Cambiodocente.

Creatividadyconcienciasreavivadas

Cambio docente:
Creatividad y conciencia reavivadas
Agustn de la Herrn

1 Edicin. Santiago de Compostela Abril 2011 Agustn de la Herrn Edita: Meubook, S.L. Praza de Mazarelos, 14 15703 Santiago de Compostela www.meubook.com / www.iacat.com Imprime: Trculo Artes Grficas, S.A.
El precio simblico de ste libro va destinado enteramente al desarrollo e investigacin en creatividad, dentro del proyecto Educrea(te), para reInventar la educacin por sus protagonistas.

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

CAMBIO DOCENTE: CREATIVIDAD Y CONCIENCIA REAVIVADAS

EL PROFESOR Y SU FORMACIN
1 2 3 4 5

El docente de baja autoestima: Implicaciones didcticas El profesor que se forma. Desarrollo personal y profesional del docente Coordenadas para la formacin total de los profesores Estadios de Evolucin Docente Teora de los sistemas evolucionados: Hacia las organizaciones que maduran

CREATIVIDAD (TRANS) FORMATIVA: VIA Y BRECHA Evaluacin de lastres para la creatividad Contribucin al Concepto de Creatividad: Un Enfoque Paquidrmico (1 parte) 8 Didctica de la creatividad 9 Creatividad para la formacin 10 Creatividad total y Formacin profunda de los profesores 11 Revista Educacin y Futuro N 21. Monogrfico: Creatividad y Educacin CONCIENCIA REAVIVADA: PUNTO NEURALGICO Los estados de conciencia: Anlisis de un constructor clave para un enfoque transpersonal de la 12 Didctica y la formacin del profesorado 13 Autoconocimiento y formacin: Ms all de la educacin en valores 14 Dialctica caos-conciencia. Implicaciones Didcticas y Formativas. 15 Fundamentos de Racionalidad Compleja: Aplicacin al mbito Cientfico. 16 Dificultades para evolucionar mediante la razn 17 Coordenadas para la Investigacin Multidisciplinar 18 Autoconciencia histrica, muerte y formacin 19 De Teilhard de Chardin a Einstein, 50 aos despus
6 7

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

EL PROFESOR Y SU FORMACIN

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

EL DOCENTE DE BAJA AUTOESTIMA: IMPLICACIONES DIDCTICAS1 Agustn de la Herrn Gascn RESUMEN. La naturaleza e implicaciones educativas de la autoestima de los alumnos parece ser un tema recurrente dentro de la literatura cientfica relacionada con la Psicologa de la Educacin, la Orientacin Educativa y la Didctica General. En cambio, la autoestima del docente es un mbito que se ha definido y comprendido menos. Y menos an, su alcance de cara a su propio desarrollo personal y profesional y a la enseanza. PALABRAS CLAVE. Autoestima, desarrollo profesional del docente, enseanza, dificultades de aprendizaje SUMMARY. The nature and educational implications of the self-esteem of the students seems to be a normal topic, inside the scientific literature. It is demonstrated by the quantity of investigations and experiences published on the topic, related to the Psychology of Education, the Educational Orientation and the General Didactics. On the other hand, the self-esteem of the teacher is a field that has been less defined and understood. And less still, their effective own personal and professional development, and the teaching. KEY WORDS: Self-esteem, professional development of the teacher, teaching, learning difficulties ____________________ SNTESIS. El presente artculo condensa algunas conclusiones obtenidas sobre el tema que comentamos de una investigacin emprica (A. de la Herrn, e I. Gonzlez, 2002), realizada a lo largo de doce aos con ms de 2000 docentes de Educacin Infantil, Educacin Primaria, Educacin Secundaria y Educacin Universitaria, mediante tcnicas de observacin sistemtica y entrevista. De nuestras observaciones concluimos con la siguiente tesis: Un docente con baja autoestima no acta en las mejores condiciones para la formacin de sus alumnos, ni para su propio desarrollo profesional. Concretamente, la baja autoestima docente parece actuar como fuente generadora de dificultades de aprendizaje del propio profesor, relacionadas con su propio desarrollo profesional y la prctica de la enseanza. De un modo especial incide en aquellas actuaciones didcticas potencialmente favorecedoras de la motivacin y la creatividad de sus alumnos, as como de su propia motivacin y creatividad, lo cual puede cerrar el bucle en el que transcurre su vida profesional cotidiana.

Herrn, A. de la (2004). El Docente de Baja Autoestima: Implicaciones Didcticas. Indivisa, Boletn de Estudios e Investigacin (5), 51-65.

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

mbitos analizados o considerados

CARACTERSTICAS DESARROLLO ENSEANZA PERSONALES PROFESIONAL RELEVANTES

mbitos de incidencia o de DESARROLLO ENSEANZA alcance PROFESIONAL profesional I CONCEPTUACIN DE AUTOESTIMA. La autoestima podra considerarse como la membrana celular del yo que, a la vez, protege, cohesiona, sensibiliza y participa de todo intercambio o relacin. Esta membrana, no obstante, tiene vocacin de ncleo emocional. Por ella la persona se cubre de fuerza, y el equilibrio personal se reestablece, y por ella se pierde la energa y se resiente la ms constructiva de las motivaciones. Por ello, podemos considerarla espita o vlvula de la fragilidad o de la recarga energtica. Entiendo por autoestima el recubrimiento afectivo o la valoracin emocional que la persona elabora en gran medida a partir de su autoconcepto. Es preciso tener en cuenta como seala R. Gil Martnez (1997)-, que la autoestima se articula sobre el autoconcepto; de ah su relacin directa con ella. Tiene lugar, por tanto, sobre la autoimagen, la autoaceptacin, la identidad, las caractersticas personales, la competencia, etc., y sobre la representacin que la persona se hace de lo que los dems (figuras relevantes o sujetos del propio sistema de pertenencia) piensan o sienten. Globalmente la entiendo como centro de gravedad del equilibrio personal, la felicidad y la motivacin, y como llave de la adaptacin social y para la vida. Por eso, puede ser, adems, una fuente de sentimientos positivos de confianza, de competencia, de respeto hacia s y hacia los dems que permea y satura la inteligencia, las capacidades y rendimientos que con ella ms se relacionan. Para la persona deficitaria de autoestima, hablar de falta de autoestima es hacerlo, en su origen o su proceso, de fijacin de falta de cario o de falta de cario acumulada o notada. La falta de autoestima gira en torno a la necesidad bsica de que nos quieran, aprecien y acepten por lo que somos y hacemos. No es ste el lugar para extenderse en conceptuaciones y en relaciones de la autoestima con la salud mental, la madurez personal y la prctica de la educacin. II CLASES DE AUTOESTIMA. Tan slo quisiera destacar que, a la luz de la definicin ofrecida, podra hablarse de clases de autoestima, como resultado de haber considerado unos criterios capaces de diferenciarla en categoras tiles para su conocimiento y aplicacin. En principio, las categoras generadas por cada criterio son independientes de las producidas por los dems. Es posteriormente cuando caben las combinaciones que se estimen pertinentes:

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

a) Criterio de intensidad o grado: de acuerdo con este criterio se distingue entre autoestimas ms altas y ms bajas. b) Criterio de influibilidad o porosidad: la clasifica en autoestima impermeable y autoestima sensible. En la autoestima impermeable la expectativa e imagen comunicada de los dems intervendra como factor de menor importancia, porque su estructuracin sera ms autorreferencial. En la autoestima ms porosa el factor exgeno o de la influencia de la afectividad perifrica estaran ms presentes. c) Criterio de resistencia o dureza: este criterio las clasifica en autoestima resistente y autoestima frgil. La resistencia hace referencia a la fuerza del yo, la independencia a la respuesta a la influencia de los otros y la resistencia a la frustracin. La autoestima frgil, en cambio, con independencia de su grado, sera menos consistente, controlable y fiable, tanto para s como para los dems. Es interesante no identificar del todo influibilidad con resistencia aunque normalmente aparecen asociadas-: mientras que la primera se centra en la presencia mayor o menos del factor los importancia de los dems en m, la resistencia se refiere a la consistencia del yo. d) Criterio del sujeto considerado: lo normal es considerar la autoestima como una caracterstica exclusivamente individual, pero puede hablarse de autoestima colectiva. En ocasiones un exceso de autoestima colectiva repercute en un incremento de narcisismo grupal y un incremento de procesos egocntricos susceptibles de reconocimiento y superacin (A. de la Herrn, 1997). e) Criterio de amplitud de aplicacin: la autoestima puede ser parcial, si se aplica a un mbito especfico o depende de una referencia concreta, o global, si su aplicacin o dependencia funcional es difusa o general. Por ejemplo, cabra hablarse de autoestima como docente y de autoestima como madre. f) Criterio de lugar de aplicacin: la autoestima se puede aplicar en lo exterior, de modo que puede hablarse de autoestima ligada o aplicada a contextos o circunstancias acadmica, deportiva, social, familiar, etc. As mismo puede aplicarse a lo interior, cuando se asocia a s mismo. En este caso el lugar de aplicacin puede oscilar, en un continuo, desde la representacin de la personalidad global (autoimagen) a una parte de la persona (del cuerpo, conocimientos, alguna destreza especfica, etc.). Se incluye en este ltimo caso la posibilidad de identificarse profundamente con la dimensin espiritual del ser humano, en la que, para algunos, las clases de autoestima y su alcance en la vida cotidiana quedan redefinidas. Esta clasificacin contribuye a desoscurecer el concepto de autoestima, porque cuestiona indirectamente simplificaciones que para nosotros son absurdas, falsas o peligrosas, capaces de equivocar la realidad. Por ejemplo: es bueno tener una alta autoestima? Depender: una autoestima alta realizada sobre un autoconcepto errneo podra arrojar un resultado nefasto, tanto para uno mismo como para el xito social. Un segundo ejemplo: una autoestima colectiva muy resistente y alta podra desembocar en un sistema grupal cementado en un egocentrismo narcisista que obstaculizase su apertura y la evolucin de su conciencia en trminos de complejidad. III DESCRIPCIN DEL DOCENTE DE BAJA AUTOESTIMA. CARACTERSTICAS PERSONALES Y COMUNICATIVAS. Salvo que, por un considerable autocontrol emocional, el profesor de baja autoestima consiga desidentificarse de su factor condicionante o lastre emocional para los sentimientos,

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

actitudes y tomas de decisiones, algunos rasgos personales y relacionales que pueden caracterizar al docente de baja autoestima son: a) Inseguridad emotivo-cognoscitiva de base o personal aplicada a lo profesional: a. Menor confianza general en s mismo. b. Infravaloracin general de las propias cualidades profesionales: duda de la propia competencia, sentirse en general posiblemente incapaz de desempear bien el trabajo. c. Sensacin de disponer de escasos recursos comunicativos: sospecha de que no sabr qu hacer en numerosas situaciones futuras. d. Ocasional sensacin de incapacidad para afrontar desafos ligados al trabajo del da a da: percepcin de que no se ser competente. e. Fragilidad yoica: ocasionalmente, mayor sensibilidad a reacciones de los dems, comentarios (con frecuencia, a aquellos realizados por personas determinadas ante los que la sensibilidad se ulcera de modo especial y los mecanismos de defensa tienden a bloquearse), evaluaciones, juicios, valoraciones de las propias producciones o expresiones, desconsideraciones, ausencias de refuerzos, etc. f. Menor tolerancia general a la frustracin: mayor tendencia al hundimiento o a la experiencia de ausencia de valor, bien general o bien aplicada. g. Menor tolerancia a la frustracin, en especial a situaciones de expectativa no cumplida: mayor tendencia al hundimiento o a la experiencia de ausencia de valor por corroborar que no se ha podido realizar lo esperado. h. Peor manejo de defensas y recursos en situaciones comunicativas: inseguridad, dificultad de comunicacin, asertividad disminuida, inhibicin, posibles respuestas agresivas de naturaleza defensiva (del yo). i. Eventual minusvaloracin reactiva, incluso pblica, en situaciones de logro o de competencia, o recurso al s, pero... parsito a los propios xitos. j. Evitacin de responsabilidades o aparta de m este compromiso, por carecer de seguridad en sus propias capacidades, tener miedo al fracaso o entender que otros son ms competentes. k. Motivacin fundamental de huida de fracaso y consecuente vivencia excesiva de miedo al fracaso. l. Irascibilidad (en entorno de intimidad, menos en entorno social, donde la imagen pblica se cuida ms), o procesos de desplazamiento (Anna Freud) o descarga de angustia con personas ms dbiles. m. Especial sensibilidad a la agresividad percibida o a la agresividad imaginada de otros, sobre todo cuando ese otro es una figura de autoridad o con autoridad (lder funcional). n. Culpabilidad por sentir que se ha podido herir a otros, o que por causa propia otros puedan salir perjudicados. o. Confianza variable en los dems, con independencia de que s se pueda atribuir capacidad de influencia en uno mismo a los dems: desconfianza

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

en las personas menos reforzantes o negativas, y cercana muy cuidada con aquellas suministradoras de positividad, comprensin y bienestar. p. Recurrencia a argumentos y sentimientos negativos: justificacin autorreferencial en torno a los lastres (caractersticas y experiencias) de su baja autoestima. b) Mayor influibilidad o dependencia relacional: a. Distorsin valorativa general: sobreestimacin de los dems por subestimacin propia. b. Atencin sensible a la valoracin de los dems (alumnos, compaeros, lderes, padres, direccin, etc.) en cuanto al propio equilibrio personal, la capacidad de adaptacin y eficacia en diversas situaciones, la simpata, la confianza percibida desde personas significativas, etc. c. Prctica de estrategias para atraer la consideracin de los dems y reforzar su propia autoestima: i. Influencia en la expectativa de los dems para mejorar las expectativas y los comportamientos reforzantes hacia s, especialmente hacia receptores o emisores subjetivamente relevantes: autoridades, compaeros-lderes, alumnos (como peloteo paradjico), padres, etc. ii. Necesidad de provocar admiracin de los dems, de un modo general, con el fin, ms o menos inconsciente, de lograr una identidad que solucione de raz el problema de su baja autoestima. iii. Necesidad de contar con el inters de los dems para las propias realizaciones y proyectos. iv. Necesidad de refuerzo de otros, que subrayen o destaquen su propia vala. v. Referencia hiperestsica hacia personas con prestigio, a quienes se ha conocido, con quienes se ha estado, de quienes se ha recibido una gracia, ha sido saludado, etc., para despertar admiracin de los dems y valorarse. vi. Actuacin general de cara a los dems o para el ms influyente de los dems que pueda estar a su alcance, o desplazamiento del centro de gravedad comunicativo en funcin de los dems. vii. Cambio en los roles desempeados segn demandas de quienes ms influyen, o flexibilidad interesada. viii. Bsqueda de secundarios o tendencia a la formacin de grupos estables de aclitos que le puedan proporcionar la expectativa, el refuerzo, la admiracin cuya baja autoestima necesita. ix. Tendencia a la igualacin a ras de la mediocridad o transmisin del mensaje de nihil novi sub sole para todo, o empobrecimiento del anhelo (cuando se trata de un directivo, este resulta ser casi siempre del tipo S, pero... no: rechaza la innovacin, que interpreta como peligro potencial). La consideracin de los dems la logra porque se rodea de personas que le confirman en sus decisiones.

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

x. Necesidad de aprobacin de iniciativas, procesos y resultados por las figuras con rol de autoridad. xi. Sentimiento de dao ante las crticas a ideas, producciones, errores tenidos o cometidos, con lo que puede adoptar el rol de daado y requerir apoyo y consideracin de otros. xii. En algunos casos, necesidad de compararse competitivamente con otros para salir airoso xiii. Creencia en que los dems no le valoran suficientemente -lo que justifica continuar el desarrollo de las anteriores estrategias-. d. Comparacin continua con el yo ideal, por ejemplo, mediante autoimposicin, autoexigencia ocasionales, autoagresin superyoica, rigidez o autoridad excesiva, obsesin neurtica de grado variable, memoria sensible o recordacin activada para experiencias anteriores de vivencias de fracaso personal, motivacin basada en la excesiva importancia al miedo al fracaso, etc. e. Supervaloracin (reactiva, compensatoria) de alguna de sus cualidades aceptadas por los dems, o desde las que ha experimentado ms xito o aferramiento a algn recurso cuyo efecto positivo se ha cotejado con anterioridad: refugio o explotacin de alguna capacidad, cualidad o habilidad sobre la que se sabe competente. f. Identidad confusa o yo folclrico: representacin de papeles idealizados como moneda de cambio de la aceptacin de entornos comunicativos prestigiados2. Por ello y con un poco de perspectiva de ello, puede darse una eventual sensacin de mediocridad, equivocacin generalizada como persona o bloqueo como profesional que, no obstante, puede ser una antesala de cambio autoconstructivo. g. Atribucin externa (alumnos, compaeros, direccin, padres, circunstancias, etc.) o culpabilizacin exgena para lo negativo. Concretamente, tendencia a la justificacin de desgracias mediante un estilo atribucional interno, incontrolable y estable y dificultad para atribuirse el xito, si la causa radica en s y es controlable, etc. h. Atribucin de importancia sensible o vivencia de entristecimiento o dao ante situaciones no controlables y poco relevantes, como por ejemplo, porque: i. Se interpreta que no se le hace caso, que no se le toma en serio o que no se le tiene en cuenta ii. Se elige a otros para determinados procesos o responsabilidades. Consecuentemente se atribuye importancia al no ser elegido, sentirse herido, etc. iii. Se percibe escasa amabilidad por parte de otros, dentro de la vida cotidiana: no saludan, no devuelven saludo, forma displicente de dirigirse a l o ella, etc.

Se entiende que se puede ser ms yo, un yo menos defendido o ms frustrado en aquellos sistemas menos prestigiados o con personas menos apreciadas. Puede ser la familia o parte de ella; a veces, el entorno escolar o parte de l; amistades, etc. Si los sistemas prestigiados son varios, puede representarse ms de una identidad bien diferenciada.

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

c) Algunos procesos cognoscitivos asociados a la formacin de un autoconcepto errneo (A. Valls Arndiga, 2000, adaptado3): a. Fijaciones: i. Minimizacin de lo positivo: Ha habido suerte. ii. Estancamiento en lo negativo o abstraccin selectiva: Lo hice bien, pero me equivoqu en... iii. Generalizacin de lo negativo: Lo hice mal, luego soy un desastre iv. Amplificacin de lo negativo: por ejemplo, no poderse quitar de la cabeza un compaero enfadado, o una expresin de asco. b. Inconsistencias lgicas: i. Inferencia arbitraria o conclusiones sin datos: Nadie me quiere. ii. Autopersonalizacin de motivos: Eso es por m, la culpa la tengo yo. d) Baja autoestima intensa o agravada: En los casos ms agudos, la baja autoestima puede desprender una autoimagen permanente valorada como escasa, peor, inferior incompetente e imperfecta, que realimenta un rol de secundario afianzado o reactivo (contrario, omnipotente o paradjico). Tales situaciones tendrn peor pronstico si: a. Los niveles de influibilidad o sugestionabilidad son especialmente altos o sensibles. b. La fragilidad yoica o la escasez de mecanismos de defensa son notorios. c. Su repertorio de habilidades comunicativas y sociales es pobre o no ha demostrado una eficacia satisfactoria. d. La dependencia emocional es anormalmente alta, porque generar necesidades de refuerzo, de nimo, de reconocimiento, de positividad (efectos positivos), especialmente de figuras horizontales y de autoridad de un modo extraordinario, que afianzarn procesos de inmadurez o egocentrismo que impidan crecer personalmente. Si el entorno relacional es inductor de dependencia, pobre en flujo afectivo y el sujeto sensible, con mayor facilidad pueden aparecer necesidades y procesos caractersticos, tales como tener que pedir permiso, necesidad de recibir el visto bueno o de ser autorizado, sentir en extremo la menor atencin recibida, refugiarse y elaborar sobre la idea de que importa poco a otros, practicar el victimismo para recabar atencin o producir preocupacin, para interpretar desde las reacciones producidas que se preocupan por s, etc. e. La autoaceptacin est sustituida por una intensa disposicin autopunitiva, que fije la atencin hacia las supuestas- imperfecciones, lo que en los casos ms graves puede asociar una intolerancia hacia s mismo. En los casos ms agravados puede darse una tendencia a hurgarse en los poros y/o a agrandar experiencias percibidas como hirientes, hasta a veces hacerlas sangrar.
Las denominaciones de las categoras envolventes (a. fijaciones y b. inconsistencias lgicas) son nuestras.
3

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

f. A ellas se asocia un carcter neurtico obsesivo o paranoide.4 En cualquiera de estos casos, la baja autoestima puede ser, literalmente, adems de origen de ansiedad, causa de bloqueo o inadaptacin social profunda. g. Se tiene complejo de inferioridad unido a un liderazgo asociado a experiencia, cargo, estatus.... Este cctel puede llevar a desarrollar un esquema democrtico por delegacin basada en la inseguridad de fondo, pero tambin a valorar mal al otro competente porque se entienda que sus aportes atentan (empequeecen o hacen sombra) contra la propia imagen. En estos casos se interfiere la eficiencia y se pueden taponar toda clase de procesos de innovacin institucional. h. Existe inseguridad, falta de confianza, minusvaloracin pblica y victimismo, que en casos extremos puede llegar a conductas autopunitivas o a atentados contra la propia dignidad i. El entorno afectivo o profesional cercano puede estar poblado de algunas personas objetivamente insoportables (F. Gaviln, 2001), que pueden escorar un autoconcepto o afectarlo seriamente, y a travs de l a la autoestima. Nos referimos, por ejemplo, al criticn, al pedante, al malaleche, al blablador, al agorero, al pelota, al chismoso, al insidioso, al sabelotodo, al insultador, al egotista, al poneperos, al perfeccionista, al autoritario, al meapilas, al etiquetador, etc. stas y otras figuras (como el desconfiado, el narcisista, el superficial, el dual, el doctrinario, el normador, el sseor, el indeciso, etc.), uno de cuyos efectos comunes es hacer la vida insoportable a los dems, tienen como plataforma dinmica la inmadurez personal o una personalidad equivocada. No podemos ni queremos evitar formular el siguiente corolario: En caso de que una de estas figuras se dedique a la enseanza o a la orientacin, deberan autoanalizarse y corregirse lo antes posible, o bien buscar ayuda, porque podran incidir muy negativamente en sus alumnos y compaeros de trabajo. j. En procesos agudos y sin mecanismos de defensa puede llegarse a avisos, tendencias y consumaciones de suicidio. IV COMPORTAMIENTOS DIDCTICOS DEL DOCENTE DE BAJA AUTOESTIMA. A la luz de las anteriores caractersticas, algunos comportamientos relativamente frecuentes del docente de baja autoestima son: a) Motivacin profesional centrada en el binomio influencia-consideracin: Influencia desde figuras externas con capacidad de ascendencia profesional o de suministro afectivo, y consideracin como efecto generado en otros (autoridades, alumnos) con cuya expectativa definir la propia identidad profesional. b) Conservadurismo didctico o espacio de profesionalizacin disminuido, entendido como: - Inhibicin de la confianza en s mismo, en tanto que generador de conocimiento. Consecuente refugio en la autoridad acadmica.
4

A la persona con baja autoestima y obsesin le es de difcil autoaplicacin aquello de qu me importa que ladre el perro?, porque el perro no le resulta indiferente. Y a la que presenta un ncleo paranoide lo que le pasa es que piensa que es al perro al que ella no le resulta indiferente.

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

Atribucin de protagonismo reactivo y casi exclusivo a sustitutorios y prtesis del conocimiento, tales como el libro de texto, norma disciplinaria, administrativa o del centro, cnones y tradiciones como entes finiquitos, lo que siempre se ha hecho, etc. - Por extensin, minusvaloracin y desconfianza general de los alumnos, como capaces de desarrollar un rol activo-expresivo (en cierta medida docente) y productor de conocimiento con el que enriquecer la comunicacin educativa. - Dificultad para desarrollar en s y en el alumno un rol de investigador, innovador, creador, reflexionador, crtico, etc. por ir contra sus convicciones (vinculadas a su autoestima como ser pensante) ms profundas-. c) Organizacin dependiente, rgida o inmadura: - Rechazo a la transgresin, a la equivocacin, a la hereja normativa, al error, a las salidas de tiesto - Organizacin preventiva de la dinmica del aula centrada en los lmites y en lo que no se puede (porque no se debe) hacer. - Buen funcionamiento en marcos de relacin de dependencia (seguridad personal y visto bueno de la autoridad fuente de influencia-: i. Desconfianza en la eficacia o el sentido de la concesin de espacios de autonoma. ii. Opcin por la rutina como osera segura en la cual lo que ms sentido tiene es hibernar sin hacer ruido-. iii. Aplicacin recetaria (miope) de lo aportado por figuras de autoridad (cientfica, del propio terrenito, etc.). iv. Hiperestesia valorativa a personas reconocidas, cientficos de reconocido prestigio. v. Identificacin con corros cientficos invisibles, paradigmas, ismos, etc. estructurados sobre narcisismo selectivo y egocentrismo colectivo, que puede afectar a la creacin cientfica (A. de la Herrn, 2003b). vi. Ocasional refugio en la dogmtica (cientfica, histrica, tradicional, etc.) vii. Valoracin de rendimiento acadmico por encima de la percepcin de actitudes, procesos y educacin en valores. - Necesidad de cantidad (asistencia, regularidad) y calidad (atencin, implicacin) de participacin didctica d) Menor presencia de recursos metodolgicos que favorezcan un clima de aprendizaje especialmente orientado a la promocin de la autoestimacin de los alumnos, por ejemplo, mediante el cultivo de: - un substrato de confianza, expectativa positiva sobre la competencia general del grupo y de todos y cada uno de los alumnos y de reconocimiento en las propias posibilidades y diversidad,

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

- el establecimiento de sentimientos de aceptacin y aprecio mutuo, de (auto)importancia de la persona en el grupo, y de la sensacin de validez (aplicada y global), - el refuerzo natural y especfico hacia comportamientos de los alumnos, especialmente ante tres situaciones: conductas nuevas, conductas difciles y conductas con especial implicacin emocional, - la cohesin entre los miembros del grupo, la receptividad y escucha de todas las personas, - espacios de autonoma y participacin, de confianza bsica en la iniciativa y responsabilidad del alumno, - la creatividad en funcin de la propia formacin y la mejora social como fuente de motivacin y recurso de desarrollo personal y medio para transformar la vida, - las habilidades sociales y la asertividad como tcnica instrumental para la mejor adaptacin a las situaciones vitales ordinarias, los recursos para manejar frustraciones, etc. - la asuncin de retos para poder disfrutar de los logros, - el anhelo y la satisfaccin por el vivir lo ms conscientemente posible y ms all del egocentrismo que caracteriza la vida social del adulto (A. de la Herrn, y J. Muoz Diez, 2002), - la eventual prioridad de lo personal sobre lo acadmico, la relevancia del proyecto personal de cada alumno, ...y todo ello, mediante la ejemplaridad, precisamente porque se pueda disponer de una autoestima fuerte, emptica y solidaria que articule un yo lo ms consciente y lo menos egocntrico posible (A. de la Herrn, 1997,1998). V DIFICULTADES DE APRENDIZAJE ESPECFICAS DEL DOCENTE DE BAJA AUTOESTIMA. Desde los primeros rasgos y los siguientes comportamientos didcticos, se aaden otras dificultades de aprendizaje propias de este profesor, tales como: a) Dificultades consigo mismo o de identidad funcional: a. Dificultad para autodefinir la propia situacin personal-social-profesional, como consecuencia de una identidad estable y satisfactoria. b. Dificultad para autoconceptuarse vlidamente: reconocer las propias cualidades positivas y negativas: a pesar de que la persona con baja autoestima est, en algn sentido, ms orientada a la observacin de sus propios procesos, es posible que su situacin se deba a un autoconcepto mal asimilado o desde el que no se inicia el proceso (auto)constructivo de un modo eficiente. c. Dificultad para percibirse desde fuera y de reparar convenientemente sus propias disfunciones: Como consecuencia de un estatus a la vez antinarcisista y sin embargo egocntrico, pudiera el docente de baja autoestima carece de la habilidad de contemplarse desde fuera, analizarse con ecuanimidad y por ende de repararse a s mismo. d. Dificultad para centrarse en las propias cualidades positivas y pasar a segundo plano las negativas para articular un proyecto personal: Aunque pueda parecer paradjico, los cambios se desarrollan desde las

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

permanencias, y entre ellas es preciso seleccionar las propias fortalezas como referentes ms estables o fiables. i. Dificultad para desidentificarse de sus propias creencias motivadoras de su baja autoestima (sobre s y los dems) en las tomas de decisiones ordinarias ii. Ocasionalmente, dificultad para comportarse en el sentido de la propia dignidad o respeto por el propio valor: con frecuencia la poca autovaloracin se elabora globalmente como (auto)atentado contra la propia dignidad, lo que a la postre puede contribuir a consolidar la valoracin de s mismo a la baja. iii. Dificultad para percibir las positividades por encima de las negatividades, como arranques de cambio: Como tiende a ocurrir en las situaciones evaluativas, la atencin hacia s se fija ms en lo negativo que en lo positivo. Obviamente, este bucle lastra la posibilidad de mutar el crculo vicioso a una espiral evolutiva. iv. Dificultad para mostrar paciencia con los posibles cambios personales: El cambio hacia una autoestima fuerte y solidaria es deseable, y su conveniencia directamente intuible. Sin embargo, las soluciones impulsivas suelen incorporar o tener en cuenta menos variables que las estrategias basadas en la solucin creativa y ms razonada de problemas. Pensar antes de hacer y Tener paciencia son dos lemas alternativos de alta aplicacin en situaciones como las que describimos. El trasfondo formativo de estas consideraciones se dirige a tomar progresivamente el control de demasiadas variables que afectan a la cristalizacin de la baja autoestima que no dependen de uno mismo. v. Dificultad para entender las propias caractersticas como parte de un yo no-esttico, un ser que es un siendo: No hay mejor noticia para la conciencia humana que darse cuenta de que cada persona particular y el ser humano en general es el eslabn perdido entre el simio y ser humano que podra y podramos llegar a ser.5 e. Dificultad general para percibir y desarrollar sentimientos positivos hacia s (como competente y como persona) y los dems: esta actitud puede ocurrir por adjudicar o atribuir a parte de los dems la causa de sus propios males. f. De un modo contextual o general, dificultad para disfrutar plenamente de s mismo y de la vida: sencillamente, porque la baja autoestima puede ser una fuente de dificultad para ser feliz de un modo permanente. b) Dificultades de aprendizaje hacia otros comunicantes (sobre todo, personas de un crculo de influencia prestigiado): a. Dificultad para sentir lo afectivo-constructivo como inductor de cambio o estrechamiento emptico: dificultad para variar la inercia de las vivencias actuales, entender que las situaciones pueden cambiar y que los nuevos roles

La lucha (actividad casi asctica, como dira Eucken) en este proceso pasa por una disolucin progresiva de egocentrismo individual y colectivo y una paulatina adquisicin de complejidad de conciencia, en un sentido teilhardiano.

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

b.

c.

d.

e. f. g.

se pueden capturar de nuevo, que no todo depende de cmo se interprete que las cosas han ido hasta el presente, etc. Dificultad para valorar al compaero competente sin entenderlo como competidor o peligroso para el propio estatus o el propio rol adquirido. Concretamente, para reconocer o mostrar sincera gratitud hacia producciones creativas de otras personas que se pueden percibir como sombras amenazadoras, y para evitar desencadenamientos de procesos de envidia ms o menos elaborados. Como ya se ha dicho, en algunos casos en que un profesional de baja autoestima desempee un cargo directivo, este comportamiento puede actuar como lastre para la eficiencia (aprovechamiento de los recursos) y consecuentemente como taponador de innovaciones que destaquen la competencia de otros. Dificultad para las relaciones interpersonales, falta de asertividad y otras habilidades sociales: la falta de recursos para la comunicacin eficaz puede consolidar la baja autoestima y tambin puede constituirse en un buen recurso para el cambio interior. Dificultad para impermeabilizarse a la influencia, expectativa, consideracin o refuerzo de otras personas: o sea para no dar importancia al factor los dems. A medida que la persona fortalece su yo y coloca el centro de gravedad de su equilibrio psquico en procesos controlables, los dems ocupan su lugar en la constelacin de su psiquismo. Dificultad para tolerar la ambigedad relacional: casi inconscientemente el profesional de baja autoestima tiende a cualificar dualmente a su interlocutor: a saber, positivo o negativo. Dificultad para el manejo de la frustracin en situaciones de comunicacin: obviamente por la falta de recursos defensivos y la presencia de estrategias errneas. Dificultad para pasar por alto o no conceder importancia a comentarios realizados sobre s y, ms especficamente, sobre las caractersticas ms sensibles a la propia autoestima, sobre todo en los casos en que la personalidad asocia rasgos obsesivos.

c) Dificultades didcticas: a. Dificultad para asumir de forma realista la propia competencia, o de construir la autoestima desde un autoconcepto limpiamente dibujado e interpretado. b. Dificultad para asumir o rechazar retos sin complejos, en virtud de un distanciamiento emotivo-cognoscitivo que permitan evaluar con ecuanimidad los objetos percibidos. c. Dificultad o interferencia para disfrutar de los propios logros o de centrarse y proyectar(se) desde lo positivo. d. Dificultad para expresarse con fluidez en situaciones comunicativas, por carecer de recursos para las habilidades sociales y/o por no emplearlos eficazmente. e. Dificultad para conceptuar a sus alumnos como personas: no seres inferiores, no seres menos capaces, no seres de los que obtener reconocimiento, seguidismo, aclitos, etc. f. Dificultad para experimentar el significado de la colaboracin, para conceptuar a los compaeros como tales (no-rivales, no agresivos, no

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

superiores-inferiores, etc.) y de alegrarnos y en su caso agradecer sinceramente sus xitos y competencia. VI PAUTAS FORTALECEDORAS DE LA AUTOESTIMA DOCENTE. Si no aadimos un pargrafo semejante a ste, podemos correr el riesgo de dejar un sabor amargo en el lector, que quiz se dir a s mismo o a s misma: bueno, y ahora qu hacer, cmo mejorar esa autoestima baja, cuyo alcance profesional puede ser muy importante? Teniendo en cuenta que no es ste el objeto principal de lo que se desarrolla aqu, s me parece posible y conveniente ofrecer un sistema de pautas para una reflexin (auto)transformadora del docente de baja autoestima en este sentido: a) Nadie es ms que nadie: todos somos existencialmente distintos (como el exterior de las manzanas) y esencialmente idnticos (como el interior de las manzanas). b) Con relacin a los dems, somos seres que podemos aprender a colaborar o cooperar desde y para el respeto didctico y profesional. c) El ser ms y mejor no depende mayoritaria ni principalmente de los dems. Podemos y debemos valorarnos por y desde nosotros mismos, y afirmar nuestra dignidad como personas. d) Es importante sentirse importante. Pero lo es an ms aceptarnos dinmica y evolutivamente: ni rechazarnos ni apoltronarnos: podemos ser profesionales en evolucin e) Esa evolucin personal y profesional -eje de la formacin inicial y continua del profesorado-, est muy relacionada con la madurez personal y social, que hemos conceptuado como proceso o transcurrir desde el egocentrismo a la conciencia (A. de la Herrn, 2003). f) Es posible y conveniente: a. b. c. d. e. f. g. h. i. j. Abandonar la actitud de estar predominantemente a la defensiva. Reconocer las propias cualidades positivas y negativas. Reconocer que no se es perfecto, ni falta que hace. Evitar la recurrencia a sentimientos e ideas negativas. Tender a valorar lo positivo o las coincidencias con los dems, ms que lo negativo o las discrepancias. Entrenarse en habilidades comunicativas, especialmente en tcnicas de asertividad y otras habilidades sociales. Aceptar gradualmente retos y responsabilidades, ampliando con ello la propia zona del prximo desarrollo (Vigotsky). Influir en otros, desde el respeto a las tomas de decisiones ajenas, en las situaciones en que lo deseemos y creamos conveniente. Aprender de otros: practicar la receptividad, la escucha activa y la constatacin de que se va aprendiendo y cambiando paulatinamente. Ser uno mismo, quitarse la mscara que podemos estar utilizando para representar papeles que en lo ms profundo de nosotros mismos no nos satisfacen: no temer a ser cada vez menos rol y ms persona, para s y para los dems.

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

g) Los cambios afectivos son lentos, los logros no son inmediatos. No es sensato querer cosechar a toda costa. Las mejores maderas crecen despacio. Mientras las cosas se cultivan bien, casi siempre lo ms urgente es esperar. VII CONCLUSIONES. No hemos tratado aqu un asunto psiquitrico o exclusivamente relacionable con la psicologa clnica. Ms bien, se ha tratado de empezar a analizar un mbito de psicopatologa de la vida cotidiana (A.H. Maslow, 1963, 1982) en conexin con la Didctica, que no debera ser omitido en la formacin docente, y ms en contextos de formacin continua. Para cualquier profesional de la enseanza, su propia autoestima es un tema relevante, sobre todo si sta es insuficiente o frgil. Se desprende de esto que la formacin del profesorado y la Didctica misma, en algunos casos, ha de ser tan profunda como sea necesaria. La prctica educativa requiere de la mejor formacin docente posible. Pero esa formacin entronca necesariamente con algunos factores de la personalidad que pueden ser especialmente relevantes en la prctica de la profesin: la autoestima docente es uno de ellos, y de notable importancia, porque su satisfaccin pudiera comprenderse como buena condicin para emprender procesos didcticos, de desarrollo profesional y personal con mayores garantas de xito. Un docente con una autoestima bien articulada est en muy buenas condiciones iniciales para favorecer la formacin de sus alumnos, en cualquier etapa y sin solucin de continuidad. Bibliografa Gaviln, F. (2001). Toda esa gente insoportable. Una gua de supervivencia para tratar con esas personas que nos hacen la vida imposible. Madrid: EDAF (e.o.: 1997). Gil Martnez, R. (1997). Manual para tutoras y departamentos de orientacin. Educar la autoestima-Aprender a convivir. Madrid: Editorial Escuela Espaola, S.A. Herrn, A. de la (1997). El ego humano. Del yo existencial al ser esencial. Madrid: San Pablo. Herrn, A. de la (1998). La conciencia humana. Hacia una educacin transpersonal. Madrid: San Pablo. Herrn, A. de la (2003). El siglo de la educacin. Formacin evolucionista para el cambio social. Huelva: Hergu. Herrn, A. de la (2003b). Sobre el deterioro de la creacin cientfica en el mbito educativo: El (d)efecto corro de la patata. En El siglo de la educacin. Formacin evolucionista para el cambio social. Huelva: Hergu. Herrn, A. de la, y Gonzlez, I. (2002). El ego docente, punto ciego de la enseanza, el desarrollo profesional y la formacin del profesorado. Madrid: Editorial Universitas. Herrn, A. de la, y Muoz Dez, J. (2002). Educacin para la universalidad. Ms all de la globalizacin. Madrid: Dilex. Maslow, A.H. (1963). Motivacin y personalidad. Barcelona: Sagitario (e.o.: 1954). Maslow, A.H. (1982). La personalidad creadora. Barcelona: Editorial Kairs, S.A. (e.o.: 1971). Valls Arndiga, A. (2000). Inteligencia emocional. Aplicaciones educativas. Madrid: EOS.

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

Herrn, A. de la (2008). El profesor que se forma. Desarrollo personal y profesional del docente. En J.C. Snchez Huete (Coord.), Compendio de Didctica General. Madrid: CCS. (pp. 109-152).

EL PROFESOR QUE SE FORMA. DESARROLLO PERSONAL Y PROFESIONAL DEL DOCENTE Agustn de la Herrn Somos lo que conocemos y manifestamos lo que somos (Flix E. Gonzlez Jimnez) Introduccin El profesor es al centro docente lo que el cocinero al restaurante: el agente decisivo. A este profesional le ocurre, como est pasando en la mayor parte de las profesiones, que su trabajo se hace cada da ms difcil y complejo. La alternativa no es la defensa para la resolucin de los problemas y la supervivencia, sino la autoformacin orientada a un mayor y mejor desarrollo profesional y personal. El objetivo de este captulo es indagar en las principales variables relacionadas con la mejora del quehacer y el ser del docente: la comprensin de su cometido, el modo de enfocar y desarrollar la enseanza, y su posible evolucin en su contexto profesional para su bienestar y, finalmente, para la mejor formacin de sus alumnos. 5.1 JUSTIFICACIN Y CONCEPTO DE DESARROLLO PROFESIONAL Y PERSONAL DEL DOCENTE El estudio del desarrollo profesional y personal de los docentes (en adelante, DPPD) hace referencia a un mbito muy relacionado con su conocimiento y su comunicacin educativas que, aunque pueda ser no bien percibido por los estudiantes en su fase de formacin inicial, incluye aspectos que ocuparn un primer plano en su esfera de intereses durante todo su ejercicio profesional. Desde la perspectiva de la evaluacin del profesorado, D.L. Duke, y R.J. Stiggins (1997, p. 166) distinguen dos grandes mbitos de intenciones y actuacin docentes estrechamente relacionados: la competencia didctica y el desarrollo profesional. Nuestra perspectiva compleja considera el DPPD como resultado de la tensin dialctica entre varios mbitos, externos, internos y externos e internos a la vez:

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

6 Madurez institucional u organizacional

1 Experiencia personal e institucional en atencin al DPPD (formacin, innovacin, cambio y mejora, colaboracin, etc.)

5 Competencia didctica e interpersonal

2 Motivacin del profesor y del equipo docente

4 Apoyo de agentes facilitadores (direccin, inspeccin, etc.)

3 Madurez personal y mentalidad docente (conciencia aplicada a la enseanza)

Perspectiva compleja del desarrollo personal y profesional del docente

Un modo vlido para empezar a conceptuar el DPPD es subrayar qu no es o a qu se opone a priori. No es una adquisicin ni una consecuencia gratuita, que slo venga por el transcurrir del tiempo. Se opone a involucin, bloqueo, deterioro, desaprovechamiento de oportunidades formativas y desinters por la propia evolucin como profesionales y por la mejora de lo que se realiza. Podemos revisar algunas conceptuaciones en positivo: Algn autor clsico como M. Garca Morente (1936) ha aludido a la importancia de extender el efecto de la formacin y el desarrollo del docente a la vida cotidiana, ms all del mbito de su profesin. Para L. Stenhouse (1987), existe una relacin estrecha entre desarrollo profesional y desarrollo curricular. Ambos convergen en el proceso de investigacin, creatividad y la capacidad de adoptar una postura reflexiva en relacin con la prctica No se identifica slo con la previa preparacin acadmica. Littie, Sparks y Loucks-Horsley ofrecen esta definicin, citada por Fullan: "El desarrollo del personal es concebido ampliamente para incluir una actividad o proceso proyectado para mejorar las habilidades, actitudes, entendimientos o actuacin en los roles presentes o futuros" (en P.S. de Vicente, 1994, p. 68). P.S. de Vicente (1995, p. 68) lo entiende desde una triple perspectiva profesional, personal e institucional como: Un proceso encaminado a incrementar el crecimiento profesional y personal de los profesores, en un clima organizativo positivo, respetuoso y favorecedor, o sea, a obtener una continua y responsable autorrenovacin de los profesores y de las escuelas para, como consecuencia, conseguir el fin esencial: la mejora del aprendizaje de los alumnos. D.L. Duke, y R.J. Stiggins (1997, pp. 166, 167, adaptado) lo definen como el proceso mediante el cual el profesorado que ya es mnimamente competente, alcanza mayores niveles de competencia profesional y ampla su comprensin (hacia s, hacia sus funciones, hacia los contextos y hacia su carrera profesional). Ms all de los niveles de idoneidad el desarrollo profesional atiende a niveles de excelencia profesional. Para T. Rodrguez Neira (1999, p. 178): el desarrollo profesional de los docentes constituye un proceso de autodeterminacin basada en el dilogo colegiado, a medida que se implanta un tipo de comprensin compartida por los protagonistas, tanto acerca de las tareas profesionales como de los medios necesarios para llevarlas a cabo. A. Rodrguez Marcos (1995) hace referencia a la mejora continua a lo largo de toda la vida profesional (comunicacin personal). Tambin J.M. Ruiz (2000) lo concepta como proceso de formacin continua a lo largo de toda la vida profesional, que

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

produce un cambio y mejora en las conductas de los docentes, en la forma de pensar, valorar y actuar sobre la enseanza (p. 207), y ms restringidamente como proceso que presupone una formacin del profesorado orientada al cambio, para resolver los problemas escolares desde una perspectiva de superacin (p. 208). Para A. de la Herrn (2000), el DPPD depende de manera principal de la conciencia aplicada a su propia formacin, que asocia niveles de comprensin y compromiso personal y social distintos. A. Fernndez (2007, p. 2) nos ofrece un concepto bastante completo a nuestro juicio de DPPD:
un proceso de bsqueda permanente de alternativas de crecimiento humano y tcnico, de cualificacin y actualizacin en reas pedaggicas y en el desarrollo de destrezas. Implica un proceso colaborativo de innovacin pedaggica, un compromiso personal con la propia superacin y un compromiso social con la transformacin educativa de la institucin donde se desarrolla su labor.

5.2 INHIBIDORES E IMPULSORES DEL DESARROLLO PERSONAL Y PROFESIONAL DE LOS DOCENTES La profesin docente experimenta presiones y transiciones que se cruzan en cada persona o en cada vida profesional de modos distintos, repercutiendo en cambios que se ven influidos por variables internas y externas: a) Sociales y curriculares: Comprensin del sentido social de la educacin y del sentido educativo de la sociedad, prestigio y reconocimiento de la funcin docente ligados a reformas o remoces educativos, polticos, econmicos, ideolgicos, tecnolgicos, etc., cambios asociados a los alumnos (sociedad emergente) o a otros cambios sociales, cambios de modelos curriculares y de trabajo asociado, nuevos programas de enseanza, nuevas exigencias formativas, etc. b) Institucionales: Tradicin, inercias, vitalidad y sentido atribuido a la planificacin didctica y los proyectos, vivencia de procesos de investigacin e innovacin, condiciones de trabajo, incentivos, posibilidades de promocin, autoestima institucional, salud comunicativa de la organizacin, madurez organizacional (A. de la Herrn, 2004), existencia, fluidez y eficacia comunicativa de los equipos de trabajo, presencia de sujetos y grupos de presin, caractersticas de los alumnos, formacin continua, impulso interno (direccin), impulso externo (inspeccin), etc. c) Personales: Asociables a la salud fsica y psquica, nivel de estrs, edad, experiencia, rasgos de personalidad y madurez personal, conocimiento, ciclo de vida profesional, comprensin e integracin profesional de la formacin y de la innovacin, recursos para la seguridad profesional, autoestima, satisfacciones, vida familiar, etc. d) Vivencia de la profesionalizacin docente: motivacin y proyecto profesional (objetivos y expectativas profesionales etc.), concepciones e implicacin en la formacin personal y de sus grupos e instituciones de pertenencia y referencia, orientacin hacia la creatividad, compromiso con el propio DPPD, etc. 5.3 BASES DEL DESARROLLO PERSONAL Y PROFESIONAL DE LOS DOCENTES Si bien la complejidad de este apartado trasciende los lmites de una exposicin breve, intentaremos sintetizar las bases ms importantes del DPPD: 5.3.1 Madurez personal del profesor El docente es sobre todo una persona que ejerce una profesin. Siendo as, su desarrollo profesional no puede concebirse ni es posible si no va acompaado de un desarrollo personal aceptable. As lo expresa A. Fernndez (2007):
En la base de todo crecimiento como profesional est el desarrollo y la maduracin de la persona. En cada etapa del desarrollo nos enfrentamos con conflictos y retos de tipo emocional, social, cognitivo, moral.

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

El desarrollo profesional del docente exige pues el desarrollo humano de dicho docente. El docente puede dominar la planificacin didctica, manejar el proceso evaluativo, conocer a la perfeccin las tareas didcticas participativas, poseer todos los conocimientos propios de su especialidad, etc. Pero si es una persona inmadura, con una personalidad conflictiva y defensiva, incapaz de trabajar en equipo y de comunicarse adecuadamente con sus alumnos, su crecimiento profesional se ver afectado constantemente por el fracaso y la frustracin (p. 3).

La formacin tiene mucho que ver con la educacin de la razn, la educacin de la personalidad y la consecuente madurez personal. sta no slo depende de la edad, de los ttulos... La madurez personal tiene muchas lecturas: evolutiva, intelectual, emocional, sexual, lingstica, profesional, psicosocial... En todas las edades y en todas las profesiones la consideramos vector de la formacin. Para un profesor es un reto principal consigo mismo. Siendo as, cabe conceptuarse como una pretensin educativa principal compartida por profesores y alumnos, porque tambin se relaciona con el estado de la propia sociedad:
Hoy se ha producido en el mundo moderno una socializacin de la inmadurez y nos encontramos con masas de poblacin adulta convertida en adolescente. Tambin los criterios de madurez estn en un tono autnticamente adolescente y sta es un poco la realidad verdaderamente negativa en que nos encontramos (E. Rojas, 1990, p. 13).

En nuestra investigacin (A. de la Herrn, e I. Gonzlez, 2002), realizada durante doce aos en torno fundamentalmente a la malapraxis docente, concluimos con que aproximadamente el 70% de los errores habituales que los profesores manifestaban cometer no tenan tanto un origen tcnico, cuanto personal. Y que esos errores de origen personal podran asimilarse mayoritariamente a egocentrismo docente que podra ser el constructo-fuente de la inmadurez profesional. Los comportamientos egocntricos de los docentes podran en ltima instancia identificarse con infantilismos adultos, esencialmente asimilables a caractersticas del periodo preoperatorio piagetiano. As pues, no es verdad que el egocentrismo se supere a los siete aos, aproximadamente: puede ser la caracterstica de la vida adulta y del desempeo profesional. Al tratarse de una variable interna con tanta repercusin externa, la expresin de la inmadurez o madurez dependen slo relativamente del entorno o contexto comunicativo en que tiene lugar. Si acaso se desnuda ms en entornos afectivamente cercanos, en los que la persona puede relajar su autocontrol, no tiene por qu mostrar su yo social y en donde sus mecanismos de defensa pueden inhibirse a favor de una mayor espontaneidad o impulsividad, segn los casos. En entornos ms sociales o profesionales, los comportamientos inmaduros se disimulan en mayor medida.
Ser Sentir

Parecer

Pensar

Hacer

Temer

mbitos en que se refleja de la madurez e inmadurez personal

Este estudio -que podra replicarse en otros mbitos profesionales- revela un gran reto oculto, casi inconfesable, de la Didctica General de maana, desde el tema que nos ocupa. Pero tambin la actualizacin de la madurez personal como variable irrenunciable para quienes nos dedicamos a la educacin. Y, desde ella, como afirma A. Medina (1993), a la personalidad del profesor, Entendida como estructura y base del

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

pensamiento innovador del docente, de modo que puede incorporarse a una perspectiva ms extensa del desarrollo profesional. 5.3.2 Motivacin del profesor 5.3.2.1 Significacin y alcance de la motivacin docente Partamos de tres premisas, necesarias a nuestro juicio para razonar este delicado asunto con mayor acierto: a) El docente es un profesional observado. Las caractersticas del trabajo docente hacen del profesor un profesional de cara al pblico (A.S. Neill, 1979) y por tanto, como indica M. Martn Bris (1997), observado por muchos agentes y desde multitud de aspectos, evaluado desde varios puntos de vista y adems responsable de buena parte de las acciones y resultados en los mbitos acadmico, educativo y social. b) Adems de ser un profesional observado, es una persona sometida a un permanente roce social, dentro y fuera del aula, con personas afines con las que se sintoniza y con otros colegas, directivos y padres que, siendo a veces insufribles, no se pueden evitar. Para capear a los manipuladores (I. Nazare-Aga, 2002) y sobrevivir a otros tipos de insoportables (F. Gaviln, 2001) recomendamos estas entretenidas lecturas. c) En docencia, quien siembra no siempre cosecha. Es evidente que la prctica de la enseanza es una tarea ms de sembradores que de cosechadores:
el impacto de los profesores de cara al futuro es extraordinario aunque, dado el lapso de tiempo que transcurre entre causa y efecto, esto puede pasar inadvertido para muchos. De todos modos, es verdad que la formacin y las enseanzas recibidas se proyectan siempre en el futuro (R. Dez Hochleitner, 1998, p. 30).

d) La docencia es una profesin dura, como lo son otras. Si bien es creciente la sensibilidad y conciencia del profesorado ante sus propios problemas (C. Martn Rodrguez, y M. Ruiz Corbella, 1996, p. 154) y de la sociedad hacia los problemas del profesorado, no est claramente demostrado que la docencia sea una profesin ms dura que otras. En ella, como en otras, cabe una diversidad enorme de motivaciones, situaciones y grados de compromiso. Es preciso, pues, contemplar la profesin con distanciamiento y amplitud, para acceder a un conocimiento ms objetivo de la profesin. Conceptuamos motivacin como activacin y orientacin de los comportamientos. La adecuada motivacin del profesor es componente bsico de satisfaccin y mejora. Desde aqu, nos preguntamos con J.L. Garca Llamas (1999, p. 56): Qu factores animan a dar lo mejor de s a los docentes?, cmo debe ser un lugar de trabajo estimulante? Identificamos dos grandes fuentes de motivos: 1) Externos: Ms estticos (reconocimiento social, sueldo, contexto de enseanza, ambientes de trabajo, etc.) y ms dinmicos (posibilidades de avanzar en la carrera docente, actividades formativas, innovaciones, satisfaccin desde los alumnos, etc.). 2) Internos: Madurez personal, vocacin e identidad profesional, sensibilidad y compromiso son el propio desarrollo profesional y personal, vivencia de la docencia como relacin de ayuda a otras personas y servicio social, autoestima docente, conocimiento didctico, tica aplicada a la comunicacin con los agentes, trabajo orientador e instructivo sus alumnos, satisfaccin con la tarea, etc. Una motivacin profesional equilibrada necesita de ambas fuentes, y parece conveniente tener en cuenta adems dos cuestiones previas: La primera se refiere al realismo. Por ejemplo, no es un secreto que la llamada carrera docente no es una variable bien resuelta. Sin embargo, podra serlo una incentivacin fundamentada en varios conceptos complementarios: la antigedad en la enseanza y en el puesto, la evaluacin

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

de la docencia1, la participacin activa en grupos de trabajo de planificacin y evaluacin curricular, el desarrollo de investigaciones en y sobre la enseanza, el diseo, desarrollo y evaluacin de innovaciones organizativas y didcticas, la formacin continua recibida, las responsabilidades desarrolladas en el centro, etc. La segunda tiene que ver con que las motivaciones por lo externo se desarrollen preferentemente en funcin de por lo interno, y no al revs. Por qu? Primero, porque el proceso de DPPD se condensa y se realiza en el concurso de la propia formacin, que es el vector estructurante de la profesionalidad. Y segundo, porque de este modo queda abierta la posibilidad de la dimensin motivadora se potencie hacia ms y mejor motivacin, incluyendo otra clase de metamotivaciones o necesidades de ser, como ya explic A.H. Maslow. 5.3.2.2 Perspectiva cclica del DPPD: La motivacin docente a lo largo del tiempo Si bien puede hablarse de un ciclo de vida profesional (A. Bolvar, 1994, 1999) ligado a la propia formacin, se han dado algunas descripciones de fases del DPPD en funcin de cambios normales de la motivacin docente. A nuestro juicio, no se trata tanto de descripciones o de previsiones lineales, independientes de todo contexto y de otras variables externas e internas relevantes, sino de aproximaciones con un valor orientador. Sin duda, una interpretacin con base en el reduccionismo, y un mayor o menor determinismo cclico puede alejarnos bastante del conocimiento de la realidad. Con estas cauciones, proponemos tres modelos cclicos: a) Modelo de M. Huberman (1989): El profesor sigue estas fases: 1) Inicio de la carrera docente (1-3 aos): Descubrimiento y ajustes para la supervivencia. Socializacin. 2) Estabilizacin (4-6 aos): Progresiva identidad profesional. 3-1) Apertura a la innovacin (7-18 aos): Desarrollo profesional, o bien 3-2) Cuestionamiento generalizado (7-18 aos): Estancamiento o crisis. 4-1) Serenidad (19-30 aos), o bien 4-2) Conservadurismo (19-30 aos). 5) Despedida y progresiva y disolucin del compromiso profesional o desencanto (31-40 aos). b) Modelo de R. Gilbert (1996). Un profesor que se incorpore a un centro educativo puede seguir las fases siguientes: 1) Ilusin inicial: Esperanza en la posibilidad de desarrollar un gran trabajo, unida a episodios de inseguridad en las propias posibilidades, casi siempre aplicadas a situaciones concretas. 2) Decepcin en los primeros meses de trabajo: Descubre que el centro no es como esperaba. No se cumplen sus expectativas. Algunos de sus compaeros no comparten sus objetivos, lo que le produce sentimiento de frustracin. 3) Integracin de lo positivo y de lo negativo: Fase de fertilidad creativa, desarrollo de la crtica hacia lo que le rodea. Progresivo ajuste a la contexto, sin abandonar del todo las intenciones iniciales. 4) Aceptacin con carcter de estabilidad: Bien orientada a la satisfaccin o integracin, o al descontento. c) M. Huberman, C. Thompson, y S. Weiland (1998) han compilado, resumido y comparado media docena de estudios que recogen intentos de establecer etapas evolutivas dentro de la carrera profesional (C. Marcelo, 2002). d) Modelo de periodos formativos de A. de la Herrn: 1) Contemplando la montaa: periodo de adaptacin y de bsqueda de identidad profesional: Descubrimientos y aprendizajes conceptuales, de procedimiento y de actitudes para la sobrevivencia inicial. 2) Comenzando a caminar hacia la montaa: fase de distorsin del objeto: 2-1) Los primeros pasos y las primeras sensaciones del camino: fase de omnipotencia desinformada: predominio de generalizaciones subjetivas. 2-2) Aparece el cansancio y algunas incomodidades: fase depresiva: reparacin especial en aspectos negativos. 3) Tomando contacto con el ritmo personal, en funcin de las propias fortalezas y debilidades: fase de sntesis o de progresiva consolidacin de la identidad

1 J.M. Nieto Gil (1994) relaciona expresamente la evaluacin educativa con el desarrollo profesional, cuando expresa: La evaluacin educativa es una actividad valorativa e investigadora, que facilita el cambio educativo y el desarrollo profesional de los docentes (p. 13).

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

profesional. 3-1) Aparecen las ganas de pararse y de quedarse junto al camino: fase de progresiva mineralizacin, o bien 3-2) Se cree posible llegar a culminar la cima con xito y se calculan los recursos disponibles para ello: fase de equilibrio dinmico. 4) Bajando la montaa: fase de vuelta. 4-1) Desandando el camino: fase de amargor, o bien 4-2) Descendiendo la montaa por la otra cara: fase de satisfaccin acumulada. 5) Contemplando de nuevo la montaa: fase final: ltimos trabajos para los dems, desapego y despedida. 5.3.2.3 Lneas de accin para favorecer la motivacin del docente Para M. Martn Bris (1997), la motivacin del profesorado ha de abordarse desde diversos frentes: 1) Individual. Autosatisfaccin por el trabajo bien hecho y el cumplimiento de los compromisos y responsabilidades. 2) Equipo de ciclo/departamento/comisin pedaggica, etc., producto de un mutuo intercambio y coordinacin. 3) Claustro de profesores. En la toma de decisiones. 4) Grupo de alumnos y padres de alumnos. En el respeto por su trabajo y autonoma, as como en el reconocimiento del esfuerzo, orientacin y modelo. 5) Equipo directivo. Ejerce una fundamental tarea en este sentido; del equipo depende en buena medida el clima de trabajo y la cultura del centro en el que trabaja. 6) Comunidad educativa. Valorando el trabajo en su conjunto y apoyando las lneas de trabajo acordadas. 7) Servicio de Inspeccin Tcnica. Prestando el asesoramiento tcnico que necesite, resolviendo sus dudas y propiciando la comunicacin 8) Administracin educativa. Acercndose al trabajo docente, valorndolo en su justa medida y compensando en todas sus vertientes. 9) La sociedad. Reconociendo el papel que desempea en su seno y la trascendencia de sus funciones en la articulacin social la consecucin de un modelo ampliamente compartido, basado en una serie de valores fundamentales. Superando el enfoque docente de enseanza para llegar al educativo. No descargando todo el peso del sistema en el profesorado; compartiendo con l la responsabilidad de la formacin de los ciudadanos. Los proyectos educativos pueden canalizar y orientar el DPPD, en la medida en que estn ms o menos presentes. Podran no existir, vegetar, estar vivos y activos, e incluso estar muriendo, quiz para resurgir de sus cenizas. El dinamismo de los proyectos del centro y la relacin o participacin del docente en ellos incide en su propio DPPD. Los proyectos compartidos unen y favorecen el crecimiento. Si adems su desarrollo es cooperativo, puede favorecer el incremento de respeto, reflexin productiva, autoestima individual y colectiva, complementariedad y sntesis, innovacin, regeneracin del tejido relacional que pudiera estar daado, apertura a zonas de prximo desarrollo (Vigotsky). Algunos de los proyectos que ms pueden incidir en el DPPD, percibidos desde el propio docente, son: 1) Su proyecto de vida, del que la prctica docente es una parte de mayor o menor, ms central o ms perifrica relevancia. 2) Su proyecto didctico, que se podra subdividir en: a. Su proyecto de enseanza: Ligado a tomas de decisiones compartidas con el equipo educativo de la propia etapa, as como de otras etapas en aspectos relevantes: Mejora, adecuacin y enriquecimiento del currculo, entendido como mbito susceptible de recreacin, y no slo un conjunto de prescripciones que cumplir, diseo y desarrollo del plan de accin tutorial, educacin en valores y temas transversales, metodologa didctica, recursos didcticos incluidos los libros de texto, TIC, biblioteca, instalaciones, etc., evaluacin del aprendizaje y de la enseanza, investigacin en la enseanza, respuestas didcticas a los alumnos con necesidades educativas especiales y criterios para la realizacin de

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

adaptaciones curriculares, plan de convivencia, actividades complementarias y extraescolares, etc. Planificacin y desarrollo de la programacin de aula, a partir de las decisiones anteriores. Diseo y desarrollo de propuestas metodolgicas concretas, en funcin de la formacin de sus alumnos y la orientacin educativa de los padres o tutores. Mejora e innovacin permanente de los procesos de enseanzaaprendizaje planificados por el equipo de etapa y desarrollados en su aula b. Su proyecto de formacin: enfocado y realizado en funcin del modo de entender su proyecto de enseanza. Incluye los proyectos de investigacin educativa o de materias relacionadas, en que el docente puede estar implicado a ttulo individual, bien para adquirir un ttulo superior (doctorado), bien por inters personal o para la difusin de la cultura y el conocimiento, etc. 3) La mejora de los climas sociales del centro, considerados generalmente o desde la perspectiva de sus subsistemas (del aula, con los dems compaeros, con la direccin, con los padres, etc.). 4) Los proyectos actuales o futuros de innovacin institucional, que pueden ser de etapa o de centro. 5) Los proyectos organizativos del centro, que indirectamente inciden en el profesor. Especialmente, de la direccin y de los equipos funcionales. Otra lectura ms sinttica, que es componente esencial de los proyectos anteriores, es la construccin de la cultura colaborativa del centro. 5.3.3 Cultura de la colaboracin e innovacin 5.3.3.1 Concepto de cultura de la colaboracin. La cultura de la colaboracin es un constructo didctico complejo que cobra sentido en la medida en que, en conjuncin con el DPPD apuntala una cultura profesional deseable (F. Imbernn, 1994). Nos podemos aproximar a su conocimiento mediante los siguientes argumentos: a) Es a la vez fundamento, pretensin, medio idneo, mtodo indirecto favorecedor y reflejo del DPPD en el centro. b) Es un anhelo conveniente para el desarrollo del trabajo docente, en cualquiera de sus planos, en la medida que, por un lado, es un factor de antiestrs, cohesiona ms, porque reduce los posibles aislamientos personales. En conjunto, favorece la seguridad profesional. Vendra a ser como el lubricante que recubre las piezas en friccin e impide notablemente su desgaste. Por otro, se encuentra relacionado con la innovacin didctica y la calidad de enseanza, aunque no las suponga. Podra percibirse como el substrato que favorece el crecimiento de buenas semillas (formacin, procesos de innovacin y cambio, etc.), porque optimiza la reflexividad y desde ah multiplica la eficacia de las oportunidades del DPPD en personas y equipos. c) No se opone, aunque pudiera parecerlo, a la cultura de la individualidad. Nos parece de inters una cautela, que C. Marcelo (2000) recoge de la posicin equilibradora de A. Hargreaves:
El individualismo, deca A. Hargreaves (1993), se est viendo como una hereja contra el cambio educativo. Sin embargo, en palabras de Huberman Hablando con claridad, hay profesores que trabajan solos, aprenden solos, y derivan la mayor parte de su satisfaccin profesional solos, o mejor dicho, a travs de sus interacciones con los alumnos en lugar de con los compaeros (p. 23). Este tipo de profesores pueden trabajar tambin para el desarrollo de su escuela, aunque a un nivel ms cercano al aula, o al Departamento (p. 407).

O sea, que cultura de la colaboracin no anula a la cultura de la individualidad, sino que la puede realzar.

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

d) Se opone en cierto modo a la cultura burocrtica, aunque ambas suelen darse a la vez en la mayor parte de los casos. A. Bolvar Bota (1994), reelaborando la concepcin de los centros de Saxl, Miles y Lieberman, ha sintetizado as los rasgos de los centros como culturas burocrticas versus como culturas de colaboracin:

Fuente: A. Bolvar Bota (1994, p. 27)

A. Bolvar Bota (1994) hace ver que en la realidad se sintetizan ambas facetas. Y aade:
Los centros escolares, como organizaciones, presentan -entonces- una doble faz paradjica. Por una parte son estructuras burocrticas, jerrquicas, donde procedimientos formales rigen las relaciones entre los miembros y la distribucin funcional de tareas. A nivel prctico, ms internamente, esta imagen burocrtica de la escuela se difumina, por ser sistemas "dbilmente articulados", con una difusividad de objetivos y tareas. As, por ejemplo, hay esferas altamente reguladas (p.e. horarios de clase) y otras que gozan de gran autonoma (p.e. tareas en el aula) (p. 27).

Desde nuestro punto de vista, esto no es una paradoja, como tampoco lo es que en el cuerpo humano haya partes duras u seas y partes blandas. Otra cuestin ser que lo duro se pueda deteriorar y lo blando osificar, en cuyo caso podramos entrar en la percepcin de una patologa. De todos modos, la innovacin, aunque pueda afectar a todas las variables del centro, el currculum y la enseanza, sobre todo aflorar de un modo estable en la blandura. 5.3.3.2 Variables de la cultura colaborativa. La cultura colaborativa, sus grados y sus facetas estn muy sujetas a dos grupos de variables: a) Externas al profesor: Clima social del centro, tradicin colaborativa del centro (incluyendo el papel de las familias y de los alumnos), historial didctico de la institucin, liderazgo de la direccin, existencia de figuras de influencia positiva (lderes colaboradores, profesionales abiertos o con sensibilidad pedaggica y didctica, etc.) o negativa (lderes boicoteadores, frenos, etc.), etc. b) Subjetivas: Percepcin del compaerismo, del respeto, la amabilidad, el agradecimiento, etc., antecedentes de apoyo y ayuda de cualquier miembro u rgano de la comunidad educativa, motivacin del profesor por la colaboracin, orientacin formativa del profesor, participacin en proyectos, cantidad de relaciones interpersonales, etc. 5.3.3.3 Efectos de la cultura colaborativa. Para C. Moral Santaella (1997, pp. 19 y ss.), el desarrollo profesional es colaborativo e implica: 1) La construccin de nuevos roles acerca del profesor que es considerado como un lder en su propio desarrollo. 2) Nuevas formas de entrenamiento (coaching a

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

pares, investigacin-accin, etc.). 3) Nuevas estructuras (grupos de resolucin de problemas, equipos de trabajo situados en la escuela para la toma de decisiones, etc.). 4) Nuevas tareas (diarios y escritos personales, analizando y describiendo estudios de caso de la prctica, trabajando de forma colaborativa, etc.). 5) Una cultura de indagacin de donde surja el aprendizaje profesional como una parte esencial de la vida de la escuela (Lieberman, 1995). Una forma clara y didctica de expresar tipolgicamente el resultado puede ser la de A. Hargreaves (1991), y Hargreaves, Mc Millan, y Wignall, que reproducimos de A. Bolvar Bota (1994):

Fuente: A. Bolvar Bota (1994, p. 34)

Por lo que respecta al reflejo de la cultura de la colaboracin en las aulas, observamos que, slo si la colaboracin se desarrolla fuera de ellas, podr favorecerse en las aulas desde la coherencia. Siguiendo la lgica de esta cascada de coherencia confuciana, deducimos que el epicentro de esta cultura en cada centro debera ser el equipo directivo. Por tanto, el trabajo de la cultura de la colaboracin en las aulas no comienza en ellas, sino en los climas sociales de centro, que acaban por penetrar, por smosis, en la comunicacin didctica del da a da. A partir de aqu, es posible concebir los espacios de las aulas, no slo como fuentes de cooperacin, sino como clulas didcticas de colaboracin que a su vez realimentan y oxigenan el tejido social de forma concreta desde los climas de centro. Es este intercambio en doble sentido lo que propicia y afianza la coherencia didctica de un centro docente. 5.3.3.4 Facilitadores de la colaboracin La colaboracin requiere o puede verse potenciada por: a) La actitud (querer), el conocimiento (saber), la voluntad de mejorar (querer aprender), reflexionar, un cierto grado de utopa (deseo permanente de algo mejor) y una confianza bsica en las personas con las que se interacta

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

b) Una actitud crtica propia de su dinmica comunicativa. Para Meyers (1987) y Brookfield (1987), pensar crticamente es la base del desarrollo de la personalidad y del mantenimiento de un estado democrtico donde todo sujeto pueda participar dando su opinin personal (C. Moral Santaella, 1997, p. 57, adaptado). c) Una direccin democrtica que no slo tenga poder, sino tambin autoridad (liderazgo). d) Los proyectos educativos compartidos que gusten o interesen, o los individuales apoyados afectiva o institucionalmente 5.3.4 Formacin continua y conocimiento docente 5.3.4.1 Quin necesita formacin? Cualquier profesional se forma permanentemente. En la profesin docente, el desarrollo profesional implica que los futuros profesores deben ser formados y formarse a lo largo del tiempo, lo que requiere un aprendizaje continuo y constante, lo que a su vez conlleva un cambio evolutivo sobre los esquemas tradicionales. Se relaciona con un poderoso ciclo de mejora, en el que cuanto ms aprenden, ms abiertos estn a nuevas posibilidades y a buscar nuevos conceptos para aprenderlos y asimilarlos (C. Moral Santaella, 1997, pp. 19 y ss.). En el caso del docente, esa formacin no slo ha de tener una intencin actualizadora, sino a veces bsica o inicial, en sentido estricto. Las acciones formativas para la actualizacin, al ser ms objetal, es ms sencilla de proponer y de obtener. La segunda, de un carcter ms bsico, al comprometer a toda la persona, puede encontrar ms resistencias. La nica posibilidad es que, adems de fundamentales, se interpreten como urgentes. En ambos casos, para que la formacin continua redunde en el DPPD se precisa un mnimo grado de receptividad y de orientacin del profesional a su propia mejora. Y he ah la paradoja: en ocasiones los menos necesitados son los ms dispuestos a desarrollarla. O sea, que:
los profesores que pueden ser ya bastante eficaces son los ms dispuestos a dar la bienvenida a las nuevas ideas y a los cambios que aquellos que presumiblemente tienen ms que ganar y menos que perder como resultado del desarrollo profesional (D.L. Duke, y R.J. Stiggins,1997, p. 175).

5.3.4.2 Demandas de formacin La experiencia en formacin continua nos informa de que, efectivamente, hay demandas bsicas: por ejemplo, tcnicas de enseanza en la etapa de referencia, cmo motivar al alumno, cmo investigar en el aula, la gestin de procesos de indisciplina en el aula, etc. Y demandas para la actualizacin: por ejemplo, usos didcticos de las TICs, matemtica recreativa para ESO, el diseo y desarrollo del plan de convivencia, etc. Pero adems es preciso hablar de demandas manifiestas y tcitas, de demandas paliativas y preventivas, de demandas inmediatas o urgentes, de demandas profesionales y folklricas, de demandas optimizadoras y reparadoras, etc. M. Prez Serrano (1999) ha intentado sistematizar las demandas de formacin concretas, mediante una investigacin diagnstica sobre las necesidades formativas de 1200 profesores de Enseanza Obligatoria de todas las CCAA, resultando las ms necesitadas: 1) Tcnicas de tutora. 2) Orientacin al alumno en los todos los mbitos acadmico, personal y profesional 3) Uso de estrategias de actuacin docente en la observacin, las entrevistas, los hbitos de estudio y trabajo, as como en el empleo y manejo de los instrumentos pertinentes para ello. 4) Destrezas para la elaboracin de proyectos educativos y curriculares. 5) Nuevas tecnologas en la tarea acadmica del profesor. 6) Propuestas metodolgicas actuales en el desarrollo de las clases diarias. 7) Estrategias de investigacin aplicada en el aula. 8) Teora y prctica de la evaluacin de los alumnos, de los proyectos y de los programas del centro. 9) Trabajo en equipo de profesores del mismo centro. 10) Actualizacin continua en el campo cientfico (p. 21, adaptado).

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

Este tipo de estudios descriptivos, aunque informativos, tienen utilidad limitada, por su variabilidad sujeta al tiempo y los contextos: los tiempos cambian, los alumnos y las situaciones cambian. O sea, es posible que muchos profesores no se vean identificados en aquellas propuestas. Adems, ya hemos hecho notar que, con frecuencia, no toda necesidad formativa se demanda (A. de la Herrn, y M. Cortina, 2006). Esto ocurre tambin con los aspectos afectivos del docente, tan relevantes como frecuentemente protegidos o blindados por su ego (A.S. Neill, A. 1979, A. de la Herrn e I. Gonzlez, 2002). En efecto, A. Rodrguez e I. Gutirrez (1995, p. 25) ya lo han sealado claramente:
La formacin de los profesores no puede basarse slo en los aspectos cognitivos o en destrezas comportamentales, sino que es tambin una cuestin de afectividad, de actitudes, valores [...] tiene que ver con [...] personalidades seguras de s mismas, capaces de innovar porque son capaces de criticarse a s mismas y asumir las crticas sin sentirse amenazadas, capaces de asumir el riesgo que supone dejar los caminos ya conocidos y emprender otros nuevos. Tiene que ver tambin con actitudes de apertura, con habilidades de comunicacin, etc.

5.3.4.3 Modalidades de formacin permanente Intentaremos exponer una clasificacin de modalidades de formacin permanente, tomando como criterio clasificador la creciente sistematicidad (intencionalidad, planificacin, evaluacin, etc.), la intensidad y nmero de profesores implicados y -salvo excepciones- la posibilidad creciente de desembocar en innovaciones y cambios institucionales: a) Estudio y cultivo personal. Es quiz la principal va formativa, siempre complementaria a las dems. Se basa en el estudio de producciones que, como la que el lector/a tiene en sus manos, pueden tratar con su propia formacin pedaggica. Puede alcanzar varios niveles complementarios sucesivamente ms profundos: inters, enriquecimiento, comprensin, conocimiento, crtica, creatividad, realizacin, autoconocimiento, madurez personal, transformacin exterior, complejidad-conciencia, etc. Los mtodos instrumentales principales son la lectura, la escritura, el dilogo y la participacin en proyectos. Esta modalidad es la que permite que toda formacin, innovacin, avance, cambio y mejora exterior repercuta en evolucin interior, lo que genera un proceso evolutivo de carcter dialctico capaz de favorecer extraordinariamente el DPPD e incrementar la calidad de los siguientes procesos exteriores. b) Formacin basada en el intercambio informal entre compaeros. Se basa casi exclusivamente en el buen clima de comunicacin que pueda existir entre dos o ms compaeros en el centro. Tiene lugar mediante intercambios de experiencias y pareceres, preguntas y resolucin de dudas, etc. Se puede desarrollar en un aula, un despacho, una sala de reuniones, junto a la mquina de caf... Tiene como ventaja la inmediatez, la precisin y la posibilidad de intercambiar reflexiones en el tema concreto. Como inconvenientes puede tener la validez de la informacin intercambiada y su bajo grado de sistematicidad. Para muchos profesores, no obstante, es la principal formacin continua ms valiosa. c) Formacin sistemtica basada en la supervisin entre compaeros: Los cursos de supervisin por expertos internos pueden ser eficaces para aquellos temas basados en la elaboracin de lo que se sabe o se realiza y no, por tanto, en la incorporacin de elementos nuevos que sean desconocidos para los miembros del equipo docente-, segn qu expertos intervienen y, en general, ms eficaz en aquellos casos en que se prefiere al compaero-experto como formador, que a un externo. La supervisin, ampliamente entendida (como evaluacin aprendizaje autonoma innovacin mejora), tiene como ventaja la alta contextuacin, la continuidad, la posibilidad de hilar ms fino all donde haga falta, el imperativo de impulsar iniciativas muy diversas y simultneamente, y el hecho de poder recurrir informalmente a la persona experta, porque es compaera y radica en el mismo centro. Para P.S. de Vicente (1990: 546) la supervisin se desarrolla con la

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

pretensin compartida de mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje. No enjuicia las actuaciones. Es interesante la supervisin voluntaria, autorregulada y novigilada, tanto pre, inter o postcomunicativa. d) Formacin sistemtica basada en el coaching (entrenamiento) entre compaeros. En el mundo de la empresa, el coaching tiene un desarrollo considerable (M. Goldsmith, L. Lyons, y A. Freas (2001). En el contexto educativo, por coaching se entiende una modalidad de supervisin algunas de cuyas peculiaridades son (P.S. de Vicente, 1990: 546, adaptado): 1) Es un entrenamiento reflexivo cuya finalidad es analizar, planificar, contrastar o mejorar la prctica, para interiorizar una mejora. 2) Suele tratar de la observacin de la enseanza o la autoobservacin de la prctica. 3) Los papeles de los participantes estn definidos: uno hace de entrenador y otro de practicante. Los diversos roles vienen definidos por la condicin de experto interno. 4) Los procesos a desarrollar entre uno y otro se basan en una devolucin no sancionadora, proporcionada por mejores conocedores del mbito de trabajo. 5) Su grado de sistematicidad es superior a la supervisin convencional: El tema est ms delimitado, el entrenamiento es ms intensivo, se puede apoyar en diarios o en guas para la reflexin, sobre las que apoyar el contraste y el dilogo, y para determinados aspectos puede ser ms efectivo. 6) Promueve el compaerismo (Showers), al basarse en la buena relacin, el inters prctico y el afecto. 7) Se trata de una estrategia econmica que puede permitir a un colectivo docente innovar en varios frentes a la vez, preparados por colegas mejor conocedores. En ocasiones, el coaching se formaliza institucionalmente, definiendo la figura de profesores tutores, profesores guas o mentores, que, desde papeles muy definidos como orientadores de docentes in situ (P.S. de Vicente, 1995), favorecen la formacin continua y el DPPD desde una comunicacin didctica (mentoring). Pueden asimilarse a este caso el de los profesores que acompaan a otros profesores-alumnos en el Practicum, a los que acceden a una plaza, a quienes desde un enfoque clnico centran su interaccin en asesoras puntuales, en situaciones problemticas, etc. e) Formacin sistemtica basada en la supervisin de autoridades acadmicas: En determinados sistemas educativos, se ha intentado regular la supervisin externa con mayor o menor xito. Pongamos dos casos: uno fallido aunque no por causas endgenas, el caso de la Reforma Educativa Boliviana, y otro exitoso, el del Sistema Educativo Cubano: 1) Reforma Educativa de Bolivia (1992-2002): Promovi un modelo de supervisin formativa externa, desarrollada de una manera sistemtica y formalizada por agentes cuya funcin especfica sea facilitar el DPPD. Esta Reforma Educativa ensay un concepto de supervisin formativa para implementar su nuevo currculo. As lo describen M.E. Contreras, y M.L. Talavera (2005):
Ah se instituy durante un tiempo la figura del Asesor Pedaggico como profesional encargado del desarrollo profesional de los docentes a nivel de los ncleos escolares. La resistencia de los directores de escuela a la intromisin de un funcionario mejor pagado y con mayor autoridad pedaggica que la suya fue una de las causas de que finalmente se dejara de lado esta iniciativa que tena la posibilidad de constituirse en una buena fuente de apoyo para los docentes..

2) Caso del Sistema Educativo de Cuba: Desarrolla con xito, en gran parte por la habituacin de sus agentes, un concepto de supervisin interna y externa a los centros, con la triple finalidad de ayudar, controlar y evaluar la enseanza. Segn la

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

pedagoga N. lvarez Aguilar1, la supervisin de las clases de los docentes constituye una parte integrante de la supervisin general, y se le concede gran importancia. Se denomina control al proceso docente-educativo. Analicemos algunos aspectos de ella: o o o Niveles educativos: Todos: crculos de Educacin Infantil, Primaria, Secundaria, Preparatoria y Universitario, de modo acorde con sus particularidades. Objetivos: 1) Evaluar la actividad profesional del docente. 2) Mejorar la calidad de las clases. 3) Mejorar la actividad educativa continua del profesor dando propuestas que sern evaluadas posteriormente. Tipos de supervisin: Hay dos tipos: 1) Las supervisiones a profesores con experiencia determinan sus evaluaciones del trabajo del ao. 2) Las llevadas a cabo con profesores noveles no computan para la evaluacin del trabajo del ao. Con ellos se realiza una actividad que se denomina entrenamiento metodolgico conjunto, donde directivos tcnicos municipales y provinciales asesoran y forman a estos profesores. Quiere esto decir que cuando los directivos escolares supervisan (controlan y evalan) una clase, cualquier docente ha recibido una preparacin metodolgica previa. Organizacin y procedimiento: La supervisin se inscribe como una actividad ms del denominado trabajo metodolgico que se realiza en cada centro, y que tiene como propsito principal mejorar el proceso docenteeducativo. Se realizan a todos los profesores generalmente dos veces en el semestre y no se avisan con anterioridad, son sorpresivas. Una vez concluida la clase que ha sido visitada, se renen el profesor y los evaluadores (puede ser ms de uno) y le plantean los aspectos positivos y negativos, escuchan su opinin y le otorgan una evaluacin (Bien, Regular, Mal). Dejan un cuerpo de sugerencias que despus en los prximos controles se toman en cuenta. Las supervisiones a profesores con experiencia influye en su evaluacin anual y tambin en su salario. Contenido: Las supervisiones versan sobre temas pedaggicos y didcticos, se imparten clases, se desarrollan modelos por parte de docentes con experiencias. Los aspectos que se evalan se relacionan con: la asistencia, el cumplimiento de los objetivos, el dominio de los contenidos por el docente, el trabajo con los valores, la participacin de los alumnos en clases, la seleccin de los mtodos didcticos, los usos de medios, la disciplina en el aula, etc. Tambin se toman en cuenta los problemas que se han detectado en la escuela y que constituyen objeto de anlisis en las preparaciones metodolgicas de los docentes. Agentes supervisores: Desarrollan funciones de supervisin los directivos de los centros: directores, subdirectores, jefes de disciplinas docentes, jefes de ctedras. Tambin directivos tcnicos municipales, provinciales y nacionales cuando realizan las inspecciones a los centros. En la Educacin Superior los controles los hacen los jefes de colectivos de ao, los jefes de carrera, de disciplina, vicedecanos docentes o el vicerrector docente.

f)

Formacin asociada a trabajos didcticos de rganos y grupos de trabajo. Con frecuencia los diversos profesores, integrados en rganos colegiados y grupos de trabajo, desarrollan funciones cuya desembocadura es su formacin continua. Esta formacin puede influir significativamente en su desarrollo profesional (Ch. Barrios, 1997). Se trata de actividades que pueden desarrollar tareas docentes y solucionar problemas profesionales e indirectamente pretender la formacin, aunque no siempre son conceptuadas de este modo. Desde ellas pueden desarrollar tareas de gestin, planificacin, desarrollo de programas, evaluacin, etc. En su desarrollo normalmente huelga la figura del experto externo, aunque puedan realizarse

1 N. lvarez Aguilar (2007). Comunicacin personal. Profesora titular de Didctica del Centro de Estudios de Ciencias de la Educacin "Enrique Jos Varona" de la Universidad de Camagey (Cuba).

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

consultas a rganos superiores, internos o externos. La sistematizacin es autoestructurada (personas, plazos, espacios, condiciones, etc.) g) Formacin prescrita por la titularidad o la direccin del centro. Estas situaciones se basan en la hiptesis tcita de que los profesores son los receptores de la formacin, y de que el rgano directivo es el encargado de su planificacin (tema, formato...). Adems, la valoracin del titular o el director suele ser decisiva para la evaluacin final de la accin formativa y de tomas de decisiones posteriores. Al desconsiderar la variable equipo educativo, este tipo de accin formativa suele enriquecer personalmente, pero no suele desembocar en procesos de innovacin didctica u organizativa. Un equipo educativo se puede acabar acostumbrando, bien por indiferencia, bien por imposibilidad de hacer otra cosa. La motivacin del equipo por las razones anteriores es limitada. Con frecuencia, docentes cuyo DPPD est orientado a la innovacin ven muy limitada su expectativa profesional. La clave del xito se basa en que el equipo educativo no haya conocido otra cosa y en experiencias anteriores consideradas como satisfactorias. Por todo lo anterior, podra considerarse un eslabn perdido entre el curso convencional y la formacin en centros. h) Formacin mediante cursos convencionales. Se basa en la convocatoria de una oferta formativa a la que pueden acudir profesionales de diversos centros y, segn la temtica u otros criterios, de diversas etapas. La propuesta no es demandada directamente por los profesores destinatarios, aunque se haya realizado por aproximacin por un asesor o tcnico, quiz desde un diagnstico de necesidades. Favorece el enriquecimiento personal. El paso de este nivel personal al mbito de la innovacin grupal, de equipo o de centro es excepcional. Puede darse cuando el asistente tiene una responsabilidad curricular, un significativo liderazgo en su centro de origen o cuando el tema concreto es de un inters extraordinario para el centro de referencia. En general, coincidimos con S. de la Torre (1993, p. 38) ha sealado sobre esta modalidad de acciones formativas que: El conocimiento acadmico transmitido mediante cursos abiertos a cualquier tipo de profesor, se ha mostrado poco eficaz para implantar innovaciones en las escuelas. [...] Con ello no pretendemos eliminar la formacin mediante seminarios tericos, pero no podemos reducirla a ellos. i) Formacin en centros. Posiblemente se trata de una accin formativa de mayor eficiencia y eficacia general. Se basa en el presupuesto siguiente: Si las necesidades de formacin se tienen en centros y por equipos educativos de centros, lo lgico es que puedan ser respondidas en sus contextos de origen. Lo ptimo ser que pueda implicar a la mayor cantidad de profesorado posible. Las claves de la formacin en centros podran radicar, adems de en los aspectos que ya se han planteado, en una serie de cuestiones interrelacionadas:

1) El nivel de competencia del profesorado con que se cuenta como punto de partida 2) El grado de desarrollo profesional del profesorado con que se cuenta como punto de partida 3) La naturaleza que motiva la accin formativa: externo, interno, defensivo, orientado a la mejora profesional, a la innovacin, etc. 4) El formato de la formacin en centros puede depender de la motivacin del equipo educativo, del conocimiento de los profesores sobre el particular, de las experiencias previas con el mismo ponente o no, etc. 5) El sentido o el efecto posterior de la accin formativa: mejora de la comunicacin externa (con padres, otras instituciones, etc.) o interna (con alumnos, compaeros de trabajo, direccin, etc.), mejora organizativa del profesorado, mejor preparacin, mejor desempeo del trabajo didctico, inicio de proyectos de innovacin curriculares o de otro tipo, ninguno, etc. 6) La necesidad objetiva de formacin, que pudiera no coincidir con la que se demandara, interesara, eligiese o desarrollase. O que incluso pudiera ser eludida o rechazada por un equipo o por miembros de un equipo, a sabiendas o no.

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

7) El hecho de que la accin formativa obedezca a un plan de formacin gestionado parcial o totalmente por el equipo educativo, o haya sido propuesta y deliberada previamente por el profesorado o una comisin del mismo equipo. 8) El porcentaje de profesores destinatarios que aceptan y se comprometen en la accin formativa, sobre todo en los supuestos de formacin en centros. Lo idneo es superar los dos tercios del equipo. 9) La cohesin y calidad de la cultura colaborativa existente, que ya hemos conceptuado como substrato de procesos de formacin e innovacin. 10) El grado y la calidad del apoyo del equipo directivo. 11) La participacin activa de lderes curriculares o figuras influyentes o carismticas del equipo educativo. 12) La implicacin de, al menos, una porcin significativa del equipo docente. Esta modalidad formativa es especialmente adecuada cuando, adems: 1) Parten de una evaluacin inicial adecuada que permita situar la enseanza y responder a necesidades concretas. 2) El ponente es un verdadero experto (por conocimiento y por experiencia) en la materia. Mejor si, adems, es conocido previamente y solicitado por el equipo educativo para el desarrollo de la accin. 3) Se trata de compartir conocimientos que de otro modo no se podran descubrir u obtener. Por tanto, se basan en una sntesis equilibrada entre necesidad interna, contribucin externa y voluntad de aprovechamiento interno. 4) El desarrollo didctico de la propuesta es ameno, motivador (variedad metodolgica) y eficiente. 5) Primariamente, sintetiza bien motivacin docente, colaboracin, desarrollo profesional y formacin. 6) Como efecto secundario, favorece la cohesin y el autoanlisis del grupo y de sus componentes. 7) Integra sus objetivos en una produccin cooperativa, de modo que se puede acabar el curso habiendo realizado algo til para todos. Mejor si la produccin se orienta a la innovacin, la innovacin al cambio y el cambio a la mejora, para la evaluacin del cambio. 8) Completa otra accin formativa anterior o inicia otra que pudiera o no seguir con esta modalidad de formacin. Segn A. Rodrguez Marcos (1995, pp. 42, 43, adaptado) implica una metodologa de formacin cuyo elemento esencial es la motivacin y el inicio del proceso de cambio desde dentro, aunque para ello acuda al apoyo de asesores externos. 9) Para equipos bien motivados, ofrece la posibilidad de asesoramiento o contraste evaluativo posterior en procesos de innovacin y cambio. De este modo, indirectamente, puede evaluarse la accin formativa. As, los procesos de innovacin posteriores pueden comprenderse como efectos o variables dependientes de los procesos de formacin anteriores: "a travs de las innovaciones que introducen los profesores en la prctica diaria se puede estimar la eficacia de un proceso de formacin durante el ejercicio (J.M. Ruiz, 2000, p. 207). j) Formacin mediante seminarios. Los seminarios hacen referencia al trabajo instructivo basado en los conocimientos, experiencias y contribuciones de los asistentes. Lo que en sentido estricto se da en los seminarios es un intercambio de experiencias en el seno del grupo. Puede ser una modalidad formativa relacionable con otras, bien para situarlas o iniciarlas, bien para el desarrollo de alguna fase para la que fuera adecuado, o bien para culminarlas. En todos los casos incorporara un fuerte carcter evaluativo. El grupo de seminario no suele exceder de 20 personas.

k) Formacin mediante permisos de estancias en otros centros. Se trata de invitaciones y estancias realizadas en centros, nacionales y extranjeros, de los que poder aprender procesos e innovaciones de cara a su posible consideracin por parte de los miembros de la comunidad docente del centro emisor. Los intercambios y enriquecimientos se pueden sectorizar: equipo directivo, coordinadores, tutores, docentes, proyectos, procesos, recursos, innovaciones, investigaciones, etc. En otro

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

momento, la visita podr ser devuelta. Adems de formacin centrpeta (para el propio centro), este tipo de experiencias favorecen el conocimiento mutuo, lo que cabe traducirse en buen substrato de futuros proyectos de colaboracin en red. Para repetirse, conviene que la estancia est muy programada, sea adecuadamente evaluada y contine con procesos de comunicacin, sensibilizacin, cambio y mejora en el centro. l) Intercambio de experiencias. Se trata de un encuentro productivo en el que profesionales del mismo o distintos centros comparten experiencias didcticas, organizativas, de gestin, proyectos de investigacin, de innovacin y cambio, etc. Previamente los participantes han podido entregar sus aportaciones, como en un congreso, que han podido seguir alguna pauta formal y que quiz hayan pasado un mnimo proceso de seleccin. Suelen desarrollarse como Jornadas de Intercambio de Experiencias, durante uno o dos das. Como reclamo, puede invitarse a algn experto significativo, cuya intervencin puede desarrollarse en algn momento central de cada da. Las aportaciones se pueden clasificar por niveles educativos, reas de conocimiento u otros centros de inters profesional. A su trmino, los participantes pueden ver editados sus trabajos en una publicacin, y se les suele entregar un certificado de participacin y de publicacin. Al intercambio de experiencias como modalidad de formacin permanente le es de aplicacin lo planteado por S. de la Torre (1993): cuando lo que se comunican son experiencias concretas entre compaeros, la traslacin a otros contextos se facilita (p. 38).

m) Formacin mediante investigacin-accin (I-A). Concepto. En nuestro mbito epistemolgico y profesional, la entendemos como un sistema para la resolucin de un problema contextuado, que afecta a un profesor o un equipo docente, o la adquisicin de habilidades o competencias mediante la aplicacin del mtodo cientfico. Se caracteriza porque los participantes y los investigadores son las mismas personas. Tambin cabe conceptuarse como un sistema estructurado que desarrolla planes de accin didctica autogestionados y determinados por su contexto (N. Denzin, y Y. Lincoln, 2000). Destaca la actitud de investigacin, formacin, resolucin de problemas y creciente toma de conciencia fundamentados en la relacin dialctica contexto-teora-prctica, otorgando un valor muy destacado al conocimiento obtenido de la prctica. El conocimiento derivado de la praxis, tal vez sea el ms significativo y pertinente para la formacin del profesorado. [...] En resumen, se aprende de los cambios que operan en la prctica mediante la reflexin-accin (S. de la Torre, 1993, p. 38). Es por esto por lo que T. Rodrguez Neira (1999) coincide en que: El mtodo deliberativo de la reflexin sobre la prctica conduce a un profesional distinto (p. 178). I-A y desarrollo profesional. M.. Zabalza (1995) ha entendido que una clave del desarrollo profesional puede encontrarse en la I-A: La cuestin del desarrollo profesional de los profesores radica, desde esta perspectiva, no en una mera mejora tcnica (conocer ms recetas, saber ms cosas que se pueden hacer en clase, mejorar sus habilidades especficas, etc.) sino en la mejora de esa arquitectura conceptual que les permite dar sentido a sus actividades: clarificar ms sus teoras de accin, ampliar sus constructos personales, ser mejores conocedores del porqu de las cosas que hacen en clase, etc. (p. 295) Otros autores, como J.L. Garca Llamas (1999), han apostado por la I-A como mtodo de desarrollo profesional privilegiado. En el mismo sentido, . Marchesi, y E. Martn (1998, p. 152) sealan que: La I-A es cooperacin, dilogo, trabajo en equipo, discusin en grupo. Desde esta perspectiva, la I-A es tambin el camino privilegiado para el desarrollo profesional de los profesores. Qu utilidad tiene la I-A? La I-A descansa en el dilogo crtico y creativo entre los miembros de la comunidad educativa (M. Prez Serrano, 1993), y esta

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

comunicacin funcional puede tener tres grandes clases de utilidades interrelacionadas: 1) Formacin preventiva, 2) Formacin como neutralizacin de problemas, y 3) Formacin como proceso de cambio. En el primer caso lo que se pretende es la adquisicin de habilidades reflexivas para el mejor desempeo de la profesin y la solucin de problemas que an no han surgido, quiz porque el conocimiento propio no los ha delatado. Por ejemplo: un grupo de I-A en Educacin Infantil sobre Juego infantil. En el segundo caso, se trata de la solucin de problemas concretos. Por ejemplo, un grupo de I-A sobre Indisciplina en el aula en tercer ciclo de Primaria y primero de ESO. En el tercero de los casos, se pretende un cambio importante en la forma de hacer o de pensar. Por ejemplo, un grupo de I-A sobre Accin tutorial en Secundaria. La finalidad ltima de todos los casos es la obtencin de resultados prcticos tiles para los participantes, que vienen a ser los efectos positivos necesarios para su continuacin. La I-A ofrece muchas posibilidades formativas (.I. Prez Gmez, 2000b, pp. 424,429, adaptado): Subordinar el conocimiento cientfico al conocimiento prctico, conseguir asumir un mayor protagonismo docente en la enseanza, orientar el conocimiento de expertos a las propias necesidades, recomponer los conocimientos sobre la propia didctica, desarrollar (transformar, construir significados) el currculum, ampliar el campo de aprendizaje y las fuentes de enseanza (equipo), adquirir conocimiento en la accin (Schn, 1998), aprender a ensear, comprender mejor la prctica, incrementar la capacidad reflexiva, generar conocimiento desde la prctica, desarrollar una evaluacin didctica formativa, mejorar la calidad de la enseanza, favorecer el desarrollo profesional del equipo docente, modificar el contexto de la accin, mejorar el escenario educativo [currculum - clima mtodos], mejorar el escenario interior [mentalidad autoestima profesional], constituirse en va de autoconocimiento, etc. En otro orden de cosas, ha servido de referencia a las Administraciones educativas para proponer orientaciones para la formacin continua del profesorado. Un ejemplo representativo est en el paradigmtico Plan de Investigacin Educativa y de Formacin del Profesorado (MEC, 1989, p. 213, adaptado), donde se indicaba que en la reflexin del profesorado y en la investigacin en la accin se debera articular la formacin permanente del profesorado. Segn su orientacin (ms funcional o ms crtica), la desembocadura de la I-A puede ser la saturacin del tema del que se ocupa, o la creciente toma de conciencia conducente a acciones y a compromisos progresivamente ms transformadores. Tal es el caso de la I-A Participativa (M. de Miguel, 1993). Flexibilidad y apertura. Nada ms alejado de la I-A que las posturas rgidas. Damos una serie de propuestas orientadas a su comprensin y desarrollo ms flexibles: Sobre la dualidad teora-prctica y experto-prctico: La relacin entre teora y prctica se basa en una dialctica muy funcional, en la que la conflictividad negativa no suele aparecer, porque perjudicara el proceso. La teora y los tericos proporcionan datos tiles para la reflexin, como afirmaba el mismo L. Stenhouse (1992). Sealamos que hay autores extremos que minimizan el valor de la teora y en consecuencia maximizan el valor del conocimiento obtenible de la reflexin desde la prctica. As, interpretan que la I-A es una metodologa realizada por docentes y para docentes. Nuestro punto de vista es que la humildad es la antesala del conocimiento, y si la formacin continua se cierra en s misma, se acabar empobreciendo al desarrollarse sobre esquemas autolgicos. Si la formacin continua de un mdico o de un juez no podra resolverse as, por qu proponer que la de un docente si se pueda hacerse de este modo? Por el contrario, hay grupos de I-A abiertos a presencias puntuales de expertos externos con los que los procesos de reflexin se pueden abrir y

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

enriquecer, y que desde luego entienden como imprescindible la revisin de la literatura cientfica correspondiente. Sobre los enfoques pedaggicos. La I-A trata de que los docentes comprendan y transformen mejor su realidad profesional, desde una actitud investigativa, que puede tener una orientacin (Holly, 1987) tecnolgica, prctica o crtica (P.S. de Vicente, 1990. pp. 547,548, adaptado). Por tanto, no descarta el uso de tcnicas cuantitativas, cualitativas o su empleo combinado, en funcin de los objetivos de la accin formativa y de investigacin. Subrayamos que la I-A no es equivalente a la I-A crtica, como algunos proponen. Una parte no puede englobar el todo. Sobre los participantes. Siendo lo deseable la participacin colaborativa, no es descartable que la I-A pueda ser desarrollada por una pareja de profesores o incluso por un profesor a ttulo individual. Por tanto, la I-A no es necesariamente colaborativa. Sobre el alcance. Dependiendo del tema y de los sujetos implicados, puede referirse a un centro, una etapa, un ciclo, dos ciclos de dos etapas sucesivas, un grupo de alumnos o un subgrupo ms concreto. Metodologa y fases de la I-A. La manera ms frecuente de abordar la I-A es con la constitucin de un equipo (o ms) de trabajo comprometido en el esfuerzo conjunto que la dinmica le va a requerir a cada miembro. La dinmica es continua y espiral. La base de sus ciclos se apoya en la secuencia: accin (1) reflexin (1) accin (2) reflexin (2), etc. Cada ciclo es una vuelta de espira apoyada en la anterior, que apunta a un proceso de progresiva elevacin o centracin plectonmica. La distancia entre espira y espira podra identificarse como complejidad de conciencia adquirida durante el proceso. Por complejidad de conciencia entendemos la creciente capacidad de visin que da el conocimiento (A. de la Herrn, e I. Gonzlez, 2002, p. 72), que puede adoptar la forma de: tomas de conciencia, implicacin, responsabilidad, compromiso, transformacin.... El eje de la espiral podra equivaler a la investigacin especfica que la estructura.

Las fases son flexibles y emergentes, o sea, dependientes de las adquisiciones anteriores. Proponemos las siguientes fases, compatibles con procesos de una I-A enriquecida: 1) Definicin preliminar: 1-1) Definicin del tema de investigacin: A veces es la situacin la que define el tema, en otras ocasiones el grupo de I-A debe hacer un esfuerzo por delimitarlo. 1-2) Delimitacin del problema de investigacin (problematizacin): Dentro del tema es preciso localizar el problema al que la I-A va a responder: dilemas, dificultades, contradicciones, carencias... 2) Planificacin de una propuesta de cambio y de acciones consecuentes. 2-1) Definicin de la muestra o de los participantes a los que se va a dirigir el proceso. 2-2) Definicin de la(s) pregunta(s) y de los objetivos concretos de la investigacin: Suponen la concrecin motivadora del problema de investigacin, el eje de la espiral anterior. 2-3) Revisin de literatura y resumen de aportaciones relevantes. Se propone realizarla por este orden (J.H. McMillan, y S. Schumacher, 2004): primero, fuentes secundarias (manuales, monografas, libros de texto actualizados...); y segundo, fuentes primarias: informes de

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

investigacin, bien en bases de datos, revistas de investigacin didctica, tesis doctorales, etc. Una buena revisin da credibilidad al trabajo y puede orientar o clarificar algunas reflexiones iniciales. 3) Diagnstico de la situacin: 3-1) Definicin y en su caso elaboracin de instrumentos para la recogida de datos. 3-2) Recogida de datos. 3-3) Anlisis de los datos, tipo de triangulacin aplicada y obtencin de conclusiones. 3-4) Diagnstico tentativo, desde los datos compilados y consecuente definicin del punto de partida funcional o lnea-base como referente evaluativo. 4) Desarrollo de la propuesta por las personas encargadas. 5) Reflexin y evaluacin colaborativa del proceso seguido y de la experiencia realizada. 6) Posible diseminacin de los resultados, o ampliacin de la experiencia con los colegas que han participado y con los que no, de la misma o de otras etapas, del equipo educativo o del equipo directivo. Pueden incluirse a alumnos y a padres, segn su objeto. 7) Planificacin de una segunda propuesta de cambio y de acciones consecuentes. 8) Diagnstico de la segunda situacin. 9) Desarrollo de la segunda propuesta por las personas encargadas. 10) Reflexin y evaluacin colaborativa del proceso seguido y de la experiencia realizada. 11) Posible diseminacin de los resultados, o ampliacin de la experiencia con los colegas que han participado y con los que no, de la misma o de otras etapas, del equipo educativo o del equipo directivo. Pueden incluirse a alumnos y a padres, segn su objeto. 12) Planificacin de una tercera propuesta de cambio y de acciones consecuentes, etc. n) (Auto)formacin mediante indagacin-accin. Conceptuacin: D. Schn (1998) denomin reflexin-en-la-accin a un primer substrato de la conciencia docente desde el que se poda profundizar y avanzar a niveles superiores de conocimiento. Retomando este reto, queremos empezar afirmando que, desde nuestro punto de vista, las anteriores modalidades de formacin continua pueden ser tiles para cambiar y mejorar la prctica. Pero cuando la formacin se contempla con mayor profundidad, pueden dejar intacto el interior del docente. Como afirma el proverbio chino: A veces lo que ocurre no es que el pozo sea demasiado hondo, es que la cuerda es demasiado corta. La indagacin-accin que proponemos (A. de la Herrn, e I. Gonzlez, 2002) no hara referencia tanto al cambio de la prctica reflexiva, sino a la posible evolucin personal y profesional del docente, entendiendo por tal la disminucin de egocentrismo y de comportamientos didcticos egocntricos o inmaduros, y el incremento de conciencia y de comportamientos maduros relacionados con la enseanza. La indagacin-accin es sistematizable, posible y necesaria. Esencial desde la perspectiva del desarrollo personal y profesional del docente (DPPD). Nos parece de fundamental aplicacin cuando de autoevaluacin profunda de la enseanza se trata. Finalidad: Del mismo modo que una persona puede hacerse consciente y discriminar cundo se comporta desde la impulsividad y cundo desde el autocontrol, un profesor puede aprender a diferenciar cundo acta (razona, toma decisiones, etc.) en mayor medida desde su ego (egocentrismo, ausencia de duda, parcialidad, dependencia, identificacin, etc.) y cundo desde su conciencia (generosidad, comprensin, convergencia, apertura, flexibilidad, universalidad, creatividad, etc.). Especialmente para los maestros/as esta interiorizacin es fundamental, para evitar multitud de errores de origen personal (prejuicios, predisposiciones, generalizaciones errneas, distorsiones, razonamientos sesgados con base en la dualidad y en la parcialidad, procesos desde s y para s, ausencia de autocrtica y rectificacin, etc.) (A. de la Herrn, e I. Gonzlez, 2002, p. 94).

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

Propuesta de proceso de indagacin-accin: Para facilitar el proceso de reflexin autoconsciente de la prctica docente, proponemos los siguientes pasos, realizables sobre sus propios comportamientos docentes: 1) Conciencia: Reconozco algn comportamiento egoico? 2) Actitud: Quiero querer cambiarlo? 3) Anlisis: Cules son sus coordenadas en el campo egtico1? 4) Disolucin: Cmo podra o quisiera desempeorarme? 5) Evaluacin: Reconozco alguna mejora? 6) Edificacin: Cambio de espira y vuelta a empezar. 1) Conciencia: Reconozco otro comportamiento egoico?, etc. Este esquema est inspirado en el de J. Smith2, a su vez inspirado en P. Freire, en el que se plantea en cuatro pasos3 el paso del profesional reflexivo al intelectual crtico. Ocurre, a mi juicio, que si no se tiene en cuenta el tema del ego, el esquema de J. Smith al completo pudiera ser el asiento formal de procesos tan crticos como globalmente sesgados. Es por esto por lo que nosotros aadimos el factor conciencia como clave para el reconocimiento del ego, a toda escala y desde todos los puntos de vista posibles, con lo que proponemos el paso del intelectual crtico hacia el autocrtico, maduro indagador. Diferencias entre investigacin-accin (I-A) e indagacin-accin (A. de la Herrn, e I. Gonzlez, 2002, pp. 314-317): La indagacin-accin no es equivalente a la I-A, y por eso es complementaria a ella. Intentaremos compararlas: La indagacin-accin es una propuesta ms compleja e ntima que la I-A, porque la abarca y porque no se queda slo en lo que desde ella se pretende. Siendo as, la I-A podra considerarse una indagacin-accin limitada, aunque pueda ser profesionalmente necesaria o suficiente en muchos casos Desde el punto de vista de los temas de que tratan, de la misma manera que un cazamariposas sin red no sirve para atrapar hempteros, la I-A, tal y como se practica normalmente, no es vlida para la mayora de los temas susceptibles de indagacinaccin. La rebasan, la sobrepasan, probablemente por las siguientes causas: 1) Ausencia de fundamentacin: No responden a lo que tratan los textos de Didctica. Por ejemplo, la madurez personal de docentes y discentes como epicentros de la formacin. 2) Perennidad: Muchos de ellos son propios de la enseanza tradicional, y tambin de la forma ms activa de practicar la educacin. Por ejemplo, la educacin para la sntesis. 3) Acostumbramiento: De tan constantes, han dejado de considerarse variables. Por ejemplo, el egocentrismo administrativo, institucional, docente, discente... 4) Tab: Precisan de una importante madurez, entendida como ausencia de ego para considerarlos objeto de transformacin autocrtica. 5) Relatividad de los contenidos: No todo contenido es un error o representa una actitud inadecuada. La premisa es que ese contenido puede serlo en determinados entornos y circunstancias, en la medida en que entre el sujeto y tal referencia se establece una relacin de dependencia; es decir, de menor liberacin o de autonoma, luego de una menor madurez funcional. 6) Para muchos temas puede ser invlido el contraste externo, si no hay disposicin al rechazo, a la duda, al desaprendizaje y al reaprendizaje basado en un cambio interior. Quiz por ello, en ocasiones no se tiene ms remedio que abordarlos desde el punto de vista de sus consecuencias observables o de su exterioridad. Pero, al no contemplar el origen de la causa, el cambio generado puede ser escasamente significativo. La I-A es limitada en el tiempo. La indagacin-accin es un proceso extendido durante toda la vida profesional. La indagacin-accin no mira en ltima instancia al cambio para la mejor de la escuela, sino al cambio interior para la evolucin personal y social. Desde el punto de vista de los comportamientos egoicos, la I-A convencional es adecuada, en todo caso, para la atencin y la progresiva resolucin de problemas y situaciones circulares, con el fin de romper por algn punto vlido esa circunferencia, para que pase a una geometra espiral. La indagacin-accin se centra sobre todo en las

A. de la Herrn e I. Gonzlez (2002), Captulo 4: Anlisis del campo egtico (pp. 102-139). Developing and Sustaining Critical Reflection in Teacher Education. Journal of Teacher Education (2), 2-9. 3 Describir [Qu hago?], informar [Qu significa lo que hago?], confrontar [Cmo he llegado a estar como estoy?] y reconstruir [Cmo puedo hacer las cosas de otro modo?] (en .I. Prez Gmez, 1992, p. 427).
1 2

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

motivaciones e intereses de la persona o los grupos cuya mano maneja el comps que traza circunferencias o espirales. Desde la perspectiva de los planos causales de actuacin, si la I-A se centra en el plano participativo, reflexivo y crtico, centrado en el hacer, el conocimiento y los problemas, la indagacin-accin se orienta al plano autocrtico e ntimo, centrado en el ser ms y mejor, discriminando si los comportamientos docentes proceden sobre todo del ego o sobre todo de la conciencia. Desde el punto de vista del sesgo interpretador, una de las potencias o de las riquezas de las perspectivas de investigacin cualitativa es el reconocimiento tcito o expreso de que la objetividad no existe (Berger, y Luckman), aunque ms exacto es decir que: la subjetividad es un hecho, la objetividad es una pretensin (F.E. Gonzlez Jimnez, 2005, comunicacin personal). Sin embargo, se corre el riesgo de que se verifique un sesgo interpretativo (subjetivismo envolvente escorado), que finalmente deforme el objeto investigado. La indagacin-accin se diferenciara de este hecho en que sera ese sesgo subjetivo el objeto investigado, susceptible anlisis, pero tambin de insight, de abreaccin consciente o de induccin espontnea a favor de un reconocimiento de su origen egtico y de un impulso reestructurador o reinterpretador hacia la conciencia. Desde el punto de vista de la funcin asesora, puede ser de utilidad para la I-A la figura del asesor o supervisor. En la indagacin-accin el proceso podra ser enormemente enriquecido con este agente, pero el sentido de su xito radica en su actuacin como supervisor y en la consecuente meditacin consciente. La funcin asesora puede ser relevante para la iniciacin del proceso y la autoevaluacin formativa. Pero puede ser importante reparar en que: 1) No todo buen profesional con excelente preparacin es el idneo. Es condicin sine qua non que, adems, sea una persona relativamente madura, consciente (capaz de saber mirar, como dira A. Cuenca), satisfecha y, preferiblemente, con un bajo ego o con un ego controlado. De otro modo, el proceso ser una incoherencia en s misma. 2) No todo contenido transformativo es susceptible de un asesoramiento continuado. Puede ser enormemente til un apoyo solicitado, puntual y oportuno. La mayora de ellos comienza en la humildad (reconocimiento autocrtico) y termina en la intimidad individual, como acto consciente que puede propiciar la rectificacin. La indagacin-accin se centra en el interior, porque entiende que el exterior depende por entero del interior. La realidad exterior y el futuro de esta realidad dependen por entero de nosotros. En este sentido: No hay dos mundos, slo hay un mundo, el interior (F.E. Gonzlez Jimnez). La didctica exterior mejorar en la medida en que se verifique reduccin de egocentrismo personal y colectivo e incremento de autoconocimiento y complejidad de conciencia personal y docente, o didctica interior. Desde el punto de vista del apoyo metodolgico, el comienzo del giro en espiral puede ser idntico para las dos (I-A e indagacin-accin), en determinados temas o cuestiones. Pero mientras que la I-A investiga cuestiones prcticas, concretas e inmediatamente anteriores, la indagacin-accin eventualmente lo hace, pero en la mayora de los casos se sumerge en lo profundo del carcter propio o de los resortes de las propias cualidades, ntimas, interactivas o sociales, en lo pasado o incluso en lo lejano o futurible, con el fin de mejorar la prctica desempeorndose desde y hacia ella. Por tanto, a posteriori y para la mayora de los asuntos relacionados con el ego propio en general y docente en particular, es completamente necesario recorrer el eje de la circunferencia no slo dibujando por encima del plano (reflexin sobre la accin), sino por debajo y por encima de la mesa sobre la que se apoya el plano (indagacin sobre s mismo/a). Desde nuestro punto de vista, la I-A no es una va para el autoconocimiento, y s para el autoanlisis con relacin a la prctica. M.. Zabalza (1995, p. 295) expresa que la I-A es un va mediante la que el docente puede autoconocerse:
El autoconocimiento y la mejora de estos principios de accin que estn detrs de la actividad de cada profesor les llega a stos por muy diversas vas: principalmente a travs de la investigacin-accin con la que van comprobando la viabilidad y eficacia de sus nuevas ideas prcticas, pero tambin a travs de la participacin en equipos de trabajo donde se vayan confesando mutuamente sus postulados y sometiendo a contraste la plausibilidad de los distintos emergentes en las situaciones concretas en que cada profesor ha de actuar.

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

Nuestro punto de vista es que por autoconocimiento la Psicologa, la Psiquiatra y la Pedagoga convencionales han entendido la respuesta a la cuestin: Cmo soy yo?; y a lo que esta pregunta responde no es al autoconocimiento, sino al autoanlisis o autoconcepto. La pregunta del autoconocimiento es: Quin soy yo, esencialmente?. Hemos calificado de verdadero fracaso educativo el hecho de que lo normal sea terminar la vida sin haber iniciado esa respuesta (A. de la Herrn, 2003). En este sentido, al profundizar ms, alcanzando y discriminando los procesos vinculados a la parte inmadura del yo (egocentrismo) y al yo-maduro (conciencia), la indagacin-accin acerca al docente al autoconocimiento ms que la I-A. 5.3.4.4 Consideraciones finales Si las acciones de formacin no estn bien planteadas y ajustadas, pueden producir efectos contrarios a la formacin: mayor cierre del vnculo causal existente entre formacin y DPPD, prdida de la esperanza en mejora, rechazo a la formacin continua, sambenitos a los formadores y a las instituciones responsables, refugio o apego reactivo a las propias formas de hacer, etc. Cobra ms sentido considerar la formacin como uno de los ms importantes pilares del DPPD, en la medida en que sta enraza su motivacin en la profesionalizacin y en el conocimiento, y por ello de una forma relativamente independiente de cualquier reforma educativa (J. Garca lvarez, 1993; M.L. Carrasco Aguado, y M. Ruiz Casas, 1996). Las reformas exteriores pueden acicatear las reformas interiores, precisamente porque se justifican por ellas. 5.3.5 Innovacin y cambio educativos Podemos conceptuar la innovacin como creatividad aplicada. As, entendemos que la creatividad es anterior a toda innovacin, cuya desembocadura natural es de naturaleza social y para lo social. Desde el punto de vista de los receptores o los consumidores de la innovacin, sta podra conceptuarse tanto como proceso de asimilacin de algo que se considera novedoso como al cambio que esa novedad pudiera traer en el usuario (J.F. Angulo Rasco, 1994, p. 357, 358, adaptado), por ejemplo, en una comunidad docente. De este modo, la trada creatividad innovacin cambio se convierte en unidad deseable e inseparable.
creatividad

DPPD

innovacin

cambio

La formacin continua y la innovacin y cambio educativo son dos caras de una misma moneda, cuyo canto podra ser el DPPD. Adems, entendemos, con J.M. Ruiz (2000) que, para que el desarrollo profesional sea posible, es preciso considerar al profesor y a la escuela en su totalidad, ya que el centro escolar es el mbito adecuado para dinamizar tanto la innovacin educativa como el desarrollo profesional. El desarrollo profesional no se da en el vaco, sino que est implcito en un desarrollo institucional y del currculum, ya que la escuela es la unidad bsica para cambiar y mejorar la enseanza. Asocia una innovacin curricular basada en el centro (pp. 207, 208). P.S. de Vicente (1994, p. 68) realiza una conexin significativa entre el mbito institucional y el profesional de los docentes para favorecer el cambio didctico, al sealar que:
Nadie puede ya poner en duda que el desarrollo profesional junto al de las organizaciones educativas son imprescindibles para que se produzca un cambio efectivo en pro de la mejora de la enseanza y el beneficio del estudiante [...] No puede haber desarrollo consistente si la organizacin no goza de buena salud. Esto implica que el trabajo que se realice para el desarrollo del personal debe estar dirigido tanto a la mejora de la institucin educativa cuanto al crecimiento profesional de los profesores, directores y otros administradores.

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

Por otro lado, existe una estrecha relacin entre innovacin educativa e investigacin educativa, y entre innovacin educativa y desarrollo curricular. La primera relacin hace referencia a una forma de entender la propia innovacin, que la basa en una actitud y un proceso de investigacin, hasta comprenderla como desembocadura natural y deseable. La posibilidad de investigar para innovar en educacin (J. Ru, 1992) depende en gran medida de la formacin previa, que suele permitir aquella actitud fundada. La segunda relacin la detalla J.M. Ruiz (2000), al expresar que la intencin del currculum es de intervencin, mejora y transformacin, por lo que no se puede hacer referencia a la innovacin en el contexto educativo sin tener en cuenta el currculum. Recordamos algunas caractersticas del currculum relevantes para esta perspectiva: 1) Es inseparable del contexto de la enseanza. 2) El conocimiento curricular es siempre local, generado en la propia prctica. 3) La innovacin curricular es un proceso de desarrollo profesional por las sucesivas mejoras en conocimientos y acciones. 4) El papel curricular del profesor consiste en configurar el currculum en respuesta a las percepciones y demandas de su entorno (p. 208). En cuanto a modelos para el desarrollo de las innovaciones, queremos destacar dos suficientemente conocidos: Por un lado, el de D. Hopkins (1988), que un modelo de innovacin relacionado con el desarrollo profesional centrado en la escuela, en el que la evaluacin est omnipresente (C. Marcelo, 1990, p. 576, adaptado): 1) Suficientes condiciones de inicio. 2) Preparacin e iniciacin a la experiencia, negociacin sobre la participacin y el control. 3) Revisin inicial, orientada a establecer prioridades formativas. 4) Revisin especfica, centrada en un aspecto a mejorar. 5) Desarrollo, durante el que se planifica e implementa la innovacin. 6) Institucionalizacin o mantenimiento de la informacin, cuando la mejora se incorpora a esa escuela. El segundo es el de J.M. Escudero (1992), para quien la secuencia metodolgica de la innovacin para la mejora incluira estos pasos (pp. 7-36): 1) Relacin inicial con los centros. 2) Diagnstico de la situacin y de mbitos de mejora. 3) Anlisis y formulacin de problemas. 4) Bsqueda de soluciones y satisfaccin de necesidades como preparacin para un plan de accin. 5) Planificacin. 6) Preparacin y desarrollo colaborativo del plan. 7) Evaluacin de la planificacin y el desarrollo. Nosotros proponemos las siguientes fases normales para el desarrollo de procesos de innovacin y cambio, basadas en nuestra experiencia de formacin en centros: 1) Desescombro y limpieza del terreno: Trabajo sobre preconcepciones, cauciones, vacunas, prevenciones, conflictos anunciados, etc. 2) Cimentacin: Trabajo sobre motivaciones, ideas, contraste de experiencias previas, conocimientos, necesidades, proyectos... y lo que se realiza (personas, condicionantes, posibilidades...), etc., para trabajar desde ello. 3) Previsin del desarrollo: cronograma (fases, acciones y protagonistas). 4) Desarrollo en sentido estricto, implementacin. 5) Evaluacin del cambio con referencia a la innovacin y a la situacin de partida. 6) En su caso, institucionalizacin, posibilidad de expansin o generalizacin para el contexto. 7) En su caso, implicaciones de futuro para el contexto. 8) Nuevas propuestas con base en la autonoma adquirida. Desde una perspectiva prctica, hacemos las siguientes consideraciones. Toda innovacin educativa parte de la pregunta socrtica Y por qu no?, y anhela llevarse a sus ltimas consecuencias productivas. En el proceso de innovacin la organizacin y definicin de las tareas es esencial. La definicin del proyecto en pequeos pasos y la aseguracin del xito del paso dado sern los mejores datos y las ms vlidas fuentes de motivacin del paso siguiente. Es estratgico trabajar globalmente apoyndose en cada paso sobre las propias fortalezas. Resulta de gran importancia las implantaciones experimentales y su evaluacin continua y formativa de los procesos de innovacin. Las prisas no son buenas compaeras de viaje: ni prisas en planificar, ni prisas en evaluar, ni prisas en extender la implementacin al resto del centro. Cuando la innovacin est madura, tender a desarrollarse en otros marcos espontnea, automticamente.

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

Como sntesis compatible con conceptos y modelos, quisiramos hacernos eco de la necesaria voluntad crtica y autocrtica como clave de la innovacin, entendida por E. Lled como poder conocer, querer entender y desear mejorar. Estos componentes: conocimiento, actitud-voluntad y deseo de mejora son antesalas cruciales e interdependientes de todo proceso de creatividad, innovacin y cambio educativos relacionables con el DPPD:
El fundamento de la creatividad, el cambio, el compromiso y la participacin est en el deseo. [...] En el deseo se encuentra la creatividad, la espontaneidad que conecta emocional y sensualmente (en el sentido literal de sentir) a los profesores con sus nios, sus colegas y su trabajo. El deseo [de mejora] se sita en el centro de la buena enseanza (A. Hargreaves, 1996, p. 41).

En conclusin:
Si comprendemos los deseos de cambios y de conservacin de los profesores, as como las condiciones que fortalecen o debilitan esos deseos, conseguiremos una valiosa perspectiva desde las races de la profesin, de quienes trabajan en la primera lnea de nuestras aulas, as como sobre qu debemos cambiar y qu debemos conservar. Acercarse de este modo a los profesores [...] supone tomar muy en serio sus percepciones y perspectivas (A. Hargreaves, 1996, p. 39).

5.4 AGENTES FACILITADORES DEL DESARROLLO PROFESIONAL Y PERSONAL DE LOS DOCENTES 5.4.1 Coordinadores De equipos, ciclos, etapas, departamentos, comisiones, proyectos didcticos y acciones formativas, etc., desde una frecuente y eficiente intercambio de informacin. Es muy importante que la direccin canalice liderazgos y otorgue autoridad y respaldo para el mejor desarrollo de este tipo de responsabilidades. 5.4.2 Servicio de Inspeccin Tcnica M. lvarez, y J. Lpez (1999, p. 150) expresan que la inspeccin debe impulsar el desarrollo profesional o mejora continua de los profesores, desde una serie de variables de influencia posible: a) El equilibrio y la satisfaccin de los intereses de todos los grupos que de una u otra forma participan en la organizacin. b) La tica de la organizacin debe ir ms all del cumplimiento formal de normas y requisitos legales, porque debe basarse en una cultura profesional que pretende dar respuesta a retos concretos, desde la asuncin de riesgos pero tambin desde la reafirmacin positiva de la autoimagen, de la creatividad y de la satisfaccin personal. c) Un clima de confianza apoyado por la existencia real de oportunidades de aprendizaje y desarrollo, desde el que es posible la implicacin de las personas en un proyecto basado en un conjunto de valores compartidos. d) La innovacin que se fundamenta en el pensamiento creativo y en el aprendizaje continuo es la base para la mejora continua de los procesos. e) La coherencia de la organizacin, que orienta de manera estructurada y sistemtica sus actividades en la misma direccin, desde una planificacin del trabajo diario de cada profesor y en una evaluacin continua de lo realizado Aadimos una serie de caractersticas de la visita de inspeccin que pueden favorecer el bienestar docente y su DPPD: cercana, precisin, receptividad, brevedad, acierto en la resolucin de dudas y apertura a la comunicacin. Para esto, la profesionalidad y cercana del inspector ser una ventaja, y su egocentrismo ser un obstculo (E. Soler Firrez, 2002).

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

5.4.3 Equipo directivo Como le ocurre al profesor con sus alumnos, el equipo directivo tiene, con respecto al profesor, funciones, competencias e incluso poder que le atae. Pero no autoridad (de auctoritas, admiracin). La autoridad se la da el profesor y los dems miembros de la comunidad educativa, y como consecuencia de ello surge el liderazgo, en este caso formal, que lo facilita todo y que puede mantener su influencia si existe reciprocidad: cantidad y calidad comunicativas. A partir de aqu, podemos reconocer que la direccin tiene un importante papel en la organizacin del centro para favorecer el desarrollo profesional del docente (Villa, 1998, M.. Santos Guerra, 1999), o, dicho metafricamente, en la preparacin del velero para aprender navegacin (P.S. de Vicente, 2000). 5.4.3.1 Funciones y tareas Como afirma P.S. de Vicente (1994), el directivo del centro tiene varias clases de funciones: a) De buena gestin, indispensables para el buen funcionamiento del centro b) De buen clima de centro, que favorezca que el trabajo diario, lo impulse y facilite, no lo constria. Concretamente, M. Martn Bris (1997) ha matizado que en el equipo directivo descansa el clima de trabajo y la cultura del centro en el que trabaja. c) De liderazgo instructivo o direccin de la enseanza, centrado en el aprendizaje de todos, docentes y alumnos. d) De liderazgo formativo, centrado en que se favorezca el aprender a ensear cuyas condiciones para se produzca son (Wildman y Niles, 1987): 1) Autonoma o libertad del profesor para dirigir su propio aprendizaje y desarrollo. Sin ella, las oportunidades de crecimiento quedan limitadas, por frustracin de la propia motivacin. 2) Colaboracin: El trabajo autnomo o libre-responsable ha de ser colegiado para que apoye el aprender a ensear. 3) Tiempo: Es una de las ms difciles condiciones. La obtencin de tiempo adicional para el desarrollo profesional requiere el incremento de los costes, pero es una de las ms importantes inversiones que se pueden hacer para mantener y mejorar la calidad. Desde ellas y con efecto en la esfera de lo personal, M. Martn Bris (1997) ha sealado que el equipo directivo tiene un importante papel en la motivacin de los profesores de un centro. Este autor cita a Serrat (1993), quien utilizando la orientacin humanista de A.H. Maslow, apunta la conveniencia de que los directivos satisfagan una serie de necesidades bsicas de los profesores: a) Necesidad de seguridad: claridad en la organizacin, mejora de la comunicacin, etc. b) Necesidades sociales y clima afectivo: cordialidad, confianza, etc. c) Necesidades del yo: enriquecimiento del trabajo, variedad, objetivos que supongan un reto, alcanzar un alto nivel de calidad, orientado hacia los clientes y a la eliminacin de errores, obtener realimentacin, creatividad, autonoma, etc. d) Necesidades de autorrealizacin. P.S. de Vicente (1994, p. 73, adaptado) sintetiza una serie de investigaciones (Dean, 1991; Leithwood, 1990; McEvoy, 1987; Wildman y Niles, 1987) sobre el rol del directivo para el DPPD, cuyos objetivos giran en torno a: 1) La creacin de la poltica para el DPPD: prioridades, estructura, responsables, roles, recursos, evaluacin, materiales, etc. 2) La consolidacin de una cultura de colaboracin en el centro: favorecer el encuentro e intercambio, la observacin mutua, la implicacin en procesos, la autoestima, compartir metas, trabajar conjuntamente, etc. 3) Las oportunidades de crecimiento personal: informar sobre las oportunidades y criterios de promocin, dar apoyo, propiciar la autonoma, atender las necesidades asociadas al propio desarrollo profesional y personal, informar a los dems directivos de las oportunidades de formacin, favorecer el emprendimiento de tareas de liderazgo, etc.

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

d) La realizacin de un programa de DPPD: diagnosticar el punto de partida, elaborar y difundir programas de DPPD, coordinar el programa, coordinar la valoracin de necesidades, etc. e) La estimulacin de la indagacin: bsquedas de alternativas, experimentar nuevas tcnicas, etc. 5.4.3.2 Estrategias Desde la perspectiva de la direccin escolar, las siguientes estrategias pueden favorecer la motivacin de los docentes, y por ende apoyar la creacin de condiciones para el desarrollo profesional (J.L. Garca Llamas, 1999, pp. 56-58, adaptado): a) Resolucin de problemas (propios): La direccin debe, a ojos de los docentes, ser capaz de solucionar los mltiples problemas que le competen, y favorecer que el centro como sistema autorregulativo, haga lo propio. Para ello es esencial propiciar un ambiente en el que no se tema expresar, ser espontneo y asumir el riesgo de nuevas ideas, pues se asume como norma tanto el cambio, como la revisin constante y el crecimiento profesional. Interesa por tanto ayudar a crear un nivel alto de estimulacin, reflexin, autocrtica y crecimiento profesional institucional. b) Clima del centro, para el que los papeles de director y jefe de estudios tiene gran relevancia: El clima existente en los centros docentes, en los claustros y grupos de profesores puede contribuir al desnimo generalizado, o, por el contrario, a fomentar la motivacin. Tambin puede ser de inters entenderlo inversamente, atendiendo a las tensiones, que hacen incompatible su positividad. Una investigacin emprica de A. Martnez Snchez (1984, pp. 183-205), identificaba factores implicados en situaciones tensionantes de profesorado: 1) Falta de protagonismo y autonoma en los planteamientos y realizaciones educativas. 2) Dificultades, falta de xito y frustraciones en el trabajo didctico. 3) Falta de autorrealizacin en la profesin. 4) Contradicciones y falta de coherencia entre la propia conceptuacin terica, la formacin profesional y la actuacin didctica. c) Unidad de metas: Por ambiente escolar integrado se hace referencia a la unidad de proyecto (propsitos y metas, explcitas e implcitas, ideario, planes, lneas de organizacin, sentido colectivo de la responsabilidad, etc.), en el seno de un clima de centro propicio. Ello favorece el desafo profesional, el crecimiento y el compromiso, pues las expectativas se comparten y hay sentimiento de grupo y de seguridad y de confianza, lo que anima al esfuerzo por mejorar como docentes. En los centros en los que predominan objetivos y metas comunes: Se incrementa la satisfaccin docente y la solidaridad, se crea ms fcilmente un clima favorable a la innovacin, experimentacin y mejora, se incrementa la posibilidad de llevar a la prctica iniciativas de cambio y mejora escolar y se incrementa la motivacin para el desarrollo personal. d) Interaccin constructiva entre los profesores: La relacin entre los profesores proporciona estmulo, apoyo, autoestima, contraste, crtica constructiva realimentacin permanente. fuentes de feed-back, ideas y apoyo. Con niveles bajos de interaccin y de comunicacin es difcil crear normas compartidas y objetivos comunes. El intercambio conduce a fomentar actividades mejor diseadas, a trabajar con ms frecuencia y mejor en equipo y a enriquecer la informacin sobre la prctica. El aislamiento docente favorece que el profesor se refugie en su rutina, carezca de iniciativa, se "queme" con ms facilidad. La interaccin constructiva es la mejor vacuna frente al debilitamiento y la desmotivacin en la profesin de ensear. e) Fomento y apoyo de iniciativas: Garantiza una fuente de motivacin muy importante. Es ms motivador el ambiente que expecta y apoya iniciativas que el que revisa resultados y logros, impulsa a crecer, correr riesgos, cambiar y no nicamente a moverse para el xito, apoya iniciativas y despierta inters hacia la mejora continua,

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

f)

fomenta los esfuerzos por un mejor desarrollo personal y favorece la innovacin profesional.1 Dotacin de recursos de trabajo desde los medios disponibles (. Marchesi, y E. Martn, 1998, p. 161, 162, adaptado; J. L. Garca Llamas, 1999, p. 57, adaptado): Concretamente, los espacios habituales, materiales didcticos, caractersticas del lugar de reunin, limpieza y orden en el centro, tiempo disponible, etc. Los recursos inciden en el clima motivacional, si son suficientes, al contribuir a la satisfaccin profesional de fondo y funcional, la sensacin de estima y valoracin de su trabajo y a un esfuerzo y dedicacin mayor. A veces las dotaciones tecnolgicamente ms avanzadas se infrautilizan, por carecer de preparacin o generar tecnoestrs.. Tambin ocurre lo contrario: la conciencia de la importancia de ciertos recursos unida a su escasez genera malestar en profesores motivados.

Complementamos lo anterior con dos lneas de actuacin concretas de la direccin para favorecer el DPPD: a) Actuaciones concretas desde un liderazgo democrtico y sensible: 1) Delegar responsabilidades importantes, y no slo las urgentes. 2) Escuchar a los miembros del equipo directivo, a los coordinadores y a los profesores, y tener en cuenta las aportaciones escuchadas. 3) Pedir opinin a los implicados e implicar a personas distintas pidindoles su opinin 4) Mediar entre posiciones distintas, buscando la sntesis o proporcionando perspectivas lo menos sesgadas posible. 5) Reconocer los esfuerzos constructivos de todos, especialmente ante situaciones difciles, realizadas por primera vez o en las que se haya puesto mucho esfuerzo y/o mucho tiempo. 6) Conocer las potencialidades (formacin, conocimientos, intereses...) de los profesores para poder recurrir a ellos, en su caso, antes que (o junto con) a expertos externos, para el desarrollo de acciones de formacin continua. b) Caractersticas necesarias de una direccin para el cambio (F.J. Murillo, 2006): 1) Una liderazgo compartido, distribuido. 2) Con una direccin centrada en el desarrollo de las personas tanto individual como colectivamente. 3) Una direccin visionaria. 4) Que asuma riesgos. 5) Directamente implicado en las decisiones pedaggicas. 6) Bien formada en procesos de cambio. 5.4.3.3 Consideracin complementaria Adems de los planteamientos anteriores, invitamos a realizar una lectura diferente del papel del equipo directivo hacia el DPPD. Diferente, porque cabe hacerse desde el profesorado mismo. Nos referimos a la funcin directiva radicada en cada docente, desde el hecho mismo de su responsabilidad. Entendemos as que, del mismo modo a que un director/a incluye en su funcin un deseable liderazgo didctico, todo docente desarrolla, implcita en su funcin didctica, una funcin directiva alcuota, muy ligada a su comunicacin con alumnos y compaeros. Por tanto, la funcin directiva se orientar al DPPD, si la funcin formal del equipo directivo y la propia de cada docente entran en sintona constructiva. 5.5 CONCLUSIONES

1 M. Sala (2001), expresidenta de RENFE, recordaba la propuesta de Centerman, director de ABB, en el sentido de que la creatividad y la innovacin en las organizaciones se fomenta ms con directores del tipo Y por qu no? que del tipo Si, pero.... Y menos an decimos nosotros- con directores S, pero... no.

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

Al percibir el DPPD abierto a mltiples relaciones personales, profesionales y contextuales, estamos aceptando la validez relativa de un enfoque basado en la complejidad y en la evolucin. La atencin del docente hacia su propio desarrollo profesional y personal se basa, pues, en una toma de conciencia doble, para percibirse como sujeto objeto de uno mismo desde un enfoque de relaciones abiertas, y adems para hacerlo desde una perspectiva de evolucin posible. El vnculo entre formacin y DPPD resulta natural, espontneo. Si la formacin y todo lo que desde ella se pudiera comprender e integrar componen el eje orientador, el DPPD sera el transcurso y sus circunstancias. La formacin y el DPPD convergen en la medida en que el docente se contempla como el eslabn perdido de s mismo, entre el profesional que en la actualidad es y el que podra llegar a ser, desde sus circunstancias, a travs de la innovacin interior, profesional e institucional. 5.6 ACTIVIDADES Actividad 1: Seminario de Planes de Estudios. La clase se divide en grupos de seminarios de unos 15-20 componentes. A cada uno se le encarga que revise la presencia del DPPD (o equivalente) en planes de formacin del profesorado (de diferentes etapas educativas) europeos y latinoamericanos. En su caso, se podr analizar si incluyen aspectos directamente relacionados con el DPPD. Al finalizar se puede construir un cuadro de doble entrada (pases x niveles educativos) en el que se resumen los datos obtenidos y una valoracin crtica basada en ellos. Ser la conclusin del Seminario. Esta actividad puede ser comn para las asignaturas Didctica General, y Teora e Instituciones Contemporneas de Educacin, Educacin Comparada o semejantes. Actividad 2: Inmersin temtica sobre DPPD. Se proceder a realizar una inmersin temtica sobre el DPPD. Como consecuencia de ella, se definirn grandes categoras del tema sobre el que indagar. Se formarn grupos por cada categora, cuyo trabajo cooperativo dar lugar a una monografa sobre DPPD que ser supervisada por el profesor/a. Actividad 3: Cuestionario sobre DPPD: Una vez dividido el tema en grandes apartados, la clase trabajar con la tcnica del puzzle distribuyndose en tantos grupos como apartados definidos. Cada grupo monogrfico redactar algunas preguntas que quisiera hacer a un docente en relacin a su propio contenido. El profesor/a dar pautas formales, de modo que el cuestionario no incluya un gran nmero de temes. Posteriormente, se pasar un proceso de mnima validacin del instrumento, por expertos y prueba piloto. A continuacin, los grupos se desplazarn a diversas escuelas y pasar el cuestionario a profesores de diferentes tipos de centros, edades, tiempo de experiencia, etapas educativas, especialidad, etc., dentro del mbito local o de la propia Comunidad Autnoma. Se pondrn en comn y resumirn las conclusiones. Actividad 4: Seminario sobre procesos de innovacin: En la clase se formarn varios grupos de entrevistadores, desde los que se constituir una comisin que se encargar de elaborar y validar una entrevista semiestructurada sobre Innovaciones educativas en los centros docentes. Una vez preparado el cuestionario, los equipos entrevistadores se dirigirn a centros educativos, elegidos al azar, y se intentarn entrevistar con el director/a del centro y con la persona o personas que lideraron innovaciones educativas en el centro en los ltimos tres aos. El contenido fundamental de la entrevista podra recoger las diversas innovaciones educativas llevadas a cabo por cada uno de los centros en ese lapso, y los factores que coadyuvaron a su xito o, en su caso, a su fracaso. La informacin obtenida se intercambiar en el contexto de grupos de seminario de unas 20 personas cada uno. 5.7 Bibliografa citada LVAREZ, M., y LPEZ, J. (1999). La evaluacin del profesorado y de los equipos docentes. Madrid: Editorial Sntesis.

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

ANGULO RASCO, J.F. (1994). Innovacin, cambio y reforma: algunas ideas para analizar lo que est ocurriendo. En J.F. Angulo y N. Blanco, Teora y desarrollo del currculum. Mlaga: Aljibe. BARRIOS, Ch. (1997). La Formacin Permanente y los grupos de trabajo en el desarrollo profesional del docente en Secundaria. Tesis doctoral. Tarragona: Universitat Rovira i Virgili. BOLVAR BOTA, A. (1994). El compromiso organizativo de un centro en una cultura de colaboracin. En L.M. Villar Angulo, y P.S. de Vicente Rodrguez (Dirs.), Enseanza reflexiva para centros educativos. Barcelona: PPU. BOLVAR BOTA, A. (1999). Ciclo de Vida Profesional del Profesorado de Secundaria. Bilbao: Mensajero. CARRASCO AGUADO, M.L., y RUIZ CASAS, M. (1996). La Reforma educativa est en marcha. Y la tuya?. Madrid: La Muralla. CONTRERAS, M.E., y TALAVERA, M.L. (2005). Examen parcial. La Reforma Educativa Boliviana: 1992-2002.La Paz: Fundacin PIEB. DARLING-HAMMOND, L. (1997). Evolucin en la evaluacin de profesores: Nuevos papeles y mtodos. En J. Millman, y L. Darling-Hammond, Manual para la evaluacin del profesorado. Madrid: Editorial La Muralla. DENZIN, N., y LINCOLN, Y. (2000). Handbook of Qualitative Research. London: Sage. DEZ HOCHLEITNER, R. (1998). Aprender para el futuro. Nuevo marco de la tarea docente. Madrid: Fundacin Santillana. DUKE, D.L., y STIGGINS, R.J. (1997). Ms all de la competencia mnima: Evaluacin para el desarrollo profesional. En J. Millman, y L. Darling-Hammond, Manual para la evaluacin del profesorado. Madrid: Editorial La Muralla. ESCUDERO MUOZ, J.M. (1992). Formacin centrada en la escuela. En J. Lpez, y B. Bermejo (Coords.), El centro educativo. Sevilla: Universidad de Sevilla. FERNNDEZ, A. (2007). El Desarrollo profesional del docente y el perfil del docente. El Salvador: Universidad Centroamericana Jos Simen Caas. GARCA LVAREZ, J. (1993). La formacin permanente del profesorado: ms all de la Reforma. Madrid: Escuela Espaola. GARCA LLAMAS, J.L. (1999). Formacin del profesorado. Necesidades y demandas. Madrid: Editorial Escuela Espaola, S.A. GARCA MORENTE, M. (1936). Virtudes y Vicios de la Profesin Docente. Revista de Pedagoga Ao XV (169), 1-11. GAVILN, F. (2001). Toda esa gente insoportable. Una gua de supervivencia para tratar con esas personas que nos hacen la vida imposible. Madrid: EDAF (e.o.: 1997). GILBERT, R. (1996). Quin es bueno para ensear? Barcelona: Madrid: Gedisa. GOLDSMITH, M., LYONS, L., y FREAS, A. (2001). Coaching: La ltima palabra en desarrollo de liderazgo. Mxico: Prentice-Hall. HARGREAVES, A. (1991). Cultures of Teaching: A focus for change. En A. Hargreaves, y M. Fullan, Understanding Teacher Development. New York: Teachers College Press. HARGREAVES, A. (1996). Profesorado, cultura y posmodernidad. Cambian los tiempos, cambia el profesorado. Madrid: Morata. HERRN, A. de la (2003). Autoconocimiento y Formacin: Ms All de la Educacin en Valores. Tendencias Pedaggicas (8), 13-42. HERRN, A. de la (2004). Teora de los sistemas evolucionados. Hacia las organizaciones que maduran. Tendencias Pedaggicas (9), 71-109. HERRN, A. de la, y CORTINA, M. (2006). La muerte y su didctica. Manual para Educacin Infantil, Primaria y Secundaria. Madrid: Universitas. HERRN, A. de la, y GONZLEZ, I. (2002). El ego docente, punto ciego de la enseanza, el desarrollo profesional y la formacin del profesorado. Madrid: Editorial Universitas. HERRN, A. de la (2008). El Profesor que se Forma: Desarrollo Profesional y Personal del Docente. En J.C. Snchez Huete, Compendio de Didctica General. Madrid: CCS. MARCELO, C. (2008). Desarrollo Profesional y Personal del Docente. En A. de la Herrn y J. Paredes, Didctica General: La Prctica de la Enseanza en Educacin Infantil, Primaria y Secundaria. Madrid: Mc Graw-Hill. HOPKINS, D. (1988). Evaluation for Schools Development. London: Open University.

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

HUBERMAN, M., THOMPSON, C. y WEILAND, S. (1998). Perspectives on the Teaching Career. En B. Biddle et al. (Eds.). International Handbook of Teachers and Teaching. London: Kluwer. IMBERNN, F. (1994). La formacin y desarrollo profesional del profesorado. Hacia una nueva cultura profesional. Barcelona: Gra. MARCELO, C. (1990). El desarrollo profesional de los profesores. En A. Medina, y M.L. Sevillano, Didctica. Adaptacin (vol. II). Madrid. UNED. MARCELO, C. (2000). El Profesor de Enseanza Primaria. XII Congreso Nacional y I Iberoamericano de Pedagoga. Tomo I. Ponencias. Madrid: Sociedad Espaola de Pedagoga. 26-30 de setiembre. MARCELO, C. (2002). Aprender a Ensear para la Sociedad del Conocimiento. Educational Policy Analyis Archieves, 10 (35) MARCELO, C. (2008). El desarrollo profesional y personal del docente. En A. de la Herrn, y J. Paredes, Didctica General: La prctica de la enseanza en Educacin Infantil, Primaria y Secundaria. Madrid: Mc Graw-Hill. MARCHESI, ., y MARTN, E. (1998). Calidad de la enseanza en tiempos de cambio. Madrid: Alianza Editorial. MARTN BRIS, M. (1997). Planificacin y prctica educativa (Infantil, Primaria y Secundaria). Madrid: Editorial Escuela Espaola. MARTN RODRGUEZ, C., y RUIZ CORBELLA, M. (1996). La formacin del profesor de Educacin Infantil y Primaria. En V. Garca Hoz (Dir.), Formacin de profesores para la educacin personalizada. Madrid: Rialp. MARTNEZ SNCHEZ, A. (1984). El perfeccionamiento de la funcin didctica como va de disminucin de tensiones en el docente. En J.M. Esteve, Profesores en conflicto. Madrid: Narcea. McMILLAN, J.H., y SCHUMACHER, S. (2004). Investigacin educativa (5 ed.). Madrid: Pearson. MEDINA RIVILLA, A. (1993). La profesionalizacin del docente de Educacin Infantil. En A. Medina Rivilla (Coord.), La formacin del profesorado para una nueva Educacin Infantil. Madrid: Editorial Cincel. MIGUEL, M. de (1993). La IAP. Un Paradigma para el Cambio Social. Documentacin Social (92). MORAL SANTAELLA, C. (1997). Fundamentos para una prctica reflexiva en la formacin inicial del profesor. Granada: Force. Universidad de Granada. MURILLO, F.J. (2006). Una Direccin Escolar para el Cambio. Del Liderazgo Transformacional al Liderazgo Distribuido. Revista Electrnica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educacin, 4 (4e). NAZARE-AGA, I. (2002). Los manipuladores. Barcelona: Javier Vergara Editor. NEILL, A.S. (1979). Maestros problema. Mxico: Ed. Mexicanos Unidos, S.A. NIETO GIL, J.M. (1994). La autoevaluacin del profesor. Cmo puede el profesor evaluar su propia prctica docente. Madrid: Escuela Espaola. PREZ GMEZ, .I. (1991). Calidad de enseanza y desarrollo profesional del docente. En VV. AA., Sociedad, cultura y educacin. Madrid: CIDE-Universidad Complutense. PREZ GMEZ, .I. (2000). Comprender la enseanza en la escuela. Modelos metodolgicos de investigacin educativa. En J. Gimeno Sacristn, y .I. Prez Gmez, Comprender y transformar la enseanza (9 ed.). Madrid: Morata. PREZ GMEZ, .I. (2000b). La funcin y formacin del profesor/a en la enseanza para la comprensin. Diferentes perspectivas. En J. Gimeno Sacristn, y .I. Prez Gmez, Comprender y transformar la enseanza (9 ed.). Madrid: Morata. PREZ SERRANO, M. (1993). La investigacin-accin y el desarrollo profesional del maestro. En A. Medina Rivilla (Coord.), La formacin del profesorado para una nueva Educacin Infantil. Madrid: Editorial Cincel. RODRGUEZ MARCOS, A (1995). Paradigmas educativos y formacin del profesorado. En A. Rodrguez Marcos (Coord.), Un enfoque interdisciplinar en la formacin de los maestros. Madrid: Narcea, S.A. de Ediciones. RODRGUEZ NEIRA, T. (1999). Teoras y modelos de enseanza. Posibilidades y lmites. Lleida: Milenio. ROJAS, E. (1990). Indicadores de Madurez de la Personalidad. Cuadernos Empresa y Humanismo (23), 1-13.

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

RU, J. (1992) (Coord.). Investigar para innovar en educacin. Barcelona: ICE de la UAB. RUIZ, J.M. (2000). Teora del currculum: Diseo, desarrollo e innovacin curricular. Madrid: Universitas. SANTIAGO MARTNEZ, P. y otros (1996). El desarrollo profesional docente y las resistencias a la innovacin educativa. Oviedo: Universidad de Oviedo. SANTOS GUERRA, M.. (1999). Organizacin para el Desarrollo Profesional. Profesorado, 3 (1), 27-43. SCHN, D. (1998). El profesional reflexivo. Cmo piensan los profesores cuando actan. Barcelona: Paids. SOLER FIRREZ, E. (2002). El ego de los inspectores. En A. de la Hern, e I. Gonzlez, El ego docente, punto ciego de la enseanza, el desarrollo profesional y la formacin de los profesores. Madrid: Universitas. STENHOUSE, L. (1987). Investigacin y desarrollo del currculum. Madrid: Morata. STENHOUSE, L. (1992). La investigacin como base de la enseanza. Madrid: Morata. TORRE, S. de la (1993). Innovacin curricular. Madrid: Editorial Cincel. VICENTE RODRGUEZ, P.S. de (1990). Estrategias de formacin del profesorado. En A. Medina, y M.L. Sevillano, Didctica. Adaptacin II. Madrid. UNED. VICENTE RODRGUEZ, P.S. de (1994). Componentes del liderazgo escolar. En L.M. Villar Angulo, y P.S. de Vicente Rodrguez (Dirs.), Enseanza reflexiva para centros educativos. Barcelona: PPU. VICENTE, P.S. de (1995). La formacin del profesorado como prctica reflexiva. En L.M. Villar (Coord.), Un ciclo de enseanza reflexiva. Estrategia para el diseo curricular (2 ed.). Bilbao: Mensajero. VICENTE, P.S. de (2000). Un buen velero para aprender navegacin. Organizando los elementos del contexto para el desarrollo profesional del docente. En M. Lorenzo Delgado et al., Las organizaciones educativas en la sociedad neoliberal. Granada: Grupo Editorial Universitario. VICENTE, P.S. de (Dir.) et al. (2002). Desarrollo profesional del docente en un modelo colaborativo de evaluacin. Bilbao: ICE de la Universidad de Deusto. VILLA, A. (1998). El equipo directivo: lder transformacional del desarrollo profesional. En M. Fernndez Cruz, y C. Moral, Formacin y desarrollo de los profesores de educacin secundaria en el marco curricular de la reforma. Granada: FORCE. ZABALZA, M.. (1995). Diseo y desarrollo curricular (6 ed.). Madrid: Narcea (e.o.: 1987). 5.8 Bibliografa de estudio ABRAHAM, A. (1987). El mundo interior de los enseantes. Barcelona: Gedisa. ANGULO RASCO, J.F. (1999). Entrenamiento y coaching: los peligros de una va revitalizada. En . Prez Gmez, J. Barqun Ruiz, y J.F. Angulo Rasco (Eds.), Desarrollo profesional del docente. Poltica, investigacin y prctica. Madrid: Akal. VALOS, B. (2006). Currculum y desarrollo profesional. Conferencia. Segunda Reunin del Comit Intergubernamental del Proyecto Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe (PRELAC). Santiago de Chile: UNESCO. Regional Bureau of Education for Latin America and the Caribbean, 11-13 de mayo. BOLVAR BOTA, A. (1997). La formacin centrada en la escuela: el proceso de asesoramiento. En C. Marcelo, y J. Lpez Ynez (Coords.), Asesoramiento curricular y organizativo en educacin. Barcelona: Ariel. BOLVAR BOTA, A. (1998). Ciclo de vida profesional de los profesores y profesoras de Secundaria: Desarrollo e itinerarios de formacin. En J. Cerdn, y M. Graeras (Ed.), Investigacin sobre el profesorado (II) 1993-1997. Madrid: CIDE (MEC). BOLVAR, A. (2006). La identidad profesional del profesor de Secundaria. Mlaga: Aljibe. BONALS, J. (1996). El trabajo en equipo del profesorado. Barcelona: Grao. CARBONELL SEBARROJA, J. (2001). La aventura de innovar. El cambio en la escuela. Madrid: Editorial Morata, S.A. DAY. Ch. (2006). Pasin por ensear. La identidad personal y profesional del docente y sus valores. Madrid: Narcea.

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

DOMINGO, J., y FERNNDEZ CRUZ, M. (1998). Desarrollo personal y formacin. Bilbao: Mensajero. ESTEBARANZ, A. y SNCHEZ, V. (1992). Pensamiento de los profesores y desarrollo profesional (I) Conocimiento y teoras implcitas. Sevilla: Secretariado de Publicaciones de la Universidad de Sevilla. FERNNDEZ CRUZ, M. (2006). Desarrollo profesional docente. Granada: Grupo Editorial Universitario. FERNNDEZ PREZ, M. (1994). Las tareas de la profesin de ensear. Prctica de la racionalidad curricular. Didctica aplicable. Madrid: Siglo XXI. FERRERES PAVA, V. (1996). Dimensiones a evaluar en el desarrollo profesional docente. En A. Villa (Coord.)., Evaluacin de Experiencias y Tendencias en la Formacin del Profesorado. Bilbao, ICE de la U. de Deusto FERRERES, V.S. (Coord.) (1997). El desarrollo profesional del docente. Evaluacin de los planes provinciales de Formacin. Barcelona: Oikos-tau. FULLAN, M., y HARGREAVES, A. (1992). Teacher development and educational change. London: Falmer Press. GARCA LVAREZ, J. (2004). La formacin del profesorado basada en el centro. Bilbao: ICE Universidad de Deusto. GORDON, S.P. (2004). Professional development for school Improvement: Empowering learning communities. Boston: Allyn&Bacon. GRANADO ALONSO, C. (1997). La formacin en centros: Mucho ms que una modalidad de formacin permanente. Dilogos entre la teora y la prctica. Madrid: EOS. HERNNDEZ, F., y SANCHO, J.M. (1993). Para ensear no basta con saber la asignatura. Barcelona: Paids. HERRN, A. de la (1996). Una Clasificacin de Mentalidades Docentes (1 parte). Boletn del Ilustre Colegio Oficial de Doctores y Licenciados en Filosofa y Letras y en Ciencias de Madrid (73), 32-33. HERRN, A. de la (1996b). Una Clasificacin de Mentalidades Docentes (2 parte). Boletn del Ilustre Colegio Oficial de Doctores y Licenciados en Filosofa y Letras y en Ciencias de Madrid (74), 12-13. HERRN, A. de la (1998). La conciencia humana. Hacia una educacin transpersonal. Madrid: San Pablo. HERRN, A. de la (2004). El Docente de Baja Autoestima: Implicaciones Didcticas. Revista Indivisa. Boletn de Estudios e Investigacin (5), 51-65. HERRN, A. de la (2006). Los Estados de Conciencia: Anlisis de un Constructo Clave para un Enfoque Transpersonal de la Didctica y la Formacin del Profesorado. Tendencias Pedaggicas (11), 103-154. IMBERNN, F. (2007). 10 ideas clave. La formacin permanente del profesorado. Nuevas ideas para formar en la innovacin y el cambio. Barcelona: Gra. KEMMIS, S. y MC TAGGART, R. (1988). Cmo planificar la Investigacin accin. Barcelona: Laertes. MARCELO, C., y MINGORANCE, P. (1992). Pensamiento de profesores y desarrollo profesional. Sevilla: Publicaciones de la Universidad de Sevilla. MARCELO, C. (1995). Desarrollo profesional o iniciacin a la enseanza. Barcelona: PPU MARCELO, C. (1995b). Formacin del profesorado para el cambio educativo. Barcelona: E.U.B. PAREDES, J., MURILLO, J. y EGIDO, I. (2005). El profesor ante la innovacin y el cambio educativos. Anlisis de las actitudes. Madrid: Dpto. de Didctica y Teora de la Educacin PREZ GMEZ, .I., BARQUN RUIZ, J., ANGULO RASCO, J.F. (1999). (Eds.). Desarrollo profesional del docente. Poltica, investigacin y prctica. Madrid: Editorial Akal. PORLN, R. et al. (1996). Conocimiento Profesional Deseable y Profesores Innovadores. Fundamentos y Principios Formativos. Investigacin en la Escuela (29), 23-38. PPU. SENGE, P. (2000). Schools that learn. London: Nicholas Breasley. TARDIFF, M. (2004). Los saberes del docente y su desarrollo profesional. Madrid: Narcea. TORRES SANTOM, J. (2006). La desmotivacin del profesorado. Madrid: Morata. VICENTE, P.S. de (2002). Desarrollo profesional del docente en un modelo colaborativo de evaluacin. Bilbao: Mensajero.

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

VILLAR, L.M. (2000). "Desarrollo profesional de agentes aliados a una O.A.R. (Organizacin que Aprende Rpidamente)". Ponencia en el VI Congreso Interuniversitario y V Jornadas Andaluzas de Organizacin de Instituciones Educativas. Las Organizaciones Educativas en la Sociedad Neoliberal. Vol. I. (pp. 573-585). Granada: Grupo Editorial Universitario. VILLAR, L.M. (Coord.) (2000). Evaluacin del desarrollo profesional docente en el estado de las autonomas. Bilbao: Mensajero. ZEICHNER, K.M. (1992). Formacin reflexiva del profesorado desde una perspectiva crtica. En A. Estebaranz, y V. Snchez, Pensamiento de los profesores y desarrollo profesional. Sevilla: Secretariado de Publicaciones de la Universidad de Sevilla.

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

COORDENADAS PARA LA FORMACIN TOTAL DE LOS PROFESORES1 Agustn de la HERRN GASCN Departamento de Didctica y Teora de la Educacin Universidad Autnoma de Madrid IDEA DE TOTALIDAD: UN NUEVO MARCO DE REFERENCIA COMPRENSIVO. Desde la ptica del nuevo paradigma de la complejidad no slo nos parece posible, sino deseable, plantear una concepcin, no slo menos fragmentada y mucho ms profunda de la educacin, de la persona y de la actividad del docente, sino aspirante a total2. La idea de totalidad3 no es novedosa, y s que cobra con el tiempo, lgicamente, una vigencia creciente (H. Cerda Gutirrez, 1994):
En estas ltimas dcadas, la idea de "totalidad" parece haber invadido algunas disciplinas y reas del conocimiento. Por ejemplo, hoy da se habla de comunicacin total, de lenguaje total, de pedagoga total, y an especialistas en marketing se refieren a la "calidad total", con lo cual se pretende alcanzar niveles muy cercano a lo perfecto, completo, ntegro y de lo total, en los propsitos o resultados propios de estas actividades. [...] Y en un intento por recuperar para la pedagoga algunas de las funciones y contenidos perdidos debido al reduccionismo propios de la especializacin y de la atomizacin del proceso educativo, se ha acuado el trmino "pedagoga total" que busca dimensionar una disciplina hasta los lmites tambin de la comunicacin total (p. 101).

La nocin de formacin total, lejos de ser un prejuicio, es una aspiracin de normalizacin epistemolgica y el deseo de que en los fundamentos del quehacer docente se pretenda considerar, al mximo, la complejidad de la que mucho se habla pero en la que, realmente, poco se repara y se pretende. IDEA DE INVESTIGACIN TOTAL. A una formacin total corresponde una investigacin total. De este modo podremos apoyar naturalmente propuestas de fundamentacin cientfica abiertas, tanto metodolgica como tcnicamente. Esto, de nuevo, no ha de entenderse como algo forzado o extremoso, sino como un reflejo cognoscitivo aprendido de la prctica que pretende as corregir hacia el enriquecimiento a la teora (S. de la Torre, 1997, p. 42, adaptado). Como seala H. Cerda Gutirrez (1994), muchos investigadores en el ejercicio de la praxis investigativa han alcanzado niveles de totalidad [entendida como integracin metodolgica de los grandes paradigmas, cuantitativo y cualitativo], siendo de hecho su prctica investigadora el referente aglutinador y un rasgo inequvoco de su "modus operandi" (pp. 100, 101, adaptado). De lo anterior se desprenden dos posibilidades: que en el ejercicio de la praxis investigativa hayan aspirado a alcanzar estos niveles, o que no se hayan alcanzado. Queremos subrayar la posibilidad de que, en no pocas ocasiones, esta pretensin pueda verdaderamente constituir un comportamiento ilustrativo de una tica cientfica.
Lucien Goldman afirma que el investigador debe esforzarse siempre en hallar la realidad total y concreta, y para ello debe integrar todo aquello que ayude a comprender y explicar social, humana cientficamente los hechos. El hecho total es el resultado de experiencia y de un conocimiento total, donde se funden lo humano lo social, lo histrico y lo cientfico (en H. Cerda Gutirrez, 1994, p. 67).

Pero el concepto-fenmeno de la totalizacin, segn la filosofa de Fichte o de Hegel no se refera tanto al alcance del enfoque objetal o epistmico del observador (investigador), cuanto al de las
Herrn Gascn, A. de la, y Gonzlez Snchez,I. (2002). El ego docente, punto ciego de la enseanza, el desarrollo profesional y la formacin del profesorado. Madrid: Universitas (Captulo 1).
2

ltimo nivel, dentro de las necesidades de autorrealizacin, de la jerarqua de necesidades de A.H. Maslow (segn Quitmann, citado por J.J. Zacars, y E. Serra, 1998, p. 52). 3 Estamos de acuerdo con el catedrtico S. Garca-Bermejo (2002, comunicacin personal) en que mejor que el trmino total o totalidad es totalizacin, que aade a la meta ltima la idea de proceso y dinamismo. Con este nimo emplearemos cualquiera de las tres.

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

vivencias desde el punto de vista del propio sujeto. O sea, a la potencia, amplitud y complejidad de su autoconciencia. Entonces est mucho ms prximo a la ms elevada necesidad de crecimiento o de ser de A.H. Maslow (1985, 1991) o a la pedagoga crtica de P. Freire (1996), que entiende al ser humano como evolutivamente parcial, hecho y hacedor de historia viva, de cuya conciencia de incomplecin e imperfeccin de s y de lo que le rodea se desprende automticamente el sentido de su andadura, entendida como intervencin diversa (tica, artstica, destructiva, liberadora, educativa, etc.) en el mundo. I FUNDAMENTACIN: HACIA UNA DIDCTICA DE LA COMPLEJIDAD LIMITES DE LA INVESTIGACIN TRADICIONAL. i Primer lmite: la significacin de la complejidad. De entrada, compartimos de mano de S. de la Torre (1993) la afirmacin de Luhmann, cuando destaca la complejidad como una caracterstica esencial de toda teora de la sociedad, manteniendo que una teora tiene en cuenta la complejidad y trata de reducirla (p. 21). Esto sintoniza con la idea de que el reto de toda investigacin, que es inherente al deseo de conocimiento, es poder representar lo ms vlida y fielmente posible la realidad a la que se refiere, sea sta conocida, sospechada o desconocida, en el momento de su formulacin. Pero en este enunciado, con el que podran estar de acuerdo profesores, fsicos, historiadores o economistas, subyace una parcialidad. Por tanto, una posible superacin de premisas o un error de planteamientos, segn se mire. Nos explicamos. Hace muchos aos que en Biologa se sabe que para estudiar una especie concreta es muy importante conocer bien el ecosistema que la rodea, porque, de ese modo, todo lo que se analice se entender mejor. Al proceder de esta manera, se estn replanteando las condiciones cognoscitivas de entrada. Sin embargo, el objeto de investigacin (el conocimiento de la especie concreta) sigue siendo el mismo. Ha ocurrido, en conclusin, un efecto de apertura a las condiciones de complejidad, con el fin de representar lo ms fielmente posible la realidad investigada. F. Mayor Zaragoza expresaba algo similar a lo que nosotros proponemos, cuando expresaba a sus interlocutores:
Ayer mismo, en Italia, coincida con Edgar Mora, a quien se le acaba de conceder por la UNESCO la Ctedra sobre la complejidad para Amrica Latina, en que si la realidad es compleja, el conocimiento tiene que ser tambin complejo e interdisciplinar, pues en el momento en que simplificamos, traicionamos la realidad (J. Lizcano, y F. Marco, 1999, p. 210).

Intuitivamente, existe un grado de apertura de esa complejidad, que podramos denominar prctico o crtico, a partir del cual no vamos a poder ser capaces de integrar la informacin obtenida para que nos resulte significativa. Por ejemplo, podramos realizar estudios convergentes de alta precisin sobre las variables climticas del ecosistema, la composicin fsica del suelo, la historia geolgica del entorno en que nos situamos, los colores y tonalidades (que son impresiones cromticas) de la vegetacin a lo largo de las estaciones, desde un punto de vista comparado y a lo largo de las estaciones del ao, el genoma de la especie y de las que estn a su alrededor, para establecer relaciones directas e indirectas, genticas y epigenticas (J. Rof Carballo, 1986), etc. Posteriormente, podran considerarse todas las relaciones posibles (por ejemplo, las reuniones, cooperaciones, predaciones, interdependencias, simbiosis, biofagias, parasitismos, etc.), y su significacin, entre todas las variables observadas. Sin duda, la divergencia y las posibles relaciones que podran descubrirse de esa misma realidad podran ser tantas y tan amplias que acabaran por impedir nuestro objetivo. Sin embargo, esta limitacin es relativa: lo que hoy es difcil, maana ser un reto, y, pasado, una normalidad. Los cambios de mentalidad y los avances tecnolgicos y cientficos tienden, de hecho, a incrementar, facilitar y a hacer ms precisa, con el paso de los aos, esta importante capacidad de observacin. Por tanto, habremos de reconocer que, objetivamente, esta clase de abordaje sera el mejor posible, siempre que furamos capaces de integrar todas las percepciones y descubrimientos. Acaso no representara mejor la realidad observada?

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

Desde un punto de vista epistemolgico (de los fundamentos y mtodos del conocimiento cientfico), se habra atendido la realidad desde su mxima diversidad posible. O sea, se habra pretendido atender el fenmeno, pero a todo el fenmeno, como deca P. Teilhard de Chardin, a propsito nada menos que del fenmeno humano. sta es la caracterstica principal del modo de operar y prosperar de las nuevas formas de percibir y cuestionar el mundo, desde el conocimiento disponible: pretender aproximarse a cada hecho tal y como realmente es (S. Vilar, 1997, p. 16, adaptado), o sea, como sistema nico-diverso. Y, por tanto, teniendo en cuenta que: Todo sistema integra y organiza la diversidad en una unidad. Todo sistema nace, bien sea de una necesidad que se diferencia, bien sea de una diferencia que se unifica (E. Morin, 1983, p. 58). ii Segundo lmite: la simplificacin de la realidad. Otra opcin sera la simplificacin de la realidad y la investigacin disciplinar, lineal, unilateral y monoltica que, tras una serie de estimaciones y mediciones llegue a aceptar o a rechazar una hiptesis concreta que, por su incomplecin y fragilidad a priori, ser rpidamente fagocitada o puesta en entredicho por la historia o la intrahistoria de la ciencia. Pero la cuestin no es si otro enfoque investigador (seguramente menos parcial y ms capaz de contemplar los fenmenos tal cual son) no pudiera ser, con el tiempo, igualmente rectificado y mejorado, sino: a) Si las investigaciones disciplinares tradicionales con frecuencia representan la realidad tan simplificadamente que muchas de ellas podran rayar la invalidez. b) Si su campo de validez epistemolgica es tan restringido que slo las lleva a ser adecuadas para diseos simples. NOCIN DE COMPLEJIDAD. Llegados a este punto, nos podramos hacer la siguiente pregunta: acaso existen en el universo realidades no-complejas? Quiz podamos intentar dar respuesta a esta cuestin, desde tres conceptos que se terminan por entrecruzar en lo que nos interesa, como las aristas superiores de un tetraedro que se elevan sobre el plano de la sencillez: a) Complejidad: La complejidad imprime una caracterstica fenomnica a la naturaleza: La complejidad implica un orden y una organizacin que nos es incierta o desconocida (M. Wainstein, 1999, p. 65). Por tanto, deducimos de ello que es un concepto relativo, puesto que depende del conocimiento disponible. b) Complejo: 1) Segn el diccionario de la RAE. de la Lengua, complejo es lo que se compone de elementos diversos, y el conjunto o unin de dos o ms cosas. 2) Desde el punto de vista del conocimiento, calificamos como (relativamente) complejo al contenido que contiene a otros o de ndole superior a otros. Desde aqu, pude precisarse que: Un contenido es mximamente complejo, cuando desde l se pueden explicar todos los dems, y adems, generar nuevas aperturas explicativas. Un contenido es mnimamente complejo, cuando nicamente se explica s mismo.

3) De lo anterior se deduce que los contenidos mximamente complejos requieren perspectivas epidisciplinares4, mientras que para los mnimamente complejos o claramente acotados slo se requieren abordajes disciplinares. c) Fenmeno complejo: Nos acogemos a la propuesta de S. Vilar (1997):

Inter, trans o metadisciplinares.

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

un fenmeno complejo es el compuesto por una gran variedad de elementos que mantienen entre s una gran variedad de relaciones, con interacciones lineales y no-lineales, sincrnicas y diacrnicas, la evolucin de cuyo conjunto es imprevisible, incluso cuando su auto-organizacin se orienta por acciones teleolgicas, finalitarias (p. 18),

A la luz de su concepto, podemos deducir que, si cualquier realidad universal se tuviese como simple, sera porque se estuviese juzgando parcialmente, desde un relativo desconocimiento o con una intencionalidad esquematizadora. Pero nada es simple. La motivacin fundamental de la simplificacin como forma de proceder no es, por supuesto, la deshonestidad, sino el sentido prctico. Lo que ocurre es que esta actitud pragmtica a veces aleja realidad y conocimiento hasta distancias infinitas, que frecuentemente slo es capaz de colmar el autoengao, por la cantidad de vertientes que deja de mostrar:
La simplificacin asla, es decir, oculta el relacionismo consustancial al sistema (relacin no solamente con su entorno, sino con otros sistemas, con el tiempo, con el observador/conceptuador). La simplificacin reifica, es decir, oculta la relatividad de las nociones de sistema, subsistema, suprasistema, etc. La simplificacin disuelve la organizacin y el sistema (E. Morin, 1986, p. 171).

En efecto, como afirmaba J. Giraudoux: Siempre ha hecho falta mucha ms imaginacin para captar la realidad que para ignorarla (en E. Morin, 1983, p. 23). Y ocurre que, desde la Fsica, se ha demostrado ampliamente algo que no puede ser ignorado por la Didctica: que los fenmenos naturales no responden ni se pueden explicar ni predecir mediante modelos lineales. O sea, que por muchos datos que se tengan a que se quieran integrar, el paradigma newtoniano-mecanicista no explica suficientemente bien la realidad. Esta conclusin surge en origen desde los estudios del comportamiento climtico de Poincar, o Lorenz, pero alcanzan hasta el ltimo resquicio de las ciencias sociales y humanas, y aunque todava las Ciencias de la Educacin no parece haberse dado por aludida, tambin le afecta a sus conocimientos. Dicho con otras palabras convergentes, segn E. Vera Manzo (1997b), exdecano de la Facultad de Psicologa (Guayaquil):
esto no quiere decir que no usemos la lgica cientfica que tenemos y que es la nica para muchos. Lo que est en quiebra en la lgica de Newton y Descartes es su concepcin lineal, de causa-efecto, su objetividad, su falta de visin sistmica, su relacin con el entorno y los distintos sistemas de pensamiento y niveles del conocimiento. Esa lgica no incorpora una visin holstica o, como diran otros, una visin ecolgica. El problema de la lgica aristotlica, de Kant y de Newton, es que actan con el principio del tercer excluido, que siempre tratan de escoger entre lo uno y lo otro y no ven que a veces, incorporando las ideas de la lgica dialctica, tiene que plantearse el problema de la unidad de los contrarios. Cuando a nombre de esa lgica se niega la subjetividad, o cuando se niega la colectividad, ah estamos fracasando (p. 32).

ERRORES EN LA COMUNICACIN DE REDUCCIONES. Por tanto, ningn fenmeno, fsico o humano, se puede expresar vlidamente de un modo simple o dual, ni tampoco por tanto ser interpretado de este modo. Y esto ocurre hasta el punto de que los planteamientos reductores, elementales, allanadores, polares, aunque puedan ser muy satisfactorios para el ego investigador, entendedor o enseante, pueden presentar unos defectos de validez encadenados, inducibles desde la comunicacin didctica, y probablemente presididos por una falta de respeto didctico de fondo, porque, o considere a los educandos como incapaces, o que no estn a la altura de la complejidad que se les niega, o el mismo docente no conoce bien la naturaleza de esa misma complejidad, o a lo mejor porque no quiera querer conocerla: a) De significacin: Tiene lugar cuando la concepcin de la realidad no llega a representar suficientemente el objeto a que se refiere. b) De identificacin o de pars pro toto: Se verifica cuando se establece una relacin de identidad representacional entre la explicacin y el objeto correspondiente. As, la faceta observada de la realidad se hace equivaler a la realidad misma. Por tanto, sobre dos errores. c) Didctico: Cabe darse cuando esa versin asencillada o simplista de la realidad, frena la natural inquietud por el conocimiento, porque es tan poderosa (B.F. Skinner, 1982, p. 180) o est en tan escasa medida inacabada (E.P. Torrance), que asegura o constrie a la duda y a la creatividad potencial, o bien se mantiene cristalizada hasta que una enseanza de poder mayor

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

es capaz de desplazarla y reconstruir otra interpretacin explicativa, lgicamente superior, o no. Este tipo de imprecisiones, unas veces por premura y otras por no estar interesadas en promover los procesos y producciones del descubrimiento, toman cuerpo con gran frecuencia en Educacin como modelos, explicaciones ciertas, dualidades irreconciliables, hiptesis contrastadas, e incluso como corrientes cohesionadas y paradigmas asentados. Pero la realidad no es slo la parcialmente reflejada por estas reducciones ms representativas. La conciencia y la consecuente ausencia de identificaciones, parcialidad y sesgo es muy importante para el desarrollo del propio conocimiento y de una comunicacin didctica lo ms compleja posible. ERRORES EN LOS MODELOS. En educacin es frecuente encontrar modelos semnticosdescriptivos y causales-explicativos. Desde nuestro punto de vista, los modelos exclusivamente descriptivos no son verdaderos modelos, sino esquemas. En todos los mbitos cientficos, un modelo es una necesidad derivada de la complejidad inherente a un anlisis interpretativo y/o explicativo. Segn A. Jimnez Barros (1999), los modelos son:
Representaciones simplificadas de la realidad, a travs del establecimiento de las relaciones causales, funcionales y de otros tipos, que existen entre sus componentes bsicos. Se entiende que cuanto ms fidedigno se quiere que sea el modelo, ms variables debern incorporarse en el mismo y, por consiguiente, ser cada vez ms complejo (p. 8).

Para J. Nieto Dez (1995): Todo modelo ha de ser entendido como una abstraccin estereotipada de la realidad, una sntesis, una reduccin que en absoluto puede reflejar una totalidad (p. 39). Por tanto, los modelos son explicaciones simplificadas de una realidad compleja, y puede tenerse en cuenta que: La simplificacin no slo supone limitacin sino que encierra tergiversacin (M.. Santos Guerra, 1999, p. 103). Quiz por ello, M.T. Aguado Odina (1993) seala que: Las principales deficiencias de un modelo derivan de ser simplificaciones y del riesgo de plantear analogas forzadas, metforas inapropiadas o usos inadecuados de smbolos o diagramas (p. 33). Cundo puede hablarse de validez en un modelo [explicativo]? J.M. Bower deca: Creo que las mejores pruebas de un modelo son las que permiten al experimentador la mejor [respuesta] a las siguientes preguntas: qu sabes ahora que no supieras antes? y cmo puedes averiguar si eso es verdad? (en F. Crick, 1994, p. 217). Si, en sentido estricto, un modelo implica una organizacin que nos es incierta al conocimiento actual, su aspiracin es reducir esa incertidumbre, para hacerla comprensible o entendible, al menos aportando nuevo conocimiento clarificador. Es en el momento de realizar ese esfuerzo por redefinir la realidad cuando puede errar. Denominamos sesgos a los errores explicativos de los modelos, que casi siempre van acompaados (antecedidos o sucedidos) de predisposiciones maniqueas. Desde este punto de vista, podemos tambin conceptuar a los modelos como interpretaciones sistemticas y con frecuencia sesgadas de la realidad. Su sesgo puede provenir, principalmente, de su superficialidad, de su parcialidad, de su empobrecimiento relacional, o de su precipitacin y su sordera interesada: a) Un modelo sesgado por su ingenuidad es aquel que expresa representar la realidad y toda la realidad. Y, como me comentaba el neurocientfico J.A. Calle (1999), los modelos se definen por lo que son, no por lo que representan. Porque, de cada realidad, hay o puede haber cien mil modelos (comunicacin personal). Esto es importante b) Un modelo sesgado por su superficialidad es aquel que no informa de las causas primeras de lo que representa. c) Un modelo sesgado por su parcialidad es el que desarrolla explicaciones que se oponen o complementan con explicaciones distintas ofrecidas por otros modelos anlogos.

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

d) Un modelo sesgado por su aislamiento relacional es el que no incorpora explicaciones pertinentes de otros mbitos, principalmente disciplinares. e) Un modelo sesgado por su precipitacin y su sordera es el que se adelanta a la realidad representada, porque no percibe la comunicacin que nace y proviene de la propia realidad, que, desde su fidelidad lgicomatemtica, no esconde nada e informa de todo. Para ilustrar este error, me remito al premio Nobel A. Eddington:
Hemos visto que, cuando la ciencia ha llegado ms lejos en su avance, ha resultado que el espritu no extraa de la naturaleza ms de lo que el propio espritu haba depositado en ella. Hemos hallado una sorprendente huella de pisadas en las riberas de lo desconocido. Hemos ensayado, una tras otra, profundas teoras para explicar el origen de aquellas huellas. Finalmente hemos conseguido reconstruir el ser que las haba producido. Y resulta que las huellas eran nuestras (en M. Wainstein, 1999, p. 65).

Recordemos a G. Devereux (1975), cuando expona:

Segn Henri Poincar [...] si un fenmeno admite una explicacin, admitir tambin cierto nmero de otras explicaciones, todas tan capaces como la primera de elucidar la cuestin. [...]. El hecho es que si se explica un fenmeno humano nada ms que de una manera, en realidad no se la explica de manera alguna, aun si su primera explicacin lo vuelve perfectamente comprensible, controlable y previsible dentro del marco de referencia que le es propio, y sobre todo en ese caso. Adems la posibilidad de explicar completamente un fenmeno humano por lo menos de dos maneras (complementarias) demuestra precisamente, por un parte, que el fenmeno en cuestin es a la vez real y explicable y, por la otra, que cada una de sus dos explicaciones es completa (y por lo tanto vlida) en su propio marco de referencia (pp. 11,12).

Deducimos de las consideraciones anteriores que, a priori, ningn modelo es definitoriamente complejo, en tanto que necesariamente sesgado o complementable. Un modelo totalmente insesgado podra ser infinitamente complejo. Por eso, los modelos que mejor representan la realidad compleja, en todo caso son los ms sencillos. Cuanto ms sencillo y a la vez complejo sea un modelo, menos sesgado y ms potencia interpretativa, a priori. Dicho con otras palabras, de mano de F. Crick (1994): la mejor interpretacin es la que precisa poca informacin (en sentido tcnico) para ser descrita, mientras que una mala interpretacin necesita ms informacin (p. 50). Y sin embargo, parece prudente tener la siguiente cautela, que firma A. Einstein: Debemos simplificar las cosas lo ms posible, pero no ms (en F. Crick, 1994, p. 171). Por todo lo anterior y para cualquier nivel de concrecin (sistema educativo, centro docente, profesor), sugerimos reflexionar sobre la viabilidad de la siguiente recomendacin que F. Mayor Zaragoza (2000) da para el nivel menos concreto de los tres: Dejemos de dar modelos [...] El sistema educativo debe caracterizarse por estar en continua evolucin (pp. 19,20). PROCESOS HACIA LA COMPLEJIDAD. Todo es complejo. Basta profundizar en cualquier aspecto, faceta o campo de la realidad, por insignificante que pueda parecer, para que esta sospecha se transforme en hecho. Y ocurre que, a medida en que el conocimiento avanza y profundiza, esa complejidad se hace mayor. Esta premisa es bastante compartida en todos los entornos cientficos:
Cada da se toma ms conciencia de que cualquier teora, enfoque o explicacin es muy difcil que pueda explicar totalmente un fenmeno o cualquier realidad especfica. Esto es vlido en las Ciencias Fsicas y Sociales como lo demuestra Heisenberg con su teora del indeterminismo y Devereux en las Ciencias Sociales, entre otros muchos investigadores y cientficos contemporneos (E. Vera Manzo, 1996, p. 79).

Desde un enfoque ms concreto, destaca M. Wainstein (1999):

Algo bastante aceptado en la comunidad cientfica, y que ya no constituira un supuesto sino una evidencia, es la vasta transformacin operada en la ciencia de este siglo y el carcter revolucionario aportado por la perspectiva de una ciencia de la complejidad, orientada hacia lo que Whitehead llamara una complejidad organizada5. (p. 63).

Segn acota el mismo autor: el concepto de complejidad organizada se refiere a entidades y relaciones identificables, pero multiples y variables. Difiere del de simplicidad organizada, que define componentes identificables invariables y relaciones secuenciales, y del de complejidad catica, que se orienta hacia entidades y relaciones inidentificables y slo reseables en trminos de probabilidades o gradientes continuos.

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

A esta accin natural de conocimiento va conquista progresiva de la complejidad podemos denominar aproximacin a la realidad, que se desenvuelve mediante tres procesos complementarios, y a mi juicio necesarios para la prctica y la investigacin en educacin: a) La reflexin sobre los fenmenos objetales, cualesquiera que stos sean. Estamos de acuerdo con F. Rielo (2001) en que: La pedagoga no se ha ocupado en definir, ontolgicamente, al hombre; slo se ha centrado en fenmenos educativos. Esta fenomenologa ha sumido al quehacer pedaggico en la ms abyecta dispersin (p. 38). b) La indagacin, como consecuencia de la frtil reflexin, entendida como meditacin, interiorizacin, reflexin o conocimiento sobre uno mismo, en relacin con los fenmenos considerados, orientando la actitud a la construccin del futuro. c) La humildad, luego fuerza de sabidura, porque ya dijo Scrates que: No es ms sabio el que cree saber, sino quien es ms consciente de aquello que ignora. Surge como resultado de la buena indagacin, comprendida como reconocimiento del alcance de la propia capacidad, e incluso de la limitacin del conocimiento mismo, como opcin ms rigurosa o menos desacertada. 1) M. Fernndez Prez (1978) parece apuntar a su necesidad como requisito de complecin del conocimiento por integracin de perspectivas, porque conduce a que cada uno: ponga en evidencia con nitidez sus propios lmites y lagunas as como los complementos tericos que necesitara, a fin de enriquecer con nuevas aportaciones el conocimiento del objeto de estudio cientfico (p. 75). 2) M. Horkheimer se refiere a la limitacin del conocimiento cientfico, entendido como fundamento de s mismo: No hay ser en el mundo que no pueda ser penetrado por la ciencia, pero aquello que puede ser penetrado por la ciencia no es el ser (en M. Wainstein, 1999, p. 67). En un sentido anlogo podemos recordar a Goethe, cuando deca: Grises, grises son las teoras, verde es el rbol de la vida (en E. Vera Manzo, 1996, p. 79). El tndem complejidad de la realidadhumildad aplicada al propio conocimiento nos obliga, de entrada, no slo a no presumir de la suficiencia de nuestros conocimientos, sino a reconocer nuestra ignorancia como hecho predominante, como deca E. Jantsch. Respecto a esto, podemos recordar a S. Freud, cuando expresaba que toda omnipotencia encerraba una impotencia y que toda impotencia poda albergar una potencia. Si lo anterior se admite, aunque slo sea parcialmente, slo nos queda la apertura a la complejidad, como consecuencia espontnea, casi natural. Pese a la importancia de todos ellos, slo se medio ensea el primero. Siendo as, no es extrao que quienes sobre todo egresan de las universidades sean alumnos y alumnas/as monolticamente enriquecidos, como esbeltos tallos, sin demasiadas races. Porque el verdadero enriquecimiento no es slo el que se corresponde con las materias que se cursan, ni siquiera con una buena preparacin tcnica reflexionada, sino el que se basa en el conocimiento inter y transdisciplinar y, sobre todo, en el autoconocimiento. La armona de esta tridimensin es lo importante. COMPLEJIDAD E INVESTIGACIN EDUCATIVA. Hemos dicho: todo es complejo, pero quiz ms lo sea aquello que de entrada as se nos muestra. En este sentido, reconocemos a la complejidad como una de las propiedades fundamentales de la naturaleza. Coincidimos, por tanto, con la siguiente argumentacin de las cadrticas de Didctica I. Gutirrez Ruiz, y A. Rodrguez Marcos (1999):
Un rasgo importante del ser humano es su complejidad y todos los elementos que la constituyen deben ser abordados por la educacin. Desde el fondo vital, en expresin de Lersch, hasta los aspectos que conforman la estructura superior de la personalidad, la voluntad, el yo, el s mismo personal, pasando, entre otros elementos, por los instintos y las tendencias con sus correspondientes vivencias emocionales. Pero todos esos elementos no deben estar aislados, sino formar una estructura, una

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

totalidad. En la configuracin de la personalidad plena, un quehacer fundamental de los elementos que la constituyen al servicio de la totalidad (p. 33).

En cuanto a la investigacin de los fenmenos, esta aproximacin a lo real, hacia lo intrnsecamente complejo, se identifica con la orientacin del conocimiento hacia lo ms pleno. Su versin deteriorada es la complicacin, el embrollo, la confusin, etc. As pues, la complejidad bien entendida nos conduce irremediablemente a conocimientos superiores. Y ese conocimiento nuevo nos permite contemplar las mismas realidades de un modo ms profundo, por ser ms elevado, porque se perciben y manejan desde coordenadas de mayor potencia, en todo caso, pseudoparadjicamente, con mayor sencillez, capacidad de acierto y, en definitiva, conciencia. Esto, que es una cualidad de la propia construccin del conocimiento, explica que el nio pueda realizar puzzles elementales con mayor rapidez, al dominar otros de mayor nmero de piezas, o sumar con ms destreza cuando aprende a multiplicar bien. Es el mismo movimiento epistemolgico renovador de la ciencia en general, impulsado por las llamadas ciencias de la complejidad, de las que C. Rogers (1984) dice: La hermosa simplicidad de la ciencia se ha convertido en una ciencia de la complejidad' que se asemeja ms a las nociones de los msticos de Oriente que a la mecnica newtoniana (p. 17). En el campo de la investigacin educativa, este salto a la complejidad pasa necesariamente por la adquisicin de actitudes y perspectivas transdisciplinares, desde las que los temas, y no las disciplinas o las reas de partida, son los protagonistas. Por qu? Porque constituyen una referencia mucho ms compleja que la disciplinar o tradicional. M.. Santos Guerra (1999) seala que los componentes de la nueva concepcin de la complejidad son la policausalidad, el equilibrio dinmico, el orden en el ruido y a partir de l, la ilusin de los objetivos y el anlisis sincrnico y diacrnico (p. 102). CAPACIDADES Y EXPRESIN DE CONOCIMIENTO COMPLEJO. Con la complejidad del conocimiento aumentan la capacidad de visin, de comprensin y la posibilidad de relacionar (encontrando y/o estableciendo) y crear en el propio mbito de reflexin. Y cuando la reflexividad se eleva sobre las realidades primeras, se puede optar por cualquier posicin relativa del conocimiento sobre cualquier tema6: a) Dialctica o totalizada (ser y no-ser): Se adquiere capacidad para vencer, convencer o converger con las posturas ms parciales, segn convenga, como nos mostr Scrates. Son los casos de Confucio, S. Garca-Bermejo, Hegel, Wagner, Picasso... La opcin culminante de quienes se muestran como grandes genios o superiores a otros. b) (Meta)dual o normalizada (ser o no-ser): Todo es diferente, aunque se perciba como antes. Los ros vuelven a ser ros y las montaas vuelven a ser montaas, se dice en zen. Es la opcin de Teilhard de Chardin y de quienes no alardean de complejidad-conciencia superior, optando por un cierto mimetismo social que no obstante no suele ser completo. c) Asencillada o silenciosa (ni ser, ni no-ser): Es la opcin de la vuelta a la sencillez, cuya mxima expresin es el silencio interior o exterior, que se sita en un extremo de la sabidura, el no-ego, etc. A ella se refiere la conocida sentencia de Lao Tse: El que sabe, no habla. El que habla, no sabe. Toda persona que ha traducido su conocimiento y complejidad en un progresivo mayor silencio interior, puede decirse que sigue este sentido. TESIS PARA UNA DIDCTICA CENTRADA EN LA COMPLEJIDAD. De lo anterior, deducimos las siguientes tesis, fundamentales para una didctica centrada en la conciencia: a) Las unidades dialcticas o sntesis constituyen el sillar estructural de la complejidad.
6

Puesto que nos referimos al conocimiento, sus ventajas son de ndole lgica. Sin embargo, entindase que son susceptibles de sesgo.

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

b) La sntesis puede considerarse un eslabn perdido entre el conocimiento y la conciencia. d) Todas las expresiones dialcticas son relativas. e) Tienen lugar a cualquier nivel de referencia o concrecin. f) Dados dos sujetos que se comunican en torno a determinados contenidos, siempre ser posible identificar una conciencia ms compleja que otra. La comunicacin ms natural ser la bidireccional, pero la transmisin de conocimiento espontnea o predominante ser de la conciencia ms compleja a la relativamente inferior en este sentido. g) Ser posible que la ms compleja se manifieste ms pobremente (expresin normalizada) que la menos madura. Por tanto, habremos de diferenciar entre complejidad efectiva o expresa, y complejidad potencial. h) La conciencia ms compleja a priori ser menos parcial y menos sesgada respecto a ellos. Probablemente, pero no seguramente, decidir mejor. En efecto, se encontrar en mejores condiciones para tomar decisiones ms fundadas y desarrollar acciones como la enseanza y la ayuda al alumno desde estados de conocimiento y de conciencia ms elevados. [En otros mbitos (poltico, judicial, institucional, internacional, blico, etc.) centrados en el conflicto social y en una alta expresin, podra justificar la utilidad de los gobiernos de sabios, que ya fueron los arcontes griegos, y propusieron Comenio, Kant o Condorcet]. i) En la medida que el conocimiento crece sobre s mismo, adquiere mayor complejidad. Lo natural es esta tendencia y este resultado. Esto significa que entre complejidad y tiempo existe una relacin de respectividad, cuya resultante relativa puede denominarse madurez personal o evolucin interior. j) Normalmente, las decisiones y desarrollos que tienen lugar posteriormente sern ms complejos a priori que los antecedentes. Esto, claro, con independencia de que se expresen dialctica, normalizada o simplificadamente. k) La edad favorece la conciencia. El envejecimiento debera suponer, lgicamente, estados de conciencia superiores. En efecto, si la conciencia humana es una de las pocas energas del universo que compensan la entropa, parece lgico que el envejecimiento, con la conveniente expectativa favorable del entorno y unas adecuadas motivacin y actividad, y con el determinante de la edad, sea capaz de llevar a cada vez ms ancianos a estados de complejidad-conciencia naturalmente ms completos, juiciosos, capaces y orientadores, lo que les hara ms tiles al resto de las edades sociales. Entonces, ms que de viejos, podra hablarse de usados, como a s mismo se calificaba P. Freire (1996). Esto poda pasar en la antigedad, pero hoy, en la cultura de la obsesin por el progreso, los ancianos sabios son una excepcin y no son escuchados. l) En consecuencia, parece adivinarse cierta limitacin en las actuales psicologas del desarrollo o incluso de la vejez, que no proponen claramente crecimientos internos en todos los aos, y no justifican una verdadera educacin basada en el ao-mental o ao-conciencia como unidad de medida de la posible evolucin humana, individual y socialmente considerada, lo que, a nuestro juicio, es una paradoja ms. CAUTELAS EN TORNO A LA PSEUDOCOMPLEJIDAD EN EDUCACIN. La consideracin del nuevo paradigma en la prctica totalidad de los mbitos del conocimiento humano, entre los que est la educacin, trae consigo algunos peligros, ante los que desde aqu formulamos sus correspondientes cauciones: a) La reduccin de lo complejo. En general, en educacin, o no se est en el nuevo paradigma, o lo complejo se ha simplificado hasta tal punto que se percibe parcialmente o no se reconoce

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

sustantivamente en las comprensiones de los investigadores. En estos casos no se puede hablar de verdadera complejidad, sino de una creencia capaz de comunicar a los egos investigadores una paralizante ilusin de satisfactoria complejidad. 1) Porque si la complejidad inherente a la realidad (en este caso educativa) se simplifica, acota y paraliza, la actitud dominante no ser sobre todo de apertura, sino que se orientar a una pretensin primordialmente reductora, a veces desapercibida e involuntaria, aunque siempre tachada de conveniente. 2) Esta tendencia psudocomplejizadora puede ir unida a procesos de identificacin e institucionalizacin egocntricas, y a creaciones de cotos funcionales que definen dualmente lo que s y lo que no debe entenderse como legtimo o vlido. 3) Por ejemplo, cuando una determinada propuesta como pueda ser la investigacin-accin se empieza a escribir con mayscula y a asimilarse solamente a lo que una lnea de actuacin realiza o dice ser nicamente, se puede estar traicionando su ms profundo espritu. Algo semejante percibimos que est ocurriendo en algunos sectores de la corriente transpersonal, que cada vez menos parece ser la perspectiva desde la cual se descubran relaciones apasionantes. En algunos foros se ha dualizado y, desde firmes golpes de timn de ego, se ha terminado por identificar con lo que unos determinados investigadores, con nombres y apellidos, realizan en torno a una ego compartido mayor. 4) Para librarse de ella, sugerimos como pauta la evitacin de los esquemas egocntricos. A saber, creerse en el centro de la escena o suponer que aquello que se tacha de complejo est en el centro. A nuestro modo de ver, en este error incurri tambin Descartes con la Metafsica y la Fsica, al situarlas como raz y tronco de todos los saberes y ciencias humanas. 5) Una forma de proceder para librarse esto es practicando la hereja epistmica, entendida como prctica (primero autocrtica y despus crtica-transformadora) de la libertad de indagacin y de la bsqueda autgena y autnoma de crecimiento; procurando, eso s, no entrar en relacin de identificacin-dependencia ni siquiera con sus esquemas funcionales motivadores de hereja. Pues, si as fuera, la inmadurez intelectual y personal slo se habra cambiado de color. b) El refugio en la sola-complejidad. La expresin ms complejo que indica una dualidad inclusiva, no opositiva o polar. De esto deducimos las siguientes consideraciones: 1) 2) Todo estado complejo es relativo, porque contiene de algn modo a los elementos ms simples. Si de alguna manera los contiene, no puede renunciar a ellos. Los enfoques complejos son al mismo tiempo simples y complejos, de la misma manera que la operacin producto contiene a la adicin. Si solo fueran capaces de manifestar uno de estos modos, denotaran una simplicidad de fondo, su complejidad sera falsa. Lo verdaderamente ms complejo, no se opone a lo que engloba: lo comprende, lo realza, desde una superior tolerancia, sensibilidad intelectual, conciencia, visin; o sea, mayor capacidad general. He aqu una prueba de validez para su deteccin, y por ende una estrategia para desenmascarar lo pseudo.

3)

II EGO, CONCIENCIA Y COMPLEJIDAD EN LA FORMACIN DE LOS PROFESORES UN SENTIDO HACIA LA COMPLEJIDAD. Por lo que respecta a la formacin de los profesores, los conocimientos no se justifican por s mismos. Y desde un punto de vista amplia y profundamente profesional y humano, ni siquiera debera ser suficiente aprenderlos para una

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

correcta realizacin de la prctica profesional de la enseanza. La formacin de los profesores debera ser ms ambiciosa, ganando campo reflexivo y sobre todo autoanaltico y autotransformativo al fenmeno. A saber, no slo basada en una reflexin objetal (tcnica, alumnos, organizacin, etc.), sino a la indagacin y al cambio, y, por tanto, aspirando a llegar, no slo al conocimiento, sino a la experiencia y a la transformacin interiores, para encontrar el camino de la Didctica (con maysculas), que existe, aunque est como evitado. Por eso resulta fundamental reflexionar sobre el ego y la conciencia, que son a la vez conocimientos y campos experimentales relacionados con la propia madurez, referencias de transformacin perfectiva y polos entre cuyos extremos se orienta la evolucin humana. No es posible dar la espalda a esto, y es cuestin de tiempo alguna clase de actualizacin irreversible. Dentro del anlisis de los elementos personales del proceso didctico, y concretamente del profesor, la consideracin del ego y la conciencia tiene un gran sentido, aunque paradjicamente nos quede prcticamente todo el camino por recorrer. Pero el conocimiento sirve y por tanto es til (o prctico, diran algunos investigadores y estudiantes) slo para quien est bien dispuesto, no slo cognitivamente, sino actitudinal y volitivamente. Como me comentaba la sabia profesora Nivia lvarez (2000), de la Universidad de Camagey, la Didctica cobra vida fundamentalmente desde la ejemplaridad docente, cuando el docente est preparado (comunicacin personal). En este caso, debemos aadir, tan preparado como desprejuiciado7 y dispuesto al reto de la evolucin profesional, real, concretamente entendida. Hoy debemos separar ambas facetas. Nuestra propuesta es realmente dialctica y orientada a la calidad formativa: ese desprejuicio es parte esencial de la formacin profunda. Y si una buena formacin queda dominada por las interpretaciones prejuiciosas, es que no es tan buena. LAS DOS COMPLEJIDADES. Al hablar de formacin didctica de los profesores, podemos reconocer, en primer lugar, estas dos lecturas de su complejidad: como fenmeno y como respuesta formativa consecuente. a) Como fenmeno, mantenemos que tanto el ego como la conciencia docentes son dos referencias psicopedaggicas de primer orden, que permean el mbito de la formacin del profesorado, ms all de lo tcnico, de lo reflexivo y de lo crtico. b) La respuesta formativa, la hacemos derivar de esta cuestin: Qu mejor camino para completar la formacin de los docentes que atender a parcelas en menor medida exploradas? ste es, a nuestro juicio, el mtodo natural, adems del ms sencillo y lgico. Acaso cuando el agua discurre por las laderas, no tiende a rellenar huecos a su paso? Y es que la mente no tiende a hacer lo mismo espontnea, automticamente? Siendo as, qu gran y pragmtico sentido es aquel que se empea en lo contrario: en profundizar sobre lo que ya est labrado, en volver a investigar lo que ya se sabe y el dejar a los huecos vrgenes? PROPUESTA DE RETO Y PRETENSIONES. Desde aqu, proponemos indagar por este campo abierto, poco entendido y necesario, pretendiendo superar barreras de evitacin, de rodeo, de rechazo8, de tendencia al reduccionismo, a la simplificacin, a la inercia por lo de casi siempre, etc., porque su consideracin por la educacin, la didctica y la formacin de los profesores debera tomarse como un reto de mxima relevancia. Desde esta concepcin se pretender: a) Proporcionar recursos para analizar el ego docente, en todas sus dimensiones (propia y ajena, individual, interpersonal e institucional, etc.) y con todos los interlocutores de la comunidad
7

Empleamos un derivado de desprejuiciar, palabra inexistente, porque desprejuzgar, derivado de prejuzgar, slo se referira a la accin inherente al prejuicio o juzgar sin tener cabal conocimiento. Y nosotros hacemos referencia, tambin, a la accin o intervencin del prejuicio ya fijado. 8 E incluso de repugnancia. Comprobamos una y otra vez que las mayores fobias (ms o menos contenidas, ms o menos disimuladas, ms o menos disfrazadas) vienen protagonizadas por las personas ms egotizadas.

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

educativa inmediata y mediata: alumnos, compaeros, miembros del equipo educativo, miembros de la coordinacin o de la direccin, inspeccin, padres y madres, tutores de la escuela, profesores de la Universidad y asesores externos, personal de administracin y servicios, personas del entorno, etc. b) De manera especfica, enriquecer y ampliar la reflexin que dentro de la didctica actualmente se realiza, de manera que pueda servir de sistema de referencia formativo, tanto para la prevencin (o vacuna desempeoradora de malas prcticas docentes y de la propia comunicacin didctica). c) En caso de poderse compartir la reflexin como experiencia grupal, constatar cmo, por lo que respecta al ego, no existen grandes diferencias entre los modos de paliar errores entre los maestros/as experimentados/as y los que no lo son tanto. NUESTRA ORIENTACIN EDUCATIVA Y PARA LA FORMACIN DOCENTE. Ofrecemos nuestra orientacin compleja-evolucionista para la educacin en general, y para la formacin del profesorado y su desarrollo profesional. Se puede apreciar que no excluyente, sino inclusora de las anteriores, desde el momento en que se acoge al reconocimiento de la complejidad, y que su caracterstica es el eje orientado, plectonmico y bsico, que aspira a dibujar con mayor claridad el sentido formativo de aquellas tradiciones formativas.
Tradiciones formativas Conservadora Variables Los anteriores y otros, como Confucio, Laotse, Buda, Yeshua, Eucken, Teilhard de Chardin, Ouspensky, Blay, Maslow, Morin, Garca-Bermejo Drckheim, y el maestro interior Lo anterior en funcin de: La complejidad de conciencia La madurez humana Las anteriores, desde sta: El principal reto educativo es un problema de inmadurez social generalizada Progresista Crtica y radical Complejaevolucionista

Autores

Hutchins, Bestor Hirst, Bloom

Dewey, Bode, Mitchell, Childs

Counts, Brameld, Rugg Freire, Kozol, Martin, Apple, Giroux, Laird

Centracin

Contenidos (disciplinas)

Aprendizaje (inters)

Sociedad y minoras (injusticia y discriminacin)

Tesis

La herencia cultural y cientfica es la base de la educacin

Se aprende lo que se hace Se hace lo que se aprende Problemas concretos

La escuela reproduce desigualdades, no contribuye a la ecuanimidad social, y tiene la capacidad de hacerlo Igualdad, libertad

Prioridad
9

Los nombres de autores de las tres primeras columnas estn tomados del anlisis de D.P. Liston, y K.M. Zeichner (1993, pp. 72 y ss.).

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

Transmisin del acervo cultural y cientfico de la civilizacin occidental

Funcionalidad

Las anteriores, en funcin de: -Una educacin para la universalidad -La evolucin humana (del ego a la conciencia)

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

Sntesis entre los anteriores y: Ciencias, artes Acceso Valores tradicionales Participacin y conocimiento del alumno Oprimidos, minoras, diversidad Dilogo para la toma de conciencia Cambio interior para el cambio de lo exterior Ejemplaridad docente Temas perennes (espirales) Los anteriores, para ser ms, y ser ms para ser mejor en coherencia y generosidad10

Alumno pretendido

Conocedor, competente

Investigador y reconstructor de su experiencia

Crtico y transformador social

Objetivo educativo

Incrementar el razonamiento

Formar ciudadanos para una sociedad mejor: ms justa y Orientar para aprender: democrtica, desde la consideracin de la -A buscar diversidad: -A aprender, -A investigar -Trabajadores y -A examinar parados (movto. crticamente el mundo neomarxista) cotidiano -Dominar las -Mujeres (movto. feminista) asignaturas -Minoras (movto. postmodernista)

Los anteriores, atravesados por una Orientacin para: -La disolucin del ego(centrismo) -El incremento de conciencia -La contribucin al mejoramiento de la vida humana

Requisitos

Disciplina y esfuerzo docente y discente

Partir de la experiencia Conocer la diversidad y de los propios Interiorizacin y las minoras intereses
Fuente: elaboracin propia

DEL EGO A LA CONCIENCIA: EL VECTOR FORMATIVO ESENCIAL (I): EN TORNO AL EGO i Aclaracin terminolgica a) Mente. J. Garca Madruga, y S. Moreno Ros (1998) recuerdan que:
La mente, entendida como una facultad humana que nos permite pensar, sentir y actuar con un propsito, ha sido considerada como el rasgo caracterstico de nuestra especie que nos distingue y separa del resto de los animales. La propiedad quizs ms importante de la mente es su naturaleza autorreflexiva, es decir, su capacidad de ser aplicada sobre s misma (p. 82).

Por su parte, E.O. Wilson (1999) afirma que: Prcticamente todos los cientficos y filsofos contemporneos expertos en el tema estn de acuerdo en que la mente, que comprende la
10

En la nueva comprensin, la generosidad se basa en el darse. En este paradigma quien da es el que debe estar agradecido, porque se positiviza, como el tomo al ceder electrones.

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

consciencia y los procesos racionales, es el cerebro en accin (p. 146). Y posteriormente, seala que:
La mente es un torrente de experiencia consciente e inconsciente. En su raz, es la representacin codificada de impresiones sensoriales y la memoria y la imaginacin de estas impresiones. Lo ms probable es que la informacin que la compone sea clasificada y recuperada mediante codificacin vectorial, que indica direccin y magnitud (p. 162).

Adems, la mente parece ser la expresin de los 100 billones de conexiones neuronales del cerebro, ms unos cuantos elementos qumicos simples (C. Sagan, 1999, p. 273), fundamentalmente en forma de revisiones y de descubrimientos, ambos lgicoemocionales, duales (realmente dialcticas-inhibidas) o dialcticas. La mente hace suyas por tanto dimensiones consciente e inconsciente, racional (humanizada) y zoica (hominizada), individual y colectiva, egtica (inmadura) y consciente (humanizada). Con todo, sobre el concepto de mente, es preciso hacer una observacin importante: Si nos fijamos en stas o en otras muchas definiciones que podramos traer a colacin, y las analizamos con rigor, podramos comprobar que nadie sabe bien lo que es la mente: ni los neurocientficos, ni los psiclogos, ni los filsofos (J.A. Calle, 1999). Por eso no es nada fcil definirla vlidamente. Como mximo, podremos aproximarnos a su realidad indirectamente, a partir de su reciprocidad con el cuerpo, de razones sobre sus efectos, capacidades, componentes, etc. Pero su percepcin directa se nos escapa. La mente se expresa principalmente mediante pensamientos o acciones bsicas de descubrimiento -por tanto intrnsecamente novedosos o creativos para quien los realiza-, que estn dotados de una doble naturaleza: emocional [mal llamada irracional] y lgica. E.O. Wilson (1999), como despus hizo D. Goleman11, ha retomado el modelo mente-cerebro de Mc Lean, y ha subrayado que: Los cientficos del cerebro han vindicado el punto de vista evolutivo de la mente. Han establecido que la pasin est indisolublemente unida a la razn. La emocin no es slo una perturbacin de la razn, sino una parte vital de la misma (p. 157). Por tanto, podra decirse que: La mente racional no flota sobre la irracional; no puede liberarse para dedicarse a la razn pura. Existen teoremas puros en las matemticas, pero no pensamientos puros que los descubran (p. 167). Y no pueden existir pensamientos puros (no emocionales), porque, a partir de su primer grado de elaboracin, van a estar dotados de significado:
Lo que denominamos significado es la conexin entre las redes neurales creadas por la excitacin en expansin que acrecienta las imgenes e implica emocin. La seleccin competitiva entre escenarios o argumentos es lo que llamamos toma de decisiones. El resultado, en trminos del ajuste del argumento ganador a los estados instintivos o aprendidos favorables, establece el tipo e intensidad de la emocin subsiguiente. La forma persistente y la intensidad de las emociones se llama talante [entindase: disposicin, voluntad]. La capacidad del cerebro de generar escenarios nuevos y de instalarse en los ms efectivos de ellos se llama creatividad (E.O. Wilson, 1999, pp. 170, 171).

Otra concepcin de mente no excluyente con las anteriores es la sistmica-batesoniana, que trasciende el mbito humano e individual. Como nos recuerda C. Rogers (1984): El antroplogo Gregory Bateson propuso definir la mente como un fenmeno de sistemas, caracterstico de los organismos vivientes, las sociedades y los ecosistemas (p. 46). Para G. Bateson, un sistema que satisfaga una serie de criterios ser capaz de procesar informacin, pensar, aprender, memorizar y realizar otras actividades asociadas con la mente. Desde este punto de vista, entiende mente como consecuencia necesaria e inevitable de un determinado grado de complejidad, identificado con el mero hecho de estar vivo.
La suma de estas actividades mentales constituye lo que yo [escribe C. Rogers] llamara la mente humana o psique. Esta integrada totalidad de actividad mental incluye el autoconocimiento, la experiencia consciente, el pensamiento conceptual, el lenguaje simblico; caractersticas stas que existen en algunos animales, pero que se manifiestan plenamente en los seres humanos (C. Rogers, 1984, p. 46).

11

A quien R.A. Calle (1987) califica como: destacado psiclogo transpersonalista (p. 9).

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

b) Yo. El yo es el centro de gravedad existencial de todo lo que es y por lo que las cosas son. Es posible llegar a decir:
Cuando uno afirma yo, m, mo, est afirmando su centro de gravedad. Todo el mundo posee un centro de gravedad, y tambin lo tienen esta mesa y esta taza. Cuando uno se afirma diciendo yo soy, al mismo tiempo tambin lo estn haciendo el pjaro, el pino, el mosquito y la roca. Cada ser se afirma a s mismo. Cada ser tiene su propio ombligo (J. Sasaki Roshi, 1990, p. 115).

En el mbito humano se da una evidente aplicacin de lo mental a uno mismo, en forma de autorreconocimiento:
El yo (self) es relativo a la identidad personal que se deriva del conocimiento que uno tiene de s mismo. Este conocimiento procede de la experiencia propia que tenemos como agentes que pueden realizar actividades por su cuenta y que controlan su propia conducta. El yo estara constituido por un sistema de conceptos que organiza y almacena los encuentros en nuestra historia pasada como agente que acta sobre el mundo (memoria autobiogrfica) y que tambin es capaz de valorar su propia actuacin (J. Garca Madruga, y S. Moreno Ros, 1998, p. 128).

Sin embargo, todos tenemos la indiscutible impresin de que la suma total de las propias experiencias y recuerdos forman una unidad, absolutamente distinta de la de cualquier otra persona. A esa unidad le damos el nombre de yo (K. Wilber, 1987, p. 145). Dicho de un modo ms sencillo: para las personas el yo es el personaje responsable de nuestra historia ntima, que, actuando desde la mente, se indiferencia con el propio organismo:
Es, ms bien, el personaje clave de la pieza teatral que se desarrolla en los escenarios. Debe existir, y actuar en el centro del escenario, porque los sentidos estn situados en el cuerpo y el cuerpo crea la mente para que represente el gobierno de todas las acciones conscientes. Por ello, el yo y el cuerpo estn fusionados de manera inseparable: el yo, a pesar de la ilusin de su independencia creada en los argumentos, no puede existir separado del cuerpo, y el cuerpo no puede sobrevivir mucho tiempo sin el yo (E.O. Wilson, 1999, p. 176).

Pero el yo no es un ser libre o liberado de condicionamientos internos:

El yo, actor en un drama perpetuamente cambiante, carece del dominio completo de sus propias acciones. No toma decisiones nicamente por eleccin consciente, puramente racional. Gran parte del cmputo en la toma de decisiones es inconsciente: hilos que mueven la marioneta del yo. Circuitos y procesos moleculares determinantes existen fuera del pensamiento consciente. Consolidan determinadas memorias y borran otras, prejuzgan conexiones y analogas, y refuerzan los bucles neurohormonales que regulan la respuesta emocional subsiguiente. Antes de que se levante el teln y se desarrolle la pieza teatral, el escenario ya se ha dispuesto en parte y gran parte de su libreto se ha escrito ya (p. 177).

Pero ese yo puede ser absolutamente relativo, tanto desde el punto de vista de todos sus ingredientes afectocognoscitivos como del propio tiempo. Cuando hablamos de lo que se hizo el rato anterior o, ms an, de la propia juventud, surgen automticamente tres yoes: el yo objeto remoto, el yo objeto actual-inmediato, y el yo narrador. Es el ser concreto-ser desarrollo-ser en s de S. Garca-Bermejo, hecho yo. c) Ego. M. Almendro (1995), doctor en Psicologa y presidente de la Asociacin Transpersonal Espaola, nos confirma que este ego: 1) Estara formado por aspectos concretos de la [propia] programacin negativa. 2) Constituira la envoltura, el molde negativo, lo que acta en la ignorancia interna desde una posicin de soberbia y endiosamiento ilusorio, que se manifiesta burdamente o en las ms finas e hipcritas de las expresiones, incluso desde el subconsciente. 3) Se refiere a los procesos de pensamiento por s y para s, incluso utilizando la energa del otro. 4) Se ceba en la autoimagen, es lo que separa al ser de lo(s) que le rodea(n). 5) En sus aspectos cotidianos, nos introduce en una atmsfera ilusoria de falta de perspectiva csmica, de inconsciencia frente a la impermanencia, inundndonos de trivialidad.

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

6) Y tambin nos conduce a actitudes poco importantes o inconsistentes, como la complacencia de ser elegido o el sentirse herido, aludido, rebajado, etc., por la rigidez que el ego genera. -

Es el hombre encapsulado en su piel que nos comenta A. Watts (pp. 362-364, adaptado). Desde nuestro punto de vista, el ego: 1) Estara en principio relacionado con condicionamientos inconscientes y conscientes. O, como dice J. Hick, con la limitacin de la vida personal (en J.C. Eccles, 1986, p. 262, adaptado). 2) Desde esta perspectiva: Restringidamente, entenderemos por ego la representacin de la personalidad autocondicionada por apegos, adherencias, dependencias e identificaciones, etc., orientada a la promocin de esos mismos condicionantes, en detrimento de la evolucin interior (A. de la Herrn, 1997, p. 15). De estas conceptuaciones se deduce que este concepto de ego, en poco o nada coincide con la conveniencia de fortalecer el ego del Psicoanlisis12, que coincidira con el yo, ya tratado. As pues, no entendemos el trmino o el concepto de ego como personalidad o como entidad evolutiva que surge en el proceso de la experiencia y de la actividad sociales (G.H. Mead, 1982; R. Usher, e I. Bryant, 1992), sino como la parte ms inmadura de sta, el llamado por algunos autores yo inferior. El mismo F. Rielo (2001b) lo considera sede de las fuerzas pulsionales (p. 93). Estamos prximos a la pretensin de controlar y diluir el ego del budismo, que posteriormente ha retomado la mstica universal, la corriente transpersonal o el mismo A.S. Neill.

d) Conciencia [o yo, con mayscula]. J.L. Pinillos (1970) ha calificado a la que la conciencia el principal logro de la mente (p. 8, adaptado). Entendemos que esta tesis tiene a la vez una lectura filogentica, psicogentica y noogentica. 1) Ms all del pensamiento-afectividad-expresin animal. Aprenden los animales y aprende el ser humano. Pero tal aprendizaje opera de diferente forma en unos y otros. Mientras que los animales no utilizan metacognoscitivamente tales cambios para mejorar la especie, el hombre es consciente de su propio aprendizaje y lo transmite a sus semejantes. Porque, como deca Teilhard de Chardin, los animales saben, pero slo el ser humano sabe que sabe. Y es aqu donde aparece la conciencia:
La conciencia signific una revolucin csmica, el inicio del big bang de la educacin; ms importante si cabe que el origen del universo. Por qu hago tal afirmacin? Sencillamente porque cuanto conocemos tiene su origen en la conciencia humana. Sin conciencia, todo cuanto nos rodea carece de sentido (S. de la Torre, 1993, p. 60).

