "de llevar", "tomar prestado", y otras, sintetizan dicho procedimiento. Otros elementos, como el poner "numeritos" arriba de la operacin para recordar lo que est haciendo, tambin forman parte del mismo modelo. En esencia, para Maza el origen de las estrategias aditivas y de sustraccin, se deben "...tanto a la representacin mental que se haca de las acciones implcitas en el problema como a las acciones que el nio ejerca sobre tal representacin" (1995, 88). Bajo esta lgica, construye un modelo (1995, 87) que expresa las diversas acciones mentales que los sujetos en general realizan al restar; en dicho bosquejo se destacan situaciones como las siguientes: disposicin de los nmeros por columnas, empezar a restar a partir de las unidades, se establece una relacin de orden para quitar al mayor o sino sustituirlo, etc. Sobre estas dos perspectivas es necesario realizar las siguientes puntualizaciones: a) En ambos casos no se estudian las situaciones de transformacin. Aun cuando Maza nos habla de las sustituciones que se realizan en tales algoritmos, no explicita cmo ocurre, ni qu hiptesis se formulan los nios al respecto. b) No se identifican las situaciones particulares del empleo del cero.
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