2) Ms all del pensamiento-afectividad-expresin egocntrica. Si el ego y lo egoico se caracterizan y alimentan, como ya hemos visto, por la generacin de pensamientos por s y para s (M. Almendro, 1995, p. 362 y ss.), a la conciencia y lo que le alimenta es exactamente lo contrario: Como seala F. Rielo (2001b): Es un hecho experiencial que el ser humano, lejos de buscar o refugiarse en su propia identidad, tiene conciencia de que no es slo conciencia de s, ni obra slo para s; es, ms bien, alguien con conciencia de alguien y que obra para otro alguien (p. 89). 3) Ms all del pensamiento-afectividad-expresin miope. Desde un punto de vista neurolgico, si todo lo anterior es bsico de cara a la fundamentacin de la formacin docente, lo es ms a
12 Que ms adelante se abre con C.G. Jung hacia lo espiritual, y con Erikson hacia la generosidad, en el sentido de tener un yo para compartir.

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

nuestro entender la siguiente apreciacin de A. Blay Fontcuberta (1992), cuando relaciona el desarrollo de la mente con la conciencia:
El desarrollo de la mente bsicamente depende de la capacidad de darnos cuenta de las cosas, de ser conscientes de ellas. [...] Para desarrollar la mente hemos, pues, de desarrollar directamente el grado de conciencia, de lucidez mental, no hacindola saltar de un objeto a otro, no acumulando datos de un mismo orden, sino procurando que crezca en amplitud, en profundidad, en agilidad, en capacidad de combinacin, en manejo de todos los datos de que dispone y que lleva dentro, y esto con fluidez, con soltura, etc. (p. 405).

Porque: La conciencia es todava un paso ms. Es otro circuito neuronal, parecido al del yo pero no idntico, que representa al yo percibido por el propio yo como objeto exterior a s mismo (T. Alfaro Drake, 1997, p. 122). En conclusin, quiz podemos ahora percibir ms claramente la reflexin de S. de la Torre (1997) y reparar: en el papel de la conciencia como piedra angular de nuevos significados, entendiendo que: La conciencia es esa luz reflexiva que alumbra las ideas y sus relaciones. Si pedimos al alumno [o a nosotros mismos] que tome conciencia de lo que ha aprendido, sin duda lo utilizar con ms facilidad que el aprendizaje mecnico (p. 63). ii Recapitulaciones. Nos detendremos en unos cuantas conceptuaciones y aspectos crticos: a) Mente-yo. Mente puede identificarse a ser (yo) que siente, piensa, conoce o procesa experiencia, teniendo en cuenta que:
Experiencia significa dejar que algo acte directamente en m y me atraviese, absorberlo dentro de m, es decir, identificarme con lo que conozco, La aptitud humana para el conocimiento no es otra cosa que la capacidad de identificacin: el hecho de poder convertirnos en todo. En la tradicin occidental, Aristteles lo formula as: El alma es, en cierta manera, todas las cosas [...] En el mismo sentido dicen las Upanishad: Se deviene aquello que se conoce (R. Panikkar, 1999, p. 81,82).

La mente podra entenderse como receptculo funcional de la experiencia.

En la experiencia, la identidad es completa: soy aquello que conozco. Sin embargo, es imposible conocerlo todo en la vida mediante la experiencia. El fumador, por ejemplo, no conoce de entrada la perniciosidad del fumar mediante su experiencia de fumador (R. Panikkar, 1999, p. 83).

La experiencia mental (consciente e inconsciente) se puede desarrollar individual y socialmente. Por tanto, desde un punto de vista educativo, que es el que seguimos, nos interesa especialmente la consideracin de mente, en tanto que yo, o sea, como sentimiento, pensamiento, experiencia, conocimiento o procesamiento. Por otro lado, esta mente-yo se identifica ms bien con la unidad funcional ego-conciencia. Me explico: Si mente es la facultad humana que nos permite pensar, sentir y actuar con un propsito [...], no estamos refirindonos a la calidad de ese pensar, ese sentir y ese actuar. He aqu una diferencia de enfoque entre los intereses de la Psicologa y de la Educacin. Por ejemplo, ese pensar puede ser ecunime o estar sesgado; ese sentir puede ser constructivo o estar orientado a la segregacin; ese actuar puede ser egosta o generoso. Qu separa al yo-virtuoso, y no slo correcto, del yo-enanizado? Qu media entre el ser superior (consciente, interiorizado, cooperador) de Confucio (1969), y el inferior (vido, egosta, inmaduro)? Y una vez ms, por qu este camino ha sido tan poco cultivado por la Psicologa y por la Didctica? A mi juicio, las preguntas qu separa...?, qu media...? y por qu...? se responden desde esto que hemos denominado ego, o sea, el sistema de apegos, adherencias, identificaciones, dependencias y debilidades de los seres humanos, individual y colectivamente comprendidos, y que son tan cotidianas, que pasan desapercibidas. b) Yo y ego. No en vano, escribi S. Freud13: Originalmente el ego lo incluye todo, posteriormente separa de s mismo el mundo entero. Al principio de la vida, en el periodo
13

Civilizacion and its Discontents

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

que ha sido descrito como el adualismo, yo y ego permanecen indiferenciados. Para S. Freud: El sentimiento del ego que ahora advertimos es, pues, slo un disminuido vestigio de un sentimiento mucho ms extenso un sentimiento que abarcaba al universo y expresaba una inseparable conexin del ego con el mundo externo (en A. Watts, 1992, p. 19). El hecho de que nadie tenga recuerdos anteriores a una cierta edad se debe14, precisamente, a que ni el yo ni, mucho menos, la consciencia estn formados todava (T. Alfaro Drake, 1997, p. 122). Pero, sorprendentemente, no se encuentran muchos autores que diferencien con claridad entre yo y ego. El mismo A. Watts (1992) realiza una diferenciacin interesante, sobre criterios de gradiente de elaboracin de naturaleza psicofsica. As, afirma:
Al decir que el ego es una sensacin de forzamiento mental, no debemos pasar por alto el hecho de que las palabras ego y yo son usadas a veces simplemente para denotar a este organismo como distinto de su alma o de una de sus funciones psicolgicas. En este sentido, yo no denota necesariamente un estado de forzamiento o una excrecencia psicolgica. Pero la sensacin del ego como una funcin aparte de todo el organismo, o, ms bien, como una entidad interna que mora en el organismo, es el resultado de un exceso de actividad en el uso de los sentidos y de determinados msculos (pp. 84, 85).

E.O Wilson (1999) parece distinguir, por un lado, entre self, yo y naturaleza propia, y por otra, entre ego y egosmo (p. 176, nota). Pero M.-A. Descamps (1999), presidente de la Asociacin Transpersonal Francesa, los relaciona:
El ego no es el Yo, la persona ni la personalidad. El ego es el egosmo, el orgullo y la ira, todo lo que es personal [...] Lo autnticamente transpersonal se reconoce por la aparicin del desinters, de la dedicacin, de la abnegacin, del servicio a los Valores, del amor generoso. El modelo de experiencia transpersonal est en las experiencias en el umbral de la muerte, donde aquellos que regresan de su viaje a este umbral han comprendido que lo nico que cuenta es el amor y el servicio (p. 19).

Desde un punto de vista (auto)didctico, la disolucin del ego es una tarea larga y difcil. Pero todava no son muchos los pedagogos y los psiclogos que explican el cmo. Una de las principales dificultades para hacerlo es de naturaleza conceptual: ni siquiera ellos distinguen bien entre ego y yo.
El ego y el yo estn tan ensartados, unidos y entremezclados, que resulta difcil separarlos. Nadie te recomienda que prescindas del yo, que resultara tanto como renunciar a la propia e individual personalidad. Pero los pensadores y experimentadores ms conscientes de lo humano, o los modernos cientficos que contemplan lo transpersonal como objeto y mtodo de conocimiento, coinciden en recomendar la desaparicin del ego. [Anlogamente, es recomendable la desaparicin de la obesidad de un cuerpo, pero no del cuerpo mismo.] Pero casi todos se limitan a recomendar prcticas meditativas, que desde luego son buenas y positivas para el desarrollo de la conciencia, pero que, a mi juicio, deben estar interpenetradas (como el yin y el yang, en el smbolo del tai chi), con la prctica de la reflexin, si lo que se pretende es desmontar las tramas del ego (M. Gascn, 1998, comunicacin personal).

Deducimos que la desidentificacin puede ser una va eficaz para el autoconocimiento y el pleno funcionamiento de la mente, como expresa A. Blay Fontcuberta (1992):
Si pudiramos descubrir, percibir de modo ms directo nuestra realidad intrnseca, nuestro Yo [con mayscula, se refiere a lo que entenderemos por conciencia], estaramos en condiciones de desprendernos de las cosas y podramos empezar a manejarlas de verdad. La nica forma viable de manejar las cosas es que las cosas para nosotros sean objeto, es decir, queden fuera de nuestro Yo. Cuando creo que una cosa soy yo [ego], no la puedo manejar. Para manejar algo he de tenerlo ante m, ha de ser un no-yo. Si yo, por ejemplo, me confundo con mis ideas, no puedo regular mi mente; si me confundo con una situacin personal, no puedo dirigir aquella relacin personal. En general, estoy totalmente incapacitado para manejar las cosas con las que me confundo; he de estar fuera de ellas. Consiguientemente, en la medida en que consigamos descubrir, vivir nuestro Yo, empezaremos a llevar las riendas de todas nuestras facultades, podremos encauzar nuestras emociones, no ser juguetes de ellas (p. 479).

En sntesis, el ego es la parte del yo: Inmadura, limitadora, condicionante, dependiente, apegada, identificada, parcial, centrpeta, diluible, que impide una evolucin profunda, que muere, que lastra la conciencia15 c) El descubrimiento del propio ego. El ego es un mbito que, por su desatencin educativa y social desde las que se desarrolla, est a la vez omnipresente y olvidado. Y, sin embargo, en
14 15

No es la nica causa. El mismo Freud propone otra de gran importancia: la represin primaria. Paradjicamente se celebran Jornadas y Congresos sobre la conciencia. Pero no sobre el ego. Mientras que esto no tenga lugar, mientras no se indague en ello, los avances no podrn ser fiables, porque no sern vlidos.

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

ocasiones no hace falta que nadie nos diga lo que es el ego. Con la suficiente sensibilidad y voluntad, por no hablar de capacidad de duda y verdadero deseo de aprender, se puede descubrir, primero en los dems, y en el mejor de los casos, en uno mismo. i F. Nietzsche: Para ilustrar el descubrimiento del ego, quiz sea aclarador el conocimiento de un par de casos. El primero es el caso extremo de F. Nietzsche. Extremo, porque en l se dio, a nuestro entender, un ego elefantisico, y a la vez una gran conciencia (genial), unida a atisbos de desegotizacin (humildad). Tanto en La Gaya Ciencia como en As habl Zaratustra pueden encontrarse varias pruebas de ello. Limitndonos a la primera de las obras, ofrecemos las siguientes muestras (F. Nietszche, 1984): 1) Ejemplos de alto ego: Gracias a nuestro desprecio nos consideramos los elegidos de Dios (p. 213). nosotros, que somos los hombres ms inteligentes de nuestra poca, conocemos harto bien las verdades que como intelectuales superiores poseemos, para poder vivir descuidados respecto de nuestra poca (p. 213). Nosotros somos diferentes de los sabios, aunque entre otras cosas podamos ser sabios (p. 215). Nosotros los hombres nuevos, annimos y difciles de comprender, precursores de un porvenir todava no demostrado, necesitamos para nuestros nuevos fines medios nuevos, es decir, una especie nueva de salud, vigorosa, ms penetrante, ms resistente, ms intrpida y ms alegre que las dems clases de salud conocidas hasta ahora (p. 215).

2) Ejemplos de reconocimiento del ego (atisbos de humildad, aunque generalizada): Hay momentos en que me avergenza [mi ignorancia, que no se me oculta]. Tal vez los filsofos estamos todos en una posicin poco airosa respecto del saber humano; la ciencia crece y hasta los ms sabios entre nosotros advierten que conocen muy pocas cosas (p. 215). ii A.S. Neill: El segundo caso, ms narrativo, es el de Alexander Sutherland Neill, educador que adems es un precursor en la aplicacin del concepto de ego docente en la formacin de los profesores. Desde l quiero llamar la atencin sobre la especial dureza emotivocognitiva subyacente al proceso de indagacin y descubrimiento del ego, unida a la potencia autoformativa vinculable al acto de su aprendizaje. Lo realizaremos a partir de la reflexin que l mismo haca en primera persona, a propsito de un encuentro con el prestigioso psicoanalista austraco Wilhelm Reich, en torno a 1937, unos 16 aos despus de la apertura de Summerhill:
-Confieso que me he resistido conscientemente mucho a venir a aprender de usted. Tengo 55 aos y usted tiene tan slo 40. Soy un psiclogo para nios muy conocido y se me ha hecho difcil y vergonzoso venir a verle para aprender algunas cosas. Haba yo descubierto algo de vital importancia, es decir, estaba yo tolerando que mi pequeo ego se interpusiera en el camino de mi progreso. Fue uno de los descubrimientos ms notables de mi vida. [...] Se ver que al escribir sobre esto piso sobre terreno que conozco bien. Es absolutamente necesario que nos demos cuenta de los mtodos por los cuales nuestros egos limitan nuestro desarrollo (A.S. Neill, 1975, pp. 37,38).

En este caso, la prctica de la humildad ha sido la condicin necesaria para adquirir aprendizaje: capacidad de reconocimiento de la propia autoimagen, indagacin y rectificacin. iii Tambin es muy interesante descubrir la ausencia relativa del ego en figuras histricas, cuyo proceder les engrandece ms, si cabe. Tomemos el caso de Confucio, recogido en el Libro V de los Libros interiores de Zhuang zi. En l, el pedagogo se dirige a su interlocutor con productiva humildad: Reconozco lo menguado de mi conocimiento dijo

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

Confucio-. Por qu no pasis adentro? Os ruego me hablis de lo que tenis aprendido! (p. 73). Vemos aqu que la presencia de ego puede ser quiz una de las ms grandes dificultades de aprendizaje no reconocidas o estudiadas que puedan existir, para cuya inicial disolucin tan slo se requiere la voluntad unida a un buen uso de la razn y a una concepcin insesgada de la realidad. A saber, que como apuntaba P. Freire (1996), podemos ser ms, padres, hijos, nietos y hacedores de la historia, y porque somos incompletos, somos seres histricos. Dicho de otro modo, el requisito para iniciarse en este ntimo proceso de aprendizaje transformativo es entender que el propio quehacer y el proceso de profesionalizacin docente no est no est acabado, porque no somos plenamente. Y que, aunque la actitud y los esfuerzos autoformativos no sean una realimentacin omnipotente, s es preferible pretender, sin miedo, reservas y de una vez, que sea lo ms perfecta posible. Como dijo el Che" en una ocasin: Aqu no se rinde nadie, carajo! ste es el espritu de la posible revolucin interior. Y para ello, nada mejor que cometer los menores errores, empezando quiz por el de creerse en suficiente estado de complecin. d) Mtodo de diferenciacin ego-yo (M. Gascn). En un primer momento, el descubrimiento y reduccin de las propias limitaciones quiz sea ms una cuestin de auotobservacin que de silencio interior. Y en esta primera fase, cuya duracin es muy variable (segn el inters, la constancia y sobre todo el acierto de los aprendizajes), lo ms importante para el sujeto que razona es identificar si las ideas o decisiones vienen del ego o del yo en cada caso: 1) Cuando la eleccin no sea fcil, seguramente sea bueno indagar el amor, el aprecio o el inters. Si proviene de lo propio o hacia lo propio se dirige, lo probable es que la principal fuente de motivacin sea el ego. Si es por o para el otro, seguramente que exista menos ego y ms yo. 2) Tambin podra razonarse desde el punto de vista del ego: cuando la motivacin sea fragmentaria, separadora, parcial y sesgada, etc. posiblemente sea ms egtica que dotada de conciencia. Otra diferencia entre yo y ego es que el primero se refiere fundamentalmente a personas individuales, y sin embargo, sustantivamente, puede hablarse de ego personal, grupal, social, institucional, etc. Por tanto, en cuanto a sus dimensiones normales, el ego es ms amplio, porque abarca tanto la esfera personal como la social o sistmica-colectiva. Y lo hace hasta tal punto que, cuando los sujetos de referencia componen un sistema social (colectividades, instituciones, ismos, etc.), lo ms normal es que su principal fuente de motivos sea su ego compartido. O sea, que las asociaciones, colectivos, empresas o grupos institucionales que actan desde la generosidad, la convergencia o con la variable evolucin humana antepuesta a sus propios intereses, son la excepcin, porque podran correr el riesgo de dejar de ser rentables (en el sentido que sea), de dejar de ser sistemas tradicionales. La plenitud de la ausencia de ego en la vida cotidiana podra llegar a transformarla del mismo modo que propuso Teilhard de Chardin. Como deca J. Hick:
La distincin entre el yo como ego y el yo como persona sugiere que a medida que el individuo humano se hace ms perfecto, se hace tambin progresivamente ms persona y menos ego. Puesto que la personalidad esencialmente es mirar hacia el exterior, es una relacin con las dems personas, mientras que el ego forma una muralla que limita la vida personal, el individuo perfecto habr alcanzado una personalidad sin ego, una conciencia vital transparente, frente a las dems conciencias, en relacin con las cuales vive en plena comunidad de amor. De este modo, tenemos el cuadro de una pluralidad de centros personales sin periferias separadas. Estos habrn dejado de ser mutuamente exclusivos y se habrn convertido en mutuamente inclusivos y abiertos los unos a los otros en un rico complejo de conciencia compartida. La barrera entre su vida inconsciente comn y su conciencia individual habr desaparecido, de modo que experimentan una intimidad de comunidad personal de la que apenas podemos tener atisbos (en J.C. Eccles, 1986, p. 262).

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

Creo que esta transformacin puede tener lugar significativamente, va reflexin y comportamientos coherentes, tanto en los mbitos individual, de pareja, grupal, colectivo, institucional y social. En sntesis: un yo bien articulado es necesario, y el ego debe disciplinarse, disolverse y eliminarse para evolucionar. Por tanto, sta es una lectura de la evolucin interior del ser humano. SNTESIS EVOLUTIVA: UN MODELO DE PERSONA POTENCIAL. Hemos sostenido ms veces que el ser humano, individualmente y en conjunto, es el eslabn perdido de s mismo. Qu queremos decir con esto? Algo, a nuestro juicio, a la vez sencillo, trascendente y muy difcil de experimentar desde el ego. Esto es, que no slo somos un ser que creer ser (nivel prcticamente zoico). Sobre todo, somos un ser que puede ser ms o que es ms en potencia. Dicho de otro modo, somos un ser ms, como diran P. Teilhard de Chardin, P. Freire, F. Rielo, o J. Muoz Diez, o, bien, un ser para la totalizacin (S. Garca-Bermejo). Desde nuestro modelo explicativo, entendemos que nuestra persona (yo) est constreida, condicionada, limitada, matizada... por una envoltura de ego, con la que se identifica [yo soy mi ego]. sta anilla, inhibe y comprime a la conciencia, como una membrana celular. La conciencia, que se alimenta de toda clase de aprendizajes y que particularmente se comunica con el conocimiento a travs de las sntesis (culminaciones de razn dialctica), alguna vez asoma del interior, por procesos que podran llamarse smosis de interiorizacin y por otros realmente poco conocidos, que adems no parecen interesar en absoluto a la Educacin. Pues bien, no estaran, en efecto, ni siquiera contempladas por la actual educacin en valores. Pongamos unos ejemplos: la educacin para la duda, la educacin para la muerte, la educacin para la sntesis, la educacin para la no-dependencia, la educacin para la universalidad, la educacin para la eliminacin, etc. El esquema de la persona potencial que proponemos queda bien representado, en este sencillo analgico geomtrico:

En l cabran diferenciarse una serie de variables constitutivas, que quiz algn da se resuelvan o definan ms. Por ejemplo: El dimetro exterior, el dimetro interior, la anchura del anillo, la

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

densidad de su materia, la porosidad o impermeabilidad entre el interior y el exterior, la situacin de la figura, la posicin de su centro (virtualidad existente), etc. La madurez personal se verifica cuando la corteza de condicionamientos del ego cede paso a la conciencia, y el yo, en definitiva, cada vez es menos ego y ms conciencia. Cuando el sujeto es progresivamente menos ego y ms yo, normalmente es porque va conquistando niveles sucesivos de evolucin interior, que podran denominarse zonas de prximo desarrollo de conciencia, adecuando al caso el concepto vigotskyano. DEL EGO CIENTFICO, ARTSTICO Y DOCENTE i Del ego cientfico. En un discurso pronunciado durante la celebracin del sexagsimo aniversario de Max Planck (1858-1947), en la Sociedad de Fsica de Berln en 1918, unos tres aos antes de recibir el premio Nobel de Fsica, A. Einstein (2000) expresaba:
En el templo de la ciencia hay muchos tabernculos y muy distintos entre s son, por cierto, quienes a ellos acuden, acuciados por motivos bien diversos. Muchos obtienen de la ciencia un gozoso sentimiento de podero y superioridad intelectual; la ciencia es su deporte favorito y en ella buscan experiencias vvidas y la satisfaccin de sus ambiciones. En ese mismo templo, habr otros que ofrecern los productos de sus cerebros para sacrificarlos con propsitos utilitarios. Si un ngel del Seor llegara para arrojar del templo a todos los que pertenecen a estas dos categoras, quedaran slo unos pocos hombres, tanto del tiempo presente como del pasado (p. 199).

Posteriormente, aada: Nuestro homenajeado, Max Planck, sera uno de ellos y por tal motivo le estimamos profundamente (p. 199). Otros son ms pesimistas o negativos. A. Doxiadis (2000) comenta, desde la perspectiva de las matemticas, que:
Cualquiera que afirme que los cientficos, incluso los ms puros de los puros, los ms abstractos y brillantes matemticos, trabajan motivados por la Bsqueda de la verdad en aras de la humanidad, o bien no sabe de lo que habla o miente con descaro. Aunque es posible que los miembros con mayores inclinaciones espirituales de la comunidad cientfica sean indiferentes a las ganancias materiales, no hay uno solo entre ellos que no est guiado por la ambicin y un fuerte afn competitivo (p. 61).

En definitiva, se trata de expresar que puede ser relevante, para la formacin del cientfico y para la produccin de sus obras, el reconocimiento de su propio ego. O sea, que como F. Nietzsche (1984) escriba refirindose a un texto cientfico que acababa de leer:
En los libros de los sabios hay casi siempre algo oprimido que oprime. El especialista asoma siempre por alguna parte; se ve su celo, su formalidad, su malhumor, su vanidad respecto al rincn en que se ha puesto a hilar su tela de araa; se ve su joroba, pues todo especialista tiene joroba (p. 200).

En nuestros trminos y sin exagerar, podramos concluir con que, tambin en los crculos cientficos, el fenmeno del ego es predominante. Y esta cuestin, que cientficamente puede considerarse irrelevante o normal, desde el punto de vista de la formacin (incluso del cientfico) es verdaderamente crucial. Por ello, en un Seminario sobre las proyecciones de las teoras del caos y los sistemas complejos, celebrado en diciembre de 2000, requeramos de la ciencia algo ms que un cambio de contenido o de percepcin de lo objetal:
[Se dice que] la Teora del Caos constituye para la Fsica una tercera revolucin, tras la Teora de la Relatividad y la Mecnica Cuntica. Desde una perspectiva amplia sostengo que, con la acomodacin del caos a los diferentes mbitos cientficos, ha habido, s, una entrega de testigo o incluso una revolucin epistemolgica, pero no una modificacin fundamental. Para la ciencia, el caos podra ser una treta de la naturaleza para madurar, no slo para conocer.Qu se ha verificado con el estudio del caos? Un incremento de complejidad, un cambio de ndoles de contenidos de estudio, un viraje hacia enfoques ms cualitativos, un motivo ms de anlisis sustantivo, pero no una permuta verbal. Continan el determinismo de fondo, el culto al conocimiento fragmentario, el estatus multidisciplinar predominante, el normal desgajamiento ciencia-conciencia en el cientfico, la escasez de norte trascendente o de sentido evolutivo, y, por lo general, la ausencia de duda y el exceso de quietismo proxmico. La sociedad demanda en silencio otros cambios en la ciencia y los cientficos: cambios de profundidad (A. de la Herrn Gascn, 2000).

ii Del ego artstico. Lo que a continuacin se desarrolla pretende ser de aplicacin a cualquier mbito del arte a priori16: musical, plstico, dramtico, literario, marcial, didctico, culinario, etc.
16

Desde nuestro punto de vista, el arte no queda definido tanto por el mbito de conocimiento y de realizacin, cuanto por la praxis misma y el autor de ella. Es esta praxis o arte (con minscula) la que otorga su verdadera

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

Por extensin, lo extendemos a cualquier mbito tcnico-cientfico o actividad tcnico-profesional susceptible de ser practicada como arte (medicina, derecho, psicologa, etc.), entendido como desarrollo dialctico entre lo riguroso y lo creativo. El arte es la forma de ver y de hacer del artista. No tiene como finalidad la presentacin de la realidad, sino su representacin limitada y sugerente. Catapulta su representacin, la reformula y la entrega, no se queda con ella. Por tanto, dirase que, en su plano y con sus limitaciones, aspira a realizar la misma funcin que la naturaleza, porque, en verdad es la misma lgica la que satura naturaleza y obra de arte. El artista, en el fondo, es un emulador de la naturaleza. Esta creacin como imitacin limitada parece otorgar, a veces a las grandes obras (no necesariamente las obras reconocidas) una vida propia o una cierta independencia del autor. S aproximadamente que una obra de arte empieza y acaba en s misma y vive una vida casi ajena a lo que el propio autor se propuso (E. Tijeras, 1972, p. 95).
Aparece aqu uno de los primeros misterios de la creatividad que hace que la obra se convierta en algo distinto de su propio creador, que la trascienda y sea exterior al creador mismo. Por su propia esencia, la obra se integra en una especie de realidad csmica, casi como una misteriosa devolucin o retroceso a la belleza de la naturaleza. As configuraban los griegos la Physis. Integrndola en una unidad real, en la cual Poiesis y Techn eran ingredientes indispensables (J. Uscatescu, 1981, p. 16).

Las motivaciones artsticas son difciles de sistematizar, ni tampoco se pretende. Sin embargo la expresin de algunas de ellas puede ofrecer apoyos para el anlisis o la imaginacin. Con esta caucin, diferenciamos varias formas no excluyentes de entender el arte, que caben matizarse desde la luz (ensombrecedora) del ego -y, por ende, delatar la situacin de los correspondientes focos de conciencia-: a) Eminentemente tctica: Se mueven desde referentes tcnicos con una finalidad centrada en el hacer, desde el que describe una lnea coherente. Su atencin gravita en su obra, por encima de s y de su alcance social. Este grado de arte conduce al dominio de la tcnica (techn), que puede llevar a una gran perfeccin o peculiaridad productiva. De entre los tcticos -o tcnicos finalitarios- quiz pueden diferenciarse varios estados de vida: 1) Los campesinos, centrados en los acontecimientos externos y no-controlables, como las estaciones del ao. 2) Los comerciantes, centrados en los beneficios segn la actividad. 3) Los samuris, centrados en la invencin y estudio de todo tipo de armas. 4) Los artesanos, centrados en el trabajo sin descanso, la fbrica de instrumentos y la correccin de errores (M. Musashi, 1984, pp. 37,38, adaptado). Cuando la accin se combina con la crtica, la tica y la complejidad de conciencia, su tcnica se eleva a altas categoras de utilidad social. b) Eminentemente esttica: Perciben el arte de un modo profundo, apoyado en una episteme fundamentadora y libertador. El arte puede experimentarse, como lo entiende A. Cuenca (2002), como medio de ensanchar el espacio interior, como medio de mirar, de sentir y de pensar con una atencin que cristaliza en una obra, como un acto de concentracin creativa, como el interior ms profundo, como un medio refinado de conocimiento, como actuacin ligada a la naturaleza, que se toma como gua ms eficaz... (comunicacin personal). c) Eminentemente evolucionista: Son aquellos que se mejoran personal y profesionalmente a travs de la prctica de su arte, que hace las veces de va de conciencia. La produccin es menos importante, aunque adoptar la prctica del arte como va de conciencia supone la
categora potencial o posible al arte. Por s mismo, este arte no es nada ms que una convencin, que una sistematizacin acordada, del mismo modo a como lo puede ser la ciencia en general o cualquier ciencia concreta.

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

bsqueda de la perfeccin tcnica, la autodisciplina y la entrega total a la prctica, como requisito. Normalmente, estos artistas perfeccionan su hacer si, al menos durante la etapa inicial de aprendices, disponen de un maestro/a conscientemente situado en este nivel de aprendizaje. En su mxima expresin, este grado de arte conduce a la maestra. d) Eminentemente egocntrica: 1) Disparan a tres blancos a la vez: su ego como fuente de una suerte de teleologa personal, sus producciones y su estilo como medios, y su sntesis como frmula de anhelo: - De su ego como finalidad, decimos con F. Nietzsche (1984): Ese artista es ambicioso y nada ms. En ltimo trmino, su obra es un cristal de aumento que ofrece a cuantos le miran (p. 128). - De sus producciones y su estilo como sistema para lograrlo, al cual no invierten porque no pueden canalizar toda su energa, que est dividida, escindida entre su ego, su tcnica y su produccin:
Me parece que los artistas ignoran muchas veces sus verdaderas aptitudes, porque son demasiado vanidosos y tienen puestos los ojos en algo ms soberbio que esas plantitas nuevas, lindas y raras que se dan en el terreno de su espritu con gran perfeccin. Aprecian superficialmente lo mejor que produce su propio jardn, su propia via, y sus aficciones (sic) van por camino distinto del de su inteligencia (F. Nietzsche, 1984, p. 83).

Este artista recorre caminos, puede alcanzar una notable maestra tcnica. Mas [en lo profundo de s no puede sino reconocer que] no era sa la maestra que l buscaba [...] no lo comprende. Es demasiado vano para comprenderlo (F. Nietzsche, 1984, p. 83). - De su pretendida sntesis, siempre hambrienta de satisfaccin evasiva e ilusin de omnipotencia, caiga o no en referentes de autoengao egoico (la popularidad, el reconocimiento y la ganancia material), constituye una plataforma de estrecha motivacin. F. Niezsche (1984) reflexiona sobre el arte como acto egocntrico y evasin ilusiva de nuestra sinceridad madura con nosotros mismos:
La sinceridad nos conducira al tedio y al suicidio. Pero hay una potencia contraria que se opone a nuestra sinceridad y nos ayuda a librarnos de consecuencias tales: es el arte como buena voluntad de la ilusin. No impedimos ya a nuestros ojos que redondeen o inventen un desenlace; no es ya la eterna imperfeccin lo que llevamos flotando por el ro del devenir; nos figuramos conducir una diosa y este servicio nos llena de infantil orgullo. La existencia nos parece soportable como fenmeno esttico, y el arte nos da ojos y manos, y sobre todo tranquilidad de conciencia para poder engendrar nosotros mismos ese fenmeno (p. 97).

2) Del artista egocntrico no emana una creatividad total o plena (A. de la Herrn Gascn, 2000c), porque lleva demasiado lastre. Por l tiende a superficializarse y a degenerar, porque pierde de vista las potencialidades limpias que antao quiz activara y en su da se preocup de desarrollar. Desde un punto de vista histrico, ni se hacen un favor, ni lo hacen al arte que realizan. Asocian una grave dificultad: la capacidad de autocrtica, de percepcin de su propio sesgo, de una cierta interiorizacin y de cambio. En su mxima expresin, este grado de arte aspira, oculta o expresamente, a la fama (exteriorizacin o expansin del ego), que puede llevar a una distorsin valorativa de s y del entorno tan hondamente estpida como insatisfactoria. iii Del ego docente. a) Concepcin de M. Garca Morente (1936): Creemos no errar si relacionamos el ego docente al que nos referimos con parte del pensamiento de M. Garca Morente (1936). En un interesante artculo, repara en una serie de vicios que desde nuestro punto de vista tendran como fuente comn a la parte del yo que comentamos. En efecto, seala a la pedantera, la utopa [como proselitismo] y el resentimiento como los vicios por excelencia de la profesin docente, a los que hace corresponder sendas virtudes contrarias.

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

Su aportacin puede ser un buen antecedente de nuestra concepcin investigativa, en la medida en que identifica camino de acceso a la virtud con disminucin de negatividades: 1) La pedantera, que se opone a la sabidura, virtud que se constituye a partir de saber pensado. El autor, que concepta a la pedantera como ostentacin de oropeles intelectuales, la califica de proteica, porque adopta formas diversas y sorprendentes, y porque aparece y despunta cuando menos se piensa y aun sin que el pedante se d cuenta de ello. Por eso es difcil evitarla. Se puede manifestar de formas diversas, que no nos resistimos a comunicar, por su ingeniosidad y realismo: Pedantera burda. Finge saber lo que no sabe en absoluto. Procede por gestos, medias palabras, frases huecas, actitudes de profundidad y meditacin. Esta es pedantera de tontos. Se desenmascara con gran facilidad. En realidad se desenmascara por s sola. Y es, por lo general, inofensiva -salvo para los propios pedantes y para sus discpulos-. Pedantera superficial. Consiste en hablar mucho de lo que se sabe mal o slo a medias. Del ingenio y gracia personales depender el que este tipo de charla inconsistente resulte brillante y entretenido o por el contrario obtuso y pesado. Pedantera inoportuna. La ms frecuente de los dedicados a la enseanza. Consiste en hablar de cosas que se saben, pero que no vienen a cuento y son tradas forzadamente, con el nico propsito de exhibir el saber. Perjudica a la clase magistral entera porque desnaturaliza la esencia misma de la profesin docente, y cuando en una situacin privada se ejecuta comportndose como docente y convirtiendo al interlocutor en discente o alumno, quebranta la naturalidad y la sencillez de la comunicacin, ya no se est ante un amigo, sino ante un profesor que perora, la frialdad, la pura objetividad de las relaciones pblicas, y el trato se hace insoportable. El perorante pedante hace desaparecer al amigo, para dar lugar al profesor. Esta sustitucin es la causa de que en general este tipo de pedantera se atribuya, no sin razn, a la especie toda de los docentes. Pedantera pedaggica. Realmente es una variante de la pedantera inoportuna. Consiste en la mana de explicar an lo ms sencillo, mezclando de continuo la ciencia en la vida. Tiene parecidos efectos que la anterior porque convierte al interlocutor en alumno. Pedagoga incontinente. Es la que comete el docente cuando se pasa, por decirlo as, en la enseanza y da a sus discpulos ms de lo que conviene al grado o materia de su cargo. EI docente debe ensear lo que tiene que ensear. Salirse de estos lmites es pedantera por exceso. Esta pedantera es, sin duda, profesionalmente indisculpable y puede acarrear graves consecuencias. Pero casi ya no es pedantera; porque ese exceso va generalmente movido no por el afn de ostentar o de fingir sabidura, sino por un movimiento espontneo hacia arriba, movimiento digno de alabanza, pero que debe ser severamente reprimido. El maestro tiene que contenerse, limitarse y, en cierto modo, negarse a s mismo, abnegarse.17

2) El utopismo18. A veces tan perturbador que anula todo beneficio de la labor pedaggica. Al maestro se le ofrece la posibilidad de ejercer una influencia adoctrinante sobre sus
Afirmaba Simn Rodrguez, un maestro de Simn Bolvar, que es propio de los hombres sensatos la claridad: los que aparentan saberlo todo, envuelven en oscuridades lo que saben (en D. Prieto Castillo, 1999, p. 4, adaptado). 18 Desde nuestro punto de vista, la acepcin a la que se refiere quedara mejor explicada como proselitismo o comunicacin de sesgos personales.
17

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

alumnos, imprimiendo en ellos no slo el saber que posee, sino adems sus convicciones personales, sus ideales propios, acaso lo que l considera como su misin en la sociedad de que forma parte. Puede tenerlos particularmente, Pero no puede, no debe hacerlo con sus alumnos, en su escuela, en su ctedra:
El maestro debe contenerse, detenerse, reprimirse con mximo respeto ante la libertad de la vida ascendente. Los dems hombres, dedicados a otras profesiones, no tienen esa obligacin. Pueden vacar a sus utopismos por su cuenta y riesgo. Pero el docente debe evitar todo proselitismo en su trato con sus discpulos; debe abandonar a las puertas de la escuela, del instituto, de la universidad, todo lo que exceda al cumplimiento de la misin asumida.

3) El resentimiento. En el que M. Garca Morente (1936) no se detiene apenas pero que cabe definirse como opuesto a la dedicacin amistosa, generosa, y ecunime hacia todos sus discpulos. b) Concepcin de A.S. Neill (1975). A.S. Neill (1975) habla expresamente del ego como aquello que emerge cuando me intereso ms por m que por otra persona, y como una psicologa peculiar que se manifiesta en los hombres y en las mujeres que suelen presentarse mucho ante el pblico (p. 33). Quiz por esta razn, el autor concepta la docencia como una profesin propicia para el incremento desmesurado del ego. Desde el sistema de referencia de los profesores, A.S. Neill (1975) ha relacionado el ego docente con: la omnipotencia, el egosmo exteriorizado, el afianzamiento al pasado, la autoproteccin, el servir de ejemplo a los alumnos, el inters por s mismo antes que por nadie, el choque de egos, la hipocresa, la ausencia de sinceridad, el retorno al ego infantil19, etc. (pp. 33-41, adaptado). Teniendo en cuenta estas relaciones de A.S. Neill, posiblemente nos vengan a la memoria situaciones cotidianas, profesionales y didcticas (con alumnos, con compaeros/as docentes, etc.) en las que podamos haber realizado o vivido comportamientos egotizados (condicionados por el ego) asimilables a los anteriores. Evidentemente, para los intelectualmente ms sensibles, la perspectiva del ego docente abre vas, campos y horizontes enormes a la complejidad, y, desde ella, a un conocimiento ms completo de la educacin y de la formacin humanas. De hecho, el modelo de enseanza de este autor se bas, adems de en la doctrina del wu wei taosta, en una revolucin educativa que no era sino en funcin de la liberacin interior, ms all del ego: Luchamos por lograr que los nios sean libres en su interior, libres del miedo, de la hipocresa, del odio, de la intolerancia (A.S. Neill). c) Nuestra concepcin de ego docente. La principal expresin del ego humano, sea individual o colectivo, docente, cientfico o artstico es un estado mental que se suele llamar egosmo. Para F. Rielo:
El egosmo es el estado de un individuo que, aunque es capaz de actos generosos, pone a su yo como centro de inters de todas las cosas. La egologa es la parte de la sicotica que estudia las manifestaciones del ego. El ego es proyeccin en la sique de los estados disgensicos del yo (en J. Muoz Dez, 2000, pp. 280, 281).

Por desgracia, el egosmo es un estado de ego normal. Todos razonamos desde un egosmo predominante (Bentham) y en funcin del propio inters (Mill). El egosmo humano es un problema perenne sobre el que se ha predicado mucho, pero al que no se ha dado fundamento educativo y escolar. Nos encontramos a medio camino de su comprensin y tratamiento. F. Nietzsche (1984) escribi, desde una perspectiva casi taosta20, que:
Guiarse por el inters es lo que hace desgraciada la vida, esto es lo que se ha predicado por espacio de millares de aos, y eso ha hecho mucho dao al egosmo y le ha quitado mucha serenidad, mucha gracia, mucha belleza, embrutecindole, afendole y envenenndole (p. 155).

Esta intuicin se tiene desde antiguo. Se atribuye a Confucio esta reflexin: Cmo, pues, puedo yo andar buscando o pensando si los hombres me alaban o no me alaban? A este modo de proceder llaman los hombres simplicidad infantil (en Chuang tzu, 1977, p. 209). 20 Wu wei, no hacer para que todo se haga conforme a la naturaleza.

19

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

El trnsito a lo largo de la circunferencia est iniciado. No es cosa de volver atrs, de ninguna manera, sino de continuar profundizando, de terminar el ciclo de mediocridad en que nos encontramos por nuestra causa. Si se quiere desde ese egosmo o desde cualquier otra de sus manifestaciones, el perfeccionamiento y la madurez del ser humano estn directamente relacionados con la minimizacin del ego, que puede causar incremento de conciencia, en la medida que, como ha dicho H. Pelegrina Cetrn (s/f): El apego al propio Ego es un estancamiento en el proceso de maduracin personal, que hace pervivir el ego infantil. Nosotros entendemos la lucha por la disolucin del ego propio como origen de posible autoconocimiento e indagacin crtica, a caballo entre la personalidad y la necesaria autoeducacin de todo profesional, especialmente de los educadores. El ego es propio de individuos y caracterstico de colectividades, en cualquier dimensin o mbito. Por tanto, por su naturaleza, tambin y sobre todo, del quehacer de los maestros, como fuente de comportamientos de muy diversa clase. Su anlisis es, empero, difcil de afrontar e interpretar por la persona egotizada, porque es su propio ego lo que, inexcusablemente, desplaza, evita, bordea, rechaza, recubre, se interpone o bloquea las posibilidades de crisis. Entenderemos por ego docente la amalgama de dependencias, apegos, identificaciones, ataduras, etc. reflexionables en el campo del ego, que, aplicada al quehacer del docente, le separa de un estado de conciencia y de comportamiento ms complejo o superior. En otras palabras, es todo aquel conjunto de condicionamientos internos que le sobra al docente para ser ms maduro y mejor persona. Esta cota, en una alta expresin, equivaldra a aspirar a ser Maestro/a, y a desarrollar una conciencia transformadora de s mismo/a, para la mejor contribucin a la evolucin humana, global, grupal e invidualmente comprendida. Dicho ms sencillamente: el ego docente es el embalse de limitaciones que separa al enseante del Maestro/a. En A. de la Herrn (1997) ya analizamos como antecedentes de nuestra concepcin del ego humano a grandes pedagogos del bien comn (Confucio, Buda, Scrates, Platn, Yeshua y Eckhart) (pp. 301-335). En otro plano, aadimos ahora a Garca Morente y a Neill. Pero de algn modo todos son ramas de una misma raz formativa remota, y esta raz pudiera ser el Tao Te Ching (h. S. V a.n.e.), quiz el libro ms sabio. Entresacamos unas lneas:
El que se levanta de puntillas no se sostiene. El que da pasos largos no puede andar. El que aparece no luce. El que se estima no brilla. El que se empea fracasa. El que mucho se cuida no crece. El hombre que mora en el Tao aborrece estas que llaman sobras, como las sobras de la comida y excrecencias de la conducta, como las excrecencias tumorosas. Quien posee el Tao [armona del sabio] no se vale de ellas (Lao Tse, 1977, p. 116). Sabio es quien conoce a los hombres y clarividente quien a s mismo se conoce. Tiene fuerza quien vence a otros, pero slo es fuerte quien a s mismo se vence (p. 122). [El sabio] es cuadrado [recto] pero sin aristas cortantes; anguloso, pero no hiriente; recto, pero sin intemperancias; luz, sin resplandores ofuscantes (p. 138).

DEL EGO A LA CONCIENCIA: EL VECTOR FORMATIVO ESENCIAL (II): EN TORNO A LA CONCIENCIA CAMBIO EN EL CONTEXTO EPISTEMOLGICO? i Un cambio fundamental en Psicologa? A pesar de haber sido la conciencia el concepto sobre el que la Psicologa gan su independencia a mediados del siglo XIX (W. Arnold, 1976), se sumi en este siglo durante decenios en el intento de querer construir una psicologa sin conciencia. Hace unos 30 aos, J.L. Pinillos (1970) apuntaba que las aguas de la Psicologa volvan a su cauce. Pues

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

bien, salvo el caso de la Psicologa Transpersonal, Transcultural y otras corrientes colaterales, no est tan claro eso de que la conciencia est encauzada, ni siquiera que exista una voluntad de encauzamiento. Dificultad de aprendizaje de causa egtica? P.D. Ouspensky (1978) mantiene una tesis mucho ms sencilla: la conciencia nunca ha estado encauzada por la psicologa moderna, quiz porque, como afirma el Nobel R. Penrose desde el mbito fsico, es la nica entidad conocida de la naturaleza slo parcialmente computable21. Otro Nobel, F. Crick (1994), reconoce en su libro La bsqueda cientfica del alma. Una revolucionaria hiptesis para el siglo XXI donde trata del misterio de la conciencia: cmo explicarla en trminos cientficos (p. XI)-, que: Para un neurocientfico no habra sido fcil obtener una beca a fin de estudiar la conciencia (p. 20). Y es que, ms all del optimismo del profesor Pinillos, quiz la conciencia perdi el contacto con la psicologa de la posible evolucin humana, cuando se desentendi (sin haber querido entender nada) de sus primeras races histricas, a saber, las diversas formas de meditacin, yoga, chan, doctrinas psicolgicas sufes, etc., olvidndose de la conciencia, su asiento comn y su capacidadsentido. Nuestro punto de vista comparte lo anterior, pero vuelve a leer la realidad de modo inverso: la psicologa no ha encauzado a la conciencia porque, debido a que no la ha digerido, carece de norte. Estamos con T. Reid en que: Cuando seguimos la historia de la psicologa nos vemos conducidos por un laberinto de opiniones extravagantes, contradicciones y absurdos, entremezclados con algunas verdades (en F. Crick, 1994, p. 45). Quiz sea, simplemente, que est un tanto desorientada22. Posteriormente, ha podido gozar de numerosas ocasiones para actualizarse desde lo profundo del ser humano, pero, salvo excepciones, casi siempre coincidentes con los ms capaces, brillantes y flexibles investigadores, se han dejado pasar. Me refiero, entre otros muchos, a los autores que -un tanto egticamente- M-A. Descamps (1999) califica como antecedentes de la psicologa transpersonal europea. As, sostiene:
La psicologa transpersonal en Europa es muy anterior a la creacin del movimiento transpersonal. Se origina en la larga tradicin de los msticos: desde los griegos Plotino, Proclo, Ymblico, Dionisio el Areopagita, hasta la escuela inglesa (La nube del desconocimiento de Julienne de Norwich), la alemana (de Hildegarde de Bingen y las beguinas, hasta el maestro Eckhart y su escuela: Suso, Tauler, Jacob Boehme, Angelus Silesius...), la espaola (Ibn Arabi y los sufes de Andaluca, san Juan de la Cruz y santa Teresa de Jess, san Pedro de Alcntara, fray Diego de Estella, fray Luis de Len, fray Juan de los ngeles), la italiana (Las florecillas de santa catalina de Siena, san Felipe Neri), la griega (hesicastismo y el monte Athos), la rusa (Serafn de Sarov) y la francesa (Margueritte Porette, san Francisco de Sales, madame Guyon, santa Teresita del Nio Jess)... Se la vuelve a encontrar tambin en la tradicin filosfica con el irlands Berkeley, los alemanes Schopenhauer, Hegel y Nietzsche, el austriaco Martin Buber, el espaol Miguel de Unamuno y los franceses Bergson y Teilhard de Chardin... (pp. 24, 25).

ii Una lectura comprensiva de la realidad. De cualquier modo, sean transpersonales o transpersonalizados con violencia, la indiferencia cientfica a estas ideas, ha creado la tradicin o la inercia del descuido-prejuicio histrico-egtico, que no ya confunde La Luna y el dedo que apunta a la Luna (zen), sino que ignora la existencia de la Luna misma, o niega su existencia. Finalmente ha generado, a nuestro entender, el enorme y completo despiste que actualmente caracteriza a la psicologa y a la educacin cotidianas, donde los nortes, condicionados por las administraciones educativas (poltica, editorial e investigadora, fundamentalmente), no estn definidos. Pruebas de todo ello son que:

Reducible a ecuaciones. Porque la realidad, retomando la clasificacin de tipos de pensamiento de E.L. Thorndike (1913), no slo est compuesta de razones sobre lo concreto y sobre lo prctico. Tambin trata de lo abstracto y lo axiolgico, as como de sus interrelaciones. Y ciertamente (paradjicamente), por el apego tecnolgico que todava colea en los centros de formacin de psiclogos, es esta tercera vertiente, a la que podra caracterizarse como metaorientadora, la que, a nuestro juicio, est menos desarrollada.
22

21

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

a) En las facultades universitarias mencin especial a las de Psicologa, de Psicopedagoga o en los centros de Formacin del Profesorado y las carreras docentes- no se estudian el ego humano, la evolucin humana o la conciencia en el sentido que apuntamos. En la conciencia parecen estar ms interesadas la Psiquiatra, la Medicina, la Biologa, la Filosofa, las Ingenieras o las Bellas Artes. b) Algunos psiclogos, pedagogos y maestros tienen verdaderas dificultades en comprender los conceptos de ego y conciencia, tal y como los entendemos aqu (junto a media humanidad), porque lo asimilan a acepciones psicoanalticas. 1) Este hecho, comprensible desde un punto de vista objetivo, se torna del mayor inters, cuando algunas de las que dicen no entender lo que es el ego, por confundirlo con el yo psicoanaltico o rechazar su evidencia, emplean el trmino con el significado que nosotros le otorgamos en alguna situacin de su vida cotidiana, y sobre todo para referirse a los dems. Por ejemplo, a nivel coloquial, casi todas las personas (psiclogas o no, egotizadas o no) entienden eso de Menudo ego tiene!, cuando se aplica a una persona soberbia, creda o vanidosa. 2) De lo anterior deducimos dos dificultades de aprendizaje no excluyentes: i. Una primera, de ndole cognoscitiva. Es decir, no pueden desidentificarse23 de sus esquemas mentales, para reidentificarse en otros distintos, incluso aun cuando la circunstancia o el denominado contexto maticen perfectamente el significado. Ese aprendizaje significativo les hace difcil superar la crisis cognoscitiva (dualidad en conflicto), para acceder a un descubrimiento ms complejo. He aqu una muestra de la inutilidad o incluso de la negatividad de la erudicin para el aprendizaje del ser ms. ii. Una segunda y paradjica es la dificultad de aprendizaje ms emocionalmente egtica se da cuando su propio ego les hace rechazar toda propuesta de indagacin o reconocimiento hacia s mismo o a la simple conversacin en torno a dicho tema, como medida defensiva de preservacin, autoconservacin o de anticrisis, profundamente motivados por una fobia emotivocognitiva a su indagacin. iii. Aadimos una tercera perspectiva que pudiera ser altamente interesante, y es el factor cultural. Segn revela nuestra experiencia directa, la acepcin de ego que comentamos es comprendida ms rpida y afianzada ms emocionalmente por la sensibilidad latinoamericana que por la espaola. Probablemente se deba a un carcter y a un cultivo actitudinal distinto, explicable por diferencias culturales y como resultado de un xito educativo en este sentido. Qu consecuencias trae todo esto para la Psicologa y la Educacin? Lo importante, lo verdaderamente significativo es que: a) Faltan eslabones y coordenadas comprensivas que orienten a las personas a cota de normalidad o mediana. b) Sobran aferramientos a lneas y sectores disciplinarios dominantes, que empobrezcan la comprensin de los fenmenos, perjudicando la entrada de nuevas savias, como siempre ha ocurrido en la historia de la ciencia. Todo lo cual ha dificultado, por ejemplo, que en las carreras psicolgicas, pedaggicas y docentes se estudie con normalidad lo transpersonal, que ofrece respuestas iniciantes, pero con
Para el psicoterapeuta M. Almendro (2000), la desidentificacin da paso a emergencia de conciencia. De ah que pueda ser utilizada como tcnica de psicoterapia transpersonal o centrada en la conciencia.
23

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

prometedora proyeccin, a aquellas y otras perennes cuestiones. Nos detendremos brevemente a fin de clarificar esta perspectiva. UNA APROXIMACIN A LO TRANSPERSONAL i Un poco de historia de lo transpersonal en Psicologa. E. Lpez Franco (1983) recorre algunos hitos de la llamada cuarta fuerza en Psicologa: a) O. Rank, aparece como uno de los posibles antecedentes inmediatos; disidente del psicoanlisis freudiano, atribua la angustia existencial al trauma del nacimiento; reconoca en la persona la posibilidad de la accin voluntaria, positiva, creativa del trabajo humano, ms all de los imperativos inconscientes; morira en 1939. b) V.E. Frankl, otro buen conocedor del psicoanlisis, comienza a publicar en 1924 las obras que desembocaran en la logoterapia o psicoterapia del sentido de la vida. c) Inmediatamente, C. R. Rogers hara lo propio desde los aos 30, hasta que en 1942 se edita su "Counseling and psychotherapy" y, en 1951, "Client-centered therapy", con las que introduce la no-directividad en psicoterapia. d) En 1954 A. H. Maslow intenta formar un grupo de personas interesadas en el estudio cientfico del amor, los valores superiores, la creatividad, el crecimiento interior, la autonoma, la satisfaccin de necesidades, la autorrealizacin, etc. Un montn de piezas de rompecabezas cuya consideracin era hasta entonces algo inusual, pero que paulatinamente iban encajando bien. e) En 1961 aparece "Journal of Humanistic Psychology", cofundada por Allport, Rogers, Goldstein, Rollo May, Murray, y Cantril (el primero que utiliza el calificativo "humanista" para la psicologa, en un artculo en 1955). f) En 1962 se funda la "American Association for Humanistic Psychology", que pas a ser "Association for Humanistic Psychology", de carcter internacional; es liderada por A. H. Maslow, y en ella intervienen Ch. Buhler, y J. Bugental, que seran presidentes de la asociacin. g) La psicologa humanista aparece ya consolidada como movimiento diferente a todo lo que hasta el momento prevaleca en psicologa, a mediados de los aos 60, con "Towards a Psychology of Being" (1962) (A. H. Maslow, 1985). h) En 1969, A. H. Maslow asume la presidencia de la A.P.A. (Asociacin de Psicologa Americana), y en 1970 se aprueba la "Seccin de Psicologa Humanista"; desde ese momento tiene lugar una importante actividad de publicaciones, actividades, y los asociados crecieron de un modo importante. Parte de la rama Humanista girar a la Transpersonal, llamada cuarta fuerza en Psicologa, tras el Psicoanlisis, el Conductismo y la propia Psicologa Humanista. ii Caractersticas24. En Psicologa se encuentra el epicentro inicial del giro a lo transpersonal, estando en su base psicoterapeutas como el suizo C.G. Jung, el italiano R. Assagioli, los franceses R. Desoille, y P. Weil, y el alemn K.G. Drckheim (M. Almendro, 1995, p. 250, adaptado), prestando especial atencin a muchos aspectos relativamente novedosos y transferibles a la educacin:

24 Nos apoyamos en autores de diversa procedencia, incluso ajena al movimiento transpersonal, en la medida en que son sus tesis y las tesis de esta corriente lo que aqu nos interesa considerar e ilustrar. Adems, su apertura tolera en principio el establecimiento de tales relaciones, si bien preferimos expresar esta caucin.

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

a)

El ser humano no slo es psicosomtico, ni siquiera slo biopsicosocial. Est dotado, al menos, de estos componentes fundamentales: biolgico, psquico, social, parapsicolgico y espiritual. 1) De ellas, claro, la ms apasionante y prometedora es la espiritual, a la que cada vez ms decidida y fundadamente apuntaron msticos y cientficos, como el genial bilogo A. Rieu-Vernet (1948), quien ha llegado a afirmar: El hombre es un espritu o no es nada (p. 46), y que el espritu est injustamente condenado a cadena perpetua (p. 313). En un sentido semejante se pronuncia F. Rielo (2001), al decir: Si la persona tiene un objeto es precisamente su espritu con el que no acaba de encontrarse. Esta incertidumbre espiritual es causa de su inmensa tragedia histrica (p. 47). Y en otro lugar acota:
Si negamos este carcter deittico a la persona humana, le habramos amputado, no slo lo mejor de s misma, sino su propia razn de ser y existir: su comunin con el Absoluto que determina, no sin la dura condicin de su complejidad sicolgica y biolgica, la esencia de su comportamiento y comunicacin con sus semejantes (p. 99).

En definitiva, como deca con su acostumbrada sencillez M. Gascn (1994) y siguiendo la ruta de la conciencia: Si la mente es el nexo entre lo somtico y lo psquico, la conciencia puede resultar que es el nexo entre lo psquico y lo espiritual (lo notico) (comunicacin personal). 2) Merecen destacarse testimonios de eminentes neurocientficos, como J.A. Calle Guglieri (1999) o el premio Nobel J.C. Eccles (1986), por su trabajo sobre la neurofisiologa de la mdula espinal, que cree que la conciencia no se genera en las redes neurales del cerebro, sino que se deriva de una fuente espiritual:
Abrigo la esperanza de que la filosofa expresada [...] contribuya a restituir a la especie humana la creencia en el carcter espiritual de una naturaleza que toda persona posee y que est superimpuesta a su cuerpo y cerebro materiales. Esta restitucin traer de la mano una iluminacin religiosa que dar esperanza y significado a la inefable existencia como yo consciente de la persona humana. [...] me he esforzado en mostrar que la filosofa dualista-interaccionista conduce a la creencia en la primaca de la naturaleza espiritual del hombre (p. 17).

3) Otros ilustres sabios, como R. Panikkar (1999), siempre han pensado que: El ncleo inmortal, la chispa, el atman no es ninguna especialidad localizable en un lugar determinado (p. 141). b) El principal objeto de estudio de la Psicologa es la evolucin posible de la persona: "el estudio de los principios, leyes y hechos relativos a la posible evolucin del hombre" (P.D. Ouspensky, 1978, p. 12). Atencin especial al ego, a la conciencia y a sus mtodos de desarrollo: En la teora del perfeccionamiento de la personalidad debe reservarse un lugar destacado para el perfeccionamiento [del yo] y estudio del ego, la contemplacin y la meditacin (A.H. Maslow, 1985, p. 71). Atencin al tramo de la supranormalidad y de lo extraordinario, ms all de la predominante concepcin teraputica y taxonmica de la psicologa patologizante, tomando el relevo de la psicoterapia que elimina los sntomas para normalizar a las personas, y convirtiendo a las personas no-enfermas en saludables (A.H. Maslow, 1985, p. 71, adaptado), desde dos premisas fundamentales que recogemos de J. Rof Carballo (1986): 1) 2) El ser humano es mucho ms de lo que piensa. Esas posibilidades son propias de todo ser humano, o sea, son naturales o potencialmente normales.

c)

d)

Esta atencin a lo extraordinario est relacionado con las necesidades superiores del ser humano (creatividad, generosidad social, autorrealizacin, autoconciencia, etc.), que son realmente fundamentales para la realizacin plena de la persona. N. Hartmann (filsofo),

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

Ktenmeyer (mdico), C.G. Jung, A.H. Maslow, C.R. Rogers, V. Frankl, K.G. Drckheim (psiclogos), etc. coinciden en sealarlo. Estamos en un proceso radical de cambio (J. del Amo, 1986), desde luego para quienes as lo quieran, lo cultiven, lo desarrollen y lo proyecten. Sin embargo, el verdadero inters dedicado al tramo de lo extraordinario no tiene como finalidad los descubrimientos de obviedades, ni siquiera la explicacin o la pretensin de su alcance o sus repercusiones, sino servir de referencia a lo ordinario para su propia expansin. Porque lo transpersonal se puede identificar con una actitud ante la vida que lleva tras de s una vivencia de la realidad no-ordinaria en la ordinaria (M. Almendro, 1995, p. 63,64). En este sentido entiendo que R. Walsh, y F. Vaughan (1994), dentro de la obra Trascender el ego, escriben que la visin transpersonal puede ser un faro que nos gua (p. 422). e) Ampliacin de la normalidad hacia lo violento, lo obsesivo, lo egosta, lo exteriorizante y lo estpido. Porque, incluso desde el estudio de la que A.H. Maslow denominaba psicopatologa de la normalidad es posible deducir con A. Blay Fontcuberta (1992) que: Hemos podido observar que cuantos problemas surgen perturbando la personalidad, no son, en el fondo, otra cosa que producto de un funcionamiento parcial, limitado, superficial de nuestra mente: todas las represiones tienen este origen (p. 403). F. Rielo (2001b) propone un criterio de distincin entre locura y acto consciente, tomando la obsesin como muestra: Las ideas obsesivas, por ejemplo, dejan subsistir, contrariamente a la locura, la lucidez de conciencia porque son advertidas y combatidas, sabindose al mismo tiempo, que son falsas (p. 92). Por tanto, es posible que percibiendo la salud como eptome del eje ego-conciencia podamos enriquecer el conocimiento que hoy tenemos de la patologa y de lo extraordinario, tradicionalmente entendidos.

iii Fundamentos metodolgicos a) Multiculturalidad: Inters por la validacin de observaciones e investigaciones ligadas a la condicin humana, y por tanto ajena a factores culturales, ideolgicos, religiosos, temporales, etc. b) Eclecticismo (cualitativo y cuantitativo), fundado en las necesidades de investigacin. c) Funcionalidad profunda y multiaplicacin: A todo lo humano, ms all de la tcnica (techn), con el nimo de poderse transferir completamente a la vida cotidiana. d) Apertura multidisciplinar: Medicina, fsica, filologa, psicoterapia, psicolingstica, neurolingstica, educacin [incipiente], etc., aunque con lmites: asentada en aquellos mbitos caracterizados por el rigor cientfico, pero tambin a la tica25. e) Orientacin transdisciplinar sin lmites, desde una consideracin no reduccionista, no simplificante de la realidad. 1) Tomando como premisa que los enfoques epidisciplinares (inter, trans y metadisciplinares) son sobre todo actitudes, formas de vivir la indagacin del conocimiento, ms all de los esquemas disciplinares, obviamente menos complejos. 2) El objetivo de la complejidad transdisciplinaria no es otra cosa que una mayor aproximacin entre fenmeno y conocimiento del fenmeno, a partir de los temas. 3) El acceso y la comprensin de esa complejidad podra ser una cuestin de sensibilidad intelectual, de poder percibirla como msica suave, para el trabajo del investigador.

En este sentido encontramos correspondencias entre la posicin de F. Rielo (2001b) y el enfoque transpersonal: Una sicologa cerrada a la tica y a otras ciencias experienciales habrase convertido, ms que en una especie de psicoanlisis materialista, en una ciencia meramente experimental a expensas de la biogentica, de la neurofisiologa, de la bioqumica y el apoyo de otras ciencias experimentales (p. 79).

25

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

f) De este modo se puede soportar e interpretar epistemolgicamente la gran diversidad de objetos y sujetos de estudio. Diversidad de objetos de estudio. Lo transpersonal pretende profundizar en el estudio y comprensin de los estados de conciencia y de plenitud del ser humano, individual y colectivamente (hasta la noosfera teilhardiana) y cualquier otro concepto relevante. 1) De sus intereses de estudio, retomamos el esquema de B. Wittine (1991):
La emergente cuarta fuerza est interesada especficamente en el estudio, comprensin e implementacin responsable de estados del ser, del devenir, la autorrealizacin, la expresin y actualizacin de metanecesidades (individuales y de la especie), los valores ltimos, la autotrascendencia, la conciencia de unidad, las experiencias cumbre (peak experiences), el xtasis, las experiencias msticas, el asombro innegable, el sentido trascendente, la transformacin del individuo, el espritu, la transformacin de la especie, el sentimiento de unidad, la conciencia csmica, la sensibilizacin sensorial mxima, el juego csmico, la sinergia que engloba a toda la especie humana, los encuentros interpersonales de ptima o mxima relevancia, la realizacin y expresin de potencialidades transpersonales y trascendentes y cualquier concepto, experiencia o actividad pertinente (p. 33).

2) Diversificacin de sujetos desde y hacia los que se estudia: maestros reconocidos (R. Maharsi, J. Krishnamurti, Aurobindo, T. Deshimaru, etc.), religiosos extraordinarios (Dalai Lama, E. Lasalle, Madre Teresa, etc.), investigadores del ser humano (P.D. Ouspensky, K.G. Drckheim, etc.), cientficos (Heisenberg, Einstein, Schrdinger, Eddington, Capra, Prigogine, etc.), psicoterapeutas (M.H. Erickson, G. Bateson, C. Naranjo, etc.), neurocientficos (Hirai, Varela, etc.). iv Cautelas para los investigadores de lo transpersonal. Los propios investigadores de lo transpersonal corren ciertos riesgos cuya toma de conciencia puede ser importante: a) Dispersin metodolgica: Su mayor riqueza es a la vez un riesgo. b) Embelesamiento: Por el atractivo inherente a sujetos, objetos y resultados de investigacin. Conviene atravesar la fase primeriza del embelesamiento para pasar al verdadero sentido que su indagacin pueda tener, ms all de la ilusin, para no quedarse paralizado, para no dejar de caminar. c) Expansin: 1) Popularizacin y xitos acelerados: Incluso econmicos, basados en su atractivo. Este aparente logro puede ser una dificultad y un riesgo. 2) Institucionalizacin: rigidificacin y socioegocentrismo: En tanto que desarrollo del ego compartido, autorreferencias, autocomplacencias narcisistas, y efecto corro de la patata26 (A. de la Herrn Gascn, 1993) entre investigadores propios y afines. 3) Este rasgo se percibe por ejemplo cuando los lugares pioneros, como el Instituto Esalen, en Big Sur (California), creado en 1962 por M.Murphy, y R. Price como un centro de educacin destinado a la exploracin de las potencialidades humanas -segn J.L. Prez (1999), de quien extraemos los datos- en el que trabajaran abriendo brecha Maslow, Kaplan, Bateson, Watts, Huxley, Perls, Moreno, Rolf, Lowen, Rogers, etc., hoy se ha convertido en un supermercado de cursillos, donde la estancia de una semana ronda los 1500 $. Parece cierto lo que sealaba Fidel Castro en uno de sus discursos: que el modelo de sociedad capitalista, aplicado a todo, tiende a convertirlo en un casino. Puede que el mismo camino que Esalen sea seguido por los centros Findhorn (Escocia), Hollyhock
26 Lo de corro es una analoga imprecisa. Las ms de las veces vienen a ser una especie de cadena confesionalista, compuesta de eslabones ad latere que tiran uno de otro, aunque a veces algunos no sepan hacer la o con un canuto. Estos tirones tambin sirven para que se cuelen en la universidad, aun daando su entrada, gentes de la misma programacin mental o de pensamiento previsible. Antes y despus, desde fuera y desde dentro, esta cadena constrie el conocimiento y ahoga la conciencia cientfica, con lo que la suya es ms bien una sinciencia.

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

(Canad), Omega (Nueva York), Naropa, etc. A mi juicio, esta clase de propuestas no pueden considerarse servicios sociales, porque la posible evolucin del ser humano (como tampoco la educacin de base en todas sus etapas o la medicina) deberan ser jams motivo de negocio. Lo mejor de la vida es gratis, y quienes con lo transpersonal hacen negocio equivocan el camino y contaminan su motivacin fundamental. 4) Como antdoto, sugerira no hacer caso de los reductos, de las escuelas, de los lugares, de los autores o de los ismos, sino centrarse en los temas. Porque los contenidos unen en la inteligencia, pero en las formas y en los detalles accesorios y distractores es en donde y como se diverge. d) Coherencia: El estudio de lo extraordinario no siempre interesa al ego investigador verdaderamente. Si los temas esenciales se investigan desde el ego, no se aplicarn a la propia experiencia, siempre existir una distancia notable entre lo que se dice y lo que se hace. En esos casos, casi por ello, toda investigacin trans profunda carece de inters, porque podra considerarse, en sentido estricto, una falsificacin. Dicho de otro modo, la investigacin de esta ndole ms apreciada ser la llevada a cabo por personas superiores (Confucio), que primero hacen las cosas y despus hablan de ellas o las investigan, aadimos nosotros. Sobre todo en estas cuestiones esenciales, lo importante es el ser, y no el parecer. e) De la Psicoterapia a la Pedagoga: M. Almendro (1995) afirma que: "La educacin transpersonal es un tema apasionante. Es sumamente atrayente el que un da se deje de hacer terapia para hacer pedagoga" (p. 241). v Una valoracin. A la hora de realizar una valoracin sobre la orientacin de actitudes y esfuerzos serios hacia lo transpersonal, cabe acotar que parecen: a) Completamente vinculados a la curiosidad natural del ser humano, dan forma a esa sed de totalidad (M. Almendro, 1995, p. 250) o de complecin que caracteriza a la propia mente, en su prctica reflexiva, transformadora y autotransformadora. b) Actualizan asignaturas pendientes, ancestrales, constantemente eludidas o tapadas. c) Muy complementarios a los planteamientos tradicionales, y en esa medida, sus temas, metodologa y propsitos podran calificarse como tan lgicos como atractivos. d) Esta apertura es buena para la sntesis, para la convergencia (creatividad y aprendizaje a gran escala). e) Pretende cubrir el fenmeno humano, pero por todo el fenmeno (P. Teilhard de Chardin). vi Proyecciones, vnculos o conexiones27 entre lo transpersonal y la educacin. Salvo su interpretacin dentro de temas relacionados con la motivacin humana, cuyas necesidades ms altas casi ni se relacionan con la interaccin en el aula, el desarrollo actual en estos sentidos es prcticamente 0. Por eso proponemos una proyeccin o un HACIA, en el que quiz deban desarrollarse: a) Planteamientos educativos que tengan presentes y recojan los progresos y descubrimientos transpersonales, psicolgicos o de otro tipo. b) Estudio de las formas de promoverse la posible evolucin del ser humano, compatibles con el progreso. c) Ampliacin de las coordenadas reflexivas en la formacin inicial y continua de los profesores. Anlisis y aplicaciones en la formacin de los profesores de las formas de promover el la superacin del egocentrismo, la interiorizacin y autoconocimiento, orientadas
27

Tambin podra hablarse de autopistas.

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

a una ms completa (auto)educacin, desde la consideracin de lo que le es esencial, aunque parezca ser o est indito. d) Estudio de las diferencias e identidades en las vas (tradicionales, ms y menos formalizadas e investigadas y no-convencionales) de paso del ego a la conciencia, y su aplicacin a la profesin docente, a la comunicacin didctica y al estudio. e) Atencin al diseo y desarrollo de una educacin arraigada en motivaciones superiores, como el desarrollo de la creatividad (que, por basarse en el descubrimiento, es cultivable por todo ser humano), la bsqueda de la autorrealizacin en la ayuda al otro y en la trascendencia personal, bsqueda de la serenidad y prctica del sosiego y la relajacin, cultivo de la autoconciencia, sintona esencial (con la propia inmensin), etc. y su integracin en la formacin de los profesores y en el currculo. f) Un cambio radical en la concepcin de la infancia, pues una sociedad se funda en gran medida en esta concepcin, como afirma Descamps, presidente de La Association Franaise du Transpersonnel, segn acota M. Almendro (1995, p. 242). Aunque se hayan experimentado avances notabilsimos y generalizados en ella, quiz nos quede algn tramo que recorrer en el mismo sentido. Porque es muy posible que esa misma creencia compartida est mediatizada por el ego adulto, generalmente identificable con un estado de conciencia ordinario y escasamente sensible, y poco expectante hacia lo que queda por encima de sus propias percepciones y vivencias cotidianas. J.M. Rozada (1997) ha escrito algo semejante a lo que nosotros hemos sostenido:
En la escala general de lo que entendemos por cultura de las sociedades desarrolladas, la conciencia ordinaria est completamente infiltrada de conocimiento acadmico y a la vez este ltimo no se produce en total aislamiento de la primera. En la escala individual, lo que hoy resulta acadmico, maana, cuando el individuo haya avanzado en su formacin, puede considerarse parte de la consciencia ordinaria (en A. Zabala, 1999, p. 53).

g) Y es que, si reconocemos la dimensin transpersonal en todo ser humano, quiz concluyamos, de cara al nio con que:
Lo importante es que el nio transpersonal existe, se le ha de respetar, y su primer derecho es que la escuela no apague su necesidad de ideal, su alegra de vivir, su sed de un mundo mejor y su impulso vital espiritual. La enseanza tradicional comienza por desesperar al nio /a, con una relacin de autoridad para obligarle a deglutir programas demenciales y superados, engendrando as el fracaso escolar. Es necesario que el nio descubra la vida a travs de su corazn. La educacin verdadera debe conducir de lo espiritual del hombre a lo espiritual del universo, en armona con la naturaleza y los hombres. stas son ideas en marcha de Jacques de Coulon, Marc-Alain Descamps, Christine Dierkens y Constantin de Foutinas (M. Almendro, 1995, p. 242).

h) Aadiramos a las anteriores posibilidades la propuesta de considerar de modo expreso el ego y la conciencia como capacidades a diluir y a promover, respectivamente, de forma tan concreta como hoy se puede hablar de motivacin, de creatividad o de inteligencia. Esto, claro, para vincular definitivamente educacin y madurez personal, ms all de las edades y de las etapas educativas. i) Normalizacin de una psicologa del desarrollo interior que, en trminos de complejidadconciencia y verdadera madurez personal, exprese las verdaderas posibilidades del ser humano y pueda servir como base emprica de la prctica educativa ms all del ego. vii Referentes para una Psicopedagoga Transpersonal. Como ideas quiz vlidas para orientar la construccin de lo transpersonal en los campos psicopedaggicos, ms all del ego, podemos subrayar las siguientes: a) Convergencia profesional de psiclogos, de pedagogos, etc., en torno a la posible evolucin del ser humano, ms all de los prejuicios e intereses egticos o parciales. b) Ampliacin de atenciones, temas, actitudes hacia lo extraordinario, con el fin de que eso extraordinario pueda llegar a ser algn da normal u ordinario.

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

c) Interpretacin expresa del proceso de paso del ego a la conciencia, desde el punto de vista de sus frenos y obstculos, sus vas y estados, como vector propulsor del cambio d) Desde lo anterior, se pueden considerar los procesos de cambio profundo desde el ego o desde la conciencia, e individual o colectivamente. Tomemos esta tesis como ejemplo, realizada desde el referente de la conciencia y con una perspectiva social:
Olvidan los que sostienen lo contrario que la conciencia es un elemento de cambio social, aunque est determinado socialmente a su vez. Esto es lo que nos permite esperar que una modificacin en la escuela tenga una influencia en la situacin social, y ello es lo que justifica que se produzcan reformas en la escuela y que no haya que esperar con los brazos cruzados a que la sociedad se modifique para modificar la escuela (J. Delval, 1983, p. 37).

UN SISTEMA PARA CONCEPTUAR LA CONCIENCIA i Conciencia y conocimiento. Es muy importante apercibirse de que: a) Conciencia y conocimiento no son de la misma naturaleza ni rango. De aqu la evidencia por todos conocida de que la erudicin (o los ttulos o las carreras, etc.) no supongan necesariamente ms conciencia, menos ego o verdadera madurez. b) Son cultivables por separado. Ello explica lo que todos sabemos y casi seguro- hemos dialogado ms de una vez: el hecho de que existan personas sin muchos conocimientos, pero extraordinariamente interiorizadas y autoconscientes. c) Mantienen una relacin de respectividad, de estrecha dependencia, mutuamente generativa, cuyo vnculo no es otro que la reflexin desde la sntesis, que hace que la conciencia pueda ser un efecto de complejidad del mismo conocimiento, lo que no ha de asimilarse a complicacin, sino ms bien a simplificacin, por mejor visin y mayor capacidad. Pueden evolucionar en convergencia y en permanente realimentacin. ii Una conceptuacin educativa de conciencia. El desarrollo superior de la complejidad se puede estimar en trminos de capacidad de reflexin e indagacin, y posibilidad de madurez personal y social. Desde esta perspectiva, deducimos de la conciencia que puede aprehenderse desde el siguiente sistema conceptual de ecuaciones: a) Su naturaleza (como ocurre con la mente) es una incgnita para la ciencia. b) Es sobre todo evaluable cualitativamente. c) Su incremento se puede traducir en elevacin del nivel tico y de la coherencia. d) Es el conocimiento del conocimiento28. e) Parece relacionada con el autoconocimiento y el conocimiento ms objetivo. f) Est relacionada con la capacidad de repliegue del ser sobre s mismo y percibirse. g) Es el yo esencial o ser esencial, que permanece una vez suprimida la corteza de apegos que caracterizan al ego personal (R. Maharsi). h) Podra decirse que es ausencia de ego y ausencia de cuerpo. i) A escala global, es la noosfera o capa pensante que envuelve a la Tierra (Teilhard de Chardin).
28

Evidentemente, nos limitamos a identificar conciencia con conciencia intelectual [cuestionamiento de su conocimiento sobre la realidad], pese a que F. Nietzsche (1984) ya observara que: la mayora de los hombres carecen de conciencia intelectual [...] a lo sumo se ren de sus dudas. Quiero decir que la mayora de los hombres no juzga despreciable creer tal o cual cosa y vivir segn esa creencia, sin haber adquirido conciencia previa de las razones ltimas y ciertas que la abonan como verdad, ni siquiera haberse tomado el trabajo de buscar tales razones [...] Pero verse en medio de este rerum concordia discors, de toda esta maravillosa incertidumbre, de esta multiplicidad de la vida, y no preguntar, no sentir el estremecimiento del deseo y el placer de la interrogacin, no odiar siquiera al interrogador, sino tal vez divertirse con l, eso es lo que me parece despreciable (p. 34).

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

j) Entendiendo que es la aptitud educativa de la evolucin humana, individual o colectivamente considerada, cabe deducir que se expresa en cada persona mediante otras subcapacidades sintomticas: 1) 2) 3) Discriminacin entre ego y conciencia. Sentimiento de unidad, de no-fragmentacin. Autoconciencia o presencia emotivocognitiva de la humanidad, la historia, la universalidad y la evolucin humana como sistemas de referencia ms activos del momento presente. Amor-generosidad (en el sentido de F. Rielo, 2001)29. Creatividad. Capacidad de relacin y de abstraccin. Cooperacin no-dual. Receptividad (armona interior, con el entorno y con la totalidad de lo que evoluciona). Empata, comprensin, compasin. Penetracin intelectual. Prctica de la duda (A. de la Herrn, 1997). Disminucin de la angustia, prdida de miedos y disolucin de la angustia de muerte. k) El eje ego-conciencia es el centro de gravedad de la innovacin permanente ms importante: el cambio interior. l) Los accesos a la activacin (enfoque e incremento de calidad) de la conciencia son posibles y necesarios para la sntesis educacin-madurez personal. iii Accesos al conocimiento y a la conciencia de la conciencia. Destacamos stos: a) Autoobservacin b) Sintonizacin interior-exterior c) Orientacin superior de la motivacin d) Bsqueda de la complejidad e) Bsqueda de conciencia30 f) Investigacin total, cuantitativa y cualitativa g) Indagacin-accin o reflexin transformadora de s y el entorno h) Meditacin: Bien esttica o en movimiento, y/o bien practicada como va exclusiva o integrada en otra va
29

4) 5) 6) 7) 8) 9) 10) 11) 12)

El sujeto educador debe encarnar, adems de aptitud o cualificacin propia de su campo cientfico, la actitud de generosa entrega que se resuelve en un conjunto de virtudes morales que, con sntesis en el amor, condicionan no slo la transmisin de virtudes intelectuales, sino la propia formacin integral del sujeto educando en interaccin tambin con la formacin del sujeto educador (F. Rielo, 2001, p. 44). 30 En el Discurso pronunciado en el acto de graduacin de la escuela Patricio Lumumba, pronunciado un 21 de diciembre de 1962, E. "Che" Guevara expresaba que la profundizacin de la conciencia podra ser mtodo y fin, camino para la adquisicin de ms y ms conciencia: Al abrirse de tal manera la conciencia nosotros hemos insistido mucho en los estmulos morales, en la profundizacin de la conciencia personal y colectiva, como mtodo de avanzar [...] Lo nico que nosotros anteponemos siempre la parte educativa, la parte de profundizacin de la conciencia, el llamado al deber como medida primera (en M. del C. Ariet, 2000).

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

i) Bsqueda de la coherencia o aprendizaje de s mismo iv Procesos bsicos de conciencia. Con frecuencia, se concepta la conciencia mezclando sus grandes procesos, que no por ser generales o globales son inanalizables, no relacionables con ella. Al contrario, se trata, en algunos casos, de posibles finalidades didcticas y de referencias para la formacin. En conjunto pueden nutrir a la conciencia, en la medida en que inciden sobre ella como causas y efectos acicateadores de su proceso de desarrollo espiral. En todo caso, podrn ser vlidamente interpretados si son comprendidos global y dialcticamente. Con esta cautela, expresamos que los procesos bsicos de conciencia son esencialmente stos: a) b) Percepcin y ensanchamiento. Cabran aqu desde las inducciones espontneas de raz convergente o analtica hasta los xtasis msticos. Anlisis y discriminacin reflexiva: A mayor conciencia, mejor anlisis y capacidad de situacin discriminativa de lo apreciado. El proceso inverso se verifica slo en la medida en que los procesos no se sesgan. Apercepcin, reconocimiento o visin. Pueden revisar e interpretar los anlisis, pero tambin pueden explicar los anteriores ensanchamientos, en cuyo caso podran ser un paso ms. Evaluacin y diagnstico. Desde su posicin ms abierta, ms compleja, perciben procesos propios o ajenos y deducen de ellos su parcialidad relativa. Educacin, orientacin y terapia31. Desde el anterior diagnstico, proceden a la ayuda o a la orientacin. En estos casos, dan un paso ms que la mera evaluacin. Inters y anhelo. El inters como motivacin por la naturaleza exterior y el conocimiento, quiz sea el movimiento primero hacia la adquisicin de conciencia. La Pedagoga y la enseanza, lo ha explotado hasta la saciedad, constituyndolo como epicentro de multitud de propuestas metodolgicas activas, inevitablemente entroncadas en las grandes excepciones de la historia de la Pedagoga lase Quintiliano, Vives, Ratke, Comenio, Rousseau, etc.-. De forma contraria, la misma Didctica podra suscribir con F. Nietzsche (1984), que: El desinters no tiene valor ni en el cielo ni en la tierra: todos los grandes problemas exigen mucho amor y slo son capaces de l los espritus ms enrgicos, claros y firmes, las inteligencias que tienen slidos cimientos (p. 172). Pero el inters como factor de aprendizaje, que se da automticamente desde antes del alumbramiento (o desoscurecimiento), no tiene al conocimiento mismo como finalidad inconsciente, sino a la conciencia. Esto significa que, en la medida en que la conciencia ni en s ni desde sus procesos bsicos, no se considera una meta educativa, se yerra en la percepcin de la praxis, tanto desde la teora como desde la comunicacin didctica misma, quiz porque la intuicin sea en exceso grosera. Si la educacin no atiende ni percibe a la conciencia y se queda como anclada o hipnotizada en los deseos (emotivo-cognoscitivos-expresivos), se habr constreido. Habr eludido, por ignorancia, no slo la esencia de su responsabilidad, sino el verdadero motor de lo que tiene delante o de lo que podra ser capaz de promover. El inters, contemplado desde un punto de vista elemental, caso zoico, culmina en el ser humano con el anhelo. Cmo puede definirse el anhelo desde el punto de vista de la conciencia? En el sentido de J.A. Surez (2001), es el motor de la vida, orientado a su perfeccin, en la articulacin del yo personal y moral, como principio de evolucin o impulso vectorial de autoconciencia. Entre ambos polos, inters y anhelo, seguramente, se desarrolla la vida que normalmente podra considerarse culta.

c) d) e) f)

Como seala J. Manzanera (2000), dentro del mbito del crecimiento transpersonal, la diferencia fundamental entre psicoterapia y meditacin radica en que la psicoterapia la accin es realizada por otra persona y tiene por objeto conseguir un mejor enfoque, mientras que en la meditacin la accin se centra en uno mismo y el objeto es el refinamiento, la calidad de conciencia.

31

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

g)

Creatividad y descubrimiento productivo. Hemos de distinguir entre creatividad superficial y creatividad plena: la segunda hace referencia a la aplicacin de la creacin de uno mismo, con efectos en la madurez personal y para la mejora social (A. de la Herrn Gascn, 2000c, adaptado) Estudio y disciplina personal: En la Conferencia a los estudiantes de la Facultad de Tecnologa, pronunciada el 11 de mayo de 1962, E. "Che" Guevara aclaraba:
Qu significa el desarrollo de la conciencia? Significa algo ms profundo que el aprendizaje de teoras estrictamente en los libros; teora y prctica, ejercicio de la teora, deben ir siempre unidos, no pueden separarse de ninguna manera, de tal manera que el desarrollo de la conciencia debe estar estrechamente ligado al estudio (en M. del C. Ariet, 2000)

h)

i)

Autonoma y pensamiento propio. Slo se equivoca quien se arriesga. Esto es casi lo contrario de lo que ocurre en la gran mayora de los crculos de investigacin educativa.
Desde Scrates, los pensadores no se cansaron de repetir: Vuestro aturdimiento y vuestra tontera, el regalo de vuestra vida normalizada, vuestra subordinacin a la opinin del vecino, son las razones que os impiden frecuentemente ser felices: nosotros los pensadores somos ms felices, porque somos pensadores. [Este sermn] ha quitado a la tontera su tranquilidad de conciencia (F. Nietzsche, 1984, p. 156).

Ojal fuera as. Pero la conquista de la autonoma en el pensar, la sabidura propia, la gaya ciencia de cada quien, no es un verdadero deseo de los sistemas educativos y mucho menos de las sociedades en que stos se inscriben. Pero tampoco lo son de la mayora de los individuos. El problema fundamental no es exterior ni interior, sino interior y exterior, indivudual y social, circunstancial e histrico a la vez. j) Interiorizacin, desegotizacin y liberacin de vieja piel. Aun con la conciencia ms y ms cualificada, complejizada, concentrada y capaz, es importante su extensin al comportamiento cotidiano, ms all de la limitacin, ms all de los infantilismos adultos32. Meditacin-refinamiento: Tanto esttica, con o sin contenido de apoyo, como en movimiento; tanto especficamente contemplada, como integrada en otras acciones practicadas con conciencia constante (A. de la Herrn, 1998). Empata y tica: La capacidad para sentir y comprender desde el otro es el origen emocional de la tica. La conciencia ms compleja favorece el englobamiento lgico de los procesos del otro y otorga empata superior. Entonces la referencia tica se activa natural y automticamente.

k)

l)

m) Comprensin amorosa y compasin. Como resultado de la interaccin dialctica entre el/lo otro y una comprensin compleja. n) Sntesis y conocimiento integrador: La capacidad de sntesis (en sus mltiples formas33) relaciona biunvocamente conocimiento y conciencia, colocando el razonar humano a la altura de su propio cerebro (A. de la Herrn, 2000d). Autoconciencia y pensamiento totalizado. La autoconciencia, en el sentido de S. GarcaBermejo (1969), donde confluyen nticamente y ontolgicamente, el ser en s, el ser desarrollo y el ser concreto, como, conciencia en el espacio y la historia, en la medida en que puede ser soportada por un pensamiento totalizado (S. Garca Bermejo, 1989) o dialctico uno-trino (A. de la Herrn Gascn, 1988). Apertura y accin para la convergencia universal y la actuacin para el mejoramiento de la vida humana: La complejidad (ampliacin, profundidad, flexibilidad, etc.) de conciencia se traduce en mayor sentimiento y accin para la universalidad, y se orienta al mejoramiento de la vida humana, ms all de cualquier clase de cualificacin. Si la desembocadura es

o)

p)

32 33

Lo normal es que el adulto tenga un infantilismo no superado, como tambin deca Sneca. En A. de la Herrn (2002b) hemos identificado una veintena de clases de sntesis distintas.

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

fragmentaria, parcial, por s y para s, el proceso de complejidad de conciencia ser falso. Slo se habr verificado una complejidad de ego. As se puede reconocer. v Estados de conciencia y educacin. La conciencia se manifiesta, globalmente considerada, mediante una serie de estados que, segn quin los categorice o clasifique, puedan ser tres, veinte o cientos.
Son estados de conciencia que desafan al paradigma cientfico vigente, que no es ms que una teora sujeta a nuevas verificaciones; por ello Tart [se refiere al investigador cientfico internacionalmente reconocido Charles Tart] pretendera que estos fenmenos pudieran demostrarse dentro de los parmetros cientficos: buena observacin, carcter pblico de sta, teorizacin lgica sobre ello y verificacin de la teora por confrontacin, con consecuencias predecibles y observables (M. Almendro, 1995, p. 203).

Desde el punto de vista de la educacin y la didctica, debemos extraer dos consecuencias fundamentales: a) Su evidencia demuestra que la persona, la personalidad o, concretamente, el cerebro, desde su complejidad, puede expresarse de modos muy diferentes, de modo que a esas variaciones correspondan a algo ms que variaciones electroencefalogrficas. b) Podran hacerse dos grandes grupos de estados de conciencia, relevantes desde un punto de vista educativo: 1) Los que son consecuencia del mas ser o crecimiento personal: El conjunto de los que representan estados de evolucin de la persona, por ser consecuencia de educacin o autoeducacin. Por ejemplo, los adquiridos mediante una prctica sistemtica de meditacin o por una experiencia vital capaz de hacer cambiar a la persona (la muerte de un ser querido, un accidente, una ruptura sentimental, el conocimiento de una persona de caractersticas especiales, etc.). Los que estn basados en la bsqueda de bienestar. El grupo de los estados que no provienen necesariamente de educacin o autoeducacin aunque puedan estar relacionados con ella, por mostrar hasta dnde pueden llegar las capacidades de la persona. Se situaran en esta clase los producidos al ingerir alguna droga, al realizar un deporte de riesgo o al contemplar una obra de arte.

2)

c) Qu relacin guardan los estados de conciencia con las llamadas vas de conciencia? Las vas de conciencia no son ms que prcticas sistemticas de autocultivo cuya principal finalidad es el despertar a estados superiores (ms complejos) de conciencia y al consecuente mejoramiento personal y la interiorizacin y creciente madurez psquica que de ella se deriva. Los dos pueden entenderse como estadios y caminos de formacin personal. vi Estados de conciencia y comunicacin didctica a) Relaciones. Ambos se pueden corresponder desde varios puntos de vista: 1) Los altos estados de conciencia pueden relacionarse hasta la identificacin con pretensiones educativas. 2) Existe una comunicacin didctica de conciencia a conciencia. La comunicacin didctica queda tanto ms favorecida cuando el canal de comunicacin de conciencia a conciencia entre profesor y alumnos se abre y se comparte. Esto no es nuevo, aunque s lo sea su consideracin en didctica. En sus charlas pblicas, conversaciones, entrevistas, etc., Krishnamurti propone con gran franqueza a sus contertulios el crear juntos -conciencia- (M. Almendro, 1995, p. 76). 3) La diferencia entre estados puede ser una condicin para la comunicacin didctica profunda o a priori transformativa (entindase como un paso ms all de lo significativo), que se traduce en algo as como una transmisin por smosis entre estados, mediante la comunicacin.

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

4) Los alumnos captan la relativa presencia de conciencia o la ausencia relativa de ego del profesor, aunque posteriormente puedan recubrir sus conclusiones con formas diversas, dependientes de su acervo cultural diferencial. 5) Cuando la comunicacin entre estados es buena, puede formarse un solo y englobador estado de conciencia compartido, que puede expresarse en determinados momentos o mantenerse durante lapsos ms extensos. Estos estados quiz puedan tener rasgos hipnoides. De cualquier modo, podran justificar el inters de la introduccin del electroencefalgrafo en el aula. A ms alto estado de conciencia compartido, ms profundidad, ms complejidad comunicativa y ms transformador aprendizaje. Cuando se ha alcanzado la experiencia de un alto estado de conciencia compartido, se opina que la comunicacin didctica ha sido ms directa, ms especial, ms interesante, ms profunda, ms densa, ms concentrada, ms breve34, etc. Cuando los estados de conciencia compartidos son ms altos y profundos, se producen en alumnos y profesores ms inducciones espontneas. La experiencia comunicativa de un relativamente alto estado de conciencia compartido es, en s misma, un valioso aprendizaje. Normalmente enriquece el acervo de conocimientos, produciendo en ellos una reactivacin significativa para la conciencia.

b) Conclusiones 1) En la didctica actual hay carencias evidentes. 2) En otros mbitos hay solapamientos posesivos (egtico) sobre estas cuestiones, que perjudican las transferencias. Es ms, dentro de otras disciplinas, saberes e instituciones hay intereses para que tales reflexiones y consideraciones no se transfieran, lo que nos sita en un estadio prekantiano. 3) Dentro de la didctica y las ciencias educativas se verifica una fobia relativa a su consideracin. 4) Tampoco la variable sociocultural, de capitalismo feroz y culto a la trivialidad favorece inercias hacia la profundizacin. 5) Quiz nos encontremos en una fase de inicio de tal convergencia, transpersonal y transegtica, mucho ms consciente, parcial o total, que no fagocitosis de ninguna sobre otras. vii La prctica de una va de conciencia a) Algunos ejemplos tradicionales son: yoga, zen, oracin, escritura, arreglo floral, t, medicina tradicional, pintura, perfumes, teatro, cocina, alfarera, gimnasia, espada, faquir, nodependencia, pobreza, bondad, arte, etc. b) Las principales caractersticas de la prctica de una va son: 1) Bsqueda de perfeccionamiento tcnico especfico, que no acaba en s mismo. 2) Ejercicio sistemtico. 3) Deseo de perfeccionamiento mantenido.
34

Por efecto de la concentracin y el inters, se verifica la sensacin de que el tiempo pasa ms rpido.

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

4) Identidad de pretensiones: reduccin y control del ego e incremento de conciencia. 5) Unicidad o coincidencia formal: Los objetivos de la prctica se orientan a dos mbitos y tres momentos bsicos: Los mbitos bsicos son el entorno de la prctica y el entorno cotidiano. Los tres momentos bsicos son el perfeccionamiento tcnico o dominio de la prctica, la transferencia del mejoramiento personal obtenido a la vida cotidiana, y la bsqueda de la maestra (mejora profunda desde la prctica) en este entorno normalizado. 6) Utilidad para la vida, ms all de la tcnica (Egami). c) Estos son los aprendizajes bsicos para el dominio de la prctica: 1) Aprender a descubrir y elegir la va ms adecuada para uno mismo. 2) Aprender a respirar. 3) Aprender a observar el fenmeno exterior. 4) Aprender a observar el fenmeno interior. 5) Aprender de la experiencia. 6) Aprender la autodisciplina de la prctica. 7) Aprender con confianza. 8) Aprender la va sin ningn perjuicio para la actividad cotidiana. 9) Aprender a entregarse totalmente a la va durante la prctica. 10) Aprender a buscar la rectitud del propio yo. 11) Aprender a no atarse a la va. 12) Aprender a no apegarse (aceptacin o rechazo) al maestro. 13) Aprender a buscar motivos de enseanza til para la va en toda persona:
El Filsofo dijo: "Si somos tres que viajamos juntos, encontrar necesariamente dos maestros (en mis compaeros de viaje); elegira al hombre de bien para imitarle, y al hombre perverso para corregirme" (Confucio, 1969, p. 294). Si lo malo que dicen de ti es verdad, corrgete, si son mentiras, rete (Epicteto). Que de los sabios tomars doctrina para ser mejor. De los necios y groseros podrs aprender a ser ms cauto y avisado (J.L. Vives, 1984, p. 155). Si os alabasen o hablasen mal de vosotros, tomadlo con indiferencia. Aprovechad la alabanza para escitaros a merecedlo, y la maledicencia para enmendar los defectos que os hubieran notado (J. de San Martn).

14) Aprender a transferir todo aprendizaje de la va a la vida cotidiana d) Estos son los aprendizajes bsicos para la transferencia a la vida cotidiana y buscar la maestra en ella: 1) Aprender a respetar. 2) Aprender a eliminar. 3) Aprender a evolucionar. 4) Aprender a estar en disposicin de apoyar a otros para encontrar su propia va. 5) Aprender a vivir en sintona con la naturaleza y con todos los seres. e) La prctica de una va cualquiera de conciencia puede deteriorarse por varias razones, entre las que destacan: 1) Fijacin de la conciencia en un nivel de bienestar.

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

2) Inercia cultural contraria a la actitud de la prctica. 3) Ausencia de gua adecuada. 4) Eleccin de una va inadecuada. 5) Experiencia anterior negativa. 6) Cansancio de la prctica. 7) Experiencias distractoras e ilusin de iluminacin. 8) Emergencia de ego. f) Dos transferencias posiblemente importantes para el profesor: 1) La primera transferencia til podra ser la prctica de algn sistema de meditacin muy contrastado, con un/a maestro/a reconocido/a, que se ajuste a sus caractersticas personales. 2) La segunda es que el trabajo docente puede comprenderse como va de conciencia. Es posible que, en este caso, se pueda dar un desplazamiento del epicentro autoformativo, hacia cotas de conciencia cada vez ms complejas (que englobaran sucesivamente a los estados anteriores) y de mayor plenitud, hasta desembocar en el maestro. viii La meditacin, autova de conciencia. La meditacin (zen, yoga, MT, etc.), ha sido una de las vas de conciencia ms estudiada. a) En una investigacin internacional llevada a cabo con tcnicas Maharishi (F. Parra Luna, 1993), se encontr con que su prctica se traduca en: 1) 2) 3) 4) 5) 6) 7) Aumentos de cocientes de inteligencia. Aumento de creatividad. Aumento de claridad mental y mejora de la memoria. Mejora de la salud y mayor resistencia a enfermedades. Disminucin de ansiedad, insomnio y estrs. Mejora relativa a parmetros fisiolgicos anti-estrs. Reduccin del consumo de alcohol y tabaco.

b) D. Goleman (1987, 1997), destacado psiclogo transpersonal, recoge como efectos ms significativos de los programas de meditacin: 1) 2) Formacin y desarrollo de la motivacin por la unidad. Cambios orgnicos, en el sistema inmunolgico asociados a estados de nimo relacionables con la meditacin: mientras que se verifica una reduccin de clulas B (mdula sea), ante angustia, miedo, preocupacin, estrs, etc., se constata un incremento de clulas T (timo), ante la observacin de modelos bondadosos (D. Mc Clelland), pelculas divertidas y relajacin.

c) E.O. Wilson (1999) hace referencia a la posibilidad de control psicosomtico de los circuitos orgnicos de conexiones fijas:
El funcionamiento adecuado de los rganos se halla bajo el control de pilotos automticos con conexiones fijas, en el cerebro y en la mdula espinal, cuyos circuitos neuronales son nuestra herencia desde hace cientos de millones de aos de evolucin de los vertebrados, mucho antes del origen de la consciencia humana. Los circuitos de piloto automtico son ms cortos y ms sencillos que los de los centros cerebrales superiores, y comunican con ellos slo marginalmente. Slo mediante un intenso entrenamiento meditativo pueden ponerse ocasionalmente bajo el control consciente (p. 165).

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

d) M. Almendro (1995) hace referencia a otros cambios orgnicos significativos: reduccin de lactato, ritmo cardiaco ms lento, incremento de la temperatura de la piel de la garganta y de la frente, sentidos ms agudos, percepcin ms intensa del color, etc. e) W. Johnston (1980) sintetiza algunas referencias neurolgicas contrastadas: produccin de ondas alfa, durante la prctica del zen (Tomio Hirai); ensanchamiento a ritmo alfa, en personas con larga historia de introspeccin; tendencia a la meditacin (zen y meditacin trascendental) y a la vida contemplativa de los productores de alfa (J. Kamiya). f) La meditacin acta as mismo sobre el ego: 1) Reduciendo sus expresiones. 2) Reduciendo sus sntomas. 3) Centrando conocimientos sesgados 4) Incrementando la conciencia constante. 5) Incrementando la complejidad de la conciencia. 6) Asencillando a la persona. ix El estudio como va de conciencia para docentes y alumnos. El estudio (como podra serlo la investigacin o el trabajo profesional cotidiano) puede comprenderse, no slo como un medio de adquirir conocimientos o formacin, sino de desarrollar armnicamente todas sus capacidades, conciencia incluida. Por tanto, podra ensearse como posible va de conciencia o como medio para mejorar interiormente (A. de la Herrn Gascn, 1998b, pp. 403-409), en la medida en que se trata de un medio bsico de cultivo autodisciplinario, no slo desde la prctica de la constancia o la superacin de la fatiga, sino sobre todo como fuente inagotable de autocultivo y amor al conocimiento. Es el espritu de la educacin confuciana lo que sealamos en este contexto:
Quien quiera ser virtuoso y se aparte del estudio, desembocar en la estupidez. Quien quiera ser un hombre de ciencia sin estudiar, caer en la incertidumbre. Quien pretenda ser sincero y no preste atencin al estudio, acabar teniendo malas intenciones. Quien desee ser recto, pero no estudie, se volver un temerario. Quien aspire al valor, pero no se dedique al estudio, acabar envuelto en el desorden. Aquel que ame la perseverancia pero no ame el estudio, caer en el fanatismo (Wang Yinglin, 2000, p. 131).

Siempre sern las mejores referencias las vidas ntegras, como la de E. "Che" Guevara -muy inspirado por J. Mart-, quien en su Conferencia a los estudiantes de la Facultad de Tecnologa, del 11 de mayo de 1962, aclaraba:
el desarrollo de la conciencia debe estar estrechamente ligado al estudio, al estudio de los fenmenos sociales y econmicos que dirigen esta poca y a la accin revolucionaria, accin revolucionaria que se traduce en los estudiantes fundamental y primordialmente en estudiar, estudiar, porque esa es la funcin fundamental del revolucionario colocado en la situacin de alumno universitario, por ejemplo (en M. del C. Ariet, 2000, p. 33).

x Una aplicacin de la idea de totalidad al mbito docente: 14 zonas de desarrollo personal y profesional (ZDPP35) hacia la totalizacin. El profesor M. Fernndez Prez (2001) comentaba que las investigaciones ms recientes sealan que no se da desarrollo profesional sin desarrollo personal del docente, y a la inversa. Quiz s pudiera darse en otras profesiones. Pero no en la docencia. En consecuencia, creemos que es posible apostar por un profesor/a aspirante a total (o, si se prefiere, a en menor medida parcial), definindolo, en su estado ms complejo, como aquel cuyo desarrollo se orienta a la conquista de todos los niveles de mentalidad y de actuacin
35

Nos basamos en el concepto de zona de desarrollo prximo (ZDP), mejor traducida: zona de prximo desarrollo, de L.S. Vigotsky (1978).

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

docente, porque en el marco de un desarrollo interior pleno, los podra contener a todos. Y que, por tanto: a) No slo sea rutinario/a, porque pueda ser36 tecnlogo/a. b) No slo sea tecnlogo/a, porque pueda ser reflexivo/a. c) No slo sea reflexivo/a, porque pueda ser crtico/a. d) No slo sea crtico/a, porque pueda ser autocrtico/a. e) No slo sea autocrtico/a, porque pueda desempeorarse. f) No slo pueda desempeorarse, porque pueda ser coherente. g) No slo sea coherente, porque pueda ser indagador/a. h) No slo sea indagador/a, porque pueda ser capaz de interiorizarse. i) No slo sea capaz de interiorizarse, porque pueda ser generoso/a. j) No slo sea generoso/a, porque pueda ser virtuoso/a. k) No slo sea virtuoso/a, porque pueda estar no-egotizado/a37. l) No slo no est no-egotizado/a, porque sea verdaderamente maduro/a. m) No slo sea verdaderamente maduro/a, porque sea plenamente consciente. n) No slo sea plenamente consciente, porque pueda ser total: practicante de su autoconciencia y todas las cualidades y condiciones anteriores. Si otorgamos cierta validez a las anteriores ZDPP, en los mejores casos podramos estar en la ZDPP cuarta de catorce. Y he aqu que todo ser humano est dotado para evolucionar, aun a pesar de que las carreras docentes, psicopedaggicas, psicolgicas, filosficas, etc. no ayuden demasiado, porque no expliquen ni pauten en qu consiste esto, o se diga cmo hacerlo. Y, sin embargo, acaso en ellas no se trata de formar verdaderos maestros y verdaderas maestras? BIBLIOGRAFA CITADA Almendro, M. (1995). Psicologa y psicoterapia transpersonal. Barcelona: Editorial Kairs, S.A. Arnold, W. (1976). Consciencia. En W. Arnold, H. J. Eysenck, y R. Meili, Diccionario de psicologa (vol. I). Madrid: Ediciones Rioduero, de EDICA, S.A. (e.o.: 1971-1972). Calle, J.A. (1999). Cerebro-Mente: Perspectivas ante el Porvenir. En M. Garca Garca, y A. de la Herrn Gascn (Dirs.), La Educacin ante la Era Tecnolgica. Curso de Humanidades Contemporneas. Universidad Autnoma de Madrid. Madrid. Cerda Gutirrez, H. (1994). La investigacin total. La unidad metodolgica en la investigacin cientfica. Colombia: Cooperativa Editorial Magisterio. Confucio (1969). Los libros cannicos chinos. Madrid: Clsicos Bergua. Contreras, J. (1997). La autonoma del profesorado. Madrid: Editorial Morata, S.A. Delval, J. (1983). Crecer y pensar. Barcelona: Editorial Paids, S.A.
36

Este pueda ser que aparece en todos los niveles es un imperativo tico, adems de una capacidad al alcance de nuestro cerebro. Significa que, si puede ser y no es, se incurre en una cierta amoralidad profesional. Y he aqu que todo docente y todo ser humano- est capacitado, no slo para ser, sino para ser ms y mejor. 37 Aunque sera ms preciso hablar de egoizado/a, de egoico/a o de egoizacin, hemos empleado las voces egotizado/a, egtico/a y egotizacin, con su misma significacin.

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

Descamps, M.-A. (1999). Historia del movimiento transpersonal. En M. Almendro, La consciencia transpersonal. Barcelona: Editorial Kairs, S.A. Eccles, J. C. (1986). La psique humana. Madrid: Editorial Tecnos, S.A. Garca Madruga, J., y Moreno Ros, S. (1998). Conceptos fundamentales de Psicologa. Madrid: Alianza Editorial, S.A. Gutirrez Ruiz, I., y Rodrguez Marcos, A. (1999). El Dolor no es un Tab. Crtica (865), 32-35. Herrn Gascn, A. de la (1998). La conciencia humana. Hacia una educacin transpersonal. Madrid: Editorial San Pablo, S.A. Herrn Gascn, A. de la, y Gonzlez Snchez,I. (2002). El ego docente, punto ciego de la enseanza, el desarrollo profesional y la formacin del profesorado. Madrid: Universitas. Herrn Gascn, A. de la (2003). El siglo de la Educacin: Formacin evolucionista para el cambio social. Huelva: Editorial Hergu. Krishnamurti, J. (1983). Educando al educador. Mxico: Editorial Orin (e.o.: 1953). Maslow, A. H. (1985). El hombre autorrealizado. Hacia una psicologa del Ser (6 ed.). Barcelona: Editorial Kairs, S.A. (e.o.: 1968). Morin, E. (1983). El mtodo II. La vida de la vida. Madrid: Ediciones Ctedra, S.A. (e.o.: 1980). Morin, E. (1986). El mtodo I. La naturaleza de la naturaleza. Madrid: Ediciones Ctedra, S.A. (e.o.: 1977). Morin, L. (1975). Los charlatanes de la nueva pedagoga. Perplejidades de un joven profesor. Barcelona: Editorial Herder (e.o.: 1973). Neill, A.S. (1979). Maestros problema. Mxico: Ed. Mexicanos Unidos, S.A. Ouspensky, P.D. (1978). Psicologa de la posible evolucin del hombre (9 ed.). Argentina: Librera Hachette, S.A. Pelegrina Cetrn, H. (s/f). La identidad y la superacin del ego(ismo) (13). Puede pedirse a C. Quintana, Aptdo.: 61038 28080 Madrid. Pinillos, J.L. (1970). La mente humana. Estella (Navarra): Salvat Editores, S.A. Rof Carballo, J. (1986). Teraputica del hombre. En J. Rof Carballo, y J. del Amo, Teraputica del hombre. El proceso radical de cambio. Bilbao: Descle de Brouwer. Teilhard de Chardin, P. (1974). Ser ms (2 ed.). Madrid: Taurus Ediciones, S.A. Walsh, R., y Vaughan, F. (1994). La aventura de la conciencia. En R. Walsh, y F. Vaughan (Comps.), Trascender el ego. La visin transpersonal. Barcelona: Editorial Kairs, S.A. Vilar, S. (1997). La nueva racionalidad. Comprender la complejidad con mtodos transdisciplinarios. Barcelona: Editorial Kairs, S.A. Wilson, E.O. (1999). Consilience. La unidad del conocimiento. Barcelona: Crculo de Lectores, S.A. Zhuang zi (1996). Zhuang zi. Barcelona: Editorial Kairs, S.A.

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

Herrn, A. de la (2009). Estadios de Evolucin Docente. Tendencias Pedaggicas (14), 375-415. ISSN: 1133- 2654

Estadios de Evolucin Docente Dr. Agustn de la Herrn Resumen Entendemos que la clarificacin conceptual forma parte de la actividad cientfica, y resulta indispensable para el diseo y desarrollo de investigaciones especulativas y empricas. A la vez, ha de abrirse al contraste y a la validacin o refutacin parcial o total de la comunidad cientfica de referencia. sta es nuestra intencin con la propuesta, que presenta un contenido heterodoxo, dentro del tpico desarrollo profesional del docente, del rea de la Didctica General. El producto definido pretende incrementar la comprensin de una de las fuentes del desarrollo profesional y personal de los docentes ms relevantes y desatendidas, a saber, la mentalidad docente (A. de la Herrn, 2008), desde una mirada a lo personal en la docencia. No hay desarrollo profesional sin desarrollo personal -ni a la inversa- en la docencia. Quiz s pudiera darse en otras profesiones. Pero su respectividad es ineludible en la docencia. La madurez personal del profesor es por tanto crucial en la enseanza (A. de la Herrn, 2008b). En general, las fuentes secundarias sobre desarrollo profesional del docente, aunque reparen en lo personal, no se detienen en ello. Emplearemos la voz madurez profesional como sntesis entre madurez personal y desarrollo profesional del docente. Esta apertura e intento de profundizacin nos permite reconocer sucesivos estadios evolutivos de desarrollo personal y profesional de los docentes. Desde el supuesto bsico de que cada nivel incluye lo mejor del anterior, los proponemos como un sistema de racionalidades didcticas sucesivamente complejas y por ello relativamente superiores. Este modelo puede obedecer a la metfora de una escalera evolutiva. En la prctica, un profesor puede identificarse con ms de uno, si bien la sucesin no es lineal, sino compleja y ascendente. Desde esta perspectiva flexible, puede tener aplicaciones en una eventual autoevaluacin evolutiva del desarrollo profesional y personal de los docentes desde la perspectiva de su madurez profesional. Epistmicamente pretende favorecer un cambio perceptivo didctico hacia el profesorado: de la formacin a la transformacin y evolucin interior del profesorado. Palabras clave: Desarrollo profesional de los docentes, madurez profesional, evolucin del profesorado, mentalidades didcticas. Abstract We think that the conceptual clarification is part of the scientific activity, and becomes indispensable for the design and development of speculative and empirical researches. At the same time, one clarification has to open itself for contrast and ratification or partial/whole refutation of the reference scientific community. This is our purpose with the offer, which presents a heterodox content, related to the topic teacher professional development, from General Didactics area. The clear product tries to increase the comprehension of a very important and unattended source for the teachers professional and personal development, called the teaching mentality (A. de la Herrn, 2008), from a

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

look to the personal aspect on teaching. There is no professional development without personal development -neither the opposite- on teaching. Maybe it could succeed in other sort of profession. But its respectively is unavoidable on teaching. Therefore, the personal teachers maturity is a basic aspect on education (A. de la Herrn, 2008b). In general, the secondary sources about teacher professional development, though noticing the personal aspect dont finish there. The professional maturity voice is going to be used as synthesis between personal maturity and teacher professional development. This opening and attempt to study in depth allows to recognize successive evolutive stages of teachers personal and professional development. From the basic supposition of every level including the best of the previous one, they are proposed as a system of successively complex didactic rationalities and, in this way, relatively upper. This model can respond to the metaphor of an evolutive staircase. In the practice, a teacher can identify with more than one, though succession is not linear, but complex and upward. From this flexible perspective, applications can be implied in a possible evolutive self-assessment of the teachers professional and personal development from the perspective of their professional maturity. Epistemologically it promotes a perceptive didactic change towards the teachers: from the teacher training to the transformation and interior evolution of the teachers. Key words: Teachers professional development, professional maturity, teachers evolution, didactic mentalities.

I INTRODUCCIN: MENTALIDAD Y RACIONALIDAD DIDCTICAS

Para este posible cambio de percepcin, nos parece importante definir dos conceptos que de comn tienen ser efectos de complejidad susceptible de evolucin a travs de la formacin. Nos referimos a mentalidad y a racionalidad. Entendemos mentalidad como conciencia aplicada por ejemplo a la enseanza- o sistema de concepciones de carcter estable. Desde nuestra perspectiva, mentalidad tiene un carcter ms integrador de la conciencia y lo afectivo, lo cognoscitivo, lo motivacional y sus repercusiones en el desarrollo docente y en la enseanza, adems de reflejar sendos niveles de compromiso personal y profesional. Y por racionalidad, entendemos un sistema de concepciones, intereses, conocimientos, competencias, creencias, prejuicios, conquistas, motivaciones, etc., aplicadas por ejemplo a la didctica- que afectan a las percepciones y actitudes de personas o profesionales. En adelante los utilizaremos indiferentemente. En la literatura cientfica, en cambio, el segundo (racionalidad) es ms empleado. Quiz sean relevantes unas previas consideraciones. Para E. Morin (2000), Hay que distinguir entre la racionalizacin (construccin mental que slo atiende a lo general) y la racionalidad, que atiende simultneamente a lo general y a lo particular (p. 1534). Entre estos conceptos hay una evidente relacin: la racionalizacin conduce a la racionalidad, porque la primera es una accin y la segunda es un estado dinmico. Pudiera pensarse tambin en la racionalidad profesional como meta a conseguir en el desarrollo profesional de los profesores (M.. Zabalza, 1995, p. 294). Pero todo depender de cul sea esa racionalidad, que no nos sirve sin calificar o detallar, porque la profesionalidad tampoco es uniforme. Al contrario, el universo docente nos informa de que hay infinidad de matices en mentalidad, racionalidad, niveles de atencin, motivacin y conocimiento muy diversos susceptibles de anlisis y de incorporacin activa al discurso formativo.

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

De todas las concepciones de racionalidad la que ms compartimos es la del catedrtico de Didctica de la UCM F.E. Gonzlez Jimnez (comunicacin personal). Para este maestro, la racionalidad es el fraguado de 15000 millones de aos de acumulacin de posibilidades en la evolucin, que ha generado el kilo y medio de protoplasma organizado que llamamos cerebro. La racionalidad no est en el cerebro, es el cerebro. Es lo que permite que los seres humanos se eduquen, porque lo que se educa es la razn. Como desarrollaron J. Dewey y J. Piaget, el ser humano tiene capacidad de construirse a s mismo desde su conocimiento. As, todo es secundario, menos el proceso de conocer y su comunicacin. El conocimiento es nico y se basa en la capacidad de relacionar. Por tanto, calificar al conocimiento de transdisciplinar o metadisciplinar es redundante. Si el conocimiento se entiende en su complejidad, debe hablarse slo de conocimiento. Si se califica es que no se comprende de este modo. Pero he aqu que no ser por el error de Russell de conceder a la lengua la capacidad de explicacin total, sino por la falta de complejidad en el conocimiento mismo. A partir de ah, slo queda la palabra como mtodo, en la medida en que sin pensamiento no conocemos nada. Y no podemos pensar sin una lengua. Al cabo, somos lo que conocemos y slo tenemos significados y sus relaciones. La libertad humana tiene mucho que ver con la capacidad de establecer relaciones y los significados de esas relaciones. Pero la libertad slo existe cuando crece y ayuda a crecer, se abre y se comparte. Por eso, la enseanza autoritaria entierra el conocimiento en el dogma, y por tanto lo anula. No es verdad que la libertad de uno llega donde empieza la del otro, ni siquiera el conocimiento del otro, porque si el otro es poderoso, nos terminar anulando, y si es inferior, podemos fagocitarle. La libertad de uno llega donde alcanza el propio conocimiento y la propia complejidad; o sea, o es autolibertad o no hay libertad. A partir de aqu, la nica respuesta armnica es ser tico, lo que en la Grecia clsica se haca equivaler a lo decente. La razn tiende a educarse en la complejidad y la universalidad y hacia ellas. Por eso y lo anterior, un docente universitario no puede ensear de prestado o desde contenidos, sino desde su conocimiento. Y este conocimiento ha de estar asentado en un profundo cultivo y una profunda indagacin, resultante de un proceso dialctico de construccin personal o educacin permanente de la propia razn. Es a partir de ah desde donde realiza su funcin pedaggica, que se centra bsica, aunque no exclusivamente, en comunicar conocimiento. Pero el conocimiento se puede degradar. Cuando esto ocurre, la comunicacin deja de ser educativa en alguna medida. La comunicacin educativa es la comunicacin por excelencia. Desde ella, el alumno escucha de alguien, que es la semntica de su propio discurso, y desde su receptividad le ensea a construirse. El sentido general de nuestra propuesta de racionalidad o mentalidad incluye una intencionalidad orientadora, de modo que la reflexin sobre el desarrollo profesional y personal de los docentes pueda ganar en comprensin. Para ello realizaremos un breve recorrido por algunas propuestas de racionalidad del docente, a partir de una serie de modelos descriptivos que como referencia toma nuestra propuesta. Su origen puede ser exgeno (paradigmas o enfoques interiorizados), endgeno (conocimiento generado por la reflexin personal y crtica) o mixto. En la prctica, se relacionan con el color del cristal con que se mira la enseanza y todo lo relacionado con ella.

II ESTADIOS DE EVOLUCIN DOCENTE i De nuestra escasa ambicin evolutiva

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

W. James (1907) escribi que: Comparados con lo que podramos ser, slo estamos medio despiertos. Nuestro fuego est apagado []. Slo utilizamos una pequea parte de nuestros recursos mentales y fsicos. Este autor, que fue ms all del Pragmatismo que se le atribuye, contribuy indirectamente a fundamentar la nueva educacin que en EEUU de Norteamrica desarroll un a la vez limitado y no actualizado en algunos aspectos, J. Dewey. La tesis de W. James (1907) que retomamos apunta a la totalizacin de la razn, una propuesta vislumbrada por Scrates, el verdadero antecedente del constructivismo, y en la que repar Kant, Fichte o Hegel y que de otro modo retomaron Jung, Krishnamurti, Caballero, Blay, Garca-Bermejo, etc. Y esa tesis, porque es general, es de aplicacin en la docencia. En A. de la Herrn (2000) se aplic la idea de totalidad al mbito docente, definiendo 14 zonas de desarrollo personal y profesional (ZDPP1) hacia la totalizacin. Desde su articulacin, creemos que es posible apostar por un profesor/a aspirante a total (o, si se prefiere, en menor medida parcial o incompleto), definindolo, en su estado ms complejo, como aquel cuyo desarrollo se orienta a la conquista de todos los estadios de mentalidad, madurez profesional y de actuacin docentes, porque en el marco de un desarrollo interior pleno los podra contener a todos. Porque todo docente y todo ser humano- est capacitado, no slo para ser, sino para ser ms y mejor. Por ello, examinamos la posibilidad de que cualquier docente vaya mucho ms all de los paradigmas habermasianos consensuados, porque:
No slo sea rutinario/a, porque pueda ser tecnlogo/a. No slo sea tecnlogo/a, porque pueda ser reflexivo/a. No slo sea reflexivo/a, porque pueda ser crtico/a. No slo sea crtico/a, porque pueda ser autocrtico/a. No slo sea autocrtico/a, porque pueda desempeorarse. No slo pueda desempeorarse, porque pueda ser coherente. No slo sea coherente, porque pueda ser indagador/a. No slo sea indagador/a, porque pueda ser capaz de interiorizarse. No slo sea capaz de interiorizarse, porque pueda ser generoso/a. No slo sea generoso/a, porque pueda ser virtuoso/a. No slo sea virtuoso/a, porque pueda estar no-egotizado/a (o egoizado). No slo no est no-egotizado/a, porque sea verdaderamente maduro/a. No slo sea verdaderamente maduro/a, porque sea plenamente consciente.No slo sea plenamente consciente, porque pueda ser total: practicante de su autoconciencia y de todas las cualidades y condiciones anteriores.

Ntese que, si otorgamos cierta validez a las anteriores ZDPP, en los mejores casos podramos estar en la ZDPP cuarta de catorce. Y he aqu que toda persona est dotada para evolucionar interiormente, aun a pesar de que las carreras docentes, psicopedaggicas, psicolgicas, filosficas, etc. no ayuden demasiado, porque no expliquen ni pauten en qu consiste esto, ni apenas lo relacionen con la formacin, ni digan cmo hacerlo. Y, sin embargo, no se trata de formar verdaderos maestros y verdaderas maestras? (A. de la Herrn e I. Gonzlez, 2002, p. 84, 85).

ii Diferencias de la propuesta con los modelos habermasianos

En la literatura didctica existe un modelo consensuado, muy utilizado que denominamos habermasiano que est en la base de otros muchos parecidos, que han generado una epistemologa de la lavadora. De ellos quiz el de mayor impacto sea el de M. Van Manen (1977), que tambin se apoya en el modelo de racionalidad reflexiva de J. Dewey (1989). Desde el de M. Van Manen (1977) muchas han sido las vueltas a lo mismo, que han culminado en un preocupante -por cerrado y a veces cerril- consenso cientfico que ha encorsetado a nuestro juicio la reflexin y la investigacin pedaggica. Siguiendo a

Nos basamos en el concepto de zona de desarrollo prximo (ZDP), mejor traducida: zona de prximo desarrollo, de L.S. Vigotsky (1978), aplicada al Desarrollo Personal y Profesional de los Docentes.

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

J.A. Comenio (1984), que deca que conocer es diferenciar, creemos pertinente un paralelismo antittico entre estos modelos y el propuesto. 1) Origen: Los modelos habermasianos parten de los niveles de inters o elaboraciones epistemolgicas basadas en J. Habermas. No nacieron en la Didctica, ni fueron pensados para la enseanza ni la formacin. Se han aplicado a ellas con calzador. Pocos docentes en ejercicio se identifican naturalmente con ellos. En cambio, s se identifican con ellos los investigadores expertos, con independencia de su enfoque (tecnolgico, progresista o crtico). Especialmente los del nivel social, desde el que surgi la clasificacin de los anteriores. Sus defensores con frecuencia vierten al caudal de la literatura de formacin del profesorado restos de los proyectos docentes de sus oposiciones, pensados para otra cosa, ms centrados en la Filosofa y en la Universidad que en la Didctica e inconfesablemente motivados por su egocentrismo personal y colectivo que en las necesidades docentes y en la formacin. Con el tiempo han agostado la creatividad original y han incurrido varios efectos secundarios: 1) Empobrecimiento del discurso, reiteracin y tedio epistemolgico. 2) Creacin de corros invisibles y de una normalidad ajada. 3) Alejamiento de la Pedagoga y la Didctica General de la escuela. 4) Abandono de parcelas completas y honduras claves de la formacin. El modelo propuesto es inductivo, nace de la observacin de la docencia y a ella se dirige. Se construye desde la vivencia profesional ntima y la evolucin personal posible. Se clasifican a posteriori. Critica el planteamiento habermasiano desde la perspectiva del origen, preguntndose: Cmo es posible que la generalidad de expertos en Didctica todava se site en uno o ms de estos tres enfoques cuando el modelo, que no naci en la escuela ni se pens para ella, es elemental, dual, tiene dcadas a sus espaldas y el conocimiento humano debera evolucionar hacia una mayor complejidad de conciencia? La ausencia de duda o la dualidad es adoctrinamiento. Cmo puede ser que tantos investigadores no hayan ido ms all de la razn de M. Van Manen (1977): se necesita un tercer y ltimo nivel de reflexin para referirse al sociocrtico? Cmo puede el sector ms progresista de la Pedagoga apoltronarse en su propio tejido? Porque, cuntas veces la ciencia ha tenido que recular en su Historia por haber dogmatizado? Cuando los enfoques en Educacin se comprenden as, la contradicen en lo profundo, y sus intelectuales y prcticos reflexivos se transforman automticamente en reflexivos superficiales, que pueden llegar a ser doctrinarios. 2) Enfoque epistemolgico de referencia: En los modelos habermasianos el conocimiento pedaggico, se identifica con los llamados paradigmas educativos: positivista, interpretativo y crtico, propuesto con especial impacto como aplicacin en la Pedagoga del modelo de J. Habermas por M. Van Manen (1977). Orientan a los investigadores hasta la consolidacin de enfoques consensuados. No facilitan la identificacin funcional con profesores en formacin inicial ni en formacin continua. El modelo propuesto toma como marco epistemolgico el paradigma complejoevolucionista (A. de la Herrn, 2003), que s surgi desde la Educacin. Al ser englobador de lo anterior, recoge sus posibilidades. Pero adems propone temas y enfoques asociados con los que s se identifican con profesores en formacin inicial y continua tras una profunda reflexin. La orientacin de este paradigma no renuncia ni se detiene en las explicaciones o descripciones aproximadas (geogrficas) que en Educacin proporciona el enfoque cuantitativo, ni las explicaciones, descripciones y comprensiones detalladas del

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

cualitativo. Con ellos y realzando la finalidad de ambos, pretende una evolucin personal y social asociada al incremento de complejidad de la conciencia. 3) Centro de gravedad: Los modelos habermasianos sitan sus niveles de reflexin o racionalidad en constructos directa o indirectamente relacionados con el inters epistemolgico o investigador. Desatienden la profundidad de la formacin docente y colocan su centro de gravedad reflexiva en la periferia, generando un sistema epistemolgicamente incompleto e inestable, salvo excepciones. El modelo propuesto no se construye desde la epistemologa, sino desde la episteme (fundamento y mtodo del conocimiento propio) que de la Didctica (como comunicacin) cada profesor tiene interiorizado en cada momento. Se articula en la mentalidad didctica o conciencia aplicada y en las concepciones docentes que saturan la enseanza cotidiana y la investigacin didctica. Expresa estadios de evolucin didctica o docente, perceptibles mediante indagacin autoevaluativa o toma de conciencia. 4) Hilo conductor y consecuencias epistemolgicas: La lgica de los modelos habermasianos es dual. En ellos no se puede hablar de niveles de superioridad relativa porque los enfoques no se contienen entre s, aunque algunos autores lo hagan al decantarse por aquel con el que se identifican. En efecto, tanto la interpretacin de los mbitos de racionalidad de J. Habermas como -al decir de D.P. Liston, y K.M. Zeichner (1993)-, la concepcin de Max Van Manen (1977) en forma de niveles han trado consecuencias jerrquicas y la impresin errnea de un marco dual en el que las reflexiones tcnica y prctica acaban trascendidas por la sociocrtica (p. 187, adaptado). Otro efecto es la claridad inicial cuasi confesionalista y por tanto anticientfica- de quien, con una formacin epistemolgica suficiente, investiga en educacin. Por lo mismo ha producido distancia a priori entre expertos (de todas las orientaciones), y de estos expertos con los profesionales de la escuela, tengan o no la investigacin de la enseanza como base (Stenhouse). Adems, la configuracin excluyente de los tres enfoques (mal llamados paradigmas) puede traducirse en incomprensiones mutuas, dificultades de aprendizaje, dificultades para la valoracin o reconocimiento de otros incluyendo fracasos con alto coste, por ejemplo, en situaciones de evaluacin, si los jueces son de la cuerda contraria-, en endogamias, en corros invisibles y tribus descaradas, en ahondamientos lineales (no complejos) de sus sentidos epistemolgicos y de empobrecimientos percibidos desde la complejidad- inconfesables, en originalidad investigadora disminuida, etc. En los casos extremos en que los enfoques se han encastillado en torno a colectivos narcisistas se ha abundado en la concepcin egocntrica de su proxemia cognoscitiva (A. de la Herrn, 1997) e incluso se han normalizado argumentos paranoides aplicados a quienes no participaban de sus tesis. Todo ello ha nutrido el distanciamiento, ha desecado la Pedagoga y ha evitado posibilidades de conocimiento. De los casos extremos, en los peores se han verificado procesos de adoctrinamiento y fundamentalismo epistemolgico con los alumnos (de carreras docentes, Pedagoga, Psicopedagoga, etc.), desde una comunicacin orientada a la ausencia de duda. En conjunto, las identificaciones parciales de bata se han traducido en menor apertura, mayor rigidez y alejamiento de la complejidad, y en distanciamiento con la complejidad del fenmeno didctico y los profesionales-investigadores de bota. Por ello los niveles consensuados se interpretan, o como enfrentados o como complementarios. El modelo propuesto es evolutivo. Se basa en la identificacin total o parcial de un docente con uno o ms estadios y en la indagacin transformadora. Presenta una

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

jerarquizacin comprometida escalonada de estadios de evolucin didctica o docente centrados en la mentalidad aplicada a la enseanza. Se distribuyen en un orden lgicodialctico y complejo-evolutivo, como el producto respecto a la suma, de modo que un nivel incluye a los anteriores y permanece al menos en parte solidario a los siguientes, porque est presente de algn modo en ellos no a la inversa-. As, cada uno incluye caractersticas de los antecedentes, pero los realza o redefine desde una complejidad y nivel de conocimiento superior. Por ello hablamos de superioridad relativa entre niveles, tanto global como analtica. Los sucesivos estadios se vertebran por una variable de presencia sucesivamente creciente, a saber, la complejidad de conciencia, identificable con el conocimiento y traducible como plenitud de la vivencia profesional, compromiso con la posible evolucin humana, etc. Y por un vector globalmente decreciente: el egocentrismo, cuya prdida proviene de un proceso de desempeoramiento (basado en la suelta de lastres personales y profesionales), traducible en paulatina ganancia de madurez profesional. Las mentalidades didcticas o estados de conciencia docente se muestran adems para la comprensin como niveles de identidad profesional sucesivamente ms lcidos. 5) Profundidad: Los modelos habermasianos son objetales, perifricos: se sitan en la superficie de la motivacin por el trabajo docente. Por ejemplo, el enfoque los tres niveles de M. Van Manen (1977) se compone de interpretaciones parciales o dominios reflexivos instrumentales que no incorporan constructos fundamentales para la profundidad y orientacin de la formacin, como s hace el paradigma complejo-evolucionista. Por tanto, no pueden asociar una formacin profunda del profesorado. No es que el pozo sea inasequible, es que la cuerda es demasiado corta. Nuestro modelo es ms interno, subjetivo, analtico, teleolgico y holstico. El paradigma complejo-evolucionista (A. de la Herrn, 2003) entiende que las tres racionalidades y sus combinaciones ofrecen un repertorio insuficiente. Critica que la superficialidad de sus dominios reflexivos no ahonda lo suficiente en la naturaleza de la Educacin y la Formacin, ni en profundidad, ni en orientacin, ni en complejidad de la utopa, y ofrece una alternativa fundada en el fenmeno didctico, pero en todo el fenmeno. 6) Significado y utilidad: Los modelos habermasianos son un referente externo e interpretativo cuyo principal sentido es contextuar la tarea investigadora y docente. El modelo propuesto refleja la situacin del propio estadio de Desarrollo Personal y Profesional del Docente, con una importante posibilidad autoevaluativa. Como El hacer del docente es comunicativo y por ello eminentemente didctico (F.E. Gonzlez Jimnez), otro fin de los estadios podra ser que cada docente se identificara ntimamente con alguno de ellos, de modo que dispusiese de un modo de avanzar hacia mentalidades ms complejas y completas que la propia. La relevancia es obvia, porque en cada estadio se articula la formacin, la investigacin, la enseanza y el propio desarrollo. As pues, el modelo tiene aplicaciones autoorientadoras del propio proyecto personal y profesional, al proponer vectores de sentido evolutivo (del desempeoramiento a la mejora, del ego a la conciencia, del bienestar al ms ser), de modo que ese impulso pueda ser til para navegar hacia delante en su mismo desarrollo. Por otro lado, observando la clasificacin podran realizarse tambin autodiagnsticos funcionales e institucionales altamente tiles. Por ejemplo, evidenciar en qu mentalidad didctica compartida se puede encontrar un equipo educativo, se forman los profesores en un departamento, se investiga o reflexiona un profesor, etc. Y lo que es ms importante,

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

podran servir de referencia para observar a otros y determinar una lnea de actuacin perfectiva. La clasificacin de cotas presentadas es transferible a la prctica de otras artes.

iii Caractersticas de la propuesta

1) Elaboracin, referencias y pretensin: Nuestra propuesta se ha elaborado como teora fundamentada apoyada en observaciones sistemticas, entrevistas y comparaciones constantes hasta la saturacin de categoras conceptuales, realizadas a lo largo de catorce aos, a raz de ciento sesenta acciones formativas en centros de un promedio de 15 horas cada una, alcanzando a unos dos mil setecientos profesores de todos los niveles, desde la Educacin Infantil hasta la Universitaria. Desde su primera versin (A. de la Herrn, 1996, 1996b), en la que se presentaban media docena de estadios de mentalidades didcticas, se ha progresado hasta la actualidad hacia la consolidacin y enriquecimiento de los resultados. En aquella propuesta se planteaba un sistema de concepciones de enseanza asociadas. La propuesta actual se apoya en un marco epistemolgico ad hoc, el paradigma complejo-evolucionista (A. de la Herrn, 2003) y en constructos asociados a su enfoque inusuales y tiles en Didctica General, tales como desarrollo personal y profesional de los docentes, madurez personal (A. de la Herrn, 2008), autoconocimiento (A. de la Herrn, 1995, 2004), egocentrismo docente (A. de la Herrn, 1995, 1997; A. de la Herrn e I. Gonzlez, 2002), complejidad de la conciencia y estados de conciencia (A. de la Herrn, 1998, 2006b). La orientacin de este paradigma trasciende la pretensin del enfoque cuantitativo (explicar y describir) y del cualitativo (comprender) y desemboca directamente en la mejora, la formacin y la transformacin evolutiva personal y social. 2) Implicaciones para la formacin: Una caracterstica de nuestro modelo es el par de variables claves que definen los estados de racionalidad o de conciencia aplicada a la enseanza: a medida que los niveles se suceden, el factor egocentrismo docente incluye condiciones para ser generalmente menor y/o la conciencia (A. de la Herrn, 1998) es normalmente ascendente. Por ello, las posibilidades de distanciamiento y autoevaluacin formativa son progresivamente mayores. Cuando los niveles de conciencia son notables, tambin se incrementa la disposicin a desarrollarse personal y formalmente. De ah que Cuanto ms aprenden los profesores, ms abiertos estn a nuevas posibilidades y a buscar nuevos conceptos para aprenderlos y asimilarlos (C. Moral Santaella, 1997, pp. 19 y ss.), porque, en virtud de la tendencia a la complejidad que radica en y se promueve desde el cerebro humano: El conocimiento llama siempre a ms y a mejor conocimiento y por tanto a ser ms y mejores en la medida en que somos lo que conocemos y manifestamos lo que somos (F.E. Gonzlez Jimnez, 2008). Como consecuencia de ello el profesor tambin se encuentra en mejores condiciones para desarrollar su eficacia: los profesores que pueden ser ya bastante eficaces son los ms dispuestos a dar la bienvenida a las nuevas ideas y a los cambios que aquellos que presumiblemente tienen ms que ganar y menos que perder como resultado del desarrollo profesional (D.L. Duke, y R.J. Stiggins, 1997, p. 175). Parece coincidir con esta tesis A. Rodrguez Marcos (1995), cuando concluye que: Nuestros profesores seran eficaces si estuviesen autorrealizados (p. 209). Esta lnea de trabajo, que tambin es la nuestra, relaciona la competencia con el desarrollo personal y profesional del docente, y posibilita el acceso a niveles ms y ms avanzados e incluyentes de los anteriores. En sntesis, la distribucin de racionalidades didcticas no slo define una sucesin de estados de conciencia aplicada a la enseanza,

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

sino que propone una orientacin de la razn y de la formacin, autoformacin y transformacin evolutiva didcticas concretas, tangibles y subjetivamente verificables. 3) Premisas autoformativas: Premisa general: Conceptos como mentalidad didctica, egocentrismo docente, madurez personal, conciencia, estados de conciencia, autoconocimiento, etc. (A. de la Herrn, 2003) forman parte de la realidad docente. Su toma de conciencia asegura su presencia en la razn, y su aplicacin en la indagacin orientada a su desarrollo profesional y personal, y a procesos didcticos cotidianos enriquece y favorece anlisis de mayor calado, capaces de una mayor complejidad, profundidad y amplitud. Premisa aplicada a los estadios: Cualquier estadio de evolucin docente con que un profesor se identifica total o parcialmente le sita en uno o ms entre varios. Las dems diferirn de una dada en complejidad de conciencia, egocentrismo didctico y/o mentalidad. De aqu que su comprensin podra trazar un posible sentido evolutivo. El constructo racionalidad o mentalidad docente puede resultar orientador para la autoevaluacin y el cambio interior del docente. 4) Interpretacin de la secuencia: Los siguientes estadios pueden interpretarse sustantivamente como formas diferenciadas de interiorizar la didctica, y verbalmente como aproximaciones teleolgicas y efectos progresivamente ms complejos del DPPD. Puede entenderse como una matriz autoevaluativa con alguna de cuyas cotas la mayor parte de los profesores puede identificarse. Por autoevaluacin nos referimos a la posibilidad de autoanalizarse para mejorar. Pero no para mejorar la prctica, sino para incrementar la complejidad de la propia conciencia desde la que se prctica la enseanza. Se presentan como una sucesin de cotas de mentalidad que incluyen lo mejor de las anteriores, siendo por ello ms complejas. Cabe la posibilidad de que un docente se identifique con ms de una a la vez. Su carcter evolutivo no significa que se tenga que pasar por ellos, ni aun parcialmente. Su significado es que probablemente un docente de un estadio posterior demuestre tener una madurez profesional o evolucin didctica ms avanzada. Y que dada una identificacin con alguna mentalidad un docente, mediante autoobservacin evaluativa, puede percibir niveles peores y mejores que el suyo y por ende sentidos formativos claros y subjetivamente relevantes. Por tanto, que se comprendan o no como estadios de evolucin posible depender de cada sujeto. Los niveles o estadios son de aplicacin a toda clase de sujetos: personas (educadores), docentes, investigadores, colectivos, centros, instituciones, etc. Cada sujeto se puede identificar con dos o ms estadios a la vez. Los estadios son representativos pero no exhaustivos. Entre ellos hay una relacin de progresiva inclusin. Para alcanzar cualquiera de ellos, excepto los negativos, lo normal es asumir o suponer el precedente. Por ello, desde cada nivel se pueden considerar los ms complejos slo parcialmente. Si no pertenecen a la esfera de experiencia actual, se pueden intuir o elaborar desde indicios, pero no conocer en plenitud. Desde un nivel se mejoran procesos de los anteriores. Los diferentes estadios evolutivos componen un proceso de complecin espiral, dialctico, complejo, de idas y venidas, pero de avance global con tendencia a una complejidad irreversible, inevitable pero no gratuita. Su permanencia relativa dependera de la motivacin, la profesionalidad, la formacin y la madurez personal de cada docente. Admitimos que cuando un docente situado en un nivel (o niveles) definido se indaga y evoluciona su conciencia hacia ms y ms complejidad, desemboca en niveles inmediatamente posteriores o ms complejos. En cuanto a su distribucin poblacional, la frecuencia relativa es descendente a medida que avanzamos a niveles ms y ms avanzados, de modo que podran representarse desde el analgico de una pirmide azteca.

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

iv Seleccin de mbitos de aplicacin y estadios didcticos

Los estadios de evolucin didctica organizados segn un criterio de creciente complejidad de conciencia y, globalmente, decreciente egocentrismo docente, se agrupan en tres mbitos de aplicacin. Los que se presentan son: a) PRIMER MBITO: CREATIVIDAD 1) 2) 3) 4) 5) 6) 7) 8) 9) Estadio del creativo rancio-ignorante-indiferente. Estadio del creativo natural-directo-vital o del vivir la creatividad. Estadio del creativo inhibido. Estadio del creativo egocntrico-narcisista. Estadio del creativo superficial o del saber de creatividad. Estadio del creativo efectivo-productivo. Estadio del creativo investigador-innovador. Estadio del creativo social. Estadio del creativo formativo y evolutivo o de la creatividad para la evolucin personal y social.

b) SEGUNDO MBITO: EGOCENTRISMO DOCENTE 1) 2) 3) 4) Estadio del docente destructivo. Estadio del docente autoanaltico. Estadio del docente trepador insensible. Estadio del docente centrpeto.

c) TERCER MBITO: DOCENCIA 1) Estadio del docente lastrado por su malestar docente 2) Estadio centrado en la enseanza como modus vivendi 3) Estadio centrado en una enseanza artesana 4) Estadio centrado en la voluntad 5) Estadio centrado en la instruccin 6) Estadio centrado la buena docencia 7) Estadio centrado en la metodologa didctica 8) Estadio centrado en la autoformacin 9) Estadio centrado en un plus experto 10) Estadio centrado en la investigacin y en la innovacin 11) Estadio centrado en la crtica y la transformacin social 12) Estadio centrado en la fundamentacin de la didctica 13) Estadio centrado en el arte de ensear 14) Estadio del maestro objetivo o superior

PRIMER MBITO DE APLICACIN: CREATIVIDAD

Desde la creatividad, las mentalidades didcticas nos permiten recorrer estadios de creciente conocimiento y grado de compromiso profesional (A. de la Herrn, 2008):

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

1) ESTADIO DEL CREATIVO RANCIO-IGNORANTE-INDIFERENTE: Es la del docente ignorante e indiferente a la creatividad, con baja formacin o inquietud pedaggica, escasa voluntad de trabajo en este sentido y/o integrados en centros con fuerte condicionamiento conservador. Su prctica est amparada por herencias (propias o de profesores anteriores) o estilos (propios, de equipos o de centros), cuyo verdadero inters por el desarrollo de una didctica innovadora brilla por su ausencia. En estos profesores y centros se suele primar otros centros de gravedad didcticos, como la memoria, en el sentido poltico de incorporar lo predeterminado (M. Rodrguez Estrada, 2005, p. 1) y no se desea cambiar (ideario, ideologa, doctrina, etc.). Su predominio en un centro deja en evidencia a minoras innovadoras, cuyo desarrollo salmnico o a contracorriente no resulta fcil. 2) ESTADIO DEL CREATIVO NATURAL-DIRECTO-VITAL O DEL VIVIR LA CREATIVIDAD: Es la del profesor creativo que ignora, pero que est abierto a la creatividad de sus alumnos, porque la conoce relativamente. Por el hecho de que la creatividad satura el pensamiento y el conocimiento, espordicamente se encuentra con ella, la intuye, reconoce y disfruta espontneamente. Enriquece su acervo didctico por ensayo y acierto. Puede ser un profesor con un buen grado de desarrollo profesional y personal, pero con una laguna formativa en Didctica de la creatividad. La creatividad es una fuente subjetiva y experimental de sentimiento y experiencia emocional y cognoscitiva que no puedo separar de la forma de ser, sentir, pensar y actuar. 3) ESTADIO DEL CREATIVO INHIBIDO: Es la del profesor que sabe de creatividad pero cuya creatividad personal est bloqueada, tapada o negada. Su comunicacin didctica aplicada a la creatividad puede ser rgida. La caracterstica que ms destaca es la incoherencia didctica, distancia entre su decir, planificado, dialogado y prometido, y su hacer, vivido por alumnos y compaeros. 4) ESTADIO DEL CREATIVO EGOCNTRICO-NARCISISTA: En este estadio la creatividad es una necesidad creada y un recurso profesional para sobrevivir, porque su profesin consiste o se ha hecho consistir en esto. Es la de quien tiene como destino bsico su propia satisfaccin, autoestima, aprecio y desarrollo profesional insensible, desde s y para s. Aunque todos los ojos puedan percibir un profesional excelente, su egocentrismo le lleva a colocarse de forma invisible, como un agujero negro o un sumidero en el centro de la comunicacin didctica. Desde ese centro, la percibe con distorsin, falta de empata, motivacin por la formacin disminuida, creatividad de los alumnos en segundo plano, saturacin de la creatividad del alumno, eventual superficialidad tcnica, ausencia de autoevaluacin, etc. Pueden saber de creatividad e incluso llevar a la prctica multitud de tcnicas creativas, pero adolecen de madurez didctica. El docente se aprovecha de la creatividad y la parasita, le saca todo el partido que puede, pensando slo en su propio inters y beneficio. De ella obtiene rditos: justificaciones, reconocimiento, dinero, prestigio, consideracin, autoestima, categora profesional, etc. La raz de su problema no radica en su saber hacer, sino en su infantilismo adulto ms o menos creativo.

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

5) ESTADIO DEL CREATIVIDAD:

CREATIVO

SUPERFICIAL

DEL

SABER

DE

El docente se relaciona con la creatividad desde un nivel epistemolgico del que se ocupa enseando o investigando. Es un grado de parasitismo ms sutil, donde el sujeto no muerde como el vampiro, sino que sorbe eventualmente con pajita. Si la motivacin profunda es la compensacin, su mensaje se caracterizar (disfrazar) con la incoherencia. Es un estadio relativamente frecuente en algunos profesores universitarios que se ocupan del tema. 6) ESTADIO DEL CREATIVO EFECTIVO-PRODUCTIVO: Es la del profesor que entiende que una finalidad de la comunicacin didctica es el logro de aprendizajes significativos o relevantes (.I. Prez Gmez, 1998: 261,262), y que un modo privilegiado de conseguirlo es a travs del aprendizaje creativo. Adopta la creatividad como medio entre la enseanza y el aprendizaje. Al colocar la finalidad didctica en el mero aprendizaje, se queda a mitad de camino, porque no cuestiona el hecho de que no todo aprendizaje significativo es formativo (A. de la Herrn, e I Gonzlez, 2002: 282-284). Permanece en el ser (rbol visible flores, hojas, ramas, tronco), presta menos atencin al no-ser (rbol invisible: races) y al terreno en que se eleva. 7) ESTADIO DEL CREATIVO INVESTIGADOR-INNOVADOR: Es el estadio de quien a travs de la investigacin y la innovacin polariza la creatividad y su enseanza a su desarrollo profesional. Por tanto, la incluye en su mbito profesional para mejorar personal y profesionalmente. Es la del docente que est abierto a la reflexin e investigacin sobre su prctica y a la innovacin y el cambio creativos, basados en la investigacin didctica y organizativa y la mejora. Suele comprender la colaboracin con su entorno profesional cercano (equipos docentes) como sustrato necesario. Un docente con esta mentalidad contribuye a que su centro docente gane en coherencia con respecto a lo que en la comunicacin didctica al nivel de aula se puede realizar, y puede vincular estrechamente la prctica innovadora dentro y fuera del aula con su desarrollo personal y profesional. 8) ESTADIO DEL CREATIVO SOCIAL: Es la de quien normalmente incluye en sus premisas y anhelos formativos el factor social, tanto relativo a sus problemas (esquemas, automatismos, presiones, injusticias) como a sus factores de progreso o desarrollo. Suele incluir una orientacin crtica y poltica, que en los casos ms desarrollados lleva al compromiso social y activo de la persona. Cuando comparte su mentalidad con compaeros afines, puede desarrollar proyectos y realizaciones didcticas de un marcado carcter reconstructivo, y por ende creador y evolutivo. 9) ESTADIO DEL CREATIVO FORMATIVO Y EVOLUTIVO O DE LA CREATIVIDAD PARA LA EVOLUCIN PERSONAL Y SOCIAL:

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

La creatividad se entiende como un recurso para construirse, crearse y evolucionar personalmente, y para contribuir consciente y cooperativamente a la formacin de sus alumnos y desde ellos a la construccin de la humanidad. Este grado de compromiso evolutivo, al que denominamos creatividad total (A. de la Herrn, 2000), es el ms afn a la formacin. En buena lgica, podra madurarse y hacerse ms presente en la educacin formal, no formal e informal. Pocos autores lo han abordado y no siempre desde la Didctica General. Uno de ellos es A. Blay (2006: 25), que resonando a Kant, Nietzsche o Krishnamurti, dice:
As pues, nuestra vida es un proceso por el cual nosotros mismos somos los creadores de nuestra propia plenitud. No puedo vivir otra plenitud que la que es consecuente a mi capacidad de comprender, de amar y de actuar. En la medida en que ejercito esto, en esa misma medida crezco. Crezco en un sentido externo, de capacidad de vivir, y crezco en un sentido interno de propia plenitud.

Desarrolla la comunicacin didctica y la creatividad plantendose superiores estados de conciencia como pretensin educativa aplicable a personas y al grupo clase u otros colectivos (A. de la Herrn, 2006b). No lo pretende mediante aprendizajes significativos, sino mediante procesos paralelos de experiencia, disolucin de los propios condicionamientos, descubrimiento actualizado de s mismo y transformacin profunda y creativa. Su enseanza se basa en una pretensin de la autoconciencia como pretensin educativa, un entendimiento avanzado del respeto didctico, mayor empata con el proceso formativo de los alumnos, tacto didctico, enseanza inacabada, enseanza metafrica y retirada a tiempo para que el alumno se forme y culmine. Aunque ningn profesor lo sea en sentido estricto, sobre todo este docente no es un mediador entre la sociedad y el aprendizaje discente: es un educador-generador, porque experimenta el hecho de que toda accin docente es una accin generadora de conocimiento en el alumno y por tanto de tejido de su ser. Pero la creatividad pretendida pasa por el binomio interiorizacin ejemplaridad, o sea, por el propio cultivo formativo y la coherencia. Ensea coherencia, lucidez y madurez personal desde el ejemplo, y muestra a sus alumnos lo que la creatividad es, ponindola en funcin de la (auto)educacin de la razn.

SEGUNDO MBITO DE APLICACIN: EGOCENTRISMO DOCENTE

Permtaseme una introduccin a este mbito peculiar. Unos piensan que: Los hombres inteligentes quiere aprender, los dems ensear (A. Chejov). Otros, aparentemente lo contrario, que: Ensear es aprender dos veces (J. Joubert). A nosotros nos parece que esos enunciados lineales son falsos, a veces, y adems que no se contradicen. El aprendizaje o la comprensin no son suficientes. Cmo podran serlo, si por un lado el aprendizaje significativo puede ser nefasto (A. de la Herrn e I. Gonzlez, 2002) y si Algunas personas nunca aprenden nada, porque lo comprenden todo demasiado pronto (A. Pope)? Por eso, la enseanza centrada en ella misma no favorece la educacin, como ya denunciaron desde diferentes posiciones Skinner, Piaget o Torrance. Se trata pues de comprender mejor el conocimiento y reconocer que en educacin, s es suficiente la formacin (A. de la Herrn, 2005). Todo depende de qu se aprenda y de cmo se ensee. Y en la orientacin de estas cuestiones el analizador egocentrismo docente resulta crucial, porque la misma enseanza, con o sin ego, cambia 180. El egocentrismo docente, como ya estudiamos en A. de la Herrn e I. Gonzlez (2002) es el epicentro o la raz de la inmadurez profesional y el origen de la mayor parte de errores docentes de origen

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

personal, a los que la formacin del profesorado, tcnica-reflexiva en los mejores casos, no llega. Podramos aproximarnos a la mentalidad docente lastrada por su egocentrismo, definiendo algunas caractersticas que probablemente, como todos los casos, podremos reconocer en otros, y si nuestra madurez profesional es suficiente, quiz en nosotros: Su mentalidad didctica est centrada en exclusiva consigo mismo, con su prctica, con sus alumnos, considerndose l, lo que hace y lo que ensea poco menos que el centro del universo, y no en lenguaje metafrico. Con el centro docente mantiene una relacin fundamentalmente administrativa, de modo que su verdadero inters no pasa por la formacin del alumno, sino que se polariza en su propio bienestar, estatus, prestigio, beneficio, ganancia... El egocntrico es un emptico cuya capacidad aplica en funcin suya. Por definicin tiene una importante dificultad para la autocrtica (autoevaluacin) y la rectificacin. No interesado en desempeorarse. Puede caracterizarse por narcisismo, vanidad, egosmo... con o sin motivo. Queremos decir que los hay que simplemente se lo creen en profundidad. Pero su percepcin tambin puede ser objetiva, por tratarse de un muy buen docente. En este caso, los datos pueden actuar en sentido consolidador de su estatus interno y en el contrario a su madurez profesional, porque sus jugos gstricos son incapaces de digerir materia egoica. Podramos ilustrar este tipo de mentalidad con varios ejemplos, identificables desde el centro de inters egoico en torno al cual su vida profesional gira, sin elevarse: 1) ESTADIO DEL DOCENTE DESTRUCTIVO: Se centra en el detrimento o derribo de procesos, personas, proyectos, etc. Su motivacin bsica, ms o menos inconfesable, es la destruccin del otro, en cualquiera de sus grados y expresiones. Esta figura representa un egocentrismo recalcitrante. Este comportamiento puede darse mediante dos cauces bsicos, que determinaran su grado: ausencia de intervencin constructiva o presencia de intervencin destructiva. Entre los docentes destructivos se puede reconoce componentes de agresividad, resentimiento, envidia, rencor, etc. Es un profesional globalmente negativo, que intoxica bien y/o elimina mal. Puede ser emptico, pero hace un mal uso de la empata. Llega a sentir desde el otro, pero se nutre del efecto negativo que su influencia produce en el otro: cuanto mayor es, ms realizado se siente. Con frecuencia busca apoyos o aclitos, en cuyo caso tambin redefine la solidaridad orientndola al narcisismo y al ego colectivo.1 Suele afianzarse en personas emocionalmente inmaduras, o peor, amargadas, y que en sus peores versiones pueden llegar a la crueldad. En este caso extremo, como precisa L. Rojas Marcos (2008) pueden utilizar las humillaciones, los desprecios y los mensajes confusos e inconsistentes (p. 175), ambivalentes y contradictorios para hacer sufrir y deteriorar al otro y menoscabar lo que se hace y se construye. Cuando procesos de este tipo son propios de una direccin,

1 Ntese que hasta los trminos empata, realizacin y solidaridad pueden quedar completamente redefinidos al introducir el analizador egocentrismo.

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

su efecto puede ser demoledor para algunos, y cuando se despliegan en un aula, sus consecuencias pueden ser tan invisibles como intolerables. 2) ESTADIO DEL DOCENTE AUTOANALTICO: Est centrado en sus rasgos de su personalidad. Pone su centro de gravedad en su conocimiento y caractersticas personales, con las que mantiene una actitud de observacin continua. Su proceso bsico es el reajuste continuo para la validacin de sus esquemas y la continuacin en el mismo estado egoico. Por tanto, su reequilibracin es homeosttica. Cuando este docente no es lo suficientemente equilibrado, parte de su esfuerzo lo destina a intentar comunicar la imagen de persona fiable, en el aula y fuera de ella, evitando oscilaciones normales a patologas asociadas como: depresin (subidas y bajadas del nimo), obsesin (meticulosidad, detallismo, rigidez, intolerancia a la divergencia, apego a la norma, manas, ritos...), autoinsatisfaccin continua, autoexigencia distorsionada...), neuroticismo como hostilidad sumergida (rencores, rumias, malos deseos, elaboraciones cognoscitivas desde agresividad negativa, rechazos y temores condensados...), crueldad comunicativa (con personas ms dbiles: algn alumno, compaero, padre...), desconfianza bsica incontrolada (miedos y reservas a priori, recelos agresivos...), elaboraciones esquizoides (rupturas autolgicas, elaboraciones distorsionadas, fantasas relacionadas...), viscosidad de trato, super yo tirnico (sobrecargas autoimpuestas, autoevaluacin negativa reiterada), descontrol de impulsos (excitacin, agresividad negativa, violencia...), etc. La pauta formativa que este profesor requiere es el distanciamiento de s mismo para verse y el afecto, bien con otras personas o/y desde proyectos diversos e innovadores. 3) ESTADIO DEL DOCENTE TREPADOR INSENSIBLE: Se centra casi en exclusiva en su futuro profesional. Coloca su baricentro en la mejora de su situacin, laboral, de influencia, de consideracin, etc. que actuara como atractor de las decisiones actuales. Su referente es la eficiencia o el deseo de promocin profesional eficaz y a toda costa en el menor tiempo posible. Esta preeminencia puede sacrificar por el camino cualquier cosa, relacin, persona, etc. En este tipo de mentalidad la propia experiencia suele ser la fuente de aprendizaje formativo y un motor insuficiente de desarrollo profesional, que se mantiene a medio gas, para moverse sin evolucionar, porque si lo hiciera, desestabilizara su tinglado y su sentido interior. 4) ESTADIO DEL DOCENTE CENTRPETO: Se centra en los resultados de su accin didctica. En su discurso ocupan un lugar central variables relativas a los procesos y aprendizajes de los alumnos, que contempla no obstante desde una perspectiva ombliguista. As, su reflexin se centra en variables (la motivacin del alumno y su autoestima, la metodologa didctica y la creatividad, la evaluacin didctica y otros elementos) que vincula a su motivacin bsica e inconfesable: la consolidacin de su ego(centrismo). Su estructura comunicativa es profundamente oral o dependiente, aunque superficialmente se manifieste desde las otras tpicas (freudianas). Para reforzar la cantidad y calidad de ingestas, desarrolla razones desde s y para s, y por extensin, a los suyos o a lo suyo, y hace paradas en

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

el camino para habilitar apoyos selectos de carcter narcisista que aseguren el suministro de sabrosas toxinas de las que depende. Una perspectiva ldica asimilable a esta clase de docente la indicaron N. Postman, y Ch. Weingartner (1973), desde cuya percepcin puede articularse una mentalidad profesional. Estos autores insistan en 1969 que la educacin nueva lo era porque se centraba, entre otras cosas, en la deteccin de errores docentes. Como ejemplo de ello reparaban en formas de concebir la profesin centradas en metforas sobre lo que la mente hace, si bien su factor comn esto lo decimos nosotros- es el egocentrismo, o sea, el hecho de que todas se centren en s. As, distinguan entre: El profesor farolero que cree que su profesin es la de iluminarlas las mentes de sus alumnos y hacer que un poco de luz penetre en sus tinieblas personales. El profesor jardinero, que quiere cultivar sus mentes, fertilizarlas, de modo que las semillas que l o ella plante florezcan. El profesor jefe de personal, que lo nico que intenta es mantener ocupadas las mentes de los estudiantes, hacerles eficientes y habilidosos. El profesor forjador de msculos, que fortalece las mentes flccidas. Y el llenacubos, que quiere llenar sus mentes con contenidos pertinentes. Los autores se preguntan con seriedad: Debemos encender las luces, esparcir fertilizantes, mantenerla ocupada, endurecerla o llenarla? O quizs deberamos intentar, como hace el alfarero, moldearla? O, como hace el diettico, alimentarla? O, como hace el constructor, dotarla de slidos fundamentos? (N. Postman, y Ch. Weingartner, 1973, p. 101). Quiz una autoevaluacin global y (auto)crtica sobre la propia mentalidad aplicada resulta esencial para darse cuenta de que es posible plantearse la profesin didctica ms all del ego o del yosmo. Entonces, quiz se reconozca que aquellas metforas s puedan reflejar parcelas de realidad compleja de la El profesor creativo inferior, centrado en los efectos de su enseanza para la creatividad, es otro profesional centrpeto caracterstico: Es asimilable al docente creativo egocntrico-narcisista. Su mentalidad didctica est centrada en su creatividad, que concepta desde una perspectiva polarizada en un disfrutar descubriendo o en lo que desde ella pueda recibir. Este ejemplo de profesor egocntrico pone su inters (autorreferencial) en la propia experiencia didctica, que comprende como fuente de sensaciones y de valoracin personal y profesional. Por tanto, media una autocontemplacin y una autocomplacencia asociada que surge por comparacin a otros y a otras formas de hacer y de entender. En sntesis, la creatividad que desarrolla se entiende como proceso de autorrealizacin narcisista. Su enseanza puede estar secundariamente centrada en la formacin: cultiva la enseanza para la creatividad, no la creatividad para la formacin (A. de la Herrn, 2008). Por su ego activo, puede tener dificultades en reconocer que un componente de su comportamiento docente es el narcisismo, o bien negar su relevancia. Este docente suele desarrollar su trabajo desde un sistema de referencias o de coordenadas peculiar: Como referencia mediata anterior el descubrimiento de las posibilidades objetivas de la creatividad y de las ventajas egocntricas asociadas a su explotacin didctica. Como referencia del presente tiene su autoestima basada en su aparente competencia y sus xitos, todo lo cual suele entroncar a su autoimagen de creativo/a y las entradas (inputs) y sensaciones que de ella obtiene. Como anhelo futuro puede estar un

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

reconocimiento superador de sus experiencias condicionantes. Para el logro de sus fines egoicos puede precisar de colaboradores (aclitos, secundarios) nutricios. El requisito no expreso ser la ausencia de rasgos incmodos para la propia creatividad (disconformidad, crtica, divergencia, creatividad!, etc.) y que consideren y refuercen su proyecto y sus acciones. Por su ego y segn su liderazgo, quiz presente resistencia en participar en proyectos de otros o como colaborador no principal. Como docente, puede ser una persona investigadora, autoconstructiva, autorreforzante desde su propia experiencia, con xitos didcticos reconocidos que se constituyen en su principal fuente de motivacin social, de autoestima y ratificacin del proyecto personal. Puede ser una persona receptiva, con un estilo muy personal que en ocasiones aparenta fuerza yoica y por ello mostrarse como escasamente defendido o inhibido. Sin embargo, su apoyatura es frgil. Si se le deja trabajar en su espacio y en condiciones subjetivamente favorables puede ser motivadora para todos, centro incluido, hasta el punto de conceptuarse como algo ms que un profesor eficaz. Tiende a valorar bien la formacin continua, en cualquiera de sus formatos, sobre todo si sirve para enriquecer los propios procesos de descubrimiento didctico o si le puede servir para fortalecer su rol ante s misma o ante los dems. El profesor autorrealizado inferior, centrado en su bienestar, es el ltimo centrpeto que describimos. Antes de hacerlo, permtaseme una introduccin topolgica. En conjunto, dos son los grandes tramos o aspiraciones de la evolucin personal en cualquier profesional: La primera, proyectada desde el ego, es una pretensin neutralizante -como la calificara Maslow-, que nosotros adems calificamos de egocntrica, es la que desea el bienestar. La segunda, proyectada desde la conciencia, es una finalidad de evolucin, sera la que perseguira el ms ser. Desde ambas es admisible y deseable la autorrealizacin, pero ambas presentan claras diferencias, si se contemplan desde una perspectiva de complejidad evolutiva. As, lo emocional es base del logro del primero, y la conciencia es la capacidad matriz en la conquista del segundo. Desde ste, lo emocional y otros aprendizajes y competencias bsicas dejan de ser relevantes porque se suponen. As, desde esa perspectiva relativa, pierden su prioridad o su importancia, como los cimientos de una casa dejan de estar presentes en las mentes de los constructores en procesos avanzados de la edificacin, o como el concepto de suma se diluye cuando lo que nos absorbe es el intento de demostracin del Teorema de Fermat. Pero eso no significa que se ignoren. Lo que significa es que, al encontrarse los aprendizajes en estadios ms complejos que suponen los anteriores, tienen ms valor, porque tienen ms potencia, por ir acompaados de mayor complejidad de conciencia en sentido estricto. Pues bien, la caracterstica del autorrealizado inferior es que es un caso de pseudoautorrealizacin en el que su aspiracin es chata o neutralizante (Maslow) y se basa en la satisfaccin de objetivos que podran compartir todos los ejemplos de docente egocntrico vistos con anterioridad. Por otro lado, en l la generosidad, la madurez personal, la sabidura (Sternberg), la humildad, la conciencia y la ausencia de ego no intervienen.

TERCER MBITO DE APLICACIN: DOCENCIA

1) ESTADIO DEL DOCENTE LASTRADO POR SU MALESTAR DOCENTE: Hace referencia a aquellos profesionales que, como observa J.L. Garca Llamas (1999), no estn motivados para dar lo mejor de s. Se sienten frustrados en su trabajo

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

por razones diversas, no perciben estmulos internos ni externos, no ven la luz del tnel del da a da. Es un nivel en el que la realizacin didctica no est lograda. Es el profesor superviviente, con episodios espordicos e insuficientes de bienestar que contrastan con el tono de un abundante deslucimiento emocional. Se encuentra cansado, no da lo mejor de s mismo a sus alumnos, tienen bajo nivel de aspiraciones, a veces es aptico y hace lo mnimo para ir pasando. El profesor con malestar disuelve la negatividad en su vida profesional. Segn sea la concentracin de la disolucin, interpreta el trabajo como fuente de disgusto, ansiedad o angustia en grado diverso. Su ansiedad puede estar generada por objetos concretos cuyos efectos quiz haya generalizado al centro, los horarios y el trabajo presente y futuro, en general. As, englobando el amplio espectro docente en este sentido incluiramos en esta categora al profesor tostado, cansado, desilusionado y estresado. Incluye picos de estrs y, por ello, dificultad para desconectar de la tensin o para relajarse. Esto trae como consecuencia un tipo especial de cansancio emocional que no se es capaz de aliviar en periodos laborales, y que se suele traducir en un estar harto de. Por tanto, surge la necesidad de las bajas como mecanismo de defensa o como recurso para alejarse de la fuente del malestar y el estrs. Esta actitud se puede dar atenuada minimizando el tiempo de presencia en el centro, incluso llegando tarde, saliendo antes, comiendo rpido y mal, etc. En ocasiones, esta situacin se traduce en prdida de salud, somatizaciones (por ejemplo, dermatitis nerviosa), bajada de defensas, psicastenia, aislamiento familiar, ingestas de alcohol, excesos de trabajo, cambios de humor e irritabilidad, agresin, impaciencia, desplazamientos en casa (malos tratos), disminucin de la resistencia a frustracin, insomnio, lceras, etc. La atribucin (Weiner) es fundamentalmente incontrolable: no tiene acceso a lo que le pasa ni puede influir en ello. Esta impotencia le puede llevar a desplazar su angustia y tomarla con alguien en el centro (compaero, alumnos, etc.), rechazar ayudas, cerrarse, aislarse, tirar la toalla o buscar apoyos selectos que pasan a ser relevantes para su equilibrio. Cuando las defensas comunicativas fallan y los momentos agradables se hacen cada vez ms escasos y/o las circunstancias desencadenantes se mantienen o incrementan, el profesor puede enfermar y entrar en baja laboral. Varias son las causas principales no excluyentes de malestar docente: o Falta de informacin o informacin confusa o inadecuada ante cambios, ante funciones o responsabilidades, etc. e inseguridad o incertidumbre consecuente. o Mala prctica directiva asociada a liderazgo entremetido, escasamente tico, falta de reconocimiento, escasa fiabilidad, dificultad para la delegacin, exceso de control, gestin no democrtica, etc. o Situaciones incmodas asociadas a conflictos, injusticias, personas que se etiquetan como insoportables (por ejemplo, los sealados por Gavilan), alumnos concretos o grupos de alumnos, incompetencia relacional, incompetencia didctica, falta de prioridades, etc. o Caractersticas contextuales inadecuadas, asociadas a falta de proyecto, falta de organizacin, rivalidad, prisa, desinters por mejorar la realidad, indisciplina generalizada, etc. o Caractersticas personales inadecuadas: baja autoestima, necesidad de pertenencia, neuroticismo (falta de confianza en s mismo, inseguridad, obsesiones, perfeccionismos, rumias, hostilidad sumergida, victimizacin, disgusto,

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

sobrecargas, presiones, culpabilizaciones, dificultad de comunicacin, facilidad para sentirse herido, preocupacin por el futuro, posibles condensaciones fbicas, dificultad para dormir, etc.), prisa, estrs, impaciencia, sensacin de impotencia, episodios de tristezas, no acabar las tareas, inhibicin, agresividad, elaboraciones paranoides, pseudologas, amplificacin de minucias, etc. Para prevenir el malestar es preciso diferenciar entre causas en las que el docente carece de posibilidades de intervencin, por ser, ajenas -por ejemplo, el caso de un equipo directivo incompetente, no democrtico, amiguista, propiciador de una poltica de gestin de la informacin inadecuada y generadora de incertidumbre, etc., o bien ser incontrolables -por ejemplo, menor nmero de alumnos, mayor personal de apoyo, etc. Es posible, en cambio, centrarse de un modo inteligente y paulatino en las parcial, progresiva o completamente controlables, y construir un proyecto desarrollable en este sentido desde uno o ms factores de esta naturaleza que claramente contribuyen a la reduccin de malestar: o Emprender decididamente la superacin de la precariedad laboral como proyecto en caso de que sta exista. Para ello es fundamental tener la informacin actualizada, la formacin necesaria y los contactos precisos. o Mejorar la formacin pedaggica y didctica. o Saber aprovechar los recursos o Desempear un puesto para el que la disposicin y la formacin inicial sean idneas. Es particularmente positivo, porque favorece la fluidez de responsabilidad y evita desequilibrios funcionales, la rotacin flexible de tareas y de funciones. o Conocer bien el mbito de las propias funciones y responsabilidades o Mejorar en el conocimiento desempeo de habilidades comunicativas y sociales o Evitar las sospechas sobre otros o Evitar la sobrecarga de trabajo: no decir s cuando se quiera o se deba decir no. En su caso, aprender a compartir, a cooperar y a delegar trabajo o Evitar la vivencia de competitividad o Participar e implicarse decididamente en proyectos y procesos de innovacin educativa en el centro, como mtodo de mejora de la enseanza y de desarrollo profesional o Participar e implicarse decididamente en grupos de trabajo, seminarios, proyectos de investigacin, redes, etc., como mtodo de mejora de la enseanza y de desarrollo profesional. Lo mismo pero al revs propone M. . Santos Guerra (2009): No te integres en el grupo de los descontentos, de los cnicos, de quienes sabotean cualquier iniciativa de innovacin (p. 3). o Participar e implicarse decididamente en el proyecto educativo del centro, de la etapa o, en su caso, de la titulacin o Incrementar la cantidad y calidad de interacciones en el centro con compaeros en el centro: expresar algunos sentimientos, compartir preocupaciones, practicar el compaerismo, comunicar cosas positivas, participar activamente en la cohesin de los profesionales, etc. o Apoyar especialmente a los profesores nuevos, a quienes asumen nuevas responsabilidades, a quienes atraviesan dificultades, a quienes participan de momentos de satisfaccin, etc. o En su caso, prepararse suficientemente las clases y las reuniones, para comunicar seguridad y recoger vivencias que potencien la competencia y la autoestima

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

o Planificar el trabajo personal, de modo que no se pospongan tareas, se terminen y tengamos tiempo para otras ocupaciones o tiempo libre: tomar nota de los asuntos en una agenda, ordenar en el tiempo y por orden de prioridad las tareas, evitar aplazamientos evasivos, plantearse metas a corto plazo cuyo cumplimiento gratifique, y a medio y largo plazo, cuya orientacin estructure o Nutrir la propia formacin desde lecturas profesionales seleccionadas que traten de cuestiones de su inters profesional o En su caso, evitar trasladar los nervios del trabajo a la pareja o los hijos. o Desarrollar paulatinamente procesos de evaluacin de la propia enseanza o Proponerse metas concretas a corto plazo de las que poder obtener efectos positivos y gratificantes derivados del trabajo, de la productividad y de los logros o Espordicamente, contrastar con la pareja o persona de referencia desde hechos, ms que de vivencias o interpretaciones o Descansar bien cuando no se trabaje, con el apoyo de la familia y de las personas cercanas e importantes o Incrementar la cantidad y calidad de interacciones con otros familiares y amistades, apoyando el cambio en el fondo estas tesis de L. Rojas Marcos (2008): la calidad de nuestra vida es, bsicamente, la calidad de nuestras relaciones (p. 20), y todos buscamos sin descanso el equilibrio feliz de nuestras conexiones afectivas con otras personas (p. 21). o Enfatizar el discurso familiar sobre proyectos integrales y planes futuros, y no tanto sobre proyectos de evasin o de escapada vacacional, por ejemplo o Compartir las responsabilidades actuales con equidad y respeto por el trabajo del otro/a. o Darse cuenta de que la evolucin personal tiene mucho que ver con la disminucin de egocentrismo y el incremento de conciencia. o No mirarse demasiado el ombligo ni colocarse en el centro del universo: percibirnos distanciadamente, en evolucin profesional y junto con otras personas cuyos sentimientos y motivos son semejantes a los nuestros. o Darse cuenta de que no somos el universo y que convivimos con otras personas cuyos sentimientos y motivos son semejantes a los nuestros. o Cultivar y enriquecer una creciente actitud mental positiva hacia la vida cotidiana, personal y profesional, basada en la maximizacin de lo positivo y en la minimizacin de lo negativo o mejorable. Desarrollar poco a poco una actitud ms y ms segura y til hacia los problemas o Darse cuenta de que los pensamientos negativos sobre todo intoxican a quienes lo producen o Confiar en nosotros mismos y en los dems o Disolver prejuicios: sustituirlos por conocimiento directo o No tomarse nada personalmente o No preocuparse de la opinin que puedan tener los dems o No construir opiniones, interpretaciones o mensajes a los dems desde suposiciones o Construir y expresar la propia felicidad, aun en los momentos duros y con las personas ms podencas: No te dejes acuchillar. Hay pantalones y chalecos protectores de alta calidad: la pasin por la tarea, el esfuerzo renovado, la pertenencia a un buen grupo de trabajo [] Y ante quien te clava un cuchillo acta con inteligencia. Como dice Voltaire: No hay mayor venganza sobre nuestros enemigos que la de que nos vean felices.

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

o Autoconceptuarnos bien: no intentar ser quienes no somos. Los personajes que representamos no tienen casi nada que ver con quienes somos o Trabajar lo mximo pero no pretender la perfeccin o Cuidar las palabras dichas, escritas o Incorporar los errores como motivos de aprendizaje o causa de mejora o Suprimir los hbitos perjudiciales (alcohol, tabaco, etc.) o Mejorar los hbitos de nutricin y practicar al menos un poco de ejercicio todos los das o Practicar algn jovi o alguna tcnica de relajacin basada en el manejo de la respiracin o iniciarse en alguna va de conciencia (yoga, chan, arte marcial, etc.). 2) ESTADIO CENTRADO EN LA ENSEANZA COMO MODUS VIVENDI: Su mentalidad didctica est centrada en la realizacin de su trabajo cotidiano, para resistir, aguantar, continuar o cumplir, sin pena ni gloria, segn los casos. La actitud de resistencia inherente a su trabajo es homeosttica, quietista. La continuidad se emplea como mecanismo de defensa. La actitud de cumplimiento (cumplo y miento, al decir de M. Fernndez Prez) puede referirse a uno mismo y al entorno (centro, chicos, padres...), y puede ser ms o menos consciente. Es el nivel del mero enseante, en que la orientacin al propio desarrollo profesional y personal no es significativa, porque se entiende que la forma de concebir y desempear la enseanza es casi una constante inmodificable o no accesible, quiz porque se intuya que el propio grado de desarrollo muy mejorable. Este estatus no depende de la cantidad de experiencia: puede darse en profesores noveles o experimentados. La eficiencia dentro de este nivel se basa en: o Actuar para experimentar el menor malestar posible o el bienestar, si es posible o En el menor darse posible, si es que as se entiende que se van a obtener los mismos resultados. o En la subsistencia como motivacin bsica para la profesin de la enseanza: se cambiara la profesin por otra, porque la profesin no se reviste de un especial significado. Puede haber acumulado conocimiento por tanteo y acierto, que podra considerarse una cierta evolucin de la espontaneidad. Desde aqu, podra suscribir aquello de que: La espontaneidad no se improvisa (E. Vargas, en M. de la Herrn, 2005, p. 197). Tiende a identificar formacin con experiencia acumulada. Se entiende suficiente lo que se conoce: No son necesarios nuevos conocimientos, es inconveniente la renovacin del propio acervo, el perfeccionamiento no interesa y la formacin didctica es superflua. Verifica reiteraciones o apegos a conductas, mtodos, tcnicas etc. en ciclos de corto, medio y largo plazo, a una sensacin de actuacin suficiente, y a una relegacin de la actitud de entrega. Con relacin al DPPD encontramos aqu al profesor indiferente. Incluye una clara desatencin a los fines de la educacin, en el sentido de M. Fernndez Prez (1994). As, la trascendencia del quehacer pedaggico no existe o es asunto ajeno a su quehacer. El compromiso que desarrolla es administrativo, con el centro, con la Administracin o con la titularidad, no con los alumnos. Su autoestima puede estar distorsionada o encriptada. Toma como referencia cualidades o capacidades personales (inteligencia, capacidad de organizacin, etc.). Se evitan los contrastes desfavorecedores, y en general todo lo potencialmente

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

desestabilizador, a saber, la innovacin y el cambio no experimentados con xito, autocrtica, duda y otros elementos de crisis y desarrollo potencial. Ante los compaeros inquietos y ms innovadores son frecuentes respuestas de recelo, rivalidad, invitacin a la mediocridad, justificacin de desconfianzas y, en general, la dificultad para la convergencia (compromiso). Los mecanismos de defensa ms utilizados son: Habilidad para la queja, la adaptacin a la rutina como refugio, la identificacin homeosttica, la indiferencia al cambio o la continuidad como inercia compartida. 3) ESTADIO CENTRADO EN UNA ENSEANZA ARTESANA: Su concepcin de la enseanza, condicionada por un escaso acervo formativo inicial, se concepta como un oficio, cuyo aprendizaje continuo es comparable formalmente a los de otros trabajos que requieren una dedicacin personal e intensa. Su mentalidad didctica est centrada en una prctica docente con un repertorio prctico limitado y rutinario, que no obstante ha podido llegar a un buen nivel de ejecucin. Su motivacin se centra en el propio trabajo, en el buen cumplimiento de la jornada laboral y en la voluntad profesional, en lo que se entiende mejor para sus alumnos y en responder lo mejor que sabe desde su trabajo a las necesidades del entorno. Con frecuencia algunos expertos critican compulsivamente a los profesores artesanos: Les califican como curanderos de su profesin y, por ende, como profesionales de prctica cuestionable. Pero no merecen un desprecio simplificador y compulsivo, aparte del respeto que los verdaderos curanderos merecen, cuyo papel ha sido reconocido por la OMS en la lucha contra el SIDA en frica. Se les tacha tambin de repetidores de un modelo, fabricantes o hacedores en serie, dotados del justo conocimiento tcnico, sin creatividad, sin investigacin. No estamos de acuerdo del todo. Es de justicia reconocer que, como ocurre en el mbito cientfico o el artstico, hay de todo: artesanos repetitivos y altos artesanos. Los buenos y grandes artesanos tienen mucho de creadores, a veces ms que los llamados artistas, que con frecuencia tambin repiten modelos, contenidos o se refugian en la rigidez o la reiteracin. Por otro lado, los profesores artesanos y voluntariosos, sobre todo en pases del tercer mundo, desarrolla un papel crucial en el desarrollo educativo, cultural y econmico de las comarcas y los pueblos. El estadio artesano puede caracterizarse por un buen hacer limitado. Pero la artesana es popular y, ms que el arte, puede ser un crisol de historia, tradicin, cultura y sociedad condensada en las creaciones. 4) ESTADIO CENTRADO EN LA VOLUNTAD Como el profesor artesano, comparte una formacin inicial mejorable, pero la mejor disposicin para desarrollarse como profesional. Su mentalidad didctica est centrada en la apertura y la disposicin a mejorar como docente o a querer ensear mejor. Por razones internas o circunstanciales y con independencia de su cantidad de experiencia y su disciplina de referencia (curricular o profesional), su formacin de partida es limitada, si bien se trata de una persona especialmente perseverante en lo que se propone. Esto significa que, con referencia a s mismo, es capaz de avanzar considerablemente y es muy capaz de desembocar en un estadio docente superior.

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

Pretende fundamentalmente actualizarse, reflexionar sobre su accin, mejorar su enseanza, cultivar conscientemente los climas (centro, aula...). Sus actitudes ms destacadas son la dedicacin, la honestidad, la profesionalidad (percibida por los dems), el compromiso con su centro educativo y con su aula, y la centracin en el presente. Su buena disposicin es mucho ms amplia que la mentalidad artesana. Podra decirse que el alcance de su voluntad tiene grados: 1) Mejorar desde los propios recursos. 2) Mejorar con los recursos del centro y del equipo docente. 3) Mejorar desde el conocimiento de lo que otros han propuesto e investigado. 4) Mejorar desde la propia investigacin. 5) Mejorar tcnicamente. 6) Desempeorarse tcnicamente. 7) Mejorar personalmente. 8) Desempeorarse personalmente. Evolucionar personalmente. Busca conocer a sus alumnos, con quienes desarrolla una buena comunicacin didctica, atender sus dificultades con acierto y educarles bien. Adems, le gustara conocerse a s mismo personal y profesionalmente. Todo lo anterior significa que su proyeccin es enorme. ste es el estadio potencial por excelencia, el de mayor alcance relativo. Cuando las falencias de conocimiento se suplen con formacin adecuada, pasa a estadios ms complejos y avanzados. Un paradigma de este estadio podra venir definido por la figura del voluntario social, del que la poetisa Gloria Fuertes deca: Los voluntarios pueden hacer arte de sus horas libres. 5) ESTADIO CENTRADO EN LA INSTRUCCIN Debido a una formacin inicial condicionante, este docente se centra en la enseanza de los contenidos acadmicos que conoce y en una docencia instructiva. Con frecuencia este docente puede percibir un sentimiento de aoranza-fidelidad a aquella formacin especfica de partida, que no siempre se resuelve didctica o pedaggicamente. En los peores casos, puede verificarse un problema (dualidad) de identidad profesional: el profesor no se considera docente, sino qumico, historiador, ingeniero, filsofo, pedagogo! o investigador, con una carga docente. Es el profesor entendido en su materia (cualquiera que sta sea, incluidos valores asociados a su disciplina de origen, etc.), que en el mejor de los casos es buen conocedor de su mbito disciplinar o supradisciplinar. Sus motivaciones bsicas son la erudicin, el saber ms y mejor, y la actualizacin de sus conocimientos. Son actitudes frecuentes las articuladas sobre argumentos como: Saber bien implica poder ensear bien (Einstein) o la pedagoga y la didctica no tiene que ver con ellos (vs. Giner de los Ros). En todo caso, se tolera una Didctica Especfica como mbito pertinente o eslabn perdido admisible para su formacin. Un paradigma o ejemplo orientador de este estadio podra ser H. Poincar. 6) ESTADIO CENTRADO LA BUENA DOCENCIA Este docente entiende la enseanza como un medio para su desarrollo profesional, que se interpreta como desarrollo como profesional. Su dimensin personal profunda, que podra tomar la propia persona como objeto de mejora y de desempeoramiento, se excluye: hace bypass consigo mismo. Su idea de formacin se orienta a los resultados y a lo objetal a la vez: centro, currculum, alumnos, rendimiento, eficacia, calidad, etc.

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

Su base principal es su propia experiencia o su conocimiento tcnico (techn) o tecnlogico, orientado al logro de esa enseanza eficaz. De la ciencia o la tecnologa se puede disponer, adems de poderse realizar. Pero su realizacin radica ms bien en la eficacia o en el resultado del proceso o del producto. Adems, tiende a ser fiable o uniforme segn los casos y los mbitos. Comprende la Didctica como forma de hacer, pero no como forma de darse. Su desembocadura es el trabajo correcto asociado a la sensacin de buen trabajo. As pues, su gratificacin intrnseca la obtiene de su realizacin didctica y de la dignidad asociada al valor profesional a lo que hace y se conoce. Una buena versin de este profesor es el de aquel que, a juicio de lo que los dems (padres, colegas, direccin, etc.) y de s mismo, realiza da tras da una obra bien hecha (V. Garca Hoz). Sus propsitos bsicos tienen como referentes personales (para s) ganarse el sustento con honestidad, cumplir bien su trabajo y sentirse competente con los dems compaeros y otros miembros de la comunidad educativa (alumnos, en su caso, padres, etc.). Su motivacin rectora se alinea con su compromiso con el centro. Podra considerarse un buen prctico de una enseanza cuya intencin es la eficacia desde el currculum prescrito, bien oficialmente, bien internamente. Si es posible, busca la eficiencia: economiza esfuerzo en sus tareas, sin detrimento de la calidad final. Es el docente normalmente considerado por sus compaeros como buen profesional: cumplidor, correcto, con recursos para continuar en el mismo estado, no destaca negativamente, tampoco se reconoce normalmente por padres, alumnos u otros profesores como extraordinario. No obstante, en funcin de sus propias habilidades sociales, puede ser un experto en relaciones interpersonales, con direccin, familia, compaeros, alumnos, etc., o bien destacar en algn otro mbito especfico, bien interpersonal, bien acadmico. Tiende a evitar o superar problemas, conflictos o interferencias. Cuando su autoevaluacin se produce, tiende a ser intuitiva o asistemtica, y sin embargo, puede tenerse en cuenta como referente de su desarrollo. Puede ser un profesional resistente a la ausencia de incentivos, en la medida en que su sistema de referencia motivacional est limitado a su esfera activa. Tiende a adaptarse a los cursos convencionales, a las normas y decisiones compartidas. En su discurso ocupan un lugar significativo contenidos como: aspectos de la legislacin vigente, la aplicacin adecuada de las prescripciones (institucionales, administrativas, etc.), la adaptacin al proyecto educativo e ideario del centro docente, los intereses o conveniencias particulares a los del centro docente a los que han de subordinarse otros particulares, la necesidad de mejorar los procesos y resultados del centro, tanto propios como generales, etc. Sus procesos de crtica y sus innovaciones didcticas no son en su discurso un contenido primario, la base de su enseanza no suele ser su propia investigacin. A priori, puede relegar la utilidad de la intuicin (que puede colocar a la altura epistmico de la impulsividad), y preferir innovaciones no muy divergentes. Con respecto a procesos de innovacin educativa a nivel de centro, etapa o aula, tiende a disponer de toda la informacin relevante y a contemplarlos, en un segundo momento, con moderacin o prudencia. Los apoyar si percibe tras ellos una actuacin para una muy probable mejora de resultados. Contribuye suficientemente a la salud social y didctica del clima social del centro, de los rganos colegiados, de los equipos docentes y del aula.

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

No son docentes muy dados a la queja pblica, puede no reconocrseles como especialmente quejosos. De ah que puedan desarrollar un trabajo silencioso en condiciones extremas: exceso o acumulacin de trabajo, disposicin de menos recursos, otros alumnos a los habituales, alumnos especialmente conflictivos, etc. Tiende a conocer superficialmente a sus alumnos, aunque valore que ese conocimiento es el adecuado o sea suficiente. Con sus alumnos desarrolla una comunicacin didctica muy correcta, ms centrada en el rol que en la persona. Estas son las caractersticas del profesional eficaz (M.A. Verdugo y otros, 1997, citado en C. lvarez Gonzlez, 2003, p. 334): Flexibilidad, madurez, integridad, responsabilidad, ausencia de patologas de personalidad o desrdenes de carcter, y autocontrol emocional, evitando cualquier tipo de abuso fsico, verbal o emocional. J. Murillo (2006) propone el siguiente Declogo de caractersticas para que se produzca enseanza eficaz, obtenido desde investigaciones rigurosas, heredero poltico del que treinta aos atrs se haca sobre el Mastery Learning, de Bloom, o el PSI, de Keller: 1) Lecciones con objetivos claramente especificados. 2) Lecciones estructuradas. 3) Enseanza interactiva, fomento del debate y la interaccin. 4) Atencin a la diversidad, que la intervencin se ajuste a las diferencias individuales, aprendizajes, motivaciones, etc., prestando ms atencin a quien ms lo necesite. 5) Buena gestin del tiempo: puntualidad, ocupacin activa, mantenimiento de la motivacin. 6) Utilizacin de recursos didcticos variados y de fcil acceso, empleando libros de texto, TICs, etc. 7) Evaluacin y retroalimentacin inmediata, continua y cercana al alumno. 8) Clima del aula: comunicacin fluida y respetuosa, colaboracin. 9) Altas expectativas individuales. 10) Implicacin y compromiso docente con los alumnos y con la escuela. Enfoques como los anteriores nos parecen a veces difusos e imprecisos, y otras veces demasiado demarcados y centrados en la actuacin docente, lo que desde nuestra referencia complejo-evolucionista nos parece superficial, escaso y mejorable. Con todo, para muchos profesores e investigadores es alta expresin del estadio al que nos referimos. 7) ESTADIO CENTRADO EN LA METODOLOGA DIDCTICA Su mentalidad didctica est centrada en decisiones en torno al cmo, con qu, cundo, a quin, y para qu ensear. Este docente puede ser tutor generalista (polivalente) o un profesor especialista. o En este ltimo caso, estaramos en el supuesto de un profesor de Didctica Especfica con formacin metodolgica de Didctica General (polivalente, verstil o multiaplicable) avanzada. Por tanto su formacin metodolgica incluira dos estratos complementarios: el nivel polivalente de la Didctica General y el nivel particular de la Didctica Especfica (A. de la Herrn, 2008b). o En cualquiera de los dos casos (tutor y especialista), el centro de gravedad estara en la metodologa didctica compartible con otros docentes de otras especialidades y etapas en el nivel polivalente de la Didctica General, por ventajas como las sealadas en la tabla adjunta:

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

Ventaja didctica
Significados compartidos

Comentario o razn
Quiz la ventaja instrumental ms importante pueda ser el favorecer la creacin de significados comunes, que permitan pasar de la declaracin de intenciones a la accin formativa mediante aplicaciones conexas. Al dar continuidad a modos de hacer de etapas anteriores (Infantil y Primaria) y posteriores (Terciaria y Universitaria), pueden ser buenas fibras transversales que refuercen la interetapa. Esta posibilidad hace que la metodologa didctica sea un contenido pedaggico de proyecto educativo de centro de primera magnitud. Por el hecho de ofrecer formatos comunes de enseanza para equipos didcticos y departamentos diferentes, puede favorecer su coordinacin metodolgica, posibilitando un estilo y congruencia positivos para la construccin cooperativa de los proyectos didcticos de etapa, ciclo, la programacin de aula o de unidades didcticas. de Las mltiples propuestas metodolgicas pueden enriquecer el diseo y desarrollo de las unidades didcticas convencionales, complementndolas o formando parte de ellas. En cualquier caso, habrn de programarse. Al ser variadas, podrn atender competencias diversas y resultar tiles para la enseanza. Puede sorprender agradablemente a los alumnos, estimular su motivacin por el aprendizaje formativo de los contenidos de enseanza, posibilitar una comunicacin didctica ms interesante, completa y exigente. Puede favorecer la individualizacin de la enseanza, la calidad de la comunicacin profesor-alumnos y una formacin ms compleja y completa, ms all de la instruccin Puede contribuir a que se interprete mejor la gestalt metodolgica ofrecida por el centro o por los profesores Se puede incrementar el carcter continuo y formativo de la evaluacin y propiciar que los procesos de auto y coevaluacin ocupen un lugar ms relevante, natural y no forzado en los procesos de la comunicacin educativa Puede contribuir a la complejidad del concepto tradicional de rendimiento acadmico, por lo que puede aportar desde la formacin y por atender competencias que a travs del mtodo convencional apenas seran cultivables. En la medida en que la enseanza es una actividad bsica del profesorado, puede ofrecer posibilidades de desarrollar la profesin de modo ms atractivo, ofreciendo ms pero tambin cosechando mucho ms. Y puede coadyuvar a procesos de colaboracin, innovacin, cambio y mejora acordes con un mejor desarrollo personal y profesional de los docentes, motivadores para la formacin de todos.

Coherencia diacrnica

Coherencia sincrnica

Enriquecimiento unidades didcticas

Mejora de la motivacin formativa Individualizacin de la enseanza y orientacin didctica Mejora de la interpretacin metodolgica del alumno Mejora de la evaluacin

Posibilidad de compartir una nocin enriquecida de rendimiento acadmico Incidencia en el desarrollo profesional y personal del docente

Tabla 1: Ventajas de un enfoque metodolgico basado en la Didctica General. Fuente: A. de la Herrn (2008b)

En definitiva, el docente metodlogo reunira las siguientes caractersticas: Es buen conocedor de principios didcticos y de los modos de llevarlos a la prctica desde formatos de comunicacin aplicables en su contexto didctico y para llevar a cabo con sus alumnos. Entiende que ensear precisa saber ensear, y sa es uno de los pilares bsicos por los que su centro de gravedad se centra en ese cmo ensear. La Didctica General (verstil) y las experiencias de otros profesores aporta guas metodolgicas bsicas del conocimiento docente individual y compartido: son fibras transversales de proyecto educativo de etapa y de centro, porque pueden desarrollarse a lo largo de todas las etapas. Hacia las disciplinas profesionales suelen tener una actitud positiva; hacia las disciplinas curriculares suelen incluir una actitud de necesaria sntesis con el conocimiento pedaggico.

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

Tiende a hacer cuidadosas selecciones de procedimientos, recursos materiales y alternativas idneas para cada circunstancia, cuyo proceso inmediato es calculado Desde un punto de vista profesional su inters se orienta al conocimiento actualizado de nuevas formas de proceder en el aula, tanto relativos a la comunicacin didctica como a la gestin de la disciplina, para que los alumnos obtengan un aprendizaje significativo. Un paradigma o ejemplo orientador de este estadio podran ser W. Ratke, C. Freinet o Sujomlinsky. 8) ESTADIO CENTRADO EN LA AUTOFORMACIN Su mentalidad didctica est orientada a su desarrollo profesional y personal como docente, por medio del atrio principal: la formacin. Su referente es el trabajo responsable desde un imperativo de formacin continua bien entendido. En su mejor versin, dispone de un acervo competencial amplio, tanto proveniente de investigacin cientfica instructiva (en su disciplina de referencia, en su caso), como de investigacin cientfica didctica, como obtenida mediante investigacin sobre el propio quehacer o por observaciones y conclusiones personales. Tanto en el aula como en la sala de profesores est abierto a la colaboracin para la innovacin, el cambio y la mejora de las situaciones y procesos institucionales, de etapa, ciclo o aula, y en general a resolver problemas. Para ello atiende el pensamiento divergente y cuida los conocimientos tradicionales, consensuados o frecuentes. En su aula, est interesado en distinguir y controlar la comunicacin de sesgos personales al ensear. D.L. Duke, y R.J. Stiggins (1997) estn de acuerdo en que hay profesores especficamente orientados a su desarrollo profesional, que asimilamos a este estadio. Algunos indicadores parecen ser (p. 167): 1) Cuando se ofrece la posibilidad, aprovechan las oportunidades de formacin continua, tanto sobre competencias didcticas como a talleres de desarrollo personal. 2) Son partidarios y desde ah promueven la observacin y supervisin realizada por colegas. 3) Realizan viajes formativos. 3) Interpretan ciertas clases de evaluacin como fuentes de perfeccionamiento, etc. 4) Aadimos nosotros que, espordicamente, acuden a congresos y eventos semejantes, en los que su conocimiento se enriquece. Cmo son estos profesores? D.L. Duke, y R.J. Stiggins (1997) han relacionado algunas caractersticas con su orientacin al desarrollo profesional:
Fuertes expectativas profesionales, motivacin orientada a los retos, incluso riesgos, actitud abierta hacia los cambios, deseo de experimentar en el aula, actitud abierta ante la crtica, conocimiento slido de los aspectos tcnicos de la enseanza, conocimientos slidos del rea de especializacin, alguna experiencia anterior positiva relacionada con la evaluacin de profesorado, aprenden de los dems, por su apertura a las relaciones, aprenden de sus propios errores, inquietud optimista (Garfield, 1986, p. 57), mayor orientacin al futuro que los dems (Winter, Griffith, y Kolb 1970), adopcin de la rutina como punto de partida vs. encarrilamiento (rutinizacin) o refugio estabilizador (Hannay, y Chism, 1988, p. 129, 130), buena autoestima en la propia competencia (Wlodkowski, 1985, p. 45) (Daniels, y Zemelman, 1985), lo que explica las diferencias en la respuesta ante los desafos (Locke, Shah, Saari, y Latham, 1981), receptividad a nuevas ideas y prcticas pedaggicas, gusto por la enseanza y confianza en las propias capacidades (Guskey, 1988) (pp. 172, 173, 175, adaptado).

Con relacin a las reformas educativas, este docente despliega, gracias a su acervo profesional, una orientacin a la eficiencia. O sea, escoge lo mejor de ellas y siendo crtico con lo que no comparte, para crecer en lo profesional y formarse. Es como el buen surfista, que aprovecha las olas para planear sobre el agua.

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

Puede entender la formacin continua de diferentes modos: o Como a priori necesaria para actualizarse lo ms y mejor posible y saber cada vez ms de lo que ha de haber y ms de lo que se necesita. o Como fuente de autoformacin integradora de lo personal y lo profesional hacia la coherencia entre discurso y accin (Confucio). 9) ESTADIO CENTRADO EN UN PLUS EXPERTO Este docente suele ser un profesional con una excelente formacin aplicada, que sobresale adems como experto en algn mbito o faceta de la enseanza, que sita bien y con sentido en lo esencial de los niveles anteriores. Su formacin y su enseanza ofrecen, de hecho, un plus que le definen en el centro ante sus alumnos y compaeros. Normalmente, su mentalidad didctica se centra normalmente en un contenido abierto o un mbito prctico estrechamente relacionados con la planificacin o el desarrollo de la enseanza por ejemplo, programacin, recursos didcticos, TICs, normativa legal, tcnicas de creatividad, evaluacin, investigacin-accin, etc.- del que es dominador. A su conocimiento particular va unida su destreza y su tcnica especialmente eficaz. Este experto-plus incluye en su actividad profesional -como en la Grecia clsicaconocimientos especiales y techn (tcnica artstica), comprendida como estructura y cualidad de su quehacer. Su conocimiento docente incluye habilidad, inteligencia e prctica notables, conocimiento tcnico-reflexivos que fundan su prctica y una teora y aplicacin unidas como hacer sabido o buena aplicacin. Su formacin depende de la cantidad y calidad de su experiencia, y de la capacidad de integrar su conocimiento y habilidad especial en la complejidad de la Didctica o Pedagoga Aplicada a la enseanza, en cuyo caso puede comprenderse como una consumacin de otros niveles de profesionalidad. Dependiendo de esa formacin, tiene posibilidades de incorporar entre sus compaeros un liderazgo al menos instrumental, en la medida que asume el papel de asesor en los mbitos de su competencia. Por ello, su paradigma (o referente ejemplar) podra ser Parrasio (s. V a.n.e.), mulo de Zeuxis, pintor griego que introdujo la tcnica del claroscuro en pintura. Se dijo de l que, en una ocasin, retrat tan bien unas uvas que confundieron a unos pjaros. 10) ESTADIO CENTRADO EN LA INVESTIGACIN Y EN LA INNOVACIN Mientras que el docente metodlogo est interesado en conocer para incorporar nuevas formas de proceder en el aula para que los alumnos obtengan un aprendizaje significativo y relevante, el profesor investigador tiene ms inters en descubrirlas y contrastarlas, quiz mediante acciones personales o metodologas planificadas de grupos de trabajo. Su mentalidad didctica est centrada en la generacin de conocimiento (investigacin de y sobre la accin) y/o en las propuestas de innovacin, en estrecha relacin, para mejorar continuamente, tanto personal, como colectiva y/o institucionalmente. Su idea de enseanza no puede separar la instruccin de la orientacin, el qu ensear del cmo ensear, la prctica didctica de la investigacin sobre la prctica. Esta accin didctica no es una tarea individual, sino preferentemente colaborativa, tanto en

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

su origen como en su proceso y desembocadura. Sin embargo, la investigacin individual es un buen complemento no excluyente. La orientacin del docente investigador que lo es, es acorde con el significado y mtodo de la educacin misma, que se hace en cualquiera de sus planos generando personas, grupos, instituciones, proyectos, conocimiento y sociedad-. Por su alcance, cabe diferenciarse el profesor investigador e innovador de aula y el profesor investigador e innovador de centro, orientado al desarrollo institucional y a la socializacin comunitaria. Por su alcance, cabe diferenciarse el profesor investigador e innovador de aula y el profesor investigador e innovador de centro, orientado al desarrollo institucional y a la socializacin comunitaria. En el plano de la comunicacin, comn a todos los anteriores, se caracteriza, como expresa F. E. Gonzlez Jimnez, por el afn de abrirse hacia el otro (el alumno), para que ese otro se haga a s mismo desde su razn. Va al fondo de las cosas y ensea a hacerlo, desarrollando de hecho un principio de causalidad personificado. Entiende y practica que el conocimiento docente aplicado a su racionalidad ni est acabado ni puede adoptarse slo tomando como base lo que otros han investigado o experimentado: es preciso reflexionarlo, re-crearlo, re-construirlo, indagarlo, adecuarlo a cada circunstancia y al centro, someter a consideracin didctica los valores, meditarlos desde el punto de vista de la necesidad educativa del alumno. En pocas palabras, reconstruir la teora aplicable desde la prctica con metodologa cientfica vlida. En cualquier caso, suele planificar lo que l mismo va a desarrollar (A. Martnez Snchez, 1996, p. 238), por lo que necesita un currculo de estructura abierta. Su motivacin profesional es la autonoma pedaggica, pese a que ello requiera ms tiempo o ms esfuerzo, trabajo en grupo y relevancia de la evaluacin en todas las fases y responsabilidad posterior. Creemos encontrar dos concepciones: o La primera, que podramos llamar dual o polar, interpreta que la teora cientfica carece de utilidad y que la teora til es aquella que nace exclusivamente de la propia prctica. Esta postura se basa en una ignorancia paranoide. o La segunda, que podramos denominar dialctica, entiende que las aportaciones cientficas sobre la enseanza pueden ser buenos datos para orientar la reflexin en la accin (Stenhouse). Dentro de sta creemos distinguir diversos tipos de profesores investigadores, segn su orientacin a su actualizacin y a la generacin de conocimiento: 1) Profesores orientados a una actualizacin puntual, realizada sobre un repertorio reducido de fuentes, para dar respuesta a una situacin coyuntural: una accin docente, una accin de un grupo de trabajo, un artculo que va a redactar, etc. 2) Profesores orientados a una actualizacin focalizada permanente, llevada a cabo sobre diversas fuentes que se van renovando peridicamente, a las que estn normalmente atentos. 3) Profesores investigadores puntuales, que pueden contribuir a generar conocimiento desde una seleccin limitada de fuentes y en una circunstancia determinada. 4) Profesores investigadores permanentes, que generan conocimiento y estn actualizados en lo que le interesa.

Paradigma de este docente, en la segunda concepcin antes indicada, podra ser L. Stenhouse.

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

11) ESTADIO CENTRADO EN LA CRTICA Y LA TRANSFORMACIN SOCIAL Su mentalidad didctica est orientada a la crtica y a la formacin para el cambio social desde la enseanza. Siente que la reflexin y el trabajo docente no son neutrales, porque, o son homeostticos, porque contribuyen a la permanencia o reproduccin de las situaciones a veces al mismo estado de reposo o movimiento-, o son dinmicos, porque inducen al cambio del actual estado de cosas. Concretamente, desde un punto de vista social, o refuerzan las desigualdades e injusticias sociales, o contribuyen a su superacin. Por eso el quehacer didctico es intrnsecamente poltico e incluye una referencia social El docente asimilable a esta categora puede conceptuarse como una profesional reflexivo que, a la vez, est socialmente sensibilizado y comprometido. Este docente no solamente investiga sobre la enseanza, por entender que el qu y el cmo ensear no vienen dados y que por ello es preciso generar el conocimiento adecuado en y desde la accin: desde su accin escolar pretende reconocer y cambiar aquellas estructuras que condicionan su actividad didctica De ah su lectura con que la innovacin y el cambio educativos, tanto relativos al qu, cmo y para qu ensear y evaluar tengan mucho que ver con la responsabilidad y el compromiso para el cambio social. Entiende a la escuela como una institucin relevante para el cambio social. Entiende que si bien su tarea docente se inicia en el aula, su sentido didctico es ms amplio y trascendente: ha de terminar como pequeo grano de arena orientado al cambio de los hbitos y estructuras sociales que se consideran discriminatorias e injustas. La educacin de los alumnos y el despertar de su sentido crtico y transformativo los entiende de un modo inseparado. El paradigma o ejemplo de la crtica pueden ser Nietzsche, Herder, Freire, etc., que hacen arte de la crtica: La crtica no se opone al arte, porque puede ser arte. Comentamos el caso de Herder. Nacido en 1744, estudioso de Kant y referente del joven Goethe, por lo que respecta a la crtica era opuesto en estilo al modo directo de criticar de Lessing:
Lessing era, a la sazn, el gran crtico de Alemania. Pero la crtica de Herder adopt un tono nuevo. Lessing no conoca ms tctica que la de lanzarse a bayoneta calada sobre el cuerpo de su adversario, atravesndolo. No daba cuartel ni haca prisioneros: terminado el trabajo, no quedaba en pie nada del enemigo. Herder, en cambio, no atacaba. Asediando por todas partes al enemigo con sus razonamientos, le obligaba a batirse en retirada. Era inagotable en sus frases y en sus giros. [...] Herder trataba de convencer y de dominar, pero sin herir jams al adversario. Haba en el fondo de su alma un sereno espejo en el que se reflejaba la historia de la humanidad, convertida en obra de arte (H. Grimm, 2002, pp. 35,36). Herder era generoso con sus ideas: las derramaba a manos llenas, y cuantos se acercasen a l podan recogerlas y apropirselas. Pero todos los que le trataron conocieron tambin las uas afiladas y la lengua maldiciente, que pocas veces dejaban de cebarse en quienes alargaban la mano para recoger el valioso regalo de sus ideas (H. Grimm, 2002, p. 376). Esto era lo que tanto miedo le daba al poeta [se refiere a Goethe], en Herder: el ver cmo constantemente haca sonar en sus bolsillos el oro de las ideas, cmo lo exhiba a manos llenas, cmo lo haca brillar a la luz del sol, para luego tirarlo como si fuesen guijarros. [...] En Herder conoci Goethe por primera vez la fuerza espantosa de una crtica intelectual fra, desinteresada, pero implacable. Quin puede desentenderse de un hombre del que se sabe que nos escruta con penetrante mirada y ve cuanto hay de nosotros, lo bueno y lo malo, sin el menor asomo de egosmo? (H. Grimm, 2002, p. 377).

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

Algo as como un sndrome de San Martn aplicado a la crtica, llevada a sus ltimas consecuencias sobre una coherencia quiz excesiva:
Fue ste [Herder], evidentemente, quien primero desarroll en el poeta [Goethe] la tendencia natural innata en l a interrumpir el goce por medio de la crtica [...] del arte diablico de Herder para echar a perder el deleite de una obra de arte por medio de la crtica, en el momento lgido en que se disfrutaba de ella (H. Grimm, 2002, p. 377).

Podran distinguirse dos clases de crticos: los crticos de bata y los crticos de bota. El crtico de bata es el que no es transformador directo: idelogo, reflexivo. El crtico de bota es el transformador directo: bien interno, a nivel de centro, bien social, del entorno. Probablemente, aunque no necesariamente, estos ltimos incluyen un mayor grado de conocimiento sobre lo que tratan, y quiz de compromiso y de coherencia. Pero para el desarrollo de la crtica social para el cambio los dos son necesarios. 12) ESTADIO CENTRADO EN LA FUNDAMENTACIN DE LA DIDCTICA Su mentalidad didctica est orientada a su conocimiento fundamentado e inquiridor de la enseanza y la comunicacin formativa. Es la persona indagadora, instruida (Confucio) o culta, inquiridora y realizadora de un conocimiento y de un quehacer fundamentado (episteme) en un conocimiento propio tan crtico como autocrtico. Su preparacin depende de la formacin inicial, pero tambin de la cantidad y calidad de su experiencia. Se ha hecho a s mismo a fuego lento Trasciende lo profesional y el buen hacer didctico: da respuestas vlidas a la realizacin prctica y conoce las causas, los procesos y los medios para realizar los mismos propsitos Su motivacin bsica se orienta, simultneamente al conocimiento acerca del conocimiento (E. Morin), a la fundamentacin didctica paulatina, al intento permanente de aproximacin entre el fenmeno y el conocimiento del fenmeno va complejidad Su conocimiento est slidamente ahormado, en una episteme, comprendida como: actitud comprensiva, conocimiento cientfico de la propia disciplina (en su caso), complejidad reflexiva, formacin didctica y psicolgica, conocimiento pertinente de otros mbitos con los que relaciona brillantemente su saber Su comunicacin didctica tiende a estar slidamente apoyada en fundamentos y mtodos asociados al conocimiento, ms all de los meros resultados cientficos, que tambin conoce. Tiene lugar desde la lgica, que emplea como instrumento principal del conocimiento, trama con la que la razn ejercita su funcin (F.E. Gonzlez Jimnez), la misma fiabilidad de la naturaleza. Se articula en un guin abierto de enseanza-aprendizaje, cuya fundamentacin es compleja y abierta a una reflexin fundamentadora que puede realizarse en mayor o menor medida con los alumnos. Se expresa con exquisitas sntesis estructuradas desde de historia, fundamentos y mtodos de la ciencia, las conclusiones cientficas propias sobre el propio mbito, un conocimiento transdisciplinar, una perspectiva metadisciplinar. Con frecuencia interpreta para s que genera ms conocimiento y con mayor profundidad de la que su quehacer requiere, con lo que el problema permanente puede ser el modo en que puede compartirlo con sus alumnos para favorecer su formacin Parte de sus compaeros le reconocen como persona sabia, pero otra parte pueden no entenderle, por lo que o no hacen juicios o hasta pueden descalificarle.

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

El profesor orientado a su conocimiento fundamentado asume el reto con independencia de la coyuntura externa, sea una reforma curricular o poltica, porque coloca el centro de gravedad en su conocimiento. Tiende a analizar las reformas polticas y curriculares, pero acta de un modo bastante impermeable a su contenido y sus propuestas. Y tiene razones bien construidas para ello, sobre todo porque en muchas cosas su grado de reflexin puede ser ms avanzado Dependiendo de su personalidad y carcter, podra ser un excelente dinamizador de formacin y encauzador de reflexiones sobre el diseo y desarrollo del proyecto educativo, y sobre la educacin llevada a cabo por el equipo educativo. Al englobar a los anteriores, haber profundizado ms y por su calidad reflexiva a la hora de fundamentar el conocimiento y su aplicacin en la comunicacin didctica, puede ser un excelente profesional para incorporarse a un departamento universitario. Paradigmas o ejemplos de este estadio podran ser J.A. Comenio, F.W.A. Frebel, I. Kant, F. Giner de los Ros, R. Eucken, Wittgenstein, M. Montessori, J. Zubiri, etc. 13) ESTADIO CENTRADO EN EL ARTE DE ENSEAR Su mentalidad didctica est orientada a la comprensin y el desarrollo de la Didctica como arte de ensear, en su ms rica acepcin. Su motivacin profunda se entronca en la realizacin de su arte como desarrollo del orden natural o de la lgica de la naturaleza. Sus bases son esencialmente tres: 1) La naturaleza, comprendida como lo que viene dado. De la naturaleza en el arte tiende a razonar que: se conoce mejor el arte observando a la naturaleza, se sintoniza ms con ella practicando el arte, esa sincrona permite una profundizacin irreversible, y practicar un arte elevado, el arte ms elevado es el que realiza la naturaleza, y por lo tanto la naturaleza es maestra del artista. 2) El conocimiento sobre su disciplina: Didctica, amplia y profundamente entendida. Su conocimiento se apoya en un fundamento epistmico, la flexibilidad sensible, la relacin esttica, est centrado en la expresin, se desarrolla mediante la lgica (del conocimiento y la naturaleza): "La naturaleza siempre es fiel a s misma, a su propia lgica (la matemtica). Desde esa fidelidad no falla nunca. Slo tenemos autoengaos" (F.E. Gonzlez Jimnez). 3) El arte como concepto y anhelo, entendido de dos modos complementarios: lo que se puede aprender y la manera de ver y hacer del artista. Parte y entiende que el arte tiene mucho de tcnica y de ciencia, pero no permanece en ellas. Podran identificarse falsas caractersticas del arte, frecuentemente asumidas como verdaderas. Intentmoslo desde una crtica. Por ejemplo, para Eddington (1987): El artista que se esfuerza por reflejar en su cuadro el alma de su modelo no se preocupa mucho en realidad por saber en qu sentido puede afirmarse que ese alma existe (p. 278). Este autor comete dos incorrecciones al atribuir al arte falsas caractersticas: la primera, asimilar el arte al arte pictrico. La segunda, identificar una supuesta caracterstica con una posible limitacin. Sin duda no se refiere a multitud de artistas cuyo trabajo va mucho ms all del intuir y expresar sin explicar y comprender hasta el ltimo gramo de la materia mental y tcnica que tratan. El arte, con su tcnica y su ciencia, no es en absoluto un quehacer impersonal. Es ms, no puede darse aparte de quien lo realiza. La actuacin caprichosa o espontnea puede llegar a ser tcnica con el conocimiento, y la tcnica puede llegar a ser arte con el cuidado, la experiencia, la entrega y el crecimiento del artista. Un conocimiento podra no llegar a ser arte jams, si el alma y la tcnica del cientfico o el artista no estn a la altura de un estilo propio. En el arte, en cambio, todo depende de la fuente causal, del

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

sujeto y contexto generador y de destino, de su conocimiento y anhelo material, social y/o espiritual de artista. En un escrito de 1654, el poeta Shih Chenlin (2000) reparaba en que el desarrollo del arte de la escritura se realiza sobre un estilo personal:
Comenc a advertir que el estilo con que un hombre escribe es como la forma, la disposicin, los ptalos y el ordenamiento de las flores. stas crecen espontneamente de acuerdo con su naturaleza interna y adoptan ciertas formas sin error ni fallas. Se puede injertar a la planta otra variedad, pero, si bien pueden obtenerse ciertos cambios, no hay manera de alterar las principales formas estructurales (p. 318).

Por tanto, El arte es una interpretacin de la realidad. Todos interpretamos la realidad. Pero no todos somos artistas. Sin embargo, a travs de la mirada, el arte ensea a vivir sin intermediarios (A. Cuenca, 2006, comunicacin personal). El arte es la transformacin de la realidad por la intencionalidad creativa (A. Cuenca, 2008, comunicacin personal). Pero arte y creatividad no van juntas, necesariamente. El artista puede ser un gran creativo. Pero una creatividad vulgar y exuberante puede ser una traba para el desarrollo del arte. El anhelo de creatividad (casi siempre como originalidad) puede evitar que un artista desarrolle su obra desde s y desde su sentir y su meditacin. Esto puede pasar en arte plstico, en literatura, en arquitectura y en didctica. Cuando esto ocurre, el arte entra en crisis, a cualquier cosa se le llama arte sin saber si lo es o no lo es, porque de tales expresiones emanan partidarios y detractores que elevan la cotizacin de las cosas hechas. Este arte basado en el producto creativo no es tal arte, sino produccin u obra, valiosa para algunos e indiferente o negativa para otros. Para el arte, estos productos son cosas mediocres. Algo semejante motiv a Tolouse Lautrec a cargar contra los paisajistas, y a desarrollar el paisanaje. Cuando la creatividad se separa del arte a la inversa nunca ocurrira- el verdadero producto que trae es antiarte, una excrecencia del capitalismo exacerbado. Y la creatividad, por estar desgajada del arte, pasa a ser algo necesariamente menor: una tecnologa orientada a la eficacia. El profesor artista quiz pueda asimilarse en parte al profesor creativo no-narcisista, trabajador, perseverante, reconocido por su trabajo, profundo en su hacer. Qu hace que el artista sea tal? El prologuista E. de la Barra (1988) escriba en el umbral del Azul, de Rubn Daro, sobre el poeta artista que:
El poeta ms original y filosfico de Espaa Campoamor- dice que la obra potica se ha de juzgar por la novedad del asunto, la regularidad del plan, el mtodo con que se le desarrolla y su finalidad trascendente. Y agrega: A un artista no se le puede medir ms que su idea y su estilo, y, generalmente, para ser grande le basta solo su estilo. No pensaron as los griegos. Para ellos el mrito de la obra estriba en el asunto, antes que en el estilo; en la idea potica, no en el ropaje. La clmide no hace al hombre (p. 18,19).

El docente artista internaliza la naturaleza, la sintetiza, pero no se queda con ella. Llega a ella y la saborea, pero no la ingiere: le devuelve su materia, reelaborada, rehecha, aun imperfectamente, desde una experiencia emocional que le es propia, en esta ocasin, a travs de la comunicacin educativa. En ocasiones, el anhelo de unidad entre naturaleza y arte enraza un proyecto de vida profesional y personal. Un ejemplo viene del mismo J. E. Pestalozzi, en la que une naturaleza, arte, muerte, trascendencia: Cun bien dormir en mi tumba si consigo unir la naturaleza y el arte en la instruccin del pueblo, tan ntimamente como ahora estn violentamente separados!... (en L. de Zulueta, 1927. p. 61). Lo anterior es de transferencia a la Didctica como arte. Qu puede caracterizar al docente artista? 1) La materia, que desde este prisma puede entenderse como

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

invitacin a una mentalidad artstica. 2) La peculiaridad, que como resultado de la seriedad, la investigacin permanente y la dedicacin paciente puede coagularse en un estilo catapultador, o sea, capaz de estructurar una conciencia creciente por y para la mejora del mismo arte. 3) La innovacin, imaginacin o creatividad inherente a la prctica artstica. 4) El sistema de trabajo, no slo eficaz o rentable sino encaminado al desarrollo de la capacidad comprensiva y expresiva. 5) Su finalidad o utilidad, que ser tanto ms elevada cuanto ms til para la sociedad vaya a ser y trascender. 6) Su humanidad o, desde el conocimiento de F. Nietzsche (1984), el atractivo de la imperfeccin:
Ved aquel poeta que ejerce con sus imperfecciones un atractivo superior al de las cosas acabadas; su gloria y su mrito dependen ms de su impotencia final que de su fuerza creadora. Sus obras no expresan nunca por completo lo que en realidad quera l expresar en ellas; parece que dan como un presentimiento de la visin, mas no la visin misma; pero en el alma de este poeta queda vehemente deseo de alcanzar tal visin, y de este deseo mana una elocuencia tan grande como la que da el hambre o cualquier violento apetito [...] La gloria de este poeta gana, pues, aunque no haya llegado en realidad al fin a que tenda (p. 76).

Esta culminacin inacabada llega a su clmax contradiciendo a los psiclogos sabedores de la creatividad, que sostienen que la obra creativa va acompaada de novedad y valor-, cuando el artista slo proporciona un valor relativo a su obra final. Porque, qu es valor? Depender de cmo y para quin! La valoracin del valor, tanto del autor como de los componentes del entorno, puede ser egocntrica y puede ser consciente. Y la validez de la creacin y la valoracin subjetiva del entorno dependen de la alcuota de ego del observador, cuya ausencia acompaada de conciencia equivale, en potencia, al rigor y a la creatividad de mayor calidad posible. Este planteamiento explica la presencia de este cuervo blanco, no tan infrecuente:
En 1966 Bacon deca con frecuencia incluso artistas que haban triunfado ignoraban ntimamente si su obra era o no verdaderamente valiosa. Convendra, a su juicio, valorar la obra por s misma y no por las circunstancias que la rodean. Tal desasosiego pareca sufrirlo Bacon respecto a su propia produccin, altamente valorada artstica y econmicamente durante la vida del pintor irlands (R. Garca Alonso, 2009, p. 6).

Y he aqu que el reconocimiento del entorno es esencialmente irrelevante para la obra creativa, porque sobre todo es circunstancial. Por eso, un verdadero artista como Francis Bacon al mismo tiempo deca que: slo el tiempo es juez de la pintura. La metfora flexible y los ejemplos clarificadores son contenidos comunicativos frecuentes de estos docentes, compatibles con otras propuestas metodolgicas complejas, que entienden bien que la formacin del alumno no es ninguna clase de metfora. Los docentes artistas se diferencian en su grado de conciencia y en uso que de la conciencia hacen. La conciencia artstica es de ida y vuelta: primero, interioriza la esencia de la naturaleza (L. Da Vinci): hila su lgica mediante el conocimiento, modula su orden implicado (Bohm), pretende que se exprese a travs suya, y la concreta: "El arte tiene por finalidad la representacin de lo absoluto de un modo limitado" (Schelling). El arte educativo ms elevado se da cuando lo absoluto se identifica como evolucin humana, de modo que ese arte en funcin de la evolucin humana posible (individual y social) es la culminacin de su quehacer formativo Para los compaeros de centro, el artista en docencia crea un estilo. Puede aglutinar seguidores por propia iniciativa con una motivacin noble y elevada. Paradigma o ejemplo orientador de su comprensin podra ser Comenio, Pestalozzi o Frebel.

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

Pichon Riviere, el gran acicateador de la Psicologa Social en Argentina, deca que sus mejores maestros no haban sido profesionales o tcnicos, sino artistas. Nosotros creemos que hay niveles posteriores. 14) ESTADIO DEL MAESTRO OBJETIVO O SUPERIOR Permtaseme dos breves comentarios introductorios imprescindibles, uno global y otro analtico: Comentario global previo: La educacin tiene dueos, y stos no pertenecen a la escuela. sta es una causa por la que el maestro, en general, no es valorado socialmente: porque su funcin, que se centra en la comunicacin educativa de conocimiento, no es bien conocida. A la falta de conocimiento le corresponde un exceso de prejuicio fcil, contagioso y compartido. Desde este desconocimiento prejuzgado, con frecuencia se encuentran referencias a maestros y a profesores. En nuestro pas se suele utilizar el trmino maestro para referirse a quienes ensean en Educacin Infantil o en Primaria, y se emplea ms profesor para Educacin Secundaria y Universitaria. En algunos pases latinoamericanos vuelva a rescatarse maestro para quien al menos dispone del ttulo de master o quien ensea en la Universidad y se respeta. Por otro lado, se emplea Maestro, normalmente con mayscula, para calificar a iniciados y seres divinizados cuya vida ha realizado una aportacin extraordinaria a la Educacin de la Razn, llamada a veces espiritualidad. Tambin hay maestros en una disciplina (por ejemplo, Ramn y Cajal), bien de cualquier profesin, bien de la vida, y desde luego no tiene por qu dedicarse a la enseanza. Sin embargo nos ocuparemos del caso de maestros en didctica. Comentario diferenciador: Para clarificar el concepto de maestro, definimos varias clases de maestros exteriores, que incluyen interpretaciones relativas y complementarias, segn su referente: 1) Maestro subjetivo: Desde un referente subjetivo, un maestro lo es porque se le considera tal. Un ejemplo extremo viene recogido en un texto atribuido a Confucio: Si voy en una barca con dos personas, una necia y otra sabia, ir acompaado durante el viaje por dos maestros. Otra ilustracin paradigmtica o ejemplificadora viene dada por el encuentro y relacin inicial del joven Goethe y el algo menos joven Herder: Cuando Goethe se topa con Herder comenzara una relacin admirativa del primero al segundo, que declinara en los ltimos aos, al parecer por parte de Herder, y que solo la muerte fue capaz de romper:
Goethe contaba veintin aos cuando conoci a Herder [que por entonces tena 26]. Su espritu sentase inquieto: buscaba por todas partes un maestro, sin encontrarlo en parte alguna, entendiendo por maestro a quien supiera ms que l, a quien se hallara realmente en posesin de secretos de l ignorados y capaces de impulsarle, al serle revelados. Hasta que, por fin, se present el hombre a quien se entreg. [...] De aqu arranca la verdadera capacidad creadora de Goethe [...] Si Goethe haba intuido el camino que estaba llamado a seguir, fue Herder quien se lo seal claramente. [...] En su obra Poesa y verdad, Goethe habla prolijamente de su encuentro y trato con Herder en Estrasburgo, con la sensacin de que se trata, realmente, del episodio ms trascendental de su vida (H. Grimm, 2002, p. 43). Herder fue la primera persona a quien Goethe reconoci como superior a l. [...] Herder suministr por primera vez a Goethe un punto de vista histrico ante el mundo. [] Herder era generoso con sus ideas: las derramaba a manos llenas, y cuantos se acercasen a l podan recogerlas y apropirselas (H. Grimm, 2002, p. 376).

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

El maestro relativo es aquella persona que ha alcanzado cotas anheladas por el discpulo o conjunto de discpulos. La condicin de este maestro depende del discpulo y sus caractersticas (conocimiento, motivacin, intereses, programacin mental, madurez personal, etc.) y de las circunstancias. A este maestro relativo se le percibe con independencia de sus cualidades o virtudes objetivas. Esta relatividad significa que tambin puede actuar como maestro alguien deformador o negativo. Puede serlo un patn, un buen maestro temporal o un maestro duradero y objetivo. En otro orden de cosas puede serlo un padre, un abuelo, un docente que deja huella, un terrorista o un sabio. En todo caso, el apelativo maestro se reviste de supuesta nobleza y admiracin (auctoritas). Por tanto, la relevancia del maestro va a quedar definida por la preparacin relativa del discpulo y la pertinencia de la enseanza, siendo de aplicacin la razn de J. Krishnamurti: Cuando el discpulo est preparado, aparece el maestro, que en este caso debe comprenderse personal y superficialmente. Equivale a decir que la interaccin depender de que la comunicacin didctica se produzca en la zona del prximo desarrollo (Vigotsky). Cuando el maestro subjetivo se acepta, su conocimiento se transfoma en la semntica del discurso del alumno. Desde esta especial empata autoinductora se apuntala y se construye, mientras la relacin dura, la razn del propio alumno. El discpulo se hace un ser gradualmente sensible que, desde una receptividad renovada, difumina o a veces borra mucho de lo que traa. Esto puede ser bueno si la desembocadura es formativa, y negativo si el aprendizaje significativo se traduce en adoctrinamiento o parcializacin de la conciencia, en el sentido y con el contenido que sea. Por razones obvias, desde una perspectiva potencial, esta relacin incorpora una posible condicin de provisionalidad, hasta que el conocimiento se nivela, el inters evolutivo se satura, o por otras circunstancias, internas o externas, la relacin termina. Un buen indicador para el discpulo podra ser el abandono del maestro al percibir que su maestra no es completa u objetiva. 2) Maestro intersubjetivo: Desde un referente intersubjetivo, un maestro lo es porque as lo consideran varios sujetos de una comunidad de referencia homognea, o varias comunidades de referencia heterogneas. El reconocimiento desde un sistema interpersonal, que por definicin es egocntrico y narcisista (selectivo) en variable grado, incluye casi siempre una percepcin parcial y realimentada desde y para el sesgo. Por tanto, el objeto pudiera estar distorsionado. Si as fuese, la valoracin de una comunidad de referencia homognea sera poco objetiva. En cambio, el reconocimiento varias comunidades de referencia heterogneas tendra mayor validez. 3) Maestro objetivo: Desde un referente objetivo, un maestro es aquella persona que rene las siguientes caractersticas: bajo egocentrismo o bajo infantilismo, madurez personal, coherencia o fiabilidad, sabidura o conciencia, autorrealizacin, autoconciencia y que adopta la enseanza como va de conciencia (A. de la Herrn, 1998), si hablamos de un docente-maestro. No tenemos espacio para analizar cada caracterstica. Pero deducimos de lo anterior que cada una de ellas es a la vez necesaria e insuficiente para la maestra. As, por ejemplo, el estadio de maestro

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

supone la madurez personal, como el estadio de madurez personal supone lo emocional. Tampoco la sabidura sera suficiente, porque, como escribe Jovellanos en Elogio de Carlos III: De qu sirven las luces, los talentos, de qu todo el aparato de la sabidura, sin la bondad y rectitud de corazn?. Y as sucesivamente. Algn ejemplo paradigmtico podran ser M. Montessori, C. Freinet, J. Krishnamurti o P. Freire, que tambin pueden ser paradigmticos de otros estadios a la vez. 4) Maestro Universal o del Bien Comn: Desde un referente universal, un maestro sera aquel que, adems de ser reconocido universalmente o por varias comunidades de referencia heterogneas incorpora las caractersticas anteriores asimilables a los maestros objetivos. Algunos ejemplos: Lao zi, Confucio, Scrates, Buda, Yeshua, R. Maharsi, J. Krishnamurti, K.G. Drckheim, etc. Pues bien, lo siguiente lo referimos a quien, al menos, es un maestro objetivo. El maestro objetivo o superior no adopta, como el docente artista, la didctica como mbito de desarrollo del arte de ensear. Ms bien, practica la enseanza como va de evolucin personal y profesional. Quiz el concepto clsico que ms se ajusta a su prctica es el concepto de kung-fu, comprendido como arte realizado para la evolucin personal. Su mentalidad didctica est orientada a la evolucin personal desde su conocimiento y su razn, que cultiva a travs de la didctica, interpretada como va de conciencia. La mentalidad de este nivel se desarrolla, tomndose en un solo acto, como artista, obra de arte e instrumento de s mismo, como parcela de la naturaleza que tambin se pretende mejorar, de dentro a fuera. Sus bases son: 1) La naturaleza y el autoconocimiento. Se parte de la experiencia de que conociendo la naturaleza se conoce mejor uno mismo, y de que a mayor autoconocimiento, mejor se conoce a la naturaleza y mejor se acta en ella: "Slo a travs de la accin el hombre puede conocerse a s mismo" (Goethe). 2) La va autoformativa. Se basa en estos pilares: Buscar mejorar es estar en la va para mejorar. Estar en la va para mejorar, es contribuir a la educacin de la humanidad (Herder). Estar en la va es pretender evolucin interior, a travs de una actividad, como camino o instrumento. La actividad que sea, mientras sea sistemtica, no es lo ms importante: puede ser especfica: respiracin, yoga, meditacin sedente o dinmica, posturas (asanas), arte tradicional, arte marcial, mstica, etc., o inespecfica: enseanza, estudio, andar, aficiones, lectura, escritura, ayuda a los dems, trabajo cotidiano, rutinas realizadas con conciencia constante, etc., desde una actitud de deseo de mejora profunda. 3) La enseanza como va de conciencia, y la conciencia constante como tcnica. Para la prctica de una va como puede serlo la enseanza, la conciencia constante es lo importante: Transforma una actividad sistemtica en instrumento de evolucin, ms all de la tcnica. Si no hay conciencia constante, no se est en ninguna va. Desde su prctica se madura personalmente, la conciencia se incremento y afina, las acciones exteriores mejoran. La prctica de una va incrementa la unin con la naturaleza mediante la conciencia constante: Por la prctica de una va, la naturaleza no aparece como algo distinto. Quien la concibe como algo distinto, slo alcanza un autoconocimiento parcial. Si no hay unin con la naturaleza, ni siquiera se est en el arte. Los procesos de unin con la naturaleza requieren disminucin de ego(centrismo) e incremento de conciencia. Existe una interesante concomitancia entre una va de conciencia y otras vas de prctica: Quien asume la prctica como va, coincide con cualquier otra va en

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

lo fundamental, aunque la desconozca. Cualquier punto de circunferencia tiene al centro y el centro est en todas partes (Pitgoras, Pascal), Todo lo que se eleva, converge (Teilhard de Chardin). Porque pretenden lo mismo, se validan mutuamente en lo esencial. Restan importancia a lo diferente. Esto permite transferir aprendizaje de una a otra. Entonces, se verifica que las vas son fundamentales y a la vez que las vas no son lo importantes. Qu es lo fundamental en la prctica de una va, por ejemplo, la enseanza? Motivacin clara, actividad sistemtica, conciencia constante, presencia de maestro o referente cualificado (K. G. Drckheim) Por lo que respecta a la enseanza como va de conciencia, podemos decir que la mentalidad que la comprende de esta forma puede englobar y orientar a las dems. Por tanto la didctica puede utilizarse como: Va [causante, original o directa] de conciencia, o actividad de destino de la prctica de otra va especfica o inespecfica. La prctica de esta va queda reforzada con una formacin humanista no sesgada: La formacin centrada en la persona se constituye en un importante medio de autorrealizacin a travs de la enseanza, en tanto favorece el crecimiento y desarrollo personal y profesional (Moustakas, 1978) (Martnez Snchez) Podra ser bueno que los profesores conocieran mejor sus posibilidades transpersonales y las de sus alumnos, para que aprendan a saber observar, expectar, recoger, formar, etc. Desde esta perspectiva, el horizonte puede estar ms all de donde pensaban, y en consecuencia pueden esforzarse en llegar ms lejos de donde crean. Los vectores de la posible evolucin docente pueden sintetizarse en una serie de mbitos a travs de los que poder ser ms y mejor: Motivacin, mejora tcnica, desempeoramento, armona interior, crecimiento personal, autoconocimiento, autoestima, complejidad de conciencia, comprensin (analtica y sinttica), tica, generosidad, coherencia, cambios orgnicos (Hirai, Johnston, Mc Clelland...) Los efectos de esta evolucin desde la enseanza pueden sintetizarse en que favorece el crecimiento de sus alumnos, desde la comunicacin didctica; hace del verdadero maestro/a un mejor aprendiz; significa que integra las mejores cualidades de las mentalidades anteriores, incluidos cambios de comportamiento, esfuerzo y dedicacin, atencin despierta, conocimiento fundamentado, prctica mejor realizada, compaerismo, creatividad por y hacia su interiorizacin, reflexin ms all de la prctica, complejidad de conciencia, etc. Se entronca en el sentido del proyecto vital (Frankl, Ortega y Gasset) y el para qu profesional de su para qu evolutivo. El maestro ensea desde su comportamiento y su contribucin resulta clarificadora y lcida para el discpulo. El discpulo que lo es le escucha motivado y absorbe su conocimiento. Este maestro toma en serio las preguntas de los alumnos y las recibe con atencin suficiente para ellos. El maestro que lo es adelanta el avance del discpulo, en cuanto a los fundamentos o modos en que el discpulo conocer o experimentar en momentos sucesivos, y espera y aprovecha sus crisis. El silencio del maestro vale tanto como las mejores palabras, porque son para la generacin del conocimiento del otro. Desde su silencio y sus razones, el maestro deja ms despiertos o abiertos a sus alumnos. Ahora bien, hay maestros especialmente diestros en la enseanza sin palabras, clsico tema didctico en la tradicin taosta: La enseanza sin palabras [] pocas cosas en el mundo se le pueden comparar (Lao Tse, 2006, 6 [XLIII]). El sabio [] ejercita la enseanza sin palabras (Lao Tse, 2006, 46 [II]).

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

El maestro nunca cierra la puerta de su comunicacin educativa, porque lo que transmite es descondicionamiento y apertura. La deja semiabierta para que otros la abran o para que otros la cierren. Esto significa que el maestro tiene un decir y un exponer que hace que el alumno se sienta libre, dude, escoja lo que le conviene y sepa que lo escogido es bueno, porque favorece a la humanidad, porque emana orientacin noogentica. Bibliografa citada lvarez Gonzlez, C. (2003). Grados de variabilidad entre los alumnos. Implicaciones curriculares, organizativas y para la formacin del profesorado. Tesis doctoral. Facultad de Educacin. Centro de Formacin de Profesorado. Universidad Complutense de Madrid. Madrid. Barra, E. de la (1988). Prlogo de D. Eduardo de la Barra. Azul... Por Rubn Daro. En R. Daro, Azul. Ciudad de La Habana: Editorial Arte y Literatura. Blay, A. (2006). Ser. Psicologa de la autorrealizacin (2 ed.). Barcelona: Ediciones ndigo (e.o.: 1992). Carrilho, C. (2009). La crueldad creadora en Antonin Artaud y sus implicaciones en la formacin del profesorado. Tesis doctoral en curso. Facultad de Formacin de Profesorado y Educacin. Universidad Autnoma de Madrid. Madrid. Eddington (1987). Defensa de la mstica. En W. Heisenberg, E. Schrdinger, A. Einstein, sir J. Jeans, M. Plank, W. Pauli, y sir A. Eddington, Cuestiones cunticas. Escritos msticos de los fsicos ms famosos del mundo. Barcelona: Kairs (e.o.: 1984). Garca Alonso, R. (2009). Francis Bacon, la Vida Subterrnea. Boletn del Ilustre Colegio Oficial de Doctores y Licenciados en Fil. y Letras y en Ciencias de Madrid (203), 6-8. Grimm, H. (2002). Vida de Goethe. Ciudad de La Habana: Instituto Cubano del Libro. Editorial de Ciencias Sociales. Herrn, A. de la (1996). Una Clasificacin de Mentalidades Docentes (1 parte). Boletn del Ilustre Colegio Oficial de Doctores y Licenciados en Filosofa y Letras y en Ciencias de Madrid (73), 32-33. Herrn, A. de la (1996b). Una Clasificacin de Mentalidades Docentes (2 parte). Boletn del Ilustre Colegio Oficial de Doctores y Licenciados en Filosofa y Letras y en Ciencias de Madrid (74), 12-13. Herrn, A. de la (2005). Formacin y Transversalidad Universitarias. Tendencias Pedaggicas (10), 223-256. Herrn, A. de la (2006). Los Estados de Conciencia: Anlisis de un Constructo Clave para un Enfoque Transpersonal de la Didctica y la Formacin del Profesorado. Tendencias Pedaggicas (11), 103-154. Herrn, A. de la (2006b). Los Estados de Conciencia: Anlisis de un Constructo Clave para un Enfoque Transpersonal de la Didctica y la Formacin del Profesorado. Tendencias Pedaggicas (11), 103-154. Herrn, A. de la (2008). Creatividad para la formacin. En J.C. Snchez Huete (Coord.), Compendio de Didctica General. Madrid: CCS. Herrn, A. de la (2008b). El profesor que se forma. Desarrollo personal y profesional del docente. En J.C. Snchez Huete (Coord.), Compendio de Didctica General.Madrid: CCS. James, W. (1907). The Energies of Man. New York: Scribners. Lao Tse (2006). Tao Te Ching. Los libros del Tao. Madrid: Trotta. Miret Magdalena, E. (2003). Nuevos Horizontes en la Sociabilidad Humana. Claves para la Esperanza. En A. Canteras Murillo (Coord.), Los jvenes en un mundo en

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

Transformacin: Nuevos Horizontes en la Sociabilidad Humana. Curso de Verano de la Universidad Complutense de Madrid. El Escorial (Madrid), 3 de julio Murillo, J. (2006). Lecciones aprendidas sobre la investigacin de Enseanza Eficaz. Revista Red de Posgrados en Educacin (4), 8-20. Postman, N., y Weingartner, Ch. (1973). La enseanza como actividad crtica. Barcelona: Editorial Fontanella, S.A. (e.o.: 1969). Rodrguez Estrada, M. (2005). Distingues Bien Memoria, Inteligencia y Creatividad? Revista Recre@rte (4). Rojas Marcos, L. (2008). Convivir. El laberinto de las relaciones de pareja, familiares y laborales. Madrid: Aguilar. Santos Guerra, M. . (2009). Carta Abierta a un Profesor Novel. Escuela, 3814 (147), 3, e de febrero. Shih Chenlin (2000). De Notas al azar oeste-verde. En Lin Yutang, La importancia de comprender. Barcelona: Ediciones Apstrofe, S.L. Zulueta, L. de (1927). Pestalozzi, Fundador de la Escuela Popular. Revista de Pedagoga (62), 59-64.

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

TEORA DE LOS SISTEMAS EVOLUCIONADOS: HACIA LAS ORGANIZACIONES QUE MADURAN1 Agustn de la Herrn Gascn Universidad Autnoma de Madrid agustin.delaherran@uam.es
El cielo tiene sus razones, la tierra sus riquezas, el hombre tiene su organizacin. Esto es lo que permite formar una trada (Xun zi, discpulo destacado de Confucio)

RESUMEN. Este artculo presenta la Teora de los Sistemas Evolucionados aplicada a las organizaciones educativas como una eventual Teora de la Madurez Organizativa. Desde ella se concepta la madurez organizativa como un objeto de estudio infrecuente pero relevante para la Organizacin Educativa.2 De su anlisis se desprende un modo distinto de percibir y comprender cualquier sistema humano, incluyendo la persona, los grupos, las instituciones y de un modo especial las organizaciones y centros educativos. Junto a concepciones como la eficacia escolar o las organizaciones que aprenden, quiz pudieran considerarse las organizaciones que maduran, y ms concretamente qu se entiende por ello, de qu depende, en qu competencias apoyar el anhelo y los proyectos de innovacin necesarios y cmo redefinen la eficacia y el aprendizaje de las organizaciones, antes aludidos. Se pretende que la comprensin organizativa mire, desde una perspectiva axiolgica, hacia las organizaciones que evolucionan, hacia la definicin de competencias bsicas de la madurez institucional y, en definitiva, hacia la posibilidad de articular una Organizacin Educativa centrada en la conciencia. PALABRAS CLAVE. Sistema, organizacin, eficacia, evolucin, egocentrismo, conciencia. ABSTRACT. This article shows the Theory of the Developed Systems applied to the educative organizations as a possible Theory of the organizations maturity. This theory considers the institutional maturity as an infrequent study aim, but important for the Educative Organization. It is clear from its analysis a different way of perceiving and understanding any human system, including the person, groups, institutions and in a special way the educative organizations and teaching institutions. Together with the school efficiency or the organizations that learn, it could maybe considered the organizations that mature and more specifically what is understood by this concept, from what it depends on, in which field to support the necessary innovation projects and the way to redefine the efficiency and the learning of the organizations above mentioned. We expect that the organizational understanding will consider, from an axiologic perspective, the organizations that evolve towards a definition of basic aptitudes of the institutional maturity and definitively, towards the possibility of organizing an Educational Organization focused on the conscience. KEY WORDS. System, organization, efficiency, evolution, egocentrism, conscience.
Herrn, A. de la (2004). Teora de los Sistemas Evolucionados: Hacia las Organizaciones que Maduran. Tendencias Pedaggicas (9), 71-109.
2

As mismo, su aplicacin es extensible a disciplinas (pedaggicas y no-pedaggicas) relacionadas con el concepto sistema, aplicado a la organizacin y a la comunicacin humana.

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

_____________ I INTRODUCCIN Dentro del mbito de la Organizacin Educativa, nuestra aportacin se puede relacionar con la teora de la organizacin como sistema, una de las concepciones de mayor aplicacin en la descripcin, comprensin y funcionamiento de las instituciones educativas, pero desarrollando una concepcin crtica-dialctica con el propio concepto de sistema. sta es una de las razones por las que procedemos a presentar nuestra propuesta a partir de un anlisis de ciertas implicaciones e insuficiencias de la Teora General de Sistemas (TGS) (L. von Bertalanffy, 1976), criticando especialmente la consideracin que a la luz de ella se hace de los sistemas abiertos (formados por personas) y sus caractersticas de salud y buen funcionamiento sistmicos. La alternativa posiblemente superadora proviene de la percepcin de los sistemas abiertos desde la comprensin diferente que proporciona la Teora de los Sistemas Evolucionados (A. de la Herrn, 1999) y el que hemos considerado nuevo paradigma complejo-evolucionista en Educacin (A. de la Herrn, 2003, 2003b). As pues, lo que se presenta puede considerarse una aplicacin de dicha teora y dicho paradigma propuestos en la Organizacin Educativa, bastante matizada por la experiencia acumulada del autor como docente no universitario y como ponente de cerca de 130 acciones de formacin continua en todas las etapas educativas, desarrollada a lo largo de los ltimos catorce aos sobre temas didcticos y organizativos, en las que muchas de las cuestiones siguientes se han reflexionado y aplicado. Las aportaciones que siguen son de aplicacin directa a todo sistema abierto, comenzando por la persona (considerada como sistema), el grupo cercano, la organizacin, la institucin, los colectivos informales, los grupos secundarios, etc. Desde un punto de vista global el intento de contribucin podra condensarse en un intento de definicin de una teora sistmica general, y en una correspondiente teora organizativa que aqu se presentan para debate, adoptando como epicentros la evolucin de la conciencia y la madurez organizativa posibles. Sus puntos de apoyo son tres hiptesis tericas concatenadas: a) Es posible redefinir y superar el concepto de sistema y devolverlo enriquecido a las disciplinas pedaggicas que lo utilizan en contextos educativos. b) Esta percepcin critica viejos elementos e incorpora otros nuevos de carcter axiolgico, tiles no slo para el anlisis, el enfoque, la planificacin, el desarrollo, la evaluacin, la innovacin, etc. de las organizaciones, sino para orientar su camino hacia procesos conducentes a una mayor madurez organizativa, ms all de la eficacia y de la capacidad de aprendizaje de s mismas. c) Por tanto, posiblemente, apunta a una nueva comprensin de la gestin escolar, capaz de aportar elementos significativos a las corrientes de investigacin de la eficacia y la mejora de la escuela, y de las organizaciones que aprenden, necesariamente ms all de la gestin para los resultados o el cambio para la mejora de la escuela. II CONSIDERACIONES A LA LUZ DE LA TGS BREVE INTRODUCCIN A LA TGS. La "Teora general de sistemas", de L. von Bertalanffy (1976), fue en su da el descubrimiento til de un fenmeno obvio, una

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

relativa novedad y una esperanza, en lo que se refiere al desfase existente, y nunca ajeno a la inteligencia humana, entre la realidad y la percepcin de la realidad. Probablemente, la TGS naciera como una necesidad intrnseca, como consecuencia de la convergencia de una serie de circunstancias desestructuradoras y detonantes de las formas de percepcin previas a los aos veinte y treinta: a) Inicio de una nueva forma generalizada de concebir la realidad proveniente, en su mayor parte, de los descubrimientos de la fsica moderna, que generaban un revolucionario y antiqusimo (Egipto, hace 41 siglos o China, hace 26 siglos) modo de entender el universo. A causa de ello, se pretenda encontrar el soporte cognoscitivo que hiciera posible el acceso a la comprensin de los hechos, fenmenos y cosas reales, de un modo diferente al clsico esquema causa-efecto. Se procuraba aflorar la urdimbre comprensiva necesaria para ofrecer o facilitar el entendimiento del objeto-sujeto en clave de participacin dialctica en un mismo acto compartido. b) Incomunicacin entre las diversas disciplinas cientficas. c) Voluntad real de iniciar crecimientos multilaterales, interdisciplinares o extensivos entre las diversas ciencias desgajadas, principalmente caracterizadas hasta entonces por un desarrollo unilateral, vertical e intensivo. d) xito de las organizaciones internacionales (cientficas, polticas, educativas, culturales, etc.). e) Creciente hiperdesarrollo de la especializacin cientfica que, en consecuencia, llevaba a una serie de corpus a crisis de identidad; sobre todo, a los que, por su evolucin, se aproximaban a disciplinas diferentes. f) Inexistencia de algn tipo de macroestructura interpretativa formal desde la cual poder apreciar, con la mayor visin posible, qu era lo que estaba ocurriendo, cmo analizarlo mejor y hacia dnde orientar el proceso de cambio. En tan slo unos aos, los mtodos cientficos (inductivo, deductivo, histrico, comparativo, etc.) se tuvieron que actualizar, y numerosas disciplinas cientficas (Biologa, Fsica, Sociologa, Medicina, Historia, Pedagoga, Geologa, Psicologa, Economa, Demografa, Informtica, etc.) daran buena cuenta de las repercusiones del descubrimiento de aquella gran obviedad tan prctica. La teora pareci destinada a realzar las ciencias y los conocimientos cientficos. Con posterioridad, fue aplicada a otras reas de investigacin ms concretas (por ejemplo, P. Watzlawick, J. H. Beavin, y D. D. Jackson, 1971, que lo hacen al mbito de la comunicacin humana; C. Ciscar, y M. E. Ura, 1986, que analizan la escuela dentro del sistema social; o M. Selvini Palazzoli et al., 1985, que la aplica al centro escolar, desde un punto de vista psicopedaggico). Siempre que la TGS se ha combinado con algn saber cientfico no se ha procurado ms que su desarrollo o mejora de la actuacin profesional, en virtud de cuyo avance el ser humano era quien se acomodaba. Aunque siempre ha ocurrido as, desde su generalizacin (por ejemplo, en torno al modelo de accin-reflexin-accin), este impulso se ha acelerado, pero no ha cambiado cualitativamente. Hoy, en los umbrales del tercer milenio de nuestra era y desde una comprensin ms amplia, cabe cuestionarse hasta qu punto los efectos de este inevitable hallazgo han repercutido en el progreso del conocimiento humano y de sus ciencias, y en qu medida ese desarrollo ha contribuido a la evolucin humana. Comenzar tratando una serie de cuestiones formales para despus, y sobre su discurso, acceder fundamentalmente a una crtica aplicada a la TGS y a concepciones situadas dentro de su mbito interpretativo. CARACTERSTICAS DE LOS SISTEMAS RENTABLES. En cuanto a los denominados "sistemas secundarios", "abiertos" o formados por personas como los defini L. von

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

Bertalanffy (1976), comencemos diciendo que se les puede atribuir una serie de caractersticas definitorias o meramente descriptivas. Por ejemplo, R. Mayntz (1982, adaptado) ha sintetizado en stas las caractersticas propias de las organizaciones sociales desde un enfoque sistmico: a) b) c) d) Son totalidades relativas. Conocen y actan segn su equifinalidad. Tienen funciones diferenciadas. Su ordenamiento y estructura responden a su razn de ser.

Desde nuestro punto de vista, entre los sistemas abiertos, los que pudieran considerarse no slo saludables sino con buen funcionamiento incorporaran una serie de caractersticas propias de sistemas rentables articuladas en dos dimensiones formales: la eficacia (accin para el logro) y la organizacin, estructuracin dinmica o asociacin destinada a ella (logro para el (mi) sistema). Por esta razn, dirase que son bidimensionales o que, geomtricamente, desarrollan sus procesos en un plano. De ah que, en parte metafricamente, pueda sostenerse que carecen de altura y de profundidad: a) Relativa totalidad -en virtud de la cual se valida la aseveracin aristotlica de que "el todo es ms que la suma de las partes"-; presupuesto terico precedido por la kologie romntica, por Ch. von Ehrenfels, en 1890, o por la posterior consolidacin de la Gestaltpsychologie (M. Wertheimer, K. Khler, K. Koffka y K. Lewin, fundamentalmente), desde comienzos del siglo. La relativa totalidad de un sistema hace referencia tambin a la cohesin de su "estructura" (entindase segn la acepcin de C. Chadwick, 1979), necesaria para que la totalidad ordenada (al fin comn) pueda ser considerada como una unidad funcional. Tiene que ver con la identidad funcional del sistema. Podra asemejarse a la radiografa del estado de conciencia actual, a su estructura densa. Ahora bien, el hecho de que el tejido que la radiografa mejor refleje sea el seo no significa que el cuerpo entero sea seo, ni que el seo sea un subsistema rgido o esttico, ni siquiera que el sistema completo equivalga a su cuerpo. b) Finalidad comn o equifinalidad del sistema, de sus partes y procesos, que los identifica con su razn de ser, y con la que sus elementos participarn de un modo variable. En realidad sta es una caracterstica general de la vida, donde: "Encontramos que todas las partes y procesos estn ordenados de tal modo que garantizan el mantenimiento, la construccin, la restitucin y la reproduccin de los sistemas orgnicos" (L. von Bertalanffy, 1960, p. 13). c) "Homeostasis": Este trmino, nacido de la Biologa, parece haber sido utilizado por vez primera en 1915 por W.B. Cannon (1932). Lo referimos aqu a la tendencia de los sistemas a: 1) El quietismo o conservacin preservadora: Permanencia en un estado estacionario, desde y para la preservacin de su equilibrio interior (bienestar sistmico). Son actitudes de este tipo todas aquellas en las que se verifica el llenado total de la propia taza (maestro Nan-in), de modo que al permanecer colmada hasta los bordes de las propias convicciones (ismos) o esquemas de certezas o seguridades, nada ajeno cabe. En este caso, obviamente, no se puede dar aprendizaje ni comunicacin dialctica, ni cambio interior significativo alguno. Un par de ejemplos no-negativos: la actitud multidisciplinar o multicultural.

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

2) El pseudoprogresismo o estatismo dinmico: Tendencia a continuar en el mismo estado dinmico que en la actualidad. O sea, metafricamente, a proseguir con velocidad rectilnea y uniforme, sin experimentar inercias nuevas, ni cambios de trayectoria, ni procesos de aceleracin positiva o negativa. Por ejemplo, pueden percibirse como actitudes pseudoprogresistas las arraigadas en el ensimismamiento (en uno mismo, la organizacin de pertenencia, las inercias, los intereses sesgados, las realizaciones, los efectos en los dems, las consideraciones, etc.), la innovacin o la creatividad rgida, etc. 3) El rebotismo o inmovilismo bien avenido: Tendencia a volver a la misma situacin anterior a un inicio de innovacin o de cambio del sistema. Por ejemplo, podran ser consideradas actitudes homeostticas en las organizaciones educativas las articuladas en razones del tipo: S, pero... no, Eso aqu es imposible, Ahora no puedo, Te apoyo en todo lo que hagas -pero no cuentes conmigo-, etc. d) Dinamicidad o capacidad de cambio. Se refiere a la capacidad de un sistema y de los miembros de un sistema para variar su homeostasis, mediante: 1) Modificaciones o cambios para un mejor funcionamiento orientado a su equifinalidad a travs del tiempo. 2) Relaciones adaptativas del sistema con el exterior (entornos en procesos de cambio). 3) Flexibilidad adaptativa a nuevas situaciones, por demanda externa 4) Adaptaciones a situaciones diferentes con otros sistemas. 5) Procesos de crtica dual (queja, protesta, crtica destructiva, crtica alternativa). En casos extremos, el exceso de dinamicidad puede llevar a un sistema a disgregarse, perdiendo su estructura sin perder su organizacin. Por ejemplo, un aula o centro muy volcado en la actividad y en el diseo-desarrollo de proyectos de innovacin puede acabar por no favorecer el desarrollo profesional de sus profesionales y de sus usuarios, incurriendo en lo que podra calificarse como activismo. En estos casos, muchos padres podrn estar contentos, pero basando su satisfaccin (egocntrica) en un indicador escasamente meditado, en la medida en que no significa prioridad por los procesos formativos sino efectismo. e) Regulacin o autorregulacin, realizada para el equilibrio entre la homeostasis y capacidad de cambio, en funcin de la eficacia, porque ambas polaridades requieren de alguna equilibracin reguladora (idealmente autorregulativa) que las compense y encamine. La estrategia general se articula en la retroalimentacin de entradas convenientes. El problema fundamental de este procedimiento es que el ciclo realimentativo, que no se separa del plano de la eficacia, puede realizarse sin conocimiento suficiente, sin distancia, y por ende no ser positivo para la propia evolucin o madurez del sistema y tampoco para los dems. La autorregulacin polariza sus procesos en el inters limitado del propio sistema relativo (personal, ideolgico, epistemolgico, institucional, etc.), que lo adopta como referente prioritario. De ah que acte y tienda, por definicin, a la parcialidad. El calificativo parcial hace referencia a su sesgo inherente ante la presencia de otras opciones anlogas (concurrentes o concursantes), con las que se desarrollan cientos de comportamientos habituales, motivados por egocentrismo (egocentricidad) o conciencia inmadura (A. de la Herrn, e I. Gonzlez, 2002). En todo caso, su intencionalidad bsica es la productividad. Normalmente, desde ella se pretenden procesos rentables en funcin de objetivos asociados al tener ms, funcionar mejor y mejorar el bienestar propio. En los mejores casos, la autorregulacin no se entrampa

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

en la homeostasis del sistema sino que, al sintonizar con la posible evolucin, se abre a la tendencia evolutiva a niveles ms complejos de organizacin (J. Huxley, 1970), mayor y mejor uso del pensamiento reflexivo y autnomo, incremento irreversible de complejidad de conciencia y mejor disposicin instrumental a un menor egocentrismo. Algunos procesos (auto)rregulativos son: 1) Relaciones con el exterior por iniciativa propia. 2) Procesos de crtica dialctica y transformacin-desarrollo institucional. 3) Procesos de autorrealizacin activa en el mundo -J. Nuttin (1967)-, ms que en permanecer (pasivamente) adaptado al mismo. 4) Actualizacin permanente. 5) Organizacin para el aprendizaje de s misma, para mejorar su funcionamiento. 6) Procesos de creatividad e innovacin progresivamente adaptados (L. Dabdoub, 2001), comprendidos esencialmente como resolucin de problemas y produccin de cambios en sus elementos, partes, procesos definitorios y estructura. 7) Incremento de su flexibilidad personal -ms all de la flexibilidad creativa o innovadora-, lo que en los mejores casos puede llevarle a admitir dentro de los propios esquemas la duda frtil y sus consecuencias: conocimiento y cambio interior y exterior. e) Previsin, prediccin y clculo de rendimiento, beneficio o eficacia, de resultados con validez suficiente, lo que puede llevar a desarrollar extraordinariamente capacidades instrumentales susceptibles de orientacin eficientista: minimizar riesgos, problemas, dificultades, disensiones, conflictos, evitar prdidas de trozos de pastel (curricular, de parcelas de poder, de influencia, de consideracin, etc.)..., calcular para el logro de los propios objetivos a costa de minoras, y otros procesos egocntricos del ms variado pelaje, por ejemplo, distorsionar la realidad para preservar la imagen de la propia comunidad ante los dems, etc. En principio, la verificacin de estas caractersticas por los sistemas abiertos pudiera justificar sobradamente su buen funcionamiento, y, con ello, su potencial rendimiento o eficacia. Por ejemplo, si analizsemos sobre estos parmetros el caso de una determinado centro docente, un equipo educativo, una clase, un docente o un alumno, y se comprobase que, en tanto que sistemas, mantienen el equilibrio de toda esta serie de condiciones, podramos concluir con que el estado de dichos sistemas goza de una buena salud orientada a la eficacia y eficiencia, autoaprendizaje organizativo incluido. VALIDEZ LIMITADA DEL ENFOQUE SISTMICO. Podemos decir que encontramos una validez limitada de varias clases en el enfoque sistmico habitual: a) De enfoque. El enfoque sistmico puede representar la dimensin descriptiva y a veces explicativa de la realidad. En la medida en que en todo lo relacionado con la educacin realidad se puede distinguir una dimensin dialctica-evolucionista o de complejidad evolutiva de especial relevancia3, se deduce su limitacin. b) De relativismo restringido. El enfoque de la TGS slo es vlido para contribuir al anlisis y funcionamiento de los sistemas relativos a que se refiere. Esta percepcin constrie la propia realidad as concebida, que variar esencialmente segn la
3

Con independencia de que apenas haya sido rozada por los paradigmas educativos.

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

amplitud del radio de accin, pero que ser formalmente anloga, no yendo en ningn caso ms all de la representacin del sistema y sus relaciones. c) De proceso o temporal. Los procesos integrables mediante el modelo asociado a la TGS son intrnsecamente estticos, en la medida en que se refiere al estado actual o previsible de los sistemas a que se refiere. Al no incorporar la dimensin posible evolucin o complejidad de conciencia ligada al tiempo, no la comprende del todo. d) Del modelo de desarrollo social asociado. La TGS y su enfoque casa a la perfeccin con el modelo neoliberal y el capitalismo (feroz) del primer mundo, hondamente dual, que no est sintetizando desarrollo y progreso obsesivo con evolucin, sociedad del bien-estar material con sociedad del ms-ser humano. e) De amplitud de conciencia. La TGS lleva a la percepcin de las realidades consideradas como sistemas desde el punto de vista de su rentabilidad, bien de proceso (eficiencia), bien de resultado, aparente (efectismo) o verdadero (eficacia). Este enfoque evita a priori la expansin hacia una mayor amplitud de conciencia capaz de considerar, incluir o pretender otros conceptos-fenmenos ms complejos que los rentabilistas y por ello compatibles con ellos, como la evolucin de los sistemas o la madurez organizativa. III CONSIDERACIONES Y CRTICAS A LOS SISTEMAS ABIERTOS a) Sobre la identificacin grupal de los sistemas abiertos. Desde un punto de vista psicosocial, la persona puede ser considerada como un sistema. De aqu que pueda ser analizada como tal. Desde su identidad personal y colectiva, es capaz de sistematizar su razn y sus ideas, incidir y ser influida por su entorno personal, organizativo, contextual e histrico. Por lo que respecta a los grupos (directos o mediatos), la sociedad actual es una sociedad de sistemas interpersonales, cuya unidad funcional es el grupo. 1) Para W.J.H. Sprott (1987): "Un grupo, en sentido psicosociolgico, es una pluralidad de personas que interaccionan una con otra, en un contexto dado, ms de lo que interaccionan con cualquier otra persona" (p. 7). Pero desde el enfoque que aplicamos, no nos interesa tanto la conducta caracterstica de los individuos que intervienen en un sistema-grupo -la interaccin preferente-, cuanto sus vnculos de relacin. Por esto nos conviene matizar la nocin de grupo en los dos tipos que este autor recoge: primario, si es relativamente pequeo y sus miembros pueden tener contacto cara a cara unos con otros, y secundario, si sus componentes se relacionan indirectamente por medios simblicos: una nacin, una ciudad, un sindicato o una asociacin profesional (W. J. H. Sprott, 1987, p. 14, adaptado), para subrayar que nuestras consideraciones se referirn a ambos. 2) Subrayamos, no obstante, la posibilidad de contemplarlo como individuo o sujeto colectivo dotado de caractersticas relativamente compartidas en funcin de procesos de identificacin: identidad, egocentrismo, narcisismo, autoestima, prejuicios, intereses, motivaciones, etc. En todo grupo existe conciencia de diferenciacin relativa, en torno a su equifinalidad ms o menos activa, ms o menos agresiva o tranquila. Con todo individuo identificado con el grupo, sus integrantes comparten una condicin de variable homogeneidad, mientras que lo que predomina hacia quienes no componen el grupo es la nocin de diferencia. Tener mentalidad de grupo significa, normalmente, percibir con parcialidad o sesgo, en trminos de identificacin o diferencia. Con frecuencia, la equifinalidad fragmentaria tambin se hace extensible, en virtud de una identificacin sistmica suficiente a elementos personales, internos o ajenos al grupo en cuestin. De hecho, el ego compartido de un sistema "abierto" suele

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

mostrar una crecida cerrazn comunicativa hacia miembros o sujetos ajenos poco identificados con cierta frecuencia y variable intensidad. 3) Cualquier grupo ampliamente considerado, adems de gozar de su propia identidad, pertenece a otros parasistemas, subsistemas y suprasistemas de muchos niveles de profundidad y amplitud. No slo se vive en multitud de sistemas. Adems y sobre todo se vive por y para la sociedad de sistemas. Ello se traduce en una elevada cota de dependencia, apego una tendencia a la uniformidad difcilmente modificable sin una toma de conciencia significativa. Desde aqu se percibe lo positivo, que es mucho: realizaciones y contribuciones al desarrollo. Pero falta reflexionar e investigar en la direccin de sus causas motivadoras y las repercusiones evolutivas. La socializacin y la organizacin articulada sobre sistemas egocntricos presenta repercusiones harto negativas, y las disciplinas pedaggicas Organizacin Educativa incluida- parecen no percatarse de ello. b) Sobre la insuficiencia de los sistemas abiertos saludables o con buen funcionamiento. Los sistemas abiertos son causa y consecuencia de tejido y funcionamiento social. 1) Desde el punto de vista del anlisis o del diagnstico sistmico, en la medida en que los sistemas abiertos pudieran considerarse clulas estructurales bsicas de la vida humana, lo que se puede inferir de ellos habr de tener un reflejo transferible a todo campo social. Desde el punto de vista de la sntesis o de la influencia social, es obvio reconocer que los sistemas abiertos no slo son consecuencias o componentes sociales, sino que pueden considerarse fuentes desde las cuales la sociedad se nutre en el mismo sentido de su fisiologa. En este sentido, lo que se pudiera considerar sobre ellos podra tener un gran alcance de aplicacin en cualquier campo social, si y slo si se les concepta como unidades estructurales bsicas de cambio social. 2) Nuestro punto de vista discrepa de que la posesin objetiva de una buena salud sistmica no es condicin suficiente para un sistema abierto maduro, y mucho menos an dentro del campo de la educacin y de su organizacin. Puede parecer obvio que sea el conjunto de sistemas incluibles en el mbito educativo el que haya de trabajar a la vanguardia. A la luz de este reto posible, radicado en la coherencia profesional, nos parece interesante subrayar que un sistema abierto, aun saludable o con buen funcionamiento, puede considerarse deficitario o disfuncional, desde nuestro enfoque o coordenadas epistmicas, si: - Su relativa totalidad y finalidad comn se orientan slo o predominantemente a su rentabilidad propia, y a ello asocia una dificultad para darse cuenta de ello. Cuando en un individuo u organizacin la capacidad de autoexamen y autoevaluacin muta en rigidez y apego a su eficacia o a la capacidad de aprendizaje de s misma con esa mira, cualquier elemento o factor ajeno o disruptor despierta, bien inters focalizado en el incremento de rentabilidad, bien sentimientos de amenaza a la desestabilizacin de su homeostasis. Poco importa que ese nuevo posible referente o componente est ms sintonizado con lo necesario para la evolucin personal y humana que con el propio inters egosta e inmediato. - El sentido y potencial de su autorregulacin se centra ms en sus propias coordenadas que en los dems sistemas (entre los cuales el propio sistema ha de incluirse), que se desconsideran a priori como referentes prioritarios.
Identifica la dinamicidad como una caracterstica suficiente de un sistema. Este error se reitera con frecuencia en Educacin, en la que se valoran el aprendizaje

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

significativo, el cambio educativo, la creatividad, etc. sin ms, pasando por alto su dimensin instrumental y por tanto su relativa orientacin formativa, que se supone, pero que no necesariamente tiene por qu vertebrarlo. A modo de ejemplo, traemos a colacin el artculo Sabia Movilidad, de J.L. Garca Garrido (2004), quien para su desarrollo acude al lema de su universidad: De cuanto se mueve, es la sabidura lo que ms se mueve, y asegura a continuacin que: En sentido contrario, podra igualmente afirmarse que de cuanto es inmvil, estanco y ocluso, nada lo es tanto como la ignorancia, por ms que a veces logre tambin colarse por variadas rendijas, sin descartar las universitarias. Nuestra opinin, como ya hemos expresado, no es coincidente, porque el movimiento no causa sabidura, ni el movimiento de sta es siempre sabio; a veces la quietud puede ser sabia y el movimiento indicador de ignorancia o de otra cosa. Por tanto, no es el movimiento o la quietud lo que define la sabidura o la ignorancia, ni ninguna de las dos se puede asociar linealmente a uno o a otro. Esto es transferible tanto a personas como a organizaciones. Por qu el cambio educativo es sinnimo de deseable? Cambio hacia dnde, para qu? Es que la permanencia educativa es siempre indeseable? Es lo mismo conservacin que ranciedumbre? La conservacin no puede ser innovadora? La innovacin no puede ser rancia? As pues, en sistemas (personas, organizaciones...) la dinamicidad no puede asociarse ms que una constatacin esperanzada de un sistema: hay vida, luego quiz (necesaria pero no suficientemente) buena salud interna. Y sin embargo, de eso se desprenden cualidades superiores, por ejemplo, ticas?

- Expresa una incapacidad manifiesta a la hora de distinguir entre dos clases de procesos complementarios: progreso-desarrollo, articulable en la rentabilidad-eficacia social, y evolucin-madurez del propio sistema, vertebrable en la reduccin de egocentrismo e incremento de conocimiento y de conciencia (auto)educativa. Cuando lo que se coloca en el centro de atencin no es la realidad o el rendimiento desarrollista de un sistema, sino el ser humano y su evolucin posible, ni la teora ni la prctica funcionales de los sistemas abiertos se sostiene como vlida para reflexionar de un modo entusiasta en torno a algn plan serio de mejora profunda centrada en la conciencia. Quiz por ello la normalizacin de este planteamiento es difcil de momento, pero inevitable hacia un futuro. - Expresa una incapacidad manifiesta por la promocin de la condicin humana por

encima de la cualificacin o calificacin que l mismo favorece o identifica, mediante generalizaciones internas de base narcisista. Tal incapacidad puede provenir de un talento extraordinario para olvidarse del ser humano y de

colocar las premisas funcionales del sistema por delante de su posible recordacin (conciencia constante). "Confiamos demasiado en los sistemas y muy poco en los hombres", deca el poltico B. Disraeli. Esto, que es evidente, es gravsimo, porque normaliza una situacin difuminada del individuo y su valor, para la que parece ser ms relevante el peso especfico de su protoplasma o sus contribuciones al desarrollo (progreso orientado a la rentabilidad) de sus sistemas de pertenencia, que su ser. El ser humano y sus organizaciones estn habituados a sentir sistmicamente, o sea, escorada, parcial o dualmente. Y este sentir mal es el asiento de su razonamiento y una garanta de un posible mal pensar, porque lastra las posibilidades de complejidad de su conciencia, que en su estado ms alto se hace universal (no-parcial). El deterioro de la sensibilidad, antesala y fundamento de la inteligencia, es tan grande, que parece normal haber perdido de vista, de hecho, al ser humano. Por ejemplo, es hoy un hecho, como ha reconocido un representante de la F.A.O., que la imagen en televisin de un nio o un anciano
muy desnutridos produce ms molestia que compasin o motivacin para la solidaridad. Mencin aparte merecen los serios intentos por parte de tantos impunes de reducir a menos que nada la cotizacin de ser humano.

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

c) Sobre el egocentrismo como motivacin estructurante de los sistemas abiertos. Hemos evidenciado posibles carencias normalmente poco apercibidas de los sistemas abiertos. La ms importante y a la que cabran reducirse las dems es que estos sistemas no pueden calificarse as, en un sentido tico. Precisamente, los sistemas formados por personas no se caracterizan por su apertura, sino por su cerrazn, que se entreabre selectivamente en funcin de intereses permanentemente egocntricos. As pues, nos preguntamos sistemas abiertos o sistemas cerriles: rentabilistas, parciales, sesgados, escorados...? Evidentemente, la razn obedece a la identificacin colectiva (ego comunitario o de grupo) que vincula a sus miembros entre s. B. Russell (1956) sostena que: "Actualmente, el mundo est lleno de grupos centrados en s mismos, incapaces de mirar la vida humana en conjunto y dispuestos a destruir la civilizacin antes de retroceder una pulgada" (p. 888). Esta lectura tiende a pasar desapercibida, y desde el punto de vista de nuestro planteamiento es central. M. Martn Bris (1996) describe que todo sistema tiene como actividad principal su supervivencia y, por eso: mediante la actividad busca que el sistema no se destruya como tal y que todos o la mayor parte de sus componentes acten de acuerdo para el beneficio de todos (p. 30). Nos parece riguroso sealar que en esta lectura la egocentricidad del sistema es la fuente de motivacin estructurante, del todo normal y aparentemente sin mayor trascendencia, en la medida en que se confundira con su autoconservacin, su equifinalidad, su rentabilidad, su sentido o su propia razn de ser. Tanto ms, en cuanto que la verificacin de las anteriores caractersticas de sistemas funcionales justificara sobradamente su buen funcionamiento, y, con ello, su potencial rendimiento o eficacia. Sin embargo, podemos criticar esta clase de normalidad, desde su motivacin rectora, diciendo que: - El egocentrismo no favorece la apertura real de los sistemas formales ni personales. - Condiciona su orientacin, que evidentemente gravita sobre el ego (parte inmadura del yo) sistmico, para s, lo propio y los sistemas (personas, grupos, equipos, organizaciones, etc.) afines. - Impide el desarrollo de la conciencia a rangos de amplitud o generosidad ms elevados, y de comportamientos consecuentes. - A diferencia de Piaget, hemos concluido con que el egocentrismo no es una cualidad especfica de la etapa infantil (preoperatoria), sino una caracterstica de la vida adulta que, como infantilismo arrastrado, se mantiene y se cultiva en lo individual y en lo social (A. de la Herrn, e I. Gonzlez, 2002), y que posteriormente se organiza e institucionaliza, desde relaciones de identificacin de marcado carcter narcisista. Su desarrollo parece ser el principal origen de lastres para el crecimiento sistmico y el necesario distanciamiento propiciador de posibilidades de madurez personal. De hecho, Piaget defina egocentrismo como la dificultad que el nio tiene de darse cuenta de que su propio punto de vista es uno entre varios. Acaso esta conceptuacin no es transferible a la mayor parte de los adultos y a muchos de sus sistemas de pertenencia o de referencia, organizaciones incluidas? - De lo anterior aventuramos que el modelo socioeconmico -y por ende educativo- de corte neoconservador de nuestra sociedad obsesivamente capitalista, articulada en sistemas, est radicado en el ms difano de los infantilismos. Hemos considerado esta inmadurez social de base como el ms formidable y desapercibido de los retos educativos que debe encarar la

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

educacin del siglo XXI y siguientes (A. de la Herrn, 2003). Porque, a poco que se analice la realidad desde nuestro prisma, la ms grave conclusin que se deduce es que la educacin no contribuye a superar la dimensin sistmica de conocimientos, organizaciones, etc., porque no lo percibe, porque quiz no quiere verlo, por falta de creatividad4, por no parecer rentable a ninguno de los sistemas componentes o por otras razones. - En consecuencia, se hace precisa una educacin de la conciencia que pueda aplicarse, entre otros campos de estudio, a las organizaciones educativas, y contribuir, desde el conocimiento, a la normalizacin de anhelos, como puedan serlo la creciente madurez personal, grupal y organizativa, comprendida como proceso evolutivo consistente en el incremento de complejidad de conciencia de las organizaciones y en la disolucin o control del egocentrismo de todo sistema constituyente. En todo sistema existe una conciencia de diferenciacin interna que lo caracteriza. Desde ella, sus integrantes comparten una condicin de acusada homogeneidad. Tener mentalidad sistmica significa, normalmente, percibir con parcialidad, en trminos de identificacin (narcisista, rentabilista y funcional) y diferencia. Es infrecuente encontrar mentalidades colectivas relativamente insesgadas, es decir, capaces de sentir-pensaractuar desde la relatividad, la semejanza, la complementariedad, la convergencia y la unidad en la diversidad, para proyectos de complejidad de conciencia, universalidad o evolucin posible con el menor soslayo. IV SISTEMAS EVOLUCIONADOS CARACTERSTICAS DE LOS SISTEMAS EVOLUCIONADOS O MADUROS. Podemos partir de una serie de premisas, cuya desconsideracin e inaplicacin generalizada muestra que la conciencia social ordinaria es la conciencia sistmicarentabilista. O sea, que los sistemas normales (personas, familias, organizaciones, instituciones, naciones, etc.) son los escenarios principales en que la conciencia ordinaria preeminente desarrolla su funcin ms o menos teatral. Tales representaciones son claramente mejorables mediante la incorporacin a su funcionamiento normal de las caractersticas siguientes, mutuamente incluyentes, que redefinen el concepto de rentabilidad o de eficacia del sistema propio, colocando su centro de gravedad motivacional en un nivel de complejidad de conciencia ms elevado, ms all de toda configuracin motivacional miope (con buena visin pero slo de lo cercano o inmediato). Las caractersticas propias de sistemas maduros se sitan ms all de la rentabilidad o eficacia, tradicional o cotidianamente comprendida como progreso o desarrollo-. Incluso desde ellas mismas, pudiera decirse que no la favorecen necesariamente. Sin embargo, pudieran ser muy complementarias a ellas. Se construyen desde una presencia creciente de la conciencia humana, variable de la que depende la posible evolucin humana (personal y colectiva) y la madurez potencial de sus organizaciones y sistemas interpersonales, la mejora social, la generosidad afectiva y cognoscitiva, la convergencia entre ismos, la humanizacin, etc. El conjunto de ellas aade a las dos dimensiones propias de los sistemas rentables (accin para el logro y logro para el (mi) sistema) una ms: sistema para la posible evolucin humana. Esta tercera fuente motivadora o referente de actuacin requiere tanto conocimiento como las anteriores, y
No tanto ver lo que otros no ven, sino pensar lo que otros no han pensado sobre lo que todos ven (Schrdinger).
4

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

adems una buena informacin de la conciencia, que a su vez se nutre de ella y la genera. Tales caractersticas tienen un fuerte carcter centrfugo, o sea, anteceden el cambio evolutivo-madurativo al externo. Parte de la premisa de que transformndose se transforma mejor (organizaciones, productos, entornos, personas, currculum, etc.) -lo contrario sera meramente conductual, perifrico y frgil-. Por tanto, tienen vocacin dialctica. Desde el punto de vista de la mentalidad profesional no son conductas ni aptitudes potenciales, sino capacidades desarrollables o incluso competencias. Competencias no ligables a la rentabilidad estrechamente contemplada ni a demandas sociales normalmente formuladas; con frecuencia estn ms cerca de las necesidades y experiencias de los profesionales que de propuestas deductivas de manuales cientficos.

De las tres dimensiones estructurantes de tales caractersticas se deduce que las acciones humanas posibles pueden ser de tres clases: puntuales o efectistas, rentabilistas o egocntricas, o conscientes o generosas. El alcance de esto en la organizacin de los centros educativos es tan amplio y obvio como cientficamente indito y desatendido. Las siguientes caractersticas intentan desarrollar la tercera dimensin y la tercera clase de acciones humanas de los sujetos o sistemas que se quieran considerar, teniendo en cuenta que se apoyan mutuamente, piramidalmente, de forma que cada una de ellas pudiera ser desarrollo de la(s) anterior(es). Se trata de una seleccin en funcin de aspectos fundamentales transferibles a todo sistema abierto y organizado (equipos, grupos, centros, instituciones...), persona incluida:

Distanciamiento, comprensin distanciada o capacidad de percibirse desde fuera.

Se trata de la capacidad de percibir el propio sistema y sus procesos (intra, nter y suprasistmicos) con ecuanimidad o de un modo menos egocntrico. Tiene lugar cuando la representacin de tales procesos permite una mejor visin de la situacin a la que el sujeto pertenece. La capacidad de distanciarse dispone al sujeto para una mejor anlisis y reflexin de contenidos relevantes que puedan afectar a su sistema (s mismo, su organizacin o parte de ella, etc.). El distanciamiento cotidiano o espontneo pudiera darse en ciertos procesos mentales superiores habituales, individuales o colectivos, asociables a sntesis realizadas en el hemisferio derecho del cerebro como la irona, la crtica, el sentido del humor, la creatividad, la orientacin, la evaluacin, la cooperacin, comprendidos como cualidades propias del conocimiento y la conciencia. Actos como pedir ayuda, dialogar, comparar, reflexionar con otros, valorar algo son de alguna manera actos distanciamiento en tanto que oportunidad de redimensionar, reconsiderar y redefinir los objetos de conocimiento. El distanciamiento maduro depende del nivel de complejidad de conciencia y la alcuota de egocentrismo en el que se desarrollan, y se

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

traduce inexorablemente en percepcin ecunime de los procesos del sistema. Su efectividad depender de la motivacin (desearlo), la persistencia y la madurez personal y organizativa subyacente, ms o menos rentabilista, generosa y solidaria. En el proceso de distanciamiento del propio sistema pueden intervenir ciertas estrategias complementarias: a) Tiempo transcurrido: La comprensin distanciada cuenta para su logro progresivo con una ayuda natural o relativamente pasiva, a saber, el tiempo transcurrido, porque ese devenir normalmente va acompaado irreversiblemente de complejidad de conciencia y de consecuente mayor objetivacin. Lo que ocurre es que en los sistemas humanos la reduccin de egocentrismo no siempre se acompasa con el incremento de complejidad de conciencia, dndose casos de alto egocentrismo y alta conciencia con el paso del tiempo, no resultando de ello la madurez deseable. Esto tambin es de aplicacin a las organizaciones educativas y a sus procesos. En efecto, el tiempo transcurrido, si se ha empleado no slo en aprender significativamente, sino en madurar interiormente, puede ser capaz de aportar mayor complejidad de conciencia a los sistemas (personas, grupos, organizaciones, instituciones, ismos, etc.), siempre que se utilice como base para alguna clase de autoevaluacin o anlisis constructivo de carcter diacrnico. En este caso, el dilogo evaluativo tiene lugar entre tres yoes temporarios (el pasado, el actual y el posible) quiz con la misma identidad pero separados entre s por tiempo y por complejidad de conciencia. Cuando lo que media entre ambos es ms egocentrismo que conciencia, el sistema puede resentirse o deteriorarse, orientndose a la homeostasis y perdiendo capacidad de cambio y perspectiva, o bien emplear la perspectiva adquirida para provecho propio. Por ejemplo, los perpetuaciones en los cargos de personas, afines y lneas parciales de inters y de gestin pueden afectar a proyectos y a organizaciones ms amplias y heterogneas, sin que los interesados quieran apearse del tiovivo por creerse imprescindibles o justificarlo, por no saber qu hacer si no se sigue mandando (sndrome del silln) o por tener que seguir pagando el coche nuevo. Otro ejemplo: la evaluacin mediata (aos despus) que un alumno realiza de su profesor o de su centro puede ser distinta a la inmediata. A veces, el transcurrir del tiempo proporciona una visin distinta, ms distanciada, que la mirada cercana, y esto puede favorecer en el docente una conciencia ms clara de s mismo y algunos de sus procesos profesionales, salvo que la distancia haya larvado una distorsin significativa del objeto. Otro ejemplo extremo: en el momento de finalizar (o morir) una vida, un proceso, un proyecto, una etapa, una trayectoria personal u organizativa- puede incrementarse la capacidad de visin especialmente condicionada o motivada por el pasado, lo positivo, lo experimentado, lo aprendido, lo culpabilizador, lo que se qued pendiente, lo que deber permanecer o cambiar, lo que se retomar... b) Dilogo evaluativo: En ciertas ocasiones, la informacin procedente de observadores internos o externos lo suficientemente distanciados o con una conciencia ms compleja de la normal-sistmica puede contribuir a que el mismo sistema (uno mismo, o sus organizaciones de pertenencia, etc.) adquiera puntos de vista superiores, cause crisis o ratificaciones en los establecidos. Podra desarrollarse mediante: a. Algunos procesos de (auto)evaluacin o de evaluacin interna. En los procesos (auto)evaluativos los sistemas experimentan un distanciamiento comprensivo, valorativo y realimentador orientado a la mejora. Este proceso de aprendizaje contribuye al distanciamiento si asocia una toma de conciencia que puede disponer al sujeto para percibir disfunciones de su

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

b.

c.

d. e.

sistema, emprender procesos de autocrtica y la posible rectificacin y otros procesos superiores de conciencia. Algunos procesos de evaluacin mediante agentes externos. Los agentes externos pueden ser especialmente adecuados para el desarrollo de procesos validadores como la triangulacin, el contraste, la evaluacin externa, la auditora, etc. A veces, la evaluacin externa cumple la funcin de distanciamiento. Pero, desde la perspectiva compleja-evolutiva que desarrollamos, tal funcin no quedara definida o no culminara con la definicin de los juicios, sino con la toma de conciencia y cambio significativo de apreciacin del propio sistema por los sujetos o agentes internos. Salvando las distancias, esta toma de conciencia podra asemejarse a la que de un modo ms claro tiene lugar en las reuniones de Alcohlicos Annimos, en las que el sujeto reconoce ante los dems su estado, como paso decisivo e inevitable hacia una curacin iniciada en la percepcin de disfunciones y socializacin de la misma, gracias al grupo y a una buena gua teraputica. A veces, procesos semejantes tienen lugar en las organizaciones, a modo de hervor, en algunos procesos de formacin en centros. Parafraseando el viejo proverbio tibetano, la ebullicin ser til en la medida en que al menos una pequea llama la mantenga, y que esa llama mantenida se traduzca en soportes organizativos adecuados (por ejemplo, grupos de trabajo y proyectos de innovacin definidos). Un caso especial de agentes externos es el de autores de otros mbitos del conocimiento o de la actividad propia (educadores, cientficos, artsticos, espirituales, culturales, etc.) pero con un nivel de complejidad de conciencia superior (luego, educativa para muchos), que pueden comunicar orientaciones y aprendizajes (trans)formativos y enormemente tiles para distanciarse de otros procesos habituales o acaso ordinarios. Esta prctica es ms habitual en entornos con historia o tradicin en este tipo de orientaciones. Figuras como Ratke, Comenio, Pestalozzi, San Martn, Bolvar, Giner de los Ros, Ferrer i Guardia, Mart, el Ch, Fidel Castro... resultan extraordinarios referentes motivacionales para organizaciones educativas de entornos muy diversos. Contrastes con agentes internos con conciencia personal y organizativa distinta (creativa) o superior (madurativa) a la propia o a la sistmica (por ejemplo, de un equipo educativo de ciclo, de un equipo directivo, etc.) pueden influir en el enriquecimiento de la informacin del sistema mismo y su complejidad de conciencia asociada. Por ejemplo, unos agentes internos importantes para salirse o para distanciarse del sistema propio en procesos de formacin continua del profesorado son los alumnos de toda edad (especialmente los ms pequeos), entendindolos como agentes formativos. Intercambios de experiencias horizontales, con profesionales o grupos afines o no, con los que enriquecer el propio acervo por causa de una apertura a lo que otros hacen o a lo que en otros lugares se hace. Salida del sistema o abandono por un tiempo del mismo (hbitos, rutinas, inercias...) que componen la norma y el da a da, para redefinir el conocimiento con otras premisas, con otras percepciones. En el caso de organizaciones, es importante que quien/es hayan desarrollado esta experiencia (por ejemplo, una estancia profesional en otro pas, en un centro de caractersticas muy diversas, en un congreso cientfico, etc.) puedan compartirla y dialogarla desde una necesaria receptividad de los dems. Es la misma riqueza experimental que generan algunos viajes, algunos cambios de aires. Es la experiencia del partir de la realidad, salir(se) de ella y volver a ella para enriquecerla. Es lo mismo que hace la Matemtica, como dira

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

F.E. Gonzlez Jimnez. Por eso podramos llamar a esta estrategia procedimiento matemtico. El distanciamiento es una buena caracterstica de sistema ms maduro o ms evolucionado. Normalmente, favorece un cierto conocimiento, que propicia la sensibilidad, que a su vez facilita una percepcin admirativa (no-autocomplaciente) o (auto)crtica hacia el sistema propio. Bien entendida puede incluir parte de la esttica y la empata, y desde ellas predisponer a niveles ms avanzados de conciencia. Desde este punto de vista la comprensin distanciada a la que nos referimos puede considerarse base de la tica, que no entendemos como un problema de juicios de valor a priori, sino una consecuencia del conocimiento, obviamente fundado en el buen sentir y el bien pensar, es decir, del (re)conocimiento que se desprende de una complejidad de conciencia suficientemente capaz de interpretarlo desde una razn ms capaz. Con todo, la comprensin distanciada no implica necesariamente evolucin (formacin, innovacin, reduccin de egocentrismo, complejidad de conciencia, (auto)educacin...). Puede ser un buen paso en el camino hacia el pensamiento propio o el proyecto (idiosincrsico) de personas y organizaciones, pero todava no implica necesariamente construccin evolutiva. Y es que pudiera ser incorrecto. Y si lo es, conducir a profundos errores perceptivos en personas y organizaciones, a veces mezclados con proyecciones (A. Freud), inercias, prejuicios, etc., que a su vez pueden comprenderse y emplearse egocntricamente. Son los casos de parcializacin de lo total (A. de la Herrn, 1997), manipulacin de la realidad o simplemente confusiones cuyo efecto secundario (o primario) nefasto es adoptarlas como buenas. Un ejemplo: F. Snchez Drag (2003), escritor de moda, defina as la tica: La tica es la conciencia tranquila poder aguantar la propia mirada en el espejo. Se trata de una declaracin insostenible, porque es autorreferencial, y porque se supone que el distanciamiento que menta asocia una percepcin correcta del fenmeno. Pero ese reconocimiento puede estar determinado por el egocentrismo, narcisismo, mecanismo de defensa para mantenerse en su homeostasis, etc., tanto individual como colectivo. Si el ego est inflado o sesgado y el conocimiento es escaso o inmaduro, de qu mirada, de qu clase de espejo, de qu acto de reconocimiento estamos hablando? Con estas pautas, Bush se vera como candidato a Nobel de la Paz y una persona buena pero neurtica obsesiva se vera defectuosa. Desde ellas los sistemas no pueden evolucionar, tomar conciencia de s mismos, autoevaluarse ecunimemente y con conocimiento suficiente, no pueden comprenderse en la distancia. Desidentificacin y duda frtil Por desidentificacin puede entenderse el proceso por el que un sistema (una persona, una organizacin, etc.) deja de depender del sistema (equifinalidad) con que se identificaba o al que estaba en alguna medida adherido. Puede ser espordica (funcional) o definitiva. Desidentificarse es distanciarse inicialmente, poderse liberar, decidir eliminar un proceso de apego y dar el salto para hacerlo; optar inicialmente por la autonoma o por la creatividad como posibilidades an incipientes.
Un da, Gordon, uno de los fundadores de las tcnicas de creatividad, realiz la experiencia siguiente frente a algunos cientficos que asistan a sus seminarios. Coloc un chimpanc en una jaula formada por dos paredes laterales y un delantero con barrotes, pero sin pared de fondo. Luego coloc un pltano delante de la jaula. El animal intent primero atrapar el pltano a travs de los barrotes. Como no lo consigui tuvo la idea de salir de la jaula, es decir, de alejarse del pltano para dar la vuelta a la pared y recoger la fruta... Mediante esta demostracin, Gordon pretenda que sus oyentes captaran el papel tan positivo de un distanciamiento aparente (A. Bacus, y Ch. Romain, 1994, p. 176).

Esta ancdota nos sirve para ilustrar que en creatividad y en educacin el camino ms corto casi siempre es la lnea curva; que en procesos de autoformacin esa curvatura

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

pasa por el distanciamiento de lo que se hace o se pretende; que ese distanciamiento equivale al sosiego y al dejar que las ideas y los proyectos nos sientan y nos piensen, en lugar de querer asirlos, controlarlos o aprehenderlos deductiva o agresivamente; que ese dejar hacer o conexin con la propia intuicin o naturaleza tendr mejor calidad si est presidido por humildad del conocimiento -querer aprender para formarse, saber que no se sabe lo que no se sabe: eso es saber (Confucio)-, y no por un angosto eficacismo, mucho ms identificado que desidentificado de s mismo, por lo que tendr limitada su comprensin y el sentido de su trayectoria hacia lo educativo. La desidentificacin puede considerarse una estrategia de distanciamiento, y a veces una consecuencia del mismo. La desidentificacin tiene que ver, en muchas ocasiones, con el distanciamiento de las predisposiciones de las personas y sus organizaciones hacia proyectos de innovacin. Realmente sta es una de las funciones bsicas de algunas tcnicas de creatividad e innovacin aplicable a contextos organizativos. Por ejemplo, al explicar su conocida tcnica de los Seis Sombreros para pensar, E. de Bono (1999) precisa:
Cuando se trata de pensar, el yo y la actuacin personal suelen estar estrechamente vinculados. Si a alguien no le gusta una idea, no se esforzar en absoluto por considerar sus aspectos favorables. Y lo mismo suceder en el caso contrario. El mtodo de los sombreros separa al yo de la actitud personal (p. 133).

Algn otro ejemplo: una persona o una organizacin puede ser capaz de desidentificarse de los efectos condicionantes de las expectativas, opiniones o refuerzos favorables o negativos, de agentes significativos (padres, equipo directivo, etc.). Pueden hacerse ms independientes, menos manejables o menos vulnerables (influibles), pero tambin menos sensibles. Otro ejemplo ms concreto: El distanciamiento profesor-alumnos puede articularse, por parte del docente, como construccin de un buen clima de relaciones y de un entusiasmo por lo que se ensea, que puede contribuir noparadjicamente y un clima social de aula bastante motivador. Un ejemplo ms, de otra ndole: la recogida de inducciones espontneas en papelitos como tcnica de escritura para realizar trabajos creativos (A. de la Herrn, 1998) sobre un tema de investigacin en torno al que se est generando conocimiento, puede ser una prctica de distanciamiento canalizado o atento, llevada cabo desde contenidos convergentes o divergentes (Guilford) a la organizacin. En otro orden de cosas, las interacciones atentas o la lectura crtica, transformadora o simplemente aplicada de un texto tambin pueden serlo. El motor motivacional bsico de la desidentificacin es la duda, comprendida como soporte ms fiable del conocimiento, precisamente por ser una caracterstica propia del desarrollo autnomo. Sin duda frtil, no hay conocimiento, porque el conocimiento tiene una naturaleza intrnsecamente dudosa (B. Russell, 1956). Ni tampoco salud organizativa. Su grado mayor pudiera ser la hereja (cientfica, didctica, organizativa, etc.), definida as por y desde el sistema de referencia conservador o identificado. La desidentificacin -al menos parcial- permite percibir otros puntos de vista sobre el propio o antiguo sistema de pertenencia, con lo que definitivamente puede considerarse como una antesala de conocimiento personal y compartido. Y sin embargo, debemos considerar dos niveles de desidentificacin: la dual, que puede desarrollarse desde el desconocimiento o para el enfrentamiento, y la dialctica, que desde el conocimiento de aquello sobre lo que se eleva se orienta a propuestas superadoras ms complejas y sobre todo orientadas de forma distinta: a la compensacin de la parcialidad, la complementariedad, la sntesis dialctica, la convergencia, la unidad, etc. Centracin (dialctica):

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

Desde un punto de vista esttico, el distanciamiento asocia mayor ecuanimidad potencial, y la ecuanimidad puede comprenderse en cierto modo como equidistancia. Es ms: una elevacin o perspectiva pudiera distorsionar la percepcin del sistema observado, si no es equitativa. Cmo identificar el centro? Una estrategia eficaz es a partir de la periferia, de lo parcial, en busca de lo idntico, lo compartible, lo comn o integrador. Siendo capaces de percibir el sistema con este nimo dialctico -y por ende inherentemente constructivo, ms complejo, ms consciente y posiblemente evolutivoes posible iniciar procesos ms eficaces de desidentificacin de lo sesgado y reidentificacin creativa, superadora o constructiva. En cuanto tienes un centro, te distancias de tu periferia. Pueden insultar a la periferia, pero no a ti. T te mantienes aparte, distanciado (Osho, 2003, p. 90). Esta caracterstica puede ser causa y consecuencia de comprensin distanciada y guarda una relacin no-arbitraria con una de las tres estrategias pedaggicas de adquisicin de autoconocimiento (A. de la Herrn, 2003c) que, como vemos, es en parte transferible al mbito sistmico y organizativo, desde la perspectiva que proponemos de organizaciones que maduran ms all de la eficacia y de la capacidad de aprender de, desde y por s mismas. Desde un punto de vista dinmico, si como geometra de la evolucin de la conciencia imaginamos una espiral que transita sobre su eje, la complejidad (siempre irreversible, pero no gratuita) otorgada por la distancia, lo ser con relacin a las espiras anteriores. Pero no necesariamente en relacin al eje alrededor del cual se centra. Esta observacin es muy importante. La ganancia de la complejidad en altura (tiempo transcurrido, edad, experiencia, tradicin, historia, etc.) no implica necesariamente evolucin, porque no conlleva necesariamente centracin. La cada vez menor separacin entre los puntos de la espira y su eje es la distancia importante, que ir decreciendo en la medida en que la relacin entre la inercia centrfuga (ego, tener, desarrollo) y la centrpeta (conciencia, ser, evolucin) vaya reducindose o compensndose en el trnsito evolutivo. Desde un punto de vista social y desde luego organizativo, ambas distancias aluden de forma complementaria a la dialctica entre progreso (avance espiral) y evolucin (centracin): son necesarias las dos, pero como ocurre en el mundo animal, conviene que la cabeza vaya delante y la cola detrs, porque si no el ser (entero) puede caerse y daarse o perder la vida. Por tanto, hacemos estas sencillas propuestas: Jugar con lo existencial, pero vivir en lo esencial o Lo existencial en funcin de lo esencial. No al revs.

Elevacin o adquisicin de perspectiva Es una causa (estrategia) y consecuencia de un distanciamiento desarrollado, virtualmente inseparable de l, pero cuya metfora puede servir para articularlo. El distanciamiento adecuado trae reflexiones y consideraciones sobre y para el sistema mismo, va autoobservacin, que pueden posibilitar tomas decisiones ms complejas o con mayor perspectiva a priori. Puede conceptuarse como proceso bsico de conciencia. Una elevacin insuficiente puede obstaculizar el reconocimiento del sistema y condicionar la comprensin. Esta clase de dificultad de aprendizaje tiene lugar cuando

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

la percepcin de territorio es predominante a la percepcin de mapa, pero aun as no se tiene conciencia clara del relieve. Un ejemplo cotidiano de falta de distancia comprensiva, que ilustra lo anterior y est motivada por una expectativa de noexcepcionalidad, tiene que ver con la dificultad para reconocer los mritos o esfuerzos de compaeros cercanos, o bien a evitar criticar a un afn, precisamente por estar tan cerca o por compartir esquemas de identificacin, respectivamente. Este hecho puede dar lugar a un incremento de hiperestesia y narcisismo relacional o a lo contrario: un rechazo debido a actitudes inmaduras (competitividad reactiva, envidia, celos, complejos, desarrollos paranoides, etc.) as mismo inadecuadas pero muy habituales en la psicopatologa de la vida cotidiana de las organizaciones. As pues, tanto el autoencumbramiento como el Nadie es profeta en su tierra, en tanto que distorsiones objetales, dificultan una mirada ecunime exenta de egocentrismo que contamina el clima organizativo, y que una perspectiva suficiente puede compensar. Reconocimiento de la propia autoimagen del sistema junto a otros La capacidad de distanciarse de s mismo de cualquier sistema (pinsese en las organizaciones escolares, por ejemplo) favorece la visin global de s y de lo que el sistema de pertenencia es y hace, con perspectiva o ecuanimidad, y esa perspectiva puede otorgar una altura descriptiva al territorio cuyo mapa se contempla. De hecho, es un acto de conciencia. Pero esto no garantiza una percepcin correcta y menos una actuacin educadora o constructiva, ni hacia el entorno ni hacia el sistema mismo. El valor definitivamente formativo del distanciamiento se adquiere cuando su efecto en el conocimiento de los sujetos del sistema contemplado se interioriza como capacidad de reconocimiento de la autoimagen del sistema junto a otros sistemas (menores, anlogos o superiores), y como toma de conciencia capaz de contribuir o de impulsar la propia educacin de la razn (segn la expresin acuada por F.E. Gonzlez Jimnez), que incorpora posibilidades de desarrollo con la presencia del otro. Esta experiencia afecto-cognoscitiva puede aparecer como induccin espontnea o insight, y coloquialmente se asocia a expresiones como verse, escucharse, darse cuenta, caerse la venda de los ojos, etc. Con esta perspectiva, el reconocimiento de la autoimagen del sistema cabe asimilarse a buen desenlace del distanciamiento, si y slo si se traduce en un salto de madurez (sistmica, personal u organizativa) sobre el estado anterior. O sea, como incremento de complejidad de conciencia autoaplicada acompaado de disminucin efectiva de egocentrismo propio y en torno a lo comprendido como propio. En los mejores casos suele ir acompaada de una toma de decisin (para la evolucin) en un sentido diferente, ms complejo, mejor orientado o mejor conocedor, o bien acumular la capacidad de rotar la situacin a un sentido distinto. Por ejemplo, un equipo educativo se da cuenta de que existe una enorme distancia entre lo que quisieran hacer, lo escrito en su proyecto educativo y la prctica didctica cotidiana. Al percibir esta distancia, tomar conciencia de su disconformidad, de que el tiempo puede ser un aliado o tambin un buen recipiente para la maceracin de tradiciones rancias, decide renunciar a contribuir a la nutricin de esta incoherencia homeosttico-cultural y articular su motivacin, su inteligencia (capacidad para resolver problemas con sensibilidad humanizadora) a un proyecto de innovacin institucional. Otro ejemplo: en una accin formativa basada en la metodologa del intercambio de experiencias, un equipo educativo toma conciencia de lo que en otros centros estn realizando para desarrollarse o para solucionar un problema. La nueva informacin hace as que los miembros de este equipo se distancien un poco de su rutinizada perspectiva conservadora o inactiva y siten sus posibilidades en su justo lugar. Otro ejemplo podra ser la toma de conciencia de contenidos relevantes relacionados con necesidades formativas pertinentes por miembros activos de una asociacin de padres sobre la

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

educacin de los hijos; por un equipo de profesores sobre su trabajo docente, por un profesor concreto, por un equipo directivo o miembro del mismo, etc. Otro ejemplo, que considera a la persona como sistema: ante una propuesta de mentalidades o de racionalidades docentes (J. Dewey, 1926,1939,1989; Van Manen, 1977; Darling-Hammond,
Wise, y Pease, 1983; Fernndez Prez, 1994; Martnez Snchez, 1996; De la Herrn, 1996, 1998, etc.) el profesional puede situar su desarrollo profesional desde esta perspectiva

como un eslabn intermedio entre otros superados y otros que le superan, percibindose con mayor ecuanimidad. No toda persona ni toda organizacin est preparada madurativamente para esto, porque la inmadurez personal u organizativa es una norma, y a mayor egocentrismo mayor es el lastre para el apercibimiento, que no ira ms all de un cierto distanciamiento. El reconocimiento de la autoimagen del sistema es ya una (pre)accin transformadora de carcter evolutivo que pide o que demanda un cambio o una actuacin acorde, tanto hacia el propio sistema como hacia su entorno inmediato o mediato. La capacidad de reconocer la imagen propia desde fuera para tomar conciencia comparativa de uno mismo y de lo que le rodea, y con ello poder sentir y razonar mejor, es una de las funciones formativas ms importantes que pudieran intentar los medios de representacin-comunicacin de la realidad: fotografa, televisin, cine, teatro, radio, prensa, literatura, cmic, etc., que podran ayudar considerablemente a las organizaciones escolares y a los equipos educativos a desarrollar complejidad de conciencia ms all del ego grupal o colectivo, desde una abstraccin enormemente educativa. Empata En este contexto, la entendemos como capacidad para sentir, percibir o conocer el comportamiento de otros (personas, compaeros, cargos, miembros de otros subsistemas, grupos, organizaciones, centros, colectivos, etc.) desde su punto de vista o sistema de identificacin (intereses, prejuicios, premisas, argumentos, etc.). Est muy relacionada con el desarrollo de la sensibilidad, que asocia el sentir bien como funcin, accin y efecto bsicos de la inteligencia (X. Zubiri, M. Zambrano). La empata implica una cierta desidentificacin y salida generosa del propio sistema de referencia para entrar en el sentir y el pensar desde el punto de vista del otro, al menos parcialmente. Los procesos empticos generan conocimiento, comunicacin y formacin, favorecen la comprensin y pueden activar la motivacin por el respeto o por la ayuda con carcter estable, la comprensin, la cooperacin, la crtica sensible, la apertura a la apreciacin del otro y la prctica de la humanidad. Mediante esta capacidad se puede percibir la propia imagen personal y del sistema de pertenencia- desde el otro, por lo que adems de caracterstica de sistema evolucionado puede considerarse estrategia de distanciamiento, y por ello adems puede proporcionar buenos recursos de conocimiento coadyuvadores a autocrtica. La empata cultivada desde la conciencia y orientada a su complejidad evolutiva se dirige a la progresiva disolucin de egocentrismo y a la ganancia de complejidad de conciencia orientada a la madurez creciente. La ausencia de empata obstaculiza o lastra todo lo anterior y dispara la parcialidad, la dualidad, el narcisismo insensible de personas y de grupos dentro y fuera de las organizaciones, la valoracin del otro segn comparta o no esquemas de identificacin con los propios, la dificultad de crecimiento en humanidad, con lo que tiende a anclarse en un nivel de rentabilidad predominante. Autocrtica o humildad

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

La comprendemos como una importante accin transformadora hacia el propio sistema. Concretamente, como uno de los niveles ms altos del discurso crtico -ms all de la crtica dual como caracterstica de sistemas rentables (lase queja, crtica destructiva y crtica alternativa) hacia una crtica madura o autocrtica-. Abre el espectro del conocimiento hacia una mayor complejidad y evolucin, capacitndolo para percibir tanto fortalezas como disfunciones, bien de naturaleza egocntrica, consciente o tcnica. En un contexto organizativo lo hace en torno a cuestiones bsicas como: qu estamos haciendo, por qu, qu estamos construyendo y para qu, cules son los puntos fuertes, las falencias y las propuestas de desempeoramiento y de mejora. Adems, supone un paso ms all de la interpretacin de la autoimagen del sistema, porque a su percepcin asocia una disposicin autoconstructiva y responsable de naturaleza evaluativa. Aplica el darse cuenta analtico al cambio o (trans)formacin propios para la mejora. Pero adems puede comprenderse como una cierta culminacin de la percepcin de la autoimagen. Esta prctica no es nada sencilla, porque no slo requiere distanciamiento, sino adems disolucin o alejamiento efectivo del egocentrismo propio o humildad. Pongamos el caso de la dificultad de percepcin de malas actuaciones institucionales o personales (por ejemplo, discriminatorias e injustas de causa racista, sexista, clasista, nacionalista, etc. habituales) propias y del sistema de pertenencia. Por qu normalmente los errores, lo incorrecto, lo reprobable... se perciben ms claramente, ms objetivamente o menos emotivamente en los dems y en los sistemas de pertenencia de los dems y tanto ms cuanto ms alejados se encuentren en ideas, en creencias, en valores, en simpata, en prejuicios...-, que en nosotros mismos o en los sistemas a los que pertenecemos o con los que nos identificamos? Diramos, de entrada, que por el distanciamiento. Pero desde luego hay excepciones: quien se analiza bien adoptndose como sujeto objeto de s mismo y vence, de entrada, la importancia de hacerlo y la dificultad de la distorsin ligada a la cercana, quien es crtico con sus sistemas de pertenencia y lo comprende como un acto saludable y til, etc. Pero esto no es lo frecuente. Lo normal es que la identificacin que cohesiona el egocentrismo grupal o colectivo impida el distanciamiento necesario y la actuacin en consecuencia, y con ello toda clase de autocrtica. O ms an, evite tanto la autocrtica como cualquier otro proceso desestabilizador con el fin de continuar en el mismo estado de identificacin homeosttica. La madurez personal y organizativa suele estar acompaada de autocrtica. El sujeto (persona, grupo, organizacin) inmaduro es altamente egocntrico, y a mayor egocentrismo, menor es su autocrtica. El aprendizaje de la autocrtica en funcin de la (trans)formacin personal e institucional se convierte as en uno de los retos ms frtiles a que podra mirar la educacin para un mejor futuro personal, organizativa y social, y al que los modelos sociales (familiares, profesionales, polticos, televisivos, etc.) podran acompaar extraordinariamente, si tomasen conciencia de su dimensin formativa y la desarrollasen conscientemente. Por ejemplo, en contextos universitarios son tan frecuentes los departamentalismos y antidepartamentalismos como ausente es la autocrtica. En efecto, darse cuenta de que estas actitudes contribuyen a supeditar la formacin de los estudiantes a los intereses particulares (egocntricos) que suelen reflejarse en planes de estudio, alimentando con ello la lamentable cultura de los trozos de tarta (o de partes de manta) y alejndose del espritu de la universidad, no es algo fcil para los grupos formales o informales organizativamente menos maduros. Lo habitual no es que queriendo no puedan sino que no quieran hacerlo. En estos grupsculos, la imagen propia no suele ser transparente,

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

porque est teida del narcisismo relacional o selectivo de los grupos de pertenencia. Un proverbio japons dice que: Para forjar la imagen hay que romper el espejo. Esta enseanza es muy interesante, y tiene al menos un doble sentido: no-depender del sesgo ajeno y tampoco depender del sesgo propio, porque con frecuencia nos ocurre como a los periquitos, que confunde su imagen con la de otros. Tambin es necesario actuar en un tercer sentido formativo, abriendo las ventanas para ver siempre al estudiante y, ms lejos, a la sociedad y su horizonte tras l, ambos en forma de necesidades demandadas y no demandadas, contextuadas y no contextuadas, futuras y perennes. De aqu a trabajar por dotar a la universidad de un desarrollo interior y armnico de sus dimensiones esenciales -ciencia, docencia, conciencia y servicio o extensin- ms all del propio ego es un reto para el que muchos no estn preparados, porque insistimos- no lo desean. Otros ejemplos: En algunos contextos educativos puede ser objeto de autocrtica organizativa y de mayor madurez profesional e institucional la necesidad de abrirse al dilogo para paliar una amenaza de sndrome del tostado. En determinados profesionales a veces de prestigio o al menos de ruido- el hecho de darse cuenta de que slo apoyan y participan en proyectos de innovacin propuestos por ellos o, en su defecto, por personas afines y apreciadas profesionalmente, etc. Y por ltimo, la apercepcin por parte de un equipo directivo de que puede hacer mucho ms de lo que hace y dejar de hacer otras cosas que no favorecen precisamente el desarrollo profesional de los docentes de su equipo, etc. Rectificacin, cambio o transformacin autoevaluativa Muchos sistemas (personas, equipos, grupos, organizaciones, instituciones...) son capaces de distanciarse, autocriticarse y percibirse bien. Pero no cambian. Esto demuestra que la conciencia, siendo fundamental y deseable, no es suficiente. De dnde obtener motivacin efectiva para poder rectificar de hecho en una organizacin? Desde un punto de vista emocional colectivo, su desarrollo viene ayudado y potenciado por el respeto, la aceptacin y el proyecto compartido de las personas significativas del entorno. De ah que las relaciones saludables de un clima social de confianza puedan conformar un buen punto de partida, necesario pero no suficiente. Desde un punto de vista emocional individual, es el mismo requisito de contextos moleculares (mnimos) para el cambio, como por ejemplo es el caso del counseling. En este sentido, Dice Alfred Adler que una relacin humana clida y afectuosa es absolutamente necesaria para infundir en las personas el necesario valor para afrontar y comprender sus propios errores (J. Powell, 1993, p. 150). A estos factores cabe aadirse otro poco analizado que entendemos como fundamental: la baja autoestima del docente que puede ser individual o colectiva (A. de la Herrn, 2004). Es preciso disponer de una cierta receptividad, humildad, inteligencia y capacidad de adaptacin general y de readaptacin a la situacin modificada, desde las cuales se pueda observar el propio acierto y error y, en consecuencia, pueda desarrollarse el cambio, la innovacin, la sustitucin, la reorganizacin o la desegotizacin5 destinada a la recuperacin del equilibrio perdido o al crecimiento dialctico. Esta caracterstica es muy transferible a todo sistema: uno mismo, otros individuos, grupos, sociedades, doctrinas, ciencias, organizaciones, etc. pero debe ir ms all de lo enunciado. La esencia de esta cualidad de un sistema maduro o evolucionado la encontramos en la enseanza de la naturaleza. Un texto chino clsico dice: en el mundo vegetal los tallos crecen hacia arriba y las races lo hacen hacia abajo. Pero en ningn momento la planta deja de nutrirse y repararse (Shichisuo, h. 1600).
5

Capacidad, accin y efecto de desprenderse de egocentrismo propio y colectivo.

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

Si percibir la propia autoimagen desde fuera es equivalente a verse, escucharse, comprender con claridad, y empata es ser capaz de darse cuenta de lo que otros estn pensando o de cmo les est afectando, la autocrtica y la transformacin es ser capaz de sacar consecuencias formativas y aplicarlas para el cambio propio y positivas para los dems y el entorno con que nos relacionamos, as como para el proceso o proyecto que desarrolla el sistema de pertenencia, por ejemplo, nuestra organizacin. Generosidad o solidaridad Es una importante caracterstica efectiva de sistemas maduros que, como las dems, aunque aparentemente contrare su rentabilidad (ganancia), pueden favorecer procesos que trascienden las propias coordenadas hasta situar su centro de gravedad decisional en otros para o suprasistemas. Desde un punto de vista intrnseco o maduro, requiere de un cambio radical del concepto o vivencia de la rentabilidad, hasta llegar a asumir que: Actuar de una manera buena para los dems es rentable tambin para uno mismo (E. Miret Magdalena, 2003). sta es una meditacin de gran tica y por tanto de gran belleza que podra tener incluso un fundamento lgico: quiz por una razn anloga, al multiplicar bien se suma mejor. Estamos asegurando que la generosidad se encuentra en un nivel superior de complejidad de conciencia que la eficacia tradicionalmente entendida. Eventualmente, este comportamiento precisa del apoyo, el aporte o la cooperacin de otros parasistemas, suprasistemas o sistemas ms potentes lo suficientemente maduros como para actuar en este sentido. Renuncia o desprendimiento En casos extremos, la generosidad puede equivaler a la renuncia de algn elemento (personal, material o formal), parte o proyecto del sistema, en favor de la continuidad de otros ms convenientes para el inters de la mayora. Un sistema (personas, organizaciones, etc.) en este sentido considerado como superior o ms maduro, que estuviera dotado de una gran conciencia crtica y de humanizacin, no necesariamente ligara el porvenir (de su sistema, de su organizacin) a "su" porvenir, sino al porvenir de todos. Un ejemplo de renuncia o desprendimiento atenuado podra ser el del director/a de un centro que fuera capaz de delegar en los miembros de su equipo directivo y en otros miembros del equipo educativo cuestiones importantes, no slo urgentes. Otro ejemplo: un cargo con poco ego y alta madurez, perteneciente a una organizacin (as mismo madura o evolucionada) renunciara a su responsabilidad, en funcin del inters del proyecto educativo de un centro, para el que pudiera ser saludable una alternancia, y su sistema de pertenencia aceptara este comportamiento como un proceder virtuoso o correcto. Podra ser capaz, por tanto, de renunciar al curso de la razn egocntrica, y optar por el lado de la razn consciente, obviamente ms maduro y generoso. El mismo comportamiento en una organizacin ms egocntrica o inmadura se interpretara como prdida de poder o de influencia y con otros comportamientos reactivos previsibles. A esta caracterstica es de aplicacin la teora del tomo, que viene a decir que: Cuando un tomo cede electrones, se vuelve positivo. De aqu que podamos hablar de positivacin del desprendimiento o de la renuncia. Tambin nos vale para ilustrar esto la teora de las manos ocupadas, cuyo contenido podra enunciarse as: Cuando tenemos las manos ocupadas en asuntos propios y para nosotros no podemos coger nada para drselo a los dems.

Autoanulacin o suicidio sistmico

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

Comprendido como caracterstica de sistema maduro o evolucionado, se trata de un caso extremo de generosidad, renuncia y desprendimiento, y por ende de las caractersticas anteriores: distanciamiento, percepcin de la autoimagen, autocrtica, rectificacin, etc. El calificativo sistmico quiere decir aqu de un elemento (personal, material o formal), de parte o de todo el sistema. Se tratara de un acto consciente y voluntario realizado para el beneficio ajeno o general, bien porque la equifinalidad del sistema o la razn de ser de alguno de sus elementos o partes pudiera perjudicar la evolucin humana en cualquiera de sus manifestaciones bsicas, ms all de los intereses del sistema. Un buen modelo vlido para ser transferido a otros sistemas (por ejemplo, organizaciones educativas) es la renovacin celular de cualquier ser vivo, incluidos nosotros. Qu sera de la vida de cualquier ser si no muriera al mismo tiempo? Qu sera del cuerpo humano si no desarrollara a la vez procesos de renovacin y muerte celular? Aparte de tener que barrer mucho menos en nuestras casas, costara encontrar otras ventajas. En el evolucionismo de H. Bergson (1859-1941) encontramos esta idea bsica, a propsito de lo que denominaba "moral cerrada", cuando expuso la imagen de la sociedad, en funcin de cuyo inters general sus clulas se subordinaban sinrgicamente, hasta alcanzar el sacrificio de alguna de sus partes o elementos. Anlogamente, la muerte organizativa o prdida sistmica (muerte parcial) pudiera ser un buen indicador de la madurez del sistema. Y lo contrario: un empecinamiento evitativo de esta tendencia natural puede ser un indicador de no-muerte artificialmente mantenida (perpetuaciones, empeos en continuaciones de lneas a toda costa, conservadurismo a ultranza, preservaciones de cambios, etc.) conducente a una posible regresin evolutiva homeosttica. Cuando la muerte en vida es un hbito cultural de la organizacin o del sistema, casi siempre obedece a una dependencia, un apego o una constelacin de adherencias que se prefiere resguardar, por hacer aparecer como indispensables para la continuidad del sistema y sus proyectos (efecto preservativo). Obviamente, esto ocurre cuando la razn se origina en el ombligo y no se entiende que su secado diario con alcohol de 70 grados y su posterior cada pueda ser un paso adelante para la vida. En un contexto organizativo, esta suerte de suicidio sistmico podra traducirse en situaciones frecuentes y variadas, como un abandono, una suspensin, una dimisin, una entrega de cargo, una entrega a la Justicia, una disolucin de parte de la organizacin si no funciona, una autosupresin completa, un cambio radical en la equifinalidad u orientacin del sistema, un cambio de sistema egocntrico a sistema evolucionado, etc. Autoconciencia Se trata de una importante e infrecuente evolucin del distanciamiento y de la consecuente capacidad de reconocimiento del sistema que pasa a ser reconocida por la conciencia (esencialmente individual) como accin trascendente en tres sentidos complementarios capaces de redefinir el propio sistema (persona, organizacin, etc.): a) Sincrnico o actual: El sistema se percibe como un ente sin lmites precisos, por tanto slo relativamente definido o acotado, desde el punto de vista de sus causas, factores y repercusiones. Es por tanto responsable de lo que hace y de lo que deja por hacer en conexin sinrgica con la realidad social de la que forma parte, quiz de un modo insignificante pero insustituible. La autoconciencia sincrnica equivale

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

a percibir el propio sistema desde fuera, aunque con una envergadura fenomnicoconceptual ms amplia. Es asiento de actitudes conscientes (elevadas) como la solidaridad, la sensibilidad crtica, la responsabilidad social, etc. b) Diacrnico o histrico: El sistema se comprende como ser histrico (P. Freire, 1996), sintiente y dialcticamente continuador de las realizaciones y esfuerzos anteriores. La autoconciencia histrica es tambin fuente de conocimiento culto (cultivado), y por tanto de tica. En ello han reparado expresamente adoptndolo como base de su obra transformadora personalidades tan dispares como Hegel, Mart, Einstein o F. Mayor Zaragoza (2003). Este ltimo, por ejemplo, ha dicho que hay un deber de memoria o respeto histrico cuya finalidad es conocer a quin debemos lo que disfrutamos y por lo que luchamos. No hay tica sin este deber de memoria. Basa actitudes conscientes como la fundamentacin histrica del conocimiento actual, la cooperacin histrica, la responsabilidad histrica, etc. c) Evolutivo o noogentico: Como un sistema con el imperativo o derecho-deber de contribuir al proceso evolutivo humano, comprendido como evolucin de la conciencia (Teilhard de Chardin, Huxley, Bergson), siempre con la mirada puesta, generosa y naturalmente, en el futuro inmediato y mediato (las generaciones sucesivas), orientndose a una creciente educacin y complejidad de la razn propia y favorecida, a la disolucin de egocentrismo individual y colectivo, al aprendizaje paulatino de una educacin para la universalidad aplicada a la vida cotidiana, y cooperando al mejoramiento de la vida humana. La autoconciencia evolucionista o noogentica funda actitudes como el saberse cooperadores del proceso de construccin de la posible evolucin humana, el anhelo por la mejora personal y social, la motivacin utpica por un futuro siempre ms humano (ms y mejor sensible, ms consciente, mejor conocedor, etc.). Coherencia consecuente (consciente) o responsabilidad total Conocimiento, conciencia y coherencia (transformativa) no estn al mismo nivel. El conocimiento no es suficiente para la evolucin de los sistemas (personas, organizaciones, etc.). Por ejemplo, S. Freud no resolvi sus problemas psicolgicos, neg su enfermedad y tard ms de un ao en ponerse en tratamiento. A muchas organizaciones les ocurre lo mismo. Los centros suelen tenerlo casi todo escrito e incluso reflexionado y bien planteado. Pero las acciones concretas no siempre se corresponden con las declaraciones de intenciones. El conocimiento es fundamental para la formacin de una conciencia institucional comprendida en este contexto como nivel de complejidad desde el que se desarrolla el proyecto educativo. Con todo, tampoco es suficiente. Sin embargo, conocimiento y conciencia son del todo deseables para aprovechar, favorecer y emprender cambios evolutivos con mayores garantas. La coherencia precisa provenir de conocimiento y conciencia capaces de recoger caractersticas anteriores, para poderse considerar caracterstica-eptome de un sistema (persona, organizacin, colectivo, etc.) evolucionado. En caso contrario, pudiera ser automtica, estpida, egocntrica, continuadora o simplemente compleja. Por ejemplo, es muy importante que los centros educativos (desde Educacin Infantil hasta la Universidad) realicen anlisis de coherencia o de fiabilidad interna y proceder en consecuencia. Y no slo para cambiar lo que no se lleva a cabo o no hacen bien, sino para incorporar nuevas prcticas y teoras nacidas de procesos docentes concretos o de fuentes cientficas externas. Pero he aqu que, si ese anhelo de coherencia no incorpora caractersticas de sistemas evolucionados, su alcance no llegar ms all de la rentabilidad eficacista, y por tanto no se asomar a la posibilidad de una mayor madurez sistmica u organizativa real. Es por esto por lo que optamos por considerar junto al sustantivo coherencia el adjetivo consciente, entendido como consecuencia espontnea,

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

automtica, natural de las caractersticas propias de sistemas evolucionados anteriores. De este modo, la accin ms madura o, en este sentido, la accin superior (en un sentido plenamente humano), justifica la teora y al mismo tiempo la supera, porque la engloba en un nivel de (auto) realizacin capaz de contenerla. Parafraseando a Confucio, la organizacin madura o superior sera aquella que primero hace las cosas y despus habla de ellas o las traslada por escrito a su proyecto-. V CONCLUSIONES a) Alcance epistemolgico de la TSE en la Organizacin Educativa 1) El alcance y las posibilidades de la teora de los sistemas evolucionados estriba en que se articula en variables pertenecientes a un plano diferente a los proporcionados por los paradigmas educativos consensuados, pareciendo radical y a la vez emergente a ellos, lo que le otorga a priori un enorme potencial redefinidor de rango metaterico que no obstante relaciona con fluidez la abstraccin y lo concreto. La razn de este gran potencial epistemolgico es que parte de una reformulacin del concepto de sistema abierto, pudiendo por ello transferirse a todo sistema humano, entre los que caben mencionarse el individuo (persona, docente, alumno, etc.), tanto como sistema en s mismo como elemento de otros sistemas de pertenencia; las parejas o tndemes (alumno-profesor, hijo-madre, docente-madre, etc.); los grupos primarios y secundarios; los equipos profesionales; los centros y aulas y sus climas sociales; las instituciones, las organizaciones y centros de toda ndole: educativa, empresarial, cultural, etc.; las ciudades, los sistemas nacionales y supranacionales; los sistemas educativos; las disciplinas y sistemas epistemolgicos; los proyectos de investigacin o proyectos de transformacin; los proyectos educativos; el proyecto personal; el proceso de evaluacin de la enseanza-aprendizaje; la formacin y el desarrollo personal de los profesionales; las actitudes de los profesores ante los procesos de cambio, etc. Se desprende de su potencial metaterico que podra plantearse como una posible teora de la motivacin, teora de la creatividad, teora de la inteligencia, teora de la madurez personal, teora de la formacin, teora de los niveles de conciencia, teora de la evaluacin educativa, etc. Ello permite, una aplicacin especial a las organizaciones y centros educativos, dando lugar a lo que podra interpretarse como posible teora de la madurez organizativa que hemos presentado. 2) Con todo, quiz su mayor aplicacin multiterica pueda ser el intento de contribucin a la formulacin, antes que otras, de una teora general del ser humano. Porque lo que la TSE refleja con relacin a l es que mientras que su periferia parece que se eleva, su centro parece que se pierde, sin conseguir que de l emane lo mejor de s, y desnaturalizndose el conjunto con una perspectiva grave. Creemos que el diagnstico y la terapia ha de ser axiolgica, al menos en parte, para canalizar motivacin sobre todo en cuanto al sentido de su trnsito. Porque en el avance imparable del ser humano, los empeos miran alcanzar cotas de altura relativa ms y ms considerables. Y sin embargo, el norte a no perder no ha de ser tanto la mayor altura lograda, cuanto la centracin creciente con respecto a su eje, en la que ya hemos reparado.

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

b) Ms all de la salud y el buen funcionamiento organizativo hay mucho camino por recorrer. Condiciones rentabilistas como la homeostasis, la finalidad comn, la dinamicidad, la autorregulacin... pueden ser tan funcionales como taponadoras eficientes de deseos en funcin del propio inters. Y an ms, pueden identificar su efecto taponador evolutivo como requisito de buen funcionamiento. Las caractersticas de los sistemas maduros o evolucionados son condiciones necesarias para tener a un sistema, no slo como saludable o con buen rendimiento, sino para contribuir significativamente a la realizacin de la paradoja de humanizar los sistemas formados por personas, orientndolos, desde su (auto)educacin, a la posible evolucin humana. La obsesin por la sola rentabilidad es una de las causas funcionales de la mayor parte de los problemas sociales, y de la discutible identidad ganar=ganar. El origen radical es su egocentrismo estructurante, tan normal y bien aprendido que pasa desapercibido. Proponemos que una solucin educativa en torno a la expansin, profundizacin y elevacin del concepto de rentabilidad, basado en un cambio radical de mentalidad (conciencia aplicada) profesional. El cambio de orientacin de la inteligencia podra consistir, sencillamente, en una mutacin preposicional puramente axiolgica: en lugar de sentir, pensar y actuar desde mi sistema para mi sistema, hacerlo desde mi sistema para el mejoramiento de la vida humana, la disolucin de egocentrismo individual y social y la complejidad de la conciencia orientada a la evolucin posible. Este cambio, observado conductualmente, pudiera no diferenciarse del primer esquema. La diferencia mayor estara en el interior de la persona e, idealmente, de sus organizaciones orientadas a su madurez institucional. c) Ms all de los sistemas rentables y sus caractersticas: De la relacin comparativa entre caractersticas de sistemas rentables y de sistemas evolucionados se deduce que las organizaciones conscientes de su condicin de eslabones perdidos de s mismas son la excepcin. Pero la organizacin y la educacin para la evolucin de la conciencia es posible y complementaria a otros anhelos ms inmediatistas, eficacistas y funcionales. Su diferencia, su distancia puede definirse en trminos de complejidad de conciencia. Pero toda organizacin denota conocimiento y orden implicado, y la naturaleza es buena muestra de ello (Eddington, Bohm). De hecho, el animal sabe; pero slo el ser humano sabe que sabe. Sin embargo, no tantos saben para qu pueden saber que saben, y menos saben que no saben lo que no saben. Estas razones concretas lastran el cambio motivacional y activo de la rentabilidad a la evolucin posible. Las caractersticas de los sistemas evolucionados contribuyen a poner los intereses menores o parciales en funcin de la evolucin humana, individual y colectiva, considerndola sobre cualquier otra finalidad particular, sesgada, parcial o sistmica, o colocando en funcin de ella la pretensin fundamental de cualquier otra, incluida la eficacia del propio sistema u organizacin. Esta aspiracin no es una dualidad ms, no se opone a ninguna ni las

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

anula, ms bien las realza, porque puede resultar englobadora de toda opcin parcial. Tiene lugar desde una comprensin ms compleja y orientada. Su proceso bsico es el trabajo para la evolucin de la conciencia (P. Teilhard de Chardin, T. Huxley) y el crecimiento mental (A. Blay Fontcuberta, 1992). Su realizacin es la mejora social, en trminos de ser ms para ser mejores y desde luego aspirar a organizarse en consecuencia. d) Tres nuevos elementos a tener en cuenta en el enfoque sistmico y el anlisis de sistemas. El enfoque sistmico y el anlisis de sistemas se puede enriquecer con tres elementos nuevos, centrales en nuestra propuesta. A saber: adems de observar en todo sistema sus elementos de entrada, sus elementos respondientes al entorno, sus productos, sus procesos, su retroalimentacin, su ambiente, su contexto cientfico, su estructura, su cultura o su tradicin, parece bsico admitir la posibilidad de considerar: 1) El egocentrismo de las personas pertenecientes a la organizacin y de la organizacin como conjunto, entendido como: verdadera infraestructura para la rentabilidad; estrechez en torno a su finalidad comn o a lo (personal, material, formal...) comprendido como propio por los componentes del sistema o por la organizacin misma; variable que cierra la hipottica apertura y orientacin evolucionista de los sistemas formados por personas; el principal obstculo para la contemplacin distanciada, autocrtica y emptica; la principal dificultad de aprendizaje para la convergencia, la prctica de la generosidad y la propia madurez institucional, etc. 2) La complejidad de conciencia de las personas pertenecientes a la organizacin y de la organizacin como conjunto, comprendida como capacidad de visin otorgada por el conocimiento y altura evolutiva en que ese conocimiento se articula, as como de la razn educada con el fin de favorecer la posibilidad de percibir, reconocer y corregir sus propios sesgos y de actuar en funcin de lo que ms favorece a la evolucin del ser humano desde el sistema de pertenencia. 3) Entre ellos se define un tercero, que podra denominarse evolucin humana o madurez personal y social (o, por ejemplo, organizativa), y que resulta del proceso en el que el yo sistmico (personal, organizativo, etc.) incorpora cada vez menos egocentrismo (yo inmaduro) y ms conciencia (yo maduro). Es el anhelo lgico de quienes engranan su mentalidad docente y su estadio organizativo con su evolucin posible. e) Organizaciones eficaces, organizaciones que aprenden y organizaciones que maduran: un magnfico complemento complejo-evolutivo. Especialmente complementaria a las corrientes investigadoras centradas en las organizaciones eficaces y en las organizaciones que aprenden, podra considerarse otra lnea de investigacin y desarrollo institucional: las organizaciones que evolucionan o maduran. De entrada, sostenemos, contrariamente a J. Gairn (1998), que las organizaciones que aprenden no constituyen el estadio ms alto de desarrollo organizacional, ni tampoco de colaboracin profesional ni de autonoma pedaggica. Desde nuestro punto de vista, como se justificar ms adelante, el aprendizaje no es suficiente. Pero es que no se trata ahora de buscar estadios superadores y enfrentados dualmente, como por desgracia es costumbre en las Ciencias de la Educacin. Dentro de lo que podran comprenderse como enfoques de la gestin, investigacin y desarrollo de las organizaciones escolares, la madurez o evolucin organizativa trae comprensiones y objetos de conocimiento diferentes y complementarios a las corrientes antes aludidas. Entiendo que podramos estar apuntando a una aplicacin inicialmente vlida del nuevo paradigma complejo-

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

evolucionista en la gestin escolar, capaz de nutrir la investigacin y la mejora de los centros desde una perspectiva posiblemente til. Pero he aqu que una caracterstica esencial de este paradigma es, en tanto que verdadero y por ende nodisciplinar-, englobar o asumir las lecturas y comprensiones anteriores, realzndolas. Y esto es exactamente lo que la TSE hace al aplicarse a la Organizacin Educativa.
Organizaciones que evolucionan o maduran

Organizaciones eficaces

Organizaciones que aprenden

1) En cuanto a las organizaciones eficaces, no se opondra a la eficacia escolar, pero s ira ms all de ella, al redefinirla significativamente, expandiendo, profundizando y orientando el concepto de eficacia-rentabilidad, no slo dirigindolo a ganancia o a productos, ni siquiera a procesos o a devolucin positiva desde fuera, sino considerando cambios importantes en el sentido de las caractersticas propias de los sistemas evolucionados, dentro de sus componentes, organizaciones y actuaciones, incorporando la prdida como ganancia, la ganancia como prdida, la autocrtica, la transformacin, la coherencia, el beneficio ajeno, la solidaridad efectiva, el desprendimiento, etc. como objetivos rentables para su conciencia en evolucin. 2) En cuanto a las organizaciones que aprenden, podra as mismo contribuir a redefinir el aprendizaje que se emplea y pretende en su contexto. Me explico. Partimos de la base de que una organizacin que aprende ha de incorporar las siguientes caractersticas (J. Gairn, 2000): Aprendizaje individual, aprendizaje en todos los niveles de la organizacin, apertura e instalacin de nuevos mtodos de trabajo, como consecuencia de los cambios y la mayor cualificacin de la organizacin, aumento de las expectativas de supervivencia y desarrollo, mejor aprovechamiento de la propia experiencia, ampliacin de su adaptacin al entorno, mejores resultados, etc. Para ello se precisa un contexto organizativo favorecedor en el que se den condiciones como: tiempo para la reflexin, teniendo en cuenta que, para que ese tiempo pueda continuar, debe ir seguido de alguna clase de efecto positivo (Thorndike), cambio efectivo, xito, mejora tangible, etc.; presencia de un proyecto compartido de futuro, sabiendo que para el mismo son necesarias

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

posiciones crticas y percepciones reforzantes. Mejor an es que las actitudes no estn ligadas al propio ego, sino a los proyectos concretos; tiempo para la propuesta, el desarrollo y la comunicacin evaluativa de proyectos compartidos; existencia de espacio de accin, la autonoma; expectativarefuerzo, por parte de la autoridad, especialmente aplicada a los procesos de resolucin de problemas o de retos nuevos, difciles o especialmente importantes o sensibles para la organizacin; cultura bien enraizada de evaluacin didctica: adaptable, flexible, autocrtica y coherente; cultura orientada a la innovacin y al cambio para la mejora, incluyendo la apertura a las experiencias e innovaciones de otros, etc. A la luz de lo anterior sostenemos que aprender es necesario, pero no suficiente, y tampoco lo es aprender significativamente o de un modo relevante. Porque no todo aprendizaje significativo es positivo (A. de la Herrn, e I. Gonzlez, 2002), en la medida en que puede ser muy condicionante, escorando el conocimiento, la motivacin, el desarrollo formativo o ser claramente deformativo. Ms all del aprendizaje significativo y de la reflexin que tampoco garantiza formacin- podra estar el reconocimiento significativo de que tanto o ms importante puede ser indagar con el menor sesgo y la mayor universalidad (A. de la Herrn, y J. Muoz, 2002) posible, as como aprender a desaprender, a soltar lastres o saber eliminar o disolver, a desarrollar la complejidad de la propia conciencia (personal y organizacional), a superar inmadurez o diluir egocentrismo propio (individual y colectivo) y, en definitiva, a colocar el aprendizaje en funcin de la formacin, vertebrada siempre alrededor de la madurez personal y organizativa. Aprender tambin puede ser adoptar como eje comn la formacin de todos, con el fin de imaginar de un modo realista la formacin de la organizacin como sistema o como sujeto, comprendida como proceso evolutivo y contextuada en un proceso noogentico. En Educacin el aprendizaje no puede ser una finalidad predominante, sino un medio para la formacin, que lo ser si guarda identidad con la (auto)formacin (Gadamer), que ser profunda si se traduce en (trans)formacin interior y exterior. Su columna vertebral no es otra que la madurez personal (intelectual, emocional, social, organizacional...), una posibilidad o anhelo poco presente en los currcula y en los campos de estudio de la Didctica y de la Organizacin Educativa.

f) Otras acciones en los centros docentes. Normalmente, dentro de las organizaciones educativas y ms concretamente de los centros docentes, se distinguen tres tipos de acciones (J. Rul Gargallo, 2004, p. 3): 1) Acciones de mantenimiento (rutinas). Bucle de la accin de desarrollo sin realimentacin. Repeticin mecnica de los mismos actos. Es til para las acciones que marcan el tono funcional de la organizacin: hacer aquello que hay que hacer para que las cosas funcionen. 2) Acciones de reflexin personal. Incorporacin del propio conocimiento en la transformacin de la accin. Profesionales lcidos que optimizan su accin con la autocrtica. Disponer de este tipo de profesionales es una riqueza para las organizaciones. 3) Accin institucional innovadora. Instituciones con proyecto prctico que cuando actan (desarrollo) van obteniendo datos bsicos para realimentar sobre la marcha la propia accin, orientando el conjunto al logro de sus metas.

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

Desde el punto de vista que aqu desarrollamos esta descripcin se ajusta a la realidad. Es el tringulo que centra la tensin dialctica entre accin ideada y accin desarrollada. O mejor, define la mayor parte de las acciones de los centros y de las instituciones. Pero ese tringulo, por definicin, carece de altura o de profundidad. Existe una dimensin de otro orden, capaz de mutar aquella figura real (el tringulo) a otra figura posible (el tetraedro o la pirmide), elevada sobre el plano por el anhelo de evolucin institucional ms all de la eficacia.
Acciones maduras

Acciones reflexivas

Accin innovadora

Acciones de mantenimiento

g) De la apertura al propio crecimiento como motivacin estructurante de los sistemas maduros o evolucionados: Los sistemas abiertos ordinarios tienen como motivacin estructurante al egocentrismo cerril, que se constituye en garanta pobremente entendida de su rentabilidad comprendida con pobreza. No se abren porque se saben vulnerables, porque tienen miedo a perder. Los sistemas ms inteligentes, los ms rentables, los ms prsperos han cerrado sus puertas y se han encastillado. Temen perder o que algo indeseable se introduzca. Corren el peligro de que su aire tampoco se renueve, de atontarse con su propio anhdrido. Tanto las organizaciones eficaces como las que aprenden de s mismas estn estructuradas para subsistir y desarrollarse. Sin embargo, podran llegar mucho ms lejos sin desarrollarse ms, sino ahondando en sus races. Cuando las races son largas y profundas, el rbol puede ser alto. La profundidad de sus races hace referencia a la madurez personal de los profesores, a su trabajo personal hacia la progresiva disolucin de egocentrismo individual y colectivo y a su formacin tcnico-reflexiva de carcter permanente. La altura a que nos referimos es una aspiracin o un anhelo que pocos docentes se plantean -la madurez de su sistema, la evolucin profunda de sus organizaciones- quiz porque an no se ha iniciado esta andadura, ni desde la ciencia-experta (Organizacin Educativa) ni desde los profesores-investigadores ni desde los centros-investigadores, hacia el conocimiento y praxis de las organizaciones que maduran. Los sistemas maduros o evolucionados no estn cerrados: estn abiertos y orientados a su evolucin posible. Por tanto, tienen la apertura como causa orientadora de carcter permanente. Estn abiertos a la rentabilidad, pero no slo al precio de la eficacia, ni siquiera del autoaprendizaje. Estn abiertos a comprender ese concepto rentabilidad- de un modo ms amplio, profundo y humano que, en

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

coherencia, puede aspirar a incluir el crecimiento y la madurez de todos y de la sociedad e historia que se integra. Estn abiertos a conceptuarse como parte de un proceso evolutivo envolvente al que contribuir ms y mejor, en la medida en que se haga ms y ms consciente. Estn abiertos a comprenderse como eslabn perdido de s mismos, abiertos a la crisis y cambio evolutivo (dialctico) de cualquiera de sus elementos, componentes, partes, proyectos... Estn abiertos a los dems (sistemas, entornos...), con los que es posible converger para definir nortes nuevos que no anulen las singularidades, sino que las realcen en esta magnfica tarea de construccin cooperativa que constituye el trnsito de la hominizacin a la humanizacin. BIBLIOGRAFA Bacus, A., y Romain, Ch. (1994). Creatividad. Cmo desarrollarla. Barcelona: Editorial Iberia (e.o.: 1992). Bertalanffy, L. von (1960). Problems of life. New York: Harper Torchbooks. Bertalanffy, L. von (1976). Teora general de sistemas. Fundamento, desarrollo y aplicaciones. Mxico: Fondo de Cultura Econmica. Blay Fontcuberta, A. (1992). La personalidad creadora. Tcnicas psicolgicas y liberacin interior. Barcelona: Ediciones ndigo, S.A. (e.o.: 1963). Bono, E. de (1999). El pensamiento creativo. El poder del pensamiento lateral para la creacin de nuevas ideas. Barcelona: Barcelona: Editorial Paids. Cannon, W.B. (1932). The wisdom of the body. New York: W. W. Norton. Chadwick, C. (1979). Tecnologa educacional para el docente. Buenos Aires: Editorial Paids, S.A. Dabdoub, L. (2001). Los Procesos Evolutivos de la Creatividad en las Organizaciones. Creatividad y Sociedad (5: Gestin del Conocimiento en las Organizaciones), 29-32. Freire, P. (1996). Encuentro con Paulo Freire. Su Visin del Mundo Hoy. San Luis: Universidad de San Luis. Gairn, J. (1998). Estadios de Desarrollo Organizativo: De la Organizacin como Estructura a la Organizacin que Aprende. III Jornadas Andaluzas sobre Organizacin y Direccin de Instituciones Educativas. Granada, 14-17 de diciembre. En M. Lorenzo y otros (Coords.) (1999). Enfoques comparados en Organizacin y Direccin de Instituciones Educativas (Vol.I). Granada: Grupo Editorial Universitario (pp. 47-91). Gairn, J. (2000). Cambio de Cultura y Organizaciones que Aprenden. III Congreso Internacional sobre Direccin de Centros Educativos. ICE de la Universidad de Deusto (Bilbao). Garca Garrido, J.L. (2004). Sabia Movilidad. ABC. Peridico Electrnico, S.A. Herrn, A. de la (1997). El ego humano. Del yo existencial al ser esencial. Madrid: Editorial San Pablo, S.A. Herrn, A. de la (1998). La conciencia humana. Hacia una educacin transpersonal. Madrid: Editorial San Pablo, S.A. Herrn, A. de la (1999). Teora de los Sistemas Evolucionados. Aplicacin a la Organizacin de Instituciones Educativas (comunicacin). En M. Lorenzo Delgado, J.A. Ortega Carrillo, R. Arroyo Gonzlez, F. Peafiel Martnez, y R. Rodrguez Serrano (Coords.), Actas de las IV Jornadas Andaluzas sobre Organizacin y Direccin de Instituciones Educativas en Contextos Interculturales (Volumen II. pp. 535-540). Granada: Dpto. de Didctica y Organizacin Escolar, Asociacin para el Desarrollo de la Comunidad Educativa en Espaa (Universidad de Granada). 14-17 de diciembre. Herrn, A. de la (2003). El siglo de la educacin. Formacin evolucionista para el cambio social. Huelva: Hergu. Herrn, A. de la (2003). El Nuevo Paradigma Complejo-Evolucionista en la Educacin (conferencia). III Simposium Internacional Didctica, Investigacin y

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

Valores: Perspectiva de la Educacin en el Siglo XXI. Sinaloa (Mxico): Universidad Autnoma de Sinaloa. 8-10 de octubre. Herrn, A. de la (2003b). El Nuevo Paradigma Complejo-Evolucionista en Educacin. Revista Complutense de Educacin, 14 (2), 499-562. Herrn, A. de la (2003c). Autoconocimiento y Formacin: Ms All de la Educacin en Valores. Tendencias Pedaggicas (8), 13-42. Herrn, A. de la (2004). El Docente de Baja Autoestima: Implicaciones Didcticas. Revista Indivisa. Boletn de Estudios e Investigacin (5), 51-65. Herrn, A. de la, y Muoz, J. (2002). Educacin para la universalidad. Ms all de la globalizacin. Madrid: Dilex. Huxley, J. (1970). La crisis humana. Buenos Aires: Paids. Martn Bris, M. (1996). Organizacin y planificacin integral de centros. Madrid: Editorial Escuela Espaola, S.A. Mayntz, R. (1982). Sociologa de la organizacin. Madrid: Alianza Editorial, S.A. Miret Magdalena, E. (2003). Nuevos Horizontes en la Sociabilidad Humana. Claves para la Esperanza. En A. Canteras Murillo (Coord.), Los jvenes en un mundo en Transformacin: Nuevos Horizontes en la Sociabilidad Humana. Curso de Verano de la Universidad Complutense de Madrid. El Escorial (Madrid), 3 de julio. Nuttin, J. (1967). Le processus dadaptation. Pars: P.U.F. Osho (2003). Conciencia. La clave para vivir en equilibrio. Barcelona: Grijalbo. Osho (2004). El libro del ego. Barcelona: Grijalbo. Powell, J., (1993). Plenamente humano, plenamente vivo (4 ed.). Santander: Editorial Sal Terrae, S.A. Rul Gargallo, J. (2004). Tensin entre Accin Ideada y Accin Desarrollada. Da a Da en los Centros. Seguimiento en los Centros. Gestin Administrativa (5), 3. Russell, B. (1956). Estoicismo y salud mental. En Obras escogidas. Madrid: Aguilar, S.A. de Ediciones. Snchez Drag, F. (2003). El Sendero de la Mano Izquierda. V Congreso de Psicologa Transpersonal Ciencias de la Vida, Ciencias de la Muerte. Alboraya (Valencia), 29 de mayo al 1 de junio. ATRE, SEPPI Sociedad Espaola de Psicologa y Psicoterapia Integrativa. Centro Oxigeme. Colegio Oficial de Psiclogos. Universidad de Valencia. Carcter nacional

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

CREATIVIDAD (TRANS) FORMATIVA: VA Y BRECHA

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

Evaluacin de lastres para la creatividad1 Agustn de la Herrn Gascn Universidad Autnoma de Madrid RESUMEN. Parece haber consenso entre expertos en que, puesto que la creatividad es una realidad compleja, compleja debe ser su evaluacin. Esta obviedad, por correcta que pudiera parecer, podra albergar una falencia. Me explico. Los sistema de evaluacin de la creatividad se centran en presencias (indicadores, sujetos, procesos, manifestaciones, entornos, etc.), pero no en sus rmoras, impedimentos o lastres, debido a los cuales, una creatividad rentable o brillante podra no elevarse, escorar su vuelo y accidentarse -y a todas sus presencias con ella-. Es como si a la hora de comprar un jarrn tendiramos a fijarnos slo en su aspecto -en el material y en su belleza- pasando por alto su oquedad, su porcin de no-jarrn, gracias a la cual el recipiente, adems de interesante, podra ser til. En estas lneas se propone un sistema de indicadores de lastres para completar la evaluacin de la creatividad, desde una perspectiva complementaria a la convencional. PALABRAS CLAVE: Creatividad, evaluacin, enseanza, formacin, conciencia. SUMMARY. There seems to be consensus among experts in the fact that since creativity is a complex reality, its evaluation should also be complex. This evidence, as correct as it may seem to be, could have in itself a deficit. I mean, creativity evaluation systems are focused on what is present (subjects, processes, demonstrations, etc.) but not in its hindrances, impediments or nuisances, due to what, a brilliant and profitable creativity could not raise, stanchion its flight, have and accident and involve others in the accident. It is as if when we are going to buy a vase we only payed attention to its appearance material, beauty, for instance ignoring its cavity, its part of no vase, thanks to what the vessel apart from interesting could be useful. It is proposed in these lines a system of nuisances indicators to complete the creativity evaluation, from a perspective complementary to the conventional one. KEY WORDS: Creativity, evaluation, teaching, formation, conscience. ACLARACIN TERMINOLGICA a) EVALUACIN. Entiendo por evaluacin una toma de conciencia vlida para el conocimiento y la mejor orientacin de lo que se valora. En nuestro contexto, la creatividad se analiza desde una perspectiva poco usual, no tanto de mejora cuanto de desempeoramiento. Las siguientes consideraciones podran ser vlidas para la formulacin de principios educativos y la construccin de instrumentos de evaluacin de personas, ambientes, procesos y productos creativos. b) LASTRES (DIFICULTADES DE APRENDIZAJE Y DE EVOLUCIN). He denominado lastres a procesos a veces subyacentes y a veces envolventes a los indicadores de evaluacin consensuados-, que condicionan el desarrollo de la creatividad formativa. Estos lastres pueden actuar como dificultades de aprendizaje

Herrn Gascn, A. de la (2003). Revista Creatividad y Sociedad (4), 9-16

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

para el acceso del sistema creativo (persona, grupo, organizacin, conocimientos, etc.) a una creatividad total (A. de la Herrn, 2000,2001). c) CREATIVIDAD TOTAL. Esta nocin de creatividad la redefine desde el punto de vista de su finalidad, conceptundola como proceso de conciencia (A. de la Herrn, 1998). Desde la perspectiva de la conciencia, la creatividad puede ser vulgar o superficial, si es egocntrica o destructiva, con independencia de su brillo o eficacia, y ms plena o total, si asocia procesos y productos relacionados con la mejora social, la (auto)formacin o el incremento de complejidad de la propia conciencia. SISTEMA DE INDICADORES DE LASTRES APRENDIZAJE PARA LA CREATIVIDAD TOTAL O DIFICULTADES DE

A continuacin se ofrecen cuatro sistemas de indicadores de lastres a muchos de los cuales se pueden asociar verdaderas dificultades de aprendizaje para un desempeoramiento de la propia creatividad. Los siguientes sistemas para la evaluacin de lastres no se refieren a la creatividad brillante o rentable, sino a la que asocia procesos relacionados con el mejoramiento de la vida humana y la evolucin de la conciencia, o creatividad total. I PRIMERA CLASIFICACIN CENTRADA EN EL ORIGEN O NATURALEZA DE LOS LASTRES: a) MS INDUCIDOS: Suelen aparecer relacionados: 1) El conformismo o falta de voluntad innovadora demostrada con hechos (es posible que s se exhiba sobre el papel o en pginas Web muy bien diseadas): Con frecuencia los sistemas conformistas -personas, organizaciones...- subliman su falta de disposicin o su ignorancia metodolgica, refugindose en intenciones rentabilistas y eficacistas, estrechamente unidas al deseo de que no aparezcan signos de heterodoxia. A veces esto se traduce en obsesin por el logro (normal o aceptado), la consecucin de objetivos, el xito (unidireccional) y el temor a desviarse, al qu dirn, a hacer el ridculo, a ser valorado negativamente, a no ser reconocido (reforzado), etc. lo que consolida el lastre contrario al desarrollo de la divergencia. 2) Autoritarismo o jerarquismo comunicativo: Los sistemas conformistas se agravan cuando la comunicacin se dificulta por la imposicin de unas relaciones autoritarias o jerrquicas asociadas al cuidado de no errar ante los mandos, la necesidad de cumplir lo establecido, el reducido espacio para el desarrollo -de lo- profesional, la clara separacin entre trabajo (tensin, concentracin, consumo, etc.) y disfrute (actitud ldica de cambio, de actividad autgena, de flexibilidad, de produccin...), etc. 3) La prisa, sobre todo vivida vidamente, o bien determinada desde fuera (condiciones externas, demandas productivas, velocidad requerida, presin inducida, etc.). 4) La falta de espacio para el aprendizaje y desarrollo personal, normalmente invadida por el egocentrismo de suprasistemas o de figuras de autoridad o de superior actividad, que acta como sistema represor. Puede venir dado por exceso de protagonismo ajeno, saturacin o pobreza afectiva, saturacin receptiva o taponamiento de la capacidad de aprendizaje por descubrimiento, grado de terminacin de la comunicacin, expectativa de autonoma o de capacidad de accin autorregulada disminuida, ausencia de refuerzo de comportamientos creativos, etc. 5) La falta de reconocimiento de la creatividad ajena, que hace bueno aquello de que

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

Nadie es profeta en su tierra. La influencia negativa en la creatividad de las personas puede provenir de causas de naturaleza egocntrica, bien centradas en las propias productoras (sensibilidad, necesidad de reconocimiento, baja autoestima, etc.), bien atribuibles al grupo de referencia o pertenencia (mal clima, competitividad, rivalidad, envidia, dificultad para resolver un conflicto entre esquemas [Nadie ante una idea nueva que personalmente le disgustaba la ha llamado creativa (E. de Bono, 1987, p. 63)], situaciones de complejo, etc.). Lastimosamente, para superar esta dificultad para valorar la creatividad de otros no basta con saber. Mencin especial merece el papel que pueden y deben desempear los lderes y autoridades institucionales y organizativas tanto en el conocimiento de la sensibilidad e los trabajadores como en el reconocimiento de sus proyectos o realizaciones creativas. b) MS ENDGENOS: Pueden darse estrechamente unidos y apoyados: 1) La superficialidad, vulgaridad o estereotipia de pensamiento: contenidos vulgares, repeticin (de las mismas acciones, gestos, palabras, etc.), que se opone a la originalidad y a la personalidad. -Evidentemente, no me refiero a la estereotipia asociada a determinadas demencias, ni a la estereotipia infantil, completamente normales, cuya interpretacin no es transferible a la del adulto-. 2) Dependencia de programas mentales entendida como dificultad o resistencia para desidentificarse de inercias, esquemas de apego o dependencia, para superar barreras, disolver actitudes (indiferentismo, borreguismo, ausencia de esfuerzo, apata, espontanesmo, quietismo, ausencia de duda, rechazo a la innovacin, etc.), sortear procesos con final determinado, variar o eliminar preconceptos o prejuicios, controlar condicionamientos, establecer nuevas relaciones de significado, propender a bloqueos mentales, a desarrollar un pensamiento previsible [en su caso, entre todas aquellas personas o sistemas que comparten programa mental], a crisis improductivas, conformismo con las situaciones que se tienen, con lo que se ofrece, con el futuro previsible, etc. Es la garanta de la imposibilidad de desarrollo de pensamiento propio (posible vector de madurez creativa), aplicado tanto a personas como a centros o instituciones. 3) La rutinizacin [evito utilizar la palabra rutina que, como condicin de la circunstancia o del contexto, no tiene por qu lastrar la creatividad. En cambio, la rutinizacin, entendida como apoltronamiento en la rutina, la supone] de las vivencias: reiteracin de los mismos esquemas de comportamiento ante situaciones anlogas o idnticas, que se opone a la resolucin de situaciones por caminos novedosos. As mismo, en el caso del nio, la rutina constituye una regularidad necesaria para la formacin de su personalidad. 4) La ansiedad, sobre todo si satura los comportamientos en niveles significativos o si el sujeto es especialmente sensible a sus efectos: Interferencia con la capacidad de recordar, menor rendimiento ante situaciones nuevas o difciles, connotacin negativa de circunstancias situacionales, posibilidad de condensaciones fbicas hacia las posibles causas o causantes de aquellas circunstancias, etc. Pese a la aparente claridad conceptual que parece aportar este sistema de conceptos contrarios a la creatividad, no debemos taponar la divergencia y relatividad que les son propias. Primero, porque no siempre son lo contrario a la creatividad. Segundo, porque en no pocos casos tales condiciones se han transformado en paradjicos (o reactivos) caldos

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

de cultivo para su desarrollo. Puede darse el caso de un medio capaz de no aportar ningn factor contrario, y no traducirse en produccin creativa de ninguna clase. II SEGUNDA CLASIFICACIN CENTRADA EN LA AMPLITUD DE LOS LASTRES: a) DIFICULTADES DE APRENDIZAJE GENERALES. Los mayores lastres u obstculos para la creatividad propia y ajena -de cualquier sistema (personal, institucional, social, epistemolgico, etc.)- constituyen un vector cuyo origen y extremo son: 1) El propio egocentrismo, entendido como una dificultad, concretamente la que impide entender el propio punto de vista como uno entre los posibles (Piaget) acaso, esencia del espritu democrtico- y, en consecuencia, para converger o cooperar con otras opciones distintas (concursantes o concurrentes) a la propia. Tambin lo hemos identificado como rasgo de inmadurez, infantilismo arrastrado (A. de la Herrn, e I. Gonzlez, 2002) y caracterstica ms destacada de la sociedad del siglo XXI (A. de la Herrn, y J. Muoz, 2002; A. de la Herrn, 2003). 2) La consecuente estrechez de conciencia, que puede condicionar la comprensin, la expresin, el desarrollo del conocimiento y los futuros aprendizajes. b) DIFICULTADES DE APRENDIZAJE CONCRETAS. Aquel vector puede situarse en coordenadas diversas, presentar intensidades distintas, segn las caractersticas de los sistemas de que se trate y sus circunstancias y contextos. De l se derivan dificultades de aprendizaje ms concretas, que adquieren la estructura de bucle: 1) La dificultad que impide entender el propio punto de vista como uno ms, asocia un apego excesivo o adherencia al mismo, que causa tres dificultades de aprendizaje: i.Una excesiva atadura a los propios esquemas (intuiciones, convicciones, convencionalismos, creencias, conceptuaciones, generalizaciones, prejuicios, opciones, etc.), con los que se establece una relacin de dependencia (autonoma disminuida en el mbito de identificacin). ii.Una comprensin parcial de la realidad a la que se refieren, lo que motiva a sesgos en su mismo sentido que distorsionan a priori futuros aprendizajes. iii.Una consecuente dificultad para desidentificarse de l -y reidentificarse dialcticamente o converger con otros esquemas-, lo que se traduce en una prdida de oportunidades de aprendizaje de infinito calibre. 2) La centracin en lo propio, la comprensin escorada de la realidad, y la dificultad para aprender de otros puntos de vista tiende a saturar la personalidad y el carcter del sistema. Sobre todo en los casos en que se traduce en alguna clase de xito social, puede aflorar como otra familia de dificultades de desaprendizaje motivadas por excesos de: i.Egosmo, humildad disminuida, autoimportancia insensible.

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

ii.Intolerancia o rechazo a todo lo desestabilizador: dificultad para la autocrtica, incomodidad ante la crtica, dificultad para la rectificacin, aun habiendo percibido disfunciones. iii.La insatisfaccin esencial (Jung) que lo anterior produce se puede traducir en una necesidad reactiva de reafirmacin o de normalizacin de prejuicios -que pueden pasar a desearse-, a travs de dos estrategias fundamentales: la influencia en los dems, y la consideracin de los dems (P.D. Ouspensky, 1978), mediante el establecimiento de vnculos narcisistas mutuamente reforzantes y en el sentido o con los temas deseados. Tres son las estrategias que las personas suelen emplear para lograrlas: 1. Introducindose o afilindose a grupos preexistentes de sesgo acorde. 2. Comunicando y enseando las propias premisas y elaboraciones sesgadas. 3. Creando sistemas de aclitos o secundarios. Huelga comentar las enormes implicaciones didcticas que estos procedimientos pueden conllevar. 3) Aquellas dificultades para la eliminacin se traducen como una autntica fuente de reafirmacin de la dualidad cognoscitiva subyacente. A saber, que a priori, en un sentido kantiano- la propia opcin es la acertada y que el error caracteriza a las dems. Siendo as, el quietismo y la satisfaccin superficial son todo uno, y el curso de los futuros aprendizajes queda efectivamente condicionado por una inercia o un impulso cuyos rales lgicos van a ser un autoconocimiento disminuido o confundido, y una superficialidad o incluso trivialidad reactivas que pueden devenir en bsqueda de slo acumulacin-bienestar. III TERCERA CLASIFICACIN CENTRADA EN EL MOMENTO COGNOSCITIVO: a) DIFICULTADES DE ADMISIN de otras ideas o propuestas, por: 1) Carecer de inters, motivacin, ganas o voluntad de conocimiento puesta en juego para hacerlo. Por ejemplo, percibir la innecesidad de formarse, porque se piense que uno, con la experiencia acumulada, ya no est para esos cuentos. 2) Presentar una adherencia a los propios esquemas cognoscitivos, hbitos, prejuicios, preferencias, etc., motivada bien por caractersticas caracteriales o por la consideracin del interlocutor. Ejemplo de mltiples aplicaciones es el contenido en la historia del encuentro de un maestro japons, Nan-in (1868-1912), con un erudito profesor de Universidad, que quera conocer la meditacin zen. Nan-in sirvi t, colm hasta el borde y sigui vertiendo con toda naturalidad. El erudito, absorto, no pudo contenerse ms y le pidi que no siguiera echando. Como esta taza, dijo Nan-in, ests t lleno de tus propias opiniones y especulaciones. Cmo podra ensearte lo que es el zen si no vacas primero tu taza? (en R. Melcn Lpez-Mingo, 1979, p. 11, adaptado).

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

b) DIFICULTADES DE COMPRENSIN de otros sesgos, sistemas de identificaciones o dependencias o ismos distintos asociados al del propio reducto, sean: 1) De pretensin semejante: Por ejemplo, entre dos mtodos didcticos o actividades distintas que pueden servir para trabajar los mismos objetivos. 2) De diferente mbito o categora, pero identificable con el sesgo o ismo de pretensin semejante: Por ejemplo, hacia un artculo escrito por un maestro del que se sabe que simpatiza con ciertas ideas polticas. c) DIFICULTADES DE APERTURA A LA CREATIVIDAD en sentido estricto, porque la fuente de recursos, pretensiones, fundamentos, mtodos, tcnicas, contenidos, etc. se cierra enormemente, por quedar restringida al propio sistema de conocimientos sesgados: 1) Dificultades de valoracin de otras personas o expresiones creativas: Suelen responder a una incompleta madurez personal: a. Muchas personas son intolerantes a la creatividad manifiesta por otros colegas, alumnos, etc.- o bien parecen ser alrgicos a algn indicador de la creatividad observada (por ejemplo, se puede estimar la originalidad, pero rechazar la flexibilidad o el establecimiento de nuevas relaciones). b. Tambin es frecuente que reaccionen dualmente (muy bien, muy mal, o indiferentemente) ante producciones creativas inesperadas. 2) Dificultades de desarrollo o de elaboracin ms all del propio coto de sesgo o identificacin. Por ejemplo, aunque se admita y valore, no se procede de modo diferente a como se est acostumbrado a actuar, porque desde el principio se desarroll un procedimiento que resultaba bien, y que justifica por tanto la identificacin inercial o conformismo. Comprendera la llamada fijeza funcional. 3) Dificultad para autoanalizarse, percibir los propios lastres y rectificar (voluntad innovadora concreta y demostrada). IV CUARTA CLASIFICACIN CENTRADA EN EL DESEMPEORAMIENTO: Resulta de un sistema de ecuaciones con tres incgnitas, formado por tres teoras: a) La teora del globo, que vendra a decir: Para que un globo se eleve no es suficiente con prestar atencin al gas, a la meteorologa, a la experiencia del viajero... Hay que soltar amarras y bolsitas de tierra. La incgnita de esta ecuacin es la identidad de las amarras y los pesos. 1) Algunas amarras: El trmino amarra hace referencia al cabo con que se asegura la aeronave al aeropuerto, y asocia un significado relacionado con la idea de proteccin o apoyo. Las amarras no forman parte del globo. stas son las principales cuerdas y ganchos: estereotipia de pensamiento, conformismo, indiferentismo, borreguismo, despersonalizacin, rutinizacin, presin, represin, prisa (subjetiva) o velocidad (fenomnica), ansiedad, ausencia de esfuerzo, apata, conformismo, espontanesmo, costumbre, autoindisciplina, programacin mental,

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

apego, certeza o ausencia de duda, quietismo, dependencia, condicionamiento, identificacin, etc. 2) Algunos sacos de arena: La funcin de los sacos de arena que se llevan adheridos es tirarlos cuando se quiere ascender. stos son los ms importantes: a. Apertura y generosidad limitada, entendida como excesiva centracin en uno mismo y lo tenido como propio; motivaciones bsicas orientadas al recibir, al bienestar y al influir; cerrazn a inercias que no sean las habituales, que se traducen en un no querer querer cambiar; prctica habitual de la incoherencia; dificultad para compartir y converger con otras coordenadas distintas; predisposicin a la valoracin dual: verdadero (lo mo) y equivocado (lo otro); selectividad relacional (narcisista, mutuamente reforzante, autocomplaciente), etc. b. Conciencia disminuida, interpretable como: estrechez comprensiva; dificultad para la sntesis; atraccin polarizada a lo propio o para s; tendencia al reduccionismo, a la simplificacin determinista; huida de la complejidad, etc. c. Conocimiento (reflexin) inmaduro, caracterizado por: centrarse en lo exterior y exteriorizador; dificultad para la autocrtica y la rectificacin; seguridad y ausencia de duda; razonamiento dual; parcialidad y sesgo; dificultad para la complementariedad y la sntesis, etc. b) La teora del zurcido o de los subterrneos, que asegura que: Cuando se produce un agujero en una tela por ejemplo, en un guante, en un calcetn...-, la unin se hace por dentro. La incgnita de esta ecuacin es la identidad de las alcantarillas del cosido. El sistema de subterrneos y alcantarillas de la creatividad compone el entramado bsico de canalones por donde circula la miseria humana. Estamos tan acostumbrados a sus malos olores, que nos pasan desapercibidos. Sus principales conducciones son: 1) El egocentrismo o dificultad para relativizar, empatizar, integrar en coordenadas ms amplias que favorezcan a otros, la autocrtica, etc. 2) El narcisismo o superior distanciamiento, sentimiento de distincin y superioridad, selectividad relacional basadas en relaciones de cohesin-rechazo, sentimiento de orgullo por pertenencia, autoimportancia, autocomplacencia, soberbia ilusoria, bsqueda de autorrealizacin insensible, negadora o utilizadora del otro2, etc. 3) El razonamiento sesgado o incapacidad para percibir el sesgo, reidentificarse con sntesis superadoras, anhelo de parcialidad, defensa de la razn fragmentaria, cultivo de la separatividad, etc. 4) La proxemia cognoscitiva o apego al propio terrenito: epistemolgico, tradicional, personal, institucional, ideolgico, sistmico, temporal, espacial... 5) La inercia afectocognoscitiva o dificultad para romper la dinmica hacia lo normal, hacia lo aceptado, el quietismo, etc. 6) La adaptacin a programas mentales (individuales o compartidos) o sensacin de certeza/verdad, fiabilidad de la propia opcin, inters por el no-cambio, identificacin invariante con premisas, prejuicios y personas entendidas como exclusivas, bienestar por la identificacin, tendencia al mantenimiento de sus
2

Adorno, Horkheimer, Lasch.

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

sesgos propios, inters por la expansin de la propia programacin a otras personas, prctica de la crtica dual, crtica hacia la propia programacin disminuida, etc. 7) Dificultades de aprendizaje para la comprensin de otros sesgos o ismos, para admitir otras ideas o propuestas, para la convergencia, para la interiorizacin, para la duda, para la autocrtica, para la rectificacin, etc. c) La teora del deshollinador, segn la cual: Para asegurar el tiro de la chimenea, de vez en cuando hay que deshollinar (limpiar, liberar y eliminar mugre). Deshollinar es tambin -coincidencias!- mirar, examinar, evaluar. La incgnita de esta ecuacin es la naturaleza de la mayor parte de la porquera que ciega la luz de los tubos- y obstruyen o incluso impiden fluir. Las porqueras y mugres que tiznan la creatividad impiden fluir a la creatividad plena. Son tantas y de tan variada forma y tamao que resultara prolija su mencin. La propuesta que aqu hacemos es de identificacin de algunas que apuntan a la necesidad de una limpieza urgente de cualquier chimenea (pinsese, por ejemplo, en la chimenea de la enseanza, de la organizacin, de la investigacin cientfica, del arte...): Reiteracin o rigidez creativa (De Bono), dificultad para abandonarse a la propia creatividad, creencia implcita en que las producciones creativas son secundarias, baja motivacin por la produccin de novedades, consideracin de las divergencias como ajenas a lo planificado, expulsin o rebote de la divergencia propia o ajena- al contenido convergente, ansiedad y prisa para evitar la emergencia de la creatividad, inseguridad, indiferencia, comunicacin evaluativaselectiva de corte narcisista, intolerancia ante la creatividad de otros o sus producciones, dificultad para agradecer o reforzar, atraccin obsesiva (reactiva), admiracin, censura, ignorancia, por la expresin creativa que no se comprende, dificultad para emplear la creatividad ajena como fuente de motivacin, obsesin por ser diferente, utilizacin de la propia creatividad como arma de seduccin, bsqueda de aclitos, secundarios, admiradores, reforzadores..., miopa creativista u obsesin de la creatividad sobre todas las cosas, shock (interrupcin de procesos, desajuste de esquemas...) ante la creatividad observada, dificultad para dejar secuencias inacabadas (o abiertas), a no evitar a decir la ltima palabra, a adelantar o suplantar un desenlace, a reformular empobreciendo o sesgando, a bloquear la creatividad ajena con modelos o defecto tapn, etc. SISTEMA PSICOLGICO CAUSANTE. A la hora de conocer el perfil del sistema psicolgico causante (emisor y/o receptor) del freno de la creatividad tanto en s como en los dems-, nos ratificamos en la hiptesis de la exceso de egocentrismo o inmadurez del conocimiento, normalmente capaz de desplazar la complejidad de la conciencia. La hiptesis aadida es que tales caractersticas actan como un sistema cerril [pretendo que no se confunda con los sistemas cerrados de L. von Bertalanffy]: a) Estrechez de conciencia, entendida como: 1) Capacidad de visin disminuida, quiz porque unos pocos rboles no dejen ver el bosque, ni el lago que hay a su lado, ni el horizonte. 2) Menor comprensin, generada por el apego a determinados procesos de dependencia afectocognitiva.

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

3) Menor confianza en s, como argumento para no asumir responsabilidades y para aceptar capacidades de otros. 4) Menor amor, entendido como dificultad para integrar y practicar el tener ojos en el corazn y corazn en los ojos (M. Moya, 1999), para comprender la vocacin como entrega personal y profesional, ms all de la situacin funcional, laboral o del contrato, y para escuchar y trabajar por los dems. Y es que, si El corazn tiene razones que la razn no entiende (Pascal), es porque el corazn sabe (S. Agustn). 5) Menor capacidad de sntesis superadoras de dualidades, o de ensear tolerancia de mano de la lgica subyacente al conocimiento integrador. 6) Rechazo a la complejidad, o bien apego a las soluciones, planteamientos, desarrollos y evaluaciones simples y simplificadoras. 7) Menor flexibilidad mental, o creatividad limitada o rgida. Puede llevar a enormes contradicciones didcticas. Por ejemplo, defender la creatividad por un lado, y por otro no soportarla, si se sale de las previsiones de mbito, de flexibilidad, de originalidad, de fluencia, de elaboracin, etc. 8) Dificultad para la rectificacin, aunque se consigan contemplar los errores, deficiencias, lagunas, etc. 9) Ausencia de sentimiento o inters por la universalidad, ya que el que predomina es el de parcialidad, aunque se totalice como mecanismo de defensa:
Cuando el hombre piensa as de s mismo [fragmentariamente], tiende inevitablemente a defender las necesidades de su propio Ego contra las de los dems, o, si se identifica con un grupo de gente de la misma clase, defender su grupo de un modo parecido. No puede pensar seriamente en la humanidad como una realidad bsica que exige su prioridad (D. Bohm, 1987, p. 11)

10) Escasa virtud o generosidad, en la medida en que la rigidez y dualidad no puede reflejar, ms que en casos (quiz compensatorios) muy determinados, lo opuesto a lo que la mantiene. 11) Menor disposicin para el desarrollo de la autoconciencia desde sus dimensiones sincrnica (compromiso social), diacrnica (histrico) y transcrnica (cooperacin en el proceso global de evolucin humana). b) Posible serenidad o armona interior disminuida, generada por un mal uso de las posibilidades asociadas a la propia razn, o apoltronamiento en la quietud. c) Orientacin de su libertad, valores y recursos personales y materiales a reunir, acumular o a acopiar, y al solo bienestar, ya que la conciencia no puede crecer hacia una complejidad dialctica e integradora. d) Intolerancia o rechazo a las opciones distintas a la propia, que en mayor medida se expresan si quien difiere participa del mismo sistema de identificaciones. Bien podra denominarse a esto el sndrome de San Martn. e) Intolerancia, rechazo y/o desarrollo de actitudes fbicas hacia todo lo desestabilizador de la propia homeostasis: anlisis del ego/conciencia, prctica de la duda, ejercicio ecunime de la autocrtica, desarrollo no inhibido de la creatividad, cultivo no condicionado de la inquietud por el conocimiento, expansin de la complejidad, incorporacin de humildad, prctica del amor, etc. CONCLUSIN. Lo ms til de estos prrafos no es la piedra del anillo del dedo que apunta al objeto, sino el objeto mismo: en nuestro contexto, lo que lastra, no lo que lustra

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

la creatividad. Un sistema de evaluacin de lastres puede complementar dialcticamente a la evaluacin convencional de la creatividad -desde el punto de vista de sus presencias-. Es posible que constituyan la otra cara de la moneda de los indicadores habituales de la creatividad, con los que se suele evaluar su cualidad y su expresin. Quiz entre los dos enfoques podamos estar definiendo una perspectiva compleja de la evaluacin de la creatividad. Compleja y, obviamente, orientada a la evolucin de la conciencia, que no hay otro norte interior para la humanidad que estamos construyendo. BIBLIOGRAFA CITADA BONO, E. de (1987). Aprender a pensar. Barcelona: Editorial Plaza&Jans, S.A. (e.o.: 1982). HERRN, A. de la (1998). La conciencia humana. Hacia una educacin transpersonal. Madrid: San Pablo. HERRN, A. de la (2000). Hacia una Creatividad Total. Arte, Individuo y Sociedad (12), 71-89. Dpto. de Didctica de la Expresin Plstica. Universidad Complutense de Madrid. Servicio de Publicaciones. ISSN: 1131-5598. HERRN, A. de la (2001). Hacia una creatividad total. En M. Romo Santos, y E. Sanz Lobo (Eds.), Creatividad y currculum universitario. Madrid: Servicio de Publicaciones de la Universidad Autnoma de Madrid. ISBN: 84-7477-791-7. (227 pp.). HERRN, A. de la, y Muoz Diez, J. (2002). Educacin para la universalidad. Ms all de la globalizacin. Madrid: Editorial Dilex. HERRN, A. de la (2003). El siglo de la educacin. Formacin evolucionista para el cambio social. Huelva: Editorial Hergu. LAGEMANN, J. K. (1991). Procedimientos que desalientan al nio creativo. En J.P. GUILFORD y otros, Creatividad y Educacin. Barcelona: Paids. MELCN LPEZ MINGO, R. (1979) (trad.). Carne de zen-huesos de zen. Antologa de historias antiguas del budismo zen. Madrid: Editorial SWAN (e.o.: 1939). OUSPENSKY, P.D. (1978). Psicologa de la posible evolucin del hombre (9 ed.). Argentina: Librera Hachette, S.A.

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

Herrn, A. de la (2009). Contribucin al Concepto de Creatividad: Un Enfoque Paquidrmico (1 parte). Educacin y Futuro. Revista de Investigacin Aplicada y Experiencias Educativas (N 21: Monogrfico: Creatividad en Educacin), 43-70.

Resumen La clarificacin conceptual forma parte de la fundamentacin cientfica, y resulta indispensable para la planificacin y el desarrollo de investigaciones. Su destino es abrirse al contraste y la validacin o refutacin de la comunidad epistemolgica de referencia. En este artculo se somete a consideracin un posible error conceptual normalmente asociado a la investigacin y didctica de la creatividad. Lo expresamos desde el referente de la Didctica General o Ciencia de la Enseanza para la Formacin. Palabras clave: Formacin, creatividad, concepto, error. Summary The conceptual clarification is part of the scientific foundation, and turns out to be indispensable for the planning and the development of investigations. His destination is to open to the contrast and the ratification or refutation of the scientific community of reference. In this article one submits to consideration a possible conceptual error normally associated with the investigation and didactics of the creativity. We express it from the modality of the General Didactics or Science of the Education for the Formation. Key words: Formation, creativity, concept, error. __________________ 1) PROBLEMA J.J. Deltour (1977) constat que la creatividad era un concepto ambiguo que variaba segn el enfoque, aplicacin y mbito en que se mova cada autor. Por su parte, J. Sikora (1979) nos habla de ms de cuatrocientos significados distintos asociados al trmino creatividad expresados en slo un Simposio (en S. de la Torre, 2006c, pp. 187-188). Esta indefinicin queda patente tambin en el trabajo de C. Monreal (2000) y en otros trabajos relevantes. El hecho es que muchos autores han definido la creatividad. Con frecuencia, se ha echado mano de sinnimos, caractersticas propias e indicadores que se han tomado como representativos. En otras ocasiones y no incompatiblemente, otros autores han agrupado varias definiciones en categoras. Por ejemplo, M.. Gervilla (2003) lo ha hecho con cuatro: Persona, Proceso, Producto y Clima (p. 9). Lo que ms nos sorprende es lo poco cuestionadas que han sido las definiciones dadas. Pareciera que, por su complejidad, nos visemos abocados a aceptarlo todo. Nuestra postura es crtica hacia las definiciones habituales de creatividad. Es ms, creemos poder refutar la inmensa mayora de ellas, hayan sido dadas desde referentes vulgares o cientficos, por incompletos. En efecto, tras revisar un centenar de definiciones de creatividad dadas desde diferentes perspectivas, concluimos con que, cuando la equiparan

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

con significados nicos, sencillamente yerran. Los errores identificados ms frecuentes han sido tres: - Error de naturaleza (tipo 1), basado en la incomprensin real de su complejidad: Querer atrapar la creatividad linealmente es un intento vano. M. iguez (2001) asegura que no se puede intentar definir creatividad: Las palabras no nos dan la dimensin de este hecho global en que confluyen y emergen a la vez sentimientos, razones, conocimientos, silencios, dudas, certezas, desorden, precisin, datos, desatinos, emociones, pasin.... Quiz como consecuencia de ello, escribe M.. Gervilla (2003) que: La creatividad abarca un campo conceptual tan amplio que hasta el momento ninguna definicin ha podido describirla totalmente (p. 9). - Error de enfoque (tipo 2), basado en la consideracin de una parte por el todo: El mismo que acontece en el cuento de los tres ciegos que palpaban un elefante. En este cuento tradicional hind, cada uno de los ciegos perciba una parte (muy distinta al tacto) del animal, pero en lugar de permanecer en el rigor de su situacin, generalizaban, diciendo el elefante es como dicta mi percepcin y mi experiencia. Este error reduccionista -pars pro toto o egocntrico (efecto de totalizacin de lo parcial, descrito en A. de la Herrn, 1997)- es frecuente en casi todas las ciencias, escuelas y en la vida en general. Creemos que este error, cuando se da, debe ser identificado y superado, sobre todo si se trabaja en ciencia y/o en educacin. - Error de fondo (tipo 3), basado en la ausencia de incertidumbre, de relativizacin, de humildad y de creatividad aplicada, y como consecuencia de ello en la inequvoca aseguracin de lo afirmado. Parafraseando a M. iguez (2001): La creatividad solo admite una interpretacin? Es que nuestra fragmentada concepcin equivale a su holograma? Cuando este error se refiere a quienes del estudio y enseanza de la creatividad se ocupan, define su incoherencia. Las tres clases de errores no suelen darse solos. Por el contrario, estn muy asociados, se nutren y se expresan mutuamente. Una creatividad percibida dual, lineal y parcialmente (error de tipo 2) va acompaada de incomprensin de su complejidad (error de tipo 1) y de ausencia de incertidumbre, relativizacin, humildad y deficiente creatividad aplicada (error de tipo 3). Con frecuencia, la causa comn de este proceder ser un predominio de egocentrismo del investigador sobre el conocimiento al que dice referirse. Unas veces querr hacer valer o engrosar una opinin, otras alimentar una inercia epistemolgica o la afinidad con una perspectiva o con los autores en que se ha apoyado, otras la protagonista ser la dificultad para la flexibilidad aplicada a la toma de conciencia y rectificacin de lo que desde hace tantos aos uno mismo ha subscrito y publicado, etc. En cualquier caso, se tratar de una dificultad para observar el fenmeno en su complejidad y sin sesgos, una competencia esencial en investigacin y enseanza. Recordamos a Teilhard de Chardin, cuando se refera a la necesidad de estudiar: el fenmeno, pero todo el fenmeno. 2 DEMOSTRACIN Para demostrar lo anterior, partamos del error paquidrmico o de segundo tipo, por ser ms fcilmente apreciable. As como sera incorrecto afirmar que el elefante es su oreja, su rabo, su panza o su colmillo, o bien blando o cilndrico o peludo, o que nosotros somos nuestros brazos o nuestras emociones, etc., es anlogamente errneo sostener que la creatividad es sensibilidad para mirar de forma diferente o enfoque distinto, destruccin, divergencia de pensamiento, pensamiento lateral, capacidad para resolver problemas, capacidad para descubrir problemas, innovacin, unin o relacin productiva de

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

elementos, generacin de ideas, mecanismo de defensa, imaginacin, expresin productiva, no copiar, etc. Una cosa es sostener que la parte del elefante es as o es esto y otra generalizar una caracterstica o una expresin al todo. El rigor o la simple observacin de la realidad nos informan que lo que ocurre es justo lo contrario. Aquellos conceptos por separado son creatividad, pero la creatividad no puede identificarse con ellos, porque toda la creatividad no ser equivalente a ello. La interpretacin correcta vendra a responder de qu modo a veces la creatividad se expresa, o bien qu no slo es creatividad. Tambin podremos razonar inversamente: para refutar o negar cada una de las conceptuaciones limitadas e incompletas, bastar con probar que no todos los cuervos son negros o que alguno de ellos es parcial o totalmente albino. 3 ALGUNAS CONCEPTUACIONES INCOMPLETAS Todas verifican su incomplecin por su univocidad con la creatividad. Analizamos algunas de las ms recurrentes: a) La creatividad no siempre equivale a sensibilidad para mirar de forma diferente, redefinicin, redimensin o enfoque distinto Sea el siguiente problema, propuesto a matemticos expertos en teora de nmeros: Si escribimos con letras el nombre de todos los nmeros naturales que se quieran, empezando por el uno -uno, dos, tres, cuatro, cinco, seis, siete, ocho, nueve, diez, etc.-, nos encontraremos con dos clases de nmeros, cules pueden ser?. Lo normal son respuestas como: los pares y los impares, los primos y los no primos, los mltiplos de n y los dems, etc. Pero hay otras respuestas que a lo mejor podra pasrsele por alto a un experto en Matemticas. Por ejemplo: El cinco y todos los dems, porque el cinco es el nico caso en el que la cantidad de letras coincide con el nmero que representa, esto es, 5. La propuesta de concepto de creatividad que hemos considerado en llamar sensibilidad para mirar de un modo distinto es la que permite la redefinicin desde la flexibilidad, por ejemplo a la hora de buscar aparcamiento en una calle saturada donde, cuando no hay sitio, puede crearse- o de descubrir y enunciar un buen problema de investigacin. En este caso, el concepto parcial que comentamos equivale al indicador sensibilidad a los problemas, propuesto inicialmente por J.P. Guilford. Quiz el que mejor se refiri a ella fue el fsico, E. Schrdinger cuando al conceptuar pensamiento productivo dijo que consista no tanto en ver lo que antes an no se haba visto, como en pensar lo que todava nadie haba pensado sobre lo que que todos ven (en J.M. Ricarte, 2001, p. 32, adaptado). Anlogamente, JL Delgado Guitart (2003) ha sealado que: Creatividad e innovacin consisten en ver lo que todos han visto, pensar lo que nadie ha pensado y hacer lo que nadie se ha atrevido. Al aplicar lo que comentamos a la investigacin cientfica, A. Szent-Gyorgi identifica lo que llama el secreto del xito en la investigacin, diciendo: El secreto del xito en la investigacin es ver lo que todos han visto y pensar lo que nadie haba pensado (en J.L. Pedreira Massa, 2001, p. 25). Quiz esta habilidad equivale realmente a descubrir lo que otros no han percibido, precisamente por observar de otra manera. E. de Bono (1987) ha sealado que:

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

una persona creativa puede mirar el mundo de una forma diferente a como lo ve otra gente. Si esa persona tiene xito en expresar y comunicar su especial percepcin personal, entonces la llamamos creativa y le asignamos un valor a su contribucin, que permite que algunos de nosotros veamos el mundo a travs de una perspectiva distinta (pp. 61,62).

Otros autores, como Alan Key, un gur informtico, ha incidido en la relevancia del punto de vista, a nuestro juicio de manera inadecuada: el punto de vista dice- vale tanto como 80 puntos del Test de Inteligencia. Michalski ha sealado que los puntos de vista distintos llevan a la obtencin de conclusiones diferentes desde datos idnticos (A.I. Olea Gonzlez, 2004). No estamos de acuerdo con estos autores. Con A. Key, por su cuantificacin impersonal, acontextuada y absurda. Con Michalski, porque parece creer vlido reducir a datos comparables las variables interpretativas de una persona obviando, por ejemplo, los sentimientos y conocimientos previos-, sin incluir el punto de vista como dato, objetivamente decisivo como referente causal y para la orientacin de todos los dems datos y procesos. Con relativa frecuencia, se intenta sacar partido de este fenmeno de creatividad. Son los casos de experimentacin o manipulacin de variables en los que se provoca que personas y nios, cuando procede- hablen, se expresen, asocien, valoren para despus aprovecharse de alguna idea o percepcin desapercibida por los creativos, cuya actuacin no es diferente a la de los pescadores que recogen sus aparejos para ver lo que han capturado. Es lo contrario a la nobleza basada en el esfuerzo lateral y el descubrimiento autnomo o al estar abiertos a otros puntos de vista, a otras miradas o a otros enfoques. Siendo esta mirada distinta creatividad, es claro que el espectro de la creatividad no es cubierto por esta conceptuacin aproximada. Por ejemplo, la elaboracin quedara fuera. Desde el referente del proceso creativo, aparece en una fase muy inicial, en la que la flexibilidad puede permitir una redefinicin inmediatamente previa a la percepcin del proceso o del proyecto creativo. Por otra parte, consideramos que el propio concepto de mirada es ampliable. Nos explicamos. J. Piaget defini en varios lugares el egocentrismo como la dificultad del nio en el estadio preoperatorio para darse cuenta de que su punto de vista es uno entre varios. Nosotros hemos desarrollado otra perspectiva del asunto: ni el egocentrismo es una caracterstica slo de individuos, ni es tpicamente infantil, ni se pasa con la edad:
El egocentrismo infantil normalmente no se supera: aunque regresa en la adolescencia (J. Piaget, 1985), se arrastra hasta el adulto, y formalmente contina con contenidos distintos. El adulto normal es un ser fundamentalmente egocntrico, fundamentalmente inmaduro. Las personas maduras, generosas y con mentalidad universal son una excepcin. [] el egocentrismo no se supera, salvo que se desarrolle la madurez personal, que slo se verifica cuando el ego se disuelve y la conciencia se torna ms compleja (amplia, flexible y profunda) (A. de la Herrn, e I. Gonzlez, 2002, p. 272).

Qu tiene esto que ver con la creatividad? Por un lado, la mirada egocntrica no traer ms que una creatividad centrada en el propio inters y en el de los afines por encima de los otros. Por otro, el egocentrismo colectivo definir un razonamiento previsible contrario punto por punto a la capacidad de soberana personal y de razn propia. En ambos casos, la creatividad estar condicionada por un techo de baja altura. b) La creatividad no siempre equivale a capacidad para descubrir problemas La creatividad puede resolver problemas. Pero tambin los puede generar. De hecho, todo acto creativo consiste bsicamente en esto: en crear problemas, en levantar

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

obstculos, en alejar el horizonte. Porque cuando se resuelve uno, se crean ms y son ms complejos que los de la categora anterior. Es la dialctica de la verticalidad posterior a la divergencia o erigida sobre ella, que aparece refinada, resabiada o ms fuerte. Nos lo adverta F. Nietzsche, en su Aurora, cuando anticipaba que las palabras nos obstaculizan el camino:
Siempre que los hombres de las primeras pocas introducan una palabra crean haber realizado un descubrimiento, haber resuelto un problema. Qu error el suyo! Lo que haban hecho era plantear un problema y levantar un obstculo que dificultaba su solucin. Ahora, para llegar al conocimiento, hay que ir tropezando con palabras que se han hecho duras y eternas como piedras, hasta el punto de que es ms difcil que nos rompamos una pierna al tropezar con ellas que romper una palabra.

Aquellas convergencias obstaculizan el camino, s. Pero eso no es negativo o positivo, slo ponen a prueba la evolucin de la creatividad. c) La creatividad no siempre equivale a divergencia de pensamiento Es bastante frecuente que los enseantes e investigadores de la creatividad la identifiquen con divergencia de pensamiento. Por divergencia de pensamiento se entiende la capacidad de dar mltiples respuestas a situaciones o problemas, ms all de lo dado por conocido (creacin de categoras: hbridas, sntesis y otras soluciones dialcticas) o por eficaz, lo que supondra actitudes asociadas como la capacidad crtica, la imaginacin, la curiosidad, la tendencia al cambio, etc. La persona de pensamiento divergente sera ms capaz de dar mltiples respuestas no habituales ante una situacin o problema, podra ser menos conformista y ms crtica, no permanecera en lo que le viene dado, podra por ello ser transformadora, confiara y trabajara para el cambio, sera ms imaginativa, etc. Tendera a buscar ms all de lo dado o lo trillado, tendera a experimentar la vida a su manera, su percepcin partira de su propio punto de vista, y su estanque limitara con sus propias orillas. En cambio, la convergencia de pensamiento asociara caractersticas opuestas: aceptacin, convencionalismo o conformidad, tendencia a la respuesta nica o ms cierta, orientacin a actuar tal como las cosas se entienden normalmente eficaces, anhelo de eficacia en este sentido, identificacin con la norma y lo normal (categoras estndar), sensacin de dominio de temas, etc. La persona con un pensamiento convergente, se entendera como menos creativa. Estara orientada a actuar conforme a la realidad. Intentara resolver las dificultades empleando recursos conocidos previamente aprendidos y mostrados como eficaces. En este sentido, observa Mustakas que las personas conformistas no utilizan sus propios recursos y experiencias, sino lo que el medio les ofrece como vlidos. Sera hbil para sacar partido u obtener la mxima eficacia de la informacin y los recursos disponibles, tendra la capacidad de ofrecer una respuesta, que tendera a ser la mejor, la nica vlida o la ms eficiente. Podra ser buena dominadora de temas, su esfuerzo le llevara a estar segura de lo que sabe, por lo que presentara hacia sus conocimientos una capacidad de duda disminuida, etc. Lo anterior es una dualidad. Luego es superable por medio de la sntesis. Ofrecemos una serie de consideraciones dialcticas sobre el binomio convergencia-divergencia de pensamiento, finalmente orientadas a la superacin de su dualidad: - Ninguno de los dos polos se da en estado puro para todos los mbitos, circunstancias y acciones. Los pura sangres no existen o son inmensa minora, y presentan una

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

personalidad extrema e incompleta: rigidez (ultraconvergentes) o inadaptacin (ultradivergentes). El mismo J.P. Guilford sealaba que una persona creativa era aquella que saba utilizar la informacin disponible y solucionar problemas. La vida social y el xito personal precisa de un equilibrio -ms espontneo o ms autoconsciente- entre ambos. En la mayora de los casos predominantemente divergentes, aparece algo as como un rea de control de la divergencia, coincidente con el mbito de su prctica creativa, fuera del cual expresa otro programa mental compensatorio orientado a la convergencia. Los profesores de pensamiento convergente tienden a evaluar peor la creatividad de sus alumnos. Aun as, la flexibilizacin y aumento de la capacidad comprensiva hacia cierta divergencia es posible. Se dan casos de convergentes dedicados al estudio de la creatividad por razones profundas y/o compensatorias, que no quieren querer cambiar: flaco favor hacen al desarrollo de la creatividad, porque no podrn evitar ensearla o investigarla con rigidez, convergencia e incongruencia.

Una de las razones de esta equiparacin entre creatividad y divergencia de pensamiento puede ser el hecho de que J.P. Guilford y desde l otros investigadores relevantes hayan suscrito que las personas ms creadoras presentaban divergencia de pensamiento, mientras que las menos creadoras tenan como caracterstica representativa un pensamiento convergente. Por esto, J.P. Guilford calificar al pensamiento divergente como el elemento ms importante del pensamiento creador. Otros autores influyentes han desarrollado esta interpretacin intensificando la dualidad. Por ejemplo, J. Fernndez Huerta (1968) asimila a la persona creadora con estrategias divergentes, y a la no creadora el empleo de recursos conocidos que ya se hayan mostrado eficaces, para la resolucin de problemas y dificultades. Siendo normal lo anterior, hay que recordar que el propio J.P. Guilford expres con flexibilidad que la creatividad se asocia a dos clases de actividades productivas (Guilford): - Divergente: Para un problema dado, se buscan todas las soluciones posibles, se descubren varias alternativas originales y vlidas. - Convergente: Cuando para un problema dado se busca una solucin, objetivamente la ms adecuada. Por tanto, la creatividad no es del todo identificable con divergencia de pensamiento, ya que es posible una creatividad desarrollada sobre pensamiento convergente. Adems, como apunt Guilford, la creatividad se manifiesta tambin fuera del dominio del pensamiento divergente, mediante la sensibilidad a los problemas o la elaboracin. Todo parece indicar que esta lectura convergente de la creatividad, incluso en el contexto de resolucin de problemas, se ha meditado y compartido menos. Podemos intentar dar otros ejemplos de convergencia creativa: 1) En el Test perceptivo gestltico de Gottschaldt o en el Test de figuras ocultas de Getzels, y Jackson (1962), se ha de descubrir una figura camuflada entre otras figuras y lneas. 2) Cuando un equipo policial intenta deducir dnde pueden estar unos delincuentes a partir del conocimiento de los lugares en donde han pasado, o cuando un equipo forense intenta reconstruir la forma de la muerte de una vctima de la violencia, estn aplicando

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

su conocimiento y su creatividad a unas tareas obviamente convergentes. 3) Al mono de De Bono slo se le dej un camino para acceder al pltano1. 4) La creatividad puede consistir en la generacin de una idea sumamente original, que por su unicidad, no se pueda interpretar como divergencia de ningn tipo. 5) Los procesos convergentes y divergentes se suelen suceder. En efecto, algunos procesos divergentes pasan por profundizaciones convergentes en temas o aspectos cuyo conocimiento es indispensable y determinante para el resto del proceso o propuesta creativa, que quiz vuelva a abrirse. En estos casos, las divergencias son como etapas (iniciales y/o finales) de un proceso creativo de ndole superior. Tambin ocurre que a partir de divergencias la persona ms creativa puede desarrollar comportamientos cognoscitivos que podran calificarse de convergentes. En ambos casos, el conocimiento resultante ser el comienzo de procesos futuros convergentes y/o divergentes. Con independencia de que todo comportamiento esperado -divergente o convergente- sea un dato de creatividad basada en convergencia, si en los tests anteriores una persona descubriera otras figuras ocultas e inesperadas, el mono de De Bono encontrara otra estrategia para alcanzar el pltano, o el equipo policial o forense resolvieran de otro modo su reto, indicaran ser creativos divergentes y quiz por ello ms finos creativos. Adems de lo anterior, podramos destacar divergencias no creativas. Por ejemplo, una expresin oposicionista, negativa, poneperos o del tipo si, perono, etc., sera estrictamente divergente (disconforme con la versin inicial), pero su comportamiento taponador no quedara bien asimilado a la creatividad. El panorama es lo suficientemente complejo como para realizar una propuesta de clarificacin, centrada en la pregunta, Qu es lo esencial a la hora de definir la creatividad? Desde nuestro punto de vista, si bien la creatividad es divergencia, no slo es divergencia. Por tanto, no queda bien definida por el pensamiento divergente, sino por el conocimiento, divergente o no, o la elaboracin mantenida que un sujeto o conjunto de sujetos realizan sobre una situacin, problemtica o no. A nuestro juicio, lo que caracteriza a la creatividad es ese pensar mejor que permite ir ms all de lo comn o lo aceptado, divergiendo, convergiendo, avanzando en paralelo, salindose por la tangente, reculando, permaneciendo o haciendo varias de stas y otras cosas a la vez. Si diramos alguna validez a lo anterior, deduciramos que la expresin divergencia [o convergencia] de pensamiento no son correctas, porque induciran a confusin, al introducir claridad dual o ausencia de duda. Nos parecera ms preciso: divergencia [o convergencia] del pensamiento. O sea, referirnos a la capacidad divergente [o convergente] del pensamiento, en lugar de a un pensamiento divergente o convergente. Acaso no haya prueba ms clara de creatividad que el ejercicio de la razn, obviamente divergente, convergente, paralelo y mixto. d) La creatividad no siempre equivale a pensamiento lateral E. de Bono (1974, 1994), el autor del pensamiento lateral, es un ejemplo de creativo integral, por ser investigador de la creatividad y adems un creativo reconocido. Su planteamiento parte de la observacin de una obviedad: hay problemas difcilmente resolubles cuando se enfocan de un modo convencional, pero fcilmente solucionables cuando se cambia el punto de vista y el enfoque. Por tanto, se puede diferenciar entre dos modos de pensamiento a la hora de afrontar un problema: el pensamiento vertical,
1

Introdujo un mono en una jaula, abierta por su parte trasera. En la parte delantera, inaccesible con la mano, coloc un pltano. El mono slo poda recular para salir de la jaula y acceder a la fruta.

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

que identifica como lgico, convergente o no creativo, y el pensamiento lateral, que identifica como divergente o creativo. Ambos son complementarios y forman parte del acto del pensar.
Pensamiento vertical Selectivo. Encadenamiento de ideas Se mueve slo si hay una direccin en que moverse Se basa en la secuencia de ideas Cada paso tiene que ser correcto Pensamiento lateral Creador (pensamiento divergente) Se mueve para crear la direccin Puede efectuar saltos, sin orden No es necesaria la correccin. Se admiten y analizan los errores Sigue los caminos menos evidentes Busca una solucin Es provocativo Se explora hasta lo ajeno al tema Las categoras y clasificaciones son variables Es desintegrador. Descompone modelos

Sigue los caminos ms evidentes Busca la mejor solucin Es analtico Se excluye lo no relacionado con el teme Las categoras son fijas Es estabilizador. Sigue modelos Fuente: M. . Gervilla (1992)

El pensamiento vertical es la forma habitual y condicionada de percibir y afrontar los problemas. Puede resolverlos, y lo hace siguiendo un hilo deductivo encadenado hacia adelante. Puede analizar, discriminar, rectificar, adaptar elementos, incluir datos y conocimientos, seleccionar, optar. En su peor versin, es lineal y rgido. El pensamiento lateral consiste, en palabras de E. de Bono (1974), en Variar los enfoques mentales. Se basa en un empleo radicalmente distinto del pensamiento, sobre cinco principios generales: 1) 2) 3) 4) 5) Cualquier valoracin o propuesta de camino es uno entre varios posibles. Reconocimiento de las ideas dominantes o polarizantes. Bsqueda de maneras distintas de enfocar los casos. Relajamiento del control rgido del pensamiento vertical. El uso de la suerte. Nos atrevemos a proponer algn principio ms:

Adems, proponemos estos otros: 6) Reconocer los condicionamientos cognoscitivos o los hbitos impuestos socialmente, en el sentido de J. Krishnamurti o A. Blay. 7) Cambiar la actitud funcional: No buscar, en primera instancia, la mejor alternativa (tpica orientacin convergente). 8) Uso del distanciamiento consciente y/o emptico, sin desconexin de la atencin. 9) Empleo del procesamiento subconsciente para la solucin del problema. Un ejemplo propuesto por E. de Bono (1994) y que toma de la Historia de la Medicina, es el

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

caso de E. Jenner. Cuando ste pasa de preguntarse: Por qu las personas enferman de viruela? a Por qu las vacas no enferman?, descubre el camino que le conducir a la vacuna contra la viruela. Un problema educativo es que esa nueva forma pase a engrosar los repertorios verticales sin la comprensin necesaria. Es como si alguien nos ofrece un pez, pero no nos ensea a pescar. De ah la importancia de la Didctica. El pensamiento lateral emplea tcnicas pueden ser calificadas desde el pensamiento vertical como sorprendentes, paradjicas, absurdas o incluso engaos. Podran ser tiles sostiene su autor- para ensear a pensar a los alumnos, con el fin de que a travs de la prctica acaben convirtindolas en hbito. Algunas de ellas pueden a) Cambiar el marco del problema. b) Cuestionar los supuestos y los lmites comnmente aceptados como inmodificables o constantes. c) Cambiar el nfasis de una parte del problema a otra. d) Explorar el mayor nmero de alternativas posible. e) Invertir las relaciones (de dependencia, causa-efecto, etc.). f) Dividir el problema en partes an ms pequeas y recombinarlas para recomponer otras unidades mayores. g) Pensar en trminos de imgenes visuales en lugar de con palabras. h) Partir de informaciones ajenas al problema. i) Partir de planteamientos errneos. j) Progresar en el sentido del error. Desde nuestro punto de vista, el pensamiento lateral desarrolla una lgica que permite deducir con flexibilidad y resolver con claridad. Quiz lo ilustra bien la famosa frase de Galileo: Todas las verdades son fciles de entender una vez descubiertas. La cuestin es descubrirlas. En efecto, es habitual que, una vez conocido el modo lateral de resolver un problema, se sienta y se piense: Pues claroera as. Y, desde ese momento, se convergice. Sin embargo, hemos de reparar en que esta conducta que podemos denominar de reconocimiento de la obviedad tambin se da en procesos convergentes. Por ejemplo, cuando volvemos a encontrar el modo de llegar por carretera a un lugar determinado. Esto significa que tanto la va vertical como lateral son alternativas del conocimiento, que sirven para llegar, resolver o conseguir. Con todo, entendemos que ni el pensamiento lateral es equivalente a pensamiento divergente, ni el pensamiento lateral ni desde luego el pensamiento divergente equivale a creatividad. Despus de todo, al mono de la famosa conferencia de E. de Bono slo se le dej acceder al pltano de una manera. Teniendo en cuenta que el pensamiento lateral se desarrolla en situaciones de resolucin de problemas, puede ser de aplicacin el contenido del pargrafo siguiente. e) La creatividad no siempre equivale a ideacin o generacin de ideas P.S. Weisberg y K.J. Springer (en S. de la Torre, 1995) definen creatividad funcional como la habilidad para producir, en una situacin dada, composiciones, productos o ideas que sean esencialmente nuevas u originales, sin que su autor las conociera con anterioridad. S. de la Torre (1991) seala que la creatividad no es otra cosa que tener ideas y comunicarlas (p. 24). Para J.W. Young (1982), la creatividad es la capacidad de generar ideas, o sea, de realizar asociaciones nuevas desde materiales conocidos.

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

Para M.. Gervilla (1986, 1992) la creatividad es la Capacidad para engendrar algo nuevo, ya sea un producto, una tcnica, un modo de enfocar la realidad [...] La creatividad impulsa a salirse de los cauces trillados, a romper las convenciones, las ideas estereotipadas, los modos generalizados de pensar y de actuar. Por lo que respecta a este particular, nuestro punto de vista es sensiblemente distinto. Entendemos que la creatividad no slo tiene que ver con generar ideas de una forma novedosa. Tambin puede hacer referencia a su prdida, a su destruccin, a su superacin, a su eliminacin, a su englobamiento, a la subduccin de ideas o productos viejos, a la prdida de lastres. O sea, puede consistir en deshacer asociaciones o superar realizaciones desde materiales conocidos o por conocer. En sentido estricto, estos procesos no se pueden asimilar slo a ideacin o a generacin de ideas. f) La creatividad no siempre equivale a imaginacin Algunos autores identifican creatividad e imaginacin. Para el catedrtico de Didctica F.E. Gonzlez Jimnez, creatividad puede identificarse a imaginacin, dentro de una nocin ms amplia de conocimiento. Desde un punto de vista neurolgico, la imaginacin puede interpretarse como el intento de la conciencia (cerebro) de reelaborar, con una finalidad interpretativa o explicativa, una situacin mal definida desde los datos disponibles. Desde un punto de vista didctico, imaginacin es la capacidad para ver, volar y elaborar desde lo concreto o el actual estado de cosas, en un sentido no adelantable por la deduccin convencional. Puede apoyarse, por tanto, en elaboraciones deductivas asimilables al pensamiento lateral (E. de Bono). A veces la imaginacin es una opcin, otras es una necesidad. En esta situacin, puede que los esquemas, los automatismos o los recursos disponibles no sirvan, no sean suficientes. El sujeto en ese caso busca un distanciamiento de lo concreto y se eleva sobre ello mediante la imaginacin, que comporta una elaboracin desde s mismo/a. Pero, toda imaginacin es creatividad? Pensmoslo al revs: Si lo fuera, bastara con sealar un caso para negar la afirmacin. Supongamos varias situaciones dudosas: 1) La imaginacin calenturienta del celoso o del celpata. 2) La imaginacin neurtica o psictica (por ejemplo, esquizoparanoide). 3) La imaginacin convergente manipuladora del poder poltico que pretende el control (anticreativo) de las personas. 4) La imaginacin del manipulador poltico-religioso, que busca el aborregamiento de las conciencias con ritos, supersticiones, supercheras, tergiversaciones, tergiversaciones, invenciones consensuadas y normadas, etc. 5) La imaginacin que nos asalta al observar a una persona, por algn gesto o rasgo y que destapa prejuicios, actitudes o creencias sin fundamento. 6) La imaginacin realizada sobre representaciones, elaboraciones o imgenes recurrentes que hasta hacen que casi se pierda el componente de descubrimiento y novedad subjetiva, etc. Las situaciones anteriores son creatividad? La imaginacin puede oxigenar y dar volumen al conocimiento. Otra cosa es que esa oxigenacin enriquezca o queme (deteriore). En definitiva, aquellos procesos pudieran ser creativos desde el punto de vista de quienes los realizan. Otra cosa muy distinta es que puedan ser ms conscientes o ms egocntricos, voluntarios o descontrolados, ricos o empobrecedores, patolgicos o virtuosos, etc. Imaginacin, por tanto, es creatividad, mas no a la inversa. Por tanto, no estamos de acuerdo con A. Lowen (2002), para quien no toda imaginacin es creatividad:

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

no todos los actos de la imaginacin son actividades creativas. La imaginacin creativa comienza con una apreciacin y aceptacin de la realidad. No busca transformarla haciendo que se adapte a su ilusin, sino que, por el contrario, busca profundizar la comprensin de la realidad a fin de enriquecer su propia experiencia de ella.

An ms, no coincidimos con el idealismo conceptual de este autor, que a nuestro juicio contradice sus propias palabras. Desde nuestro punto de vista, la imaginacin puede desarrollarse desde motivaciones profundamente transformadoras de la realidad, para bien o para muy mal, como cualquier proceso de conocimiento, porque puede escorarse, sobre todo desde el previo conocimiento sesgado (A. de la Herrn, 1997). La imaginacin incluye procesos inductivos (desde lo concreto o lo interpretado como concreto) y procesos atractores, motivados desde razones o intereses globales, personales o sociales. Teniendo en cuenta ambos, sus errores fundamentales pueden darse cuando se aplica a: a) Los elementos de entrada, lo que trae consigo su invalidez por creer que son lo que se imagina de ellos que son. b) Las interpretaciones, lo que trae consigo su invalidez por comprender lo que se quiere ver. A partir de ah, la imaginacin se puede controlar, ajustar, disolver, o se puede desbocar. Sera el caso de interpretar un segmento desde un punto, una figura desde un segmento y una escena desde una figura, pudiendo darse el caso de elaborar una escena desde un punto, y con ello la genialidad o la ruptura con la realidad, individual o colectiva, momentnea o permanente. A veces la opcin por la imaginacin entraa compromiso o responsabilidad. Por ejemplo, un artista puede dejar volar su imaginacin ante un lienzo, pero un pedagogo no puede hacer lo mismo ante un diagnstico. No toda creatividad o proceso creativo consiste en imaginar. En el contexto de un proceso creativo, la imaginacin es un componente (previo, simultneo o posterior) al producto creativo. Pero en todo caso, la creatividad vendra a ser una forma ms compleja, completa o elaborada de ella. La creatividad podra aparecer as como una realizacin de la imaginacin. Quiz por esto, S. de la Torre (1993b) acota que, la actividad creativa no es el mero resultado de aplicar la imaginacin sino que en ella concurren todas nuestras capacidades y habilidades mentales (p. 289). g) La creatividad no siempre equivale a unin o relacin productiva de elementos Para J. Fernndez Huerta (1968), la creatividad es la capacidad de relacionar o de unir de modo nuevo. Por esto la creatividad va ms all el pensamiento de la mayora. De modo anlogo, A. Koestler (1969) afirma que la creatividad se basa en la unin de dos o ms elementos que hasta ese momento no haban estado relacionados. En un sentido similar, J. Burke (2003) dice que la creatividad hace referencia a juntar cosas que no haban estado juntas antes. Para A. Moles y R. Caude (1977), la creatividad es una facultad de la inteligencia que reorganiza los elementos de la realidad percibida de un modo original. Para nosotros, la creatividad hace referencia a los antecedentes, el contexto, la persona, la evolucin, el proceso y el producto creativos, y no slo al resultado, a donde parecen apuntar las anteriores conceptuaciones. Tampoco tiene que ver, como se parece sealar, con elementos objetales: puede tener mucho que ver con el

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

desarrollo personal. Pero adems, es que no toda relacin es siempre creatividad. Un ejemplo ilustrativo lo he tomado de la obra de F. Gaviln (2001), cuando analiza la personalidad del discutidor, del que afirma:
Su tpica accin discutidora es un reflejo de su impotencia creadora, que le obliga a recurrir constantemente a la demagogia antes de dar su brazo a torcer (no olvidemos que el propsito del discutidor no slo es monopolizar el uso de la palabra, sino tambin corregir siempre a su interlocutor). Incapaz de construir un argumento positivo, el discutidor practica, en sus acaloradas discusiones se queja siempre de que su garganta est lastimada-, el fenmeno conocido como equitacin protestante. Se trata de mezclar trminos, estadsticas y conceptos de distinto orden, a falta de ideas coherentes. Como hara cualquier poltico que se precie de serlo. El discutidor utiliza la estrategia que el doctor Fox resumi as: Si usted no los convence, confndalos! La estrategia en la que est basada la equitacin protestante es que una comunicacin ininteligible es a menudo irrebatible. Especialmente, si el receptor desconoce el ardid (p. 209).

h) La creatividad no siempre equivale a innovacin Siendo ste uno de los vocablos utilizados con mayor unanimidad y frecuencia por los expertos como sinnimo de creatividad, tampoco es para nosotros un concepto equiparable a ella. Por ejemplo: 1) R. Marn (1984) entenda que la creatividad es toda innovacin valiosa, no slo realizada por personas, sino tambin a las organizaciones, instituciones, sociedades o la misma humanidad. 2) J. Maj (2001), define creatividad como la capacidad de las personas y organizaciones de innovar. Para este autor, globalmente contempladas, creatividad e innovacin son sinnimos, se implican, a lo que aade: Se innova personalmente en contextos sociales. 3) S. de la Torre (2001) se refiere a la innovacin diciendo que es el uso social de la creatividad. 4) Para V. Ortega (2001), La creacin pertenece ms al mbito del individuo, la innovacin requiere normalmente del concurso de estructuras sociales (p. 2). 5) J.M. Ricarte (2001) seala que la creatividad podra asociarse a pensamiento, y la innovacin a la actuacin (p. 32, adaptado). 6) A. Mitjans (2001) identifica innovar como la capacidad de transformar el conocimiento en riqueza, en bienestar. Por tanto, parece que la tendencia es a comprender a la creatividad como la capacidad y el potencial, y a la innovacin como su desarrollo en contextos sociales. El trmino innovacin connota un destino y una desembocadura positiva en un entorno comunicativo, bien en forma de valor (R. Marn), de cierta satisfaccin o utilidad (Stein) o de eficacia (J.A. Marina, 2001). Desde nuestro punto de vista, cualquier innovacin es creatividad aplicada. Por tanto, la innovacin puede ser una fase posterior de procesos creativos. Por tanto, deducimos que creatividad e innovacin no son conceptos equivalentes ni sinnimos completos. Por ejemplo, la creatividad docente se puede proyectar en la enseanza como innovacin didctica. Y toda innovacin didctica es resultado de un proceso parcial o completo de investigacin docente. La innovacin se elabora externamente, de forma compartida y/o se percibe ex post facto, luego puede ser externa. Comprendida de este modo, la innovacin es un significado y una valoracin para quien observa o interpreta. As algo puede ser innovador para lo que un sujeto experimenta o conoce o un medio, y no para otro. Que el contexto donde la innovacin se produce sea social o no parece aqu algo secundario. Y la creatividad se tiene y desarrolla subjetivamente y objetivamente en cualquier contexto o situacin, incluso de forma no innovadora. Por esto decimos que la creatividad es anterior a la innovacin. La innovacin es una consecuencia en principio deseable y evolutiva de la creatividad, que pudiera desembocar en otros destinos. El

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

vector creatividad innovacin define un proceso de causa personal y de destino aplicado, con una desembocadura normal y esperable en lo social. La innovacin puede considerarse, as, una materializacin del proyecto creativo que suele partir de la pregunta socrtica Y por qu no?, y anhela llevarse a sus ltimas consecuencias productivas. Nuestra discrepancia con la mayor parte de los autores anteriores se centra en el cuestionamiento de que la innovacin tenga como nico campo de proyeccin los contextos sociales. En efecto, entendemos que esta aplicacin no es nica ni unvoca. La innovacin tiene, antes, una connotacin ms bsica que lgicamente ampla su mbito de aplicacin. De hecho se pueden referir a cualquier fenmeno asociado a una inercia o una ausencia de modificacin continuada. Si bien esto se da con frecuencia en contextos sociales, no es privativo de ellos. A la luz de esta nocin de innovacin, conceptuamos creatividad como variacin de inercias, ruptura de tendencias, incorporacin de novedades enriquecedoras, apertura de rutas, cuestionamiento de elementos, direcciones y sentidos, etc. Y definimos innovacin como percepcin relativa, definida por oposicin a reiteracin, conservacin o copia. Esta consecuencia comparativa puede tener lugar tanto el mbito de la subjetividad individual u objetal como social, organizativa, conceptual... i) La creatividad no siempre es capacidad para resolver problemas Distinguimos tres asientos de modelos interpretativos de la creatividad desde la consideracin de la inteligencia: 1) El que la entiende como una faceta de la inteligencia, que se suele asimilar o asociar a divergencia del pensamiento. 2) El que identifica inteligencia y creatividad, entendiendo creatividad como capacidad para el planteamiento y la resolucin de problemas (J.A. Marina, 2005). 3) El que concepta a la creatividad, junto a los estilos cognitivos, como un concepto para la integracin de la inteligencia y la personalidad (E. Fernndez Jimnez, 2003). Desde ste, la creatividad trascendera parcialmente ambos constructos, y se definira en su interseccin. Nuestra perspectiva es que al ser la creatividad una cualidad del conocimiento, va unida a ste, mas no siempre a la inteligencia. El conocimiento no se refiere a lo que tenemos o a lo que rendimos, sino a lo que somos. Es ms que una diferencia de matiz. Adems, son posibles comportamientos creativos en contextos y procesos muy poco inteligentes, o sea, perspicaces, lcidos, despiertos y eficaces. Por otra parte, la creatividad no se puede definir desde la inteligencia por varias posibles razones encadenadas: - La creatividad no siempre equivale a capacidad para resolver problemas: Coloquialmente, la creatividad suele comprenderse como la capacidad de algunas personas de dar respuestas, de elaborar o de inventar producciones originales, valiosas, o de cuestionarse y resolver problemas de un modo inusual, etc. Tambin desde un punto de vista cientfico, la conceptuacin de creatividad ms abundante es la que la enfrenta a problemas que hay que resolver, y por lo tanto la define como capacidad de resolucin de problemas. Una de las razones posibles es que esta vinculacin arranca de las concepciones de J.P. Guilford, y de E.P. Torrance, identifican ambas: 1) J.P. Guilford (1959) entiende la creatividad como forma de pensamiento que se desencadena en un sujeto ante la percepcin de un problema. 2) Para E.P. Torrance (1962), la creatividad un proceso global orientado al

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

descubrimiento y solucin de problemas o lagunas de informacin, a la formacin de ideas, conjeturas o hiptesis, a comprobarlas, concluir resultados y comunicarlos. 3) G. Maran dijo: La inteligencia resplandece al contacto con las dificultades [lase problemas], como el fsforo se enciende al ser frotado con una superficie spera (en M. Rodrguez Estrada, 2005, p. 2). 4) E. de Bono (1974, 1994) desarrolla su concepcin terica y prctica del pensamiento lateral y vertical a la luz de problemas difcilmente resolubles. 5) Para G. Kaufmann (1988): La creatividad est estrechamente ligada a la resolucin de problemas mediante aportaciones novedosas (p. 105). 6) Para M. Romo (2003) la creatividad no es sino un proceso de solucin de problemas, una forma especial de tratar con ellos y, por ltimo, unas soluciones muy especiales para los mismos (p. 20). 7) Para S. de la Torre (2003), La creatividad se alimenta de problemas. Desde nuestro punto de vista, el que la creatividad pueda tener como campo principal de aplicacin funcional la resolucin de problemas no permite que deban definirse asociadas. Anlogamente, no se puede definir al hondureo como aquella persona que vive en Honduras. Para refutarlo, bastar con encontrar uno que viva en otro lugar. Por ejemplo: 1) La creatividad puede consistir en la generacin de ideas originales que no tengan como motivacin ni como pretensin la resolucin de problemas. 2) Un nio nos dice: A m me gustan los caballos pichirulos (Hctor, 2 aos y 11 meses) y Somos vida (Hctor, 4 aos y 8 meses). Estas respuestas son creativas y no resuelven problemas. 3) La creatividad tambin puede consistir en la produccin de problemas. - La capacidad para resolver problemas no equivale a inteligencia: Pese a que nosotros no la entendemos como vlida, actualmente esta concepcin de creatividad como capacidad para la resolucin de problemas se ha extendido hasta identificarse con inteligencia, antao antagnica de la creatividad. Los psiclogos evolucionistas L. Cosmides, y J. Tooby (1992), de la Universidad de California, sostienen que la mente no es un sistema complejo orientado globalmente a la resolucin de problemas, sino un sumatorio de mecanismos particulares y aplicados para la resolucin de problemas. En todo caso, la inteligencia s parece orientada a la resolucin de problemas. Para J.A. Marina (2005), la inteligencia se mide por la capacidad de plantearse y de resolver problemas. Desde nuestro punto de vista, la capacidad de resolucin de problemas no se puede identificar con la inteligencia, porque la inteligencia tambin consiste en otras cosas. Explica M. Rodrguez Estrada (2005) que los seres humanos estamos dotados de dos funciones de la inteligencia: la que construye e innova (produce, imagina y crea, trasciende la realidad, construye el futuro), y la que capta contenidos (recibe, conserva, permanece en la realidad, prolonga el pasado). El significado genuino del verbo latino intellegere o intelligere, leer entre lneas, supone una capacidad activa e interpretativa del sujeto. La inteligencia productiva es ya el paso directo a la creatividad. Por tanto, manejar la informacin disponible, adquirir conocimientos, interiorizar contenidos, conservarlos, analizarlos, repetir acciones, ejercitar destrezas y habilidades, empatizar, ser consciente de lo que no se sabe, dudar, rectificar, saber madurar, diluir el propio egocentrismo, especialmente los propios prejuicios, amar, saber desprenderse, superar lealtades, etc., no tienen por qu leerse como condiciones o procesos de problemas subjetivos, inducidos o propuestos. - Por tanto, creatividad, capacidad para resolver problemas e inteligencia no son equiparables: Entendemos que inteligencia y tambin creatividad no slo se relacionan con la capacidad de plantearse y resolver problemas: son ms complejas. No todo proceso creativo o inteligente tiene como destino ni pasa por resolver

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

problemas exgenos o subjetivos. Equiparar inteligencia a capacidad de planteamiento y a resolucin de problemas y a sta con creatividad puede ser un reflejo de nuestro contexto social, centrado y obsesionado por la eficacia, el rendimiento y los resultados. La creatividad no es necesariamente funcionalista ni eficacista. Su sentido va ms cerca y ms lejos a la vez, se escurre entre las manos, trasciende los cotos y las vedas. La diferencia es sutil y vasta a la vez: el cerebro tiene muchas ms cosas que hacer que resolver los problemas de uno mismo, mediante la creatividad. j) Creatividad no siempre equivale a creacin o producto creativo A nuestro juicio, en sentido estricto, no se ha de identificar creatividad y realizacin creativa con capacidad de crear y creacin: La creatividad y la realizacin creativas hacen referencia al desarrollo y expresin de un determinado proceso y accin asociados al descubrimiento. La capacidad de crear y la creacin se relacionan con la produccin de algo de la nada (A. de la Herrn, 1998, pp. 307, 308) o crear algo de lo invisible, porque slo se puede crear desde dentro y desde lo invisible (C. Daz Carrera, 2006, comunicacin personal). Crear, es, segn M. Moliner, hacer que empiece a existir una cosa. Por ello, por extensin, puede considerarse sinnimo de fundar, organizar, formar, inventar, concebir, imaginar, hacer, producir, originar, engendrar, nombrar, etc. Por uso vulgar, los trminos crear y creacin se terminan por identificarse con la accin y el efecto de introducir algo por primera vez, o ms precisamente, de idear y llevar a cabo algo novedoso o que antes no exista, en cualquier campo de la experiencia humana: el sentimiento, las ideas, el ingenio, la comunicacin, la ciencia, el arte, la artesana, los problemas, las cosas, los mtodos, etc., bien por generacin, bien por laboriosidad. Quiz por ello hay autores que no diferencian entre proceso, producto y creacin. Por ejemplo, M. Romo (2003) parece identificar proceso (accin creadora) y producto creativos con creacin. La investigadora M. iguez (2005) asocia el crear con creatividad, desde un punto de vista complejo y experimental: Crear es hacer traslaciones []. No pensar cmo me traslado o traslado los proyectos o las cosas de lugar, sino hacerlo (Comunicacin personal). Nosotros entendemos que crear puede asociarse a la accin creativa o incluso a desarrollo de la creatividad. Y creacin tiene que ver por uso o extensin con producto creativo. Pero en rigor, no los equiparamos. Leonardo da Vinci a menudo no terminaba los encargos. As pues, creatividad no siempre equivale a expresin productiva. C.R. Rogers define creatividad como aparicin de un producto nuevo debido tanto a la singularidad del creativo como de lo que ste recibe de su medio, sus circunstancias y otras personas. Para S. de la Torre (2006), La expresin creativa es la emergencia y expresin de esa energa que proviene de la interaccin entre capacidades, motivaciones, clima o ambiente y procesos (p. 261). Desde nuestro punto de vista, lo anterior puede ser incompleto, porque la creatividad puede ser sobre todo crecimiento e impresin de una energa que pudiera tener una vinculacin con el pasado del ser y la noosfera. Por tanto, la creatividad de las capacidades, motivaciones, clima o ambiente y procesos puede no ser ms que la punta caduca del iceberg al que realmente queremos referir nuestro discurso y nuestro conocimiento todava no alcanza. k) La creatividad no siempre es propia de personas productivas

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

Aqu s que discrepamos con J.P. Guilford. Ms all de la divergencia o de la convergencia productiva y ms all de la productividad misma, observamos que hay personas que en su dimensin fsica, emocional, cognoscitiva, creativa, paranormal, espiritual, etc. son ms emisores, y otras que son ms receptoras (m. Gascn, 1997). Por lo que respecta a la creatividad, la primera implicacin de esta evidencia es que la expresin no es precisa para considerar a una persona creativa, porque pudiera ser una creativa-receptora. Es el caso de la sensibilidad esttica, ante la cual pareciera que la creatividad bulle e implosiona en la emocionalidad. Esa sensibilidad es ya creatividad y antesala de desarrollos posteriores. Para nosotros, la creatividad, ms que una expresin reconocible o evaluable de la personalidad o del conocimiento, es una cualidad o una caracterstica intrnseca de la personalidad o del conocimiento. Con todo, el creativo emisor de algn modo da un paso ms que en creativo no-emisor, incluye sus procesos, aunque a veces no con su misma intensidad. l) La creatividad no siempre equivale a destruccin Podemos distinguir varias clases bsicas de destrucciones creativas o relacionadas con procesos creativos: a) La destruccin evolutiva. Hace referencia a la lucha entre una propuesta ms compleja y la asimilable al estatus quo anterior, con una finalidad evolutiva. Destacamos dos casos ilustrativos: 1) F. Nietzsche practicaba la Filosofa como destruccin para el cambio interior del ser humano. Subyace en la obra de este autor la idea de que, para poder construir haba mucho que disolver y destruir antes. Dijo de s mismo: Yo no soy un filsofo, soy dinamita. Sus propuestas eran recursos didcticos para una progresiva toma de conciencia honesta y al alcance de todos. Esto sent muy mal al sector quietista (la iglesia catlica), que prohibira sus obras hasta los aos 50. Para algunos, estas prohibiciones se han transformado en los mejores indicadores de fertilidad de aquella destruccin constructiva primera. Acaso estas figuras son herederas de muchos herejes del medievo, que hoy reconocemos como razonadores independientes crticos y creativos. 2) P. Picasso entiende el proceso de creacin, fundamentalmente, como proceso de destruccin (en D. de Prado, 2001). Por tanto deca-, crear es destruir. No se refiere tanto a la aniquilacin de lo creado, como a romper los esquemas condicionantes que evitan el proceso de creacin, con el fin de disponer de mayores posibilidades de descubrimiento, flexibilidad y libertad indispensables para la apertura de nuevas rutas y nuevas interpretaciones. Por tanto, esa destruccin es una fase preliminar del proceso creativo, aunque pueda darse en cualquier momento, incluso hacia la propia obra. Hay que recordar que Picasso no slo produce mucha obra distinta, sino que destruye-innova en varios estilos artsticos. b) La destruccin negativa: Es el caso de toda aniquilacin contraria a la vida, a la persona, a sus bienes y/o a la formacin. Esa destruccin unas veces es mayor que otras, unas veces es observable y otras sutil. Un ejemplo claro es la creatividad aplicada a la estafa, al terrorismo, al adoctrinamiento, etc. en cualquiera de sus enfoques o contenidos. Otro ejemplo es la creatividad aplicada a la ingeniera poltica encaminada a la destruccin de un pas en nombre de la paz mundial para enriquecerse y quedar bien ante la comunidad internacional. c) La destruccin wildeana Deca O. Wilde: La gente siempre destruye lo que ama. El lamento pesimista del poeta se refiere a lo construido, a lo elaborado, no slo en un plano romntico, sino general. Podemos traer a colacin al personaje grande y

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

torpe de From Mice and Men, que, de puro bruto, mata entre sus manos al perrito que quera. Muere lo amado y se crea el dolor, el sufrimiento y la melancola. d) La autodestruccin, que puede ser patolgica (neurtica, obsesiva y suicida) y orientarse a la fuente (persona) de la obra, a la produccin misma o a la suelta de lastres de bloqueo, deterioro o sesgo involutivo, mineralizacin narcisista, etc., en tanto que creadora. Este proceso puede definir un paso de mayor complejidad y evoluticin, y puede ir unido a procesos formativos desarrollados sobre la madurez personal y social. Puede que, segn los contextos y las situaciones, estas lecturas puedan comprenderse como creatividad o fuente de creacin. Pero desde el punto de vista del proceso creativo apenas equivale a una fase inicial. Dicho de otro modo: creatividad es tambin laboriosidad, construccin minuciosa, cuidado, elaboracin, pulido, etc. Lo constatamos en los mismos Picasso, Nietzsche o Wilde. ll) La creatividad no siempre equivale a no copiar As la defini el gran cocinero Ferrn Adri en una entrevista en 2006. A nuestro juicio, aunque breve y contundente, no es ste buen concepto de creatividad, porque puede desarrollarse sobre la copia, tanto de los dems como de s mismo. Ejemplos de creatividad basada en la copia a los dems puede ser: 1) La de quien copia lo que a nadie se les ha ocurrido copiar. 2) La desarrollada por algunos falsificadores de obras de arte, que han podido llegar a hacer arte de sus copias con tcnicas creativas. 3) Un ejemplo de creatividad basada en la copia a uno mismo es la de cualquier creativoproductivo que, a partir de su nueva ruta abierta, sigue generando productos de la misma categora que el original. En ese caso, el creador define un estilo que, si bien le ayuda a llegar en mayor medida a los dems y a vender mejor su trabajo, le podra cerrar el camino a la creacin desde la flexibilidad aplicada a la identificacin con uno mismo. m) La creatividad no siempre equivale a elaboracin A partir de lo anterior, huelga decir que la elaboracin, comprendida a la luz de los numerosos estudios de J.P. Guilford y de P. Torrance, puede indicar al final de un proceso un modo de expresarse la creatividad. Pero sta se manifiesta antes, durante y al final de muchos modos ms complejos que lo apuntado por este solo indicador. Es ms, una alta elaboracin puede ser expresin de creatividad y de rigidez, y una falta de elaboracin puede as mismo sealar una alta creatividad de personas que, en las fases finales de sus procesos de conocimiento, ya estn sintiendo que son portadoras de otros, o que otros procesos les reclaman para su desarrollo. 4) CONCLUSIN El elefante no es el nico paquidermo. Por tanto, siguiendo las enseanzas del maestro zen Thich Nath Han, concluimos con que: No podemos dejarlo as. No podemos no dejarlo as. No podemos dejarlo as ni no dejarlo as. 5) BIBLIOGRAFA DE CONSULTA

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

BONO, E. de (1974). El pensamiento lateral. Manual de creatividad. Barcelona: Programa Editorial. BONO, E. de (1987). Aprender a pensar. Barcelona: Editorial Plaza&Jans (e.o.: 1982). GERVILLA, A. (1986). La creatividad en el aula: actividades para un currculum creativo. Mlaga: Innovare. GERVILLA, M.. (2003) (Dir.). Creatividad aplicada. Una apuesta de futuro (2 vols.). Madrid: Dykinson. GUILFORD, J.P., LAGEMAN, J.K., EISNER, E.W., SINGER, J.L., WALLACH, M.A., KOGAN, N., SIEBER, J.E., y TORRANCE, E.P. (1994). Creatividad y educacin. Barcelona: Paids (e.o.: 1971). HERRN, A. de la (1998). La conciencia humana. Hacia una educacin transpersonal. Madrid: San Pablo. HERRN, A. de la (2000). Hacia una Creatividad Total. Arte, Individuo y Sociedad (12), 71-89. Dpto. de Didctica de la Expresin Plstica. Universidad Complutense de Madrid. Servicio de Publicaciones. HERRN, A. de la (2003). El Nuevo Paradigma Complejo-Evolucionista en Educacin. Revista Complutense de Educacin, 14 (2), 499-562. HERRN, A. de la (2003). Autoconocimiento y Formacin: Ms All de la Educacin en Valores. Tendencias Pedaggicas (8), 13-42. HERRN, A. de la (2003). Deterioro de la Creacin Cientfica en el mbito Educativo: Una Perspectiva Evolucionista. Revista Complutense de Educacin, 14 (1), 11-56. HERRN, A. de la (2003). El Nuevo Paradigma Complejo-Evolucionista en Educacin. Revista Complutense de Educacin, 14 (2), 499-562. HERRN, A. de la (2006). Hacia una creatividad complejo-evolucionista. Redefinicin del concepto de creatividad desde una educacin de la conciencia. En S. de la Torre, y V. Violant (Coords.), Comprender y evaluar la creatividad. Vol. 1: Un recurso para mejorar la calidad de la enseanza. Mlaga: Aljibe. HERRN, A. de la (2006). Los Estados de Conciencia: Anlisis de un Constructo Clave para un Enfoque Transpersonal de la Didctica y la Formacin del Profesorado. Tendencias Pedaggicas (11), 103-154. HERRN, A. de la (2008). Creatividad para la formacin. En J.C. Snchez Huete (Coord.), Compendio de Didctica General. Madrid: CCS. HERRN, A. de la (2008). Didctica de la creatividad. En A. de la Herrn, y J. Paredes, Didctica General: La prctica de la enseanza en Educacin Infantil, Primaria y Secundaria. Madrid: Mc Graw-Hill. HERRN, A. de la, y GONZLEZ, I. (2002). El ego docente, punto ciego de la enseanza, el desarrollo profesional y la formacin del profesorado. Madrid: Editorial Universitas. HERRN, A. de la, y MUOZ, J. (2002). Educacin para la universalidad. Ms all de la globalizacin. Madrid: Editorial Dilex. IGUEZ, M. (2001). Reflexiones sobre la Creatividad. Neuronilla.com. Espacio de creatividad e innovacin. http://www.neuronilla.com/pags/Noticias/Noticia.asp?id=39. MARN IBEZ, R. (1989). Formacin para la creatividad. Madrid: Universidad Nacional de Educacin a Distancia. MONREAL, C. (2000). Qu es la creatividad. Madrid: Biblioteca Nueva. PRADO, D. de (1987). Tcnicas participativas. Dinmica de grupos en el aula. CEC. Santiago de Compostela. PRADO, D. de (1988). Tcnicas creativas y lenguaje total. Madrid: Narcea. PRADO, D. de (2000). Torbellino de ideas por una Educaccin participativa y creativa. Santiago de Compostela: Universidad de Santiago de Compostela.

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

PRADO, D. de (2001). Educrea(te): Ensea-aprende a ser creativo. La creatividad, motor esencial de la renovacin de la educacin. Santiago de Compostela: Creaccin Integral, S.L. PRADO, D. de (2004). Activaccin Creativa. 18 Actividades de la Creatividad Integral. Santiago de Compostela: Instituto Avanzado de Creatividad Aplicada Total (www.iacat.com). PRADO, D. de (2005). Relajacin creativa integral. Principios y tcnicas. Santiago de Compostela: Instituto Avanzado de Creatividad Aplicada Total. www.iacat.com. RODRGUEZ ESTRADA, M. (2005). Distingues Bien Memoria, Inteligencia y Creatividad? Revista Recre@rte (4). SIKORA, J. (1979). Manual de mtodos creativos. Buenos Aires: Kapelusz. TORRANCE, E.P. (1977). Educacin y capacidad creativa. Madrid: Marova. TORRE, S. de la (1991). Evaluacin de la creatividad. Madrid: Escuela Espaola. TORRE, S. de la (1995). Creatividad aplicada. Recursos para una formacin creativa. Madrid. Editorial Escuela Espaola. TORRE, S. de la (2001). Presentacin del Congreso. I Congreso de Creatividad y Sociedad. Barcelona, 27 al 29 de setiembre. TORRE, S. de la (2003). Creatividad Comunitaria. I Jornadas sobre Creatividad y Sociedad. El Desarrollo Creativo de la Comunidad. Ceuta, 15-17 de mayo. TORRE, S. de la (2006). Un modelo polivalente para evaluar la creatividad. En S. de la Torre, y V. Violant, Comprender y evaluar la creatividad. Vol. 2: Cmo investigar y evaluar la creatividad. Mlaga: Aljibe.

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

Herrn, A. de la (2008). Captulo 8: Didctica de la creatividad. En A. de la Herrn y J. Paredes, Didctica General: La prctica de la enseanza en Educacin Infantil, Primaria y Secundaria. Madrid: Mc Graw-Hill.

CAPTULO 8. DIDCTICA DE LA CREATIVIDAD Agustn de la Herrn

Nunca un realista cambi nada F. Mayor Zaragoza

INTRODUCCIN La creatividad, cuyo origen biolgico es el inters, la curiosidad por aprender y la necesidad de imaginar y de saber, podra considerarse la hormona del crecimiento de la historia. Ha compensado siempre su tendencia a la obesidad y al raquitismo. Una historia sin creatividad dejara de desarrollarse. Por tanto, la creatividad es un proceso y un fenmeno sealado, tanto para la sociedad como para la escuela, que C.C. Surez (2007) ha entendido como uno de los grandes temas de investigacin de la Postmodernidad (p. 30). Casi todos los investigadores sobre creatividad comparten aunque pocos practican, que ha dejado de ser disciplinar para comprenderse nter y transdisciplinarmente. Para la comunicacin didctica, es una pretensin irrenunciable al menos desde las conquistas de la Nueva Educacin (Dewey, Montessori, Decroly, etc.), y ms all, Freinet y Freire. Pero lo logrado nos parece insatisfactorio. En efecto, normalmente se identifica creatividad con producciones nuevas y con otros modos de hacer para lograr propsitos rentables. En menor medida se refiere al crecimiento personal y a la evolucin social. Lo cierto es que la mayor parte del estudio de la creatividad se ha referido a lo que hemos denominado creatividad superficial (De la Herrn, 2000). De esto es de lo que con frecuencia se ha nutrido la Didctica. I HISTORIA, FUTURO Y EVOLUCIN POSIBLE Evolucin de los estudios sobre creatividad? Desde nuestro punto de vista, el conocimiento sistemtico sobre la creatividad empieza en los grandes innovadores de la Didctica. Primero, con el sucesivo despertar de las ideas innovadoras de W. Ratke (1571-1635), por ejemplo, en Aporiam didactici principi, y Comenio (1592-1670), por ejemplo, en Didctica Magna. Despus, con los primeros proyectos innovadores realizados, desde F.W.A. Frebel (1782-1852) y su "Kleinkinderbeschftigungsanstalt" ("Un lugar donde el nio se entrega a la actividad creativa"), de 1839. La profesora J. Cabrera (2007) ha realizado una revisin de estudios y enfoques construida sobre una hiptesis evolutiva, que parece transcurrir de hacia una creciente relevancia de la Didctica, quiz describiendo con ello una posible vuelta de espira evolutiva (tabla 1).

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

CATEGORA ENFOQUE R EFERENTE

TEORAS MODELOS
T del Genio Estudio Antropomtrico T de la Superdotacin Aproximacin Psicodinmica T Asociacionistas; Cognitivismo Clsico T del Rasgo y Person. Modelo Gestltico Simulaciones con Ordenador Aproximacin Psicomtrica Aproximacin Pragmtica

AUTORES destacados AO referencia obras

F. Galton, 1869

IDEAS FUERZAS PALABRAS CLAVES

El individuo genial es catalogado como creativo. Las personas nacen con ese don, rasgo Innato y hereditario. Caractersticas y desarrollo de la trayectoria de Los individuos superdotados. Tensin entre conciencia real e impulsos inconscientes. Sublimacin de los conflictos. Arte y creatividad. Regresin adaptativa y elaboracin. Preconciente. Expresar deseos inconscientes. Inconsciente colectivo y arquetipos. Solucin creativa de problemas. Procesos intelectuales especficos. Percepcin de los problemas como un todo Solucin de problemas de manera original. Creatividad lleva procesos cognitivos ordinarios. 20.000 hrs. de trabajo. Reproducir el pensamiento creativo en computador. P creativ. y H creativ. Novedad y valor. Adems rasgos no cognitivos Creatividad es la clave de la educacin. Criterios: fluidez, flexibilidad, elaboracin y Originalidad. Test Pens. Creativo Tcnica para formar combinaciones nuevas. Tormenta de Ideas. Mtodo Sinctica; Pensamiento Lateral. Tcnica de los 6 sombreros para pensar

CENTRADA EN EL C INDIVIDUO

INDIVIDUAL

L. Terman, 1925. Freud. 1908/1959 Rank, 1932; Kris, 1952; Kubie, 1958; Vernon, 1970 Jung, 1959 1964 Dewey 1910; Wallas 1926, Wertheimer, 1945; Mackinnon 1975; Weisberg, 1986, Finke 1990; Boden 1992. Romo 2003. Guilford, 1950; Torrance, 1962 Crawford, 1931; Osborn 1953; Gordon 1961; De Bono 1977

O N S E
CENTRADA EN LOS N PROCESOS PERSONAS LES
IMPULSOS

PENSAMIENTO

MEDICIN
ESTIMULACIN

U A D O S
D HUMANO EVALUACIN

Enfocado al Producto

Algunos criterios: Novedad y valor personal, social, cientfico; Newell, Shaw y Simon 1958 Mc Pherson Brodgen y Sprecher, Nuevas implicaciones; Sorpresa; 1964, Gutman 1967; Taylor 1972. Estructuras existenciales, sociales, artsticas, simblicas y operativas. Originalidad y complejidad Fromm 1941; Murphy 1947; Riesman 1950; May 1959; Maslow 1973; Rogers 1980; Blay, 1980; Marin 1984; Goleman, 1996 H. Gruber, 1974 Simonton, 1981 P. Gonzlez, 1981 Orientacin productiva; biosocial interaccin con la cultura; persona autnoma; ser existencial; creatividad como salud, persona autorrealizada, abierta a la experiencia, feliz; ser uno mismo; innovacin valiosa, intuicin, sabidura del inconsciente. Creacin cientfica como resultado de una vida de trabajo. Inspirado en la teora darwinista. Producciones creadoras como variaciones de ajuste adaptativo. Creatividad necesita articulacin psicosocial, individual y social. Conjunto de habilidades para resolver problemas o Crear productos relevantes. 7 tipos de inteligencias Integra diferentes procesos; destaca el ambiente Sociocultural, competencias personales, creativas, Motivacin intrnseca. Integra 6 recursos: Habilidades intelectuales, conocimiento, estilos de pensamiento, personalidad, motivacin, ambiente. Destaca el medio histrico y social de las obras Creativas. Estado de fluir como alto nivel de creatividad Individuo Campo mbito. Ley de complejidad creciente. Cosmognesis. Noosfera. Evolucin. Espritu. Crecimiento. Conciencia Saber educar en la complejidad de la era planetaria. Sustentabilidad ecolgica. Creatividad como parte de un todo personal, social y csmico que se manifiesta como flujos de energa Integra emocin, pensamiento y accin. Carcter dinmico, interactivo, sistmico y complejo. Tecnocretica sociohumanstica. Visin humanstica integral de la creatividad en la prctica. Multilenguajes. Tcnicas creativas y expresivas para la comunicacin integral. Didctica creativa autoconsciente. Creatividad en funcin de la formacin y evolucin de la conciencia. Creatividad Total. Temas radicales (perennes). Nueva Pedagoga: Educacin de la conciencia, egocentrismo, autoconocimiento, universalidad,muerte, etc.

Enfoque Humanista

T Socialcultural Enfoque Ecolgico I. Mltiples

CENTRADA EN EL SISTEMA

DE CONFLUENCIA

Gardner, 1973, a la Act. T. Amabile, 1983 a la Act. R. Sternberg, 1977 a la Act. M. Csikszentmihalyi, 1988 a la Act. T. de Chardin, 1931 - 1951 E. Morin; 1981 a la Act.

T social. Modelo Componencial T de la Inversin

T Ecolgica

E M E R G E N T E S

T de la Complejidad Paradigma Ecosistmico

CENTRADA EN LO TRANSDISCIPLINAR

PENSAMIENTO COMPLEJO

T Interactiva Psicosocial.

S. de la Torre, 1982 a la Act.

T Creatividad Aplicada Total

D. de Prado 1988 a la Act.

T Complejo Evolucionista

A. de la Herrn, 1998 a la Act.

Tabla 1. Tendencias en enfoques sobre creatividad humana. Una mirada evolutiva (basado en J. Cabrera, 2007).

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

II ALGUNAS TESIS SOBRE CREATIVIDAD RELEVANTES PARA LA DIDCTICA La creatividad no es positiva a priori Las pedagogas M.P. Gonzlez Fontao, y E.M. Martnez Surez (2006) sealan que la mayor parte de los autores coinciden en sealar que: El pensamiento creativo es una funcin elevada y que la produccin creativa es el punto lgido de la realizacin humana [] porque supone grandes aportaciones de productividad y beneficio para las sociedades (p. 88). Podemos admitir que la creatividad es una funcin elevada desde un punto de vista neurolgico. Pero desde ah a su positivizacin acrtica hay un abismo que no se puede atravesar caminando. Concretamos: la creatividad no es positiva a priori, como tampoco lo es la motivacin, la solidaridad, la esperanza o la empata en el terreno de los valores sociales. Pudieran parecer siempre positivos, pero objetivamente no lo son. Por ejemplo: 1) Motivacin para qu? 2) La solidaridad es la urdimbre de mafias y sectas destructivas. 3) A la esperanza negativa se puede llamar temor (M. Zambrano). 4) La empata aplicada al sufrimiento de otro puede ser una fuente de motivacin de personalidades malas o perversas. Pues bien, lo mismo ocurre con la creatividad. S. de la Torre (2001) concepta creatividad diciendo que tiene un componente tico. Esta inclusin en su concepto, que pudiera comprenderse como obvia, es ciertamente inusual. Y esto es lo que a nosotros nos extraa, porque estamos rodeados de ejemplos de creatividad aplicada a la destruccin, al dao, a la manipulacin, al aprovechamiento del otro, a la rentabilidad deshumanizada, al narcisismo insensible, etc. La creatividad no es exclusiva de algunos mbitos o de ciertas personas La creatividad es ms vistosa en ciertos mbitos (artes, moda, ingeniera, etc.) que en otros, pero no es privativa de ninguno. Por ejemplo, como bien seala A. Lowen (2002), criar y educar a un nio es un acto creativo. Quin, que sepa de lo que hablamos, podra negarlo? Si la creatividad es una caracterstica y una tendencia humana, aunque no exclusivamente humana, todo proceso y produccin personal o social en que expresamente no se inhiba o anule estar presente. A la creatividad le es de aplicacin lo que de toda cualidad humana in abstracto pueda decirse. Como toda cualidad humana, est presente en todas las personas en grado variable. Por tanto, puede estar oscurecida en unos, ser poco brillante en otros y deslumbrante en unos pocos. Desde el punto de vista de cada persona, la creatividad es una cualidad instrumental accesible a todos. Puede entrenarse, incrementarse y orientarse mediante la comunicacin didctica formal, no formal o informal. Desde el punto de vista de un observador, se da la paradoja de que, siendo tan frecuente, cuesta reconocerse. Es como el pez que busca el ocano mientras nada. Es importante superar el contenido de esta paradoja, porque la fuente del desarrollo de la propia creatividad puede oscilar entre la negacin de la propia capacidad y la confianza en su desarrollo. En ambos casos, la autoexpectativa es crucial. Verifica que en procesos (auto)educativos el principal aliado es uno mismo. La creatividad no es algo aparte del conocimiento Aunque la creatividad pueda reconocerse, analizarse e investigarse especficamente, la conceptuamos como cualidad del conocimiento. Por tanto, nos parece incorrecto referirse a ella como pensamiento creador (Guilford), pensamiento creativo (A. Newell, J.C. Shaw y H.A. Simon, 1962; E.P. Torrance, 1977; E. de Bono, 1994), "una
3

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

forma de pensar (M. Romo, 1997, p. 115 y ss.), un tipo especial de pensamiento, etc. Tambin nos parece incorrecta la famosa frase de A. Einstein, encumbrada por expertos en creatividad, como M. Rodrguez Estrada (2005): La imaginacin es ms importante que los conocimientos (p. 3), sencillamente, porque la imaginacin es ya una forma de conocimiento, como tambin lo son la sensibilidad y el afecto. Esa reflexin de A. Einstein tiene el mismo origen de error que esta otra propuesta de F. Giner de los Ros: Toda esa enseanza que imaginaba contar slo con la inteligencia, est en la agona. En ambos casos, sabemos lo que quieren decir, pero no nos parecen bien construidas las razones, y esto es lo que cuestionamos. En definitiva, si el pensar es en s un acto creativo, ser que la creatividad es una caracterstica intrnseca del pensamiento, y que por tanto le es propia a la razn, porque tiene la potencia de hacerse a s misma permanentemente. Con este enfoque, se verifica tambin que la creatividad es inevitable: no dejamos de crear, porque el cerebro se graba, se repara y ejercita el entendimiento; relaciona, sintetiza, poda rutas neurolgicas, revisa, evala, actualiza el conocimiento consciente y subconscientemente. Concluyendo, la expresin pensamiento creativo es redundante, y pensamiento no creativo, una contradiccin. Lo menos incorrecto quiz sera hablar de pensamiento empleado de forma creativa. La creatividad formativa no slo depende de la apertura de nuevas rutas neurolgicas El cerebro tiene como funcin cognoscitiva principal explicar de un modo vlido y fiable lo que existe y lo que nos sucede. Con frecuencia el cerebro abrevia sus conclusiones apoyndose en indicios, su experiencia y en sus condicionamientos, e interpreta precipitadamente buscando la eficiencia de sus recursos imaginacin e intuicin y la eficacia de sus resultados. Por ejemplo, una sonrisa puede ser interpretada como amabilidad, refuerzo y apertura comunicativa. En otras ocasiones, cuando la experiencia o los condicionamientos no resultan consistentes para el desarrollo de una respuesta rpida, puede desatarse la imaginacin, que podr intentarse moderar a posteriori. Por ejemplo, un sonido mal identificado estando en casa a solas, o unos datos nuevos pueden hacer que los patrones interpretativos de una investigacin etnogrfica cambien su rumbo y con ello su diseo (emergente) y su desarrollo. La neurofisiologa actual estima que el cerebro humano dedica un 20% de su energa a intuir, imaginar, modificar, elucubrar, probar asociaciones, soar, anhelar Eventualmente estas acciones, aplicadas con mayor o menor abstraccin, cuajan en procesos creativos. Desde un punto de vista neurolgico, denominamos creatividad a La capacidad del cerebro de generar escenarios nuevos y de instalarse en los ms efectivos de ellos (Wilson, 1999: 170, 171). Por tanto, la creatividad tiene que ver con el trazado de nuevas rutas neurolgicas con una finalidad constructiva, entendido como desarrollo y expresin de procesos y acciones asociadas a un efecto positivo (Thorndike), el encuentro personal y al asombro relativos. A su vez, el descubrimiento de nuevas rutas va asociado a la capacidad de relacionar y reorganizar los conocimientos existentes, incluyndolos en redes semnticas ms complejas, que enriquecen el conocimiento de lo que somos y entendemos, que densifica la complejidad de la materia de conciencia. Pero es un error identificar creatividad slo con apertura de rutas mentales. Tan importantes como las aperturas son los cierres (podas neuronales) posteriores, caractersticos de los primeros meses y aos de vida, aunque puedan tener lugar en toda edad. Pueden concentrar la eficiencia cognoscitiva, clarificar los procesos, economizar energa, incrementar la posibilidad de acierto y facilitar la complejidad de conciencia. Los cierres neurales (podas y abandonos sinpticos) posibilitan la lucidez y la calidad del conocimiento, y tambin pueden facilitar errores sostenidos. Creemos que los ms importantes de ellos son las
4

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

identificaciones (que incluyen dualidades, parcialidades, lealtades, programas mentales compartidos, pensamiento previsible, etc.) y los condicionamientos (que incluyen automatismos, dependencias, prejuicios, etc.), que asocian predominancias de unas categoras egocntricas sobre otras y respuestas fisiolgicas diferenciadas. La creatividad es una aptitud educable Lo apreciable de ella como cualidad humana no es su nivel de desarrollo, sino su alcance personal y su utilizacin social. Estas son las grandes referencias para una eventual Didctica de la Creatividad. Para ello, su cultivo puede seguir dos grandes caminos interrelacionados: 1) Interior: mediante su creciente experiencia y transformacin. 2) Exterior: a travs de su conocimiento objetivo e interiorizacin progresiva. Los dos traen como efecto la ganancia de conciencia aplicada y de capacidad de su autoevaluacin y de su valoracin en los dems. La creatividad no es una capacidad omnipotente La creatividad no debe mitificarse. No es ilimitada ni es omnipotente. Quien opine lo contrario, la absolutiza o simplifica, la aleja de su naturaleza, la contrara en lo profundo. Deca Freud que toda omnipotencia esconde una impotencia. Creemos que esta tesis es de aplicacin tambin aqu. Por tanto, no podemos admitir el principio de la teora del reto del n+1, que, como ha explicado F. Menchn, vendra a decir que siempre hay una forma distinta, una forma ms o no considerada de resolver un problema. No. Las formas distintas de resolver problemas son limitadas, finitas. La teora del reto del n+1 es un alarde, pero no siempre se ajusta a lo real. Hay problemas divergentes con solucin nica o sin solucin. Es ms, a veces la creatividad no es necesaria, y otras veces ni siquiera es deseable. Deducimos de lo anterior que si la comprensin de la creatividad es flexible, la planificacin y la prctica de la creatividad han de ser tan flexibles como humildes, tan conscientes como imaginativas, y para ello ha de considerar todas las posibilidades. Dicho de otro modo: se puede entender la paradoja de que otra opcin asimilable a la teora n+1 sea la imposibilidad de encontrar una solucin (n=0) y de que n pueda adquirir un valor negativo. Si no, sera contradictoria, no pertenecera al campo complejo y a la vez sencillo de la creatividad. La creatividad puede no estar asociada a la formacin De un modo un tanto compulsivo y errneo, a mi entender, los grandes promotores de la creatividad en la enseanza (Torrance, 1977; Marn, 1975; De la Torre, 1991) han pretendido la creatividad como objetivo Nuestra posicin, ms all de lo que habitualmente se sostiene, parte de que el desarrollo de la creatividad pudiera no tener nada que ver con la formacin. Unos cuantos ejemplos y razones: 1) La creatividad se puede aplicar negativa, destructivamente. 2) Supongamos el caso de un alumno muy divergente. Para su formacin pudiera convenirle aprender a canalizar su capacidad, relacionndola con su conocimiento convergente y equilibrando su hemisfericidad cerebral. 3) A veces, la creatividad y ms concretamente la divergencia de pensamiento se constituye en una fuente de dificultades de aprendizaje para quien no la maneja emocionalmente o quien no tiene quien le ayude a hacerlo didcticamente: hay a quien su descubrimiento le sorprende y le desborda, a quien le desata capacidades por un lado y le cierra huecos y ventanas por otro, a quien las corrientes y portazos le llegan a romper los cristales de alguna puerta. Apercibirse de ello es para algunos creativos una cuestin que puede ser relevante. 4) La formacin tiene como eje vertebral
5

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

la madurez personal. Y he aqu que numerosos estudios sobre madurez personal (Zacars y Serra, 1997) no incluyen la creatividad como una cualidad fuertemente asociada. La formacin favorece la creatividad propia Las realizaciones creativas ms elaboradas, no son cosechas espontneamente crecidas. Han requerido gran trabajo y una buena cantidad de aprendizajes previos no creativos, relativos a los fundamentos y mtodos del conocimiento y a sus tcnicas de comunicacin, que pueden favorecerlas o de los que puede depender la calidad de la produccin creativa. As, una persona con excelentes cualidades para la improvisacin de melodas, si no sabe bien solfeo, podra tener limitado un medio de desarrollar esa potencia. (Aunque quiz por ello puedan desarrollar otros sistemas de escritura musical de odo, como parece ser el caso de Pavarotti y otros cantantes de pera que jalonan la historia de las voces.) O acaso un pintor profundamente inculto pudiera reflejar en sus producciones pictricas aquella deficiencia, que sera percibida por los ms entendidos. Cuanta mayor complejidad interna, mayor creatividad. Un proverbio japons dice: Cuando el agua sube, el barco tambin. En nuestro caso, el nivel del agua es la formacin, y el barco, la creatividad. Una buena formacin implica ms y mejor conocimiento: ms preparacin, mayor flexibilidad y apertura, mejor duda No se ha de identificar formacin con acumulacin de contenidos. Una persona con su entendimiento atiborrado de contenidos puede no tener tiempo ni espacio para transformarse y mejorar. En cambio, es conveniente la densidad de conocimiento. En este sentido deca J.P. Guilford (1976) que: No debe dejarse recordar a los estudiantes que la acumulacin de informacin para su almacenamiento en la memoria es de absoluta necesidad para resolver un problema creativo (p. 20). La formacin se encuentra en la profundidad y la orientacin de las cosas, no en su superficie. Pero para emprender una excursin a lo profundo, hay que pertrecharse. A travs de la profundidad se accede a la complejidad, y es ah donde la creatividad encuentra su medio ideal. En la medida en que somos lo que conocemos (F. E. Gonzlez Jimnez), cmo podramos producir una creatividad peor con mayor conocimiento? La creatividad puede ser objeto de autoanlisis formativo Un alumno o en general una persona ms creativa que otras, al diferenciarse de los dems, se da cuenta de que lo es, y de que con esa cualidad ms desarrollada puede tener ms o menos xito en situaciones y con personas diferentes. En el momento en que un alumno se concepta de un modo diferencial, necesitara una aclaracin precisa del entorno, a demanda, bien expositiva, bien por descubrimiento, conducente a la comprensin de la propia realidad. Es preferible optar por una estrategia descriptiva por ejemplo, puede definirse como divergente o imaginativo, original o fluente, flexible o elaborador, sensible a los problemas o resolutor eficaz. Cuando el alumno o la persona dice de s misma que es creativa puede activar un halo de hermetismo o de significados menos claro, incluir elementos de admiracin-rechazo incomprensiva o indiferente entre sus compaeros, y aderezar el pastel de orgullo, vanidad y narcisismo que, al incrementar su egocentrismo, potenciar su inmadurez. El desconocimiento dificulta la valoracin de la creatividad ajena Desde fuera, un observador externo podra creer, precipitadamente, que la navegacin a vela, la escoba, la nevera, las lentes, el pincel... O que el teatro, el arte, la educacin, la
6

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

filosofa... siguen siendo las mismas cosas que hace demasiado tiempo. Este juicio slo puede sostenerse desde una valoracin global, perifrica o grosera, o desde el desconocimiento acerca de aquellos asuntos. Es posible que este observador, al profundizar en cada uno de estos ellos, pueda reconocer que su avance creativo es considerable. Lo que antes ocultaba la ignorancia, ahora es visible. El conocimiento supera a los juicios sobre la creatividad basados en primeras impresiones o ilusiones de conocimiento. Las implicaciones curriculares de esta tesis son considerables. La rutina voluntaria favorece la creatividad La rutina autoorganizada es un mtodo de cultivo de la libertad o el conocimiento. Comprendida como prctica habitual, suele tener que ver con un proyecto. Podra ser como un vehculo, necesario para llegar. Durante el trayecto permitir crear, del mismo modo a como en el vehculo se conversa. La rutina es al comportamiento como los conceptos al conocimiento: un medio de administrar elementos y procesos para emprender intenciones de grado superior. Es un recurso nacido de la motivacin y la autodisciplina cuya finalidad es economizar, organizar y disfrutar el esfuerzo. La creatividad est asociada a conocimiento, actividad y experiencia El conocimiento es la capacidad humana de establecer relaciones con un significado y un sentido personal y/o social. La Didctica pretende y favorece el conocimiento. La Didctica es el sistema de ir comunicando conocimientos a alumnos que a su vez tienen que ir hacindolos (F.E. Gonzlez Jimnez, 2007, comunicacin personal). Una estrategia humana y educativa para proceder en este sentido quiz sea el tanteo experimental (C. Freinet, 1979) y el consecuente descubrimiento continuo. Pero no ha de interpretarse que esta actividad se hace desde la ignorancia completa de lo que se indaga. Al contrario. Un conocimiento y estudio previo, afianzado para la apertura, puede favorecer la incorporacin de elementos relativamente nuevos y posibilitar el establecimiento de relaciones inusuales o convencionales ms valiosas para uno mismo y para la mejora social desde su comunidad de referencia. A ms rutas neurolgicas y ms claramente trazadas, ms recursos didcticos para explicarse e intervenir en la vida. Y esto no ser ms que consecuencia directa de la formacin. La creatividad es un medio de favorecer la motivacin y la formacin de los alumnos Para los alumnos menos motivados, toda enseanza es una forma de violencia que puede, no obstante, reducirse. Un modo vlido de hacerlo es entendiendo la creatividad como una de las capacidades ms importantes a desarrollar en la formacin universitaria, junto a las clsicamente atendidas, y considerarla dentro de las pretensiones educativas ms relevantes. La creatividad est en la lnea del mtodo natural de desarrollo del conocimiento individual y social. Puede considerarse un acceso y una gran estrategia para favorecer la creatividad de cada uno de los alumnos y el grupo. Por tanto, puede entenderse como una estrategia docente para favorecer la motivacin de los alumnos. Especficamente, la creatividad retoma la autoestima y apunta a su desarrollo mediante experiencias, capacidades y habilidades concretas profundamente relacionadas con la prctica del respeto didctico, la esttica y el bienestar. Desde esta perspectiva, compartimos con J.L. Delgado Guitart (2003) que la creatividad resulta tan fascinante que cuando estamos inmersos en ella nos hace sentir que estamos viviendo mas plenamente la vida. Toda tcnica de creatividad, bien
7

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

especfica o bien inserta en reas o materias del currculo, puede serlo de motivacin didctica. La creatividad puede ser, por tanto, un factor de toda didctica motivadora y formadora. Desde el punto de vista de la metodologa, la comunicacin didctica motivadora puede seguir los principios de variedad metodolgica, comprendida como alternancia equilibrada entre tcnicas y actividades convergentes y divergentes. Esta conceptuacin didctica de la creatividad es del todo instrumental o relevante desde un punto de vista estrictamente modal. Por ello es complementable con un sistema coherente de principios didcticos que desarrollen un concepto de formacin que, adoptando a la creatividad como uno de sus componentes activos, mire ms profundamente y vea ms lejos. El horizonte, exterior e interior, s cuenta en educacin. III ENSEANZA Y CREATIVIDAD El conocimiento sobre la creatividad favorece la experiencia didctica creativa El intento de conocimiento de la creatividad incluye dos riesgos extremos. Por un lado, se puede caer en la maldicin del sapo en que se recrea R. Arnheim (en Parada, 2007: 94):
La maldicin del sapo trata de un ciempis que interpretaba un bello baile en una plaza frente una pagoda azul. Desde un rincn lo observaba atento su celoso enemigo, el sapo. Cuando el bailarn par a descansar, el sapo se le acerc [] haba una cosa que deca no poder entender: Cmo demonios sabes la pata que debes mover primero? Y cul va la segunda, o la decimosptima, o la centsima? Y cuando mueves la decimosexta pata, qu hace la pata nmero cuarenta y ocho? Se est quieta, se estira, se dobla? El ciempis, tras un momento de perplejidad, descubri horrorizado que estaba totalmente paralizado. Durante el resto de su vida jams pudo volver a mover un miembro.

Por otro lado, tendramos la maldicin de los poetas, con la que relacionamos esta genialidad de J.L. Coll (1976): El corazn de los poetas se para pronto, porque entretenido en amar, se le ha olvidado estudiar Fisiologa (p. 239). Nuestra valoracin sobre la conveniencia o no de conocer la creatividad para experimentarla y favorecerla desde la Didctica se resume en un par de razones: Que los anteriores son mitos, y que el camino de la evolucin humana, que es el mismo que el de la propia educacin, pasa por ms y mejor conocimiento. Nos referimos tanto a conocimiento analtico y sinttico, abstracto y concreto, terico y experimental. Dicho de otro modo, si nuestro intento no es ambicioso, el desenlace infructuoso estar servido. Nuestra alternativa es intentar conocer la creatividad para poder ir ms all de ella desde la formacin. Desde el mbito de la Didctica es preciso ir ms all de la creatividad. Resulta esencial no dejarse embelesar por ella. Porque, como toda flor, es belleza que sobre todo atrae insectos portadores de vida. Pero una belleza as slo se yergue gracias a la longitud de sus races, que la nutren, y que tambin alcanzan a otros tejidos tanto o ms bellos aunque ms ocultos y ms necesarios, por no ser sustituibles. La creatividad, percibida desde la enseanza Desde nuestra perspectiva, la creatividad desde la enseanza se ha de identificar con mltiples significados, porque es, a la vez: una finalidad didctica, un principio didctico o una caracterstica de la comunicacin didctica, un imperativo tico para el docente, un reto difcil para cada profesor y equipo docente, una fuente y estrategia para la motivacin didctica, un proceso de aprendizaje de todos, una condicin de calidad de la enseanza-aprendizaje, un referente para el respeto al alumno, un valor social, etc.

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

Cuando la creatividad se aplica a la enseanza sta se hace enseanza creativa. Medita S. de la Torre (1993: 288):
Estoy pensado en estrategias basadas en el aprendizaje relevante, en el desarrollo de habilidades cognitivas, en una actitud transformadora; en la organizacin de actividades innovadoras, flexibles, motivantes; en una mediacin que tome en consideracin la experiencia, la colaboracin, la implicacin del discente. Se trata de enriquecer el mtodo con aquellos rasgos atribuidos a la creatividad.

La accin docente es creativa Deca Lao tse antecedente de Internet, que: Sin salir de casa, se puede ir lejos. Anlogamente, un docente no ha de buscar la creatividad en fuentes distantes. Coincidimos en conceptuar accin docente como creativa, como hace A. Medina (2001): La accin docente es la prctica creadora que realiza el profesorado en interaccin con los estudiantes, mediante la cual se comunica el saber elaborado y construido desde una actitud de sensibilidad (p. 155). Deducimos de ello que la creatividad puede ser un principio didctico propio de la enseanza, de manera congruente al concepto de creatividad que la interpreta como una cualidad del conocimiento, permanentemente ligada al ejercicio de la razn y a la actuacin humana. Que toda accin docente es una accin creativa nos parece ajustado al fenmeno y correcto. Otra cosa ser su grado de desarrollo, su conciencia, su pericia y su madurez profesional para engranarla con la finalidad formativa que ahorma y orienta a la comunicacin didctica. Intenciones generales de la Didctica de la Creatividad Incorporar la creatividad a la Didctica desde una perspectiva formativa puede significar pretender las siguientes intenciones generales: a) Contribuir a la superacin de la situacin difuminada de la persona, propia de las sociedades modernas: 1) Confiando en la posibilidad y el valor educativo de las aportaciones de cada persona, desde las que promover la idiosincrasia de cada estudiante. 2) Favoreciendo el cultivo de la razn personal o el pensamiento propio, fundado, reflexivo y creativo, como soportes de la propia identidad. b) Favorecer la formacin de todos los participantes, desde el cultivo de la creatividad: 1) Humanizando en lo posible la comunicacin didctica. 2) Proporcionndoles la posibilidad de disfrutar mientras conocen, y de hacerlo descubriendo novedades, desde el punto de vista de su experiencia y de la de los dems Currculo creativo, desde una perspectiva compleja y evolutiva En un currculo desde el que se pretenda el desarrollo de una enseanza desde y para la creatividad formativa: a) La afectividad es central: emocin, amor, generosidad, empata, ilusin, comunicacin, participacin... b) El conocimiento es central: sentimiento, curiosidad, comprensin, relacin, profundizacin, reflexin, anlisis, sntesis, flexibilidad, duda, conciencia c) La comunicacin es central: receptividad, respeto, dilogo, iniciativa, expresin, comprensin, cooperacin d) La efectividad es central: calidad, productividad, autocrtica, eficacia, evaluacin e) Lo social es central: sensibilidad, solidaridad, crtica, transformacin, liderazgo
9

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

f) La educacin de la conciencia es central: conocimiento, complejidad, crecimiento, evolucin personal, social y humana, superacin del egocentrismo, de la dualidad, de la parcialidad, madurez personal, universalidad Principios didcticos para la enseanza de una creatividad formativa Desde nuestra perspectiva pedaggica, proponemos los siguientes principios de enseanza para una Didctica de la Creatividad: 1) Principio de clima social y de substrato afectivo. 2) Principio de planificacin flexible. 3) Principio de curiosidad y comunicacin de inquietud por el conocimiento. 4) Principio de humildad. 5) Principio de conocimiento admirativo y agradecido por las realizaciones creativas del pasado. 6) Principio de flexibilidad y variedad metodolgica. 7) Principio de actividad transformadora. 8) Principio de apertura a la interaccin comunicativa. 9) Principio de autonoma y responsabilidad. 10) Principio de incertidumbre. 11) Principio de apertura del conocimiento a todo otro conocimiento. 12) Principio de reciclaje formativo de los errores de todos. 13) Principio de desaprendizaje y reaprendizaje de todos. 14) Principio de autoevaluacin, distanciamiento y toma de conciencia del proceso creativo-formativo de todos. 15) Principio de utopa saludable. 16) Principio de duda. Intenciones docentes en la Didctica de la Creatividad Puede decirse sin temor a equivocarse que en la relacin didctica la funcin docente juega un papel determinante, correspondiente con la creatividad de los alumnos. Para S. de la Torre (1993b), puede aprovecharse la complementariedad y concomitancia existente entre conceptos como metodologa y creatividad:
El mtodo es la organizacin y secuenciacin de la accin para alcanzar una meta, y la creatividad est en la capacidad de la persona para generar nuevas ideas y comunicarlas [...] Uno y otro concepto participan, pues, de elementos comunes, porque la creatividad se hace capacidad en la persona, estmulo en el medio, secuencia en el proceso y valor en el producto (p. 287).

La Didctica de la Creatividad podra desarrollarse ms fcilmente considerando las siguientes intenciones didcticas: 1) Crear un clima que propicie confianza y disponibilidad con los alumnos y entre ellos, seguridad comunicativa y normalice aprender de los errores y las pequeas frustraciones. 2) Favorecer la motivacin de los alumnos. 3) Desarrollar (mejor desde la comunicacin con los alumnos) un liderazgo docente flexible, respetuoso y sosegado, situndolo en el referente democrtico ms que en el predominantemente autoritario o permisivo. Un liderazgo autoritario rgido puede castrar la creatividad, un liderazgo permisivo rgido la corrompe. 4) Practicar el respeto didctico: reflexionar en profundidad, actualizarse permanentemente, prepararse bien las clases, evitar comportamientos egocntricos, valorar e incorporar a la comunicacin didctica las aportaciones del alumno, evaluar formativamente, etc. 5) Pretender la coherencia y la ejemplaridad antes de la demanda, la unidad entre el sentimiento, el pensamiento y la accin. 6) Promover la creatividad de los alumnos desde un amplio acervo de tcnicas de enseanza. De manera especial, desarrollar dinmicas de aprendizaje por descubrimiento, tanto conceptual como de procedimientos, tanto individuales como cooperativas, presenciales y no presenciales. 7) Potenciar la reflexin interrogativa, problematizadora y relacionante, es decir, el conocimiento complejo y el aprendizaje de gestalts ms y ms complejas. 8) Ofrecer espacios de autonoma destinados a la exploracin reflexiva y a la produccin individual, en grupos y cooperativa. 9) Pretender profundizar y relacionar en la hondura, en tres vertientes bsicas: la fundamentacin de los conocimientos, la
10

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

funcionalidad y el cambio para la mejora social. En la profundidad y la complejidad la creatividad encuentra su mejor medio. 10) Responsabilizar al alumno en su propio proceso de aprendizaje, fundamentalmente desde una concepcin de evaluacin (analtica y formativa), realizada por s mismo y destinada a la toma de conciencia y a la autoorientacin de lo que realiza, con el necesario apoyo docente. Ambiente didctico creativo Un clima de relaciones clido favorece la comunicacin fluida. Un clima fro la enlentece o impide. La confianza y la seguridad afectiva propician la expresin e intercambio de planteamientos flexibles y originales. La desconfianza y el recelo limitan los cambios, slo dejan pasar respuestas esperadas y tan slo permiten creatividad rgida. A la mejora del ambiente didctico pueden contribuir estas propuestas: 1) Fiabilidad docente con notable autoridad (otorgada da a da por los alumnos) y consecuente liderazgo. 2) Empleo de variadas tcnicas de enseanza contrastadas y sometidas a procesos de investigacin y reflexin formativa continuas. 3) Condiciones de funcionamiento comprendidas y aceptadas por todos. 4) Dificultad de la tarea situada en la zona del prximo desarrollo (Vigotsky), no slo de los alumnos, sino tambin del docente. 5) Combinacin equilibrada entre libertad y exigencia: dar mucho y ofrecer mucho. 6) Disposicin de los recursos estimados como necesarios, que dependen de la formacin y de la creatividad docente. 7) Claro trazo del eje expectativa-refuerzo sensible: expectativa individual y grupal sobre la creatividad de los alumnos y refuerzo sensible. Por su parte, el maestro R. Marn Ibez (1984) deca que: La creatividad debe ser recompensada. Proponemos un refuerzo adecuado y sensible sobre todo en cuatro situaciones concretas: Realizacin de algo por primera vez, logro de algo objetivamente difcil, esfuerzo personal o grupal ante una evidente dificultad, y alta carga emocional puesta en juego. 8) Fomento de la participacin y de la cooperacin, desde una dinmica democrtica, respetuosa o inclusiva. Orientaciones didcticas o pautas para la enseanza creativa Proponemos el siguiente sistema de pautas organizadas en cinco bloques significativos, para la reflexin e investigacin didctica: a) Algunas cauciones: Si no se establece un clima de respeto y confianza en el aula, el substrato de la comunicacin didctica ser de mala calidad. En ese caso, pocas semillas prendern, por buenas que parezcan. Si ensear es mostrar, no ha de equivaler jams a ocultacin. Por tanto, tiene sentido que la comunicacin didctica se muestre abierta, desde la expresin y comunicacin de diversidad de fuentes y opciones que se abran al conocimiento del alumno. Ensear tambin es mostrarse uno mismo, de modo tal que se caiga en la cuenta de que el profesor/a comunica didcticamente lo que practica, no lo que predica (M. Fernndez Prez). Por tanto, la formacin docente ha de ser lo suficientemente honda en este sentido como para mutar las ideas en comportamientos interiorizados y vertebrados por la coherencia didctica. b) Algunas evitaciones: 1) Evitar una enseanza demasiado prevista o calculada. Optar, por tanto, por una enseanza inacabada (E.P. Torrance). El sentido de lo que queremos comunicar se encuentra en estas palabras de B.F. Skinner (1982):
El ensear demasiado bien puede que parezca igualmente una amenaza contra la personalidad del individuo, por restringir su comportamiento original. Construyendo en el estudiante un extenso repertorio de comportamientos, le preparamos para enfrentarse eficazmente con el mundo, y cuanto ms poderosa sea

11

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

nuestra tcnica de instruccin, es de creer que mayor ser ese repertorio. Lo que no ser es muy original (p. 180).

2) Evitar desarrollar una enseanza muy poderosa, se desarrolle desde la tcnica que se quiera, y tanto ms si sta dice ser potenciadora de la creatividad y la formacin:
Una tcnica poderosa de ensear dirase que le quita al estudiante todo el mrito del aprender (p. 148). Pero, si bien se mira, no es sta una cuestin de mritos. Acaso es simplemente el estudiante un producto de su historia ambiental a la que la educacin contribuye cada vez con ms eficacia? Ese medio ambiental se planifica y construye, porque sus efectos sobre el estudiante pueden predecirse. No habr, pues, cabida en l para lo imprevisto? Dispuesto ya el ambiente para controlar la conducta del estudiante, no quedar todava algn lugar en l para lo incontrolado, lo original o "creativo"? (B.F. Skinner, 1982, p. 175).

3) Evitar saturar de datos los contenidos didcticos comunicados o compartidos, porque se corre el riesgo de apenas dejar espacio al alumno desde el que pueda reconocer que en la enseanza-aprendizaje desarrollada tiene algo que decir o hacer. 4) Evitar adoctrinar, en cualquier sentido, intensidad y con cualquier contenido. El adoctrinamiento (religioso, poltico, cultural, nacional, cientfico) es lo opuesto a la formacin, pero admite aprendizajes significativos, desarrollos creativos y conocimientos sesgados. Una alternativa, an indita para la Didctica, podra ser la Educacin para la universalidad (A. de la Herrn, y J. Muoz Dez, 2002). La pauta de enseanza equivale a conceder espacio, expectar positivamente en las posibilidades de conocimiento del alumno y aprender a retirarse, como hacen los ocanos para que los continentes se formen, como suele decir M. Fernndez Prez. Hemos encontrado un bonito antecedente de esta propuesta en el reclamo del clsico Chuan Tzu (1977): Muy peligroso es ir trazando a los dems el camino que deben seguir. Apaga esas claridades, apaga esas claridades! No vengas a estorbar mis pasos. Yo sigo veredas tortuosas. No estorbes mis pasos (p. 219). 5) Evitar censurar la expresin productiva de los alumnos o taponar sus iniciativas. Por el contrario, intentar reciclar y aprovechar para el proceso del grupo el fondo o forma positiva que cualquier expresin pueda tener. Evitar poner a unos alumnos como ejemplo de lo que otros alumnos han de hacer o de a quines se tienen que parecer, colocndolos en situacin de reproduccin y por detrs. c) Recurrir a lo original y a lo genuino como fuente de conocimiento: Aludir a realizaciones de creativos excepcionales (herejes y genios) y a personajes histricos notables, que hagan las veces de modelos inalcanzables, que han aportado en mbitos distintos, prximos o idnticos al del alumno. El fundamento de esta pauta puede estar en la induccin de R. Bacon: Vamos a hombros de gigantes. Como ha propuesto F.E. Gonzlez Jimnez en numerosas ocasiones, si la Didctica de una disciplina se conoce bien, se podr favorecer que en alguna ocasin el alumno reconstruya, al menos en parte, el proceso o proyecto de algn descubrimiento o invento cientfico relevante, comunicando de este modo que entre Historia de la Ciencia, Didctica General y Especfica, reflexin comprensiva e imaginacin puede existir una relacin de continuidad. Siempre que sea posible, es recomendable manualizar. Aproximarse, por ejemplo, a los esfuerzos de Newton, que construa sus prismas con la mano. Si el conocimiento pasado no se interpreta nunca como se construy, se ensear anticreativamente, dando todo hecho (principios, leyes, definiciones, caractersticas, conclusiones cientficas...), de modo que se mostrar como nunca se hizo. Tambin aqu acortar puede equivaler a no llegar. Por esta va puede ocurrir que cuanto ms se aproxime la enseanza al aprendizaje, ms se aleje la realidad del conocimiento del fenmeno. Acudir as mismo a fuentes directas, no conformarse con las ideas de segunda mano, que al filtrarse por el conocimiento del
12

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

autor secundario, pueden apagar el brillo de lo que dicen reflejar. En ocasiones ni siquiera el autor ha manejado el texto original que comunica. Por lo mismo, son los profesores los primeros que, cuando corresponda, han de leer directamente a los autores originales, por ser intrpretes vlidos de su legado, para facilitar que se les comprenda desde dentro de manera congruente con una instruccin formativa. d) Algunas orientaciones para la actuacin docente: 1) Favorecer un clima social dialctico, combinando momentos de responsabilidad-dejar hacer al alumno con otros de dedicacin intensiva a actividades y tareas concretas, individuales o de grupo, y trabajo personal no presencial. 2) Confiar en la persona de cada alumno, tener y transmitirles que se tiene de ellos una buena imagen. Concretamente, confiar en la capacidad creativa de los alumnos, y asegurarse de que esta percepcin o expectativa les llega a cada uno. 3) Plantear una enseanza interesante, estimulante, variada, motivadora, relacionante, abierta, compleja y orientada a la evolucin del conocimiento. 4) Especialmente, emplear metodologas que favorezcan el descubrimiento, la resolucin de problemas, los proyectos, el trabajo libre (individual o por equipos) o autnomo, etc. 5) Acompasar la velocidad de enseanza al ritmo de los descubrimientos y a la formacin de los alumnos. 6) Facilitar las relaciones entre contenidos, la bsqueda de analogas, de comparaciones, en las soluciones de problemas y las situaciones problemticas. 7) Salir de la dependencia de los libros de texto: distanciarse de ellos, incluir mayor diversidad de fuentes (biblioteca de aula) y, desde esa percepcin, utilizarlos con intensidad. 8) Asignar trabajos complementarios sujetos slo a una estimacin positiva. 9) Promover el cultivo y desarrollo de las aficiones y la educacin no formal. 10) Facilitar y reforzar la publicacin de producciones, mediante exposiciones escolares, libros o peridicos de aula, etc. en la que todos tengan participacin. e) Algunas orientaciones para la comunicacin didctica con el alumno: 1) Promover la capacidad de los alumnos para hacerse buenas preguntas, de plantearse soluciones y de articular proyectos de solucin posibles. 2) Sugerir que existen otras formas de plantearse y responder cuestiones a las propias o a las de otras fuentes o autores. 3) Animar a que defiendan las opiniones personales, crticas y alternativas y tenerlas en cuenta. 4) Estimular (reconocer, reforzar) las intervenciones y expresiones creativas, los descubrimientos, logros, soluciones y las nuevas tentativas. 5) Crear las condiciones para aprender de los errores sin temer a hacer el ridculo, por poder apoyarse en el clima de confianza, la ayuda, la cooperacin, la confianza mutua, la autoevaluacin y la responsabilidad. f) Algunas orientaciones en contextos participativos: 1) Optar por procedimientos activos y
participativos, favorecedores de la buena comunicacin entre los estudiantes y entre estudiantes y profesor. Entendemos por buena comunicacin aquella que atiende una serie de requisitos orientados a la seguridad emocional y preservacin de la autoestima de todos los participantes. A saber: Un clima de cordialidad y respeto, la tolerancia y comprensin tanto de posiciones de desacuerdo, de errores o de aportes imprevistos, la apertura receptiva al aprendizaje o a las aportaciones y a la transformacin. 2) Presentar una cantidad suficiente de interaccin estructurada (porque quiz se basa en la aplicacin de tcnicas eficaces de dinmica de grupos). 3) Orientar los procesos de grupo a la generacin, a la

innovacin, a la resolucin de problemas, al desarrollo de proyectos, a la produccin cooperativa. 4) Combinar la disposicin productiva con la toma de conciencia autoevaluativa de todos sobre lo realizado o logrado, entendindolo como principal fuente de refuerzo y autoanlisis referido tanto a la distancia cognoscitiva recorrida o reconocimiento de los esquemas modificados cmo se empez y a dnde se lleg, como al nivel imaginativo invertido, esto es importante en la medida en que se refiere al contenido del proceso seguido, y no slo a sus formas externas, o como

13

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

al nivel emotivo o de disfrute experimentado durante el proceso, entendido como un buen indicador del grado de enriquecimiento experimentado por el grupo. Adems, centrar la atencin a cmo se ha contribuido (o frenado) el proceso, desde una disposicin autocrtica y rectificadora, mejor consensuada y ms centrada en habilidades instrumentales, como la escucha mutua o atencin grupal a las aportaciones personales, que puede oscilar desde el rechazo a la acogida y el sincero inters, pasando por el indiferentismo, la certeza o la ignorancia. Atender tambin la seguridad comunicativa (comprensiva propia y por parte del grupo, y expresiva propia y orientada al grupo) vs. presencia de actitudes inhibitorias, censurantes, cerrantes o cerriles, terminantes, absolutas, radicales, paternales, etc. que coartan y frenan desarrollos de las actitudes y de la razn, incluso cara al futuro, y acicatean el miedo a equivocarse, la tendencia al bloqueo, al rechazo del grupo y su proceso, etc. Y dentro de la evaluacin, reciclar los errores -de modo acorde al funcionamiento neurolgico- que posibilita el descubrimiento de nuevas rutas de conocimiento, de relacin y de representacin de la realidad. Coordenadas para la evaluacin didctica de la creatividad La evaluacin didctica de la creatividad requiere necesariamente de un enfoque basado en la complejidad y en la coherencia didctica. Para S. de la Torre (2006b: 151-153), los cuatro puntos cardinales que justifican la evaluacin de la creatividad son: a) Norte: Necesidad de evaluar la creatividad, porque la creatividad es una capacidad relevante para la persona y su entorno social. b) Sur: Sistematizacin del proceso de evaluacin: La evaluacin de la creatividad ha de ser sistemtica, o sea, planificada y fundada. En este sentido, O.M. Dadamia (2001) y S. de la Torre (2006) han optado por preguntarse, para ordenar la complejidad evaluativa: qu evaluar (objetos de evaluacin), a quin evaluar (caractersticas de los sujetos, grupos, organizaciones, programas, innovaciones), con qu cdigo (comportamental, semntico, simblico, figurativo) y cmo evaluar (recursos, tcnicas, instrumentos). c) Este: Estrategias mltiples:
La aproximacin psicomtrica resulta insuficiente para evaluar aspectos globales, intencionalidades, preferencias, persistencia y consistencia. La creatividad como tal no es medible, aunque podamos trabajar con categoras o niveles aproximativos, sobre todo si estamos refirindonos al pensamiento creativo o capacidad de resolver problemas o formular preguntas (S. de la Torre, 2006: 153).

De ah que un enfoque de complejidad, como l propone, apunte a la necesidad de recurrir a estrategias variadas que puedan incluir datos complementarios e informacin abierta. Por ello sern de gran valor tcnicas como el anlisis de producciones, las entrevistas, las autodescripciones, las historias de vida, las valoraciones intersubjetivas y de compaeros, los grupos de discusin, las pruebas colectivas, etc. Es como si cada una diera un poco de luz sobre una de las facetas de la creatividad, que nos permitiera percibir el fenmeno global con mayor nitidez. Una compilacin extraordinaria de unos 60 instrumentos para la evaluacin de la creatividad puede encontrarse en S. de la Torre (2006c: 202, 203). d) Oeste: Orientada a la mejora: La evaluacin de la creatividad es fundamentalmente orientadora y promotora de la construccin y la potenciacin de la creatividad. No incluye, por tanto, una finalidad diagnstica, pronstica, sumativa, clasificadora o encasilladora de las personas. Detrs de esto ha de estar la formacin de los profesores, su tica, su concepcin educativa y su propia orientacin didctica. Una
14

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

evaluacin basada en la estimacin de lo realizado, de las personas y orientada a la mejora ha de promover la superacin de las personas, desde sus fortalezas y para ir dejando atrs las carencias. Este planteamiento es coherente con una idea de evaluacin didctica de la creatividad orientada a la mejora y alejada de la comunicacin de desaliento (p. 201, adaptado), que pretenda el crecimiento de personas, grupos y organizaciones: otra opcin carecera de sentido: Una orientacin basada en el desarrollo de la conciencia ms que en los productos (De la Torre, 2006b: 153). Evaluar la creatividad es evaluar para mejorar, nunca para desalentar o inhibir determinados potenciales (De la Torre, 2006c: 201). Proponemos otro punto crucial de la evaluacin de la enseanza-aprendizaje: el Centro, entendido como coherencia didctica e interpretada en dos niveles bsicos: a) Coherencia creativa: No bastar con saber de creatividad para ensearla y evaluarla. Si no se tiene conocimiento directo del campo en que se expresa por ejemplo, la formacin y la comunicacin didctica, si no se ha experimentado intensa y extensamente la creatividad en ese campo, cmo podra hacerse? Un docente que no conozca la creatividad por experiencia no podr reconocerla en plenitud, y la ensear e investigar de un modo no creativo, o sea, de forma incongruente. En estos casos, no se requiere otra cosa que bajo egocentrismo (o puerta abierta a la autocrtica), autoanlisis y autoformacin, basados en el imperativo del trabajo personal con uno mismo. b) Coherencia consciente: Ni siquiera el conocimiento experimental de la creatividad ser suficiente para alcanzar las cotas mnimas de coherencia didctica a que nos referimos. En efecto, el docente deber ser capaz de observar y estimar la creatividad de sus alumnos con independencia de sus prejuicios, sesgos, dependencias, preferencias, simpatas, intereses, deseos, etc. Una interpretacin egocntrica (parcial, sesgada, condicionada, inducida, afn, manipulada, apresurada, etc.), ser siempre contraria a la funcin docente, y dentro de ella al anhelo de objetividad propio de la evaluacin didctica, porque tender a distorsionar el objeto hacia la dualidad rechazo-entusiasmo segn se hayan interpretado sus resultados. IV EN TORNO A LAS TCNICAS DE CREATIVIDAD PARA LA ENSEANZA Tcnicas de estimulacin de la creatividad aplicables a la enseanza, o tcnicas de enseanza para una creatividad formativa? A la hora de relacionar creatividad y formacin desde una perspectiva didctica aplicada deben diferenciarse entre aquellas tcnicas que estimulan la creatividad y aquellas otras, no excluyentes que, mirando por la formacin de los alumnos, pueden basarse en la creatividad para su desarrollo. Las entendemos como categoras diferenciadas que dan a luz tcnicas distintas: por un lado, las tcnicas de estimulacin de la creatividad, y por otro, las tcnicas de enseanza para la creatividad. Tcnicas de estimulacin de la creatividad Las tcnicas de estimulacin de la creatividad o tcnicas del pensamiento creativo son propuestas encaminadas, casi en su mayora, a la promocin del pensamiento divergente pese a que J.P. Guilford nunca identific del todo creatividad con pensamiento divergente o complejo. Son de aplicacin en mltiples contextos comunicativos casi siempre en situaciones de solucin de problemas. Su prioridad no es
15

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

la formacin, sino el producto creativo, normalmente comprendido como divergencias flexibles en cantidad suficiente. Con la caucin de ser menos formativas, se pueden utilizar en la comunicacin didctica. Seleccionamos unas cuantas fuentes y tcnicas concretas favorecedoras de la creatividad, no sin advertir una paradjica y contradictoria reiteracin. Algunas fuentes en las que se compilan cientos de tcnicas de pensamiento creativo o de estimulacin de la creatividad son: R. Marn (1975), J. Sikora (1979), G. Sampascual Maicas (1982), R. Marn, y S. de la Torre (1991) recopilan casi un centenar de estas tcnicas especficas de creatividad (cretica) , o M. Rodrguez Estrada (1994). M.. Gervilla (2003) propone otras compilaciones de cretica. La revista electrnica Neuronilla recoge una treintena de tcnicas de estimulacin de la creatividad, explicaciones y enlaces tiles (http://www.neuronilla.com/pags/tecnicas/default.asp#menu). D. de Prado, director del Instituto Avanzado de Creatividad Aplicada Total (IACAT, http://www.iacat.com) y de la revista electrnica Recre@rte incluye, entre otros muchos contenidos numerosas propuestas tcnicas para la estimulacin de la creatividad desde una perspectiva multidisciplinar. M. Alvs Rodrguez (2000) propone otra serie de tcnicas con imagen para alumnos discapacitados. Siguiendo a S. de la Torre (1995) presentamos algunas de las tcnicas que compone la cretica: Binica, de Steele, "Circept", de Kaufmann, Deslizamiento semntico, de GREC, Heuridrama, de Moreno, Soar Despierto, de Desoille, Sinctica, de Gordon, Liberacin Semntica, de Korzybski, Lista de Atributos, de Crawford, Brainstorming" y "Check List", ambas de Osborn, Anlisis Funcional, de Crawford, Ideogramacin, de De la Torre, Asociaciones Forzadas, de Whiting, Matrices de Descubrimiento, de Moles, Anlisis Morfolgico, de Zwicky, Tcnica "Delphi", de Rand Corporation, Morfologizador, de Allen, Preguntas Creativas, de Torrance, "Circumrelacin", de Laverty, Superposiciones, de Fustier, etc. Algunas otras podran provenir de los tests de Guilford (pocas originales), las tcnicas de pensamiento lateral, de De Bono, la Relajacin creativa, de D. de Prado (2005), analogas, simulaciones, mimtica, etc. Tcnicas de enseanza para la creatividad E.P. Torrance lleg a proponer la creatividad como criterio diferenciador de mtodos de enseanza. Nos parece una aportacin equivocada. Esta simplificacin psicolgica queda lejos de la complejidad de la Didctica. Favorecer la creatividad toda tcnica de enseanza desarrollada en el contexto de una comunicacin didctica que responda a un esquema de comunicacin didctica en el que el docente facilita una situacin origen o proporciona un contenido de partida, A, desde los que cada alumno pueda alcanzar otros puntos de llegada distintos (B, C, E o K) segn sus conocimientos e intereses previos y como consecuencia de haber personalizado el conocimiento mediante actividades didcticas adecuadas. Esa lo que denominamos modelo didctico vectorial (A. de la Herrn, 1998, pp. 318-328, adaptado). Las tcnicas de enseanza para la creatividad incluyen la creatividad como principio y como recurso didctico, pero a diferencia de las tcnicas de estimulacin, su finalidad culmina en la formacin del alumno, contemplada en toda su riqueza pedaggica. Nuestra posicin, acorde con nuestra conceptuacin de creatividad, es que, dado un sustrato afectivo necesario y un respeto didctico suficiente, cualquier propuesta tcnica de enseanza es susceptible de coadyuvar a un aprendizaje creativo. Bastar como propone el anterior modelo
16

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

didctico vectorial con que, en la enseanza de cualquier rea del conocimiento o disciplina curricular, el centro de gravedad didctico est puesto en el conocimiento, y no slo en el contenido, sea ste de la clase que se quiera. A la hora de poner ejemplos, nos encontramos con el problema de que podran ser todas o cualquier propuesta metodolgica convencional y polivalente (expositiva, interactiva y para el trabajo autnomo), dependiendo de su comprensin y empleo. Destacamos algunas, que bien aplicadas suelen desencadenar una intensa creatividad formativa: leccin magistral, tcnicas de dinmica de grupos con y sin expertos (G.F.J. Cirigliano, y A. Villaverde, 1985), tcnicas de C. Freinet (1999), tcnicas recogidas por F. Darrow y R. Van Allen (1965), por M.. Gervilla (1986), por G.A. Davis y J.A. Scott (1992), por A. Bacus, y Ch. Romain (1994), G. Laferrire (1997), S. Simon (1998), etc. Y tcnicas especficas como: prelaciones, consejos de representantes, mapas conceptuales, mentefactos, dilogos simultneos, lluvia de ideas, estudios de casos, resolucin de problemas, rincones de actividad, talleres didcticos, grupos de discusin, seminarios, proyectos didcticos, proyectos de investigacin, inmersiones temticas, ABP, comunicaciones, algunas tcnicas de aprendizaje cooperativo, metaforizacin, juegos cooperativos, escenificaciones (role playing), teatro-foro, e infinidad de tcnicas aplicadas a mbitos curriculares especficos, como las de G. Rodari (Didctica de la Lengua), Lowenfeld (Arte), Nrici (motivacin didctica), Erickson (Psiquiatra), A. Blay (autorrealizacin), etc. A ellas habra que sumar las basadas en TIC, susceptibles de uso normalizado en la enseanza: pequeas programaciones, diseos, foros, web logs, web quests, etc. Relativa importancia didctica de las tcnicas de creatividad En creatividad, lo prioritario no es la tcnica, sino la orientacin y la conciencia didcticas con que las tcnicas se desarrollan. Motivar por el aprendizaje relevante y por la propia formacin, comunicar ms inquietud por el conocimiento que contenidos finiquitos, influir de forma respetuosa en la motivacin y la dedicacin del alumno desde la autoridad que puede aportar la madurez personal y el conocimiento, etc. traen consigo casi automtica, espontneamente, la comunicacin didctica creativa. Aquella motivacin es como el tronco y las ramas, y la creatividad es como las flores y los pjaros. Ningn sentido pedaggico tendr atender a lo segundo sin centrarse en lo primero. Definitivamente, en Didctica las tcnicas de creatividad tienen un valor secundario. Lo importante es la transformacin de los implicados en el proceso creador y formativo. Las tcnicas, por su atractivo, pueden tapar la posibilidad de transformacin personal del creador y de los participantes. Con mucha frecuencia ocurre que se aplican tcnicas y uno piensa que ya ha llegado a la meta de la sesin, que ya ha terminado su funcin docente. Es como aquel pedagogo brasileo que afirmaba haber enseado a su perro a hablar: Yo le ense, pero l no aprendi. Es a esto a lo que podemos denominar falseamiento de la Didctica de la Creatividad. Una falsificacin de tcnicas conduce al taponamiento de la creatividad desde la incoherencia de quien la desarrolla. Porque, como concreta la pedagoga M. iguez (2006):
No se trata de actuar desde la convergencia para llegar a la divergencia, sino de proceder de la divergencia a la divergencia, lo que implica o supone otro ritmo, otra rapidez y otra forma de saborear los procesos de planteamiento, descubrimiento y crecimiento posible, emocionalidad incluida. Para el gran artista o el maestro, las tcnicas no existen, slo el arte. Deca la bailarina Maia Plaisetskaia: No soy yo la que baila, es la danza. Me dejo traspasar por la danza y me dejo traspasar por el arte. No existen los grandes artistas, sino el arte (Comunicacin personal).

Maslow deca que a quien se le da bien el martillo, ve clavos por todas partes. Nos podra estar ocurriendo esto con la creatividad, que a veces tratamos a martillazos desde

17

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

su tecnologa. A quienes nos ocupamos de la formacin nos puede interesar saber que las tcnicas son propias de una fase instrumental que supera la fase de maestra. Si la formacin en creatividad mira a las tcnicas, quedar limitada y no pasar nada: apenas pequeos efectos ms o menos sorprendentes. Pasaremos por encima de ella como el ciclista que se queda mirando fijamente a la piedra del camino y no integra en su circulacin el horizonte. Y esto traiciona a la creatividad y a la formacin en lo esencial. La creacin formadora ve la tcnica, pero despus pone la vista en lo que se nos escapa. Porque, como afirma M. iguez y hemos analizado nosotros (De la Herrn, 1998b), existe una dimensin transpersonal del ser humano a la que la Didctica General an no atiende. La enseanza expositiva puede favorecer la creatividad. Subrayando la idea de que toda actividad de enseanza pueda favorecer la creatividad, queremos demostrarlo aqu, con el escollo ms duro. Si bien enseanza creativa puede oponerse a enseanza rancia (mal llamada tradicional), no ha de identificarse enseanza tradicional con enseanza expositiva. Esto ya fue suficientemente aclarado en su Teora del aprendizaje verbal significativo por D.P. Ausubel (1968). Es ms: al mtodo expositivo suele acompaar un cortejo de falsedades bastante extendido, resultante de aplicar a lo que nos ocupa una comprensin reduccionista y dual. Una exposicin magistral como ningn otro fenmeno en Didctica no es un proceder que pueda juzgarse simplemente. Es preciso relativizar los anlisis, las experiencias y los juicios, si queremos desembocar en percepciones de complejidad que aproximen fenmeno y conocimiento del fenmeno. Al ensear siempre se activa el conocimiento. El conocimiento activado puede ser relevante o no relevante. Si se activa conocimiento relevante, se entiende que el aprendizaje convergente y reproductivo est bien encauzado. Si se activa conocimiento no-relevante, puede generar errores y a veces procesos creativos. Para los alumnos ms creativos, un conocimiento no-relevante, secundario o terciario puede ser relevante. A la vista de estas posibilidades, la enseanza ha de aceptar la posibilidad de conocimientos creativos, que pueden expresare o no. Si lo hacen, es preciso recoger el hilo comunicativo y devolverlo al cauce del tejido comn para enriquecerlo. La enseanza tiene sentido si es respetuosa, y lo ser si y slo si, al menos parcialmente, es capaz de saber mirar y saber escuchar al alumno. Esta habilidad de colocarse, al menos en parte, en la piel del alumno slo tiene como desembocadura la ganancia en conocimiento sensible y didctico y la paulatina mejora de la prctica. Con esta caucin, proponemos algunas reflexiones en torno al mtodo expositivo, orientadas a sostener que la enseanza expositiva puede favorecer la creatividad: a) Una clase magistral, si es verdaderamente magistral, es un lujo, y segn con qu finalidad educativa, un mtodo y una tcnica idnea. Pero es preciso que sea motivadora, amena, respetuosa, vinculada a lo aprendido y a las actividades anteriores y siguientes, y de una extensin e intensidad ajustada al desarrollo y duracin de la curva de concentracin media de los alumnos. b) La clase magistral que es acorde con las edades, intereses y conocimientos de los alumnos de referencia, puede ser una tcnica generadora de intensa actividad intelectual, altamente formativa. Si bien puede entenderse que favorece a priori el aprendizaje significativo por recepcin (Ausubel, 1968), creemos que una buena exposicin o sistema expositivo puede ser tambin una fuente de intenso aprendizaje por descubrimiento, ya que puede traducirse en apertura, sugerencia, reflexin creativa, crtica, elaboracin alternativa, etc. Adems, puede ser impactante y muy
18

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

transformadora, inmediatamente o a medio o largo plazo, siempre que se asuma como punto de partida, y no como desembocadura. A todo ello ayudar que el docente sea culto, emptico, que se exprese con riqueza verbal adecuada, que relacione conocimientos, mbitos y facetas del conocimiento, que eduque la razn, que induzca a la duda frtil, que respete al alumno desde su metodologa, y que la enriquezca con alguna tcnica didctica interactiva o favorecedora del trabajo autnomo. La exposicin, como decimos, no tiene por qu ser una tcnica diferenciada hasta la dualidad. c) La exposicin no ha de ser un acto nico del profesor. Puede estar orientada a la sistematizacin y apertura del conocimiento, a la crtica, el cuestionamiento, la provocacin, la interrogacin y la aclaracin, y a la comunicacin y participacin de los alumnos. De hecho, aunque el estereotipo sea unvoco, no suele tener lugar de forma pura: puede incorporar pautas motivadoras, combinarse o formar parte de otras tcnicas anejas interactivas que gravitarn en torno al discurso docente o se orientarn a una posterior interaccin, a aprendizaje grupal y autnomo e incluso transdisciplinar. d) Es errneo identificar exposicin con actuacin docente, unvoca o no. La exposicin, si a alguien ha de asimilarse, es a quien expone y comunica: docente, alumnos, padres, invitados, etc. Pinsese, por ejemplo, en tcnicas basadas en la exposicin del alumno, como las conferencias (C. Freinet, 1999) o la tcnica de las comunicaciones, que sern para los ponentes experiencias creativas de primer orden en las que, adems, desarrollarn una responsabilidad didctica especial. e) Cualquier tcnica interactiva y de descubrimiento, as como las tcnicas de trabajo individual o autnomo incluyen la exposicin docente como recurso explicativo y evaluativo. La enseanza por descubrimiento no garantiza la creatividad formativa Se admite de forma consensuada que la enseanza-aprendizaje por descubrimiento parece incorporar numerosas ventajas. Por ejemplo, J. Gimeno (1976) propone stas: 1) Estimular la flexibilidad tanto de pensamiento como de conducta. 2) Fomentar la actitud interrogativa ante todo, acostumbrado a no ocultar las ignorancias ni las dudas. 3) Hacer ver los valores de la tolerancia hacia otras formas de comportamiento y pensamiento. 4) Estimular la comunicacin en todos los terrenos. 5) Estimular la curiosidad y la observacin de las cosas. 6) Valorar siempre las argumentaciones lgicas por encima de la tradicin, los usos y las explicaciones mgicas. 7) Tolerancia ante la ambigedad y el desorden de los datos que nos presenta el mundo. Desde nuestro punto de vista, la comunicacin didctica realizada desde el aprendizaje por descubrimiento de conceptos, procedimientos, actitudes, sentimientos, etc. no es una garanta de respeto didctico. Podra ocurrir que el espacio de descubrimiento fuera estrecho o estuviera condicionado, y por tanto, los procesos creativos y el descubrimiento pudieran adolecer de claridad formativa. No es necesario para explicar este fenmeno recurrir a conceptos como el currculum oculto. Por eso propusimos el concepto de currculum descarado (De la Herrn y Gonzlez, 2002: 282). De hecho, es habitual adoctrinar bajo la apariencia del descubrimiento con los contenidos que se quiera: polticos, nacionalistas, culturales, deportivos, religiosos, sociales, etc., de una manera planificada, consentida e incluso avalada por el sistema educativo. Puede que los descubrimientos expectados, deseados y/o reforzados estn (pre)inducidos. En la medida en que su desembocadura pudiera ser la programacin mental compartida, el pensamiento previsible (apersonal), la identificacin dependiente,
19

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

la ausencia de duda, la autocrtica disminuida, el prejuicio en una palabra, el ego individual y colectivo, nada ms lejos de una creatividad emanada de una Educacin de la Conciencia. CONCLUSIN Hemos revisado algunos centros de inters para la teora y la prctica de la Didctica de la creatividad, que pretenden el debate sobre su presencia normalizada en el seno de la Didctica General. Por un lado, creemos que la creatividad carece de sentido fuera de la formacin para los profesionales e investigadores de la enseanza y la orientacin. Por otro, la creatividad ajena a la educacin podra realzarse y ser mucho ms til al ser humano si incorporase una finalidad formativa. Para no desnaturalizar ni a la creatividad ni a la Didctica, nos parece imprescindible cultivar la relacin entre enseanza y creatividad orientndola al crecimiento personal y a la mejora social. BIBLIOGRAFA CITADA Alvs Rodrguez, M. (2000). Programa de Liberacin Creativa con Imagen para Alumnos con Dificultades de Aprendizaje. Siglo Cero, 31 (1), 19-22. Ausubel, D.P. (1976). Psicologa Educativa. Un punto de vista cognitivo. Mxico: Trillas (e.o.: 1968). Blay Fontcuberta, A. (1990). Energa personal. Tcnicas prcticas para su pleno desarrollo y aprovechamiento. Barcelona: Ediciones ndigo, S.A. Blay, A. (2006). Ser. Psicologa de la autorrealizacin (2 ed.). Barcelona: Ediciones ndigo (e.o.: 1992). Cabrera, J. (2007). Tendencias en enfoques sobre creatividad humana. Una mirada evolutiva de la conciencia creadora. Tesis doctoral (en curso). Universidad Autnoma de Madrid. Madrid. Chuang Tzu (1977). En Lao Tse, y Chuang Tzu, Dos grandes maestros del taosmo. Madrid: Editora Nacional. Cirigliano, G.F.J., y Villaverde, A. (1985). Dinmica de grupos y educacin. Fundamentos y tcnicas (17 ed.). Argentina: Humanitas (e.o.: 1966). Coll, J.L. (1976). Cosas mas (3 ed.). Barcelona: Planeta Dadamia, O.M. (2001). Educacin y creatividad. Encuentro en el milenio. Buenos Aires: Editorial Magisterio del Ro de la Plata. Freinet, C. (1999). Tcnicas Freinet de la Escuela Moderna (39 ed.). Mxico: Siglo XXI (e.o.: 1969). Gervilla, A. (1986). La creatividad en el aula: actividades para un currculum creativo. Mlaga: Innovare. Gervilla, M.. (2003) (Dir.). Creatividad aplicada. Una apuesta de futuro (2 vols.). Madrid: Dykinson. Gimeno Sacristn, J. (1976). Una escuela para nuestro tiempo. Valencia: Fernando Torres. Gonzlez Fontao, M.P., y Martnez Surez, E.M. (2006). Recursos para la Planificacin de la Enseanza Creativa. Innovacin Educativa (16), 87-97. Guilford, J.P. (1976). Creatividad: Retrospectiva y Prospectiva. Innovacin Creadora (1), 9-21. Guilford, J.P., Lageman, J.K., Eisner, E.W., Singer, J.L., Wallach, M.A., Kogan, N., Sieber, J.E., y Torrance, E.P. (1994). Creatividad y educacin (3 reimp.) Barcelona: Editorial Paids, S.A. (e.o.: 1971).

20

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

Herrn, A. de la (1997). El ego humano. Del yo existencial al ser esencial. Madrid: Editorial San Pablo, S.A. Herrn, A. de la (1998). Cmo estudiar en la universidad. Didctica y prctica de un tema transversal universitario. Madrid: Universitas. Herrn, A. de la (1998b). La conciencia humana. Hacia una educacin transpersonal. Madrid: Editorial San Pablo, S.A. Herrn, A. de la (2000). Hacia una Creatividad Total. Arte, Individuo y Sociedad (12), 7189. Dpto. de Didctica de la Expresin Plstica. Universidad Complutense de Madrid. Servicio de Publicaciones. Herrn, A. de la (2003). El Nuevo Paradigma Complejo-Evolucionista en Educacin. Revista Complutense de Educacin, 14 (2), 499-562. Herrn, A. de la (2003b). Deterioro de la Creacin Cientfica en el mbito Educativo: Una Perspectiva Evolucionista. Revista Complutense de Educacin, 14 (1), 11-56. Herrn, A. de la (2003c). El siglo de la educacin. Formacin evolucionista para el cambio social. Huelva: Hergu Herrn, A. de la (2006). Hacia una creatividad complejo-evolucionista. Redefinicin del concepto de creatividad desde una educacin de la conciencia. En S. de la Torre, y V. Violant (Coords.), Comprender y evaluar la creatividad. Vol. 1: Un recurso para mejorar la calidad de la enseanza. Mlaga: Aljibe. Herrn, A. de la, y Gonzlez, I. (2002). El ego docente, punto ciego de la enseanza, el desarrollo profesional y la formacin del profesorado. Madrid: Editorial Universitas. Herrn, A. de la, y Muoz, J. (2002). Educacin para la universalidad. Ms all de la globalizacin. Madrid: Editorial Dilex. Laferrire, G. (1997). Prcticas creativas para una enseanza dinmica. Ciudad Real: aque. Logan, L.M. y Logan, V.G. (1980). Estrategias para una enseanza creativa. Barcelona: Oikos-Tau (e.o.: 1976). Lowen, A. (2002). La experiencia del placer. Buenos Aires: Paids. Marn Ibez, R. (1975). Tcnicas del pensamiento creativo. Valencia: Universidad Politcnica de Valencia. Marn, R. (1984). La creatividad. Barcelona: CEAC. Marn, R., y Torre, S. de la (1991). Manual de creatividad. Madrid: Vicens-Vives. Navarro, R. (2003). La creatividad y el inters en los procesos de enseanza-aprendizaje. En M.. Gervilla, Creatividad aplicada. Una apuesta de futuro (tomo I). Madrid: Dykinson. Parada, L. (2007). El juego dramtico. Un ambiente creativo para el desarrollo del pensamiento metafrico en la enseanza formal de adolescentes. Tesis doctoral (en preparacin). Facultad de Formacin de Profesorado y Educacin. Universidad Autnoma de Madrid. Madrid. Prado, D. de (1988). Tcnicas creativas y lenguaje total. Madrid: Narcea. Prado, D. de (2005). Relajacin creativa integral. Principios y tcnicas. Santiago de Compostela: Instituto Avanzado de Creatividad Aplicada Total. www.iacat.com. Rodrguez Estrada, M. (1994). Mil ejercicios de creatividad clasificados. Mxico: Mc. Graw-Hill. Sampascual Maicas, G. (1982). Entrenamiento en la creatividad. Madrid: Servicio de Publicaciones de la Universidad Complutense de Madrid. Sikora, J. (1979). Manual de mtodos creativos. Buenos Aires: Kapelusz. Simon, S. (1998). 101 juegos divertidos para desarrollar la creatividad de los nios. Barcelona: Crculo de Lectores (e.o.: 1989). Skinner, B.F. (1982). Tecnologa de la enseanza (5 ed.). Barcelona: Labor (e.o.: 1970).

21

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

Sternberg, R.J. (2001). La Creatividad es una Decisin. Conferencia. I Congreso de Creatividad y Sociedad. Barcelona, 29 de septiembre. Surez, C.C. (2007). Tendencias en la Formacin Docente. Planeacin y Evaluacin Educativa (40), 27-32. Universidad Nacional Autnoma de Mxico. Facultad de Estudios Superiores Aragn Torrance, E.P. (1976). La enseanza creativa. Madrid: Santillana. Torrance, E.P. (1977). Educacin y capacidad creativa. Madrid: Marova. Torre, S. de la (1987). Educar en la creatividad. Madrid: Narcea. Torre, S. de la (1991). Evaluacin de la creatividad. Madrid: Escuela Espaola. Torre, S. de la (1993). Aprender de los errores. Madrid: Escuela Espaola. Torre, S. de la (1993). La creatividad en la aplicacin del mtodo didctico. En M. L. Sevillano Garca, y F. Martn-Molero (Coords.), Estrategias metodolgicas en la formacin del profesorado. Madrid: UNED. Torre, S. de la (2001). Presentacin del Congreso. I Congreso de Creatividad y Sociedad. Barcelona, 27 al 29 de setiembre. Torre, S. de la (2003). Creatividad Comunitaria. I Jornadas sobre Creatividad y Sociedad. El Desarrollo Creativo de la Comunidad. Ceuta, 15-17 de mayo. Torre, S. de la (2003b). Dialogando con la creatividad. De la identificacin a la creatividad paradjica. Barcelona: Octaedro. Torre, S. de la (2006). Creatividad en la Educacin Primaria. En S. de la Torre, y V. Violant, Comprender y evaluar la creatividad. Vol. 1: Un recurso para mejorar la calidad de la enseanza. Mlaga: Aljibe. Torre, S. de la (2006b). Los cuatro puntos cardinales en la evaluacin de la creatividad. En S. de la Torre, y V. Violant, Comprender y evaluar la creatividad. Vol. 2: Cmo investigar y evaluar la creatividad. Mlaga: Aljibe. Torre, S. de la (2006c). Un modelo polivalente para evaluar la creatividad. En S. de la Torre, y V. Violant, Comprender y evaluar la creatividad. Vol. 2: Cmo investigar y evaluar la creatividad. Mlaga: Aljibe. Torre, S. de la, y Violant, V. (2001). Estrategias Creativas en la Enseanza Universitaria. Una Investigacin con Metodologa de Desarrollo. Creatividad y Sociedad (3), 21-47. Wilson, E.O. (1999). Consilience. La unidad del conocimiento. Barcelona: Crculo de Lectores. Zacars, J.J., y Serra Desfilis, E. (1997). La madurez personal: Perspectivas desde la psicologa. Madrid: Ediciones Pirmide, S.A. BIBLIOGRAFA DE ESTUDIO Borrajo, G. (1998). Expresin creativa desde la cuna. Santiago de Compostela: Universidad de Santiago de Compostela. Herrn, A. de la (2008). Creatividad para la formacin. En J.C. Snchez Huete (Coord.), Compendio de Didctica General. Madrid: CCS. Lagemann, J. K. (1991). Procedimientos que desalientan al nio creativo, en Guilford y otros, Creatividad y Educacin. Barcelona: Paids. Mateo Lepe, E., y Menchn Belln, F. (1983). Como fomentar la creatividad en la familia, en la escuela. Madrid: Marsiega. Rodrguez Estrada, M. (1998). Manual de creatividad. Los procesos psquicos y el desarrollo (5 reimp.). Mxico: Trillas (e.o.: 1985). GLOSARIO

22

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

Conciencia: Desde un punto de vista personal, capacidad de visin o lucidez que da el conocimiento. Desde un referente filogentico, capacidad de la que depende y a la que desemboca la evolucin humana. Desde una perspectiva didctica, causa y consecuencia del conocimiento y la formacin. Su mtodo de evolucin es la complejidad creciente, que en sentido estricto labra el cerebro (AH). Creatividad: Cualidad del conocimiento. Aptitud educable. Proceso de conciencia. Descubrimiento para quien la realiza. Necesidad humana. Imperativo para el ser humano consciente y responsable. Recurso metodolgico para la comunicacin didctica. Recurso para el desarrollo personal y profesional del docente (AH). Pautas de enseanza creativa: Orientaciones didcticas que, contando con la creatividad o la complejidad, proponen evidencias y consideraciones para ser reflexionadas e investigadas por los profesores para la formacin de sus alumnos (AH). Tcnicas de creatividad para la enseanza: Con esta voz englobamos tanto las tcnicas de estimulacin de la creatividad o del pensamiento creativo aplicadas en contextos formativos como las tcnicas didcticas (AH). ACTIVIDADES GG: Entrevista pblica sobre tpicos de la creatividad a un persona muy creativa, mejor si incluye facetas de investigadora, experimentada y docente. GG: Experimentar la estimulacin de la creatividad: construir fichas descriptivas sobre tcnicas de estimulacin de la creatividad. Seleccionar n de ellas. Con la tcnica del puzzle, dividirse en n grupos origen de n componentes. Trabajar en los grupos monogrficos las tcnicas que toquen y dialogar sobre modos de practicarlas. Volver al grupo-origen y ponerlas en prctica. Valorar su utilidad formativa. S: Clasificacin conceptual: con abundante material impreso, libros y algunas publicaciones peridicas sobre creatividad, intentar clasificar definiciones sobre creatividad. A qu puede deberse su diversidad? Hacia un concepto provisional propio. Cruzar los hallazgos con el trabajo de otro grupo de seminario. Llegar a conclusiones. S: Debate: se forman dos grupos, unos favorables a la enseanza expositiva como tcnica contraria a la creatividad y otros crticos. Anlogamente con la enseanza por descubrimiento. El objetivo es superar posiciones duales. NP- GG: visita a centros docentes: formar grupos en el aula, para conocer cmo se desarrolla la creatividad por etapas o ciclos. Visitar aulas de ese nivel en varios centros, dialogar con profesores, alumnos, jefes de estudios, director, etc. Estudiar los hallazgos inductivamente y sacar conclusiones. NP-S: Congreso o Jornadas sobre Creatividad: intentar disear un pequeo proyecto de investigacin, desarrollarlo y presentarlo para su aceptacin en un evento sobre creatividad. Tanto si se acepta o no, asistir al evento a travs de algn representante. Traer a clase materiales, actas, documentos, CDs y compartir la experiencia didctica.

23

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

CREATIVIDAD TOTAL Y FORMACIN PROFUNDA DE LOS PROFESORES1 Dr. Agustn de la Herrn Gascn Universidad Autnoma de Madrid

INTRODUCCIN Las siguientes consideraciones se dirigen a los fundamentos de la creatividad y a la formacin de los profesores, con un nimo crtico doblemente motivado: a) Cuestionar sendos mbitos desde su raz. b) Proponer elementos para considerar ms plena a la primera y ms profunda a la segunda. Quiere esto decir que consideramos el mbito de la creatividad y de la formacin docente como insuficientes? No exactamente. Los consideramos insatisfactorios y desorientados, por un causa compleja comn, cuya objetivacin, somero anlisis y propuesta de centracin sern objeto de nuestro trabajo. Conduciremos el curso de nuestra razn, con el apoyo de una lgica dialctica, a lo largo de una trayectoria indagatoria que se iniciar en lo que normalmente se entiende y se asume como creatividad y formacin docente, hasta desembocar en la redefinicin de los mismos mbitos situndolos en unas coordenadas de complejidad superior. Se pretende motivar hacia la complecin y la profundidad con el fin de abrir nuevos cauces de indagacin y trabajo posiblemente tiles. I HACIA UNA CREATIVIDAD MS PLENA INTRODUCCIN. La creatividad sentida y la creatividad investigada se prestan a la autocomplacencia de personas e investigadores. Pero sin prctica de la duda no se avanza en solidez. A pesar de que el diccionario de la Real Academia de la Lengua recoja dudar con acepciones ms ligadas al pesimismo y a la inseguridad, el mismo conocimiento, o es de naturaleza dudosa (Russell), o no es conocimiento. Respecto a la creatividad, puede observarse que: a) Los referentes explicativos (factores o indicadores constitutivos o predominantes, mbitos de aplicacin, personalidades generadoras, procesos que sigue, productos que expresa, ambientes donde aflora, etc.) gravitan en torno a la actividad creativa, interna y externa. b) Paulatinamente, por mor de la demanda, tiende a encauzar su esfuerzo a la calidad, la cantidad (por tanto la rapidez) y la oportunidad de su produccin. Es la creatividad de qu, del cmo, del con qu, del quin, del cunto, del cundo, etc.
Herrn Gascn, A. de la (2003). Creatividad total y formacin profunda de los profesores. En M.. Gervilla (Coord.), Creatividad aplicada. Una apuesta de futuro. Madrid: Editorial Dykinson.
1

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

Es esto lo mximo que se le puede pedir, todo lo que se va a continuar investigando, lo ms que puede dar, lo que verdaderamente necesita nuestra sociedad? CREATIVIDAD EVOLUTIVA, CREATIVIDAD OBJETAL Y CREATIVIDAD EVOLUCIONISTA1. La creatividad no se puede separar del aprender ni del trazado de rutas neurolgicas, porque se imbrica en la capacidad de descubrir, de ver o de encontrarse. Desde que el neonato aprende, experimenta creatividad unida al ser, y no habr aprendizaje en que la chispa de esa creatividad autoestructurante no brille en mayor o menor medida. En los primeros aos, aprendizaje y creatividad van ligados al desarrollo personal, y a medida que se suma edad, el acto creativo se exterioriza, hasta el punto de que puede desengranarse de este mismo desarrollo. Entonces, la creatividad deja de ser tan evolutiva, y pasa a considerarse ms objetal (producciones, realizaciones, capacidades...). Tal y como se trata, no se refiere al yo profundo, sino a aquellas posibilidades significativas que relacionan eficazmente a la persona con la vida. No se vuelve a relacionar de un modo parecido creatividad y evolucin interior, ni, salvo excepciones (Eckhert, Rogers, Blay, etc.), va a ser entendida como indicador de madurez personal (J.J. Zacars, y E. Serra Desfilis, 1997). En qu momento se produce el salto? Desde nuestra perspectiva, desde el instante en que la accin creativa pasa del crearse al crear. Pero, sobre todo, desde que las ciencias que se ocupan de la educacin deciden no volver a vincular slidamente creatividad y crecimiento interior, porque este tema se deja de tratar, incluso dentro del marco de la formacin. Y ste es, a mi entender un proceder irresponsable y gravsimo. Deca un catedrtico de Psicologa de la Educacin que no haba mayor acto creativo que poner nombres a las cosas. Desde luego, se es un acto de dominio del entorno profundamente creativo. Pero, esta creatividad de lo exterior y la expresin es mayor o mejor, o es menor o peor que la creatividad del crearse, cuando el sujeto se asume como sujeto objeto de s mismo? Creemos que sera incorrecto contestar afirmativa o negativamente, porque todo parece indicar que se estaran contrastando realidades de dimensin diferente. En el primer caso, fundamentalmente se encuentra el sujeto, su accin y su producto objetal. En el segundo, adems, interviene su ser (evolucin humana) como variable simultneamente independiente y dependiente de futuros aprendizajes. Cuando el nio es muy pequeo, este crearse se realiza espontnea, automticamente. A medida que el sujeto deja atrs los aos de la infancia, resulta difcil mantenerse a la altura relativa del potencial de aprendizaje para el desarrollo del nio. Se precisa una voluntad decidida y mantenida, una visin amplia, quiz expectativas significativas favorables de personas relevantes y, posiblemente, una dinmica bsqueda de ausencia de inmadurez, para que esa dimensin autoconstructiva se mantenga activa (R. Eucken, 1925), por permanecer despierta o reactivarse. Evidentemente, una educacin ms formativa, ms consciente y menos funcionalista podra ser un buen andamiaje para que durante el resto de la vida se

No nos referimos, evidentemente, al evolucionismo biolgico del pasado (Darwin), sino al evolucionismo psquico del futuro (Teilhard de Chardin).

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

puedan seguir aprendiendo a mejorar como personas y a contribuir al mejoramiento de la vida humana. Si esto no ocurre, si la persona no pone sus capacidades hacia el perfeccionamiento del proceso conjunto de la evolucin humana, tender al egocentrismo, individual y colectivo, como expresin inequvoca de inmadurez actualizada, con independencia de su nivel cultural, mbito y grado de estudios y de lo extraordinaria o vulgar que pueda ser su creatividad1. El ser humano consigue todo lo que desea profundamente, si lo hace durante el tiempo suficiente. Y, anlogamente, quien no anhela honestamente evolucionar profundamente, asegura su quietud como testigo de descargo. CLASIFICACIN INTERNA DE LA CREATIVIDAD Y DE LAS ACCIONES CREATIVAS. A la luz de aquella variable diferencial (evolucin humana, individual y colectiva) podran identificarse tres clases bsicas de creatividad por su finalidad, orientacin y motivacin: a) Creatividad puntual o espontnea o de accin para un logro: Aquella que tiene lugar desde una actuacin aislada o incluso casual, y que no obedece a finalidades conscientes ms elaboradas. El trmino puntual equivale a relativamente inconexa. Emerge por los conocimientos previos y la circunstancia. Suele referirse a asuntos propios del presente. Su proceso bsico es el descubrimiento, el hallazgo novedoso. En el mejor caso se califica como brillante, til, extraordinaria. b) Creatividad sistmica o parcial o de logro para un sistema: Aquella polarizada al inters limitado de un sistema determinado (personal, ideolgico, epistemolgico, institucional, etc.), que adopta como referente prioritario. El calificativo parcial hace referencia a su sesgo inherente y a la presencia de otras opciones anlogas. Gravita en torno al egocentrismo individual o colectivo. Suele ocuparse de temticas circunstanciales planificadas, funcionales y futuribles. Su proceso bsico es la productividad. Normalmente, desde ella se pretende la creatividad rentable en funcin de objetivos asociados al tener ms y mejorar el bienestar. c) Creatividad evolucionista o total o de sistema para la evolucin humana: Aquella que adopta como dimensin fundamental la posible evolucin humana (madurez personal, mejora social, generosidad, convergencia social, humanizacin, etc.), y en funcin de ella coloca los intereses menores o parciales. La palabra total se refiere al imperativo de favorecer la evolucin humana, individual y colectivamente, considerndola sobre cualquier otra finalidad particular, sesgada, parcial o sistmica, o colocando en funcin de ella la pretensin fundamental de cualquier otra. Esta aspiracin no es una dualidad ms, no se opone a ninguna, porque puede resultar englobadora de toda opcin parcial. Tiene lugar desde una autoconciencia ms compleja. Suele ocuparse de cuestiones perennes (por definicin, adelantadas a su tiempo), no propias de espacios y plazos determinados. Su proceso bsico es el trabajo para el crecimiento mental (A. Blay Fontcuberta, 1992). Su realizacin es la mejora social, en trminos de ser ms (P. Teilhard de Chardin, F. Rielo, J. Muoz) para ser mejores. Puesto que el criterio de clasificacin es la motivacin, variable intermedia, como gusta decir a J.L. Pinillos, deducimos que las acciones creativas externamente pueden ser idnticas, pero internamente pueden diferir considerablemente.
1

Entindase desde las coordenadas de los indicadores habituales, formulados por ejemplo por E.P. Torrance, R. Marn, S. de la Torre o Stenberg.

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

Cada modo engloba y permanece solidario al anterior, no lo relega o menosprecia. Por eso, un marco de referencia sistmico puede servir de referencia a las acciones creativas puntuales, y unas coordenadas para la evolucin humana pueden aprovechar mejor el potencial constructivo de una determinada rentabilidad. Dicho de otro modo, los objetivos de bienestar, propios de la sociedad en que vivimos1 no son incompatibles con los de ser ms o ms ser, aunque stos correspondan a otra sociedad, ms evolucionada, que an no ha emergido. CLASIFICACIN EXTERNA DE LA CREATIVIDAD Y DE LAS ACCIONES CREATIVAS Cuando alguien sabe correr, puede andar. Y eso no significa que su capacidad mxima o caracterstica sea la marcha. Aplicando las anteriores reflexiones a aquellas clases bsicas, obtenemos automticamente otras derivadas, que no comentamos por obvias: a) Creatividad puntual, generada por una conciencia-motivacin puntual. Ejemplo relativo2: una nueva forma de resolver un problema concreto b) Creatividad puntual, generada por una conciencia-motivacin sistmica. Ejemplo relativo: una nueva tcnica aplicada c) Creatividad puntual, generada por una conciencia-motivacin evolucionista. Ejemplo relativo: algunos inventos ecolgicos. d) Creatividad sistmica, generada por una conciencia-motivacin sistmica. Ejemplo relativo: gran parte de las creatividades aplicadas a mbitos socialmente interesantes (rentables). e) Creatividad sistmica, generada por una conciencia-motivacin evolucionista. Ejemplo relativo: gran parte de la obra de J. Mart o de Ghandi. f) Creatividad evolucionista, generada por una conciencia-motivacin evolucionista. Ejemplo relativo: gran parte de la obra de Lao tse o Confucio g) Creatividad puntual, sistmica y evolucionista generada por una conciencia-motivacin puntual, sistmica y evolucionista (o creatividad uno-trina o total. Ejemplo relativo: gran parte de la obra de Teilhard de Chardin o de S. Garca Bermejo IMPACTO EVOLUCIONISTA EN LA SOCIEDAD Y EDUCACIN SISTMICAS. En sentido estricto, en el seno de una sociedad y de una educacin claramente sistmicas (parciales, limitadas, egocntricas, etc.), una propuesta evolucionista o universal puede resultar incmoda. Si las consideraciones se realizasen exclusivamente como casi es la situacin presentedesde sistemas y conciencias duales, la batalla estara perdida de antemano, ya que existira una inercia muy fuerte orientada a la promocin blindada de esta normalidad. Pero si reflexionamos desde la educacin, y ms concretamente, desde el concepto de formacin, podramos haber encontrado una baliza sintetizadora. En efecto, la formacin integra expresamente orientacin y madurez, y la madurez transcurre del ego a la conciencia, y de lo parcial a lo universal, aunque todava no se haya empezado a reconocer una posible educacin para la universalidad (A. de la Herrn, 1997,1998, 2001, 2002; A. de la Herrn, y J. Muoz, 2002). Es preciso, pues, volver a convocar a la utopa, entendida como el derecho y el deseo permanente de algo mejor, con el fin de que el lecho de la creatividad de los tiempos nuevos
No por otra razn reconocida como sociedad del bienestar. El calificativo relativo significa que los mismos ejemplos pueden ser vlidos para ilustrar otras categoras. Debe, pues, entenderse con flexibilidad, no exenta de bondad.
2 1

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

no sea predominantemente socioeconmico, sino fundamentalmente generoso. Porque el activo contexto macdonalizado (consumista, tecnolgico, informativo, predemocrtico, capitalista...) en el que la educacin se desarrolla, est coadyuvando al cultivo de una creatividad de cortas miras y de menos profundidades, demasiado elemental, casi zoica. EL ESLABN PERDIDO Y UNA CRTICA A LA EDUCACIN. Cuando tratamos de creatividad, se suele producir un error fundamental, que de tan evidente, pasa desapercibido. Y es perder de vista la posible evolucin humana como variable teleolgica de la creatividad misma. O sea, reconocer que, sin este para qu expreso, el estudio y la prctica de la creatividad-sin-ms es un sinsentido, desde un punto de vista educativo, o incluso pudiera llegar a ser silenciosamente peligrosa. La destacada profesora N. lvarez Aguilar, de la Universidad de Camagey (Cuba), sola decir que la didctica, o es en valores, o no es didctica. ste es el espritu del mensaje que queremos transferir a lo que nos ocupa: O la creatividad es evolucionista, o puede considerrsela como inferior, superficial, egocntrica, vulgar, aunque sea excepcional, por sus resultados o por su resonancia. El hecho que desde las ciencias de la educacin, y concretamente desde la didctica, el currculo, la innovacin, etc. apenas se traten cuestiones esenciales o bsicas para la formacin humana, como el ego humano, la madurez personal y social, la conciencia humana, el autoconocimiento, la humanidad, la universalidad, etc., est contribuyendo a la validacin de unas personalidades fragmentarias y duales, sobre las que la atencin a una creatividad desligada del proceso autoconsciente de construccin humana es un fin educativo inacabado. REFERENTES PARA EL CULTIVO DIDCTICO DE LA CREATIVIDAD TOTAL a) La creatividad evolucionista o total se define por las coordenadas desde las que se realiza (accin, sistema y evolucin humana), pudindose expresar en cualquiera de ellas, aunque su estado de conciencia de referencia siempre se encuentre situado en la tercera. b) Es, pues, ms compleja que la creatividad puntual y que la creatividad sistmica. c) Orienta el hacer en funcin del ser, la accin y la rentabilidad en funcin del beneficio general, ms all de lo particular. d) Su prctica se ve favorecida por la ausencia de ego (inmadurez) y por el desarrollo de la complejidad de la conciencia, entendida como capacidad sobre la que radica la posible evolucin humana (A. de la Herrn, 1998). e) Podra verse favorecida por prcticas sistemticas de cultivo de conciencia, bien especficas (meditativas), bien integradas en la vida cotidiana. f) Centra su pretensin en el crearse -y no tanto en un crear objetal o en la creacin-, como causa y consecuencia de madurez personal, institucional, organizativa, social, etc. g) Su desembocadura bsica es la mejora social, y su vehculo es la prctica de la generosidad y la coherencia. h) Se motiva por el sentimiento de unidad (Maslow, Mc Clelland), de formar parte de un proceso universal de evolucin humana, al que es posible cooperar desde el insignificante pero insustituible papel o proyecto que todos y cada uno de los seres humanos pueden pretender desarrollar durante su ciclo vital. i) Puede entenderse como sintona, punto de contacto o sntesis entre creacin individual (psquica) y creacin humana (noosfrica). j) Atiende mbitos no localizados y perennes, desde contextos y circunstancias propias y actuales.

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

k) Se inscribe en la familia de capacidades estrechamente relacionadas con la madurez personal y la complejidad de la conciencia, desde cuyo cultivo se puede favorecer a la persona y a la sociedad en su conjunto, creatividad incluida: Receptividad1 interior-exterior. Nivel tico. Generosidad y el amor. Penetracin intelectual. Disminucin de la angustia, prdida de miedos. Tolerancia. Convergencia. Coherencia. Conocimiento objetivo y del entorno. Conocimiento del conocimiento. Reconocimiento del propio ego. Autoconocimiento. Repliegue meditativo del ser sobre s mismo. Sentimiento de unidad. Experiencia de no-fragmentacin. Presencia de humanidad, evolucin humana y trascendencia en su motivacin. xvii. Autoconciencia espacial e histrica. xviii. Universalidad. xix. Totalidad autoconsciente2. i. ii. iii. iv. v. vi. vii. viii. ix. x. xi. xii. xiii. xiv. xv. xvi. l) Se puede acicatear o promover a travs de una nueva educacin y de un profesorado con una formacin ms plena y profunda. CONCLUSIN. Quiz hayamos recorrido una distancia suficiente para entrever, retomando a L.S. Vigotsky, una prxima zona de prximo desarrollo cientfico, artstico y humano para la creatividad del y de lo porvenir. Si de este modo se percibe, permtame el lector/a una sugerencia motivadora: deje fluir sus indagaciones hacia planteamientos ms complejos, favorzcase la expectativa de nuevas acomodaciones orientadas a la aproximacin al fenmeno vivo y crecientemente autoconsciente de la propia evolucin. No obture, pues, con viejos esquemas o actualizados prejuicios, lo que ha de aflorar de s mismo, movido siempre por la utopa de una creatividad total basada en la creciente complejidad de la conciencia, ms all del ego. II HACIA UNA FORMACIN DOCENTE MS PROFUNDA INTRODUCCIN. La formacin didctica que se pretende conseguir en los alumnos no es comparable con la formacin aplicada a los docentes. Son acaso dos formaciones distintas? Teniendo en cuenta que la del alumno, como ya se ha visto, adolece de importantsima carencia, cual es la ausencia de una educacin de la conciencia, a la del docente debemos aadir, adems, la laguna contraria, a saber, la de aquel conjunto de

1 2

En un sentido taosta, empata y comprensin. S. Garca-Bermejo (1991).

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

capacidades negativas ligadas a su ego (yo inmaduro), con cuya prdida tambin ganara en desarrollo personal y profesional. FORMACIN DOCENTE HABITUAL. Como ha expresado F.E. Gonzlez Jimnez (1991), la preparacin de un profesor pasa por cinco bloques ineludibles: a) b) c) d) Formacin en procesos de psicognesis y evolucin psquica. Formacin en teoras de la enseanza y el aprendizaje. Formacin en didcticas especficas. Formacin en actividades prcticas docentes (pp. 186-192).

Desde luego, en su caso, podra aadirse una buena preparacin en su materia y en el diseo y desarrollo curricular. Y sin embargo, como seala J.L. Garca Garrido (2000), la tarea docente tuvo, tiene y tendr cuatro componentes esenciales: a) b) c) d) La personalidad del docente. Sus conocimientos concretos y destrezas. Su labor como promotor de aprendizajes. Su ejemplaridad (p. 27).

FILONES EN TIERRA DE TODOS. A la luz de lo anterior, se desprenden consecuencias graves: a) El primero y el cuarto aspectos, ntimamente vinculados y calificados como esenciales por el profesor Garca Garrido, permaneceran relegados e inditos, si acaso indirecta, casi preconscientemente atendidos. b) Estrechamente relacionados con ellos se encontrara el estudio del ego docente (iniciado por A.S. Neill, indirectamente abordado por M. Garca Morente y extensamente analizado en A. de la Herrn, e I. Gonzlez, 2002), y de la conciencia docente, y con ella la profundizacin en los verdaderos maestros y maestras que, aunque pocos, pueden aportar mucho a la Psicologa de la Educacin, a la Orientacin Educativa, a la Teora de la Educacin y a la Didctica, entre otras ciencias del mbito psicopedaggico. GEOMETRA DE LA FORMACIN TOTAL DEL PROFESOR. El espacio de formacin total del profesor podra relacionarse con el rea comprendida entre los tres vrtices siguientes: a) EL EGO DOCENTE, que es fuente parcial o completa de la mayor parte de malpraxis1 y consecuente desempeoramiento docentes, arraigados en la inmadurez profesional, que trae como consecuencia el desarrollo de una enseanza normalmente condicionada por tres rasgos interrelacionados: Una menor generosidad o apertura, caracterizada fundamentalmente por la centracin en uno mismo, la cerrazn inercial, la percepcin de la profesin

En un reciente estudio (A. de la Herrn, e I. Gonzlez, 2001) que ha culminado casi diez aos de observacin del ego docente hemos llegado a sistematizar alrededor de 2000 errores docentes habituales, tanto con alumnos como con compaeros y otros miembros de la comunidad educativa, que constituyen un campo formativo de excepcional inters, y sin embargo indito hasta el momento. En otros campos cientficos, como la Medicina, se vacila menos a la hora de reconocer la enorme importancia que esta indagacin puede tener.

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

como medio de obtener o recibir, una actitud profunda basada en un no querer querer cambiar, la prctica usual de la incoherencia, etc. Una conciencia de complejidad disminuida, algunas de cuyas manifestaciones ms frecuentes son: la atencin prioritaria a lo que es del propio inters, la estrechez comprensiva, el razonamiento dual, la vivencia de competicin o enfrentamiento, el encomio de lo parcial, la tendencia al conseguir y al bienestar, etc. Un conocimiento o reflexin inmaduro, cuyas manifestaciones ms frecuente son: dedicacin preferente hacia s y lo entendido como propio, atencin exteriorizada y orientacin exteriorizante, dificultad de autoanlisis o fobia y repugnancia al anlisis del propio ego, exceso de seguridad y de homeostasis, dificultad de autocrtica-rectificacin, construccin acrtica en el mismo sentido, etc.

MENOR GENEROSIDAD

Predominancia de ego

CONCIENCIA DISMINUIDA

CONOCIMIENTO INMADURO

b) LA CONCIENCIA DOCENTE, como origen de evolucin personal, cuyo desarrollo desemboca en una enseanza cuyas caractersticas matrices podran ser obviamente opuestas a las propias del profesor egotizado: Generosidad didctica, traducible como respeto al alumno, capacidad de rectificacin, amor a la profesin y corazn puesto en juego, inters por mejorar, disposicin a aprender, abnegacin de lo condicionante, bsqueda de la coherencia, etc. Mayor complejidad de conciencia, o capacidad de visin y comprensin, capacidad de relacin y de sntesis, capacidad de integracin simultnea de numerosos elementos, capacidad de convergencia, capacidad de interiorizacin, etc. Mejor conocimiento y reflexin sobre el alumno y de cada alumno, sobre el arte de ensear, sobre el autoconocimiento, sobre uno mismo, desarrollo de capacidades bsicas: duda, rectificacin, desaprendizaje, autoconstruccin, autocreacin, etc.

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

GENEROSIDAD

conciencia docente

CONCIENCIA MS COMPLEJA

MEJOR CONOCIMIENTO

c) LA PREPARACIN TCNICA1, que es la que habitualmente se desarrolla, y que versan sobre referencias objetales: alumno (psicognesis, conocimiento, etc.), currculo (enfoques, fuentes, diseo, desarrollo, evaluacin, innovacin, etc.), materia especfica, accin docente (comunicacin didctica, investigacin en el aula, etc.), etc. INSUFICIENCIA DE LA PREPARACIN TCNICA PARA LA FORMACIN PROFUNDA DE LOS PROFESORES. No es ste el lugar para desarrollar cada una de las dos grandes lagunas formativas (desempeoramiento centrado en el ego y mejora profunda), posibles retos de la formacin del profesorado y de la didctica para el siglo XXI. Pero podemos brevemente reforzar la necesidad de expandir a lo profundo lo que habitualmente se hace para formar a un profesor, relacionando su invalidez para ellas: a) La adquisicin de conocimientos no es suficiente para llegar al ser del docente. Si esto fuera cierto, las personas ms preparadas en educacin seran las mejor formadas, las ms maduras. Y esto no ocurre as. La formacin en conocimientos slo se justifica si desemboca en menor inmadurez (egocentrismo) y ms conciencia. b) La reflexin sobre el currculo y el alumno no bastan. Tampoco alcanza lo nuclear la investigacin-accin, que adolece de hondura y que se ocupa de asuntos distintos a los que motivan, desde el eje ego-conciencia2, el comportamiento docente. Todo ello incide en el posible cambio interior como un ro en sus peces. O sea, otorgndoles un medio de desenvolvimiento. III RACIONALIDAD EVOLUCIONISTA: DE LOS PARADIGMAS A LOS

NIVELES DE CONCIENCIA
INTRODUCCIN. Normalmente, se admite que los paradigmas y sus reflejos en las concepciones educativas responden a los condicionantes normales del diseo y la prctica curricular, contribuyendo a:

1 2

Entindase por tcnica comopropia de las ciencias y artes que nutren la profesin. A caballo entre la personalidad y la formacin relativa a la accin y al saber.

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

a) Mejorar el diseo y desarrollo de la prctica educativa. b) Expresar las concepciones emergentes que se han ido construyendo. c) Estructurar la mentalidad segn modelos capaces de explicar, y organizar perspectivas distintas. d) Formatear el currculo. e) Analizar y metateorizar sobre las concepciones y la prctica de la teora curricular. f) Organizar hacia el dinamismo el carcter y la estructura de los elementos de planificacin. g) Interconectar pensamiento y accin educativa. h) Servir de mojones orientadores de opciones alternativas, con el fin de que cada observador pueda construir una ptica propia pero limitada, en tanto que compartida. i) Por consenso, se consideran tres paradigmas principales:
REFERENTE PARADIGMTICO FILOSOFAS DE REFERENCIA CIENCIAS DE REFERENCIA ENFOQUE GENERAL POSITIVISTA POSITIVISMO, EMPIRISMO INTERPRETATIVO FENOMENOLOGA, ANALTICA CRTICO CRTICA

NATURALES

INTERPRETATIVAS

CRTICAS

CIENTIFICISTA CONTROL Y EXPLICACIN DE VARIABLES Y EFECTOS

HUMANISTA

NO-DESHUMANIZADOR

CENTRO DE INTERS

SIGNIFICACIN COMPARTIDA

EMANCIPACIN OPOSITIVA

CONDENSACIN ONTOLOGCA REALIDAD RELACIN OBJETAL CAUSALIDAD PERSPECTIVA METODOLOGCA MTODO CENTRAL

SER

NO-SER

DEVENIR

NTICA OBJETIVA LINEAL PROPOSITIVA

INTERNTICA SUBJETIVA CIRCULAR INTERACTIVA CUALITATIVA

SUPRANTICA COMPROMETIDA ESPIRAL TRANSFORMADORA CUALITATIVA

CUANTITATIVA HIPOTTICODEDUCTIVO FORMACIN DE TEORAS GENERALIZACIN ILIMITADA CONSTRUCCIN CIENTFICA

EMPTICO-INDUCTIVO

DIALCTICO-CRTICO SOLUCIN DE PROBLEMAS SOCIALIZADOS INTERVENCIN EN EL CONTEXTO CUESTIONAMIENTO VALORATIVO

PRETENSIN

SOLUCIN DE PROBLEMAS SITUADOS GENERALIZACIN CONTEXTUADA VALORES COMPARTIDOS

PROYECCIN

AXIOLOGA

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

j) Cuando entre ellos desplegamos un eje nuevo, compatible con aqullos, la posible evolucin humana, algo propiamente didctico, en tanto que estrechamente ligado a la formacin1, se conforma automticamente un referente no-sistmico, menos parcial que cualquiera de los anteriores, no excluyente con ningn otro o complementario a todos, muy relacionado con las inquietudes docentes de los docentes ms maduros profesionalmente:
TECNOLGICO REFERENTES DE CALIDAD CLAVE GRAVITATORIA CARCTER METODOLGICO ORGANIZACIN ESTRUCTURANTE CONDICIONANTE ASIENTO DE RAZN PROCESO BSICO MODELOS DE INSTRUCCIN CARCTER DEL CURRCULO APRENDIZAJE FUNDAMENTAL EVALUACIN ELEMENTOS CURRICULARES DE CONDENSACIN (puntas de iceberg) PROFESIONAL DE CONDENSACIN Resultados Eficacia Cuantitativo Leyes, principios Normatividad Terica Aplicacin Lineales, secuenciales y analticos Cultura envasada, predeterminada Por recepcin Estandarizada INTERPRETATIVO Procesos Significacin Cualitativo Principios flexibles, pautas Subjetividad Prctica Accin Circulares y activos Conjunto de experiencias Por descubrimiento interactivo Valorativa y autovalorativa SOCIOCRTICO Problemas Emancipacin Cualitativotransformador Negociacin Contextos e intereses sociales Crtica Comprensin Espirales y emancipatorios mbito a construir Por toma de conciencia Negociada
COMPLEJOEVOLUCIONISTA

Crecimiento interior Complejidad Funcional Convergencia Universalidad Dialctica Del ego a la conciencia Espirales y noogenticos2 No-parcialidad, no-sesgo Por crecimiento Consciente Evaluacin del ego y la conciencia docente y Didctica de la complejidad Maestro

Objetivos y contenidos

Actividades y experiencias

Evaluacin de elementos y contextos

Ingeniero

Pintor

Analista

Fuente: A. de la Herrn e I. Gonzlez (2002)

k) Es paradjico que esta perspectiva bsica o fundamental est prcticamente indita para la formacin del profesorado. Sin embargo, somos conscientes de que no se avanza en lnea recta en casi nada, y que a no mucho tardar, la espiral del inters -ms all de Habermas- habr de retornar a lo esencial. CRTICAS AL PARADIGMATISMO. a) Con los paradigmas ocurre como con el elefante del cuento, que adaptamos de otra historia tradicional:
1 2

A la vez, fin de la educacin, objeto de estudio y finalidad de la Didctica y de la Orientacin Educativa. Evolucin de la humanidad en su conjunto.

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

Un maestro ciego pregunt a otros tres ciegos cmo era un elefante: uno, que palpaba la trompa, le dijo: cilndrico y de lento movimiento. Otro, que tocaba una pata, dijo: duro, quieto y vertical. Otro, prximo al rabo, expres: peludo y mvil. Verdaderamente, todos haban acertado, pero desconocan la verdad. Ni siquiera el que pregunt, que intentaba integrar todas las pticas, acab con una idea vlida de lo que era un elefante.

El error, a nuestro entender, est en considerar a la realidad as, de forma fragmentaria o mezclndola como conglomerados o yuxtaposiciones, que ni siquiera llegan al grado de combinacin. b) La exclusiva identificacin hacia uno de los paradigmas se desarrolla sobre una relacin de dependencia y niega automticamente las propuestas de los otros. Esta negacin define cualquier opcin exclusiva como incompleta: 1) 2) 3) 4) Las primeras races del paradigma tcnico fue el crtico de su da. La tcnica sin crtica no ha profundizado lo suficiente. La tcnica y la crtica sin la prctica son una incoherencia en s misma. La crtica sin tcnica no sirve para nada. Sin embargo, en no pocas ocasiones las propuestas crticas se suelen desarrollar sobre el desconocimiento concreto de aquello que critican, porque los ms crticos a veces no han profundizado lo suficiente en la tcnica. En otras ocasiones, lo que ocurre es que los crticos no han percibido directamente el trabajo docente durante el tiempo suficiente. En estos casos, preciso es reconocer que, en sentido estricto, no saben lo que dicen de una forma completa. 5) La crtica que no se autocritica es poco fiable. 6) La tcnica, la prctica y la crtica que no pretendan la coherencia y la transformacin, no han completado su sentido, no han aprendido bien, desde su maridaje ciencia-epistemologa y su divorcio con una axiologa evolutiva individual, colectiva, institucional y de humanidad. c) En consecuencia, no los consideramos legtimos para la escuela: 1) Taponan la capacidad de descubrimiento, la creatividad, la autocreacin de la propia profesionalidad docente y la complejidad del conocimiento, porque en lugar de situarse en la episteme lo hacen en una epistemologa que no tiene sentido, porque no se refiere a algo que pueda considerarse slo-ciencia. 2) Desde ellos se habla demasiado y se escucha demasiado poco a los maestros/as [no hablo en esta ocasin de profesores o de docentes]. 3) Estn demasiado en medio, mediatizan y encajonan, preservan del conocimiento directo, intuitivo. 4) No invitan a la razn universal, porque quienes (no todos) los defienden y ensean no han superado su parcialidad cognoscitiva, su programa de apegos y su presunto pragmatismo. 5) No parecen tener como referencia secundaria, terciaria o ensima la posible madurez del ser humano. En cuanto al perfeccionamiento docente, slo alcanzan a su racionalidad crtica y a su accin. El ser, el autoconocimiento, la complejidad de la conciencia, la disolucin del ego, la evolucin interior... los ejes de la formacin siguen intactos. No ser tan educativo este sistema de estructurar la educacin. Con preeminencia del ego no hay cambio, sino pretensin de continuidad, dificultad para la rectificacin, rechazo a lo desestabilizador, voluntad de divergencia para la oposicin, tendencia a la fagocitosis.

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

Es que las ciencias y artes de la educacin son islotes epistemolgicos distintos a las estructuras de organizacin, avance y crecimiento de la totalidad del conocimiento humano? Sera deseable: a) No precipitar la emergencia de los verdaderos paradigmas. b) Escuchar a los profesores. c) No obstaculizar (silenciar, interpretar, acelerar, escorar, administrar, etc.) el desarrollo de una verdadera teora desde la escuela. d) Liberar y fundamentar el conocimiento docente, colocando la epistemologa en funcin de su episteme. e) Superar la paradoja del actor-espectador (A. de la Herrn, 1993), segn la cual, el principal actor y actuante del escenario docente, sigue siendo el ser ms expectante de todo lo que a su alrededor y para l se hace y dice. Y esto es vlido tanto para el paradigma positivista como para el posmoderno. f) Que sea la escuela la que lidere el progreso, en un movimiento de renovacin social desde la didctica. g) Y todo en funcin de la posible evolucin del ser humano. El modelo paradigmtico, dualmente entendido, no favorece la creatividad genuina, tanto de dentro como de fuera de la escuela. Algunas elaboraciones, construcciones y descubrimientos disonantes con los enfoques dominantes o ms complejos y ricos que ellos pueden quedarse atorados, sin posibilidad de difusin. A los nuevos Frebel, Pestalozzi, Agazzi, no los conocemos. Kant tampoco podra publicar su Crtica de la razn pura. El gran espacio y la completa confianza se otorga a lo frecuente, lo reproductor y a la conservacin. Pocas veces se ha traicionado tanto la naturaleza de lo que construimos, como resultado y causa de un formato social precipitado en los intereses particulares. UNIVERSIDAD Y ORIGINALIDAD. Una funcin fundamental de la universidad, como manantial bsico de la administracin educativa investigadora, no slo es estar situada en la vanguardia del conocimiento, sino aportar novedades. Por tanto, ese conocimiento no ha de desarrollarse esencial y predominantemente hacia lo que otros han expresado; tanto ms, si esos otros tampoco han realizado el esfuerzo de generar conclusiones originales. Pero por encima de aquella funcin esencial est la de formar a los futuros profesionales. Por la misma tendencia a la reproduccin, tampoco se favorece de manera normal la reflexin profunda sobre las cosas -es algo que la mayora de los estudiantes podra suscribir-, con lo que lo esencial para ellos y para la sociedad que van a nutrir, queda como una excepcionalidad, y el conjunto de la misin universitaria, en este sentido, como una anormalidad paradjica. PARADIGMATISMO Y RACIONALIDAD EVOLUCIONISTA. La vivencia cientfica desde los paradigmas duales resulta incompleta, y su identificacin sesgada por parte del cientfico o artista puede considerarse, en algn grado, un acto egocntrico que asocia, adems, multitud de dificultades de aprendizaje. En su conjunto, podra calificarse de dificultad para el acceso a una razn ms universal, entendida como noparcial y de superior complejidad.

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

La evolucin humana, como sostena Teilhard de Chardin, tiene lugar en trminos de ms y ms complejidad de conciencia. Pero, cul es su intimidad estructural, su mxima expresin imaginable? La poca que se abre es de universalidad y colectivismo, cayendo las cadenas del individualismo atomizante del mundo pasado. La verdad es Unin y no Desunin, deca Nicols Berdiaev. Y para orientarse, qu pensamiento, razn o coherencia podr, a la vez, soportar y catapultar las nuevas comprensiones de la realidad, las nuevas amplitudes? A qu dar prioridad? Cul ensear y promover en las escuelas y en la vida cotidiana? Y, desde qu capacidad o mbito es ms sensato plantear el crecimiento, la posible evolucin humana? Quiz la ambicin, el progreso, la voluntad, el amor, la creatividad, la espiritualidad...? La respuesta no est en los frutos, sino en la raz, y sta es la conciencia. LA CONCIENCIA DEBE ENTRAR EN JUEGO COMO BASE DE LA CIENCIA. La conciencia es la gran ignorada en educacin, pese a que en otros mbitos cientficos se distinguen decenas de estados de conciencia susceptibles de relacin y pretensin educativa, no slo clasificables, sino incluso metaclasificables (A. de la Herrn, 1998). Por otro lado, para vincularla de un modo relevante con la complejidad de la racionalidad, podramos diferenciar varios niveles de amplitud de la conciencia, de los cuales pueden emanar conocimientos y comportamientos diversos, sucesivamente ms complejos y completos. As, distinguimos tres estructuras de razn fundamentales: a) LINEAL-CONCRETO, de accin para el logro o de racionalidad zoica: 1) El objetivo es hacer o lograr. Se orienta a la realizacin de acciones o al logro de cuestiones particulares. 2) Es el rango ms elemental de la conciencia y de los comportamientos humanos. 3) Su mnima expresin son las actuaciones radicadas en una motivacin predominantemente instintiva. Su mxima pretensin es la eficacia de la accin o la obra bien hecha, por ella misma, sin una pretensin mayor que su realizacin. 4) No hay sistema en funcin del cual actuar. O sea, no parten de un sistema significativo ni se orientan a su finalidad o beneficio. 5) Los ejemplos de acciones legibles o interpretables desde esta estructura podran ser muy variados: una cucaracha que se come una miga, una conferencia impartida con independencia del respeto debido al auditorio, la compra de un coche mejor, hacerse el desayuno, realizar un examen, ensear un modelo (explicacin), componer una cancin, etc. 6) En la medida en que este nivel est determinado por las sensaciones y las acciones concretas, podra ser para la conciencia, lo que el estadio sensoriomotriz de J. Piaget para la psicognesis de la inteligencia: un primitivo nivel, formalmente zoico, fundamental para los otros, que no realiza al ser humano plenamente. 7) De esta cota de racionalidad se desprende un modelo de enseanza cuya pretensin es el logro de aprendizajes significativos, relevantes desde s mismos y miopes. 8) Podra representarse as:

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

b) CIRCULAR-SISTMICO, de acciones y logro para el sistema o de racionalidad egocntrica o parcial: 1) La premisa es unirse o asociarse para lograr. 2) Es el nivel de amplitud de conciencia que caracteriza a la conciencia ordinaria, y el que desarrolla al ego individual y colectivo. 3) Orientado a la consolidacin de marcos de acciones (ser de la accin), a realizaciones o al logro de cuestiones particulares que favorecen a los sistemas (personales, funcionales, epistemolgicos, organizativos, institucionales, ideolgicos, informales) de los que forman parte. 4) Su finalidad es la eficacia y rentabilidad del sistema que integra, desde la identificacin con sus premisas y finalidades. 5) Lo fundamental de este nivel no es tanto el logro, cuanto el sistema de partida o de referencia. 6) Su expresin ms primitiva podra quedar reflejada en el slo ser y actuar para la propia comunidad o sistema. Su manifestacin ms abierta sera aquella en la que las coordenadas sistmicas seran tan amplias, que se podra confundir con el siguiente nivel de racionalidad. 7) Con frecuencia suplanta al autoconocimiento, hasta el punto de que la persona se identifica con un equipo de ftbol, una nacin o comunidad ms amplia, un sexo, una creencia religiosa, una profesin, un departamento, una organizacin, una escuela, una cuerda, un paradigma o unas premisas (creencias, ideas, prejuicios, generalizaciones, filias-fobias u otros conocimientos sesgados, generalmente compartidos por otros sujetos del mismo sesgo sistmico y previsibles), etc. 8) Por ejemplo, la sola complementariedad (sin ms norte) se situara en un nivel de esta naturaleza. As mismo y ya dentro del mbito de la educacin, el sistema compuesto por las reas curriculares y los ejes transversales no se separaran de la dualidad del plano. Una ponencia o unas clases centradas en el auditorio, en la institucin organizadora o en la propia disciplina o mbito inter o transdisciplinar tambin obedeceran a coordenadas hondamente duales de esta ndole y estructura. 9) Este nivel podra ser para la conciencia, lo que el estadio de las operaciones concretas de J. Piaget para la psicognesis de la inteligencia, en la medida en que se enraza en sistemas concretos y en sus peculiaridades, centradas en lo mo, lo nuestro, la afiliacin, la rentabilidad, la ganancia, la predominancia, etc. 10) El modelo de enseanza derivado de estas coordenadas asocia pretensiones que van ms all del logro de aprendizajes significativos relevantes desde s mismos, porque centran su pretensin en finalidades sistmicas ms amplias (sistema educativo, escuela, facultad, nacin, comunidad internacional, rgimen, sociedad limitada, sistemas de creencias, etc.). 11) Su estructura podra reflejarse en este esquema:

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

c) ESPIRAL-EVOLUCIONISTA, de acciones y logro sistmicos en funcin de la evolucin humana o de racionalidad evolucionista. 1) La pretensin es supeditar el propio inters a lo que es ms favorable a la evolucin del ser humano. 2) Este nivel de amplitud de conciencia se orienta al favorecimiento de la evolucin humana, en funcin de la cual se inscribe el o los sistemas causales. 3) Para ello se despega del plano del sistema y de los sistemas planos, pero no para salirse por la tangente, sino para elevarse sobre ellos con el fin de enriquecerlos: recoge lo mejor de lo ordinario, distancindose del rango egocntrico y catapultndolo a lo ms humano. As pues, ni permanece en lo ordinario ni lo pierde. Por ello, se puede seguir siendo o no-siendo lo anterior (de derechas, judo, latinoamericano, blgaro, del Betis, conductista, etc.). 4) A diferencia del rango anterior, lo definitorio no es el sistema de partida, sino la finalidad generosa o el punto al que se orienta, que no es otro que la posible evolucin del ser humano, que acta como fuente de motivacin predominante a la del propio sistema, ms all de la parcialidad o de toda concepcin no-convergente, sea lineal o sistmica. 5) Esa orientacin o esa ganancia se expresa como altura sobre el plano de partida. Para el individuo podra equivaler a interiorizacin y transformacin; para lo social, podra equipararse a evolucin humana realizada -o no- sobre el progreso social. 6) Este rango de amplitud de conciencia permite dejar de hablar de sistemas rentables-egocntricos y hacerlo de sistemas evolucionados (A. de la Herrn, 1999), que tambin podran nominarse sistemas para la evolucin humana, sistemas evolucionados, sistemas universales, sistemas para la unidad humana, sistemas para una complejidad evolucionista, etc. Este salto de complejidad es muy importante, en la medida en que podra reorientar a todo sistema (personas, organizaciones, ciencias, creencias, experiencias, etc.). 7) Su rasgo definitorio es que antepone esta variable emergente al inters del sistema que se trate. De este modo, el individuo siempre podr estar por encima del sistema equifinalista. 8) Algunos ejemplos, desde los expuestos para el nivel de amplitud anterior, podran ser: la complementariedad en funcin de lo beneficioso para el ser humano, y no para ese sistema mayor; un sistema compuesto por las reas curriculares y los ejes transversales, que a su vez desarrollara la dimensin profundidad con otra clase de temas radicales; una ponencia o unas clases que se desarrollaran en funcin de coordenadas crticas, autocrticas y transformadoras, ms all de la institucin organizadora, la propia disciplina o mbito inter o transdisciplinar, o incluso de los intereses y pretensiones del propio/a ponente, etc. 9) Este nivel podra ser para la conciencia, lo que el estadio de las operaciones formales de J. Piaget para la psicognesis de la inteligencia, a la que muy pocos llegan plenamente para los procesos mentales cotidianos, en la medida en que pueden prescindir de lo concreto para centrarse en el futuro y en lo que est ms all de los propios sistemas o de lo entendido como propio.

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

10) El modelo de enseanza entrelazara educacin y evolucin humana, y para ello tendra como una de sus referencias bsicas ms importantes a la duda (A. de la Herrn, 1998b, pp. 109-118), siempre puesta en funcin de esa misma evolucin posible y necesariamente generosa. Por ejemplo, no admitira que, a priori, todo aprendizaje significativo pudiera ser positivo o que toda adquisicin avalada o desarrollada por un sistema pudiera ser favorable. Organizara toda educacin desde el punto de vista de la posible evolucin humana, tanto individual como general. 11) Una ilustracin para expresarlo podra ser sta:

Cada produccin derivada de estados o de niveles de amplitud de conciencia ms avanzados es ms compleja que la que pudieran componer la esfera de los conocimientos adquiridos. Si es ms compleja, es ms completa: desde un punto de vista lgico debe englobarlos y enriquecerlos, mejorarlos. Por tanto, todo estado de conciencia extraordinario o ms complejo engloba de hecho al ordinario o ms simple y da un paso ms, en mltiples sentidos perfectivos (cognoscitivo, planteamiento y resolucin de problemas, tico, etc.). A la luz de lo anterior, podemos realizar la siguiente argumentacin: si, segn el Nobel G.M. Edelman y el neurlogo G. Tononi, biolgicamente la conciencia proviene de una relacin de causa-efecto (la interaccin sincronizada y rpida de grupos de neuronas entre s, por lo que, a mayor complejidad sinptico-neuronal, mayor conciencia a priori), podra ser vlido lo contrario: que a mayor complejidad sinptico-neuronal, mayor posibilidad de conciencia. Creemos que esto es posible, a travs de la dialctica, que evidentemente se identifica mucho ms con el razonamiento espiral que con el mecnico o el sistmico. NEXO CONOCIMIENTO-CONCIENCIA. Los tiempos de universalidad, nueva o incipiente, lo son de convergencia, de superacin de dualidades, de duda sobre las seguridades (incluso de sta), de unificacin. O sea, de sntesis pretendida y no forzada. Desde ella como producto y desde su proceso, la dialctica, podemos esbozar unas premisas sobre las que construir, y erigir el fundamento de su utilidad: a) TODA PARCIALIDAD O DUALIDAD ES SUPERABLE, mejorable, a travs de su posible sntesis superadora, desde su relacin o combinacin con opciones opuestas, contrarias o distintas. Desde la verdadera concepcin dialctica, la dualidad es, a la vez, positiva y negativa: bueno es que sea superable, bueno es que sea negativa, etc. Y la vida cotidiana es una dualidad inacabada de naturaleza histrica y evolucionista.

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

1) Por eso, parece oportuno sugerir como gran camino de construccin de ideas novedosas, esfuerzos, investigaciones, argumentos, paradigmas, etc., como sugiere S. Garca-Bermejo Pizarro (1999), presidente del Frum Filosfico del Ateneo de Alicante y catedrtico de la Universidad Complutense:
el camino hacia la sntesis de la dialctica, ya que es necesario armonizar o interrelacionar la unidad con la diversidad, para alcanzar la totalidad de un vida perfecta. La sntesis de la unidad con la diversidad completa la trinidad dialctica. Unidad, dualidad, diversidad. O bien: unidad, armona, diversidad. Pues la interpelacin de la diversidad con la unidad tiene que conducir a un resultado positivo, que no niegue nada y lo confirme todo. Platn, Nicols de Cusa y Mircea Eliade buscan, ms all de todos los opuestos su coincidencia (concidentia opositorum), el camino siempre de la sntesis (comunicacin personal).

2) Por su parte, quien fuera decano de la Facultad de Psicologa de la Universidad de Guayaquil, E. Vera Manzo (1997), apoya sus argumentos en la idea de complementariedad1 de G. Deveraux (1975, 1977), sealando que: La complementariedad lleva implcita la idea de que la informacin y conocimientos que cada quien tenemos son parciales y que existe la necesidad de compartir e investigar con otros sobre determinados objetos (p. 12). A lo que aade:
La complementariedad ser la orientacin metodolgica para resolver los problemas de la cultura y la educacin en el siglo XXI y en la nueva civilizacin que supere la unilateralidad, el maniquesmo, la negacin, el eclecticismo, el fanatismo y el dogmatismo (p. 15).

b) EL RAZONAMIENTO DUAL no representa el rango ms alto de la razn humana. c) LA CONCIENCIA ORDINARIA ES DUAL, se desarrolla preferentemente en clave de tesis o de anttesis, de abierto-cerrado, como los ordenadores. d) LA RACIONALIDAD EXTRAORDINARIA se desarrolla en clave de sntesis. es, por lo tanto, dialctica2, unitiva, global. Quiz por ello, las personas con un estado de conciencia ms elevado son ms congruentes entre ellas mismas, y ms unitivas, globales y sintticas. Se elevan y convergen entre s y con todos los dems. La sntesis, en definitiva, es el sillar estructural ltimo de las personas con un estado de conciencia extraordinario, pero tambin es su ms fiable prueba de validez. e) LOS DESCUBRIMIENTOS Y PRODUCCIONES SINTTICOS: 1) Aproximan fenmeno y conocimiento del fenmeno. No es ste, acaso, un fundamento esencial del conocimiento cientfico? 2) Son lgicamente superiores a los parciales. 3) Asocian un razonamiento emocional ms complejo y completo, luego ms consciente a priori. 4) Con todo, pueden expresarse ms sencillamente o incluso dualmente. LA NUEVA RAZN. En cuanto a la estructura cognitiva necesaria para acoger una verdadera percepcin global y dialctica, sera del mayor inters pretender lo mximo. Y esto, desde mi punto de vista, sera: a) ASPIRAR A RAZONAR DESDE SNTESIS SUPERADORAS, como consecuencia de la disposicin de un pensamiento dialctico muy capaz, movido por la duda y el deseo de conocer (descubrir opciones superiores). Un modelo que
1 2

De ella afirma que no es una teora, sino una generalizacin metodolgica. Entenderemos por dialctica (adjetivo), relativo a la sntesis, y por dialctica (sustantivo), el arte de descubrir sntesis superadoras desde las opciones parciales, menos complejas y sesgadas.

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

b)

c) d)

e)

nosotros presentamos como extraordinario (vlido para el desarrollo de una conciencia extraordinaria desde la dialctica) es el propuesto por S. GarcaBermejo Pizarro (1989), que denomin pensamiento totalizado. PRACTICAR LA DIALCTICA INTEGRANDO dualidades para aproximarse, ensear o mejorar la realidad. Es recomendable, positivo y formativo dialogar, descubrir, enfatizar, promover, pretender, reflexionar, indagar, criticar, autocriticarse, investigar, resolver conflictos1 y transformar la realidad en clave de sntesis. Pensemos en algunas de ellas: ciencia y arte, profesionalizacin y maduracin personal, oriente y occidente, ciencia y religin, procesos predominantes del hemisferio derecho e izquierdo del cerebro, vida y muerte, tecnologa y mentalidad, parcialidad y universalidad, currculo abierto y cerrado, pasado y futuro, culturalismo y profesionalismo, cualitativo y cuantitativo, etc. ESTAR ABIERTO A TODO, porque, a priori, todo vale (P.K. Feyerabend, 1985). Todo es todo, para poder contemplar completamente la complejidad de la vida. Tambin el rigor. SITUAR EL CENTRO DE GRAVEDAD DEL CONOCIMIENTO EN LA REALIDAD Y LOS TEMAS, no en los ismos, no en los cotos, no en los paradigmas enanizados o en los sistemas, etc. y, desde ah, no impedir la integracin con los mbitos aparentemente ms lejanos o dispares. Potenciar, sin forzar las percepciones amplias y bien articuladas y una comprensin superior a los cotos disciplinares, mucho ms amplia y activamente creativa. PRIMAR EL INTERS Y LA ACTUACIN PARA LA MEJORA SOCIAL Y LA POSIBLE EVOLUCIN HUMANA sobre cualquier otro inters mecnico o sistmico-parcial, ms all de la rentabilidad, ms all del ego o ms all de la inmadurez personal o colectiva.

ESTADIOS DE REALIZACIN CRTICA: MS ALL DE LA RAZN DUAL. Una racionalidad evolucionista bien aprendida facilita el recorrido a lo largo de los cinco estadios de realizacin crtica: a) El de la queja, que podra denominarse, con propiedad, nivel impulsivo. b) El segundo, que llamo nivel fcil, es el de la crtica, que a su vez presenta subniveles, si es destructiva o adolescente, o constructiva o alternativa. c) El tercero, que es el que denomino nivel duro, es el de la autocrtica, al cual pocos llegan, porque su egocentrismo infantil y su mala o ausente educacin en este sentido muchas veces se lo impide. d) Y el cuarto que sera el nivel maduro, podra calificarse como el de la transformacin, que se realiza sobre la autocrtica y, si se quiere, aunque puede tener menos sentido, sobre la crtica y sobre la queja. e) Cuando una persona llega al cuarto nivel bien apoyado en el tercero, quiz pueda acceder al quinto, que llamo ptimo, que es el de la evolucin personal, ms all del ego y de la conciencia sistmica. Una gran parte de las personas se quejan sin visin dialctica. Otras muchas crtican ms desde el ego (individual y colectivo) que desde la conciencia. Hay quien ha dado un paso importante y practica la autocrtica, tanto personal como desde el punto de vista de

Especialmente lo potencial o realmente problemtico o extremoso o parcial. No es difcil deducir que gran parte de los problemas humanos pueden radicarse en el razonamiento parcial, egotizado y cristalizado por prejuicios, que los cierran, como intocables zarzas de dualidad.

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

los sistemas con que se identifica. Muy pocas la superan y, cara a fuera, llegan a la transformacin. Y menos se encuentran en la mejora personal. Cuando alguien cuyo estado de conciencia dominante sea la transformacin o la mejora personal se queje, seguro que es til escucharle. Cuando critique, seguro que se aprende y enriquece. Cuando se autocritique, encontraremos modelos para madurar. Cuando transforme nos estar enseando a vivir en la coherencia. Y cuando constatemos que mejora o evoluciona interiormente entroncado con la vida, nos estar comunicando un sentido y un referente de ser, el camino del maestro. BIBLIOGRAFA CITADA Blay Fontcuberta, A. (1989). Creatividad y plenitud de vida. Barcelona: Editorial Iberia, S.A. Blay Fontcuberta, A. (1990b). Energa personal. Tcnicas prcticas para su pleno desarrollo y aprovechamiento. Barcelona: Ediciones ndigo, S.A. Blay Fontcuberta, A. (1992). La personalidad creadora. Tcnicas psicolgicas y liberacin interior. Barcelona: Ediciones ndigo, S.A. (e.o.: 1963). Bohm, D., y Peat, F.D. (1998). Ciencia, orden y creatividad. Las races creativas de la vida valorativa. (2 ed.). Barcelona: Editorial Kairs, S.A. (e.o.: 1987). Bono, E. de (1987). Aprender a pensar. Barcelona: Editorial Plaza&Jans, S.A. (e.o.: 1982). Devereux, G. (1975). Etnopsicoanlisis complementarista. Buenos Aires: Amorrortu Editores, S.A. Devereux, G. (1977). De la ansiedad al mtodo en las ciencias del comportamiento. Mxico: Editorial Siglo XXI, S.A. Eucken, R. (1925). La lucha por un contenido espiritual de la vida. Nuevos fundamentos para una concepcin general del mundo. Madrid: Daniel Jorro, Editor. Feyerabend, P. K. (1985). Por qu no Platn? Madrid: Tecnos. Garca-Bermejo, S. (1969). Autoconciencia del ser. El hombre total. Madrid: Sociedad Espaola de Libreros. Garca-Bermejo, S. (1989). Un nuevo modelo de pensamiento humano: el pensamiento totalizado. Madrid: Editorial Alpuerto, S.A. Garca-Bermejo, S. (1991). Autoconciencia del ser. El hombre total. Madrid: Editorial Alpuerto, S.A. (e.o.: 1969). Gonzlez Jimnez, F.E. (1991). Consideraciones sobre los condicionantes, cometidos, fines y estructura de la nueva Facultad de Educacin (documento n 7). Manuscrito. Madrid: Universidad Complutense de Madrid. Herrn Gascn, A. de la (1996). Hacia Otra Nueva Educacin. Boletn del Ilustre Colegio Oficial de Doctores y Licenciados en Filosofa y Letras y en Ciencias de Madrid (75), 2425. Herrn Gascn, A. de la (1997). El ego humano. Del yo existencial al ser esencial. Madrid: Editorial San Pablo, S.A. Herrn Gascn, A. de la (1998). La conciencia humana. Hacia una educacin transpersonal. Madrid: Editorial San Pablo, S.A. Herrn Gascn, A. de la (1998b). La Duda como Principio de Enseanza. Tendencias Pedaggicas (nmero extraordinario). Departamento de Didctica y Teora de la Educacin. E.U. de Formacin del Profesorado. Universidad Autnoma de Madrid. Herrn Gascn, A. de la (1998c). Cmo estudiar en la Universidad. Madrid: Editorial Universitas, S.A.

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

Herrn Gascn, A. de la (1999). Teora de los Sistemas Evolucionados. Aplicacin a la Organizacin de Instituciones Educativas. Actas del IV Jornadas Andaluzas sobre Organizacin y Direccin de Instituciones Educativas. Dpto.: de Didctica y Organizacin Escolar, y Asociacin para el Desarrollo de la Comunidad Educativa en Espaa (Universidad de Granada). 14-17 de diciembre. Herrn Gascn, A. de la (2001). El Derecho a la Universalidad: Un Desafo Educativo para el Siglo XXI. Tarbiya: Revista de Investigacin e Innovacin Educativa (27), enero-abril. Herrn Gascn, A. de la, y Gonzlez Snchez, I. (2002). El ego docente, punto ciego de la enseanza, el desarrollo profesional y la formacin del profesorado. Madrid: Editorial Universitas. Herrn Gascn, A. de la, y Muoz Diez, J. (2002). Educacin para la universalidad. Ms all de la globalizacin. Madrid: Editorial Dilex. Herrn Gascn, A. de la (2003). El siglo de la educacin. Formacin evolucionista para el cambio social. Huelva: Editorial Hergu. Maslow, A. H. (1987). La personalidad creadora (3 ed.). Barcelona: Editorial Kairs, S.A. (e.o.: 1971). Morin, E. (1983). El mtodo II. La vida de la vida. Madrid: Ediciones Ctedra, S.A. (e.o.: 1980). Sasaki Roshi, J. (1990). Dnde est el self? En J. Welwood (Comp.), Psicoterapia y salud en Oriente/Occidente. Barcelona: Editorial Kairs, S.A. (e.o.: 1983). Vera Manzo, E. (1997). Fundamentos Filosficos-Cientficos de la Educacin para el Siglo XXI. Cristianismo y Sociedad (131), 7-15. Vilar, S. (1997). La nueva racionalidad. Comprender la complejidad con mtodos transdisciplinarios. Barcelona: Editorial Kairs, S.A. Zacars, J.J., y Serra Desfilis, E. (1997). La madurez personal: Perspectivas desde la psicologa. Madrid: Ediciones Pirmide, S.A.

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

Herrn, A. de la (2008). Creatividad para la formacin. En J.C. Snchez Huete (Coord.), Compendio de Didctica General. Madrid: CCS. (pp. 557-606).

Tema 18: CREATIVIDAD PARA LA FORMACIN Agustn de la Herrn He contado varias veces esa ancdota del maestro que tuve en la escuela pblica durante la Guerra Civil. Yo tena ocho o nueve aos, y don Francisco, que as se llamaba aquel maestro, nos haca leer cada dos o tres das El Quijote, y luego nos mandaba que, por escrito, pusisemos las sugerencias de la lectura. Que un profesor te hiciese, entre otras, esa propuesta, era algo extraordinariamente estimulante, verdaderamente pedaggico y creativo. En un nivel tan sencillo e inmediato, era un cultivo de la libertad, de la independencia del juicio, por muy elemental y, felizmente, inocente que todo ello pudiera ser. De paso, con sus comentarios posteriores, nos haca amar ese libro incomparable: nos empezaba a aficionar a la lectura, nos enseaba a leer, y no slo letras E. Lled Introduccin 18.1 Un poco de historia y un poco de futuro 18.2 Conceptuacin 18.3 Clases de creatividad 18.4 Enseanza 18.5 Profesores creativos 18.6 Alumnos creativos 18.7 Evaluacin didctica 18.8 Conclusin 18.9 Actividades 18.10 Bibliografa citada 18.11 Bibliografa de estudio _____________________ Introduccin Dos formas de entender la vida desde la creatividad El universo se encuentra en permanente creacin y destruccin. Ya lo retrat Schelling. Por lo que respecta al humano, no es posible hacer otra cosa que crear. Lo existente tanto lo crudo como lo cocido, como se deca en la Grecia clsica- es transformacin exterior e interior, irreversible, pero no gratuita. Nada es, todo fluye (Herclito). Sin embargo, como dice Faure (en O.M. Dadamia, 2001: 66):
El hombre est partido por naturaleza en dos vertientes: hacia la seguridad y hacia la aventura. Por un lado est la bsqueda de cobijo, por otro, la aceptacin y el gusto del riesgo, de todas las formas del riesgo. Lo mismo el de equivocarse y ser equivocado, que el de descubrir y ser descubierto, y volver a encontrar las grandes alegras de la existencia. Para cada una de estas dos actividades, en contraste, hay que pagar un precio. Es indudable que el precio de la creatividad es incomparablemente mayor, puesto que es preciso consagrar a ella todas las capacidades del ser; mientras que el precio de la seguridad es el precio relativamente mdico de la disciplina.

Porque los seres humanos siempre hemos experimentado ambivalencia ante los cambios y el conocimiento, quiz pudiramos definir dos formas extremas de contemplar la emergencia permanente de la vida: a) Una mayoritaria, que podramos llamar egocntrica: Conduce a las personas a encontrar autopistas de razn, accin y eficiencia; a apoltronarse en ellas y a repetirlas, a veces

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

hasta el tedio. Mira y culmina en la solucin eficaz, que identifica con la ruta propia. Las ajenas, ms si son semejantes o rivales, o son criticadas, o no se les permite la entrada, o son echadas a escobazos de la casa. Ante los cambios posibles, normalmente se responde con acciones defensivas para la preservacin: resistencias (Por ejemplo: No s), rechazos (Por ejemplo: Eso es imposible), descalificaciones (Por ejemplo: Eso es un disparate), taponamientos (Por ejemplo: S, pero no), incomprensiones (Por ejemplo: No lo entiendo), cierres en banda, etc. Con frecuencia, incluye la necesidad de rodearse de otras personas e instituciones que piensan lo mismo, de modo que se acaba por crear un nido con hilo de relaciones narcisistas y tendencias autocomplacientes. Induce a una razn predecible y condicionada que se mueve entre la identificacin, el apego, la consideracin, la influencia, etc. Su culminacin es la elaboracin de doctrina, y su proyecto educativo es el adoctrinamiento. Para ella, el camino ms corto es la lnea recta. Su lema es: ser para estar mejor. A este enfoque le resulta difcil incorporar la creatividad y la muerte (de ideas, prejuicios, proyectos, personas, parafernalias, etc.) a su discurso. b) Otra menos comn, que podramos denominar evolutiva, podra ser ms educativa, saludable y rigurosa, por estar ms prxima al cultivo del conocimiento. Invitara a la duda a entrar por el atrio, porque: Cualquier modo de valorar un camino es slo uno entre muchos modos posibles (E. de Bono, 1974: 81). Animara a trazar la ruta del propio conocimiento con humildad y el apoyo necesario en los dems, y a avanzar no slo por autovas, sino tambin por vericuetos. Induce a una razn consciente que transcurre desde la autonoma, la dialctica, el autoconocimiento, la autorrealizacin, la universalidad, la evolucin posible, etc. Ante los cambios, incluira actitudes como: Y por qu no?, Cmo podra ser?, o bien: Vamos a considerarlo crticamente, etc. Su desembocadura sera la tolerancia y el deseo de pluralidad, de complejidad y la autoformacin permanentes, trabajando porque otros lleguen ms lejos y mejor en el futuro. Para este enfoque, el camino ms corto puede no ser ni el adecuado ni el ms interesante. Su lema es: ser y estar para ser mejores personas y contribuir a un futuro ms consciente. Desde esta postura, la creatividad y la muerte ampliamente percibidas no son excepciones o tragedias, sino necesidades evolutivas. La clave de esta posicin no est en los ismos que la arropan, sino en el conocimiento y en la educacin de la razn y a la prctica del pensar por uno mismo. Al respecto, dice M. Rodrguez Estrada (2005: 4):
Pensar suele ser ms difcil que recordar porque es elaborar, aqu y ahora, es disear una construccin, es realizar una labor de anlisis, es entrar en un compromiso. Pensar suele ser ambicioso y tambin riesgoso; pero es la base de toda creacin y de toda innovacin progresista. Este mensaje de tornar al concepto genuino de pensar, es particularmente grave y serio para personas inhibidas que se han limitado a ser receptores de cultura; a obedecer y callar; a acomodarse a inercias y a rutinas. No es exagerado decir que hay muchas personas enfermas de no pensar.

Estas consideraciones no son muy diferentes de las que fluan en los crculos anarquistas de principios de siglo. Por ejemplo, J. Grave (sin fecha: 203) alrededor de los aos 20 se preguntaba:
Los progresos lentamente realizados por la humanidad, no se deben precisamente ese espritu de insubordinacin y de indisciplina, que ha impelido al hombre emanciparse de los obstculos que dificultan su desarrollo, ese espritu sublime de rebelin que le arrastraba combatir contra las tradiciones y el quietismo, registrar los mbitos ms obscuros de la ciencia para arrancar sus secretos la naturaleza y aprender triunfar de ella?

Hacia un enfoque complejo y evolutivo de la creatividad desde la Didctica General Algunas cosas cambian poco con el tiempo. Podramos pensar en la sierra, el anzuelo, el paraguas, las redes de pesca, la aguja, el hormign, etc. Pero tambin podemos reparar en las relaciones sociales y en la prctica educativa. En una entrevista con J. Arias (1996), F. Savater coment que, si un ser humano de hace cinco siglos entrara de repente en una de nuestras casas, no sabra cmo moverse, por los objetos e inventos, por los avances de las tecnologas y de la ingeniera. Pero si lo sentramos ante una telenovela, lo entendera todo. Todo sigue igual de primitivo, de arcaico y neurotizado. Ahora bien, qu ocurrira si a ese

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

mismo personaje le introdujramos en un aula convencional? Probablemente, tanto de lo mismo que en la telenovela. Sobre la falta de desarrollo en las relaciones sociales tiene mucho que explicar la Psicologa. Sobre la prolongada homeostasis de la enseanza, la Didctica tiene casi todo por analizar, investigar y proponer. Nuestra hiptesis de trabajo apunta a que ambos quietismos arrancan de una causa comn, y es el hecho de que se progresa mucho, pero que se evoluciona1 mucho menos. Teniendo en cuenta que progreso (o desarrollo) y evolucin no son fenmenos coincidentes, la Pedagoga debe resolver esta dialctica, ms all de las reformas educativas, partiendo del hecho de que la educacin es la motivacin fundamental y la energa bsica del transcurrir humano, y de que la educacin nos construye, nos labra neurolgica y socialmente. Componemos una sociedad adolescente, slo pendiente de su ombligo y del lustre de su periferia. Lo interior se exterioriza, y desde continuas y groseras estrategias de venta poltica, algunos ismos confunden irreversiblemente. El centro de gravedad se desplaza hacia fuera, mientras la aceleracin de los acontecimientos se incrementa, con lo que el vehculo se hace cada vez ms inestable. Jung crea que el ser humano apenas estaba despertando su conciencia. Nosotros creemos que el eslabn perdido somos nosotros. Ante esta realidad intuida, se proponen soluciones centradas en la creatividad, relacionndola con la complejidad (S. de la Torre, 2006a) o con el cambio social. Pero la hondura del problema y su teraputica creemos que son anteriores y ms profundas. Si la creatividad no se relaciona con las causas y alternativas radicales, los avances volvern a ser perifricos y los logros, caducos. Para que la creatividad pueda ser un objeto de estudio y una pretensin de la Didctica General, desde la perspectiva compleja-evolucionista (A. de la Herrn, 2003b), es indispensable profundizar en su concepto y en su finalidad. sta es nuestra tesis: La creatividad es, en s misma, una cualidad ciega, lo ha sido siempre. El conocimiento de la creatividad puede ser educativamente relevante, si se percibe desde la formacin y la conciencia. Para los profesionales de la enseanza y de la orientacin, la creatividad carece de sentido fuera de la formacin. Desde la educacin no nos basta la consideracin de la personalidad creadora (F. Barron, 1976) o del aprendizaje creativo (G. Beyer, 1985), porque pueden ser completados con la personalidad madura y la creatividad formativa. La creatividad no nos sirve sin autoeducacin y madurez personal, no sin desembocadura en la mejora social y en la posible evolucin humana, comprendida como evolucin de la conciencia. Adems ocurre lo complementario: La creatividad en cualquier mbito de aplicacin podra realzarse y ser mucho ms til al ser humano si incorporase los dos grandes destinos formativos anteriores: el crecimiento personal y la mejora social. Por eso y para no traicionar el potencial de la creatividad, debemos ir ms all de ella y sus productos. La disciplina clave para este proyecto de evolucin del conocimiento pueda ser la Didctica General, comprendida como Didctica polivalente o Didctica verstil. La nuestra es una propuesta de formacin desde la educacin de la conciencia, en funcin de la cual la creatividad podra tener un sentido de construccin evolutiva. Por qu proponer esta estrecha relacin entre creatividad, formacin y la evolucin de la conciencia? Quiz porque, como ha sealado E. Lled, el mundo se nos ofrece siempre como una posibilidad inacabada. Y tambin porque slo lo inverosmil tiene alguna probabilidad de ser cierto (M. Gascn, 1996, comunicacin personal). De la Mecnica Cuntica extraemos dos enseanzas valiosas muy asociadas a lo anterior: que nuestro pensamiento puede decidir qu crear cada da, y que la realidad depende por entero de nuestro conocimiento. 18.1 Un poco de historia y un poco de futuro

1 No tomamos como referencia, evidentemente, al evolucionismo biolgico del pasado (Darwin), sino al evolucionismo psquico del futuro (Teilhard de Chardin).

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

Creemos que la investigacin sobre creatividad en Occidente describe un ascenso en complejidad y en conciencia. Su revisin puede ser relevante para una eventual Didctica de la Creatividad. Algunos autores han interpretado que describe una serie de fases. Para S. de la Torre (2003) la historia de la creatividad describe estas cinco: 1) 1900: Creatividad como imaginacin. 2) 1950: Creatividad como competencia (resolucin de problemas). 3) 1960: Creatividad como proceso de autorrealizacin (hacia adentro). 4) 1980: Creatividad como recurso para el bien social. 5) Actualidad: Creatividad Comunitaria y Creatividad paradjica o resiliencia. Por su parte, M. iguez (2006, comunicacin personal) ha diferenciado entre tres periodos histricos: 1) Fase 1: Atencin al talento creativo (imaginacin, divergencia de pensamiento) versus inteligencia exenta de creatividad. 2) Fase 2: Atencin a la creatividad instrumental y a la resolucin de problemas. 3) Fase 3: Paulatina atencin al ser holstico que somos, consideracin del cerebro como un holograma, ciencia y arte unidos, versus pensamiento dbil. Nuestra perspectiva basada en una complejidad-evolutiva es que, a medida que el conocimiento ha ido avanzando, paulatinamente ha incorporado sucesivos objetos de estudio que desde su surgimiento han permanecido, con las adecuaciones y cambios que se han credo necesarios. Distinguimos entre esta sucesin de objetos de estudio: Objetos de estudio Periodo (desde el hito indicado a la actualidad) J.A. Comenio (hacia 1632) F.W.A. Frebel (1839) Galton (1869) Galton (1879) Galton (1883) Dearborn (1899) E.A. Kirkpatrick (1900) Dewey (1910) Chasell (1916) Terman (1925) E. Fromm (1941) V. Lowenfeld (1947) Guilford (1950) Newell, Shaw y Simon (1958) Torrance (hacia 1960) Freire (hacia 1967) Torrance (hacia 1970) Guilford (1978) Morin (1980) Simonton (1981) Gardner (1983) Amabile (1983) R. Marn (1984)

Bases de la enseanza (para la Desde creatividad) Realizacin didctica con base en la Desde creatividad Estudios biogrficos, histricos, filosficos y psicolgicos sobre talentos Desde y genios Creatividad como parte de una Desde capacidad general Creatividad desde un enfoque Desde cientfico Imaginacin Desde Imaginacin en escolares Desde Pensamiento creativo y educacin Desde Creatividad en la escolaridad Desde Alta dotacin intelectual Desde Creatividad, desarrollo personal y Desde autorrealizacin humana Creatividad en la prctica artstica Desde Indicadores consensuados y Desde observaciones de la creatividad Producto creativo Desde Resolucin de problemas y creatividad Desde instrumental Creatividad como recurso crtico para Desde un cambio social desde la educacin Creatividad en personas no Desde excepcionales Relevancia de la creatividad en educacin y para los problemas de la Desde humanidad Complejidad y creatividad Desde Estudios psicosociales de la Desde creatividad Creatividad e inteligencia Desde Componentes funcionales de la Desde creatividad Creatividad y pedagoga humanista Desde

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

Creatividad y neurofisiologa Actual Creatividad como rama de la Actual Educacin en Valores Creatividad aplicada avanzada Actual (D. De Prado) Creatividad comunitaria Actual Creatividad y resiliencia Actual Creatividad y psicologa transpersonal Actual Creatividad, complejidad y Didctica Actual ( S. de la Torre) Educacin de la conciencia, creatividad, formacin del profesorado Actual (A. de la Herrn) y Didctica Cuadro1: Objetos de estudio sobre la creatividad en Occidente 18.2 Conceptuacin 18.2.1 El problema de la definicin de creatividad y la metfora del elefante Tras un anlisis de doscientas definiciones, J.J. Deltour (1977) concluye que se trata de un concepto ambiguo que vara segn el enfoque, aplicacin y mbito en que se mueve el autor. Por su parte, J. Sikora (1979) nos habla de ms de cuatrocientos significados distintos asociados al trmino creatividad expresados en slo un Simposio (en S. de la Torre, 2006c: 187-188). Su complejidad queda patente tambin en el trabajo de C. Monreal (2000). El hecho es que muchos autores se han aventurado a definirla. No pondramos la mano en el fuego por ninguna de sus propuestas, est dicha por quien sea. Y nos sorprende lo poco cuestionadas que han sido las definiciones dadas y trilladas hasta la nausea. En otras ocasiones y no incompatiblemente, algunos autores han optado por agrupar las definiciones en categoras2, que de otro modo ha cerrado la posibilidad de una discusin orientada a la complejidad. Con cierta frecuencia, se ha echado mano de sinnimos, caractersticas propias e indicadores relevantes que se han tomado como representativos. Creemos que se puede refutar la inmensa mayora de definiciones que sobre la creatividad se han dado desde referentes vulgares y cientficos, por incompletos. Tras estudiar un centenar de definiciones de creatividad dadas desde diferentes perspectivas, concluimos con que, cuando la equiparan con significados nicos, sencillamente se equivocan. Los errores identificados ms frecuentes han sido dos: Uno de fondo: la ausencia de incertidumbre, relativizacin, humildad y creatividad, y como consecuencia de ello la inequvoca aseguracin de lo afirmado. Parafraseando a M. iguez (2001): La creatividad solo admite una interpretacin? Es que nuestra fragmentada concepcin equivale a su holograma? Y en segundo lugar un error de contenido: la identificacin de una parte por el todo, como en el cuento de los tres ciegos que palpaban un elefante3. Reconoce M.. Gervilla (2003) que: La creatividad abarca un campo conceptual tan amplio que se dice que- hasta el momento, ninguna definicin ha podido describirla totalmente (p. 9). Quiz se reconocen las cosas, pero no se aprende nada y no se cambia un pice. Qu estamos haciendo? 18.2.2 Conceptos parciales: qu no slo es creatividad M. iguez (2001) asegura que es vano intentar definir creatividad: Las palabras no nos dan la dimensin de este hecho global en que confluyen y emergen a la vez sentimientos, razones, conocimientos, silencios, dudas, certezas, desorden, precisin, datos, desatinos, emociones, pasin.... Admitiendo esta posibilidad, entre otras cosas porque la definicin

Por ejemplo, M.. Gervilla (2003) propone agrupar los conceptos dados en torno al trmino creatividad en cuatro categoras: Persona, Proceso, Producto y Clima (p. 9). 3 En este cuento tradicional hind, cada uno de los ciegos perciba una parte (muy distinta al tacto) del animal, pero en lugar de permanecer en el rigor de su situacin, generalizaban, diciendo el elefante es como dicta mi percepcin y mi experiencia. Este error reduccionista, de pars pro toto o egocntrico (totalizacin de lo parcial, A. de la Herrn, 1997) es frecuente en casi todas las ciencias, en enfoques epistemolgicos, escuelas y en definiciones como la que comentamos. Creemos que, cuando se d, debe ser identificado y superado, sobre todo desde una perspectiva cientfica y didctica,

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

cierra el contenido, y esto es incongruente con nuestro objeto de estudio, nosotros creemos que s es posible llegar a definiciones correctas, con tal de no dejar fuera de la foto a alguna de sus mltiples facetas. Nuestra intencin es expresar algunos de los conceptos incompletos ms recurrentes y aceptarlos como lo que son: aproximaciones, expresiones o conceptos parciales, cuestionando la pretensin falsa de interpretarlos como compleciones o como definiciones finiquitas identificables a creatividad, sencillamente porque ha predominado la identificacin del investigador a la descripcin del fenmeno. En efecto, sostenemos que los conceptos del siguiente cuadro son creatividad, pero a la hora de definir creatividad falta suponer que no todo lo que la creatividad es se ha contemplado. Y que es errneo slo interpretarla como tal concepto. Por tanto, podemos asegurar que ese concepto podr ser creatividad en alguno o muchos casos, pero la creatividad no ser identificable o equivalente a l. Para refutar su asociacin unvoca, bastar con encontrar una excepcin, un cuervo blanco a cada afirmacin, y esto lo hemos hecho sobre los siguientes conceptos: Sensibilidad para mirar de forma diferente o enfoque distinto Destruccin Divergencia de pensamiento Pensamiento lateral Capacidad para resolver problemas Capacidad para descubrir problemas Innovacin Unin o relacin productiva de elementos Generacin de ideas Mecanismo de defensa Imaginacin Expresin productiva No copiar Cuadro 2: Conceptos parciales de creatividad Ahora bien, desde sus conceptos parciales podemos proponer una suerte de sistema de ecuaciones conceptual y un puzzle de expresiones de creatividad cuya resolucin o composicin, respectivamente, apuntar a lo que en todo caso podramos comprender como creatividad, si sus propuestas se intersecan, yuxtaponen, relativizan y no se aseguran linealmente. 18.2.4 Aproximaciones definidoras En sentido estricto y para casi ninguna realidad tenemos definiciones finiquitas. La naturaleza no se deja atrapar en casi nada. Lo que para todo podemos tener son aproximaciones definidoras. Esto es lo mximo a que podemos aspirar a la hora de conceptuar creatividad. As, decimos que no hemos encontrado forma de refutar los siguientes conceptos de creatividad, con los que la identificamos actualmente:

Una necesidad humana

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

Lo singular (personal o colectivo) Un proceso de curiosidad-inquietud-descubrimiento Una aptitud educable Una cualidad del conocimiento Procesos de sntesis dialcticas de caractersticas especiales La libertad, a travs del conocimiento Un proceso de conciencia Un imperativo para el ser humano consciente y responsable Un recurso para la motivacin productiva Un medio para favorecer la motivacin de los alumnos por su formacin Un medio para favorecer el desarrollo profesional y personal de los docentes Cuadro 3: Aproximaciones definidoras de creatividad 18.3 CLASES DE CREATIVIDAD 18.3.1 Clases de creatividad segn su originalidad Segn la originalidad o novedad relativa del proceso y producto creativo, la creatividad se puede clasificar de un modo aplicable a la comunicacin didctica. El criterio clasifica a la creatividad y a los creativos en tres niveles sucesivamente incluyentes (A. de la Herrn, 1998a: 310-312)4: a) Creatividad educativa o de primer orden: Es aquella que conduce a un descubrimiento nuevo para quien o quienes lo realizan. Tales comportamientos suelen estar integrados en acciones de la vida cotidiana, aunque tambin pueden ser tcnicos o formativos. Por ejemplo, cuando un nio descubre progresivamente el concepto de nmero est realizando una accin mental subjetivamente creativa o personal. O acaso hay mayor acto creativo que poner nombres a las cosas? As mismo, un grupo de personas que ha organizado y representado una obra de teatro, para cuya realizacin ha superado multitud de trabas y solucionado ingeniosamente multitud de problemas, ha podido realizar una amplia gama de acciones creativas de primer orden. El rasgo definitorio de estas acciones creativas es la originalidad subjetiva o la capacidad formativa. b) Creatividad sobresaliente o de segundo orden: Es relativamente excepcional, porque en sentido estricto sobresale de un grupo concreto de referencia. Lleva a un descubrimiento nuevo, tanto para quien lo realiza, como para los componentes del entorno social y directo que le rodea, pero no para otras personas. Es el caso de un estudiante de primer curso de secundaria que, tras el aprendizaje del sentido geomtrico de los ejes coordenados, intuye la eventualidad de unas dimensiones fractales (B. Mandelbrot). Evidentemente, el preguntarse cmo quedara representado un objeto en un sistema de dimensiones fractales

Creemos que esta propuesta se ajusta ms a la Didctica que la clasificacin psicolgica dual de M. Boden (1991), que diferencia entre creatividad personal (P) y creatividad histrica (H).

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

no es una aportacin novedosa para la comunidad cientfica ocupada en el estudio de los objetos virtuales. Pero s lo es para su grupo de compaeros, o incluso para su profesor. Otro ejemplo: el caso de un alumno de primer curso de primaria que, ante la cuestin: "Cuntos hay aqu?" [refirindome a la expresin: "2+1"]. Me contest, con buen criterio: "3", pero no resolva la suma: se refera al nmero de elementos que aparecen. Otro ejemplo ms, sobre el mismo problema anterior, que podra plantearse en un aula de la carrera de Ciencias Exactas. Un alumno o alumna podra haber encontrado ms respuestas al problema "2+1". Por ejemplo: "Hay 7" [a saber: "2", "+", "1", el par "2,+", el par "+,1", el par "2,1" y la terna "2,+,1". En el aula de al lado, podran haber ofrecido esta solucin: "2+1" es igual a "1+1+1" [tres unidades distintas que, desde el punto de vista de una Matemtica cualitativa, no podran sumarse, este problema no tendra solucin porque estara mal planteado], etc. La principal caracterstica de estas acciones creativas es la originalidad (que genera la duda bien aplicada), dentro del sistema al que pertenece el sujeto o grupo de sujetos que la llevan a cabo. O sea, la originalidad estadstica dentro de la muestra de referencia. c) Creatividad extraordinaria o de tercer orden: Es completamente excepcional y novedosa en el momento de su realizacin, tanto para su autor, su grupo de referencia o su sociedad, si bien el paso del tiempo, en virtud de la natural ley teilhardiana de la complejidad-conciencia, normaliza su efecto. En su da, el descubrimiento del cloroformo, el invento del telfono o el diseo y elevacin de la torre Eiffel fueron producciones de esta clase de comportamientos, por constituirse entonces en novedades, tanto para sus creativos como para la humanidad. En Medicina -por ser especialmente ilustrativa-, la erradicacin del cncer, el SIDA, las varices o la vacuna contra la caries dental sern, en su da, descubrimientos necesariamente creativos de alcance mundial que, no obstante, terminarn por ser normalizados con el tiempo. Esta creatividad introduce un rasgo distintivo: la originalidad estadstica que afecta a la poblacin de una poca y que est en condiciones de trascender en la historia, en mayor o menor grado. Por tanto, es digna de reconocimiento social. Otra cosa ser que se la conozca y reconozca. Cuando el individuo se enfrenta a la realidad y la descubre, est desarrollando un acto subjetivamente creativo. Si su categorizacin, su forma de solucionar situaciones o su obra no se producen del modo esperado, habr verificado adems un acto de conocimiento objetivamente original. Sin embargo, no debemos detenernos aqu: La dualidad entre lo subjetivamente creativo y lo objetivamente original puede superarse de mano de la relatividad asociada al concepto mismo de creatividad. La relatividad que acompaa a estas clases de creatividad es tal que, desde el punto de vista del sujeto descubridor, no hay diferencias formales entre la accin creativa de un nio que categoriza por s mismo y adquiere el concepto "mayor que", y los esfuerzos de los esposos Curie, que les llevaron a aislar el radio en estado metlico. El egocentrismo, que impide contemplar realidades como sta desde otros puntos de vista, puede ser una causa por la que lo anterior resulte difcil de ver. 18.3.2 Clases de creatividad segn su finalidad No hay texto de orientacin psicolgica, psicopedaggica o didctica que, al desarrollar el apartado sobre la utilidad de la creatividad, no desprenda parabienes personales, profesionales y sociales. Atenindonos a su lectura, todo parece apuntar a que la creatividad es el antdoto de todos los males de este mundo: sirve para no aburrirse, para entretenerse, para solucionar los problemas, para desarrollarse, para autorrealizarse, para mejorar la enseanza, para innovar Desde nuestro punto de vista este idealismo ingenuo es resultado de un enfoque sesgado y poco riguroso que nos aleja del conocimiento de la realidad, y con ello de la posibilidad de mejorarla y transformarla desde la educacin, la Pedagoga y la Didctica General. La creatividad, como puedan serlo la motivacin, la solidaridad, la empata o el aprendizaje significativo, no es algo positivo a priori. Depender de su para qu. Esta pequea matizacin, es del todo fundamental para la Didctica, porque reconoce tcitamente que su inevitable naturaleza instrumental debe ser completada por la naturaleza teleolgica de la educacin. En caso contrario, toda elaboracin pudiera resultar cuando menos riesgosa. A la luz de la evolucin humana, individual y colectiva, podran identificarse tres clases de

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

acciones o proyectos creativos, por su finalidad, orientacin, motivacin o el para qu de su proceso y su producto creativo (A. de la Herrn, 2006a): a) Creatividad puntual, espontnea o de accin para un logro: Aquella que tiene lugar desde una actuacin aislada o incluso casual, y que no obedece a finalidades conscientes ms elaboradas. El trmino puntual equivale a relativamente inconexa. Emerge por los conocimientos previos y la circunstancia. Suele referirse a asuntos propios del presente. Su proceso bsico es el descubrimiento, el hallazgo novedoso. En el mejor caso se califica como brillante, til, extraordinaria. b) Creatividad sistmica, parcial o de logro para un sistema: Aquella polarizada al inters limitado de un sistema determinado (personal, ideolgico, doctrinario, epistemolgico, institucional, etc.), que se adopta como referente prioritario. El calificativo parcial hace referencia a su sesgo inherente y a la presencia de otras opciones anlogas. Gravita en torno al egocentrismo individual o colectivo. Suele ocuparse de temticas circunstanciales planificadas, funcionales y futuribles. Su proceso bsico es la productividad y el inters del sistema de apego. Normalmente, desde ella se pretende la creatividad rentable en funcin de objetivos asociados al tener ms, superar a otros, funcionar mejor, fortalecer la cohesin interna, la autoestima colectiva y mejorar el bienestar propio. La preeminencia de esta clase de creatividad incide directamente en la Didctica, y sesga contundentemente el conocimiento y la motivacin. Es un hecho que la creatividad se manipula para el beneficio estrecho de los ismos. En efecto, con frecuencia, los ismos se nutren de logros creativos, que, en lugar de ensalzar y promover la cotizacin del ser humano, exaltan su limitacin porque su destino es la promocin del ismo identificador. Por ejemplo, al cruzar creatividad con Espaa no es infrecuente que salten a xitos nacionales como la fregona, el TALGO o el Chupa Chups. Este tipo de prcticas, a las que sistemas nacionalistas (medios de comunicacin, sistemas educativos, sistemas polticos, etc.) centralistas o secesionistas nos tienen habituados no son inocuas. Los incluimos dentro de un uso miope, de raigambre infantil y sin horizonte de universalidad. No llegan al mnimo de la prctica formativa de la creatividad, porque se nutren de un adoctrinamiento empobrecedor a mayor o menor nivel. Es la misma razn por la que en Occidente normalmente desconocemos el nombre del ciudadano chino (Bi Sheng, h. 1041) que invent la imprenta siglos antes que Gutenberg (1438). c) Creatividad evolucionista, total o de sistema para la evolucin humana: Aquella que adopta como dimensin fundamental la posible evolucin humana (madurez personal, mejora social, generosidad, convergencia social, humanizacin, etc.), y en funcin de ella coloca los intereses menores o parciales. La palabra total se refiere al imperativo de favorecer la evolucin humana, individual y colectivamente, considerndola sobre cualquier otra finalidad particular, sesgada, parcial o sistmica, o colocando en funcin de ella la pretensin fundamental de cualquier otra. Esta aspiracin no es una dualidad ms, no se opone a ninguna, porque puede resultar englobadora de toda opcin parcial. Tiene lugar desde una autoconciencia ms compleja. Suele ocuparse de cuestiones perennes (por definicin, adelantadas a su tiempo), no propias de espacios y plazos determinados. Su proceso bsico es el trabajo para el crecimiento mental (A. Blay Fontcuberta, 1992). Su realizacin es la mejora social, en trminos de ser ms y mejores personas. Aparentemente, las acciones creativas pueden ser idnticas. Pero internamente pueden diferir considerablemente. Cada modo engloba y permanece solidario al anterior, no lo relega o menosprecia. Por ello, un marco de referencia sistmico puede servir de referencia a las acciones creativas puntuales, y unas coordenadas para la evolucin humana pueden aprovechar mejor el potencial constructivo de una determinada rentabilidad. Dicho de otro modo, los objetivos de bienestar, propios de la sociedad en que vivimos5 no son incompatibles con los de ser ms o ms ser, aunque stos correspondan a otra sociedad, ms evolucionada, que an no ha emergido. 18.4 ENSEANZA 18.4.1 Tensiones para la planificacin y organizacin de la Didctica de la creatividad

No por otra razn reconocida como sociedad del bienestar.

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

Tiene poco sentido el diseo y desarrollo de una enseanza para la creatividad formativa en planteamientos lineales o duales. Proponemos un asentamiento ms slido que permita una mejor orientacin desde y para una complejidad evolutiva de lo que tratamos, sobre la sinergia de tensiones didcticas necesarias: a) Tensin asociada a la finalidad pedaggica: La finalidad de la Didctica de la creatividad, tal y como la entendemos, no termina en la creatividad del alumno, sino en la formacin creciente de ambos. No la contempla de un modo aislado o ni siquiera preferente. La creatividad es, a la vez, una cualidad del conocimiento y un proceso bsico de la conciencia, susceptible de compartirse mediante la complejidad que el conocimiento nutre. b) Tensin planificadora: En el momento de programar la comunicacin didctica en cualquier nivel educativo, incluido el universitario, puede ser til optar tomando la transversalidad como una estrategia curricular adecuada para su planificacin (A. de la Herrn, 2001). Esto significa que no slo ha de pensarse para un aula, ciclo o etapa concreta, sino para el conjunto de los niveles educativos formales. c) Tensin curricular: El desarrollo de la Didctica de la creatividad puede realizarse desde una triple perspectiva no excluyente: 1) Globalizada o disciplinar: A travs de los contenidos de las reas o asignaturas convencionales, sea desde una perspectiva globalizada o disciplinar en funcin de la edad de los alumnos. 2) Supradisciplinar: Abordando la creatividad desde contenidos nter o transdisciplinar. 3) Especfico, a saber, incidiendo en la creatividad como un mbito diferenciado y combinable. d) Tensin metodolgica: La enseanza para la creatividad puede estructurarse desde tres grandes clases de tcnicas: 1) Las propuestas metodolgicas convencionales y polivalentes (expositivas, interactivas y para el trabajo autnomo). Se desarrollaran desde los dos primeros enfoques anteriores: globalizado o disciplinar, y supradisciplinar. 2) Las tcnicas y programas de estimulacin de la creatividad o del pensamiento creativo, que desarrollaran el tercero. 3) Las basadas en TIC, que a su vez pueden ser apoyos de las dos anteriores, o pueden estar genuinamente identificadas al recurso. e) Tensin asociada a la finalidad metodolgica: La Didctica de la creatividad no puede reducirse a pretender efectos evaluables desde tests de productividad, que pueden comprobar mejoras en algunas funciones cognitivas asociadas a la creatividad (M.P. Gonzlez Fontao, y E.M. Martnez Surez, 2006: 89). Desde un punto de vista formativo los resultados seran incompletos. Por otra parte, constreir la Didctica de la creatividad a este camino trillado es contradecirla en lo profundo y abandonar el reto de la complejidad que nos aleja de una realidad formativa posible. f) Tensin asociada a la coherencia organizativa: El signo y las caractersticas de los sistemas envolventes acaban por penetrar y saturar, por smosis didctica, a sus sistemas menores. Esto pasa, Por ejemplo, con el clima social del centro respecto a los climas sociales de las aulas. Pero tambin puede pasar con la creatividad y en un sentido de flujo inverso. En nuestra dilatada experiencia como formadores y promotores de proyectos de innovacin en centros hemos visto muchas veces que los procesos didcticos creativos bien asentados y cultivados en aulas, en equipos docentes o en el centro docente se han agostado, resentido o incluso extinguido, cuando alguno o varios factores crticos no han acompaado a las ideas y a las innovaciones de un modo activo, mantenido y consciente. Es esencial ir ganando en sinergia, sincrona, aproximacin y coherencia entre ellos, que a continuacin expresamos: 1) La organizacin propicia del centro. 2) El estilo de la direccin y de los lderes curriculares y su expectativa y apoyo a los procesos creativos. 3) El reconocimiento, efecto positivo y aprovechamiento de los procesos de innovacin llevados a cabo en el centro, por parte de la direccin y por los compaeros. 4) La mentalidad didctica predominante y actualmente en el centro. 5) El resto de la enseanza practicada en el mismo curso o en siguiente. 6) La existencia de formacin del profesorado en Didctica de la creatividad y de los lderes didcticos, empezando por los miembros del equipo directivo. 7) La colaboracin docente como substrato afectivo, motivacional y cognoscitivo orientado a la innovacin posible. 8) La atencin desde el equipo directivo a iniciativas que favorezcan el desarrollo profesional y personal de los docentes. 9) La atencin a actuaciones errneas (contrarias y continuadas) de algunas familias con sus hijos.

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

g) Tensiones centrfugas: Con el fin de que los centros puedan cooperar con: 1) Las familias, en sus diversos grados de intervencin: informacin a, coordinacin con, participacin organizativa de, participacin didctica de y formacin de las familias. De ellas el ltimo nivel es el ms importante para evitar incoherencias con el centro educativo, errores y favorecer la presencia de actuaciones potenciadoras de la formacin del hijo y alumno desde la creatividad. 2) Los medios de comunicacin, desde procesos de educacin no formal que puedan apoyar la educacin formal. Los medios dan cuerda a lo que tocan, aunque tiendan a hacerlo con superficialidad. Pero son, junto a la educacin de las familias, los dos grandes pilares inditos de la educacin del futuro. Tienen la posibilidad de apoyar los planteamientos anteriores. Por su potencial informativo y tecnolgico, son especialmente adecuados para todo lo que tenga que ver con la creatividad. 18.4.2 Coordenadas de la accin creativa formativa Una forma de aproximarse al fenmeno de la creatividad es a travs de lo que entendemos su proceso bsico, a travs del anlisis de su trayectoria, definible mediante una serie de momentos o fases no-lineales capaces de indicar suficientemente cmo es su trayectoria dialctica. Hablamos de no-linealidad y de dialctica de un modo meditado, no gratuito, basndonos en el hecho de que esos momentos no terminan para dar paso al siguiente, sino que se encuentran en un permanente estado de interaccin o confluencia, desde cuyo juego de predominancias se resuelve la evolucin espiral del proceso. Podran sintetizarse en cuatro fases, representables geomtricamente como un tetraedro, cuyo interior equivaldra al rea de cultivo (auto)formativo de la creatividad, y, por ende, posible espacio conceptual de la misma:
evaluacin

Disposicin

Realizacin

Elaboracin

Figura 1: Fases de la accin creativa a) Disposicin y potencial, fase preliminar y acondicionadora que favorece la futura utilizacin del aprendizaje, que se pude entender como: factor humano universal y cultivable, sensibilidad y sintona con la naturaleza, forma de vida, mbito de experiencia, motivacin (tendencia a la curiosidad, actitud rompedora, deseo profundo, sentido social, condicin de crecimiento, etc.), formacin (contenidos especficos y preparacin instrumental), etc. b) Realizacin y proceso, o fase que se da como: divergencia, descubrimiento, relacin, apertura, asombro, ideacin, inspiracin6, inventiva, imaginacin, modo de comprender, innovacin, flexibilidad, estado de conciencia, estilo de generar, de producir, etc. c) Elaboracin7 y cultivo: Tomas de decisiones, paciencia, dedicacin, canalizacin de intencionalidad, laboriosidad, metodologa, etc. d) Evaluacin: Toma de conciencia, percepcin (conocimiento), visin-finalidad, alejamiento, valoracin continua, autorregulacin, relacin, categorizaciones globales, redefinicin-reorientaciones, sntesis, destruccin, desidentificacin, anlisis y cambios para la mejora, etc.

6 7

Entendida como fase primaria (A.H. Maslow, 1987), en principio experimentada por la mayora de las personas. Entendida como fase secundaria (A.H. Maslow, 1987), que requiere entrenamiento, cualidades particulares y procesos propios.

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

Estos momentos representan, adems, mbitos para la formacin en la medida en que constituyen referencias muy claras para ser promovidos desde la Didctica. De aqu que fcilmente se puedan constituir en lechos funcionales para el diseo y de desarrollo curricular (finalidades y objetivos, contenidos, actividades y metodologa y evaluacin formativa permanente). 18.4.3 Proceso didctico creativo Siguiendo la propuesta compartida de estudiosos del proceso creativo (Ribot, Poincar, Wallas, Rossman, Haeffele, Kneller, Fernndez Huerta, S. de la Torre o J. Mallart), S. de la Torre (1993b: 291-295, adaptado) propone un modelo de proceso didctico creativo aplicando las fases del proceso creativo al modo de proceder didctico: Fases del proceso creativo Fases del proceso didctico creativo Preparacin Problematizacin Incubacin Climatizacin social Iluminacin Estimulacin Verificacin Estimacin Difusin Orientacin Cuadro 4: Fases del proceso creativo y del proceso didctico creativo (adaptado de S. de la Torre, 1993b: 291-295) El autor aborda la creatividad como un proceso en el que se proyecta la persona en sus dimensiones - afectiva (ser), cognitiva (saber) y conativa o efectiva (hacer)-. Ser, saber y hacer vienen a ser como los tres planos (largo, alto y ancho) que permiten hablar de actividad formativa y creativa, estructurada en estas fases (S. de la Torre, 1993b): a) Problematizar una situacin de enseanza-aprendizaje: Es transformarla en problema frtil y despertar en el alumno la curiosidad intelectual (cognicin), motivar (actitud) y buscar alternativas (ejecucin), mediante inquietudes que antes no se planteaba. Es una fase de cuestionamiento y preparacin que suele ir seguida de bsqueda. Suele iniciarse con la toma de conciencia de alguna situacin problemtica, insatisfactoria, una tensin interna, una realidad mejorable o como necesidad de expresar el propio pensamiento. La clave de esta fase es la interrogacin, ampliamente estudiada como tcnica creativa por Torrance (1976), S. de la Torre (1987), R. Marn y S. de la Torre (1991), D. de Prado, (1988) o P. Freire. Viene a ser como un anzuelo que arrastra lo que engancha. b) Climatizar la comunicacin didctica: Es buscar respuesta a sus preguntas. As como en la incubacin el sujeto se distancia o despreocupa aparentemente, posibilitando asociaciones ricas, en la didctica se trata de definir los puntos ms relevantes y dejar al alumno que indague, que busque, se comunique y recoja informacin relacionada con el problema o tema a estudiar. En esta fase el papel del profesor no es informativo, sino creador de un clima de comunicacin y confianza que favorezca la bsqueda y la consulta de informacin para obtener la mayor cantidad de ella, venga de donde venga. En esta fase de atencin se agudiza la receptividad hacia fuentes que en otro caso se hubiesen pasado por alto. c) Estimular la comunicacin didctica: Esta fase se corresponde con la iluminacin o combustin. En ella el profesor fomenta la ideacin para favorecer la implicacin en el aprendizaje y la realizacin de tareas, y aplaza el juicio crtico sobre lo expresado. Siendo lo natural que aparezcan errores y fallos, el profesor encuentra oportunidades para aprender de los errores (S. de la Torre, 1993), hacer pensar, introduciendo dudas sobre los resultados, formulando preguntas de carcter mayutico, sugiriendo nuevas vas o alternativas, etc. Es preciso evitar dos conductas docentes que anulan esta fase: 1) Dar la respuesta directa, que suplantara el aprendizaje, y 2) Evaluar (estimar) las respuestas, porque finiquitara esta fase. d) Estimar las ideas o realizaciones del alumno: Se corresponde con la fase de verificacin en el proceso creativo. Estimar es preferido por S. de la Torre (1993b) a evaluar, porque estimar tiene que ver con reconocer, apreciar y considerar, implica apoyo y

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

acercamiento afectivo al sujeto y valoracin de su esfuerzo y sus realizaciones. Ms concretamente, la estimacin didctica creativa debiera considerar el ajuste de la respuesta, la novedad, la variedad y la sntesis personal desde un punto de vista orientador y formativo. Desde el punto de vista de la creatividad, es un error destacar lo negativo, como es habitual en la enseanza rancia. En sntesis, dada por S. de la Torre (1993b: 295):
La interrogacin es una poderosa estrategia para estimular la conciencia de quienes estn desmotivados. Casi en simultneo es preciso disponer de un clima que d seguridad, que elimine las inhibiciones y fomente la libre expresin. En la estimulacin podremos recurrir a mil estrategias, tcnicas y tcticas que faciliten el autoaprendizaje. Cerrando cada ciclo tenemos la estimacin y valoracin de las aportaciones o respuestas, recogiendo pros y contras, aspectos positivos y negativos. Cualquier problema mal resuelto, redaccin deficiente o examen mal contestado cuenta, entre sus posibles errores, con algn acierto que reconocer.

e) Orientar las siguientes actuaciones: Sera el equivalente en el proceso creativo a difundir, ejecutar o comunicar el producto, y tambin reflexionar para una mejora futura. Se deriva de la necesidad de modificar aspectos mejorables reorientando al alumno y la propia metodologa, o bien de animar y reforzar las actuaciones precedentes para volcarla nuevamente sobre la interrogacin problematizadora. As, el proceso didctico creativo define una espiral que confronta lo conocido con lo nuevo, como desequilibrio ptimo. 18.4.4 Requisitos de una enseanza para la creatividad La enseanza para la creatividad incluye algunos requisitos relevantes: a) Clima social del aula y seguridad emocional: La didctica de la creatividad comienza con la preparacin y el desarrollo progresivo de una base comunicativa de cordialidad, confianza, respeto, mutua admiracin (mutua autoridad docente y discente), sosiego, seriedad comprometida y objetivos, procedimientos y criterios compartidos entre el profesor y los alumnos. Con un buen clima social del aula, los procesos creativos emergern de un modo ms fcil y evolucionarn ms naturalmente y con mayor fluidez y calidad. La comunicacin creativa es un acto en el que parte de la intimidad y de la fragilidad (autoestima) se intercambian en primer plano. Necesitan de calidez, expectativa y reconocimiento adecuados. Con un clima de relaciones fro o de desconfianza, la creatividad (procesos de intimidad) no salen. Algo semejante le ocurre al caracol con sus cuernos. A partir de un buen clima de relaciones, la creatividad tiene ms posibilidades de desarrollarse, en general, en un marco funcional prximo al dejar hacer al alumno, desde una suficiente variedad metodolgica, en la que se integren armnicamente procesos y resultados de aprendizaje por recepcin, por descubrimiento, de planteamiento y resolucin de problemas, trabajos autnomos individuales y por equipos, etc. Con todo, hay alumnos con los que la emergencia de la creatividad no parece estar relacionada con la metodologa, sino con el profesor concreto y a sus caractersticas. Tal es el caso de algunos alumnos cuyo mximo desarrollo creativo se ha dado con profesores cuyo discurso docente predominante era expositivo y directivo, si bien compatible y estimulador de la creatividad, mediante un discurso adecuado al nivel del alumno, verbalmente rico e impecable, profundo, relacionante, emptico, respetuoso, comunicador de ms inquietud por el conocimiento que contenidos finiquitos, y a la vez didcticamente exigente. Con todo, el clima social del aula y la seguridad emocional de los componentes del grupo es una condicin necesaria, pero insuficiente para el desarrollo de la creatividad. b) Cultivo expreso del componente n+1 o del tercer elemento: Un poco ms all de las seguridades personales y del clima del aula est esta referencia. Si en el aula hay veinticinco alumnos, ms el profesor, veintisis, el elemento n+1 aludira al veintisiete, que puede equivaler al grupo-clase, a la calidad de la interaccin, etc. [Del mismo modo, una pareja de amigos o de amantes, por el hecho de serlo, son ms 3 que 2: uno, otro y la pareja o los hijos.] Tambin se refiere a las intenciones, procesos, tcnicas y desarrollos que surgen como consecuencia de unas relaciones didcticas adecuadas en el aula. el afecto colectivo, la cohesin grupal, la autoestima general, el conocimiento compartido, la comunicacin entre todos, los proyectos didcticos conjuntos, el futuro

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

formativo de todos, etc. El tercer elemento despus del primero: docente y el segundo: alumnos- es equivalente al elemento n+1. En el aula, su atencin apunta al cuidado cooperativo y a la conciencia de todos sobre esa entidad que eventualmente puede ser ms importante que sus componentes, y consecuentemente a la armona entre instruccin, orientacin didctica y cultura social y personal. Su consideracin y mejora previene y minimiza problemas de indisciplina, etiquetajes docentes y maximiza el bienestar didctico, los procesos democrticos y las condiciones de la formacin, presencial y no presencial. Desde aqu se puede ofrecer ms al alumno, y ello es lo que puede permitir elevar el nivel formativo de todos. Para el componente n+1 o el tercer elemento la creatividad generada por el grupo es como la vitamina C: una necesidad que previene el escorbuto didctico, una enfermedad desagradable. c) Liderazgo docente: La relacin profesor-alumno es, por definicin, asimtrica. Es esta condicin la que permite nivelaciones hacia un liderazgo ms democrtico o inversiones hacia un liderazgo ms permisivo. Est suficientemente comprobado que el liderazgo didctico favorecedor de la enseanza creativa es el democrtico, bien entendido que los liderazgos no son estticos y que pueden fluctuar y cambiar. Un liderazgo democrtico suele asociar una mayor autoridad docente que un liderazgo autoritario (en el que lo predominante es el poder posible) o el permisivo (en el que la caracterstica es un dejar hacer). La autoridad docente, comprendida como capacidad de influencia, capacidad de liderazgo de hecho o admiracin producida facilita el desarrollo de procesos creativos. As mismo, tiende a ocurrir que el conjunto de experiencias didcticas creativas y formativas refuerzan aquella autoridad y predisponen mejor para emprender procesos ms complejos y ricos. 18.4.5 Caractersticas de una enseanza que favorezca la creatividad Una enseanza abierta que favorezca la creatividad se desarrollar sobre todos sus conceptos parciales e indicadores de creatividad desde una perspectiva compleja. De todos los conceptos de creatividad, uno de los ms significativos para la enseanza es el que la define como una cualidad o una caracterstica del conocimiento. Desde esta condicin, podemos desarrollar, como fundamento de una Didctica de la creatividad, una dialctica entre enseanza basada en contenidos versus enseanza basada en conocimientos, que define tres clases de comunicacin didctica: a) Basada en contenidos: Orientada a su adquisicin o a su dominio impersonal o social, con independencia de que se trate de conceptos, procedimientos, actitudes o sentimientos. Por tanto, es espontneamente convergente. b) Basada en conocimiento: Orientada al desarrollo personalizado de conocimientos. Por tanto, pone la convergencia en funcin de la divergencia. c) Basada en conciencia: Orientada a la plenitud personal, desde el descubrimiento creativo de la verdadera naturaleza de cada ser humano por la autoconciencia. Por tanto, no permanece en la convergencia ni en la divergencia. Lo anterior es aplicable al currculo, que de hecho se organiza sobre contenidos, y no para el conocimiento. Esta centracin contiene, a nuestro entender, la invitacin a la limitacin didctica a priori. Por qu? Porque los contenidos son externos y asocian un encaminarse hacia ellos para comprenderlos y dominarlos. O sea, una inercia hacia la convergencia y desarrollada con evaluaciones comparativas centradas en los resultados. Si el currculo se centrara en conocimientos, estaramos definiendo una pretensin natural ligada al esfuerzo adquisitivo y a la personalizacin de aquellos contenidos primeros, pero que no slo se limitara a su dominio. Ms bien, las evaluaciones diseadas para ver hasta dnde y cmo haba sido capaz de transformar cada alumno los puntos de partida (contenidos de enseanza). Por tanto, naturalmente divergente, respetuosa, expectante e individualizadora. Por ltimo, si el currculo se centrara en la conciencia, el proceso didctico no podra ms que ser, a la vez, convergente y divergente, conocedor de la demanda y el resultado, de los requerimientos y el sentido de todo lo que se produce. Como observa R. Navarro (2003: 141, adaptado), parece existir acuerdo entre la mayor parte de los investigadores en que la actuacin docente que desarrolla la creatividad de los alumnos genera inters en ellos y contribuye a su motivacin interna. Ya deca Einstein

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

que: El supremo acto del profesor es despertar [en sus alumnos] la alegra por la expresin creativa y el conocimiento. S. de la Torre (1993b: 288-291, adaptado) describe desde la propuesta de principios de L.M. Logan y V.G. Logan (1980), las caractersticas metodolgicas de una enseanza creativa: a) Es de naturaleza flexible y adaptable, tanto a contextos como a sujetos. b) En ella predominan metodologas indirectas, en las que el discente toma parte activa en la construccin del propio conocimiento y reconstruye o descubre mediante orientaciones abiertas como la pregunta, la sugerencia, la pista, etc. c) Est orientada al desarrollo de capacidades y habilidades cognitivas (observar, sintetizar, relacionar, inferir, interrogar, imaginar, dramatizar, etc.), ms que al dominio de contenidos, que no necesariamente conducen a mejorar la creatividad. d) Es imaginativa: favorece la ideacin, el distanciamiento. e) Fomenta la combinacin de materiales e ideas, sobre todo ante la falta de recursos. f) Es flexible, plural e integradora, propicia la variedad de enfoques y planteamientos g) Es motivadora: fomenta el inters, despierta la curiosidad, puede favorecer la ruptura metodolgica, a veces causa sorpresa, no aburre, cuenta con el alumno, favorece su implicacin en el aprendizaje h) Favorece la relacin de confianza, comprensin y buen clima entre el docente y el discente. Esto genera compromisos, apoyos, deseos de mejora e induce a la implicacin de ste en su propio aprendizaje. i) Incita a la indagacin, al autoaprendizaje y a la autoevaluacin. j) Atiende a los procesos (actitudes, valores, habilidades cognoscitivas, etc.) sin descuidar los resultados (dominio de los contenidos culturales). 18.4.6 Pautas para la enseanza creativa Sobre la base de los conceptos de entrenamiento e instrucciones para maestros creativos elaborados por Guilford, y Torrance, Hallmann propone las siguientes pautas8 (O.M. Dadamia, 2001: 115, 116): a) Es necesario lograr en el alumno un aprendizaje autoinducido. b) La actitud autoritaria es un obstculo. c) La prctica creativa ha de ser menos especfica y ms general (transferente), relacionada y abierta. d) El docente creativo posterga el juicio. e) El docente creativo debe permitir la flexibilidad intelectual del alumno. f) El docente creativo debe estimular al alumno a autoevaluar sus adelantos y su rendimiento. g) El alumno debe estar sensibilizado con los sentimientos y estados de nimo de otras personas. El docente debe colaborar con el alumno en su ser sensible. h) El docente debe tomar en serio las preguntas de los alumnos y recibirlas con atencin. i) El maestro creativo brinda la oportunidad de manejar materiales, herramientas, conceptos, ideas, estructuras... j) El docente creativo lleva a los alumnos a percibir una estructura total, y no a examinar partes desintegradas. Presenta los temas en su interrelacin. k) El docente creativo impulsa la actividad, ms que dirigirla. l) Los alumnos deben aprender a aceptar fracasos y reveses. El docente tiene la funcin de favorecer el aprendizaje de la tolerancia a la frustracin. Los esfuerzos creativos suelen surgir de condiciones inseguras, difciles. Proponemos nuestro sistema de pautas para la enseanza creativa: a) No inhibir la creatividad que todo alumno ya tiene. b) Tolerar la discrepancia. c) Tolerar la ambigedad.

Vase que algunas son pautas, pero la mayora caractersticas de docentes y alumnos creativos.

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

d) Favorecer la autoconfianza. e) Conseguir que los alumnos no teman a equivocarse. f) Estimular los comportamientos creativos de todos, desde cada zona del prximo desarrollo (L.S. Vigotsky) personal y la colectiva. g) Favorecer la actividad abierta y responsable. h) Conceder espacio, aprender a retirarse, no evitar su aprendizaje. i) Valorar sus aportaciones. j) Potenciar su autoestima como personas y despus como creativos 18.5 Profesores creativos 18.5.1 Grados de compromiso con la creatividad Como podra ocurrir con la enseanza o con la formacin, y por extensin con cualquier tema, enfoque o capacidad educativa deseable, cabran diferenciarse varios niveles de comprensin y experiencia de la creatividad con los que un sujeto (persona, docente, investigador, colectivo, centro, institucin, etc.) podra identificarse. Los presentamos como una sucesin de cotas que incluyen a las anteriores, siendo por ello ms complejas. Cabe la posibilidad de identificarse con ms de una a la vez: a) Nivel egocntrico: Vivir de la creatividad: El sujeto se aprovecha de la creatividad y la parasita, le saca todo el partido que puede, pensando slo en su propio inters y beneficio. De ella obtiene rditos: justificaciones, dinero, prestigio, consideracin, autoestima, categora profesional, etc. b) Nivel superficial: Saber de creatividad: El sujeto se relaciona con la creatividad desde un nivel epistemolgico del que se ocupa enseando o investigando. Es un grado de parasitismo ms sutil, donde el sujeto no muerde como el vampiro, sino que sorbe eventualmente con pajita. Si la motivacin profunda es la compensacin, su mensaje se caracterizar (disfrazar) con la incoherencia. c) Nivel vital: Vivir la creatividad: La creatividad es una fuente subjetiva y experimental de sentimiento y experiencia emocional y cognoscitiva que no puedo separar de la forma de ser, sentir, pensar y actuar. d) Nivel profesional: Practicar la creatividad: La creatividad se lleva a la accin y la expresin profesionales. Admite dos subniveles: 1) Necesidad profesional: El de quien trabaja y explota a la creatividad laboralmente para sobrevivir, porque su profesin consiste en esto. 2) Desarrollo profesional: El de quien la incluye en su mbito profesional para mejorar personal y profesionalmente. e) Nivel maduro: Emplear la creatividad para la evolucin personal y social: La creatividad es un recurso para construirse, crearse y evolucionar personalmente, y para contribuir consciente y cooperativamente a la construccin de la humanidad. Este grado de compromiso evolutivo, al que denominamos creatividad total (A. de la Herrn, 2000), es el ms afn a la formacin. En buena lgica, podra madurarse y hacerse ms presente en la educacin formal, no formal e informal. Pocos autores lo han abordado y no siempre desde la Didctica General. Uno de ellos es A. Blay (2006: 25), que resonando a Kant, Nietzsche o Krishnamurti, dice:
As pues, nuestra vida es un proceso por el cual nosotros mismos somos los creadores de nuestra propia plenitud. No puedo vivir otra plenitud que la que es consecuente a mi capacidad de comprender, de amar y de actuar. En la medida en que ejercito esto, en esa misma medida crezco. Crezco en un sentido externo, de capacidad de vivir, y crezco en un sentido interno de propia plenitud.

18.5.2 Mentalidades docentes desde la creatividad En estrecha relacin con la anterior gradacin de compromisos o coherencia, proponemos una serie de mentalidades que pueden asociarse a estados de conciencia (A. de la Herrn, 2006b) aplicados al desarrollo personal y profesional del docente desde la creatividad. Pueden traducirse en diferentes modos de interpretar su enseanza. El compromiso didctico es un constructo relevante para lo que nos ocupa, porque el factor que ms influye en el aprendizaje y la creatividad para la formacin de los alumnos es la actuacin docente. Ello, con independencia de que los grupos, entendidos como unidad funcional y

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

activa, puedan comportarse como agentes ms o menos creativos e influyentes en los procesos de enseanza, bien por iniciativa personal o grupal o por facilitacin docente. As pues, por lo que respecta a la enseanza de la creatividad, diferenciamos entre diferentes mentalidades docentes, que actan como causa y consecuencia de compromiso con la enseanza de la creatividad: a) Mentalidad rancia: Es la del profesor ignorante e indiferente a la creatividad. Suele darse en docentes con baja formacin o inquietud pedaggica, escasa voluntad de trabajo en este sentido y/o integrados en centros con fuerte condicionamiento conservador. Su prctica est amparada por herencias (de profesores anteriores) o estilos (de centros), cuyo verdadero inters por el desarrollo de una didctica innovadora brilla por su ausencia. En estos profesores y centros se suele primar otros centros de gravedad didcticos, como la memoria, en el sentido poltico de incorporar lo predeterminado (M. Rodrguez Estrada, 2005: 1) y no se desea cambiar (ideario, ideologa, doctrina, etc.). Su predominio en un centro deja en evidencia a minoras innovadoras, cuyo desarrollo a contracorriente no resulta fcil. b) Mentalidad natural-directa: Es la del profesor que ignora pero que est abierto a la creatividad de sus alumnos. Por el hecho de que la creatividad satura el pensamiento y el conocimiento, espordicamente se encuentra con ella, la intuye, reconoce y disfruta espontneamente. Enriquece su acervo didctico por ensayo y acierto. Puede ser un profesor con un buen grado de desarrollo profesional y personal, pero con una laguna formativa en Didctica de la creatividad. c) Mentalidad superficial-inhibida: Es la del profesor que sabe de creatividad pero cuya creatividad personal est bloqueada, tapada o negada. Su comunicacin didctica aplicada a la creatividad puede ser rgida. La caracterstica que ms destaca es la incoherencia didctica, distancia entre su decir, planificado, dialogado y prometido, y su hacer, vivido por alumnos y compaeros. d) Mentalidad egocntrica-narcisista: Es la de quien tiene como destino bsico su propia satisfaccin, autoestima, aprecio y desarrollo profesional insensible, desde s y para s. Aunque todos los ojos puedan percibir un profesional excelente, su egocentrismo le lleva a colocarse de forma invisible, como un agujero negro o un sumidero en el centro de la comunicacin didctica. Desde ese centro, la percibe con distorsin, falta de empata, motivacin por la formacin disminuida, creatividad de los alumnos en segundo plano, saturacin de la creatividad del alumno, eventual superficialidad tcnica, ausencia de autoevaluacin, etc. Pueden saber de creatividad e incluso llevar a la prctica multitud de tcnicas creativas, pero adolecen de madurez didctica. La raz de su problema no radica en su saber hacer, sino en su infantilismo adulto. e) Mentalidad efectiva-productiva: Es la del profesor que entiende que una finalidad de la comunicacin didctica es el logro de aprendizajes significativos o relevantes (.I. Prez Gmez, 1998: 261,262), y que un modo privilegiado de conseguirlo es a travs del aprendizaje creativo. Al colocar la finalidad didctica en el mero aprendizaje, se queda a mitad de camino, porque no cuestiona el hecho de que no todo aprendizaje significativo es formativo (A. de la Herrn, e I Gonzlez, 2002: 282-284). Permanece en el rbol visible (flores, hojas, ramas, tronco), pero presta menos atencin al no-visible (races) y al terreno en que se eleva. f) Mentalidad investigadora-innovadora: Es la del docente que est abierto a la reflexin e investigacin sobre su prctica y a la innovacin y el cambio creativos, basados en la investigacin didctica y organizativa y la mejora. Suele comprender la colaboracin con su entorno profesional cercano (equipos docentes) como sustrato necesario. Un docente con esta mentalidad contribuye a que su centro docente gane en coherencia con respecto a lo que en la comunicacin didctica al nivel de aula se puede realizar, y puede vincular estrechamente la prctica innovadora dentro y fuera del aula con su desarrollo personal y profesional. g) Mentalidad social: Es la de quien normalmente incluye en sus premisas y anhelos formativos el factor social, tanto relativo a sus problemas (esquemas, automatismos, presiones, injusticias) como a sus factores de progreso o desarrollo. Suele incluir una orientacin crtica y poltica, que en los casos ms desarrollados lleva al compromiso social y activo de la persona. Cuando comparte su mentalidad con compaeros afines, puede desarrollar proyectos y realizaciones didcticas de un marcado carcter reconstructivo, y por ende creador y evolutivo.

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

h) Mentalidad formativa: Es la del que desarrolla la comunicacin didctica y la creatividad para la evolucin personal y colectiva, incluso plantendose superiores estados de conciencia como finalidad educativa (A. de la Herrn, 2006b). No lo pretende mediante aprendizajes significativos, sino mediante procesos paralelos de experiencia, disolucin de los propios condicionamientos, descubrimiento actualizado de s mismo y transformacin profunda y creativa. Su enseanza se basa en una pretensin de la autoconciencia como pretensin educativa, un entendimiento avanzado del respeto didctico, mayor empata con el proceso formativo de los alumnos, tacto didctico, enseanza inacabada, enseanza metafrica y retirada a tiempo para que el alumno se forme y culmine. Aunque ningn profesor lo sea en sentido estricto, sobre todo este docente no es un mediador entre la sociedad y el aprendizaje discente: es un creador, porque experimenta el hecho de que toda accin docente es una accin creativa. Ensea coherencia, lucidez y madurez personal desde el ejemplo, y muestra a sus alumnos lo que la creatividad es, ponindola en funcin de la (auto)educacin de la razn. 18.5.3 De los profesores creativos Si la creatividad es una caracterstica ms o menos desarrollada en cualquier persona, todos los profesores pueden ser ms o menos creativos. En este apartado mencionaremos aquellas caractersticas propias de los profesores ms creativos. Con esta caucin, nos podremos referir a ellos como profesores creativos. Los profesores creativos se identifican normalmente con comportamientos didcticos. Por esta razn, las caractersticas de los docentes ms creativos pueden concomitar con algunas caractersticas asimilables a la enseanza creativa. Para E.P. Torrance -segn recoge S. de la Torre (1995)-, el profesor ideal para sus alumnos es un docente creativo. E. P. Torrance (1977) et al. hallaron una serie de caractersticas que podran determinar la creatividad en el maestro: Curiosidad. Flexibilidad. Sensibilidad ante los problemas. Redefinicin. Conciencia de s mismo. Originalidad. Capacidad de percepcin.

Hausen destaca como los dos rasgos ms representativos de los maestros creativos que aceptan de buena gana las ideas de los alumnos, y que proponen muchos ejemplos estimulantes y diversos. L. Zirbes, describe alguna de las cualidades del maestro creativo (en E. Mateo Lepe, y F. Menchn Belln, 1983): 1) Utiliza los problemas para ir ms all de sus caminos habituales. 2) Est abierto a nuevas ideas y posibilidades. 3) Aspira a experimentar alguna de estas ideas. 4) Espera aprender con la experiencia. R. Navarro (2003) cita una investigacin de Turner y Denny, en torno al maestro creativo (p. 141, adaptado), que asocia a: Cordial espontaneidad. Compromiso. Enfoque educativo centrado en el nio. Organizacin. Estabilidad emocional.

Adems, incluyen otros tres rasgos relevantes: Entienden que la creatividad es relevante para su desarrollo personal. Tienen buena empata con todos los estudiantes. Disponen de alta capacidad para entablar relaciones con ellos.

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

Por su parte, L.M. Logan y V.G. Logan (1980, adaptado) entienden que el maestro creativo tiene: 1) Entusiasmo, alto nivel de energa. 2) Amor a la enseanza, entrega a la profesin, y concretamente a su trabajo diario de un modo continuo e intensivo y ms concretamente a sus alumnos. 3) Afectuosidad, apertura, espontaneidad. 4) Flexibilidad, capacidad de adaptacin, tendencia a la innovacin. 5) Provocacin, sentido del humor. 6) Capacidad de organizacin de la accin didctica. M. Rodrguez Estrada (2000) se ha referido a caractersticas propias del profesor creativo: Positiva valoracin de su trabajo. Bsqueda de nuevas estrategias didcticas. Confianza individual y colectiva en sus alumnos. Tendencia a tomar decisiones contando con sus alumnos. Empata con los alumnos. Habilidades comunicativas no verbales. Apoyo a sus alumnos. Fiabilidad en momentos de confusin o incertidumbre. Flexibilidad ante los cambios.

R.J. Hallmann hace una serie de propuestas para mejorar la creatividad de los docentes, a partir de los conceptos de entrenamiento e instrucciones para maestros creativos de J.P. Guilford, y E.P. Torrance (E. Mateo Lepe, y F. Menchn Belln, 1983): Postergar el juicio: no adelanta respuestas que eviten el aprendizaje del alumno. Promover la flexibilidad intelectual del alumno. Estimular al alumno a autoevaluar sus adelantos y su rendimiento. Colaborar con el alumno en el cultivo de su empata y estados de nimo de otras personas. Dar importancia a las preguntas de los alumnos y recibirlas con atencin. Brindar la oportunidad de manejar materiales, herramientas, conceptos, ideas, estructuras... Ayuda a aprender haciendo. Llevar a los alumnos a percibir una estructura total, y no a examinar partes desintegradas. Presenta los temas en su interrelacin. Impulsar la actividad, ms que dirigirla.

S. de la Torre (1995) sigue los puntos propuestos por R.J. Hallman, quien caracteriza al maestro creativo as: Promueve el aprendizaje por descubrimiento, un aprendizaje autoinducido. Incita a un sobreaprendizaje y a la autodisciplina, pretendiendo que el alumno encuentre satisfaccin en el trabajo que requieren sus descubrimientos. Estimula los procesos intelectuales creativos. Los alumnos deben ser activos, encontrar problemas, experimentar y plantear hiptesis. Promueve la flexibilidad intelectual y la divergencia de juicios. Induce a la autoevaluacin del propio rendimiento. Ayuda a ser ms sensible al alumno. Incita con preguntas divergentes. Aproxima a la realidad y manejo de las cosas. Ayuda a superar los fracasos. Induce a percibir estructuras totales. Adoptan una actitud democrtica ms que autoritaria, practicando un estilo participativo.

S. de la Torre, y V. Violant (2001) han respondido a la pregunta Cmo acta un profesor innovador y creativo?, asegurando que posee unas caractersticas en las tres dimensiones presentes en Educacin: ser, saber y hacer: a) Dimensin ser (actitudes flexibles): Posee una disposicin flexible hacia las personas, las decisiones y los acontecimientos: No slo tolera los cambios sino que est abierto a ellos ms que otras personas. Es receptivo a ideas y sugerencias de otros, ya sean

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

superiores, compaeros o inferiores. Valora el hecho diferencial. Se adapta fcilmente a lo nuevo sin ofrecer excesivas resistencias. Se implica en proyectos de innovacin. b) Dimensin saber (dominio de los contenidos): Su percepcin cognoscitiva es rica en matices. No se queda con la idea general. Relaciona fcilmente un hecho con otros. En esta misma lnea incluye facilidad para integrar y evocar experiencias. No se contenta con que sus alumnos aprendan lo que han odo o estudiado: conoce y aplica tcnicas orientadas a la ideacin y la creatividad de sus alumnos. c) Dimensin hacer (adaptacin a los destinatarios, habilidad didctica): Induce a los alumnos a que sean sensibles a los problemas. Promueve el aprendizaje por descubrimiento. Crea un clima de seguridad y fcil comunicacin entre las personas. Incita al sobreaprendizaje y la autodisciplina. Aplaza el juicio crtico cuando se estn exponiendo ideas. Estimula procesos divergentes. Formula e incita a realizar preguntas divergentes. Aplica tcnicas creativas. Estas actitudes son claves para generar climas de autoaprendizaje y de implicacin espontnea y colaborativa. En sntesis, el docente innovador y creativo entusiasma a los estudiantes y les lleva al autoaprendizaje, logrando que dediquen ms tiempo a su formacin. Sus alumnos disfrutan aprendiendo porque hacen aportaciones personales, crean o recrean los aprendizajes, y experimentan reconocimiento externo y satisfaccin interna. Su creatividad deja huella, y se recuerda pasado el tiempo, porque ha transmitido mucho ms que informacin. 18.5.4 De los buenos profesores creativos Desde nuestro sistema de referencia y contradiciendo a E.P. Torrance (1977), el profesor creativo no es el profesor ideal. Un profesor ideal es un profesor respetuoso, cultivado, formado, cuyo grado de desarrollo profesional y personal es alto, consciente, no-egocntrico, etc. Si adems es creativo, mucho mejor. Dicho de otro modo: un docente creativo narcisista o egocntrico (A. de la Herrn, e I. Gonzlez, 2002) se colocara en medio de la comunicacin didctica, constituyndose en el centro del universo didctico. Desde su escasa madurez profesional y mejorable ejemplaridad enseara un modelo incompatible con la formacin de sus alumnos: no sera integralmente aceptable ni didcticamente deseable. Otra cosa es que el alumno creativo requiera de un profesor creativo. Pero sobre esta condicin, necesitar un maestro. Si adems es creativo, miel sobre hojuelas. As, un buen profesor creativo incluira estas caractersticas: a) Conocer la creatividad por experiencia, por vivencia. Quien no ha sentido su creatividad intensamente y no ha tomado clara conciencia de ella en suficientes ocasiones, no la conoce del todo. Siendo as, va a experimentar serios problemas al pretender reconocerla y valorarla en los dems. Por tanto, le ser difcil evaluarla vlidamente. En este caso, ha de entrenar algunos procedimientos de humildad, conocimiento y distanciamiento perceptivo: cultivo personal, observacin, admiracin, contraste, respeto didctico, bsqueda de coherencia, etc. b) Desarrollar didcticamente la creatividad en varios planos simultneos: a. b. c. d. Su propia creatividad. Las aptitudes del nio. Las condiciones de enseanza y que pueden favorecer su desarrollo. Las condiciones de enseanza que pueden inhibirla, bloquearla, lastrarla, sofocarla. e. La comunicacin didctica. f. La innovacin educativa a nivel de aula, equipo educativo y centro. c) d) e) f) Mostrar mejor capacidad de observacin individualizada. Presentar mayor sensibilidad comunicativa, intuicin y empata. Atender al clima del aula como conveniente substrato comunicativo. Ofrecer ms ayuda. Practicar una orientacin tutorial ms cercana, atenta y respetuosa, ms flexible y personalizada.

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

g) Castigar9 menos, expecta ms, grupal e individualmente, y refuerza con mayor tacto la creatividad de sus alumnos. h) Sorprenderse menos ante las expresiones ms creativas y ms convergentes de sus alumnos y de otras personas del centro. i) Tener capacidad analtico-sinttica ms flexible y ajustada a la realidad. j) Presentar superior disposicin a ensear a pensar a sus alumnos sobre s mismos y el mundo que les rodea. k) Programar con mayor flexibilidad, considerando e imaginando varias posibilidades imprevistas o deseadas. l) Pretender en sus alumnos una formacin ms all de la instruccin incluyendo la humanizacin y la educacin en valores- desde el conocimiento de que la creatividad es un valor complejo y relativo entre otros deseables. m) Especficamente, pretender y anhelar la creatividad de sus alumnos, tanto como objetivo formativo como recurso oxigenador de la comunicacin didctica, en la medida en que le puede proporcionar flexibilidad, nuevos puntos de vista, relaciones inusuales o proporcionadas desde un avance orientador de sus centros de inters profesionales, etc. n) Relacionar o sintetizar con mayor facilidad (flexibilidad) y eficiencia las aportaciones divergentes con el curso de las clases. Por tanto, experimentar menos tensin o rechazo por la desestabilizacin, ante las intervenciones divergentes de los alumnos. o) Aceptar la complejidad de temas pertinentes, desde los que pueden articularse en diferente grado desarrollos transdisciplinares, compatibles con las exigencias curriculares. p) Relacionar elementos de su enseanza con proyectos globales a medio o largo plazo, tendente a sntesis, integraciones, mejora, cambio social, mejor evolucin, etc. q) Liderar ms intensamente, tener ms gancho para los alumnos que sus colegas ms conformistas. r) Desarrollar la comunicacin didctica en tcnicas de enseanza variadas, combinando exposiciones magistrales con propuestas metodolgicas participativas. s) Desde su estilo docente10, con tal de ser sugerente y respetuoso, abrir y cuestionar para favorecer el descubrimiento, la resolucin de problemas, la produccin, la elaboracin, la relacin, la invencin, etc., con nimo de enriquecimiento potencial. t) Fomentar el trabajo autnomo del alumno, tanto presencial como no presencial, proporcionndole espacio propio, autonoma y dejndole hacer en el marco de una libertad estructurada, desde un estilo ms democrtico que autoritario. u) Exigir mejor y ms al alumno, para impulsarle lo ms lejos posible, desde su capacidad de soberana personal construida a base de pensamiento propio (I. Kant, F. Mayor Zaragoza) v) Favorecer una creciente motivacin del alumno por la progresiva comunicacin de inters y el camino del conocimiento. w) Intuir con claridad o conocer bien los inhibidores, lastres y sofocadores de la creatividad de sus alumnos, y desarrolla acciones orientadoras para disolverlos o eliminarlos. Destacamos los siguientes: a. Condicionamientos perceptivos y culturales: Por ejemplo, mala interiorizacin de lo que escucha, percepcin desde un solo punto de vista o con un solo enfoque, desarrollo de la comprensin a travs de las premisas y los prejuicios de un ismo -que se entiende como ms eficaz o acertado-, excesiva claridad de ideas o seguridad en que la propia perspectiva es la correcta, etc. b. Condicionamientos emocionales: Por ejemplo, inseguridad en s mismo, miedo al qu dirn, a equivocarse, a hacer el ridculo, a perder rol, impulsividad, desconfianza en el profesor (en su persona, en su enseanza, etc.), dependencia del eje expectativa-refuerzo, excesiva autoexigencia, motivacin pobre y/o exclusivamente extrnseca, etc. c. Condicionamientos cognoscitivos: Por ejemplo, desconocimiento del tema, vulgaridad o estereotipia de pensamiento, superficialidad, acriticidad, bsqueda

Entendemos por castigo, generalmente, la presencia de algo negativo o la ausencia de algo positivo. Huelga decir que un docente expositivo puede ser mucho ms sugerente que un activista. Por lo que respecta a la creatividad, es preciso ir ms all de las formas, hacia el fondo y, sobre todo, a lo que ocurre desde la enseanza.
10

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

de la solucin ms acertada, dificultad para distanciarse y favorecer un procesamiento subconsciente, falta de flexibilidad, atribucin de razn cierta a figuras de autoridad o influyentes, a libros, a Internet, etc. x) Presentar una clara motivacin por su propio desarrollo profesional y personal que vinculan con la apertura a la innovacin docente y organizacional. y) Con posterioridad, recordarse ms y de manera singular: Su impronta es ms significativa para el alumno, tenga la edad que tenga: con mayor facilidad suele ser el educador de referencia que, despus de varios aos, se recuerda. 18.6 Alumnos creativos 18.6.1 Creatividad, inteligencia y rendimiento escolar estn relacionados Para su aclaracin, exponemos una serie de tesis complementarias, unas ms especulativas y otras ms empricas. Aunque apuntado por G.V. Dearbon en 1898, fueron J.P. Guilford y E.P. Torrance (1977) quienes estudiaron rigurosamente la escasa asociacin entre creatividad e inteligencia. De Landsheere estaba convencido en 1963 de que algn da se podra medir la inteligencia divergente (CI-D), que junto a la inteligencia convergente (CI), nos dara una idea de la capacidad intelectual total de una persona. E.P. Torrance lleg a decir: Nunca habr un cociente de creatividad. S. de la Torre (2006a) es concreto, al indicar que: La creatividad como tal no es medible, aunque podamos trabajar con categoras o niveles aproximativos (p. 153). Desde Getzels, y Jackson, en 1962-63, las evidencias apuntan a que ni un alto CI ni una alta creatividad son buenos predictores del alto rendimiento escolar. Mediante un pensamiento menos creativo se pueden obtener resultados escolares semejantes a los de un pensamiento ms creativo. Parece que la creatividad existe con independencia del CI (Wallach, y Kogan, en 1981; P.S. Weisberg y K.J. Springer, en 1981). Dicho de otro modo: Se puede ser inteligente, pero no creativo, y viceversa (R.J. Sternberg, 2001). El siguiente cuadro, de S. de la Torre (1995), combina la variable inteligencia con la creatividad, a la luz de los estudios de Wallach y Kogan (1975), y de Getzels y Jackson:

Tabla 5. Fuente: S. de la Torre (1995)

C. Daz Carrera (2006, comunicacin personal) concreta que: la creatividad correlaciona con la inteligencia 0.008. Pero los ms creativos no son precisamente los menos capaces.

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

As, concluimos que es ms probable que la alta creatividad se d en personas inteligentes o al menos con un CI normal. Pero un alto CI puede asociar baja creatividad. 18.6.2 Condicionantes familiares S. de la Torre (1995) ha descrito la investigacin de P.S. Weisberg y K.J. Springer, uno de los pocos estudios de esta envergadura en que se da respuesta a los aspectos familiares ms relacionados con la creatividad de los hijos. Para responder a las preguntas, los investigadores utilizaron 5 pruebas, con una correlacin de 0.82: El Kuhlmann-Anderson IQ Test se pas a 7000 escolares elegidos al azar, de los que se seleccion a los 50 con puntuacin ms elevada. En cuanto a las pruebas de creatividad, se utilizaron las pruebas de Torrance (1977), valorando la fluidez, flexibilidad, originalidad, curiosidad y desarrollo de hiptesis. Se obtuvieron datos sobre la familia mediante entrevistas, estimando del 1 al 6. Para obtener informacin sobre la personalidad del nio se pasaron dos pruebas proyectivas: el test de Rorschach y el dibujo de la familia. Finalmente se entrevist a los nios para evaluar la autoimagen, sus temores, ambiciones, imaginacin, sueos, mtodos para el control de la ansiedad, etc. stos son algunos de sus resultados: La actitud abierta de los padres influye en la creatividad de los hijos. La libertad de expresin del padre del mismo sexo unida a la ausencia de dominacin est fuertemente asociada la creatividad del hijo. Los padres que aceptan sin dar importancia la tendencia a una fase edipiana facilitan ms el desarrollo creativo que los que la reprimen. La autonoma de la profesin del padre est fuertemente relacionada. Es algo menor la asociacin con la fuerte relacin positiva o confianza padre-hijo. El grupo ms creativo es el de menor autoridad materna. La madre guardiana correlaciona negativamente con la creatividad del nio. Parece que no guardan ninguna relacin el CI, los recuerdos familiares, la edad de los padres, la afiliacin religiosa o la estimacin de las aptitudes de los hijos por los padres.

En sntesis, segn esta investigacin el mejor crisol familiar para el hijo ms creativo reunira estas caractersticas: Lazos familiares no muy estrechos. Relaciones abiertas a la expresin de sentimientos. No se obliga a los hijos a aceptar los valores adultos. La pareja puede tener dificultades y cada uno ve la vida de modo diferente. La unin del padre y la madre con el hijo es fuerte y positiva. El padre tiene fuerte personalidad que desarrolla en su trabajo. Se aceptan regresiones del nio sin darles importancia.

18.6.3 El alumno ms creativo Segn Torrance (1977), el comportamiento de un alumno creativo tiene los siguientes rasgos (E. Mateo Lepe, y F. Menchn Belln, 1983): Vivacidad. Formula ms preguntas que los dems. Es un juguetn, hace experimentos con el material didctico. Tiene intereses extraescolares. Gran flexibilidad e imaginacin fuera de lo corriente. Sentido del humor. No-rigidez. Menos miedoso con sus condiscpulos. Se comporta a veces de manera insocial, negndose a colaborar con sus compaeros. Seguro de s mismo. Imagen positiva de s mismo.

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

E. Mateo Lepe, y F. Menchn Belln (1983) recogen el sistema de caractersticas de Barron, que a nuestro juicio define a los nios ms y menos creativos con un sistema de etiquetas dual que no compartimos11. As, dice, los nios ms creativos: Son los mejor informados. Son los ms interesados en problemas fundamentales. Poseen mayor facilidad de expresin. Presentan una personalidad bien afirmada. Tienen mayor iniciativa. Son ms emprendedores, enrgicos y atrevidos.

Y los nios menos creativos: Son ms conformistas. Estn interesados por aspectos secundarios de los problemas. Tienen dificultades para expresarse y para comunicarse. Poseen ideas rgidas y convencionales. Pueden ser torpes, poco emprendedores. Son rutinarios y banales.

Por su parte, K. Seltzer, y T. Bentley (2000) ofrecen cuatro caractersticas propias del aprendiz ms creativo: La capacidad de formular nuevos problemas en lugar de depender de los dems para definirlos. La capacidad de transferir lo que aprende de unos contextos a otros. La capacidad de reconocer que el aprendizaje es un proceso incremental que conlleva el cometer errores. La capacidad de centrar su atencin en la consecucin de un objetivo.

18.6.4 El alumno creativo de Educacin Infantil Nuestra posicin, acorde con la de G. Borrajo (1998), es que el nio es un ser creativo desde el nacimiento. Por lo que se refiere al nio creativo de Educacin Infantil (0-6 aos), L.M. Logan, y V.G. Logan le atribuyen los siguientes rasgos (S. de la Torre, 1995): a) Expresa lo que quiere con mayor soltura que los otros nios de su misma edad. b) Tiende a poseer y utilizar de forma correcta un amplio vocabulario empleando frases y expresiones que sorprenden a los mayores. c) Muestra ciertas habilidades para contar relatos que ha podido or en partes o tiempo atrs. d) Pone de manifiesto una amplitud de conciencia y percepcin, no usual en los de su edad, reteniendo lo que ve, oye u observa. e) Muestra un inters inusitado por los libros o material escrito, incluso desde los seis meses. Juega con cuadernos, atlas, diccionarios, etc., y se entretiene contemplando sus representaciones. En ocasiones, ya hacia los dos o tres aos, se sienta con su libro imitando a los adultos.

11 Por ejemplo: Los nios ms creativos son los mejor informados [Sobre qu? Su rea de intereses?], son los ms interesados en problemas fundamentales [En no pocas ocasiones los ms creativos se interesan por detalles o asuntos terciarios que precisamente pasan desapercibidos a la normalidad, y de los que sacan un extraordinario partido], tienen mayor facilidad de expresin [No tiene por qu], presentan una personalidad bien afirmada [O su creatividad puede ser la compensacin de una baja autoestima], presentan una superior iniciativa [Quiz en el campo de su inters y si y slo si tienen xito social, lo cual no en todos los casos se da], son ms emprendedores, enrgicos y atrevidos [No siempre es as]. Contrariamente, los nios menos creativos son conformistas [Hay inconformistas convergentes], interesados por aspectos secundarios de los problemas [Como ya he dicho, con frecuencia los asuntos secundarios o cuaternarios y sus relaciones con aspectos fundamentales o no, son revulsivos para los creativos], tienen dificultades para expresarse y para comunicarse [No tiene por qu], tienen ideas rgidas y convencionales [Hay flexibles convergentes y creativos rgidos, como ya observ De Bono], son torpes, poco emprendedores [Los nios menos creativo son torpes? En emprendimientos convergentes, eficacistas, etc. podran ser muy eficientes], rutinarios y banales [Un creativo puede ser rutinario, aunque no estar rutinizado y un convergente puede no ser banal].

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

f)

Est interesado en aprender a contar el tiempo, leer el termmetro y entender el calendario. Digamos que se despierta a los conceptos abstractos de medida a travs de sus instrumentos. g) Es capaz de concentrarse ms tiempo que sus iguales en aquellas cosas que llaman su atencin. h) Pone de manifiesto un talento inusitado en el arte, msica, expresin dinmica y dramtica, y en general por lo que respecta a formas artsticas de expresin. i) Parece intuir muy temprano las relaciones causa-efecto. j) Muestra inters en muchas y variadas actividades y experiencias. k) Un alto porcentaje de estos nios -con cualidades mentales muy despiertas- llegan a leer antes de ir a la escuela, como queriendo satisfacer un instinto de curiosidad. 18.6.5 El alumno creativo de Educacin Primaria En su trabajo sobre Creatividad e inteligencia, Getzels, y Jackson definen las caractersticas del nio creativo de la primera etapa escolar (S. de la Torre, 1995):

a) Es ms sensible a los problemas que sus iguales menos creativos. No solamente es consciente de ellos, sino que intenta resolverlos. b) Aporta ideas inusuales, pero efectivas, no quedndose en la mera reproduccin de las que ha odo. c) Es flexible en sus procedimientos o acercamientos a la solucin de problemas; no mira en una sola direccin, sino que se lo replantea de diferentes formas y acepta puntos de vista distintos hasta llegar a encontrar su propia solucin. d) Es capaz de aportar un gran nmero y variedad de asociaciones. e) Se interesa a la vez por toda clase de proyectos y actividades, poniendo en ellos todo su entusiasmo. f) La concentracin y constancia en lo que lleva entre manos, frente al fracaso, disconformidad o reproches, es un rasgo considerable y raro a esta edad. g) Tiene preferencia por las tareas individuales sobre las de grupo. No se aviene demasiado bien con las costumbres del grupo. Las normas, que todo grupo en principio reclama, le constrien en su comportamiento. h) Tiene habilidad para convertir en atractivo y artstico lo informe o desagradable. i) No sobresale precisamente en su rendimiento acadmico, tal vez debido a la falta de consideracin y apreciacin de sus cualidades por parte de su maestro, y del sistema rgido de las materias escolares. El estudio de P.S. Weisberg y K.J. Springer (1981) ofrece los siguientes rasgos del nio creativo (S. de la Torre, 1995): a) b) c) d) e) f) g) h) Facilidad de memorizacin a corto plazo Humor Ansiedad y regresin edipiana Independencia Impulsividad Inteligencia global, poca importancia al detalle Imaginacin. fantasa Rechazo de lo convencional, tendencia a dar respuestas no convencionales.

Al hilo de una conclusin de Torrance, S. de la Torre (1995) expresa que: Tal vez lo ms remarcable del nio creativo en edad escolar sea su falta de integracin en el ambiente escolar que le llevar, si ste no responde a lo que l necesita, a la distorsin, enfrentamientos, indisciplina y consabidos problemas de comportamiento. Cuando esto ocurre en un escolar creativo, la solucin, jams ha de buscarse rechazndole ni sometindole, prcticas stas ms frecuentes, sino por el contrario, examinando nuestro proceder. 18.6.6 El adolescente creativo de Educacin Secundaria

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

Ofrecemos el siguiente sistema de caractersticas ms frecuentes de alumnos ms creativos adaptable a las diversas edades del alumno de Secundaria y a sus grados de madurez: a) Confianza en s mismo, como creativo. b) Confianza12 en [la eficiencia de] su inconsciente, como fuente generadora de conocimiento. c) Capacidad de distanciamiento (toma de conciencia) o conciencia aplicada sincrnica para una mejor prctica de la observacin de los propios procesos. d) Capacidad de percepcin o planificacin (casi nunca detallada) a largo plazo o conciencia aplicada diacrnica, que transforma en retos mediatos que guan los procesos inmediatos. e) Autodisciplina y eficiencia en el estudio. [No obedece al clich de desorganizado o disperso (Mc Kinon, 1978: 28, adaptado)]. f) Inters y dedicacin extraescolar extraordinaria en su rea productiva. g) Superior originalidad en su rea de inters y pensamiento productivo. h) Inquietud por el conocimiento, deseo de saber, motivacin por ir ms all. i) Conciencia de diferencia entre sus propios intereses y motivaciones y los intereses y motivaciones de compaeros y otras figuras de autoridad conformistas. j) Crticas a parmetros, realizaciones, conductas, personas (docentes, investigadores, etc.) y proyectos entendidos como ms convergentes o convencionales. k) Rechazo del trabajo grupal en determinadas fases de generacin de conocimiento, identificadas como actos personales o ntimos. l) Con alguna frecuencia, ingenioso establecimiento de relaciones inusuales, sorprendentes o inesperadas en el marco de bromas, comentarios, anlisis, etc. m) Notable capacidad emptica, quiz proveniente de su mayor entrenamiento en la (auto)observacin, que se suele traducir en sensibilidad especial hacia determinadas personas y a procesos y sucesos sociales. n) Superior capacidad de relacin simblica para el enriquecimiento de la realidad, que puede expresarse como redefiniciones, descubrimiento de enfoques, definicin de problemas, formulacin de iniciativas, alternativas, inventiva, imaginacin (ms all de la realidad), sntesis para el desarrollo de la realidad, etc. 18.7 Evaluacin didctica 18.7.1 Coordenadas para la evaluacin didctica de la creatividad La evaluacin didctica de la creatividad requiere un enfoque complejo y basado en la coherencia. Partimos de dos hechos, sealados por S. de la Torre (2006c): que hay muy poco escrito sobre evaluacin de la creatividad en la enseanza (p. 191), y que la creatividad tiene un carcter multidimensional y complejo (p. 181). Desde aqu, el autor condensa en dos las vertientes fundamentales de la evaluacin creativa sealadas por R. Marn (1975): 1) Cmo identificar la capacidad creativa?, y 2) Cmo diagnosticar a las personas potencialmente creadoras? Pero nos parece que S. de la Torre (2006c) intenta definir ms e ir ms all de estas finalidades diagnsticas. La evaluacin didctica de la creatividad no es, para nosotros, buscar nios creativos en un aula mediante la aplicacin de pruebas que puedan considerarse fiables. No se trata tampoco, como aclara S. de la Torre (2006b: 149151, adaptado), de medir, baremar, calificar, encasillar, predeterminar, prejuzgar, criticar ni limitar posibilidades. Evaluar la creatividad desde una perspectiva didctica es partir de datos relevantes desde diferentes tcnicas e instrumentos complementarios -coherentes con la complejidad de la creatividad-, analizar sus resultados de forma ponderada, por cuanto ser el punto de partida de posteriores consideraciones, y actuar para mejorar la enseanza y orientar al alumno. Despus, se tratar de estimar (apreciar) la informacin recogida, de reconocer, estimular, ayudar, buscar la mejora, informar al sujeto de sus avances relativos para que tome conciencia de su progresin. Este -al menos- ver el vaso medio lleno es el corazn de la evaluacin de la creatividad, que al fin y al cabo es la esencia de la evaluacin didctica: analizar para mejorar todos. Si por evaluar podemos entender un proceso en el

12 Tanto ms consciente cuanto mayor sea su madurez personal, normalmente ligada a la edad, aunque no siempre, especialmente en esta clase de alumnos.

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

que se recoge informacin, se compara o contrasta y se toman decisiones, dicho proceso incluir decisiones crticas que asocian problemas didcticos al aplicarlas a la creatividad (S. de la Torre, 2006c: 191-193, adaptado): a) Obtener informacin desde tcnicas e instrumentos variados: Implica decidir, en primer lugar, sobre qu pilar queremos incidir: la persona, el proceso, el medio o el producto. Todos los instrumentos que estiman la creatividad se dividen en dos grupos: los tests psicomtricos y los juicios subjetivos. El problema de las pruebas estandarizadas es su escasa fiabilidad, y el de las pruebas de libre inventiva, el subjetivismo en su valoracin. Adems, cmo evaluar aquello que definimos como imprevisible e inatrapable por original, impreciso, inconforme, etc.? Al conocimiento evaluativo de la creatividad nos podemos aproximar, desde nuestro punto de vista, siguiendo el principio de evitacin del error seguro13. b) Comparar los datos con algn criterio externo o interno, bien normativo, bien evolutivo, con referencia a objetivos o con referencia a cambios personales. Si bien la evaluacin del dominio de un contenido curricular no suele plantear problemas a un docente, el problema de la creatividad es la falta de criterios: el profesorado se encuentra con escasos referentes para contrastar la informacin obtenida y para sopesar en qu aspectos se ha avanzado o ha habido estancamiento. Adems, cmo enfocar su valoracin: como capacidad, como habilidad, como actitud? Y cmo evaluarla como tema transversal al resto de reas o asignaturas? c) Tomar decisiones sobre el uso de la informacin recogida para orientar al alumno y mejorar la enseanza. Mientras unos alumnos destacan en unos aspectos, otros pueden hacerlo en otros. Siguiendo la idea de evaluacin como fuente de orientacin y ayuda para la mejora, una de las opciones es orientar al alumno en el mbito en que demuestre mayores cualidades. Por otro lado, es crucial emplear los datos recogidos tambin de la enseanza (planificacin, comunicacin educativa-evaluacin formativa, evaluacin final) para mejorarla. Un modelo multidimensional y polivalente de evaluacin de la creatividad como el que propone S. de la Torre (2006c: 201, adaptado) debiera tomar en consideracin sus principales dimensiones: 1) Sentido epistemolgico, tomando conciencia del porqu y para qu de la evaluacin. 2) La vertiente personal o edad o madurez de los sujetos o instituciones evaluadas. 3) El componente sustantivo evaluado: preferencia, competencia, consistencia, persistencia. 4) La justificacin de los recursos o instrumentos utilizados y el cdigo utilizado. 18.7.2 Un sistema de indicadores de creatividad, como apoyo de la evaluacin Si pensramos en el acontecimiento ms creativo de la historia de la humanidad, cul sera? Y, sobre todo, por qu? Trabajando sobre estas razones extremas con distanciamiento podramos formalizar criterios de anlisis compartibles para analizar esas expresiones de creatividad tan destacadas. En todo caso, podran servir para indicar (describir) otros ejemplos de la vida cotidiana y de la comunicacin didctica. ste es uno de los sentidos de los indicadores de la creatividad. La creatividad se expresa y por tanto se puede observar y pretender analtica o parcialmente, aunque con menor margen de error, a travs de indicadores de la creatividad. stos son algunos de los ms destacados, que describimos y ejemplificamos brevemente, para apoyar observaciones en procesos de evaluacin: a) Cantidad, productividad, produccin o fluidez: Nmero de respuestas divergentes y vlidas. Por ejemplo: las obras de Comenio, Lope de Vega, Mart, Einstein, etc. b) Flexibilidad o variedad: Respuestas de categoras diferentes, tipos distintos de respuestas, representaciones, enfoques, engramas, percepciones, ideas, iniciativas, aplicaciones, usos, miradas, discursos, comportamientos, salidas, etc. Por ejemplo: cualquier minuto de la serie de TV La Familia Adams o de Los Simpsons, la msica

13

Nos referimos a evitar proceder sobre el error. Con solo evitar el error incrementaremos de un modo notable la posibilidad de aproximarnos al acierto.

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

de David Bowie o la pintura de Picasso. La asimilamos tambin a polivalencia, entendida como capacidad de mostrar competencia en diversos mbitos. Por ejemplo: Leonardo Da Vinci, un buen actor de cine o teatro. c) Originalidad: Entendemos como original la respuesta o produccin creativa (divergente o convergente) que, adems de estar bien elaborada, da menos del 5% de la poblacin de referencia. Se opone a respuestas recurrentes, vulgares, estereotipadas o superficiales que conceptuamos como las que ante un mismo estmulo daran ms del 95% de la poblacin. A la hora de valorar la originalidad en el aula, es difcil -e indeseable- trabajar con tablas o registros de frecuencia. En ese caso, puede ser til la experiencia docente, que puede validarse por triangulacin. Podemos diferenciar entre tres clases de originalidad (A. de la Herrn, 1998: 310-312): a. Subjetiva o educativa. b. Novedosa para el grupo de referencia o sobresaliente. c. Absolutamente original o susceptible de reconocimiento y aprovechamiento social y/o histrico. d) Elaboracin o acabado: Capacidad de culminar, rematar, terminar una tarea o una produccin. Incluye el efecto positivo (Thorndike), en que apoyaron su didctica M. Montessori, C. Freinet, o desde el constructo "obra bien hecha" V. Garca Hoz. Por ejemplo, el segundo acto de El Ocaso de los Dioses o Parsifal, de R Wagner. e) Capacidad para hacerse preguntas, formular problemas, proponer hiptesis: Tambin conocido como sensibilidad a los problemas, este indicador puede entenderse como la capacidad para aplicar una mirada o enfoque diferente para descubrir problemas que para la mayora pasan desapercibidos. Deca P. Freire (1988) que Una buena pregunta puede generar un buen problema, y un buen problema puede basar un buen proyecto. Un ejemplo de ello fue el mismo Paulo Freire. f) Capacidad para resolver problemas o desarrollar proyectos: Con independencia de que suela utilizarse para definir la creatividad, esta capacidad puede ser un indicador de creatividad vlido en situaciones pertinentes. Requiere de imaginacin aplicada y puede expresarse como inventiva, entendida como capacidad de intuir e idear soluciones alternativas a cuestiones difciles o situaciones problemticas. Su fuente suele ser la realidad convencional y su campo de aplicacin lo conceptual, personal, organizativo, material, etc. Por ejemplo: Edison o la serie de TV Mc Giver. g) Sntesis: Capacidad de asociar o unir cosas aparentemente no relacionadas, directamente o por terceros elementos, de reconciliar opuestos, de encontrar soluciones intermedias, de desarrollar pensamiento dialctico, de seguir rutas de no parcialidad, etc. A veces va unida a la inventiva. Las sntesis alcanzadas incluyen una complejidadconciencia relativamente superior a la de los opuestos o complementarios relacionados. Por ejemplo: una tijera, una silla de ruedas. h) Relacin y transferencia: Pudiendo comprenderse como subindicador de flexibilidad, se entiende como la capacidad para relacionar dos o ms elementos con un sentido novedoso o til. Pueden ser de varias clases, segn lo que se relacione: a. Analgica: De las representaciones de realidades a las realidades representadas: Por ejemplo: juguete, maqueta, material de uso corriente, material improvisado, sombras chinescas, metforas, gregueras (R. Gmez de la Serna), etc. b. Objetal: De un objeto a otro, de unas a otras realidades distintas. Por ejemplo: Juego de "En qu se parece/diferencia...?". c. Conceptual: De unos a otros conceptos, de transferir caractersticas de un mbito a otro, de enriquecer uno desde otro u otros. Por ejemplo, algunas investigaciones, tcnica de rbol de caractersticas o lista de atributos de R. Crawford (1954), etc. d. Estructural: De encontrar estructuras o gestalts entre diversos mbitos, hechos, situaciones, realidades... Por ejemplo, componer un relato en el que hayan de intervenir tres personajes. e. Semntica: Para la prolongacin de cadenas asociativas (Por ejemplo, narraciones encadenadas) o para la ruptura de cadena asociativa (Lacan) o cambio de inercia semntica de un discurso [Por ejemplo, una declaracin

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

sorprendente, un chiste, una salida chocante, el ya citado cualquier minuto de los Simpsons, etc.]. i) Sensibilidad esttica: Elaboracin emocional y perceptiva desde la contemplacin esttica y bsqueda de la belleza (Por ejemplo, en fotografa, cine, artes plsticas, dramticas, literarias, matemtica, didctica, etc.) Favorecen un desarrollo, en la medida que en coadyuvan a la interpretacin, la imaginacin, la relacin, la alternativa, etc. Curiosidad: En uno de los mejores indicadores de creatividad potencial. La conceptuamos como inquietud por el conocimiento, deseo de saber, afn de conocer, diversidad de intereses, apertura a la realidad, etc. Un buen ejemplo es el nio de tres aos.

j)

18.7.3 De las utilidades didcticas de los indicadores de la creatividad Desde que J.P. Guilford propuso en los aos cincuenta los indicadores de creatividad, despus potenciados por los trabajos de E.P. Torrance, su consideracin ha llegado al nivel de consenso en la comunidad cientfica. Su empleo ha tenido una evidente utilidad investigativa. Sin embargo, tanto estos y otros indicadores menos consensuados pueden son muy aprovechables para la Didctica, en diferentes planos funcionales: a) Como aproximacin conceptual, aunque -como se ha visto- incompleta, los indicadores son tiles para comprender aspectos concretos del constructo, que entendido como combinaciones de conceptos en patrones significativos, reconoce que la creatividad consiste en flexibilidad, originalidad, elaboracin y otros conceptos, indicadores o variables (J.H. Mc Milln, y S. Schumacher, 2005: 96, adaptado). b) Como orientacin planificadora, porque pueden ayudar a definir intenciones didcticas (competencias u objetivos, contenidos y criterios de evaluacin) y disear actividades de enseanza-aprendizaje concretas. c) Como pretensin metodolgica, porque desde tcnicas adecuadas pueden favorecer todos los indicadores, comprendidos como posibles expresiones de creatividad. d) Como gua para la evaluacin formativa (inicial, continua y final) de la creatividad en la creatividad y la actuacin docente, porque puede adaptarse a objetos de observacin capaces de conducir al profesor y al propio alumno a una valoracin relativa de la creatividad propia y ajena, para la mejora del trabajo de todos Autoevaluacin del ego docente, con relacin a la creatividad del alumno Dada su complejidad, lo sintetizamos en estas lneas (A. de la Herrn, e I. Gonzlez, 2002): a) Aplicado a la coherencia didctica, antes de intentar promover la creatividad en los alumnos, el profesor ha de pretender reconocerla, analizarla, experimentarla y desarrollarla en s mismo. No podr apreciar o ensear lo que no se ha vivido. Si la creatividad no se experimenta, no se podr entender bien, y se podrn cometer errores didcticos personales de difcil autocrtica y rectificacin. Lo contrario no es conforme a la tica de la autoformacin, que no ha de ser ajena a quien educa a los dems. Como deca Confucio, primero hacer las cosas y luego hablar de ellas. b) Aplicado a la evaluacin objetiva (no condicionada), el docente ha de ser capaz de observar la creatividad de sus alumnos con independencia de su contenido y manifestacin, de sus gustos, preferencias o simpatas. Las expresiones creativas a veces no son convencionales o no aparecen plegadas a los condicionamientos del discurso y condiciones docentes. Ms bien al contrario. Una apreciacin caprichosa y no tcnica del fenmeno puede llevar a comportamientos duales (intolerancia, rechazo, aceptacin entusiasta, etc.), que pueden reflejar una previa distorsin del objeto observado, por un desbordamiento emotivo poco maduro, alejado de la funcin docente. La orientacin didctica de la creatividad del alumno es parte del trabajo docente. Concluimos con una serie de cauciones: 1) Si el alumno no ofrece las producciones creativas esperadas, deben evitarse las valoraciones negativas, y reconocerse que est aprendiendo a desarrollar su creatividad. Por si acaso, es preciso animarle a seguir desde sus xitos. 2) Si la creatividad del alumno aporta novedades, reflexiones o puntos

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

de vista que el profesor no ha sido capaz de percibir, lejos de producir alteracin, puede ser interpretarse como xito docente y motivo de enriquecimiento dialctico de la enseanza. 3) La actuacin y la metodologa docente se ensean (muestran) y tambin se aprenden. Por esto, la rigidez, el quietismo, el apego a las certezas, la ausencia de duda, la dualidad, la intolerancia, la cerrazn, la dificultad para incorporar los errores al discurso didctico, la dificultad para autocriticarse o para valorar positivamente otros puntos de vista, etc. se pueden aprender muy significativamente, precisamente por su tangencialidad, su normalidad y su forma diluida. Su potencial o extensin puede afectar a races del conocimiento e incorporarse como hbitos inadecuados. Pueden penetrar en la razn, como algunos virus en el sistema inmune, y matar progresivamente la creatividad de la persona. 18.8 Conclusin 18.8.1 Corolario 1: La creatividad no es un valor trascendental para el futuro La creatividad no es un tema trascendental para el futuro, ni siquiera desde el punto de vista de las relaciones que con ella se puedan establecer: cientficas, econmicas, educativas, etc. La creatividad es slo una clave para que la humanidad prevenga y resuelva atascos y para que la evolucin humana se pueda elevar a la bsqueda de ms y ms conciencia. Pero no garantiza en absoluto lo que una humanidad desatascada pueda hacer, ni lo que pueda construirse con un conocimiento ms capaz. Conceder una importancia ciega a una capacidad instrumental sera como afirmar que son importantes para el porvenir la capacidad de anlisis o de recordacin. Puesto que nada de lo humano se da aparte de las personas, lo que s resulta decisivo para la posterioridad es la formacin, desde la que se incrementarn las posibilidades de mejor empleo de su creatividad como del resto de sus cualidades actualizadas, para pretensiones distintas. As pues, es la educacin de la razn y sus objetivos lo que han de primar, y no sus instrumentos o sus recursos, por brillantes que sean. Este planteamiento otorga un protagonismo especial a la Didctica. 18.8.2 Corolario 2: El horizonte s cuenta en educacin S. de la Torre (2001) cree que los retos futuros de la creatividad se van a caracterizar por estos rasgos: 1) Es un bien social. 2) No termina en uno mismo, sino en lo social, en los dems. 3) Tiene un carcter tico y constructivo. 4) Es polidrica, interdisciplinar, con infinidad de perspectivas. 5) Se alimenta de problemas y se dirige a su solucin. 6) Es paradjica, encuentra nuevos caminos en los momentos ms negativos u obscuros. Creemos que nos encontramos en buenos momentos de entrar en una nueva fase en la consideracin de la creatividad, cuyo referente sea la formacin y la conciencia. Para ello nos parece imprescindible dudar de lo que no se cuestiona, comprender mejor la creatividad, desaprender lo que sea superado por conocimiento ms complejo y distanciarse de ello. Si la creatividad es necesaria para algo, sobre todo lo es para rehacer lo que desde ella misma se est produciendo desde una intencionalidad egocntrica. Lo que media entre una creatividad tan genial como cegata y una creatividad superior es siempre lo es- la conciencia que podra traer la educacin. Por tanto, ste podra ser un tndem clave: Creatividad y conciencia. Ms an: creatividad desde y para la conciencia o, ms ampliamente, Educacin de la Conciencia. La Educacin de la Conciencia no es nueva, pero s paradjicamente novedosa. Ha sido y ser el reto perenne de la educacin, ms all y ms hondamente que los retos funcionales, circunstanciales-contextuales y futuros nocontextuales (A. de la Herrn, 2003c), que s atienden las reformas educativas. Puede permitir, desde su perennidad incluir conocimientos olvidados o poco actualizados de la sabidura antigua. La unin entre ciencia moderna y sabidura antigua, ahormadas por la formacin, ser lo est siendo ya- una fuente de conocimiento y de creatividad de una clase diferente. Adecuando lo que A.R. Damasio (2001) ha llamado el error de Descartes a o que nos ocupa -antes detectado por Unamuno o Zubiri-, podemos decir que: El Occidente mental est cediendo a lo emocional, quiz como medio de un camino superior hacia estados ms avanzados de conciencia. Si aumentan los estados de conciencia la humanidad mejorar (M. Almendro, 2003). Puede tenerse en cuenta esto: la conciencia es la

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

capacidad sobre la que cabe soarse y desarrollarse la posible evolucin humana (A. de la Herrn, 1998b). Estamos en buena situacin para empezar a conseguirlo. La educacin actual nos desembarca en la periferia de nosotros mismos. No favorece el autoconocimiento (A. de la Herrn, 2003a), ni nos ensea a diferenciar lo existencial de lo esencial. Se vive y se consume hacia fuera, y lo que estamos construyendo nos est arrollando, entre otras cosas gracias a una creatividad inmadura e hipertrfica. La educacin con minscula y la creatividad con minscula podran ceder su paso a una formacin con mayscula y con minscula a la vez. Y creemos que la conciencia y su educacin es la base para proyectarlo. La conciencia es la capacidad sobre la que se imagina, se eleva y se nutre la posible evolucin humana, que no prospera con independencia del desarrollo neurolgico. El actual Director del Instituto Cajal de Neurociencias del CSIC, A. Ferrs 2007 ha concluido: Todo, y todo es todo, est en el cerebro. No nos explicamos que todava la Didctica General no haya establecido nexos cientficos slidos con la Neurociencia desde una ms que deseable Neurodidctica-, ni que tampoco la evolucin de la conciencia humana, comprendida desde la perspectiva de la complejidad, ocupe lugar en su corpus cientfico. Otra forma de verlo es entendiendo estos nortes como parte de su zona del prximo desarrollo epistemolgico. 18.9 Actividades Definiendo la creatividad: Entrevistar a profesores. Preguntarles por lo que entienden por creatividad. Proceder a un anlisis de contenido posterior. Comparar la conceptuacin resultante con otras definiciones ms tcnicas. Concluir. Indicadores de creatividad: Desde la propuesta de indicadores o rasgos de la creatividad propuesta en V. Violant (2006: 176), buscar los significados de una seleccin de ellos, componer un mapa conceptual o hipertexto y estudiar sus aplicaciones para la enseanza. El alcance de la metfora del elefante: Transferir a la vida cotidiana y educativa las enseanzas de la metfora del elefante. Indagar a qu se pueden deber las posturas que manejan el conocimiento de este modo. Estudiar implicaciones formativas y deformativas para la comunicacin didctica. Fichero cooperativo (I): Construir un fichero cooperativo de tcnicas de estimulacin del pensamiento creativo. Estudiar sus posibilidades formativas. Fichero cooperativo (II): Desde otro repertorio de tcnicas de enseanza (expositivas, interactivas-por descubrimiento y basadas en el trabajo autnomo), discutir sobre sus posibilidades para favorecer la creatividad formativa en los alumnos. Aproximacin a la malapraxis docente aplicada a la creatividad: Entrevistar a profesores, preguntndoles cules son los errores habituales que cometen y que, desde su punto de vista, perjudican la creatividad de sus alumnos. Componer una lista de ellos y categorizarlos. Cules son exclusivamente tcnicos? Cules son exclusivamente personales? Cules son mixtos? Obtener conclusiones. Se atienden en la formacin inicial y continua de los profesores? Por qu? Cmo podran abordarse? 18.10 Bibliografa citada ALMENDRO, M. (2003). Presentacin del Congreso. V Congreso de Psicologa Transpersonal Ciencias de la Vida, Ciencias de la Muerte. Alboraya (Valencia), 29 de mayo al 1 de junio. ATRE, SEPPI Sociedad Espaola de Psicologa y Psicoterapia Integrativa. Centro Oxigeme. COP. Universidad de Valencia. Carcter nacional ARIAS, J. (1996). Fernando Savater, el arte de vivir. Barcelona: Planeta. BARRON, A. (1991). Aprendizaje por descubrimiento. Salamanca: Universidad de Salamanca. BEYER, G. (1985). Aprendizaje creativo. Bilbao: Ediciones Mensajero, S.A.

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

BLAY FONTCUBERTA, A. (1992). La personalidad creadora. Tcnicas psicolgicas y liberacin interior. Barcelona: Ediciones ndigo, S.A. (e.o.: 1963). BLAY, A. (2006). Ser. Psicologa de la autorrealizacin (2 ed.). Barcelona: Ediciones ndigo (e.o.: 1992). BODEN, M. (1991). La mente creativa. Madrid: Editorial Gedisa BONO, E. de (1974). El pensamiento lateral. Manual de creatividad. Barcelona: Programa Editorial. BORRAJO, G. (1998). Expresin creativa desde la cuna. Santiago de Compostela: Universidad de Santiago de Compostela. DADAMIA, O.M. (2001). Educacin y creatividad. Encuentro en el milenio. Buenos Aires: Editorial Magisterio del Ro de la Plata. DAMASIO, A.R. (2001). El error de Descartes. La emocin, la razn y el cerebro humano. Barcelona: Crtica. FREIRE, P. (1988). En P. Freire, y E. Gelpi, Encuentro con Paulo Freire. Mesa redonda. Universidad Complutense de Madrid. Facultad de Filosofa. Madrid. GERVILLA, M.. (2003) (Dir.). Creatividad aplicada. Una apuesta de futuro (2 vols.). Madrid: Dykinson. GONZLEZ FONTAO, M.P., y MARTNEZ SUREZ, E.M. (2006). Recursos para la Planificacin de la Enseanza Creativa. Innovacin Educativa (16), 87-97. GRAVE, J. (s/f). La sociedad futura (vol. 2). Valencia: F. Sempere y C Editores. HERRN, A. de la (1997). El ego humano: Del yo existencial al ser esencial. Madrid: San Pablo. HERRN, A. de la (1998a). Cmo estudiar en la universidad. Didctica y prctica de un tema transversal universitario. Madrid: Universitas. HERRN, A. de la (1998b). La conciencia humana. Hacia una educacin transpersonal. Madrid: Editorial San Pablo, S.A. HERRN, A. de la (2001). La Transversalidad como estrategia para la Planificacin de la Creatividad en el Currculo Universitario. I Congreso de Creatividad y Sociedad. Barcelona: Universidad de Barcelona. 27 al 29 de septiembre. HERRN, A. de la (2003a). Autoconocimiento y Formacin: Ms All de la Educacin en Valores. Tendencias Pedaggicas (8), 13-42. HERRN, A. de la (2003b). El Nuevo Paradigma Complejo-Evolucionista en Educacin. Revista Complutense de Educacin, 14 (2), 499-562. HERRN, A. de la (2003c). El siglo de la educacin. Formacin evolucionista para el cambio social. Huelva: Hergu. HERRN, A. de la (2006a). Hacia una creatividad complejo-evolucionista. Redefinicin del concepto de creatividad desde una educacin de la conciencia. En S. de la Torre, y V. Violant (Coords.), Comprender y evaluar la creatividad. Vol. 1: Un recurso para mejorar la calidad de la enseanza. Mlaga: Aljibe. HERRN, A. de la (2006b). Los Estados de Conciencia: Anlisis de un Constructo Clave para un Enfoque Transpersonal de la Didctica y la Formacin del Profesorado. Tendencias Pedaggicas (11), 103-154. HERRN, A. de la, y GONZLEZ, I. (2002). El ego docente, punto ciego de la enseanza, el desarrollo profesional y la formacin del profesorado. Madrid: Editorial Universitas. IGUEZ, M. (2001). Reflexiones sobre la Creatividad. Neuronilla.com. Espacio de creatividad e innovacin. http://www.neuronilla.com/pags/Noticias/Noticia.asp?id=39 (21/11/01). LOGAN, L.M. y LOGAN, V.G. (1980). Estrategias para una enseanza creativa. Barcelona: Oikos-Tau (e.o.: 1976). MARN IBEZ, R. (1975). Tcnicas del pensamiento creativo. Valencia: Universidad Politcnica de Valencia. MATEO LEPE, E., y MENCHN BELLN, F. (1983). Como fomentar la creatividad en la familia, en la escuela. Madrid: Marsiega. MC KINNON, D.W. (1978). Algunos problemas crticos para la futura investigacin sobre creatividad. Innovacin Creadora (6), 15-33. MC MILLN, J.H., y SCHUMACHER, S. (2005). Investigacin educative (5 ed.). Madrid: Pearson. MONREAL, C. (2000). Qu es la creatividad. Madrid: Biblioteca Nueva. NAVARRO, R. (2003). La creatividad y el inters en los procesos de enseanza-aprendizaje. En M.. Gervilla, Creatividad aplicada. Una apuesta de futuro (tomo I). Madrid: Dykinson. PREZ GMEZ, A.I. (1998). La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Madrid: Editorial Morata.

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

RODRGUEZ ESTRADA, M. (2000). Creatividad en la educacin escolar (5 reimp.). Mxico: Editorial trillas, S.A. (e.o.: 1991). RODRGUEZ ESTRADA, M. (2005). Distingues Bien Memoria, Inteligencia y Creatividad? Revista Recre@rte (4). SELTZER, K., y BENTLEY, T. (2000). La era de la creatividad. Conocimientos y habilidades para una nueva sociedad. Madrid: Grupo Santillana de Ediciones, S.A. SIKORA, J. (1979). Manual de mtodos creativos. Buenos Aires: Kapelusz. STERNBERG, R.J. (2001). La Creatividad es una Decisin. I Congreso de Creatividad y Sociedad. Barcelona, 29 de septiembre. TORRANCE, E.P. (1977). Educacin y capacidad creativa. Madrid: Marova. TORRE, S. de la (1993). Aprender de los errores. Madrid: Escuela Espaola. TORRE, S. de la (1993b). La creatividad en la aplicacin del mtodo didctico. En M. L. Sevillano Garca, y F. Martn-Molero (Coords.), Estrategias metodolgicas en la formacin del profesorado. Madrid: UNED. TORRE, S. de la (1995). Creatividad aplicada. Recursos para una formacin creativa. Madrid. Editorial Escuela Espaola. TORRE, S. de la (2001). Presentacin del Congreso. I Congreso de Creatividad y Sociedad. Barcelona, 27 al 29 de setiembre. TORRE, S. de la (2003). Creatividad Comunitaria. I Jornadas sobre Creatividad y Sociedad. El Desarrollo Creativo de la Comunidad. Ceuta, 15-17 de mayo. TORRE, S. de la (2006a). Creatividad en la Educacin Primaria. En S. de la Torre, y V. Violant, Comprender y evaluar la creatividad. Vol. 1: Un recurso para mejorar la calidad de la enseanza. Mlaga: Aljibe. TORRE, S. de la (2006b). Los cuatro puntos cardinales en la evaluacin de la creatividad. En S. de la Torre, y V. Violant, Comprender y evaluar la creatividad. Vol. 2: Cmo investigar y evaluar la creatividad. Mlaga: Aljibe. TORRE, S. de la (2006c). Un modelo polivalente para evaluar la creatividad. En S. de la Torre, y V. Violant, Comprender y evaluar la creatividad. Vol. 2: Cmo investigar y evaluar la creatividad. Mlaga: Aljibe. TORRE, S. de la, y VIOLANT, V. (2001). Estrategias Creativas en la Enseanza Universitaria. Una Investigacin con Metodologa de Desarrollo. Creatividad y Sociedad (3), 21-47. TORRE, S. de la, y VIOLANT, V. (2006). Comprender y evaluar la creatividad. (2 Vols.). Mlaga: Aljibe. VIOLANT, V. (2006). Indicadores clsicos en la evaluacin de la creatividad. En S. de la Torre, y V. Violant, Comprender y evaluar la creatividad. Vol. 2: Cmo investigar y evaluar la creatividad. Mlaga: Aljibe. 18.11 Bibliografa de estudio ARIETI, S.(1993). La creatividad. Mxico: F.C.E. BARRON, F. (1976). Personalidad creadora y proceso creador. Madrid: Marova. BEAUDOR, A. (1980). La creatividad. Madrid: Narcea. BOHM, D. (2002). Sobre la creatividad. Barcelona: Kairs (e.o.: 1998). BOHM, D., y Peat, F.D. (1998). Ciencia, orden y creatividad. Las races creativas de la vida valorativa. (2 ed.). Barcelona: Editorial Kairs, S.A. (e.o.: 1987). BONO, E. de (1969). Curso de cinco das sobre el pensar. Buenos Aires: La Isla. BONO, E. de (1987). Aprender a pensar. Barcelona: Editorial Plaza&Jans (e.o.: 1982). BONO, E. de (1988). Seis sombreros para pensar. Madrid: Granica Ediciones. CASO, . (2005). Las olvidadas. Una historia de mujeres creadoras (3 ed.). Barcelona: Planeta. CUENCA, A. (1997). Saber mirar. Madrid: Escuela Universitaria de Formacin del Profesorado "Santa Mara" (Universidad Autnoma de Madrid). CURTIS, J., DEMOS, G., y TORRANCE, E.P. (1976). Implicaciones educativas de la creatividad. Madrid: Anaya. DADAMIA, O.M. (1984). La creatividad en la educacin. Madrid: Editorial Escuela Espaola. HERRN, A. de la (2008). Didctica de la creatividad. En A. de la Herrn, y J. Paredes, Didctica General: La prctica de la enseanza en Educacin Infantil, Primaria y Secundaria. Madrid: Mc Graw-Hill.

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

LAFERRIRE, G. (1997). Prcticas creativas para una enseanza dinmica. Ciudad Real: aque. LAGEMANN, J. K. (1991). Procedimientos que desalientan al nio creativo, en Guilford y otros, Creatividad y Educacin. Barcelona: Paids. LANDAU, E. (1987). El vivir creativo. Teora y prctica de la creatividad. Barcelona: Herder. LPEZ CALVA, M. (2005). Pensamiento crtico y creatividad en el aula. Madrid: Mad. LPEZ QUINTS, A. (1993). El arte de pensar con rigor y vivir de forma creativa. Madrid: Asociacin Para el Progreso de las Ciencias Humanas. LPEZ, B.S. (2005). Pensamiento crtico y creativo. Madrid: Mad. LOWENFELD, V., y LAMBERT, W. (1989). Desarrollo de la capacidad creadora. Buenos Aires: Editorial Kapelusz, S.A. (e.o.: 1970). MARN IBEZ, R. (1989). Formacin para la creatividad. Madrid: Universidad Nacional de Educacin a Distancia. MENDOZA, A. (2004). La tcnica de la tormenta de ideas y la creatividad en la educacin. Madrid: Editorial Mad. Mummert, I. (1982). Madurez creadora. Bilbao: Ediciones Mensajero, S.A. POBERTY, M, y POOT-BERNSTEIN (2000). El secreto de la creatividad. Barcelona: Kairs. RODRGUEZ ESTRADA (1994). Mil ejercicios de creatividad clasificados. Mxico: Mc. GrawHill. RODRGUEZ ESTRADA, M. (1998). Manual de creatividad. Los procesos psquicos y el desarrollo (5 reimp.). Mxico: Trillas (e.o.: 1985). ROGERS, C. (1982). Libertad y creatividad en educacin. Buenos Aires: Paids. SAMPASCUAL MAICAS, G. (1982). Entrenamiento en la creatividad. Madrid: Servicio de Publicaciones de la Universidad Complutense de Madrid. SIMON, S. (1998). 101 juegos divertidos para desarrollar la creatividad de los nios. Barcelona: Crculo de Lectores (e.o.: 1989). YUSTE, C. (1990). Pensamiento creativo. Madrid: CEPE.

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

EDUCACIN Y FUTURO, n 21

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

EDUCACIN Y FUTURO Revista de investigacin aplicada y experiencias educativas n 21, Octubre 2009

EDITA: Centro de Enseanza Superior en Humanidades y Ciencias

de la Educacin Don Bosco C/ Mara Auxiliadora 9, 28040 - Madrid

EDITORES ASOCIADOS: Editorial Edeb. Editorial CCS. Banco Santander. Edicin digital en www.cesdonbosco.com/revista/ Queda prohibida la reproduccin total o parcial sin autorizacin escrita de E y F. La revista E y F no se identifica necesariamente con los contenidos de los artculos publicados, que son responsabilidad exclusiva de sus autores. Fecha de edicin: Octubre de 2009 ISSN: 1576-5199 Depsito Legal: B4384-99 Impreso en Espaa / Printed in Spain IMPRIME: Cuecumber, S. L.(www.cuecumber.com)

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

CONSEJO DE DIRECCIN / MANAGING BOARD

PRESIDENTA DE LA ENTIDAD TITULAR: Maravillas Izcue Alzn (FMA) DIRECTORA CES DON BOSCO: M del Pilar Prieto Zurita (FMA). VOCALES: Antonio Bautista Garca-Vera (UCM), Benjamn Fernndez Ruiz (UCM), Enrique Otn Sobrino (UCM), Jos Rodrguez Pacheco (SBD - Len), Luis Onrubia Miguel (SDB - Madrid), M Josefa Zaballos (FMA - Madrid), Mercedes Rodrguez Rodrguez (FMA - Len), Pedro Lorenzo Fernndez (UCM).

CONSEJO EDITORIAL / EDITORIAL BOARD

DIRECTOR: Manuel Riesco Gonzlez (CES Don Bosco). JEFE DE REDACCIN: Emilio Miraflores Gmez (CES Don Bosco). CONSEJO DE REDACCIN: Santiago Atrio Cerezo (CES Don Bosco), Manuel Borrego Rivas (Universidad de Salamanca), Nuria Espasa Rodrguez (Grupo Edeb), M Isabel Fernndez Blanco (CES Don Bosco),Rebeca Fernndez Mellado (CES Don Bosco),Juan Jos Garca Arnao (CES Don Bosco), Jos Carlos Gibaja (Consejera Educacin - Comunidad de Madrid), Juan A. Lorenzo Vicente (UCM), ngel Martn Prez (CES Don Bosco), Juan A. Nez Corts (EU Cardenal Cisneros),Leonor Sierra Macarrn (CES Don Bosco). SECRETARIO: Jos L. Hernndez Pacheco. CORRECCIN LINGSTICA: M Isabel Fernndez Blanco. TRADUCCIN: Xavier Fras Conde. DISEO: Juan J. Garca Arnao.

CONSEJO ASESOR / EDITORIAL ADVISORY BOARD

INTERNACIONAL: Roberto Albarea (Universit Degli di Udine - Italia), Carmela de Agresti (Universit SS. Maria Assunta - Italia), Sandra Chistolini (Universit di Roma - Italia), Robert Cowen (University of London - Reino Unido), Eva Lovquist (Vxj University - Suecia), Guglielmo Malizia (Universit Pontificia Salesiana Italia), Jos Manuel Prellezo (Universit Pontificia Salesiana - Italia), Michel Sotard (Universit Catholique de louest - Francia). NACIONAL: Rafael Bisquerra Alzina (Universidad de Barcelona), Natividad Carpintero Santamara (Universidad Politcnica de Madrid), Mara Jos Fernndez Daz (Universidad Complutense de Madrid), Jos Luis Garca Garrido (Universidad Nacional de Educacin a Distancia), Agustn de la Herrn Gascn (Universidad Autnoma de Madrid), Jos Antonio Marina (Universidad Politcnica de Valencia), Jos Ortega Esteban (Universidad de Salamanca), Sergio Rbade Romeo (Universidad Complutense de Madrid), Marta Ruiz Corbella (Universidad Nacional de Educacin a Distancia), Fernando Snchez Bauelos (Universidad de Castilla-La Mancha), Alfredo Tiemblo Ramos (Consejo Superior de Investigaciones Cientficas), Javier M. Valle (Universidad Autnoma de Madrid), Benilde Vzquez Gmez (Universidad Politcnica de Madrid), Javier Vergara Ciordia (Universidad Nacional de Educacin de Distancia), Aurelio Villa Snchez (Universidad de Deusto - Bilbao).

Educacin y Futuro, 21(2009) 5

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

CONSEJO EVALUADOR EXTERNO

Jos Ignacio Aguaded Gmez (Universidad de Huelva), Francisco Alonso Blzquez (Universidad Autnoma de Madrid), Nivia lvarez Aguilar (Universidad de Camagey Cuba), Mara Antonia Casanova (Ministerio de Educacin, Madrid), Javier Barraca Mairal (Universidad Rey Juan Carlos - Madrid), Jos Luis Carbonell Fernndez (Consejera de Educacin. Comunidad de Madrid), Dionisio de Castro Cardoso (Universidad de Salamanca), Hctor Concha (Universidad Catlica Silva Henrquez), Gemma de la Torre Bujones (C.E.S. Cardenal Cisneros - Madrid), M Teresa Domnguez Prez (Universidad de Vigo), M de los Milagros Esteban Garca (Universidad Complutense de Madrid), Abraham Esteve Nez (Universidad de Alcal), Abraham Esteve Serrano (Universidad de Murcia), Manuel Fandos Igado (Universidad de Huelva), Arturo Galn Gonzlez (Universidad Nacional de Educacin a Distancia), Alfonso Garca de la Vega (Universidad Autnoma de Madrid), M Luisa Garca Rodrguez (Universidad de Salamanca), Antonio Guerrero Sern (Universidad Complutense de Madrid), Clemente Herrero Fbregat (Universidad Autnoma de Madrid), Leda Gonalves de Freitas (Universidade Catlica de Braslia), Pedro Jess Jimnez Martn (Universidad Politcnica de Madrid), Concepcin Herrero Matesanz (Universidad Complutense de Madrid), Dolores Izuzquiza Gasset (Universidad Autnoma de Madrid), Diego Jordano Barbudo (Universidad de Crdoba), Escolstica Macas Gmez (Universidad Complutense de Madrid), Antonio Lpez Molina (Universidad Complutense de Madrid), Guadalupe Moro Garca (Consejera de Educacin de la Comunidad de Madrid), Mara F. Nez Muoz (Universidad de La Laguna - Tenerife), Irene Ortiz Bernad (Universidad de Alcal), Joaqun Paredes Labra (Universidad Autnoma de Madrid), Elvira Palma (Universidad Silva Henrquez - Chile), Gloria Prez Serrano (Universidad Nacional de Educacin a Distancia), Margarita R. Pino Juste (Universidad de Vigo), Jos Ignacio Piuel (Universidad de Alcal), Araceli Quiones (Universidad Francisco Jos de Caldas - Colombia), Cristina Rodrguez Agudn (Agudn & Nistal Management - Madrid), Rosa M Rodrguez Izquierdo (Universidad Pablo Olavide - Sevilla), Xabier Sarasola (Columbia University of New York), Mario Silva Sthandier (Universidad Cardenal Silva Henrquez - Chile), Arturo Torres Bugdud (Universidad Autnoma de Nuevo Len - Mxico), Javier M. Valle (Universidad Autnoma de Madrid), Daniel Velzquez Vzquez (Universidad Nacional Autnoma de Mxico), Luis Fernando Vilchez (Universidad Complutense de Madrid), Adela Zahonero (Universidad de Alcal de Henares).

La Revista Educacin y Futuro es una publicacin del Centro de Enseanza Superior en Humanidades y Ciencias de la Educacin Don Bosco, fundada en 1999, que pretende impulsar el aprendizaje y la enseanza de calidad mediante la difusin de investigaciones aplicadas y experiencias educativas innovadoras. La versin impresa (ISSN: 1576-5199) tiene una periodicidad semestral (Abril y Octubre) y se organiza as: tema central, artculos y reseas de libros. La edicin digital (ISSN: 1695-4297) es una publicacin abierta y dinmica, con un acento particular en la difusin gratuita de informacin y conocimiento en la Red <http://www.cesdonbosco.com/revista>. Se actualiza mensualmente y en ella se vuelcan tambin los nmeros de la versin impresa, un ao despus de su publicacin.

Educacin y futuro se incluye en las siguientes bases de datos / Articles appearing in Educacin y Futuro are abstracted and/or index in: ISOC-CSIC, Catlogo LATINDEX, IRESE, PHI, DICE, DIALNET y COMPLUDOC.

Educacin y Futuro, 21(2009) 6

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

NDICE
Presentacin
AGUSTN DE LA HERRN 9

TEMA CENTRAL:
Creatividad hoy. Una evolucin hacia mayores niveles de conciencia y complejidad Creativity today: an evolution into higher levels of conscience and complexity JESSICA CABRERA CUEVAS Contribucin al concepto de creatividad: un enfoque paquidrmico (1 parte) A contribution to concept of creativity: a pachydermic approach (1stpart) AGUSTN DE LA HERRN GASCN Autorrealizacin, creatividad y formacin de profesores Self-realization, creativity and teachers trainning GEMMA DE LA TORRE BUJONES PABLO RODRGUEZ HERRERO La creatividad transforma la realidad Creativity transforms reality FRANCISCO MENCHN BELLN Creatividad y consumo en el ocio de nios y adolescentes. Un estudio a travs de sus dibujos Creativity and consumption of childrens and teenagers leisure. A study through the interprations of their drawings ESTEFANA SANZ LOBO PABLO ROMERO GONZLEZ
MATERIALES: Los activadores creativos bsicos para estimular la

15

43

71

89

111

imaginacin y participacin grupal y comunitaria. Un ejercicioejemplo de aplicacin al tema del jardn de las artes Basic creative activators aimed at stimulating imagination and group and community participation. A practical example of application concerning art garden DAVID DE PRADO DEZ

131

Educacin y Futuro, 21(2009) 7

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

ARTCULOS
La transmisin de valores en los centros de formacin del profesorado. Estudio piloto en el CES Don Bosco The transmission of values in teachers training colleges. Pilot study on the CES Don Bosco EMILIO MIRAFLORES GMEZ Humanizacin, dimensin fundamental de la fe cristiana Humanization, a crucial dimension of the christian faith NGEL TLLEZ SNCHEZ

157

173

RESEAS ELENCO DE AUTORES

201 225

Educacin y Futuro, 21(2009) 8

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

PRESENTACIN
No es necesario que se haya declarado al ao 2009 como el Ao Europeo de la Creatividad y la Innovacin para reparar en la importancia que este constructo puede tener para un mejor futuro. Pero la razn humana es muy nia y necesita apoyos. Por eso algunos necesitamos ritos, rutinas, conmemoraciones, das y aos especiales, lmites Ayer pregunt a mi hijo Hctor (4 aos y 11 meses): Qu es lo contrario del conocimiento cientfico?. Me respondi que: Mentir e Inventarse cosas. Qu preciso, qu acertado! Cuando los ritos, las rutinas y las celebraciones se combinan con la mentira hasta la indiferencia, el resultado es la tergiversacin y la pseudologa. ste es un camino errneo que por la falsa seguridad que comunica es muy frecuentado por el ser humano. Pero cuando las conmemoraciones y los ritos estn exentos de inventiva, la razn y aquello de lo que se ocupa se rutinizan y, como el agua estancada, se pudren gradualmente, favorecen el desarrollo de microorganismos y larvas de mosquito y cada vez huelen peor. Esto es, un poco, lo que ocurre en algunos mbitos de la investigacin educativa y el conocimiento pedaggico. Y es, a juicio de algunos, lo que puede estar pasando con la creatividad y con algunos de sus incoherentes estudiosos. Una de las causas es la produccin desde corros etnocntricos que, como ismos incipientes, seleccionan, filtran y valoran slo lo propio o lo afn. Otra es la mana de reiterar durante aos y para casi todo, contribuciones escasas de autores casi siempre anglosajones y eufnicos. Slo con estos dos pares de fuerzas la lavadora universitaria ha dado tantas vueltas a la creatividad que sobre todo la ha desgastado y decolorado hasta hacerla casi irreconocible. Por todo ello, nos preguntamos: Nuestro compromiso es la mejora social a travs del conocimiento cientfico en este caso aplicado a la creatividad, o es nuestro ombligo, ms o menos racionalizado? Detestamos a quienes a sabiendas viven de la creatividad como una ubre y a quienes no se bajan de su tiovivo, porque la empobrecen, y a muchas personas, casi siempre alumnos, con ellos. Quienes firman los artculos de este monogrfico no se corresponden con este perfil bajo. No slo son investigadores de reconocido prestigio Educacin y Futuro, 21(2009) 9

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

dentro del estudio de la creatividad aplicada a la educacin, a la formacin y a la educacin artstica. Saben de la creatividad por experiencia y por su dilatada dedicacin investigadora y docente. Adems, son expertos comprometidos con la renovacin de la educacin desde la creatividad. Las contribuciones que presentan son pertinentes, contrastadas y creativas: La investigadora Jessica Cabrera revisa en Creatividad Hoy. Una Evolucin Hacia Mayores Niveles de Conciencia y Complejidad los enfoques consensuados y emergentes en la investigacin y enseanza de la creatividad. Su trabajo propone un modelo integrador de las tendencias en estudios sobre la creatividad desde un criterio de complejidad y evolucin de la conciencia aplicadas. En Contribucin al concepto de Creatividad: Un Enfoque Paquidrmico (1 parte), el doctor A. de la Herrn refuta la inmensa mayor parte de las definiciones dadas sobre creatividad sea desde referentes vulgares o cientficos por incompletos. Se deja para una segunda parte, la propuesta de un sistema de definiciones ms vlidas. En Autorrealizacin, Creatividad y Formacin de Profesores, los investigadores Gemma de la Torre y Pablo Rodrguez defienden la autorrealizacin o individuacin (C.G. Jung) como una posible finalidad educativa, desde una propuesta pedaggica realizada desde la psicologa analtica, en la que la creatividad acta como generadora, impulsora y herramienta del propio desarrollo. Finalmente proponen algunas implicaciones pedaggicas para la formacin de profesores. En La Creatividad Transforma la Realidad Francisco Menchn aprovecha las ltimas investigaciones realizadas en el campo de la Neurociencia, la Biologa y la Fsica cuntica para proponer unos indicadores sobre un modelo de educacin definido para dar solucin al fracaso del sistema educativo. En Creatividad y Consumo en el Ocio de Nios y Adolescentes. Un estudio a Travs de sus Dibujos, Estefana Sanz Lobo y Pablo Romero Gonzlez han estudiado, con nios y adolescentes de Espaa, Japn y Taiwn, cmo utilizan el tiempo libre los nios y adolescentes de hoy, pero sobre todo cmo perciben y cmo expresan sus hbitos de ocio de cara a su desarrollo perso-

Educacin y Futuro, 21(2009)

10

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

nal y creativo. Los resultados muestran categoras relacionadas con el consumo, pero tambin otras tradicionales e inesperadas. La seccin aplicada del monogrfico corre a cargo del investigador David de Prado, que presenta Los Activadores Creativos Bsicos para Estimular la Imaginacin y Participacin Grupal y Comunitaria. Un Ejercicio-Ejemplo de Aplicacin al Tema del Jardn de las Artes. En esta propuesta, se ofrecen frmulas operativas para estimular la imaginacin creadora y desarrollar un proyecto de creatividad integral sobre el tema-proyecto propuesto (el jardn de las artes). El lector podr sustituir los jardines por su tema-proyecto preferido: las derivadas, el romanticismo, la publicidad, la cocina y aplicar el activador para movilizar su creatividad.

Dr. Agustn de la Herrn Coordinador del monogrfico

Educacin y Futuro, 21(2009)

11

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

TEMA CENTRAL

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

Creatividad hoy. Una evolucin hacia mayores niveles de conciencia y complejidad

Creativity today: an evolution into higher levels of conscience and complexity

JESSICA CABRERA CUEVAS Resumen Las tendencias en los estudios sobre creatividad que ms consenso han tenido, son aquellas que se vinculan a las estructuras de conocimiento segn persona, proceso, producto y ambiente. Luego, han aparecido aproximaciones que proponen una confluencia de lo personal y lo social, hasta las propuestas emergentes con un enfoque transdisciplinar y complejo. El presente trabajo propone un modelo que integra las tendencias en la siguiente ordenacin: Los estudios en creatividad, desde una visin de complejidad de conciencia evolutiva, a saber: centrada en un tipo de individuo, centrada en todas las personas, centrada en el sistema y centrada en la complejidad. Palabras clave: Estudios en Creatividad, Creatividad y Conciencia, Transdisciplinariedad, Complejidad, y Evolucin. Abstract Current trends in studies about creativity having reached major agreements are those linked to the structures of knowledge according to the concepts of Person, Process, Product and Background. Therefore there have been approaches suggesting a confluence between personal and social fields, but also others referring to cross-curricular and complex approaches. The present paper proposes a model integrating the trends in the following way: Studies on creativity, from a viewpoint of the complexity of evolutional conscience, namely, focused on a certain type of individual, focused on all individuals, focused on the system and focus on complexity. Keys words: Studies on creativity, conscience and creativity, crosscurricular approach, complexity and evolution.
Educacin y Futuro, 21 (2009), 15-42 15

ISSN: 1576-5199

Fecha de recepcin: 30-Junio-2009 Fecha de aceptacin: 4-Septiembre-2009

Agustn de la Herrn

Creatividad hoy. Una evolucin hacia mayores niveles de conciencia y complejidad

Grupo IACAT

INTRODUCCIN
Quiero compartir un recorrido que he realizado en la investigacin en creatividad, desde diferentes mbitos del conocimiento. Esto ha llevado a detenerme en las estaciones de las artes, de las ciencias de la informacin, de la psicologa, de la didctica, entre otras. Invito a la lectora o al lector1, a detenerse un momento para reflexionar en las siguientes preguntas: Desde mi mbito personal, profesional y/o laboral Desde dnde comprendo y aplico la creatividad?, y esta otra, Para qu la creatividad?. En la historia de la creatividad, se plantean diferentes enfoques y aproximaciones a su estudio, entre los que destacamos: la divisin de persona, proceso, producto y ambiente (Mooney, MacKinnon entre otros), una aproximacin psicodinmica (Freud, Kris, Kubie) una divisin en creatividad personal y creatividad histrica (Boden), creatividad desde la pragmtica (de Bono), desde la psicomtrica (Guilford), desde el enfoque humanista (Maslow, Rogers, Blay) desde una visin de confluencia o que denominaremos sistmica (Amabile, Sternberg, Csikszentmihalyi), hasta los ms emergentes como lo son el enfoque transdisciplinar y ecosistmico (de la Torre) y complejo evolucionista o de complejidad evolutiva (de la Herrn). Dada la variedad de enfoques, estudiar la creatividad slo desde un aspecto puede resultar sesgado para su comprensin si no se mira el conjunto de ellos, y para esto, el cuestionamiento que surge es qu pueden tener en comn todos estos estudios, que nos brinden una especie de modelo o mapa de ruta para este gran territorio de la creatividad? Este es un cuestionamiento que intento responder desde mi episteme como una posibilidad dentro de las interrelaciones del conocimiento en creatividad, tomando, como hilos conductores, la conciencia, la complejidad y la evolucin. Un recorrido que ofrezca ver de forma panor1

No es habitual que el femenino vaya en primer lugar en los textos, por lo que me permito esta pequea modificacin atendiendo a favorecer tanta ausencia en la historia. Por ejemplo: se maneja mucho ms la historia del Dios creador que el mito de Eurinomo, la Diosa de la creacin; la evidente desigualdad de gnero en la historia y maltrato a la mujer; la omisin del gnero femenino en los textos escolares, incluso hasta hoy donde an es materia de discusin, (aunque hayan estudios desde la biologa del conocer, de la fsica cuntica y desde la neurolingstica que respalden la importancia del uso del lenguaje en la construccin de realidades); porque se puede respaldar desde anlisis histricos, biolgicos, psicolgicos, antropolgicos fisiolgicos, filosficos, teolgicos y polticos, como lo hicieran Mauro Rodrguez y Alma Martn en su obra Mujer creativa (2005) y porque la creatividad, a fin de cuentas, es femenina.

Educacin y Futuro, 21 (2009), 15-42

16

Agustn de la Herrn

Jessica Cabrera Cuevas

Grupo IACAT

mica las mltiples tendencias en los estudios sobre creatividad y nos permita familiarizarnos con algunos de sus enfoques, y tal vez, situarnos en uno o varios puntos de su vasta geografadesde la altura. Aunque no ser motivo de profundizar en el presente escrito, este trabajo est orientado a favorecer la comprensin y aplicacin de la creatividad en el campo de la formacin. Por tanto, estos son los grandes pilares que motivan y apoyan la construccin de este trabajo.
1. ALGUNOS MODELOS DE ESTUDIO SOBRE CREATIVIDAD

Hay muchos investigadores que han intentado responder Qu es la creatividad, y se han podido encontrar hasta ms de cuatrocientos significados asociados al concepto (J. Sikora, 1979), sin embargo, no son pocos los autores que ven la imposibilidad de definirla, y ms bien se plantean dar aproximaciones a su comprensin desde los mbitos del conocimiento en que se aplica (ciencias, artes, tecnologas de la informacin, publicidad, etc.) o desde sus referentes bsicos ms consensuados, es decir, respondiendo al Quin, al Cmo, al Qu y al Dnde. Estos referentes tienen que ver con la persona creativa (rasgos de personalidad, motivacin intrnseca y extrnseca, creatividad asociada a ciertas patologas, a la autorrealizacin, a la estimulacin del pensamiento, a la medicin del pensamiento creativo, a lo mstico, a la prctica, a la tensin conciencia-impulsos inconscientes) con el proceso creativo (buscar informacin, transformar, evaluar, ejecutar, procesos intuitivos o analticos, fases de preparacin, incubacin, iluminacin y verificacin, procesos didcticos como problematizar, climatizar, estimular, valorar-estimar, y orientar), con el producto creativo (si tiene novedad, valor, nuevas implicaciones, originalidad, complejidad) y con el ambiente creativo (ambiente, psicosocial, ambiente didctico, ambiente fsico; clima, humor, juego, condiciones materiales, comunicacin, respeto, libertad). Educacin y Futuro, 21 (2009), 15-42
17

Agustn de la Herrn

Creatividad hoy. Una evolucin hacia mayores niveles de conciencia y complejidad

Grupo IACAT

Este conocido modelo fue formulado por Ross Mooney en 1957 durante la Research Conference on the Identification of Creative Scientific Talent, en un intento de ofrecer una categorizacin al complejo universo de la creatividad. (J. Sikora, 1979) y que otros investigadores han seguido utilizando y profundizando. A decir de Romo, estas cuatro facetas fueron propuestas tambin por MacKinnon en 1975 desde la psicologa, como: persona, proceso, producto y situacin. Y que Sternberg ha rebautizado como places en vez de situacin, refirindose a los campos, dominios y contextos (M. Romo, 1997: 70). Otra investigadora es Gervilla que propone agrupar los conceptos de creatividad en las categoras de: persona, proceso, producto y clima (A. Gervilla, 2003:9). Por su parte, De la Torre (2006: 173) los formula como los cuatro pilares, o las cuatro P de la creatividad donde se apoyan los estudios, considerando la persona, proceso, producto y potenciacin (referido a los ambientes y medio de desarrollo). El investigador Mark Runko, en un reciente seminario en la Universidad Autnoma de Madrid (mayo, 2009), tambin sigue optando por estas referencias dentro de su modelo de estudio, con su foco de atencin en la creatividad como potencial. l divide la estructura de estudios en Creatividad como Potencial y Creatividad como Resultados. El esquema presentado fue el siguiente: Hierarchical Framework for the Study of Creativity
Creative Potencial Person Personality. Traits, Idiosincrasias & Characteristics Process Cognitive, Social, Historical Press Distal Evolution, Zeigeist, Culture Immediate Places & Environments Creative Performance Products Inventios, Patents, Publications, Ideas Persuasion Systems Individual-Field-Domain Interactions Person X Environment (PxE) State X Trait

H. Gardner en su obra Mentes creativas (1995), nos propone 4 niveles de anlisis para comprender la creatividad: El Subpersonal (de fundamento biolgico); el Personal (fundamento del mbito de lo cognitivo y psicosocial); Educacin y Futuro, 21 (2009), 15-42
18

Agustn de la Herrn

Jessica Cabrera Cuevas

Grupo IACAT

el Impersonal (referido al contexto epistemolgico o al campo) y el Multipersonal (referidos a los estudios sociolgicos, o al mbito). Aunque lo que ms eco y crtica ha tenido en esta obra ha sido la relacin con las siete inteligencias mltiples. El enfoque de Boden se refiere a una categorizacin de la creatividad en P-creatividad (sentido psicolgico), que transforma la vida del individuo con ideas novedosas y, aunque pueda que no tenga un alto coeficiente intelectual, se apasionan por desarrollar un rea de conocimiento o en su accin cotidiana, en sus roles familiares y sociales y una H-creatividad (sentido histrico), referida a ideas novedosas de toda la historia humana, aquellos individuos con una creatividad excepcional e inteligencia sobresaliente, y cuya obra tiene un significado social en el contexto de una cultura particular (M. Boden, 1994:55ss). Reconocido es el trabajo de Amabile por ir ms all de los componentes personales tradicionales, considerando el ambiente como una influencia de relevancia. Su Modelo Componencial, integra los siguientes componentes bsicos: Destrezas relevantes para el campo; Destrezas relevantes para la creatividad y Motivacin para la tarea (en M. Romo, 1997 y A. Rodrguez, 2006). Por su parte Sternberg (1999), propone una serie de aproximaciones que integran los aportes de varios autores y que brinda un enfoque de los campos en que se estudia la creatividad, stas son desde: la mstica, la psicodinmica, la psicomtrica, la pragmtica, cognitiva, social-personal y de confluencia donde nos plantea una visin multidisciplinar considerando los aspectos de conocimiento, estilos de pensamiento, personalidad, motivacin y ambiente. Para Csikszentmihalyi, la diversidad de campos en que se aplica es la mejor prueba de la creatividad humana. La creatividad va ms all del mbito de lo psicolgico y abarca la esfera de lo psico-socio-cultural, siendo el resultado entre el individuo (que crea las obras), el campo (especialidades en que se trabaja) y el mbito (referido a los expertos que juzgan el trabajo de los individuos) (M. Csikszentmihalyi, 1998, 1999). El profesor de la Torre nos plantea un aproximacin terica de interaccin sociocultural y emocional de la creatividad con una propuesta de Educacin y Futuro, 21 (2009), 15-42
19

Agustn de la Herrn

Creatividad hoy. Una evolucin hacia mayores niveles de conciencia y complejidad

Grupo IACAT

un paradigma interactivo (entre el positivo, el crtico y el interpretativo) y las teoras explicativas con base a los enfoques biolgico, psicolgico, sociolgico y filosfico (S. de la Torre, 2003: 79). En su largo recorrido en el estudio de la creatividad, bien puede afirmar que Las grandes etapas o visiones de la creatividad a lo largo del siglo xx tienen que ver con las corrientes filosficas, psicolgicas y sociolgicas (S. de la Torre, 2008: 7) y es as, nos plantea el autor, como desde la Psicologa y Pedagoga distingue las siguientes aproximaciones: creatividad como imaginacin, como capacidad mental, como proceso y problem solving, como autorrealizacin o desarrollo personal, como personalizacin, como inversin y como interaccin psicosocial. En su teora interactiva y psicosocial, propone los siguientes planos bajo el enfoque de la complejidad para abordar la creatividad, investigarla, estimularla y evaluarla: complejidad, interactividad, diversidad, utilidad social, toma de decisiones y la conciencia (S. de la Torre, 2006:134ss). La creatividad desde una educacin de la conciencia, nos plantea el profesor de la Herrn, a travs de su propuesta complejo evolucionista o de complejidad evolutiva (A. de la Herrn, 2006), va ms all de lo objetal, pues sta tiene que ver con la evolucin interior y la madurez personal y profesional. La creatividad tiene que ver no slo con el crear, sino principalmente con el crearse. Identifica tres manifestaciones bsicas de creatividad segn su finalidad, orientacin y motivacin: creatividad puntual o espontnea o de accin para un logro; creatividad sistmica o parcial o de logro para un sistema; y creatividad evolucionista o total o de sistema para la evolucin humana. Una referencia esencial de su planteamiento es: La creatividad no nos sirve sin autoeducacin y madurez personal, no sin desembocadura en la mejora social y en la posible evolucin humana, comprendida como evolucin de conciencia (A. de la Herrn, 2008a:560). Desde una creatividad para la formacin, nos propone una clasificacin tambin segn su originalidad: Creatividad educativa o de primer orden; creatividad sobresaliente o de segundo orden; y creatividad extraordinaria o de tercer orden. Como podemos apreciar, nos encontramos con un gran territorio explorado y otro tanto por explorar, algunos parecen caminos conocidos, zonas ricas en productividad, otras ms centradas en los procesos de las personas, otras que miran a lo social y otras que ya no se conforman con la interactividad del sistema, sino que van a aventurar por la conectividad, por la trascendencia de toda esa complejidad enlazando todos Educacin y Futuro, 21 (2009), 15-42 20

Agustn de la Herrn

Jessica Cabrera Cuevas

Grupo IACAT

los elementos con un sentido mayor y tico2, en un gran tejido para que, desde nuestros diferentes mbitos de aportacin profesional, disciplinar, artstico, etc. se unifiquen las visiones apostando por el bien comn. He aqu que podemos dar respuesta a ese otro eslabn, el Para Qu de la creatividad.

2. NECESIDAD DE UNA PROPUESTA INTEGRAL

A la luz de estos modelos y desde este momento histrico, nos damos cuenta que hoy en da la creatividad tiene una relevancia cada vez mayor. Como evidencia, la Unin Europea ha declarado este ao 2009 como el ao de la creatividad, y an hay quienes piensan que puede llegar a marcar un nuevo siglo. Esto no sera muy extrao dada la demanda por una continua adaptacin al entorno tecnolgico, econmico, poltico, ecolgico, de la salud humana, de los informes educativos an por debajo de lo esperado-, de las amenazas medioambientales, de la abrumadora produccin de conocimiento y tantos otros aspectos de esta sociedad compleja en la que nos encontramos. Desde estas demandas actuales y al ser la creatividad abordada desde diferentes campos y perspectivas en una creciente complejidad, nos preguntamos acerca de cmo se ha producido la evolucin en el conocimiento de la misma. Segn Lpez, es muy poco probable que logremos comprender adecuadamente el concepto de creatividad si dejamos de lado su entorno, por esto, plantea, tiene importancia reconstruir la historia de la creatividad, reconocer sus significados que le han sido asociados, establecer las complejidades que encierra el concepto y poner a la vista los acuerdos y las discusiones suscitadas en torno a este fenmeno. (R. Lpez, 1995). Aunque en la obra El Arco creativo. Aproximacin a una teora unificada de la creatividad (G. Rodrguez, 2005), se proponga como dice el ttulo, una teora unificada de la creatividad y el cual pretende una visin de conjunto del fenmeno, el trabajo est centrado ms bien en el aspecto del proceso creativo y las tensiones entre diferentes posturas (si es iluminacin y parte del inconsciente o trabajo sostenido, o el recorrido

Adems de las ticas particulares, la enseanza de la tica para todo el gnero humano, afirma Morin (2003), es una exigencia de nuestro tiempo y esto implica consensos y respeto a la diversidad.

Educacin y Futuro, 21 (2009), 15-42 21

Agustn de la Herrn

Creatividad hoy. Una evolucin hacia mayores niveles de conciencia y complejidad

Grupo IACAT

entre lo analgico y la elaboracin lgica, relaciones entre hemisferio derecho e izquierdo, creatividad individual y cultural, etc.), por lo que entendemos que aunque trata diversos temas, se enfoca a responder a Qu es la creatividad y/o Cmo se produce reflexionando desde relaciones duales: Podemos concebir la creatividad como un enfrentamiento entre la libertad analgica y las restricciones lgicas (o.c.:33). Desde la psicologa nos dan cuenta de que la creatividad no puede explicarse slo desde aspectos cognitivos. A decir de Romo, Parece, pues, que la creatividad est en ms sitios que la mente humana de una persona y para una comprensin en el sentido ms amplio de la misma debe abordarse la investigacin desde todos esos sitios (M. Romo, 1997: 78). Por ello, propone el carcter multidisciplinar para el estudio del fenmeno de la creatividad. La autora nos plantea que la creatividad tiene muy diversas facetas y no se hace justicia enfocando su estudio exclusivamente en una de ellas ... la psicologa est avanzando mucho gracias a los esfuerzos conjugados de cada vez mayor nmero de investigadores que han decidido asumir el reto y encarar el tema y, si bien no disponemos por ahora de una teora comprensiva que unifique las concepciones y la direccin de la investigacin, al menos hemos comenzado a hacernos preguntas importantes (M. Romo, 1997: 82). No obstante, creemos que es necesario algo ms que lo multidisciplinar y lo interdisciplinar, sino ms bien un enfoque que unifique la diversidad, la dispersin, la fragmentacin del conocimiento de la creatividad, un enfoque con visin transdisciplinar. Encontrar un denominador comn de todos los enfoques no es algo que haya sido propuesto. As lo confirma Erica Landau en su obra El vivir creativo cuando nos expresa que cada cientfico entender el fenmeno de la creatividad de manera diferente, desde una valoracin de producto, en cuanto a si es novedoso y oportuno, desde otros aspectos aludiendo a procesos intelectuales o de la personalidad creativa o a los procesos creadores involucrados. Aunque vemos que finalmente en su anlisis sigue el modelo de persona, proceso y producto, menciona que en cada caso se contempla un aspecto parcial, diciendo: Son justamente los distintos puntos de partida, supuestos y mtodos de trabajo Educacin y Futuro, 21 (2009), 15-42 22

Agustn de la Herrn

Jessica Cabrera Cuevas

Grupo IACAT

los que hacen difcil hallar un comn denominador y combinar la pluralidad de los enfoques (E. Landau, 2002: 17). Por tanto, si bien reconocemos los nutridos aportes que ha realizado la psicologa al estudio de la creatividad y otro tanto la pedagoga, hay consenso en que la creatividad como fenmeno complejo precisa una comprensin mayor. En palabras de Alfonso La creatividad evoluciona hacia formas progresivamente ms complejas por la permanente interaccin entre los componentes psicolgicos y los ambientales y los efectos de la creatividad sobre s misma. Todos los elementos incluidos en los modelos componenciales son necesarios pero insuficientes por s mismos para evocarla (V. Alfonso, 2006: 331). La creatividad, es un valor transversal a todos los aspectos de la experiencia humana en relacin con su ecosistema y su comprensin y desarrollo no puede ser un proceso parcial, ni en lo instrumental ni en lo reflexivo. En tal sentido, en una publicacin ms reciente, Lpez nos plantea que ya hay suficiente acuerdo para considerar la creatividad como imprescindible en la formacin personal y profesional y agrega: No parece existir una comprensin suficiente respecto a la complejidad del fenmeno. Hace falta una mirada que pueda a la vez distinguir y articular, reconocer el detalle y tambin su contexto En la prctica, cualquier optimismo surgido del puro sentimiento sobre el futuro de la creatividad slo agregar nuevos obstculos para su estimulacin y desarrollo (Lpez, 2006:4).

3. UNA

PROPUESTA POSIBLE DESDE UNA VISIN DE COMPLEJIDAD EVOLUTIVA

3.1. Conectando creatividad y complejidad Toda realidad es compleja si somos capaces de ver las infinitas posibilidades de conexin que puede tener, y en el contexto de estudio que nos ocupa, el fenmeno de la creatividad nos sorprende con muchas dimensiones. Necesitamos, a decir del profesor Antonio Cuenca, Saber Mirar o mirar de manera inteligente, desarrollar una conciencia crtica, mirar, seala, es un puente entre lo que vemos y lo que sabemos (A. Cuenca, 1997), por lo que no podemos dejar nuestra propia construccin de realidad, nuestro sujeto participante, sin embargo, debemos saber mirar Educacin y Futuro, 21 (2009), 15-42 23

Agustn de la Herrn

Creatividad hoy. Una evolucin hacia mayores niveles de conciencia y complejidad

Grupo IACAT

tambin como observador, evitando los prejuicios y los sesgos para intentar una mayor comprensin del fenmeno en cuestin, en palabras de T. de Chardin, El fenmeno, pero todo el fenmeno! (C. Cunot, 1970:129). No podemos mirar con ojos de ayer los problemas de hoy, por esto, cada teora debemos comprenderla en su contexto sociocultural. En tal sentido, la presente propuesta, ha intentado considerar todos los enfoques de que disponemos hasta ahora sin exclusin, para tejer una espira evolutiva que incluye y respeta todas las aportaciones, no en el sentido jerrquico, de que uno es mejor que otro, ni que uno est sobre otro, sino desde la amplitud de conciencia, que integra y se ampla en complejidad. La complejidad es una realidad, como lo es que en toda manifestacin humana intervienen los pensamientos, las emociones, el lenguaje, la corporalidad de manera simultnea. Complejo, a decir de Morin (2004), significa aquello que forma un tejido conjunto. El pensamiento complejo permite la divergencia, lo objetivo y subjetivo, analizar y sintetizar al mismo tiempo, deshacer y reconstruir algo nuevo. Nos permite comprender el potencial creativo como fase de construccin y reconstruccin de la realidad en una dinmica organizadora y reconstructiva de orden y caos. Por otra parte, esta propuesta no es una teora que unifique todo cuanto puede referirse a creatividad, sino que propone un modelo que aporte a una forma de mirar las tendencias sobre sus estudios con un tipo de coherencia epistemolgica y considerar el conjunto de elementos intervinientes de la creatividad, segn el contexto en que se est trabajando, con una mirada no slo compleja sino, adems de complejidad evolutiva. Nos dispondremos por tanto, a una mirada Jnica3que tendr dos formas: diacrnica y sincrnica. Diacrnica que no ser lo mismo que cronolgica, ya que pretende adems de una revisin histrica, una ordenacin de las tendencias por un sistema de referencia que las relacione entre s, y por otra parte, Sincrnica, porque se sita en la actualidad

Referido al dios griego, Jano, que con sus dos caras mira en direcciones opuestas, conocedor del pasado y del presente, observador del comienzo y fin de todas las cosas.

Educacin y Futuro, 21 (2009), 15-42 24

Agustn de la Herrn

Jessica Cabrera Cuevas

Grupo IACAT

desde los paradigmas emergentes de la transdisciplinariedad y de complejidad evolutiva. Consideramos la creatividad no slo un adjetivo que acompaa la persona, los procesos, los productos y los ambientes, sino la sustancia misma!, como lo explicara Blay (2006) cuando se refiere a la existencia. La creatividad constituye parte de nuestra materia prima, de nuestra sustancia, y slo tenemos ms o menos desarrollada esa sustancia, por esa razn es que todos somos creativos en algunos niveles y todos tenemos un gran potencial de que esa sustancia siga evolucionando. Desde esta mirada no hay dualidad de tener o no tener ese antiguo don de genios. La creatividad es en s misma energa pura, y una manifestacin de nuestra conciencia, de y con los dems, de y con el entorno. Por tanto, se considera a la creatividad tambin sustantivo y verbo, porque contribuye a la creacin constante del ser, una sustancia que se manifiesta en permanente emergencia e interaccin con el ecosistema, y esto slo puede llevar a la evolucin humana. Est claro que la creatividad habita ms all del mundo de las ideas y de la inspiracin, y as lo confirma Romo (2006) cuando nos dice que el pensamiento creador como una forma especial de resolucin de problemas debe apoyarse en otros rasgos no cognitivos, no obstante, no nos referimos tan slo a factores como motivacin (Amabile), ni a la relevancia del contexto (Simonton, Sternberg, Csikszentmihalyi), sino que, tomando como referencia el enfoque transdisciplinar y complejo, vamos trascendiendo los campos de conocimiento de la creatividad disciplinar, para considerarla en algo de mayor complejidad. De la Torre (2006, 2008, 2009) nos la propone como campos de energa transformadora, como un potencial y un valor humano transformador, social y tico, todo ello acompaado de conciencia. Por su parte, de la Herrn (2008b) nos plantea que la creatividad es inevitable y no es algo aparte del conocimiento, ya que el pensar es en s un acto creativo. Por otra parte, la profesora Cabrera insiste, no se necesitan recetas aplicadas fuera de contexto, sino personas creativas con mayores niveles de conciencia (Cabrera, 2008: 25).

Educacin y Futuro, 21 (2009), 15-42 25

Agustn de la Herrn

Creatividad hoy. Una evolucin hacia mayores niveles de conciencia y complejidad

Grupo IACAT

3.2. Conectando creatividad, complejidad y conciencia Parece ser que el tema de la conciencia comienza a ser eco en algunos investigadores. De la Torre nos habla tambin de esta evolucin de la conciencia: plantea que la conciencia es el atributo ms especfico y relevante del ser humano, de este modo, las races antropolgicas de la creatividad hay que buscarlas en la naturaleza de la conciencia humana. Educar es desarrollar la conciencia personal y social (2003). E insiste ms adelante, la conciencia es el atributo ms especfico y relevante del ser humano en el mundo que conocemos, consistente en volver sobre s y sobre las cosas para retornar de nuevo sobre nosotros con nuevos significados, en forma de espiral ascendente (De la Torre, 2006: 143). Estimamos que la creatividad viene a ser un potencial de nuestra conciencia presente en todas las personas y en la relacin de sta con su entorno, una conciencia creadora de bien comn. A decir de Moraes (2007), la prioridad educativa tendr que estar dirigida no slo a la construccin del conocimiento, a la sustentabilidad ecolgica, a la interculturalidad, sino que principalmente al desarrollo pleno de la conciencia humana. La conciencia se caracteriza por ser atemporal, infinita, omnipresente y total. Es energa dinmica. Concordamos con la Dra. GonzlezGarza (2006) quien seala que la expansin de la conciencia implica un desarrollo gradual, una evolucin histrica que va de lo inconsciente a lo consciente, de lo inferior a los superior, de lo individual a lo social, de lo personal a lo transpersonal y universal. Nos vamos modificando ante cada nuevo conocimiento, cada nueva interrelacin, un permanente aprendizaje traducido en un espiral ascendente y evolutivo. Desde la mirada transdisciplinar, se ve la realidad como mltiple y fluctuante relacionada a planos emergentes y de conciencia superior (Torre et al, 2006). As mismo, al hablar de conciencia estamos hablando de toda una escala de intensidades de conciencia. La espiral de la conciencia supone un modelo que va de lo menos a lo ms inclusivo. La Dra. Ana M Gonzlez-Garza (2006) propone un modelo evolutivo con un enfoque humanista transpersonal apoyada en los aportes de diferentes autores tales como: Freud, Jung, Piaget, Freire, Montessori, Rogers, Maslow, Erickon, complementados con los Educacin y Futuro, 21 (2009), 15-42 26

Agustn de la Herrn

Jessica Cabrera Cuevas

Grupo IACAT

modelos de Lonergan, Wilber, y Gonzlez-Garza, entre otros. En ellos se describen los niveles de desarrollo desde lo preegoico, egoico, prepersonal, personal, organsmico-social hasta lo transpersonal. Cada proceso de desarrollo de una persona contempla etapas y niveles diferentes. Cada nivel corresponde una dimensin que conforma la naturaleza humana (biolgica, psicolgica, organsmico-social y transpersonal o espiritual). Luego de nacer, el individuo an se encuentra en una unidad libre de dualismo, para seguirle una serie de etapas, modos de acceder al conocimiento y de aproximarse a la realidad, distintas maneras de ser y estar en el mundo. Estos niveles de consciencia podran ser resumidos as: a) Nivel Egoico (principio del placer). Ego corporal y mental. Deseo de satisfacer sus necesidades; b) Nivel Prepersonal (principio de realidad). Etapa egocntrica de sntesis. Encuentro Yo-T. Integra el nosotros y trasciende el egocentrismo, narcisismo y el individualismo; c) Nivel Personal (Principio de Relacin). Etapa organsmico social. Etapa reflexivo-formal. Integra a la familia, los amigos y a las personas o grupos significativos. Trasciende la relacin de pareja. Integra a todos los seres que conforman la raza humana, trasciende las instituciones y grupos humanos selectivos, los credos, las razas, las diferencias individuales y sociales; d) Nivel Transpersonal (Principio de Unidad). Etapa holstica Testimonium trascendente. Integra al mundo entero, a la naturaleza, y trasciende las esferas anteriores. Integra y trasciende la realidad humana y despierta y se une a la realidad total de la cual participa. Por lo tanto, la creatividad sera pues, una esencia vital en el fenmeno de comprensin y trascendencia en el ser humano en relacin consigo mismo y su entorno. Por su parte, Wilber (2007) distingue los distintos niveles de conciencia, las distintas lneas de desarrollo, los estados y los tipos. Plantea que las etapas del desarrollo son logros permanentes que siguen una direccin y un orden, vamos superando gradualmente la estructura con la que estbamos previamente identificados. El proceso evolutivo nos ir liberando de esas identificaciones que nos limitan y cada etapa de desarrollo nos abrir visiones del mundo cada vez ms amplias, altas y profundas. Educacin y Futuro, 21 (2009), 15-42 27

Agustn de la Herrn

Creatividad hoy. Una evolucin hacia mayores niveles de conciencia y complejidad

Grupo IACAT

En el sentido de acceder al conocimiento como actividad natural de acercarse a la realidad, a esa realidad que somos y a aquella realidad que nos rodea, poseemos un potencial para ir ms all de los datos inmediatos que nos dan nuestros sentidos y nuestras creencias y reconocer otras dimensiones e interrelaciones ms amplias para establecer una conexin significativa con la totalidad. Gonzlez-Garza nos propone el siguiente proceso evolutivo: Modo emprico sensorial; Modo cognoscitivo; Modo intuitivo y creativo; Modo integral u holstico y Modo trascendente/contemplativo. La autora nos seala: cada una de estas modalidades de conocimiento es valiosa, necesaria y til en su propio dominio, pero ser la integracin de stas la que conduzca a un conocimiento cada vez ms amplio y profundo de la realidad (2006: 343). Nos parece que este aspecto tiene directa relacin con la propuesta de la transdisciplinariedad y de complejidad evolutiva en torno a comprender el fenmeno de la creatividad. En nuestro origen de seres esenciales, tenamos una conciencia de unidad, ramos parte del todo, no haba dualidad sujeto-objeto, luego, en el inevitable camino de separacin, necesario para identificar nuestra individualidad, vamos al encuentro con el otro, la comunidad y el cosmos, lo cual requiere la voluntad e intencionalidad de reunirse de nuevo con lo opuesto, y esto precisa necesariamente mayores niveles de conciencia. Tal vez eso quera decir el maestro Zen a su discpulo A. Jodorowsky (en su libro El maestro y las magas) con Intelectual, aprende a morir! Morir a nuestros prejuicios, a nuestros encasillamientos, a nuestras zonas cmodas, seguras, reconocidas, insignificantes parcialidades egoicas, para transitar un camino de auto-iniciacin permanente, a nuevas etapas de vida y contemplar una realidad con menos filtros y en mayor comunin con el entorno. Todos vamos siguiendo una ruta, quermoslo o no, que forma parte de la espiral evolutiva de la humanidad, y aunque algunos se aferren a viejos estereotipos o parcialidades, y haya quien pretenda situar la creatividad preferentemente en lo instrumental, en resultados eficaces y egostas para s mismos o sus sistemas de referencia, la creatividad va hacia la convergencia necesaria con la formacin en valores, el desarrollo de la conciencia y el convivir con tica ecolgica!

Educacin y Futuro, 21 (2009), 15-42 28

Agustn de la Herrn

Jessica Cabrera Cuevas

Grupo IACAT

3.3. Conectando creatividad, complejidad, conciencia y evolucin La complejidad no es slo un paradigma de moda en la creatividad, y cada enfoque y teora en particular puede ser comprendida desde la complejidad y con visin integral. No obstante, la complejidad como elemento emergente en los estudios sobre creatividad, no sera condicin suficiente para distinguir la creatividad como un adjetivo de (las personas, los procesos, los productos y los ambientes) como tanto se ha insistido en los modelos consensuados. Si bien esto pudiera tener una complejidad creciente en s mismo en ese mismo orden, se han considerado como pilares separados entre s. En todo el recorrido, los estudios sobre creatividad continan en evolucin cada vez con mayor complejidad, es decir, integrando nuevos elementos. Por su parte, la evolucin es un fenmeno que podemos apreciar en muchos ciclos y planos de realidad: desde lo histrico, lo biolgico, lo psicolgico, lo filosfico, como la propuesta de la transformacin del hombre de Nietzsche, los ciclos de la naturaleza, la qumica, desde las estructuras atmicas ms simples como el hidrgeno hasta las ms complejas, y desde la conciencia particular al campo de la Noosfera propuesta por T. de Chardin. En el contexto transdisciplinar y complejo, otros cientficos (Maturana, Varela, Dmbrosio, Prigogine, Bohm, Laszlo, Capra, Sheldrake, Mandelbrot, entre otros) ya dan importantes aportaciones a esta comprensin compleja y trascendente de la creatividad. Ha habido investigadores en creatividad que han dado algunas pautas de considerar aspectos de evolucin compleja. Nos encontramos con Mauro Rodrguez (citado en Lpez, 1995:19), que en el contexto de valorar un Producto creativo, distingue tres niveles que van de lo ms simple a lo ms complejo. Primero, plantea un nivel elemental o de inters personal que puede ser valioso para el crculo afectivo del sujeto creador. Segundo, un nivel medio o de resonancia grupal, valioso en su medio social y tercero, un nivel superior o de creacin trascendente y universal, valioso para toda la humanidad. Desde otro enfoque, Hallman en la obra, Condiciones necesarias y suficientes de la creatividad (o.c.:14) propone un sistema conceptual que permite considerar el fenmeno creativo desde los elementos menos relevantes o menos pertinentes hasta aquellos con mayor valor.

Educacin y Futuro, 21 (2009), 15-42 29

Agustn de la Herrn

Creatividad hoy. Una evolucin hacia mayores niveles de conciencia y complejidad

Grupo IACAT

Lo articula con los siguientes criterios: conectividad, originalidad, no-racionalidad, autorrealizacin y apertura. Hemos de considerar que esta propuesta est centrada en la Persona. Tambin tenemos la proposicin de Irving Taylor que propone cinco niveles de creatividad en la conducta creadora desde el ms elemental al ms complejo: creatividad expresiva, creatividad productiva, creatividad inventiva, creatividad innovadora, creatividad emergente (o.c.: 20). En este caso, cabe precisar que todas ellas tienen su foco de atencin en el Hacer. Ms recientemente, en una comunicacin personal del 2006, Marga Iiguez (citada en de la Herrn, 2008: 154), propone tres fases segn los perodos histricos: Fase 1: Atencin al talento creativo (imaginacin, divergencia de pensamiento) versus inteligencia exenta de creatividad. Fase 2: Atencin a la creatividad instrumental y a la resolucin de problemas. Fase 3: Paulatina atencin al ser holstico que somos, consideracin del cerebro como un holograma, ciencia y arte unidos, versus pensamiento dbil. Concordamos con el Dr. de la Herrn en su perspectiva basada en una complejidad evolutiva, por cuanto, en la medida que el conocimiento en creatividad ha ido avanzando, ha ido incorporando elementos para su estudio y prctica, por lo que destacamos que la posicin de complejidad evolutiva no se opone a las anteriores, sino que las integra. Por tanto, nuestra postura no sera hablar de ciencia y arte unidos versus pensamiento dbil, sino, insistir con hablar de creatividad en mayores niveles de complejidad de conciencia. Desde un punto de vista histrico, en la obra publicada en 1987 Historia de Seis Ideas, el especialista polaco, Wladyslaw Tatarkiewicz (1992) propone cuatro fases de desarrollo respecto al campo de la creatividad: a) Durante mil aos el concepto de creatividad no existi en filosofa, teologa o arte; b) Durante los siguientes mil aos estuvo exclusivamente en la teologa: Creator era sinnimo de Dios, y sigui emplendose en este sentido hasta una poca tan tarda como la Ilustracin; c) En el siglo xix el trmino creador se incorpor al lenguaje del arte y se convirti en sinnimo de artista. Aparecen nuevas expresiones como el adjetivo creativo y el sustantivo creatividad; d) En el siglo xx la expresin creador se aplic a toda manifestacin cultural. Se comenz a hablar de creatividad en la ciencia, la poltica, la tecnologa, etc.

Educacin y Futuro, 21 (2009), 15-42 30

Agustn de la Herrn

Jessica Cabrera Cuevas

Grupo IACAT

En palabras de S. de la Torre (2008: 6) La historia de la creatividad ha evolucionado, pues, en paralelo a concepciones filosficas y psicolgicas de la poca, como no poda ser de otro modo. Finalmente, el enfoque complejo evolucionista aplicado a la creatividad (2003, 2006) mencionado con anterioridad, propone con claridad una clasificacin de la creatividad y de los creativos desde el menor a mayor nivel de complejidad de conciencia.

4. MODELO

DE TENDENCIAS EN ESTUDIOS SOBRE CREATIVIDAD DESDE UNA MIRADA DE COMPLEJIDAD EVOLUTIVA

En primer lugar, hemos considerado dos grandes apartados en las tendencias en los estudios sobre creatividad: a) Los Enfoques Consensuados: son aquellos que estn respaldados por la comunidad cientfica y constituyen entre otros indicadores, los autores ms destacados y/o citados dentro del campo de la creatividad. b) Los Enfoques Emergentes: son aquellos enfoques que se enmarcan dentro de los paradigmas emergentes y si bien estn respaldados por investigadores espaoles de reconocido nivel acadmicoinvestigativo, son propuestas que se estn presentando y poniendo en discusin para, a decir de Ciskszentmihalyi, ser reconocidas por su mbito. La siguiente subestructura tiene que ver con cuatro bloques: dentro de los Enfoques Consensuados se encuentran los siguientes centracin de conciencia: en un tipo de individuo (individual, genio y superdotacin); en todas las personas (impulsos, pensamientos, medicin, estimulacin, evaluacin, desarrollo humano) y en el sistema (modelos componenciales y de confluencia). Dentro de los Enfoques Emergentes, se encuentra la conciencia centrada en la complejidad (paradigma transdisciplinar). 4.1. Aproximacin de los niveles de conciencia y la evolucin de los estudios sobre creatividad A modo de graficar la extrapolacin de evolucin de conciencia de manera general y la evolucin del conocimiento sobre creatividad, se presenta un esquema comparativo:

Educacin y Futuro, 21 (2009), 15-42 31

Agustn de la Herrn

Creatividad hoy. Una evolucin hacia mayores niveles de conciencia y complejidad

Grupo IACAT

EVOLUCIN DE ESTUDIOS SOBRE CREATIVIDAD

ENFOQUES CONSENSUADOS Centrada en todas las personas Impulsos, Pensamiento, Medicin, Estimulacin, Evaluacin, D Humano. ENFOQUES EMERGENTES

Centrada en un tipo de individuos Individual

Centrada en el sistema De Confluencia

Centrada en la complejidad Transdisciplinar

EVOLUCIN DE CONCIENCIA
Nivel Prepersonal Nivel Egoico (Principio de (Principio del plarealidad). Etapa cer). Ego corporal egocntrica de y mental. sntesis Se acerca al Se acerca al conocimiento: conocimiento: Modo emprico Modo cognoscitivo sensorial. y Modo Intuitivo creativo Nivel Personal (Principio de Relacin). Etapa Organsmico Social. Reflexivoformal. Se acerca al conocimiento: Modo Integral u Holstico. Nivel Transpersonal (Principio de Unidad). Etapa holstica Testimonium trascendente. Se acerca al conocimiento: Modo Trascendente - contemplativo.

Cuadro 1. Esquema comparativo de evolucin en niveles de conciencia

y estudios sobre creatividad.

4.2. Sntesis general del modelo La siguiente seleccin de categoras por enfoques, teoras y autores, fue revisada en su primera versin4 por la experta en creatividad, Dra. Manuela Romo, no obstante, queda abierta a los acuerdos necesarios a fin de que los estudios aqu clasificados otorguen la mayor claridad a la estructura general de las tendencias que es de lo que trata la presente propuesta, y entendiendo que a juicio de otros expertos, algunos autores puedan estar en otras, en ms de una o en nuevas categoras.

Este cuadro fue publicado en el captulo Didctica de la creatividad, en A. de la Herrn y J. Paredes (Coord.) (2008) Didctica General. Madrid: Mc Graw Hill (pp. 151-176). Y se ha modificado y mejorado en el transcurso de la investigacin.

Educacin y Futuro, 21 (2009), 15-42 32

Agustn de la Herrn

Jessica Cabrera Cuevas

Grupo IACAT

MODELO DE TENDENCIAS EN ENFOQUES SOBRE CREATIVIDAD DESDE UNA VISIN DE COMPLEJIDAD EVOLUTIVA
CATEGORA REFERENTE ENFOQUES CENTRADA EN UN TIPO DE INDIVIDUO T del Genio Estudio Antropomtrico T de la Superdotacin TEORAS MODELOS AUTORES DESTACADOS AO referencia obras L. Terman, 1925. L. Terman, 1925. Freud. 1908/1959 Rank, 1932; Kris, 1952; Kubie, 1958; Vernon, 1970 Jung, 1959, 1964 Dewey 1910; Wallas 1926, Wertheimer, 1945; Gardenr,1973 Mackinnon 1975; Weisberg, 1986, Finke 1990; Boden 1992. Romo 2003, Runko, 2007 IDEAS FUERZAS PALABRAS CLAVES El individuo genial es catalogado como creativo. Las personas nacen con ese don, rasgo Innato y hereditario. Caractersticas y desarrollo de la trayectoria de Los individuos superdotados. Tensin entre conciencia real e impulsos inconscientes. Sublimacin de los conflictos. Arte y creatividad. Regresin adaptativa y elaboracin. Preconsciente. Expresar deseos inconscientes. Inconsciente colectivo y arquetipos. Solucin creativa de problemas. Procesos intelectuales especficos. Percepcin de los problemas como un todo. Solucin de problemas de manera original. Creatividad. Lleva procesos cognitivos ordinarios. 20.000 hrs. de trabajo. Siete tipos de inteligencias. Resolver problemas o crear productos relevantes. Reproducir el pensamiento creativo en computador. P creativ. y H creativ. Novedad y valor. Adems rasgos no cognitivos. Creatividad como Potencial. Creatividad es la clave de la educacin. Criterios: fluidez, flexibilidad, elaboracin y Originalidad. Test Pens. Creativo. Tcnica para formar combinaciones nuevas. Tormenta de Ideas. Mtodo Sinctica; Pensamiento Lateral. Tcnica de los 6 sombreros para pensar. Algunos criterios: Novedad y valor personal, social, cientfico; Nuevas implicaciones; Sorpresa; Estructuras existenciales, sociales, artsticas, simblicas y operativas. Originalidad y complejidad. Orientacin productiva; biosocial interaccin con la cultura; persona autnoma; ser existencial; creatividad como salud, persona autorrealizada, abierta a la experiencia, feliz; ser uno mismo; innovacin valiosa, intuicin, sabidura del inconsciente. Realizacin espiritual. Conciencia trascendente.

INDIVIDUAL

IMPULSOS

Aproximacin Psicodinmica

C O N S E N S U CENTRADA EN TODAS A LAS PERSONAS D O S EVALUACIN Enfocado al Producto MEDICIN Aproximacin Psicomtrica Guilford, 1950; Torrance, 1962 Crawford, 1931; Osborn 1953; Gordon 1961; De Bono 1977 Newell, Shaw y Simon 1958 Mc Pherson Brodgen y Sprecher, 1964, Gutman 1967; Taylor 1972. Fromm 1941; Murphy 1947; Riesman 1950; May 1959; Maslow 1973; Rogers 1980; Blay, 1980; Marin 1984; Goleman, 1996. T Asociacionistas; Cognitivis. Clsico T Rasgo y Person. PENSAMIENTO I. Mltiples Modelo Gestltico Simulaciones con Ordenador

ESTIMULACIN Aproximacin Pragmtica

D HUMANO

Enfoque Humanista

Educacin y Futuro, 21 (2009), 15-42 33

Agustn de la Herrn

Creatividad hoy. Una evolucin hacia mayores niveles de conciencia y complejidad

Grupo IACAT

CATEGORA REFERENTE ENFOQUES Creacin cientfica como resultado de una vida de trabajo. Producciones creadoras como variaciones de ajuste adaptativo. Creatividad necesita articulacin psicosocial, individual y social. Futuro y creatividad con mirada prospectiva social. Integra diferentes procesos; destaca el ambiente Sociocultural, competencias personales, creativas, Motivacin intrnseca. Integra 6 recursos: Habilidades intelectuales, conocimiento, estilos de pensamiento, personalidad, motivacin, ambiente. Destaca el medio histrico y social de las obras creativas. Estado de fluir como alto nivel de creatividad. Individuo - Campo mbito. Tecnocretica sociohumanstica. Visin humanstica integral de la creatividad en la prctica. Multilenguajes. Didctica creativa autoconsciente. TEORAS MODELOS AUTORES DESTACADOS AO referencia obras IDEAS FUERZAS PALABRAS CLAVES

T Sociocultural

H. Gruber, 1974 Simonton, 1981 Rodrguez

T social. T. Amabile, Modelo Componencial 1983 a la Act. CENTRADA DE EN EL CONFLUENCIA SISTEMA T de la Inversin

R. Sternberg, 1977 a la Act.

T Ecolgica

M. Csikszentmihalyi, 1988 a la Act.

T Creatividad D. de Prado Aplicada Total 1988 a la Act.

E M E R G E N T E S CENTRADA EN LA COMPLEJIDAD TRANSDISCIPLINAR

Saber educar en la complejidad de la era planetaria. Sustentabilidad ecolgica. AUTORES DE REFEParadigma ecosistmico. RENCIA Creatividad como parte de un todo Osho, E. Morin; 1981 personal, social y csmico que se manifiesta como flujos de energa. a la Act. Integra emocin, pensamiento T Interactiva Maturana, Varela, y Psicosocial. Binnig, Laszlo, Lorenz, y accin. Carcter dinmico, interactivo, sistmico y complejo. Prigogine, Moraes, Capra, Briggs, Pribram, Creatividad ms que generacin de ideas, como campos de vibracin. Wilber, Bohm, Roger Creatividad cuntica. Formar en Ciurana, DAmbrosio, Nicolescu, Zukav, May, creatividad es apostar por Un futuro de progreso, de justicia, Damasio, Lipton, Servan-Schreiber, Otros. de tolerancia y de convivencia.

S. de la Torre, 1982 a la Act.

Educacin y Futuro, 21 (2009), 15-42 34

Agustn de la Herrn

Jessica Cabrera Cuevas

CATEGORA REFERENTE TEORAS MODELOS AUTORES DESTACADOS AO referencia obras

Grupo IACAT

IDEAS FUERZAS PALABRAS CLAVES

ENFOQUES E M E R G E N T E S CENTRADA EN LA COMPLEJIDAD A. de la Herrn, 1998 a la Act. Superacin del egocentrismo. Complejidad de la conciencia. Noosfera. Evolucin humana. AUTORES DE REFE- Conocimiento. Crecimiento. RAENCIA Conciencia. Educacin para la Lao Tse, Confucio, Muerte. Buda, Scrates, Zhuang Autorrealizacin. Creatividad zi, Kant, Herder, Hegel, evolucionista o total. Se define Frebel, Mart, Eucken, ms all de su accin, producNietzsche, Teilhard de to y sistema o ismo de referenChardin, Montessori, cia. Tiene dos destinos: El Maslow, Drckheim, crecimiento personal y la Krishnamurti, mejora social, la formacin y Deshimaru, Fromm, evolucin de la conciencia. Blay, Morin, GarcaEducacin para la Bermejo, GonzlezUniversalidad. Educacin Jimnez, cada persona... sobre la Humanidad.

TRANSDISCIPLINAR

Enfoque Complejo Evolucionista

4.3. Primera centracin de conciencia sobre creatividad: creatividad como facultad de un tipo de individuos o facultad de unos pocos elegidos Muchos autores relacionan una primera aproximacin a la creatividad al concepto de genio (que incluye a cientficos, artistas, conquistadores) y a ciertos mitos, como el del genio loco. Desde que antiguamente el lugar supremo de fuente de inspiracin era lo divino, lo elevado y sobrenatural, se da paso al protagonismo de las pasiones, los sentimientos, la espontaneidad hasta llegar a una exaltacin del lado salvaje que se convierte en desmesura, en desbordamiento de lmites, en patologa. Aunque investigaciones desde la frenologa en un principio por F.J. Gall y los hermanos Fowler pretendan llegar a predecir el talento de una persona, los frenlogos democrticos promulgaban una idea anti-elitista del genio y que tampoco se limitaba slo al mbito artstico (en J. Romero, 1995). Sin embargo, la idea de transmisin hereditaria de cualidades y capacidades y personas con dotes especiales innatas, se ve fuertemente reforzada por la obra Hereditary Genios de Francis Galton publicada en 1869. Galton Educacin y Futuro, 21 (2009), 15-42 35

Agustn de la Herrn

Creatividad hoy. Una evolucin hacia mayores niveles de conciencia y complejidad

Grupo IACAT

(1998) afirma la existencia de diferentes tipos de razas, superiores e inferiores a travs de su propuesta desde la Eugenesia, con los tintes fascistas ya conocidos. Plantea que el talento es hereditario y no se debe al medio ambiente ni al estudio y que la raza est por encima de la educacin. Otro enfoque centrado en un tipo particular de individuos tiene que ver con las investigaciones de L. M. Terman y sus colaboradores de la Universidad de Stanford (California) relatados en cuatro de sus cinco volmenes de los Genetic Studies of Genios que tambin considera a Galton para el complemento de sus estudios y que alcanzaron a estudiar unos 1500 nios superdotados, si bien Terman identificaba genialidad con Inteligencia dejando de lado la creatividad. Lleg a postular, ya al final de su vida, en 1954 que las variables no cognitivas de la personalidad y el entorno social jugaban un rol estimulador en el rendimiento (Izquierdo, 1990). Como nos seala Romero (o.c.) a partir de 1947, Terman sustituy el trmino genio por el de talento extraordinario y capacidad extraordinaria generalizable, educable y predecible. Y aunque sus estudios tengan sesgos en las tcnicas y mtodos de seleccin (Izquierdo, 1998), aportaron a despejar mitos en torno al genio artstico para avanzar a investigaciones sobre creatividad y talento creativo en todas las personas y no slo en un tipo de individuos. 4.4. Segunda centracin de conciencia sobre creatividad. Centrada en todas las personas La creatividad se abre a unas dimensiones muy diversas en su estudio en este plano, sobre todo desde el impulso de Guilford en 1950. Por lo que no podremos ms que sealar de manera muy breve los distintos enfoques y los aos de las obras ms conocidas de algunos autores. Se ha optado por un lenguaje sencillo para la seleccin de las categoras. As, la creatividad en el nivel de Todas las Personas la vemos asociada a: los impulsos inconscientes, al pensamiento, la medicin, la estimulacin, la evaluacin y el desarrollo humano. Impulsos. Nos referimos a una aproximacin desde la psicodinmica. Aqu nos encontramos con los trabajos del psicoanlisis de Freud enfocados ms a la enfermedad, basado en la idea que la creatividad surge de la tensin entre conciencia e impulsos inconscientes y una forma de sublimacin de conflictos internos. Otros autores en esta categora son: Kris (1952); Kubie (1958); O. Rank (ao de obras Educacin y Futuro, 21 (2009), 15-42 36

Agustn de la Herrn

Jessica Cabrera Cuevas

Grupo IACAT

1932, 1945); Vernon (1970) y Jung (1959, 1964) que pese a dicotomizar entre lo individual y lo colectivo, atribuye al papel de la creatividad la reconciliacin de los polos opuestos.

Pensamiento. En esta categora encontramos muchos trabajos para entender el pensamiento que subyace al proceso creativo. Las teoras asociacionistas de Maltzman (1960); Mednick (1962); T. Ribot con su obra Ensayo sobre la imaginacin creadora en 1900; Dewey en 1910 con su obra How we think, propone una orientacin a la solucin creativa de problemas; otros autores son Spearman (1931) y K. Lewis (1935), Koestler (1964), Wukmir (1966), Forgus (1966), Correl (1970). Del Cognitivismo Clsico destacamos a Wallas (1926) The art of thought; A.E. Housman (1933), R. A. Harris (1959). La Teora del Rasgo de la Personalidad tiene como principal exponente a Barron (1968), Mackinnon (1975); Modelo de Mclleland (1968); Modelo de Eysenck (1971); Modelo Pentafactorial (1991); Modelo Gestltico, Dunker (1926), Kohler (1929, 1947), Koffka (1947), Wertheimer (1945); Modelo Cattel (1949), Campbell (1960), Bruner (1963). Teora del Procesamiento de la Informacin, Newell y Simon (1972); Weisberg (1982); Modelo Geneplore, Finke, Ward y Smith (1992, 1995); Simulaciones con Ordenador, Langley, Simon, Bradshaw y Zytkow (1987); Boden (1992, 1994); Otros: Runko (1990), Gardner (1997), Romo (1996). Medicin. Desde una aproximacin psicomtrica, Guilford (1950), Torrance (1962). Estimulacin. Desde una aproximacin ms pragmtica de la creatividad. Crawford (1931), Osborn (1953), Gordon (1961), Adams (1974, 1986), Von Oech (1983), De Bono (1977). Evaluacin. Es una categora con una tendencia a evaluar el producto. Newell, Shaw y Simon (1958), Mc Pherson (1964), Brodgen y Sprecher (1964), Gutman (1967), Taylor y Sandler (1972). Desarrollo Humano. Aqu nos encontramos con un enfoque humanista de la creatividad. Goldtein (1939), Fromm (1941), Lecky (1945), Murphy (1947) Snygg y Combs (1949), Horney (1950), Riesman (1950), May (1959), Rotter (1954), Allport (1955), Schachtel

Educacin y Futuro, 21 (2009), 15-42 37

Agustn de la Herrn

Creatividad hoy. Una evolucin hacia mayores niveles de conciencia y complejidad

Grupo IACAT

(1959), Anderson (1959), Wukmir (1960), Fuller (1968), Moustakas (1967), Maslow (1973), Rogers (1980), Blay (1980), Marin (1984), Goleman (1996), Rodriguez (2006). 4.5. Tercera centracin de conciencia sobre creatividad. Centrada en el sistema Dando otro paso en los estudios sobre creatividad, la categora de persona no se preocupa de una creatividad grupal o colectiva, comienzan pues, a ganar fuerza perspectivas psicosociales y la influencia sociocultural, ambiental y ecolgica. Podemos observar que cada nivel, va incluyendo al siguiente. En el nivel de persona, podemos decir que las personas aplican la creatividad ya sea para solucionar conflictos, de relacin con los dems. Y son las personas las que dan vida a las organizaciones, generan obras de impacto y el ambiente social tiene gran influencia en los resultados en el contexto de la creatividad. Encontramos los siguientes enfoques de confluencia: Teora sociocultural de la creatividad, Gruber (1981, 1988); Simonton (1981, 1989); Modelo Componencial, Amabile (1983); Teora de la Inversin, Sternberg (1985, 1999); Jonas Salk (1997); Teora ecolgica de la creatividad, Csikszentmilhalyi (1997), T Creatividad Aplicada Total, De Prado (1988). Hasta aqu tenemos lo que ms se ha estudiado y se est utilizando como estudios consensuados sobre creatividad. 4.6. Cuarta centracin de conciencia sobre creatividad. Centrada en la complejidad Desde una visin transdisciplinar y de complejidad evolutiva, la creatividad para ser comprendida y aplicada trasciende la pregunta que se hiciera el reconocido M. Cisckzenmihalyi, que es responder al Dnde est la creatividad? Nos interesa en el mbito de la formacin de toda persona, contribuir a responder el Para qu la creatividad?, y en ese sentido, las propuestas de, de la Torre y de la Herrn que compartimos, nos dan respuestas claras: la creatividad debe necesariamente estar vinculada a la mejora personal y social! En tal sentido, de la Herrn plantea que la creatividad no es positiva a priori y que va a depender del Para Qu, ya que su inevitable naturaleza instrumental debe ser completada por la naturaleza teleolgica de la educacin (2008: 568). Educacin y Futuro, 21 (2009), 15-42 38

Agustn de la Herrn

Jessica Cabrera Cuevas

Grupo IACAT

Desde la transdisciplinariedad la percepcin de la realidad se basa en sus diferentes niveles de conciencia. Integra al individuo, la sociedad y la naturaleza constituyendo una visin que integra las dimensiones mentales, corpreas, emocionales y espirituales de la creatividad. Se pueden encontrar propuestas como las de megatendencias (Naisbitt, 1978), A. Toffler (1997), el enfoque transpersonal de la conciencia (Wilber, Ferrer, Rubia, Almendro, Gonzlez-Garza), enfoque complejo (Morin, 1997); enfoque ecosistmico (Moraes, 2004); teora interactiva y psicosocial (De la Torre, 2006) y la teora complejo evolucionista o de complejidad evolutiva (De la Herrn, 2003). Hemos de percibir a la creatividad desde coordenadas ms amplias o mejor evolucionistas, como plantea De la Herrn, el cambio interior capaz de elevar la naturaleza biosfrica del ser humano, de la hominizacin a la humanizacin, o del ego a la conciencia y a la elaboracin del ser, de la superacin de lo existencial para la vida en lo esencial, en plena sintona con la naturaleza y la evolucin (2001: 177). En el Para qu de la creatividad, no hay meta, la meta, es el camino. Y por eso, cada persona no puede negar su talento o su tesoro al mundo, debe autoformarse, comprometerse, manifestar su creatividad a imagen y semejanza del mundo que quiere vivir, porque somos libres de elegir, de no aceptar modas ni manipulaciones, de usar la creatividad para el beneficio comn, libres para manifestar nuestra conciencia creadora, por eso, tambin somos diosas y dioses.

5. A MODO DE CONCLUSIN
La creatividad se estudia desde diferentes campos de conocimiento, por lo que una investigadora o investigador que sea experta/o en psicomtrica, o en los aspectos cognitivos de la creatividad no estar en un nivel de conciencia de menor nivel que uno que trabaja aspectos sociales. La complejidad no es una meta a alcanzar, es el camino por el cual transitamos, y cada cual aportar en diferentes niveles de proyeccin como de profundidad en su campo. Como dira Morin, desde el pensamiento complejo, no consideramos slo lo holista o slo la parte, sino el holograma completo, parte y todo. En tiempos donde la complejidad toma fuerza epistemolgica, (que no es lo mismo que sea una novedad) vamos a combinar esta complejidad con la ampliacin de la conciencia para ir danzando armoniosamente en Educacin y Futuro, 21 (2009), 15-42 39

Agustn de la Herrn

Creatividad hoy. Una evolucin hacia mayores niveles de conciencia y complejidad

Grupo IACAT

todos los niveles, acompaados por los pilares de la mejora personal, social y ecosistmica. Hemos visto un mapa posible que responde de dnde vienen estos estudios y dnde estamos. Ahora debemos responder hacia dnde va la creatividad. Poner nuestra voluntad y propsito para que tenga la presencia curricular que se reclama y para que se forme en creatividad. Por tanto, son necesarios los mapas (como marcos de referencia), las brjulas y los destinos. Nuestra sociedad en constante aceleracin precisa objetivos que formen en valores, en cooperacin y en diversas habilidades y competencias de adaptacin al cambio y nuevas formas de ser y hacer creativas. Hemos pues, de mirar a Oriente, al desafo que cada amanecer nos trae, con el respaldo de nuestras races nutridas con conocimiento y dispuestas/os a compartir los frutos para el progreso y bienestar general de todas/os y el entorno. Cada una/o tiene o tenido experiencias de creatividad en todos los niveles de complejidad evolutiva. Podemos visualizar nuestro centro creativo o como dijera de la Herrn (2008a), el centro de coherencia didctica (una sntesis de tu coherencia creativa, es decir, de tu experiencia en creatividad y trabajo contigo misma/o; y coherencia consciente, observar a los dems con independencia de prejuicios y sesgos, preferencias, condicionamientos, etc.) y reflexionar sobre qu niveles se necesita potenciar para manifestar una Creatividad Total.

BIBLIOGRAFA
Alfonso, V. (2006). Creatividad en la psicologa. Creatividad como fenmeno complejo y multidimensional. En Torre y Violant (Coord.). Comprender y Evaluar la Creatividad, Vol. I, 323-333. Mlaga: Aljibe. Blay, A. (2006). Ser. Psicologa de la autorrealizacin (2 ed.). Barcelona: Ediciones ndigo (e.o.: 1992). Boden, M. (1994). La mente creativa. Mitos y mecanismos. Barcelona: Gedisa. Cabrera, J. (2008). Conciencia y creatividad. Una reflexin transdisciplinar desde la estimulacin interna a la polinizacin educativa. Revista Encuentros Multidisciplinares, 28 Vol. X. Madrid. 22-32. Csikszentmihalyi, M. (1998). Creatividad: El fluir y la psicologa del descubrimiento y la invencin. Barcelona: Paids.

Educacin y Futuro, 21 (2009), 15-42 40

Agustn de la Herrn

Jessica Cabrera Cuevas

Grupo IACAT

(1999). Implications of a system perspectiva for the study of creativity. En R. Sternberg (Ed.) Handboock of Creativity. New Cork: Cambrige University Press. Cuenca, A. (1997). Saber Mirar. Escuela Universitaria de Formacin del Profesorado Santa Mara. Ediciones Universidad Autnoma de Madrid. Cunot, C. (1970). Nuevo lxico de Teilhard de Chardin. Madrid: Ediciones Taurus. Estrada, M. y Martn, A. (2005). Mujer creativa. Mujer completa. Mxico: Pax. Galton, F. (1988). Herencia y Eugenesia. Madrid: Alianza Editorial S. A. Gardner, H. (1995) Mentes creativas. Una anatoma de la creatividad. Barcelona: Paids. Gervilla, M. A. (2003). Creatividad aplicada. Una apuesta de futuro. (2 Vols.) Madrid: Dykinson. Gonzlez-Garza, A. M. (2006). El desarrollo de la consciencia desde la ptica transpersonal. En Almendro, M. (Ed.). La Consciencia Transpersonal. (2 ed.) 315-351. Barcelona: Kairs. Izquierdo, A. (1990). La Superdotacin. Modelos, estrategias e instrumentos para su identificacin. Madrid: Editorial Universidad Complutense de Madrid. Landau, E. (2002). El vivir creativo. Teora y prctica de la creatividad. Barcelona. Herder (e.o. 1987). Herrn, A. de la (1998). La Conciencia Humana. Hacia una educacin transpersonal. Madrid: Editorial San Pablo. (2001). Hacia una creatividad total. En Romo y Sanz (eds). Creatividad y currculo universitario. Madrid: Ediciones de la Universidad Autnoma de Madrid (pp. 161-178). (2003). El nuevo paradigma complejo-evolucionista. Revista Complutense de Educacin Vol. 14, 2, 499-562. Madrid. Herrn, A. de la (2006). Los estados de conciencia: Anlisis de un constructo clave para un enfoque transpersonal de la Didctica y la Formacin del Profesorado. Revista Tendencias Pedaggicas, 11, 103-154. (2006). Hacia una creatividad complejo-evolucionista. Redefinicin del concepto de creatividad desde una educacin de la conciencia. En Torre y Violant (Coord.): Comprender y Evaluar la Creatividad, Vol. I, 61-68. Mlaga: Aljibe. (2008a). Creatividad para la formacin. En J.C. Snchez Huete (Coord). Compendio de Didctica General. Madrid: CCS. (pp. 557-606). 2008b). Didctica de la creatividad. En A. de la Herrn y J. Paredes (Coord.) Didctica General. La prctica de la enseanza en Educacin Infantil, Primaria y Secundaria. Madrid: Mc Graw Hill (pp. 151-176). Lpez, R. (1995). Desarrollos conceptuales y operacionales acerca de la creatividad. Chile: Cuadernos de Trabajo n 1. Universidad Central. Escuela de Ciencias de la

Educacin y Futuro, 21 (2009), 15-42 41

Agustn de la Herrn

Creatividad hoy. Una evolucin hacia mayores niveles de conciencia y complejidad

Grupo IACAT

Educacin. (1998). Prontuario de la creatividad. Chile: Bravo y Allende Editores. (2006). Diccionario de la creatividad. Conceptos y expresiones habituales del campo temtico de la creatividad. Chile: Universidad Central. (e.o.: 2001). Moraes, M C. (2007). Complejidad, transdisciplinariedad y educacin: algunas reflexiones. Revista Encuentros Multidisciplinares, 25, Volumen IX, 4-13. Morin, E. (2003). Los siete saberes necesarios para una educacin de futuro. Barcelona: Paids. (2004). Introduccin al pensamiento complejo. Barcelona: Gedisa. 7 Reimpresin. Rodrguez, G. (2005). El Arco creativo. Aproximacin a una teora unificada de la creatividad. Santander: Universidad de Cantabria. Rodrguez, A. (2006). Dialogando con la teora componencial de Teresa Amabile. En Torre y Violant (Coord.): Comprender y Evaluar la Creatividad, Vol. I, 69-83. Mlaga: Aljibe. Romero, J. (1995). Nullum mgnum ingenium sine mixtura dementiae: el mito del genio y la locura. Arte Individuo y Sociedad, 7. Universidad Complutense de Madrid. Romo, M. (1997). Psicologa de la creatividad. Barcelona: Paids. (2006). Cognicin y creatividad. En Torre y Violant (Coord.). Comprender y Evaluar la Creatividad, Vol. I, 23.30. Mlaga: Aljibe. Sikora, J. (1979). Manual de Mtodos Creativos. Madrid: Editorial Kapelusz. Sternberg, R. y Lubart, T. (1999) El concepto de creatividad. Perspectiva y paradigma. En Handbook oh Creativity. Cambridge University Press. Tatarkiewicz, W. (1992). Historia de seis ideas. Arte, belleza, forma, creatividad, mimesis, experiencia esttica. Madrid: Editorial Tecnos (v.o: 1987). Torre, S. de la. (2003). Dialogando con la creatividad. Barcelona: Octaedro, S. L. (2006). Teora interactiva y psicosocial de la creatividad. En Torre y Violant (Coord.). Comprender y Evaluar la Creatividad, Vol. I, 123-154. Mlaga: Aljibe. (2008). Creatividad Cuntica. Una mirada transdisciplinar. Revista Encuentros Multidisciplinares, 28 Vol. X. 5-21. Madrid. (2009). Adversidad creadora. Teora y prctica del rescate de potencialidades latentes. En Revista Encuentros Multidisciplinares, n 31 Vol. XI. 6-20 Madrid. Torre; Pujol y Sanz (2006). Transdisciplinariedad y ecoformacin. Una nueva mirada sobre la educacin. Barcelona: Editorial Universitas S. A. Wilber, K. (2007). Espiritualidad Integral. El nuevo papel de la religin en el mundo actual. Barcelona:

Educacin y Futuro, 21 (2009), 15-42 42

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

Contribucin al concepto de creatividad: un enfoque paquidrmico (1 parte)

A contribution to concept of creativity: a pachydermic approach (1st part)

AGUSTN DE LA HERRN GASCN Resumen La clarificacin conceptual forma parte de la fundamentacin cientfica, y resulta indispensable para la planificacin y el desarrollo de investigaciones. Su destino es abrirse al contraste y la validacin o refutacin de la comunidad epistemolgica de referencia. En este artculo se somete a consideracin un posible error conceptual normalmente asociado a la investigacin y didctica de la creatividad. Lo expresamos desde el referente de la Didctica General o Ciencia de la Enseanza para la Formacin. Palabras clave: Formacin, creatividad, concepto, error. Abstract Conceptual clarification is part of scientific foundation and turns out to be indispensable to plan and develop any researches. Its goal is to face the contrast and the ratification or refutation by the scientific community of reference. In this article a possible conceptual error normally associated to research and didactics of the creativity is submitted to consideration. It will be expressed from the referent of General Didactics or Teaching Science for Training. Key words: Training, creativity, concept, error.

1. PROBLEMA

J. J. Deltour (1977) constat que la creatividad era un concepto ambiguo que variaba segn el enfoque, aplicacin y mbito en que se mova cada autor. Por su parte, J. Sikora (1979) nos habla de ms de cuatrocientos significados distintos asociados al trmino creatividad expreISSN: 1576-5199

Educacin y Futuro 21, (2009), 43-70

Fecha de recepcin: 30-Junio-2009 Fecha de aceptacin: 4-Septiembre-2009

43

Agustn de la Herrn

Contribucin al concepto de creatividad: un enfoque paquidrmico (1 parte)

Grupo IACAT

sados en slo un Simposio (en S. de la Torre, 2006c, pp. 187-188). Esta indefinicin queda patente tambin en el trabajo de C. Monreal (2000) y en otros trabajos relevantes. El hecho es que muchos autores han definido la creatividad. Con frecuencia, se ha echado mano de sinnimos, caractersticas propias e indicadores relevantes que se han tomado como representativos. En otras ocasiones y no incompatiblemente, otros autores han agrupado varias definiciones en categoras. Por ejemplo, M.. Gervilla (2003) lo ha hecho con cuatro categoras: Persona, Proceso, Producto y Clima (p. 9). Lo que ms nos sorprende es lo poco cuestionadas que han sido las definiciones dadas. Pareciera que, por su complejidad, nos visemos abocados a aceptarlo todo. Nuestra postura es crtica hacia las definiciones habituales de creatividad. Es ms, creemos poder refutar que la inmensa mayora de ellas, hayan sido dadas desde referentes vulgares o cientficos, por incompletos. En efecto, tras revisar un centenar de definiciones de creatividad dadas desde diferentes perspectivas, concluimos que, cuando la equiparan con significados nicos, sencillamente yerran. Los errores identificados ms frecuentes han sido tres: Error de naturaleza (tipo 1), basado en la incomprensin real de su complejidad: Querer atrapar la creatividad linealmente es un intento vano. M. iguez (2001) asegura que no se puede intentar definir creatividad: Las palabras no nos dan la dimensin de este hecho global en que confluyen y emergen a la vez sentimientos, razones, conocimientos, silencios, dudas, certezas, desorden, precisin, datos, desatinos, emociones, pasin.... Quiz como consecuencia de ello, escribe M.. Gervilla (2003) que: La creatividad abarca un campo conceptual tan amplio que hasta el momento ninguna definicin ha podido describirla totalmente (p. 9). Error de enfoque (tipo 2), basado en la consideracin de una parte por el todo: El mismo que acontece en el cuento de los tres ciegos que palpaban un elefante. En este cuento tradicional hind, cada uno de los ciegos perciba una parte (muy distinta al tacto) del animal, pero en lugar de permanecer en el rigor de su situacin, generalizaban, diciendo el elefante es como dicta mi percepcin y mi experiencia. Este error reduccionista pars pro toto o egocntrico Educacin y Futuro, 21 (2009), 43-70 44

Agustn de la Herrn

Agustn de la Herrn Gascn

Grupo IACAT

(efecto de totalizacin de lo parcial, descrito en A. de la Herrn, 1997)- es frecuente en casi todas las ciencias, escuelas y en la vida en general. Creemos que este error, cuando se da, debe ser identificado y superado, sobre todo si se trabaja en ciencia y/o en educacin. Error de fondo (tipo 3), basado en la ausencia de incertidumbre, de relativizacin, de humildad y de creatividad aplicada, y como consecuencia de ello en la inequvoca aseguracin de lo afirmado. Parafraseando a M. iguez (2001): La creatividad slo admite una interpretacin? Es que nuestra fragmentada concepcin equivale a su holograma? Cuando este error se refiere a quienes del estudio y enseanza de la creatividad se ocupan, define su incoherencia. Los tres clases de errores no suelen darse solos. Por el contrario, estn muy asociados, se nutren y se expresan mutuamente. Una creatividad percibida dual, lineal y parcialmente (error de tipo 2) va acompaada de incomprensin de su complejidad (error de tipo 1) y de ausencia de incertidumbre, relativizacin, humildad y deficiente creatividad aplicada (error de tipo 3). Con frecuencia, la causa comn de este proceder ser un predominio de egocentrismo del investigador sobre el conocimiento al que dice referirse. Unas veces querr hacer valer o engrosar una opinin, otras alimentar una inercia epistemolgica o la afinidad con una perspectiva o con los autores en que se ha apoyado, otras la protagonista ser la dificultad para la flexibilidad aplicada a la toma de conciencia y rectificacin de que desde hace tantos aos uno mismo ha subscrito y publicado, etc. En cualquier caso, se tratar de una dificultad para observar el fenmeno en su complejidad y sin sesgos, una competencia esencial en investigacin y enseanza. Recordamos a Teilhard de Chardin, cuando se refera a la necesidad de estudiar: el fenmeno, pero todo el fenmeno.

2. DEMOSTRACIN
Para demostrar lo anterior, partamos del error paquidrmico o de segundo tipo, por ser ms fcilmente apreciable. As como sera incorrecto afirmar que el elefante es su oreja, su rabo, su panza o su colmillo, o bien blando o cilndrico o peludo, o que nosotros somos nuestros brazos o nuestras emociones, etc., es anlogamente errneo Educacin y Futuro, 21 (2009), 43-70 45

Agustn de la Herrn

Contribucin al concepto de creatividad: un enfoque paquidrmico (1 parte)

Grupo IACAT

sostener que la creatividad es sensibilidad para mirar de forma diferente o enfoque distinto, destruccin, divergencia de pensamiento, pensamiento lateral, capacidad para resolver problemas, capacidad para descubrir problemas, innovacin, unin o relacin productiva de elementos, generacin de ideas, mecanismo de defensa, imaginacin, expresin productiva, no copiar, etc. Una cosa es sostener que la parte del elefante es as o es esto y otra generalizar una caracterstica o una expresin al todo. El rigor o la simple observacin de la realidad nos informan que lo que ocurre es justo lo contrario. Aquellos conceptos por separado son creatividad, pero la creatividad no puede identificarse con ellos, porque toda la creatividad no ser equivalente a ello. La interpretacin correcta vendra a responder de qu modo a veces la creatividad se expresa, o bien que no slo es creatividad. Tambin podremos razonar inversamente: para refutar o negar cada una de las conceptuaciones limitadas e incompletas, bastar con probar que no todos los cuervos son negros o que alguno de ellos es parcial o totalmente albino.

3. ALGUNAS CONCEPTUACIONES INCOMPLETAS

Todas verifican su incomplecin por su univocidad con la creatividad. Analizamos algunas de las ms recurrentes: a) La creatividad no siempre equivale a sensibilidad para mirar de forma diferente, redefinicin, redimensin o enfoque distinto Sea el siguiente problema, propuesto a matemticos expertos en teora de nmeros: Si escribimos con letras el nombre de todos los nmeros naturales que se quieran, empezando por el uno uno, dos, tres, cuatro, cinco, seis, siete, ocho, nueve, diez, etc., nos encontraremos con clases de nmeros, cules pueden ser?. Lo normal son respuestas como: los pares y los impares, los primos y los no primos, los mltiplos de n y los dems, etc. Pero hay otras respuestas que a lo mejor podra pasrsele por alto a un experto en Matemticas. Por ejemplo: El cinco y todos los dems, porque el cinco es el nico caso en el que la cantidad de letras coincide con el nmero que representa, esto es, 5. La propuesta de concepto de creatividad que hemos considerado en llamar Educacin y Futuro, 21 (2009), 43-70 46

Agustn de la Herrn

Agustn de la Herrn Gascn

Grupo IACAT

sensibilidad para mirar de un modo distinto es la que permite la redefinicin desde la flexibilidad, por ejemplo a la hora de buscar aparcamiento en una calle saturada donde, cuando no hay sitio, puede crearse o de descubrir y enunciar un buen problema de investigacin. En este caso, el concepto parcial que comentamos equivale al indicador sensibilidad a los problemas, propuesto inicialmente por J. P. Guilford. Quiz el que mejor se refiri a ella fue el fsico, E. Schrdinger cuando, al conceptuar pensamiento productivo, dijo que consista no tanto en ver lo que antes an no se haba visto, como en pensar lo que todava nadie haba pensado sobre lo que todos ven (en J.M. Ricarte, 2001, p. 32, adaptado). Anlogamente, J. L. Delgado Guitart (2003) ha sealado que: Creatividad e innovacin consisten en ver lo que todos han visto, pensar lo que nadie ha pensado y hacer lo que nadie se ha atrevido. Al aplicar lo que comentamos a la investigacin cientfica, A. Szent-Gyorgi identifica lo que llama el secreto del xito en la investigacin, diciendo: El secreto del xito en la investigacin es ver lo que todos han visto y pensar lo que nadie haba pensado (en J.L. Pedreira Massa, 2001, p. 25). Quiz esta habilidad equivale realmente a descubrir lo que otros no han percibido, precisamente por observar de otra manera. E. de Bono (1987) ha sealado que:
una persona creativa puede mirar el mundo de una forma diferente a como lo ve otra gente. Si esa persona tiene xito en expresar y comunicar su especial percepcin personal, entonces la llamamos creativa y le asignamos un valor a su contribucin, que permite que algunos de nosotros veamos el mundo a travs de una perspectiva distinta (pp. 61,62).

Otros autores, como Alan Key, un gur informtico, ha incidido en la relevancia del punto de vista, a nuestro juicio de manera inadecuada: el punto de vista dice vale tanto como 80 puntos del Test de Inteligencia. Michalski ha sealado que los puntos de vista distintos llevan a la obtencin de conclusiones diferentes desde datos idnticos (A.I. Olea Gonzlez, 2004). No estamos de acuerdo con estos autores. Con A. Key, por su cuantificacin impersonal, acontextuada y absurda. Con Michalski, porque parece creer vlido reducir a datos comparables las variables interpretativas de una persona Educacin y Futuro, 21 (2009), 43-70 47

Agustn de la Herrn

Contribucin al concepto de creatividad: un enfoque paquidrmico (1 parte)

Grupo IACAT

obviando, Por ejemplo, los sentimientos y conocimientos previos sin incluir el punto de vista como dato, objetivamente decisivo como referente causal y para la orientacin de todos los dems datos y procesos. Con relativa frecuencia, se intenta sacar partido de este fenmeno de creatividad. Son los casos de experimentacin o manipulacin de variables en los que se provoca que personas y nios, cuando procede hablen, se expresen, asocien, valoren para despus aprovecharse de alguna idea o percepcin desapercibida por los creativos, cuya actuacin no es diferente a la de los pescadores que recogen sus aparejos para ver lo que han capturado. Es lo contrario a la nobleza basada en el esfuerzo lateral y el descubrimiento autnomo o al estar abiertos a otros puntos de vista, a otras miradas o a otros enfoques. Siendo esta mirada distinta creatividad, es claro que el espectro de la creatividad no es cubierto por esta conceptuacin aproximada. Por ejemplo, la elaboracin quedara fuera. Desde el referente del proceso creativo, aparece en una fase muy inicial, en la que la flexibilidad puede permitir una redefinicin inmediatamente previa a la percepcin del proceso o del proyecto creativo. Por otra parte, consideramos que el propio concepto de mirada es ampliable. Nos explicamos. J. Piaget defini en varios lugares el egocentrismo como la dificultad del nio en el estadio preoperatorio para darse cuenta de que su punto de vista es uno entre varios. Nosotros hemos desarrollado otra perspectiva del asunto: ni el egocentrismo es una caracterstica slo de individuos, ni es tpicamente infantil, ni se pasa con la edad:
El egocentrismo infantil normalmente no se supera: aunque regresa en la adolescencia (J. Piaget, 1985), se arrastra hasta el adulto, y formalmente contina con contenidos distintos. El adulto normal es un ser fundamentalmente egocntrico, fundamentalmente inmaduro. Las personas maduras, generosas y con mentalidad universal son una excepcin. [] el egocentrismo no se supera, salvo que se desarrolle la madurez personal, que slo se verifica cuando el ego se disuelve y la conciencia se torna ms compleja (amplia, flexible y profunda) (A. de la Herrn, e I. Gonzlez, 2002, p. 272).

Qu tiene esto que ver con la creatividad? Por un lado, la mirada egocntrica no traer ms que una creatividad centrada en el propio inters y en el de los afines por encima de los otros. Por otro, el egoEducacin y Futuro, 21 (2009), 43-70 48

Agustn de la Herrn

Agustn de la Herrn Gascn

Grupo IACAT

centrismo colectivo definir un razonamiento previsible contrario punto por punto a la capacidad de soberana personal y de razn propia. En ambos casos, la creatividad estar condicionada por un techo de baja altura. b) La creatividad no siempre equivale a capacidad para descubrir problemas La creatividad puede resolver problemas. Pero tambin los puede generar. De hecho, todo acto creativo consiste bsicamente en esto: en crear problemas, en levantar obstculos, en alejar el horizonte. Porque cuando se resuelve uno, se crean ms y son ms complejos que los de la categora anterior. Es la dialctica de la verticalidad posterior a la divergencia o erigida sobre ella, que aparece refinada, resabiada o ms fuerte. Nos lo adverta F. Nietzsche, en su Aurora, cuando anticipaba que las palabras nos obstaculizan el camino:
Siempre que los hombres de las primeras pocas introducan una palabra crean haber realizado un descubrimiento, haber resuelto un problema. Qu error el suyo! Lo que haban hecho era plantear un problema y levantar un obstculo que dificultaba su solucin. Ahora, para llegar al conocimiento, hay que ir tropezando con palabras que se han hecho duras y eternas como piedras, hasta el punto de que es ms difcil que nos rompamos una pierna al tropezar con ellas que romper una palabra.

Aquellas convergencias obstaculizan el camino, s. Pero eso no es negativo o positivo, slo ponen a prueba la evolucin de la creatividad. c) La creatividad no siempre equivale a divergencia de pensamiento Es bastante frecuente que los enseantes e investigadores de la creatividad la identifiquen con divergencia de pensamiento. Por divergencia de pensamiento se entiende la capacidad de dar mltiples respuestas a situaciones o problemas, ms all de lo dado por conocido (creacin de categoras: hbridas, sntesis y otras soluciones dialcticas) o por eficaz, lo que supondra actitudes asociadas como la capacidad crtica, la imaginacin, la curiosidad, la tendencia al cambio, etc. La persona de pensamiento divergente sera ms capaz de dar mltiples respuestas no habituales ante una situacin o problema, podra ser menos conformista y ms crtica, no permanecera en lo que le viene dado, podra Educacin y Futuro, 21 (2009), 43-70 49

Agustn de la Herrn

Contribucin al concepto de creatividad: un enfoque paquidrmico (1 parte)

Grupo IACAT

por ello ser transformadora, confiara y trabajara para el cambio, sera ms imaginativa, etc. Tendera a buscar ms all de lo dado o lo trillado, tendera a experimentar la vida a su manera, su percepcin partira de su propio punto de vista, y su estanque limitara con sus propias orillas. En cambio, la convergencia de pensamiento asociara caractersticas opuestas: aceptacin, convencionalismo o conformidad, tendencia a la respuesta nica o ms cierta, orientacin a actuar tal como las cosas se entienden normalmente eficaces, anhelo de eficacia en este sentido, identificacin con la norma y lo normal (categoras estndar), sensacin de dominio de temas, etc. La persona con un pensamiento convergente, se entendera como menos creativa. Estara orientada a actuar conforme a la realidad. Intentara resolver las dificultades empleando recursos conocidos previamente aprendidos y mostrados como eficaces. En este sentido, observa Mustakas que las personas conformistas no utilizan sus propios recursos y experiencias, sino lo que el medio les ofrece como vlidos. Sera hbil para sacar partido u obtener la mxima eficacia de la informacin y los recursos disponibles, tendra la capacidad de ofrecer una respuesta, que tendera a ser la mejor, la nica vlida o la ms eficiente. Podra ser buena dominadora de temas, su esfuerzo le llevara a estar segura de lo que sabe, por lo que presentara hacia sus conocimientos una capacidad de duda disminuida, etc. Lo anterior es una dualidad. Luego es superable por medio de la sntesis. Ofrecemos una serie de consideraciones dialcticas sobre el binomio convergencia-divergencia de pensamiento, finalmente orientadas a la superacin de su dualidad: Ninguno de los dos polos se da en estado puro para todos los mbitos, circunstancias y acciones. Los pura sangres no existen o son inmensa minora, y presentan una personalidad extrema e incompleta: rigidez (ultraconvergentes) o inadaptacin (ultradivergentes). El mismo J.P. Guilford sealaba que una persona creativa era aquella que saba utilizar la informacin disponible y solucionar problemas. La vida social y el xito personal precisa de un equilibrio ms espontneo o ms autoconsciente entre ambos. Educacin y Futuro, 21 (2009), 43-70 50

Agustn de la Herrn

Agustn de la Herrn Gascn

Grupo IACAT

En la mayora de los casos predominantemente divergentes, aparece algo as como un rea de control de la divergencia, coincidente con el mbito de su prctica creativa, fuera del cual expresa otro programa mental compensatorio orientado a la convergencia. Los profesores de pensamiento convergente tienden a evaluar peor la creatividad de sus alumnos. Aun as, la flexibilizacin y aumento de la capacidad comprensiva hacia cierta divergencia es posible. Se dan casos de convergentes dedicados al estudio de la creatividad por razones profundas y/o compensatorias, que no quieren querer cambiar: flaco favor hacen al desarrollo de la creatividad, porque no podrn evitar ensearla o investigarla con rigidez, convergencia e incongruencia. Una de las razones de esta equiparacin entre creatividad y divergencia de pensamiento puede ser el hecho de que J.P. Guilford y desde l otros investigadores relevantes hayan suscrito que las personas ms creadoras presentaban divergencia de pensamiento, mientras que las menos creadoras tenan como caracterstica representativa un pensamiento convergente. Por esto, J. P. Guilford calificar al pensamiento divergente como el elemento ms importante del pensamiento creador. Otros autores influyentes han desarrollado esta interpretacin intensificando la dualidad. Por ejemplo, J. Fernndez Huerta (1968) asimila a la persona creadora con estrategias divergentes, y a la no creadora el empleo de recursos conocidos que ya se hayan mostrado eficaces, para la resolucin de problemas y dificultades. Siendo normal lo anterior, hay que recordar que el propio J.P. Guilford expres con flexibilidad que la creatividad se asocia a dos clases de actividades productivas (Guilford): - Divergente: para un problema dado, se buscan todas las soluciones posibles, se descubren varias alternativas originales y vlidas. - Convergente: cuando para un problema dado se busca una solucin, objetivamente la ms adecuada. Por tanto, la creatividad no es del todo identificable con divergencia de pensamiento, ya que es posible una creatividad desarrollada sobre pensamiento Educacin y Futuro, 21 (2009), 43-70 51

Agustn de la Herrn

Contribucin al concepto de creatividad: un enfoque paquidrmico (1 parte)

Grupo IACAT

convergente. Adems, como apunt Guilford, la creatividad se manifiesta tambin fuera del dominio del pensamiento divergente, mediante la sensibilidad a los problemas o la elaboracin. Todo parece indicar que esta lectura convergente de la creatividad, incluso en el contexto de resolucin de problemas, se ha meditado y compartido menos. Podemos intentar dar otros ejemplos de convergencia creativa: 1) En el Test perceptivo gestltico de Gottschaldt o en el Test de figuras ocultas de Getzels, y Jackson (1962), se ha de descubrir una figura camuflada entre otras figuras y lneas. 2) Cuando un equipo policial intenta deducir dnde pueden estar unos delincuentes a partir del conocimiento de los lugares en donde han pasado, o cuando un equipo forense intenta reconstruir la forma de la muerte de una vctima de la violencia, estn aplicando su conocimiento y su creatividad a unas tareas obviamente convergentes. 3) Al mono de De Bono slo se le dej un camino para acceder al pltano1. 4) La creatividad puede consistir en la generacin de una idea sumamente original, que por su unicidad, no se pueda interpretar como divergencia de ningn tipo. 5) Los procesos convergentes y divergentes se suelen suceder. En efecto, algunos procesos divergentes pasan por profundizaciones convergentes en temas o aspectos cuyo conocimiento es indispensable y determinante para el resto del proceso o propuesta creativa, que quiz vuelva a abrirse. En estos casos, las divergencias son como etapas (iniciales y/o finales) de un proceso creativo de ndole superior. Tambin ocurre que a partir de divergencias la persona ms creativa puede desarrollar comportamientos cognoscitivos que podran calificarse de convergentes. En ambos casos, el conocimiento resultante ser el comienzo de procesos futuros convergentes y/o divergentes. Con independencia de que todo comportamiento esperado divergente o convergente sea un dato de creatividad basada en convergencia, si en los tests anteriores una persona descubriera otras figuras ocultas e inesperadas, el mono de De Bono encontrara otra estrategia para alcanzar el pltano, o el equipo policial o forense resolvieran de otro modo su reto, indicaran ser creativos divergentes y quiz por ello ms finos creativos.

Introdujo un mono en una jaula, abierta por su parte trasera. En la parte delantera, inaccesible con la mano, coloc un pltano. El mono slo poda recular para salir de la jaula y acceder a la fruta.

Educacin y Futuro, 21 (2009), 43-70 52

Agustn de la Herrn

Agustn de la Herrn Gascn

Grupo IACAT

Adems de lo anterior, podramos destacar divergencias no creativas. Por ejemplo, una expresin oposicionista, negativa, pone peros o del tipo si, perono, etc., sera estrictamente divergente (disconforme con la versin inicial), pero su comportamiento taponador no quedara bien asimilado a la creatividad. El panorama es lo suficientemente complejo como para realizar una propuesta de clarificacin, centrada en la pregunta, Qu es lo esencial a la hora de definir la creatividad? Desde nuestro punto de vista, si bien la creatividad es divergencia, no slo es divergencia. Por tanto, no queda bien definida por el pensamiento divergente, sino por el conocimiento, divergente o no, o la elaboracin mantenida que un sujeto o conjunto de sujetos realizan sobre una situacin, problemtica o no. A nuestro juicio, lo que caracteriza a la creatividad es ese pensar mejor que permite ir ms all de lo comn o lo aceptado, divergiendo, convergiendo, avanzando en paralelo, salindose por la tangente, reculando, permaneciendo o haciendo varias de stas y otras cosas a la vez. Si diramos alguna validez a lo anterior, deduciramos que la expresin divergencia [o convergencia] de pensamiento no son correctas, porque induciran a confusin. Nos parecera ms preciso: divergencia [o convergencia] del pensamiento. O sea, referirnos a la capacidad divergente [o convergente] del pensamiento, en lugar de a un pensamiento divergente o convergente. Acaso no haya prueba ms clara de creatividad que el ejercicio de la razn, obviamente divergente, convergente, paralelo y mixto. d) La creatividad no siempre equivale a pensamiento lateral E. de Bono (1974, 1994), el autor del pensamiento lateral, es un ejemplo de creativo integral, por ser investigador de la creatividad y adems un creativo reconocido. Su planteamiento parte de la observacin de una obviedad: hay problemas difcilmente resolubles cuando se enfocan de un modo convencional, pero fcilmente solucionables cuando se cambia el punto de vista y el enfoque. Por tanto, se puede diferenciar entre dos modos de pensamiento a la hora de afrontar un problema: el pensamiento vertical, que identifica como lgico, convergente o no creativo, y el pensamiento lateral, que identifica como divergente o creativo. Ambas son complementarias y forman parte del acto del pensar.

Educacin y Futuro, 21 (2009), 43-70 53

Agustn de la Herrn

Contribucin al concepto de creatividad: un enfoque paquidrmico (1 parte)

Grupo IACAT

Pensamiento vertical
Selectivo. Encadenamiento de ideas Se mueve slo si hay una direccin en que moverse Se basa en la secuencia de ideas Cada paso tiene que ser correcto Sigue los caminos ms evidentes Busca la mejor solucin Es analtico Se excluye lo no relacionado con el tema Las categoras son fijas Es estabilizador. Sigue modelos

Pensamiento lateral
Creador (pensamiento divergente) Se mueve para crear la direccin Puede efectuar saltos, sin orden No es necesaria la correccin. Se admiten y analizan los errores Sigue los caminos menos evidentes Busca una solucin Es provocativo Se explora hasta lo ajeno al tema Las categoras y clasificaciones son variables Es desintegrador. Descompone modelos

Fuente: M. . Gervilla (1992).

El pensamiento vertical es la forma habitual y condicionada de percibir y afrontar los problemas. Puede resolverlos, y lo hace siguiendo un hilo deductivo encadenado hacia adelante. Puede analizar, discriminar, rectificar, adaptar elementos, incluir datos y conocimientos, seleccionar, optar. En su peor versin, es lineal y rgido, pero puede incluir una apertura esperable. El pensamiento lateral consiste, en palabras de E. de Bono (1974), en Variar los enfoques mentales. Se basa en un empleo radicalmente distinto del pensamiento, sobre cinco principios generales:
1

Cualquier valoracin o propuesta de camino es uno entre varios posibles. Educacin y Futuro, 21 (2009), 43-70

54

Agustn de la Herrn

Agustn de la Herrn Gascn

Grupo IACAT

2 Reconocimiento de las ideas dominantes o polarizantes. 3 Bsqueda de maneras distintas de enfocar los casos. 4 Relajamiento del control rgido del pensamiento vertical. 5 El uso de la suerte. Adems, proponemos estos otros: 6 Reconocer los condicionamientos cognoscitivos o los hbitos impuestos socialmente, en el sentido de J. Krishnamurti o A. Blay. 7 Cambiar la actitud funcional: No buscar, en primera instancia, la mejor alternativa (tpica orientacin convergente). 8 Uso del distanciamiento consciente y/o emptico, sin desconexin de la atencin. 9 Empleo del procesamiento subconsciente para la solucin del problema. Un ejemplo propuesto por E. de Bono (1994) y que toma de la Historia de la Medicina, es el caso de E. Jenner. Cuando ste pasa de preguntarse: Por qu las personas enferman de viruela? a Por qu las vacas no enferman?, descubre el camino que le conducir a la vacuna contra la viruela. Un problema educativo es que esa nueva forma pase a engrosar los repertorios verticales sin la comprensin necesaria. Es como si alguien nos ofrece un pez, pero no nos ensea a pescar. De ah la importancia de la Didctica. El pensamiento lateral emplea tcnicas que pueden ser calificadas, desde el pensamiento vertical, como sorprendentes, paradjicas, absurdas o incluso engaos. Podran ser tiles sostiene su autor para ensear a pensar a los alumnos, con el fin de que, a travs de la prctica, acaben convirtindolas en hbito. Algunas de ellas pueden ser: Cambiar el marco del problema. Cuestionar los supuestos y los lmites comnmente aceptados como inmodificables o constantes. Cambiar el nfasis de una parte del problema a otra. Educacin y Futuro, 21 (2009), 43-70 55

Agustn de la Herrn

Contribucin al concepto de creatividad: un enfoque paquidrmico (1 parte)

Grupo IACAT

Explorar el mayor nmero de alternativas posible. Invertir las relaciones (de dependencia, causa-efecto, etc.). Dividir el problema en partes an ms pequeas y recombinarlas para recomponer otras unidades mayores. Pensar en trminos de imgenes visuales en lugar de pensar con palabras. Partir de informaciones ajenas al problema. Partir de planteamientos errneos. Progresar en el sentido del error. Desde nuestro punto de vista, el pensamiento lateral desarrolla una lgica que permite deducir con flexibilidad y resolver con claridad. Quiz lo ilustra bien la famosa frase de Galileo: Todas las verdades son fciles de entender una vez descubiertas. La cuestin es descubrirlas. En efecto, es habitual que, una vez conocido el modo lateral de resolver un problema, se sienta y se piense: Pues claroera as. Y, desde ese momento, se convergice. Sin embargo, hemos de reparar en que esta conducta que podemos denominar de reconocimiento de la obviedad tambin se da en procesos convergentes. Por ejemplo, cuando volvemos a encontrar el modo de llegar por carretera a un lugar determinado. Esto significa que tanto la va vertical como lateral son alternativas del conocimiento, que sirven para llegar, resolver o conseguir. Con todo, entendemos que ni el pensamiento lateral es equivalente a pensamiento divergente, ni el pensamiento lateral ni desde luego el pensamiento divergente equivale a creatividad. Despus de todo, al mono de la famosa conferencia de E. de Bono slo se le dej acceder al pltano de una manera. Teniendo en cuenta que el pensamiento lateral se desarrolla en situaciones de resolucin de problemas, puede ser de aplicacin el contenido del pargrafo siguiente. e) La creatividad no siempre equivale a ideacin o generacin de ideas P. S. Weisberg y K. J. Springer (en S. de la Torre, 1995) definen creatividad funcional como la habilidad para producir, en una Educacin y Futuro, 21 (2009), 43-70 56

Agustn de la Herrn

Agustn de la Herrn Gascn

Grupo IACAT

situacin dada, composiciones, productos o ideas que sean esencialmente nuevas u originales, sin que su autor las conociera con anterioridad. S. de la Torre (1991) seala que la creatividad no es otra cosa que tener ideas y comunicarlas (p. 24). Para J.W. Young (1982), la creatividad es la capacidad de generar ideas, o sea, de realizar asociaciones nuevas desde materiales conocidos. Para M.. Gervilla (1986, 1992) la creatividad es la Capacidad para engendrar algo nuevo, ya sea un producto, una tcnica, un modo de enfocar la realidad [...] La creatividad impulsa a salirse de los cauces trillados, a romper las convenciones, las ideas estereotipadas, los modos generalizados de pensar y de actuar. Por lo que respecta a este particular, nuestro punto de vista es sensiblemente distinto. Entendemos que la creatividad no slo tiene que ver con generar ideas de una forma novedosa. Tambin puede hacer referencia a su prdida, a su destruccin, a su superacin, a su eliminacin, a su englobamiento, a la subduccin de ideas o productos viejos, a la prdida de lastres. O sea, puede consistir en deshacer asociaciones o superar realizaciones desde materiales conocidos o por conocer. En sentido estricto, estos procesos no se pueden asimilar slo a ideacin o a generacin de ideas. f) La creatividad no siempre equivale a imaginacin Algunos autores identifican creatividad e imaginacin. Para el catedrtico de Didctica F.E. Gonzlez Jimnez, creatividad puede identificarse a imaginacin, dentro de una nocin ms amplia de conocimiento. Desde un punto de vista neurolgico, la imaginacin puede interpretarse como el intento de la conciencia (cerebro) de reelaborar, con una finalidad interpretativa o explicativa, una situacin mal definida desde los datos disponibles. Desde un punto de vista didctico, imaginacin es la capacidad para ver, volar y elaborar desde lo concreto o el actual estado de cosas, en un sentido no adelantable por la deduccin convencional. Puede apoyarse, por tanto, en elaboraciones deductivas asimilables al pensamiento lateral (E. de Bono). A veces la imaginacin es una opcin, otras es una necesidad. En esta situacin, puede que los esquemas, los automatismos o los recursos disponibles no sirvan, no sean suficientes. El sujeto, en ese caso, busca un distanciamiento de lo concreto y se eleva sobre ello mediante la Educacin y Futuro, 21 (2009), 43-70 57

Agustn de la Herrn

Contribucin al concepto de creatividad: un enfoque paquidrmico (1 parte)

Grupo IACAT

imaginacin, que comporta una elaboracin desde s mismo. Pero, toda imaginacin es creatividad? Pensmoslo al revs: Si lo fuera, bastara con sealar un caso para negar la afirmacin. Supongamos varias situaciones dudosas: 1) La imaginacin calenturienta del celoso o del celpata. 2) La imaginacin neurtica o psictica (por ejemplo, esquizoparanoide). 3) La imaginacin convergente manipuladora del poder poltico que pretende el control (anticreativo) de las personas. 4) La imaginacin del manipulador poltico-religioso, que busca el aborregamiento de las conciencias con ritos, supersticiones, supercheras, tergiversaciones, invenciones consensuadas y normadas, etc. 5) La imaginacin que nos asalta al observar a una persona, por algn gesto o rasgo y que destapa prejuicios, actitudes o creencias sin fundamento. 6) La imaginacin realizada sobre representaciones, elaboraciones o imgenes recurrentes que hasta hacen que casi se pierda el componente de descubrimiento y novedad subjetiva, etc. Las situaciones anteriores son creatividad? La imaginacin puede oxigenar y dar volumen al conocimiento. Otra cosa es que esa oxigenacin enriquezca o queme (deteriore). En definitiva, aquellos procesos pudieran ser creativos desde el punto de vista de quienes los realizan. Otra cosa muy distinta es que puedan ser ms conscientes o ms egocntricos, voluntarios o descontrolados, ricos o empobrecedores, patolgicos o virtuosos, etc. Imaginacin, por tanto, es creatividad, mas no a la inversa. Por tanto, no estamos de acuerdo con A. Lowen (2002), para quien no toda imaginacin es creatividad:
no todos los actos de la imaginacin son actividades creativas. La imaginacin creativa comienza con una apreciacin y aceptacin de la realidad. No busca transformarla haciendo que se adapte a su ilusin, sino que, por el contrario, busca profundizar la comprensin de la realidad a fin de enriquecer su propia experiencia de ella.

An ms, no coincidimos con el idealismo conceptual de este autor, que a nuestro juicio contradice sus propias palabras. Desde nuestro punto de vista, la imaginacin puede desarrollarse desde motivaciones profundamente transformadoras de la realidad, para bien o para muy mal, como cualquier proceso de conocimiento, porque puede escorarse, sobre todo desde el previo conocimiento sesgado (A. de la Herrn, 1997). La imaginacin incluye procesos inductivos (desde lo concreto o lo interpreEducacin y Futuro, 21 (2009), 43-70 58

Agustn de la Herrn

Agustn de la Herrn Gascn

Grupo IACAT

tado como concreto) y procesos atractores, motivados desde razones o intereses globales, personales o sociales. Teniendo en cuenta ambos, sus errores fundamentales pueden darse cuando se aplica a: Los elementos de entrada, lo que trae consigo su invalidez por creer que son lo que se imagina de ellos que son. Las interpretaciones, lo que trae consigo su invalidez por comprender lo que se quiere ver. A partir de ah, la imaginacin se puede controlar, ajustar, disolver, o se puede desbocar. Sera el caso de interpretar un segmento desde un punto, una figura desde un segmento y una escena desde una figura, pudiendo darse el caso de elaborar una escena desde un punto, y con ello la genialidad o la ruptura con la realidad, individual o colectiva, momentnea o permanente. A veces la opcin por la imaginacin entraa compromiso o responsabilidad. Por ejemplo, un artista puede dejar volar su imaginacin ante un lienzo, pero un pedagogo no puede hacer lo mismo ante un diagnstico. No toda creatividad o proceso creativo consiste en imaginar. En el contexto de un proceso creativo, la imaginacin es un componente (previo, simultneo o posterior) al producto creativo. Pero en todo caso, la creatividad vendra a ser una forma ms compleja, completa o elaborada de ella. La creatividad podra aparecer as como una realizacin de la imaginacin. Quiz por esto, S. de la Torre (1993b) acota que, la actividad creativa no es el mero resultado de aplicar la imaginacin sino que en ella concurren todas nuestras capacidades y habilidades mentales (p. 289). g) La creatividad no siempre equivale a unin o relacin productiva de elementos Para J. Fernndez Huerta (1968), la creatividad es la capacidad de relacionar o de unir de modo nuevo. Por esto la creatividad va ms all el pensamiento de la mayora. De modo anlogo, A. Koestler (1969) afirma que la creatividad se basa en la unin de dos o ms elementos que hasta ese momento haban estado relacionados. En un sentido similar, J. Burke (2003) dice que la creatividad hace referencia a juntar cosas que no haban estado juntas antes. Para A. Moles y R. Caude (1977), la Educacin y Futuro, 21 (2009), 43-70 59

Agustn de la Herrn

Contribucin al concepto de creatividad: un enfoque paquidrmico (1 parte)

Grupo IACAT

creatividad es una facultad de la inteligencia que reorganiza los elementos de la realidad percibida de un modo original. Para nosotros, la creatividad hace referencia a los antecedentes, el contexto, la persona, la evolucin, el proceso y el producto creativos, y no slo al resultado, a donde parecen apuntar las anteriores conceptuaciones. Tampoco tiene que ver, como se parece sealar, con elementos objetales: puede tener mucho que ver con el desarrollo personal. Pero adems, es que no toda relacin es siempre creatividad. Un ejemplo ilustrativo lo he tomado de la obra de F. Gaviln (2001), cuando analiza la personalidad del discutidor, del que afirma:
Su tpica accin discutidora es un reflejo de su impotencia creadora, que le obliga a recurrir constantemente a la demagogia antes de dar su brazo a torcer (no olvidemos que el propsito del discutidor no slo es monopolizar el uso de la palabra, sino tambin corregir siempre a su interlocutor). Incapaz de construir un argumento positivo, el discutidor practica, en sus acaloradas discusiones se queja siempre de que su garganta est lastimada, el fenmeno conocido como equitacin protestante. Se trata de mezclar trminos, estadsticas y conceptos de distinto orden, a falta de ideas coherentes. Como hara cualquier poltico que se precie de serlo. El discutidor utiliza la estrategia que el doctor Fox resumi as: Si usted no los convence, confndalos! La estrategia en la que est basada la equitacin protestante es que una comunicacin ininteligible es a menudo irrebatible. Especialmente, si el receptor desconoce el ardid (p. 209).

h) La creatividad no siempre equivale a innovacin Siendo ste uno de los vocablos utilizados con mayor unanimidad y frecuencia por los expertos como sinnimo de creatividad, tampoco es para nosotros un concepto equiparable a ella. Por ejemplo: 1) R. Marn (1984) entenda que la creatividad es toda innovacin valiosa, no slo realizada por personas, sino tambin a las organizaciones, instituciones, sociedades o la misma humanidad. 2) J. Maj (2001), define creatividad como la capacidad de las personas y organizaciones de innovar. Para este autor, globalmente contempladas, creatividad e innovacin son sinnimos, se implican, a lo que aade: Se innova personalmente en contextos sociales. 3) S. de la Torre (2001) se refiere a la innovacin diciendo que es el uso social de la creatividad. 4) Para V. Ortega (2001), La creacin pertenece ms al mbito del individuo, la innovacin requiere normalmente del concurso de estructuras sociales (p. 2). 5) J.M. Ricarte (2001) seala que la creatividad podra aso-

Educacin y Futuro, 21 (2009), 43-70 60

Agustn de la Herrn

Agustn de la Herrn Gascn

Grupo IACAT

ciarse a pensamiento, y la innovacin a la actuacin (p. 32, adaptado). 6) A. Mitjans (2001) identifica innovar como la capacidad de transformar el conocimiento en riqueza, en bienestar. Por tanto, parece que la tendencia es a comprender a la creatividad como la capacidad y el potencial, y a la innovacin como su desarrollo en contextos sociales. El trmino innovacin connota un destino y una desembocadura positiva en un entorno comunicativo, bien en forma de valor (R. Marn), de cierta satisfaccin o utilidad (Stein) o de eficacia (J.A. Marina, 2001). Desde nuestro punto de vista, cualquier innovacin es creatividad aplicada. Por tanto, la innovacin puede ser una fase posterior de procesos creativos. Por tanto, deducimos que creatividad e innovacin no son conceptos equivalentes ni sinnimos completos. Por ejemplo, la creatividad docente se puede proyectar en la enseanza como innovacin didctica. Y toda innovacin didctica es resultado de un proceso parcial o completo de investigacin docente. La innovacin se elabora externamente, de forma compartida y/o se percibe ex post facto, luego puede ser externa. Comprendida de este modo, la innovacin es un significado y una valoracin para quien observa o interpreta. As algo puede ser innovador para lo que un sujeto experimenta o conoce o un medio, y no para otro. Que el contexto donde la innovacin se produce sea social o no parece aqu algo secundario. Y la creatividad se tiene y desarrolla subjetivamente y objetivamente en cualquier contexto o situacin, incluso de forma no innovadora. Por esto decimos que la creatividad es anterior a la innovacin. La innovacin es una consecuencia en principio deseable y evolutiva de la creatividad, que pudiera desembocar en otros destinos. El vector creatividad innovacin define un proceso de causa personal y de destino aplicado, con una desembocadura normal y esperable en lo social. La innovacin puede considerarse, as, una materializacin del proyecto creativo que suele partir de la pregunta socrtica Y por qu no?, y anhela llevarse a sus ltimas consecuencias productivas. Nuestra discrepancia con la mayor parte de los autores anteriores se centra en el cuestionamiento de que la innovacin tenga como nico campo de proyeccin los contextos sociales. En efecto, entendemos que esta aplicacin no es nica ni unvoca. La innovacin tiene, antes, una connotacin ms bsica que lgicamente ampla su mbito de Educacin y Futuro, 21 (2009), 43-70 61

Agustn de la Herrn

Contribucin al concepto de creatividad: un enfoque paquidrmico (1 parte)

Grupo IACAT

aplicacin. De hecho se pueden referir a cualquier fenmeno asociado a una inercia o una ausencia de modificacin continuada. Si bien esto se da con frecuencia en contextos sociales, no es privativo de ellos. A la luz de esta nocin de innovacin, conceptuamos creatividad como variacin de inercias, ruptura de tendencias, incorporacin de novedades enriquecedoras, apertura de rutas, cuestionamiento de elementos, direcciones y sentidos, etc. Y definimos innovacin como percepcin relativa, definida por oposicin a reiteracin, conservacin o copia. Esta consecuencia comparativa puede tener lugar tanto el mbito de la subjetividad individual u objetal como social, organizativa, conceptual... i) La creatividad no siempre es capacidad para resolver problemas Distinguimos tres asientos de modelos interpretativos de la creatividad desde la consideracin de la inteligencia: 1) El que la entiende como una faceta de la inteligencia, que se suele asimilar o asociar a divergencia del pensamiento. 2) El que identifica inteligencia y creatividad, entendiendo creatividad como capacidad para el planteamiento y la resolucin de problemas (J.A. Marina, 2005). 3) El que concepta a la creatividad, junto a los estilos cognitivos, como un concepto para la integracin de la inteligencia y la personalidad (E. Fernndez Jimnez, 2003). Desde ste, la creatividad trascendera parcialmente ambos constructos, y se definira en su interseccin. Nuestra perspectiva es que, al ser la creatividad una cualidad del conocimiento, va unida a ste, mas no siempre a la inteligencia. El conocimiento no se refiere a lo que tenemos o a lo que rendimos, sino a lo que somos. Es ms que una diferencia de matiz. Adems, son posibles comportamientos creativos en contextos y procesos muy poco inteligentes, o sea, perspicaces, lcidos, despiertos y eficaces. Por otra parte, la creatividad no se puede definir desde la inteligencia por varias posibles razones encadenadas: La creatividad no siempre equivale a capacidad para resolver problemas: Coloquialmente, la creatividad suele comprenderse como la capacidad de algunas personas de dar respuestas, de elaborar o de inventar producciones originales, valiosas, o de cuestionarse y resolver problemas de un modo inusual, etc. Tambin, desde un punto de vista cientfico, la conceptuacin de creatividad ms abundante es la Educacin y Futuro, 21 (2009), 43-70 62

Agustn de la Herrn

Agustn de la Herrn Gascn

Grupo IACAT

que la enfrenta a problemas que hay que resolver, y por lo tanto la define como capacidad de resolucin de problemas. Una de las razones posibles es que esta vinculacin arranca de las concepciones de J. P. Guilford, y de E. P. Torrance, identifican ambas: 1) J. P. Guilford (1959) entiende la creatividad como forma de pensamiento que se desencadena en un sujeto ante la percepcin de un problema. 2) Para E. P. Torrance (1962), la creatividad un proceso global orientado al descubrimiento y solucin de problemas o lagunas de informacin, a la formacin de ideas, conjeturas o hiptesis, a comprobarlas, concluir resultados y comunicarlos. 3) G. Maran dijo: La inteligencia resplandece al contacto con las dificultades [lase problemas], como el fsforo se enciende al ser frotado con una superficie spera (en M. Rodrguez Estrada, 2005, p. 2). 4) E. de Bono (1974, 1994) desarrolla su concepcin terica y prctica del pensamiento lateral y vertical a la luz de problemas difcilmente resolubles. 5) Para G. Kaufmann (1988): La creatividad est estrechamente ligada a la resolucin de problemas mediante aportaciones novedosas (p. 105). 6) Para M. Romo (2003) la creatividad no es sino un proceso de solucin de problemas, una forma especial de tratar con ellos y, por ltimo, unas soluciones muy especiales para los mismos (p. 20). 7) Para S. de la Torre (2003), La creatividad se alimenta de problemas. Desde nuestro punto de vista, el que la creatividad pueda tener como campo principal de aplicacin funcional la resolucin de problemas no permite que deban definirse asociadas. Anlogamente, no se puede definir al hondureo como aquella persona que vive en Honduras. Para refutarlo, bastar con encontrar uno que viva en otro lugar. Por ejemplo: 1) La creatividad puede consistir en la generacin de ideas originales que no tengan como motivacin ni como pretensin la resolucin de problemas. 2) Un nio nos dice: A m me gustan los caballos pichirulos (Hctor, 2 aos y 11 meses) y Somos vida (Hctor, 4 aos y 8 meses). Estas respuestas son creativas y no resuelven problemas. 3) La creatividad tambin puede consistir en la produccin de problemas. La capacidad para resolver problemas no equivale a inteligencia: Pese a que nosotros no la entendemos como vlida, actualmente esta concepcin de creatividad como capacidad para la resolucin de problemas se ha extenEducacin y Futuro, 21 (2009), 43-70 63

Agustn de la Herrn

Contribucin al concepto de creatividad: un enfoque paquidrmico (1 parte)

Grupo IACAT

dido hasta identificarse con inteligencia, antao antagnica de la creatividad. Los psiclogos evolucionistas L. Cosmides, y J. Tooby (1992), de la Universidad de California, sostienen que la mente no es un sistema complejo orientado globalmente a la resolucin de problemas, sino un sumatorio de mecanismos particulares y aplicados para la resolucin de problemas. En todo caso, la inteligencia s parece orientada a la resolucin de problemas. Para J.A. Marina (2005), la inteligencia se mide por la capacidad de plantearse y de resolver problemas. Desde nuestro punto de vista, la capacidad de resolucin de problemas no se puede identificar con la inteligencia, porque la inteligencia tambin consiste en otras cosas. Explica M. Rodrguez Estrada (2005) que los seres humanos estamos dotados de dos funciones de la inteligencia: la que construye e innova (produce, imagina y crea, trasciende la realidad, construye el futuro), y la que capta contenidos (recibe, conserva, permanece en la realidad, prolonga el pasado). El significado genuino del verbo latino intellegere o intelligere, leer entre lneas, supone una capacidad activa e interpretativa del sujeto. La inteligencia productiva es ya el paso directo a la creatividad. Por tanto, manejar la informacin disponible, adquirir conocimientos, interiorizar contenidos, conservarlos, analizarlos, repetir acciones, ejercitar destrezas y habilidades, empatizar, ser consciente de lo que no se sabe, dudar, rectificar, saber madurar, diluir el propio egocentrismo, especialmente los propios prejuicios, amar, saber desprenderse, superar lealtades, etc., no tienen por qu leerse como condiciones o procesos de problemas subjetivos, inducidos o propuestos. Por tanto, creatividad, capacidad para resolver problemas e inteligencia no son equiparables: Entendemos que inteligencia y tambin creatividad no slo se relacionan con la capacidad de plantearse y resolver problemas: son ms complejas. No todo proceso creativo o inteligente tiene como destino ni pasa por resolver problemas exgenos o subjetivos. Equiparar inteligencia a capacidad de planteamiento y a resolucin de problemas y a sta con creatividad puede ser un reflejo de nuestro contexto social, centrado y obsesionado por la eficacia, el rendimiento y los resultados. La creatividad no es necesariamente funcionalista ni eficacista. Su sentido va ms cerca y ms lejos a la vez, se escurre entre las manos, trasciende los Educacin y Futuro, 21 (2009), 43-70 64

Agustn de la Herrn

Agustn de la Herrn Gascn

Grupo IACAT

cotos y las vedas. La diferencia es sutil: el cerebro tiene muchas ms cosas que hacer que resolver los problemas de uno mismo, mediante la creatividad. j) Creatividad no siempre equivale a creacin o producto creativo A nuestro juicio, en sentido estricto, no se ha de identificar creatividad y realizacin creativa con capacidad de crear y creacin: La creatividad y la realizacin creativas hacen referencia al desarrollo y expresin de un determinado proceso y accin asociados al descubrimiento. La capacidad de crear y la creacin se relacionan con la produccin de algo de la nada (A. de la Herrn, 1998, pp. 307, 308) o crear algo de lo invisible, porque slo se puede crear desde dentro y desde lo invisible (C. Daz Carrera, 2006, comunicacin personal). Crear, es, segn M. Moliner, hacer que empiece a existir una cosa. Por ello, por extensin, puede considerarse sinnimo de fundar, organizar, formar, inventar, concebir, imaginar, hacer, producir, originar, engendrar, nombrar, etc. Por uso vulgar, los trminos crear y creacin se terminan por identificarse con la accin y el efecto de introducir algo por primera vez, o ms precisamente, de idear y llevar a cabo algo novedoso o que antes no exista, en cualquier campo de la experiencia humana: el sentimiento, las ideas, el ingenio, la comunicacin, la ciencia, el arte, la artesana, los problemas, las cosas, los mtodos, etc., bien por generacin, bien por laboriosidad. Quiz por ello hay autores que no diferencian entre proceso, producto y creacin. Por ejemplo, M. Romo (2003) parece identificar proceso (accin creadora) y producto creativos con creacin. La investigadora M. iguez (2005) asocia el crear con creatividad, desde un punto de vista complejo y experimental: Crear es hacer traslaciones []. No pensar cmo me traslado o traslado los proyectos o las cosas de lugar, sino hacerlo (Comunicacin personal). Nosotros entendemos que crear puede asociarse a la accin creativa o incluso a desarrollo de la creatividad. Y creacin tiene que ver por uso o extensin con producto creativo. Pero en rigor, no los equiparamos. Leonardo da Vinci a menudo no terminaba los encargos. As pues, creatividad no siempre equivale a expresin productiva. C.R. Rogers define creatividad como aparicin de un producto nuevo debido tanto a la singularidad del creativo como de lo que ste recibe de Educacin y Futuro, 21 (2009), 43-70 65

Agustn de la Herrn

Contribucin al concepto de creatividad: un enfoque paquidrmico (1 parte)

Grupo IACAT

su medio, sus circunstancias y otras personas. Para S. de la Torre (2006), La expresin creativa es la emergencia y expresin de esa energa que proviene de la interaccin entre capacidades, motivaciones, clima o ambiente y procesos (p. 261). Desde nuestro punto de vista, lo anterior puede ser incompleto, porque la creatividad puede ser sobre todo crecimiento e impresin de una energa que pudiera tener una vinculacin con el pasado del ser y la noosfera. Por tanto, la creatividad de las capacidades, motivaciones, clima o ambiente y procesos puede no ser ms que la punta caduca del iceberg al que realmente queremos referir nuestro discurso y nuestro conocimiento todava no alcanza. k) La creatividad no siempre es propia de personas productivas Aqu s que discrepamos con J.P. Guilford. Ms all de la divergencia o de la convergencia productiva y ms all de la productividad misma, observamos que hay personas que en su dimensin fsica, emocional, cognoscitiva, creativa, paranormal, espiritual, etc. son ms emisores, y otras que son ms receptoras (m. Gascn, 1997). Por lo que respecta a la creatividad, la primera implicacin de esta evidencia es que la expresin no es precisa para considerar a una persona creativa, porque pudiera ser una creativa-receptora. Es el caso de la sensibilidad esttica, ante la cual pareciera que la creatividad bulle e implosiona en la emocionalidad. Esa sensibilidad es ya creatividad y antesala de desarrollos posteriores. Para nosotros, la creatividad, ms que una expresin reconocible o evaluable de la personalidad o del conocimiento, es una cualidad o una caracterstica intrnseca de la personalidad o del conocimiento. Con todo, el creativo emisor de algn modo da un paso ms que en creativo no-emisor, incluye sus procesos, aunque a veces no con su misma intensidad. l) La creatividad no siempre equivale a destruccin Podemos distinguir varias clases bsicas de destrucciones creativas o relacionadas con procesos creativos: La destruccin evolutiva. Hace referencia a la lucha entre una propuesta ms compleja y la asimilable al estatus quo anterior, con una finalidad evolutiva. Destacamos dos casos ilustrativos: 1) F. Nietzsche practicaba la Filosofa como destruccin para el cambio interior del ser humano. Subyace en la obra de este autor la idea de que, para Educacin y Futuro, 21 (2009), 43-70 66

Agustn de la Herrn

Agustn de la Herrn Gascn

Grupo IACAT

poder construir haba mucho que disolver y destruir antes. Dijo de s mismo: Yo no soy un filsofo, soy dinamita. Sus propuestas eran recursos didcticos para una progresiva toma de conciencia honesta y al alcance de todos. Esto sent muy mal al sector quietista (la iglesia catlica), que prohibira sus obras hasta los aos 50, como ms tarde hara con los escritos de Teilhard de Chardin, muerto en 1955, cuyas obras de pensamiento que nunca vio publicadas hoy conocemos gracias a su secretaria, que las rescat de la quema. Para algunos, estas prohibiciones se han transformado en los mejores indicadores de fertilidad de aquella destruccin constructiva primera. Acaso estas figuras son herederas de muchos herejes del medievo, que hoy reconocemos como razonadores independientes crticos y creativos. 2) P. Picasso entiende el proceso de creacin, fundamentalmente, como proceso de destruccin (en D. de Prado, 2001). Por tanto deca, crear es destruir. No se refiere tanto a la aniquilacin de lo creado, como a romper los esquemas condicionantes que evitan el proceso de creacin, con el fin de disponer de mayores posibilidades de apertura, flexibilidad y libertad indispensables para la apertura de nuevas rutas y nuevas interpretaciones. Por tanto, esa destruccin es una fase preliminar del proceso creativo, aunque pueda darse en cualquier momento, incluso hacia la propia obra. Hay que recordar que Picasso no slo produce mucha obra distinta, sino que destruye-innova en varios estilos artsticos. La destruccin negativa: Es el caso de toda aniquilacin contraria a la vida, a la persona, a sus bienes y/o a la formacin. Esa destruccin unas veces es mayor que otras, unas veces es observable y otras sutil. Un ejemplo claro es la creatividad aplicada a la estafa, al terrorismo, al adoctrinamiento, etc. en cualquiera de sus enfoques o contenidos. Otro ejemplo es la creatividad aplicada a la ingeniera poltica encaminada a la destruccin de un pas en nombre de la paz mundial para enriquecerse y quedar bien ante la comunidad internacional. La destruccin wildeana Deca O. Wilde: La gente siempre destruye lo que ama. El lamento pesimista del poeta se refiere a lo construido, a lo elaborado, no slo en un plano romntico, sino general. Podemos traer a colacin al personaje grande y torpe de From Educacin y Futuro, 21 (2009), 43-70 67

Agustn de la Herrn

Contribucin al concepto de creatividad: un enfoque paquidrmico (1 parte)

Grupo IACAT

Mice and Men, que, de puro bruto, mata entre sus manos al perrito que quera. Muere lo amado y se crea el dolor, el sufrimiento y la melancola. La autodestruccin, que puede ser patolgica (neurtica, obsesiva y suicida) y orientarse a la fuente (persona) de la obra, a la produccin misma o a la suelta de lastres de bloqueo, deterioro o sesgo involutivo, mineralizacin narcisista, etc., en tanto que creadora. Este proceso puede definir un paso de mayor complejidad y evoluticin, y puede ir unido a procesos formativos desarrollados sobre la madurez personal y social. Puede que, segn los contextos y las situaciones, estas lecturas puedan comprenderse como creatividad o fuente de creacin. Pero desde el punto de vista del proceso creativo apenas equivale a una fase inicial. Dicho de otro modo: creatividad es tambin laboriosidad, construccin minuciosa, cuidado, elaboracin, pulido, etc. Lo constatamos en los mismos Picasso, Nietzsche o Wilde. ll) La creatividad no siempre equivale a no copiar As la defini el gran cocinero Ferrn Adri en una entrevista en 2006. A nuestro juicio, aunque breve y contundente, no es ste buen concepto de creatividad, porque puede desarrollarse sobre la copia, tanto de los dems como de s mismo. Ejemplos de creatividad basada en la copia a los dems puede ser: 1) La de quien copia lo que a nadie se les ha ocurrido copiar. 2) La desarrollada por algunos falsificadores de obras de arte, que han podido llegar a hacer arte de sus copias con tcnicas creativas. 3) Un ejemplo de creatividad basada en la copia a uno mismo es la de cualquier creativo-productivo que, a partir de su nueva ruta abierta, sigui generando productos de la misma categora que el original. En ese caso, el creador define un estilo que, si bien le ayuda a llegar en mayor medida a los dems y a vender mejor su trabajo, le podra cerrar el camino a la creacin desde la flexibilidad aplicada a la identificacin con uno mismo. m) La creatividad no siempre equivale a elaboracin A partir de lo anterior, huelga decir que la elaboracin, comprendida a la luz de los numerosos estudios de J.P. Guilford y de P. Torrance, Educacin y Futuro, 21 (2009), 43-70 68

Agustn de la Herrn

Agustn de la Herrn Gascn

Grupo IACAT

puede indicar al final de un proceso un modo de expresarse la creatividad. Pero sta se manifiesta antes, durante y al final de muchos modos ms complejos que lo apuntado por este solo indicador. Es ms, una alta elaboracin puede ser expresin de creatividad y de rigidez, y una falta de elaboracin puede as mismo sealar una alta creatividad de personas que, en las fases finales de sus procesos de conocimiento, ya estn sintiendo que son portadoras de otros, o que otros procesos les reclaman para su desarrollo.

4. CONCLUSIN
El elefante no es el nico paquidermo. Por tanto, siguiendo las enseanzas del maestro zen Thich Nath Han, concluimos con que: No podemos dejarlo as. No podemos no dejarlo as. No podemos dejarlo as ni no dejarlo as.

BIBLIOGRAFA
Bono, E. de (1974). El pensamiento lateral. Manual de creatividad. Barcelona: Programa Editorial. (1987). Aprender a pensar. Barcelona: Editorial Plaza&Jans (e.o.: 1982). Gervilla, A. (1986). La creatividad en el aula: actividades para un currculum creativo. Mlaga: Innovare. Gervilla, M. . (Dir.) (2003). Creatividad aplicada. Una apuesta de futuro (2 vols.). Madrid: Dykinson. Guilford, J. P., Lageman, J. K., Eisner, E. W., Singer, J. L., Wallach, M. A., Kogan, N., Sieber, J. E., y Torrance, E. P. (1994). Creatividad y educacin. Barcelona: Paids (e.o.: 1971). Herrn, A. de la (1998). La conciencia humana. Hacia una educacin transpersonal. Madrid: San Pablo. (2000). Hacia una Creatividad Total. Arte, Individuo y Sociedad, 12, 71-89. Dpto. de Didctica de la Expresin Plstica. Universidad Complutense de Madrid. Servicio de Publicaciones. (2003). El Nuevo Paradigma Complejo-Evolucionista en Educacin. Revista Complutense de Educacin, 14 (2), 499-562. (2003). Autoconocimiento y Formacin: Ms All de la Educacin en Valores. Tendencias Pedaggicas, 8, 13-42. (2003). Deterioro de la Creacin Cientfica en el mbito Educativo: Una Perspectiva Evolucionista. Revista Complutense de Educacin, 14 (1), 11-56. (2003). El Nuevo Paradigma Complejo-Evolucionista en Educacin. Revista Complutense de Educacin, 14 (2), 499-562. (2006). Hacia una creatividad complejo-evolucionista. Redefinicin del

Educacin y Futuro, 21 (2009), 43-70 69

Agustn de la Herrn

Contribucin al concepto de creatividad: un enfoque paquidrmico (1 parte)

Grupo IACAT

concepto de creatividad desde una educacin de la conciencia. En S. de la Torre, y V. Violant (Coords.), Comprender y evaluar la creatividad. Vol. 1: Un recurso para mejorar la calidad de la enseanza. Mlaga: Aljibe. Herrn, A. de la (2006). Los Estados de Conciencia: Anlisis de un Constructo Clave para un Enfoque Transpersonal de la Didctica y la Formacin del Profesorado. Tendencias Pedaggicas, 11, 103-154. Herrn, A. de la (2008). Creatividad para la formacin. En J.C. Snchez Huete (Coord.), Compendio de Didctica General. Madrid: CCS. (2008). Didctica de la creatividad. En A. de la Herrn, y J. Paredes, Didctica General: La prctica de la enseanza en Educacin Infantil, Primaria y Secundaria. Madrid: Mc Graw-Hill. Herrn, A. de la y Gonzlez, I. (2002). El ego docente, punto ciego de la enseanza, el desarrollo profesional y la formacin del profesorado. Madrid: Editorial Universitas. y Muoz, J. (2002). Educacin para la universalidad. Ms all de la globalizacin. Madrid: Editorial Dilex. iguez, M. (2001). Reflexiones sobre la Creatividad. Neuronilla.com. Espacio de creatividad e innovacin. <Http://www.neuronilla.com/pags/Noticias/Noticia. asp?id=39>. Marn, R. (1989). Formacin para la creatividad. Madrid: Universidad Nacional de Educacin a Distancia. Monreal, C. (2000). Qu es la creatividad. Madrid: Biblioteca Nueva. Prado, D. de (1987). Tcnicas participativas. Dinmica de grupos en el aula.. Santiago de Compostela: CEC. (1988). Tcnicas creativas y lenguaje total. Madrid: Narcea. (2000). Torbellino de ideas por una Educaccin participativa y creativa. Santiago de Compostela: Universidad de Santiago de Compostela. (2001). Educrea(te): Ensea-aprende a ser creativo. La creatividad, motor esencial de la renovacin de la educacin. Santiago de Compostela: Creaccin Integral, S. L. (2004). Activaccin Creativa. 18 Actividades de la Creatividad Integral. Santiago de Compostela: Instituto Avanzado de Creatividad Aplicada Total. <Http://www.iacat.com>. (2005). Relajacin creativa integral. Principios y tcnicas. Santiago de Compostela: Instituto Avanzado de Creatividad Aplicada Total. <Http://www.iacat.com>. Rodrguez, M. (2005). Distingues Bien Memoria, Inteligencia y Creatividad? Revista Recre@rte (4). Sikora, J. (1979). Manual de mtodos creativos. Buenos Aires: Kapelusz. Torrance, E. P. (1977). Educacin y capacidad creativa. Madrid: Marova. Torre, S. de la (1991). Evaluacin de la creatividad. Madrid: Escuela Espaola. (1995). Creatividad aplicada. Recursos para una formacin creativa. Madrid: Editorial Escuela Espaola. (2001). Presentacin del Congreso. I Congreso de Creatividad y Sociedad. Barcelona, 27 al 29 de setiembre. (2003). Creatividad Comunitaria. I Jornadas sobre Creatividad y Sociedad. El Desarrollo Creativo de la Comunidad. Ceuta, 15-17 de mayo. (2006). Un modelo polivalente para evaluar la creatividad. En S. de la Torre, y V. Violant, Comprender y evaluar la creatividad. Vol. 2: Cmo investigar y evaluar la creatividad. Mlaga: Aljibe.

Educacin y Futuro, 21 (2009), 43-70 70

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

Autorrealizacin, creatividad y formacin de profesores

Self-realization, creativity and teachers trainning

GEMMA DE LA TORRE BUJONES PABLO RODRGUEZ HERRERO Resumen En este artculo se plantea la autorrealizacin o individuacin como una posible finalidad educativa. Primero, se analiza la normativa sobre educacin en bsqueda de sus objetivos ltimos. Se sita una creatividad basndose en las propuestas legislativas. Despus, dentro del marco de la psicologa analtica, se plantea una propuesta pedaggica, considerar el impulso creativo como generador de los procesos de transformacin del individuo, aportando una dimensin a la creatividad, entendida desde una doble vertiente: como impulsora de estos procesos, y como herramienta para su desarrollo. Finalmente, se desarrollan algunas implicaciones pedaggicas para la formacin de profesores. Palabras clave: Impulso creativo, pedagoga, psicologa analtica o de lo profundo, autorrealizacin, proceso de individuacin, educacin, formacin de maestros, conciencia, maduracin, formacin, cambio educativo, desarrollo profesional y personal del docente. Abstract The article brings up self-realization or individuation as a possible educational aim. At first, the regulation about education is analyzed in order to search their last aims. It proposes a type of creativity on the basis of legislation. Later, from analytical psychology paradigm, it proposes a pedagogical objective, to consider the creative instinct as a generator of the personals transformational processes, understanding creativity from a double slope: as a promoter of these processes, and as a tool for its development. Finally, it develops some pedagogical implications in the teachers training. Key words: Creative instinct, analytical psychology, self-realization, individuation, education, teachers training, consciousness, maturation, formation, educational change, professional and personal development of the teacher.

ISSN: 1576-5199

Educacin y Futuro, 21 (2009), 71-88

Fecha de recepcin: 30-Junio-2009 Fecha de aceptacin: 4-Septiembre-2009

71

Agustn de la Herrn

Autorrealizacin, creatividad y formacin de profesores

Grupo IACAT

Todo hombre individual lleva en s la disposicin de un hombre ideal Hegel

INTRODUCCIN
Las finalidades educativas y lo que entendemos por stas podran determinar una u otra concepcin de la creatividad, cmo debe ser el maestro creativo, y cmo y por qu desarrollar la creatividad en el alumnado. Partimos de unos objetivos sociales y educativos cuyos principios orientan la creatividad: La creatividad no nos sirve sin autoeducacin y madurez personal, no sin desembocadura en la mejora social y en la posible evolucin humana (Herrn, 2008a: 559). Desde organizaciones supranacionales como la UNESCO se proponen principios sobre los que apoyar la accin educativa. El informe presidido por Delors (1996) propuso cuatro pilares para una educacin que lo sea a lo largo de la vida: a) Aprender a vivir juntos; b) Aprender a conocer; c) Aprender a hacer; y d) Aprender a ser, para que florezca mejor la propia personalidad y se est en condiciones de obrar con creciente capacidad de autonoma, de juicio y de responsabilidad personal (p.34). La legislacin educativa explicita los principios y fines del sistema educativo de referencia. La Ley Orgnica de Educacin (LOE, 2006) propone, entre otros, los siguientes objetivos de la educacin (Artculo 2): a) El pleno desarrollo de la personalidad y de las capacidades de los alumnos; b) La educacin en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad dentro de los principios democrticos de convivencia, as como en la prevencin de conflictos y la resolucin pacfica de los mismos; c) La educacin en la responsabilidad individual y en el mrito y esfuerzo personal; d) La formacin para la paz, el respeto a los derechos humanos, la vida en comn, la cohesin social, la cooperacin y solidaridad entre los pueblos (); e) La preparacin para el ejercicio de la ciudadana (); f) El desarrollo de la capacidad de los alumnos para regular su propio aprendizaje, confiar en sus aptitudes y conocimientos, as como para desarrollar la creatividad (). Educacin y Futuro, 21 (2009), 71-88 72

Agustn de la Herrn

Gemma de la Torre Bujones y Pablo Rodrguez Herrero

Grupo IACAT

Por su parte, la LOU establece (Prembulo) que la accin de la universidad no debe limitarse a la transmisin del saber; debe generar opinin, demostrar su compromiso con el progreso social y ser un ejemplo para su entorno. La Unin Europea, a partir del proyecto Educacin y Formacin 2010, se plantea como una de sus lneas de accin, dentro de sus polticas de mejora educativa, el desarrollo del aprendizaje permanente, para lo cual, entre otras, propone el desarrollo de una serie de competencias clave: el pensamiento crtico, la creatividad, la capacidad de iniciativa, la resolucin de problemas, la evaluacin del riesgo, la toma de decisiones y la gestin constructiva de los sentimientos (Recomendacin del Parlamento Europeo y del Consejo, 18 de diciembre de 2006). Adems, y con motivo de la celebracin del Ao Europeo de la Creatividad y la Innovacin (Decisin del Parlamento Europeo y del Consejo relativa al Ao Europeo de la Creatividad y la Innovacin 2009.), se hace referencia a que El objetivo para 2009 consiste en promover la creatividad y la capacidad de innovacin como competencias clave para todos (p.3). La teleologa de los sistemas educativos parece progresar hacia un marco ms amplio y complejo de la educacin. Sin embargo, no encontramos una referencia universal, que dirija las acciones educativas, no tanto hacia el desarrollo individual, cultural, o cvico, sino y completando las anteriores hacia una evolucin de la humanidad. Consideramos, con Nietzsche (2008: 59), que todava la humanidad no ha encontrado su meta:
Zaratustra ha conocido muchos pases y muchos pueblos; y en ningn lugar de la tierra ha encontrado un poder mayor que esas obras de los amantes que se llaman bueno y malo. El poder alabar y censurar es un verdadero monstruo. Decidme, hermanos, quin puede dominar a ese monstruo? Quin puede encadenar a ese animal de mil cabezas? Mil metas ha habido hasta ahora; tantas como pueblos. Slo falta la cadena que ate esas mil cabezas, falta la nica meta. Todava la humanidad carece de meta. No creis, hermanos, que, si la humanidad carece de meta, es que falta todava la humanidad?

Esta limitacin, referente a la falta de marcos u objetivos humanos y universales de la educacin, manifiesta un tratamiento de competencias como la creatividad o la gestin constructiva de los sentimientos Educacin y Futuro, 21 (2009), 71-88 73

Agustn de la Herrn

Autorrealizacin, creatividad y formacin de profesores

Grupo IACAT

cuanto menos reduccionista. As, tanto en el marco normativo espaol, como en diversas propuestas que emanan de la Unin Europea, se proponen modelos conducentes a una mejora social sin tener en cuenta el desarrollo integral del individuo entendido ste como el proceso de toma de autoconciencia y madurez personal. Por este motivo, se hace necesario, y evidente, replantear las implicaciones del desarrollo madurativo del individuo, su conexin con la mejora social, y cmo la educacin puede ser el factor impulsor o censurador de tales procesos. Cabe reorientar la creatividad, por tanto, en las interacciones entre el proceso de desarrollo de la autoconciencia y su relacin con la mejora y la evolucin social. Uno de los posibles marcos referenciales para conexionar estas relaciones nos lo ofrece la psicologa de lo profundo desarrollada por Carl Gustav Jung que, por otra parte, aborda mnimamente el campo de la educacin (vase Jung, 1981). Sin embargo, desarrollos posteriores de su obra o un anlisis ms cuidadoso de la misma permiten concretar una serie de importantes implicaciones para la accin educativa.
1. AUTORREALIZACIN Y CREATIVIDAD

Como hemos visto anteriormente en la legislacin y en referencias desde organismos sobre la educacin, se hace mencin, por un lado, a la necesidad de ayudar al individuo en su desarrollo, no slo social, sino tambin individual: aprender a ser (Delors, 1996). Por otro lado se fundamenta el uso de la creatividad como competencia transversal, normalmente ligada a la innovacin y a la empresa. Pero qu ocurrira si uniramos esas dos necesidades puestas de manifiesto desde estas instituciones? Jung nos ofrece un marco en el que encuadrar esa conjuncin. Dentro de su teora se asume que existe una relacin bsica fundamental entre el instinto creativo y el llamado proceso de individuacin o autorrealizacin: proceso bsico de maduracin del ser humano, proceso de llegar a ser uno mismo, a travs del autoconocimiento, como una de las posibles vas, con la finalidad de transformar a la persona para que pueda llegar a ser ella misma en lugar de ser alguien. Esta tesis es heredera de grandes pedagogos, especialmente de la Grecia clsica y del siglo de las luces (entre otros, Pndaro, Scrates, Platn, Aristteles, Educacin y Futuro, 21 (2009), 71-88 74

Agustn de la Herrn

Gemma de la Torre Bujones y Pablo Rodrguez Herrero

Grupo IACAT

Comenio, Rousseau, Kant, Pestalozzi, Hegel, Froebel o Gaudig). La individuacin o autorrealizacin es una ampliacin de la esfera de la consciencia, y de la vida psicolgica consciente (Jung, 2008: 537). Jung habla de individuacin y autorrealizacin indistintamente. As, la individuacin significa llegar a ser un individuo y, en la medida en que por individualidad entendamos nuestra intimsima, definitiva e irrepetible manera de ser, llegar a ser uno mismo. De ah que podamos tambin traducir individuacin por autoactualizacin o autorrealizacin (2007: 195). La individuacin no supone rechazar las normas sociales, cvicas o culturales, sino que es el punto de equilibrio entre lo individual y lo colectivo. Al proceso de individuacin, o de autorrealizacin, tambin se le denomina proceso de cuidar el alma (Moore, 2009). En la llamada creatividad psicolgica (Hillman, 2000: 45), se considera que el opus es la psique misma y no cualquiera de sus contenidos o talentos especficos. Se cie a la creacin de alma, a su generacin, a su despertar, a su individuacin. La creatividad, as, no se cierne a un producto externamente evaluable como se indica desde diversas concepciones, como por ejemplo, Romo (1997), Csikszentmihalyi (1998), etc., sino que por el contrario es valorable en tanto en cuanto favorece el proceso madurativo de una persona. Desde esta perspectiva, el concepto de creatividad y el de la persona sana, autorrealizadora y plenamente humana estn cada vez ms cerca el uno del otro (Maslow, 1998: 83). A su vez, sin tener por qu ser estimado un proceso creativo o no desde el exterior, el mismo desarrollo madurativo implicar una mejora de la prctica docente, pues como indica el profeta de G. J. Gibran, Todo cuanto tenis ser dado algn da (2007: 24). Para entender el proceso de individuacin baste decir que se trata de un viaje que todo individuo puede acometer para conectar su yo (una parte concreta de la psique: centro rector de la parte consciente) con lo S mismo (la totalidad de la psique). En palabras de Jung, podemos definir lo S mismo como () el lugar central en el interior del alma al que todo est referido, mediante el que todo est ordenado y que a la vez constituye una fuente de energa. La energa del centro se pone de manifiesto en la apremiante, casi irresistible necesidad de llegar a ser lo que se es. () este centro no est sentido ni pensado, como el yo, sino como lo S mismo (Jung, 2002: 341). Educacin y Futuro, 21 (2009), 71-88 75

Agustn de la Herrn

Autorrealizacin, creatividad y formacin de profesores

Grupo IACAT

Por tanto, el proceso de individuacin es un viaje desde fuera hacia adentro en el que el yo cede el centro a lo S mismo. Es este S mismo el centro regulador que proporciona una extensin y maduracin constantes de la personalidad. El desarrollo total de este proceso depende de hasta dnde el yo est dispuesto a escuchar el mensaje de lo S mismo. Sin embargo, no se ha de perder de vista que el yo es necesario para la vida del hombre, es el que proporciona luz a todo el sistema, permitindole convertirse en consciente y, por tanto, realizarse. As, la realizacin de la unicidad del hombre individual es la meta del proceso de individuacin (Franz, 1976: 163). Pero, de dnde surge la energa para realizar tal proceso? Existe una experiencia subjetiva que transmite la sensacin de que cierta fuerza suprapersonal interfiere activamente de forma creativa. Este aspecto creativamente activo del ncleo psquico puede entrar en juego slo cuando el yo se desentiende de toda finalidad intencionada y voluntaria y, trata de alcanzar una existencia ms profunda y ms bsica. Este impulso recibe el nombre de instinto creativo, y lleva al individuo a completar el proceso de individuacin. Partimos, por tanto, de una descripcin del instinto creativo como el impulso de lo S mismo a realizarse (Hillman, 2000: 53), con las siguientes matizaciones que el propio Jung realiza: ms que un instinto, es un factor psquico de naturaleza similar a un instinto, pero que carece de algunas de las caractersticas de este (no est universalmente propagado, no es una organizacin firme, ni se transmite por herencia) aunque, al igual que el instinto, es compulsivo (Jung., 2004: 121). Entonces, tenemos que el impulso creativo es aquella fuerza interior que nos lleva a conectar con nuestro propio S mismo (proceso de individuacin, autorrealizacin o autoactualizacin). Tanto el impulso como el resultado son creativos ya que, como indica el mismo Jung, implica una transformacin del individuo (2002), para la realizacin de las potencialidades latentes en el ser. Desde la intuicin filosfica lo apunt Hegel: todo hombre individual lleva en s la disposicin de un hombre ideal (en Gonzlez, 2009: 76). Las distintas orientaciones sobre las que se mueven diversas creatividades sitan la cualidad en un punto u otro de una posible pirmide evolutiva. Si existen meta-necesidades (Maslow, 1998), podramos decir que existen tambin meta-creatividades. Y una creatividad para la autorrealizacin, para la individuacin, dirige su orientacin Educacin y Futuro, 21 (2009), 71-88 76

Agustn de la Herrn

Gemma de la Torre Bujones y Pablo Rodrguez Herrero

Grupo IACAT

hacia la realizacin de las posibilidades (auto) formativas, en el sentido junguiano de creacin de alma. Para Jung el instinto creativo no es un don, ni una gracia especial, ni un talento ni una habilidad. Ms bien es esa inmensa energa que viene de fuera de la psique humana y que empuja a dedicarse a uno mismo a travs de aquel o este medio especfico. La creatividad impele a la devocin por la propia persona en su proceso de devenir a travs de ese medio (Hillman, 2000: 54). Esta caracterizacin trasciende la superficialidad creativa, siendo que la creatividad para la individuacin o la autorrealizacin emerge de lo ms ntimo del ser humano, por ejemplo en situaciones adversas (Torre, 2009). Este aspecto es especialmente importante, dado que la creacin puede ser tanto destruccin como construccin, siendo que y referente a una creatividad para la educacin La creatividad no es positiva a priori (Herrn, 2008b: 144).

2. DIALCTICA DE LA AUTORREALIZACIN, EL IMPULSO CREATIVO

Y LA EDUCACIN

Hasta ahora hemos expresado en trminos genricos las relaciones entre el impulso creativo y el proceso de individuacin. Pero, qu ocurre en la infancia? Erich Newmann, en su libro The Origins and History of Consciousness (1995), lo expone con bastante claridad. El desarrollo en la primera mitad de la vida est marcado por dos crisis decisivas, cada una de las cuales se corresponde con una lucha del yo para diferenciarse del cuidador principal. La primera crisis est caracterizada por la divisin de los opuestos a partir de la unidad y por la formacin del yo. Se lleva a cabo entre los 3 y los 5 aos. Es la etapa en la que comienza el proceso de desidentificacin de la madre y se inicia el desarrollo de un yo individual, ganando conciencia propia. La segunda crisis se produce en la pubertad, cuando este proceso de diferenciacin se vuelve a vivir, pero a un nivel diferente. En este momento la forma del yo se encuentra finalmente fijada a travs de la emergencia de nuevas constelaciones arquetpicas y con ellas una nueva relacin entre el yo y lo S mismo. Educacin y Futuro, 21 (2009), 71-88 77

Agustn de la Herrn

Autorrealizacin, creatividad y formacin de profesores

Grupo IACAT

Una caracterstica de los procesos crticos que acabamos de mencionar es la prdida y renuncia a todos los elementos de perfeccin y totalidad, que son inherentes a la psicologa del nio, que an se encuentra muy determinada por la indiferenciacin del todo (sin conciencia y con gran dependencia del cuidador principal). ste es un momento en el que el nio an tiene en comn con el genio, el artista y el primitivo ese sentido de totalidad creativa inconsciente que constituye la magia y el encanto de su existencia, pero que debe ser sacrificada en aras de la madurez personal. Cuando un nio alcanza la edad escolar, comienza la fase de edificacin del yo y de adaptacin al mundo escolar y suele acarrear una sucesin de acontecimientos conmocionantes para l. En este momento, el nio debe tratar de dominar los impulsos interiores acuciantes (aunque an no los comprenda), as como las demandas del mundo exterior. Si el desarrollo de su conciencia, que se materializa mediante el afrontamiento de estos acontecimientos conmocionantes, es estorbado o dificultado por su sociedad contextual, el nio se retirar hacia una fortaleza interior (especialmente si el nio tiene un carcter introvertido), y se dificultar el proceso psicolgico y educativo. Esta postura es compatible con la teora naturalista de Rousseau. Como afirma el propio pensador francs, En el hombre natural dice al hablar de su Emilio siendo todos los hombres iguales, su vocacin comn es el estado de hombre () al salir de mis manos, no ser, convengo en ello, ni magistrado, ni soldado, ni sacerdote; ser primeramente hombre; todo lo que un hombre debe ser (Rousseau, citado en Luzuriaga, 1986: 168). Esto es especialmente interesante, si el maestro es capaz de entender el proceso y acompaar al nio en el transcurrir de sus experiencias, ayudndole en ese proceso de desarrollo de la conciencia y de manifestacin de su inconsciente a travs de la creatividad. Para que esto sea posible, no puede el maestro sino haber situado su propio proceso atencional hacia s mismo. Afirmamos, con Mara Zambrano (2007), que la atencin es la apertura del ser humano a lo que le rodea y no menos a lo que se encuentra dentro de s, hacia s mismo (p. 61), partiendo de que El educador necesita ser educado al igual que el estudiante (Krishnamurti, 2007: 258-259). Educacin y Futuro, 21 (2009), 71-88 78

Agustn de la Herrn

Gemma de la Torre Bujones y Pablo Rodrguez Herrero

Grupo IACAT

Normalmente comprender que las situaciones psquicas de espesa negrura que el nio manifiesta son reales es la nica manera de ayudarle a afrontar la oscuridad, y la nica forma de que el maestro la comprenda es que haya vivido su propia noche oscura. Al nio hay que ayudarle a que la afronte y a que trate de encontrar cul es la finalidad secreta y qu le exige. Normalmente el proceso demanda aceptar de principio una serie de verdades amargas: demanda la percepcin de la sombra. Jung entiende la sombra en dos sentidos diferentes. La utiliza, por un lado, para describir todo el inconsciente, y por otro, para referirse a aspectos inconscientes de la personalidad que se caracterizan por rasgos y actitudes que el yo consciente no reconoce como propios (YoungEisendrath y Dawson, 1999). Esto es as porque el conocimiento que expresamos es totalmente vivencial. Se trata de un conocimiento interior que se alcanza por medio de la propia experiencia entendindola como un conocimiento no estrictamente mental, es decir, pudiendo tratarse de una experiencia en forma de indagacin y reflexin interior y comprensin. Es ms que mera consciencia, incluye la vivencia de sentido. Para poder acompaar, por lo tanto, la persona debe haber vivido una serie de experiencias previas. No necesita haber concluido (si esto es posible) su propio proceso de individuacin, pero s haber recorrido la parte en la que pretende acompaar, estando as, un escaln por encima que el educando. Jung lo justifica cuando habla del terapeuta de la siguiente manera: todo mdico que se ocupe con fines teraputicos del inconsciente de sus pacientes debera someterse a un anlisis didctico (Jung, 2006: 117). Cmo puede ayudar este anlisis didctico a un maestro? Fundamentalmente de dos maneras: En primer lugar, el inconsciente colectivo proporciona un ncleo comn a las experiencias individuales. Desde la teora de lo profundo, se define el inconsciente colectivo como una parte del inconsciente que es comn a toda la humanidad, y que se articula en funcin de arquetipos, que son mecanismos o predisposiciones innatos de desencadenamiento en la formacin de imgenes coherentes durante estados de agitacin emocional. (Young-Eisendrath y Dawson, 1999: 445). En torno a estos arquetipos, se desarrollan complejos, que son los ncleos de la personalidad consciente, que en su ncleo tienen un arquetipo. Por tanto, asuEducacin y Futuro, 21 (2009), 71-88 79

Agustn de la Herrn

Autorrealizacin, creatividad y formacin de profesores

Grupo IACAT

miendo mi propia vivencia individual, puedo comprender (al nivel ya definido con anterioridad) las experiencias de los dems. En segundo lugar, existen diferentes formas de aprehender la realidad y de funcionar en el mundo, por tanto de aprender. Si yo comienzo a ser consciente de mis propias formas de aprehender esa realidad, podr comprender las diferencias individuales de aprendizaje de mis alumnos. Esto ser lo que me permita adaptar los procesos de enseanza a las diferencias individuales. Una aplicacin prctica de esto que acabamos de definir puede ser el trabajo de percepcin de la sombra. Se trata de ser conscientes de las propias proyecciones, observar mis propias tendencias inconscientes en otras personas (von Franz, 1976: 175). Normalmente, cuando el ser humano tiene que enfrentar una parte de su sombra (que no es la totalidad del inconsciente, ni incluye slo elementos negativos, sino que representa cualidades y atributos desconocidos o poco conocidos del yo), tiene tendencia a verlos en las personas externas a l. sta es una situacin que se produce con bastante frecuencia en el aula. El alumno tiene que afrontar algo pero buscar la responsabilidad fuera. Entonces es el maestro, que conoce este mecanismo, porque ya lo ha experimentado y trabajado por tanto sigue en el proceso, el que puede ayudarle a retirar la proyeccin, acompaando al alumno en el proceso de percepcin de su sombra. Cmo? Mediante la mayutica socrtica, cuentos, metforas, etc., en funcin de la diversidad explicitada anteriormente. Acompaando, siendo que:
Es cometido de la educacin acompaar, es lo propio del maestro de forma matizada por un buen pensamiento reflexivo y crtico, interesado, comprometido, coherente y responsable, e ir conformando su conocimiento y estar con quienes lo van construyendo, lo hacemos cada uno, de tal manera que el propio construir sea fruto de un uso de las libertades tan sencillo y sereno como el maestro muestre sta es su responsabilidad desde la formacin. Esto era la paideia socrtica (Gonzlez, 2009: 77).

Esto slo puede ocurrir cuando el maestro est en un proceso de percepcin de su sombra y comienza a ser consciente de sus propias proyecciones. Esta comprensin de su alma es lo que le hace capaz de comprender el alma del alumno, no juzgarle y acompaarle en su individuacin. Educacin y Futuro, 21 (2009), 71-88 80

Agustn de la Herrn

Gemma de la Torre Bujones y Pablo Rodrguez Herrero

Grupo IACAT

Otra vertiente de ayuda del maestro hacia el alumno en ese proceso de maduracin es acompaarle en el proceso de encontrar un sentido a la vida. Esto es extremadamente necesario porque uno de los problemas ms habituales a los que se enfrentan en la consulta los psicoterapeutas (la neurosis) surge cuando el ser humano siente la falta de sentido y finalidad de sus vidas. Como afirma el creador de la logoterapia, Viktor E. Frankl (1995: 69-70): el tipo de persona en que converta un prisionero era el resultado de una decisin ntima y no nicamente producto de la influencia del campo [Frankl estuvo prisionero en un campo de concentracin nazi] () es esta libertad espiritual, que no se nos puede arrebatar, lo que hace que la vida tenga sentido y propsito. El tipo de neurosis del que hablamos es muy caracterstico: esos pacientes sufren de las alteraciones de la psiquizacin del impulso creativo. Por lo tanto, la propia crisis supone un acto creativo, en tanto que crea una tensin necesaria para cualquier tipo de movimiento. Estos principios podemos encontrarlos en la teora de las estructuras disipativas de Prigogyne, premio Nobel de Qumica. Segn su teora, los sistemas abiertos tienen una estructura disipativa, es decir, se mantienen a base de una continua disipacin (consumo de energa). Como afirma Manuel Almendro (2002: 246):
Cuando la tendencia a la degradacin entrpica que imprima la segunda ley de la termodinmica cambia de signo y se transforma en un proceso dinmico y disipativo que intercambia energa y materia, aparecen los sistemas abiertos que encuentran en ese cambio de signo la posibilidad de entender la curacin paralela a la evolucin en el proceso, as mismo inestable, de la persona en crisis, es decir, en permanente cambio.

Todos los sistemas vivos y algunos no vivos mantienen una estructura disipativa, caracterizada por fluir, ser altamente organizada, pero estar permanentemente en proceso, ser inestable, y permanecer en continua transformacin. Por todo ello, podemos afirmar que el tratamiento consistir, entonces, en el desarrollo de las posibilidades creativas latentes en todo individuo, mediante, por ejemplo, la atencin al inconsciente por medio de los sueos, la escritura, el arte, la imaginacin activa; en fin, cualquier instrumento que nos permita, a partir del impulso creativo, ponernos en contacto con nuestro propio inconsciente (personal y colectivo), quien tiene las respuestas que el individuo precisa. Educacin y Futuro, 21 (2009), 71-88 81

Agustn de la Herrn

Autorrealizacin, creatividad y formacin de profesores

Grupo IACAT

Pero, qu ocurrira si, mediante la educacin, furamos capaces de ayudar al individuo a desarrollar sus propias posibilidades creativas para su evolucin? No estaramos con ello previniendo algunos de los problemas a los que se enfrentaran despus como adultos? Y, no estaramos con ello favoreciendo una humanidad compuesta por individuos maduros con un criterio definido no impuesto por modas o gustos pasajeros? No significara ello una maduracin de nuestra sociedad en conjunto? (pensemos en la influencia del desarrollo personal en el inconsciente colectivo).

3. IMPLICACIONES PARA LA FORMACIN DE PROFESORES

Todo el desarrollo anterior tiene una importante implicacin en la formacin personal y profesional de maestros y profesores. Su formacin, tanto inicial como permanente, se ha labrado desde contenidos que se dirigen a competencias instrumentales, personales y sistmicas. Sin embargo, no se fomenta el desarrollo madurativo del individuo, ni un conocimiento especfico del mismo. Aunque en su formacin base se incluyen reas que directamente podran estar relacionadas con la evolucin madurativa de la persona, consideramos que, normalmente, tal cual se plantean, se nos muestran desconectadas de la realidad del individuo, o en cierta forma, descafeinadas. Estas materias, reorientadas, posibilitaran abrir nuevas posibilidades formativas: por una parte, conocer por ejemplo el proceso de maduracin del nio, de toma de conciencia, de apego, de desapegos, etc., y por otra, ser fuente de conocimiento personal del futuro maestro, parte de su desarrollo evolutivo. Adems, con una metodologa hacia lo experiencial como por ejemplo, en el MIR en la carrera de Medicina, con base en el desarrollo de una virtud reflexiva e indagadora, posibilitara observar y conectar estos procesos de autoconocimiento y desarrollo madurativo en el nio desde una perspectiva contextual, y transferible a un plano personal de la formacin del maestro. Estamos, as, ante una oportunidad nica, en tanto en cuanto el maestro en formacin base, tiene una dinmica psicolgica an muy en contacto con la dinmica de aquellos con quienes va a trabajar e impartir docencia, y por otro lado, empieza a introducirse en una dimensin nueva de madurez. As, el formador de maestros tendr la tarea de hacer que el formando no pierda el contacto con ninguno de estos dos estadios. Educacin y Futuro, 21 (2009), 71-88 82

Agustn de la Herrn

Gemma de la Torre Bujones y Pablo Rodrguez Herrero

Grupo IACAT

No es extrao, al ser una persona preguntada sobre un profesor o maestro que recuerde, encontrar en su respuesta una referencia a lo que ese maestro era, ms que a la temtica de su asignatura o materia particular. De este hecho podemos obtener una conclusin fundamental: corroborando ideas que se han ido exponiendo a lo largo del artculo, existen diferentes formas de aprendizaje, y por tanto diferentes formas de llegar al alumno. As, y teniendo en cuenta que el alumno capta la sustancia o la esencia del profesor, no tendra sentido entender el proceso educativo como la transmisin de meros contenidos. Implicaciones para el profesorado: necesitamos como sistema educativo, conseguir una maduracin individual del futuro docente para que pueda llegar a Ser en contacto con el alumno y lograr que la educacin pase a ser un sistema en el que se fomente realmente la maduracin profunda del nio. Un ejemplo que nos puede ayudar a aclarar este aspecto es, de nuevo, el MIR, que an siendo un sistema imperfecto, ayuda a madurar a los alumnos. Obviamente el nivel de maduracin de un alumno de primer ao de residencia ser parecido al del resto de compaeros universitarios de su misma edad. Un alumno de tercer ao de residencia, despus de haber visto algunas muertes, de haber perdido algunos pacientes y de haber tenido que asumir que uno no puede salvar a todos los enfermos que caen en sus manos, no ser ya el mismo que otras personas de su misma edad (siempre hablando en trminos generales). Por qu no aplicar el mismo esquema a la educacin? Por qu el sistema de formacin de profesorado est transfiriendo docentes a las aulas, sin una debida formacin tutorizada? Opinamos que la responsabilidad que exige el magisterio debera replantear este funcionamiento, quizs recuperando sistemas que as lo exigan; vase la paideia griega. Una formacin creativa de maestros, ya que precisa divergencia, exige, desde los argumentos de los que venimos reflexionando, valor e impulso individual y social para replantear las bases de la formacin de profesores. Bolonia puede abrir un espacio en tanto que nos situamos en un contexto de cambio y transformacin que genere una reflexin de calidad en la que el centro real de la preocupacin en el desarrollo de planes de formacin docente sea el nio; por tanto, el maestro. Como en el lanzamiento de cohetes, en donde la mayor energa se necesita para el Educacin y Futuro, 21 (2009), 71-88 83

Agustn de la Herrn

Autorrealizacin, creatividad y formacin de profesores

Grupo IACAT

despegue, el impulso creativo nos ofrece una energa de arranque. Actualmente nos encontramos en rbita, y podramos utilizar el impulso creativo para dirigirnos a una rbita distinta, ms centrada en la maduracin de las personas, que en definitiva es lo que construye la maduracin de unas sociedades compuestas por individuos. Las diferentes tensiones que surgen reticencias de profesorado, protestas estudiantiles, etc. son, al igual que lo es para el proceso individual, la energa que se puede utilizar para continuar en el cambio, de manera creativa y serena. Tenemos que superar la tendencia a huir de situaciones difciles o desagradables. Es en el afrontar, y en el esfuerzo que supone, donde podremos encontrar las respuestas que necesitamos, tanto a nivel macro-social como dentro del aula. Todo este proceso tiene un coste, como todo cambio, ya que: La evolucin es cuestin de esfuerzos personales, y en relacin con la masa de la humanidad la evolucin es una rara excepcin (Ouspensky, 1996: 20).

4. CONCLUSIONES
Desde el principio del placer hasta el principio de realidad, desde el niito de mam hasta el escolar, lo que supone el curso normal (comn) del desarrollo infantil es la progresiva limitacin de la imaginacin y de la habilidad creativa que el nio posee naturalmente en un alto grado (qu paradoja que primero sequemos la creatividad y que en etapas posteriores de la educacin tengamos que desarrollarla de nuevo). Este es uno de los sntomas tpicos del empobrecimiento que el crecimiento educativo acarrea en nuestra sociedad y que se traduce en un perjuicio para el desarrollo interno del individuo. Todo esto se traduce finalmente en una prdida constante de la vitalidad de los sentimientos y de las reacciones espontneas en inters de la practicidad y del buen comportamiento, factores operativos ambos, en la conducta ahora demandada al nio en su relacin con el colectivo. Estamos pidiendo un incremento de la eficiencia a costa de la profundidad e intensidad del individuo. Esta es la marca distintiva del proceso de educacin que actualmente desarrollamos. Adems, no deja de sorprender al revisar desde diversas orientaciones el estudio de la creatividad, encontramos que, paradjicamente, se sita la escuela como ncleo generador de la no-creatividad (Csikszentmihalyi, Educacin y Futuro, 21 (2009), 71-88 84

Agustn de la Herrn

Gemma de la Torre Bujones y Pablo Rodrguez Herrero

Grupo IACAT

1998; Jung, 2007). Consideramos que la escuela debe ser generadora de una creatividad orientada a la formacin y a la maduracin del individuo. El proceso de individuacin o autorrealizacin, en s creativo, no nos va a ofrecer alumnos modlicos desde la parcialidad social, convergentes, fciles; por el contrario, el esfuerzo que se requiere del educador es mayor durante este proceso. Sin embargo, la posible gratificacin de facilitar al nio el abrir sus propias vas de desarrollo, debe ser el estmulo que anime nuestros esfuerzos, al saber que, as, estamos ayudando a construir una humanidad mejor.

La normativa del sistema educativo espaol, as como las referencias citadas anteriormente desde organismos como la UNESCO o la Comisin Europea, nos plantean la necesidad de construir desde la educacin una sociedad mejor. El planteamiento, a priori, propone unos objetivos sobre los cuales todos los implicados en el proceso educativo estaran de acuerdo. Sin embargo, se tiende a buscar los mecanismos para cumplir esos objetivos en el exterior; no en el interior del ser humano. Por qu no ser creativos tambin en la forma de abordar estos objetivos? Si nos implicamos en una educacin para la conciencia y para la madurez y el desarrollo personal, estaremos facilitando identidades individuales, pero incluidas en un contexto universal. Aqu nos podemos encontrar con la relacin que existe entre lo S mismo y el inconsciente colectivo, que pertenece a toda la humanidad. Esta educacin para la conciencia implica, para identificarse, desidentificarse: desapegos, prdida de lastres, descondicionamientos, replanteamiento de creencias, etc. (Herrn y Gonzlez, 2002); en definitiva, estar dispuesto a deconstruirse para volverse a construir; y as sucesivamente. En todo este proceso, de nuevo todos los implicados en la accin educativa, deberamos ser conscientes de nuestra responsabilidad para con el nio, y as hacia la humanidad. Como indica Krishnamurti (2007: 37-38):
Si uno comprende el verdadero significado de la palabra responsable y lo que est pasando actualmente en el mundo, ve que la responsabilidad se ha vuelto irresponsable. En la comprensin de lo que es irresponsable comenzaremos a comprender qu es la responsabilidad. La responsabilidad, tal como la palabra indica, es para con la totalidad, no para consigo mismo ni con su familia, no en relacin a ciertos conceptos o creencias, sino para con la humanidad entera.

Educacin y Futuro, 21 (2009), 71-88 85

Agustn de la Herrn

Autorrealizacin, creatividad y formacin de profesores

Grupo IACAT

En la inmensa mayora de las psicoterapias la finalidad ltima del proceso es la curacin del individuo como un proceso terminado. El planteamiento, desde la psicologa analtica o de lo profundo, no es curar. No hay nada que curar. Sin embargo, pretende facilitar en el individuo el conocimiento de su alma. Es este planteamiento compatible con la educacin? Si este fundamento se transfiere a la accin educativa, la tarea del maestro no se limita a solucionar problemas, sino a ayudarle a vivir sus conflictos sin evitarlos, ya que en la raz del conflicto se encuentra la creatividad, como un impulso que permite desarrollar el propio proceso de individuacin. Se trata de vivir y de analizar todo aquello que vivimos como externo a nosotros internalizndolo. En este proceso formativo, es el maestro quien, desde una amplitud de conciencia y madurez mayor que la de su alumno, puede guiar al nio en su comprensin de las situaciones desde su interior. Por lo tanto, otra conclusin a la que se llega es la necesidad de replantear, desde el fondo de la misma, la formacin de maestros, dado que para desarrollar este papel, debe ser capaz de leer lo que la situacin tiene que ensearle al nio y, al mismo tiempo, facilitarle la focalizacin de la situacin en el ncleo de la misma: l mismo. Esta capacidad tan solo se trabaja desde el propio cultivo interior del formador; ste tiene que haber recorrido previamente el camino. Este enfoque, desde una perspectiva tanto psicolgica como educativa, tiene una labor preventiva, en tanto en cuanto se sita en la bsqueda del sentido de la vida, y as previniendo lo que Frankl (1995) denomina trastornos noogenticos: la falta de un sentido que gue nuestras vidas. Anteriormente se ha citado la posibilidad de replantear las materias como o el Practicum de las carreras de magisterio, las reflexiones llevadas a cabo a lo largo del artculo. Consideramos que la actual organizacin acadmica no favorece el aprendizaje y el desarrollo personal de los futuros maestros y profesores. Para orientar esta situacin, se pueden abordar, en principio, dos lneas que pueden ser complementarias: la primera, que el Practicum comience antes del ltimo curso del grado, y que sea tutorizado desde agentes con un grado de madurez y formacin experiencial mayor a la de su alumno. Otra opcin complementaria a la primera, y as ms formativa es plantear, desde la transversalidad en las materias de grado, un aprendizaje experiencial, as como posibilitar Educacin y Futuro, 21 (2009), 71-88 86

Agustn de la Herrn

Gemma de la Torre Bujones y Pablo Rodrguez Herrero

Grupo IACAT

no slo la adquisicin de contenidos y estrategias, sino el propio proceso de maduracin del futuro maestro o profesor. Estamos en un momento de la evolucin en el que el impulso creativo, como sociedad, nos permite abordar un proceso de cambio que genere en una transformacin profunda en la educacin; en su significacin, sus contenidos, competencias, cualidades, virtudes y en lo que supone ser un maestro. Todo este proceso de transformacin surge de la creatividad, y es creatividad aplicada, desde el cambio en profundidad hacia la formacin de todas y cada una de las personas.

BIBLIOGRAFA
Almendro, M. (2002). Psicologa del Caos. Vitoria-Gasteiz: Editorial La Llave. Csikszentmihalyi, M. (1998). Creatividad. Barcelona: Paids. Decisin del Parlamento Europeo y del Consejo relativa al Ao Europeo de la Creatividad y la Innovacin 2009. Delors, J. (1996). La educacin encierra un tesoro. Madrid: Santillana. Ediciones UNESCO. Frankl, V. E. (1995). El hombre en busca de sentido. Barcelona: Herder. Franz, M. L. von, (1976). El proceso de individuacin. En C. G. Jung, El hombre y sus smbolos (pp. 157-228). Barcelona: Luis de Caralt, editor. Gibran, G. J. (2007). El profeta. El loco. El vagabundo. Madrid: Editorial Akal. Gonzlez, F. (2009). El Magisterio: Una Mirada sobre el Trnsito de la Paideia al Idealismo. Tendencias pedaggicas, 14, 63-85. Herrn, A. de la (2008a). Creatividad para la Formacin. En Snchez Huete, J. C. (Coord.), Compendio de Didctica General (pp. 557-606). Madrid: CCS. (2008b). Didctica de la creatividad. En Herrn, A. de la y Paredes, J. (Coords.), Didctica General: La prctica de la enseanza en Educacin Infantil, Primaria y Secundaria (pp. 141-176). Madrid: Mc Graw-Hill. y Gonzlez, I. (2002). El ego docente, punto ciego de la enseanza, el desarrollo profesional y la formacin del profesorado. Madrid: Editorial Universitas. Hillman, J. (2000). El mito del anlisis. Madrid: Ediciones Siruela. Jung, C. G. (1981). Development of Personality. Collected Works of C. G. Jung, Volume 17. Princeton: Bollingen Series XX. (2002). Los arquetipos y lo inconsciente colectivo (Vol. 9/ I). Madrid: Editorial Trotta. (2004). La dinmica de lo incosnciente (Vol. 8). Madrid: Editorial Trotta. (2006). La prctica de la psicoterapia (Vol. 16). Madrid: Editorial Trotta.

Educacin y Futuro, 21 (2009), 71-88 87

Agustn de la Herrn

Autorrealizacin, creatividad y formacin de profesores

Grupo IACAT

(2007). Dos escritos sobre psicologa analtica (Vol. 7). Madrid: Editorial Trotta. (2008). Tipos psicolgicos. Barcelona: Edhasa. Coleccin Los libros de Ssifo. Krishnamurti, J. (2007). Aprender es vivir: cartas a las escuelas. Madrid: Gaia. MEC (2006). Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. (2007). Ley Orgnica 4/2007, de 12 de abril, por la que se modifica la Ley Orgnica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades. Luzuriaga, L. (1986). Historia de la Educacin y de la Pedagoga. Buenos Aires: Editorial Losada. Maslow, A. (1998). La personalidad creadora. Barcelona: Paids. Moore, T. (2009). El cuidado del alma. Barcelona: Editorial Urano. Newmann, E. (1995). The Origins and History of Consciousness. Princeton: Princeton University Press. Nietzsche, F. (2008). As habl Zaratustra (5ed.). Madrid: Edicin ntegra. Ouspensky, P. D. (1996). Psicologa de la posible evolucin del hombre. Venezuela: Ganesha. Recomendacin del Parlamento Europeo y del Consejo, de 18 de diciembre de 2006 sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente (2006(962/CE). Romo, M. (1997). Psicologa de la Creatividad. Barcelona: Paids. Torre, S. de la (2009). Adversidad creadora: Teora y prctica del Rescate de Potencialidades Latentes. Encuentros Multidisciplinares, Vol. 11 (31), pp. 6-20. Young-Eisendrath, P. y Dawson, T. (eds.) (1999). Introduccin a Jung. Cambridge: Cambridge University Press. Zambrano, M. (2007). Filosofa y educacin. Manuscritos. Madrid: gora.

Educacin y Futuro, 21 (2009), 71-88 88

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

La creatividad transforma la realidad

Creativity transforms reality

FRANCISCO MENCHN BELLN

Resumen Esta aportacin desarrolla unos indicadores sobre un modelo de educacin para dar solucin al fracaso del sistema educativo. Se aprovecha las ltimas investigaciones realizadas en el campo de la neurociencia, la biologa y la fsica cuntica. Se pone un nfasis especial en conseguir un nuevo tipo de hombre y mujer, que sepa evolucionar y encontrar la esencia de su ser. Es una propuesta atrevida, muy reflexionada, que est fundamentada en desarrollar el potencial creativo del ser humano, dimensin que ha estado oculta en el modelo tradicional y que sigue olvidada en la mayora de los centros docentes actuales. Palabras claves: creatividad, educacin, transformacin, espiritualidad, amor, sociedad de los sueos, realidad. Abstract This contribution develops some indicators about an educations model to stop the educational systems failure. Taking advantage of the latest research in the field of neuroscience, biology and quantum physics, it puts a special emphasis on a new type of man and woman, who can develop and find the essence of their being. It is a risky, well-thought proposal, based on development the creative potential of the human beings. This dimension has been hidden in the traditional model and still overlooked in most educational centres nowadays. Keywords: creativity, education, transformation, spirituality, love, society of dreams, reality.

ISSN: 1576-5199

Educacin y Futuro, 21 (2009), 89-110

Fecha de recepcin: 30-Junio-2009 Fecha de aceptacin: 4-Septiembre-2009

89

Agustn de la Herrn

La creatividad transforma la realidad

Grupo IACAT

1.

RECONCEPTUALIZACIN DE LA CREATIVIDAD
La humanidad evoluciona, pero la educacin queda fija. Los libros pueden ser nuevos, pero la forma y el contenido de la educacin se han petrificado; la ciencia progresa, pero el conocimiento se queda atrs; el nio y el joven evolucionan, pero el profesor queda atascado a su forma de ensear. Nicole Diesbach (2004) Instituto de Investigaciones Pedaggicas Baja California.

El ritmo de las investigaciones en la sociedad actual y las aportaciones recogidas en las ltimas dcadas en el campo de la creatividad, me obligan a realizar una reconceptualizacin de este trmino. Actualmente, podemos declarar, sin ningn tipo de reservas, que los seres humanos somos creativos. Todos somos creativos es un mensaje que tenemos que interiorizar, empezar a difundir y creer en su poder innato, nica forma de conseguir que la creatividad fluya en cualquier faceta de la vida. Con mucha frecuencia me hago las siguientes preguntas: Quin bloquea la creatividad que impide que pueda manifestarse? Ser la sociedad, el sistema educativo, la organizacin de los centros docentes? o ser la familia, los maestros, el ambiente...? En este contexto, tratar de sintonizar con el yo creativo y moverme por sentimientos y emociones que evoquen el desarrollo de la capacidad ms especfica de todo hombre y mujer. Para no movernos en el vaco, indicar dnde acudir para beber de ese manantial inagotable que hay en el interior del ser y nutrir a los maestros y maestras de este don universal. La creatividad no es exclusiva de los genios, artistas o cientficos, como Miguel ngel que pint la Capilla Sixtina, o Mozart que, con slo doce aos, estrenaba su primera pera, o Newton que inici el camino hacia el descubrimiento de la ley de la gravedad. La creatividad no se puede reducir a un rea particular como la msica, la pintura o la poesa. Hay artistas que no son creativos porque se dedican a reproducir o copiar y no saben comunicarse con sus obras para crear un producto singular. Hay que recordar que la creatividad puede aparecer en cualquier mbito de la vida como pueda ser el traEducacin y Futuro, 21 (2009),89-110 90

Agustn de la Herrn

Francisco Menchn Belln

Grupo IACAT

bajo, la jardinera, la carpintera, la mecnica, la convivencia. Marca un estilo de vida. La creatividad no es un don reservado a una lite determinada. No es un gen que tienen ciertas personas que trasmiten de una generacin a otra. Ni tampoco es exclusiva de cierto status social que se adquiere como un man cado del cielo. Hay que acabar con el mito de considerar la creatividad como algo excepcional, atribuido a los artistas, cientficos y genios. Hay que promover la idea de que t puedes ser creativo, cualquier ser humano en potencia es creativo; el nio, el joven y el adulto estn en permanente creacin, interactuando con su entorno, y no son conscientes de ello. Cada una de estas visiones responde al sentido concreto que algunos estudiosos han dado al concepto de creatividad, pero, en los tiempos actuales, es insuficiente. La creatividad est pasando por un perodo crtico. Es el momento de una reconceptualizacin para impulsar su valor. El espritu creativo es ms que una iluminacin ocasional o un suceso caprichoso que surge en un momento determinado en la mente de un escritor, poeta o pintor. Cuando se despierta la creatividad el ser humano se transforma, su estilo de vida se llena de ganas de explorar nuevas formas de hacer las cosas y trata de convertir sus sueos en realidad.

2. EL ANLISIS DE LA DIMENSIN CREATIVA

David Bohm (2002), uno de los fsicos ms grandes del siglo xx, inicia su libro Sobre la Creatividad con este mensaje: La creatividad es, bajo mi punto de vista, algo imposible de definir con palabras. El concepto de creatividad lleva consigo con demasiada frecuencia, en el espritu de los educadores, la idea de creacin artstica; para muchos, el terreno de la creatividad es el de la expresin musical, verbal y potica; mientras que para otros es el campo de la pintura, el dibujo, las artes, la mmica o el teatro. Sin embargo, actualmente, podemos afirmar que la creatividad no se puede reducir a un terreno particular, sino que es una base sobre la que se puede apoyar la enseanza de cualquier disciplina. La creatividad es una capacidad universal y no mgica; es una caractersEducacin y Futuro, 21 (2009),89-110 91

Agustn de la Herrn

La creatividad transforma la realidad

Grupo IACAT

tica natural y bsica de la mente humana que se encuentra potencialmente en todas las personas. La creatividad es como la electricidad, siempre est ah, pero necesita conectarse y encenderse y, en ocasiones, producir la corriente poderosa lleva tiempo. Ahora bien, crear no significa hacer a partir de nada, sino consiste en utilizar el material de que se dispone y combinarlo de acuerdo con esquemas originales. Cuanto ms abundante sea el material tanto ms numerosas sern las posibilidades de que la obra sea rica y original. Antonio Blay Fontcuberta (1991) en su obra Creatividad y plenitud de vida contempla esta visin: Hay una ley inexorable en virtud de la cual yo estoy creando, en cada momento, mis circunstancias, y las estoy creando sin darme cuenta, segn mi accin, segn mi expresin, aunque sea meramente interior. Sabemos que en cada persona existe cierto grado de creatividad latente que puede ser descubierta, activada y estimulada. El ser humano siente la vida a su manera, y la percepcin de las cosas las asimila de acuerdo con su propia experiencia y recursos. Crear es hacer vivir lo que est en nuestro interior. Myhaly Csikszentmihalyi (1998), investigador norteamericano de reconocido prestigio, seala que el trmino creatividad se refiere a muy diferentes realidades, con lo cual provoca mucha confusin. Para clarificar las cuestiones, distingue al menos tres fenmenos diferentes: El primer uso, difundido en la conversacin ordinaria, se refiere a las personas que expresan pensamientos inusitados, que son interesantes y estimulantes; se aplica a personas que son increblemente brillantes. La segunda forma se aplica a personas que experimentan el mundo de maneras novedosas y originales. Se trata de individuos cuyas ideas son nuevas, cuyos juicios son penetrantes, que pueden hacer descubrimientos importantes de los que slo ellos saben. Son personalmente creativas.

Educacin y Futuro, 21 (2009),89-110 92

Agustn de la Herrn

Francisco Menchn Belln

Grupo IACAT

El ltimo uso del trmino designa a los individuos que, como Leonardo da Vinci, Edison, Picasso o Einstein, han cambiado nuestra cultura en algn aspecto importante.

Una persona no es creativa en general; no se puede decir que una persona sea creativa. Debemos decir que es creativa en X cosa, ya sea en escribir, ensear o dirigir una organizacin. La gente es creativa en algo. Howard Gardner (1995)

Por otro lado, el autor de Inteligencias mltiples y Mentes creativas, nos habla de dos tipos de creatividad: Con C mayscula que corresponde a los logros deslumbrantes de los genios y Con c minscula que aparece en aquellas personas que despliegan talento e imaginacin en su vida. Gardner cree que lo que se aplica a los creadores con C maysculas tambin es aplicable al resto de las personas. Esto significa que vivir una vida personal creativa est a nuestro alcance. Hay tendencia a pensar que la creatividad es algo inalcanzable, por considerarla propia de los artistas, los msicos, los poetas, los pintores, y los cientficos. Pero un cocinero muestra creatividad en su cocina cuando inventa una variacin de una receta, como es el caso de Ferrn Adri. Un empresario muestra creatividad cuando disea una nueva forma de organizar su trabajo, tal como hace Amancio Ortega. Un docente es creativo cuando descubre un nuevo proceso de aprendizaje para sus alumnos. Segn los expertos, una persona creativa es un individuo que consciente o inconscientemente elige el camino de crear. Teniendo en cuenta estas consideraciones, defino la creatividad del siguiente modo: es la capacidad para captar la realidad de manera singular, y transformarla, generando y expresando nuevas ideas, valores y significados. Conviene detenerse y analizar las ideas claves de esta aportacin. Se distinguen claramente tres aspectos: a) El primero se corresponde con la capacidad para captar la realidad. b) El segundo hace relacin a la transformacin de la realidad. c) El tercero se refiere a la posibilidad de generar y expresar nuevas ideas, valores y significados. Educacin y Futuro, 21 (2009),89-110 93

Agustn de la Herrn

La creatividad transforma la realidad

Grupo IACAT

a) Captar la realidad
Una realidad se muestra sugerente cuando en ella se barruntan muchas posibilidades. Pero hay que entender que esas posibilidades no son propiedades de la realidad, sino operaciones incoadas, es decir, minsculas brasas que encienden la mecha de la pirotecnia creadora. J. A. Marina (1994)

Cuando hablamos de realidad no slo queremos referirnos al espacio fsico y natural, sino tambin a todo cuanto en ella hay y acontece, es decir, hechos, situaciones, acontecimientos, vivencias, problemas. Captar la realidad es conocerla, es el resultado de muchas fuerzas que conforman nuestra experiencia, y cada una provoca un impacto que hace que nos sintamos bien o mal. Muchas de estas fuerzas (cdigo gentico, poca en que vivimos, medio sociocultural...) estn fuera de nuestro control. No se trata de mantener una relacin pasiva sino una relacin activa, en la que intervienen a un mismo tiempo la biologa, la filosofa, la neurologa, la psicologa y la vertiente sociocultural. Cada uno crea su realidad desde el marco cultural en que se ha socializado. Josep Mara Fericgla (2001) se expresa de esta forma: No creemos lo que vemos, sino que vemos lo que creemos. El ser humano tiene que mantener un dilogo dinmico con su entorno y su espacio natural y debe tratar de superar la simple adaptacin pasiva, creando su propia realidad; tiene que entrar en su interior ms profundo y descubrir por s mismo lo que en ella hay, sin dejarse llevar por lo que han hecho otros, visualizar nuevas relaciones inesperadas. Hay que hacer como el artista que, no fija la imagen de la realidad, sino que la recrea. La realidad es un lbil concepto visual que cada uno manipula a su antojo, en funcin de los ms variados intereses (pintor, fotgrafo, poeta, msico, cientfico). Se dice que la palabra realidad debera escribirse entrecomillada, porque es un concepto muy vulnerable a las interpretaciones. No significa lo mismo una nube para un navegante que para un pintor. La realidad no la vemos tal y como es, la realidad la vemos tal y como somos esto dice el Talmud. La realidad es inagotable, tiene muchos matices; emerge como unidad total. El observador selecciona aquello que le interesa, segn sus deseos y grado de motivacin. Una forma singular de captar la realidad es Educacin y Futuro, 21 (2009),89-110 94

Agustn de la Herrn

Francisco Menchn Belln

Grupo IACAT

mirar a tu alrededor y ver lo que los dems no han visto. Es ver lo invisible y hacerlo visible como hace el poeta que, mediante su intuicin, establece relaciones que la lgica no se atreve a realizar. Es necesario ver la realidad con ojos nuevos para darse cuenta que algo no es evidente. La realidad dispone de mecanismo para superar las invenciones de la fantasa. No deberamos obsesionarnos con la realidad de la vida diaria, sino dejar ms espacio a la realidad que habita en nuestro corazn, en nuestra alma. La capacidad de captar la realidad es comn a todas las personas, pero no siempre somos conscientes. Se trata de hacer una eleccin consciente de los actos, hechos, situaciones, sentimientos, vivencias, y desde tu energa interior crear nuevas posibilidades, intenciones y pensamientos. Se trata de decidir en qu mundo queremos vivir, siendo consciente de esa eleccin. Gerardo Pereiro (2007), creador del pensamiento circular, se manifiesta de este modo: El sentido pasa a ser de dentro hacia fuera: me conecto con mi esencia, con mi don personal, expreso mis intenciones y las entrego al universo. La realidad que una persona capta es una construccin de la percepcin y del pensamiento. La belleza o la fealdad no reside en la realidad, sino en el ojo del espectador, y en cmo la hacemos nuestra, propia e inviolable en el momento de recordarla. Todo hecho se puede recuperar o resignificar, dndole un sentido nuevo y comprenderlo desde su verdadero sentido evolutivo. La resignificacin del pasado es un salto cuntico porque altera el tiempo y el espacio. Ervin Laszlo (2006), cientfico revolucionario, creador de La teora integral del todo, se expresa en estos trminos: La realidad es como un sistema de ondas interactuantes y, ms que cosas separadas y sucesos independientes, en este universo hay ondulaciones movindose sobre otras ondulaciones, las cuales se forman sobre olas que se desplazan sobre otras olas, propagndose e interpenetrndose en una mar en el que no existen junturas ni lmites. Esta visin condicionar todo el escenario de mi trabajo. El hombre ha credo que su verdad es el conocimiento casi absoluto de la realidad. En mi intento de captar la realidad tomar un enfoque orientado hacia la idea de Ken Wilbert (1997), filsofo americano, que Educacin y Futuro, 21 (2009),89-110 95

Agustn de la Herrn

La creatividad transforma la realidad

Grupo IACAT

propone que, para acercarse a la realidad, se debe tener tres tipos de conocimiento: sensorial que, a partir de los sentidos entramos en contacto directo con lo real o existente; simblico, siendo la razn la encargada de ayudarnos a descubrir los verdades autoevidentes, segn el pensamiento de Descartes y finalmente el conocimiento espiritual, trmino relacionado ntimamente con la contemplacin. Estos tres tipos de conocimiento provocan distintos tipos de mirada, siendo necesario un paradigma globalizado que incluya todos ellos, para mejor captar la realidad. b) Transformar la realidad
La mente reproductora repite lo adquirido; la mente creativa transforma la informacin de modo personal. Saturnino de la Torre (2003). Dialogando con la creatividad.

El ser humano a travs de la creatividad es capaz de concebir imgenes de la nada, extraer nuevas formas de la realidad y establecer nuevas relaciones. La magia de la creatividad permite transformar la realidad y encontrar nuevas soluciones a los problemas. La transformacin es un cambio de percepcin, a partir de las posibilidades infinitas de eleccin que existen. La creatividad, al igual que la inteligencia, es un potencial que tiene todo ser humano por ser persona y por tanto factible de desarrollarse. Fred Alan Wolf (2008), uno de los pioneros ms importantes en el campo de la conciencia, se pregunta Cul es el sentido de la vida? y contesta en estos trminos: completar una nueva visin con la mente, el cuerpo, el espritu y el alma y con un nuevo entendimiento alqumico de cmo las fuerzas de la creacin y de la transformacin estn dentro de cada uno de nosotros para potenciar el sentido de la vida cotidiana de manera consciente. Los alquimistas saban que dentro de cada persona se encontraba todo momento creativo que existe, que ha existido y que existir. Se trata de conectar el mundo de all fuera con el mundo de aqu dentro. Se establece una conexin entre la realidad virtual interior y el campo fsico exterior. La vida es misteriosa, segn citado fsico, especializado de fsica cuntica: consiste en una secuencia continua de actos creativos imprevisibles. La creacin es una danza de transformacin donde algo que estaba en el reino de la imaginacin pasa a reino real. Educacin y Futuro, 21 (2009),89-110 96

Agustn de la Herrn

Francisco Menchn Belln

Grupo IACAT

Para transformar la realidad, previamente, debes conocerla y dominarla. La realidad se transforma cuando se libera la creatividad de los seres humanos y se da un salto a lo desconocido, un abandono en manos de la imaginacin. La creatividad tiene el poder de transformar la realidad, igual que el nio se va transformando en adulto a travs del proceso educativo. El lugar de aprendizaje debe ser un espacio de transformacin en la convivencia, como dira Humberto Maturana, famoso cientfico chileno, donde deben coincidir educacin y creatividad en un mismo afn transformador. Este proceso permanente de transformacin debe generar espacios de autonoma, en donde el aprendiz se convierta en un ser que se respeta a s mismo y respeta a los dems. Una persona que se respeta a s misma puede aprender cualquier cosa... Entonces lo central no es la temtica que se aprende sino desde dnde se est para aprenderla. Porque si estoy aqu y me interesa, lo voy aprender. Si no me interesa no lo voy aprender nunca. Porque es que no tengo cmo. Porque voy a estar en otra parte. Al docente como aprendiz hay que estudiarlo en su doble vertiente transformadora: como sujeto de transformacin mediante el perodo de formacin; su mente est en una permanente transformacin. A la vez puede llegar a transformar la realidad, cuando es capaz de activar las dotes creativas que l posee. Nada es punto y final; cada nuevo hecho o percepcin cambia la realidad. No se trata de un cambio de conducta sino de una transformacin ms profunda, que es la esencia de la maduracin propiamente humana. Esta es la magia de la vida. El aprendiz ordena y configura su realidad y la va formando y transformando segn se ve a s mismo, en el transcurso de sus relaciones con los dems. Su realidad est marcada por la complejidad y a la hora de captarla e interpretarla la va reconstruyendo en funcin de su estructura mental y observaciones. Miriam Subirana (2009), artista y escritora, seala que hay tres niveles de transformacin: CAMBIAR. Es principalmente un cambio externo y temporal que poco afecta a los circuitos internos. No se trata de cambiar slo el lenguaje y la apariencia, sino cambiar los pilares que sustentan creencias y actitudes y cambiar las intenciones. Debemos aprender a ser creadores de cambios constructivos que amplen nuevos Educacin y Futuro, 21 (2009),89-110 97

Agustn de la Herrn

La creatividad transforma la realidad

Grupo IACAT

horizontes. Ghandi deca: Si quieres cambiar el mundo, cmbiate a ti mismo. TRANSFORMACIN. Supone romper con la costumbre de ser lo que pensbamos que ramos para dejar emerger el verdadero ser, creando una nueva mentalidad. Es un cambio interno que se manifiesta fuera. Requiere tener un propsito atractivo de futuro, un reto, un desafo. El proceso de transformacin es necesario para liderar tu vida. Es el momento de reinventarnos. Consiste en construir un puente que una el lugar donde ests con el lugar al que quieres ir, avanzar sin parar, conectando con la energa ms elevada y asumiendo todos los riesgos. METAMORFOSIS. Es una transformacin total y definitiva que no te reconoces. El ego se disuelva y te liberas de todas tus ataduras. Desde el amor a ti mismo, a los dems y al mundo, sientes la necesidad y la responsabilidad de transformar. Conviertes lo ordinario en extraordinario y valoras y disfrutas de todo lo pequeo. La Madre Teresa de Calcuta dijo que su misin era hacer extraordinariamente bien todas las cosas ordinarias. c) Generar y expresar nuevos significados
Tomar conciencia de la realidad y generar nuevos significados es un proceso de reinvencin y redescubrimiento, que surge cuando uno es capaz de generar una nueva visin y despus sabe expresarla y lo hace extensible a los dems. Francisco Menchn (2009)

La posibilidad de crear y expresar nuevas ideas, valores y significados es una creacin, pero no hay que olvidar que hay muchas realidades posibles o posibilidades. Intuir o imaginar todas las posibilidades es ampliar el rango perceptual de lo que la realidad material nos deja ver. Cambiar la percepcin como la conocemos por la intuicin supone un salto cuntico. Gerardo Pereiro (2007) escribe: Esto es posible cuando se logra una conexin profunda con el entorno, por medio de la contemplacin, ya que llega a la conciencia la comprensin de ideas primordiales. Las mltiples posibilidades que tiene la realidad se concretan y conviven simultneamente, hasta que nuestra percepcin selecciona una. Es como el sistema de TV por cable: mientras yo veo un canal, otros Educacin y Futuro, 21 (2009),89-110 98

Agustn de la Herrn

Francisco Menchn Belln

Grupo IACAT

muchos canales siguen funcionando simultneamente. Podemos hablar de una realidad con diferentes soluciones posibles, dependiendo de mi eleccin. Mi energa interior es la encargada de hacer la seleccin en funcin de las vibraciones que me producen los estmulos exteriores. El mundo material que nos rodea, visto desde la fsica cuntica, no es ms que movimiento, todo son posibilidades de la conciencia. La conciencia es el alma, es el observador, de ah que podamos crear nuestra propia realidad generando nuevos significados. Ken Robinson, clebre por su video La escuela mata la creatividad opina que la evolucin del talento no es lineal, como plantea la educacin formal; es orgnico, evoluciona a partir de las respuestas que obtiene del entorno. La creatividad es energa. Todo es energa, pero tambin nuestra mente es energa, la atencin, la voluntad, la conciencia, el amor son energas. La energa no es slo aquello que mueve al cuerpo, sino tambin tiene que ver con nuestra capacidad de comprender, nuestro estado de nimo, la imaginacin, es decir, nuestra alma. Andrs Ibez (2008), famoso escritor, se hace la siguiente pregunta: Pero qu es lo que da energa? Si los alimentos dan energa al cuerpo, son las impresiones las que dan energa a la persona interior. Impresiones nuevas, cambios. Ese es el primer ejercicio para convertirse en un mago: cambie cosas en su vida. La realidad tiene que ser percibida no como si fuera una reproduccin, ni tampoco como un negativo, sino que tiene que ponerse en juego la imaginacin y captarla de forma subjetiva, generando sus propias ideas, y finalmente descubrir sus valores y darles los significados pertinentes. La realidad se capta a travs de los sentidos y es necesario percibirla con toda su belleza, misterio, encanto y frescura, no contaminada. La mente no puede distinguir la diferencia entre una experiencia real y otra imaginada. El cerebro acepta y reacciona de manera automtica ante la informacin que recibe en forma de imgenes, sonidos o sentimientos. La realidad debe sentirse como si fuera vista por primera vez, sin ningn tipo de barniz, llegando a su interior ms profundo. Se pretende que, mediante un proceso constante de bsqueda e indagacin, junto con un esfuerzo e ilusin apasionada, aparezca algo inslito que tenga Educacin y Futuro, 21 (2009),89-110 99

Agustn de la Herrn

La creatividad transforma la realidad

Grupo IACAT

sentido. En un futuro prximo lo real ser lo virtual. En una ocasin, se le pregunt a Marcel Marceau (2003) Qu diferencia a un gran escultor de uno mediocre? el famoso francs contest: Los dos esculpen la piedra; pero la genialidad est en encerrar el alma en ella. Ah est la genialidad; ah est el misterio. Hay que dotar a los sentidos de nuevos poderes, ejercitndolos de manera inusual. Es interesante apagar el poder habitual que tiene la vista, el odo o cualquier otro sentido y tratar de provocar nuevos matices. Aprender a describir sensaciones cerrando los ojos, tratar de que las manos hablen o que el odo vea, son experiencias que ponen en danza todos los sentidos. El clebre escultor italiano Miguel ngel que cre El David, hablaba con el mrmol y esperaba que el mrmol le contara algo que en cierto modo hacia. Moraleja, si quieres provocar nuevos significados es necesario actuar de forma diferente y no continuar haciendo lo mismo.

3. LA CREATIVIDAD TRANSFORMA LA REALIDAD

Sabemos que nuestras relaciones, significados y contextos ms profundos derivan del alma. Nuestra aspiracin, esa empresa grandiosa, maravillosa y mtica, tambin deriva en ltima instancia del alma. Deepak Chopra (2007)

Hay que aprender a dominar el dilogo interior, encargado de reflejar el fuego del alma, capaz de transformar la realidad. Esta voz, en opinin de Deepak Chopra (2007), juzga constantemente, evala y puede hacer creer que t y ella son los mismos, que sus objetivos son tus objetivos. Para crear nuestra vida cotidiana y vivir en plenitud debemos responder una serie de preguntas fundamentales: Quin soy? Qu quiero? Cul es mi propsito en esta vida? Cules son mis sueos? En funcin de estas respuestas tengo que organizar y disear mi destino. La mayora de las personas no se hacen estos planteamientos, viven atrapados en cuestiones superficiales, atrados por el ego, y en consecuencia, no son capaces de conocer el potencial ilimitado que hay en su interior, en su alma, de donde brota el amor, la creatividad y la plenitud. El alma est libre de limitaciones, es intuitiva y est plenamente realizada para crear abundancia. Educacin y Futuro, 21 (2009),89-110
100

Agustn de la Herrn

Francisco Menchn Belln

Grupo IACAT

La energa creativa tiene su origen en el nivel ms profundo, en el alma, que es exclusivamente tuya. Pocas veces llegamos a explorar en este nivel, quedndonos la mayora de las veces estancados en el mundo fsico. El amor mueve a la creatividad, la creatividad genera energa y la energa es el motor del alma. Si queremos ser creativos tenemos que sobrepasar los aspectos cotidianos y desde lo ms profundo de nuestro interior elevarnos al mundo mgico del cosmos. Para que surja la creatividad que transforma hay que dirigirse hacia la bsqueda de experiencias desconocidas, despertando nuestras potencialidades latentes y la sabidura natural que emerge desde lo ms profundo de nuestra conciencia. Descubrir el fondo de tu ser producir tal sensacin de euforia que har que tus ideas fluyan, conecten y se relacionen con otras, y una vez fusionadas se conducirn por nuevas rutas, capaces de iluminar momentos de inspiracin que ayudarn a visualizar otras perspectivas de la realidad. Captar la realidad con una mirada diferente, llena de amor, y dejarse llevar por la energa creativa, aquella que nace del fondo de tu ser, te ayudar a descubrir infinitos mensajes que emergern fcilmente, con la posibilidad de conectar con el potencial csmico. Este es el momento clave para crear interesante imgenes, smbolos, palabras que te inspiren y te lleven hacia la direccin de tu bsqueda, a la vez que te permitirn dar forma a tu ser, a tus pensamientos, sentimientos, emociones y a tus actos. a) La dimensin mgica de la vida
Si no se espera lo inesperado no se hallar, dado lo inalcanzable y de difcil acceso que es. Herclito de feso. (Filsofo griego VI - V a. C.)

El gran misterio de la vida es conocer su dimensin mgica, pues a travs de la imaginacin se hace comprensible un deseo. La magia es el origen de la Naturaleza. La dimensin mgica es algo espiritual que contiene el ms grande de todos los secretos y hace posible la conexin con la sabidura divina. La magia de la vida es el amor, hacemos magia y ni cuenta nos damos: nuestros pensamientos, sentimiento y vivencias son mgicos. Lo fabricamos en el centro de nuestro ser, donde reposa todo lo bello y luminoso de nuestro yo interior. Todos los estudiantes Educacin y Futuro, 21 (2009),89-110
101

Agustn de la Herrn

La creatividad transforma la realidad

Grupo IACAT

deberan abordar esta dimensin y descubrir el poder tan impresionante que revela, imprescindible para cultivar cualquier campo del aprendizaje. Cuando en educacin se habla de espiritualidad se presta a confundirse con la religin. Pero el concepto espiritualidad es ms amplio que el de religin. Es una realidad plenamente humana, plenamente natural, y absolutamente ligada a todo ser humano. La dimensin espiritual de la vida es polifactica y es una va de acceso a esa profundidad de la mente, a la que a veces se alude simplemente como conciencia superior, sentimiento de la grandeza del cosmos, los valores sagrados que nos ofrece la naturaleza, el sentido trascendental del ser humano. Todo ello supone un reencantamiento del mundo, un cambio de todos los circuitos del cerebro y una recuperacin de la dimensin mgica de la vida. La espiritualidad, entendida como la dimensin profunda del ser, supone la superacin del ego a travs de la prctica de la conducta virtuosa y la contemplacin espiritual. Esto significa llegar a la comprensin de uno mismo, que va ms all de saber que se siente y que se piensa en un momento determinado. Hay que aprender a organizar nuestra mente de forma coherente, lo que implica mantener un dilogo interno para descubrir cmo nuestras experiencias influyen en nuestra personalidad y nosotros podemos influir en nuestro entorno. Pensar, sentir y actuar deben estar alineados. Bergson nos habla de dos niveles de conciencia. Uno, superficial que apunta hacia los datos inmediatos de la conciencia (lo que toco, lo que veo, lo que escucho, las emociones...). Otro, que se dirige a la profundidad de la mente, que es donde se asientan las vivencias del ser, del yo ntimo, de lo divino; aqu est la esencia de la conciencia. Recuperar el nivel superficial est al alcance de cualquier mente ordinaria, pero evocar el nivel ms profundo de conciencia exige concentracin, relajacin e imaginacin creativa. Estos dos aspectos son complementarios y constituye la va de desarrollo pleno de la persona. El sistema educativo no puede estar reido con la conciencia. Los elementos esenciales de la vida, como el amor, el alma, el inconsciente, el tiempo... son invisibles. Lo invisible es lo no-visible que no es lo mismo que inexistente. Son nuestras percepciones lo que nos permiEducacin y Futuro, 21 (2009),89-110
102

Agustn de la Herrn

Francisco Menchn Belln

Grupo IACAT

te ver o no ver algo, pero ms all hay una realidad a la que no podemos acceder ms que por medio de la imaginacin, la intuicin, la fantasa y la metfora. El ejemplo de Kandinsky es evidente. Este pintor ruso, patriarca de la abstraccin, se dedic a buscar un camino propio y lo encontr incorporando en su mirada una comunicacin espiritual con la materia, intentando salvar lo esencial. l aspiraba a iluminar un nuevo mundo. El cosmos est recorrido por un laberinto de senderos invisible que discurren por todas partes. Tales senderos que cruzan el universo son los lazos emocionales que unen a las personas generando lo que Rupert Sheldrake (2005), bilogo ingls, ha denominado campos de resonancia mrfica. Las emociones constituyen el campo bsico sobre el que se constituye la red social. A travs de nuestra experiencia vital podemos acercarnos a lo invisible. Hay experiencias que deben trascender la realidad perceptual que van ms all de lo concreto que permiten ampliar la conciencia, con el objeto de experimentar a travs del yo interior y tratar de unirse al Todo y viajar a travs del tiempo y el espacio. Segn Josep Mara Fericgla (2001) es una catarsis, donde la razn y la naturaleza emocional se armonizan. Tales experiencias te permiten alcanzar la plenitud y son la puerta para descubrir la creatividad latente del ser humano. Platn sostena que la educacin deba practicarse para educar el alma, que para l era una amalgama armoniosa de deseos, razn y espritu (energa), y que debera conducir a la adquisicin de cuatro virtudes: valor, sabidura filosfica, prudencia y rectitud. Por lo tanto, la buena conducta se produce porque existe un orden interno del alma. Segn Claudio Naranjo (2004), consciente del reto en la educacin, escribe: El despertar espiritual que forma parte de nuestro destino potencial no supone solamente el nacimiento del yo, sino tambin el alumbramiento del t. El nacimiento del Ser supone el nacimiento del yo-t, el alumbramiento del nosotros. En una sociedad democrtica, toda situacin educativa debe contribuir a crear el sentido del nosotros, imprescindible para facilitar una comunicacin sincera. La creatividad nace de la espontaneidad, la espiritualidad, la libertad y el Educacin y Futuro, 21 (2009),89-110
103

Agustn de la Herrn

La creatividad transforma la realidad

Grupo IACAT

encuentro con la realidad, que los alumnos irn descubriendo y construyendo de forma natural haca dentro, en funcin de lo que hay en su entorno. Cualquier experiencia que el estudiante tenga, libremente, tiene que integrarla en su interior. La espiritualidad es la vivencia interna de la conquista de la verdad, mientras que la creatividad se encarga de dar sentido propio a esa vivencia. b) Pensar el presente y crear el futuro
La vida es una paradoja tremenda. La nica realidad que existe es el aqu y ahora. El pasado no debe preocuparnos porque ya no existe, pero el instante presente es fruto del pasado. El futuro tampoco debe preocuparnos porque no existe, pero de lo que se haga en este mismo instante depende el futuro, aunque tampoco sabemos cul ser. Pensamiento Zen

Para conectar con tu yo interior debes vivir ms el presente. Cuando ests comiendo, s consciente de que ests comiendo. Cuando escribes ten conciencia de que ests escribiendo. Cuando mires las estrellas vive plenamente la grandeza del Universo. El nico momento real es el aqu y ahora. Nuestro presente est influido por nuestro pasado y por las experiencias y sentimientos que hemos vivido que han sido registradas en nuestra memoria interior personal y colectiva. Para crear el futuro hay que salirse de lo rutinario y proyectarse hacia los espacios desconocidos, que generalmente nos produce cierto miedo. Ello implica salirse de los lmites permitidos y activar nuestro cerebro a realizar patrones de conexiones neuronales en un orden y una secuencia diferentes a las habituales. Miriam Subirana (2009), creadora de un nuevo paradigma, escribe: utilicemos nuestra capacidad de crear no para repetir el pasado, no para evidenciar el presente, sino para crear el futuro. Crear el futuro es adelantarse al tiempo que queremos que llegue, igual que hicieron los cientficos y artistas a lo largo de la historia. Hay que aprender a dar un salto cuntico, extraordinario, que se apoye en lo nuevo y que elimine los viejos esquemas. Para crear un nuevo paradigma, una nueva escuela, hay que romper con las estructuras y creencias del pasado y el presente, y empezar a ver la realidad y el mundo con una nueva mirada, tal como lo hicieron en su Educacin y Futuro, 21 (2009),89-110
104

Agustn de la Herrn

Francisco Menchn Belln

Grupo IACAT

momento los grandes cientficos con Galileo, Newton y Einstein, o las aportaciones de los grandes artistas como Van Gogh, Picasso y Kandinsky. Si revisamos las huellas de nuestro legado histrico podemos encontrar obras de arquitectos, escultores, pintores, poetas, msicos y escritores que han inmortalizado la realidad, utilizando una forma diferente de pensar, sentir y actuar. Todas estos genios que se adelantaron al futuro, exploraron las zonas desconocidas y tuvieron el coraje de crear nuevas formas de expresin, en su poca no fueron comprendidos, e incluso fueron etiquetados de locos e insensatos. Ellos vean la realidad con otra mirada, mientras que la gente de su poca an viva en el viejo paradigma. Cualquier cambio que implique salirse de lo convencional genera incomodidad y desconcierto, y por ese siempre habr resistencia al cambio. Es preferible prolongar lo conocido: el pasado. No podemos acudir a soluciones de antes, ante situaciones muy diferentes a las del pasado. Las investigaciones derivadas de la Fsica cuntica (Bohr, Heisenberg y Einstein) han puesto de relieve que el tiempo es algo elstico, que se contrae y expansiona, que existe una relatividad en el tiempo y que no hay nada fuera de nosotros. Se ha descubierto que lo que denominamos materia es solo un tipo de vibracin. La poblacin en general todava sigue creyendo en la Fsica clsica de Newton y organiza su vida cotidiana a partir de esta creencia. c) Hacia la sociedad de los sueos
Lo ms importante es tener sueos. Si los tienes eres afortunado y puedes superar todo. Si tienes un sueo, luchas por hacerlo realidad. Franck McCourt (2000). Profesor y escritor irlands, autor de Las cenizas de ngela.

Segn describe Vicente Verd (2003) la evolucin del capitalismo ha pasado de la generacin de productos a la creacin de sensaciones, lo que supone crear una realidad nueva. Crear sensaciones es tanto como ofrecer bienestar psquico y otorgar valor emotivo a los productos. En el futuro no se comprarn productos o servicios por sus cualidades intrnsecas, sino ms bien por las emociones, sensaciones y estilo de vida que evoquen. No estamos ante una era de cambios, sino ante un cambio de era, y en este caso ningn axioma anterior es vlido. Educacin y Futuro, 21 (2009),89-110
105

Agustn de la Herrn

La creatividad transforma la realidad

Grupo IACAT

En esta misma lnea se pronuncia Rolf Jensen (1999), escritor dans, en su libro The Dream Society: Los productos del futuro tendrn que apelar a nuestros corazones, no a nuestras cabezas. Y continua diciendo: No tenemos defensa contra una historia que va directa al corazn, las personas no toman sus decisiones slo por la calidad objetiva de los datos, sino tambin por sus necesidades emocionales de aventura, amor, amistad, identidad o creencias. De la sociedad de la informacin pasaremos a la sociedad de los sueos, la sociedad de los valores y las emociones. La materializacin de los sueos es el mvil del desarrollo humano. En este sentido, argumenta el ex-director del Instituto de Estudios Futuros de Copenhague, que las generaciones actuales son ms opulentas que las anteriores y que el mercado ya no demanda slo bienes materiales sino sobre todo la cobertura de necesidades emocionales, como el amor, el reconocimiento y la libertad. Esto supone pensar de una forma diferente. Le sector del turismo ya ha empezado a regalar a sus clientes experiencias emocionales. Las personas que triunfen en el futuro sern aquellas que sean capaces de ofrecer un sueo, un producto asociado a una idea que emocione que llegue al corazn. La sociedad dar ms valor a la nica habilidad humana que no puede ser automatizada: la emocin. El lenguaje de la emocin afectar a todo, desde nuestras decisiones de compra hasta cmo ensear a los alumnos. Este ser el espritu de los nuevos tiempos. Los maestros necesitarn mirar hacia adelante e imaginar su futuro, igual que los novelistas imaginan sus historias. Atender las necesidades emocionales de los alumnos es la clave para que los alumnos desarrollen su capacidad de aprendizaje, lo que conlleva recurrir al hemisferio derecho del cerebro en donde reside la creatividad. En los centros docentes se debe empezar a soar, incorporar el pensamiento prospectivo y pensar cmo ser la escuela en el ao 2030 y estudiar los cambios y los desafos que se producirn. Hay que detener el pensamiento lineal y evitar repetir el pasado, sabiendo que no existe una ley natural que determine qu suceder en el futuro. La solucin no consiste en mejorar la condicin actual, sino en crear algo nuevo, porque ya no vivimos en un entorno estable y predecible, sino en un entorno de cambios permanentes. Hay que expandir la mente de los docenEducacin y Futuro, 21 (2009),89-110
106

Agustn de la Herrn

Francisco Menchn Belln

Grupo IACAT

tes y aprovechar la gran cantidad de conocimiento que existe, para encontrar sentido tanto al trabajo del profesor como al trabajo del alumno. Estamos ante un cambio de paradigma importante. Cada ao se incorporan a nuestras aulas nuevas generaciones de alumnos con un cerebro muy distinto a las generaciones anteriores, con capacidades no latentes sino activadas, mientras el sistema educativo sigue ofreciendo el modelo tradicional de institucin educativa y no busca otras alternativas para atender esta demanda. Para conocer esta problemtica sugiero conocer las ideas que propone Jeroen Boschma (2008) en su libro La generacin Einstein y Noemi Paymal (2008) en su obra Pedagogia 3000.

4. CONSIDERACIONES FINALES: REDEFINIR LA EDUCACIN

Casi toda educacin tiene un mvil poltico: se propone fortalecer a algn grupo,... en la competencia con otros grupos. Es ste mvil el que determina qu materias se ensean, qu conocimientos se ofrece y qu conocimiento se oculta, y que determina adems qu hbitos mentales se espera que los pupilos cultiven. Prcticamente nada se hace en funcin del desarrollo interior de la mente y el espritu. Bertrand Russel

La educacin tradicional ha sido diseada para perpetuar la clase de mente que tenemos y los maestros en su perodo de formacin han recibido un lavado de cerebro en este sentido. Se da mucho ms nfasis a lo prctico y funcional que al desarrollo humano. Este es un supuesto errneo que tenemos que superar porque el verdadero problema de nuestra sociedad es la clase de mente que tenemos. La educacin en el siglo anterior ha sido autoritaria y no ha tenido en cuenta las necesidades y deseos bsicos de los alumnos. Mediante la obediencia hemos enterrado la espontaneidad del nio, tan importante para el desarrollo de la creatividad, pero se ha conseguido que todos estn tranquilos y callados en el aula. Este tipo de educacin es propio de la revolucin industrial, donde se entrenaba al alumno a ser un trabajador obediente, olvidndose del desarrollo como persona. Actualmente, la mayora de los colegios siguen enseando a sus alumnos a pasar exmenes, repitiendo informacin que se olvida una vez realizada la prueba. Hasta los padres son felices con este modelo. Hay que decir Educacin y Futuro, 21 (2009),89-110
107

Agustn de la Herrn

La creatividad transforma la realidad

Grupo IACAT

a las autoridades educativas que necesitamos una nueva forma de educacin que sea capaz de formar un nuevo ser, una nueva persona, una nueva conciencia, una nueva humanidad. Sabemos que transformar la educacin es una obra titnica. La educacin del siglo xxi debe promover un cambio radical en la conciencia, ayudando a los nios, adolescentes, jvenes y adultos a desarrollarse como seres completos, es decir con cuerpo, mente y alma. Los alumnos tienen que aprender desde pequeos y a lo largo de la vida a ser ellos mismos y relacionarse con los dems de una manera autntica. Estamos hablando de una transformacin de la realidad a travs de la creatividad. No es preciso decir que la nueva educacin ha de ir dirigida al cuerpo y a las emociones, a la mente y al espritu. En el espritu de esta poca no estn previstos estos cambios profundos de la conciencia, porque la sociedad est enferma y no somos conscientes de este hecho. Los alumnos llegan ya daados a la escuela con el alma oscurecida y sin armona interior dice Claudio Naranjo (2009), prestigioso pedagogo y psiquiatra chileno. No es suficiente con socializar al alumno, es necesaria una educacin holstica y creativa que transforme. Es un fraude tener al nio tantas horas en el aula y no ensearle a vivir, amar, armonizar, ser feliz, respetar, compartir, sentirse libre y admirar la belleza inmensa del planeta. La crisis universal que caracteriza a nuestro tiempo, en el fondo, es debido a una crisis por escasez de amor y de sabidura. Existe una crisis en educacin porque los jvenes rechazan ser educados en la direccin que marcan las autoridades acadmicas, por la poca relevancia que tienen sus contenidos en sus vidas. En consecuencia, tenemos muchos maestros que estn quemados, y han perdido su vocacin. El fracaso de la educacin es la mayor tragedia de nuestros tiempos. Un objetivo educativo podra ser llegar a mantener una actitud amorosa: amor a la vida, amor a la familia, amor al compaero, amor al otro, amor a algo, nica manera de aprender a ser ms humano y ms autntico. Para Claudio Naranjo el amor tiene tres enfoques: uno es la benevolencia, un buen corazn; otro es la admiracin o el respeto, descubriendo la grandeza de los dems; y la tercera forma de amar es la alegra, dirigida a saber disfrutar en todas las actividades de la vida. Educacin y Futuro, 21 (2009),89-110
108

Agustn de la Herrn

Francisco Menchn Belln

Grupo IACAT

Segn Humberto Maturana (2007) los seres humanos somos seres biolgicamente amorosos como un rasgo de nuestra historia evolutiva. El amor es una emocin, un modo de vivir juntos, que se produce cuando en interaccin con otros seres, el otro, surge como un otro legtimo en coexistencia con nosotros. La biologa del amor es central para la conservacin de nuestra existencia e identidad humana. Educar puede tener mltiples connotaciones, pero en la actualidad es esencial considerar que el hecho de educar supone intentar hacer feliz a los dems. Si un profesor educa a sus alumnos en el amor est poniendo la semilla para que brote la creatividad, y est creando un clima de respeto y admiracin hacia sus compaeros. Difcilmente podemos tener una sociedad mejor sin cambiar nuestro modelo de educacin, basado en la creatividad que transforma al educando; para ello hay que inyectar algo nuevo en la formacin de los educadores. Se invierte mucho dinero, y no cambia nada fundamental, pues domina una gran inercia institucional. Es imprescindible un compromiso de la poltica, de las universidades, de la sociedad y la financiacin de programas dirigidos a todos los equipos docentes de las escuelas, institutos y universidad. En este caso, las nuevas generaciones disfrutarn de un clima propicio al desarrollo armnico y pleno del ser humano.

BIBLIOGRAFA
Blay, A. (1991). Creatividad y plenitud de vida. Barcelona: Iberia. Bohm, D. (2002). Sobre la Creatividad. Barcelona: Kairs. Boschma, J. (2008). La generacin Einstein. Ms listos, ms rpidos y ms sociables. Barcelona: Gestin 2000. Csikszentmihalyi, M. (1998). Creatividad. El fluir y la psicologa del descubrimiento y la invencin. Barcelona: Paids. Chopra, D. (2007). Sincrodestino. Mxico: Alamah. Fericgla, J. M. (2001). No creemos lo que vemos, sino que creemos lo que vemos. <Http://etnopsico.org/index2.php?> [Consulta: 13/11/08]. Gardner, H. (1995). Mentes creativas. Barcelona: Paids. Jensen, R. (1999). The Dream Society. New York: McGraw-Hill. Laszlo, E. (2006). El cosmos creativo. Barcelona: Kairs. Marina, J. A. (1994). Teora de la inteligencia creadora. Barcelona: Anagrama.

Educacin y Futuro, 21 (2009),89-110

109

Agustn de la Herrn

La creatividad transforma la realidad

Grupo IACAT

Maturana, H. (2007). Transformacin en la convivencia. Chile: J.C. Sez. Menchn, F. (2008). La creatividad en el aula. Perspectiva terico-prctica. Santiago de Chile: Conocimiento. (2009). La Creatividad y las Nuevas Tecnologas en las Organizaciones modernas. Madrid: Daz de Santos. Naranjo, C. (2004). Cambiar la educacin para cambiar el mundo. Vitoria: La llave. Paymal, N. (2008). Pedagoga 3000. Barcelona: Ox La-Hun. Pereiro, G. (2007). La evolucin es creatividad. El pensamiento circular. Buenos Aires: Kier. Sheldrake, R. (2005). Caos, Creatividad y Conciencia csmica. Castelln: Ellago. Subirana, M. (2009). Creatividad para reinventar tu vida. Reflexiones sobre el cambio, la intuicin y la alquimia espiritual. Barcelona: Integral. Torre, S. de la (2003). Dialogando con la creatividad. De la identificacin a la creatividad paradjica. Barcelona: Octaedro. Verd, V. (2003). El estilo del mundo. La vida en el capitalismo de ficcin. Barcelona: Anagrama. (2009). El capitalismo funeral. La crisis o la Tercera Guerra Mundial. Barcelona: Anagrama. Wolf, F. A. (2008). La mente en la materia. Una nueva alquimia de la ciencia y el espritu. Mstoles (Madrid): Gaia.

Educacin y Futuro, 21 (2009),89-110

110

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

Creatividad y consumo en el ocio de nios y adolescentes. Un estudio a travs de sus dibujos

Creativity and consumption of childrens and teenagers leisure. A study through the interpretations of their drawings
ESTEFANA SANZ LOBO PABLO ROMERO GONZLEZ Resumen: El tiempo libre puede ser propicio para el desarrollo personal y creativo. Sin embargo, los hbitos de ocio parecen evolucionar hacia prcticas en las que el consumo es una opcin cada vez ms adoptada. Nos preguntamos cmo utilizan el tiempo libre los nios y adolescentes de hoy, pero sobre todo cmo perciben y cmo expresan sus hbitos de ocio. Para responder a esta pregunta, hemos pedido a nios y adolescentes de Espaa, Japn y Taiwn que dibujen sus preferencias de ocio. Los resultados muestran categoras relacionadas con el consumo, pero tambin otras tradicionales e inesperadas. Palabras clave: ocio, consumo, creatividad, nios, adolescentes, dibujo infantil. Abstract: Leisure can be a good moment for personal and creative development. But it seems that leisure habits are evolving to practices of consumption. The point is how nowadays children and teenagers spend their leisure time, but mainly how they perceive and express their favourite ways to spend time. In order to answer these questions we asked children and teenagers to draw themselves in their favourite place doing their favourite activities. The results revealed some categories related to consumption, as well as some traditional and unexpected categories too. Key words: leisure time, consumption, creativity, children, teenagers, childrens drawing.

ISSN: 1576-5199

Educacin y Futuro, 21 (2009), 111-128 111

Fecha de recepcin: 30-Junio-2009 Fecha de aceptacin: 4-Septiembre-2009

Agustn de la Herrn

Creatividad y consumo en el ocio de nios y adolescentes. Un estudio a travs de sus dibujos

Grupo IACAT

El ocio puede ser un tiempo propicio para el desarrollo personal y creativo. Sin embargo, los hbitos de ocio parecen evolucionar hacia prcticas en las que el consumo es una opcin cada vez ms adoptada. La oferta actual de servicios de ocio, previo pago, aumenta sin cesar. La mayora de los estudios sobre creatividad y formacin a los que hemos tenido acceso se refieren a contextos de educacin formal o informal. Por tanto, es difcil hallar alguna referencia a las interrelaciones que se producen entre desarrollo personal y creativo y tiempo libre1. El tiempo de ocio es un escenario pedaggico2, puesto que el ocio educa: hacia la creatividad, hacia la pasividad, hacia la socializacin, hacia la identidad, hacia el aislamiento, hacia el consumo Definir qu entiende esta investigacin por tiempo de ocio es nuestra primera tarea. En el caso de nios y adolescentes, entendemos que este tiempo de ocio se refiere a su tiempo libre real y a las actividades libremente elegidas. Es decir, ocio y actividades extraescolares no tienen por qu ser sinnimos. Muchos nios y adolescentes carecen de ocio autntico, pues tienen su agenda llena de ocupaciones que no siempre se han elegido libremente. El tiempo fuera de la escuela en ocasiones es cuidosamente planificado por las familias, bien para completar la formacin acadmica con otros conocimientos (artsticos, deportivos, etc.), bien para asegurar que los escolares estarn atendidos mientras los padres trabajan. Por el contrario, la versin del tiempo libre de nios y adolescentes que nos interesa en esta investigacin es la que ofrecen ellos mismos. Por esa razn, se pidi a nios y adolescentes que realizaran un dibujo que recogiera sus preferencias de tiempo libre.

Como ejemplo de un estudio de este tipo citaremos a Cuenca, 1985. Nos gustara resaltar la diferencia respecto a nuestro punto de vista. En primer lugar, se plantea una educacin para el ocio desde la escuela, creando un contexto formal, mientras que lo que nosotros queremos valorar es el ocio que realmente eligen, producen o practican libremente los nios y adolescentes. Otra gran diferencia radica en que este artculo no reflexiona acerca de educar para el ocio, sino acerca cmo es hoy ese ocio. Brent Wilson, refirindose a la educacin artstica, describe tres escenarios de pedagoga transaccional. El primero de ellos es el vasto territorio que contiene los numerosos espacios individuales situados fuera de las aulas, en los que los nios construyen y consumen cultura visual (Wilson, 2005: 131). En nuestra investigacin hemos entendido los tiempos y espacios de ocio como ese primer escenario pedaggico.

Educacin y Futuro, 21 (2009), 111-128

112

Agustn de la Herrn

Estefana Sanz Lobo y Pablo Romero Gonzlez

Grupo IACAT

La cultura de ocio de consumo est vinculada a la industria, a las marcas, a las empresas multinacionales; es por tanto una cultura global, y suponemos que existen categoras e iconos de ocio de consumo que se repiten en pases alejados entre s geogrficamente. La identidad de los jvenes se formara movindose entre lo local y lo global en el marco de este ocio de consumo globalizado. Por esta razn nos pareci adecuado realizar nuestra investigacin en varios espacios culturales: Espaa, Japn y Taiwn3. Los tres tienen en comn la economa desarrollada y el consumo, pero mantienen algunas de sus caractersticas culturales tradicionales.
1.

FUNDAMENTACIN TERICA

En Espaa se hicieron algunos estudios en los aos 80 del siglo xx (vase nota 1) en relacin a la educacin para el ocio, pero existen pocas investigaciones que relacionen ocio, consumo y creatividad en nios y adolescentes. Una revisin de la literatura en torno a estos conceptos (ocio, consumo, creatividad) nos muestra que existe una buena base de investigacin sobre consumo en nios y adolescentes. Un asunto de inters en relacin con el consumo infantil es la predileccin por determinadas marcas, ya sea desde la perspectiva del mrquetin o desde la socioeducativa. Algunos estudios tratan de valorar la influencia de la publicidad en la compra de determinados objetos, o la importancia que adquieren algunas marcas como elementos de identidad, status o apego4 (Marshall y Aitken, 2005, 2006 d). Schor (2006) expone los cambios que han aparecido en las estrategias publicitarias dirigidas a nios: los anuncios no hacen referencia a lo que se quiere comprar, sino a quin creen los nios ser y a cmo se sienten consigo mismos.

Esta investigacin se ha podido hacer gracias a la financiacin obtenida de la Comunidad de Madrid y la Universidad Autnoma de Madrid para el proyecto Cultura e identidad en el dibujo infantil en Madrid y Japn ref. CCG07-UAM/HUM-1705, en el que participaron los siguientes investigadores: Estefana Sanz Lobo, Pablo Romero Gonzlez, Ana Mampaso Martnez, Pilar Prez Camarero, Arantxa Marco Hernando. El texto que aqu presentamos slo describe una parte del proyecto, ms ambicioso, que contemplaba ms cuestiones en relacin con la identidad y la cultura. Tambin en nuestro estudio hemos visto que la presencia de marcas es explcita a travs de logos dibujados o a travs de las descripciones visuales detalladas de las formas de determinados objetos de consumo, como las vdeo-consolas.

Educacin y Futuro, 21 (2009), 111-128

113

Agustn de la Herrn

Creatividad y consumo en el ocio de nios y adolescentes. Un estudio a travs de sus dibujos

Grupo IACAT

El fin de la infancia y su inocencia, tal como se construy en los dos ltimos siglos y an se conceptualiza en nuestros das es el teln de fondo de varios estudios sobre consumo infantil (Steinberg, Kincheloe et al, 2000; Giroux, 2001, 2003; Buckingham, 2002). En ellos se enfatizan los mensajes de fomento del consumismo latentes en iconos de la cultura popular infantil global5 (Giroux, 2001), la progresiva erotizacin de la infancia, tambin relacionada con compras, moda y adultizacin en el aspecto6 (Giroux, 2003). Steinberg, Kincheloe et al (2000) analizan crticamente diversos aspectos de la cultura infantil en relacin con los hbitos de consumo. La industria del ocio infantil, segn estos autores, se pone al servicio de las marcas y las multinacionales, convirtiendo gran parte del ocio en una cultura de consumo, estereotipadora7.

Dibujo 1. Realizado por un nio taiwans de 12 aos para nuestra investigacin.Aparece un icono de la cultura global, Sonic, un personaje de video juego.

5 6

En nuestra investigacin hemos constatado la presencia de esos iconos de la cultura visual globalizada en las representaciones que hacen nios y adolescentes de s mismos o de su entorno. En relacin con este asunto, en los dibujos recogidos en nuestra investigacin hemos apreciado la existencia de representaciones de nios y adolescentes hiperfeminizados o hipermasculinizados, es decir, la erotizacin y adultizacin de la infancia es asimilada por sus protagonistas. Por tanto, esas marcas o elementos de identidad corporativa de distintas empresas forman parte del entorno cotidiano de nios y adolescentes, y tienen un significado que trasciende la mera utilidad o calidad, puesto que son smbolo de status. Aparecen representadas con cierta frecuencia en sus dibujos.

Educacin y Futuro, 21 (2009), 111-128

114

Agustn de la Herrn

Estefana Sanz Lobo y Pablo Romero Gonzlez

Grupo IACAT

Un mbito de consumo que reclama mucha atencin es el de las TIC. Muchos estudios acerca del comportamiento de nios y jvenes en la cultura digital resaltan sus aspectos negativos como el aislamiento, la adiccin o la inmersin en la violencia virtual. Por ejemplo, se recomienda que los padres limiten el consumo abusivo de estos medios (Gonzlez et al., 2008) y se resalta la sobreabundancia de dispositivos de las TIC en torno a los nios8. Sin embargo, tambin se han comenzado a resear aspectos positivos de la cultura digital para el desarrollo personal y social. As, se pone de manifiesto la prctica de nuevas formas de consumo, pero tambin de nuevas relaciones interpersonales y de produccin cultural en torno a las TIC (Gil et al., 2003). Para Buckingham (2002) los nios y adolescentes consumen medios electrnicos en el contexto del cambio del concepto de infancia, en la interaccin con los nuevos roles (infancia meditica, infancia consumidora, infancia ciudadana). Por otra parte, los espacios en los que el ocio se despliega determinan la calidad de ste. Para el desarrollo de la identidad personal, el nio necesita espacios de apego, lugares que permitan su bienestar y crecimiento dentro del trazado urbano (Spencer y Woolley, 2000). Entre esos espacios de apego de nios y jvenes se encuentran los centros comerciales, los parques temticos y de atracciones y otros no-lugares (Aug, 2005) aumentando la tendencia hacia el ocio de consumo. As, las ciudades construyen nuevas imgenes de s mismas, ofrecen nuevos espacios identitarios en los que es difcil diferenciar lo pblico de lo privado: los espacios comerciales, espacios privados de uso pblico (Benach, 2000). De este modo, la revitalizacin de una ciudad pasa a ser su revitalizacin comercial.

2. METODOLOGA
Para indagar acerca de la percepcin de ocio preferido pedimos a los nios y adolescentes que se dibujaran a s mismos en su lugar favorito, haciendo lo que ms les gusta. Despus analizamos esos dibujos buscando referencias a elementos relacionados con el ocio de consumo, tanto en el tema del dibujo como en los elementos representados en l.
8 En el estudio de Gonzlez et al. (2008) mencionado, llama la atencin el elevado porcentaje de nios que disponen de ellos en su propia habitacin, para su uso individual; tambin este aspecto aparece reflejado en dibujos que hemos recogido en nuestra investigacin.

Educacin y Futuro, 21 (2009), 111-128

115

Agustn de la Herrn

Creatividad y consumo en el ocio de nios y adolescentes. Un estudio a travs de sus dibujos

Grupo IACAT

El estudio se concentr en la franja de edades 9-14 aos, correspondiendo aproximadamente a los cursos 5 6 de primaria, y 2 3 de secundaria obligatoria. Este grupo de edad comienza a establecer su propio criterio a la hora de elegir sus actividades y lugares de ocio. La muestra de nios y adolescentes se eligi mediante contactos personales establecidos con maestros y directores de centros educativos, contando con el permiso de las familias. Cuando se realiz la propuesta de dibujo, se mantuvo la agrupacin preexistente en las escuelas (por grados-edades). Se recogieron dibujos de 182 nios y adolescentes, en centros educativos pblicos y privados de Madrid (Espaa), Toyama y Okayama (Japn) y Taichung (Taiwn). La muestra no presenta el mismo nmero de nios y adolescentes en cada uno de los pases porque preferimos mantener la situacin habitual del grupoclase, que variaba entre los 20 y los 36 alumnos. La sesin de dibujo tuvo una duracin entre 20 y 40 minutos, segn la disponibilidad de tiempo en cada centro educativo. Mientras los nios y adolescentes dibujaban, se realizaron registros de fotografa y vdeo, y se entrevist a algunos escolares y a sus maestros en relacin al contenido de los dibujos. En Japn y Taiwn la lengua utilizada para las entrevistas fue el ingls. En la sesin de realizacin y recogida de dibujos particip Pablo Romero, uno de los autores de este texto, con la inestimable ayuda de los docentes de cada centro educativo y de varios profesores universitarios de los pases de acogida: profesor LiShun, Universidad de Taichung (Taiwn); profesor Sumi, Facultad de Desarrollo Humano, Universidad de Toyama (Japn); profesor Maeshima, Junsei Junior College, Okayama (Japn). La utilizacin del dibujo como medio de representacin y como corpus de datos ha tenido cierta tradicin en la investigacin psicolgica y educativa9. Los dibujos pueden proporcionar datos valiosos, ms reflexivos y respetuosos con el proceso creativo de los individuos que otros medios de investigacin ms convencionales (Gauntlett, 2004). Adems, el

La psicologa se ha valido del dibujo como base para realizar tests, anlisis psicoanalticos, etc. Y en educacin es habitual el uso del dibujo como referencia del nivel de desarrollo de un alumno, o como instrumento para evaluar conceptos.

Educacin y Futuro, 21 (2009), 111-128

116

Agustn de la Herrn

Estefana Sanz Lobo y Pablo Romero Gonzlez

Grupo IACAT

dibujo constituye un buen medio para intuir las miradas de los nios y adolescentes respecto al ocio10.

3. RESULTADOS
El anlisis de los dibujos se ha realizado en dos dimensiones: la general o cuantitativa y la intensiva, ms cualitativa11. Para la primera dimensin, utilizamos una metodologa simple de anlisis de contenido visual (Rose, 2007). Para la segunda dimensin, se hizo una seleccin de 18 dibujos del total de la muestra. El criterio de seleccin fue la aparicin de iconos o elementos visuales relevantes para nuestra investigacin. No se tuvo en cuenta la calidad esttica de los dibujos, sino el valor cultural de los elementos representados. Se analiz cada uno de esos dibujos con una metodologa de anlisis de imgenes eclctica, pero con referencias al anlisis de discurso visual. Mencionaremos a continuacin los resultados obtenidos en la dimensin cuantitativa mediante anlisis de contenido. Esta metodologa nos permiti describir las categoras predominantes en los temas elegidos por nios y adolescentes para representar sus preferencias de ocio, as como su frecuencia. Fue interesante constatar la aparicin de categoras inesperadas, tanto en Espaa como en Taiwn y Japn, y subcategoras especficas de cada espacio local. Hemos agrupado las categoras en dos tablas: la primera enumera los espacios preferidos para el ocio; la segunda las actividades de ocio escogidas. Las categoras enumeradas en la Tabla 1 fueron establecidas a priori 12, tratando de hacer un recorrido de espacios para el ocio desde los pblicos hasta los privados13. En una zona intermedia hemos situado algunos lugares de propiedad privada y fines lucrativos, pero de uso pblico, como centros comerciales y restaurantes, parques temticos (atraccio-

10

Marshall, D. y Aitken, R. (2005, 2006) tambin utilizaron dibujos de nios en sus investigaciones sobre ocio y consumo infantil. 11 El anlisis intensivo o cualitativo se ocupa de revisar aspectos concretos de determinados dibujos, que se eligen por su peculiaridad o por ejemplificar alguna cuestin que se quiera sealar. Ese anlisis excede las dimensiones de este artculo. 12 En el ao 2006 se realiz un estudio piloto con 25 dibujos de nios de 9-10 aos de un colegio de Madrid, a los que se sugiri este mismo tema. Partamos de la experiencia del anlisis de esos dibujos para estimar las posibles categoras. 13 En el transcurso del anlisis fue necesario aadir una categora ms, otros (fantasa) porque muchos dibujos representaban escenarios irreales o imaginados.

Educacin y Futuro, 21 (2009), 111-128

117

Agustn de la Herrn

Creatividad y consumo en el ocio de nios y adolescentes. Un estudio a travs de sus dibujos

Grupo IACAT

nes, zoolgicos, etc.). En relacin con nuestra investigacin, consideramos que los espacios menos estructurados y menos estereotipados son adecuados para un desempeo ms creativo de las actividades de ocio (permiten actividades libres, activas, variadas, favorecen la toma de decisiones, las relaciones sociales, no se regulan por la capacidad de consumo). Estos espacios se corresponderan con las categoras: 1 aire libre, campo, parque, 2 zona urbana, calle, etc., 3 polideportivo y 4 espacios pblicos, dotaciones culturales. La frecuencia con la que estas categoras aparecen representadas en los dibujos es del 45,9% de los datos totales, con ciertas variaciones locales. Es interesante que la categora 2 zona urbana, calle, etc. slo es elegida un 2,7% de las veces.

Dibujo 2. Hecho por una nia taiwanesa de aos: paseo con mascota por el parque. Algunos textos sobreescritos en el dibujo ayudan a determinar qu se representa.
12

Dibujo 3. Realizado por una nia taiwanesa de 13 aos: estoy dibujando en mi habitacin. Destaca el autorretrato utilizando la esttica manga.

Para los nios y adolescentes de hoy, la calle representa un lugar de trnsito, y ha dejado de ser el lugar de ocio. En cuanto a las diferencias locales, sealaremos que las categoras relacionadas con el aire libre y la calle se eligen con una frecuencia mayor en Espaa (29,8% y 4,47%, respectivamente) y Taiwn (23,2% y 1,7% respectivamente), tal vez por las condiciones climticas. Taiwn cuenta con un clima templado todo el ao; en Espaa, la encuesta se desarroll en primavera de 2008, pero en Japn se realiz la sesin de dibujo en diciembre de 2008, pleno invierno. Otra condicin que pueden influir en esta preferencia por los espacios al aire libre es el medio urbano (ciudades de ms de 100.000 habitantes en Japn o Taiwn) o el medio rural (poblacin de 50.000 habitantes en Madrid). Educacin y Futuro, 21 (2009), 111-128
118

Agustn de la Herrn

Estefana Sanz Lobo y Pablo Romero Gonzlez

Grupo IACAT

El espacio privado tambin puede permitir un desarrollo personal y creativo, puesto que es un lugar propio e ntimo; sin embargo, apreciamos en los dibujos recogidos que en ese espacio suceden algunas actividades de ocio pasivo de las que nos ocuparemos ms abajo. En relacin con los datos totales, el espacio domstico (correspondiente a las categoras 7 saln de casa, otras dependencias y 8 habitacin) es el preferido para el ocio en el 31,8% de los casos, aunque cabe sealar que la habitacin del adolescente (grupo 12-14 aos) se elige en el 30% de los casos. En nuestra investigacin hemos considerado que los espacios de ocio pblico de consumo (representados en las categoras 6 centros comerciales, restaurantes, 5 parques temticos, atracciones) son los menos adecuados para el desarrollo personal y creativo, porque inducen a conductas estereotipadas y dependen del dinero disponible para gastar. Los datos totales de nuestra investigacin son alentadores: los espacios de ocio pblico de consumo solo son seleccionados como espacios preferidos en el 6,4% de los casos.
ESPACIO PRIVADO DE USO PBLICO CON FINES LUCRATIVOS

ESPACIO ABIERTO-PBLICO

ESPACIO CERRADOPRIVADO

2. Zona urbana, calle, etc.

4. Espacios pblicos dotaciones culturales

9-11

30

19 15,2 11

2
1,6

13

23
18,4

Espaa

% 12-14 % total % 9-11 %

12-14

24 12 18 42 23 12 25,5 8

0,8 4 6 5 2,7 0 3

16,5

Total

30
16,4

19,1 5

5 7,5 7 3,8 0
1

4,8 2 3 8 4,3 6 12,7 0

2,4
1

10,4

15,2

20

1,5

2,1 2 4,2 0

3 15 8,2 5 10,6 0

30 43 23,6 7 14,8 2

14,5

28
15,3

12,7
1

Educacin y Futuro, 21 (2009), 111-128

119

9. Otros (fantasa, etc.)

19

7. Saln de casa, otras dependencias

5. Parques temticos, atracciones, etc.

3. Polideportivo

6. Centro comercial, restaurantes

1. Aire libre, campo,

8. Habitacin

parque

Agustn de la Herrn

Creatividad y consumo en el ocio de nios y adolescentes. Un estudio a travs de sus dibujos

ESPACIO PRIVADO DE USO PBLICO CON FINES LUCRATIVOS

Grupo IACAT

ESPACIO ABIERTO-PBLICO

ESPACIO CERRADOPRIVADO

% Espaa total % 9-11 % Japn

12-14

40 20 29,8 7
18,9

15

25
14

5
1

6 8,94 0 2 9 2 3,3 0 0 0

2 2,98 0
1

5 7,45 4
10,8
1

10

3 4,47 0
1

9
13,41
13

20,86 6
16,2

1,49

10,43

2 5,4 2 9 4 6,7 0 2 8,2 2 3,5

35,1 8 36 21 35,5 3 9,3

10

13,5

2 9 9
15,2
11

3
13,5

% total % 9-11 %

4,5
1

4,5
1

4,5 5 8,4 4
12,4
1

9
15,2

1,6
1

1,6
1

11,8

4
12,4

34,1 2 8,2
13

3,1 0
1

3,1 0
1

24,8 6 24,6
14

Taiwn

12-14

3
12,3

% total %

4,1 5 8,9

41
13

7
12,5

23,2

1,7

1,7

23,2

Tabla 1. Espacios de ocio

La Tabla 2 muestra las categoras relacionadas con las actividades de ocio preferidas. En este anlisis se establecieron unas categoras amplias, puesto que la variedad que se representaba en los dibujos no permita ser exhaustivo. Las categoras tambin se establecieron a priori (vase nota 12) aunque fue necesario incluir nuevas categoras emergentes durante el anlisis. Educacin y Futuro, 21 (2009), 111-128
120

9. Otros (fantasa, etc.) 5 7 5 2 9 7 8 25

2. Zona urbana, calle, etc.

7. Saln de casa, otras dependencias

5. Parques temticos, atracciones, etc.

6. Centro comercial, restaurantes

4. Espacios pblicos dotaciones culturales

1. Aire libre, campo,

3. Polideportivo

8. Habitacin

parque

Agustn de la Herrn

Estefana Sanz Lobo y Pablo Romero Gonzlez

Grupo IACAT

Para los fines de nuestra investigacin hemos considerado que existe un primer grupo de categoras en esta tabla que puede promover ms el desarrollo de la creatividad: 1 juego libre en interior, 2 juego libre en exterior, salir con amigos, paseo, 3 actividades artsticas o culturales. Se trata de marcos poco estructurados que pueden permitir muchos tipos de accin y de relacin. Esas categoras son representadas como actividad de ocio preferida por el 30% de todos los escolares. Las representaciones que se agrupan en la categora imaginacin son un indicador de la creatividad del nio o el adolescente, pero no ofrece informacin sobre sus actividades de ocio, por ejemplo autorretratos en las galaxias, en el fondo del mar como sirena, etc. En el grupo 2 hemos incluido las categoras 4 deporte organizado y 5 espectculos culturales y deportivos; consideramos que tambin pueden contribuir al desarrollo personal y creativo de los nios y preadolescentes, pero no las hemos incluido en el primer grupo de categoras porque, en nuestra opinin, la influencia es ms indirecta (no todas las actividades deportivas dejan margen para la creatividad personal, y no todos los espectculos favorecen un punto de vista original algunos son construcciones culturales muy estereotipadas). En estas categoras estn el 20,5% de las elecciones de preferencias de ocio.

Dibujo 4. Realizado por adolescente espaola de 15 aos, mostrando diferentes acrobacias con monopatn.

Dibujo 5. Realizado por nio taiwans mostrando aparatos electrnicos para video juegos de varias marcas.

Los dos primeros grupos de categoras, por tanto, renen aquellas actividades que podran ofrecer marcos para el desarrollo de la creatividad. Esta seleccin es coincidente con otras investigaciones, como la de Shernoff y Vandell (2007), que dedujeron que para los adolescentes, las Educacin y Futuro, 21 (2009), 111-128
121

Agustn de la Herrn

Creatividad y consumo en el ocio de nios y adolescentes. Un estudio a travs de sus dibujos

Grupo IACAT

actividades deportivas y artsticas implican al mismo tiempo concentracin, inters y disfrute, por tanto se relacionan con el desarrollo de la creatividad. En el grupo 3 de la tabla 2 hemos incluido las categoras relacionadas con ocio de consumo: 6 de compras, centro comercial, restaurante, 7 jugar con video consola y ordenador14 y 8 parques temticos, atracciones, etc.. Los viajes (cat. 9) tambin se podran relacionar indirectamente con el consumo. El grupo 3 supone un 28,5% de las preferencias manifestadas en los dibujos.

Dibujo 6. Realizado por un nio japons de 12 aos: comiendo en el restaurante. Es destacable la representacin de la comida local.

Dibujo 7. Hecho por una nia espaola de 14 aos: de compras en el centro comercial.

La categora 10 representa el ocio pasivo. En ella hemos incluido una subcategora emergente, que a priori no fue prevista pero que ha aparecido en los tres pases en los que se desarroll esta investigacin: dibujarse en su cama, durmiendo. Esta eleccin de ocio nos pareci sorprendente. Tal vez guarde relacin con la fatiga provocada por las agendas cuidadosamente planificadas y llenas de actividades extraescolares de las que hablamos al principio de este artculo. Por coherencia con el tema de esta investigacin agrupamos esta subcategora con otras dos tambin minoritarias (pasividad en el interior de casa, ver TV). Fue elegida por el 11,5 de los escolares.

14

En esta categora no siempre se limita la creatividad, pues depende de la naturaleza del juego. Tampoco se limitar siempre el desarrollo social, pues pueden darse los juegos compartidos o nuevos tipos de relacin en internet.

Educacin y Futuro, 21 (2009), 111-128

122

Agustn de la Herrn

Estefana Sanz Lobo y Pablo Romero Gonzlez

Grupo IACAT

Dibujo 8. Dibujo de adolescente japons de 14 aos: durmiendo en mi cama.

A pesar de que se acusa a los nios y adolescentes de pasar demasiadas horas delante del televisor, slo dos de los 182 dibujos de esta muestra eligen representarse a s mismos viendo la tele. Autocensura? O quiz el tiempo para ver la tele no se considera ocio, sino una rutina diaria ms? En el anlisis de contenido visual de la tabla 2 hemos apreciado algunas subcategoras (que no se han incluido en la tabla por separado) y que guardan relacin con lo local. As, en deportes organizados en Japn se representa en varias ocasiones el kendo como actividad elegida; en restaurantes se dibujan cuidadosamente los platos preferidos (en un dibujo de Japn: oniguiri) o los iconos de la multinacional (en un dibujo de Espaa: McDonald). Algunas categoras slo aparecen en determinado grupo-clase de alumnos. Puede deberse a copia del tema o a contagios, por ejemplo: viajes. En Otros hemos incluido la categora imaginacin que agrupa los dibujos que representan actividades imaginarias (astronauta, sirena, domador de dinosaurios).

Dibujo 9. Realizado por un nio taiwans de 12 aos. Llama nuestra atencin el detalle y la correccin de las proporciones en la representacin del dinosaurio.

Educacin y Futuro, 21 (2009), 111-128

123

Agustn de la Herrn

Creatividad y consumo en el ocio de nios y adolescentes. Un estudio a travs de sus dibujos

GRUPO 2: GRUPO 3: GRUPO 1: Categoras que Categoras que inciden pueden incidir Categoras que promueven ocio de condirectamente en el desarrollo indirectamente en sumo e inciden negativamente en el el desarrollo de la de la creatividad desarrollo de la creatividad creatividad OCIO PASIVO
10. Dormir , pasivo en

Grupo IACAT

2. Juego libre en exterior, salir con amigos, paseo

6. De compras, centro comercial, restaurante

3. Actividades artsticas o culturales

5. Espectculos culturales o deportivos

4. Deporte organizado

1. Juego libre en inte-

7. Jugar con video consola y ordenador

8. Parques temticos, atracciones, etc.n

interior, ver TV.

9-11 % Total
12-14

5 4
1

17

14

25 20
11

2 1,6 3 4,5 5 2,5 0

1

3 2,4 3 4,5 6 3 2 4,08 0 2 2,98 0 2 4,5 2 3,4

1

16

7 5,6 2 3 9 4,5 6 0 6 8,94

1

9. Viajes

4 3,2 0 4 2 4 0 4 5,96 0 0 0 0 0 0

10

13

13,6
12

11,2
11

12,8 8 12 24 12 6 2 10 8 11,92 5 13,5 3 13,5 8 13,6 5 15,5 3 12,3 8 13,6

8
11

10,4 4 6
17

% total % 9-11 %

1,5 6 3 0 0 0 4 5,8 0 4 6,8

1

18 29 14,5 6 12,48 7 35
13

16,5 25 12,5
1

16,5 36 18
10

16,5 21 11,5 5 10,4 0 5 7,45 4 5,8 6 27

10

8,5 7 14,56 4 20
11

5,06
1

45,76 5 25
16

12,48 12,48 16,64

Espaa

12-14

% total % 9-11 %
12-14

5 2 2,98
10

5
1

19,37 6 16,2 3 13,5 9 15,3 5 15,5 2 8,2 7 11,9

23,84 6 16,2 3 13,5 9 15,3 9 27,9 3 12,3

11

1,49
1

16,39 0 0 0 6 18,6 0 0

27 2 9
12

2,7
1

2,7 2 9 3 5,1 0 0 0

Japn

% total % 9-11 %

4,5 2 3,4
1

20,4 3 9,3 8 32,8

11

17
1

3,1
1

3,1
1

3,1
1

3,1 5 20,5 6 10,2

Taiwn

12-14

% total %

4,1 2 3,4

4,1 2 3,4

4,1 2 3,4

18,9

18,9

Tabla 2. Actividades de ocio

Educacin y Futuro, 21 (2009), 111-128

124

11. Imaginacin

rior

OTROS

Agustn de la Herrn

Estefana Sanz Lobo y Pablo Romero Gonzlez

Grupo IACAT

Los resultados de nuestra investigacin deben considerarse teniendo en cuenta sus limitaciones. En primer lugar, reconocemos la subjetividad que acompaa esta investigacin durante todo su proceso (aunque no consideramos que impida obtener unas conclusiones valiosas). Existe subjetividad en la seleccin de determinadas categoras y en la adjudicacin de los dibujos a stas. Tambin existe subjetividad en la determinacin del grado de creatividad de cada categora. Otra limitacin sera la muestra. Un total de 182 dibujos puede ser suficiente para valorar los datos totales; sin embargo, es un nmero escaso si se considera cada pas por separado. Por otra parte, hay que insistir en el hecho de que nuestros datos se corresponden con lo que nios y adolescentes representan, es decir, con su percepcin subjetiva de cul es su ocio preferido. Algunos, tal vez, no estn representando su actividad de ocio ms frecuente, sino la que ms les gustara. Otros, tal vez, representan la actividad de ocio que creen se juzgar mejor para ellos (aunque no sea la que realmente eligen en su tiempo libre). A la vista de estos resultados, nos preguntamos si estos escolares nos han proporcionado dibujos con representaciones de ocio percibidas como correctas, y no las que realmente eligen por s mismos.

4. CONCLUSIONES Y PROSPECTIVA
En nuestra investigacin hemos constatado que el ocio de consumo aparece escasamente representado en los dibujos recogidos, tanto en relacin a los espacios como a las actividades preferidas. En el grfico 1 (lugares de ocio) las reas coloreadas en tonos rojos se corresponden con espacios propicios para el ocio creativo, mientras que el rea azul representa a los espacios de ocio de consumo. Por tanto, se prefieren mucho ms frecuentemente los espacios apropiados para el desarrollo personal y creativo.

Educacin y Futuro, 21 (2009), 111-128

125

Agustn de la Herrn

Creatividad y consumo en el ocio de nios y adolescentes. Un estudio a travs de sus dibujos

Grupo IACAT

En el grfico 2, podemos ver los resultados relacionados con actividades de ocio. Las reas coloreadas en tonos rojos se corresponden con las actividades de los grupos 1 y 2 (relacionadas directa o indirectamente con el desarrollo de la creatividad), mientras que las reas azules representan los grupos 3 y 4, actividades de ocio de consumo o de ocio pasivo. Por tanto, aparecen con ms frecuencia las actividades propicias para el desarrollo personal y creativo.

Este resultado contradice la visin negativa en torno al ocio de nios y adolescentes, segn la cual el ocio de consumo, la televisin y los videojuegos ocupan su tiempo libre. Podramos concluir que los nios y adolescentes no lo perciben as, o al menos, no lo representan as. Un estudio ms detallado de estos datos de investigacin debera contemplar algunos criterios de valoracin ms afinados, como el anlisis de las representaciones de ocio por gnero, por edades o por pases. Por ejemplo, sera muy adecuado realizar una valoracin de los dibujos segn el gnero de sus autores. Hemos observado que espacios pblicos y dotaciones culturales, en concreto bibliotecas (tabla 2, categora 4) o actividades artsticas (tabla 2, categora 3) son elegidos sobre todo por chicas, mientras que en las categora polideportivo (tabla 1, categora 3), deportes organizados (tabla 2, categora 4) o jugar con vdeo consola y ordenador (tabla 2, categora 7) predominan los varones. Aunque la finalidad de este estudio no ha sido juzgar la calidad artstica de los dibujos realizados, debemos sealar la gran diferencia que existe entre los diferentes pases representados en la muestra. De este modo, los escolares de pases en los que existe una mayor frecuencia en Educacin y Futuro, 21 (2009), 111-128
126

Agustn de la Herrn

Estefana Sanz Lobo y Pablo Romero Gonzlez

Grupo IACAT

la eleccin de la categora 3 de la tabla 2 actividades artsticas o culturales (Taiwn: 32% en adolescentes o Japn: 27% en preadolescentes) han realizado unos dibujos excelentes en cuanto a los procedimientos utilizados, a la originalidad de la representacin y a la madurez en las formas, mientras que los dibujos de los nios y adolescentes espaoles (que en la tabla 2 slo eligen actividades artsticas o culturales el 2,98% de los casos) en este estudio son de baja calidad artstica. Creemos que es un asunto que requiere un estudio posterior ms profundo, porque denota la escasa motivacin de este grupo y el poco valor que se da a la elaboracin de una idea.

BIBLIOGRAFA
Ahava, A. & Palojoki, P. (2004). Adolescent consumers: reaching them, border crossings and pedagogical challenges. International Journal of Consumer Studies, 28 (4), 371-378. Aug, M. (2005). Los no lugares. Espacios del anonimato. Madrid: Gedisa. Benach, N. (2000). Nuevos espacios de consumo y construccin de imagen de la ciudad de Barcelona. Estudios Geogrficos LXI (238), 189-205. Buckingham, D. (2002). Crecer en la era de los medios electrnicos. Madrid: Morata. Cuenca, M. (1985). Educacin para el ocio. Actividades escolares. Madrid: Cincel. Gauntlett, D. (2004). Using new creative visual research methods to understand the place of popular media in peoples lives. Paper for IAMCR 2004, Audience and reception studies section. <Http://www.artlab.org.uk/iamcr2004.pdf>. [Consulta: 01/06/2009]. Gil, A., Feliu, J., Rivero, I., Gil, E.P. (2003). Nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin o nuevas tecnologas de relacin? Nios, jvenes y cultura digital. FUOC. <Http://www.edicionessimbioticas.info/IMG/pdf/ nuevas_tecnologias_y_la_comunicacion.pdf> [Consulta: 01/06/2009]. Giroux, H.A. (2003). La inocencia robada. Juventud, multinacionales y poltica cultural. Madrid: Morata. Giroux, H.A. (2001). El ratoncito feroz. Disney o el fin de la inocencia. Madrid: Fundacin Germn Snchez Ruiprez. Gonzlez, C., Rodio, S., Gors, A. y Carballo, MA. (2008). Consumo de medios de comunicacin en una poblacin infantojuvenil. Revista Pediatra de Atencin Primaria. Vol. X (38), 245-59. Jones, G. (2002). Matando monstruos: Por qu los nios necesitan fantasa, sper-hroes y violencia imaginaria. Madrid: Crtica. Marshall, D. & Aitken, R. (2005). After School: New Zealand childrens accounts of their consumption activities. ANZMAC 2005 Conference: Consumer

Educacin y Futuro, 21 (2009), 111-128

127

Agustn de la Herrn

Creatividad y consumo en el ocio de nios y adolescentes. Un estudio a travs de sus dibujos

Grupo IACAT

Behaviour. <Http://smib.vuw.ac.nz:8081/WWW/ANZMAC2005/cd-site/ pdfs/3-Consumer-Beh/3-Marshall.pdf> [Consulta: 01/06/2009]. (2006). Putting brands in the picture: Childrens drawings of their favourite things. Advances in Consumer Research Asia-Pacific Conference Proceedings 2006. <Http://www.acrwebsite.org/volumes/ap07/13064.pdf> [Consulta: 01/06/2009]. Rose, G. (2007). Visual Methodologies. An Introduction to the Interpretation of Visual Materials. Londres: Sage. Schor, J.B. (2006). Nacidos para comprar. Los nuevos consumidores infantiles. Barcelona: Paids. Spencer, C. y Woolley, H. (2000). Children and the city: a summary of recent environmental psychology research. Child: Care, Health and Development. Vol. 26 (3), 181-198. Shernoff, D.J. & Vandell, D.L. (2007) Engagement in after-school program activities: quality of experience from the perspective of participants. Journal of Youth Adolescence, 36, 891-903. Steinberg, S.R. y Kincheloe, J.L. (2000). Culturas infantiles y multinacionales. Madrid: Morata. Wilson, B. (2005). La cultura visual de los nios y jvenes: tres escenarios de pedagoga transaccional. Arte infantil y cultura visual.

Educacin y Futuro, 21 (2009), 111-128

128

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

MATERIALES

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

Los activadores creativos bsicos para estimular la imaginacin y participacin grupal y comunitaria. Un ejercicioejemplo de aplicacin al tema del jardn de las artes Basic creative activators aimed at stimulating imagination and group and community participation. A practical example of application concerning art garden
DAVID DE PRADO DEZ Resumen El autor presenta algunas frmulas operativas para estimular la imaginacin creadora en el tema de los jardines de las artes. Se pretende con ello desarrollar un proyecto de creatividad integral sobre un tema-proyecto (el jardn de las artes) como modelo de estimulacin colectiva del imaginario social de un campo profesional. El enfoque adoptado es ilustrativo y propedutico de forma que el lector podr sustituir los jardines por su tema-proyecto preferido: las derivadas, el romanticismo, la publicidad, la cocinay aplicar el activador correspondiente. Palabras clave: activadores creativos, creatividad, imaginacin, jardn de las artes, libertad de pensamiento, visin imaginativa potico-narrativa, visin metafrico-analgica, visin realista participativa, visin utpica re-inventiva. Abstract Some operative formulae are introduced to provide the stimulation of creative imagination concerning art gardens. The aim of it is to develop a project of integral creativity focused on a topic ( art garden) as a model of collective stimulation of social believes around a professional field. The adopted focus is illustrative and propedeutical, so the reader will be able either to substitute the given gardens for their favourite topic (romanticism, cuisine, advertisement, etc.) or to apply the corresponding activator. Key words: creative activators, creativity, imaginations, arts garden, freedom of thought, poetic-narrative creative imagination, analogical-metaphorical vision, participative realistic vision, re-inventive unreachable vision.

ISSN: 1576-5199

Educacin y Futuro, 21 (2009), 131-154

Fecha de recepcin: 30-Junio-2009 Fecha de aceptacin: 4-Septiembre-2009 131

Agustn de la Herrn

Los activadores creativos bsicos para estimular la imaginacin y participacin grupal y comunitaria
Grupo IACAT

1. CUATRO

VISIONES METDICAS PARA AMPLIAR LA LIBERTAD DE FANTASA,

DE PENSAMIENTO Y DE ACCIN . REALISTA PARTICIPATIVA. METAFRICO ANALGICA . IMAGINATIVA POTICO NARRATIVA . UTPICA RE - INVENTIVA

Educacin y Futuro, 21 (2009), 131-154

132

David de Prado Dez

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

A) LA VISIN REALISTA PARTICIPATIVA Facilitar la libertad de pensamiento y expresin sin represin, sin censuras, sin autocrticas ni rechazos. Que todo ser y todas las personas piensen y acten con libertad. Facilitar la aclaracin explcita de los entresijos del propio pensamiento y el deseo para ampliar los espacios de libertad. Repensar los conceptos, las visiones propias y de los dems. Regenerar el propio pensamiento en torno a la realidad de las cosas, de las palabras y de los discursos.
TCNICAS

La interrogacin divergente Hacer preguntas antes que contestarlas. Cuestionarse la realidad. Dudar de la evidencia y de las apariencias. Dudar de uno mismo. De los datos y de las opiniones de ellos inferidos. Preguntar siempre, con preguntas y respuestas desconocidas. Preguntas abiertas a mltiples posibilidades de respuesta. Preguntas sobre lo nuevo e indito, lo anormal o extrao, sobre lo que va a venir despus, sobre los deseos profundos o superficiales. El torbellino de idea-acciones o Brainstorming Soltar sin ningn tipo de censura de un modo automtico todas las ideas, sugerencias, evocaciones y deseos que vienen a la cabeza en torno al tema en cuestin. Se trata de explorar en todas las direcciones cunticas ideas, experiencias y propuestas se puedan dar en torno a cualquier problema o situacin. Est prohibido censurarse y criticar mientras se piensa y habla o escribe. Se recomienda escucharse a uno mismo y apoyarse en otras ideas que sugieren nuevas posibilidades. El objetivo del torbellino de ideas es tener infinidad de ideas en el mnimo tiempo, ideas muy variadas y diversas, propuestas, concepciones e ideales realmente extraos, inusuales, originales y provocativos. Promueve la fluidez, la flexibilidad y la originalidad de pensamiento. Cada idea se convierte en un diseo y plan de accin acerca de cmo llevarlas a la prctica. Se trata de poner el pensamiento al servicio del desarrollo, de la innovacin, la prctica transformadora. Ideas en accin. IDEACCIN. B) LA VISIN METAFRICO ANALGICA DE LA REALIDAD La metamorfosis transformativa del objeto Pretende transmutar y cambiar la naturaleza, la tecnologa, la dinmica social,... en cualquiera de sus dimensiones. Mediante la metamorfosis de sus mltiples variantes conseguimos que un objeto, una mquina, un producto o un concepto tengan un gran variedad de mutaciones y camEducacin y Futuro, 21 (2009), 131-154
133

Agustn de la Herrn

Los activadores creativos bsicos para estimular la imaginacin y participacin grupal y comunitaria
Grupo IACAT

bios en todas sus dimensiones: en su forma y materia, en su estructura y componentes, en sus fines, usos y aplicaciones, en sus dificultades y problemas, en su estado slido, lquido o gaseoso, en su conexin con el entorno social o ambiental, as como las modificaciones que experimenta lo largo de su existencia desde su origen a su destino final. La analoga inusual Intenta conectar, relacionar y unir los factores y reas ms diversas de la realidad social, cientfica o tecnolgica, para encontrar cupo concomitancias y parecidos y diferencias y matices. Es la analoga inusual una tcnica bsica del desarrollo creativo, pues intenta encontrar las conexiones entre objetos y conceptos muy distintos y muy distantes, lo que existe una gran fuerza y potencial creado e imaginativo. Consiste en ir comparando las realidades muy diversas, un libro y un rbol, en todos los elementos que constituyen cada una de estas realidades, estableciendo parecidos y referencias acto. C) LA VISIN IMAGINATIVA POTICO NARRATIVA DE LAS ARTES Y LA CULTURA, DE LA
VIDA Y DE LA INDUSTRIA

La recreacin de imgenes Mediante la recreacin de imgenes, intentamos pensar diseando o disear propias ideas visiones. Se trata de recrear la pintura, el diseo, la escultura o el cuadro original poniendo nuestros propios gustos, nuestros deseos o la temtica que en cada momento nos interesa. Recrear el fondo y la forma, los materiales y el estilo, el color y las lneas, la estructura compositiva de la obra y sus partes, el mensaje, el ttulo, adaptndolo todo a nuestro propio propsito y estilo personal. La recreacin de textos La recreacin de textos nos permite generar nuevos discursos a partir de las obras literarias de los genios. Realizar cambios en los verbos o nombres principales del texto. Dar la vuelta al texto diciendo lo contrario. Cuestionarse todo mediante la formulacin del texto en dudas e interrogantes. Leer el texto desde la perspectiva de un cientfico o de un artista, de un vagabundo o un adinerado. En definitiva se trata de pensar y comunicarse con la facultad artstico literaria de los genios, compartiendo sus ideas, su estilo expresivo trasmutado con nuestro propio pensamiento, nuestro sentir y muestro estilo o modo de concebir el arte, la poltica o la narrativa. D) LA VISIN UTPICA RE-INVENTIVA DE LA REALIDAD CIRCUNDANTE A menudo la realidad nos resulta ingrata, inhspita, desagradable, o simplemente inaceptable o intil. De esta insatisfaccin profunda nace el deseo de imaginar y generar nuevas realidades ms satisfactorias, a la propia medida de nuestros gustos y a la atencin de las necesidades de los dems seres humanos. Sentimos la necesidad de generar e inventar y habitar nuevos territorios. Nace en la mente anticipaEducacin y Futuro, 21 (2009), 131-154
134

David de Prado Dez

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

dora la ilusin de soar que lo imposible de nuestros deseos pueda convertirse en realidad; para ello utilizamos la imaginacin generadora de modo libre de nuevos objetos y escenarios al mismo tiempo que utilizamos la creatividad adaptativa a los efectos de disear y ejecutar cada uno de esos deseos. Escenarios de futuro Necesitamos inventar nuevos territorios partiendo de lo existente, mediante procesos de metamorfosis total de los objetos que nos desagradan o nos resultan impracticables, un obstculo ms o menos serio que frustra nuestra propia ilusin. En el desarrollo de escenarios de futuro se ha practicado el mtodo. Delfos, consistente en preguntar a los sabios e investigadores de los centros ms importantes en torno a la cuestin para que predigan o vaticinen cmo ser ese escenario cientfico, social o tecnolgico al cabo de 50 aos. Con el refinamiento y redefinicin contina en acciones y tiempos de acuerdo y desacuerdo entre los expertos del campo. Pero cualquier ser humano puede contar con su imaginacin para inventar esos escenarios, objetos, acciones, instituciones tal como a l le gustara que fueran en el futuro, lo menos parecidos a la realidad actual. Es un ejercicio sencillo de imaginacin loca o fantasa de diseo. La fantasa libre o guiada La fantasa guiada nos permite soar la realidad del futuro, como un desafo de algo maravilloso o mgico, aparentemente imposible de conseguir, con lo que se logra alimentar y estimular la imaginacin creadora de cada uno de nosotros. Es un estmulo basado en la emocionalidad, la ilusin y los recuerdos de los mejores momentos, espacios, situaciones, trabajos o relaciones de nuestra existencia. Al mismo tiempo la fantasa es acompaada de una serie de estmulos clave, en torno al tema elegido. En el caso de los jardines, podemos imaginarnos inventando rboles, flores, elementos de trabajo del jardinero, sistemas de riego, mecanismos de cultivo, formacin del jardinero y usuario, recetarios, viveros, desafos de rapidez de crecimiento, de mantenimiento interrumpido de las flores sin marchitarse,... 2. EL SENTIDO Y OBJETIVO DE LOS ACTIVADORES CREATIVOS PARA INTERPRETAR Y REINVENTAR Y EL MUNDO

2.1. La realidad reinventada. Regenerar la realidad de las cosas y las palabras Las palabras. Una visin discursiva e indagadora, mediante la interrogacin divergente (investigacin y dura) y el torbellino vive acciones (todas las ideas del mundo de mi cerebro transcritas un caos o en tropel para despus organizarse. Objetivos Idear y pensar todo. Expresar comunicarse en libertad. Sin censura. Participar y cooperar en equipo de modo libre, desenfadado y eficaz. Educacin y Futuro, 21 (2009), 131-154
135

Agustn de la Herrn

Los activadores creativos bsicos para estimular la imaginacin y participacin grupal y comunitaria
Grupo IACAT

Las cosas. Una visin realista e innovadora de la naturaleza, del arte y de la industria. Mediante la metamorfosis transformadora del objeto podemos cambiarlo todo en el laboratorio de nuestra mente.

Objetivos Transformar las cosas, introduciendo numerosos cambios en las mismas de acuerdo con nuestro proyecto nuestros gustos. Cuestionar la realidad, plantendonos alternativas de mejora. Crear nuevos productos o servicios, distintos de los actuales en muchsimos aspectos.

Educacin y Futuro, 21 (2009), 131-154

136

David de Prado Dez

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

Erradicar y eliminar o como caduco o intil, todo innecesario o fatuo, todo lo inservible o despreciable. En definitiva cambiar las cosas a nuestro gusto. Atender a nuestros deseos. Generar nuevas iniciativas y diseos. 2.2. La realidad sociocultural recreada audiovisual y literariamente. Vivir el proceso creador en todos los fenmenos y manifestaciones de la civilizacin, del arte o de la cultura, siguiendo el camino de los genios, de los pioneros y de los avanzados, de los que crearon nuestro mundo Se trata de una regeneracin cultural y artstica, tecnolgica o industrial desde la escuela a la Universidad, desde los medios de comunicacin al comercio y la fabricacin. Mediante la recreacin de textos introducimos una nueva visin potica y narrativa a la produccin literaria de nuestros antepasados, convirtindonos nosotros mismos en creadores de cultura. Mediante la recreacin de imgenes generamos una visin imaginativa y tras-formativa de los productos artsticos, de la pintura, del diseo, de la fotografa, del cine, de las culturas, de las catedrales,... 2.3. La realidad analgicamente transmutada. Transformar e innovar el medio y las circunstancias vitales La analoga inusual nos permite visiones de conexin de nuestro tema de estudio con cualquier otro tanto del rea como de campos del saber distintos. Ello nos permite una interseccin innovadora del arte por ejemplo, industria, en la poesa con fotografa, el mundo de la naturaleza con el de la tcnica... Objetivos Aliviar y asociar lo que est cercano y parecido y lo que est distante y es muy distinto. Sorprenderse con las nuevas relaciones y concomitancias que se establecen entre conceptos y objetos muy diversos como un automvil y un cuadro de Picasso. Conectar de un modo transgresor y humorstico objetos de contenido serio, la justicia, con otros de contenido jocoso, familiar o superficial, la comida, una paella, una charla de caf, un chiste. Regenerar por tanto el arte, la cultura y la industria, mediante inserciones de objetos totalmente nuevos, bellos o valiosos, o por el contrario degenerarlo con lo feo u obsceno. Ser protagonista del proceso de cambio, al introducir objetos y conceptos de nuestra propia vida o trabajo. Mantener un estilo eco natural o ambientalista, introduciendo elementos de desecho para su reciclaje o bien asociando temas y asuntos sociales con recursos de la naturaleza, el agua y el viento, la flor y el rbol. La mquina transformadora y la metamorfosis total de los objetos nos dan siempre una visin innovadora cercana a la inventiva. Educacin y Futuro, 21 (2009), 131-154
137

Agustn de la Herrn

Los activadores creativos bsicos para estimular la imaginacin y participacin grupal y comunitaria
Grupo IACAT

Objetivos Cambiar e innovar en todo, especialmente en el laboratorio de la mente. Reinventar la realidad en la imaginacin, en el diseo y en la realizacin de prototipos o artefactos. Despus estudiar la forma de generalizacin, comercializacin o venta.

2.4. La realidad soada idealizada. Hacia una visin utpica para reinventar la realidad Los escenarios del futuro y la fantasa libre o guiada permiten tener sueos maravillosos, fundamentar nuestros ideales de valor, proponer utopas irrealizables. Objetivos Soar una nueva realidad ms satisfactoria y plena para plasmarla en un diseo, en texto literario, en motivaciones profundas. Ilusionar e ilusionarnos, generando nuevos intereses que satisfagan las necesidades profundas de autorrealizacin y felicidad. Encontrar nuevos sentidos a las cosas, a las instituciones y al trabajo, para facilitar la bsqueda de la finalidad y el destino de la existencia individual y colectiva. 3. LOS ACTIVADORES GENERATIVOS IDEACCIONALES 3.1. La interrogacin divergente

No contestar sin antes preguntar a) Qu Preguntar siempre con sentido y en funcin de lo que se desea saber o encontrar. b) Por qu Acostumbramos desde la escuela a responder con las respuestas esperadas por el que
Educacin y Futuro, 21 (2009), 131-154
138

David de Prado Dez

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

pregunta y aprendidas en los libros o en el contexto social. Se necesita pensar y averiguar qu se desea conocer y por qu. Preguntar antes. En el dialogo se confrontan las ideas. Uno ha de preguntar y el interlocutor responder. Y viceversa. c) Cmo. Un ejemplo
Boceto de programa. Preguntas clave.
todos los tipos de rbol que recuerdes. 2. El origen. De dnde vienen los rboles. Donde se dan mejor. Cul es su procedencia. Como nacen y se desarrollan. Porque son necesarios. Entra en la historia de un rbol. Escrbela. Disea su vida. 3. Sentido. Cul es el destino del rbol. Para qu han sido concebidos y creados. Para que son tiles. En que estorban. 4. Fantasa inventiva. Como podra ser un rbol. Qu formas podra adoptar. Qu pasara si el rbol no muriera nunca. Qu pasara si el rbol creciera en el desierto o en el polo. 5. Retos y desafos. Cmo hacer para que los rboles crezcan en la montaa alta. Cmo hacer para que no haya ni un solo incendio de los bosques. Cmo hacer para que los rboles den fruto en el invierno crudo. 6. Problemas. Cules son los enemigos mayores de los rboles. Cules son las plagas y los ataques.

Ideas bsicas. Respuestas mnimas.

do sin un recolector (ojo: las flores se cosechan y venden). Una selva domesticada. La belleza maquillada. 2. Histrico. El primer jardn fue el paraso terrenal. La selva virgen. El monte libre. El ltimo jardn ser el jardn del infierno nuclear. 3. Sentido. El fin de los jardines es adornar y mostrar la belleza de la naturaleza. Es el dominio de la esttica. Pero en l se busca la relajacin y el descanso. El paseo y la convivencia. 4. Fantsticos. El jardn podra ser volcnico. Polar. Zen. Slo con colores azules rojos amarillos y naranjas. Qu pasara si el jardn huele invadindolo todo: las calles, el ro, las viviendas Qu pasara si los jardines desaparecieran de las ciudades Qu pasara si los jardines se convirtieran en un vivero productivo que nutriera a los desaforados de calma y paz a los hambrientos de alimentos. 5. Desafo. Convierte tu vida en un jardn floreciente de las cuatro estaciones. 6. Problema. Mantener un jardn durante un perodo de larga sequa. Inventa un sistema de riego con gran ahorro.

1. En esencia, qu es un rbol. cmo es. Aparece. Disea 1. Esencial. En esencia un jardn es un territorio cultiva-

Educacin y Futuro, 21 (2009), 131-154

139

Agustn de la Herrn

Los activadores creativos bsicos para estimular la imaginacin y participacin grupal y comunitaria
Grupo IACAT

d) Cmo. Aplicaciones Lenguaje literario. Creacin mnima Poema breve Mi origen, una semilla. Mi sepultura, una flor. Micro cuento descarriado Soy una lucirnaga ciega. Vivo topo visionario. Y muero porque no muero. Renazco como estrella viral. Hasta cundopor dnde! Desde el fondo de que.vida! Descarriado voy y vengo. Y me dis-traigo. Y me entre-tengo. El lenguaje fontico plstico dramtico. La creacin integral Yo en mi jardn: autodescubrimiento. As soy en este momento. Como ser maana. Como fui en el pasado. - Un sueo lcido y placentero o un desesperado infierno. 3.2 El torbellino de ideas a) Qu es Un modo libre y espontnea de pensar, decir, escribir o disear. Sin censura ni autocensura. Rpido en pensar y transcribir. Multitud de ideas en tropel. Mente libre e inconsciente. Atropellada. Pero librrima. Una tcnica clave para facilitar la fluencia creativa. Educacin y Futuro, 21 (2009), 131-154
140

David de Prado Dez

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

b) Por qu Liberar la mente de las ataduras de la lgica. Decir realmente lo que se piensa y siente en cada momento. Sentir la libertad desde dentro. Evitar y prohibir la censura social. La prohibicin. No impedir expresarme libremente. c) Para qu Llevar a cabo una reunin de modo rpido. Mximo 15 minutos. Decisiones certeras. Desarrollar un proyecto en media en hora. Coleccionar el pensamiento bruto del grupo en breves minutos. Abordar los temas con libertad absoluta. Afrontar temas espinosos, difciles o conflictivos con garantas de verdad, de realidad y de esperanza del futuro: aportar soluciones ingeniosas y eficaces. Propuesta: tener una visin completa y abierta de todo el pensamiento acerca del rbol, del jardn, d) Cmo. Programa bostezo. Boceto
Categoras clave.
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11.

Respuestas libres.

Races. Terreno de cultivo. Tronco. Ramas. Hojas. Flores. Frutos. Aplicaciones. Dificultades. Funciones. Fertilizar. Fructificar. Smbolo. Color. Llamar la atencin.

Ideas bsicas Completar con una lnea cada uno de los epgrafes anteriores en el recuadro. Este es un torbellino por categoras. Prcticamente abarca todos los aspectos que se pueden analizar en un rbol. Nos lleva al pensamiento completo sobre la realidad. El rbol como si fuera el diseo de un jardn. Smbolo del ser humano. El rbol pintado con distintos estilos de las vanguardias artsticas. rbol impresionista. rbol pop. ptico-vista. rbol expresionista El rbol una copa de luz. faro para un nuevo arte sanador. Educacin y Futuro, 21 (2009), 131-154
141

Agustn de la Herrn

Los activadores creativos bsicos para estimular la imaginacin y participacin grupal y comunitaria
Grupo IACAT

e) Cmo. Aplicaciones Lenguaje literario Poema breve. Disparatado rbol de Navidad. Gremio continuo. Vida sin fin. Muerte infinita Nuevas semillas. Gnio y gemido. Micro cuento Naci. Vivi. Muri. Sin pena en la gloria. La gloria del pensar. Y vive en el cerebro de todos. Un pensador desigual. Un filsofo de mierda. Como la vida misma. Lenguaje plstico dramtico Disea un rbol tecnolgico. Disea un claro rbol gato alga alegra pistn pisotn cometa. Disea un faro rbol. 3.3 Mapa conceptual a) Qu es. Un mapa neuronal que representa visualmente las distintas ideas y palabras. b) Por qu Las ideas vienen del cerebro conectadas en racimos de modo natural: mapa de ideas ro, segn fluyen e influyen. Representarla grficamente conviene al hemisferio derecho global y plstico, que registra las infinitas imgenes del universo mental. c) Para qu Conectar la palabra y la imagen, que nunca debieron ir separadas ni aisladas. Ver el pensamiento fluir de modo natural. Mantener un cierto orden, que podr variar en diversas representaciones grficas. d) Cmo Hacer un torbellino de ideas y escribirlas en un boceto previo a tono con el objeto sobre el que se trabaja: Forma de rbol si trabajamos sobre l. Forma de ro, si se aborda este tema. Forma de neurona, si hablamos de mapa mental o cerebral. Torbellino verbal-figural. Educacin y Futuro, 21 (2009), 131-154
142

David de Prado Dez

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

e) Como ejemplo Programa boceto Tierra. Abono. Mono. Tono. Espacio. Caro. Aro. Axn. Acciones. Realizar. De una vez. Jardn. Da. No existe. Noche. Clima. En Lima. El jardn de las Estaciones. Diseo. Semilla. Camino. Me. Meta. Recursos. Instrumentos. Ideas bsicas. Respuestas. Se le es. Selectas. Amo. Neuronal. Desarrollo del cerebro. rbol fantstico. Genera ilusiones. Flor de artista total. Fruto: cuadro o escultura arbrea. Paisaje negro laberntico. El jardinero visual espantapjaros. Cara de turistas. Traer. Atraer. Traer y atraer. En tropel. Misterio. Regalos. Ilusin. 3.4 Torbellino de ideas categorial a) Qu Pensar la realidad al completo. En todas sus partes. Denominarla. Darle nombres. b) Para qu. Por qu Pensarlo todo para conocer y hablar extensamente. Reconocer al objeto en su exterior y en su interior. En lo que se d yerno que no se debe. c) Cmo. Programa de accin creativa analtica y analgica Reconocer la estructura exterior y los componentes del objeto rbol. Realizar un torbellino de ideas por cada una de las partes: el rbol. Conexiones con otro tema: la arena. Educacin y Futuro, 21 (2009), 131-154
143

Agustn de la Herrn

Los activadores creativos bsicos para estimular la imaginacin y participacin grupal y comunitaria
Grupo IACAT

Ir escribiendo las ideas siguiendo la estructura visual del rbol (mapa conceptual). Realizar alguna actividad de expresin total. Actividades innovadoras e inventivas para emprender un negocio. Realizar un prototipo o producto. Ponerlo a la venta. Ensayar su uso. d) Cmo. Expresin de las ideas acerca del rbol y de la arena Partes. Nombres. Funciones. Verbos.
El rbol
1.

La arena
1. 2. 3. 4.

2. 3. 4. 5.

La punta. Nuca. Cabeza. Copa. Pinos. Pia. Via. Al desnudo. Cubierto de hojas. Siempre. Perenne. Hojas verdes oscuras. Puntiagudas. Clorofila verde. Un toro a la sombra. Flores. Colorido. Adorno. Miel y abejas. Hormigas. Ecosistema. Frutos. Crecen. Maduran.

Puntiagudas. La nada. Polvo pardo. Amarillo como el polen del desierto. Pigmento para pintar. 5. Huellas de zapatos y de animales. 6. Desechos. En pedacitos. 7. Hormigas. Escorpiones. 8. Masa informe. Hormign. Vigas. Estructura del edificio. 9. Polvo envolvente. 10. Seco. barro. 11. Piso. Arena y paja. 12. La roca viva. De la que nace. Y se deshace.

6. Ramas. Sostn. Disminuyen de grosor. Celulosa. 7. Clulas. Componentes mnimos. tomos. 8. Tronco. Firme. Celulosa. Virutas. Muebles. Hojas de un vivero. 9. Corteza. Corcho. Proteccin. 10. Savia. Absorcin de agua y minerales. Nutricin. 11. Suelo. Abonado. Seco. Regalo. 12. Raz. Sostn. Absorcin de agua y sales minerales.

e) Expresin total. Aplicaciones. Proyectos nuevos Transferencial. Visin personal. Yo rbol con todas sus partes y con sus frutos. Transformo la estructura del rbol en todas sus partes en las partes de mi cuerpo con sus funciones y frutos tanto personales como profesionales. Cmo. Por qu. Cules. Dnde. Para qu. Para quienes. 4. LOS ACTIVADORES MGICO METAMORFICOS

Educacin y Futuro, 21 (2009), 131-154

144

David de Prado Dez

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

4.1. Metamorfosis total del objeto. MTO. a) Qu. Cambiarlo todo. En todas sus partes y dimensiones. En lo que se ve y aparece y en lo que no se ve y se desea. En todo. b) Por qu. Para qu. Dar un nuevo giro a la mente: pensar para cambiarlo todo. Para innovar. Para inventar. Producir una revolucin no slo del pensamiento sino de la accin, en el trabajo, en el ocio y los negocios. Revolucionarlo todo. Dar la vuelta a todo. El cambio al alcance de la mano siempre. Cambiar para empeorar y para mejorar. Para equivocarse y para acertar. Para estar seguro en la incertidumbre y en el acierto. Para no permanecer estticos en una poca de la civilizacin de cambios frenticos y rpidos. En todo. c) Cmo. Programa de transformacin analtica. Propone un cambio para cada parte del objeto: fruto o rbol. Elige los que ms te gusten. Volvers sobre ellos para llevarlos a cabo en forma de un producto o prototipo. Disea cada uno de ellos. Simlalos. Realzalos. d) Cmo. Desarrollo de un ejemplo en paralelo con el torbellino categorial. I. Diversas formas de punta luminosas. Diseadas. II. Vestido de gasa y gracia. Cubierto de tiras plsticas. III. rbol de hojas de arena, de cristal, de terciopelo, de polvo, de polvo de luz. IV. Flores gigantes. Lumnicas. Foco de luz. Emisin de sonidos. Kantoras. V. Frutos sorteados. Con palillos espina. Hechos trozos. VI. Ramas que golosean y se golpean sonoras. Con distintos colores. Adorno. VII. Clulas a lo grande. Como huevos. Pintados. Como abejas. VIII. Arrugas rojas. Viruta y arena pegadas. Troncos en rodajas. Formando una serie. IX. Corteza escultura de bajorrelieves. Las arrugas: disearla en rojo para dar formas y figuras surrealistas. X. Si le das un corte a la corteza sale resina. Mana savia. Riachuelo Grial lgrima de con-suelo diminuto. XI. Suelo mltiple de paja. Mullido de colores diversos pintados en las hojas del pino. O de la arena. Educacin y Futuro, 21 (2009), 131-154
145

Agustn de la Herrn

Los activadores creativos bsicos para estimular la imaginacin y participacin grupal y comunitaria
Grupo IACAT

XII. Mantener las races. Las races al aire y vivas. Como fruto tu-ver-culo. Transfer Las metamorfosis increbles en mi rbol cuerpo. Diseo narrativo de una transformacin, que podra inspirarse en la metamorfosis de Ovidio o de Kafka. 4.2. La metamorfosis total del rbol. La hoja. La flor. El fruto a) Qu Puede que resulte irreconocible el objeto originario transformado. Puede resultar mgico y ritual. Un smbolo de transformacin personal o social. Sin duda resultar sorprendente el producto final para el transformador y el observador. En el propio proceso a menudo has de sonrer por los hallazgos. El ejemplo del programa que se desarrolla en ocho partes. Ideas diseadas. Expresin total cuentos y poemas. Sonidos y arte. Vdeo clip. b) Cmo. Meta programacin en boceto. Es clave. En l se representan grfica y verbalmente las ideas de la transformacin parte a parte. Formal. Cualidades. Colores. Formas. Tamaos. Que. Cambiar las apariencias del rbol. Colores y todo negro. Rojo. Amarillo. Duro como el acero. Areo como la luz. Tringulo. Lumnico. Pirotcnico. Material. Partes y materiales. Con qu. Cambiar las partes, los componentes, los materiales de que est hecho el rbol. De paja, de arenas, de ser, de espinas, de espirales, de petrolero, de polvo, de luz, Causal. Agentes. Causas. Diseo. Funciones. Quienes. Como se construye un rbol. Como lo cuida un jardinero. Como lo concibe un pintor, un diseador, un ingeniero, un arquitecto, un pobre, un rico cmo lo pintara un artista impresionista. Como lo haramos gigante o mnimo. Un rbol pulmn inspira y expira. El rbol del amor. David ama a fbula. Final. Fines y sentido. Para qu. Describo sus fines y sentidos. Los modifico. Pasear. Descansar. Ibarrola pinta los troncos del bosque de muchos colores. Pintamos los troncos de los rboles de la Alameda de Ponte de Lima. Educacin y Futuro, 21 (2009), 131-154
146

David de Prado Dez

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

La belleza y el arte. Admiracin y respeto venerable. Sentido ecolgico. De bosque al jardn. El jardn ertico del Bosco. El jardn de las contemplaciones. El jardn literario. Vial. Proceso. Cmo. Como se fabrica, se produce o se crea un rbol. De semilla mnima a rbol mximo. El largo camino. Los cuidados. Los peligros. De la cuna a la sepultura. Corte. Fuego. Sierra. Mesa. Libro. Carpintero y lector. Sepultureros del arte. Entierra y resuctalo. rbol Cristo. El jardn perpetuo. El efmero e instantneo. Temporal. La sucesin del tiempo y las estaciones. Cundo. El jardn prehistrico. Los jardines fsiles. Los jardines romnticos. Los jardines futuristas. Espacial. Los lugares geogrficos. Dnde. El jardn de la selva. El jardn en el polo. En el desierto. En la azotea de mi casa. En las paredes. Problemtico. Problemas. Conflictos y crisis. Por qu. Prever, sentir y analizar todos los fallos y problemas que tienen el jardn y el rbol. Nominal. Lingstica. Las palabras. Todo lo asociado en trminos de palabras y el lenguaje con el jardn, las flores, los frutos y los rboles. Arboleda. Arm la fiera guerra. rbol ladra: guau. rbol lengua: habla como un rbol. Susurrando. rbol neuronal. Neuronas en forma de rbol. Librrbol. Simpleza libre de o libros. c) Cmo. Aplicaciones Ideas diseadas. Elige las ideas que ms te han gustado y disalas convirtindolas en un producto acabado. rbol lumnico. Con aura. Solos s.o.s. S.O.S. rayo. S.O.S. Lazo. S.O.S. Gallo. Educacin y Futuro, 21 (2009), 131-154
147

Agustn de la Herrn

Los activadores creativos bsicos para estimular la imaginacin y participacin grupal y comunitaria
Grupo IACAT

S.O.S. Layo. S.O.S. vibro. S.O.S. Libro. Jardn de artistas geniales. Oloroso. Vistoso. Sorprendente. Hermoso. Simblico. Estimulante. Interrogantes sin fin. Del azul y rosa al Guernica de Picasso. S.O.S. restauracin artstica del rbol quemado fsil. Monumento a la imbecilidad, la locura y la agresividad destructiva humanas. El bosque muerto re-animado plsticamente. Expresin total. Cuento o poema. Msica o arte pictrico. Videoclip. Poema de Antonio Machado a um olmo partido por um rayo. Ilustracin y comic. El rbol pararrayos. 4.3. Analoga inusual. El jardn de las artes. a) Qu concepto Compara dos objetos diversos separados y distantes como rbol y televisin. Asocia dos cosas de campos tan distintos y distantes como la arquitectura y la culinaria. rbol casa. rbol paella. Elemento clave para el potencial de la creatividad: la asociacin remota. Junta dos objetos ajenos o contrarios como la luz y la noche. La ardiente oscuridad. El rbol luminaria. Creatividad dialctica de sntesis. Convierte en extrao y raro lo que es normal, usual y familiar. Elemento clave de la originalidad creativa. Provoca la fantasa caracterizada por el sentido de lo absurdo, lo infrecuente, lo inconsciente, lo extrao, lo sorprendente, los sueos la analoga inusual es la lgica de la sinrazn y la fantasa. Conjura y funde, hunde y une lo distinto y distante: el coche y la gallina. Es una metfora atrevida, propia del surrealismo. Es un smil asociado a lo inconsciente y espontneo. Establece una semejanza y es llevada a la imaginera colectiva. Es una fuente de fantasas de imgenes plsticas muy provocativas, extraas y sorprendentes. Nunca dejarn indiferente ni al creador ni al contemplador o lector. b) Por qu. Necesidades a las que atiende. Recursos que recupera Es un proceso natural y espontneo, recupera la dinmica psicomotriz del nio, las formas definitivas de re-conocimiento del animal. Es un proceso libre y catico, rehace, enlaza y libera el inconsciente instintivo. Tiene una componente lgica directa: hunde lo que hay de comn y parecido, separaEducacin y Futuro, 21 (2009), 131-154
148

David de Prado Dez

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

do de lo que distingue a un objeto de otro. Constituye un modo abierto de pensamiento y de inteligencia diferente a la que se gua por el pensamiento convergente o nico. Siempre hay formas y perspectivas distintas de ver la realidad. En definitiva la analoga inusual es un modo de sentir, de pensar y de ser ecolgico y natural, caracterizado por la asociacin sinctica del sujeto con los objetos que han sido analizados mediante la analoga. La analoga nos llevan a la configuracin una personalidad analgica, cuya identidad natural en su proceso evolutivo se asocian con todos los seres contemplados, manejados, elaborados, de tal forma que podramos decir de un ser humano, sea un nio o un viejo, es al mismo tiempo un rbol, una flor, un fruto, una rama un ro un puente un juguete un encuentro de par en par con el ambiente: yo soy mis circunstancias c) Para qu. Sentido y finalidades Recuperar el ejercicio de unin de la escritura y el diseo. De la palabra y de la imagen.Conjugar la dinmica del inconsciente lcido e imaginativo con el trabajo creador o productivo innovador. Hacer de la analoga inusual una herramienta profesional, aplicable a diario. Para innovar. Para intentar. Para hacer divertida la tarea. Para hacer un discurso original y convincente. Para sorprender. As divertirse y provocar humor y risa. Asociar reas de estudio y de saberes mltiples: una dinmica interdisciplinar fcil, atrevida e innovadora. Desarrollar una inteligencia visual y verbal muy clara y poderosa tanto en la desviacin y deriva conceptual y en la convergencia como en la comunicacin. Es el razonamiento e inteligencia analgica. Conectar el ser humano ntimamente con las cosas que estudia: personalidades ecoanalgicas. Identidad eco-crono-analgica. A lo largo del tiempo el ser humano se enriquece con todo lo que contempla, estudia, usa o asimila. d) Cmo. Ejemplo. La analoga verbal
El rbol
1.

Yo hombre o mujer.
1.

Las races no se ven pero son esenciales para la vida del rbol. Es fundamental cuidarlas con el agua y el abono. El rbol requiere siempre un buen jardinero. 2. Las hojas.. 3. Las flores. 4. Los frutos. 5. Las ramas y el tronco. 6. La tierra. 7. El clima.

Yo tengo mi propia historia. Mis antepasados. Ellos han desaparecido pero estn en mi mismo, presentes. El ser humano desde nio ha de atender a sus races que le ponen en conexin con los valores de la familia y de la tradicin: la paz. La concordia. El amor. El bienestar. El intercambio recproco y justo. 2. Las hojas. 3. Las flores. 4. Los frutos. 5. Las ramas y el tronco. 6. La tierra. 7. El clima.

Educacin y Futuro, 21 (2009), 131-154

149

Agustn de la Herrn

Los activadores creativos bsicos para estimular la imaginacin y participacin grupal y comunitaria
Grupo IACAT

El dibujo y las frases sincticas de sntesis de los dos objetos distintos

El rbol Por mis obras como Flores me admiran las abejas laboriosas. Con mis palabras llenas de analoga mgica las aves andan cantando, y yo soy un encanto, cantando. Yo hombre o mujer. Mi cerebro es un jardn de ideas en flor. Las ramas del rbol como brazos y manos construyen, dan y amasan frutos e instrumentos tiles.

Cmic transformador evolutivo Cmo es que una se convirti en silla. 5. PROTOCOLO DE PROGRAMACIN ANALGICA PARA LOS JARDINES 5.1. Observaciones, sugerencias y propuestas sobre los activadores clave de ID. TI. MC. MTO. AI. Aplicaciones. Manas. Sugeridas. Integra la interrogacin divergente, el torbellino de ideas y el mapa mental reestructurador. Mostrando mis gustos, mis diferencias e intereses.

Educacin y Futuro, 21 (2009), 131-154

150

David de Prado Dez

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

Aportando mis objetos fetiches, mis sueos y mis desafos del futuro. Lleva a cabo una programacin realmente creativa inicial con la sntesis de la interrogacin divergente, del torbellino de ideas y del mapa conceptual. Concebir un rbol interrogador interrogando sobre los conceptos y las cosas. Imaginarse un rbol torbellino de ideas en sus hojas, en sus troncos, en sus ramas. Disear rboles conceptuales en todos los campos del saber. David Byrne. Arboretum. Poema cuento. Cuento potico. Convertir el micropoema en un cuento. En un diseo. En un ro. En un rbol. En una flor. En una novela corta. Y viceversa. Lenguaje clsico dramtico y de vanguardia. El ojo neural. 360. Filosfico. Filoserasfico: clido conflicto. Concebir un jardn saludable de la salud teraputica mental y fsica: Relax imaginativo. Educacin y Futuro, 21 (2009), 131-154
151

Agustn de la Herrn

Los activadores creativos bsicos para estimular la imaginacin y participacin grupal y comunitaria
Grupo IACAT

Escultura viviente. Diseo automtico de madre-matriz de ideas ricas y sanas y de virus, enfermedades e ideas enfermas o txicas. Plan de accin. El psicojardinero.

BIBLIOGRAFA Aldana, G. (1985). Itinerario de la creatividad. Bogot: Facultad de Psicologa. Universidad Javeriana. Gardner, H. Inteligencias Mltiples. Barcelona: Paids. Gowain, S. (1990). Visualizacin creativa. Mxico: Selector. Herrmann, N. (1993) The creative brain. New York: Brain books. Isaksen, S.G. Y Treffinger, D.J. (1985). Creative problem solving. The basic course. Buffalo: Bearly Limit. Motos, T. (1983). Iniciacin a la expresin corporal. Barcelona: Humanitas. Motos, T. y Tejedo, F. (1987). Prcticas de dramatizacin. Barcelona: Humanitas. Motos, T. y Garca, F. (1990). Expresin corporal. Madrid: Alhambra. Patton, M.Q. (1987). Creative evaluation. Londres: Sage P. Prado, D. (1975). Desarrollo de aptitudes clave y la productividad creativa como alter-

Educacin y Futuro, 21 (2009), 131-154

152

David de Prado Dez

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

nativa a la enseanza tradicional. En Villar (Ed.). La formacin del profesorado. Madrid: Santillana. Prado, D. (1982). El torbellino de ideas, hacia una enseanza ms participativa. Madrid: CincelKapelusz. Prado, D. (1986). Modelos creativos para el cambio docente. Santiago: CEC. Prado, D. (1987). Manual de activacin creativa. Ensear/aprender con la imaginacin. Santiago: CEC. Lubricn. Prado, D. (1987). Solucin creativa de problemas. Santiago: CEC. Prado, D. (1988). Tcnicas creativas y lenguaje total. Madrid: Narcea. Prado, D. (1991). Reorientar creativamente la escuela. Dialctica y metforas para transformarla. Santiago de Compostela: CIC. Prado, D. (1991). Interpretacin del medio a travs de la Creatividad. Madrid: UNED. Prado, D. (1991). Orientacin e intervencin psicopedaggica: Teora y tcnica. Santiago: CIC. Prado, D. (1995). Relajacin Creativa. Mster Internacional de Creatividad Aplicada Total. Santiago de Compostela. Prado, D. Y Fernndez, E. (1996). Analoga Inusual. Mster Internacional de Creatividad Aplicada Total. Santiago de Compostela. Prado, D. (1996). El torbellino de ideas para la participacin e inventiva socio-grupal. Santiago de Compostela: MICAT. Prado, D. (2000). El torbellino de iadeaccin integral. Santiago de Compostela: Servicio de Pub. Univ. de Santiago de Compostela. Prado, D. (2001). Educrea: La creatividad, motor de la renovacin esencial de la educacin. Santiago de Compostela: Servicio de Pub. Univ. de Santiago de Compostela. Prado, C. y Charaf, M. (2000). Relajacin Creativa. Tcnicas y claves para el entrenamiento. Barcelona: Inde. Prado D. (2005). La relajacin creativa integral. Creacin integral. Santiago. Rickards, T. (1990). Creativity and Problem Solving at Work. Aldershot. Gower. Rodari, G. (1973). Gramtica de la fantasa. Barcelona: Avance. Rodrguez, M. (1985). Manual de creatividad. Mxico: Ed. Trillas. Rodrguez, M. (1995). Mil ejercicios de creatividad. Mxico: McGraw Hill. Romo, M. (1996). Psicologa de la Creatividad. MICAT. Santiago de Compostela. Romo, M. (1998). Psicologa de la creatividad. Barcelona: Paids. Snchez, M. A. de (1996). Desarrollo de habilidades de pensamiento (Razonamiento verbal y solucin de problemas, Creatividad, Inteligencia Prctica, Procesos bsicos de pensamiento). Mxico: Trillas. Snchez, M. A. de (1994). Aprende a pensar. Mxico: Trillas. Sternberg, R.J. (1990). Ms all del cociente intelectual. Bilbao: Descle de Brouwer. Torrance, E.P. (1969). Orientacin del talento creativo. Buenos Aires: Troquel. Educacin y Futuro, 21 (2009), 131-154
153

Agustn de la Herrn

Los activadores creativos bsicos para estimular la imaginacin y participacin grupal y comunitaria
Grupo IACAT

Torre, S. de la (1978). Creatividad, teora y prctica. Barcelona: Facultad de Filosofa y CC. de la Educacin. Vzquez, P. y CAZN, R. (1996). Fantstico: Va de cuento. Santiago de Compostela: MICAT. Williams, L.V. (1986). Aprender con todo el cerebro. Estrategias y modos de pensamiento: Visual, metafrico y multisensorial. Barcelona: Martnez Roca.

Educacin y Futuro, 21 (2009), 131-154

154

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

ARTCULOS

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

La transmisin de valores en los centros de formacin del profesorado.Estudio piloto en el CES Don Bosco

The transmission of values in teachers training colleges. Pilot study on the CES Don Bosco
EMILIO MIRAFLORES GMEZ Resumen El artculo responde a una investigacin realizada para conocer cmo percibe el alumnado de los Centros de Formacin del Profesorado de la Comunidad de Madrid la transmisin de valores, a travs de la accin docente y tutorial. Debido a los lmites propios del artculo, aqu solo se presentan los aspectos ms generales y estructurales de la investigacin y una sntesis de los resultados referidos a la investigacin piloto realizada en el Centro de Enseanza Superior Don Bosco. Palabras clave: accin docente, accin tutorial, actitudes, desarrollo moral, formacin del profesorado, valores. Abstract: This article shows the results of a research aimed at finding out how the students of different Teachers Training Colleges of the Madrid Region perceive the transmission of values, through docent and tutoring actions. Due to the logical space limits, we will just offer the most general and structural aspects of the research, as well as a synthesis of the results obtained through the pilot research implemented in Don Bosco College. Key words: docent action, tutorial action, attitudes, moral development, teachers training, values.

ISSN: 1576-5199

Educacin y Futuro, 21 (2009), 157-172 157

Fecha de recepcin: 29-mayo-2009 Fecha de aceptacin: 30-junio-2009

Agustn de la Herrn

La transmisin de valores en los centros de formacin del profesorado

Grupo IACAT

Si planificas para un ao, siembra trigo; si planificas para una dcada, planta rboles; si planificas para una vida educa personas. (Kwan - Tzu, 300 a. c.)

INTRODUCCIN Si tenemos en cuenta las palabras de Kwan - Tzu, est claro que la vida docente no termina en las primeras etapas de formacin de los alumnos, sino que el mbito universitario es otra fase ms para la formacin y educacin de personas; y si esta formacin va dirigida a futuros maestros de Educacin Infantil y Primaria, se hace todava ms acuciante dicha ayuda y accin tutorial, pues necesitan de puntos referenciales de actuacin. La principal justificacin de la investigacin es la realidad profesional en la que nos hallamos inmersos y la preocupacin constante por la excelencia en nuestra labor como profesores, teniendo en cuenta que los alumnos universitarios sern futuros profesores de niveles educativos bsicos (Educacin Infantil y Primaria), pero con una trascendencia futura relevante. De ah, el inters por comprobar si desde los Centros de Formacin de Profesorado, estos futuros maestros han captado y percibido la transmisin de valores, a partir de la accin docente y tutorial de sus profesores respectivos. La accin tutorial es una de las competencias, adems de la docencia e investigacin, que el profesorado universitario ha asumido como parte de su labor docente. Pero, qu es y qu supone la accin tutorial universitaria? Incluso, cul es la misin del tutor universitario? En palabras de M Teresa Alan (2000: 39), la accin tutorial es aquella accin formativa y orientadora que el profesor ejerce con sus alumnos, a la vez y en paralelo con sus tareas instructivas. Por lo tanto, el docente tiene unas misiones, ms all de la pura transmisin de conocimientos, que forman parte de su labor educativa, que es la funcin de la accin tutorial 1.

Esta funcin viene definida por cuatro parmetros clave: gua de incorporacin al medio universitario (primeros cursos), apoyo acadmico, orientacin y atencin a las necesidades personales y orientacin profesional (Feixas, 2001: 30; Alaon, 2000: 59-61).

Educacin y Futuro, 21 (2009), 157-172

158

Agustn de la Herrn

Emilio Miraflores Gmez

Grupo IACAT

Qu relacin existe entre la accin tutorial universitaria y la educacin en valores? El profesor universitario lo quiera o no, transmite valores a travs de su currculo oculto, que influye e impregna a los alumnos de forma positiva o negativa en funcin de la proyeccin dada por el profesor. El currculo oculto juega un papel destacado en la configuracin de unos significados y valores de los que el colectivo docente y el mismo alumnado no acostumbran a ser plenamente conscientes (Torres, 1991: 10). Por lo tanto, la transmisin de conocimientos de formacin para la vida profesional, implica una tica y unos valores en funcin de la materia que se imparta, pues la propia vida profesional lleva consigo un conjunto de relaciones humanas, donde los valores fluyen inexorablemente. Los objetivos de la investigacin planteados fueron: Analizar la percepcin del alumnado sobre la posible transmisin de valores de sus profesores, a travs de la accin docente y tutorial, en los Centros de Formacin de Profesorado de la Comunidad de Madrid. Conocer la posible transmisin de valores de los profesores, a partir de los datos arrojados sobre su perfil personal mediante la accin docente y tutorial. Realizar un anlisis comparativo de datos entre la percepcin de los alumnos, sobre los valores recibidos de sus profesores, y la percepcin de los profesores, en relacin a los valores transmitidos. Generar unas pautas o propuestas de mejora en el proceso de docente y de tutorizacin a partir del anlisis y discusin de los datos arrojados por la investigacin. A partir de los objetivos de la investigacin se plantearon unas hiptesis de trabajo que fueron: a) Los alumnos de Magisterio de los Centros de Formacin de Profesorado de la Comunidad de Madrid perciben una transmisin de valores de sus profesores, a partir del anlisis del perfil del profesor. b) La consideracin de los alumnos, en relacin a los valores recibidos, puede diferir sobre la opinin de los profesores, en relacin a los valores transmitidos. Educacin y Futuro, 21 (2009), 157-172
159

Agustn de la Herrn

La transmisin de valores en los centros de formacin del profesorado

Grupo IACAT

c) Los alumnos y profesores conocen la dimensin y el concepto de los valores transmitidos. d) Los datos obtenidos de la investigacin procuran unas pautas de mejora en los procesos de docencia y tutorizacin.
1.

MARCO METODOLGICO
Seleccin de la Muestra

1.1.

La investigacin se llev a cabo en los siguientes Centros de Formacin de Profesorado (Escuelas de Magisterio) de la Comunidad de Madrid: Centro de Estudios Superiores Don Bosco (adscrito a la Universidad Complutense de Madrid); Centro Superior de Estudios Universitarios La Salle (adscrito a la Universidad Autnoma de Madrid); Centro Universitario Villanueva (adscrito a la Universidad Complutense de Madrid); Escuela Universitaria Cardenal Cisneros (adscrita a la Universidad de Alcal); ESCUNI (adscrito a la Universidad Complutense de Madrid); Facultad de Educacin de la Universidad de Alcal; Facultad de Educacin de la Universidad Camilo Jos Cela; Facultad de Educacin de la Universidad Complutense de Madrid; Facultad de Formacin de Profesorado y Educacin de la Universidad Autnoma de Madrid. Se trataba de un estudio transversal, basado en la tcnica de muestreo no probabilstico invitado o a propsito (Mc Millan, 2005: 142-143; Rubio y Varas, 1999: 301). El estudio se efectu con una poblacin de 128 profesores (el 13,8% de la muestra total - N=928) y 5111 alumnos (el 37,29% de la muestra total - N=13706).
1.2.

Metodologa de la investigacin

La metodologa de la investigacin fue cuasi-experimental EX POST FACTO (Mc Millan, 2005). Por lo tanto, la informacin recogida de variables ya adquiridas, tuvo como finalidad la determinacin de disparidad entre los grupos de anlisis.
1.3.

Tcnicas de investigacin

Las pruebas aplicadas fueron: Educacin y Futuro, 21 (2009), 157-172

160

Agustn de la Herrn

Emilio Miraflores Gmez

Grupo IACAT

Profesores: cuestionario de valores interpersonales (SIV) de L. V. Gordon2; cuestionario especfico (instrumento elaborado para la investigacin)3; preguntas de respuesta abierta. Alumnado: cuestionario especfico (instrumento elaborado para la investigacin). 1.4. Procedimiento y Temporalizacin El proceso de investigacin const de cuatro fases bien diferenciadas: Recogida de informacin y fundamentacin terica. Llevada a efecto durante los meses de Noviembre de 2006 hasta Octubre de 2007. Elaboracin del proyecto y validez del proyecto de investigacin. Realizado durante los meses de Febrero a Octubre de 2007. Recogida de datos de profesores y alumnos. Durante los meses de Octubre, Noviembre y Diciembre de 2007 se contact con los directivos y profesores de los centros. El proceso de recogida de datos se realiz durante el transcurso de los meses de Enero hasta Mayo de 2008. Etiquetado y grabacin de datos, anlisis de datos, descripcin de resultados, discusin de los resultados y conclusiones. Desde Junio de 2008 hasta Junio de 2009. 1.5. Medios tcnicos utilizados Los medios tcnicos utilizados para los procesos de la investigacin fueron: programa informtico SPSS 15.0 para Windows (tratamiento estadstico de datos); programa informtico QSR Nudist 6 (versin en ingls) para Windows (identificacin y clasificacin de palabras clave de las preguntas de respuesta abierta); test y pruebas comentados en el apartado de tcnicas de investigacin. 2. RESULTADOS DEL PROYECTO PILOTO EN EL CES DON BOSCO A continuacin se exponen los resultados ms significativos del proyecto piloto realizado en el Centro de Enseanza Superior Don Bosco durante el curso acadmico 2005-2006.

2 3

TEA (1978). Cuestionario de valores interpersonales. Madrid: TEA Ediciones, S.A. (Permite verificar el grado de sinceridad del profesorado). Modificado del Cuestionario de Autodiagnstico de Romn y Pastor (1979).

Educacin y Futuro, 21 (2009), 157-172

161

Agustn de la Herrn

La transmisin de valores en los centros de formacin del profesorado

Grupo IACAT

La poblacin total de alumnos y profesores fue de N=1731 alumnos y N=73 profesores. La muestra de alumnos testados fue de n=1002 alumnos (el 57,88 % de la muestra total de alumnos) y la muestra de profesorado para el anlisis fue de n=40 profesores (el 54,8% de la muestra total de profesores). Las muestras fueron suficientemente amplias y representativas en relacin a las especialidades de Magisterio, Educacin Social y Psicopedagoga (Tabla 1).
MUESTRA DE ALUMNOS CES DON BOSCO CURSO 2005-06 ESPECIALIDADES EDUCACIN INFANTIL EDUCACIN PRIMARIA LENGUA EXTRANJERA EDUCACIN FSICA EDUCACIN MUSICAL EDUCACIN ESPECIAL AUDICIN Y LENGUAJE EDUCACIN SOCIAL PSICOPEDAGOGA NMERO TOTAL NMERO 278 105 66 291 39 33 56 59 75 1002

Tabla 1. Nmero de alumnos por especialidades.

Los objetivos e hiptesis del proyecto piloto fueron los mismos que se hayan expuestos en la introduccin del artculo. De los tres cuestionarios utilizados (cuestionario de valores interpersonales (SIV) de L. V. Gordon; cuestionario elaborado para la investigacin de valores y de diagnstico y preguntas de respuesta abierta), tan slo mostramos los resultados obtenidos en el cuestionario de valores y de diagnstico que son los ms representativos, donde se exponen los resultados (media, moda, mediana y niveles de significacin) de alumnos y profesores. El cuestionario elaborado para el proyecto piloto constaba de tres partes: Del tem 1 al 8 - datos generales (curso, grupo, especialidad, sexo, aos, etc.); del tem 9 al 38 - Cuestionario de valores (identificacin del conocimiento sobre los valores); del tem 39 al 75 - Cuestionario de diagnstico (identificacin de las capacidades de los profesores). Educacin y Futuro, 21 (2009), 157-172
162

Agustn de la Herrn

Emilio Miraflores Gmez

Grupo IACAT

RESULTADOS GENERALES DE ALUMNOS Y PROFESORES SOBRE EL CUESTIONARIO DE VALORES Del tem 9 al 38

1 = Totalmente en desacuerdo; 2 = En desa-

ALUMNO cuerdo; 3 = Ligeramente de acuerdo; 4 = De Mediana Moda acuerdo; 5 = Totalmente de acuerdo.

PROFESOR Mediana Moda

9. Los valores son disposiciones o actitudes de la persona que forma parte de nosotros gracias a la experiencia emotiva y personal de la vida.
10.

4,00

4,00

Los valores slo se adquieren en edades tempranas. Los valores se transforman en virtudes gracias al hbito de la prctica. La virtud es la disposicin constante para obrar el bien. El valor es el concepto terico y la virtud es el concepto prctico. Los valores son cualidades no adquiridas por que s, sino que necesitan de una prctica Los valores forman parte de nosotros y son transmitidos a travs del currculo oculto. Gracias a los recursos didcticos y pedaggicos, los profesores podemos enmascarar el dficit que tenemos en ciertos valores. Estamos adquiriendo valores de los dems, constantemente. La universidad no tiene por qu formaren valores a sus estudiantes.

2,00

2,00

11.

4,00

4,00

12.

4,00

4,00

13.

3,00

4,00

14.

4,00

4,00

15.

4,00

4,00

16.

4,00

3,00

17.

4,00

4,00

18.

2,00

1,00

Educacin y Futuro, 21 (2009), 157-172

163

Agustn de la Herrn

La transmisin de valores en los centros de formacin del profesorado

Grupo IACAT

RESULTADOS GENERALES DE ALUMNOS Y PROFESORES SOBRE EL CUESTIONARIO DE VALORES Del tem 9 al 38

1

= Totalmente en desacuerdo; 2 = En desaALUMNO PROFESOR cuerdo; 3 = Ligeramente de acuerdo; 4 = De acuerdo; 5 = Totalmente de acuerdo. Mediana Moda Mediana Moda La personalidad no es un factor importante en la transmisin de valores. 2,00 4,00 5,00 4,00 2 4 5 4 2,00 4,00 5,00 4,00 2 4 5 4

19.

20. La familia no es el nico referente en la adquisicin de valores. 21. Los valores se adquieren constantemente a lo largo de nuestra vida. 22. La personalidad es un factor importante en la adquisicin de valores. 23. Los Centros de Formacin de Profesorado tienen que formar en valores a sus estudiantes. 25. La autoestima es la valoracin generalmente positiva de s mismo. 26. Autenticidad significa ser fiel a las convicciones personales. 27. La convivencia es un valor poco importante en la enseanza universitaria. 28. Empata significa la identificacin mental y afectiva de un sujeto con el estado de nimo o situacin del otro. 29. La iniciativa es una cualidad valorada positivamente en el alumno. 30. Justicia significa dar a cada uno lo que le corresponde o pertenece. 31. Generosidad significa anteponer el decoro a la utilidad o inters. 32. La laboriosidad es un valor que se muestra o se da en determinados momentos. 33. El orden significa la buena disposicin de las cosas entre s y no tiene sentido cuando se refiere a aspectos de la persona.

4,00

5,00

4,00 4,00 2,00

4 4 2

4,00 4,00
1,00

4 4
1

4,00

4,00

4,00 4,00 4,00 3,00

4 4 4 3

4,00 4,00 4,00 3,00

4 4 4 3

2,00

2,00

Educacin y Futuro, 21 (2009), 157-172

164

Agustn de la Herrn

Emilio Miraflores Gmez

Grupo IACAT

RESULTADOS GENERALES DE ALUMNOS Y PROFESORES SOBRE EL CUESTIONARIO DE VALORES Del tem 9 al 38

1 = Totalmente en desacuerdo; 2 = En desaALUMNO PROFESOR cuerdo; 3 = Ligeramente de acuerdo; 4 = De Mediana Moda Mediana Moda acuerdo; 5 = Totalmente de acuerdo.

34. El respeto es el miramiento, consideracin o deferencia a los dems. 35. La responsabilidad es un valor que se adquiere por obligaciones o compromisos adquiridos. 36. Sinceridad significa expresarse libremente y sin fingimiento. 37. Una persona sociable es aquella que le gusta el trato con los dems, pero slo con las personas que le caen bien. 38. La tolerancia es el respeto a las ideas, creencias o prcticas de los dems cuando son diferentes o contrarias a las propias

4,00

4,00

4,00

3,50

4,00

4,00

2,00

2,00

5,00

4,00

Tabla 2. Resultados generales de alumnos y profesores sobre el Cuestionario de Valores.

La tabla 2 muestra los resultados generales (alumnos y profesores) sobre el Cuestionario de Valores, donde se ubicaron algunos tems errneos o falsos (tems 10, 16, 18, 19, 27, 33 y 37) para comprobar la capacidad de discernimiento entre los tems verdaderos y los tems falsos, por parte de alumnos y profesores. Los datos demuestran que fueron identificados dichos tems, excepto el tem 16, donde los alumnos consideraban que el profesor puede enmascarar su dficit en valores, a travs de recursos didcticos y pedaggicos. Los profesores no lo tienen tan claro y mostraron su duda con una media=3 y una moda=2. En relacin a los dems tems, los datos demostraron que los alumnos y los profesores testados del CES Don Bosco, tenan un conocimiento adecuado del significado de los valores y su transferencia a la prctica. Adems, alumnos y profesores tenan claro que la Universidad debe formar en valores a sus estudiantes y que la personalidad del profesor es un factor clave en la transmisin de dichos valores.

Educacin y Futuro, 21 (2009), 157-172

165

Agustn de la Herrn

La transmisin de valores en los centros de formacin del profesorado

Grupo IACAT

RESULTADOS GENERALES DE ALUMNOS Y PROFESORES SOBRE EL CUESTIONARIO DE DIAGNSTICO Del tem 39 al 75 Valoracin de 1 a 5 siendo el 1 la puntuacin de menor valor y el 5, la puntuacin de mayor valor. El alumno punta al profesor y el profesor se punta a s mismo.

ALUMNOS

PROFESORES Nivel Significacin

Nivel de significacin: Media Mediana Moda Media Mediana Moda < 0,05 hay diferencias significativas y opinan diferente. >0,05 No hay diferencias significativas y opinan parecido o igual. 39. Est capacitado para las relaciones humanas? 40. Tiene facilidad para el trato con los dems? 41. Tiene capacidad de entrega? 4,01 3,98 3,92 4,00 4,00 4,00 4,00 5 4 5 4 4,08 3,80 4,22 3,75 4,00 4,00 4,00 4,00 4 4 4 4

0,702 0,134 0,010 0,716

42. Sabe decir no a alguna situacin planteada por los alumnos 3,80 con respeto y delicadeza? 43. Es una persona intuitiva y sensible para captar las situaciones que se generan en el aula? 44. Es capaz de ponerse en el lugar de los alumnos? 45. Est capacitado para las relaciones personales con los alumnos? 46. Tiene inters por los problemas sociales y humanos? 47. Tiene sentido del humor? 48. Es capaz de establecer amistad fcilmente con los alumnos? 49. Es una persona disponible y abierta a las consultas de los alumnos? 50. Sabe trabajar en equipo con otros profesores compaeros? 3,57 3,59 3,83 3,99 3,68 3,54 3,97 3,87

4,00 4,00 4,00 4,00 4,00 4,00 4,00 4,00

4 4 4 5 5 4 5 4

3,95 4,03 4,08 4,43 3,75 3,58 4,33 4,05

4,00 4,00 4,00 4,00 4,00 3,50 4,00 4,00

4 4 4 4 4 3 4 4

0,001 0,000 0,021 0,000 0,659 0,812 0,000 0,187

Educacin y Futuro, 21 (2009), 157-172

166

Agustn de la Herrn

Emilio Miraflores Gmez

Grupo IACAT

RESULTADOS GENERALES DE ALUMNOS Y PROFESORES SOBRE EL CUESTIONARIO DE DIAGNSTICO Del tem 39 al 75 Valoracin de 1 a 5 siendo el 1 la puntuacin de menor valor y el 5, la puntuacin de mayor valor. El alumno punta al profesor y el profesor se punta a s mismo. Nivel de significacin: < 0,05 hay diferencias significativas y opinan diferente. >0,05 No hay diferencias significativas y opinan parecido o igual. 51. Le consideras una persona paciente con los alumnos? 52. Tiene una actitud comprensiva ante los problemas de los alumnos?

ALUMNOS

PROFESORES

Nivel SignifiMedia Mediana Moda Media Mediana Moda cacin

3,85

4,00

3,95

4,00

0,442

3,79

4,00

4,18

4,00

0,000

53. Existe una fidelidad entre sus 4,00 ideas, palabras y acciones? 54. Le consideras un profesor ordenado y sistemtico? 55. Es puntual en su trabajo como profesor? 56. Es generoso con los alumnos? 57. Le consideras una persona justa? 58. Trata con tacto y mano izquierda a los alumnos? 59. Acepta todas las crticas negativas de los alumnos? 60. Es colaborador sin reservas? 61. Acepta bien sus propias limitaciones? 62. Le consideras respetuoso con los alumnos? 3,88 4,18 3,73 3,84 3,64 3,51 3,70 3,79 4,17

4,00 4,00 4,00 4,00 4,00 4,00 4,00 4,00 4,00 4,00

5 5 5 4 4 4 4 4 4 5

4,33 3,98 4,30 4,03 4,05 3,80 3,68 3,88 3,78 4,43

4,00 4,00 4,50 4,00 4,00 4,00 4,00 4,00 4,00 4,00

4 4 5 4 4 4 4 3 4 4

0,001 0,419 0,362 0,025 0,044 0,210 0,165 0,223 0,896 0,008

Educacin y Futuro, 21 (2009), 157-172

167

Agustn de la Herrn

La transmisin de valores en los centros de formacin del profesorado

Grupo IACAT

RESULTADOS GENERALES DE ALUMNOS Y PROFESORES SOBRE EL CUESTIONARIO DE DIAGNSTICO Del tem 39 al 75 Valoracin de 1 a 5 siendo el 1 la puntuacin de menor valor y el 5, la puntuacin de mayor valor. El alumno punta al profesor y el profesor se punta a s mismo.

ALUMNOS

PROFESORES Nivel Significacin

Nivel de significacin: < 0,05 hay diferencias significa- Media Mediana Moda Media Mediana Moda tivas y opinan diferente. >0,05 No hay diferencias significativas y opinan parecido o igual. 63. Le gusta su trabajo? 4,39 5,00 4,00 4,00 4,00 4,00 4,00 4,00 4,00 3,00 4,00 4,00 5 5 5 5 5 5 4 4 3 4 5 4,68 4,08 4,20 4,28 4,63 4,05 4,15 3,75 3,93 4,08 4,22 5,00 4,00 4,00 4,00 5,00 4,00 4,00 4,00 4,00 4,00 4,00 5 4 4 5 5 4 4 4 4 4 5

0,002 0,877 0,058 0,015 0,000 0,016 0,000 0,007 0,000 0,139 0,039

64. Es ordenado en su vida pro4,09 fesional? 65. Le consideras una persona con iniciativa para hacer cosas? 66. Realiza su trabajo con alegra? 67. Le consideras una persona responsable y comprometida? 68. Es una persona que tiende a dar confianza? 69. Es justo con los trabajos de los alumnos? 70. Cambia de actitud ante las sugerencias de los alumnos? 71. Se vanagloria a s mismo? 72. Cmo valoras su tolerancia respecto a los alumnos? 73. Tiene inquietudes de perfeccionamiento profesional? 74. Le consideras una persona totalmente sincera con los alumnos? 75. Cmo valoras su trabajo como profesor-tutor? 3,98 3,69 4,15 3,74 3,77 3,44 2,77 3,91 3,95

3,96 3,78

4,00 4.00

5 5

4,18 3,75

4,00 4,00

4 4

0,079 0,795

Tabla 3. Resultados generales de alumnos y profesores del cuestionario de diagnstico (del tem 39 al 75) y niveles de significacin a partir de la Prueba T-Student para muestras independientes

Educacin y Futuro, 21 (2009), 157-172

168

Agustn de la Herrn

Emilio Miraflores Gmez

Grupo IACAT

La tabla 3 muestra los resultados generales (alumnos y profesores) sobre el Cuestionario de Diagnstico, observndose que la generalidad de las medias superaba la puntuacin 3 (excepto el tem 71 en alumnos), tanto en alumnos como en profesores, lo que significa que los alumnos consideraban que sus profesores transmitan dichos valores y los profesores tambin, respecto a s mismos4. Pero lo ms interesante de la tabla son las puntuaciones de los niveles de significacin, donde se observa que alumnos y profesores no convergieron en su opinin en determinados tems que fueron: 41, 43, 44, 45, 46, 49, 52, 53, 56, 57, 62, 63, 66, 67, 68, 69, 70, 71 y 73. De todas formas, tngase en cuenta, para la interpretacin de los datos, que las diferencias de puntuacin de medias entre alumnos y profesores es muy pequea. 3. CONCLUSIONES Y ORIENTACIONES DE FUTURO A raz de los datos obtenidos y de la discusin de los mismos, las conclusiones del proyecto piloto fueron: Se cumpli la hiptesis sobre la percepcin del alumnado del CES Don Bosco, en relacin a la transmisin de valores por sus profesores-tutores, a travs de la accin tutorial y su quehacer diario. Los alumnos y profesores tuvieron una percepcin muy parecida entre lo que los profesores transmiten y lo que los alumnos reciben de ellos. Y en su caso, cuando existan diferencias, coincidan en aspectos muy personales del profesorado y que el alumnado, por desconocimiento o falta de implicacin personal con el profesor, no poda saber. Los alumnos y profesores conocan la dimensin y el significado de los valores recibidos y transmitidos, respectivamente. El cuestionario de valores interpersonales de L. V. Gordon ratificaba la disposicin del profesor-tutor en cuanto a las posibilidades de proyeccin y transmisin de valores en la generalidad de las variables que determina el test. En algunas preguntas de los datos generales de la primera parte del cuestionario elaborado para la investigacin, se recogieron datos
4 Para un anlisis ms especfico es conveniente utilizar las modas y las medianas, como punto de referencia y reflexin sobre el dato de las medias.

Educacin y Futuro, 21 (2009), 157-172

169

Agustn de la Herrn

La transmisin de valores en los centros de formacin del profesorado

Grupo IACAT

donde el alumnado mostr su insatisfaccin en relacin al nmero de tutoras grupales efectuadas por el profesor-tutor. Igualmente, la consideracin del alumnado, respecto del profesorado, difera claramente en el uso de la tutora virtual a travs del correo electrnico, donde la mayora del profesorado si consideraba que se realizaban y la mayora del alumnado no tena dicha consideracin. Por ltimo, la realizacin de tutoras individuales fue avalada por la mitad del alumnado y del profesorado. Como orientaciones de futuro, el estudio piloto gener unas expectativas de mayor envergadura: La aplicacin metodolgica del estudio piloto donde se implicaran a nueve Centros Universitarios de Formacin del Profesorado de la Comunidad de Madrid, con el objetivo de recoger el sentir general del profesorado y del alumnado sobre la percepcin en la transmisin de valores a travs de la accin tutorial. La mejora del estudio realizado, gracias a un anlisis de los valores de los alumnos como punto de partida y referente comparativo de sus expectativas, frente a los profesores tutores. Es decir, conocer los valores que tienen adquiridos los alumnos, permitira saber con mayor exactitud la posible incidencia de los valores transmitidos por sus profesores tutores. La elaboracin de investigaciones para formular nuevos modelos de accin tutorial, basados en la transmisin de valores como punto de referencia en la formacin de futuros educadores de nios en la etapa de Educacin Primaria. El desarrollo de investigaciones sobre la accin tutorial a travs de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin. Es un punto de referencia clave en los procesos de cambio que se atisban en el Espacio Europeo de Educacin Superior, hoy da. Y por ltimo, el estudio de estrategias y metodologas para la formacin del profesorado y del alumnado de Magisterio, en el mbito de la axiologa, creando un efecto positivo en la sociedad del futuro. En definitiva, el objetivo primordial del artculo es invitar a la reflexin sobre la importancia de la formacin en valores, no slo de los estudianEducacin y Futuro, 21 (2009), 157-172
170

Agustn de la Herrn

Emilio Miraflores Gmez

Grupo IACAT

tes de los Centros de Formacin de Profesorado, sino tambin del profesorado universitario, como modelo de los futuros profesionales de la Educacin Primaria e Infantil. Las conclusiones que procuren los datos analizados de prximas investigaciones, a partir de las referencias dadas en este artculo, pueden conformar un discurso propio sobre el tema, cuyo fundamento terico se proyectar en la elaboracin de metodologas aplicadas a la educacin en valores en la Universidad.

BIBLIOGRAFA
Alaon, M T. (2000). Un modelo de accin tutorial en la U.P.M. Madrid: U.P.M. Bandura, A. (1987). Teora del aprendizaje social. Madrid: Espasa-Calpe. Buxarrais, R. y cols. (1990). La educacin moral en primaria y secundaria. Madrid: Edelvives. Cortina, A. y cols. (2000). La educacin y los valores. Madrid: Biblioteca Nueva. Delval, J. y Enesco, I. (1994). Moral, desarrollo y educacin. Madrid: Anaya, S.A. Feixas, M. (2001). El desarrollo profesional del profesor universitario como docente. Director: Joaqun Gairin Salln. Departamento de Pedagoga Aplicada. Facultad de Ciencias de la Educacin. Universidad Autnoma de Barcelona. Gervilla, E. (1992). Postmodernidad: valores y educacin. Ponencia presentada en el II Congreso Internacional de Filosofa de la Educacin, 358-359, Madrid, UNED. Jimnez, P. (2000). Modelo de intervencin para educar en valores a jvenes en riesgo, a travs de la actividad fsica y el deporte. Dirigida por Dr. Luis Javier Durn Gonzlez. Departamento de Fsica e Instalaciones aplicadas a la edificacin, al medio ambiente y al urbanismo. E. T. S. de Arquitectura. U. P. M. Kohlberg, L. (1975). Desarrollo Moral. Enciclopedia de Ciencias Sociales, vol. 7. Madrid: Aguilar. Kohlberg, L. (1992). Psicologa del Desarrollo Moral. Bilbao: Descle de Brouwer, S.A. McMillan, J. H. y Schumacher, S. (2005). Investigacin educativa. 5 Edicin. Madrid: Pearson Addison Wesley. Pascual, A. (1988). Clarificacin de valores y desarrollo humano. Madrid: Narcea. Pay, M. (1997). Educacin en valores para una sociedad abierta y plural: aproximacin conceptual. Bilbao: Descle de Brouwer, S. A. Quintanal, J. y Snchez, M L. (coord.) (2001). Programa de Atencin Personalizada

Educacin y Futuro, 21 (2009), 157-172

171

Agustn de la Herrn

La transmisin de valores en los centros de formacin del profesorado

Grupo IACAT

del C.E.S. Don Bosco. Madrid: CES Don Bosco. U. C. M. Rodrguez, J. M (1997). Teoras de la educacin moral y propuestas educativas. Tenerife: Editorial Domicram. Romn, J. M. y Pastor, E. (1979). La tutora. Pautas de accin e instrumentos tiles al profesor-tutor. Barcelona: CEAC. Rubio, M. J. y Varas, J. (1999). El anlisis de la realidad en la intervencin social. Mtodos y tcnicas de investigacin. Madrid: CCS. Sans, A. (1997). La investigacin ex post facto. Barcelona: UOC, S.L. Torres, J. (1991). El currculum oculto. Madrid: Morata Ediciones. Vargas, J. A. (2002). Valores y actitudes en el alumno universitario. Director: Martiniano Romn Prez. Departamento de Didctica y Organizacin Escolar. Facultad de Educacin. Universidad Complutense de Madrid. Madrid: U.C.M. Servicio de Publicaciones. VVAA (2003). Tutora Universitaria. 1 Jornadas Nacionales de Tutora en la Universidad (2001).

Educacin y Futuro, 21 (2009), 157-172

172

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

Humanizacin, dimensin fundamental de la fe cristiana

Humanization, a crucial dimension of the christian faith

NGEL TLLEZ SNCHEZ Resumen Ante la degradacin y manipulacin del ser humano es fundamental caer en la cuenta de la importancia de la dimensin humanista del cristianismo y la capacidad humanizadora de la fe cristiana. En el ser humano se cruzan, formando un todo, dimensiones humanas fundamentales. Reconocerlas y valorarlas es el punto de partida para la reflexin que ofrecemos. Tras esta mirada gozosa sobre el ser humano (mujer o varn), viene el ncleo cristolgico que hace referencia a la entraa humana de Dios que pone de manifiesto Jess de Nazaret, el Dios encarnado. Se trata ms de mostrar que de demostrar cmo se percibe en la actuacin histrica de Jess la pasin de Dios por el ser humano. Esta pasin la encarna Jess, que vive desde la perspectiva del amor hecho servicio hasta la muerte. Y esto como opcin de fidelidad al ser humano y, desde l, al proyecto del Reino de Dios. Esto que culmina en el misterio pascual se contina, tras la muerte, en la reflexin que la Comunidad hace sobre el Dios de la resurreccin, el Padre de la Vida. Se ofrece, como punto final, la relacin entre realizacin personal y salvacin. Dios lo que quiere de nosotros es que seamos humanos, profundamente humanos. Nuestra realizacin personal queda potenciada y dinamizada por el don de su salvacin. Y esta se da en plenitud en Jess, el hombre por antonomasia. Palabras clave: humanizacin, educacin, cristianismo, dimensiones humanas, fe cristiana, pasin de Dios por el ser humano, realizacin humana.

ISSN: 1576-5199

Educacin y Futuro, 21 (2009), 173-198

Fecha de recepcin: 15-julio-2009 Fecha de aceptacin: 4-Septiembre-2009 173

Humanizacin, dimensin fundamental de la fe cristiana

Agustn de la Herrn Grupo IACAT

Abstract: In view of the degradation and manipulation of the human being it is crucial to be aware of the importance of the humanist dimension of Christianity and the humanising capacity of the Christian faith. Beyond a joyful sight of the human being (man or woman) lies the Christological core referring to the human interiority of God, manifested through Jesus of Nazareth, God Himself incarnated. It is a matter of showing better than of demonstrating? how Gods passion for human beings is perceived through the historical actuation of Jesus of Nazareth. This passion is incarnated by Jesus, who living expression of the principle of love expressed as a service that lasts until death. This is an option of faithfulness to the human being and, from him on, to the project of Gods Kingdom. It is besides the culmination of the paschal mystery, but it continues after his death through the reflection of the community about the God of resurrection, the Father of Life. As a final point, the relationship between personal realisation and salvation is examined. God just wants us to be human, genuinely human. Our personal realization is fostered and promoted by the gift of his salvation. This fact occurs in Jesus, the man par excellence. Key words: humanization, education, Christianity, human dimensions, Christian faith, Gods passion for human beings, human realization.

INTRODUCCIN: ESCRIBIR EN EDUCACIN Y FUTURO

He decidido con este artculo, ante las reiteradas ofertas, hacer mi aportacin a la Revista Educacin y Futuro. Siempre me ha resultado muy sugerente este ttulo: Educacin, con una finalidad fundamental como es la formacin integral de la persona humana, mujer o varn. Futuro, que me sugiere esperanza, mirada ms all de lo inmediato que nos cerca; en definitiva, apuesta por la utopa, por aquello que parece irrealizable. Y en ambas laderas, tal vez ms en la segunda, que enmarcan ms que definen el campo de visin de la revista se va a situar este artculo. Ms en la segunda, por la perspectiva del enfoque, pero enraizado en la primera. Mi aportacin se sita en el mbito de la Teologa. Desde sta contemplamos la educacin con ese plus de significatividad que la confiere la Educacin y Futuro, 21 (2009), 173-198
174

Agustn de la Herrn

ngel Tllez Snchez

Grupo IACAT

mirada trascendente. Educacin, desde la perspectiva abierta y trascendente, para la trascendencia, para posibilitar la apertura al Misterio que nos funda y da sentido a la vida. Educacin para posibilitar el descubrimiento y, desde la libertad personal, acoger y dejarse trasformar. Educacin para dejarse educar sin lmites y hasta la plenitud, hasta donde la vida no da ms de s y, al rasgarse, aparece como Vida nueva. Todo esto es Misterio personal, Misterio de amor. Si la autntica educacin es proceso y proyecto, asuncin del pasado y mirada abierta al futuro, con la dosis que supone de esperanza, de anhelos por cumplir que lo sern en un maana y ya en el presente dinmicamente parece que encaja en el marco de la revista un artculo de teologa, que tambin mira al hombre como referente fundamental, aunque lo haga a la luz de Dios, futuro para el ser humano. Y es que, estamos convencidos, que el hombre y su misterio se esclarece y adquiere todo su relieve y profundidad, a la luz del Misterio de Cristo (Cf. GS 14-18).
1.

LO HUMANO BAJO SOSPECHA?

Son muchas las personas que se quejan hoy por la deshumanizacin, por la degradacin y manipulacin a que se somete al hombre continuamente. Esta es una de las inquietudes que me llev en su da a reflexionar y aportar algo pensando en la clase de religin, campo en el que yo trabajaba. Hoy sigue permaneciendo como inquietud ms acuciante por la proyeccin que esto tiene sobre el tema de Dios, el obscurecimiento de la fe, el hecho de que Dios no tenga cabida en la vida de la humanidad porque no se estima la profundidad Hoy lo ms grave no es que el mundo de la religin aparezca bajo sospecha (recordar lo de los maestros de la sospecha), sino que sea el mismo ser humano el que aparezca, que sea el ser humano el que es vilmente exterminado aunque sea a cmara lenta y bajo mil formas o maneras incluso revestidas de progreso. Si el atesmo clsico era un atesmo humanista que eliminaba a Dios a costa de la entronizacin del ser humano, hoy existe un atesmo postmoderno que lleva consigo tambin el eclipse del hombre y de los ideales humanistas. Educacin y Futuro, 21 (2009), 173-198
175

Humanizacin, dimensin fundamental de la fe cristiana

Agustn de la Herrn Grupo IACAT

Soy consciente de que este tema de la humanizacin no se ha asumido suficientemente por parte de los educadores en las diversas reas del saber. Es por lo que me he decidido, de nuevo, a presentar algo de lo que en su da reflexion ayudado y guiado por el maestro Martn Velasco1, consciente de que con los aos, la reflexin ha progresado y as lo quiero reflejar muy brevemente aqu2. Se ha llegado, incluso, a definir nuestra situacin como una poca posthumanista en la que ha desaparecido el hombre o se da una merma sustancial de lo humano. Nos estamos refiriendo a la muerte del hombre en sus diferentes sentidos. Se mata al hombre, se da la deshumanizacin: Cuando se deshumaniza la cultura a causa del desarrollo unilateral de la humanidad en el terreno cientfico-tcnico, en el orden de los medios, en el terreno del poder, en el gran desequilibrio existente entre el desarrollo y la falta de progreso moral. Esto est conduciendo a una situacin en la que las obras del hombre se vuelvan contra su autor y se ve amenazado el mismo hombre con el exterminio fsico y moral. Cuando nos desentendemos del humanismo y el inters por las cuestiones ltimas es sustituido por el inters por las cuestiones inmediatas y prcticas. Cuando se considera a la persona como objeto, y la esencia humana se reduce al conjunto de sus relaciones sociales o se reduce al hombre a una pieza de un engranaje en el complejo mecanismo universal. As hacen distintas antropologas reduccionistas (ciberntica, biologicista...) Cuando no se tiene un sentido nico y totalizante para la vida y se exalta sta de tal forma en su finitud que slo se estiman valores mltiples, menguados y parciales que nunca llevan a la realizacin plena.

Tllez Snchez, A. (1990). Capacidad humanizadora de la Enseanza Religiosa en Formacin profesional. Facultad de Teologa de la Universidad Pontificia de Salamanca (Tesis doctoral). Torres, A. (1997). Recuperar la creacin. Por una religin humanizadora. Santander: Sal Trrea. Martn, J. (2007). Mstica y humanismo. Madrid: PPC, especialmente el Cap. 4, 137ss.

Educacin y Futuro, 21 (2009), 173-198

176

Agustn de la Herrn

ngel Tllez Snchez

Grupo IACAT

El hecho de que lo humano est bajo sospecha es lo que me ha llevado a esta aportacin para ver que el Cristianismo en su raz y origen era profundamente humanista3. Y as lo han seguido viviendo y manifestando muchos cristianos, aunque haya habido exageraciones y malas vivencias y peores predicaciones de lo cristiano. Pero esto no se puede universalizar y, menos an, utilizar como argumento para otros fines La historia de la Iglesia tambin est por completar, sobre todo pensando en los ms dbiles e insignificantes (sean pueblos o personas) que, con frecuencia, han dado la talla autntica del evangelio.

2. LA CONCEPCIN DE HOMBRE
El marco de referencia desde el que planteamos nuestro trabajo conlleva unos presupuestos antropolgicos. Hablamos de humanizar y, por tanto, hay que partir de la idea de hombre, conscientes de que existen distintas concepciones de hombre, de persona humana (varn, mujer). Se humaniza cuando se contribuye a desarrollar y/o potenciar las dimensiones humanas que creemos que son fundamentales, segn las aportaciones de la antropologa filosfica humanista-personalista y de la antropologa teolgica. Es decir, se tratara de educar desde el fondo de humanidad de las personas. Nuestra perspectiva es la de la fe cristiana ms genuinamente evanglica. Jess, en su vida, muerte y resurreccin, ha realizado en s al Hombre Nuevo y nos ha dado posibilidades para realizarlo en nuestro aqu y ahora. Cules son las dimensiones que han de tenerse presentes para poder hablar de de humanizacin, dimensin humanista o capacidad humanizadora? Asumimos una concepcin de hombre4 (persona, ser humano) que tenga en cuenta todas las distintas dimensiones de su ser. As, apuntamos:
3 4 He trado aqu parte de la reflexin hecha, aunque aumentada, en Pensar y Educar, Anuario del Instituto Superior de Filosofa San Juan Bosco. Burgos (Diciembre 2007, pp. 51-77). En este marco de referencia antropolgico tenemos presentes, entre otros: Rahner, K. (1973). Espritu en el mundo. Barcelona: Herder; Ruiz de la Pea, J. L. (1976) Espritu en el mundo y la Antropologa de K. Rahner, en Antropologas del siglo xx. Salamanca: Sgueme, 180-201. Id. (1988). Imagen de Dios. Antropologa teolgica fundamental. Santander: Sal Trrea;

Educacin y Futuro, 21 (2009), 173-198

177

Humanizacin, dimensin fundamental de la fe cristiana

Agustn de la Herrn Grupo IACAT

La persona es una realidad dinmica que se va haciendo progresivamente y se define por los valores que estima; ellos orientan su vida y marcan su personalidad. La persona tiene dentro de s la capacidad para realizarse. Est orientada hacia el futuro y se mueve bajo una llamada. Ha sido vocacionada para llegar a la plenitud humana y necesita una relacin pedaggica adecuada. Es bueno por naturaleza. Esto se explicita en la Biblia al decir que el ser humano es imagen de Dios. Lleva el sello o la impronta divina en lo profundo de su ser. Adems, tras haber conocido que Dios se ha hecho hombre (Misterio de la Encarnacin), todo lo que es verdaderamente humano es germinalmente cristiano. Dios impulsa la humanizacin del mundo, multiplica las posibilidades de lo humano. La persona es constitutivamente un ser-con-los-dems, orientada a los dems y realiza su existencia gracias a los dems. Es decir, la capacidad de relacin y la constitutiva y mltiple apertura definen al hombre. La persona es un espritu encarnado. No es ni materia, ni espritu, ni conjuncin de ambas. En su misma estructura revela dos dimensiones: La dimensin espiritual y la dimensin corporal. Es decir, toda relacin yo-t tiene que expresarse y realizarse en el mundo, a travs de la creacin de un mundo ms humano; esto se debe a que el hombre es un ser corpreo. Existe en el hombre un intento incesante de buscar la verdad, de decir qu son las cosas, de desvelar la naturaleza y acercarse a los otros. Esto se realiza con el conocimiento y la palabra. El conocimiento es la actividad humana mediante la cual interpreta y enuncia su experiencia de la realidad. La realizacin de la persona se lleva a cabo mediante su actividad libre en el mundo. Este es una realidad no slo para conocer y

Guevaert, J. (1976). El problema del hombre. Introduccin a la antropologa filosfica. Salamanca: Sgueme. Welte, B. (1983). El hombre entre lo finito y lo infinito. En Reflexiones para una interpretacin de la existencia humana. Buenos Aires: Guadalupe.

Educacin y Futuro, 21 (2009), 173-198

178

Agustn de la Herrn

ngel Tllez Snchez

Grupo IACAT

contemplar, sino tambin para realizar y humanizar con vistas a la humanizacin de la persona. El trabajo en cuanto actividad humana es un factor fundamental para hacer el mundo ms humano. El obrar humano es el compromiso concreto de dar forma a un valor concreto, es moverse hacia la realizacin de ese valor. Entendemos por valor todo lo que permite dar un significado a la existencia humana, todo lo que permite ser verdaderamente hombre. Bajo el influjo de ese obrar, el mundo adquiere un rostro humano y cultural. El hombre es un ser libre. La libertad es un factor antropolgico de suma importancia. Libertad es la capacidad de autorrealizacin de la persona; mediante ella el hombre decide sobre su ser para lograrse o para frustrase. El hombre tiende a disponer de s mismo desde su ms ntimo centro y sobre su totalidad. La dimensin histrica pertenece constitutivamente a la existencia humana. Debido a su condicin esencialmente encarnada, el espritu humano (...) opera siempre en el marco espacio-temporal en donde lo ubica su corporalidad; opera en la historia. La historia es una tarea confiada al hombre; ste se interroga por el sentido de cuanto realiza y de la historia, en cuyo mbito no encuentra del todo el sentido de la vida humana. Tal pregunta surge como problemtica en momentos cruciales, ante los fracasos, frustraciones, limitaciones, males y, sobre todo, ante el sufrimiento y la muerte. La relacin yo-t est expuesta a la muerte. Asumimos radicalmente una antropologa que cree en el hombre y en su dimensin trascendente. As se afirma en la antropologa bblica cristiana, ya expresado en el segundo punto de este apartado. La dimensin trascendente o religiosa tiene relacin con la dimensin relacional o interpersonal. En sta se presagia aqulla. La significacin ltima del hombre no est en el hombre ni se reduce a lo intrahistrico. Los no creyentes niegan la dimensin trascendente y religiosa, en tanto que es afirmada por los creyentes como ltimo significado del hombre.

3. DIMENSIN HUMANISTA DEL CRISTIANISMO

Existen unos ncleos fundamentales referidos a la persona de Jess en los que se ven rasgos de su profundo humanismo. En ellos nos referimos al proceso seguido por Jess desde el comienzo de la vida pblica hasta su Educacin y Futuro, 21 (2009), 173-198
179

Humanizacin, dimensin fundamental de la fe cristiana

Agustn de la Herrn Grupo IACAT

muerte y resurreccin, proclamada sta por parte de los apstoles (hombres y mujeres). En toda esta dinmica de la persona de Jess aparece su profundo humanismo, su defensa del hombre, del ser humano. As nos centraramos en los siguientes ncleos: La centralidad del amor como forma de apertura al hombre y a Dios; El Dios que revela Jess a favor de la afirmacin del hombre; La asuncin que Jess hace de todo lo verdaderamente humano desde su encarnacin y cmo lo lleva a plenitud desde su entrega total en su muerte solidaria por el hombre; Muerte y resurreccin como una subversin de valores, como plenitud de sentido humano; se pone de manifiesto la novedad del humanismo nuevo de Jess; Jess y su mensaje para la realizacin personal y la salvacin cristiana. Nosotros, ahora, ponemos intencionadamente el acento en la dimensin humanista del cristianismo. Esto pertenece a la entraa misma del Cristianismo que lleva consigo el ms radical de los humanismos. Adems, Religin humanista por excelencia es aquella que ms eleva lo humano a rango religioso. a. Centralidad del amor para Jess Dios ha querido comunicarse a lo largo de la historia de la salvacin y se hace definitivamente presente en Jess, lugar de encuentro entre Dios y el hombre. Jess es un hombre bien concreto. Lo nico que sabemos sobre el acontecimiento de Jess nos llega a travs de la vivencia concreta de las primeras comunidades cristianas, las cuales experimentaron en s una nueva vida (...) Una experiencia de vida nueva en virtud del espritu, pero en memoria de Jess5. Los escritos de estas comunidades nos narran que cuanto Jess realiza a partir de su conciencia de filiacin en el bautismo su anuncio del Reinado de Dios, al que se le puede llamar Padre y, por tanto, se exige
5 Schillebeeckx, E. (1981). Jess, la historia de un viviente. Madrid: Cristiandad, 38.

Educacin y Futuro, 21 (2009), 173-198

180

Agustn de la Herrn

ngel Tllez Snchez

Grupo IACAT

un comportamiento de hermanos, as como la muerte a causa de esta opcin por el Reino est resumido en el trmino agpe: amor y as muestran o revelan la identidad cristiana originaria. No se trata de un amor cualquiera sino de un amor con fuerte acento de generosidad desinteresada6. Los evangelios, as como los otros escritos fundacionales cristianos, ponen de manifiesto con claridad la centralidad del amor en la vida de Jess, ya sea en los relatos de encuentro con distintas personas o en las parbolas, o en el sermn del monte, o en otros textos: buscando a los que se haban perdido o estaban alejados, sanando a los que estaban enfermos y afligidos, acogiendo a los agobiados, perdonando a los pecadores, compartiendo la mesa con los marginados... y al final del proceso entregando su vida por los pecadores, por los hermanos. El amor, del que Jess se hizo tan decidido paladn, como imagen viva de lo que es Dios, resume a la Ley y los Profetas; es inmensamente exigente e inmensamente sencillo y liberador. Jess asume la causa del hombre como causa de Dios. El amor del prjimo es la forma histrica del amor de Dios, llegando as el humanismo a alcanzar su nivel ms alto. Jess, un espritu profundamente religioso, para quien el amor de Yahvh es lo absoluto, pone a su nivel el amor al prjimo. El segundo precepto de la Ley es semejante al primero. Esto es distinto de reducir el primero al segundo, convirtiendo la teologa en antropologa. Es, el amor de Jess, un amor universal que se abre a todo hombre por el simple hecho de serlo y este sentido universalista del amor lleva consigo algunas peculiaridades como: La ampliacin del sentido de prjimo ms all de la raza o religin. El prjimo para Jess (Parbola del samaritano) es un alguien
6 G. Caffarena, J. (1987). La entraa humanista del Cristianismo. Estella: Verbo Divino, 76.7

Educacin y Futuro, 21 (2009), 173-198

1 81

Humanizacin, dimensin fundamental de la fe cristiana

Agustn de la Herrn Grupo IACAT

concreto y cercano. Prjimo es una realidad dinmica que se va descubriendo en la misma dinmica del caminar, es el herido que se encuentra casualmente, aunque sea desconocido, de otra raza o religin. Esta universalidad llega a su extremo en el amor a los enemigos como nota particularmente caracterstica de la exigencia de amor de Jess 7 y esto de modo prctico, renunciando a la venganza y devolviendo bien por mal. Jess, a travs de la proclamacin y realizacin de esta Buena Nueva del Reino de Dios, al que se dirigi con una inslita familiaridad con la palabra Abba, se ha convertido en el hombre-para-los dems (Bonhoeffer). Efectivamente, si observamos al hombre Jess como nos lo presentan las escrituras, podemos ver que la particularidad de Jess est en esto: Jess es el ser-para-los-otros. Jess conquista su propio yo porque se da totalmente y generosamente. Esto aparece especialmente en su muerte por la salvacin de todos.
Cristo os am y se entreg por vosotros, ofrecindose a Dios como sacrificio fragante (Ef. 5,2).

Existen muchos pasajes en el nuevo testamento de los que se puede deducir que Cristo es el hombre para los otros, que se hace hombre como los otros y para salvar a los otros. Algunos textos que pertenecen probablemente a Cristo, se define como el ser-para-los otros.
Tampoco este Hombre ha venido para que le sirvan, sino para servir y dar su vida en rescate por todos. (Mc 10, 45). Esto es mi cuerpo, que se entrega por vosotros (Lc 22, 19).

Tambin en el resumen que el autor de los Hechos hace de la actividad de Jess aparece esa realidad.

Schurmann, H. (1981). Padre nuestro. Madrid: Fax, 35.

Educacin y Futuro, 21 (2009), 173-198

182

Agustn de la Herrn

ngel Tllez Snchez

Grupo IACAT

Jess de Nazaret... pas haciendo el bien y curando a los oprimidos por el diablo, porque Dios estaba con l (Hch 10, 38).

Otros textos que nos ponen de manifiesto lo mismo son: Fil. 2, 8; Rm. 5, 19ss; Rm. 8, 32; Jn. 12, 32; 10, 17; 3, 16. En este ser-para-los otros Cristo aparece como la donacin de Dios al mundo, dando la vida por los otros. En l se nos ha revelado el amor de Dios a los hombres como la forma propia del ser de Dios. As nos muestra testimonialmente el acento humanista, radicalmente humanista, de su mensaje, que es su misma persona. Tanto Pablo como Juan lo profundizarn en sus escritos, haciendo ver que la plenitud de la Ley est en el amor o que quien no ama no conoce a Dios, porque Dios es amor y querer amar a Dios sin amar al prjimo es mentir. Sobre el amor de Jess a sus discpulos, esos hombres capaces de traicin y de huida, esos hombres presa de la desesperanza y del remordimiento, deja constancia Juan en su evangelio. Desde la experiencia y vivencia de Jess el cristianismo es el humanismo del amor que busca constituir la ciudad fraternal digna de los hijos de Dios (...) El Humanismo del amor y de la esperanza solidaria ha de ser tambin un humanismo de la justicia. La lgica de la fe lleva al compromiso en la promocin humana a todos los niveles, en la superacin de las estructuras objetivadas de egosmo y opresin, en la bsqueda de igualdad y libertad para todos8. Amar es esperar y comprometerse en la causa de Jess; com-pro-meterse en construir el Reino conscientes de que el futuro de Dios es su llamada al presente y el presente es el tiempo de la decisin a la luz del futuro de Dios9. b. Dios como afirmacin radical del hombre El planteamiento desde el atesmo moderno El atesmo moderno tiene la sospecha de que la religin contribuye a la anulacin de lo humano. Las causas que han dado origen a pensar as son varias.
8 9 G. Caffarena, J., o.c. (1987), 80-81 Bornkamm, G. (1975). Jess de Nazaret. Salamanca: Sgueme, 98.

Educacin y Futuro, 21 (2009), 173-198

183

Humanizacin, dimensin fundamental de la fe cristiana

Agustn de la Herrn Grupo IACAT

En la Constitucin Gaudium et Spes (n 19) del Concilio Vaticano II se apuntan como posibles causas del atesmo moderno no slo la exposicin inadecuada de la doctrina o el descuido de la educacin religiosa sino los defectos de la vida religiosa, moral y social de los creyentes con la que han velado ms que revelado el genuino rostro de Dios y de la religin. La historia de la Iglesia est llena de luces y sombras. La misma condicin peregrina de la Iglesia, pecadora y santa, integrada de un elemento humano y otro divino (LG n 8) posibilita comprender los silencios, las omisiones, las acentuaciones ilegtimas, las realizaciones inhumanas de los humano y a la vez de lo cristiano, amn de otros factores que han influido. El Dios de Jess y la afirmacin del hombre Podemos, en esta situacin, hablar de crisis del cristianismo y, desde ella, acercarnos y descubrir al Dios de Jess tal y como l nos lo ha revelado. Podemos proponer al atesmo que se asome al evangelio para ver si puede seguir afirmando que Dios, tal como aparece en Cristo, niega al hombre; para ver si la sospecha moderna contra Dios... se deshace al topar con la figura de Cristo10. Podemos, e incluso debemos, acercarnos al atesmo moderno ya que el inters de fondo por la autonoma del hombre es tambin la intencin ms profunda de la experiencia cristiana ms original, como es la de Jess. La experiencia cristiana de Dios subraya en Dios su condicin de Dios de los hombres, con los hombres y para los hombres... revelando en la entrega que de s hace el Hijo a Dios como amor11. La revelacin de Dios en Jesucristo hace presente un Dios diferente. Dios se define por la generosidad, la donacin y la entrega, haciendo posible para el hombre lo que era imposible (ah radica su ser poderoso), y nunca por el poder y el dominio sobre el hombre. En Cristo lo que encontramos es justamente la mxima afirmacin del hombre: no hizo otra cosa que defender al hombre; sobre todo defender a aquel que otros negaban. Esa fue su asombrosa novedad: Jess se opone frontalmente a todos los que, en nombre de cualesquiera pretendidos valores, sobre todo religiosos, convertan al pobre, al enfermo, al pecador, en no-hombre12.
10

Esta idea ha sido una constante a lo largo de las obra de A. T. Queiruga. Desde Creo en Dios Padre (1986), 24-45; pasando por las posteriores Recuperar la creacin (1997); como en los libros o folletos en los que invita a Repensar el mensaje cristiano en dilogo con la modernidad; as, Repensar la revelacin (2008). 11 Martn Velasco, J. (1985). Dios en la historia de las religiones. Madrid: Fundacin Santa Mara, 51. 12 Torres, A., o. c., 44 (se refiere a la primera de las citadas).

Educacin y Futuro, 21 (2009), 173-198

184

Agustn de la Herrn

ngel Tllez Snchez

Grupo IACAT

Podemos recordar el relato de la pecadora. Los dems la quieren aniquilar como persona y como mujer y Jess la defiende hasta devolverle la dignidad negada como persona y como mujer (Cfr. Lc. 7,36-50); Muchos manuscritos omiten este pasaje; la indulgencia de Jess pudo parecer excesiva; En algunos comentarios al evangelio segn Juan est desplazado de lugar. Los gestos, actitudes y comportamiento de Jess (arriba citados) revelan con la mayor eficacia al Dios-con-nosotros que actuaba en l. El Padre estaba presente en la bondad que los hombres experimentaban en Jess, en su perdn, en su propuesta de libertad, de alegra y en su donacin de sentido a la vida. En Jess Dios estaba junto al hombre13 para defenderle y darle una nueva perspectiva ante el sistema social y religioso que pona al hombre en un segundo lugar. Dios mismo en Jess va suscitando y consolidando la esperanza y confianza all donde no la hay o existe poca; va realizando la promocin de los pobres y pequeos, de los que no contaban en aquella sociedad para recodarles que son sus preferidos, que de ellos es el Reino. Este desvelamiento progresivo de Dios como afirmacin radical del hombre en la persona de Jess y como quien est al servicio del hombre, sobre todo del hombre ms marginado, desconsiderado, desposedo, llega a su momento culmen en la muerte, cuando dio literalmente su vida en defensa de aquellos a quienes los dems queran reducir a no-hombres14. La revelacin del Dios cristiano y su pasin por el hombre en situacin de marginacin llega a tal extremo que en la reflexin que sobre esto hace el evangelista Mateo y ms tarde Juan hacen ver que el cristiano puede ligar el reconocimiento de Dios y de Jesucristo con las actitudes de servicio a los hermanos en los trminos en que lo hace en el captulo 25 del evangelio de Mateo o en la primera carta de San Juan. Como dicen los Obispos vascos: el Cristianismo no tiene otra razn de ser que la afirmacin del hombre, su salvacin plena y total de tal forma que en nuestro momento actual de increencia se hace necesario retomar esto que es misin de la Iglesia y mostrar de la manera ms convincente y real que el Dios de Jesucristo es buena noticia para el hombre, porque slo quiere y busca para l su realizacin plena15.

13 14 15

Tonelli, R. (1985). Pastoral juvenil. Anunciar la fe en Jesucristo en la vida diaria. Madrid: CCS, 113. Torres, A., Ib. PASTORAL DE LOS OBISPOS VASCOS (1988). Creer en tiempos de increencia. San Sebastin: Idatz, 48.

Educacin y Futuro, 21 (2009), 173-198

185

Humanizacin, dimensin fundamental de la fe cristiana

Agustn de la Herrn Grupo IACAT

La confesin de Dios como afirmacin plena del hombre se apoya en la experiencia y ejemplo de Jess. En la persona de Jess Dios se actualiza y entrega como don gratuito, como amor y promesa en la historia concreta y para nuestra historia. Desde esta perspectiva cristolgica podemos decir que la autonoma humana y cercana divina crecen proporcionalmente, y que en aquel hombre en que esos dos movimientos se acercaron hasta el lmite de su realizacin suprema de lo humano, desplegando el dinamismo ms profundo de la creacin en cuanto comunicacin de Dios, es decir de la encarnacin del Verbo, que fue al mismo tiempo la consumacin del movimiento ascendente del hombre a Dios16. c. Dios ama y salva al ser humano. De la Encarnacin a la muerte La capacidad de relacin y de apertura es lo que mejor define al ser humano. Es, adems, una disposicin fundamental de la persona y es una tarea. Slo en la salida de s, en la apertura efectiva que supone el dilogo, en la comunicacin, en el amor interpersonal se realiza el ser humano. Jess asume este rasgo de la condicin humana y lo eleva de forma admirable. En su relacin con el mundo y, sobre todo, en la relacin con las otras personas anuncia al hombre una presencia absoluta, una realidad personal nueva, con la que mantiene una relacin de apertura y escucha hasta revelarnos en l al Dios-con-nosotros y el Dios para nosotros. Jesucristo se ha convertido en el lugar de la apertura y encuentro de Dios con los hombres. En l se realiza la donacin del Espritu; en l se consuma su aproximacin al hombre y en l se hace realidad la asuncin de Dios de todo lo verdaderamente humano. El hombre y slo el hombre es el lugar en el que Dios ha asumido y aceptado irrevocablemente el mundo y la historia17. El misterio de la Encarnacin El acercamiento del Dios cristiano, que es un acontecimiento para el hombre, se realiza de una forma nueva, indita para cualquier religin en lo que llamamos el misterio de la Encarnacin. En ella el amor de Dios aparece ponindose a la altura de los hombres, compartiendo la

16 17

Gonzlez de Cardedal, O. (1985). La Gloria del hombre. Madrid: B.A.C., 66-67. Metz, J.B. (1971). Teologa del mundo. Salamanca: Sgueme, 88.

Educacin y Futuro, 21 (2009), 173-198

186

Agustn de la Herrn

ngel Tllez Snchez

Grupo IACAT

debilidad de su condicin, asumiendo todos los condicionantes y limitaciones de la condicin humana, hacindose uno de tantos y dando as muestras de una condescendencia infinita. En la Encarnacin en Jess, la apertura de Dios al hombre llega a tal extremo que permite que se llame con toda verdad la humanidad de Dios, revelndose con la mxima eficacia en las actitudes, comportamiento y gestos de Jess. Dios ha creado relaciones con el hombre, una relacin nueva e indita entre Dios y el hombre digirindose a l de forma humana. Y este proceso se condensa en Jess. l es toda la Encarnacin. l concentra y realiza en s mismo el largo dilogo entre Dios y el hombre. La salvacin es dialogal. En este Jess Dios se acerca al hombre, le tiende la mano, y por este don el hombre se hace capaz de acoger a Dios desde su libertad. Tras la encarnacin no hay ya acceso definitivo a Dios que no pase por la humanidad, porque no hay divinidad de Dios que no incluya la humanidad del hombre, de Jess18. Si Jess de Nazaret es el camino de Dios hacia el ser humano, si un hombre concreto es el rostro de Dios, quiere decir que el hombre concreto es el camino del ser humano hacia Dios. No podemos buscar al Dios de Jesucristo lejos de donde l ha aparecido y vivido; no es el cielo el lugar de su presencia, sino la tierra, donde los hombres viven o tratan de vivir. El Dios hecho hombre habita entre nosotros. Todo hombre, especialmente quien est ms necesitado, o es menos afortunado, ms maltratado u olvidado, refleja mejor su rostro y se asemeja ms a l (Chvez, 2004). La encarnacin de Jess, que es un proceso de asuncin no slo de la naturaleza humana sino de la historia humana llega a su plenitud en la Pascua, en la que encuentra consistencia. En ese proceso liberador a favor de hombre Jess no descansa. Para l, el hombre es una realidad muy importante, por eso va adonde este se encuentra reducido a la miseria y la impotencia. El trabaja como el Padre en favor del hombre. La norma es el hombre y su plenitud. Toda su actividad est encaminada a comunicar vida al hombre, a darle libertad y dignidad, liberndole definitivamente del orden injusto que le oprima.
18

Moral de la Parte, J.L. (2009). Teologa de la praxis cristiana con Jvenes (Apuntes de la asignatura, Instituto de Teologa Don Bosco-Madrid), idea fundamental para plantear hoy la pastoral; idea posteriormente reelaborada es sus libros Reconstruir la Religin. Cf. Descentrar la Iglesia, Reconstruir la Religin y la Fe cristiana. Bilbao: Descle de Brouwer.

Educacin y Futuro, 21 (2009), 173-198

187

Humanizacin, dimensin fundamental de la fe cristiana

Agustn de la Herrn Grupo IACAT

En este Jess se encuentran la experiencia humana y la experiencia de Dios. En l lo especficamente humano adquiere unas dimensiones nuevas, lo humano llega a su plenitud. En Jess aparece el Dios encarnado asumiendo plenamente la condicin humana y en esta encarnacin todo lo verdaderamente humano adquiere un sentido de plenitud. La vida de Jess, su persona con todo lo que muestra e implica es lugar de manifestacin de Dios, y en esa presencia se desvela Dios y se realiza el ser humano. Cuanto venimos diciendo significa que: Dios19 ha querido hacerse hombre, compartir nuestra propia vida, ponerse en nuestro lugar, ser uno de los nuestros, y saber por experiencia propia qu es ser hombre y qu es vivir esta vida dura, dolorosa y difcil. Jess es Hijo de Dios; es Dios viviendo nuestra vida humana. Dios compartiendo nuestra existencia dbil de criaturas. Dice ha querido ser hombre con todas las consecuencias y vivir nuestra experiencia humana hasta el fondo. Dios no ha querido jugar a ser hombre o vivir una vida que no sea la nuestra. Dios ha querido saber lo que es irse haciendo hombre a lo largo de la vida, ir creciendo en edad, en conocimiento y en madurez, ir descubriendo la vida progresivamente cada vez con mayor claridad y lucidez, ir aprendiendo a vivir escuchando a los dems, dejndose ensear por los acontecimientos, recordando la historia de su pueblo, meditando las escrituras. Dios ha querido saber qu es gozar y sufrir, trabajar y luchar, esperar y desalentarse, confiar en un Padre y experimentar su abandono.
19

Es importante la reformulacin que de todo esto hace J. A. Pagola, presentando siempre la elegancia estilstica, la sencillez y seriedad en los planteamientos. Como botn de muestra, el texto que presentamos (esquematizado por mi), Cf. Jess, Aproximacin histrica PPC, Madrid 2007. En sus pginas subyace la idea de la humanizacin, el Dios humano apasionado por el ser humano. (Por ej. Pp. 457-459 y460).

Educacin y Futuro, 21 (2009), 173-198

188

Agustn de la Herrn

ngel Tllez Snchez

Grupo IACAT

Dios ha querido conocer cmo se vive desde una conciencia humana la ignorancia, la duda, la incertidumbre, la bsqueda dolorosa de su propia misin. O qu son las preguntas humanas y los miedos, las esperanzas y expectativas; comprobar personalmente lo que es el sufrimiento, las limitaciones, riesgos, tentaciones y dificultades de la vida humana; lo que es vivir la libertad con esfuerzo, con lucha y trabajo, con vigilancia y oracin. Dios ha experimentado en la propia vida las consecuencias del egosmo, injusticia y agresividad de las personas. En Jess, Dios ha compartido las consecuencias de una vida desquiciada por el pecado... y solidarizndose con nosotros, sin preferirse egostamente, nos ha liberado de la raz profunda que es el pecado. Jess es verdaderamente humano viviendo desde Dios y para Dios. Jess estuvo radicalmente entroncado en Dios, y dicho entroncamiento amoroso, disponible y obediente en el Amor, funcion en l como despliegue mximo de su libertad. As nos muestra que Dios no es un rival del hombre sino Alguien interesado solamente en su liberacin y salvacin total. As, Jess es la revelacin del Dios salvador: el rostro humano de Dios, el que nos descubre a Dios con rasgos humanos, la manera humana que tiene Dios de presentarse ante los hombres con lenguaje humano; y Jess, a la vez, es quien nos descubre el rostro verdaderamente humano del hombre, quien nos dice qu es ser hombre y a qu o a quin se le puede dar el nombre de humano. Desde entonces, desde que se realiz ese gran gesto de Dios de hacerse hombre, el hombre es, an ms, lugar de encuentro con Dios. La muerte, consecuencia de su actuacin La concepcin que Jess tiene del hombre y de su misin choca con las autoridades civiles y religiosas en las que ha cristalizado la injusticia radical del orden o sistema socio-religioso. Los mismos discpulos no lo han entendido y han entrado en crisis. Jess sigue adelante porque entiende que en la fidelidad al hombre est realizado el proyecto liberador del Padre. La alternativa de Jess es clara: a favor del hombre hasta el final, hasta que la vida no d ms de s, hasta que las circunstancias Educacin y Futuro, 21 (2009), 173-198
189

Humanizacin, dimensin fundamental de la fe cristiana

Agustn de la Herrn Grupo IACAT

sociales, polticas y religiosas le corten definitivamente la capacidad de vivir humanamente. As entiende que su vida no es robada, que quien se desprende de la vida y lo hace por amor a los dems no la destruye, sino que lleva esa vida a su mayor plenitud. En la muerte por el hombre, aceptada desde la dinmica del proceso de la encarnacin, se pone de manifiesto desde el anonadamiento y la impotencia el Dios que es amor. Actuar la salvacin asumiendo todo lo verdaderamente humano le lleva a la muerte, que l asume desde su libertad, de forma que Jess muere y a Jess le matan. La muerte de Jess no slo es consecuencia de su obrar, sino de un obrar que -vindola venir y contando con ella- no se apart de su camino20. A Jess le matan como consecuencia de lo que ha sido toda su vida, pero no se ha resignado estoicamente a ello. Sin que exista contradiccin con lo anterior, Jess se da y en ese darse a s mismo libremente se convierte en dador de la vida, fundando una alianza nueva desde la donacin del Espritu. En esta muerte, asumida desde un servicio radical al hombre y al hombre ms marginado se da una alternativa a la misma vida y a su escala de valores. Hay, podemos decir, una subversin de valores. La alternativa de Jess y toda su escala de valores est en oposicin al sistema social, poltico y religioso hegemnico en Israel. La presentacin del reinado de Dios, tal como Jess lo hace, representa la trasmutacin ms radical de valores que jams se haya podido anunciar, porque es la negacin y el cambio desde sus cimientos del sistema social establecido: competitividad, lucha del ms fuerte contra el ms dbil, dominacin del poderoso. Frente a eso Jess proclama la paternidad de Dios, la fraternidad, la igualdad, la solidaridad, los privilegios para el desgraciado, indefenso... alcanzando su plenitud en el estadio definitivo cuando Dios sea todo en todas las cosas. Todo ello supone conversin, adhesin incondicional, interioridad 21 La muerte de Jess ha sido una muerte por fidelidad a la vida, por fidelidad a la vida del hombre y, desde ah, la fidelidad al Padre. Y la vida

20 G. Faus, J.I. (1975). La humanidad nueva. Ensayo de Cristologa. Santander: Sal Terrae, 128. 21 Castillo, J. M. y Estrada, J. A. (1985). El proyecto de Jess. Salamanca: Sgueme, 37.

Educacin y Futuro, 21 (2009), 173-198

190

Agustn de la Herrn

ngel Tllez Snchez

Grupo IACAT

nunca puede morir. Menos an cuando la vida es dada gratuitamente a los dems. d. La resurreccin del Crucificado La muerte de Jess desemboca en la vida, en la Resurreccin. La muerte de Jess no es estril, sino que en ella hay un germen de vida nueva. Como la del grano, la muerte de Jess encerraba un germen vital. La resurreccin es el fin de la muerte en la cruz, fin que remata y perfecciona22. La Resurreccin de Jess es la realizacin del Reino predicado por l como inminente. Realizacin que confirma su anuncio, su pretensin, su vida. Es la palabra definitiva sobre la muerte que elimina la ambigedad de la vida y realiza el hombre utpico que Jess proclamaba cuando serva al hombre liberndole de todo aquello que le impeda ser hombre. Desde esta perspectiva del nacimiento del hombre nuevo en la resurreccin podemos decir que se da la novedad de un humanismo ms autntico que implica una crtica radical del hombre y de la sociedad junto con la escala de valores predominante. Desde la fe todo lo humano adquiere un nuevo rostro, se sita en un nuevo contexto vital (el de Cristo que es y se da a s mismo), se hace nuevo el sentido de la historia, se asume la esperanza humana desde una densidad insospechada y se presenta el ideal de un modelo de hombre que, superando la ley del egosmo, se centra en un sistema y escala de valores que fomenta la realizacin humana en plenitud (como el amor, la justicia, la libertad, la capacidad de servir a los dems...) porque estn impregnadas de la vida divina. Podemos decir que la fe cristiana da plenitud a lo humano y lo rebosa. Posee un poder dinamizador de todo lo humano que hace posible conjugar el poder de la utopa con el de la realidad. Dios est presente posibilitando el pleno desarrollo del hombre. Dios nunca es obstculo ni amenaza para el hombre, sino que es su valedor. Dios est ah como el
22 Kasper, W. (1982). Jess, el Cristo. Salamanca: Sgueme, 183.

Educacin y Futuro, 21 (2009), 173-198

191

Humanizacin, dimensin fundamental de la fe cristiana

Agustn de la Herrn Grupo IACAT

Padre fiel a sus promesas de salvar al hombre, como el Dios Seor de la vida y vencedor de la muerte, como el Dios futuro para el hombre que no est de acuerdo con una muerte que rompe todos nuestros logros y proyectos, ms an Dios protesta contra el mal. La resurreccin: nueva perspectiva de los discpulos Los discpulos de Jess, tras la experiencia, descubrimiento y testimonio de Jess Resucitado, se sitan ante una nueva perspectiva. El acontecimiento trascendental de la muerte y resurreccin de Jess dilata la experiencia que los discpulos haban tenido de Jess, de forma que releyendo su vida, su presente histrico a la luz del misterio de Jess encuentran respuesta a los problemas que la vida misma les va planteando, tomando siempre como alternativas aquellas que permitan a todo hombre sentirse amado por Dios. Los discpulos de Jess experimentaron que, en Jess, la vida humana encontraba sentido: su propia situacin sin esperanza y sin futuro, cargada de problemas, se haca en Jess importante, interesante y fascinadora. Asumida por Jess, la vida humana volva a los discpulos cargada de significado y descubren que la propia vida tiene un sentido y se sita dentro de un gran proyecto salvador, un proyecto que tiende a la plenitud de la vida y de la libertad y que ellos, como comunidad de seguidores, tienen que ser la presencia salvadora de Dios, su prolongacin visible. El proyecto de Dios de realizar una humanidad nueva y definitiva, que Jess ha ido realizando en su propia persona y va invitando a experimentarlo desde el anuncio inicial del Reino de Dios (Abba), se realiza en plenitud en su muerte y resurreccin. El es el Hombre nuevo, el hombre acabado, el hombre definitivo. Es el s irrevocable de Dios a la persona y misin de Jess. Es el s a un modelo de hombre que desde la apertura a los acontecimientos de la vida y, sobre todo, desde la apertura y donacin total en favor del hombre ha realizado su existencia en plenitud y, as, ha realizado el proyecto del Padre. Educacin y Futuro, 21 (2009), 173-198
192

Agustn de la Herrn

ngel Tllez Snchez

Grupo IACAT

El acontecimiento pascual experimentado por los discpulos les ayuda a comprender que lo que le ha sucedido personalmente a Jess resucitado es lo que Dios quiere para la humanidad entera y para el mundo. Dios, en Jess, se hace fututo para el hombre, es el fundador de una nueva humanidad y esto tiene un alcance universal. Desde el encuentro con Dios, que tiene lugar en la muerte-resurreccin de Jess, al hombre se le otorga la palabra definitiva sobre la muerte. No es sta su destino, sino la vida. Pero su realizacin intrahistrica pasar por la ambigedad y limitaciones de la vida, sabiendo que alguien hace posible el triunfo sobre la muerte. Todo esto se traduce en un estilo peculiar de ser que impregna toda la existencia, toda la actividad humana. e. Realizacin personal y salvacin La resurreccin de Jess afecta a la humanidad. La ltima palabra sobre la existencia humana no la tiene la muerte sino la vida. Jess ha logrado la salvacin. La salvacin, triunfo de la vida sobre la muerte La salvacin (triunfo de la Vida sobre la Muerte), desde nuestra sensibilidad cultural moderna y desde las races cristianas bblicas, tiene que ver con la realizacin de la persona. La salvacin consiste en la superacin de las situaciones existenciales de carcter subjetivo, interpersonal, estructural que llevan al fracaso o al sin sentido de la vida. Son situaciones existenciales de muerte, como:
La soledad profunda, la falta de comunin entre las personas, la incapacidad para la apertura y encuentro con los otros, las relaciones impersonales y cosificantes, la marginacin, la degradacin moral, la falta de sensibilidad para distinguir el bien del mal, la degradacin moral, la competitividad entre las personas, la desmesura y el egosmo, la asfixia de lo inmediato, la tristeza y el hasto de vivir, el hambre de sentido, situaciones de injusticia y explotacin, la insolidaridad, el tecnicismo que recorta el horizonte y las dimensiones humanas y cierra a la trascendencia, el ansia de poseer, la sed de acumular, la ambicin de dominar y el consumismo que mata toda creatividad y originalidad del ser, la degradacin de la naturaleza. En fin, la reduccin del hombre a las realidades finitas amputndole radicalmente su dimensin ms profunda o la absolutizacin de lo finito...

Educacin y Futuro, 21 (2009), 173-198

193

Humanizacin, dimensin fundamental de la fe cristiana

Agustn de la Herrn Grupo IACAT

La salvacin cristiana es la superacin de todas estas situaciones de muerte para que reine la vida y descubre al hombre la raz de toda esclavitud produciendo en l una interior y radical liberacin. Le coloca en el horizonte de la esperanza, del sentido, de la trascendencia. La salvacin, que no es individualista ni intimista, sino comunitaria crea en el ser lazos nuevos de solidaridad, se recibe como don y se convierte en tarea, en conquista, en compromiso. En Jess resucitado la realidad se hace futuro Con Jess resucitado las inquietudes ms profundas del ser humano, ser esencialmente buscador, llegan a su plenitud. En Jess y con Jess, la historia humana se ha abierto a una nueva dimensin, lo humano adquiere un nuevo horizonte de posibilidades, todas las dimensiones humanas quedan impregnadas de profundidad de sentido ltimo y definitivo. El Dios de la resurreccin da a la vida un sentido profundo y ltimo; su revelacin en la historia manifiesta su voluntad de sanar y llevar a plenitud al ser humano. La salvacin ofrecida en Cristo es la mxima plenitud humana y no un aadido exterior a un hombre ya constituido. En Cristo Dios ha venido a los hombres de manera definitiva y ha sellado con la humanidad la alianza que no pasa23. La salvacin, que se realiza parcial e imperfectamente en la historia, est destinada a la plenitud, a convertirse en plena y definitiva al final de la historia. A lo largo de este camino (proceso) el misterio de la muerte y resurreccin de Cristo acompaa la historia de la humanidad. Este misterio nos va abriendo a la esperanza del futuro absoluto de Dios. Poder dinamizador y humanizante de la fe cristiana Se nos pone, as, de manifiesto el poder dinamizador y humanizante de la fe cristiana a partir de la adhesin dada al proyecto de Dios presente en el evangelio que abre nuevos horizontes al ideal humano, ofrecindole la

23 Ladaria, L. F. (1983). Antropologa teolgica. Madrid: Publicaciones de la UPC, 4. Id. (2002). La Trinidad misterio de comunin. Salamanca: Secretariado Trinitario, 238.

Educacin y Futuro, 21 (2009), 173-198

194

Agustn de la Herrn

ngel Tllez Snchez

Grupo IACAT

novedad de un humanismo ms autntico (...), la novedad del modelo del hombre(...), la bsqueda de un mundo nuevo, de una nueva humanidad 24. La fe cristiana, cuando ha sido interiorizada y es un valor fundamental en la vida de la persona se socializa, ejerce un poder dinamizador sobre la persona: dando un nuevo sentido a su comportamiento, ofreciendo nuevos motivos en su compromiso, situndola en el horizonte de unas motivaciones y perspectivas de ultimidad, haciendo posible que se conjuguen el poder de la realidad y la utopa. La fe cristiana potencia y plenifica lo humano de tal forma que Dios aparece como el que posibilita el pleno desarrollo del hombre, nunca suplindole y siempre ofertndole la posibilidad de ejercitar su iniciativa creadora. Le ofrece unos nuevos motivos para la esperanza y le da posibilidades para que se inspire en el proyecto de Cristo. La novedad radical del Cristianismo La novedad radical del Cristianismo no presenta al creyente, precisamente, nuevos contenidos, sistemas o leyes. Ante todo le muestra la novedad del amor, de ese amor por el que se da a s mismo. Lo que Cristo aporta a nuestras vidas es Cristo mismo, lo que l mismo es con el Padre y el Espritu Santo. Los contenidos y sistemas pueden hacerse nuevos si se vive desde los nuevos principios especficos del evangelio, si se asume el horizonte de sentido que nace de la Muerte y Resurreccin. El cristiano cuenta en su presencia y trabajo en el mundo con unas nuevas motivaciones para ser y actuar, con un talante de hombre esperanzado. El cristiano cree que trabajando sobre una materia temporal est construyendo una comunidad eterna. Sabe que, contra viento y marea, la historia se desarrolla a la luz del amor y de la promesa, del designio de Dios, de un Dios que es absolutamente fiel. En virtud de la muerte y

24 Girardi, J.(1973). Cristianismo y liberacin del hombre. Salamanca: Sgueme, 48-49.

Educacin y Futuro, 21 (2009), 173-198

195

Humanizacin, dimensin fundamental de la fe cristiana

Agustn de la Herrn Grupo IACAT

resurreccin de Cristo, tiene la certeza de que el final de la historia ser la victoria de la vida sobre la muerte, del amor sobre el odio, de la libertad sobre la esclavitud (...) 25 As mismo el mensaje cristiano sita los proyectos humanos dentro del misterio de Dios, Dios de la Vida. Experiencia de Dios y realizacin del ser humano: Nueva perspectiva. La resurreccin de Jess ha sido un acontecimiento decisivo para la fe cristiana. Desde ese Dios Padre de la Vida que resucita a Jess. La existencia humana aparece revestida de una esperanza nueva, Se abre una fe nueva en la vida del hombre. Lo que para el hombre era imposible se le hace posible, se le hace esperanza. Se le ofrece gratuitamente al hombre la posibilidad de abrirse a algo que se sale de sus posibilidades humanas y no puede ser reducido a respuestas de aspiraciones naturales. Se le invita a reconocer esa huella grabada en lo ms profundo de su ser: est destinado a realizarse ms all de s mismo; es la llamada a la plenitud que Dios mismo ha querido poner en su corazn. Desde esta perspectiva que se nos abre ante el Dios de la Vida, la realizacin humana, en relacin con Dios, adquiere un nuevo rostro. El hombre est llamado a una nueva forma de ser, a trascenderse en la relacin interpersonal, a renunciar a ser el centro de todo y aceptar a ese tu personal, presagio de ese otro T desde cuya relacin va a crecer. La experiencia de Dios, lejos de aparecer como una forma de ser a la que el hombre sea refractario, aparece como la consumacin, ms all de sus posibilidades de aquella orientacin a la que las mejoras de esas posibilidades apuntan26. Dios, fuente de liberacin para el ser humano Desde la fe en el Dios de la Vida, la experiencia humana se ensancha, se hace mayor que ella misma y toda la actividad del hombre se ve impulsa25 Girardi, J., o. c., 54 y 56. 26 Martn Velasco, J., o. c., 56.

Educacin y Futuro, 21 (2009), 173-198

196

Agustn de la Herrn

ngel Tllez Snchez

Grupo IACAT

da. Dios aparece como quien descubre al hombre las fuentes de la liberacin de todo aquello que le impide ser hombre en plenitud. Es el fundamento del hombre y su experiencia posibilita la plenitud, la realizacin humana total. No hay incompatibilidad entre Dios y el ser humano, su libertad, desde Dios, queda potenciada. La experiencia de Dios potencia la autorrealizacin. La libertad humana no es un lmite a la omnipotencia de Dios; por el contrario es la ms plena manifestacin de la misma. Y a la inversa, la fe en Dios no significa merma alguna de las posibilidades humanas sino que exige su mximo desarrollo. No crece el ser humano cuando desaparece Dios ni se ensalza a Dios a costa de rebajar al ser humano. Concluimos con palabras de O. G. de Cardenal: Hay una entraa humana de Dios, y ella se llama Jess; y hay una entraa divina del hombre, que tambin se llama Jess. Por eso l es el centro de la historia y hacia l convergen todas las miradas que anhelan encontrar la clave para llegar a la plenitud de lo humano27

BIBLIOGRAFA
Chvez, P. (2004). Y vosotros, quin decs que soy yo? Actas del CGSS, 384 (enero-marzo). Gelabert, M. (2006). Vivir la salvacin. Madrid: San Pablo. Gmez J. (1987). La entraa humanista del cristianismo. Estella: Verbo Divino. Gonzlez de Cardedal, O. (1985). La gloria del hombre. Madrid: BAC. ____ (2003). Educacin y educadores. Madrid: PPC. ____ (2005). Historia, hombres y Dios. Madrid: Ed. Cristiandad. Greshake, G. (2002). Creer en el Dios uno y trino. Una clave para entenderlo. Salamanca: Sal Terrae. Martn, J. (2007). Mstica y humanismo. Madrid: PPC. ____ (2007). Introduccin a la fenomenologa de la Religin. Madrid: Trotta. Moral de la Parte, J. L. (2009). Descentrar la Iglesia. Reconstruir la religin y la fe cristiana. Madrid: DDB. Pagola, J. A. (2007). Jess. Aproximacin histrica. Madrid: PPC. Rahner, K. (2008). Dios, amor que desciende: Escritos espirituales. Santander: Sal

27 Gonzlez de Cardedal, O., o.c., 134-135.

Educacin y Futuro, 21 (2009), 173-198

197

Humanizacin, dimensin fundamental de la fe cristiana

Agustn de la Herrn Grupo IACAT

Terrae. Ruiz de la Pea, J. L. (1978). Imagen de Dios. Santander: Sal Terrae. Torres, A. (1996). Recuperar la creacin. Por una religin humanizadora. Santander: Sal Terrae. ____ (1986). Creo en Dios Padre. El Dios de Jess como afirmacin plena del hombre. Santander: Sal Terrae. ____ Repensar la revelacin. Madrid: Trotta.

Educacin y Futuro, 21 (2009), 173-198

198

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

RESEAS

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT Una propuestas didctica para Primaria y Secundaria

ENSEAR HISTORIA DEL ARTE

Isabel de la Cruz Sols. NOVEDAD. 7,80 Acercamiento a la obra artstica como producto cultural y social. Destinado a los profesores actuales o futuros de Primaria y Secundaria, tambin a todos aquellos que estn interesados en la utilizacin del arte desde otras disciplinas.

VOSOTROS, PADRES, PODEIS CONSEGUIRLO

Solo la educacin puede cambiar el mundo
Bruno Ferrero. PRXIMA PUBLICACIN El miedo se impone hoy en muchos padres. La crnica y las investigaciones los bombardean con malas noticias. Proponer soluciones positivas significa comprometerse y eso no gusta hoy. Este libro va modestamente contra corriente y sugiere lneas de actuacin educativa, sencillas y practicables por todos.

LA INICIACIN DEPORTIVA EN PRIMARIA

235 juegos de aplicacin tctica para el aprendizaje de la tcnica
E. Miraflores, D. Caballero, P. Palacios, E. Tsimkas y P. E. del Valle. NOVEDAD. 17,50 Alternativas en la enseanza de los deportes convencionales que pasan por aplicar planteamientos didcticos novedosos y eficaces. Juegos y actividades para el aprendizaje del Baloncesto, Balonmano, Bisbol, Ftbol Sala, Rugby, Hockey, Voleibol y Waterpolo.

PARLISIS CEREBRAL. TALLERES Y RECURSOS

J. M. Moreno, P. J. Montero, M E. Garca-Baamonde. PRXIMA PUBLICACIN Aportacin para un mayor conocimiento sobre la parlisis cerebral y proporcionar recursos para una intervencin profesionalizada, en la que deben intervenir especialistas de diferentes mbitos: psicopedaggico, fisioteraputico, logopdico, etc.

FUNDAMENTOS DE FSICA PARA EL GRADO DE MAGISTERIO

Una antologa de textos y problemas comentados y evaluados. J. Lahera. PRXIMA PUBLICACIN
Este libro presenta, quince ideas fsicas, que forman los fundamentos de esta ciencia con su explicitacin y anlisis. Tambin ofrece numerosas cuestiones y actividades para pensar y realizar. La metodologa arranca siempre de textos de cientficos de todos los tiempos.

APRENDIENDO A ENSEAR. Una propuesta de intervencin didctica para una enseanza de calidad
L. Hernndez-Pizarro y M . Caballero. PRXIMA PUBLICACIN Cmo ser un buen profesor? Las autoras proponen una respuesta que pasa necesariamente por una buena formacin y una elevada dosis de reflexin crtica sobre nuestra prctica docente. Pretenden ayudar a estos profesores a reflexionar sobre los problemas de la enseanza, ofreciendo alternativas tericas y herramientas prcticas.

PERSONALIDAD, MADUREZ HUMANA Y CONTEXTO FAMILIAR

Jos Antonio Ros (dir.).
PRXIMA PUBLICACIN

Facetas ms estrechamente vinculadas a los factores de tipo familiar en el estudio psicolgico del desarrollo humano.

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

LIBROS

El amigo Melquiades. La seorita de Trevlez

ARNICHES, C. (2009). MADRID: AUSTRAL. 253 pgs.

Todos los amantes del teatro guardan en las estanteras de sus bibliotecas ediciones Austral de la casa Espasa Calpe; elogiar a estas alturas la labor de esta prestigiosa editorial en la salvaguarda del gnero sera reiterar el agradecimiento por un trabajo tan conocido como en ocasiones, poco alabado. Su coleccin Teatro lleva dcadas publicando textos clsicos y modernos, desafiando los vaivenes de las modas y los penosos aos de sequa escnica. Nombrar a Carlos Arniches como un clsico supone tambin una

redundancia. Junto a Jardiel Poncela y Muoz Seca, compone el tringulo de oro de la comedia teatral del siglo xx espaol. Cualquier empresario de los gloriosos aos cuarenta o cincuenta aseguraba rotundo xito de pblico con el estreno o reposicin de alguna de sus obras. Incluso ahora, cuando el criterio de comedia teatral ha cambiado y el espectculo escnico se dirige hacia otros puertos, los ingeniosos dilogos y las cmicas, casi surrealistas situaciones, continan cosechando aplausos en sus espordicas reposiciones. La primera edicin de estas afamadas obras se remonta a 1954. La que nos ocupa en este momento corre a cargo del Miembro de la Real Academia Espaola, Manuel Seco; afamado gramtico y lexicgrafo, public ya sobre Arniches y el lenguaje madrileo, lo que se hace notar en las abundantes notas a pie de pgina, interpretando para el lector expresiones castizas ya en desuso alagartarse quiere decir achicarse o llevar la cesta, ser el acompaante de alguien o tambin

Educacin y Futuro, 21 (2009), 201-222

201

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

explicando quin fue aquel temible bandido Pasos Largos. De lectura amena y entretenida, Manuel Seco combina la fidelidad al texto original con interesantes aclaraciones relativas a la poca y al lenguaje coloquial de la accin. Como el propio Acadmico asegura, la edicin no se encuentra destinada al estudioso, sino al lector principiante por lo que creemos recomendable su lectura a estudiantes a los que se desee presentar el teatro como parte fundamental de la literatura. El texto se completa con una sugestiva Gua de Lectura a cargo de Mariano de Paco. Director de escena y Gerente del Teatro de Almagro hasta 2007, expone en un ilustrativo cuadro cronolgico la vida y obra de Arniches junto a los acontecimientos polticos y culturales de la poca. Encargado tambin de elaborar la Documentacin Complementaria, apunta muy atractivas notas sobre por ejemplo, La Seorita de Trevlez y el Cine o sobre las crticas de diarios como ABC relativas a los estrenos de la poca. Lo que se llama popularmente un clsico imprescindible. Todos deberamos conocer estas entraables obras del gnero chico. No se trata slo de comedia: esto seores, es puro teatro. Celia Lpez.

Escuela de padres. Gua prctica para evitar problemas de conducta y mejorar el desarrollo infantil
CARROBLES, J. A. y PREZPAREJA, J. (2009). MADRID: PIRMIDE. 176 pgs.

Dentro del repertorio de lecturas para el verano eleg esta gua, como recurso de apoyo en un momento vacacional en el que se pasan muchas horas con los hijos y en las que su conducta puede ser determinante a la hora de disfrutar de ellos. Por otra parte, como profesor de la asignatura de Modificacin de Conducta me interes buscar novedades con orientacin prctica, donde encontrar nuevos ejemplos de intervencin. Ambas intenciones se han visto sobradamente cubiertas. Muchos padres manifiestan iniciar sus autnticas vacaciones

Educacin y Futuro, 21 (2009), 201-222 202

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

cuando sus hijos reanudan el colegio. Parece triste comprobar que los padres cada vez pasan menos tiempo con sus hijos y que cuando disponen de l se convierte muchas veces en una lucha sin tregua para mantener un mnimo de orden, de disciplina, concordia, con lo cual el bienestar, el disfrutar con los hijos, el compartir, el afecto, se ven frustrados. El acertado prlogo del profesor Francisco Xavier Mndez, ya nos alerta de la importancia de la formacin de los padres, muchas veces descuidada, se dedica ms tiempo y esfuerzo a prepararse como conductor de coches que como conductor de nios, cuando en la educacin no slo est en juego el xito de unas vacaciones compartidas con los hijos, sino la armona familiar y felicidad de los nios. Sera necesario un carnet por puntos para padres. La mayora actan o actuamos por ensayo y error, por imitacin, pero con gran desconocimiento de los principios bsicos para una educacin efectiva. Todos coincidimos en la necesidad de buscar profesionales que nos ayuden ante la avera de un electrodomstico, pero creemos saber ms que nadie sobre la con-

ducta de nuestros hijos y la solucin de sus problemas y mantenemos nuestras teoras psicolgicas y pedaggicas. Estas no siempre son acertadas ni bien aplicadas. Los autores de esta gua, con amplia experiencia en los mbitos de la Modificacin de Conducta y la Psicologa Clnica, nos ofrecen una obra rigurosa, clara, breve, sencilla en su aplicacin y con el apoyo de cuadros, esquemas y hojas de registro para aplicar las tcnicas con facilidad. A lo largo de sus captulos se recorre de manera sucinta los principios bsicos de la psicologa de la conducta y las tcnicas que pueden ayudar a padres y educadores a mejorar su relacin con los nios, incrementar sus buenos comportamientos y reducir las conductas inadecuadas sin el recurso al castigo. El libro propone estrategias tanto conductuales, cognitivas como emocionales para abordar los problemas cotidianos que afectan a los nios, y lo hace a travs de ejemplos, casos reales, ilustraciones, vietas, cuadros resumen, de una manera muy didctica y de fcil aplicacin. Se abordan situaciones en las que todo padre o educador se ha visto inmerso:

Educacin y Futuro, 21 (2009), 201-222 203

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

las rabietas, la rebelda, los gritos, el desorden, los hbitos de alimentacin y sueo. Propone procedimientos de aplicacin sistemtica para mejorar el orden, la limpieza, la puntualidad, hacer los deberes y eliminar las malas contestaciones, los portazos, la desobediencia o las peleas con los hermanos. Puedo afirmar, tras la lectura de sus pginas y de mi experiencia piloto estival, que tanto padres como educadores pueden encontrar en esta gua un recurso gil y eficaz en la intervencin educativa. Luis Velado.

La adolescencia sigue siendo hoy un tema inagotable para el debate. Ninguna otra edad de la vida ha despertado tanto inters en los estudiosos y en los educadores a lo largo de los dos ltimos siglos. As co mienza su presentacin el autor de este libro, introduciendo al lector en este tema apasionante. La obra se estructura en tres partes con un total de diez captulos. Empieza analizando la funcin de la adolescencia con ttulos sugerentes: La adolescencia, etapa de la vida o invento social?; la difcil conquista de la madurez personal; la mitificacin de la adolescencia en la sociedad actual; el despertar de la personalidad; el desarrollo de la identidad personal. En la segunda parte analiza las distintas etapas de la adolescencia: temprana, intermedia y tarda; y en la tercera se fija en la vida del adolescente en relacin con el ocio y el estudio. La lectura de este libro es realmente interesante. La adolescencia es un tema inagotable de debate, objeto de estudio relativamente reciente de la psicologa evolutiva. Esta obra muestra la enorme riqueza psicolgica

El adolescente y sus retos. La aventura de hacerse mayor

CASTILLO CEBALLOS, G. (2009) MADRID: PIRMIDE. 240 pgs.

Educacin y Futuro, 21 (2009), 201-222 204

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

de esta etapa que sigue siendo en gran parte, un enigma. Seala que no es una realidad uniforme en las distintas sociedades; incluso cambia con el paso del tiempo. Y es que la adolescencia tiene carcter de transicin; es un perodo de transicin entre la infancia y la edad adulta. Pero no se limita a ser una estacin intermedia entre dos edades, es un perodo con una entidad propia dentro del ciclo vital. La adolescencia es, inicialmente transformacin del organismo infantil en un organismo adulto, que comienza con los cambios biolgicos de la pubertad. Su final es mucho ms difcil de determinar, ya que el desarrollo psicolgico es menos objetivable que el desarrollo fsico. En realidad, no hay una forma nica de ser adolescente e incluso la existencia misma de la adolescencia entra dentro del debate. Los contenidos del libro tienen un gran rigor cientfico y al mismo tiempo estn expresados de forma comprensible y amena. Incluye, en la mayora de los captulos, uno o dos casos reales, que son comentados por el autor y cumplen la funcin

de acercar los contenidos a la realidad. Al terminar cada captulo hace un resumen de su contenido. Esta obra puede aportar mucho a padres y educadores. A ellos hace referencia el autor mostrndoles sus propios retos educativos en el acompaamiento a los adolescentes. Es posible vivir al lado de un adolescente y no entender qu est pasando; saberlo nos permite conocer cmo es cada adolescente; cmo hay que tratarle en cada momento; averiguar a qu tipo de estmulos responde mejor; confiar en l a pesar de sus errores; saber esperar su crecimiento sin impaciencias ni excesivos temores; saber ayudarle sin suscitar demasiados rechazos; dar salida a sus nuevas inquietudes; aceptar con deportividad que se vaya separando progresivamente de los padres; saber proporcionarle las condiciones y el ambiente que necesita para ejercitar sus nuevos intereses y capacidades, etc. A todo ello nos puede ayudar la lectura de este libro, haciendo posible que padres y educadores sean capaces de acompaar al adolescente en su aventura de crecer. Antonia Vila.

Educacin y Futuro, 21 (2009), 201-222 205

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

La enseanza que no se ve. Educacin informal en el siglo xxi

CUADRADO ESCLAPEZ, T. (2008). MADRID: NARCEA. 152 pgs.

los siglos xix y xx, porque existen unos espacios diferentes, incluso virtuales, porque los agentes tradicionales comparten sus tareas con unos nuevos agentes, que traen ideas propias, que modifican las antiguas, porque es aceptado que junto a la educacin formal adquieren sentido la educacin no formal y la educacin informal. Cuadrado revisa todos estos conceptos en la primera parte de su libro para darle sentido a sus siguientes apartados. Luego, se adentra en el terreno de la comunicacin y su relacin con la educacin, usando ese tono ameno y divulgador que tan bien le van a los textos didcticos y, claro, prcticos. Ese carcter didctico es el que destaca en su apartado a los productos culturales, entre los que se ocupa de los libros, la msica, la moda, la pintura; los de entretenimiento como videojuegos, los dibujos animados, los cmics, o los juguetes; los que tienen que ver con los medios de comunicacin, como la televisin, la radio, la prensa, el cine y la publicidad; y los que tienen que ver con lo que l llama estilos de vida, sea el automvil, la noche: tabaco y alcohol, la comida rpida, los juegos de azar o la tecnologa.

Saben los actores de la Educacin, as con maysculas, que caminamos por el siglo xxi? Pues probablemente no, tanto es as que ni siquiera parece oportuno sustituir el anterior caminamos por su sinnimo avanzamos, basta mirar a nuestro alrededor. Se podra ser catastrofista, pero tambin se observan datos muy alentadores, y aqu no se va a ver el vaso medio vaco, como no lo ve Cuadrado, de ah la necesidad de textos como el suyo. Y es que nadie discute, espero, que la Educacin va ms all de los muros de la escuela, porque existe otra paralela, porque la socializacin y la endoculturizacin nos colocan en una situacin diferente a la de

Educacin y Futuro, 21 (2009), 201-222 206

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

En definitiva, Cuadrado, lo que ha hecho ha sido dar argumentos para una revalorizacin de la educacin informal, por eso propone que sta ocupe el espacio que los nuevos tiempos le demandan, que se haga real esa alfabetizacin en lo audivisual y digital que desde hace algunos aos se busca pero que no termina de realizarse. La transformacin social, el xito educativo, slo se conseguir si se usan todos los recursos, todas las frmulas, que tenemos a nuestro alrededor, incluso esa que no se ve, dejarlas de lado es una estupidez que la enseanza, hoy, no se puede permitir, ni los ciudadanos aceptar. . Martn.

10 ideas clave. La gestin de la diversidad cultural en la escuela

ESSOMBA, M. A. (2008). BARCELONA: GRA. 168 pgs.

No estamos ante un libro ms dentro del torrente bibliogrfico sobre interculturalidad, diversidad cultural o educacin en entornos multiculturales. Su pretensin se aclara desde la introduccin, y no sera otra que dibujar un espacio de interseccin entre dos dimensiones: la interculturalidad y la inmigracin. Con esta intencin novedosa y relevante, el autor desgrana, a partir de diez preguntas claves, reflexiones y asuntos sensibles que invaden el quehacer diario en el aula multicultural actual. El modelo de referencia que marca las coordenadas del discurso del autor, Miguel Angel Essomba, es el de Diversity Management, nocin emergente, que viene a reflejar la asuncin implcita de lo diverso como determinante de lo organizativo y la necesidad de impulsar una serie de prcticas organizativas y de gestin que sean capaces de aprovechar el potencial de la diversidad. Los destinatarios del manuscrito no son otros que los educadores futuros y presentes desde una triple perspectiva: como tecnlogos, como participantes de una comunidad educativa, y como ciudadanos. Para ello se ofrecen herramientas para el debate y la

Educacin y Futuro, 21 (2009), 201-222 207

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

discusin en los claustros y equipos de profesionales, as como criterios para la coherencia y consistencia en el desarrollo de acciones educativas. Todo ello sin recortar calado y solidez al mimbre ms terico de la obra, pues una de las principales motivaciones del autor fue la de clarificar posiciones con el fin de que los profesionales de la educacin establezcan una alta correlacin entre su dicho y su hecho, entre su teora y su prctica. El primer mojn, de los diez que recorreremos por este itinerario hacia la diversidad, ataca la necesidad de reflexin sobre las percepciones sociales en torno a los inmigrantes y el fenmeno de la inmigracin. No queda fuera del anlisis la responsabilidad de los medios de comunicacin al generar un efecto magnificador de las migraciones y su implicacin en las actitudes negativas hacia el inmigrante. En segundo lugar se aborda la desigualdad de derechos y libertades entre ciudadanos espaoles y extranjeros, principalmente en el terreno de lo cotidiano. Obviamente, la ley de extranjera ocupa buena parte de la crtica a la supuesta discriminacin estructural de las instituciones.

Un tercer paso se adentra en un nuevo intento de esclarecimiento de distintos modelos de gestin de la diversidad, con especial hincapi en las diferencias entre multiculturalismo e interculturalidad, realzando el papel del contexto en la emergencia de los distintos modelos. Cul es el mejor modelo lingstico para favorecer el desarrollo de una escuela intercultural? Es la cuarta pregunta con la que nos interroga el autor. Como seala el propio Miguel Angel Essomba, ste es un tema sensible, principalmente en las comunidades bilinges. Sorprende que el propio modelo lingstico no sea definitorio de un centro intercultural. Al lector medio no le resultar fcil comprender como en comunidades bilinges, un modelo monolingstico pueda ser referencia de interculturalidad. Son en el quinto y sexto mojn, quizs, donde se aterriza ms en las aplicaciones directas al centro escolar. En ellos se trata de orientar hacia un currculo intercultural. Resultar de obligado cumplimiento transformar la naturaleza etnocntrica previa de los contenidos, requiriendo la participacin y la complicidad del conjunto de la comunidad educa-

Educacin y Futuro, 21 (2009), 201-222 208

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

tiva de un centro. Desde otro ngulo, el abordaje de la identidad del adolescente de origen inmigrado, desde un planteamiento flexible y dinmico, resulta sumamente interesante para la prevencin de conflictos en las etapas de secundaria y bachillerato. El sptimo asunto a tratar, es protagonista intermitente en los medios de comunicacin y en el propio debate social: cul es el papel de la religin en la construccin de la interculturalidad? El autor apuesta, sin ambages, por el laicismo como punto de equilibrio para la salvaguarda de los derechos y libertades de todos en un espacio pblico multicultural. No obstante, su articulacin en el da a da de las aulas sigue tropezando con mltiples escollos que quedan abiertos a la discusin. Otros elementos perifricos a la escuela, como son la familia y el trabajo en la comunidad se perfilan en las preguntas ocho y nueve. Ante la incompatibilidad de intereses entre la familia y escuela se insta a desarrollar una actitud cooperativa y transformar el conflicto en oportunidad de aprendizaje. Por otro lado, se subraya, una vez ms, que una accin comunitaria coordinada y consistente puede resultar de gran ayuda para mitigar dichos conflictos.

En la cuestin diez el autor mete el dedo en la llaga obligndonos a interrogarnos: Cmo puedo saber si soy racista? Las estructuras sociales pueden fomentar el racismo o intentar mitigarlo. Sin embargo, siempre existe ms en las sociedades abiertas margen de libertad para el individuo y es ah donde est, sin duda, el espacio privilegiado de la educacin, cuyo dibujo obliga a la utilizacin de una paleta de mltiples colores como nos sugiere esta prctica obra, cuya mayora de argumentos podremos esgrimir con solvencia en diversos foros educativos. Gregorio Prez Bonet.

Nosotros los profesores. Breve ensayo sobre la tarea docente

GARCA AMILBURU, M. R. (2008). MADRID: UNED. 168 pgs.

Educacin y Futuro, 21 (2009), 201-222 209

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

Si una caracterstica identifica la funcin docente, sobremanera, es su dinamismo y la capacidad de cambio y evolucin que demuestra en la construccin de la identidad pedaggica; resulta de un largo proceso de transformacin, puesto que el educador se hace un poquito cada da. No en vano, la profesora Garca Amilburu insiste en que los profesores deben preocuparse por mejorar durante toda la vida; pensamos que as debe ser. En aras al desarrollo de esta inquietud personal, nos encontramos ante una obra que tras disfrutarla en su lectura, ya adelantamos nuestra recomendacin funcional, nos ha permitido identificar un pensamiento pedaggico que hacemos propio con absoluta conviccin, pues en sus pginas hemos encontrado desarrollada nuestra personal idea sobre lo que es ser maestro. A este respecto, significaramos uno de los conceptos que con mayor auge est ahora mismo debatindose en nuestra pedagoga: el de la competencia profesional. Con la autora reivindicamos el beneficio de dotar a la vivencia educativa de la frescura que aporta la creatividad y la iniciativa que en todo momento acompaa, o al menos, debe acompaar, la funcin de todo docente. De este modo, hemos

descubierto cmo la obra, con paciente y sutil delicadeza, con un lenguaje cuidado y un verbo directo y claro, nos plantea lo que debe ser la tarea educativa. El paseo que nos ofrece esta obra, se nos antoja muy completo. Partiendo de lo que es la educacin y del sentido constructivo que tiene toda relacin pedaggica, repasa sucesivamente cuestiones fundamentales para la escuela, que todo profesional que se precie debe tener muy presentes: su dimensin humana, las relaciones establecidas con los diferentes agentes intervinientes, la concientizacin personal y profesional de su identidad, la orientacin moral de su actividad y el uso de recursos contextuales. Son cuestiones que le llevan a esta profesora a caracterizar la fundamentacin de su ser pedaggico; y por eso, precisamente resultan fundamentales, porque dedicarse profesionalmente a la enseanza es un modo especfico de ser humano, de satisfacer el descubrimiento de la verdad y su transmisin, junto con el esfuerzo por la mejora propia y la de los dems. La profesora Garca Amilburu nos permite redescubrir nuestra vocacin docente. Estbamos por supuesto, convencidos del importante papel que los maestros desarrollamos en la sociedad, pero dicha conviccin quedaba

Educacin y Futuro, 21 (2009), 201-222 210

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

en cierto modo solapada tras una cortina de ambigedad, la que proyecta una sociedad que an reconocindonos, no es capaz de ilusionar nuestro estamento docente e insuflar en el entorno el aprecio y el valor adecuado. La lectura de Nosotros los profesores ha despertado esa vena reivindicativa que late en nuestro interior, no tanto por gozar de altas aspiraciones como por la dignificacin que nos ha ofrecido. Me he sentido ms profesor, mejor maestro y engranaje clave en un desarrollo social hoy ms necesario que nunca. La autora nos permite entrever con un lenguaje claro y preciso, lo importante que es la docencia y el bien que se puede hacer cuando se educa bien, con eficacia y claridad. Para terminar, hemos de dejar constancia firme de la importancia que tiene el conocimiento de esta obra en un contexto profesional como el nuestro. La esencia de la relacin educativa la situamos precisamente en la configuracin de un docente no solamente bien formado, sino adems reflexivo, con profundidad y conviccin. Garca Amilburu nos ofrece una obra que perfectamente satisface esta necesidad, estimula una reflexin de carcter funcional, da pautas y pistas que todo profesor, formado ya, en proceso de actualizacin docente, o en fase de forma-

cin, podr aprovechar y obtener una buena conviccin en su vocacin pedaggica. Jos Quintanal Daz.

Interculturalidad y convivencia. El giro intercultural de la filosofa

GONZLEZ R. ARNAIZ, G. (2008) MADRID: BIBLIOTECA NUEVA. 224 pgs.

Ocurre con demasiada frecuencia que los pensadores de nuestro tiempo se contentan en sus publicaciones con realizar anlisis de tenor superficial, incluso deliberadamente epidrmicos, en consonancia con la arrasadora ola del pensamiento dbil o la banalizacin de la filosofa. No es este el caso ni de este libro ni

Educacin y Futuro, 21 (2009), 201-222 211

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

de su autor, que tienen como fundamental nota en este contexto el osar adentrarse en lo profundo, en la hoy tan desatendida senda de lo hondo. Cuando, adems, el tema abordado resulta tan vigente como la diversidad cultural y las formas de plantearla, el mrito es mayor, pues en este campo lo anterior es la regla. Graciano Gonzlez en cambio parte ya de un esfuerzo descriptivo de este fenmeno que no reduce lo sociolgico al mero dato estadstico, sino que lo examina desde una autntica teora de lo social. Desde este momento inicial, acierta a situar la cuestin en su marco ineludible hoy, como es la globalizacin. As, en este libro se comienza reflexionando y se avanza luego a travs de un documentado esfuerzo de definicin o demarcacin de lo inter-cultural. En esta tarea se distingue con gran acierto entre el mero pluralismo, el multiculturalismo y la nocin ms honda y enriquecedora de la inter-culturalidad. El paso siguiente descubre las claves ms profundas de la misma, al rastrear su raz en el propio ser de lo humano, en lo antropolgico, y en concreto en ese principio de la persona verdadero fondo de lo humano que es la alteridad. La gua

tras esta huella no poda ser otra que la E. Lvinas, uno de los filsofos ms sugerentes y, lamentablemente, poco atendidos de nuestra poca. De su mano, se nos ofrece un pensar las relaciones inter-culturales ante todo como diferencia y responsabilidad, que contrasta con la perspectiva tpicamente kantiana de la homogeneidad o universalizacin formal. Se abre, as, una lnea para la convivencia desde lo intercultural de una fecundidad enorme. Esto se prolonga en el libro con una aquilatada meditacin sobre la paz, y otros valores tambin cruciales aqu como la dignidad o la creatividad, igualmente desde estas claves. A los logros de la obra, cabe sumar el que contempla siempre de un modo privilegiado la importancia de la educacin para lo inter-cultural, sealando a esta como su verdadero horizonte. Un trabajo, en fin, que frente a las consideraciones ms tpicas de su materia nos brinda claves para una reflexin de alcance, hasta el punto de proponernos la tarea de emprender todo un giro intercultural para la filosofa. Javier Barraca.

Educacin y Futuro, 21 (2009), 201-222 212

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

El Valor de la Ley Orgnica de Educacin. Cualidades deseables del Sistema Escolar

LPEZ J. A., MARTNEZOTERO, V. y ROMERA, M. J. (2008). MADRID: PARTENN. 286 pgs.

En el prlogo compartido por los tres autores, se resumen cuatro faros de esperanza en el panorama educativo como las artes educan, lo afectivo incide e importa, lo cognitivo busca permanente esfuerzo por la verdad y el saber es tico. En los captulos 1 y 2, se presentan y desarrollan los nueve nudos problemticos en las leyes de educacin de los ltimos aos desde 1970, Ley General de Educacin y de Financiamiento del Sistema Educativo hasta 2006, Ley Orgnica de Educacin. A saber: Educar para expandir el espritu o para ser til medio socio-econmico; Ciudadana espaola o autonmica en el Estado de las Autonomas; El problema del nivel de aprendizaje y el fracaso escolar; S o no al constructivismo epistemolgico en el mbito didctico; Los diferentes tipos de centros y la constitucional libertad de eleccin de centro; El entorno sociocultural y la vida de los centros: la violencia y la disciplina escolares; Qu hacer con algunas asignaturas: la complicacin de la Religin y la novedosa Educacin para la ciudadana; La afectividad y la cognicin socioculturales y las mnimas exigencias del gimnasio escolar-educativo; Con-

Nos encontramos ante una obra escrita por profesores universitarios en ejercicio y que no pretende un anlisis exhaustivo ni muy amplio de los posibles ncleos de debate de un sistema tan complejo como el escolar. Sin embargo, se eligieron aqullos aspectos en los que las leyes educativas han planteado ms vacilaciones, exigencias de cambio y de clarificacin por parte de la sociedad. Los nudos problemticos, estn correctamente articulados e invitan a profundizar en el estudio de las leyes para cubrir una laguna en la formacin de los futuros maestros y profesores.

Educacin y Futuro, 21 (2009), 201-222 213

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

senso estatal y respeto social: cada gobierno, una ley? Se hace un alto cronolgico en el tiempo, en 1978, con la aprobacin de la nueva Ley Constitucional al detallar los 10 puntos del artculo 27 de la seccin 1, De los derechos fundamentales y de las Libertades Pblicas. En los captulos 3, 4 y 5, se analiza la enseanza y el aprendizaje en el estado de las autonomas, adems de calibrar el equilibrio entre lo estatal y lo autonmico. Se hacen sugerentes propuestas pedaggicas en el estudio de los condicionantes del rendimiento escolar y se plantean las luces y sombras del constructivismo como paradigma epistemolgico. El fomento de la convivencia y la educacin para la ciudadana, son desarrollados acertadamente en los captulos 5 y 6. Por ltimo, el eplogo, resalta las siete cualidades de un buen sistema escolar, que educa como estar atentos a la moda de la calidad, la calidad nace de la atencin a los valores, la calidad emana de decidirse por el logro de un proyecto vital, la educacin consiste en crecer como persona, la escuela educa en cuanto que comunidad de aprendizaje, la poltica que piensa en la escuela

tiene que ser tica y la escuela es un gimnasio de olimpismo espiritual. Liliana Torres Barberis.

Competencias bsicas. Hacia un nuevo paradigma educativo

MARCO STIEFEL, B. (2008). MADRID: NARCEA. 128 pgs.

La obra, sin duda de inevitable consulta para profesores de los distintos niveles, refleja el contacto de la autora con la realidad escolar, que se traduce en sus reflexiones tericas, trabajo con grupos de educadores e investigacin educativa. El recorrido por las reformas habidas en los ltimos, presagia un cambio de paradigma educativo que se concreta en el desarrollo de una serie de competencias. A partir de la presentacin de las competencias bsicas en los do-

Educacin y Futuro, 21 (2009), 201-222 214

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

cumentos emanados de la Ley Orgnica de Educacin (LOE. 2006), el texto hace un recorrido por los organismos internacionales que se han ocupado del tema de las competencias y por la obra de aqullos expertos que han intervenido en la clarificacin de su seleccin y contenidos, para encontrar la gnesis de las ocho competencias bsicas presentes en la ley. Una vez explicitado el trmino en su acepcin educativa, se centra en la comprensin de cada una de las competencias y en su interrelacin, cuestin muy importante para tratar de entender qu tipo de persona proyecta este conjunto de competencias y el acomodo de la misma a la sociedad que la recibe, con sus nuevos retos. Un aspecto interesante es la estrecha vinculacin entre competencias/contexto y el modo necesario de proceder para hacer efectiva la movilizacin de los conocimientos y la transferencia de los aprendizajes, ilustrada en la obra con numerosas sugerencias, actividades y recursos. Finalmente, se aborda una til programacin de etapa, incluyendo las competencias entre otros elementos curriculares. Se aportan diversas posibilidades en

esta lnea, haciendo los adecuados enlaces con los proyectos educativos de los centros y sus proyectos curriculares, completando de este modo el modelo didctico que han de seguir los educadores que pongan en marcha las directrices de la LOE. Por ltimo, se debe resaltar su excelente documentacin y oferta de bibliografa comentada, actualizada y fcilmente asequible. Liliana Torres Barberis.

Proteccin de menores. Una institucin en crisis

MARTN (2009). HERNNDEZ, J.

MADRID: PIRMIDE. 192 pgs.

Resulta muy refrescante acercarse a esta publicacin crtica, valiente y polticamente incorrecta sobre los servicios de proteccin de

Educacin y Futuro, 21 (2009), 201-222 215

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

menores. El autor, Javier Martn Hernndez, psiclogo con ms de diez aos de experiencia en dichos servicios, no escatima argumentacin, irona ni casos reales para poner en jaque a una institucin que gestiona ms de 6000 tutelas anuales en Espaa. La columna vertebral del discurso descansa sobre la construccin institucional del maltrato, aplicado, naturalmente, al mbito infantil. De este modo, y a partir de una definicin suficientemente vaga de maltrato, bajo indicadores conductuales inespecficos, junto a una estigmatizacin de ciertas circunstancias sociales, se va cerrando el cerco sobre ciertos perfiles familiares. Las familias etiquetadas como multiproblemticas, desligadas o desviadas, suponen para el autor una suerte de espanta-nios. As, el peso de la ideologa, los prejuicios y la falsa moral las sentencia como culpables antes de tener slidas evidencias. Compartimos con el autor su sonrojo al encontrar en los manuales al uso indicadores de maltrato, que son elementos ordinarios del funcionamiento familiar, como sufrir problemas econmicos o proporcionar una educacin poco o muy rgida. Suelen completar el cuadro del maltrato conductas del nio como

retraimiento, enfado o descontrol, que pueden ser perfectamente explicadas, sin suponer, obligatoriamente, un desajuste grave para el menor. De esta manera, se concluye en la primera parte del libro que los conceptos de riesgo social y dao terminan por equipararse y por tanto por confundirse. Desde el anterior desenfoque, algunos factores potencialmente dainos y otros que no lo son, acaban siendo considerados por la administracin un peligro real, lo que suscita la puesta en marcha de la maquinaria del desarraigo del menor. Dentro de este clima magnificador, los informes tcnicos, en ocasiones, reflejarn de forma caricaturizada el peso de una ideologa dominante. sta cristaliza en la garanta de las necesidades individuales del menor, entendiendo la identidad del nio como sujeto autnomo merecedor del mximo nivel de bienestar y soslayando sus necesidades de vinculacin a la familia de origen. En algunos de estos informes podemos leer estupefactos: Los padres no llevan a los nios a la cabalgata de los Reyes Magos, El nio no tiene habitacin propia o El nio no lleva ropa adecuada a la temporada. Pero no acaban aqu las crticas o autocrticas hacia los profesionales

Educacin y Futuro, 21 (2009), 201-222 216

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

de los servicios de menores. Para Javier Martn, el hiperprofesionalismo que aglutina roles casi de polica y juez en los expertos y la propia tecnificacin, esto es, la primaca de factores institucionales y profesionales, afianzan la idea de que padres e hijos tienen intereses contrapuestos. Igualmente graves resultan la desvalorizacin de las redes naturales en el apoyo a las familias (familia extensa, vecinos, comunidad), as como la escasa inversin en la intervencin directa con las propias familias de origen. Como deriva natural de estos engranajes institucionales, el autor denuncia la perversin de las funciones iniciales de los servicios de proteccin del menor, inclinando el camino de muchos nios hacia la adopcin, por va de la tutela, a partir de la ley 21/87 y la LO 1/96, lo que supone una grave distorsin moral e inversin de valores. Es realmente esta medida una medida de integracin familiar? Es esta la mejor solucin posible para el menor en todas las ocasiones? Quin protege a los nios de los que se encargan de protegerlos? Existen intereses en que cada vez se califiquen ms nios como maltratados? Existe presin por parte de cierto sector de la sociedad, de clase medio alta, para adoptar ms nios y de forma

ms fcil? Estos son algunos de los interrogantes que el propio autor pone sobre la mesa para abrir ngulo en el entendimiento de una institucin, que se nos va tornando paradjica a medida que avanzamos en la lectura. Quizs, como sugiere Javier Martn, de forma irnica, en su particular diccionario paraprofesional, al final del libro, el nio es ese ser vivo que a diferencia de los vegetales, se cree que se le puede arrancar de su lugar de origen, transplantar sin races, y seguir creciendo. Pero el libro, como su propio autor, no es conformista, y por ello, en las pginas finales, se desvelan algunos de los cambios fundamentales que han de emprender, a su juicio, los servicios de proteccin: cambios legislativos, aplicacin de ms apoyos a las familias de origen, colaboracin de la familia extensa y establecimiento de puentes con la familia de origen. Se subraya tambin en la nueva propuesta que los profesionales apliquen la presuncin de inocencia y dispongan de un sentido de proporcionalidad en la aplicacin de medidas, as como de una fundamentacin de sus intervenciones sobre pruebas objetivas. El texto promete no dejar indiferente a nadie cercano al mundo de los servicios sociales, pues su-

Educacin y Futuro, 21 (2009), 201-222 217

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

giere, presenta y propone, desde un talante saludablemente refractario, una nueva forma de entender la proteccin de menores. Este sencillo libro que avala la editorial Pirmide resulta imprescindible para psiclogos, psicopedagogos, educadores sociales y dems trabajadores de la esfera social. En l encontramos una mirada realmente nutritiva para tomar conciencia de los excesos y riesgos paradjicos que desde un sistema presumiblemente garantista cometen las instituciones. Gregorio Prez Bonet.

En mis aos de maestro, primero de EGB y luego de Educacin Primaria, como docente de Educacin Fsica buscaba material bibliogrfico que me permitiera disear sesiones para mis estudiantes y alumnos de diferentes edades y distinta condicin fsica. Conservo an, entre mis libros, algunos que monogrficamente trataban diversos deportes. He de agradecer a mi padre, tambin maestro, la donacin de estos libros, pues me ayudaron muchsimo en aquellos dubitativos aos de profesor novato. Hoy, es probable que hubiera recurrido a internet mega recurso donde los haya donde seguramente encontrara sesiones colgadas en la red, o la informacin sobre este libro. Puestos a elegir, en un ejercicio de reflexin rigurosa, me quedara con el libro de Emilio Miraflores y sus colaboradores. Por varias razones. Primera: por entender la enseanza deportiva de hasta ocho deportes desde la metodologa ldica, haciendo prevalecer valores educativos ante los competitivos, siempre ms humanizadores. Segunda: la estructura de estos 235 juegos, que en realidad son muchos ms dadas las variantes que presentan, con su visin muy didctica y sus ilustra-

La iniciacin deportiva en Primaria. 235 juegos de aplicacin tctica para el aprendizaje de la tcnica
MIRAFLORES, E. (Coord.) (2009). MADRID: CCS. 292 pgs.

Educacin y Futuro, 21 (2009), 201-222 218

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

ciones esquemticas que ayudan a entender el texto explicativo. Tercera: porque todos los autores son profesores de Educacin Fsica con una formacin contrastada. Cuarta: porque el libro invita a generar otras actividades. Cualquier profesor de Educacin Fsica tiende a generar actividades desde otras, a veces, incluso, ms originales e innovadoras que las presentadas en el manual. Quinta: si en estos momentos fuera maestro de Primaria e impartiera Edu cacin Fsica, ste es el manual que consultara para disear sesiones de clase divertidas, como haca en aquellos aos pasados, donde el da que llova mis alumnos no entristecan por perder un da de gimnasio como ellos decan inapropiadamente, saban que las sesiones de gimnasio, pensadas y preparadas con juegos como stos, nos divertan tanto como en el patio. Por ltimo, agradecer a los autores el esfuerzo por salirse de la ortodoxia. Deca Bertrand Russell que la ortodoxia es la muerte de la inteligencia. Propuesta como la que nos ocupa salen de lo preestablecido, innovando desde la prctica con estrategias interesantes y actividades creativas y ldicas. No

olvidemos que lo ms importante en el tiempo diario de los nios es el juego. Desgraciadamente pasamos poco tiempo jugando en la escuela. Muchas gracias por este libro. Como hay ms deportes, esperamos una segunda parte. Juan Carlos Snchez Huete.

En busca del tesoro de un mundo justo

REAL NAVARRO, J. (2009). MADRID: CCS. 220 pgs.

Jos Real Navarro ha continuado su interesante y eficaz Navegando por los mares de la solidaridad con esta segunda parte, no menos atractiva titulada En busca del tesoro de un mundo justo, donde recoge material muy til para trabajar en los talleres de Educacin Social en Primaria. Con los siete talleres que propone pretende tocar tie-

Educacin y Futuro, 21 (2009), 201-222 219

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

rra, que los nios desembarquen en la tierra de las problemticas actuales para implicarse y tomar partido. Estos talleres giran alrededor de la violencia y las guerras, la pobreza, la insolidaridad con los pobres, las desigualdades entre hombres y mujeres, la xenofobia y el racismo, el consumismo y la destruccin de la naturaleza. Destaca por su sentido prctico, busca la participacin de los muchachos, por eso los contenidos tericos son muy bsicos y sirven como marco. Su estructura siempre es la misma: primero se da un material (Peridico Rastreadores), que contextualiza el problema, despus se ofrecen tres Pistas, en forma de actividades, dinmicas o juegos, con el fin de trabajar el problema y, por ltimo, se descubre el tesoro (Abriendo el cofre del tesoro), con experiencias y testimonio que dan respuesta a las cuestiones abordadas en el taller. El xito del taller se reflejar, al final, en el compromiso y solidaridad que se les plantea a los nios, tomando conciencia del problema y aportado su grano de arena, ese que adquirir todo su sentido un poco despus, cuando sean adultos. . M. P.

Msica y Musicoterapia. Su importancia en el desarrollo infantil

VAILLANCOURT, G. (2009). MADRID: NARCEA. 147 pgs.

Significativo y necesario este libro para poder entender el papel preponderante de la msica en el desarrollo integral del nio y, desde el nuevo enfoque de la LOE, podemos afirmar que contribuye de manera especial al desarrollo de competencias no exclusivas al mbito musical artstico sino como una forma de activar todas las facultades humanas o recursos personales (cognitivos, afectivos, relaciones, etc.) para el desempeo de una tarea exitosamente, manifiesta en las acciones, decisiones y actitudes de cada alumno y alumna emprende en un contexto o situacin especfica.

Educacin y Futuro, 21 (2009), 201-222 220

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

El libro est dividido en tres partes. La primera de ellas es una somera introduccin al mundo de la msica y abarca aspectos tales como: concepto de msica; beneficios en la infancia; mecanismos de audicin; eleccin de msicas apropiadas en el feto y primera infancia; msica interpretada: instrumental y vocal; la creatividad; la comunicacin; calidad del entorno sonoro; consejos a los padres y educadores; efectos de la msica en los planos: afectivo, cognitivo y social, y la msica como animacin, educacin y terapia. Para profundizar en esta primera parte, cabe recordar, la Editorial Narcea ha publicado otros trabajos de investigacin que nos ofrecen una visin ms amplia y compleja de cada uno de estos temas mencionados anteriormente. La segunda parte hace hincapi, como el mismo ttulo nos sugiere, en el carcter preventivo y, sobre todo, teraputico para mejorar el bienestar fsico y psicolgico de nios y nias, especialmente en aquellos que tienen necesidades educativas especiales, ofreciendo sesiones prcticas de musicoterapia. As mismo, estos ejemplos, a modo de tareas y actividades de aprendizaje/enseanza, permiten trabajar las compe-

tencias bsicas a travs de la Educacin Musical dentro de las reas denominadas de Expresin y Comunicacin, con un doble objetivo: contribuir a desarrollar las posibilidades y competencias artstico-musicales del nio y, por otro lado, utilizar la msica como medio para desarrollar otras competencias o facultades que abarcan el campo de lo sensorial, emocional, afectivo, intelectual, social en un trabajo multidisciplinar cuyo objetivo es responder a las necesidades individuales de nios y nias en situaciones especficas de agresiones, negligencia, violencia psicolgica, fsica y sexual. As como deficiencia intelectual, dficit auditivo y visual, disfasia, en neonatologa o en nios enfermos y hospitalizados, con problemas como anorexia, toxicomana, trastornos por dficit de atencin con o sin hiperactividad, entre otros. En el ltimo apartado ofrece anexos con cuestiones relevantes sobre el mundo de la msica y la musicoterapia. Sin duda nos demuestra que la enseanza musical es necesaria pues permite desarrollar complejas capacidades que influyen directamente en la formacin integral de la persona ya que

Educacin y Futuro, 21 (2009), 201-222 221

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

favorecen el desarrollo de la atencin, la percepcin, la imaginacin, la creatividad, la capacidad crtica, el orden, el sentido de la cooperacin, la tolerancia, la disciplina, autonoma, la capa-

cidad crtica, la comunicacin. En definitiva, todo un amplio abanico de posibilidades que contribuyen a la adquisicin de las Competencias Bsicas. M. A. lvarez.

Educacin y Futuro, 21 (2009), 201-222 222

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

ELENCO DE AUTORES

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

ELENCO AUTORES REVISTA n 21

JESSICA CABRERA CUEVAS

Mster en Ciencias de la Comunicacin. Mster en Programacin Neurolingstica. Profesora de Educacin General Bsica. Doctoranda en Creatividad Aplicada Universidad Autnoma de Madrid. Docente en universidades chilenas en las asignaturas de: Taller de Iniciativa; Desarrollo y crecimiento personal; Educacin y valores; Programacin Neurolingstica y Relaciones Pblicas. Lneas de Investigacin: Creatividad Aplicada a la Formacin. Relacin comunicativa profesor-alumno. AGUSTN DE HERRN GASCN

LA

Doctor en Educacin. Pedagogo. Maestro. Licenciado en Ciencias de la Educacin. Mster en Psicologa Escolar. Profesor Titular de Universidad del Departamento de Didctica y Teora de la Educacin de la Universidad Autnoma de Madrid. Profesor Invitado de la Universidad de Camagey (Cuba). Profesor del Doctorado Interuniversitario en Creatividad Aplicada, en las asignaturas: Conciencia, Creatividad y Formacin del Profesorado y Mtodos de Investigacin en Creatividad. Tiene en su haber unos cincuenta libros y ciento cincuenta artculos como autor o coautor, investigaciones, comunicaciones y conferencias en congresos nacionales e internacionales y varios reconocimientos y premios oficiales. Lneas de investigacin: Educacin de la Conciencia y Formacin del Profesorado. GEMMA DE LA TORRE BUJONES Licenciada en Psicologa. Master Oficial en Calidad y Mejora de la Educacin (Universidad Autnoma de Madrid). Doctoranda en Creatividad Aplicada Universidad Autnoma de Madrid. Profesora del CES Cardenal Cisneros. Profesora de las asignaturas de creatividad y proyectos en la Facultad de Psicologa (Universidad Autnoma de Madrid). Lneas de investigacin: relacin entre la creatividad y la formacin del profesorado. ESTEFANA LOBO SANZ Profesora del Departamento de Educacin Artstica Plstica y Visual de la Facultad de Formacin de Profesorado y Educacin (Universidad Autnoma de Madrid). Publicaciones: La solucin creativa de problemas en las artes plsticas. Santiago de Compostela: Universidad de Santiago de Compostela. Creatividad y curriculum universitario. Madrid: Universidad Autnoma de Madrid. Procesos creativos: problemas y arte, en Actas Congreso INARS (2003): La investigacin en las

Educacin y Futuro, 21 (2009) 225

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

artes plsticas y visuales, 51-58. Sevilla: Secretariado de Publicaciones de la Universidad de Sevilla. Un taller de educacin artstica intercultural en la escuela en Rodrguez, A. (2005). La colaboracin de la universidad y los centros de prcticas. Fundamento y experiencias de formacin de maestros, 159-174. Oviedo: Septem Ediciones. Lneas de investigacin: educacin artstica intercultural, nuevos mtodos de educacin de las artes en infantil y primaria, creatividad y educacin artstica, creatividad y cultura visual. Coordinadora del Programa de Doctorado Interuniversitario en Creatividad Aplicada. FRANCISCO MENCHN BELLN Maestro. Licenciado en Psicologa y en Ciencias de la Educacin. Inspector de Educacin en la Comunidad de Madrid. Actualmente escritor e investigador sobre Creatividad. Cuenta con varios Premios Nacionales de Investigacin. Autor de numeroso libros: Descubrir la Creatividad: Desaprender para volver a aprender (4 edicin) y El tutor: Dimensin histrica, social y educativa (1999). Es coautor del libro Libertad y responsabilidad en el Tiempo Libre (2004). Sus ltimas publicaciones son: "La Creatividad en el aula. Perspectiva terica y prctica" (2007) y "La Creatividad y las Nuevas Tecnologas en las Organizaciones Modernas" (2009). Lnea de investigacin: "Las Ciudades creativas". EMILIO MIRAFLORES GMEZ Licenciado en Educacin Fsica. Maestro en la especialidad de Educacin Fsica. Mster en Animacin Telemtica y Formacin en Red y Produccin de Material Didctica Virtual. Doctorando del Departamento de Instalaciones de la Escuela Superior de Arquitectura (Universidad Politcnica de Madrid). Experiencia docente en todas las etapas educativas. Actualmente es Profesor Titular del CES Don Bosco. Libros publicados (autor y coautor): Juegos de aula para das de lluvia. Expresin corporal en primaria. Juegos de agua para das de sol. El esquema corporal en primaria. La percepcin espacio-temporal en primaria. La educacin fsica en la etapa infantil. La iniciacin deportiva en Primaria. Educacin Infantil: orientaciones y recursos metodolgicos para una enseanza de calidad. Educacin Primaria: orientaciones y recursos metodolgicos para una enseanza de calidad. Lneas de investigacin: los valores en la educacin universitaria y las metodologas para su transmisin. DAVID DE PRADO DEZ Consultor internacional en creatividad. Creador. Poeta visual. Escultor y diseador. Crtico de arte. Director del Instituto Avanzado de Creatividad Aplicada Total, y de Creacin Integral e Innovacin SL. Promotor de Encuentros Creadores para la Creacin Multilenguaje (4 semana de Julio) y del Mster de Creatividad e Innovacin on line, dentro del proyecto Ciudades y

Educacin y Futuro, 21 (2009) 226

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

Ciudadana Creadoras. Director de la revista electrnica reCREARTE y de la web dedicada al estudio de la creatividad y la creacin (www.iacat.com) y de la BIBLIOTECA de CREATIVIDAD on line. Autor de 30 libros de creatividad, innovacin y desarrollo psicoeducativo. PABLO RODRGUEZ HERRERO Licenciado en Psicologa. Mster Oficial en Calidad y Mejora de la Educacin (Universidad Autnoma de Madrid). Doctorando en Creatividad Aplicada Universidad Autnoma de Madrid. Actualmente en elaboracin de tesis doctoral en el marco de una educacin para la muerte y el duelo. Lneas de investigacin: creatividad y atencin a la diversidad. PABLO ROMERO GONZLEZ Profesor del Departamento de Educacin Artstica, Plstica y Visual de la Facultad de Formacin de Profesorado y Educacin (Universidad Autnoma de Madrid). Publicaciones: Metforas visuales de estudiantes de las carreras de Magisterio: decodificacin e identidad de gnero a partir de artistas contemporneos. El arte contemporneo en la educacin artstica, 143-149. Madrid: Eneida. The Mishimas challenge. International Simposium of Japan Studies. Salamanca. Appropriations and Art Curriculum. InSEA 08. Osaka (Japn). Prejudice and Iconographic deconstruction from a clasroom practice InSEA Congress of the International Society for Education through Art. Sel (Corea del Sur). Lneas de investigacin: educacin artstica intercultural, nuevos mtodos de educacin de las artes en infantil y primaria, arte actual de Asia oriental. NGEL TLLEZ SNCHEZ Doctor en Teologa Prctica. Profesor de Teologa y Pedagoga de la Religin en el CES Don Bosco (Madrid). Algunas publicaciones son: Capacidad humanizadora de la Enseanza religiosa en formacin profesional, (Len, 1991). El dilogo fe-cultura en la escuela (CCS-Madrid, 1994). Religin y cultura. Didctica del hecho religioso, (Edeb-Barcelona 1996). El profesor como mediador en la transmisin de valores humanos y cristianos en Educar en valores hoy (Consejo general de la Educacin catlica- Madrid, 1993, pp. 83-108). Humanizar: Tarea y reto del educador hoy (Aportacin de la clase de religin, en Pensar y educar. Anuario del Instituto superior de Filosofa San Juan Bosco, Burgos, 2007, pp. 51-77). Qu aporta el rea de religin a las competencias bsicas. En revista Religin y escuela, junio 2008. Lneas de investigacin: Teologa y Educacin. Hacia una teologa de la educacin. Dimensin humanista de la fe cristiana y Enseanza Religiosa Escolar. Disear y desarrollar los cursos para futuros profesores de Religin adaptados a los cuatro cursos de Magisterio (Plan Bolonia).

Educacin y Futuro, 21 (2009) 227

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

NORMAS DE PUBLICACIN
1. Formato del texto En la primera pgina debe aparecer el ttulo completo del artculo, la autora (nombre y dos apellidos), resumen en espaol e ingls (5-8 lneas, 70-100 palabras) y 5-10 palabras clave en espaol e ingls. El texto se presentar en letra Garamond, tamao 11 e interlineado 1,5. Los cuadros, grficos, tablas e imgenes sern claros y se presentarn con el ttulo en la parte superior, numerado e inserto en el cuerpo del texto. Se enviarn tambin en archivos adjuntos en formato que no sean imagen, de manera que puedan ser modificados si fuese necesario. Toda expresin o palabra en lengua distinta a la empleada en el artculo se presentar en cursiva. Se recomienda que las investigaciones y estudios contemplen estos aspectos: introduccin, fundamentacin terica, metodologa, resultados, conclusiones y prospectiva. Es conveniente que los dems artculos vayan precedidos de una introduccin y se cierren con unas conclusiones. Las investigaciones o estudios tendrn una extensin mxima de 15 pginas (8000 palabras aproximadamente). El resto de artculos tendr una extensin mxima de 12 pginas (6500 palabras aproximadamente). 2. Referencias bibliogrficas Se presentarn al final del texto en orden alfabtico. Tanto estas como las notas seguirn la normativa de la American Psychological Association (APA) (Http://www.apastyle.org/). Ejemplos: Libros: Goldrat, E. (1994). La meta. Madrid: Daz de Santos. Garca, J., Prez, S. y Lpez, A. (1999). Los das felices. (3 ed.). Madrid: Narcea. Artculos: Gonzlez, G. (1985). Meta-anlisis correlacional sobre estudios de rendimiento escolar en Espaa. Revista de investigacin educativa, III, 6, 236-251. Captulos de libro: Morales, F. (1985). La motivacin social. En J. L. Fernndez. (1988). Psicologa general, 87-109. Madrid: UNED. Citas textuales: (Bisquerra, 2001: 52-53) Referencias internas al texto: Bartolom et al. (1982) Las notas se incluirn al final del artculo, numeradas correlativamente. Biblioweb: Las referencias bibliogrficas de la Red, bien sea como notas a pie de pgina o al final del texto, se citarn as: Responsable principal o autor, Ttulo en cursiva, Nombre de la URL <http://>. [Fecha de consulta]. Edeb digital. Buscar y encontrar en internet <Http://www.edebedigital. com/cursosbitaula/>. [Consulta: 09/04/09]. 3. Envo En archivo adjunto se incluir un breve currculo del autor (no ms de 5 lneas): Datos personales, titulacin, lugar y puesto de trabajo, direccin, telfono y correo electrnico, publicaciones y lneas de investigacin. Se har constar que el artculo es indito y se ceden los derechos (copyright) a la Revista Educacin y Futuro. Los artculos se enviarn por correo electrnico a: efuturo@cesdonbosco.com 4. Admisin y publicacin Los artculos debern ser originales e inditos. Se acusar recibo y se notificar a los autores del resultado de la evaluacin. Los artculos publicados son evaluados por expertos pertenecientes al Consejo Evaluador Externo a la entidad editora, mediante un proceso de revisin por pares ciegos. En el caso de juicios dispares, el trabajo ser remitido a un tercer evaluador. La seleccin de evaluadores es competencia de los editores de la revista, que tendrn en cuenta su especialidad y sus mritos. Si fuese necesario hacer alguna modificacin, el artculo se remitir a los autores para que lo devuelvan en el plazo indicado. El Consejo de Redaccin se reserva el derecho de publicar los artculos en la edicin y fecha que estime ms oportuno. 5. Responsabilidades y compromisos Los autores de los trabajos aceptados recibirn dos ejemplares de la revista. La revista se reserva la facultad de introducir las modificaciones que estime pertinentes en la aplicacin de estas normas.

Educacin y Futuro, 21 (2009) 229

Agustn de la Herrn

REVISTA EDUCACIN Y FUTURO SOLICITUD DE INTERCAMBIO

Grupo IACAT

Las instituciones interesadas en realizar intercambios cientficos con la Revista Educacin y Futuro debern remitir la presente solicitud cumplimentada a:

BIBLIOTECA Servicio de Intercambio

Centro de Enseanza Superior Don Bosco C/ Mara Auxiliadora, 9 28040 Madrid e-mail: biblioteca@cesdonbosco.com

PUBLICACIN QUE SOLICITA INTERCAMBIO

Nombre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Centro y Departamento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Domicilio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Poblacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Provincia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Pas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Cdigo Postal . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Direccin Web . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

RESPONSABLE DEL INTERCAMBIO: Nombre y Apellidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Cargo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . E-mail . . . . . . . . . . . . . Telfono . . . . . . . .. . . . . . .Fax . . . . . . . . . . . . . Ena.dede

Firma:

Agustn de la Herrn

REVISTA EDUCACIN Y FUTURO EXCHANGE REQUEST

Grupo IACAT

To request an exchange of publications and receive the Educacin y Futuro journal, please fill the form below and send it to:

BIBLIOTECA Servicio de Intercambio

Centro de Enseanza Superior Don Bosco C/ Mara Auxiliadora, 9 28040 Madrid e-mail: biblioteca@cesdonbosco.com YOUR PUBLICATION DETAILS

Publication Name . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Center and Department . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Street (Number, Bldg, Unit) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . City . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . State/Province . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Country . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Zip Code . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Web Address . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . POSTAL ADDRESS (if differs from physical address): ............................................................... EXCHANGE RESPONSIBLE (point of contact): Name . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Position . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . E-mail . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Phone # . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fax # . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . SIGNATURE: Date (dd/mm/yyyy)

Please sign here

BOLETN DE SUSCRIPCIN
Agustn de la Herrn

Deseo suscribirme a la Revista EDUCACIN Y FUTURO por un ao y renovacin automtica hasta nuevo aviso. Nombre o Razn Social: ... NIF / CIF: Telfono: ... e-mail:. Direccin: CP: ... Localidad: .. Provincia: ... Pas/Estado: .

Grupo IACAT

REVISTA EDUCACIN Y FUTURO

Tarifa de suscripcin anual Espaa 18,03 Europa y otros pases 27 Fecha de solicitud: ....................... El importe de la suscripcin lo efectuar por:
1. Transferencia bancaria a la cc:

BSCH Oficina DC N de Cuenta 0049 0630 44 2310994205 Nombre del beneficiario: CES Don Bosco. Concepto: Suscripcin Revista Educacin y Futuro 2. Cheque nominativo a nombre de: CES Don Bosco Revista Educacin y Futuro. 3. Giro postal, hacindolo llegar a la direccin: CES Don Bosco Revista Educacin y Futuro. M Auxiliadora, N 9 28040 - Madrid 4. Domiciliacin bancaria (Rellenar el formulario):

BOLETN DE DOMICILIACIN BANCARIA

Seores: Les agradecera que, con cargo a mi cuenta, atiendan los recibos que presentar la revista Educacin y Futuro, como pago de mi suscripcin a la misma. Titular:... NIF/CIF:. Banco/Caja: ... Direccin Banco/Caja: CP: Localidad: Provincia:... Entidad _________ Oficina ________ DC ___ N Cuenta ________________ Fecha: En. a. de. de 20... Firmado:

(P.D.) Tambin puede hacerse la suscripcin a travs de la Web de la Revista: <Http://www.cesdonbosco.com/revista>

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

CONCIENCIA REAVIVADA:

PUNTO NEURLGICO

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

Los estados de conciencia: Anlisis de un constructo clave para un enfoque transpersonal de la Didctica y la formacin del profesorado1 Agustn de la Herrn Universidad Autnoma de Madrid RESUMEN. El conocimiento de los estados de conciencia (EC) puede ser uno de los ms importantes legados formativos de la Historia humana. Pese a ello, ni la Psicologa ni la Educacin los han integrado con toda su riqueza en sus ciencias normales y en las universidades, lo que no deja de ser objetivamente extrao, aunque frecuente tambin con otros temas crticos. Su alcance e implicaciones educativas y didcticas, desde la perspectiva de un enfoque complejo-evolucionista (A. de la Herrn, 2003), son considerables y merecen una reflexin serena desde la Didctica y la Formacin del Profesorado. PALABRAS CLAVE. Estados de Conciencia, Educacin, Didctica, Psicologa ABSTRACT. The knowledge of the states of conscience (SC) can be one of the most important formative legacies in the human History. In spite of it, neither the Psychology nor the Education have integrated them with all their wealth in their normal sciences and in the universities, what is objectively rather odd, although it is also frequent with other critical topics. Its reach and educational and didactic implications, from the complexevolutionist focuses (A. de la Herrn, 2003), are considerable and they deserve a serene reflection from the Didactics and Teacher Education. KEY WORDS. States of Conscience, Education, Didactics, Psychology __________ EXORDIO. En este trabajo revisaremos los siguientes aspectos: I Conceptuacin, II Clasificaciones, III Altos estados de conciencia, IV Otras implicaciones para la Educacin y la Didctica, V Investigacin I CONCEPTUACIN Terminologa asociada. Hay desacuerdo en cuanto a cul ha de ser la denominacin ms adecuada, y/porque no siempre se refiere al mismo objeto. A. Caycedo (1969) menciona "grados de conciencia". M. Bunge (1980), admite "estado mental". A. Blay (1991) identifica EC con "niveles de personalidad". R.A. Calle (1978) asocia a "estado mental" una "atencin mental" determinada, que los define. J. Krishnamurti, y N. Caballero (1979) hacen referencia a estados de atencin con lo superior. S. Krippner et al. (1980) introduce el concepto de "estados de existencia" (p. 20). E. Alfonso (1984) opta por "'estados abstractos de la mente'" (p. 60). A. de la Herrn (1998) ha utilizado niveles de amplitud de conciencia, estados de conciencia extraordinaria, altos estados de conciencia (AEC) y estados de ego. Otros autores utilizan estados especiales, estados alternativos, estados no ordinarios... W. Johnston (1980) ha
1

Herrn, A. de la (2006). Los Estados de Conciencia: Anlisis de un Constructo Clave para un Enfoque Transpersonal de la Didctica y la Formacin del Profesorado. Tendencias Pedaggicas (11), 103-154.

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

empleado con diferente perspectiva estados de meditacin de la conciencia (EMC), estados superiores de conciencia (ESC), conciencia interna acrecentada (CIA) y estados alterados de conciencia (EAC). Sobre esta ltima terminologa (EAC), que S. Garca-Bermejo prefiere llamar "estados modificados de conciencia", es importante aclarar que tienden a asociarse a provisionalidad y a sustancias o estmulos de efecto psicotrpico, no siempre relacionado con el trabajo personal de interiorizacin.
Personalmente me alegro y estoy contento de la distincin entre estados alterados de conciencia y estados de meditacin de la conciencia. Creo que los estados surgidos de la meditacin no estn "alterados" en el sentido de ser raros o anormales. Ms bien son los estados ms normales, estadios que todo hombre debera atravesar para completar su gran vocacin de hominizacin o para llegar a ser hombre (W. Johnston, 1980, p. 32).

Sin embargo, hay autores por ejemplo J. Rof Carballo (1986) o F. Rubia Vila (2003)que utilizan EAC para referirse a estados de conciencia, que en adelante emplearemos como voz genrica y a los que nos referiremos con las letras EC. Concepto de estados de conciencia. Cada persona, desde su potencial psicogentico, historia, madurez personal, capacidades, creatividad, meditaciones, experiencias, identificaciones, apegos y dems vivencias y circunstancias experimenta y podra reconocer en s mismo una conciencia exclusiva. Por no poderse equiparar, en rigor concluimos con que existen tantos EC como sujetos y situaciones. M. Bunge (1980) admite la existencia de "Los estados mentales neurofisiolgicos clsicamente derivados y estudiados desde enfoques psicobiolgicos" (pp. 146, 147). Esto es importante, ya que, a la postre, como deca C. Lamote de Grignon (1965), la conducta humana es siempre una manifestacin del sistema nervioso (p. 207, adaptado). Algunos autores, como J. Grau (1993), desarrollan tambin un punto de vista descriptivo, al conceptuar los EC afirmando que los "estados alterados de conciencia son todos aquellos que no obedecen al ritmo cerebral ". (Debe entenderse por "ritmo cerebral" las "oscilaciones de potencial, que se producen en la corteza cerebral como en muchos otros rganos" (J. Rostand, 1968, p. 181). M. Denning, y O. Phillips (1986) entienden el "estado de conciencia" como "accesibilidad y direccin de todo nuestro potencial mental y emocional -y, por tanto, hasta cierto punto tambin nuestro potencial fsico-" (p. 17). Por su parte, S. Krippner (1980), psiclogo transpersonal, define "estado alterado de conciencia", como:
un estado mental que puede ser reconocido subjetivamente por un individuo (o por un observador objetivo del individuo) como diferente, en funciones psicolgicas, del estado "normal" del individuo, del estado de alerta y de vigilia (p. 23).

J. Rof Carballo (1986), realiza las siguientes reflexiones sobre el particular:

Junto a la "conciencia ordinaria", mejor dicho, junto a los estados de "conciencia discretamente ordinaria" o habitual, como prefiere decir Charles T. Tart, hay "estados alterados de conciencia". Nuestros padres lo admitan siempre. Se conocan el arrobo, el trance, el xtasis mstico o el orgasmo sexual, etc. Pero las investigaciones sobre el sueo activo o paradjico y el anlisis de la neurofisiologa cerebral moderna han llevado a la conclusin de que estos estados alterados de conciencia forman constantemente, no en seres excepcionales o en situaciones de excepcin sino en todo hombre un continuo, de constante vigencia, con la conciencia llamada habitual, la cual es una cosa "socialmente construida" (p. 24).

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

Definimos estados de conciencia como diferentes maneras de expresarse la conciencia, o sea, formas de la razn humana desde las que tienen lugar procesos mentales caractersticos, niveles de pensamiento y/o grados de evolucin interior. Socialmente suelen ir acompaados de contenidos mentales (sentimientos, actitudes, prejuicios, procedimientos, conceptos, anhelos...) muy asociados entre s. P.D. Ouspensky (1978) identifica tres caractersticas de los EC, observables (autoevaluables) "por cada uno en s mismo": a) Duracin del pensamiento propio de la conciencia, b) Frecuencia de los procesos propios, y c) Amplitud y penetracin: "Pues esto puede variar mucho con el crecimiento interior del hombre" (p. 22). Los EC no son privativos de los seres humanos. Estamos de acuerdo con Banner en que, entre inteligencia, cultura o conciencia animal y humana slo hay una diferencia de grado. Todo lo humano se encuentra en el animal, precisamente porque tiene un origen animal. desde el inters esttico a la cultura o al ltimo proceso de conciencia. Y lo que nos es comn a lo animal est en lo humano. Tal es el caso del sistema lmbico que tiene una estructura compartida en gran medida con los animales, y nos permite entendernos con ellos. Segn F. Rubia Vila (2003), el estudio de los EC en animales se asocia con frecuencia al sistema lmbico -que se relaciona con el llamado lenguaje lmbico (expresiones de la cara y de los gestos), recepcin de afectos, etc., y se expresa en el cuidado de las cras, en los juegos, etc.-. Cuando se estimula el sistema lmbico se produce una descarga de endorfinas asociadas a placer y felicidad y a EC de paz y felicidad. Algunos primates buscan sustancias alucingenas, algo semejante a lo que ocurre con algunas especies de avispas, que buscan flores con alcohol y se colocan. Si entendemos por inteligencia la capacidad de aprender, de retener y de resolver problemas, qu duda cabe que tal caracterstica no slo es propia de todos los animales (en funcin de especies, individuos y situaciones), sino de que nosotros los seres humanos no conseguimos resolver problemas que los animales s logran realizar: las ardillas, por ejemplo, pueden esconder semillas para el invierno en cientos de sitios distintos que en el momento oportuno recordarn sin titubear. Y una oveja es capaz de reconocer rasgos faciales de 50 ejemplares de su rebao. La conciencia que experimenta el animal es la llamada conciencia perceptiva, cuya caracterstica es realizarse sobre el comportamiento observado de s y de los dems. Desde ella, por ejemplo, pueden aparecer rudimentos de cultura. Por ejemplo, algunos clanes de orangutanes realizan comportamientos idiosincrsicos que no realizan otros clanes de orangutanes: ruidos caractersticos antes de dormir, uso de las hojas como guantes para coger frutas espinosas, etc. Estas diferencias entre clanes no nos recuerda algo a las diferencias grupales, culturales, nacionales, etc. de las personas? El pjaro Bouwer, de Australia, aunque emparentado con las aves del paraso, no es muy vistoso. Construye una alcoba llena de elementos vistosos, piedras, conchas de colores, etc. para atraer a las hembras. En un sentido semejante se ha comprobado que pjaros anillados con pulseras de color se aparean ms, son ms elegidos por hembras y machos que los menos adornados. El ser humano no hace algo parecido? El ser humano ejerce la llamada conciencia reflexiva, que a diferencia de la anterior se ejecuta desde el [supuesto] conocimiento propio y de los dems. As, entre la conciencia perceptiva de ciertos grupos de orangutanes y la conciencia reflexiva humana hay una diferencia de conocimiento, que definir la posibilidad de

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

comportarse de forma lineal, ramificada en funcin de mi sistema propio, compleja, o humanizada. As, por lo que respecta al continuo de conciencia en el ser humano, distinguira cuatro estadios diferenciables en complejidad, evolucin, luego en educacin posible: a) Conciencia lineal o elemental, que se expresa en comportamientos muy estructurados, motivados por aprendizajes altamente condicionados, dependientes o rgidos. b) Conciencia ramificada-sistmica o egocntrica, que se expresa en comportamientos ante los cuales surgen posibilidades segn la situacin exterior y/o la decisin inicialmente creativa del sujeto, en funcin del inters o rentabilidad del sistema propio o afn. c) Conciencia compleja o abierta, que se expresa en comportamientos en los que la opcin puede ser previa a la situacin y en ella se tienen presentes alternativas relacionables sin la presencia del sistema de referencia en primer plano. d) Conciencia complejo-evolucionista o humanizada, que se expresa en comportamientos en los que la orientacin global y evolutiva de la totalidad influye en la toma de decisin particular. Con independencia de la naturaleza y efectos de las acciones, todo lo que el ser humano haga desde lo bestial a lo humano- lo consideraremos racional, pero hasta el ms exquisito rebuzno ser siempre irracional (F.E. Gonzlez Jimnez). Concepto relativo de EC. El concepto EC es una denominacin formal y limitada, realizada desde el punto de vista del observador. Desde el punto de vista del sujeto observado, se trata ms bien de un continuo de conocimiento, experiencia y transformacin cuya caracterstica es la unicidad. As pues, su denominacin ms correcta, en sentido estricto, debera ser, slo, conciencia, como realidad y como posibilidad. Los EC vienen a ser como fotogramas extrados en momentos considerados crticos o de cambio representativo; mientras que la conciencia sera la pelcula de las posibilidades del sujeto. El sujeto con un EC relativamente elevado puede reconocer escenas anteriores, adems del argumento del filme. A esta ltima imagen puede denominarse capacidad de visin, y puede facultar al sujeto a ensear (mostrar) a otros aquello que puede reconocer. La formacin didctica de este enseante habra de destinarse al modo de comunicar oportunamente ese reconocimiento a sus alumnos, y a la forma en que stos lo aprenden, en funcin de su evolucin personal. Para su Educacin los EC podran ser, adems, andamiajes para la evolucin posible. Aclaracin: estados de conciencia o inconsciencia. De la misma relatividad antes apuntada se desprende otra importante concuencia didctica: una gran mayora de autores (experimentadores y cientficos) est de acuerdo en no oponer conciencia a inconsciencia en cualquiera de sus formas. Se deduce de esto que la expresin EC se refiere al continuo estados de conciencia e inconsciencia. El concepto de EC as entendido arranca de la filosofa tntrica hind, segn la cual todo es conciencia. Desde una perspectiva de complejidad evolutiva (A. de la Herrn, 2005), nosotros proponemos hablar del continuo estados de ego(centrismo)-conciencia. Tanto desde el punto de vista psicoanaltico como budista, la presencia del inconsciente en el consciente es muy importante, aunque su orientacin es diferente. El maestro zen T. Deshimaru (1993) expresa que "cualquier fenmeno de conciencia proviene del inconsciente (p. 60). Otros autores como A. Caycedo (1969), creador de la sofrologa defiende la preeminencia del consciente sobre el resto de planos de conciencia, que su escuela reconoce.

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

La paradoja comprensiva. Desde EC ms bajos no se puede conceptuar lo relativo a EC superiores. Por qu y para qu los investigadores que lo intentan se atreven a hacerlo con pretensiones de validez? Ante ello caben las siguientes objeciones: O esa premisa es falsa: no hay tal obstculo comprensivo o explicativo, o investigar es lo suficientemente distinto al vivir como para soportar esa hipottica disociacin, o se est en un estado de conciencia superior al que creemos. Nos inclinamos a solventar la supuesta paradoja concluyendo que, en efecto, nuestra explicacin sobre niveles superiores al propio y la de tantos investigadores puede ser correcta, en la medida en que lo que se analiza es una porcin inferior y accesible de esos niveles superiores, representados discursiva o analticamente. Sndrome de elevacin de la conciencia. Los sntomas y signos relativos ms claramente perceptibles por el propio sujeto, a medida que se va elevando la conciencia son, a juicio de N. Caballero (1979), los siguientes: a) Hay ms unidad en la vida de la persona. b) Hay menos libertad para elegir, va habiendo ms necesidad de algo que va apareciendo, hay ms libertad de todo que se va quedando atrs. c) En el punto vrtice ya hay una libertad total de todo, pero no hay libertad para lo que aparece en ese momento: una nueva persona, un nuevo Dios (pp. 142, 143, adaptado). Antecedentes histricos a) En la tradicin filosfica-psicolgica de las Upanishads, los Vedas, el taosmo, el budismo... se encuentra la cuna histrica de su conocimiento, aunque su consideracin se pierda en la noche de los tiempos. Han venido ligados al cultivo de la virtud y al deseo y proceso de perfeccionamiento humano. Desde Rama, Krishna, Hermes, Moiss, Orfeo, Lao zi, Yeshua, Zoroastro, Buda, etc., se asientan sobre la idea de "iniciacin" (. Schur, 1986), definible como: "conquista progresiva de 'estados de conciencia' cada vez ms elevados y no el incremento de la cultura intelectual o erudicin" (E. Alfonso, 1984, p. 60). Las divisiones o categoras de la conciencia que tradicionalmente hemos heredado del Oriente han tenido una perspectiva intencional, asctica, mstica y creativa profundamente formativa y centrada en la educacin de la conciencia. Teniendo como referencia que el Yoga ha sido la primera Psicologa Experimental de la historia, es interesante reparar en que:
Los yoguis han enseado siempre que la mente tiene varios planos de manifestacin y accin, y que algunos de ellos operan por encima y otros por debajo del plano de la conciencia ordinaria. La ciencia occidental ya lo reconoce as, y sus correspondientes teoras pueden hallarse en cualquier obra reciente de psicologa (Yogi Ramacharaka, s/fb, p. 155).

Oriente ha enseado a Occidente que la conquista de EC cada vez ms avanzados y relacionados con el crecimiento de la persona se realiza por la meditacin (actitud, ejercicio, esfuerzo, va de acceso y maduracin interior provocada por una prctica sistemtica esttica o dinmica), que desde un punto de vista educativo hemos entendido como recurso didctico para la (auto)formacin (A. de la Herrn, 1998). b) En Occidente, Scrates, Platn y Plotino hablaban de estados especiales, muy elevados, que unan al ser con el Todo y la Divinidad. Hasta el siglo pasado, estas variaciones se entendan como "estados espirituales", "estados del alma" o "estados de amor", y eran patrimonio casi exclusivo de la religin, o, mejor, de la mstica. Por ejemplo, el Rdo. P. Fr. A. Arbiol (1772), realiza la siguiente categorizacin

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

espontnea, con un criterio de "elevacin": "en las Almas, mientras son viadoras, no debe estraarse [sic], ni menos dudarse la diversidad de estados, unos de mucha elevacin, otros de poca, y otros de nada" (p. 382). No obstante, no slo la mstica se ocup de reflexionar dicha cuestin. Tambin lo hizo la Filosofa:
De los filsofos occidentales, Leibniz fue uno de los primeros en adelantar la idea de que haba planos de actividad mental distintos del plano de la conciencia ordinaria, y desde entonces los pensadores capitales se han encaminado, lenta pero seguramente, hacia la misma idea (Yogi Ramacharaka, s/fb, p. 156).

Entre los artistas muchos de ellos podran destacarse, aunque de un modo especial podamos citar a Donatello, como artista-psiclogo de los estados del alma. Posteriormente, el estudio de los EC trascendieron (o ampliaron) la fenomenologa clsica, llegando a surgir un campo de investigacin cuya inquietud tom fuerza con H. Bergson. W. James, el padre del pragmatismo, afirmaba en "The varieties of religious experience" que: "Nuestra conciencia normal despierta, conciencia racional como nosotros la llamamos, no es ms que un tipo especial de conciencia, mientras a su alrededor, separadas de ella por la ms transparente de las pelculas, existen formas potenciales de conciencia completamente diferentes" (en F. Capra, 1984, p. 39; tambin citado en W. Johnston, 1980, p. 27). Hasta hoy, la principal diferencia entre los legados de Oriente y Occidente con relacin a los EC es que Oriente los trata esencialmente desde la experiencia y la evolucin de la conciencia, y Occidente sobre todo desde el desarrollo de la ciencia la ciencia (lo que conoce bien). Quiz ahora la Psicologa, la Educacin, la Didctica o la Creatividad puedan empezar a considerar la posibilidad de actuar superando esta dualidad, teniendo en cuenta que lo ms lgico sea colocar los logros de Occidente (qus, porqus, cuntos, cules), en funcin de los del Oriente (cmos, para qus), y no a la inversa. Antecedentes en Psicologa. Desde la perspectiva de la Psicoterapia, quiz debamos remontarnos al siglo XIX para encontrar trabajos experimentales, basados en la consideracin de un plano de conciencia distinto a la vigilia: J.-M. Charcot (1825-1893): Uno de los maestros de Freud, destac por sus investigaciones sobre la neurosis; advirti la existencia de dos EC en sus enfermos: Normal, donde aparecen los sntomas (por ejemplo, una parlisis debida a neurosis histrica), e hipnoide, donde desaparecen los sntomas, distinguindose por una claridad, linealidad y precisin caracterstica de los mensajes. J. Breuer (1842-1925), colaborador de S. Freud, descubri, tratando mediante hipnosis, que los sntomas neurticos de sus pacientes desaparecan al actualizarlos gracias a la experiencia de la catarsis. S. Freud (1856-1939), que aadi los condicionamientos sexuales y agresivos infantiles a las tesis de su maestro J.-M. Charcot y de su colaborador J. Breuer, trabajando con el mtodo de asociacin libre; construy su Psicoanlisis sobre dos bocetos estructurales, llamados "tpicas freudianas", a la sazn, EC: Inconsciente-consciente-preconsciente, y yo-ellosuperyo. De estos trabajos podemos observar que: nacen en el marco de la curacin psicolgica, por tanto, no pretenden en primer lugar la mejora o la educacin del sujeto sano. Son bsicamente negativos (se centran en las emociones, represiones y pulsiones agresivas y sexuales). Estn siempre conceptuados desde el punto de vista del consciente. Aportan, para lo que nos ocupa, una nocin fundamental: para acceder a estados superiores o ms elevados de madurez y de conciencia es un requisito conveniente solucionar o liberarse

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

antes los conflictos inconscientes propios de los estados anteriores. Es preciso sealar que algunas escuelas de orientacin "psicodinmica" y neopsicoanaltica no estiman necesario, ms que en algunos casos, la vivencia de la "abreaccin", y tienden a orientar al paciente hacia la consecucin de una catarsis por medio de autoanlisis. Mientras tanto, algunos estudiosos rechazaban la hiptesis de que la conciencia pueda describir niveles de grados de complejidad distintos. Quiz fue en la primera mitad del siglo XX cuando esta tendencia se desarroll con ms vehemencia. En los aos 40, P.D. Ouspensky (1978) reconoca que:
En realidad, el pensamiento moderno, en la mayora de los casos, persiste en creer que la conciencia no tiene grados. La aceptacin general, aunque tcita, de esta idea, bien que est en contradiccin con numerosos descubrimientos recientes, ha tornado imposibles no pocas observaciones sobre las variaciones de la conciencia (p. 22).

Hubo que esperar a C.G. Jung (1875-1961), para superar las limitaciones pesimistas de S. Freud, minimizando (aunque nunca desdeando) sus tesis, y reconociendo en el ser humano lo que llam un inconsciente espiritual (muy constructivo), asiento de su posible interiorizacin y evolucin autorrealizadora, y con ello, una nueva clase de expectativa de tramo de desarrollo humano, que el propio C.G. Jung aprendi en gran medida de la psicologa oriental, muy especialmente de R. Maharsi. Mencin aparte merece R. Assaglioli, que introduce la complejidad en los EC y A.H. Maslow, que potencia desde la presidencia de la APA la lectura humanista de la Psicologa hasta desembocar en la Psicologa Transpersonal (la cuarta fuerza en Psicologa) y que ha sintetizado M. Almendro (2004) en un texto compacto y asequible. La investigacin psicolgica de Occidente que durante los aos 60 tuvo como campo de estudio los EC desarroll una ptica analtica, sistematizadora y con aspiraciones cientficas. De ordinario ha estado ms centrada en el fenmeno observable que en la repercusin transformadora, subjetiva y profunda. Una de las aproximaciones cientficas de la Psicologa a los EC tuvo lugar en los aos 60 y 70 a travs del estudio de los EAC. En efecto, uno de los mayores impulsos al estudio psicolgico de los EC vino con las investigaciones realizadas desde el descubrimiento de los efectos psicotrpicos que produca la ingesta de drogas, especialmente la dietilamida del cido d-lisrgico o L.S.D., que conducen la conciencia del individuo a fenmenos subjetivos de despersonalizacin (D. Solomon, 1964; S. Cohen, 1972; S. Grof, 1976, 1987; J. A. Calle Guglieri, 1978). Pero ms interesante nos parece esta crtica de E. Fromm (1991):
Entre los que buscan nuevos caminos, se habla hoy mucho de alteracin y ampliacin del estado de conciencia, por lo que suele entenderse algo as como ver el mundo bajo una luz nueva, particularmente en sentido fsico, con formas extraas y colores ms intensos. Para alcanzar este estado de conciencia alterada, se recomiendan varios medios, sobre todo las drogas psicotrpicas de diversa intensidad y los estados autoinducidos de trance. Nadie negar que puedan producirse tales estados de conciencia alterada, pero pocos de sus entusiastas parecen preguntarse por qu habr de querer alguien alterar su conciencia, cuando en su ser normal ni siquiera ha alcanzado el estado de una conciencia normalmente desarrollada. En realidad, los que estn tan ansiosos de alcanzar estados de conciencia alterada no tienen, en su mayora, un estado de conciencia ms desarrollado que aquellos de sus semejantes que se conforman con beber caf y licores y fumar cigarrillos. Sus aventuras de ampliacin de conciencia son escapadas de una conciencia reducida y regresan del "viaje" sin haber cambiado nada, siendo, como antes, lo que sus semejantes han sido todo el tiempo: gente semidespierta (p. 50).

De las drogas alucingenas a las depresoras exgenas, y de las depresoras exgenas a las "autodrogas" (M. Gascn) o "drogas de la felicidad" (J. Lawson, 1989), como respuesta a la crisis de nuestra cultura. Es la postura de J. Rof Carballo (1986):
Pero bastante probable a mi juicio que las sustancias que, de manera grosera denominamos "tranquilizantes" y

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

"antidepresivos" acten a travs de este sistema que alguna vez he calificado de "sistema de bienestar". Se ha sugerido que en los bailes rtmicos con incesantes movimientos de todo el cuerpo que acompaando a la msica "pop" se parecen tanto a los bailes utilizados en muchas culturas para suscitar el "trance" colectivo, se formaran sustancias de este tipo, esto es opioides cerebrales o neurognicos en los puntos de unin de nervios y msculos. De esta suerte nuestras juventudes, en su diversin habitual, movilizaran drogas internas, endorfinas, para compensar as los vicios de una cultura excesivamente mecanizada (p. 97).

Otros investigadores han reparado en la relativa positividad del uso de estas drogas causantes de EAC, porque: a) Conducen al sujeto a estados tiles para el trabajo consigo mismo que de otro modo no podra alcanzar (postura del investigador chileno C. Naranjo, discpulo de F.S. Perls) (en L. A. Lzaro, 1991, p. 63). b) Filogenticamente, algunos hongos alucingenos pudieron despertar la conciencia del "homo sapiens", de modo que estos alucingenos vegetales pudieron actuar como "catalizadores de la conciencia", por lo que podra tratarse del "factor perdido de la evolucin" (postura de R. Gordon Wasson, formulada en 1971) (en T. Mc Kenna, 1991, p. 15). Si admitimos que: "no debemos considerar la conciencia como el hecho fundamental del alma, sino como la forma de su desarrollo" (R. Eucken, 1925, p. 149), los EC ms interesantes para la Psicologa son todos: tanto los relacionados con los EAC como los que pueden causar o ser consecuencia de evolucin personal. Es sorprendente cmo todava la Psicologa Evolutiva (o del Desarrollo) no se ha redefinido con mucha ms determinacin como una Psicologa de la Posible Evolucin Humana. Aproximaciones actuales de la Psicologa y la Educacin. De las conceptuaciones semejantes a EC que hoy se utilizan en Psicologa y Educacin, podemos destacar stas: a) Estado de actividad cerebral: Desde que H. Berger descubriera en 1920 la relacin entre las ondas cerebrales y los diversos EC, se ha profundizado mucho en el conocimiento de los impulsos elctricos del cerebro. Tales ritmos, identificados mediante las primeras letras del alfabeto griego, pueden ser considerados como demostraciones bioelctricas de estados de relajacin, asociables a niveles de conciencia distintos (W. Johnston, 1980, p.46, adaptado). b) Estado mental o situacin en que un sujeto se encuentra, percibida desde su capacidad de razonamiento. Por tanto, cubre un espectro ms bien cognitivo; as, incluso coloquialmente, se habla de vigilia, lucidez, enajenacin, amplitud, profundidad, cordura, obnubilacin (estupor, confusin, semivigilia), etc. c) Estado de nimo o impresin subjetiva que un sujeto se forma de su propia situacin, sin la consideracin de objeto cognitivo alguno. d) Estados de pensamiento, que incluiran sentimientos, sensaciones, impulsos motrices, razones, etc. e) Estadios evolutivos o psicogenticos, cada uno de los cuales asocia un estado general de conciencia caracterstico. K. Wilber (1988) los ha denominado "estados superiores de conciencia" (p. 206), subrayando su condicin de relativa superioridad, debido a su presentacin jerrquica: "As, los psiclogos del desarrollo hablan con desenfado de estados superiores de la cognicin (Piaget), desarrollo del ego (Loevinger), relaciones interpersonales (Selman), moralizacin (Kohlberg) e incluso calidad, como explica el psicoanalista Rapaport" (p. 35). f) Estados alterados de conciencia o experiencias producidas por sustancias o situaciones externas cuyos efectos psicotrpicos momentneos no provienen de ni

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

favorecen a priori la evolucin personal. Se deduce de estas aproximaciones actuales con relacin a las nociones ancestrales que, mientras han abierto campo, han perdido profundidad y orientacin formativa-evolutiva. Relacin con la creatividad y otros procesos mentales Por lo que respecta a la creatividad u otras caractersticas o procesos de la mente (como la motivacin, los anhelos, la tica, etc.), cada estado de conciencia define un nivel o parmetro de desarrollo de la razn, de inducciones espontneas, de prejuicios, de intereses y, en general, de pensamiento productivo. Por ejemplo, la creatividad o imaginacin, en tanto que forma del conocimiento, puede darse en el sueo, en la locura, en la vigilia, pero tambin puede darse en cotas diferentes de madurez personal y social. Si el conocimiento y su creatividad acompaa a todos los estados de conciencia y hay niveles de conciencia ms altos que otros o superiores a otros, es que existen formas de conocimiento o de creatividad y en general de procesos mentales superiores e inferiores asociadas a ellos. Por ejemplo, la Historia de la Ciencia no recoge apenas casos en los que se hayan llevado a cabo descubrimientos relevantes tras el consumo de psicotrpicos. S recoge otros que han aflorado durante el sueo, pero casi siempre estaban englobados o al menos precedidos de procesos de atencin continua e incluso absorcin o ensimismamiento bien canalizado- y de una consecuente entrega entusiasta y total a una situacin, un problema o un proyecto. Lo de Mendeleiev, Kekul, Von Neuman y tantos otros no fueron sueos casuales, no fue exactamente esto. Otra cosa muy distinta es que tales procesos se interpreten mal o escasamente, por ejemplo, desde un estado de conciencia cuya capacidad de comprensin puede asimilarse a pensamiento dbil o no lo suficientemente fuerte como para conformarse con las versiones efectistas o simples. II CLASIFICACIONES Clasificaciones de EC. Intentaremos organizar en una suerte de metaclasificacin los intentos de clasificaciones de EC que pueden investigarse o alcanzarse. Seguiremos varios criterios descriptivos para ello, explicando brevemente su sentido y aadiendo algunos ejemplos (A. de la Herrn, 1998, pp. 153-202): a) Clasificaciones constitutivas ordinarias (normales): Estas sistematizaciones se realizan desde la composicin de la psique de toda persona, sea cual sea su grado de evolucin interior. Define la estructura (ncleo de base) de la personalidad del sujeto. Ejemplos: a. La neurofisiologa bsica distingue entre tres estructuras cerebrales en la persona, que asocian funciones muy relacionadas entre s y con los seres vivos de referencia: a) Cerebro de reptil, b) Cerebro de mamfero y c) Cerebro pensante. b. Desde un punto de vista sexual-bsico, pueden distinguirse entre EC: a) Masculino, b) Femenino, c) Intersexual. c. Para R. Panikkar, el ser humano tiene tres vidas, que a nosotros se nos antojan sendos EC o estados de vida: a) Pblica, b) Privada, y c) ntima.

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

d. El Psicoanlisis freudiano diferencia las siguientes tpicas estructurantes de la personalidad: Por un lado: a) Ello, b) Superyo y c) Yo. Por otro: a) Consciente, b) Preconsciente, y c) Inconsciente. e. La psicologa transaccional, entiende la psique compuesta por tres instancias activas causantes de EC, originarios de comportamientos predominantes en distinta proporcin en cada individuo: a) Nio, b) Padre, y c) Adulto. b) Clasificaciones constitutivas ordinarias y extraordinarias: Estas clasificaciones aaden a las anteriores algn componente definitorio de su mayor autoconocimiento y evolucin relativa. Se refieren a los EC de aquellos sujetos cuyo grado de evolucin interior (autoconciencia y comportamiento) ha llegado a ser extraordinario. Los ms altos EC son accesibles mediante trabajo personal, (auto)formacin y didctica. Ejemplos: a. Yogui Ramacharaka (s/fb), exponente de "La Raja Yoga", distingue entre tres planos mentales, definitorios de sendas "mentes", principios mentales o EC, segn la atencin se fije en uno o pretenda ascender al siguiente: a) Plano de los instintos, b) Plano intelectual, y c) Mente espiritual (pp. 37, 38). b. La tradicin hind clasifica, simultneamente, potenciales apegos y probables EC, en los clsicos chakras, centros energticos localizables en determinadas regiones a lo largo del eje mayor del cuerpo, en los que la conciencia puede quedar fijada: a) Primer chakra: del sexo, b) Segundo chakra: de las emociones, c) Tercer chakra: del temperamento, d) Cuarto chakra: del miedo, e) Quinto chakra: de las ambiciones, f) Sexto chakra: del intelecto, g) Sptimo chakra: de la espiritualidad (C. Vela de Almazn, 1987, p. 93, adaptado). c. El reputado yogui R.A. Calle (1978), son stos los "elementos constitutivos del ser humano": a) Cuerpo fsico, b) Cuerpo sutil, c) Mente ordinaria, d) Psique, e) Mente interior, f) Supraconsciencia, y g) Yo real (que se fundira con la "Mente Universal") (p. 159, adaptado). d. Segn el reconocido maestro zen Harada-roshi, en el budismo pueden distinguirse ocho tipos de conciencia, de las que los seis primeros son los sentidos: a) Vista, b) Odo, c) Olfato, d) Gusto, e) Tacto, f) Pensamiento (intelecto), g) Conciencia o atencin constante hacia el yo discreto (manas), y h) Conciencia pura (alaya-vijnana) (P. Kapleau, 1986, pp. 385, 386). e. La Psicosntesis de Assagioli, presenta una sucesin o mapa de instancias de la psique humana con la que se corresponden diversas actividades psquicas, a cual ms elevada (M. Almendro, 1995, p. 151): a) Inconsciente inferior, b) Inconsciente medio, c) Supraconsciente, d) Yo personal, d) Yo transpersonal, y e) Inconsciente colectivo. f. A. Blay (1991) encuentra los siguientes "niveles de la personalidad": a) Nivel fsico, b) Nivel vital-instintivo, c) Nivel afectivo, d) Nivel mental, e) Nivel mental superior, f) Nivel afectivo superior, y g) Nivel de energa superior o espiritual (pp. 15-20, adaptado). g. M. Almendro (2003), que fuera presidente de la Asociacin Transpersonal Espaola, distingue entre: a) Cuerpo, b) Emociones, c) Intelecto, y d) Conciencia. h. A. de la Herrn (1998) distingue entre: a) Estados de conciencia individuales, b) Estados de conciencia [directamente] compartidos, c) Estados de conciencia colectivos, y d) Estados de conciencia noosfricos.

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

c) Clasificaciones evolutivas ordinarias (normales): Se realizan sobre fases evolutivas al alcance de la mayor parte de los sujetos. Ordinariamente, el trnsito de uno a otro estadio no precisa de una educacin o un autocultivo especial. Ejemplos: a. S. Freud (1980) distingua estos periodos en el desarrollo de la personalidad al que caben asociarse EC diferentes: a) Periodo oral, b) Periodo anal, c) Periodo flico y d) Periodo de latencia. b. J. Piaget, y B. Inhelder (1984) expresan los estadios del desarrollo mental, determinantes de una serie de competencias y de lmites en la adaptacin mental con el entorno y en la organizacin de esquemas cognitivos: a) Sensoriomotor, b) Preoperacional, c) De operaciones concretas, d) De operaciones formales (aunque muchas personas no realicen operaciones formales en sus actividades mentales). d) Clasificaciones evolutivas ordinarias y extraordinarias: Se estructuran sobre estadios de evolucin de la conciencia, incluyendo los ms altos grados alcanzables por el ser humano. La mayora de las personas no los culmina, aunque son accesibles mediante (auto)formacin y didctica. Ejemplos: a. El hinduismo divide la vida en cuatro etapas: a) La adolescencia y la juventud, b) La vida de hogar y trabajo, c) La preparacin para la renuncia definitiva, y d) La renuncia [sannyas] propiamente dicha (R.A. Calle, 1997, p. 90). b. R.A. Calle (1978) recuerda que para el yoga las fases (estados) de la mente son cinco. Las tres primeras sobrevienen por s solas a lo largo de la vida del individuo, y dos se pueden obtenerse mediante trabajo interior y meditacin: a) Kahipta (mente infantil, caracterizada por la inestabilidad, la dispersin y la dificultad para comprender y fijar ideas, b) Mudha (mente adolescente, desde la que slo en momentos espordicos el individuo toma conciencia de su mundo circundante), c) Vikshipta (mente adulta, en el que se combina la estabilidad y la inestabilidad, la concentracin y la dispersin, conformando un estado de semidesarrollo en el que se han establecido hbitos, tendencias, conceptos, prejuicios, formas del carcter, dogmas y multitud de datos y vivencias), d) Ekagrata (mente concentrada, unificada, con la que el sujeto es capaz de canalizar sus energas mentales, apresar sus pensamientos y silenciar el gritero de sus contenidos mentales), y e) Nirodha (mente que controla la propia mente ) (pp. 121, 122, adaptado). c. El maestro zen T. Deshimaru (1993) expresa las siguientes doce causas interdependientes de estados de conciencia evolutivos: a) Avidya (desconocimiento fundamental, verdadera condicin original), b) Samskara (formaciones profundas en la conciencia, dinamismo de una accin futura), c) Vijnana (nacimiento o esbozo del pensamiento, conciencia-conocimiento), d) Nama-rupa (creacin de la forma, nombre y forma, organicidad, formacin objetiva del pensamiento por la potencia orgnica), e) Sadayatana (el pensamiento se convierte en objeto de la conciencia), f) Sparsha (contacto con el medio, a travs de los cinco sentidos y la razn), g) Vedana (percepcin, receptividad, dolor, de donde proviene la percepcin que provoca un estado de conciencia), h) Trishna (de donde proviene el deseo, la avidez, el apego), i) Upadana (apropiacin, accin para obtener), j) Bhava

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

(deseo inconsciente por la existencia), k) Jati (nacimiento, la vida prosigue y se eleva como existencia), l) Jara-marana (vejez y muerte, vuelta, restablecimiento de la calma) (pp. 60-63, adaptado). d. M. Gascn (1996) propuso la siguiente secuencia de etapas, obtenida de la relacin entre los conceptos vida y obediencia: a) Etapa de la obediencia (actuacin en funcin de lo que dictan otros), b) Etapa de la desobediencia (para pensar, crear, sentir y disentir desde uno mismo) c) Etapa de la reobediencia (no desde ti y para ti sino para los dems). e. Desde un punto de vista (auto)educativo, podramos distinguir entre los siguientes estados: a) Dormidos, b) Despistados, y c) Despiertos. Desde este punto de vista, conceptuamos la conciencia como capacidad de la que depende el estar ms o menos despiertos, ms o menos dormidos o ms o menos despistados e) Clasificaciones fenomnicas ordinarias (normales): Definidas por experiencias internas al alcance de casi todas las personas, como consecuencia de las cuales queda definido un EC. Ejemplos: a. La clasificacin de niveles de arousal2, toma como criterio la activacin nerviosa extrnseca. Por ejemplo, la velocidad, que es capaz de inducir a la conciencia a recorrer todos los grados: a) Nivel inferior o coma, b) Sueo profundo, c) Sueo ligero, d) Somnolencia, e) Relajamiento, f) Alerta, g) Excitacin, h) Ansiedad, e i) Terror (D.E. Berlyne, 1960; R. Lynn, 1966). b. Para T. Leary, investigador del L.S.D. -que comparti experiencias con A. Huxley y lleg a pensar en drogar ciudades enteras de EE.UU.-, los EC provocados con la ingesta de txicos psicotrpicos, podran describirse como sigue: a) Primer nivel: el sueo, que se toma como referencia, b) Segundo nivel: representado por el pensamiento de la vigilancia, adaptado a lo que normalmente se considera como realidad, c) Tercer nivel: o nivel sensorial, se alcanzara bajo la marihuana, d) Cuarto nivel: o celular, pues, segn Leary, hace entrar en el conocimiento intuitivo a millones de clulas que componen nuestro cuerpo, y e) Quinto nivel: alcanzable con dosis muy altas de L.S.D., culmina con una visin pantestica csmica y con la captacin de un espacio imaginario donde se transmutan energa y materia (J. A. Calle Guglieri, 1978, p. 221, adaptado). c. P.D. Ouspensky (1978) concepta como "los tres estados de conciencia" al: a) Sueo, b) Estado de vigilia, y c) Chispazos de conciencia de uno mismo (p. 31, adaptado). d. El catedrtico de Filosofa A. Lpez Quints (1991) desarrolla en el seno de su "humanismo de la creatividad" una diferenciacin ms simple, con puntos de contacto con los niveles de arousal, distinguiendo entre el vrtigo y el xtasis (literalmente, "salida de s"): a) Vrtigo: Se caracteriza por: 1) Una motivacin inducida por la propensin a dejarse fascinar, 2) Experiencia de la fascinacin, como seduccin inevitable, arrastre, succin psquica y empastamiento, 3) Conductas de exaltacin, euforia, una vaga sensacin de adentrarse en un mundo de exuberante plenitud, 4) Este exaltante
2

Conjunto de estados de activacin de la conciencia, con correspondencias fisiolgicas. Se trata de una seriacin de estados de conciencia, dentro de un marco global de conciencia ordinaria que, por lo tanto, requiere un buen funcionamiento de la corteza cerebral y el mesoencfalo.

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

enardecimiento se troca en decepcin, al percatarse el sujeto de que, no slo no le conduce a ninguna meta significativa, sino que le aliena y lo pone fuera de juego; y b) xtasis: Se produce cuando: 1) La persona sensible a los valores y afanosa se siente atrada poderosamente, pero no se deja fascinar, 2) Esa apelacin subjetiva se entiende como una invitacin a crear un modo de unidad de integracin, 3) El psiquismo del sujeto experimenta una plenitud que produce en su nimo un sentimiento de gozo, 4) La especial alegra que se experimenta es un sentimiento que sigue a la conciencia de estar en vas de desarrollo personal, 5) Dicha plenitud es desbordante, pero no diluye la personalidad; ms bien, al contrario, la afirma (pp. 84, 85, adaptado). En otra obra, A. Lpez Quints (1993) observa que:
El hombre siente vrtigo espiritual cuando se deja arrastrar por la ambicin de poseer lo que encandila sus instintos y ponerlo a su servicio. Todo tipo de vrtigo es provocado por un vaco. El vrtigo espiritual es una forma de cada hacia el vaco de s que se opera cuando uno, en vez de respetar una realidad valiosa -por ejemplo, una persona-, la reduce a medio para sus fines y no puede encontrarse con ella. El encuentro es lo que permite al hombre desarrollarse. Al no encontrarse, el hombre se vaca de s mismo. Al asomarse a ese vaco, siente vrtigo espiritual (p. 742).

e. Desde el punto de vista que desarrollamos, no podemos tomar todos los transtornos psquicos como enfermedades mentales, sino como situaciones de crisis adaptativas que pueden cursar con sufrimiento o alienacin. Incluimos en este grupo algunas patologas, traumas u otros cuadros especiales que asocian EC caractersticos asociados a: a) Despersonalizaciones o disociaciones neurticas, b) Cuadros febriles, c) Estados crepusculares previos a la muerte, d) Personalidades bipolares alternantes, e) Alienaciones mentales, f) Amencias, g) Sndromes de estupor (abotargamiento), h) Sndromes deliriosos, i) Estados hipnoides (inducciones experimentales), j) Estados postraumticos, k) Estados histricos y poshistricos, l) Sndromes epilpticos, ll) Transtornos psicognicos, m) Paranoias, n) Rupturas o brotes esquizofrnicos, ) Pseudologas, o) Complejos, p) Choques diabticos, q) Demencia precoz, r) Demencia senil, s) Anemias cerebrales, t) Lipotimias y desvanecimientos, u) Sndromes de abstinencia, v) Hemorragias significativas, w) Alucinosis, x) Somnolencias, y) Sopor, z) Coma, a) Anomalas circulatorias, b) Oscurecimiento de la conciencia, c) Transtornos funcionales, d) Estados depresivos, e) Sndrome de suicidio, f) Ataques de hilaridad, g) Amnesias, h) Enamoramiento ilusivo, como enajenacin mental transitoria (E. Rojas), etc. f. DAquili y Newberg han propuesto cuatro categoras de EAC (F. Rubia Vila, 2003): 1) Estado de hiper-tranquilidad, resultante de un estado de relajacin que puede ocurrir durante la meditacin, se percibe una sensacin ocenica de tranquilidad en la psicologa budista se denomina Upacara samadhi. 2) Estado de hiper-alerta, de mxima excitacin. Puede ocurrir tras conductas rituales rpidas como las danzas carreras de largas distancias o en natacin. Se caracteriza por una atencin y concentracin extremas. 3) Estado de hipertranquilidad, con irrupcin del sistema de alerta: puede ocurrir que la tranquilidad sea tal que se produzca un desbordamiento que active el sistema de alerta, por ejemplo, si una persona est meditando y entra en un estado ocenico se puede producir una concentracin intensa en el objeto de la meditacin experimentando una absorcin por el objeto. En la psicologa budista este estado se llama Appana samadhi. 4) Estado de hiper-alerta, con irrupcin del sistema de tranquilidad. De la misma manera se puede producir

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

desde el estado de hiper-alerta un desbordamiento que active el sistema de tranquilidad. Ocurre en las danzas sufes de los derviches girvagos o en las carreras de maratn y tambin tras el orgasmo sexual (en F.J. Rubia, 2003, pp175-176, adaptado) g. Por extensin, asociamos a las clasificaciones fenomnicas normales los estados psicoafectivos circunstanciales o situacionales. Se trata de asociaciones emocionales y de pensamiento entre estados mentales y circunstancias externas (a veces asociados a lugares o clases de lugares) e internas que asocian actitudes y experiencias caractersticas y algo as como programas mentales personales o compartidos. As, puede hablarse de estados de conciencia o de ego asociados o propios del embarazo, de la paternidad recin estrenada, del inicio de un trabajo, de la prisin, de la libertad, del da anterior a las vacaciones, de descubrir un potencial autorrealizador, de una profesin determinada, del ocio, del trabajo, del liderazgo, de la dominancia-sumisin, del estado identificado (programacin mental compartida), de la expectativa relevante interiorizada, del cientismo (ms un estado de ego que de conciencia), de una zona geogrfica (latinoamericano, chino, estadounidense, africano, australiano...), de primer, segundo o tercer mundo, capitalista, socialista, etc. f) Clasificaciones fenomnicas ordinarias y extraordinarias: Elaboradas sobre experiencias que incluyen los ms elevados procesos y estados de conciencia. Son accesibles mediante trabajo interior y didctica. Ejemplos: a. "A los hindes les gusta detallar: los 51, los 108, o los 782 estados del alma. Hemos buscado traducciones en los diccionarios de las lenguas europeas, en francs, en ingls. No hemos encontrado ms de treinta palabras diferentes..." (T. Deshimaru, 1993, p. 73). b. Esta riqueza tambin se encuentra en el budismo: "Ciertas escuelas budistas aseguran que hay cincuenta y dos estadios por los que debe an pasar la persona iluminada antes de alcanzar la autntica madurez del Buda" (K. Sekida, 1995, p. 262). c. En los "Upanishads", aparece esta divisin de estados de la mente: a) Vigilia (jagrat), b) Sueo con ensueo (swapna), c) Sueo profundo (sushupti), y d) Iluminacin (turiya) (R.A. Calle, 1978, p. 122). d. Segn la psicologa del budismo, se distinguen dos clases de conciencia: a) La conciencia personal: Es gentica, instintiva. Depende de los cinco rganos de los sentidos. b) La conciencia csmica: Evidentemente, no depende de ellos y comporta tres niveles: 1) Conciencia prehistrica, 2) Conciencia del sueo, 3) Conciencia pura y clara durante el zazen (p. 71). e. Entre las diversas formulaciones de los niveles de realizacin en el zen, quiz el ms popular sea la serie de figuras del boyero, serie tradicional de ilustraciones con anotaciones del maestro Kuo-an Shih-yuan (Kakuan Shien) (siglo XII), denominadas "En busca del buey extraviado" (K. Sekida, 1995, p. 247-262, adaptado), que expresan motivos de meditacin sobre estadios evolutivos de la conciencia del practicante: a) "En busca del buey", b) "Al encontrar las huellas", c) "Primer asomo del buey", d) "Atrapar al buey", e) "Domar al buey", f) "Volver a casa montando el buey", g) "El buey se olvida, slo queda el yo", h) "Se olvida del buey y de s mismo", i) "Regreso al origen", y j) "Entrada al mercado con espritu caritativo" (en P. Kapleau,

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

1986, pp. 337-347, adaptado). Como seala M. Almendro (1995), este proceso de bsqueda del buey ha sido adaptado por "Lex Hixon y tambin por los psicoanalistas junguianos Spiegelman y Miyuki, adems de John Rowan y Frances Vaughan" (p. 391). f. El maestro zen Tzan Rykay (807-869), primer patriarca de la secta St en China, expresa los siguientes estadios evolutivos de conciencia (K. Sekida, 1995, pp. 265-275; P. Kapleau, 1986, p. 385): a) Sh-ch-hen (Hen en Sho3: "En lo ms profundo de la noche, sin luna, uno con otro, aunque desconocidos, tienes un vago recuerdo de antao"): En este nivel, domina el mundo fenomnico, percibindose como una dimensin del Yo absoluto; b) Hen-ch -sh (Sho en Hen: "Con la aurora la vieja encuentra el antiguo espejo, inmediato e ntimo, pero nada en particular; no hace falta que busques tu propia cara"): Los aspectos indiferenciados avanzan al frente, mientras que la diversidad retrocede hacia el fondo; c) Sh-ch-rai (Viniendo de Sho: "En la vacuidad se encuentra la va pura y clara; no menciones el nombre del emperador; tienes el universo bajo tu dominio"): No queda conciencia de cuerpo o de mente, ambos desaparecen completamente; d) Hen-ch-shi (Perfeccin en Hen: "Dos espadas estn cruzadas; los espritus del guerrero como una flor de loto resplandeciendo en el fuego- levantan el vuelo a las alturas, penetrando a travs del espacio"): Se percibe la singularidad de cada objeto, en su ms alto grado de unicidad; y e) Ken-ch-t (Perfeccin en la Integracin: "Sin caer en u o en mu, quin puede reunirse con el maestro? Mientras otros se esfuerzan en alzarse sobre el nivel comn l lo rene todo, sentado tranquilamente a la vera del fuego"): La forma y el Vaco se penetran mutuamente, hasta no ser consciente de ninguno de los dos; las ideas de iluminacin mstica (satori) desaparecen; es la etapa de libertad interior perfecta g. De la tradicin oral zen, a veces, algunos de sus cuentos expresan tales niveles de realizacin de la conciencia, llegando a altsimos niveles de didaxis. He aqu el siguiente:
"Tres son las fases del desarrollo interior: En la primera, se ven los ros como ros y las montaas como montaas. En la segunda, se dejan de ver los ros como ros y las montaas como montaas." "Y en la tercera?" -increparon los discpulos. "Ah, la tercera no tiene nada de particular! Los ros vuelven a ser ros y las montaas vuelven a ser montaas" (C. Vela de Almazn, 1978, p. 75).

h. A. Caycedo (1969) psiquiatra, profesor de la Facultad de Medicina de Madrid y creador de la "sofrologa" en 1960, distingue los siguientes "grados de conciencia": a) Patolgica, b) Ordinaria, c) Sofrolgica, d) Estados superiores de conciencia. i. R. Fisher (1971), profesor de psiquiatra experimental y de farmacologa, distingui entre dos gamas de EC a ambos lados de la normalidad: a) Ergotrpicos (alucinantes): Son estados de hiperactividad psquica, de alta temperatura mental, que pueden ser sobreexcitados por drogas alucingenas o por exaltacin mstica, y que conducen a xtasis de arrebato: 1)
3

Las dos palabras "sho" y "hen" no poseen equivalencia precisa en lenguas europeas [...]. Pero a fin de sugerir sus significados, pondremos una lista de trminos contrastantes que pueden relacionarse con ellas; en cada par, el primer trmino representa a sho y el segundo a hen; absoluto, relativo; igualdad, distincin; vacuidad, forma; samadhi absoluto, samadhi positivo; oscuridad, luz; yin, yang; no-pensamiento, pensamiento; interior, exterior; centro, periferia; razn, materia; realidad, apariencia (K. Sekida, 1995, p. 264).

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

j.

k.

l. m. n.

Estimulados: 1.1) Sensibilidad, 1.2) Creatividad, 1.3) Ansiedad, 2) Hiperestimulados: 2.1) Alucinacin esquizofrnica (estados esquizofrnicos agudos), 2.2) Catatonia, 3) xtasis: rapto mstico; b) Del yo normal (ordinarios): 1) Rutina diaria, 2) Percepcin normal, 3) Relajacin, y c) Trofotrpicos (meditativos): Son estados de hipoactividad psquica, que conducen a la meditacin serena, y que pueden desembocar en los estados extsicos del zazen o del samadhi: 1) Tranquilidad (zazen), 2) Hipoestimulado (zazen), 3) Yoga, samadhi (xtasis de vaco) (En J. Rof Carballo, 1986, p. 95; E. Morin, 1988, p. 148, adaptado). Para P.D. Ouspensky (1978), hay cuatro estados, de los que los dos primeros caracterizan la vida ordinaria: a) Sueo: "Es un estado puramente subjetivo y pasivo", b) Vigilia: "en el cual trabajamos, hablamos, imaginamos que somos seres conscientes, lo denominamos a veces conciencia lcida o conciencia despierta, cuando en realidad debera llamarse 'sueo despierto' o 'conciencia relativa'" (p. 34), c) Conciencia de s: "En el tercer estado de conciencia [...]podemos conocer toda la verdad sobre nosotros mismos", y d) Conciencia objetiva: "En el cuarto estado [...]el hombre est en condiciones de conocer la verdad entera sobre todas las cosas, puede estudiar 'las cosas en s mismas', 'el mundo tal cual es' (pp. 24-37, adaptado). Para el autor, estos EC definen las siete funciones del ser humano, que a su vez concretan los estados anteriores: a) Intelectual: pensamiento discursivo, anlisis conceptual y procesamiento de la informacin, b) Emocional o sentimental: alegra, pena, miedo, sorpresa, etc., c) Instintiva o innata: fisiolgica, sensorial, sensaciones fsicas y reflejos, d) Motriz: caminar, escribir, dibujar... y todas las manifestaciones incontroladas e incontrolables, e) Sexual: de los principios masculino y femenino, y todas sus manifestaciones, f) Emocional superior: aparece en el estado de conciencia de s, g) Intelectual superior: aparece en el estado de conciencia objetiva (pp. 24-37, adaptado). Le Shan, en "The medium, the mystic and the physicist" (1982), expone cuatro estados, segn un criterio de "grados decrecientes de unidad": a) "Estados msticos": todos los objetos y eventos son parte de una misma unidad, y cada uno es lo uno y lo otro; todo existe simultneamente y no hay fronteras espaciales o temporales, b) "Estados de transicin": Los objetos y eventos tienen su identidad separada, pero no hay lnea de demarcacin clara con la unidad orgnica que les da realidad; el espacio y el tiempo existen, pero no tienen importancia real, c) "Estados mticos-mgicos": Las cosas separadas existen, pero se puede reducir su separacin; no hay diferencia entre el sujeto y el smbolo, el objeto y la imagen, la cosa y el nombre, etc., y d) "Estados fsicos (sensoriales)": Todas las informaciones vlidas proceden directa o indirectamente de los sentidos; todos los eventos se producen en el espacio y en el tiempo, y tienen causas antecedentes; los objetos y los eventos pueden ser tratados separadamente (en E. Morin, 1988, p. 148, adaptado). N. Caballero (1979) diferencia entre tres EC: a) Estado de vigilia, b) Estado de sueo, y c) Estado de despierto del todo R. Wescott (1980) analiza cinco EC: a) Estado dormido, b) Estado de sueo, c) Estado de trance, d) Estado despierto, e) Estado de liberacin (pp. 39-58, adaptado). Normalmente, se habla de ondas cerebrales asociables a sendos EC de cuatro clases principales (W. Johnston, 1980, pp. 47,48, adaptado): a) Ritmo beta

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

(13-26 ms ciclos por segundo): El ms comn durante la vigilia, se asocia a la atencin concentrada y el pensamiento activo dirigido al mundo exterior. Manifiesta el grado mayor de excitabilidad cortical; b) Ritmo alfa (8-12 ciclos por segundo): De frecuencia ms reposada que el anterior, es el asociado a una conciencia relajada y el pensamiento hacia la interioridad. La mayor parte de la gente produce estas ondas al relajarse con los ojos cerrados. A su vez pueden ser de baja o de alta amplitud. Las de alta amplitud son las asociadas a la meditacin avanzada. 2) La generacin de ondas alfa (de alta amplitud) es inconsciente, automtica. Sin embargo, para el doctor Jokohama, la produccin de ondas alfa puede ser determinada conscientemente, pero el doctor Hirai ("Psychophysiology of Zen", 1974), opina que esto exige de una tensin excesiva (en T. Deshimaru, 1993, p. 39). Para W. Johnston (1980): "un 10% de la poblacin de Estados Unidos no son productores de ondas alfa" (p. 47). El autor recoge las siguientes palabras del Dr. J. Kamiya, citado por Ch. T. Tart (1969):
He llegado a la conclusin de que hay un gran nmero de personas que no saben exactamente de qu ests hablando cuando hablas de imgenes y sentimientos. Para tales personas las palabras describen algo que cualquiera otro pudiera tener; pero no parecen demostrar ningn grado de sensibilidad a tales cosas. Estas personas no encajan bien en mis experimentos, no consiguen un alto grado de control sobre sus ritmos alfa (en W. Johnston, 1980, p. 51).

Y a la inversa, segn el mismo Dr. J. Kamiya, ocurre que quienes ms fcilmente producen ritmos alfa [quiz por tener estimulados los correspondientes espacios de vivencias] tienden a la prctica de la vida meditativa y contemplativa ms fcilmente que el grupo de control (W. Johnston, 1980, p. 51); c) Ritmo zeta (4-7 ciclos por segundo): Asociado a la somnolencia y al letargo, al duermevela y a las imgenes hipnaggicas semejantes a las de los sueos que en tales estados se producen; d) Ritmo delta (1-4 ciclos por segundo): Asociado al ritmo del sueo profundo. Quien dispone de un alto estado de conciencia es capaz de presentar en ms ocasiones ordinarias el ritmo ondulatorio alfa, pero la verificacin de este ritmo no conlleva necesariamente una relativa madurez; quiz solamente autocontrol, y, a veces, ni eso, ya que puede ser una capacidad que le haya venido dada. No obstante, en algunos casos, podran entenderse como traducciones orgnicas (frecuencias o rapidez de impulsos, y amplitud o voltaje) de verdaderos objetivos (auto)educativos. Investigaciones sobre monjes de diferentes mbitos culturales (roshis, swamis, gurs y religiosos cristianos), realizadas con tests de biofeedback, parecen arrojar las siguientes conclusiones (W. Johnston, 1980): Los monjes cuya dedicacin es contemplativa entran fcil y majestuosamente en estado alfa. Ese signo de control, serenidad y posible evolucin es independiente de la cultura, la va u otras variables de partida ajenas a la voluntad y a la prctica de la interiorizacin. Los monjes cuya actividad religiosa no se dirige a la interiorizacin, sino hacia afuera (cantar himnos, leer la Biblia, etc.) no manifiestan esta capacidad (pp. 52, 53, adaptado). o. S. Krippner (1980), distingue "veinte estados de conciencia", aunque "han sido identificados (con una considerable superposicin)" (p. 23): a) Estado de sueo", b) Estado "dormido", c) Estado "hipnaggico", d) Estado "hipnopmbico", e) Estado "hiperalerta", f) Estado "letrgico", g) Estados "de rapto", h) Estados "de histeria", i) Estados "de fragmentacin", j) Estados

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

"regresivos", k) Estados "meditativos", l) Estados "de trance", ll) "'La reverie'", m) Estado "de soar despierto", n) "El examen interior", ) "El estupor", o) "El coma", p) "La memoria almacenada", q) Estados "de conciencia expandida", r) "Conciencia 'normal'" (pp. 23-28, adaptado). A. Cernuda y otros psiclogos transpersonales ms recientes reconocen que su disciplina ha llegado actualmente a distinguir ms de 23 EC distintos. p. S. Garca-Bermejo (1990) enumera las siguientes "experiencias extraordinarias", organizadas sobre criterios no excluyentes de profundidad y cultura de origen, por orden creciente hacia lo que l entiende como totalizacin o divinizacin de la conciencia: a) Vivencia esttica, b) Vivencia emocional, c) Regresiones conscientes, d) Sueo lcido, e) Alucinaciones, f) Ilusiones perceptivas, g) Telepata, h) Clarividencia, i) Clariaudiencia, j) Iluminacin intelectual, k) Intuicin trascendental, l) Iluminacin mstica o teologal, ll) Arrobamiento, m) Yoga natural, n) Fana islmico, ) Zikr suf, o) Experiencia clmax, p) Levitacin, q) Desdoblamiento fsico-espacial, r) Vivencia transpersonal, s) Estado de gracia, t) Yoga de la unidad, u) Accesis, v) Conciencia csmica, w) Meditacin trascendental de la unidad, x) xtasis cristiano, y) Supraconciencia, z) Samadhi vdico-induista, a) Satori (kensh) budista zen, b) Nirvana o budeidad, c) Divinizacin plena. g) Clasificaciones noogenticas4: Expresan fases de la evolucin de la conciencia de la humanidad o de la sociedad, percibidas globalmente. Son de aplicacin al nivel personal o grupal. Ejemplos: a. A. Comte (1984) mantena en su "Ley de la evolucin intelectual de la Humanidad o ley de los tres estados" que el conocimiento humano en general y cada rea especfica en particular deban atravesar tres etapas, para alcanzar su madurez: a) Estadio teolgico (ficticio), b) Estadio metafsico (abstracto), y c) Estadio positivo (cientfico) (pp. 27-48). b. Para A. Watts (1978), la evolucin de la conciencia humana de la humanidad atraviesa estas fases: a) Inconsciencia, b) Conciencia del ego, c) Conciencia del yo. c. La ingente obra de P. Teilhard de Chardin parece definir cuatro momentos de evolucin, entendibles como hitos filogenticamente alcanzados y alcanzables por la naturaleza, desde la materia a la especie humana: a) Nivel de perfeccionamiento biolgico, b) Nivel de reflexin, c) Nivel de conciencia, d) Nivel de divinizacin generalizada. d. P. Freire (1985) distingue tres tipos de conciencia, vlidos como fases de evolucin personal y transferibles a grupos sociales, que conllevan sendos modos de pensar asociados a actitudes cognitivas diferentes: a) "Conciencia mgica": Donde se verifica una escasa comprensin de lo que ocurre en la realidad, y predomina la aceptacin pasiva y el sometimiento; asocia el "pensamiento mgico"; b) "Conciencia ingenua": La sociedad y los sujetos se mueven por inclinaciones grupales de carcter cultural, el individualismo, el fanatismo en alguna medida, la manifestacin conjunta y bastante adocenamiento; asocia un "pensamiento ingenuo"; c) "Conciencia crtica": Se caracteriza por una mayor calidad de los anlisis de la realidad que conduce a una superior profundidad, un compromiso social para el futuro, una
4

Entiendo por noogentico relativo a la evolucin de la Noosfera, capa pensante que envuelve a la Tierra (Teilhard de Chardin), como en otros niveles hacen la Biosfera o la Litosfera.

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

aceptacin relativa de lo tradicional y lo innovador, y un crecimiento desde la toma de conciencia crtica; proviene del "pensamiento crtico"; e. Segn D. Soldevilla (1958), la evolucin de la conciencia social humana, discurrir por tres fases dialcticas hacia la unidad mundial: a) Fase Nacionalista, b) Fase Internacionalista, y c) Fase Universal. f. A. de la Herrn (1998, 2003) presenta una clasificacin de niveles de amplitud de conciencia aplicables a la motivacin y la accin humanas, por su finalidad y orientacin: a) Estado de conciencia, motivacin y accin puntual, espontnea o de accin para un logro: Aquella que tiene lugar desde una actuacin aislada o incluso casual, y que no obedece a finalidades conscientes ms elaboradas. El trmino puntual equivale a relativamente inconexa. Emerge por los conocimientos previos y la circunstancia. Suele referirse a asuntos propios del presente. Su proceso bsico es el descubrimiento, el hallazgo novedoso. En el mejor caso se califica como brillante, til, extraordinaria. b) Estado de conciencia, motivacin y accin sistmica, parcial o de logro para un sistema: Aquella polarizada al inters limitado de un sistema determinado (personal, ideolgico, epistemolgico, institucional, etc.), que adopta como referente prioritario. El calificativo parcial hace referencia a su sesgo inherente y a la presencia de otras opciones anlogas. Gravita en torno al egocentrismo individual o colectivo. Suele ocuparse de temticas circunstanciales planificadas, funcionales y futuribles. Su proceso bsico es la productividad. Normalmente, desde ella se pretende la creatividad rentable en funcin de objetivos asociados al tener ms, funcionar mejor y mejorar el bienestar propio. c) Estado de conciencia, motivacin y accin evolucionista, total o de sistema para la evolucin humana: Aquella que adopta como dimensin fundamental la posible evolucin humana (madurez personal, mejora social, generosidad, convergencia social, humanizacin, etc.), y en funcin de ella coloca los intereses menores o parciales. La palabra total se refiere al imperativo de favorecer la evolucin humana, individual y colectivamente, considerndola sobre cualquier otra finalidad particular, sesgada, parcial o sistmica, o colocando en funcin de ella la pretensin fundamental de cualquier otra. Esta aspiracin no es una dualidad ms, no se opone a ninguna, porque puede resultar englobadora de toda opcin parcial. Tiene lugar desde una autoconciencia ms compleja. Suele ocuparse de cuestiones perennes (por definicin, adelantadas a su tiempo), no propias de espacios y plazos determinados. Su proceso bsico es el trabajo para el crecimiento mental (A. Blay Fontcuberta, 1992). Su realizacin es la mejora social, en trminos de ser ms para ser mejores. Cada produccin derivada de estados o de niveles de amplitud de conciencia ms avanzados es ms compleja que la que pudieran componer la esfera de los conocimientos adquiridos. Si es ms compleja, es ms completa: desde un punto de vista lgico debe englobarlos y enriquecerlos, mejorarlos. Por tanto, todo estado de conciencia extraordinario o ms complejo engloba de hecho al ordinario o ms simple y da un paso ms, en mltiples sentidos perfectivos (cognoscitivo, planteamiento y resolucin de problemas, tico, etc.). Las clasificaciones de EC son de inters para las disciplinas que en un futuro deberan ocuparse de la Psicologa y Educacin de la Conciencia que asocie una creatividad ms

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

y ms plena: a) Las clasificaciones que hemos calificado como ordinarias (constitutivas, evolutivas y fenomnicas) son fundamentales para la Psicologa, la Educacin y la Didctica tradicionales. b) Las clasificaciones que hemos calificado como ordinarias y extraordinarias (constitutivas, evolutivas y fenomnicas) podran ser fundamentales para una Psicologa, Educacin y Didctica de la posible evolucin humana y una creatividad complejo-evolucionista, hoy sin construir. c) Las clasificaciones que hemos calificado como noogenticas pueden actuar como guiones y organizadores de las anteriores, alimentando una Filosofa de la Educacin y una Pedagoga Social de orientacin axiolgica. Continuidad y lgica de los EC intencionales. Los EC intencionales describen un continuo, cuya gradacin se realiza para su mejor comprensin y estudio. Por tanto, se encuentran a caballo entre lo conceptual y lo experimental, la virtualidad y la evidencia. Teniendo en cuenta esta limitacin comprensiva a priori, puede afirmarse que los distintos EC se caracterizan por las siguientes notas, en tanto que relacionados en el seno de una secuencia natural de carcter lgico: a) La inclusin entre unos estados y los siguientes responde a la lgica, comprendida como mtodo con que la razn ejerce su funcin (F.E. Gonzlez Jimnez). b) Los primeros, basan los siguientes. c) Cada nivel incluye los anteriores. d) Para alcanzar un estado relativamente superior, es preciso controlar los contenidos y los procesos mentales inferiores. e) Los niveles superiores permanecen solidarios a los inferiores, no se oponen a ellos. Este englobamiento llega hasta tal punto que pueden expresarse desde ellos. f) Cuando se consigue acceder a una situacin de la conciencia ms alta, se mejora en aquellas repercusiones propias de niveles inferiores, al proporcionarlas una amplitud, profundidad y perspectiva ms ricas y slidas, y al mismo tiempo se tiende a adaptar lo inferior a ese estado de conciencia. g) La superioridad relativa de los niveles ms altos lo es en un sentido positivo para el sujeto: nunca se empeora en un nivel superior, se gana en humanidad. h) Para acceder a un nivel determinado lo normal es pasar antes por los anteriores. Este proceder gradual es de ordinario una garanta. Sin embargo, el trnsito sbito o discontinuo de un nivel inferior a otro superior, sin pasar por los de en medio es posible. La calidad de la nueva situacin depender de las diferencias individuales y de las circunstancias educativas que rodeen al sujeto. i) El tiempo de permanencia en cada EC depende de la psicognesis y de las circunstancias que afectan a la personalidad del sujeto, as como de la enseanza. j) La tendencia a acceder a niveles superiores depende fundamentalmente de la ausencia de ego y la presencia de conocimiento y complejidad de conciencia. k) Puede retrocederse de EC a causa de una afloracin y activacin del egocentrismo. De cualquier modo, la nueva situacin que retrotrae la conciencia a un estado inferior no es exactamente la misma que cuando se encontraba en ese estado, sin haber retrocedido: en ocasiones favorece y en ocasiones dificulta la recuperacin. l) Un sujeto con una evolucin interior dada habr retrocedido en relacin a su EC anterior cuando verifica ms signos egticos, adems de grado de conciencia inferior.

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

m) Un sujeto puede evolucionar ms fcilmente respecto a su EC cuando verifica menos signos egticos. n) Las dificultades de superar EC son relativas, independientemente de la altura psquica del estado en s: puede ser tan difcil transitar entre dos estados bajos que hacerlo entre dos altos. o) La tendencia natural del ser humano es llegar a los niveles ms altos. p) Mediante la meditacin todo sujeto puede intuir certeramente su EC y el de los sujetos que le rodean, aun sin categorizarlos. q) Al transitar hacia estados ms elevados, inconscientemente se toman como referencia los niveles inferiores observados en uno mismo y en los dems. Cuando ocurre esto en los niveles ms altos, afloran sentimientos altruistas o humanistas. r) Un sujeto cuya conciencia se entienda en un nivel determinado, normalmente puede comprender sus propios procesos correspondientes a niveles inferiores, y a otros sujetos de EC relativamente ms bajos. s) Un sujeto cuya conciencia pueda entenderse situada en un estado determinado, podr experimentar vislumbramientos propios de otros EC inmediatamente superiores. t) Un sujeto cuyo EC pretenda aprehender, conocer o investigar procesos o sujetos propios de estados ms altos, no podr conceptuarlos y, en todo caso, lo har tanto ms parcialmente, cuanto ms alejado se encuentra su estado del que considera. III ALTOS ESTADOS DE CONCIENCIA (AEC) Los EC revisados en la metaclasificacin se pueden englobar en cuatro grandes grupos (1, 1), (1, 2), (2, 1) y (2, 2), resultado del cruce de las siguientes variables: a) Segn un criterio de frecuencia: 1) Normales u ordinarios, y 2) Excepcionales o extraordinarios. b) Segn un criterio de educabilidad: 1) No educables o involuntarios, y 2) Educables o intencionales. De sendos cruces, los ms relevantes para la Psicologa y la Educacin de la Conciencia son el segundo y el cuarto (educables ordinarios y extraordinarios). Puede irse ms all, diciendo que la Didctica tradicionalmente se ha ocupado, en todo caso, de los educables ordinarios, mientras que mantenemos que los propios e indicativos de mayores repercusiones, por su trascendencia y posibilidades, son los educables extraordinarios, a los que nos referiremos por sus enormes posibilidades. La Educacin desde y para Estados de Conciencia superiores, extraordinarios o altos estados de conciencia (AEC) podra ser el baricentro entre la Didctica, la Psicologa y la Mstica, capaz de recuperar y actualizar para la formacin parte un patrimonio universal de enorme inters formativo, que casi se ha perdido de vista. Caractersticas. La siguiente relacin de aspectos podra interesar a la Educacin de la Conciencia, y ms concretamente a la aplicada a los altos estados de conciencia (AEC), por tratarse de extraordinarias cotas de humanidad: i Formales: Aunque los EC y los AEC sean formales por naturaleza, podramos relacionar algunas caractersticas inherentes que otorgan validez interna a esta cualidad y por tanto pueden actuar como indicadores de casos concretos: a) Universalidad de los EC: Los EC han sido conocidos, investigados y experimentados por personas de toda poca, lengua, cultura, ideologa, raza, sexo, nivel educativo, cualificacin, etc. Parecen ser independientes de tales variables.

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

b) Convergencia formal de los EC: Sujetos que han llegado a altas cotas de conciencia desde caminos o vas existencialmente distintas, coinciden en una altsima medida en premisas, anhelos, madurez, comprensin... Se verifica que "lo que se eleva, converge" (Teilhard de Chardin). c) Relacin entre los EC y las vas de evolucin de la conciencia: Si los EC son sincrnicos, las vas son diacrnicas; si los primeros son ms sustantivos, las segundas son ms verbales; si los primeros son productos, las segundas son procesos; si los primeros son emergencias, las segundas son substratos; si los primeros son consecuencias, las segundas son causas; si los primeros efectos, las segundas acciones. d) Fuentes de investigacin: Puede afirmarse que las fuentes de investigacin ms importantes de los EC proviene de la llamada Psicologa Transpersonal, y de manera creciente de la Educacin y la Didctica. Pero los testimonios experimentales o fuentes directas (personas y obras) ms avanzadas surgen de iniciados orientales y msticos de toda poca y origen cultural. a) Preeminente consideracin del individuo: Los estudios de EC tiende a referirse al individuo. Sin embargo, nada impide considerar EC compartidos o considerar EC noogenticos aplicados a colectividades o productos sociales. b) Diagnstico y manifestacin de un AEC: Un elevado EC viene definido por interiorizacin, universalidad (no-parcialidad), elevacin del nivel moral (Bucke) y coherencia entre sentimiento, pensamiento y accin (N.lvarez). Un AEC incluye otros EC inferiores y puede expresarse desde ellos en la vida ordinaria. Por tanto puede parecer vulgar y pasar desapercibido. Los AEC tienden a manifestar comportamientos caractersticos en situaciones didcticas y de ayuda a otras personas. e) Veracidad e ilusin de AEC: Los AEC se experimentan con veracidad: "Los EC o 'modos abstractos' de la mente, son (por ser conceptuales) mucho ms slidos y verdaderos que las representaciones concretas de los objetos" (E. Alfonso, 1984, p. 60). Es posible que una persona crea haber alcanzado un AEC sin ser cierto. Estas ilusiones (makyos) egocntricas son obstculos para la evolucin personal: "el primer obstculo en la va del desarrollo de la conciencia de s en el hombre es su conviccin de que l ya la posee, o por lo menos de que pueda tenerla en el instante que quiera" (P.D. Ouspensky, 1978, p. 37). Es lo que C. Vela de Almazn (1984) llam "mal positivo" (p. 17). Esta confusin tambin puede provenir de la orientacin de la personalidad o con patologas asociadas. f) Interpretacin constructivista: La naturaleza psquica de los EC, en relacin a su propio ordenamiento, obedece a esquemas epistemolgicos constructivistas, por una doble va: a) Filosoficobiolgica: Porque se conjunta el valor del entorno y la experiencia con la influencia del acervo gentico-orgnico (primeras estructuras y principios de la psicognesis, condicionantes, potencialidad de capacidades y reservas e incgnitas (epi)genticas), parte de las cuales quiz ayuden a clarificar las investigaciones sobre el genoma humano; teniendo en cuenta por ello que el factor gentico, aunque condicionante, determina a priori las posibilidades a desarrollar, en la medida en que se corresponde con el de un ser humano suficientemente dotado. b) Psicopedaggica: Al sujeto cuya evolucin puede apoyarse formalmente en estados diversos de conciencia, dirigidos al mbito de lo excepcional e intencional, no se le puede formar en el sentido tradicional, no se le puede madurar; ms bien, puede favorecerse o facilitarse que ste se forme y construya su acervo mental permanentemente, segn le imperen las necesidades de su modo de ser, de conocer, de reflexionar y meditar, como resultado de la actividad mental que resulta de su

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

interaccin entre los requerimientos de sus posibilidades (epi)genticas y las exigencias que demande la experiencia obtenida del entorno que envuelve a su personalidad; como resultado de lo cual sus conquistas podran verificarse como una infinitud de estadios de conciencia paulatina y lgicamente ms complejos, o lo que lo mismo, un continuo creciente de complejidad-conciencia cuya relativa cota de logro requiere su mantenimiento y otra de mayor profundidad. g) Conciencia, aprendizaje y constelaciones psquicas: En virtud de su naturaleza constructivista, cada estado de conciencia conlleva aprendizajes (construcciones mentales y modificaciones de las capacidades, que engloba a los anteriores, llevndolos ms lejos, conducindolos a una complejidad superior. Tales aprendizajes y conquistas afectocognoscitivas, volitivas, de autocontrol, etc., a su vez, asocia nuevas experiencias, expectativas, pretensiones, intereses, ideales, nociones, etc., y naturalmente debera requerir nuevos aprendizajes. Cuestiones que antes no lo eran, se pueden volver significativas, lo que antes no atraa la atencin, ahora s lo hace. Cada estado de conciencia se manifiesta con diferente atencin mental y con procesos y contenidos mentales asociados. Por ello, supone nuevas selecciones de conocimientos, a su vez cuajadas en concepciones ms complejas, que a su vez se recubren de nuevos conceptos, que a su vez requieren otros contenidos, que a su vez posibilitan nuevas secuencias de enseanza y aprendizaje. Todo lo cual se afianza con nuevas conductas que, a su vez, requieren del entorno estmulos distintos, cuyo comportamiento reciclar continuamente las propias constelaciones psquicas, cuya tendencia siempre ser a acceder a nuevos estadios ms y ms complejos, ms y ms completos y profundos. Precisamente, uno de los modos de identificacin de EC especialmente definidos y definibles es mediante el reconocimiento indirecto de componentes caractersticos de sus constelaciones psquicas. Puede afirmarse que toda esa constelacin psquica es el mismo estado de conciencia pormenorizado, y el EC en s vendra a equivaler a su gestalt manifestada y/o experimentada. Lo que significa que, en virtud de su paulatino enriquecimiento, llega un momento en que las distintas porciones de las constelaciones psquicas (expectativas, experiencias, ideales, conceptos, etc.) van variando (madurando, haciendo cada vez ms compleja) esa gestalt, hasta elevar el conjunto de la conciencia. A veces el EC se anquilosa como un estado de ego. Lo ms frecuente es que esto ocurra en la franja de la conciencia ordinaria. Los contenidos y otros elementos de las constelaciones psquicas personales y compartidas se fijan y taponan posibles mejoras (auto)educativas. El componente ms amplio de la constelacin psquica de cada estado de conciencia es la autoconciencia de ese estado que es la autoconciencia (global) aplicada o focalizada en ese reconocimiento intuitivo. Como repercusin didctica inmediata, digamos que deben (porque pueden) trabajarse los EC, desde sus representaciones menores o ms concretas. As, por ejemplo, cuando a un alumno se le propone una didctica destinada a la formacin (inductiva) de conceptos (J.S. Bruner, J.J. Gordon, y G.A. Austin, 1978), lo que es ms formativo es estimular la conciencia del sujeto desde esa actividad mental, y no slo lograr el mero descubrimiento conceptual, que podra ser hasta egotizador. El contenido se torna en un medio secundario, como tambin lo es el aprendizaje, todo lo significativo que se quiera, tanto ms si ya hemos demostrado que no todo aprendizaje significativo es positivo o educativo (A. de la Herrn, e I. Gonzlez, 2002). De lo que se trata desde un punto de vista didctico es de que alumno y docente se den cuenta de las cosas, de que ambos se ayuden a despertarse y de que los dos acten congruentemente. h) Relacin con el aprendizaje: Un determinado nivel de crecimiento interior (AEC)

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

dispone al sujeto a ciertos aprendizajes, y no a otros. La tendencia es que, a superior estado de madurez, ms insesgados o esenciales tendern a ser. Es posible deteriorar un determinado grado de evolucin mediante el suministro implacable e indiscriminado de enseanzas propias de rangos de evolucin personal inferiores. En los casos en que tales aprendizajes impropios sean significativos, cabra hablar de involucin relativa. Por esto es muy importante conocer aproximadamente el grado de evolucin (conciencia y egocentrismo) del aprendiz y que el enseante disponga, al menos, de un grado de conciencia superior. i) Relacin con la enseanza: Muchos sujetos de AEC que han tenido sabidura y madurez muy elevadas han sido grandes pedagogos o maestros del bien comn. La historia est salpicada de ellos (E. Shur). Un AEC se realiza natural, espontneamente, a travs de una enseanza as mismo extraordinaria. Sin ella, los AEC no se adquieren y lo que se logra se puede perder para s mismo y para el futuro. j) Relacin con la formacin: Los AEC pueden entenderse como una finalidad o una culminacin formativa y autoformativa. k) Relacin con el lenguaje: Desde el principio: "Al influir la palabra en el nio, ahonda inmensamente su percepcin directa, conformando su conciencia" (A. R. Luria, y F. Yudovich, 1983, p. 13). Por tanto, el lenguaje es uno de los elementos ms importantes de las constelaciones psquicas que componen los EC. Esta evidencia la encontramos en la psicologa de Hegel y en la pedagoga de Humboldt:
para Hegel, igual que para Humboldt, a cada etapa de la "formacin de la conciencia misma como ciencia" le corresponde una determinada etapa lingstica objetivamente realizada, y que al "progreso de la formacin y... de las ciencias" ms all de una "costumbre" lingsticamente cristalizada le corresponde un progreso en el desarrollo del lenguaje en virtud de la propia capacidad gramatical de ste, que consiste en trascenderse a s mismo (J. Simon, 1982, p. 259).

En realidad, este punto de vista slo es aparentemente vlido para los estadios intermedios de conciencia, y no para los ms AEC, donde el lenguaje: a) Se simplifica, se asencilla. b) Se emplea ms econmicamente, hacindose, adems, mucho ms certero y preciso. c) Se utiliza ms oportunamente. d) El silencio cobra una mucha mayor preponderancia, valorndose y potencindose en estas vertientes: 1) El que cementa interiormente los mensajes verbales (pausas, espacios, etc.). 2) El que se utiliza como mensaje principal en la comunicacin, frecuentemente acompaado de un lenguaje no verbal significativo e impactante. 3) El silencio de la prctica de la meditacin. 4) El silencio psquico o serenidad interior. e) Se reconoce como intil para representar la experiencia de los niveles de conciencia ms elevados, remitiendo siempre a la experiencia directa. As, dice J. White (1980):
Los liberados han subrayado continuamente que las palabras slo se refieren a la verdad, no son la verdad misma. La verdad no puede conocerse ms que a travs de la experiencia directa, mediante la iluminacin. Y el lenguaje es a menudo, una barrera para conocer la verdad, pues entre los extremos de la intuicin existe una confusin no verbal y ese armazn aprendido y arbitrario llamado lenguaje (pp. 11, 12).

Por tanto, en los estados ms altos lo que se verifica es un replanteamiento del propio aprendizaje del lenguaje, sus lmites y posibilidades, sus dificultades y trabas, y su transformacin para elevarlo a un grado suficiente de adecuacin con el estado de conciencia. l) Dificultades en el trnsito: Unos maestros en experiencia y transformacin evolutiva de la conciencia piensan que todo el mundo puede alcanzar los ms AEC. Otros no

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

lo aseguran. Nosotros pensamos que, a priori, no para todo sujeto son accesibles los AEC, aunque la tendencia de la naturaleza humana se orienta siempre a evolucionar. El estancamiento en lo que podra considerarse un EC determinado, proviene del apego dependiente con la idea que se tenga de ese estado o de elementos o circunstancias asociados, en virtud de una identificacin consciente o inconsciente, con frecuencia muy expectada y reforzada socialmente. Este apego puede tomar normalmente dos formas comunes: a) En ocasiones, una persona puede considerar que su grado de evolucin interior no ha de sobrepasar una determinada cota, o que ya ha llegado a una meta social o personalmente satisfactoria; b) En otras, se tiende, tambin inconscientemente, a no sobrepasar (para no sobresalir) la norma social. La mediocridad suele ser cmoda y no comprometida, y algunas personas son incluso plenamente conscientes de ello, no importndoles en absoluto. A veces, el cambio entre EC es lento, y pasa el tiempo antes de que el observador pueda reconocer el nuevo estado, identificndolo con alguna de sus categoras mentales con las que coteja lo que observa. Otras veces, es paradjico, mostrando evoluciones de aparente retroceso o estancamientos temporales. En otras situaciones, tanto para el observador como para el sujeto, la eclosin es sbita, y puede ser promovida por un solo aprendizaje o estmulo externo. Ahora bien, no debe pensarse que el cambio es en s brusco (caso de algunos cuentos zen, o del aprendizaje con kans, donde la iluminacin es repentina), sino que la induccin espontnea que coadyuva al cambio es el momento crtico que indica que un determinado segmento de proceso ha llegado a su trmino. (Algo parecido ocurre, por ejemplo, con el aprendizaje de la lectura, donde el nio brota a leer, repentinamente, en tres o cuatro das debido entre otros factores a una adecuada didctica.) Las dificultades principales en el trnsito entre EC pueden desdoblarse en estos grupos: 1) Individuales: 1) Ego, con toda su compleja sintomatologa: ausencia de duda, parcialidad, quietismo, etc. 2) Falta de confianza en (el inconsciente de) uno mismo. 3) Falta de determinacin en la posibilidad de mejorar. 4) Fijacin de la conciencia y apego por deficiente reconocimiento (abreaccin) y consecuente superacin de conflictos propios de EC inferiores al que se pretende. 2) Sociales: 1) Selectividad de datos determinada por la inercia cultural (J. White, 1980, p. 13). 2) Minusvaloracin o desconsideracin de la existencia de varios planos de conciencia, a travs de los cuales es posible evolucionar, as como negacin de esa posibilidad. 3) Preeminencia competitiva de arquetipos sociales que hacen aparecer el proceso como incompatible con sus premisas y perjudicial. 4) Contexto social de pensamiento dbil o egocntrico. 3) Didcticas: 1) Orientaciones inadecuadas, por sesgo significativo o por falta de conocimiento-conciencia. 2) Estmulacin inapropiada. 3) Escaso amor puesto en juego en la comunicacin orientadora. 4) Va elegida impropia. 5) Inadecuada prctica de una va (prctica sistemtica) de conciencia. La tendencia a acceder a EC relativamente superiores al presente es innata, espontnea. Muchas veces la dificultad para superar o madurar ms all de la situacin actual no depende tanto de adaptaciones (asimilaciones y acomodaciones)

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

de nuevos aprendizajes que se podran realizar, cuanto de desaprendizajes (eliminaciones afectocognitivas) que se deberan estimular, porque arraiguen, justifiquen o refuercen de algn modo la presencia de ego, y posteriores reaprendizajes. Como norma general, es preciso concluir diciendo que el profesor ha de fomentar la potenciacin de la conciencia del alumno, no induciendo el incremento o fortalecimiento de su ego; slo en esa medida podra actuar, esencialmente a sus enseanzas, favoreciendo la ampliacin de su conciencia. Evidentemente, para ello es preciso que primero se desegotice y se haga ms consciente en s mismo. Por ser una norma constante e invariable en la condicin humana, este contenido podra ser (ojal lo fuera) tomado como ley. ii Sobre algunas capacidades humanas: Es obvio que si los EC y an ms los AEC no forman parte de la ciencia normal (en Didctica o en Psicologa), las capacidades con las que se relaciona, bien sean infrecuentes, bien sean investigados y enseados, pero no desde la perspectiva en que les consideramos: a) Relacin con el sentimiento de unidad (universalidad): A medida que se asciende de EC, la sensacin, voluntad, experiencia y manifestacin de la unidad con la existencia se vive ms intensamente y con mayor claridad. La multiplicidad pasa a ser diversidad, la diversidad pasa a ser unidad, y la unidad muta en unicidad, y sta en universalidad. Desde aqu se vive que la unin, la verdadera unin, no confunde, diferencia (Teilhard de Chardin). b) Relacin con los estados de sensacin: Los AEC asocian sensaciones caractersticas, pero no tanto situables en el segmento del bienestar (placer-desagrado), cuanto en el del "ms ser". Esto es muy importante: las artes, la ciencia, la profesin, la solucin de problemas, los desafos intelectuales, los compromisis sociales, las catarsis (liberacin de la tensin, alivio profundo), las sublimaciones, la afectuosidad, la compasin, el altruismo, la posesividad, la paz interior, el recuerdo de contenidos agradables, la autorrealizacin, el amor, la experiencia mstica, la melomana, la lectura, la escritura, etc. son apreciadas desde dos puntos de vista completamente distintos: el ego (bienestar) o la conciencia (ms ser). Desde el punto de vista del bienestar y ms concretamente de la experimentacin de sensaciones intensas, muchas actividades se llevan a cabo organizadas por el prurito egtico de buscar estmulos cada vez ms capaces de llevar al sujeto a niveles de arousal superiores. El sujeto de AEC no se siente atrado o rechaza este tipo de pruritos e inquietudes emocionales. La diferencia fundamental entre los estados de sensacin y los EC es que los primeros son estados emocionalmente alterados (momentneos y profundamente intiles para evolucionar interiormente), y que los segundos son la consecuencia observable y representativa de un estado de madurez. Por tanto, es importante destacar que es falso que un sujeto cuyo estado de conciencia sea muy alto, experimente, desde un arrebato mstico o desde un rato de meditacin, algo similar a lo que otro cuyo estado de conciencia sea normal, cuando escucha una meloda profunda o cuando salta en paracadas o se tira por un puente colgando de una goma, como repetidamente se escucha en los medios. Pueden existir coincidencias bioqumicas, pero no educativas, lo cual es la diferencia radical. Este es un error fundamental que distorsiona la fundamentacin pedaggica existente en el fenmeno y su sentido educativo. El motivo consciente de la bsqueda de estados de sensacin suele ser evasivo (negativo, compensatorio), o agresivo (positivo, presencia de placer). Sin embargo, creo que los motivos ms poderosos de su necesidad desde un estado de conciencia ordinaria, son: a) El imperativo que la

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

propia conciencia (como inconsciente constructivo) demanda, para que el sujeto acceda a lo ms parecido a un estado de conciencia extraordinaria o superior a lo normal, aunque slo sea por unos instantes; podra tratarse, entonces, de la realizacin de la aoranza de un estado de ser ms elevado, que algn psiclogo humanista ha explicado como debido a algn tipo profundo de complejo de culpa; y b) La autodemostracin inconsciente, con esas apoyaturas exgenas o muletasestmulo, de hasta dnde podra llegar el sujeto, en un estado de conciencia excepcional. Esta idea subyace en la siguiente reflexin de C. Naranjo, al relacionar el consumo de drogas y el trabajo con uno mismo:
Yo pienso tambin que en principio el trabajo hay que hacerlo sin drogas. Pero a veces el uso de estas sustancias en una, dos o un cierto nmero de sesiones o incluso en un periodo largo intermitente, permite a la persona movilizar recursos de trabajo sobre s mismo, a los que de otra manera no tendra acceso (en L. A. Lzaro, 1991, p. 69).

c)

d)

e)

f) g)

En todo caso, declaraciones como sta no son admisibles, porque reconocen, de entrada, la irrelevancia de la (auto)educacin para tal fin, la subsidiariedad de la madurez personal, la imposibilidad de llegar a ello por va del aprendizaje intencional y el exceso de importancia del producto (los estados de sensacin, profundamente intiles), al del proceso basado en el autocultivo. Relacin con el bienestar: Cuando el estado de conciencia es muy elevado, los sujetos muestran mayor facilidad para tener con su comportamiento menos necesidad de apego al bienestar, en la medida en que el centro de atencin de la persona gravita en torno a intereses menos egocntricos y ms profundos y generosos. Ocurre tambin que el concepto y la vivencia del bienestar cambian, porque deja de percibirse como satisfaccin centrpeta y se contempla desde la conciencia o la plenitud autorrealizadora con el otro. Este menor apego por lo egoico puede asociar formas de renuncia, desprendimiento o entrega de un componente social indudablemente valientes, maduras y elevadas. Relacin con la serenidad interior: Se verifica que las personas con AEC se han serenado interiormente ms que cuando su conciencia era menor. Serenidad interior no debe confundirse con serenidad (a secas); mientras que esta ltima depende del control de impulsos, la agresividad, la buena articulacin de mecanismos de defensa, constantes vitales, etc., la serenidad interior proviene del estado de conciencia o madurez, aunque puede manifestarse con conductas propias de la serenidad emocional ordinaria. Esto no se verifica en los EC medios u ordinarios, donde la ausencia de serenidad interior es mxima, y denota dificultad de adaptacin a situaciones disonantes, en alguna medida. Por otra parte, esa serenidad interior, cuya caracterstica es la mayor ausencia de apegos, premuras, ambiciones, neurosis, dependencia de lo perecedero, etc. se expresa, casi por exclusin y esta vez en positivo, como comportamientos ticos, responsables, cooperativos, rectos, amables, con independencia de la actividad que realice normalmente. Relacin con la atencin: Los AEC se acompaan de una focalizacin de la atencin, vertida hacia dentro. En principio, se oponen a la dispersin. N. Caballero (1979) utiliza la terminologa de J. Krishnamurti de "estado de atencin" con lo superior, hasta afirmar que: "La desatencin y la desconexin mental con lo superior es la nica crisis importante del hombre. Puede darse esta desatencin y desconexin incluso en los que hablan de Dios" (p. 58). Relacin con la comprensin: Los AEC aumentan la comprensin, la capacidad de inteligir, de penetrar en la realidad, de ver. Relacin con la voluntad: Los AEC intencionales estn vertebrados por la voluntad,

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

entendida como esfuerzo y trabajo desde uno mismo y el propio proyecto personal para contribuir al mejoramiento de la vida humana. P.D. Ouspensky (1978), investigador destacado del ser humano, reflexiona as, tomando como referencia su propia clasificacin de EC:
En el estado de sueo podemos tener destellos de conciencia relativa. En el estado de conciencia relativa podemos tener destellos de conciencia de s. Pero si queremos tener periodos ms largos de conciencia de s, y no fugaces resplandores, debemos comprender que no pueden producirse por s mismos. Exigen un acto de voluntad. Esto quiere decir que la frecuencia y la duracin de los momentos de conciencia de s dependen del poder que se tenga sobre s mismo. Lo que significa por consiguiente que conciencia y voluntad son casi una misma cosa, o en todo caso aspectos de una misma cosa (p. 37).

El Rdo. P. Fr. A. Arbiol (1772), desde las coordinadas msticas cristianas, observa:
Tambin es justo se advierta, que son cosas muy distintas el estado, y los exercicios de estado. Aunque las Almas hayan pasado legitimamente, y en tiempo muy oportuno, del estado de la meditacin, al estado de la contemplacin, pueden bolver, y es convenientsimo que buelvan algunas veces los actos de la meditacin, como y qued dicho en otra parte (pp. 383, 384).

Esto es lo normal. Sin embargo, por mor de una importante ausencia de ego, de una psicognesis favorable, de un ambiente propicio, etc., hay quien no experimenta la sensacin del esfuerzo para mejorar, etc. Adems, si bien vemos que unos llegan sin esfuerzo, otros, con esfuerzo y voluntad, nunca llegan. h) Relacin con la creatividad: Por lo que se refiere especficamente a los AEC asocian manifestaciones creativas (eurekas, insights, awareness, kairos, ahs o inducciones espontneas). Por otra, la clase de creatividad que desarrollan es la que hemos denominado creatividad total (A. de la Herrn, 2000), esto es, la que por destino tiene el crecimiento personal y la mejora social. Por lo que respecta a la creatividad extraordinaria es muy interesante reparar en que: No todo el mundo puede ser un Picasso, un Rabindranath, un Miguel ngel, todos ellos tienen talento. Pero todo el mundo se puede iluminar porque no se trata de un talento; es tu naturaleza intrnseca, de la cual no eres consciente (Osho, 2004, p. 101). i) Relacin con la soledad: Alcanzar un AEC tiene que ver con el "viajar solo" de S. Ignacio de Loyola, o anhelar "necesidades" menos frecuentes: "En los estados ms avanzados del desarrollo, la persona se encuentra esencialmente sola y nicamente puede confiar en s misma" (A.H. Maslow, 1985, p. 71). Lo que ocurre es que el concepto de soledad tambin cambia. Es una vivencia positiva: ausencia de modelos, encuentro con uno mismo, interiorizacin, creatividad autoconstructiva y generosa, conciencia creciente, mejor autoconocimiento, mejor motivacin, etc. desde un compromiso personal y social, pensamiento propio, etc. j) Relacin con la patologa: Partimos en primer lugar de que las informaciones que desde niveles inferiores se dan de los superiores no son representativas de ellos, y, por tanto, en ninguna medida puede afirmarse que se conocen lo suficiente. Y en segundo lugar, que cuando un sujeto (individuo o grupo compacto) se atribuye, expresa o tcitamente, un EC (individual o colectivo) superior al propio, el egocentrismo acta o se deja ver de mltiples maneras: se generan parcialidades de cualquier orden social; se tiende a autorreconocerse ms o mejor que el resto; se fanatizan aquellos cuyo inconsciente les induce a creer en la apariencia, sean de dentro o fuera del grupo afectado; el sujeto o sujetos directamente afectados tienden a aislarse o a buscar secundarios, de modo que el desequilibrio, que se ve reforzado, tiende a crecer; los sntomas aparentemente ideales, propios de un EC relativamente elevado, pueden eclosionar en patologa grave: una vez que las coordenadas formales de (auto)referencia han sido creadas sobre una base pseudolgica u

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

objetivamente errnea, los cambio de contenido, que pueden ser variadsimos, vienen solos y sin control de ningn tipo, inicindose una espiral degenerativa que paulatinamente rompe el contacto con la realidad, quiz en un principio carente de estmulos lo suficientemente atractivos. En psicoanlisis y Psicologa dinmica, de ordinario se estima que las "experiencias msticas" son desrdenes neurticos de naturaleza histrica, casi siempre neurosis histricas de disociacin. L. Bellak, y H. Siegel (1986) identifican los "estados de elevacin y conciencia cambiada del s mismo" con "fenmenos disociativos" cuyos orgenes son la despersonalizacin y la desrealizacin (p. 125, adaptado). Otros, como el psiquiatra H. Ey, van ms lejos, al concluir que: "la experiencia psicopatolgica de la mana ha demostrado que la hiperlucidez o la inspiracin dionisaca, genial o divina, son ya perturbaciones de la conciencia" (en J.A. Calle Guglieri, 1978, p. 221). Pero, en muchas ocasiones, como se ha estudiado en la psicologa transpersonal y acota el neurocientfico e investigador de las ciencias cognitivas F. Varela, hay que tener en cuenta el factor relativo de muchos de tales sntomas:
Por ejemplo, las personas que recuerdan sus vidas anteriores, en Occidente seran llevados (sic) a un clnica psiquitrica y seran tratados como esquizofrnicos con alucinaciones. Nadie les prestara atencin porque simplemente es locura. Algunos esquizofrnicos hablan de este modo, que quiz contemplados desde la perspectiva budista u otra tradicin mstica, podran parecer seres iluminados. As que, como puede ver, la prueba para uno es la enfermedad para el otro (en D. Goleman, 1997, p. 253).

Desde un punto de vista meramente psicolgico y descriptivo, N. Caballero (1979) sale al paso de quienes critican los EC ms elevados (que nomina "supraconciencia"), argumentando que no puede ser patolgico: 1) Lo que resulta de una mayor integracin de la persona; el trabajo previo de la persona es un trabajo de sedacin, tranquilizacin y silenciamiento. 2) Lo que mejora la calidad de la vida emocional de la persona. 3) Lo que aumenta hasta lmites casi absolutos, totales, la capacidad de soportar las frustraciones y limitaciones de la vida. 4) Lo que fortalece la voluntad, lo que produce un querer ms incondicionado y una decisin ms consciente y rpida. 5) Lo que produce ms amor al prjimo y ms desposesin de sus intereses personales y disminuye las necesidades. 6) Aquella situacin de la que, como afirma Santa Teresa, se sale llevando en s las grandes operaciones que hacen que aun el cuerpo y la salud queden confortados. De acuerdo con todo ello, concluimos con que no se pueden hacer juicios parciales con relacin al particular. Podramos distinguir casos patolgicos de otros que no lo son. Y a su vez, habra que diferenciar las patologas psicopticas de las debilidades normales del ego. Respecto a las primeras, hemos de tener en cuenta que, desde el punto de vista del estado de conciencia: "la locura no tiene por qu ser un desmoronamiento -dijo Laing-, puede ser tambin una apertura" (F. Capra, 1991, p. 148). Quiz pueda ser vlido, en algunos casos, que la motivacin de la "eleccin por la locura" sea la apertura de un nuevo estado de conciencia, asumido como rechazo a una sociedad asentada sobre una aburrida e infrtil conciencia ordinaria. Y, en relacin a las segundas (para la didctica, de mucho mayor inters), tan slo recordar que siempre hay un modo de delatar a tiempo y vlidamente a los supuestos sujetos con elevadsimos EC: la estimacin correcta de su ego, en conjuncin con la coherencia de sus comportamientos y su predisposicin noogentica, por una

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

sencilla razn: la transicin a EC ms elevados se adquiere, precisamente y como ya hemos reiterado, disminuyendo la influencia del ego en el conjunto de la personalidad. P.D. Ouspensky observa que: "La consciencia adquirida mediante autorrecuerdo y desidentificacin no puede producir resultados equivocados", puesto que stos slo derivan de la mecanicidad (o vida carente de conciencia) (pp. 68, 69, adaptado). Lo comentado tiene que ver con la Didctica en la medida en que sta se ocupa de la formacin de la personalidad mediante el incremento de madurez profunda de educadores y educandos; lo cual supone en el docente un estado de conciencia relativamente ms elevado que el de sus alumnos, y conocimiento de los lmites de lo que se trata. En sntesis: se dan casos de AEC tambin en personalidades psicopticas (esquizoides, histricas, confusionales, pseudolgicas...). Al respecto, dice R. Laing: "el mstico y el loco van sobre el mismo mar; mientras que el loco se hunde, el mstico nada" (en M. Almendro, 1995, p. 210). Desde otro punto de vista, hay que observar que un apego rgido a algn estado de conciencia (alto o bajo) puede entenderse como autntica patologa del ego(centrismo) o sesgo de la conciencia. Lo que ocurre es que en esta Sociedad del Egocentrismo casi todos los sistemas (personas, grupos, colectivos, ismos...) adolecen de inmadurez y estn saturados de ego, de modo que el lastre es tan pesado que no se elevan cuando pudieran hacerlo mediante (auto)educacin. Qu patologa cotidiana ms amplia que sta para ser pensada por la Educacin? Para nosotros, la terapia debiera emerger, desde luego, de la Didctica. k) Relacin con el pensamiento, el ms ser y la tica: Los EC en general y los ms AEC en particular definen un guin evolutivo para el deseo de mejora humano. El medrar a travs suyo resume un crecimiento en conciencia, humanidad y autorrealizacin y en una serie de capacidades humanas que anteriormente estaban larvadas, estereotipadas o sodormidas: amor, compromiso social, humildad, serenidad, capacidad de desapego, etc. El "ms ser" slo se justifica si se manifiesta en un "ser mejor", y esa mejora, en el marco de la vida ordinaria, puede denominarse tica, que no es ms que resultado de buen pensar o de pensar bien, o sea, no-egocntricamente. Cuando el estado de conciencia es alto y proviene de la madurez y el esfuerzo de la persona, la tica emana espontnea de un rango de razn que permite un mejor pensamiento, conocimiento y comportamiento. De tal modo que, si el comportamiento adolece de tica, el supuestamente alto estado de conciencia puede asegurarse que no es tal. La tica de una persona con un alto estado de conciencia slo puede valorarla otra persona de grado de interiorizacin y madurez semejante o superior. l) Relacin con la complejidad del conocimiento: Los AEC lo son, en parte por una mayor complejidad. Por complejidad no debe entenderse complicacin, sino capacidad de abstraccin, comprensin, profundizacin y complecin. La relacin de los EC con la complejidad est comprendida en la "ley de complejidadconciencia" teilhardiana, lo que quiere decir que la complejidad no es suficiente. Aunque se verifique la relacin en este sentido, no toda mayor complejidad en el conocimiento favorece un estado de conciencia ms evolucionado. La complejidad es insuficiente porque requiere de la conciencia para estructurar su norte evolutivo. Esta es una de las razones por las que el paradigma complejo-evolucionista (A. de la Herrn, 2004,2005) nos parece ms vlido como referente epistemolgico de una

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

eventual Educacin de la Conciencia que el paradigma de la complejidad de Morin. m) Relacin con el inconsciente autoconstructivo: La ampliacin de la conciencia que define un AEC incrementa el dominio de lo consciente con conocimientos nuevos y tambin incorpora porciones del inconsciente espiritual (C.G. Jung). En este sentido, afirma M. J. Seifer (1994): "Cuanto ms consciente, ms est uno advertido y utiliza el inconsciente, pero tambin ms resueltamente dirige su propio destino" (p. 36). n) Relacin con la sabidura: La capacidad caracterstica de la sabidura es la conciencia elevada. Un AEC suele asociar sabidura, aunque para ser verdaderamente sabia, o sea, humana y coherente, precisa ir acompaada de un bajo egocentrismo. o) Relacin con el ego(centrismo): Todo anlisis de AEC como el que presentamoses una manifestacin dual y egoica, aunque necesaria para entendernos. Pero cuando lo que se propone son modos de alcanzar estados alterados ms y ms extraordinarios por mtodos independientes del cultivo interior, basados en la experimentacin de sensaciones nuevas son, adems, indicios de infantilismo. En general, la alcuota de ego es superior en los niveles ms bajos de conciencia, y las limitaciones y lastres mayores para el trnsito entre stos se deben al ego, en una importante medida. Pero no siempre ocurre as: son posibles los casos de alta conciencia y alto egocentrismo. Desde este enfoque no nos parece errneo poder hablar de (altos) estados de ego (A. de la Herrn, 1997), a la par que de EC. "Por eso meditar no debe ser comprometido con estados altos que a veces engordan un ego que se disfraza de espiritual, que no tiene en cuenta a sus vecinos y que no da los buenos das por si acaso se le escapa el trance" (M. Almendro, 1995, p. 232, 233). En esta franja puede darse el fenmeno del camuflaje de ego, segn el cual, motivado por directrices de conciencia, es posible aparentar bajo ego o alta conciencia con ego inhibido o minimizado a voluntad, no significando, desde luego, que la persona disponga una importante evolucin interior. Lo nico que alguien as demuestra de forma fehaciente es su capacidad para el camuflaje y el disfraz, y el grado de identificacin con un papel que, esencialmente, no es. A la hora de buscar motivaciones bsicas la razn ms importante puede radicar en cuestiones relacionadas con la autoestima. Hay sujetos que, en virtud de una enfermedad mental, circunstancial o accidente traumtico, acceden con mayor facilidad a experiencias extraordinarias (no intencionales, no significativas de alto nivel de maduracin interior). Otros, presentan esa facultad en sus primeros aos, perdindola despus, mientras que otros la mantienen y transforman. Caso especial de este hecho son muchas experiencias al borde de la muerte (propia o a veces basta la contemplada), de las que podra deducirse que la persona crece, porque se desegoza, porque se despierta y se centra, a veces de manera duradera, a veces permanente. p) Relacin con la madurez personal: Los AEC suelen ir unidos a mayor madurez personal. Sin embargo, un AEC sin un egocentrismo bajo no significar verdadera madurez. La conciencia no es suficiente. Los sujetos ms maduros tienen un EC superior, y quienes puedan situarse en EC ms complejos suelen ser ms maduros. Los EC pueden considerarse estadios representativos de la evolucin de la conciencia. Podemos afirmar que: a) Una persona que evoluciona interiormente ms all de lo normal, lo hace transitando hacia EC excepcionales y positivos; b) Un sujeto cuyo cambio psquico pueda traducirse en trminos de crecientes EC puede decirse que evoluciona o que madura interiormente. De aqu que la pretensin de lograr una evolucin en las personas pueda reconocerse como su formacin

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

profunda, por excelencia; tanto ms, si tales personas tienen la responsabilidad pblica de formar (profundamente) a otras. c) En el caso de otros EC no intencionales (alterados) la correspondencia biyectiva entre estados y madurez no se mantiene. En estos casos, se contina manteniendo que madurar interiormente conlleva EC ms elevados; en cambio, estados superiores pueden obtenerse sin necesidad de madurar: es el caso de las evasiones de la realidad perseguidas mediante la ingesta de txicos psicotrpicos. Quiz una motivacin profunda para este tipo de actuacin podra ser la aoranza inconsciente de lo que por la va del cultivo personal se podra lograr. Funcionalmente, viene a tratarse de una combinacin de motivos entre el intento desesperado de contacto con el yo profundo (conciencia) y la insoportable sensacin de levedad. q) Relacin con el amor: Los AEC asocian estados afectivos ms capaces y estados de amor paulatinamente ms elevados. Por estados de amor entiendo capacidad, amplitud, profundidad, complecin, no-parcialidad y conciencia altruista del comportamiento amoroso con el ser amado, cuya finalidad ltima es la educacin conjunta. As pues, el proceso evolutivo de creciente complejidad de conciencia en el que se puede resumir la humanizacin podra equivaler a proceso de amorizacin (Teilhard de Chardin), obviamente no-egocntrico. r) Relacin con el autoconocimiento: A ms AEC, ms completo y profundo es la conciencia de s o autoconocimiento, porque estar en mejores condiciones de percibirlo, y ms y mejor analizado queda el ego, entendido como parte de la personalidad. La plataforma de visin es mayor; la perspectiva de visin es mayor; la profundidad de visin es mayor; la complecin de visin es mayor; la precisin de visin es mayor; y en conclusin el juicio por lo apercibido est mejor dotado. No ser posible profundizar en mayores EC, si no se incrementa el autoconocimiento. Lo que significa que toda persona que ha alcanzado un AEC, necesariamente ser porque ha alcanzado un elevado autoconocimiento, que a su vez centra y afianza su conciencia. s) Relacin con la autoconciencia: Un cambio de estado de conciencia no puede darse normalmente sin la autoconciencia de esa alteracin. Esta conciencia de la conciencia de s, no obstante, puede no encontrar recursos verbales suficientes para interpretarse. Con un AEC, la autoconciencia se pone a su altura automticamente. Ello no significa necesariamente que el comportamiento haga lo propio. Ni la conciencia ni la autoconciencia son suficientes. ii Sobre la relacin interior-entorno: El entorno, comprendido desde una perspectiva compleja y evolutiva, coincide con el interior y con una dinmica o un ritmo orientado de un modo afn: a) Relacin con la naturaleza: A mayor estado de conciencia, ms sintona (proximidad, afinidad, adaptabilidad, respeto no forzado, compromiso, apreciacin) con la naturaleza se siente el sujeto, ms partcipe se siente de ella, sensitiva, esttica y evolutivamente, mejor la conoce, ms la aprecia, y menos dualidad se experimenta con ella. Pero por toda la naturaleza: por lo agreste y por lo elaborado por el hombre, o como decan los griegos clsicos, por "lo crudo" y por "lo cocido". Se verifica algo similar a un incremento de empata con su desarrollo, su esttica, sus necesidades, su destruccin o su emergencia. b) Relacin con la muerte: Deca Gurdjieff que: Para poder vivir verdaderamente, hay que renacer. Para renacer hay que morir. Y para morir, primero hay que despertar. He aqu tres estadios de los que podramos llamar evolutivos extraordinarios. Luego,

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

los EC tienen bastante que ver con la muerte, entendida ampliamente, pero sobre todo como un acceso a la Educacin de la Conciencia (A. de la Herrn, y M. Cortina, 2006). Desde un punto de vista noosfrico amplio, los estados de conciencia ms complejos se asientan en el conocimiento y la reflexividad de los anteriores, por lo que su evolucin en complejidad es irreversible, pero no gratuita. En esta medida, la muerte, adems de ser un fenmeno natural, aparece como una necesidad. c) Relacin con la noognesis: La sensacin de integracin y compromiso activo en el proceso continuo de la noognesis o solidaridad activa con la evolucin humana, son tanto ms elevados cuanto superiores sean los EC. Identificacin con la noognesis, necesariamente unida a la ausencia de ego, supone: a) Reconocimiento de lo que no favorece la evolucin humana, b) Capacidad de rectificacin, si lo propio est en esa tesitura, y c) Rectificacin y adaptacin del comportamiento o de lo propio a cnones favorables al progreso universal. IV OTRAS IMPLICACIONES PARA LA EDUCACIN Y LA DIDCTICA Educatividad de los EC. Todo lo propio de la razn humana es educable. Los EC, en tanto que impresiones y expresiones de razn, se componen, en ltima instancia, de conocimientos, experiencias y transformaciones emotivo-cognitivas y espirituales. Por tanto, los EC son racionales y educables. Ahora bien, si tratamos de AEC, habr de reconocerse que su educabilidad se verificar, en la medida en que las enseanzas coadyuvantes sean as mismo extraordinarias. En este contexto podemos interpretar las palabras de P.D. Ouspensky (1978), respecto a los mtodos de desarrollo de la "conciencia de s": "Los hombres, al nivel de la conciencia relativa [ordinaria], no pueden descubrir estos mtodos por ellos mismos; y que estos mtodos no pueden ser descritos en los libros ni enseados en las escuelas ordinarias" (p. 38). Por su parte, J. Krishnamurti afirma, respecto al cultivo y "produccin" posible de un estado de un "estado de atencin" (o de conciencia) superior:
No se le puede cultivar mediante la persuasin, la comparacin, la recompensa o el castigo, que son todas formas de coercin. La eliminacin del temor es el principio de la atencin. Existir el temor mientras haya el deseo de ser o de llegar a ser, que es la persecucin del xito, con todas sus frustraciones y tortuosas contradicciones. Se puede ensear la concentracin, pero no se puede ensear la atencin, como tampoco puede ensearse la libertad del temor. As, pues, la atencin surge espontneamente cuando [...] hay un ambiente de bienestar, cuando el sujeto tiene la sensacin de estar seguro, libre, y se da cuenta de la accin desinteresada del amor (en N. Caballero, 1978, p. 58).

Lo que parece apuntar a que la probable educacin favorecedora de un AEC debiera reunir unas caractersticas muy especiales, desde luego de muy distinta naturaleza a lo que de ordinario se concepta como enseanza tradicional. Entre otros factores, porque el estado de conciencia superior no es un contenido de enseanza, sino la nica explicacin posible que intuitivamente un aprendiz puede dar a las formas y conocimientos tratados en el marco de una determinada comunicacin didctica, y observadas en una personalidad ciertamente especial o extraordinaria. Un docente con un estado de conciencia o grado de evolucin personal relativamente alto (en relacin al promedio de los aprendices y respecto a sus colegas) infunde en los alumnos, normalmente, una actitud de respeto expectante y permanente, semejante al significado de la auctoritas latina, muy diferente, por cierto, a la idea de "autoridad" castellana. En relacin a este fenmeno afirma el profesor E. Alfonso (1984):

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

"Solamente en esta actitud puede surgir el amor admirativo del discpulo, que es la condicin sine qua non para que ste capte intuitivamente el estado de conciencia del Maestro" (p. 59) y lo adopte como referente (auto)formativo. Relacin con las intenciones educativas. Las metas (fines, objetivos, finalidades, pretensiones, pretensiones, propsitos, imperativos, etc.) de la educacin se agrupan alrededor de la formacin integral de la persona. Pero al no incorporar en toda su extensin e intensidad las variables o factores ms importantes de la posible evolucin humana (individual y colectiva), a saber: ego, conciencia y autoconocimiento, no pueden saber con claridad de lo que estn hablando. A pesar de emplear expresiones como "mximo desarrollo", "desarrollo pleno", "perfeccionamiento", formacin, e incluso, aunque mucho menos, "autorrealizacin", madurez personal, autoconocimiento, etc., prcticamente slo se inscribe en el retculo dimensional siguiente: a) Bienestar del sujeto: Psquico, social, a corto, medio y largo plazo, producido por la misma educacin, de modo que le permita al aprendiz un mejor desenvolvimiento en el seno del sistema social, basado en su cualificacin humana y en su equilibrio personal y social. b) Sentimiento (obviamente egocntrico) de bienestar del alumno, con aquello que hace y producido por aquello que realiza: procesos, productos y resultados. c) Logro de aprendizajes significativos, lo ms profundos posible, independiente de su sesgo, parcialidad, escasa ambicin evolutiva o total desconexin con la formacin profunda y definitoriamente universal de la persona. d) Desarrollo pleno de capacidades, actitudes, habilidades, etc. interpretables desde niveles de conciencia ordinaria. e) Desarrollo del sistema social al que el sujeto pertenece y corresponde, con mximos intereses de naturaleza cerril: logro, eficacia, rentabilidad... as mismo egocntricos. De donde se deduce que nuestros fines educativos podran completar su deficiencia fundamental hacia: a) Un "ms ser" para ser ms y mejores, en un sentido teilhardiano, que es lo que realmente sobre todo puede interesar al individuo consciente, por significar la promocin directa de su condicin humana sobre cualquier clase de cualificacin humana. b) La realizacin de las potencialidades asociadas a estados de conciencia extraordinaria, ms prximos a su (auto)formacin (madurez personal) que a la cualificacin apta para competir y salir adelante. c) La apertura de la estructura circular sistmica, hacia una espiral abierta, evolutiva y cooperativa, cuyo norte y cuya flecha no sea otro que es ser humano, individualmente y como bloque integrado. La razn fundamental de esta incomprensible carencia es la no consideracin del vector egoconciencia, en toda su amplitud y con todas sus repercusiones formativas y sociales. Las consecuencias de tales lagunas son: a) Una inmadurez generalizada sociedad adolescente como desarrollado desde el cctel: egocentrismo, sociedad del de alcance social (A. de la Herrn, 1993,2003) o la califica E. Rojas (2004), que ha enraizado y se ha sociedad del acceso a la informacin, sociedad del pensamiento dbil- no bien percibida y menos

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

respondida desde la propia Educacin que se ha entretenido o fijado con los rendimientos instructivos-. b) Una distribucin de la conciencia ordinaria tal que, quienes acceden y se definen en un marco de conciencia extraordinaria, tienden a ser, o descalificados o ensalzados; de modo que lo natural se hace coincidir con el comportamiento anormal, que refuerza su homeostasis. Por otra parte, mientras predomina el estado de conciencia ordinario o normal, no es fcil profundizar o elevarse a la bsqueda de algn marco epistemolgico (relativo a los fundamentos y a los mtodos) que facilite el trnsito hacia una mayor madurez generalizada. Y sin embargo, no tendra esto algo que ver con la Educacin? N. Caballero (1979), expresa la necesidad de una educacin basada en "desarrollar estados nuevos y superiores de conciencia" (p. 49). Como intentaremos aclarar y proponer, la educacin desde, con y para EC menos egocntricos y ms complejos (conscientes) es una realidad posible, de modo que pueda expresamente orientarse a promover la madurez desde la profundidad de alumnos y docentes. La Educacin de la Conciencia, de la que los EC puede considerarse un contenido o un constructo relevante, est llamada a ser un gran marco pedaggico y didctico de las prximas dcadas, con capacidad para redimensionar y redefinir la Educacin hasta dar a luz una nueva (r)evolucin educativa, otra Nueva Educacin. En ella, una Pedagoga de la Posible Evolucin Humana asumira la funcin de disciplina cientfico-artstica central en la orientacin del trnsito de la Sociedad del Acceso a la Informacin a una Sociedad del Conocimiento, de la Sociedad Capitalista o Socialista a una Sociedad Evolucionista, de la Sociedad de Bienestar a una Sociedad de Ms-Ser, y, en definitiva, de la Sociedad del Egocentrismo a una Sociedad de la Conciencia. La comprensin generalizada de la educabilidad de la conciencia y la posibilidad de adquirir EC ms y ms complejos, humanos y elevados y su traduccin como objetivos educativos ha sido junto a la adquisicin de autoconocimiento (A. de la Herrn, 2004)la gran pretensin y el gran fracaso de la Educacin y la Didctica a lo largo de su historia. Dos fallos fundamentales, uno de representacin epistemolgica y otro de desarrollo han sido el no haber sabido presentarlo como problema pedaggico de primer orden y no considerar la meditacin como va de formacin para estudiantes y profesores, aunque algunos autores como M. Almendro (2004) vuelven a replantearlo. Eso s, como caminar libre, universal, laico y no laicista, avalado por las investigaciones en Psicologa Transpersonal y en Pedagoga Transpersonal, Holstica, Evolucionista o como se prefiera nominar, y no por instituciones religiones parciales. Comunicacin entre EC: la hiptesis de la smosis entre estados como fundamento didctico. La tendencia natural e innata a madurar o evolucionar interiormente se traduce, en contextos de comunicacin educativa, en algo parecido a una smosis de conciencias, en virtud de la cual la de estado inferior tiende a igualarse a la superior, o incluso a superarla, si las condiciones psicogenticas y ambientales coadyuvan al aprovechamiento de esa inercia, y si el sujeto de EC ms alto es adems buen educador.

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

La transmisin comunicativa de EC expresamente orientada a "desarrollar estados nuevos y superiores de conciencia" (N. Caballero, p. 49), puede ser un gran marco educador de la Didctica. La necesidad de formacin del profesorado en este sentido es obvia. Ahora bien, en esta medida tambin es preciso individualizar la enseanza: no slo se precisan profesores con ms experiencia, formacin y conocimiento que el alumno, sino docentes con EC ms altos que adems sean ms maduros o con el menor egocentrismo docente posible. Con el mismo criterio, los agrupamientos ideales de alumnos sern aquellos que favorezcan el progreso en conciencia de los componentes del grupo, lo que hace pensar que sea conveniente la formacin de grupos homogneos en este sentido5.

Hiptesis de la smosis entre estados aplicada a los AEC. Siempre se tiende a la

evolucin, tanto ms cuanto ms elevado sea el estado alcanzado. Esto significa que la tendencia a evolucionar en el estado de conciencia mximo ser tambin mxima, al menos en teora. Pero, cmo aspirar a mejorar lo que es mximo? Las vivencias del nivel ms alto vienen a resumirse en la etapa del "Yo real", mencionada por el yogui R. A. Calle (1978). Ahora bien, esta etapa, adems de ser el ms alto eslabn de autoconciencia del sujeto, se interseca con lo que denomina "Mente Universal" (p. 159). Lo que significa que slo este estado ms alto -y no el resto- puede ser identificable con ella. De acuerdo con los testimonios que de este estadio se recogen, el sujeto se experimenta como integrando al todo, fundindose absolutamente en el cosmos, respecto al que deja de existir exterior o interior, objeto o sujeto. Lo cual vendra a resumirse, un tanto torpemente, en una identificacin con Tao o la Divinidad, en un "convertirse en Dios" (J. White, 1980, p. 15). Ahora bien, si la tendencia es sa, el proceso natural e innato es a mejorar y se mejora siempre de ms bajos a ms AEC, todo parecer indicar que esa smosis en virtud de la cual tena lugar la comunicacin perfectiva entre sujetos, tambin tiene lugar entre el sujeto cuyo estado de conciencia es mximo y la Naturaleza, Tao, la Divinidad o el Absoluto. Esto, claro, siempre y cuando Ello disponga de algn estado de conciencia mximo respecto al cual el estado superior del iniciado pueda tender a orientarse. Cmo puede ser esto? La respuesta tiene satisfaccin, al acogernos a la hiptesis de Hermes Trismegisto (o Trimegistos), segn la cual "todo es Mental"; afirmacin ratificada por los estudios astrofsicos de sir A. Eddington, que conclua diciendo: "el Universo tiene una naturaleza Mental". Este aserto no se contradice con estas mximas vivencias, ni con la nocin de Tao, Dios, Cosmos, etc. que desde ellas se percibe, sino todo lo contrario: esboza un concepto y una estructura de Dios, Tao, Abba, etc. comprensible y experimentable, al menos parcialmente. De todos es conocida la concomitancia entre la percepcin taosta, hinduista o budista y los descubrimientos de la Fsica Terica que
Con la colaboracin de varios premios Nobel (B. Josephson, I. Prigogine y E. Wigner) y desde una perspectiva sociolgica, se han realizado investigaciones internacionales destinadas a verificar "efectos positivos" (ndice de desempleo, criminolgico, de actividad econmica, de emergencias psiquitricas, de suicidio, de ingresos hospitalarios, de divorcio, de accidentes de trfico y laborales, de relaciones Gobierno-Instituciones y de otros indicadores de calidad de vida, etc.) que pueden provocar sobre diferentes reas sociales un grupo amplio de personas formadas ad hoc dedicadas a la mejora personal, mediante prcticas de meditacin. El fundamento del proyecto es una extrapolacin al mbito social del concepto fsico de coherencia, en virtud del cual -como en el caso de la formacin de los rayos lser- un sistema fsico se unifica a travs de la equilibracin de una pequea parte del mismo (F. Parra Luna, 1993). Nuestro modesto punto de vista es que tal fenmeno, de darse, sera una variante excepcional del ms normal fenmeno de smosis entre EC.
5

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

atribuye al Universo una veintena de dimensiones, algunas de las cuales podran ser psquicas. Quiz esta apercepcin, a la que da soporte el paradigma complejoevolucionista, pueda tener algo que ver con la Educacin. Relacin con la comunicacin didctica. Los EC son diferentes maneras de manifestarse la conciencia. Esa expresin condiciona la comprensin de la propia conciencia, define educativamente la personalidad de quien se manifiesta, facilita la comunicacin de quien se expresa, e incrementa y allana la descodificacin de los mensajes. De este modo, la pertinencia y relevancia de los EC que de estos argumentos se desprenden son evidentes. La relacin de los EC con la comunicacin didctica se puede asentar en las siguientes premisas: a) Mayor estado de conciencia significa, grosso modo, ms madurez cognoscitiva. b) La pretensin principal de la Didctica es la (auto)formacin de la personalidad mediante la comunicacin educativa, comprendida como substrato permanente de conocimiento. c) Es lgico, por tanto, que el hecho de que el docente disponga de un estado de conciencia superior al del alumno pueda comprenderse como una condicin sine qua non para la comunicacin didctica profunda o con base en la madurez d) El mayor estado de evolucin personal viene definido, como ya se ha dicho, por la menor alcuota de ego. e) Los alumnos (especialmente nios y adolescentes de un modo natural, sin necesidad de prcticas por ensayo y error) estn capacitados para diferenciar, inconsciente o preconscientemente, la relativa ausencia o presencia de conciencia o ego(centrismo) del profesor, aunque posteriormente puedan recubrir sus conclusiones con formas diversas, dependientes de su acervo personal y social diferencial. Lo que no est al alcance de todas las personas es el poder acceder discursiva, reflexiva y analticamente a la decodificacin de esa observacin inconsciente; observacin que, si interesa al sujeto, suele descubrirse con el paso del tiempo, tendiendo en este proceso de traduccin paulatina a su conocimiento objetivo. f) Normalmente, en la comunicacin didctica de conciencia a conciencia: 1) No hay intencionalidad ni relacin con lo concreto (objetivos didcticos, contenidos de enseanza-aprendizaje, actividades, evaluacin didctica...) aunque por su naturaleza abstracta suture todo ello de su raz y de su orientacin finalmente formativa. 2) Cualquier tipo de alumno es, a priori, una "antena viva" del estado de la madurez del docente. 3) Sobre todo es ese estado lo que la madurez del aprendiz va a absorber en profundidad, independientemente del contenido especfico (materia) que ensee. Ese estado de conciencia se va a transmitir de un modo sobresaliente a travs de la comunicacin, se quiera o no. 4) Tal comunicacin no slo es la suma de las llamadas comunicacin verbal y noverbal; sobre todo son las comunicaciones de inconsciente (docente) a consciente (alumno) y de inconsciente (docente) a inconsciente (del alumno) las que ms contribuyen a que tenga lugar. 5) Esta entidad abstracta pero tangible para el conocimiento, suele ser interpretada por el alumno y profesor como personalidad, carcter, profundidad, madurez, impresin

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

general, etc. Slo un anlisis en profundidad clarifica el resultado de la interpretacin, orientndola al incremento del autoconocimiento debido a la (auto)comunicacin esencial consigo mismo. 6) Enseanzas tcnicamente bien presentadas por docentes con EC relativamente bajos o no superiores a los del aprendiz, tienden a no favorecer aprendizajes significativos. 7) Enseanzas deficientes llevadas a cabo por personas de AEC, producen aprendizajes significativos centrados en la figura del profesor, que se convierte as en motivo principal de aprendizaje. 8) Se recuerdan mejor las enseanzas de docentes con EC ms elevados. 9) El alumno tiende a interpretar que los profesores con ms altos EC les han aportado ms que los de mayor alcuota de ego. 10) Los docentes con ms elevado estado de conciencia experimentan ms fcil y precisamente la empata. g) El estado de conciencia es ms fcilmente comunicable intencionalmente, si: 1) Transcurre el tiempo necesario. 2) La Didctica se coloca en funcin del aprendizaje y de los requerimientos del estado de conciencia del aprendiz y su dinmica. 3) El aprendiz se muestra abierto, dispuesto y con firme determinacin de aprender. 4) El momento psicogentico de quien ensea y aprende es propicio. 5) El egocentrismo de maestro y discpulo es suficientemente bajo y su taza se ha vaciado lo suficiente como para ensear y aprender conscientemente. 6) El nivel de conocimiento y de conciencia del docente es significativamente superior al del alumno. h) Cuando el docente no dispone de un ego menor y un estado de conciencia superior al del alumno, la comunicacin didctica se traduce, por parte del alumno, en rechazo, incomodidad, ausencia de empata, choque de roles, mera transmisin de informacin o apego emotivo. Y por parte del profesor, en mayor parquedad, fatiga y menor satisfaccin, al sentirse rebasado por el alumno en algn sentido que no es capaz de diferenciar ni calificar. i) La comunicacin didctica queda tanto ms favorecida cuando el canal de comunicacin de conciencia a conciencia entre profesor y alumnos se abre y se comparte. j) El establecimiento de esa respectividad, basada en la smosis entre EC diversos se facilita cuando la madurez del profesor es superior al del alumno, y tanto ms gratificante y madurador para ste, a priori, cuanto mayor es la diferencia entre ambos. k) Es posible, aunque no probable, que, aun verificndose ese requisito de relativa superioridad entre estados, por algn tipo de bloqueo afectocognitivo, no se establezca una comunicacin didctica satisfactoria. l) Desde el punto de vista de los EC docente y discente, la mayor expresin de la sinergia comunicativa didctica es el establecimiento de un solo y englobador estado de conciencia compartido que puede reconocerse. m) El estado de conciencia compartido es un estado alterado (provisional, coyuntural) que puede aparecer en momentos determinados de la comunicacin didctica, presidirla en su total duracin, o incluso condicionar (generalizar) favorablemente las siguientes interacciones didcticas con ese profesor. En sentido estricto, se

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

mantiene desde cada alumno con el docente; en ms raras ocasiones engloba al grupo-clase o a subgrupos. n) Podra conceptuarse como la mnima expresin del inconsciente colectivo intencional y formativo. o) Las principales variables de esta posibilidad son: 1) Ego de alumnos y profesor menos intenso que el correspondiente al estado de conciencia que puede compartirse. 2) Voluntad del aprendiz y del docente para el establecimiento de la conexin entre conciencias. 3) Madurez del profesor. 4) Expectativa del alumno sobre el profesor 5) Expectativa del profesor hacia el alumno 6) Confianza en s mismo. 7) Confianza en la potencia de los objetivos de enseanza-aprendizaje. 8) Personalidad del profesor. 9) Formacin didctica del profesorado. 10) Capacidad de admiracin y curiosidad epistmica de docente y alumnos. 11) Naturaleza de los conocimientos. p) Lo anterior puede traducirse en una variable compatibilidad entre estilos y estados de conciencia, o ms claramente, en la posibilidad de frtiles estados de conciencia compartidos a partir de los estados de conciencia componentes. q) A ms alto estado de conciencia compartido: 1) 2) 3) 4) 5) Ms profundidad comunicativa. Ms fertilidad (trasladabilidad, funcionalidad, alcance) en el aprendizaje. Ms densidad en el flujo de conocimientos intercambiados. Ms significativos y condicionantes son los aprendizajes. Ms claramente formativos

r) La altura de un estado de conciencia compartido tiende a comenzar en el nivel promedio de los EC de los interlocutores (profesor con cada alumno, y, en su caso, profesor y estado de conciencia promedio del subgrupo, o profesor y estado de conciencia promedio del grupo clase). s) Una vez formado el estado de conciencia compartido, ste slo puede crecer o elevarse dialcticamente (dialgicamente); es decir, sobre conclusiones mutuas obtenidas de la participacin del docente y los discentes. t) Cuando se ha alcanzado un alto estado de conciencia compartido, los alumnos y los profesores opinan que la experiencia didctica ha sido algo: 1) 2) 3) 4) 5) 6) 7) Ms directo. Ms especial (resistente al olvido). Ms profundo. Ms natural (espontneo, automtico). Ms positivo. Que ha requerido menos esfuerzo. Que ha producido menos fatiga.

u) Se ensean mejor conocimientos especficos, desde determinadas alturas y niveles

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

de EC compartidos. v) Se estudian mejor ciertos conocimientos especficos, desde determinados niveles de EC compartidos. w) Cuando los EC compartidos son ms altos, se favorece en mayor medida la produccin de ms inducciones espontneas, kairs, eurekas, insights, gestalts, etc. en alumnos y profesores. x) La comunicacin de un relativamente alto estado de conciencia compartido es, en s mismo, un valioso aprendizaje formativo poco definido que tiende a ser actualizado, imitado o recomunicado por el aprendiz con otros interlocutores con los que pueda asumir un rol de superior conciencia, en una situacin extraescolar y en un plazo de tiempo relativamente corto. y) La concrecin o aplicacin de un estado de conciencia compartido y relativamente alto puede cuajar en el alumno con el tiempo, si el proceso evolutivo de complejidad-conciencia ha continuado en l o ella, pero puede extinguirse si la llama se apaga y la olla que una vez hirvi se enfra. Su fertilidad futurible depende de su inquietud por el conocimiento y de su madurez personal. z) La asuncin de un estado de conciencia compartido, por un alumno, puede ser asimismo revertida en el propio bagaje de conocimientos, produciendo en ellos una reactivacin significativa para la conciencia. aa) Un estado de conciencia compartido puede elevar el estado de conciencia del profesor o del alumno. bb) En definitiva, la existencia de un estado de conciencia compartido es el requisito del establecimiento de una buena comunicacin didctica. Al mismo tiempo, podramos concluir diciendo que la altura del estado de conciencia compartido determinar el alcance formativo de la enseanza-aprendizaje. V INVESTIGACIN Los EC y sus procesos son esencialmente subjetivos. Sin embargo, la legitimidad epistemolgica ha pretendido defender una ciencia de la conciencia, de la experiencia espiritual o ciencias de estado. Para Maslow (1970), tena que ser experiencial (fenomenolgica)6, holstica y emprica. Por su naturaleza subjetiva, se habla de empirismo interno:
La idea principal que encierra este trmino es que las reivindicaciones de conocimiento espiritual y transpersonal son vlidas porque pueden ser reproducidas y puestas a prueba mediante una introspeccin disciplinada y que, por tanto, se pueden verificar o falsar intersubjetivamente. Para el empirismo interno es esencial una expansin del significado de observacin pblica desde lo meramente perceptible a travs de los sentidos hasta cualquier significado o referente potencialmente intersubjetivo (J.N. Ferrer, 2004, p. 75).

Algunos autores como Ch. Tart (1983) sostienen que la investigacin de los EC puede seguir los principios esenciales del mtodo cientfico: buena observacin, observacin pblica, teorizacin lgica, y puesta a prueba mediante consecuencias (internas y externas) observables. La validez se basa en el consenso de observadores preparados. Para Tart, estos estudios tendran autoridad sobre las afirmaciones religiosas tradicionales. Otros como Chaudhuri (1977), discpulo de Aurobindo, ha defendido una metodologa que combinara la investigacin objetiva y la experiencia subjetiva. En
6

A.H. Maslow expresa estas premisas en el contexto en que la meditacin, los tanques de aislamiento, tcnicas de psicoterapia y de crecimiento personal, drogas psicodlicas, etc. entendidas como tecnologas para alterar la conciencia.

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

cuanto a sus objetos de estudio, al decir de Sutich (1969), la perspectiva transpersonal se ocupa de los descubrimientos relacionados con la transformacin personal, las metanecesidades, los valores ltimos, la conciencia de unidad y las experiencias cumbre, a las que nosotros aadimos la creatividad, el autoconocimiento, la espiritualidad y el egocentrismo (como variable contraria), lo que entendemos que redimensiona o redefine la naturaleza ntima de la formacin, esencia de la Pedagoga. Lo que nos anima a volver a plantearnos, con M. Almendro (1995), presidente de la Asociacin Transpersonal Espaola, que: "La educacin transpersonal es un tema apasionante. Es sumamente atrayente el que un da se deje de hacer terapia para hacer pedagoga" (p. 241). Pero la verdad es que los EC son un tema ms entre las cuestiones esenciales olvidadas, relegadas o tapadas por las inercias epistemolgicas de la Educacin y de la Psicologa actuales. Todas ellas componen una parcela de un potencial formativo profundo y orientador, cuya demanda no va a provenir de sociedades o administraciones, sino de la propia lgica de la evolucin humana. Quiz sea ste un buen momento para intentar escucharla desde una receptividad ms cultivada. BIBLIOGRAFA Almendro, M. (1995). Psicologa y psicoterapia transpersonal. Barcelona: Editorial Barcelona: Editorial Kairs. Almendro, M. (2004). Psicologa transpersonal Conceptos clave. Barcelona: Martnez Roca. Besant, A. (1990). Estudios sobre la conciencia. Barcelona: Editorial Humanitas. Blay, A. (1991). Personalidad y niveles superiores de conciencia. Barcelona: Indigo. Caballero, N., C.M.F. (1979). El camino de la libertad (Vol. I: Una sociedad de sonmbulos satisfechos) (4 ed.). Valencia: Comercial Editora de Publicaciones. Deshimaru, T., y Chauchard, Dr. P. (1993). Zen y cerebro. Barcelona: Editorial Kairs, S.A. Drckheim, K.G. (1987). El hombre y su doble origen. Santiago de Chile: Cuatro Vientos Editorial. Eliade, M. (1989). Iniciaciones msticas. Madrid: Taurus Ediciones, S.A. (e.o.: 1958). Ferrer, J.N. (2003). Espiritualidad creativa. Una visin participativa de lo transpersonal. Barcelona: Kairs. Grof, S. (1987). Dominios del inconsciente humano: observaciones a partir de la investigacin con LSD. En Maslow et al., Ms all del ego. Textos de psicologa transpersonal. Barcelona: Editorial Kairs, S.A. (e.o.: 1980). Grof, S. (1992). Sabidura antigua y ciencia moderna. Santiago de Chile: Cuatro Vientos. Herrn, A. de la (1998). La conciencia humana. Hacia una educacin transpersonal. Madrid: San Pablo. Herrn, A. de la, y Gonzlez, I. (2002). El ego docente, punto ciego de la enseanza, el desarrollo profesional y la formacin del profesorado. Madrid: Universitas. Herrn, A. de la (2003). Creatividad total y formacin profunda de los profesores. En M.. Gervilla (Coord.), Creatividad aplicada. Una apuesta de futuro. Madrid: Editorial Dykinson. Herrn, A. de la (2003b). El Nuevo Paradigma Complejo-Evolucionista en Educacin. Revista Complutense de Educacin, 14 (2), 499-562. Herrn, A. de la y Cortina, M. (2006). La muerte y su didctica. Manual para Educacin Infantil, Primaria y Secundaria. Madrid: Universitas.

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

Johnston, W. (1980). La msica callada. La ciencia de la meditacin (3 ed.). Madrid: Ediciones Paulinas (e.o.: 1974). Krippner, S., Wescott, R., Huxley, A. Bucke, R.M., Prince, R., Savage, C. Owens, M., Fisher, R., Maupin, E.M. Ray Jordan Jr., G., Houston, J., Masters, R.E.L., Bourguignon, E., Maslow, A., Wilber, K. y Watts, A. (1980). La experiencia mstica y los estados de conciencia. Barcelona: Kairs. Krishnamurti, J. (1991). Comentarios sobre el vivir. (3 vols.). Buenos Aires: Kier. (e.o.: 1966). Lpez Quints, A. (1991). Los jvenes frente a una sociedad manipuladora (Formacin, creatividad, valores) (2 ed.). Madrid: Ediciones San Po X. Maslow, A.H. et al. (1987). Ms all del ego. Textos de psicologa transpersonal. Barcelona: Kairs (e.o.: 1980). Osho (2003). Creatividad. Liberando las fuerzas internas. Barcelona: Grijalbo. Osho (2004). Madurez. La responsabilidad de ser uno mismo. Barcelona: Grijalbo. Ouspensky, P.D. (1978). Psicologa de la posible evolucin del hombre (9 ed.). Argentina: Librera Hachette, S.A. Ouspensky, P.D. (1988). La conciencia. Una bsqueda de la verdad. Madrid: Luis Crcamo, editor (e.o.: 1979). Rof Carballo, J., y Amo, J. del (1986). Teraputica del hombre. El proceso radical de cambio. Bilbao: Descle de Brouwer. Rubia Vila, F. (2002). El cerebro nos engaa. Madrid: Temas de Hoy. Rubia Vila, F. (2003). La conexin divina. La experiencia mstica y la neurobiologa. Barcelona: Crtica. Tart, Ch.T. (1969). Altered states of consciousness. New York: John Wiley. Wilber, K. (1990). El espectro de la conciencia. Barcelona: Editorial Kairs, S.A. (e.o.: 1977).

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

Autoconocimiento y Formacin: Ms all de la Educacin en Valores1 Agustn de la Herrn Gascn Universidad Autnoma de Madrid RESUMEN. El autoconocimiento quiz sea la dificultad de aprendizaje mayor y peor diagnosticada, y el ms desapercibido fracaso educativo del ser humano. Este artculo, cuyo enfoque se sita en el paradigma complejo-evolucionista, intenta contribuir a su fundamentacin psicolgica, pedaggica y didctica. PALABRAS CLAVE. Autoconocimiento, educacin, formacin, conciencia, Didctica, Psicologa. ABSTRACT. Te self knowledge is probably the biggest learning difficulty and the worst diagnosed, and also the most unnoticed human being educational failure. This paper, whose approach is located in the complex-evolutionist paradigm, is trying to contribute to the psychological, pedagogic and didactic fundamentation of the self knowledge. KEY WORDS. Self knowledge, education, formation, consciousness, Didactic, Psychology. ____________________ I INTRODUCCIN El autoconocimiento es la raz de todo conocimiento. En unicidad, raz y emergencia componen e interesan a la razn. Puesto que el ser humano es racional, debera estar motivado por el cultivo de su pensamiento, pero sobre todo de su tramo radical, tanto ms cuanto mayor sea el porte de lo que sobresale, cuanto ms prxima nos quede la cornisa, cuanto ms incierta sea la deambulante trayectoria humana. Desde la prctica didctica, el autoconocimiento es un tema simultneamente transversal y radical a cualquier otro mbito que se pueda aprender, investigar o comunicar. Por eso entiendo que una enseanza de la que pueda obtenerse dominio cognoscitivo es eficaz; una educacin que favorezca la realizacin de aprendizajes significativos y creativos es sin duda frtil; pero una Didctica que adopte al autoconocimiento como referente formativo siempre puede ser ms til para conocer y ser mejor. Desde un punto de vista socioeducativo, ms all del dato est la informacin, ms all de la informacin est el contenido, ms all del contenido est el conocimiento, ms all, la comunicacin, la investigacin, la innovacin, la educacin y la transformacin. Pero esto no es suficiente: Ms all de la educacin (en valores casi siempre predeterminados y ofrecidos
1

Herrn Gascn, A. de la (2003). Autoconocimiento y Formacin: Ms All de la Educacin en Valores. Tendencias Pedaggicas (8), 13-42.

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

como parte de programaciones mentales colectivas asociadas a ismos de todos los gustos y colores) y la transformacin est el pensamiento propio o fuerte (autocrtico, indagador, dialctico, etc.), la complejidad-conciencia y la (auto)transformacin evolutiva, centrada en lo que los ancestros llamaban virtudes. Pero hasta esta cota cabe trascenderse, porque ms all o quiz ms ac de las virtudes est su centro o su eje. El autoconocimiento o autoconciencia de s podra comprenderse como este eje o ese centro, aunque no parezca tal por encontrarse ausente, tergiversado, desnaturalizado o tapado. Por parecer tan cubierto, dirase que no cuenta para la vida cotidiana. Anlogamente, pudiera sostenerse la idea de que el centro de la circunferencia no existe. Pero es precisamente su posicin lo que la sita y concentra, de modo que sus puntos necesariamente orbitan en torno a s. En sntesis, si el pensamiento propio o la capacidad de soberana personal pudiera entenderse como el qu del para qu de la (auto)formacin y educacin en valores, el autoconocimiento equivaldra al para qu de ese qu primero. Los medios de comunicacin (que hoy amplifican y difunden lo que pudiera ocurrir en cualquier patio de vecinos), la creatividad y la educacin misma se suelen ocupar de lo que es objetal, epidrmico a la persona o perimtrico a la sociedad, y se apoltronan en ello. Casi todo lo que se dice pertenece al exterior. Ni los medios se detienen, informan o analizan, ni la educacin se ocupa preferentemente de la situacin interior del ser humano, adoptndola como norte convergente. A algunas personas esta atencin difuminada -posmoderna?- se nos antoja enojosa, sobre todo por las causas de su mal aprendizaje; ms extrao nos parece que sus implicaciones no se asocien a su mal cultivo ni se denuncie el hecho; preocupante, que aquellas consecuencias desatendidas no se interpreten como contradiccin o problema educativo, con el que los medios algo tienen que ver; y, finalmente, peor nos parece que casi no haya literatura cientfica de carcter psicolgico o pedaggico suficientemente honda, certera e interesante, con lo que poder apoyar la difusin del quin, el por qu, el cmo y el para qu. El resultado es un verdadero desastre. Desde los medios de comunicacin social, se identifica autoconocimiento con autoanlisis, autocontrol, autoimagen, conocimiento de la forma de ser, ideas sobre la propia conducta, experiencias, gustos y, a veces, con lo que casi nada tiene que ver con ello: el aislamiento del automvil, la intimacin de la radio, la serenidad, el descubrimiento de nuevas sensaciones placenteras, etc. Es ms raro escuchar a ciertas personas debatir en torno a la desorientacin que genera la insatisfaccin de este interrogante arquetpico. La consecuencia, en todo caso, suele ser una necesidad poco definida de cambio radical de naturaleza educativa. Sin embargo, desde la educacin ordinaria, que engloba a la escuela (universidad incluida), el asunto se percibe paradjicamente: aunque se lo mencione como cuestin fundamental, se desatiende porque no se entiende bien o porque se asegura que creer conocer es saber, como deca Morin. As, desde dentro o desde fuera de la escuela, su responsabilidad se cede a otras instituciones sociales o poderes fcticos; quiz los mismas que obstaculizan el avance educativo para poder seguir encargndose de custodiar el vaco esencial que ellos mismas generan, salvo excepciones, a sabiendas. Sin embargo, el autoconocimiento es una condicin sine qua non para interiorizarse y mejorar como personas. Cmo puede ninguna propuesta curricular, carrera universitaria o profesional de la formacin educativa sentirse ajena a ello? Con aquel prejuicio, se evita la asuncin de una de las ms importantes funciones de la escuela, y especialmente de la universidad, desde la creacin del primer centro

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

superior, la Escuela de Medicina de Salerno, en el siglo X. Porque tampoco la universidad debera estar sobre todo orientada a satisfacer necesidades econmico-instructivas, aunque a las empresas les sobren ordenadores. La universidad sobre todo debera favorecer la madurez personal de los profesionales que en ella estudian, desde una formacin centrada en la conciencia y la superacin de egocentrismos personales y colectivos, porque slo as contribuir a una sociedad capaz de evolucionar al tiempo que progresa. N. Caballero (1979) apreciaba que estos tiempos de mediocridad pueden abonar mejores vientos:
Uno de los signos actuales de los tiempos [sic] es el de la interiorizacin, hacia la que muchos aspiran. No hay que confundirla con la introversin. Mientras sta representa solamente una ausencia del ambiente y de la convivencia, aqulla es una profundidad mayor que se crea en la relacin con todo (p. 2).

Epistmicamente hablando, el autoconocimiento debe ser un proceso de aprendizaje bsico y continuo respecto al del resto de los aprendizajes posibles, precisamente por tratar al sujeto que conoce como objeto de s mismo. Acaso no es previa la cmara a la fotografa, el molde al adobe, el pintor al mural? Desde estas lneas quisiera proponer reflexionar sobre el papel de los profesores y la responsabilidad social de este aprendizaje que repercute indirectamente en todo comportamiento cotidiano y profesional. El objetivo de este trabajo es contribuir a habilitar el autoconocimiento para la Educacin. Ante esta posibilidad, dos son las posiciones bsicas: la actitud conservadora o del s, pero..., la actitud progresista o del y por qu no?. Pero la pregunta que me hago no es si el autoconocimiento debiera o no estar presente en el diseo y desarrollo de la Educacin, sino cmo es posible que no est expresa y acertadamente contemplado en ella. II APROXIMACIONES HISTRICO-CONCEPTUALES UNO DE LOS GRANDES INTERROGANTES A la toma de contacto con uno mismo suelen acompaar ms interrogantes interrelacionados: la naturaleza de la vida, el sentido de la vida, el significado de uno mismo en ella, etc. Como ancdota, digamos que tales cuestiones fueron una justificacin bsica de las tesis y la evolucin personal de C.G. Jung: "La pregunta que le domin a lo largo de su vida fue sta: 'Qu es el mundo y qu soy yo?' (C. Castro Cubells, 1988, p. 23). Las grandes interrogantes siguen siendo problemas mal resueltos o respondidos, lo que no significa que carezcan de solucin o no sean concretos. Otro error es, por su naturaleza perenne, no considerarlos asuntos de los tiempos nuevos. Creemos que merecen ser objeto de contribuciones fundamentadoras rigurosas, no-parciales y con propsito de validez general, porque tal necesidad suele aparecer como una permanente necesidad ligada a la condicin humana. Los intentos al respecto, casi nunca atraviesan el umbral del mismo interrogante. Ni religiones ni ciencias ni educaciones ni filosofas han podido dar cuenta de conclusiones universalmente vlidas. Este hecho es puesto en evidencia en uno de los ltimos puntos (6.52) del "Tractatus":
Sentimos que aun cuando todas las posibles cuestiones cientficas hayan recibido respuesta, nuestros problemas vitales no se han rozado en lo ms mnimo. Por supuesto que entonces no queda pregunta alguna; y esto es precisamente la respuesta (L. Wittgenstein, 1989, p. 181).

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

Acaso hay respuestas esclarecedoras? Mi posicin es afirmativa, si se sigue un camino adecuado. Quiero decir que, para cuestiones profundas como sta, podran ser comunicados procedimientos vlidos para favorecer descubrimientos perfeccionables durante toda la vida, mas ser del todo intil aportar soluciones finiquitas. Para E. Rojas (1992), la respuesta a las cuestiones qu hago yo en la vida y quin soy yo pasan por la meditacin, y no tanto por la informacin exgena. Nosotros mantendremos y mostraremos algo parecido, admitiendo como necesaria la actitud meditativa desarrollada sobre la reflexin paulatina y sosegada. HITOS SIGNIFICATIVOS. La pretensin de autoconocimiento es tan antigua como la humanidad. Puede decirse, con escasa posibilidad de error, que: "fue ste el primer principio y la primera exigencia de todas las antiguas escuelas de psicologa. Recordamos an estas palabras, pero hemos olvidado su sentido" (P. D. Ouspensky, 1978, p. 46). De esta observacin preliminar se desprenden tres grupos de consideraciones que, a mi juicio, se ajustan a lo que en la historia ha ocurrido respecto al particular y es conveniente tomar en consideracin: a) Respecto a la importancia relativa que sobre a otras cuestiones del fenmeno humano, se ha concedido, su atencin fue relativamente mayor en sus albores. Se le atribuye a Siddharta Gautama (Buda) (560-480 a.n.e.) la mxima: "El Yo es lo nico que debe conocerse". Paulatinamente, la psicologa moderna ha sustituido su significado original por otro, acaso ms superficial, prximo a autoanlisis, que cada vez desconecta ms a la persona con la posibilidad de autoconocimiento, a la vieja y permanente usanza experimental radicada en la prctica esttica o dinmica de la meditacin. b) Respecto a los grandes estilos de indagacin-aprendizaje, pueden diferenciarse, grosso modo, dos: el oriental, ms experimental, sinttico e ntimo, y el occidental, ms filosfico, analtico y social. El occidental es el que ms variaciones ha sufrido, sustituyendo lo que se quera saber por lo que la ciencia podra ofrecer. Desde este punto de vista, cabra hablar, para Occidente, de una fase emprica e introspectiva, aparentemente ms primitiva, y de otra bsicamente cientfica y fragmentaria. En su origen, no obstante, concomitaban, de modo que la forma socrtica o platnica de entender el tema no era lejana a la de los sabios chinos o hindes de la antigedad. La percepcin occidental mstica se asemeja as mismo al modo emprico oriental de aprender el autoconocimiento. Tambin se perciben coincidencias significativas entre ambas y algunas culturas atrasadas, en cuanto a desarrollo socioeconmico. Todava ciertos pueblos indgenas asimilan un "arquetipo" (C.G. Jung) consistente en la identificacin con un yo profundo, y el consecuente deapego con su nombre, la imagen que proporcionan a sus congneres, etc., por lo que hablan de s mismos en tercera persona. Mi opinin es que, a priori y en cuanto al autoconocimiento, ste es un signo de mayor hondura y mejor percepcin que el atribuido por las sociedades occidentales modernas, que identifican el yo sujeto con el yo objeto de uno mismo, la luna con el reflejo de la luna en el agua, la estrella y el dedo que apunta a la estrella. c) En todo caso, varios investigadores de la interioridad del ser humano que han sealado su necesidad, han convergido en sus conclusiones formales, relacionando autoconocimiento con incremento de conciencia, definible como contrapunto del ego (egocentrismo, apego, dependencia, identificacin, ausencia de duda, parcialidad...). M. Garca Garca, catedrtica emrita de Educacin, y de Literatura, me acotaba un breve pasaje de "El Quijote", donde ste haca ver a Sancho una relacin entre ego y autoconocimiento: Del conocerte saldr el no hincharte, como la rana que quiso igualarse con el buey, que si esto haces, vendr a

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

ser feos pies de la rueda de tu locura la consideracin de haber guardado puercos en tu tierra (M. de Cervantes Saavedra, 1965, pp. 734,735). Consideremos cuatro hitos histricos relativos al autoconocimiento: i "CONCETE A TI MISMO": Podra decirse que Occidente se separ de Oriente cuando objetiv, socializ e institucionaliz el problema del autoconocimiento, quiz desde el famoso imperativo: "Concete a ti mismo", de Pittaco (o Ptaco) (652-570), uno de los Siete Sabios de Grecia. Para hacerlo ms significativo a la plebe, dijo que haba sido un mensaje venido del cielo, por lo que se grab en letras de oro (J.A. Comenius, 1986, p. 25). La mxima se reflej en el frontispicio del portal del templo de Apolo, situado al pie del monte Parnaso, en Delfos (antigua Grecia). El de Delfos, junto con el dodoneo, "debieron ser en principio orculos de adivinos y luego, por la vanidad de los eruditos pasaron a ser orculos de filsofos" (G. Vico, 1981, pp. 103, 104). Ms tarde, como nos recuerda el Premio de la Paz de las Naciones Unidas D. Ikeda (1988), Buda (560-480) deca a sus monjes: "Vuestro deber es estudiaros y reflexionar sobre vosotros mismos" (p. 66), entre otros innumerables pasajes de las Escrituras budistas que inducen al autoconocimiento. Despus, Scrates (470-399) elegira la frmula del Orculo como eje de su didctica y del contenido de sus enseanzas, que en vista del: "Slo s que nada s", venan a sugerir: Concete a ti mismo y conocers la naturaleza de los dioses. Su discpulo Platn sigui en gran medida esta misma lnea de investigacin, asociando, como hiciera Scrates, el conocimiento de las cosas (exterioridad) con el autoconocimiento. Su pauta pudo ser: Conociendo la naturaleza me conozco mejor a m mismo, pero no podr alcanzar a comprender la esencia de lo externo, sin autodescubrirme primero. Por esto, Platn persegua conocimientos que no le fueron del todo extraos, porque los entenda como el negativo de lo fundamental. ii "NO ES PEQUEA LSTIMA Y CONFUSIN": Es de un especial inters reparar en la figura de Santa Teresa (1972), quien fundament y practic intensamente una verdadera didctica del autoconocimiento, con sus hermanas de congregacin. Desde sus enseanzas, no dud en poner de manifiesto la superficial identidad entre el verdadero yo y la presencia fsica, algo que permanece ignoto en la conciencia ordinaria:
No es pequea lstima y confusin, que hoy por nuestra culpa no entendamos a nosotros mesmos, ni sepamos quin somos. No sera gran ignorancia, hijas mas, que preguntasen a uno quin es, y no se conociese, ni supiera quin fu su padre, ni su madre, ni de qu tierra? Pues si esto sera gran bestialidad sin comparacin es mayor la que hay en nosotros, cuando no procuramos saber qu cosas somos, sino que nos detenemos en estos cuerpos y ans a bulto, porque lo hemos odo y porque nos lo dice la fe, sabemos que tenemos almas; mas qu bienes puede haber en este alma, u quin est dentro desta alma, u el gran valor della, pocas veces lo consideramos, y ans se tiene en tan poco procurar con todo cuidado conservar su hermosura. Todo se nos va en la grosera del engaste u cerca deste castillo, que son estos cuerpos (p. 10).

iii "LA MS DIFCIL DE TODAS LAS TAREAS": Una contribucin de distinta ndole fue la de I. Kant (1989) que, retomando la antorcha de la dualidad dejada por la filosofa de Descartes, la consolid an ms. A mi juicio, manifiesta una disociacin entre experiencia y conocimiento del autoconocimiento. De sus reflexiones se percibe una relativa derrota (invalidez a priori) de su especulacin para aprehender el autoconocimiento como experiencia, reconocindolo tcitamente como materia fundamentalmente emprica. En efecto, cuando el criticismo de I. Kant (1989) se ceba contra el despotismo, la anarqua y el dogmatismo de la metafsica, con su consecuente escaso rigor, a su vez causante del indiferentismo del conocimiento cientfico, no eludi el problema del autoconocimiento. Ms bien, lo contrario: contra todo aquello que desde su justificacin criticaba, apel a la razn en dos sentidos:

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

a) El primero, precisamente para que, de nuevo, emprenda: "la ms difcil de todas sus tareas, a saber, la del autoconocimiento".2 b) El segundo, instituir "la misma crtica de la razn pura" (p. 9), casi una alternativa, que se nos antoja, pues, una respuesta secundaria. Decimos relativa derrota de su especulacin para aprehender al autoconocimiento porque, como se expresa en el prlogo a la primera edicin de la "Crtica de la razn pura", de los dos caminos, desatiende a priori la posibilidad de conseguir inquirir exitosamente el primero, calificando al segundo, por exclusin, como "el nico que quedaba" (p. 9), cosa que confirma al trmino de la obra al subrayar: "Slo queda el camino crtico" (p. 661). De hecho, del autoconocimiento no vuelve a hablar, dedicando el resto de la obra al desarrollo de la segunda lnea, de la "Crtica de la razn pura", que da ttulo a su canon. Con lo que todo apunta a que, desde el sistema de referencia de este investigador, la tarea de autoconocerse, parezca ser: a) La tarea ms difcil que puede ser capaz de emprender la razn. b) Por lo mismo, un derrotero disculpable para el investigador de la razn. No asumimos esta dificultad a priori definida por Kant. A mi entender, la menos buena contribucin de I. Kant (1989) fue legar a sus discpulos las siguientes premisas, expresa o tcitamente: a) Que la tarea de autoconocerse es "la ms difcil", porque comunica la idea de autoconocimiento completo, terminado y perfecto, y no la posibilidad de inicio de un proceso gradual que, descompuesto en momentos diferenciales, pueda ser calificado hasta de espontneo, natural y fcil, como hace Buda: "El Yo es lo ms fcil de conocer". Esta valoracin es evidentemente egocntrica, y la consideracin de su procedimiento no es generalizable. b) Que el autoconocimiento se opone en algo a la razn crtica, cuando, como suele ocurrir con las disposiciones especulativas duales, no responden con fidelidad al planteamiento original, al verificarse alguna de estas dos apreciaciones: 1) Inicialmente, se complementan, y finalmente convergen, y 2) En cualquiera de las dos subyace la expresin de la otra, por mnima que sta sea. c) Que pasar por alto la tarea de autoconocerse para entregarse a la crtica de la razn pura sea una forma rigurosa de proceder, cuando en sentido estricto es un contradictio in terminis, ya que lo propio de todo conocimiento es guardar y consolidar su base, antes de desarrollarse; y la de los conocimientos objetales u objetivados ha de preceder al del sujeto, y no al revs, y lo que en todo caso no es consecuente es declarar una impotencia y proceder a indagar en un sentido ms complejo. d) El uso de la razn no es slo la especulacin discursiva de I. Kant. Usar la razn es tambin colegir que el mtodo racional crtico kantiano no es apropiado para asir en alguna medida al autoconocimiento, pero no por ello ha de concluirse con que la razn no puede hacerlo desapegndose (desidentificando) de un estilo de ejercicio racional, sin incurrir en juicios de pars pro toto que no asocien cierta provisionalidad en sus conclusiones, que en este
2

Ni siquiera el quijotismo (idealismo espaol esperpntico) reconoce molinos en las criaturas nacientes de la falta de autoconocimiento. Recordemos cuando D. Quijote espeta a Sancho: Has de poner los ojos en quien eres, procurando conocerte a ti mismo, que es el ms difcil conocimiento que puede imaginarse (M. de Cervantes Saavedra, 1965, p. 734).

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

contexto se basan en un conocimiento epistmico limitado, probablemente adscribible a la activacin de procesos neurocognitivos del hemisferio derecho del cerebro, culturalmente condicionados, transmitidos y compartidos. iv "YO SOY YO Y MI CIRCUNSTANCIA": Otro hito relativo al autoconocimiento a mi entender subyace en el enunciado: "Yo soy yo y mi circunstancia" del inicialmente neokantiano J. Ortega y Gasset, que fue y sigue siendo, por su popularidad, un importante empuje hacia el oscurecimiento de la posibilidad de autoconocerse. Digamos, de entrada, que esta premisa o es falsa, o es profundamente fragmentaria. Justifico esta conclusin en estas razones excluyentes: O su contenido se establece sobre una identidad no verdadera: [yo yo + mi circunstancia]. O parte de una conceptuacin fragmentaria del yo, donde caben diferenciarse hasta tres yoes: el yo (existencial) del primer miembro de la identidad, el yo (esencial) del segundo miembro de la identidad, y el yo (enunciador) de la identidad. Si a esta ltima conceptuacin fragmentaria se aade mi circunstancia, la posibilidad de autoconocimiento se transforma en un posible quehacer intelectual que, partiendo del s mismo, transcurre a lo largo de cuatro vas divergentes que difcilmente podrn articular una respuesta: a cul se refera? En sentido estricto, tal expresin carece de sentido (esencial). III APROXIMACIONES PARA UNA PSICOLOGA TRANSPERSONAL DEL AUTOCONOCIMIENTO QUINES SOMOS ESENCIALMENTE LA MAYORA DE LOS SERES HUMANOS?. Del anterior caos aparente, resulta una situacin interior del ser humano verdaderamente paradjica y lamentable. Deca Teilhard de Chardin que Todo lo que se eleva, converge. Nosotros preferimos completarlo as: Todo lo que profundiza, tambin converge, Lo que no converge es porque quiz no se ha elevado todava, y Lo que no suelta lastres no se elevar jams. Y, sin embargo, el ser humano se eleva poco, no se interioriza normalmente y, quiz como consecuencia de todo ello, se eleva menos de lo que podra, sin que por ello quede alterada en modo alguno su autocomplacencia, y sin que la educacin que desarrolla se d por aludida. Creo no exagerar si, como conclusin, decimos que la principal dificultad de aprendizaje y el principal problema de la humanidad pudiera ser desarrollar unos fundamentos de educacin orientados a averiguar paulatinamente y con eficacia quines somos esencialmente. Porque, si desconocemos esto, cmo vamos a reconocer lo que queremos o por qu hacemos las cosas? Qu estamos haciendo? Y cmo! Y la falta de tica? Nosotros ya hemos definido la falta de tica como el resultado de haber sentido-pensado (X. Zubiri) con conciencia disminuida y/o con egocentrismo hipertrofiado (A. de la Herrn, y J. Muoz, 2002). Para F. Nietzsche (1984), el autoconocimiento actual del ser humano est en un nivel desastroso, y existe una clara relacin entre su estado de ilusin de conocimiento y la moralidad:
La mxima concete a ti mismo, puesta en boca de un dios y dirigida a hombres, es casi una maldad. Mas para demostrar a qu desastroso nivel se encuentra la observacin de s mismo, no hay nada tan til como observar de qu manera hablan casi todos de la esencia de un acto moral, manera rpida, diligente, convencida, habladora, con su mirada, su sonrisa y su aire de satisfaccin, que parece querer decir: Querido, eso es precisamente de mi incumbencia; diriges tu pregunta a quien tiene el derecho de contestarla; la casualidad ha querido que sea esto lo que yo sepa mejor. Y en seguida la respuesta: Cuando el hombre reconoce que algo es bueno y deduce en seguida que por lo mismo que es bueno debe hacerse, y por ltimo, hace lo que ha reconocido que era justo y necesario, entonces la esencia de tal acto es moral (F. Nietzsche, 1984, p. 159).

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

Podramos asegurar quines somos? Me atrevo a decir que s, aunque slo sea para suscitar debates y crticas, conflictos afectocognoscitivos y desacuerdos que puedan ir ms all del impropio indiferentismo que caracteriza a la mayor parte de los pedagogos y didactas espaoles que conozco: Desde un punto de vista riguroso, puede asegurarse que en general somos: a) Yoes ms identificados con su ego que con su conciencia, con lo exterior y objetal a s que con lo interior b) Conciencias inhibidas, entre dormidas y miopes c) Seres resultantes de mala (auto)educacin d) En cuanto al autoconocimiento, ignorantes sin la humildad necesaria e) Seres poco interesados en madurar f) Abanderados de la parcialidad: disgregadores de la naturaleza toda: tanto la cruda como la cocida, como diran los clsicos. g) Razonadores que no estn a la altura de su propio cerebro h) Quiz por todo ello, el eslabn perdido entre el simio y el ser humano que todava no ha nacido! O sea, entre el ser que somos y el que podramos llegar a ser. CONCEPTUACIN DE AUTOCONOCIMIENTO PARA LA EDUCACIN. Ofrezco un sistema de ecuaciones conceptual con que queda bien definido autoconocimiento: a) Una necesidad esencial mal entendida y peor satisfecha b) La dificultad de aprendizaje mayor, de ms grandes consecuencias para la formacin personal y social y peor diagnosticada c) El fracaso educativo ms desapercibido por la Educacin, hasta el punto de no relacionarse con ella d) Un aprendizaje bsico, no ordinario e) Una competencia silenciosa que ni se demanda ni se relaciona con preparacin alguna, ni siquiera con la formacin de educadores f) Un punto ciego de la enseanza, el desarrollo profesional y la formacin del profesorado g) Una concrecin ausente h) Un aprendizaje universal i) Una tendencia natural del ser humano j) La autoconciencia de s k) Un asunto o reto perenne l) Un contenido transversal y radical m) La raz de todo conocimiento n) Una causa-efecto de la conciencia o) Un factor de madurez personal y social p) Una finalidad de toda Didctica consciente q) Un referente esencial de la formacin r) Un objeto de investigacin prcticamente indito CAPACIDADES ASOCIADAS AL AUTOCONOCIMIENTO). Entendido de este modo, las siguientes capacidades asociadas al autoconocimiento podran ser, a la vez, causas y

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

consecuencias de autoconocimiento, integrar un sistema abierto de capacidades cultivables desde la Didctica, y/o constituir una dimensin radical (o inmensin) de la Educacin en Valores: a) Prdida de egocentrismo: Recurdese el pasaje de "El Quijote": Del conocerte saldr el no hincharte, como la rana que quiso igualarse con el buey (M. de Cervantes Saavedra, 1965, p. 734). b) Humildad: Dijo Confucio: Admitir que no sabemos lo que no sabemos; eso es saber (en Lin Yutang, 2000, p. 444). Slo s que nada s (Scrates) c) Mejora en la prctica de la duda d) Incremento de la posibilidad de superacin de prejuicios e) Construccin del propio conocimiento desde y para la sntesis f) Flexibilidad comprensiva y empata g) Mejor reconocimiento del ego propio y ajeno h) Ganancia en reflexividad general i) Centracin de la percepcin y ejercicio del conocimiento. j) Razonamiento ms complejo y ms consciente. k) Mejora en la (auto)educacin de la razn l) Mejor comprensin del sentido de la vida-muerte m) Serenidad n) Compasin o) Interiorizacin p) Meditacin q) Posibilidad de incremento en madurez personal r) Posible incremento de autoconciencia y de motivacin consecuente (A. de la Herrn, y J. Muoz, 2002, pp. 333-362), tanto sincrnica (visin flexible y amplia, ms clara comprensin de s y del mundo, experiencia de sentimiento de humanidad, en el sentido de Herder o el Che), como autoconciencia histrica (lase Hegel) o autoconciencia evolutiva (Eucken, Teilhard de Chardin). u) Proyecto personal relacionado directa y conscientemente con el mejoramiento de la vida humana v) Ganancia general y aplicada de nivel tico CAUSAS DE SU MAL APRENDIZAJE Y PEOR COMPRENSIN. Pueden ser variadas las causas generales. Podemos sistematizarlas en varios grupos: a) Causas tradicionales o histricas: 1) Perspectiva institucionalizada y por ende parcial, luego sesgada, luego deseosa de identificaciones, luego generadora de ismos, luego comunicadora de certezas, luego inductora de dependencia, quietismos y seguridades, luego promotora de falta de autonoma, luego no educativa. 3) Dificultad para delegar, para soltar, compartir o centrar la pelota y no meterse en el juego transdisciplinar por parte de religiones, psicologas, filosofas... b) Causas de comprensin y planteamiento errneos, desde mi punto de vista, y que pudiramos condensar en las siguientes tesis:

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

1) Siendo integral se ha desligado autoconocimiento y transformacin evolutiva 2) Siendo un problema educativo e individual, se ha tachado de asunto personal 3) Siendo universal, se ha parcializado 4) Siendo perenne, ayer se considera, hoy no, quiz maana 5) Siendo simple, se complica 6) Siendo bsico, se obvia 7) Siendo radical, se ignora 8) Siendo necesario, se suplanta 9) Siendo fundamental, se trivializa 10) Siendo central, se rodea 11) Siendo razonable, se oscurece 12) Siendo endgeno, inherente y propio, se prejuzga y aleja de la persona 13) Pareciendo inalcanzable, no se aplica a la vida cotidiana En definitiva y desde otro punto de vista: 1) No aplicado a la cotidianidad, no se tiene por rentable 2) No pareciendo rentable, se relega hasta la indiferencia 3) Siendo grande la ignorancia, no se reconoce y se disuelve, como deca Ouspensky, nuestra ilusoria conviccin de conocernos. c) Causas debidas a compromisos (intuidos) no deseados (los sistemas egocntricos no quieren querer ver las consecuencias que una adquisicin de autoconocimiento notable conllevara): 1) Cambios radicales personales y sociales asociados 2) Desidentificaciones y reidentificaciones personales y sociales asociadas d) Causas conceptuales: 1) Ligadas al uso cotidiano: Se confunde autoconocimiento con autoanlisis (de la personalidad), introspeccin, autocontrol, autoconcepto, autoimagen, autoidentidad, autoidentificacin, ideas (sobre s, la propia experiencia, lo que se hace, se prefiere, se siente...), conciencia de ambiciones, deseos, motivos, procesos, sentimientos... 2) Ligadas a uso culto, cientfico: Desde mi punto de vista, normalmente no aciertan a definir el autoconocimiento. Algunas, a modo de ejemplo: [Autoconocimiento es] Buen discernimiento de las propias virtudes y defectos (Witthaker): No: esto es parte del autoconcepto. [Autoconocimiento es] Reconocimiento de caractersticas de la personalidad (rasgos, carcter, defensas, modo de ser) (Psicologa): No: esto es autoanlisis: responde a la pregunta cmo soy, no a quin soy yo. [Autoconocimiento es] Disposicin bien articulada de un proyecto de vida (E. Rojas). No: el proyecto de vida, que responde al para qu soy yo est ligado al autoconocimiento, pero no responde directamente a quin soy yo. [Autoconocimiento es] Desarrollo de teoras acerca de nosotros mismos (K.R. Popper): No: las construcciones del yo no son el yo elaborador: quin elabora?

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

ALGUNOS CONCEPTOS SIMILARES CON QUE SE CONFUNDE. Una vez alcanzada cierta perspectiva, ser preciso revisar algunos conceptos prximos al autoconocimiento, y por tanto no del todo equiparables a ello. No se trata aqu de engrosar, con ms contenido, las investigaciones exentas de para qus claros que su cuestionamiento ha suscitado, sino de: a) Resumir lo que para el mbito educativo pueda ser ms til y deba conocerse y diferenciarse. b) Esclarecer lo ms concretamente posible su definicin. c) Disponerlo finalmente para ser adaptado como pilar fundamental de la enseanza. i INTROSPECCIN. Como primer descarte, no asumiremos por autoconocimiento, como en determinados marcos psicolgicos se entiende, la introspeccin (mrbida) caracterstica de algunas patologas psquicas de personalidades marcadamente introvertidas. Ms bien, estaremos tratando de un descubrimiento de s y de una conquista progresiva asociada a la mejora personal o a la posible evolucin del individuo. ii AUTOCONCEPTO (AUTOANLISIS-AUTOIMAGEN). Tampoco ha de hacerse equivaler a autoconcepto. Marquemos algunas diferencias esenciales desde las que dilucidar un poco ms lo que tratamos: a) El autoconcepto hace referencia a una conceptuacin de s, a una representacin de la propia imagen o, incluso, a una induccin marcadamente emotiva de la misma, en funcin de la cual se estima la propia vala. Podra responder bien a la pregunta Cmo soy?, condicionada por un relativo Cunto soy? En cambio, por autoconocimiento nos referiremos a la paulatina experiencia y transformacin evolutiva desde una capacidad natural, poco atendida didcticamente, consistente bsicamente en el descubrimiento o la experiencia del yo esencial, desde la pregunta Quin soy yo?, justificada y estimulada por un Para qu soy? b) El autoconcepto es importante para la satisfaccin de una necesidad inmediata, actual y conducente a un bienestar psquico y preciso. Considerado in extremis, es una condicin necesaria de salud mental. El autoconocimiento, en cambio, es un proceso de bsqueda y logros no necesariamente tempranos, con carcter trascendente y orientada hacia el ms ser. Es permanente causa y consecuencia de evolucin y madurez personal y social. c) El autoconcepto depende de la propia opinin e imagen fsica y psquica, de las ideas comunicadas o que se sospecha que los dems tienen de s, de la estima hacia s mismo, de la validez emocional otorgada al conjunto, etc. El autonocimiento depende de la madurez personal y de la (auto)educacin de la razn, y en menor medida de una menor emotividad. d) El autoconcepto es altamente influible por la imagen que los dems aportan al sujeto, bien globalmente o desde algn mbito o actividad determinada. Adems, es dependiente de los grupos sociales en que tengan lugar y los tipos de relaciones interpersonales que el sujeto establezca con su medio. Podra entenderse, entonces, que el autoconcepto tiene una naturaleza mltiple, variable y relativa. En cambio, el entorno puede afectar al autoconocimiento en la medida en que puede acelerar, lentificar, interferir, interrumpir, confundir, etc., sus procesos, sobre todo al principio. Una vez consolidado a un nivel apreciable, el ambiente puede perder capacidad de influencia. e) Cada estadio evolutivo define un autoconcepto caracterstico. El nivel de autoconocimiento es fundamentalmente personal, y su calidad define un rango diferente de conocimiento y madurez, que centra y que pocas veces se ha agrupado en forma de estadio evolutivo o psicogentico.

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

f) El autoconcepto puede servir de soporte y estmulo al autoconocimiento. Por su parte, un grado variable de autoconocimiento puede afectar al autoconcepto de un modo positivo, negativo, irrelevante, redefiniendo a la persona o generando en ella un cambio radical. g) El autoconcepto ha sido objeto de investigacin desde nociones como sujeto-objeto de m mismo, "self", el yo considerado (me, mi, m, yo) (C. R. Rogers) y todo el conjunto de valores asociados a este concepto, realizados y sometidos a cambios en la relacin con los dems, percibidos segn esa misma relacin. El autoconocimiento, muy ligado a la conciencia del sujeto, ms que investigado con nimo de objetividad ha sido experimentado, inquirido como representativo del sujeto-sujeto de m mismo, el s mismo o el verdadero yo. iii AUTOIDENTIDAD. Otro concepto semejante es el de autoidentidad o identidad de s mismo, entendido como constancia del yo. Se inscribe, en todo caso, en el mbito de la salud, a caballo entre el autonconcepto y la nocin de autoconocimiento a que nos referiremos, con vistas a la adquisicin, estructuracin y preservacin del bienestar interior. Segn A. vila Espada, y C. Rodrguez Sutil (1987), la autoidentidad proporciona a la personalidad un apoyo estable, cuya utilidad es proporcionar una sensacin de la continuidad [homeostasis] ante la experiencia y circunstancias cambiantes. Constituye una referencia fiable al ejercicio de la introspeccin. Se refiere, por tanto, a la conveniencia de autodefinirse con cierta claridad, para estar en condiciones de articular una imagen con la que ser capaz de decir cmo se ven a s mismos y cmo se entienden (p. 247, adaptado). El autoconocimiento, ms que un sistema autorreferencial, se entroncara con la identidad de la naturaleza profunda del ser humano, ms all de toda necesidad de estabilidad o dinamismo. iv CONCIENCIA. Aun con muchos aspectos en comn, la relacin de identidad entre autoconocimiento y conciencia no es correcta. P.D. Ouspensky (1978) mantena, como muchos psiclogos enriquecidos con el conocimiento oriental clsico, que la conciencia es una especie particular de "aprehensin del conocimiento interior" independiente de la actividad mental de discernimiento. Pero que, sobre todo, es una toma de conocimiento de s mismo o de autoconocimiento (p. 20, adaptado). Sospecho que se puede ser ms preciso, y as clarificar la relacin entre conciencia y autoconocimiento, diciendo que el autoconocimiento es la conciencia de s, es una aplicacin de la conciencia. Mientras que la conciencia no puede conceptuarse a priori en funcin del autoconocimiento. La conciencia tiene en efecto- un campo de origen y de aplicacin mayor personal, institucional, organizativa, social...-, radicado en una dinmica expansiva de complejidad-conciencia orientada. Con relacin a la variable evolucin humana (obviamente construida sobre la complejidad de conciencia), el autoconocimiento es el eje de la dinmica centrpeta de aqulla, lo que evita su propia desnaturalizacin y de la propia conciencia. Por eso parafraseando a Pitgoras-, el autoconocimiento tiene la capacidad de situar su centro o su grado de complejidad en todas partes: conocimiento y conciencia. De semejante tienen que ambos son claves de dinmica complementaria en la evolucin interior de la persona, tramo evolutivo desatendido por la psicologa aloptica y ms estudiado por la transpersonal. ALGUNAS SIGNIFICACIONES TRADICIONALES. El significado tradicional que se le atribuye al autoconocimiento se debate entre dos grupos de acepciones: capacidad innata: el entendimiento, inteligencia o razn naturales relativas a uno mismo, y posibilidad cultivada: la nocin, ciencia o sabidura de uno mismo. En cualquier caso, la primera justifica la segunda, y sta debera ser la legtima formalizacin de la primera.

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

La psicologa predominante lo entiende, en una doble vertiente, como resultados de cierta conciencia de las propias ambiciones, deseos, motivos, procesos, sentimientos..., o autoanlisis (respuestas posibles al cmo soy yo), entendido como discernimiento relativo a la capacidad de apreciar bien las propias virtudes y defectos (J. O. Witthaker, 1971). Por su parte, la psiquiatra convencional lo suele asociar a autoanlisis (as mismo vinculado al cmo soy yo) como reconocimiento de las caractersticas de la personalidad (rasgos, carcter, mecanismos de defensa, modo de ser), y disposicin bien articulada de un proyecto de vida (E. Rojas, 1992). Es muy importante no confundir el cmo soy (perifrico o profundo) con el quin soy yo (existencial o esencial). Obviamente, el autoconocimiento al que nos referimos respondera al quin soy yo esencial. Otro modo de percibir este concepto homeostticamente es en el seno de una serie de categoras secuenciales de conductas y de variables intermedias del comportamiento humano. Esto ocurre en el caso de O. Snygg, y A.W. Combs (1959), que sitan al autoconocimiento como punto mximo dentro de su escala de necesidades. La ms conocida de A.H. Maslow (1954, 1987) hace lo propio con otra de motivaciones, cuya causa son las "necesidades de ser", no saciables y definitoriamente plenas. Esta conceptuacin tambin se verifica en las clsicas tablas de motivos primarios de Young, Cattell o Madsen. EFECTOS DE UN MAL APRENDIZAJE. Desde el punto de vista de los efectos de su mal aprendizaje, distinguimos los siguientes efectos: a) De tipo cultural y poltico, como mal uso del trmino, tanto como imprecisin especulativa, como, con demasiada frecuencia, como manipulacin parcial (particularmente de ismos institucionales duales ligados a creencias religiosas, metafsicas o filosficas). En definitiva, se vive la confusin entre la luna y el dedo que apunta a la luna (T. Deshimaru). Y esto genera un enorme e invisible peligro potencial y concreto b) De tipo psquico, social y educativo, desde indicadores (ntimos-difusos): 1. Sesgo en el conocimiento 2. Dificultad para la convergencia 3. Insatisfaccin esencial 4. Angustia normal-difusa ante la levedad de ser 5. Desorientacin axiolgica 6. Formacin sin norte universal 7. Refugio en lo objetal: trivialidad y/o superficialidad asegurada 8. Propensin al condicionamiento: identificacin, dependencia, apego 9. Limitacin autoconstructiva 10. Inmadurez generalizada 11. Complejidad de conciencia lastrada 12. Evolucin personal y colectiva disminuida o no pretendida 13. Desunin, etc.

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

IV ACCESOS FORMATIVOS AL AUTOCONOCIMIENTO PRINCIPALES DIFICULTADES DE APRENDIZAJE AL ACCESO Y PROCESO DE AUTOCONOCIMIENTO. Considero antes de expresar los modos de acceso al autoconocimiento es conveniente hacer lo propio con los lastres, entendidos en este contexto como conjunto o sistema de dificultades asociadas al acceso al y proceso de autoconocimiento, comprendido como mdula de la madurez personal y social, a su vez columna vertebral de la formacin a la que todo aprendizaje significativo ha de tender. Los siguientes son, pues, obstculos para el desarrollo de las capacidades que convergen en su realizacin: a) Por bsico que parezca, la primera dificultad estriba en la creencia de que uno mismo es un ente inacabado (P. Freire) que nace y vive definido o terminado, o bien en no plantearse ms que intuitivamente que toda persona (incluido uno mismo), ms que un ser, es un siendo: "Me parece de importancia considerable que no nazcamos como otros tantos yo, sino que tengamos que aprender lo que somos: de hecho, aprendemos a ser un yo" (K.R. Popper, 1980, p. 123). b) A veces asociado con la anterior, otra dificultad es la premisa de la irrelevancia de este reto para la existencia, casi completamente representada por la vida cotidiana. Es como quien deduce que, puesto que un rbol es lo que aparece a los sentidos, no hay por qu atender o considerar para nada sus races. c) Por otra, que es preciso contar con ciertos prejuicios sociales y tergiversaciones asociadas a su concepto: 1) Algunos creen que el autoconocimiento es, precisamente, el conocimiento de aquello que normalmente no se ha desarrollado, y que, por tanto, es algo propio de paranormales. 2) Otros, que es lo que la conciencia ordinaria experimenta a diario. Recordamos la frase de M. Blavatsky: "No eres lo que piensas, pero lo que piensas, eres". d) Otra dificultad son los sistemas sociales rentabilistas o egotizados, que comunican al sujeto que slo ellos disponen de la solucin al interrogante y que los dems estn en un error. Suelen producir en el sujeto dos efectos as mismo duales: 1) El abandono del reducto sistmico, por apercibimiento de insatisfaccin esencial. 2) Un incremento de apego o identificacin reactiva, por experimentar una mayor necesidad, provocada frecuentemente por el propio "ismo". e) Otra dificultad proviene de un enfoque (auto)didctico inadecuado e incompleto -en tanto que dual- del procedimiento de bsqueda. Una muestra de ello se encuentra, a mi entender, en esta sugerencia de K.R. Popper (1980): "Cmo obtenemos autoconocimiento? Sugiero que no es por autoobservacin, sino conviertindonos en un yo y desarrollando teoras acerca de nosotros mismos" (p. 123). Este esbozo de proceso es criticable desde varios puntos de vista:

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

1) Empezar convirtindonos en un yo, y no en el yo que profundamente somos, es comenzar a identificarse esencialmente con las circunstancias (orteguianas) que, por su variabilidad, o son estrictamente existenciales o no son estrictamente esenciales. 2) El mtodo instintivo del ensayo y el acierto-error es posiblemente superable, siempre y cuando quien imparta educacin est interiorizado. Si no, el autoconocimiento de un ser actual no ser necesariamente superior a otro de hace catorce siglos, lo cual no es evolutivamente lgico. 3) Si bien la formulacin de teoras o la especulacin meditativa es el medio por excelencia para superar lgicamente las conquistas cognitivas previas, su contraste emprico y la consecuente realimentacin de esas teoras no puede llevarse a cabo de otro modo que por autoobservacin. f) Otra importante, tambin de naturaleza egtica, es la ilusin de autoconocimiento, que para P.D. Ouspensky (1978) es el obstculo ms importante:
El ms grande es nuestra ignorancia de nosotros mismos y nuestra ilusoria conviccin de conocernos, al menos en cierta medida, y de poder contar con nosotros mismos, cuando en realidad no nos conocemos en absoluto y de ningn modo podemos contar con nosotros, ni siquiera en las cosas ms pequeas (p. 26).

g) Otra dificultad para el autoconocimiento radica en el ego comparatista-competitivo, que nos hace estar muy pendientes de los dems y distrados por ello y desconectar del cultivo del s mismo. Ya lo adverta Goethe: Nos conoceramos todos mucho mejor si no quisiramos equipararnos siempre unos con otros. MODOS DE ACCESO. Cmo ha resuelto la historia el acceso al autoconocimiento? Se puede acceder al autoconocimiento? Nuestra posicin es del todo afirmativa, siempre que se desee realmente y durante mucho tiempo. Y es posible a lo largo de tres vas o grandes modos bsicos de acceso, no excluyentes. De cada una de ellas expresar una ilustracin grfica y un lema representativos, unas propuestas de Geometra-intuitiva derivadas del grfico, su eje funcional, y algunas implicaciones didcticas I ACCESO DIRECTO

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

-LEMA SIMBLICO: Tomando plena conciencia de lo esencial a la persona (espritu, verdadero yo, no-pensamiento, Tao, etc.) alcanzo mi verdadera naturaleza. -GEOMETRA INTUITIVA: Este mtodo trata de dirigirse al centro de la figura, desde cualquier punto perimtrico. Aunque el centro sea un punto virtual, existe. Sin l la figura se desnaturaliza. Es la base de su identidad. Visto desde arriba (planta), el autoconocimiento podra entenderse, respecto al permetro de la circunferencia de la vida, el punto a pinchar con el comps de su trayectoria. Esto querra decir que, si el centro no se fija firmemente, la figura resultante podra ser errnea, irregular, quebradiza, vidriosa. El centro es el satori, el samaddhi, el zikr, el xtasis, la iluminacin, la experiencia mstica... Esta experiencia, como ha investigado la Psicologa Transpersonal y Transcultural desde Maslow, es independiente de ideologas, culturas, ambientes, circunstancias histricas... Orienta todo lo perimtrico, siempre que no se pierda la conciencia o la distancia: motivacin, enseanza, aprendizaje, conocimientos, comunicacin, transformacin, procesos... Por el centro pasan todos los dimetros. De l nacen los radios. No se opone a radios, dimetros o permetros. Es del todo complementario y demandante de ellos, y del mismo modo ocurre lo contrario. De todo lo anterior se desprende que el centro tiene una naturaleza radical (profundidad), que equivaldra a una tercera dimensin evolutiva que se aade a lo que parece ser. Por tanto, percibido desde una perspectiva evolutiva, ese centro sera realmente a un eje, y la circunferencia, una espiral, en centracin creciente, en conciencia creciente. El mtodo de acceso directo al autoconocimiento es la meditacin, entendida como actitud y trabajo sobre la propia conciencia. Al respecto, remarca E. Rojas: Solo a travs de la meditacin es posible llegar a responder a la pregunta quin soy yo?. Para consumar este modo de acceso el pensamiento puede ser el obstculo mayor.

-EJE: Podra decirse que son ciertas preguntas. C.G. Jung: Quin soy yo?, y Qu es el mundo? Maestro Foyan: "Dirige tu mirada hacia ti mismo. Observa a la mente que piensa. Quin est pensando?" (en T. Cleary, 1994, p. 77). P. Brunton (1979): "Quin es el que piensa?" (p. 83). "Quin est haciendo esto?, Quin siente esta emocin?, Quin dice estas palabras?, Quin est pensando estos pensamientos?" (p. 101). "A quin perturba esto?, A quin apena esto?, A quin sorprende esto? A quin abruma esto? A quin tienta esto?" (pp. 155, 156), etc.

-IMPLICACIONES DIDCTICAS: Las centro en la prctica de tcnicas de meditacin y en sus muchos beneficios, como recurso complementario vlido para la formacin y desarrollo profesional de los profesores.

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

II ACCESO INDIRECTO

-LEMA SIMBLICO: Conociendo el mundo, me conozco a m mismo.3 -GEOMETRA INTUITIVA: Desde el permetro se puede reconocer el centro que sita a la figura De algn modo, el centro est en todas partes (Pitgoras) No importa no estar en el centro, con tal de no perder la conciencia de la distancia Sin referencia al centro, el resultado es grotesco, puede ser conocimiento desnaturalizado

-EJE: Podra asociarse a una serie de consideraciones definitorias: Realmente, ste es un mtodo natural del conocer, que tradicionalmente se ha asociado al modo de conocer de Occidente. Del mismo modo, el nio geometriza el espacio palpndolo y as construye su circunstancia-identidad tiempoespacial con relacin a la realidad que le circunda. Slo existe un conocimiento: no hay diferencias formales entre auto y heteroconocimiento, o, lo que es idntico, entre ambas manifestaciones de conocimiento existe una relacin de respectividad: cualquier conocimiento destila un autoconocimiento alcuota. Sin embargo, el resultado de esta dialctica ser significativo, si y slo si se desea verdaderamente y durante mucho tiempo. Por eso dijo Tsesze, nieto de Confucio, dijo que:
Llegar a una comprensin del universo siendo realmente uno mismo es el modo de la naturaleza; llegar a comprenderse realmente mediante la comprensin del universo es el modo de la cultura. Todo aquel que sea realmente l mismo tiene una comprensin del universo; todo aquel que comprenda realmente el universo llega realmente a comprenderse (en Lin Yutang, 2000, p. 441).

Anlogamente puede decirse: al cuidar la naturaleza, el ser humano se cuida as mismo.

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

El conocimiento bien digerido desprende lecciones de humildad, y la humildad es la antesala de ms y mejor (auto)conocimiento.
El conocimiento es cualquier imagen inevitablemente finita de una verdad presuntamente infinita. Y seamos sinceros: en lo ms hondo, lo nico que nos interesa de cualquier conocimiento es su relacin con ciertas partes de este mundo, los hombres. Y si forzamos an ms nuestra sinceridad, incluso estaremos dispuestos a admitir, con el corazn en la mano, que lo que cada uno busca en todo conocimiento es un indicio de s mismo (J. Wagensberg, 1986, p. 11).

Debemos considerar la ciencia como una humanizacin de las cosas todo lo fiel posible. Al descubrir las cosas, lo que hacemos es aprender a describirnos a nosotros mismos cada vez con mayor exactitud (F. Nietzsche, 1984, p.103). Este estar en su centro no es nunca algo exclusivamente interior: concierne tambin a la existencia en el mundo, esto es, en el cuerpo (K.G. Drckheim, 1982, 151). "El resultado ms importante de toda educacin intelectual es el conocimiento de s mismo" (E. de Feuchtersleben, 1897, p. 115).

ERRORES FRECUENTES DE ESTA VA DE ACCESO: a) IDENTIFICACIN DEPENDIENTE O APEGO: Detenerse en algn punto de la circunferencia: sentirse en la mejor opcin o en la ms vlida. Parece que a este error contribuye activa e inconscientemente la ciencia: "Y no es precisamente uno de los atractivos de la Ciencia el de desviar y hacer descansar nuestra mirada sobre un objeto que, por fin, no seamos nosotros mismos?" (P. Teilhard de Chardin, 1984, p. 41). Podramos responder afirmando y aadiendo que no slo la ciencia, sino tambin la educacin, lo que es mucho ms grave, porque de su cometido depender en gran medida el modo en que la ciencia y la sociedad en general perciba, investigue, pretenda y se desarrolle. Los aprendizajes objetales u objetivados aportan conocimiento y ocasionalmente experiencia (quiz positiva, quiz no), pero los aprendizajes relativos al conocimiento de s suelen conllevar transformacin. Ya lo deca la famosa sentencia de Lao Tse (1983): "Sabio es quien conoce a los hombres, y clarividente quien a s mismo se conoce" (p. 118). Apreciacin deficientemente dispuesta, por cuanto no es posible ser "sabio" (conocer a los dems) sin ser "clarividente" (conocerse a s mismo). Porque: "La sabidura empieza con el conocimiento propio" (J. Krishnamurti, 1983, p. 43). Es decir, que ambas vertientes del conocimiento (la auto- y la hetero-) han de compensarse, y si por cada libro exterior dominado se pudiera leer comprensivamente una lnea del libro interior, la formacin del universitario estara ms prxima a aquella excepcionalidad a que antes aluda. b) DESORIENTACIN O DESCENTRACIN: Perder de vista el centro: Este error es puesto de manifiesto por J.J. Rousseau: "Oh, hombre!, concentra tu existencia en tu interior, y no sers ya miserable"; por el maestro Foyan: "Mientras no te detengas a mirar en tu interior persistirs en el error y tan slo obtendrs una comprensin intelectual basada en la comparacin y la conceptualizacin. Dirige la atencin hacia ti mismo y lo comprenders todo" (en T. Cleary, 1994, pp. 84,85), o por J. Krishnamurti (1983): Sin conocimiento propio, la nueva informacin conduce a la destruccin (p. 43). c) SUSTITUCIN O CONFUSIN: Tomar otro punto (normalmente, aquel donde se est) como centro. Se incide en este error, cuando se produce una falsa identificacin entre lo existencial o circunstancial (perimetra) y lo esencial (conciencia de s). Sobre esta terminologa, podemos describir este fenmeno, muy tpico de la sociedad moderna, como

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

vivir en lo existencial y jugar con lo esencial, en lugar de lo correcto a todas luces, que podra ser jugar (lo mejor posible) con lo existencial, pero vivir en lo esencial. Realmente, estos errores pueden equivaler y ser interpretados como clases de apegos. Lo importante, en conclusin, es coadyuvar a la interiorizacin como recurso de formacin fundamental e importantsimo, no slo desde el punto de vista de este aprendizaje en s, sino para proporcionar al resto de conocimientos una referencia permanentemente fiable para la vida del sujeto. Si no, probablemente, el resultado ser, lgicamente, la identificacin del potencial personal del sujeto con objetos de apego que nunca proporcionarn satisfaccin esencial y la miseria rousseauniana. Si la existencia no se concentra en el interior (centro de la circunferencia), la perspectiva (comprensin, conocimiento) desde cualquier otro punto no estar equilibrada: parecer que unos estn ms cercanos que otros y no se percibir la circularidad de la figura que entre todos se compone. Si bien este fenmeno puede traer consecuencias graves llevado a su extremo, en el caso de un profesor, que debe contemplar las diferencias, identidades y semejanzas individuales de sus alumnos, y que ha de comunicarles los conocimientos que representan la realidad mediata e inmediata que los envuelve, puede ser enormemente importante. Porque encontrarse ms centrado (prximo al centro simblico que tratamos) proporciona, adems, una capacidad superior para colocar el propio sistema de referencia interpretativo, en el lugar de los otros. A tal efecto, es interesante reflexionar sobre una meditacin del conocido psiclogo brasileo A. de Mello (1987):
De haber sido yo vctima de la violencia, de la represin, de la crueldad o el sadismo, y, adems, estar drogado por una programacin que me da inseguridad y dispara mis deseos de poder, quin sera yo? Sera seguramente dictador o asesino, o cualquier otra clase de malhechor (p. 62).

-IMPLICACIONES DIDCTICAS. Algunas transcurriran sobre las siguientes premisas: a) Conociendo la realidad y por tanto la ciencia-, me conozco mejor a m mismo. Ese es el proceso que tiene que hacerse consciente para que realmente repercuta en una comunicacin educativa. b) Un diseo y desarrollo de la enseanza puede ser centrante o no. c) Una eventual Didctica de la Conciencia se diseara y desarrollara con esta caucin, en dos sentidos de creciente complejidad: intencionalidad despierta, y atencin al proceso de evolucin personal. d) Algunas capacidades cultivables desde este modo de acceso son las asociadas a la: a. b. c. d. e. f. Visin (conocimiento y conciencia). Comprensin. Relacin. Convergencia Sntesis Creacin generosa, etc.

e) Algunos procesos que lo pueden favorecer son: 1. Reflexin sobre los fenmenos 2. Indagacin desde la relacin del fenmeno consigo 3. Humildad, como alcance de la propia ignorancia, como fenmeno predominante o justificativo del saber

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

4. Prospectiva, como previsin futura 5. El desarrollo e incorporacin al currculo ordinario de nuevos temas transversales y radicales (transversales de transversales, o espirales) 6. Prctica de la enseanza y el estudio como vas de conciencia f) Una prctica educativa que no desprenda autoconocimiento no forma plenamente. Expresado coloquialmente: Un profesor/a de Matemticas, Biologa, Fsica, Filosofa o cualquier otra disciplina que no ensee autoconocimiento enseando su materia, es que no est enseando bien las Matemticas, la Biologa, la Fsica, la Filosofa, etc. Es la diferencia de la didctica de Puig Adam, Ramn y Cajal, Heisenberg o Eucken y la instruccin de un mero enseante de contenidos acadmicos. III ACCESO EN NEGATIVO

Yo corteza

Yo ncleo

-LEMA SIMBLICO: Reconociendo mi no-yo esencial, alcanzo la conciencia de m mismo. -GEOMETRA INTUITIVA: a) En esta figura aparece un anillo exterior (corteza) y una circunferencia interior (ncleo) b) El objetivo es llegar al interior, reconociendo a la corteza como corteza c) A la conciencia (interior) se puede llegar indagando en negativo, descartando el yo cortical d) A mayor conocimiento de la corteza, mayor discernimiento entre lo que proviene de ambos y mejor intuicin de la porcin central e) El mtodo es el razonamiento como meditacin

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

f) Para cada persona o colectivo pudiera hacerse corresponder un dimetro exterior, un dimetro interior, una anchura del anillo, una densidad de su materia, una porosidad o permeabilidad entre el interior y el exterior, una situacin del centro de la figura, etc. -EJE: Esta va de acceso se centra en respuestas motivadas por el rigor intelectual. Partimos, pues, del hecho de que saber quin esencialmente no soy yo es un principio riguroso de conocimiento, y por tanto, de pensamiento fuerte. Su inters es llegar a identificar el yo cortical, y su verdadera utilidad es alcanzar aunque sea intuitivamente (elaborando desde indicios) la naturaleza del yo nuclear:
Treinta radios lleva el cubo de una rueda; lo til para el carro es su nada [su hueco]. Con arcilla se fabrican las vasijas; en ellas lo til es la nada [de su oquedad]. Se agujerean puertas y ventanas para hacer la casa, y la nada de ellas es lo ms til para ella. As, pues, en lo que tiene ser est el inters. Pero en el no ser est la utilidad (Lao zi, 1983, p. 104).

Este mtodo, aunque arraiga en enseanzas de Los Vedas -(vichara, que despus actualizara R. Maharsi, 1989)-, cobr fuerza extraordinaria con la enseanza de Siddarta Gautama, siendo aplicado por otros maestros, budistas o no, en numerosas ocasiones. En la cultura occidental. podra provenir de San Dionisio el Areopagita, obispo de Atenas durante el siglo I, quien perteneci "a la tradicin llamada 'apoftica' por su tendencia a acentuar que Dios es mejor conocido por la negacin: podemos saber ms sobre lo que no es Dios que lo que es" (W. Johnston, 1981, p. 44). Veamos algunas aportaciones didcticas: a) Chen Chiju (1558-1639) expresa en su texto Yentsi Yushih el mtodo budista de la visin del esqueleto blanqueado como medio de inducir a la meditacin a travs de la prctica del desconocimiento significativo:
Imagnate primero que el dedo grueso de tu pie derecho se ha infectado y tiene una llaga pestilente; esta llaga se extiende gradualmente al tobillo, a la rodilla, a la cintura. Lo mismo sucede con tu pierna izquierda. Gradualmente, la enfermedad se extiende de la cintura al vientre y al pecho y, al cabo de un tiempo, cubre la cabeza y el cuello. Se habr corrompido todo tu cuerpo. Slo queda, pues, un blanco esqueleto. Debes mirar a este blanco esqueleto, hueso por hueso y cada hueso con cuidado, firmemente, mucho tiempo. Luego pregntate: "Quin es este blanco esqueleto y quin es la persona que mira al blanco esqueleto?" Separas tu ser del cuerpo y los consideras como dos cosas diferentes. Luego ves cmo el blanco esqueleto se aleja gradualmente de tu cuerpo: cinco varas, cincuenta varas, leguas. Tienes la impresin de que ese esqueleto blanco no te pertenece, no tiene nada que ver contigo. Conserva esta imagen en tu mente y llegars a pensar que tu ser es algo distinto de la estructura corporal. Podra decirse que nos procuramos esta estructura para vivir en ella meramente como huspedes. Nos negamos a creer que haya de durar siempre para que nosotros vivamos en ella. De este modo, llegamos a pensar que la vida y la muerte son la misma cosa (en Lin Yutang, 2000, p. 457).

b) Li Chuowu (c. 1525-c.1605) fue un maestro budista que se enfrent al confucianismo de la poca, lo que le costara la vida. En el ltimo testamento dejado a sus monjes escribi: La hermana Mei Tanjan ha nacido con cuerpo de mujer4 [...]. En nuestra correspondencia, ella me llama maestro y yo tambin la llamo maestro (en Lin Yutang, 2000, pp. 396,397). Se desprende de su testimonio que no identificaba conciencia y cuerpo. c) Bhaktivedanta Swami Prabhupada (1979): "'Yo no soy este cuerpo. Yo no soy hind... Ustedes no son americanos... Somos todos almas espirituales'" (p. VIII). Ms adelante dice:
El yo, quin es?, soy un cuerpo? No, porque las clulas de mi cuerpo son renovadas continuamente y, en siete aos, no queda ni una de las anteriores y, sin embargo, t sigues siendo el mismo. Yo no soy mi cuerpo, pero tampoco soy mis
4

Admiti mujeres entre sus oyentes.

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

pensamientos, pues ellos cambian continuamente y yo no. Ni tampoco soy mis actitudes, ni mi forma de expresarme, ni de andar. Yo no puedo identificarme con lo cambiable, que no son ms que las formas de mi yo, pero no soy yo. Yo soy el ser, lo que es (p. 39).

d) Este autor coincide con el que para algunos ha sido uno de los grandes pedagogos y maestros de este siglo, R. Maharsi, del que C. G. Jung (1986) deca que sus "palabras resumen los principales elementos que ha acumulado el Espritu de la India durante los miles de aos pasados en contemplacin del S-mismo Interior" (p. 13). El procedimiento de autoconocimiento de R. Maharsi (1986) denominado vichara toma la forma de la pregunta Quin soy yo?, y lo expresa as:
El cuerpo burdo, que se compone de los siete humores (dhatus), eso no soy; los cinco rganos sensoriales cognoscitivos, a saber, los sentidos del odo, el tacto, la vista, el gusto y el olfato, que aprehenden sus respectivos objetos, a saber, el sonido, las cualidades tactiles, el color, el sabor y el olor, eso no soy; los cinco rganos sensoriales conativos, a saber, los rganos del habla, de la locomocin, del asimiento, de la excreccin y de la procreacin, que tienen como sus funciones respectivas hablar, moverse, asir, excretar y disfrutar, eso no soy; los cinco aires vitales, el prana, etc., que desempean respectivamente las cinco funciones de la inhalacin, etc., eso no soy; no soy siquiera la mente que piensa, y tampoco la nescencia (sic), que slo est dotada con las impresiones residuales de los objetos, y en la cual no hay objetos ni funcionamientos. [...] Tras haber negado todo lo arriba mencionado diciendo "eso no", "eso no", esa Conciencia es lo nico que permanece, eso soy (pp. 19, 20).

e) Autores occidentales como A. Blay (1991) han estudiado esta va de conocimiento en negativo, capaz de esclarecer o limitar algo ms la condicin humana. As, dentro de un captulo cuyo ttulo es "Lo que no soy", desarrolla tres subttulos: "Yo no soy el cuerpo, tengo el cuerpo", "Yo no soy mis sentimientos y emociones" y "Yo no soy mi mente ni mis pensamientos" (pp. 130-133). f) A. de Mello (1987) sintetiza esta forma de acceso del modo que sigue:
La pregunta ms importante del mundo, base de todo acto maduro es: Yo quin soy? [...] Conocerse uno a s mismo es fundamental y, sin embargo, lo curioso del caso es que no hay respuesta para la pregunta quin soy yo?, porque lo que tienes que averiguar es lo que no eres, para llegar al ser que ya eres (p. 35).

g) Sato Norikiyo (Saigyo) escribi el siguiente hayku5: Es, pues, quien perdi / su ego quien / sale perdedor? Pierde / quien no pierde / su ego. Este poema fue en su da el detonante para el desarrollo de un planteamiento educativo denominado de Didcticas Negativas articuladas en capacidades egocntricas con cuya prdida se ganara, como ocurre con los lastres de un globo (A. de la Herrn Gascn, e I. Gonzlez, 2002, pp. 333342). En alguna medida no es algo diferente de lo que propona el gran Goethe: Basta con que alguien se declare libre para que al punto se sienta condicionado. Pero si se atreve a admitir sus condicionamientos, se sentir libre, y tiene mucho que ver con el sentido profundo de estos versos de Bergamn: Me encuentro huyendo de m cuando conmigo me encuentro. Se deduce de esto la importancia crucial de diferenciar entre mente, yo, ego y conciencia (pp. 40-45), algo que, por la identificacin con la tpica freudiana, la Psicologa acadmica no ha resuelto todava. i) Desde un punto de vista social y evolutivo, propongo dos reflexiones negativasalternativas tan complementarias como orientadoras: la primera del neurocientfico J.A. Calle (2003), cuando recientemente acotaba: No somos presencia en el cosmos. Somos participacin activa de su desarrollo, somos cosmos. Y P. Teilhard de Chardin (1967)
5

Breve poema tradicional japons de diecisiete slabas.

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

cuando en El porvenir del hombre desarrolla la idea de que no somos meros contempladores de la existencia ni tiene mucho sentido creer que vivimos para estar en ella: hemos de empujar la naturaleza hacia la construccin de lo venidero, y la intimidad de lo evolutivamente construido radica en una creciente complejidad de conciencia. En la medida en que toda persona est inmersa en condicionantes internos y circunstancias externas, este modo de acceso no es algo que el ambiente propicie, o a lo que la progresiva estructuracin de las personalidades normales favorezca. Lo identifico, no obstante, con la meditacin, entendida como actitud y componente activo y modulador de tcnicas, caminos ascticos (no parciales), vas para la evolucin de la conciencia, etc. Es interesante, por el componente validador que pueda aportar, que estudiosos occidentales como E. Rojas (1992) acaben coligiendo que slo a travs de la meditacin sea posible llegar a responder a la pregunta "quin soy yo?". Desde esta prctica, bien entendida, es posible percibir, como Rimbaud, que ha de rechazarse como respuesta el Yo psicolgico (caractersticas del yo y regularidades del desarrollo), movible y limitado, y concluir que:
Yo es otro. Es el yo inmvil, transparente y puro aquel cuyo entendimiento es infinito: todas las tradiciones aconsejan al hombre que lo abandone todo para alcanzarlo. Es muy posible que nos hallemos en un tiempo en el que el futuro prximo hable la misma lengua del remoto pasado (en L. Pauwels, y J. Bergier, 1985, pp. 634, 635).

-IMPLICACIONES DIDCTICAS: Aunque pueda parecer chocante a nuestro modo de pensar demasiado identificado con lo cortical, de un modo general podemos concluir con que los datos que tenemos sobre nosotros no somos esencialmente nosotros. De esta tesis se desprenden las siguientes implicaciones (A. de la Herrn e I. Gonzlez, 2002, adaptado): a) Trabajo lento sobre contenidos diferenciadores, ms all del ego: el figurar social o profesional (rol) y el ser existencial (la persona), el ser existencial (personalidad en relacin con los dems) y el yo profundo (conciencia), lo que creemos ser y lo que somos, con lo que nos identificamos y con lo que convergemos, lo existencial y lo esencial, etc. b) Posibilidad de desarrollo de didcticas negativas, centradas en capacidades-lastre con cuya prdida se gane. c) Evaluacin del ego docente, como clave para identificar las fuente de malapraxis y mejorar el propio desarrollo profesional. d) Importancia de la didctica del desaprendizaje significativo, basado en el proceso bsico: identificacin, desidentificacin-reidentificacin superadora. O sea, en la duda, la desidentificacin crtica y la reidentificacin (sntesis englobadora o en conocimiento de mayor complejidad) de apegos o adherencias duales. SOBRE LA VALIDEZ PEDAGGICA DE LOS MODOS DE ACCESO. En contra de quienes esgrimen razones egoicas aplicadas a la validez de los (sus) modos de acceso lase exclusividad del modo propio, imposibilidad de eficacia de modos distintos, invalidez a priori de los otros, etc.- sostengo con la Historia su equivalencia funcional, siempre y cuando el camino se desarrolle sistemticamente y con una adecuada orientacin, y, sobre todo, se consumen. As, el camino en negativo deja entrever la antiimagen que, al cabo, representa la figura con notable precisin, y el camino hacia el centro y el trnsito perimtrico, una vez consumados, son realmente equivalentes. Siendo, pues, su desembocadura afn, su proceso as mismo lo es, en cuanto a su anhelo formativo. Y esto es lo importante. Todos los medios de acceso, todos los autores orientales u occidentales reconocidos, pasados o modernos,

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

convergen en lo fundamental. Parecen coincidir en cuestiones principales. Se validan mutuamente en lo metodolgico, y la historia nos confirma, una vez ms, la ausencia de exclusivas y de monopolios para todo lo que se refiere a cuestiones esenciales. Elevndonos sobre el mapa de los fenmenos reiteramos aqu que precisamente es la capacidad de convergencia con opciones distintas lo que denota una previa elevacin de conciencia y una reduccin de egocentrismo.

V LTIMAS CONSIDERACIONES DIDCTICAS CONCLUSIONES DIDCTICAS PARA LOS PROFESORES. a) Sociales: Algunos piensan que el cuerpo nada tiene que ver con el verdadero yo o la conciencia con independencia de su evidente entronque cerebral (Rubia)- algunos de quienes integran la sociedad del desconocimiento (del autoconocimiento) siguen defendiendo lo contrario, con lo que confunden e inducen a errores (apego, descentracin, confusin, etc.), a mi entender, a quienes les siguen o admiran. Un ejemplo lo tomo de J.A. Garca-Monge (1997), cuando afirma que "Ms que tengo un cuerpo, la expresin correcta es que soy un cuerpo" (p. 201). Otros van mucho ms lejos, y estn convencidos de que, dentro de un tiempo imprecisable resucitarn con pelos y todo. No ser que ignorancia y autoconocimiento mal resuelto estn relacionados? b) Epistemolgicas: Y no es acaso esta dificultad de aprendizaje un problema estrictamente educativo (si bien, necesariamente, de una educacin distinta), aunque no tenga reflejo concreto en eficacias, significados compartidos o injusticias sociales? Cuestiones como el autoconocimiento no son satisfechas por los paradigmas cientficos consensuados en educacin. Esta razn reclama fundamentar otro novedoso-ancestral pero verdadero paradigma cientfico enriquecido hacia las races y los huecos al que hemos denominado complejo-evolucionista (A. de la Herrn e I. Gonzlez, 2002, p. 254, y A. de la Herrn, 2003, p. 458), centrado en la educacin de la conciencia. c) Socioeducativas: 1) Los sistemas educativos no favorecen el autoconocimiento, sino ms bien lo contrario: promueven errores o confusiones de naturaleza educativa (identificaciones, parcialidad, dependencia, certezas, ausencia de duda, etc.) que se encuentran en la base estructural constituyente de los sistemas sociales 2) Autoconocerse es un derecho educativo del aprendiz, que, aunque pueda no ser interesante para la rentabilidad de los sistemas sociales, s lo es para su madurez o evolucin personal. Por tanto, desde el punto de vista de la formacin (al menos desde el paradigma complejo-evolucionista) su enseanza, es un imperativo profesional del docente 3) Sin embargo, este derecho-deber se niega o se violenta, de hecho, porque se tiende a identificar con corteza superficial de la cebolla existencial. Al respecto ya hemos criticado el derecho nmero 3 de los Derechos del Nio, que, al reconocer su derecho a un nombre y una nacionalidad, no le otorgan el derecho a ser universal (A. de la Herrn, 2001,2001b).

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

d) Didcticas: 1) Quisiera imaginar que algn da la educacin incluir en su programa de estudios la enseanza de capacidades tan genuinamente humanas como el autoconocimiento (Goleman). 2) El autoconocimiento es un proceso unido a un resultado: el ser humano no nace como un yo [...] aprende a ser un yo (Popper). 3) El autoconocimiento es el eje de la madurez personal, que a su vez es el eje de la formacin, que a su vez es finalidad fundamental de la didctica. 4) Es un tema radical (espiral de transversales) o perenne. 5) Los profesores lo pueden contemplar como objeto y objetivo de reflexin y de enseanza. 6) Se puede comunicar directamente (tratndolo) o indirectamente (desde otros contenidos), siempre que se acte no slo con ciencia, sino con con-ciencia. 7) Antes de ensearse, se requiere una experiencia de conciencia y autoconocimiento experimental suficientes. 8) Los principios didcticos para ello son la coherencia-ejemplaridad, la interiorizacin-evolucin y la transmisin de inquietud por el conocimientoconciencia, en funcin de la evolucin humana (propia, ajena, colectiva y humana en general). UNA PALABRA SOBRE LA COHERENCIA DIDCTICA APLICADA AL AUTOCONOCIMIENTO. Para todo ello, insisto, es esencial para los profesores y por ende para sus alumnos la prctica de la coherencia. Algunas buenas razones nos pueden servir de gua didctica: a) Dentro del mbito de la Didctica de las Matemticas, se cuestiona poco que antes de ensear el significado, procedimiento y aplicaciones de la operacin producto (multiplicacin) haya de hacerse lo propio con la adicin (suma). Las razones principales de tal hecho son de ndole epistmica y especficamente lgicas o coherentes entre s. Con el autoconocimiento y los conocimientos objetales, ocurre lo propio? Sostengo que lo lgico es que el autoconocimiento anteceda a todo conocimiento ajeno al yo profundo (exento de circunstancia y cualificacin), de modo que entre ambos grandes tipos de aprendizajes se verifique una armona satisfactoria. Dicho de otro modo: un nio, a los siete aos, debera saber quin es. Sin embargo, se identifica con todo lo que a lo largo de esos siete aos se le ha convencido que es. En ocasiones, las respuestas de ese nio y de un jubilado casi nunca difieren. b) Mantener que el conocimiento de uno mismo o autoconocimiento es el primer aprendizaje es una invitacin a reflexionar antes en uno mismo que en lo dems y, por extensin, a ocuparse del cultivo personal antes que del de otros: Confucio (1969), recoga el trasfondo del mensaje en el Lun Yun: Los hombres superiores primero hacen las cosas y despus hablan de ellas. Y en el Ta hio escribe: "Un hombre que no se corrige a s mismo de sus inclinaciones injustas, es incapaz de poner orden a su familia" (Confucio, 1969, p. 224). Zhuang zi desarroll una enseanza semejante: "Los hombres perfectos de la antigedad, primero buscaban su propia plenitud, y slo despus ayudaban a los dems".

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

En el libro "Shuo fu", del maestro Lie, del siglo IV a.n.e., se escriba as la misma enseanza: "Gobernarse a s mismo, antes de gobernar a los dems" (Lie zi, 1987, p. 166). El filsofo J. Krishnamurti, coincida con lo anterior en su obra "Urge transformarnos radicalmente", al decir: "'Queremos alterar las cosas externas sin revolucin interior. Pero la revolucin interior debe producirse primero, y ella traer el orden en lo externo'" (en N. Caballero, 1979, p. 98). La misma enseanza era comunicada por R. Maharsi (1986), el sabio hind a quien tanto admir C. G. Jung, a su interlocutor, en el transcurso de una entrevista, con su acostumbrada frescura didctica, sencillez y capacidad de sntesis: "T hablas de ver y conocer el mundo. Pero sin conocerte t mismo, el sujeto cognoscente (sin el cual no hay conocimiento del objeto), cmo puedes conocer la verdadera naturaleza del mundo, del objeto conocido?" (p. 120).

VI CONCLUSIN La Psiquiatra, la Psicologa y la Pedagoga acadmicas merecen nuestra crtica por tres razones relacionadas con lo que nos ocupa: a) Porque, hacia el autoconocimiento desarrollan una perspectiva epidrmica, inadecuada, a mi parecer, aunque heredera de estos tiempos de pensamiento dbil. b) Porque se centran ms en el tramo de la problematicidad a la normalidad-adaptacin, y abandonan por tanto el segmento de la normalidad-adaptacin a la posible evolucin, dentro del cual el autoconocimiento sera una pieza clave. c) Porque tienden a no ocuparse del estudio de retos perennes, tan relevantes como ajenos a los intereses eficientistas o a las necesidades curriculistas demandadas6 por una sociedad estructurada sobre y para sistemas egocntricos y por ello, lgicamente, sin ningn norte unnime posible. Al hilo de estas tres crticas desprendo dos consecuencias: una diagnstica y otra teraputica. La diagnostica es que: "Falta un eslabn en las teoras generalmente admitidas [...], aun teniendo como base la idea de la posibilidad de una evolucin del hombre" (P.D. Ouspensky, 1978, pp. 15, 16), y es el autoconocimiento, como requisito para la interiorizacin. Y la teraputica, que en el proceso investigativo-experimental del autoconocimiento ciertas filosofas de Oriente llevan a la ciencia de Occidente muchsima ventaja. Por ello, quiz desde la humildad, antesala del conocimiento, puedan emprenderse desarrollos emmentalianos (percibir al ser humano y a la educacin como horadados, cuajados de huecos, como el buen queso Emmental), apercibindose de la existencia de campos inexplorados, que no por serlo dejan de ser parte del queso de la ciencia, cuyo objeto de estudio no ha de ser otro que toda la realidad. No conviene olvidar algo que prevena Goethe: Quien le teme a la idea, acaba por perder tambin el concepto, y con ello la ciencia, aadimos nosotros. Del sapere audet
6 Es un error identificar necesidad con demanda de necesidad: no toda necesidad se demanda, y por lo que respecta a la necesidad de autoconocimiento la alternativa que queda es deducirla desde indicadores. Lo esencial est a otro nivel que lo existencial, y con el autoconocimiento ocurre, precisamente, que su baja cota de desarrollo evolutivo o su confusin social y personal precisamente se traducen en la demanda de otras cosas con cuya satisfaccin se pierden posibilidades de interiorizacin.

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

(atrvete a saber), de Kant, es preciso dar el salto al sabe atreverte o aprende a emprender, de F. Mayor Zaragoza (2003). Si hubiera que sintetizar en uno el principal efecto del autoconocimiento ste podra ser la centracin de la orientacin de la complejidad de la conciencia. Siendo as, digamos s a la complejidad evolutiva, estudiemos la vida completa, atrevmonos con todo para fundamentar una Educacin ms consciente del fenmeno humano, ms all del ego. Pero de todo el fenmeno. BIBLIOGRAFA CITADA Blay, A. (1991). Personalidad y niveles superiores de conciencia. Barcelona: Ediciones ndigo, S.A. Brunton, P. (1979). El sendero secreto (7ed.). Buenos Aires:Editorial Kier,S.A.(e.o.: 1955). Calle, J.A. (2003). Personalidades Mltiples y Fenmenos Parapsicolgicos. XXVI Jornadas de Parapsicologa, Madrid, 17 de enero. Cervantes Saavedra, M. de (1965). El ingenioso hidalgo don Quijote de la Mancha (5 ed.). Madrid: Ediciones Ibricas. Cleary, T. (1994) (Comp.). La esencia del zen. Los textos clsicos de los maestros chinos. Barcelona: Editorial Kairs, S.A. (e.o.: 1991). Confucio (1969). Los cuatro libros de la sabidura. Madrid: Clsicos Verruga. Drckheim, K. G. (1982). Hacia la vida inicitica. Meditar. Por qu y cmo? Bilbao: Ediciones Mensajero. Drckheim, K.G. (1982). El hombre y su doble origen. Santiago de Chile: Cuatro Vientos Editorial, S.A. Feuchtersleben, E. de (1897). Higiene del alma. Barcelona: Juan Gili, Librero (e.o.: 1866). Garca-Monge, J.A. (1997). Treinta palabras para la madurez (2 ed.). Bilbao: Editorial Descle de Brouwer, S.A. Herrn Gascn, A. de la (1998). Cmo estudiar en la Universidad. Didctica y prctica de un tema transversal universitario. Madrid: Editorial Universitas, S.A. Herrn Gascn, A. de la (1998). La conciencia humana. Madrid: Editorial San Pablo. Herrn Gascn, A. de la (2003). El siglo de la Educacin: Formacin evolucionista para el cambio social. Huelva: Editorial Hergu. Herrn Gascn, A. de la, y Gonzlez Snchez,I. (2002). El ego docente, punto ciego de la enseanza, el desarrollo profesional y la formacin del profesorado. Madrid: Universitas. Herrn Gascn, A. de la, y Muoz Dez, J. (2002). Educacin para la universalidad. Ms all de la globalizacin. Madrid: Dilex. Johnston, W. (1980). La msica callada. La ciencia de la meditacin (3 ed.). Madrid: Ediciones Paulinas (e.o.: 1974). Jung, C.G. (1986). Sri Ramana y su mensaje al hombre moderno. En R. Maharsi, Enseanzas espirituales (2 ed.). Barcelona: Editorial Kairs, S.A. Kant, I. (1989). Crtica de la razn pura(6ed.).Madrid:Ediciones Alfaguara,S.A. (e.o.:1978). Krishnamurti, J. (1983). Educando al educador. Mxico: Editorial Orin (e.o.: 1953). Krishnamurti, J. (1990). Comentarios sobre el vivir. Barcelona: Editorial Kier Lao Tse (1983). Tao te Ching. Barcelona: Ediciones Orbis. Lie zi (1989). Lao zi. El libro de la perfecta vacuidad. Barcelona: Editorial Kairs Maharsi, R. (1989). Enseanzas espirituales. Barcelona: Editorial Kairs

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

Mello, A. de (1987). La Iluminacin es la Espiritualidad. Curso Completo de Autorrealizacin Interior. Vida Nueva (1590-91), 27-66. Nietzsche, F. (1984). La Gaya Ciencia. Madrid: Sarpe. Ouspensky, P. D. (1978). Psicologa de la posible evolucin del hombre (9 ed.). Argentina: Librera Hachette, S.A. Popper, K.R., y Eccles, J. (1989). El yo y su cerebro. Madrid: Editorial Tecnos Prabhupada, Bhaktivedanta Swami (1979). La ciencia de la autorrealizacin. Mxico: The Bhaktivedanta Book Trust. Teilhard de Chardin, P. (1967). El porvenir del hombre (4 ed.). Madrid: Taurus (e.o.: 1962). Wagensberg, J. (1986). El Pas, jueves 18 de diciembre. Wittgenstein, L. (1996). Observaciones a La Rama Dorada de Frazer (2 ed.). Madrid: Editorial Tecnos, S.A. (e.o: 1976). Yutang, L. (2000). La importancia de comprender. Barcelona: Ediciones Apstrofe.

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

Herrn, A. de la (2001). Dialctica Caos-Conciencia. Implicaciones Didcticas y Formativas. Encuentros Multidisciplinares (7), 66-70. Agustn de la Herrn INTRODUCCIN. Se presenta un mtodo de interpretacin global [u holstica] de lo catico en la formacin, la educacin y la didctica, mediante lo que podra llamarse sntesis evolutiva de la realidad. Se aspira a que, mediante una propuesta de cambio de ptica, quede mejor habilitado este campo explicativo para las aspiraciones educativas y de ayuda a la persona en general. Casi todo lo relativo a la formacin responde a la no prediccin de probabilidades (Prigogine). Casi todo lo humano es as, obedece a esto. Por tanto, es susceptible de anlisis a travs de las premisas tericas de los sistemas caticos1. Y, sin embargo, al no estudiarse movimientos, formas, estructuras..., sino al ser humano, no podemos concluir con ecuaciones o nmeros2. Ni sera bueno hacerlo. Es necesaria su blandura. Su solidificacin sera empobrecedora. Y no sera posible, porque median en unicidad el sistema cerebromente y la intencionalidad formativa. Adems, hay otros intereses que diferencian a la Didctica del sector cientfico duro: Por una parte, su explicatividad es en funcin de la normatividad y la aplicacin reflexiva (ms tecnolgica, interpretativa, socrtica y/o complejo-evolutiva). Por otra, el inters determinista por predecir no es tan importante, quedando casi solapado por el de ofrecer una ayuda ajustada al alumno. Finalmente, la complejidad del trabajo docente comprende formas ms amplias de investigacin e innovacin, ms all del necesitar estar al tanto del ltimo descubrimiento generalizable. Para el desarrollo del tema, que slo pretende aproximarse para habilitar, presentaremos una serie de premisas epistemolgicas y unas cuantas aplicaciones generales y didcticas. CAMBIO EPISTEMOLGICO PROFUNDO? Para M. Almendro (2000), la percepcin cientfica clsica entrega el testigo cuando comienzan a fundamentarse las concepciones asociadas al caos (J. Gleick, 1994, p. 11, adaptado). F. Borondo ha expresado que la Teora del Caos constituye para la Fsica una tercera revolucin, tras la Teora de la Relatividad y la Mecnica Cuntica. Desde una perspectiva amplia sostengo que, con la acomodacin del caos a los diferentes mbitos cientficos, ha habido, s, una entrega de testigo o incluso una revolucin epistemolgica, pero no una modificacin fundamental. Para la ciencia, el caos podra ser una treta de la naturaleza para madurar, no slo para conocer.Qu se ha verificado con el estudio del caos? Un incremento de complejidad, un cambio de ndoles de contenidos de estudio, un viraje hacia enfoques ms cualitativos, un motivo ms de anlisis sustantivo, pero no una permuta verbal. Continan el determinismo de fondo, el culto al conocimiento fragmentario, el estatus multidisciplinar predominante, el normal desgajamiento ciencia-conciencia en el cientfico, la escasez de norte trascendente o de sentido evolutivo, y, por lo general, la ausencia de duda y el exceso de quietismo
1 2

Aqullos en los que los puntos de equilibrio son inestables. Sigue siendo vlido aquello de K. Jaspers (1996), de que con los nmeros se pude probar todo (p. 32).

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

proxmico. La sociedad demanda en silencio otros cambios en la ciencia y los cientficos: cambios de profundidad. En lo que a la superficie (acciones y objetos) se refiere, por mucho que avance el conocimiento cientfico, siempre habr caos por explicar. Lo nolineal, lo no-ordenado, lo no-simtrico o lo autoorganizable desde la no-prediccin se hace fuente de orden y de evolucin, y ms caos-matriz aparentemente no-determinado, dndose aquello que Eduardo Galeano deca para la utopa: caminas dos pasos y la realidad se aleja dos pasos. Tambin debemos prevenir contra una dictadura adelantable del indeterminismo, capaz de incidir en los diversos planteamientos como otra clase de metadeterminismo. UN MODELO COMPRENSIVO PARA LA EDUCACIN. Desde el punto de vista de la formacin humana y didctica, no es del todo interesante fragmentar, centrarse slo en lo catico (o en lo no-catico). De hecho, la tendencia de hecho es justo la contraria: armonizar e integrar su persona, y relacionarla con su entorno y circunstancias desde su conciencia, amplindose y profundizndose hacia la universalidad desde la sntesis y la complejidad. Por ello, quiz fuera clarificador normalizar megasntesis, utilizables por todas las ciencias, y tiles para la expansin de las conciencias desde la formacin: naturaleza mental (Eddington), orden implicado (Bohm), evolucin humana (Teilhard), tao (Capra), autoorganizacin evolutiva, universalidad, noognesis, autoconciencia, etc. Todos stos y otros inferiores o relativos, podran considerarse potenciales atractores1 envolventes de conocimiento formativo, capaz, adems, de sintonizar mejor con el fenmeno, pero con todo el fenmeno. La realidad no es parcial o fragmentaria, ni lo ha sido nunca. O casi mejor, lo es y no lo es a la vez. Si el sistema comprensivo se sita en un referente slo-dual (caosno-caos, determinacinindeterminacin, etc.), se aprehender parcialmente. Desde este punto de vista complementario, dinmico y orientado, lo catico aparecera integrado en lo regular, en el marco de un principio de unicidad universal. Una conceptuacin dialctica de caos, en consecuencia, va ms all de las dualidades clsicamente entendidas, porque ni siquiera se centra en el propio concepto-fenmeno del caos o del orden como facetas de realidad aislables o absolutas. En consecuencia, si el sistema de referencia se coloca en la realidad misma, no tenemos ms remedio que identificarnos con terceros elementos (guiones de en medio, parejas envolventes), que tornan a ser uno, en mayor medida comprendido, ms sencillamente predecible, comprensible, explicable y til. Cuando la referencia del conocimiento se sita en algo equivalente a la posible evolucin2, el caos motivado por la segunda ley de la termodinmica, pide a gritos la conciencia, que mediante la ley de la complejidad-conciencia teilhardiana, otorga a la trascendencia humana un norte aclarador, un sentido constructivo y una gran posibilidad explicativa del caos mismo. En efecto, los sistemas integrados pueden dinamizarse desde atractores oscilantes y extraos, pero tambin evolutivos. Dependiendo de su carcter, stos pueden ser interpretados como negatividad positivizable (irreversibilidad, de Teilhard de
1

Entindase atractor como punto que mueve hacia s a todos los dems elementos y a los comportamientos del mismo sistema integrado: subsistemas de caos y de no-caos. 2 Sobre la evolucin biolgica (Darwin), desde la evolucin del universo (Darwin), y hacia la evolucin de la conciencia (Teilhard de Chardin).

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

Chardin) o como fase de un ciclo (estructuras disipativas, de Prigogine)1. Si, como aquellos autores, desarrollamos paralelamente un alto compromiso con la existencia, resultar que podemos interpretar la realidad de otras formas a las habituales, algo de incalculable valor para la formacin, cuyo optimismo subyacente convendra promover y normalizar en la conciencia ordinaria. La propia conciencia se construye desde relaciones y sntesis. sta es la hiptesis referencial: aprendiendo a integrar sntesis de mxima potencia, capaces de orientar pares conceptuales de manera coherente para el desempeo eficiente del conocimiento y lo que desde l se construye, se acrecienta la conciencia, desde la que los factores o instrumentos de la realidad (como puede ser el caos), se interiorizan mejor, y se compensan ms eficientemente. Y al contrario: todo planteamiento dual simplifica la realidad. Por ello asocia una incapacidad inherente para comprender la realidad en su complejidad, porque se aleja de la naturaleza ntima (sntesis) de los fenmenos a los que se refiere, y una capacidad vlida para aprehenderlos superficial, parcial o fragmentariamente, y para identificar (apegar) al observador con esa parte. Interesa para la formacin didctica (por ejemplo universitaria) entrenarse en la superacin de dualidades, para acceder a sistemas comprensivos ms capaces. El cerebro y su estructura biocognoscitiva estn preparados para interpretar nodualmente la realidad, aunque los prejuicios humanos y la educacin para la parcialidad no ayuden. Si esto no se pretende desde una educacin para la complejidad, la enseanza no estar a la altura de la potencialidad mental del ser humano. Esteremos, en sentido estricto, desperdicindonos. SUPERACIN DE DUALIDADES. Pongamos algunos ejemplos de superacin de dualidades, relacionables con el caos: a) b) c) d) Los sistemas simples pueden expresarse de forma catica (compleja a priori). Orden y desorden podran ser apreciaciones a priori y relativas. Algunas regularidades pueden ser la antesala de catstrofes. En toda la realidad hay un orden subyacente. Por tanto, lo hay en los sistemas caticos, pero tambin en los azarosos. Otra cosa es que no se haya ecuacionalizado todava. e) Los sistemas integrados (caos-no-caos), y por tanto sus subsistemas caticos, contienen un orden subyacente, que a su vez puede actuar como expresin catica de un sistema de orden superior, y as sucesivamente. f) Entre caos social y complejidad de conciencia existe una tensin dinmica. Desde un punto de vista humano, puede ser formativo general considerar las siguientes polaridades superadas: a) No se avanza rectilneamente, pero s irreversiblemente. b) Los procesos de inestabilidad o desorganizacin pueden ser crisis transformadoras. c) La destruccin de la vida, es sustrato de vida siguiente.

1 Esta hiptesis expresa, en palabras de M. Almendro (2000), una nueva forma de entender el desorden, desde la definicin de un marco interpretativo amplio.

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

d) El sufrimiento elaborado puede actuar como caldo de cultivo del desarrollo (global) y madurez (individual). g) Las limitaciones e imprecisiones temporarias, son requisitos para otorgar sentido a la vida. h) Las muertes, pueden entenderse como realidades estadsticas y evolutivas, y pasos hacia la noosferizacin: por tanto, slo hay muerte para el ego. Para la conciencia, no hay un trmino. i) La entropa social, es apoyatura para la emergencia de conciencia1colectiva contrarrestadora. j) Los deterioros, condiciones de orden. k) El caos cognoscitivo, posible instrumento de evolucin del conocimiento. l) La matemtica de la naturaleza, impresin de un orden implicado, que abarcara desde los comportamientos de los sistemas azarosos, los caticos, lo causal ordenado y lo acausal ordenado (lanse los procesos sincrnicos, investigados por Jung, Peat, etc.). MBITOS DE INTERPRETACIN FORMATIVA ASIMILABLES AL CAOS. Desde el punto de vista de la formacin humana, algunos aspectos vinculados con el caos son as mismo explicables desde una complejidad englobadora, desde cuya ptica pueden adquirir nuevos sentidos desde la sntesis, como ocurra con las dualidades anteriores: a) La sensibilidad puede ser entendida como ruptura con lo lineal (M. Almendro, 2000), es bsica para la emocionalidad (Mc Lean, Goleman) y puede ser lecho de creatividad. b) Los errores en el funcionamiento del cerebro, posibles races de comportamientos creativos. c) Los mtodos poderosos de ensear, losa para el aprendizaje original. d) La enseanza inacabada, invitacin a la complecin creativa del estudiante. e) Los errores discentes y docentes, referentes de desempeoramiento. f) Las sntesis creativas (inducciones espontneas, eurekas, awareness, kairos, etc.), logros inesperados. g) Las sntesis de altos estados de conciencia (satoris, samadhis, zikr, xtasis, etc.), aperturas a otros estados del ser. h) El aprendizaje por descubrimiento puede ser inicio de encuentro (subjetivamente) creativo y puerta de elaboraciones abiertas indefinidas. i) La enseanza por descubrimiento, la puerta de una creatividad didcticamente organizada. j) El inconsciente, clave para el equilibrio personal y la madurez personal y colectiva. k) El procesamiento inconsciente de la informacin, matriz de conocimiento. l) La comunicacin inconsciente-consciente e inconsciente-inconsciente verbal y noverbal, referente explicativo de lo que ocurre dentro y fuera del aula, ms all de las pretensiones formativas. m) Los olvidos, posibilidad de clarificacin (defensivo-constructiva). n) El residuo de indeterminacin tcnica (M. Fernndez Prez, 1971), condicin de posible desarrollo artstico de la actuacin docente. o) La duda, uno de los soportes ms fiables del conocimiento (A. de la Herrn, 1998). p) El fracaso escolar, baliza para una reorganizacin positivadora.
1 Capacidad-consistencia de la evolucin humana, sustantiva, adjetiva y verbal de ella, orientada siempre a la posible evolucin humana.

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

q) La innovacin educativa (sobre todo como proceso deliberativo), un proyecto no determinable. r) Los conflictos, momentos privilegiados para el aprendizaje. s) Las dinmicas slo-permisivas, causa de disgregacin. t) Las regularidades excesivas orgenes de sistemas obsesivos y ansiedad. u) La autorregulacin cooperativa de los grupos, el esquema ideal de funcionamiento. v) La enseanza no directiva, una inductora de autoorganizacin. w) Un sistema disciplinario rgido, un tapn para la autonoma. x) La puerta cerrada a lo indeterminable, un lastre para la autopoiesis del sistema. CONCLUSIN. En educacin es preciso integrar al ser humano, no parcializar, no fragmentar. Cuanto mayor anlisis, mayor alejamiento. Por lo que respecta al caos, parece ms natural y real contemplarlo desde atractores formativos, personales e individuales. El caos, en funcin de la posible evolucin del ser humano. sta es la va, a mi parecer. BIBLIOGRAFA CITADA Almendro, M. (2000). El Significado de las Teoras del Caos en Psicoterapia. Tesis doctoral. Facultad de Psicologa. Universidad Autnoma de Madrid. Madrid. Fernndez Prez, M. (1971). El Residuo de Indeterminacin Tcnica de Educacin. Revista Espaola de Pedagoga (115), 275-295. Gleick, J. (1994). Caos. Barcelona: Editorial Seix Barral, S.A. Guadarrama, P., y Tussel, E. (1986). El pensamiento filosfico de Enrique Jos Varona. La Habana: Editorial de Ciencias Sociales. Herrn Gascn, A. de la (1998). La Duda como Principio de Enseanza. Tendencias Pedaggicas, I (n extraordinario: "La Formacin de los Maestros en los Pases de la Unin Europea"), 109-118. Jaspers, K. (1996). Psicopatologa general. Mxico: Editorial Fondo de Cultura Econmica, S.A. (e.o.: 1913).

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

Herrn, A. de la (2000). Fundamentos de Racionalidad Compleja: Aplicacin al mbito Cientfico. Encuentros Multidisciplinares 2 (6), 60-72. Agustn de la Herrn

Alcance de la complejidad cientfica. Si la racionalidad cientfica se desarrolla exclusivamente en la seguridad del propio islote disciplinario, de las identificaciones inducidas por los ismos apaciguadores (que nunca llegarn a sern istmos) o de los modelos acartonados, se podr estar incurriendo en una contradictio in terminis con aquello que la ciencia es esencialmente. Porque, en lo fundamental, el conocimiento cientfico se relaciona con un trabajo metdico de descubrimiento, y todo descubrimiento es una accin creativa para quien la realiza (A. de la Herrn, 1998, p. 309, adaptado). Y, si entre quehacer cientfico y creatividad pudiera existir una aplicacin estrecha, qu sentido tiene enmantillarla, oprimirla o enlatarla en sistemas formales ms centrados en su propio estatus que en la realidad que aspiran a representar? El conocimiento no entiende de lmites o de dualidades. Es definitoria y potencialmente total. Con tal de procederse con el rigor necesario, no debera sesgarse, no deberan castigarse las herejas epistmicas1, sino fomentarse las conexiones hacia la mayor complejidad posible. Acaso el cerebro acta de otro modo o el desarrollo de la inteligencia consiste en otra cosa? Un paso ms. La racionalidad cientfica, considerada en su mayor grado de complejidad, debera encaminarse a la plenitud personal del investigador, conceptuando su trabajo como va de evolucin personal. De nuevo, entre la dualidad formacin cientfica-madurez personal es posible una sntesis superadora, como aproximacin deseable al fenmeno que tratamos. En sntesis, podra decirse que el conocimiento evoluciona en trminos de ms y ms complejidad, para que correlativamente se incremente la conciencia, como deca Teilhard de Chardin2. Por tanto, la nueva comprensin transdisciplinar, lecho y consecuencia del nuevo paradigma dialctico o universal, no hace otra cosa que aproximarse a la forma natural o compleja de conocer, para cuya fundamentacin propongo reflexionar desde diversas pticas necesariamente convergentes: I. Psicobiolgica: No estamos a la altura de nuestro cerebro a) El abordaje psicobiolgico centrado en la pregunta qu hay en la caja negra? se responde diciendo, como hace L.M. Romero Fernndez (1993) que el sistema nervioso central, es fruto de una larga y compleja evolucin biolgica, y de un producto inmensamente complejo. En efecto, la mente humana se asienta en el cerebro, que, como dice E. Morin (1988), es ms que un sistema complejo. Es un complejo entre complejos, o mejor an, un complejo de sistemas complejos (p. 107). En primer lugar, porque hasta el presente no conocemos nada (pero qu conocemos?) ms complejo en el universo que el cerebro humano, a excepcin del Universo que ha producido este cerebro y que lo contiene (p. 108). c) Illya Prigogine demostr matemticamente que, cuanto ms compleja es una estructura sea qumica o humana- mayor es la energa antientrpica que invierte en mantener su propia complejidad, su propio orden implicado. Por ejemplo, el cerebro humano, con slo el 2% del peso del cuerpo, utiliza el 20% del oxgeno disponible (C. Rogers, 1984, p. 14,15). Siendo as, puede ser apasionante
Las confesiones religiosas han ido dando paso a confesiones cientficas, formalmente idnticas, anlogamente egticas y fundadas en procesos de identificacin compartida semejantes, afectadas de programas mentales comunes, caracterizados por los mismos intereses, enfoques, pruritos y prejuicios. En poco favorecen a la ciencia, flaco favor hace su ausencia de autocrtica y su inmadurez de fondo a la sociedad. 2 El jesuita prohibido (Vigorelli), junto a Einstein, una de las mayores inteligencias del siglo , segn dijo Ren Maheu, director general de la UNESCO, en 1967.
1

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

darse cuenta, como ya dijo Teilhard de Chardin, que en la creciente complejidad de la conciencia y en su soporte, el cerebro, radica una fuente concreta capaz de contrarrestar a la entropa. d) Pero concretemos la cosa de que se trata, como dira Bacon de Verulam:

1) El cerebro es una masa de tejido blanco y gris3, con la forma de un casco, del tamao aproximado de un pomelo, con un volumen de entre 1000 y 2000 centmetros cbicos y que, por trmino medio, pesa 1.5 kilogramos (el cerebro de Einstein, por ejemplo, pesaba 1.250 kilogramos. Su superficie est arrugada como la de una esponja de limpiar, y su consistencia es como la de un flan: lo suficientemente firme para no derramarse sobre el suelo de la caja craneana, lo suficientemente blanda para ser excavada con una cuchara. El verdadero significado del cerebro est escondido en su detalle microscpico. Su masa esponjosa es un sistema cableado de manera intrincada de alrededor de cien mil millones de neuronas, cada una de las cuales mide unas pocas millonsimas de metro de dimetro y est conectada a otras neuronas mediante cientos o miles de terminales (E.O. Wilson, 1999, p. 144). 2) El tamao del cerebro no parece ser significativo, con relacin a su rendimiento orgnico ni mental. Como concluye C. Sagan (1980), el tamao ligeramente mayor del cerebro de los orientales respecto a los de otras poblaciones, o los 150 cc de menos de capacidad cerebral de las mujeres respecto a los varones no parecen tener ninguna clase de trascendencia funcional. Tampoco se encuentran variaciones funcionales interindividuales, en cuanto la diferencia es mucho mayor. Por ejemplo, entre los grandes cerebros de O. Cromwell, el de I. Turgenev o el de Lord Byron (2.2 Kg) y los menores de A. Einstein o de Anatole France (1.1 Kg), todos talentos reconocidos (p. 49, adaptado) (en A. Jimnez Barros, 1998, pp. 12, 13). Tampoco hemos de olvidar el gran tamao del cerebro del hombre del valle de Neander (Alemania) (el conocido como Neandertal o Neanderthal), superior al ser humano actual. 3) Por otra parte, segn el neurocientfico J.A. Calle Guglieri (1999), este sistema de 100000 millones de neuronas multiplicadas por los varios miles de ramificaciones sinpticas y por infinidad de microcircuitos4 genera una masa de contactos superior en nmero al nmero de estrellas del universo conocido. Adems: Una sola clula de Purkinge de nuestro cerebro puede tener ms de cien mil contactos sinpticos con otras neuronas, y a eso tendramos que aadir el increble nmero de neuronas similares y otras menores de nuestro cerebro, y la complejidad celular y molecular de la misma transmisin del impulso nervioso (L.M. Romero Fernndez, 1993). 4) Entonces, teniendo en cuenta las 1000 a 10000 sinapsis o contactos interneuronales, y las posibilidades de mltiples aperturas, cierres y semiaperturas de los microcircuitos, estaramos hablando de tantos estados mentales, como esas n posibilidades multiplicadas por s mismas unos cien o mil billones de veces, cifra que reduce a la insignificancia al nmero de partculas elementales (protones y neutrones) del universo conocido, que C. Sagan (1980) cifra en 21000. 6) L.M. Romero Fernndez (1993), actualmente canciller de la Universidad Tcnica Particular de Loja (Ecuador), repara tan slo en una dificultad para la aproximacin IA-ser humano. Un obstculo que

3 4

Al parecer, en la niez y en la adolescencia se verifica un aumento de sustancia blanca y una ligera disminucin de sustancia gris de la corteza cerebral. Se desarrollan en una fase embriolgica tarda. Responden a impulsos cien veces menores que los necesarios para estimular a una neurona comn, lo que se traduce en respuestas mucho ms precisas y complejas. Segn datos de C. Sagan (1980), tienen un tamao de una diezmilsima de centmetro. A la vista de la realidad, quiz la I-A no tenga otra opcin que profundizar en su carrera miniaturizadora del chip, que, segn adelantaba hace algunos lustros I. Asimov, se estaba dirigiendo a la molecularizacin. En efecto, recientemente se acaba de entrar en esta fase de su desarrollo: la llamada moletrnica.

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

reduce a nada las demostraciones de complejidad hasta el momento expresas, en la medida en que las aproxima (an dualmente) a la realidad5: Considerada una relacin muy simple entre los elementos de un conjunto (flecha en un sentido, en el contrario, doble flecha y ausencia de flecha), el nmero de configuraciones posibles en funcin del nmero n de elementos es de 2n(n-1), con lo que obtendramos, con slo 20 elementos, ms de 1080 configuraciones, que es, segn los fsicos, el nmero de tomos del universo conocido. e) Siendo as, slo podemos concluir con una cosa: el ser humano no parece estar a la altura de su propio cerebro. No slo porque no lo sabemos emplear (A. Koestler), sino porque con su complejidad, desde luego, no se corresponden un procesamiento simplificante, como el mecanicista, un procesamiento elemental, como puede ser el de los sistemas informticos, o un razonamiento dual, de s o no, de enfrentamientos personales, sociales, ideolgicos, polticos, judiciales, religiosos, geogrficos, nacionalistas, racistas, sexistas, colectivos, cientficos, etc. f) Sin embargo, como veremos, nuestro funcionamiento en el paradigma lineal se parece ms al procesamiento informtico que al propiamente humano, al que se aproximara la nueva comprensin a que nos referimos. Contemplando el vaso medio lleno, digamos que queda an mucho potencial por desarrollar. g) Otra opcin, lgicamente posible, es simplificar aquello que nos hace humanos y nos puede llevar a serlo ms, a saber, el propio concepto de mente. Siguiendo el modelo de G. Bateson, mente sera cualquier sistema ciberntico6 que respondiera a los siguientes criterios: 1) Comunicacin a travs de mensajes (lenguajes transformados mediante cdigos) que viajen por circuitos circulares. 2) Existencia de distintos niveles de complejidad que pueda implicar un conjunto de sistemas agregados. 3) Ordenamiento en jerarquas, con capacidad clasificatoria entre nivel y nivel. 4) Tendencia al mantenimiento de su coherencia y equilibrio sistmico, en funcin de su finalidad, con la cual valorar las correcciones y establecer un carcter autorreferencial (en M. Wainstein, 1999, p. 79). 5) A mi juicio, tales caractersticas no son siquiera mnimamente humanas; de hecho, las verificaran la mayora de los seres vivos no humanos. h) Balizas para la inteligencia artificial: A continuacin, expresaremos una serie de rasgos que muestran el alcance de la complejidad cerebral del ser humano. Las siguientes observaciones podran considerarse a la vez retos, referencias o problemas para la ciberntica y la inteligencia artificial (I-A)7 y propuestas de investigacin sobre las que avanzar hacia la apasionante idea de lograr la invencin de una posible conciencia maquinal, algo hoy impensable, pero quin sabe si maana lograble, al menos parcialmente: 1) Hipercomplejidad anatomofisiolgica. El cerebro dispone de una estructura anatomofisiolgica hipercompleja, inalcanzable artificialmente y literalmente inimaginable para el ser humano actual. Y, mientras no se puede imaginar, no se podr realizar artificialmente. 2) Mente-cerebro: Ms all de la dualidad. Siguiendo la concepcin sistmica batesoniana aplicada a lo que nos ocupa, ni la vida puede entenderse como sustancia o fuerza independiente, ni la mente es una entidad que interacta con la materia. Ms bien, vida y mente son expresiones del mismo conjunto
5 6 7

Decimos an dualmente, porque l a realidad no se compone de cuatro clases posibles de relaciones, ni siquiera cada una de ellas adopta una configuracin definible o estable. Para E. Schmidt, la ciberntica es la construccin de sistemas tcnicos con el fin de objetivar en lo fsico nuestra relacin psicofsica elemental. Cuyo planteamiento bsico es reproducir toda la actividad mental en robots programados.

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

de procesos que se auto-organizan, ms all de su propia entidad individual. Siguiendo a C. Rogers (1984): El nuevo concepto de mente ser de tremendo valor en nuestro intento por superar la dicotoma cartesiana. Mente y materia no parecen corresponder ya a dos categoras separadas, sino que pueden apreciarse como dos aspectos de un mismo fenmeno. Por ejemplo, la relacin entre mente y cerebro que ya ha confundido a incontables cientficos desde Descartes, se torna ahora bastante clara. La mente es la dinmica de la auto-organizacin y el cerebro es la estructura biolgica mediante la cual esa dinmica se realiza. La I-A se desarrolla sobre la dualidad hardware-sorftware, no tanto sobre su superacin dialctica [energa], tampoco en la variedad de niveles de organizacin o estructuras de actividad ciberntica, y menos habindose constituido a lo largo de una evolucin filogentica-embriolgica-individual. 3) Principios/reglas de organizacin del conocimiento. El cerebro acta mediante principios/reglas especficos que le permiten organizar el conocimiento en un continuum espacio/temporal al mismo tiempo que le aporta esquemas perceptivos a priori (como lo indica la constancia perceptiva) (E. Morin, 1988, p. 67). La I-A procesa sobre instrucciones operativas. 4) Autodescubrimiento. Los sistemas de I-A no descubren, no se aperciben en cada instante de conceptos, relaciones, procedimientos, emociones, sentimientos, etc., que adems de entremezclarse con ellos son oscilantes en y para cada conocimiento y proceso cognoscitivo. Adems, la comprensin cerebral est mucho ms ligada a procesos de naturaleza emotiva y semntica que a los sintcticos, lgico-duales o a los de clculo8. Desde el sistema de referencia de la mquina, no hay conciencia que elabore producciones subjetivamente originales, no hay creacin ni vivencia emotivocognoscitiva, en sentido estricto. 5) Autocreacin neurolgica mayor en la infancia. La I-A puede seleccionar rutas funcionales de procesamiento, pero en ningn caso de modo comparable al complejo proceso de seleccin psicogentica de rutas neurolgicas y de optimizacin funcional del cerebro humano, cuyo resultado es una permanente autocreacin/destruccin cuya caracterstica es el orden: el cerebro se automodela a lo largo de toda la vida, mediante la prctica del conocimiento, cuyo origen psicogentico, fundamento dinmico y ms ntima naturaleza son emotivocognoscitivos: - Es al finalizar el periodo fetal cuando el ser humano tiene ya todas las neuronas de que va a disponer a lo largo de su vida. Puede poseer, como precisa I. Avellanosa Caro (1998), incluso ms que las que a lo largo de su vida va a emplear funcionalmente, porque se van a seleccionar las que luego van a constituir su equipamiento para el resto de la vida, las cuales van a determinar su capacidad para pensar y su estilo de pensar diferencialmente (adaptado). Mediante este proceso, conocido como poda, segn acota D. Goleman, el cerebro afianza rutas neuronales, mientras a la vez pierde las relaciones interneuronales menos utilizadas. - Como afirma D. Goleman: El proceso es constante y rpido; se forman ligazones sinpticas en cuestin de horas o de das [...] todo aprendizaje implica en el cerebro el fortalecimiento de una ligazn sinptica (en A. Jimnez Barros, 1999, p. 20). - Esta es la razn por la que, como didcticamente explicaba J.A. Calle (1999), si el uso del lenguaje las personas se reducen a expresar muletillas, frases hechas o palabras-comodn, tan tpicas de la adolescencia y juventud, se prolonga y no se enriquece lo suficiente, lo que puede ocurrir es que, literalmente el sujeto se empobrezca psquicamente, empezando por su inteligencia. Y ese empobrecimiento tendr un claro correlato neurolgico.

Posiblemente por eso en la escuela se tenga una especial dificultad con las matemticas o la gramtica, y muchos alumnos tiendan a rechazarla de forma casi automtica.

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

6) Historia orgnica remota. La I-A nunca podr ser el resultado de una remota historia orgnica que, no slo se ha hecho a s misma, sino que se contiene en sus propias estructuras anatmicas (Mc Lean). Siguiendo a E.O. Wilson (1999): El cerebro humano lleva el sello de 400 millones de aos de prueba y error, que es posible trazar mediante fsiles y homologa molecular en una secuencia prcticamente ininterrumpida desde el pez al anfibio, de ste al reptil y al mamfero primitivo, y de ste a nuestros antepasados inmediatos entre los primates. En la fase final, el cerebro fue catapultado a un nivel radicalmente nuevo, equipado para el lenguaje y la cultura. Sin embargo, debido a su antiguo pedigr, no poda ser colocado como un nuevo ordenador en un espacio craneal vaco. El viejo cerebro fue ensamblado all como vehculo para el instinto, y sigui siendo vital desde un latido cardaco al siguiente, a medida que se aadan nuevas partes. El nuevo cerebro tuvo que ser montado provisionalmente en fases dentro y alrededor del viejo. De otro modo, el organismo no hubiera podido sobrevivir de una generacin a la siguiente. El resultado fue la naturaleza humana: el genio animado con la astucia y la emocin animal, combinando la pasin de la poltica y el arte con la racionalidad, para crear un nuevo instrumento de supervivencia (p. 157). 7) Gnetica y epigentica. La I-A no puede emanar de clulas dotadas genticamente, ni de sillares vitales semejantes, capaces de albergar, adems, las caractersticas epigenticas9 y sus apoyaturas para la evolucin posible. - Por tanto, si la I-A no se asienta en genes, no puede tener un desarrollo epigentico. Adems, si bien nuestra naturaleza epigentica se desarrolla desde la gentica, ms que determinarse por ella, est modulada por ella hacia lo epi, que es lo definitoriamente humano o lo menos maquinable, aunque las opiniones al respecto muchas veces adolezcan de parcialidad. - Pero no podemos ser duales en esto. Como ya desarroll ampliamente P. Teilhard de Chardin o nuevamente explica con diafanidad E.O. Wilson (1999): Desde distintas posiciones ventajosas en la biologa, la psicologa y la antropologa, han concebido un proceso que denominan coevolucin entre los genes y la cultura10. En esencia, esta hiptesis observa, primero, que a la evolucin gentica el linaje humano ha aadido la ruta paralela de la evolucin cultural, y, segundo, que las dos formas de evolucin estn relacionadas (p. 187). Para poder entender la condicin humana, hay que comprender a la vez los genes y la cultura, y no por separado a la manera tradicional de la ciencia y de las humanidades, sino conjuntamente, en reconocimiento de las realidades de la evolucin humana (p. 241). - Si bien desde hace 100000 aos que disponemos del mismo cerebro anatmico, la evolucin cultural ha seguido una trayectoria exponencial (p. 198). Es por esto por lo que A. Smith (1985) lleva a calificar como posiblemente la nica singularidad humana a su evolucin cultural (p. 188, adaptado). - Por tanto, como apuntaba Sherwood Washburn, de la Universidad de California, quiz: sea ms exacto pensar que buena parte de nuestra estructura es el resultado de un proceso cultural (en A. Jimnez Barros, 1998, p. 27). Sin embargo, probablemente, no es que lo cultural avance ms deprisa que lo gentico. Es que lo cultural posibilita un mejor desarrollo de lo gentico, y lo gentico se proyecta en lo cultural desde un enorme potencial que lo realiza con la mayor plenitud. 8) La naturaleza emocional, base del conocimiento diferencial. La informacin procesada en el cerebro no es en sentido estricto un conjunto de datos ms o menos aislados o relacionables entre s desde un sistema lgico dual. Cada microdato contiene una resonancia emocional, de tal modo que,
9 10

Modelables a lo largo del desarrollo. Segn el mismo autor, en 1981 propuso, junto al bilogo Ch. J. Lumsden la primera teora completa de coevolucin entre genes y cultura (E.O. Wilson, 1999, p. 201).

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

casi paralelamente al sistema de datos se acta, imbricado con l, un sistema de correspondencias emocionales11. Cada conocimiento (estmulo) dispone de una motivacin (activacin y significado) emocional. Esto es lo que hace, por ejemplo, que el concepto vaca no signifique exactamente lo mismo para nadie. Ms bien, dispondremos de una porcin alcuota comn y de un acuerdo institugnico, pero ser el sujeto quien aada su interpretacin peculiar en cada situacin. La inteligencia artificial se basa en el funcionamiento de unas mquinas que funcionan de igual manera y que de idntico modo interpretan. 9) Velocidad de procesamiento. Entre otros objetivos, los diseos de I-A pretenden a toda costa la mayor velocidad posible. Evidentemente, sta es una aspiracin dual. Si la referencia es el procesamiento cerebral, quiz sea interesante recordar que la perseverancia o la lentitud pueden ser cualidades mucho ms productivas, y que las mejores maderas son de lento medrar. P. Freire deca que leer bien era saborear una lnea y generar una pgina. Y, aunque sobren los ejemplos, podemos recordar a Ch. Darwin (1993), cientfico seero, que en sus Memorias del desarrollo de mi pensamiento y mi carcter expresaba haber sido mucho ms lento aprendiendo que mi hermana Catherine (p. 6). Y es que a veces, la lentitud o el circunloquio pueden ser los caminos ms frtiles. Podr algn sistema de I-A experimentar alguna vez el sosiego del no-hacer, del wu-wei del que hablaba Lao zi? 10) Funcionamiento imperfecto. El cerebro acta desde circuitos neuronales de funcionamiento bastante imperfecto. sta es una observacin que hace T. Alfaro Drake (1997), evocando el libro La nueva mente del emperador, del fsico y premio Nobel R. Penrose: Bajo determinadas condiciones, un circuito neuronal normalmente se excitar y mandar una seal a otro circuito neuronal de la red. Pero no siempre ocurre as. Puede ser que a veces no se dispare en el momento que debe hacerlo. O que, excitado, mande la seal de salida no al circuito habitual, sino a otro diferente. O que se dispare indebidamente, sin darse las condiciones necesarias para ello. De estas imperfecciones, que pudieran considerarse negativas, saca partido la inteligencia, de la misma manera que [...] de las imperfecciones del ADN sacaba ventaja la vida (p. 123). El ordenador, aunque se diga que es una mquina tonta, tiene un escaso margen de error, e incluso aprende de determinadas clases de errores mucho ms precisamente que el ser humano de algunos de los suyos. Dicho de otro modo: puede que el perfeccionismo de la mquina la aleje de su propio objetivo; y, si siendo ms perfecta simulase errores, debera tener en cuenta que muchos de los del ser humano, o no son simulados, o tienen una motivacin inconsciente. 11) Procesamiento inconsciente de la informacin. El cerebro, a diferencia de los ordenadores, cuyo procesamiento es bsicamente lineal aunque pueda presentar capacidad multitarea y proceder todo lo rpido que se quiera, activa a la vez numerosos circuitos bioelctricos. Por mor de ellos, segn J. Winson (1985): al parecer, nuestro cerebro trabaja permanentemente con ideas que se hallan por debajo de nuestra conciencia. Por ejemplo, con frecuencia ocurre que cuando intentamos recordar un suceso reciente, un nombre o un lugar, somos incapaces de hacerlo, y en cambio minutos u horas ms tarde este dato nos viene de pronto a la mente (p. 199). Esta complejidad, en la que se apoya el efecto de Zeigarnick [que incluso durante el sueo acta a favor de la maduracin y la complecin del conocimiento], nos sirvi en su da para sugerir la utilizacin del procesamiento inconsciente de la informacin como recurso vlido para el estudio universitario (A. de la Herrn, 1998). 12) Regularidades circadianas y otros factores de ritmo.
11

En A. de la Herrn (1985) se intentaba desarrollar la hiptesis de la pareja indisoluble estmulo-factor paraestimular para cada conocimiento.

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

- El cerebro describe biorritmos circadianos de 24 horas que no le capacitan para funcionamientos regulares en todo momento. Por ejemplo: En torno a las 10 de la maana los niveles de glucosa suelen ser mximos, por lo que la persona puede estar en buenas condiciones de razonar. Pero el rendimiento depende tambin de la costumbre a que le tengamos habituado, de manera definitiva de la presencia o ausencia de distractores externos o internos, de la tensin arterial, de la alimentacin etc. La I-A, si pretende aproximarse al cerebro humano, deber tener esto presente. - Por otro lado, es preciso reparar en las fatigas, cansancios, olvidos y compleciones continuos y diarios. El proceso de conocimiento supone que, de un da a otro, mucha informacin se olvida, se difumina, mientras que otra se refuerza y desarrolla sobre s misma. Esto es algo que se traduce con frecuencia en distanciamiento y objetivacin sobre la informacin procesada, o sea, en posibilidad de conocimiento y anlisis sobre lo procesado. 13) Microcircuitos ni abiertos ni cerrados. El cerebro dispone de sinapsis (conexiones de circuitos mentales) que pueden estar abiertas, cerradas, semiabiertas o semicerradas. Segn C. Sagan (1980), en los aos 70 se pudo determinar la existencia de microcircuitos neurales, cuyas gamas de respuesta iban mucho ms all del s o no (en A. Jimnez Barros, 1998, p. 11). La I-A se desarrolla sobre circuitos duales, articulados en un sistema binario de abierto o cerrado, que no podran soportar desarrollos lgicos dialcticos o uno-trinos (A. de la Herrn, 1988). 14) Organizacin hemisfrica: Un modelo explicativo y fundamentado neurolgicamente, complementario al triune brain de Mc Lean, es el que considera al cerebro como una entidad funcionalmente diferenciada por sus hemisferios (P. Watzlawick, 1986, p. 25, adaptado; M.T. Serafini, 1994).). 15) Inconsciente teraputico y espiritual. - El cerebro es capaz de olvidar informacin consciente o de relegarla a parte del inconsciente. El ordenador, en cambio, dispone de un nivel de informacin, que, o se oculta o se suprime funcionalmente. El inconsciente (probablemente al menos en parte radicado en el sistema lmbico) es una dualidad dinmica simultneamente teraputica (S. Freud) y espiritual (C.G. Jung)12, en permanente proceso de equilibracin. - El inconsciente humano guarda la capacidad de actuar como fuente de plenitud personal. Y la I-A jams podra llegar a experimentar, como consecuencia de un grado de interiorizacin extraordinaria, un xtasis, un arrobamiento, un satori, un zikr, o un alto estado de conciencia, con el cambio profundo y orientador que ello conlleva. 16) Evolucin personal (y social): del ego a la conciencia. - Adems de los errores relacionados con los circuitos neuronales, el ser humano camina en un curso de posible evolucin personal, que se inicia en una conciencia ordinaria, bsicamente egocntrica y raramente culmina en una conciencia extraordinaria, fundamentalmente generosa. - La I-A- no puede presentar condicionantes de vida como el ego separador y posesivo, y la conciencia expandida que puede serle propia a toda persona, desde cuyo condicionamiento se retrasa o se potencia la humanidad en cada ser. Y mucho menos, su dialctica, traducible en trminos de madurez personal. Una mquina no podra interiorizarse en torno a la conciencia, entre otras cosas porque sta no se puede cuantificar o computar completamente, como afirma R. Penrose13.
12 13

Jung reconoci en la espiritualidad un aspecto integral de la naturaleza humana y una fuerza vital en la vida humana (F. Capra, 1996, p. 433). No identifico, como hace H.G. Frank, conciencia con atencin o capacidad de informacin simultnea que un sujeto es capaz de presentar [que, en un adulto oscila de 100 a 160 bits], y en virtud de la cual puede ser ms estrecho o ms amplio de conciencia..

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

II. Neuropsquica: Neurolgicamente, no existen clases distintas de conocimiento a) Biolgicamente, no existen clases distintas de conocimiento: Conocimiento es la sntesis que como informacin holstica posee una persona como cosmovisin y sustento de los valores para operar en la realidad, permitindole desarrollar todas sus potencialidades. Le habilita de este modo para operar en la realidad, permitindole desarrollar todas sus potencialidades. Le habilita de este modo para interactuar en los mltiples niveles de la realidad, con la consecuente contribucin al patromonio cultural de la sociedad global (A. Nemeth Baumgartner, 1994, p. 306). b) La disciplinarizacin del conocimiento, por tanto, no responde a la propia realidad del conocimiento en s. Pero tampoco a fundamento neurolgico alguno14. Basndose en el neurofisilogo Changeaux y en el genetista Danchin, E. Morin afirma que: el neocrtex humano es un prodigioso tejido anrquico, donde las uniones sinpticas se efectan de manera aleatoria. Aunque est constituido por clulas especializadas (neuronas), el cerebro es un campo no-especializado, donde se implantan innumerables localizaciones y a travs del cual se efectan interacciones laterales. Son las interacciones anrquicas las que estn en la fuente del orden central... No hay equilibrio, sino inestabilidad, tensin permanente entre estos aspectos que, al mismo tiempo que son fundamentalmente complementarios, resultan fcilmente concurrentes y antagonistas (en S. Vilar, 1997, p. 19). III. Neurodialctica: La dialctica como recurso relacionante Hemos apostado por la dialctica, como el arte cognoscitivo de relacionar hacia la sntesis, y por ende, como recurso bsico de la razn universal y de la universalizacin. Fundamentemos su correspondencia neurolgica desde estas vertientes: a) RELATIVIDAD DEL ACTO DE CONOCIMIENTO. Desde el punto de vista del complejo e integrador acto del conocimiento: La megacomputacin cerebral constituye un cmputo, es decir, un acto auto-exo-referente que se autocomputa al computar los estmulos que emanan del mundo exterior, siendo este acto al mismo tiempo un acto egocntrico que unifica el conocimiento del individuo como su conocimiento (E. Morin, 1988, p. 67). b) AUSENCIA DE SOLO-DUALIDADES, DESDE integracin del conocimiento, en unicidad:
EL REFERENTE DEL PROPIO CEREBRO.

Como sede de la

Efectivamente, todo lo que en el pensamiento simplificante est disjunto, compartimentado, es incompatible, aqu est unido, implicado, encabalgndose, de manera no slo inseparable sino tambin concurrente y antagonista: lo uno, lo doble, lo mltiple; lo cntrico, lo policntrico, lo acntrico; lo jerrquico, lo polirquico, lo anrquico; lo especializado, lo policompetente, lo indeterminado; la causa, el efecto; el anlisis, la sntesis: lo digital, lo analgico; lo real, lo imaginario; la razn, la locura; lo objetivo, lo subjetivo, y, para empezar y acabar, el cerebro y el espritu (E. Morin, 1988, p. 109). c) SOBRE TODO, RELACIONES. De aqu deducimos que la correspondencia entre la que quiz sea la ms destacada caracterstica del nuevo paradigma y la forma relacionante de desarrollarse el pensamiento puede ser precisa y natural a la vez:
14

Una postura contraria estara representada por la postura de Thorndike, o Woodworth.

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

Un aspecto central del nuevo paradigma emergente, tal vez el esencial, es el cambio de objetos a relaciones. Segn Bateson, la relacin debera constituir la base de toda definicin; la forma biolgica es un conjunto de relaciones, ms que de partes, y as es tambin como funciona el pensamiento humano; en realidad, sola decir [evoca a G. Bateson], es nuestra nica forma de pensar (en F. Capra, 1991, p. 88). Si Pensar sobre el fenmeno consiste en aadir cada vez ms conexiones de pauta y significado, y, as, en activar reas adicionales del cerebro (E.O. Wilson, 1999, p. 159), podemos interpretar el razonamiento como una forma de activar y a la vez desarrollar el cerebro, desde el conocimiento, entendiendo por tal el proceso de adquisicin y expresin formalizada de aquellas rutas neurolgicas trazadas. Y, aunque en rigor conocimiento y conciencia comporten procesos cognoscitivos de va distinta, existen rutas neurolgicas cuyo cultivo reiterado o frecuencia selectiva hace que cambien la conciencia, cambie de intensidad, emocionalidad y capacidad de conocimiento, favoreciendo en el sujeto una percepcin de la realidad distinta, ms o menos plena. La prctica de la meditacin, algunos hbitos positivos o pensar en clave de sntesis generarn conexiones de calidad superior a la dual o parcial (conciencia sistmica u ordinaria), que activarn la conciencia desde la prctica del conocimiento. La capacidad de sntesis podra ser uno de los ms claros eslabones perdidos entre conocimiento y conciencia, su puerta de acceso biunvoco. IV. Bionoogentica: El eslabn perdido somos nosotros Apunta al escaso desarrollo relativo de la mente humana, y por tanto a su potencial evolucin hacia una mayor complejidad funcional: a) Algunas premisas-marco de corte filogentico, que nos pueden ubicar: 1) Las bases formales de la complejidad o de la universalidad no son patrimonio humano. Tambin el conocimiento de los mamferos dispone de esquemas precategoriales o prerracionales (que corresponden a la causalidad, la necesidad, la universalidad). Premack sostiene incluso que la percepcin categorial no es propia del hombre (en E. Morin, 1988, p. 67). 2) La evolucin humana hacia la complejidad habr de realizarse sobre lo que biolgicamente somos. Desde el Homo sapiens15, El hombre ha dejado de evolucionar anatmica y fisiolgicamente (E. Morin, 1983, p. 348). 3) Dicho con mayor actualidad: El cerebro que aparece hace casi cien mil aos ya es el mismo que el de Buda, Jess, Leonardo, Montaigne, Mozart, Kant, Hegel, Rimbaud, Einstein. Es el cerebro de nuestros ancestros arcaicos y de nuestros contemporneos hipercivilizados. Es el de los Negros, los Amarillos y los Blancos. Es el de los esclavos y el de los hombres libres, el de los sacerdotes y los ateos, el de los calculadores y los poetas, el de los filsofos y los ingenieros. Es decir, que lo que permite la extrema diversidad y singularidad de los espritus individuales es la Unidad del cerebro humano (E. Morin, 1988, p. 252). b) Otra prueba de la tesis teilhardiana de que lo que une, diferencia. Para el neurocientfico J.A. Calle Guglieri (1999), estamos empezando a conocer el cerebro y a saber cmo engranar ms rentablemente la conexin cerebro-mente. A medida que se aprenda a interrelacionar este sistema y a practicar gimnasia cerebral, seremos capaces de mantener una mente ms joven y capaz (comunicacin personal, adaptado).
15

PENSAMIENTO, CONOCIMIENTO, SNTESIS Y CONCIENCIA.

Con todo, hay quien como A. Jimnez Barros (1998), citando a A. Smith, expresa que el Homo no es la nica especie considerada Sapiens, porque esta cualidad aparece en cualquier lugar en que tenga lugar un aprendizaje, y en el que el comportamiento no sea slo una cuestin de respuesta instintiva. Siguiendo el mismo hilo argumental, aado que el Homo Sapiens, en tanto que instintivo, es, adems, No-Sapiens; cualidad que, individualmente considerada, puede ser una simple cuestin de predominancias motivacionales, y que podra servir para explicar la bestialidad en las personas.

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

c) Tanto desde los puntos de vista filogentico como ontogentico, la mente ordinaria acaba de salir del cascarn. Es, prcticamente, un eslabn perdido de s misma, una sombra de lo que podra llegar a ser (P.D. Ouspensky, 1978). R.A. Calle (1999) afirma que nuestra mente habitual est en un estado de evolucin crepuscular. V. Psicodidctica. Las fuentes del conocimiento y de la comunicacin didctica Estos hechos, que nos alejan definitivamente de los esquemas simplistas del conocimiento y de la enseanza (sea tradicional o todo lo innovadora que se quiera), posibilita la consideracin de varios orgenes de conocimiento, capaces de constituirse en cauces de respuesta (actitudinal, conceptual, de procedimiento, emocional, etc.), con independencia de que alguno de ellos pueda estar socialmente trazado o desatendido en la actualidad: a) MEMORIA: Tanto de causa: 1) Gentica. Como afirma E. Morin (1983) y Atlan: Las aptitudes de un espritu-cerebro hipercomplejo dependen en primer lugar de la memoria gentica, sin la cual no habra ontognesis productora de este cerebro capaz de libertades (p. 501). Por tanto, parece necesario reconocerla o reflexionar suficientemente en nuestro pasado biolgico: A lo largo de tres millones de aos, desde los monos-hombre ancestrales de frica hasta el ms primitivo de los Homo sapiens anatmicamente modernos, que vivieron hace unos 200000 aos, el cerebro aument cuatro veces su volumen. Gran parte del crecimiento tuvo lugar en la neocorteza, la sede de las funciones superiores de la mente, que incluyen, en especial, el lenguaje y su producto basado en smbolos, la cultura (p. 145). Si acabamos renunciando a nuestra naturaleza gentica frente al raciocinio ayudado por las mquinas, y si tambin renunciamos a nuestra tica y nuestro arte y nuestro significado mismo, a cambio de un hbito de divagaciones despreocupadas en el nombre del progreso, imaginndonos como dioses y absueltos de nuestra antigua herencia, nos convertiremos en nada (E.O. Wilson, 1999, p. 436). 2) Adquirida, a la cual la conciencia actualizada recurre permanentemente y en la cual puede operar, como en un magnfico laboratorio en el que casi siempre el investigador encuentra, por una parte: - Toda clase de condicionamientos de partida. - Toda clase de conocimientos que necesita, percibidos como elaboraciones actuales de la memoria (gentica, aprendida-consciente y aprendida-inconsciente), tanto relativa a hitos circunstanciales como a procedimientos funcionales. - A veces, sobre todo si se persigue con verdadero inters, hasta materiales inesperados, secundarios, colaterales o a priori desahuciables, que puedan llegar a ser claves. - En todo caso, el sentido de la memoria es fundamentalmente transformar el contenido en conocimiento mediante su caracterizacin emocional y a travs del esfuerzo ligado al propio entendimiento. b) Recepcin, repetitiva o significativa (D.P. Ausubel, 1968, 1977, 1978) del entorno exterior. c) Descubrimientos o creaciones personales (J.S. Bruner, 1973, y J.S. Bruner, J.J. Goodnow, y G.A. Austin, 1978), tanto de conceptos, como de actitudes, sensaciones, procedimientos (resolucin de problemas), etc. Desde un punto de vista psicolgico y didctico, es completamente lgico que cada conciencia sea capaz de realizar procesamientos autgenos, desde su mtodo (camino propio y, a la vez, modo de caminar por l). En este sentido, es cierto y recomendable que: Las personas innovadoras han de inventarse sus propios rumbos, evitar andar por caminos trillados, rutinarios,
10

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

archiconocidos (S. Vilar, 1997, p. 128). Si bien estoy completamente de acuerdo con el predicado del enunciado anterior, la evidencia del sujeto me produce verdadera afliccin pedaggica, como docente que soy. Porque, acaso todo ser humano, por el hecho de serlo, no es un innovador a priori, puesto que est capacitado para desplegar acciones mentales y resolver problemas del entorno de modos subjetivamente originales? El caso es que, por una parte, figura esta capacidad general. Y, por otra, nos encontramos con unos resultados pauprrimos, traducibles es un autntico fracaso social: el hecho, antes observado, que las personas innovadoras sean excepcionales. 1) Una de las explicaciones ms plausibles de este insatisfactorio fenmeno social radica, precisamente, en la preorganizacin social de los contenidos disciplinarios. En efecto, por una tendencia a la economa (simplificacin) de los procesos de conocimiento y por una correspondencia con la organizacin social, dispuesta conforme a ellos, los contenidos disciplinares, por un lado, se organizan en conglomerados y tienden a ser investigados de este modo. Y por otro, se mantienen en su statu quo motivados por enseanzas insistentemente monolticas, no-relacionantes, promotoras de conceptos, procedimientos, actitudes, sentimientos, emociones, etc. externamente articulados en un triple sentido: La clase de contenidos agrupados. La relativa certeza con que se manejan y comunican. Su consolidacin egtica, caracterizada por la disminucin de la duda, la baja autocrtica, el menor razonamiento desde o hacia coordenadas ms amplias al propio reducto epistmico, etc. 2) Esta cohesin de partida-llegada no slo favorece los conocimientos subjetivamente repetitivos y condiciona los aprendizajes por descubrimiento (J.S. Bruner), sino que tiende a extirpar una parte muy importante de producciones neurolgicas, por razones egticas, o sea, por el solo hecho de salirse del espacio de contenidos tanto a los errores como a las sntesis inusuales. 3) Por stas y otras razones que ya hemos expuesto, la enseanza y la investigacin slo-disciplinar tienen sus das contados, como la llama de una vela que irreversiblemente se consume a s misma, porque profundiza. Das que podrn ser muchos o menos, pero que tendrn que ir cediendo al empuje de la lgica del propio conocimiento, al que ahora toca ir expandiendo races horizontales y transversales cada vez ms slidas y mejor entrelazadas. d) Los errores. De ellos pueden extraerse varias clases de aprendizajes convenientes: 1) Se aprende el significado y la medida de la normalidad. Porque, como deca el profesor Morn, que all por los aos 30 enseaba en el Instituto Cisneros: La facultad ms arraigada en el ser humano es la de equivocarse. 2) Se aprende, a veces, lo extraordinario. Por ello: Son estos errores los que hacen que de la monotona del razonamiento repetitivo surjan, a veces, como por encanto, nuevos cursos de pensamiento. Podramos decir que estos errores son los padres de la genialidad. Pero estas irregularidades no son reproducibles, ocurren de forma imprevisible, no planificable, otra vez ms al azar (T. Alfaro Drake, 1997, pp. 123, 124). 3) Se aprende a rectificar. - Naturalmente, el contenido anterior se refiere a los errores por primera vez. Porque, cuando la mente reconoce (y refuerza por tanto el descubrimiento de) un error exitoso, ste podr reproducirse o mantenerse en el futuro, pudindose mutar en una respuesta creativa o al menos subjetivamente creativa (por originalidad, cantidad, flexibilidad, inventiva, capacidad de relacin, etc.). Por tanto, se entienden los errores y conflictos, como privilegiadas y potencialmente (muy) ricas fuentes de aprendizaje (S. de la Torre, 1993), que forman parte del funcionamiento natural de la mente humana.
11

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

- Sin embargo, una vez conscientes, no han de servir para permanecer o justificar el yerro este es el verdadero error a evitar-, sino para pretender salir de l. Recordemos a J.L. Vives (1984), cuando deca que: No hay cosa de que ms te hayas de acordar que de aquellas en que has errado, por no tornar otra vez a caer en ello. Quien quiera puede errar, mas slo el necio es el que persevera en el error. O expresado de otro modo por el maestro y filsofo L. Wittgenstein (1996): Hay que colocarse al lado del error para conducirlo hasta la verdad (p. 49). 4) Se aprende a evolucionar y a trascender (positivizar). Otra hiptesis o explicacin, realista y muy aplicable al ser humano, tanto individual como socialmente, sera la denominable perspectiva teilhardiana-trascendente, que vendra a concluir con que todo es relevante para la evolucin humana, y compone una corriente aentrpica que irreversiblemente se dirige al acrecentamiento de la conciencia. De aqu se deduce que los errores (actuales negatividades) tienden a transformarse en positividades. De aqu se deduce la congruencia de una actitud optimista, global y motivada por la posible evolucin, a cualquier escala no-egocntrica. e) Las sntesis inusuales o ajenas a su radio de normalidad epistemolgico, bien disciplinar y/o identificado con ismos de la ms variada naturaleza, individual y/o compartida. En consecuencia, mantiene los procesos de conocimiento en un entorno de enseanza-aprendizaje-investigacin que sobre todo se parece a un coto cercado, a una especie de reserva natural o de artificio, al cual, desde luego, es posible acostumbrarse por mor de la identificacin ms asfixiante. Por tanto, la didctica, que pretende el desarrollo armnico de todas las capacidades humanas (o al menos eso se lee en todas partes), se encuentra en una permanente encrucijada: su propia contradiccin o la coherencia, con todas las versiones intermedias. f) Los procesos y fenmenos acausales y sincrnicos, que ya estudiaron C.G. Jung o D. Peat, y que definen una nueva clase de aprendizaje, el aprendizaje por sincronicidad, del que nos tendremos que ocupar. CONCLUSIN. El ser humano de nuestros das est especializado en razonar desde su ego, tanto individual como colectivo. He ah la etiologa de su retraso, la causa general de su sufrimiento y de su dificultad de aprendizaje para la convergencia y la posible evolucin. El nuevo ser humano podr renacer de nuevo, reconstruirse, en la medida en que durante largo tiempo desee reducir su egocentrismo y su parcialidad y adquirir una conciencia ms compleja y profunda de sus capacidades genticas y epigenticas. Quiz as podr ponerse a la altura del potencial humanizador de su propio cerebro, para poder llegar a pensar, desde su autoconciencia, con todas sus clulas, con todo su ser.

BIBLIOGRAFA CITADA ALFARO DRAKE, T. (1997). El seor del azar. Madrid: Editorial San Pablo, S.A. AVELLANOSA CARO, I. (1998). Cmo los Humanos Aprendemos a Pensar. Jornadas de Intercambio de Experiencias de Menores (jornada del 8 de mayo). Escuela de Educadores. Madrid. CALLE, J.A. (1999). Cerebro-Mente: Perspectivas ante el Porvenir. En M. Garca Garca, y A. de la Herrn Gascn (Dirs)., La Educacin ante la Era Tecnolgica. Curso de Humanidades Contemporneas. Universidad Autnoma de Madrid. Madrid. CALLE, R.A. (1999). Redes. TV2. 11 de enero. CAPRA, F. (1991). Sabidura inslita. Conversaciones con personajes notables. Barcelona: Editorial Kairs, S.A. DARWIN, CH. (1993). Autobiografa. Madrid: Alianza Editorial, S.A. FEYERABEND, P. K. (1985). Por qu no Platn? Madrid: Tecnos. HERRN, A. de la (1998). Cmo estudiar en la Universidad. Madrid: Editorial Universitas, S.A.
12

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

HERRN, A. de la (1998b). La conciencia humana. Hacia una educacin transpersonal. Madrid: Editorial San Pablo, S.A. HERRN, A. de la, y GONZLEZ, I. (2002). El ego docente, punto ciego de la enseanza, el desarrollo profesional y la formacin del profesorado. Madrid: Editorial Universitas, S.A. JIMNEZ BARROS, A. (1998) (Coord.). Plan de Educacin para el Desarrollo y la Integracin de Amrica Latina. Marco terico (2 ed.). Sao Paulo (Brasil): UNESCO. JIMNEZ BARROS, A. (1999). Desarrollo, Globalizacin e Integracin. Conferencia Central del rea II. 2 Congreso Mundial de Educacin Internacional, Integracin y Desarrollo Aprendiendo a Vivir Juntos. UNESCO. Foro Permanente de Educacin Internacional para la Integracin y el Desarrollo de las Naciones. Buenos Aires. JOHNSTON, W. (1980). La msica callada. La ciencia de la meditacin. Madrid: Ediciones Paulinas, S.A. MORIN, E. (1983). El mtodo II. La vida de la vida. Madrid: Ediciones Ctedra, S.A. (e.o.: 1980). MORIN, E. (1988). El mtodo III. El conocimiento del conocimiento. Madrid: Ediciones Ctedra, S.A. (e.o.: 1986). NEMETH BAUMGARTNER, A. (1994). Macrometanoia. Un Nuevo Orden. Una Nueva Civilizacin. El Cambio de Paradigma Cientfico en las Ciencias Jurdicas, Polticas y Econmicas. Santiago de Chile: Editorial Sudamericana. OUSPENSKY, P.D. (1978). Psicologa de la posible evolucin del hombre (9 ed.). Argentina: Librera Hachette, S.A. ROGERS, C. (1984). Un Nuevo Mundo, una Nueva Persona. Ecofilosofas. Diseando Nuevas Formas de Vida. Barcelona: Integral Edicions. ROMERO FERNNDEZ, L.M. (1994). Metfora Computacional de la Mente y Epistemologa. VIII Congreso Latinoamericano de Anlisis del Comportamiento. La Paz. 5 de junio. SAGAN, C. (1980). Los dragones del Edn. Barcelona: Editorial Grijalbo, S.A. SERAFINI, M.T. (1994). Cmo se estudia. Barcelona: Ediciones Paids Ibrica, S.A. (e.o.: 1991). SMITH, A. (1985). La mente (vol. I). Barcelona: Salvat Editores, S.A. TORRE, S. de la (1993). Aprender de los errores. El tratamiento didctico de los errores como estrategia de innovacin. Madrid: Editorial Escuela Espaola, S.A. VILAR, S. (1997). La nueva racionalidad. Comprender la complejidad con mtodos transdisciplinarios. Barcelona: Editorial Kairs, S.A. VIVES, J.L. (1984). Introduccin a la sabidura. En J.L.Vives, Tratado de la enseanza. Introduccin a la sabidura. Escolta del alma. Dilogos. Pedagoga pueril. Mxico: Editorial Porra. WAINSTEIN, M. (1999). Comunicacin: Un paradigma de la mente. Buenos Aires: Eudeba. WATZLAWICK, P. (1986). El lenguaje del cambio. Nueva tcnica de la comunicacin teraputica (3 ed.). Barcelona: Editorial Herder, S.A. (e.o.: 1977). WILSON, E.O. (1999). Consilience. La unidad del conocimiento. Barcelona: Crculo de Lectores, S.A. WINSON, J. (1985). Cerebro y psique. Barcelona: Salvat Editores, S.A. WITTGENSTEIN, L. (1996). Observaciones a La Rama Dorada de Frazer. Madrid: Editorial Tecnos, S.A. (e.o.: 1976).

13

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

Dificultades para evolucionar mediante la razn1 Dr. Agustn de la Herrn DE LA DESORIENTACIN SOCIAL Y DE LA EDUCACIN Hemos desembocado en un llamativo estado de pobreza interior. A la vista de los resultados, y porque todas nuestras acciones se basan en el pensamiento (J. Krishnamurti, 1982), partimos del supuesto de que no se piensa bien. Deducimos que comprendemos mal ignoramos tambin hasta qu punto-, y que lo que se cosecha es consecuencia de este mal pensar. Vamos a desarrollar la tesis de que si la vida general es un desastre, quiz sea porque no tenemos bien educada la razn, y a lo mejor por ello la utilizamos mal. Ahora bien, si el gran problema social es a la postre un problema de pensamiento, ser que tambin afecta a los profesores, bien como sujetos, bien como reto profesional, y por ende a la propia educacin. Sospechamos que en la Educacin de la Razn pudiera radicar la base de la teraputica humana y el proceso radical de cambio. La educacin es energa primera de la humanidad (Bousquet) y "origen de todo el bien en el mundo" (I. Kant). Si el diagnstico fuera que est desorientada, el pronstico sera gravsimo. Pero sta es nuestra valoracin: o est perdida o no responde a lo que aparece ante su vista. Me explico. La orientacin educativa se debe basar en un diagnstico pedaggico serio. Si de lo que se trata es de la educacin de la humanidad, coincidimos con E. Lled (2002), cuando identificaba as el problema ms grave de nuestro tiempo: Yo creo que el terrorismo no es ni de lejos el problema de nuestro tiempo; el problema de nuestro tiempo es la pobreza, la ignorancia, la miseria. Y no slo la miseria real, sino la miseria mental que, por supuesto, se extiende a clases que no padecen miseria o pobreza alguna. DIFICULTADES PARA EVOLUCIONAR MEDIANTE LA RAZN a) Dificultad para reconocer y superar nuestra ignorancia: Todos somos muy ignorantes. Lo que ocurre es que no todos ignoramos las mismas cosas (A. Einstein). De ah que necesitemos a los dems (personas, colectivos e ismos de enfrente, no slo de la misma acera). El avance del conocimiento no se verifica si no se usa bien la razn. O sea, cuando sta no lo sostiene porque ve lo que no es o dice ser lo que no entiende. El problema instrumental no es tanto saber que nada s (Scrates). Este postulado es tremendamente ingenuo, porque se basa en un acto maduro radicado en la humildad y en el pensamiento fuerte. Lo frecuente es que el propio egocentrismo impida reconocer este extremo, a saber, que no se dispone del conocimiento que se dice poseer o bien que no se tiene (Confucio). Esto se verifica en numerosas situaciones, de las que el origen suele ser lo que denominamos ilusin de conocimiento. Podemos ilustrarlo desde dos argumentos: uno ligado a la prctica de la razn: La racionalidad no es comprensin. Generalmente se piensa que se comprende algo porque se ha hecho un razonamiento al respecto. Grave error (N. lvarez). El segundo, relacionado con la dificultad para
1

Herrn, A. de la (2007). Dificultades para Evolucionar Mediante la Razn. Apuntes de Pedagoga. Boletn del Ilustre Colegio Oficial de Doctores y Licenciados en Filosofa y Letras y en Ciencias de Madrid (184), 20-22.

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

reconocer el conocimiento: "por todas partes se ensea que la ignorancia es ciencia y que creer conocer es saber" (G. Mialaret, 1975, p. 7). A donde conduce todo esto es a la sinfona de la confusin, en la que late: El conocimiento perdido en la informacin, la sabidura confundida con el conocimiento (F. Mayor Zaragoza, 1988, p. XV). Esta tesis no slo alude a la ausencia de sentido (primera variable dependiente), sino a la indiferencia en la bsqueda del norte (segunda variable dependiente). Son dos problemas educativos complementarios, realimentados, de diferente nivel y a cual ms grave. La humildad es antesala del conocimiento, es cimiento de toda construccin ms consciente y mejor proyectada. Es la capacidad que permite ser buenos discpulos (receptores y aprendices agradecidos) y, paulatinamente, mejores emisores, actores, directores y autores: tener respuestas propias pero fraguadas en el conocimiento propio, no en contenidos pegados al cerebro como pegatinas tipo post it. Pero la humildad se ensea poco y se practica mal. Tampoco la estudian ni la ven poner en prctica los aprendices de profesores. Con su ausencia, el ego desplaza a la conciencia en la persona. Como consecuencia de ello: El hombre cree siempre ser ms de lo que es, y se estima menos de lo que vale; lo deca Goethe. La realidad es que somos insignificantes seres insustituibles. b) Dificultad para volver a la naturaleza: Por un lado, puede que la crisis de pensamiento est ntimamente relacionada como indica Buda- con que hemos etiquetado, adjetivado, separado, definido y recortado todo. De algn modo, esa clasificacin nos ha separado del objeto calificado, y esto puede haber afectado al sentimiento directo hacia los objetos de pensamiento, que con tanta dificultad se perciben ya directamente. Es preciso recurrir a artificios como la poesa y el arte para evocar aquella comunicacin original con la naturaleza, ya olvidada. O bien avanzar en la matemtica hasta llegar a interpretarla como lgica de la naturaleza, que por tanto vuelve a unir todo: pensamiento, fenmeno y didctica de la naturaleza, en el sentido de Comenio. Los yoes acorazados tienen con su naturaleza interior y exterior una relacin de impermeabilidad que a la postre, les desconecta de s mismos. Muchas personas no captan ya la naturaleza en el dial de su conciencia. A muchas este discurso les parece raro. A nosotros lo que nos extraa es su rareza. c) Dificultad para superar nuestros condicionamientos: Deca J. Krishnamurti en 1982: No podemos argumentar que no estamos condicionados; lo estamos, religiosamente, polticamente, geogrficamente. Hasta que no estemos libres del condicionamiento, libres de las actividades del pensar que crea los grandes problemas, esos problemas no podrn ser resueltos. Qu ocurre hoy? Que esos condicionamientos provenientes de programas mentales colectivos nos piensan, prcticamente deciden por nosotros. La persona comn sobre todo vive para desarrollarlos. Por tanto, es oportuno reconocerlos y actuar con lucidez en el sentido y modo que nuestra razn crtica y creativa lo decida. d) Dificultad para descondicionar los sentimientos: Pongmonos en el mejor de los casos: queremos pensar bien y actuar bien. Y sin embargo, estamos programados y condicionados en el sentido de J. Krishnamurti (2002). Esto implica que estamos ms identificados (A. de la Herrn, 1997) con unos sistemas, parcialidades, ismos que con

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

otros. Esa identificacin asocia dependencia, la dependencia conlleva falta de autonoma y la falta de autonoma puede tener que ver con falta de madurez. Tambin asocia una mirada diferente, segn se trate de lo propio, lo afn, lo concurrente, lo concursante, etc., que va a basar conocimientos sesgados (creencias, prejuicios, predisposiciones, generalizaciones, etc.), consecuencias a su vez de afectos apriorsticos distintos. Los resultados son flujos de sentimientos desigualmente emitidos e interpretados, en funcin de quines sean los sujetos y los objetos, y protagonizados por entero por los egos personal y colectivo. Siento, luego existo, ha propuesto M. de la Herrn (2005, p. 66). Pero cmo siento? He aqu el quid de la cuestin. En consecuencia: si sentimos tan mal, cmo podemos ser capaces de imaginar que podemos pensar bien? Ntese que nos hemos referido al mejor de los casos, y que ste no es el ms frecuente. Lo normal es creer que nuestras razones son las correctas por ser las nuestras, y que nuestro modo de actuar es el mejor posible. En todo caso, son los dems los que se encuentran en un error y como consecuencia se equivocan. Lo peor es que prcticamente todos piensan lo mismo. e) Dificultad para interiorizarse e indagarse: El pensamiento dbil nada por la superficie, es cortical, exteriorizante, rechaza profundizar, le repugna autocuestionarse o dudar de sus seguridades, y cuando lo hace tiende a rebotar, porque sus recursos (con frecuencia generalizaciones, prejuicios, estereotipos, etiquetas...) estn llenos de aire y flotan. f) Dificultad para colocar el inters particular en funcin de la Humanidad: Por desgracia la vida cotidiana o las noticias de los telediarios traen ejemplos de esto todos los das. Un ejemplo extremo: En abril de 2003, durante la segunda invasin de Iraq todo el pas era desvalijado por todos. Hasta que lleg el turno del saqueo al Museo Nacional de Iraq, patrimonio de la Humanidad, por contener vestigios de la cuna de la civilizacin. Sin embargo, lo nico que los valientes marines tenan orden de defender con sus vidas fueron los pozos de petrleo. Pues bien, este ejemplo es menos extremo de lo que parece: cmbiense sus contenidos, sus protagonistas y su nivel de gravedad y aterrizaremos de nuevo en la cotidianidad. g) Dificultad para sentir la Humanidad en s y en otros: El pensamiento humano ha perdido densidad y orientacin humanstica. Es como si sufriera de osteoporosis de humanidad. El resultado general, lo que salta a la vista es que: Al mundo en que vivimos le falta corazn (J.L. Pinillos). h) Dificultad para sentir la universalidad y desarrollarla: La universalidad no se siente y por eso lo que se siente de un modo hipertrofiado es la parcialidad. La universalidad en el sentir, en el pensar y en el hacer puede equivaler a actuacin desde la propia parcialidad (sistema, ismo, identificaciones, programa mental...) para la posible evolucin humana, y no hacia o para la propia parcialidad a costa de cualquier cosa. Y se puede pretender, al menos en parte, activando nuestra parcialidad realzada, entendida como desarrollo de la capacidad de completar nuestro egosmo. Se puede completar un egosmo? S, y de hecho no es infrecuente el egosmo que, sin dejar de serlo, incorpora la utopa humanista. Lo deca N. Salmern y Alonso, cuando hablaba de la necesidad de "poner siempre el egosmo al servicio de los grandes ideales y de los grandes fines humanos".

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

i) Dificultad para sentirnos parte de una Humanidad en evolucin: Nuestra vida no acaba en nosotros, sino en los dems y en el futuro de la historia. Por eso y por nuestra incomplecin es por lo que somos seres histricos. Pero el cambio mayor del futuro de la historia que en el presente vivimos no es tanto biolgico como noolgico o, mejor, noosfrico (P. Teilhard de Chardin), completamente dependiente de la educacin y de la (auto)formacin, por tanto del todo enraizado en la complejidad de conciencia individual y colectiva y en la consecuente reflexividad adquirida en el duro curso de la evolucin biolgica y educativa. Ahora bien, si de evolucin se trata, su orientacin lgica es a mayor cooperacin y a mayor convergencia y sentimiento de unidad en la diferencia. El pensamiento parcial, prejuzgante, dual, egocntrico, narcisista... tiende a bloquear, agravar y debilitar las posibilidades y realizaciones de esa convergencia y de ese sentimiento de evolucin cooperativa, desarrollada ms all del ego. El pensamiento fuerte equivale en este contexto a aquel que puede ser total y parcial a la vez, pero poniendo en funcin de la cooperacin y de la evolucin conjunta los intereses parciales. j) Dificultad para la tica: No nos referimos a la tica exgena o sea, la que se asocia a un ismo: bien basada en normas con las que se establece una relacin de identificacin, bien en las posibles consecuencias de las actuaciones que desarrollan un programa mental compartido. Frente a sta y a otro nivel de complejidad quiz ms elaborado aparece otra clase de tica, que llamamos endgena, segn la cual los actos se desarrollan segn el conocimiento propio que genera una conciencia capaz de ver ms all del ego. Lo que suele ocurrir es que la conciencia relativa no se libera del todo del ego. Y el resultado de haber pensado bien con que podra identificarse la tica, acaba por ser manipulado y egocentrizado porque las relaciones narcisistas, la falta de humildad, la dificultad de contemplarse desde fuera, autocriticarse y la dificultad para rectificar, entre otras, as la pueden lastrar. Con todos los riesgos, proponemos un cambio en la consideracin de la tica comprendida como proceso bsico de conciencia. Si la tica resulta del buen pensar, y ese razonar bien tiene algo que ver con la fiabilidad y la belleza ordenada de las cosas y de los fenmenos, quiz la lgica, comprendida como mtodo con que la razn ejerce su funcin (F.E. Gonzlez Jimnez) pueda comprenderse como la forma ms elegante de la tica (M. Fernndez Prez). El resultado devuelve a la naturaleza una belleza acrecentada. CONCLUSIN Nuestro gran recurso para salir de esta enorme crisis silenciosa no es otro que conocer y reconocer, comprendidos a la vez como placer y como facultad del ser humano (A. de Humboldt). Y qu es conocer? Desde una perspectiva educativa, relacionar significativamene, con la intencin de crecer interiormente y de mejorar la sociedad. El antecedente del mtodo est en las ltimas palabras que Buda dirige a su discpulo Ananda: As pues, Ananda, procurad ser vosotros mismos vuestra luz, vuestro propio refugio. Que nada ms sea vuestro refugio, que la doctrina sea vuestra luz y vuestro refugio. Que nada ms sea vuestro refugio. [...] No abandonis nunca en vuestro empeo ("Mahaparinibbana Sutra"). El andamiaje del mtodo que comentamos ya nos lo ense I. Kant, quien en su Lgica (1800) apuntaba a la necesidad de pensar por uno mismo y de hacerlo de un modo competente. Esto no significa soledad o

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

aislamiento, sino orientacin del conocimiento a la propia formacin. P. Lan Entralgo lo explicaba as: "Mi biblioteca es imprescindible, pero todos los libros que puedo consultar los pongo en funcin del texto propio". Para construir el propio conocimiento es preciso abrirse, escuchar y conocer bien lo que han aportado los dems, en especial los mejor conocedores. Pero hacindolo desde el movimiento evolutivo personal. Por tanto, no desde el sesgo, desde el estante o desde el caballito de tiovivo al que uno se aferra y del que no se quiere bajar, aunque se haga de noche, aunque se acabe la feria. Nuestro potencial depende del uso que hagamos de nuestra razn: La naturaleza nos ha dado semillas de conocimiento, no el conocimiento mismo (L.A. Sneca). Entre potencia (biolgica) y resolucin media el ejercicio, el estudio, el esfuerzo, el cultivo personal, la apertura, el anhelo de unidad.... El maestro F.E. Gonzlez Jimnez dice que: El conocimiento se nutre de dos fuentes: la dieta y ms conocimiento. Por eso, el conocimiento llama siempre a ms y mejor conocimiento. As, del conocimiento depende que el mismo conocimiento se desarrolle. Pero necesita de la comunicacin educativa para ello: no hay aprendizaje sin enseanza. Con qu fin podemos avanzar? Como se ha dicho, con el de obtener el mejor conocimiento, que incluye la tica, la inquietud por el conocimiento e implica la esttica. El mejor conocimiento es aquel que desemboca en uno o los destinos siguientes: evolucin personal y evolucin universal, que se encuentran a mitad de camino en la evolucin humana. A estos destinos se llega a medida en que se supera el propio egocentrismo, que es el abono y el substrato o nutriente del pensamiento dbil (A. de la Herrn, 2003). Por tanto, la consigna kantiana sigue siendo vlida: hay que fortalecer el pensamiento. Con este enfoque puede hacerse realidad la realizacin del fin de la educacin en uno mismo: Dirigir con sentido la propia vida (F. Giner de los Ros). O sea, como dira manu Gascn, otro maestro, dando por hecho que la vida nos empuja, pero que es posible aprender a manejar el timn.

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

Herrn, A. de la (1999). Coordenadas para la Investigacin Multidisciplinar. Encuentros Multidisciplinares (3), 156-170.

Agustn de la Herrn INTRODUCCIN. N. Bohr sostena que: El problema de la unidad del conocimiento est ntimamente vinculado a nuestra bsqueda de una comprensin universal, destinada a elevar la cultura humana. Pero antes, mucho antes, est ligado a la misma naturaleza, y, desde ella, a lo que podramos denominar mtodo natural de aprendizaje del ser humano. Aunque lo que puede ocurrir es que sea sta una capacidad que hayamos perdido de vista, de conocimiento y de emocin. Como deca G. Durrell (1992):
A todos y cada uno de nosotros nos interesa, por naturaleza, el mundo circundante. Observamos los vagabundeas de un nio o cmo cualquier otro animal joven investiga y aprende poniendo en juego la totalidad de sus sentidos corporales. Somos, desde que nacemos, exploradores de un mundo complejo y fascinante. El paso del tiempo y las presiones cotidianas agostan este inters en algunas personas, mientras que en otras son lo bastante afortunados para desarrollarlo y enriquecerlo a lo largo de sus vidas.

En tercer lugar, es la sociedad crecientemente consciente la que tambin lo pide y reconoce. Se busca esa unidad y se premian los esfuerzos en ese sentido, aunque desde luego nos quede an mucho recorrido por hacer. Los Eucken, Spengler, Teilhard de Chardin, Soldevilla, Morin, Wilson, etc. revisten, con contenidos distintos, el casi indito vector de la transdisciplinariedad. VIEJA Y NUEVA PERSPECTIVA INVESTIGADORA. Las disciplinas (cientficas o artsticas) vienen a ser como porciones de la realidad que, como una especie de tarta, previamente se ha repartido a quienes aspiran a representarla con la validez limitada de su coto de referencia. Otras veces, ms que trozos de tarta, se parecen a tarteras inodoras con el nombre del contenido, de la confesin cientfica o de la familia del propietario escritos. Desde ellas se analiza la realidad compleja. Pero un objeto sencillo, por ejemplo, un rostro, recibira distintas percepciones segn fuera analizado por la biologa, la anatoma, la fisiologa, la psicologa, la bioqumica, la matemtica, la didctica, la lingstica, la filosofa, la antropologa, las artes plsticas, la poesa..., que, a su vez, por sus innumerables tradiciones, secciones, cuerdas, corrientes, etc., obtendramos resultados an ms fragmentados, duales, reducidos, inconexos y probablemente escasos. Evidentemente, si los puntos de vista son distintos, las interpretaciones son relativas, o sea, incompletas, parciales. Esto es algo que el ego humano reconoce mal. Mas no hemos de mezclar las cosas: un observador puede contemplar la realidad segn sus capacidades, conocimientos y vivencias previas, y su accin de conocer est de hecho presidida por la gratuidad y el placer de esta necesidad, primariamente psicobiolgica. Pero un cientfico o un artista es un profesional que investiga, descubre y rehace o recrea

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

lo que observa, siente y entiende, para devolver a la circunstancia de partida esa misma realidad enriquecida. Enriquecer es mejorar, hacer crecer, completar, perfeccionar, etc. Y los sentidos bsicos para hacerlo son dos: a) VERTICAL O DISCIPLINAR, en su propio reservorio epistemolgico, incluyendo en ella: 1) La diversidad de categoras, tradiciones, lneas, programas de investigacin, etc. 2) Otros conocimientos fundamentadores (por debajo) o aplicados (por arriba), capaces de influir y de reorientar planteamientos y objetivos. b) HORIZONTAL O EPIDISCIPLINAR1, relacionndose con conocimientos de otras fuentes o entornos, que pudieran ser: 1) De la misma familia epistemolgica de ciencias o de artes. 2) De disciplinas aparentemente lejanas o ajenas. 3) De otros conocimientos tiles, no circunscritos en disciplina establecida alguna. ANLISIS DIFERENCIAL. Una y otra formas de comprender e investigar la realidad son distintas, en varios sentidos: a) La perspectiva disciplinar es la tradicional y dominante. Por esta causa S. Vilar (1997) se refiere a ella con el apelativo de vieja racionalidad (p. 12). El enfoque epidisciplinar es muy reciente, excepcional, extraordinario todava. No obstante, se perfila como la zona de desarrollo prximo de la ciencia actual, como orientacin desde la que se ampliar el campo de normalidad epistemolgica. b) La disciplinar parte de estanques de ciencia inmodificables, con sus fundamentos estticos orientados a su consolidacin y cohesin internas. La epidisciplinar se fundamenta, de un modo general, en las relaciones entre disciplinas, por lo que se desarrolla mediante la porosidad osmtica o la convergencia. c) La disciplinar tiende a la reduccin, a la simplificacin, que puede eso s-, retratar o describir de formas complicadas. La epidisciplinar admite la complejidad como una caracterstica de la naturaleza, y pretende representarla del modo ms coherente. d) La disciplinar es ms parcial, ms segmentaria. La epidisciplinar es ms total y unitiva. e) La disciplinar es ms analtica. La epidisciplinar es ms integradora, global o sinttica. f) La disciplinar se sita en un entorno (mecanicista o sistmico) ms esttico. La epidisciplinar se desarrolla en un marco de vnculos que cambian y promueven otros cambios que, simultneamente, complejizan los objetos y simplifican las comprensiones. La epidisciplinar, por tanto, progresa en un marco de relaciones en evolucin. g) La disciplinar transcurre sobre una lgica dual. La epidisciplinar se desarrolla sobre una lgica dialctica. h) La disciplinar adopta su campo epistemolgico y sus especializaciones como lmites o como puntos de llegada. La epidisciplinar comienza en los espacios disciplinares, que se comprenden como referencias de partida.
1 Literalmente, sobre o por encima, que va ms all, pero tambin que surge de lo disciplinar para conducirlo a otras dinmicas y estructuras epistemolgicas ms enriquecidas.

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

i) La disciplinar y sus especializaciones quedan englobados por la epidisciplinar, desde su mayor complejidad relativa, tanto constitutiva como en cuanto a los objetos, pretensiones y mtodos de la investigacin. Lo contrario, a priori, no puede ser. j) La disciplinar tiene una validez epistemolgicamente limitada, esto es, para la disciplina y para los investigadores pertenecientes a ella, y a veces tan slo para las corrientes, escuelas o tendencias determinadas. La epidisciplinar tiene una validez y un inters muy superiores. k) La disciplinar es autosuficiente, en relacin a otras aportaciones ajenas a su reducto de identificacin. La epidisciplinar est abierta a todo aquello que pueda enriquecerla inmediata o mediatamente, indirecta o directamente. l) La disciplinar precisa el control y la estabilizacin de variables de investigacin. La epidisciplinar comparte esta necesidad, pero, en sus ms altos estados de desarrollo, integra la necesidad del azar, el desorden, el caos, el error, la creatividad nocondicionada, las variables acausales, etc. m) La disciplinar desarrolla habitualmente diseos de investigacin previsibles (de s o no, de desmentido o de aceptacin de hiptesis), desde los que se puede contemplar el proceso desde arriba y de principio a fin. Los ms altos grados de la epidisciplinar desborda las previsiones, los procesos, las hiptesis, las anticipaciones: supera las expectativas y hasta las fuerzas de los investigadores, se hace a s misma con el tiempo. n) La disciplinar se centra en fenmenos concretos. La epidisciplinar, adems, en las relaciones entre fenmenos, contenidos, enfoques, disciplinas, etc. ) La disciplinar es ms homeosttica o quietista. La epidisciplinar es ms dinmica y orientada al cambio que, desde una conciencia creciente, la va definiendo. o) La disciplinar puede ser ms fcilmente institucionalizable, tiende a tomar las autopistas del conocimiento ya trazado. La epidisciplinar es as mismo institucionalizable, pero a priori es ms libre, ms hertica, gusta de marchar por vericuetos y de hacer camino al andar (A. Machado). p) La disciplinar ha estado y est ms ligada a las necesidades y demandas sociales concretas, que reclaman profesionales e investigadores de perfil predefinible. La epidisciplinar enriquece a la sociedad de un modo menos compartimentado y desde sus propios descubrimientos, sin estar sometida a tales imperativos. q) En cuanto a la creatividad, la disciplinar valora ms la capacidad de resolucin de problemas y la originalidad canalizada (orientada, limitada). La epidisciplinar valora ms la capacidad de relacin, las sntesis reorganizadoras, las recombinaciones constructivas (J. Piaget, 1970) y los saltos (T.S. Kuhn, 1975, 1978). r) La disciplinar podra representarse geomtricamente por un vector (con una medida, una intensidad y un sentido) que indique una orientacin a seguir. La epidisciplinar quedara bien reflejada en una espiral (de infinitos vectores tangenciales) que se eleva sobre el plano y se estrecha en torno a un eje (evolucin del conocimiento convergente). s) La comprensin disciplinar y reduccionista es ms pragmtica, pero sobre todo ms dual, cuando los temas objeto de investigacin se sitan al borde de lo razonable. En cambio, el pensamiento liberado (complejo, transdisciplinar) integra una mayor dosis de sensibilidad, que muchas veces acta como fermento que le permite indagar en varios sentidos a la vez, al tiempo que ahondar su profundidad. t) La comprensin disciplinar asocia formas de entender el papel de la enseanza diferentes a la epidisciplinar. Mientras que la enseanza asociada a la disciplinariedad tiende a cultivar contenidos determinados para estimular capacidades especficas, la

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

vinculada a lo epidisciplinar se expande y atiende contenidos de distintas reas y de diferente clase (conceptuales, de procedimiento, actitudinales, inconscientes, etc.), que a su vez pueden movilizar y desarrollar capacidades de todo tipo (emocionales, cognoscitivas, afectivas, de relacin interpersonal, de insercin social, psicomotrices, de conciencia, de desempeoramiento, etc.), y favorecer cursos no-convencionales y producciones desacostumbradas de conocimiento. Sin embargo, una y otra pueden partir de situaciones globalizadoras y funcionales. MS ALL DE LA VIEJA COMPRENSIN DISCIPLINAR. a) LOS AOS DE AFIANZAMIENTO. Qu ocurra hace 100 aos? Desde un punto de vista epistemolgico, tena lugar el afianzamiento y la independencia de las disciplinas. En efecto, siguiendo a J. Ortega y Gasset (1998): Desde 1900, coincidiendo peregrinamente con la fecha inicial del nuevo siglo, comienzan a elevarse sobre el horizonte intelectual pensamientos de nueva trayectoria [...] que se caracterizan por disentir de las dominantes en el siglo XIX y lograr su superacin (pp. 13,14).
Este rasgo, comn a todas las reorganizaciones cientficas del siglo XX, consiste en la autonoma de cada disciplina. Einstein quiere hacer una fsica que no sea matemtica abstracta, sino propia y puramente fsica. Uexkll y Driesch bogan hacia una biologa que sea slo biologa y no fsica aplicada a los organismos. Pues bien: desde hace tiempo se aspira a una interpretacin histrica de la historia (p. 15).

Este sentido de desarrollo ha llegado hasta nuestros das, hasta alcanzar una importante plenitud:
Durante los ltimos decenios se ha ido marcando, cada vez con ms fuerza, una separacin entre ciencias blandas y ciencias duras, entre ciencias de la naturaleza y ciencias del hombre. La fsica no parece tener nada que ver con la antropologa, y la sociologa, nada con la biologa molecular. El concepto de hombre renacentista, que poda tener en su mente una visin global de los problemas que le rodeaban, parece haber perdido todo su significado (R. Portaencasa, y J.A. Martn Pereda, 1992, p. 2)

Por qu se ha dado este fenmeno? Varias y de muchos rdenes son las razones, pero S. Vilar (1997) apunta a una como especialmente importante: El viejo paradigma legitim el establecimiento de los saberes fraccionados apoyndose, adems, en la utilidad que brindaban a la industrializacin en sus primeras etapas necesidad de especialistas-, as como en su expansin hasta los aos 1970, aproximadamente (p. 16). b) EL GRAN PERIODO DE CRISIS. Desde cundo se puede considerar que emerge? Para A. Nemeth Baumgartner (1994), la sucesin de acontecimientos ms ilustrativos es la siguiente:
A partir de 1950 la aparicin de la Ciberntica, la creacin del Computador y la formulacin de la Teora de Sistemas desencadenan un proceso exponencial de desajustes y recomposiciones en los esquemas de trabajo y representaciones mentales. Sus efectos van a cristalizarse en la produccin de la dcada de los 60. Un vigoroso proceso de aceleracin irrumpe en las dcadas de los 70 y 80, con los descubrimientos que han terminado por convertirse en un nuevo recambio paradigmtico. Los conceptos de disciplina, multidisciplina e interdisciplina se sustituyen por el de transdisciplinizacin de los saberes (p. 39).

De entre todo el periodo de crisis, merece considerarse un subperiodo:

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

La dcada de los aos 1975-85 se considera la gran dcada en la que se produce el Cambio y Refundacin de la Ciencia Contempornea basada en el concepto de Autoorganizacin como coronacin cientfica. En esta dcada en forma ms o menos simultnea, varios enfoques fueron desarrollndose independientemente, los que, a su tiempo, no siempre con la alegra de sus descubridores, resultaron estar interrelacionados entre s, constituyendo los elementos del nuevo rompecabezas cientfico como aportes integradores y convergentes de una Nueva Sntesis (A. Nemeth Baumgartner, 1994, p. 73).

Podramos decir que la versin interpretativa de la realidad de corte disciplinar ha llegado a un grado de desarrollo o de elevacin considerable. Si en la evolucin humana, se verifica que Todo lo que se eleva, converge (P. Teilhard de Chardin), nosotros podemos mantener que todo lo que converge, se eleva, y si no lo hace, no. Y estos dos asientos, que son vlidos para el desarrollo de la conciencia, lo son para las artes y las ciencias, producciones destacadas de ella. CARACTERSTICAS DE LA NUEVA COMPRENSIN. Una hipottica nueva comprensin universal, muy bien podra definirse como zona de desarrollo prximo y probable paso siguiente a las formas habituales de proceder en investigacin. En caso de admitirse, podra definirse por adelantado una serie de caractersticas que a priori que constituiran su retrato-robot: a) Estar ideada o partir de las formas actuales de pensar la realidad e investigarla. b) Suponer un cambio significativo respecto a ellas. c) Presentar, empero, una importante relacin de semejanza con las percepciones anteriores a las actuales, por el curso normalmente oscilatorio (de vaivenes) de la evolucin humana. d) Ser ms compleja que las percepciones actuales. Ello supone que: 1) Las engloba lgicamente. 2) Se muestra compatible con ellas. 3) Desde su punto de vista, no percibe contradiccin ni enfrentamiento con sus premisas. 4) Las enriquece desde los nuevos planteamientos. e) Estar menos egotizada o ser ms consciente, por presentar: 1) Menor parcialidad epistemolgica. 2) Menor identificacin limitada. 3) Menor quietismo. 4) Mayor presencia de duda. 5) Mayor tolerancia cognitiva con otras opciones. 6) Mayor capacidad para aprender o integrar desde otras opciones. 7) Mayor capacidad de convergencia. 8) Superior capacidad de globalizacin, pudiendo identificarse con niveles de realidad o entornos ms amplios y menos atendidos: planeta, noosfera, etc. 9) Capacidad de sintona con la evolucin humana, ms all de las coordenadas de cualquier sistema instituido (formal, personal, etc.). f) Presentar una gran flexibilidad, capacidad de adaptacin, comprensin y rectificacin. g) Representar mejor la realidad concreta que las formas tradicionales actuales. h) Estar menos cultivada o madura. i) Ser relativamente infrecuente hoy.

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

j) En definitiva,
Los descubrimientos de las nuevas Ciencias sobre la Complejidad, han desencadenado una serie de procesos en todas las direcciones del conocimiento, cuyos impactos han terminado por producir un vertiginoso recambio de las hiptesis de trabajo. Ello ha ocasionado la obsolescencia en la taxonoma de saberes en los conocimientos que hasta ahora se manejan (A. Nemeth Baumgartner, 1994, p. 39).

CLASIFICACIN DE ENFOQUES DE INVESTIGACIN SEGN LA ORGANIZACIN DE SUS CONTENIDOS. Partiendo de la disciplinariedad, tradicionalmente se distinguen tres clases de perspectivas o comprensiones epidisciplinares ms complejas: la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad, a la que cabe aadir, como hace A. Zabala (1998), la metadisciplinariedad (p. 153). Creo conveniente, antes de proseguir, realizar una breve aclaracin terminolgica entre stas y multidisciplinariedad y pluridisciplinariedad:
Una sencilla consulta al diccionario de la lengua recuerda que pluri- y multi- slo se refieren a cantidades (varuios, muchos). En cambio, inter- y trans-, aluden a relaciones recprocas, a cooperacin, a interpenetracin, a intercambio. En la inter- y en la transdisciplinariedad se produce una fertilizacin cruzada de mtodos y conocimientos sectoriales (disciplinarios) en pos de una integracin ampliada del saber, hacia un todo relativo, manteniendo los conocimientos de las partes. Para que haya inter- y transdisciplinariedad es preciso que se produzca una transformacin recproca de tales o cuales disciplinas en relacin con ste o aquel sujeto-objeto-contexto complejo (S. Vilar, 1997, p. 29).

Una vez sentada esta pequea introduccin comn, podemos describir sendas perspectivas, centrndonos en los rasgos que las diferencian: a) INVESTIGACIN DISCIPLINAR: 1) INVESTIGACIN MONODISCIPLINAR O MONOLTICA: -Es la tradicional y la ms frecuente. -En ella se abordan unilateralmente cuestiones lineales o relativamente sencillas, dentro de disciplinas nicas (ciencias, artes) predefinidas. -Se desarrolla por especialistas de la disciplina de referencia, que investigan individualmente o en equipo, y trabajan a lo largo de las distintas fases de su diseo.
-Analgico: Un quesito, dentro de una caja de porciones, bien envasado y preservado de contaminaciones exteriores.

2) INVESTIGACIN MULTI- O PLURIDISCIPLINAR, O PARALELA: -Podra considerarse el eslabn perdido que enlaza lo disciplinar y lo epidisciplinar. -En ella, dos o ms disciplinas y varios especialistas se ocupan de investigar facetas diversas de un objeto de investigacin directa o indirectamente comn, desde la independencia y la limpieza de objetivos, procedimientos, tcnicas, etc. que otorga, a priori, cada campo epistemolgico. -En ocasiones se muestra como un conjunto de investigaciones yuxtapuestas que caminan en paralelo. -En todo caso, su intercomunicacin puede darse desde el punto de vista del tema global de investigacin, de la coordinacin temporaria y, en todo caso, de la comparticin de resultados, una vez que ha sido realizada. -Desde un punto de vista metodolgico, no hay enriquecimiento mutuo durante el proceso, porque, como se ha visto, las tcnicas, tareas y cometidos no tienen que ver entre s.

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

-Analgico: Un conjunto de rboles y arbustos que crecen independientemente y escasamente relacionados en el mismo ecosistema.

b) INVESTIGACIN EPIDISCIPLINAR: Parte de las siguientes premisas:

las disciplinas pueden enriquecer sus conocimientos sectoriales precisamente en la medida en que observen y aprehendan las conexiones, las transversalidades, las co-evoluciones y los campos en los que se encuentren conectadas con otras disciplinas, prximas o pertenecientes a otro bloque (sea de las ciencias llamadas duras o de las llamadas blandas) (S. Vilar, 1997, p. 216).

Adopta dos grandes enfoques de desarrollo: el interdisciplinar y el transdisciplinar. De un modo general, podemos afirmar, con S. Vilar (1997), que: La interdisciplinariedad es un peldao inferior, menos complejo (p. 217) que la transdisciplinariedad. 1) INVESTIGACIN INTERDISCIPLINAR O CONVERGENTE: -Se produce cuando dos o ms disciplinas crean un espacio epistemolgico compartido. -El motivo viene dado por objetivos de investigacin comunes, porque en la investigacin se abordan cuestiones que interesan o afectan a todas ellas. -Las disciplinas intervinientes conservan su statu quo global durante el proceso, aunque pueden experimentar cambios y enriquecimientos en la organizacin de sus elementos epistemolgicos, por la influencia de otras. -La interaccin entre las diversas disciplinas consiste en: .La articulacin o coordinacin prctica capaz de llevar a buen trmino las pretensiones comunes. .La atencin a las diversas facetas del objeto de observacin que le son ms propias. .La participacin de y en los conocimientos de las otras. .El enriquecimiento horizontal de sus conocimientos especialistas.
-Analgico: Un puzzle.

2) INVESTIGACIN TRANSDISCIPLINAR O ESPIRAL: -Lo transdisciplinar pretende el ideal de que la complejidad del fenmeno o de la cosa en s llegue a ser completamente comprendida. En alguna medida, se identifica con lo sustancial del mtodo universal de Jacotot, que propone la conveniencia de aprender una cosa y todo lo relacionado con ella, as: Sepamos una cosa y relacionemos con ella todo lo dems (. Gervilla Castillo, 1989, p. 161). -El enfoque transdisciplinar alcanza ya la fuente (el conocimiento mismo), y desde l a todas sus producciones y expresiones. -Cuando ello comienza a desarrollarse, o el objeto de investigacin se atiende en todas sus facetas, dimensiones e inmensiones, o se hace sujeto activo, desde cuya casi autonoma va acomodando conocimientos de disciplinas diversas y de otros entornos extradisciplinarios para su satisfaccin. -Las caractersticas principales son la apertura, la imprevisibilidad de sus requerimientos, la complejidad tcnica y la complejidad humana, siempre superior a la tcnica. -En las investigaciones transdisciplinares no slo se comparte un contenido, sino que son los propios temas los que se transforman en epicentros gravitatorios o en ejes deductivos de conocimientos que van acoplndose de la manera ms completa, lgica y natural.

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

-En las investigaciones transdisciplinares el objeto de investigacin cambia, a medida que el complejo proceso de investigacin transcurre: cambian las pticas, las creencias, las perspectivas, las tcnicas, los prejuicios, la velocidad lectora comprensiva, la escritura productiva. -Las fuentes que las alimentan vienen determinadas por los investigadores, principalmente por el sesgo del conocimiento, el inters y la voluntad de trabajo mantenido. Pero es notable el conjunto de solicitudes epistemolgicas nacidas de la lgica interna de los contenidos tratados, de los pasos siguientes y de sus relaciones posibles, tendentes siempre a la globalizacin (complecin). -Algunas grandes investigaciones transdisciplinares, por estarse basadas en un proceso de aprendizaje por descubrimiento ramificado y compartido, no tienen duracin determinada. -En las investigaciones transdiscipinares duraderas, los investigadores pueden difuminar hasta tal punto su disciplinariedad de partida que pueda decirse que han dejado de ser slo pedagogos, ingenieros, psiclogos, fsicos, telogos, bilogos, etc. Este fenmeno autoformativo, lejos de constituirse en un problema de identidad, es un xito didctico, que a veces puede parecerse ms a una respetable (pre)sabidura que a otra cosa. -En ocasiones, los temas pueden alcanzar tal entidad que pueden llegar a constituirse en corpus de dimensiones (publicaciones, investigaciones realizadas e investigadores inmersos, presupuestos manejados, etc.) superiores a una disciplina dada. La conciencia, el ego humano, la muerte, la universalidad, el currculo educativo, etc. pueden ser ejemplos de ello. -Y aun ms: en toda regla, los enfoques y conjunto de contenidos transdisciplinares son los que, hipotticamente, de un modo ms rpido podran actuar como orgenes o lechos de paradigmas, como por ejemplo es ste de la complejidad, desde y hacia el que se comparte metodologa (meta)transdisciplinar. -Para el neurocientfico J.A. Calle (1999), la caracterstica ms significativa de la perspectiva transdisciplinar es que el conjunto de conocimientos de partida de los investigadores trans se modifica y enriquece significativamente, de modo que cada uno de los participantes termina con su acervo enriquecido. Todo lo contrario a los casos de investigaciones [slo] multi o interdisciplinares, en las cuales las acomodaciones en este sentido son nada o escasamente significativas, porque, aun en el caso de poner en comn, la confluencia de aportaciones se queda en un estado de mezcla, sin alcanzar el de combinacin. La problemtica se reduce, pues, una vez ms, a una cuestin de actitudes de apertura y de sensibilidad investigadora.
-Analgicos: Para las perspectivas ms rudimentarias, una rueda de carro (investigacin atendida por todos), con sus radios interdependientes y su cubo (tema comn). Para los casos ms evolucionados, un tornado, que avanza girando hacia sentidos imprevisibles y durante un lapso incierto, absorbiendo y ensartando toda clase de elementos y cambiado la configuracin de la superficie del terreno a su paso.

3) INVESTIGACIN METADISCIPLINAR, UNIVERSAL O TOTAL: -En ella, la integracin entre las disciplinas de origen es tal que se han difuminado por completo sus lmites.

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

-El conocimiento necesario para representar la realidad se considera uno y global o universal, y esa universalidad reside en cada uno de los contenidos componentes, porque sa es la ndole de su naturaleza. -Inevitablemente, todos los contenidos corresponden a un nuevo mbito, a una nueva rea de conocimiento, que es la constituida por las antiguas estructuras disciplinares. -Desde su rango de complejidad superior, pueden hacer funciones ms simples (disciplinares, interdisciplinares). De ah el calificativo de total o uno-trino (absoluto y parcial a la vez). -Podramos considerar la perspectiva metadisciplinar como la generalizacin del enfoque trans-, para todos los contenidos (conceptuales, de procedimiento y actitudinales) posibles. -Con terminologa teilhardiana, representara el Omega o la fuerza atractora del saber y de las formas de(l) saber.
Analgico: La noosfera, o capa mental que envuelve a la tierra. Varios afluentes, que vierten sus aguas al mismo ro, o varios ros, que desembocan en el mismo mar, acaban constituyendo una totalidad ms compleja.

GRADO DE RELACIN E INTEGRACIN DE CONTENIDOS

[ mono

multi/pluri

inter

trans

meta ]

EL EGO DISCIPLINAR ANTE LO EPIDISCIPLINAR. Es lo epidisciplinar un capricho, una moda, u obedece a alguna clase de necesidad? A medida que la distancia entre el fenmeno y el conocimiento del fenmeno se reduce, las observaciones y los descubrimientos se hacen ms y ms complejos, hasta desbordar los fundamentos y los mtodos de la propia organizacin disciplinaria. Si se razona con honestidad, con frecuencia se reconoce que las disciplinas se muestran impotentes, incapaces de dar respuestas a la altura del fenmeno observado. Desde el punto de vista subjetivo del ego disciplinar, esto es un fracaso, porque es la prueba patente de la incapacidad o invalidez de una determinada disciplina para representar una determinada realidad. Desde este sistema de referencia, es frecuente cierto pataleo epistmico, en forma de: a) NEGACIN DE LA CONDICIN DE CIENTFICAS de las nuevas perspectivas. En otras palabras, se procede de manera tpicamente egtica, indicando que el propio (confesional)ismo cientfico est en lo cierto, es inmodificable (infalible para sus problemas), y que los enfoques distintos (no-disciplinares o nacidos de otras disciplinas y que aborden sus problemas) estn en un error.

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

b) REFUGIO EN LA SIMPLICIDAD, a los que las condiciones y capacidades epistemolgicas de la disciplina en cuestin s puede dar buena cuenta. c) PRCTICA DE LA PSEUDOCOLABORACIN MULTIDISCIPLINAR, para favorecer, reforzar o pretender el beneficio o la preeminencia de lo propio y disciplinario (actitudes, mbitos, asignaturas, personas, contenidos, planteamientos, proyectos, etc.). EFECTOS DE LA EGOTIZACIN DISCIPLINARIA. Evidentemente, desde un punto de vista ms amplio, la cerrazn disciplinaria presenta algunos efectos secundarios de la egotizacin (homeostasis) creciente, por parte de profesores e investigadores identificados: a) SENSACIN DE ENCONTRARSE EN LA DISCIPLINA MS IMPORTANTE O RELEVANTE y en el estado cerril ms adecuado. b) TENDENCIA REACTIVA A LA CONSOLIDACIN DE LA INMODIFICABILIDAD DISCIPLINARIA. c) INTERPRETACIN DE SU COHESIN INTRADISCIPLINAR COMO REQUISITO DE AUTOBOMBO o para pugnar en importancia con otras disciplinas. d) ESTANCAMIENTO de temas y enfoques, actividad dentro de temas y orientaciones predeterminados o reiteraciones de objetos y perspectivas de investigacin, que frecuentemente se traduce en un hiperdesarrollo de investigaciones-prurito y en enriquecimientos sesgados. Esta paralizacin puede llegar a ser valorativa: en este caso, puede llevar al investigador/a a negarse a reconocer otras posibilidades o evidentes superioridades, por el hecho definitorio de no pertenecer a sus inercias cognoscitivas. e) APEGO O DEPENDENCIA de fondo a las demandas sociales de naturaleza disciplinar. f) AUTOCRTICA DISMINUIDA O INHIBIDA. g) INTERPRETACIN DE LAS HIBRIDACIONES, enlaces o zonas de solapamiento epidisciplinar como excepciones. h) APRECIO DISTINTO A QUIENES NO TRABAJAN EN EL PROPIO MBITO, disciplina, lnea de investigacin, proyecto, mtodo, tcnica, etc., y especial actitud valorativa (a veces de complicidad) para quienes practican la misma tcnica, mtodo, participan en el mismo proyecto, etc., siempre que su valoracin hacia ello sea al menos concordante o compatible con la nuestra. i) DISMINUCIN DEL SENTIDO DE LA PROPIA RESPONSABILIDAD, si la cuestin o el problema se entiende que se sale del coto dual del cual ha de ocuparse. j) DESCALIFICACIN Y DESNIMO hacia quien se adentra en otros espacios disciplinares, ignorando cuntos y cuntos autores venerados no son puros, porque si lo fueran, quiz no se hubiesen alcanzado siquiera las admiradas cotas de disciplinariedad. k) ENFADOS EGTICOS (dualidad, en cuando a la proxemia o territorialidad psquica), marcadamente fbicos, porque se interpreta que un compaero/a ha entrado en la propia rea o hasta se ocupa de indagar en ella!, aun cuando la ndole de lo tratado as lo precise y lo haga inevitable. Esto se puede percibir institucionalmente, pero tambin en conversaciones informales, ante las que el ego contemplador, cuando no se da por aludido, se siente invadido o afectado o se tensa y se ve impelido a

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

responder (a veces, a ninguna pregunta), a completar, a rectificar, a elogiar, a ratificar... o a reciclar su ansiedad epistemocntrica devolviendo al foro una complaciente sonrisa, de un modo formalmente idntico a como a veces ocurre entre profesor y alumno. l) PUGNAS EGOCNTRICAS de intereses institucionales, orientadas a alcanzar ms competencias y radio de accin de naturaleza proxmica (especialidades, alumnos, crditos, contenidos, recursos, materias, investigaciones, dotacin, capacidades de gestin y evaluacin, etc.), que alteran el clima de comunicacin y cooperacin necesario para la emergencia de los nuevos investigadores y de universidades distintas por dentro. Contemplndolo desde el punto de vista del ego, no es ste, objetivamente, un lamentable panorama? No es acaso malo para el mismo progresar del conocimiento? Y no podra, mediante la reflexin sosegada, comenzar a desbloquearse desde la interioridad de cada investigador/a? POSIBILIDADES, MS ALL DE LO DISCIPLINAR. Desde un punto de vista objetivo (no desde ningn ismo en particular), es posible deducir que la nueva comprensin epidisciplinar puede: a) Recoger mejor la complejidad de lo investigado, que no se corresponde con la disciplinariedad, un artificio al fin y al cabo. Es muy delicado abusar de los artificios, porque, en tanto que producto del ego, pueden acabar adoctrinando sociedades enteras. Recordemos a S.E. Hawking, cuando deca que: El hecho de que observemos que el Universo es isotrpico no es ms que una consecuencia de nuestro modo de existir. b) Enriquecer las percepciones y los enfoques disciplinares. Ello requiere una amplia actitud y conocimiento, porque el nuevo paradigma se abre a todo:
no resuelve ni resume la vida. No dispone de vida, conduce a ella. Tal como lo hemos concebido se abre por s mismo a la existencia, al ser, el individuo, es decir, a lo que es ciego para la visin nicamente molecular, sistmica o ciberntica, incaptable por el pensamiento simplificante (E. Morin, 1983, p. 411).

c) Desarrollar, paralelamente a la tcnica, la capacidad de investigadores y docentes para cooperar, reflexionar y autoindagarse, con el fin de promover enseanzas y perspectivas indagadoras ms all del ego, mucho ms conscientes. ALGUNOS TESTIMONIOS DE CAMBIO. Anotemos algunos reflejos que ilustran bien estos cambios en las perspectivas cientficas actuales: a) F.D. Peat (1989) opina que: El paradigma cientfico particular que naci durante el Renacimiento, y que ha florecido desde entonces, es ahora tan penetrante que su influencia se ha extendido ms all del dominio puramente cientfico hasta todos los aspectos de la vida (p. 141). En mismo sentido, R. Portaencasa, y J.A. Martn Pereda (1992): El concepto de hombre renacentista al que se aludi antes, y que pareca estar destinado a ser una pgina del pasado,

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

puede que en los prximos aos vuelva a ser necesario en nuestra sociedad (p. 2). b) K. Axelos (1973) observa algo que no ha de dejar indiferente a la didctica: Por hoy, y tambin para maana, la historia del mundo parece hallarse dominada por la ciencia-y-tcnica [...] Pero la ciencia-y-tcnica no resuelve las tareas del pensar (p. 8). c) I. Prigogine, premio Nobel de qumica en 1977, entiende que en la actualidad no puede hablarse ya de humanismo y de ciencia, por separado. d) Segn Heinz Pagels, director ejecutivo de la Academia de Ciencias de Nueva York y profesor de Fsica de la Rockefeller University: sin duda estamos en el umbral de una gran aventura del espritu humano: una nueva sntesis de conocimientos, una integracin potencial de arte y ciencia (en S. Vilar, 1997, p. 246). e) Una seleccin de autores y contribuciones (conceptos y obras) decisivos, diverssimos y sincrnicos (1970-80), que significaron, desde sus interrelaciones, el cambio definitivo:
Entre los aportes decisivos se cuentan: el concepto de Autopoiesis y Cognicin, de Humberto Maturana y Francisco Varela (1972-75), ampliado en 1979; la Teora de la Catstrofe formulada por Ren Thom (1975) y C. Zeeman (1977); Karl Pribram, Lenguaje del Cerebro (1971 y 1976) con la funcin hologrfica del cerebro; Olya Prigogine con su Principio de Irreversibilidad y Ruptura de Simetra (1973); Termodinmica de la Evolucin, en colaboracin con Gragory y Babloyantz (1972); con I. Stenger, Naturaleza y Creatividad. C.H. Waddington con el concepto de Creodo y Morfognesis (1975); Ralph Abraham con Macrodinmica y Morfognesis (1976); David Bohm con el concepto de Totalidad y Fragmentacin (1976) y Totalidad e Implicacin de los rdenes (1980). Por ltimo, por no citar muchos otros, Erich Jantsch [terico de sistemas y uno de los principales discpulos de Prigogine] con su concepto de Autorrealizacin y Autotrascendencia en Evolucin y Conciencia: los Sistemas Humanos en Transicin (1976) y La Autoorganizacin del Universo (1980).

f) J. Rof Carballo (1988), uno de los autores que con mayor claridad ha puesto de manifiesto expresamente la hiptesis de un posible cambio profundo basado en la nueva concepcin transpersonal, sostiene la inminencia de un nuevo "paradigma" que, con su origen en los descubrimientos realizados por la fsica (cuntica y relatividad), pueda ser capaz de afectar algunas concepciones bsicas del ser humano, y desde ah influir en su conocimiento actual y futuro. g) Para F.D. Peat (1989), el cambio radical de planteamientos bsicos que ha tenido lugar en la fsica y en la qumica, no slo ha influido en la psicologa, biologa, economa o sociologa. Desde este salto, estaramos ya en los umbrales de un nuevo paradigma, en un sentido kuhniano. En efecto:
Incluso el estudio de temas tan humansticos como la historia y la literatura, o los modos en que la gente mira una pelcula o lee un libro, son afectados profundamente por la visin global del mundo que se origin en la ciencia. En otras palabras, la visin el mundo que predomina en occidente impregna ahora todos los aspectos de la vida e influye profundamente no slo en la manera en que se ve el mundo sino tambin en las percepciones que tiene la gente de s misma y de los valores sociales (F.D. Peat, 1989, p. 140).

h) El mismo S. Vilar (1997) ha entendido esta emergencia como nueva racionalidad [transdisciplinar] como movimiento emergente pero consolidado, promovido hoy por:

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

los ms lcidos cientficos y humanistas de nuestro tiempo: psiclogos y socilogos: Piaget, Morin, Guattari, Moscovici, Balandier...; historiadores: Braudel, Barraclough, Finley, Vilar (Pierre)...; bilogos: Crick (Nobel en 1962), Jacob (Nobel en 1965), Edelman (Nobel en 1972), Von Foerster, Varela...; economistas: Bartoli, Le Moigne, Passet, H. Simon (Nobel en 1978)...; fsicos y qumicos: Bohm (discpulo de Einstein), Feynman (Nobel en 1965), Prigogine (Nobel en 1977), Ruelle, Lorens, Lederman (Nobel en 1988), De Gennes (Nobel en 1991), Charpak (Nobel en 1992); filsofos (Deleuze) y, en particular, filsofos de la ciencia: Geymonat, Popper, Serres... (p. 16).

i) Un ejemplo de sector epistemolgico transdisciplinarizado es la ya citada psicologa transpersonal, que ha ampliado sus sujetos-objetos de estudio, pretendiendo aprender de personas reconocidas como extraordinarias, humana y tcnicamente. Como se observaba en A. de la Herrn (1998, pp. 30, 31), esta perspectiva:
no duda en aproximar enfoques y perspectivas diverssimas, como las de swamis o maestros reconocidos como Muktananda, Krishnamurti, Kripananda, Ramakrishna, Ramana Maharsi, Sivananda, Gopi Krishna, Aurobindo, Patanjali, Alce Negro, Chgyam Trungpa Rimpoch, Taisen Deshimaru, Seon Sa Nim, Bhagwan Shree Rajness, Dhiravamsa, Thich Naht Hanh, etc., religiosos (B. Griffiths, H.M. Enomiya-Lassalle, madre Teresa, Dalai Lama, etc.), investigadores del ser humano (R, Guenon, Godel, Brosse, Gurdjieff, A. Watts, K.G. Drckheim, etc.), cientficos (Bohr, Einstein, Heisenberg, Pauli, Schrdinger, Eddington, Pribram, Sheldrake, Capra, Bohm, Peat, etc.), psicoterapeutas (J. Singer, C. Burney, C. Naranjo, etc.), neurocientficos (Hirai, Godel, Varela, etc.) (adaptado de S. Grof, 1992; M. Almendro, 1995).

EFECTOS DE LAS INVESTIGACIONES EPIDISCIPINARES. Mientras los trabajos de investigacin disciplinares se asientan en la creencia predominante de la inmodificabilidad del mbito de investigacin de origen-destino, las investigaciones epidisciplinares parten de una premisa convergente:
La metodologa del nuevo paradigma no puede ser otra ms que la confluencia creciente entre disciplinas (sin prescindir de sus especificidades), su interpenetracin al aprehender-comprender-explicar-gestionar cada hecho complejo tal como realmente es (y est): compuesto por factores histricos-naturales-socialestcnicos... que se heterogeneizan sin interrupcin, en una medida u otra (S. Vilar, 1997, p. 16).

Ms all de la comprensin de las disciplinas como corpus estancos, el enfoque epidisciplinar percibe los mbitos disciplinares como sistemas de referencia de conocimientos constitutivamente cambiantes. Pero no slo eso: el principal efecto de las investigaciones epidisciplinares es precisamente la renovacin de ese tejido disciplinar de partida. Deca J. Piaget (1970), como afirmara despus T.S. Kuhn (1975, 1978), que: El verdadero objetivo de la investigacin interdisciplinar es la reestructuracin o la reorganizacin de los mbitos de conocimiento, mediante intercambios que consisten en recombinaciones constructivas. Esa transformacin puede adoptar formas diversas, contemplables desde la perspectiva de la posible afeccin a los elementos formales fundamentales de la disciplina de referencia (fundamentos, objetivos, contenidos, mtodos, tcnicas, etc.). Los principales cambios, alteraciones o modificaciones constructivas, no excluyentes, a que puede llevar una investigacin o conjunto coherente de investigaciones epidisciplinares en las mismas disciplinas de partida, podramos denominarlos as: a) EFECTO FINO O MOLECULAR, que afecta a elementos especficos de las disciplinas de origen.

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

b) EFECTO RELACIONAL, que se expresa en la reestructuracin de las relaciones entre elementos, bien pertenecientes al mismo espacio disciplinar o con elementos de disciplinas distintas. c) EFECTO RELATIVO, que produce cambios de perspectivas, enfoques, puntos de vista o prioridades sobre las mismas realidades. d) EFECTO CIRCUNSTANCIAL, relativo a los entornos (fsicos, materiales, personales o formales) o las condiciones de aplicacin. e) EFECTO ELIMINATORIO, que se manifiesta por la supresin de elementos que se muestran o confirman como invlidos o menos vlidos, a raz de la investigacin y/o produccin epidisciplinar. f) EFECTO REEMPLAZANTE, consistente en la sustitucin de unos elementos por otros nuevos, ms complejos y ms vlidos. g) EFECTO AMPLIATORIO, porque se traduce en el incremento de los lmites del campo de la disciplina. h) EFECTO REDUCTOR, o relativa a la disminucin de los lmites del campo de la disciplina. i) EFECTO GENERADOR, cuya consecuencia es la emergencia o surgimiento de nuevos elementos o hasta corpus coherentes, por combinaciones, analogas, transferencias u otra clase de vas para el descubrimiento, que, al relacionarse con los ya existentes, van a producir modificaciones diversas. j) EFECTO DISIPADOR, desde cuyos resultados se desdibujan, difuminan o solapan los lmites del campo de la disciplina con otras. REQUISITOS PERSONALES PARA LA INVESTIGACIN EPIDISCIPLINAR. Estimo que los principales requisitos para que un sistema humano (individuo o grupo) pueda desarrollar un trabajo de investigacin epidisciplinar son los siguientes: a) ACTITUD EPIDISCIPLINAR: motivacin por saber, por conocer, por investigar, por indagar, etc., ms all de toda dualidad cognoscitiva. b) BUEN ACERVO DE CONOCIMIENTOS provenientes de varias disciplinas. c) HUMILDAD COGNOSCITIVA, autoimagen adecuada o reconocimiento de lo poco que se sabe. d) INTERS por alcanzar objetivos identificables con alguno de los efectos anteriores. VALORACIN. En consecuencia, podemos asegurar que: a) Un individuo que slo disponga de inquietud disciplinar, no podr realizarla en ningn caso. b) Una persona que slo disponga de conocimiento proveniente de una disciplina, no podr realizarla sola. c) Una persona sola podra desarrollar investigaciones epidisciplinares, si, adems de la necesaria motivacin, dispusiera de formacin vlida y extensa. d) Un/a investigador/a que disponga de inters epidisciplinar, podra compensar, en su caso, lagunas de conocimiento correspondientes a otras disciplinas afines con la cooperacin de un equipo de compaeros/as conocedores de ellas y as

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

mismo interesados/as. sta es la razn que justifica el hecho de que estas investigaciones se desarrollen, normalmente, desde equipos de investigacin o grupos de trabajo en los que se den cita, con nimo cooperativo, convergente y constructivo, profesionales de varias disciplinas. e) Unas caractersticas fundamentales de los verdaderos grupos de trabajo epidisciplinares son: 1) Su actitud de partida: apertura y flexibilidad. 2) Su disposicin durante el proceso: sencillez personal y reconocimiento del alcance del propio conocimiento, as como generosidad cooperativa. 3) Sus estados cognoscitivos finales: aprendizaje mutuo, cambio de los esquemas originales y enriquecimiento real. EL SESGO EN LO EPIDISCIPLINAR. Se trate de una investigacin individual o en equipo pluridisciplinar, interdisciplinar o transdisciplinar, el curso del proceso de investigacin puede estar sesgado hacia los contenidos disciplinares de partida que ms peso especfico tengan. Esto puede ocurrir por diversas razones: a) En las investigaciones epidisciplinares individuales, porque la persona conozca ms un mbito que otro. b) En las investigaciones epidisciplinares llevadas a cabo por un equipo pluridisciplinar, porque: 1) Quien lidera la investigacin la pueda orientar, casi sin pretenderlo, hacia los conocimientos que mejor conoce. 2) Haya mayor presencia de investigadores de un mbito o conjunto de mbitos prximos que de otros. No debe pensarse que la presencia de esta clase de asimetra epistemolgica sea un fenmeno indeseable, ya que el tema lo podra requerir, en la circunstancia actual. En ella radicar el desequilibrio del enfoque, lo que ser deseable para futuras investigaciones, ms complejas, cuyo desenlace dialctico precise de tales irregularidades como requisito. AUTOAPRENDIZAJE DE LOS EQUIPOS DE INVESTIGACIN EPIDISCIPLINAR. Si bien podemos admitir una asimetra constructiva, se da el caso, en las investigaciones colectivas, de otra clase de descompensaciones indeseables, a saber, las derivadas de desajustes entre los miembros del equipo, impericia, dificultades durante el proceso, etc. Si los grupos de trabajo consiguen ser bsicamente estables, se ganar en calidad con la prctica. De todos modos, puede ser preferible plantearse una rudimentaria trayectoria autoformativa comenzando con enfoques interdisciplinares en las primeras investigaciones, antes de pasar a otros desarrollos transdisciplinares, ms complejos.
[La interdisciplinariedad es] a menudo necesario para llegar a la transdisciplinariedad, principalmente en las primeras fases de formacin de un equipo de trabajo. Por lo general, a la mayora de investigadores, profesores y gestores les resulta difcil alcanzar la transdisciplinariedad sin pasar por la interdisciplinariedad (S. Vilar, 1997, p. 217).

Agustn de la Herrn

Grupo IACAT

Posteriormente, se goza de la ventaja de que cualquier investigacin transdisciplinar se hace potencialmente enriquecedora de numerosas perspectivas y disciplinas, con tal de disponer de la mnima apertura al enriquecimiento cultural y al saber cientfico amplio. BIBLIOGRAFA CITADA Almendro, M. (1995). Psicologa y psicoterapia transpersonal. Barcelona: Editorial Kairs, S.A. Almendro, M. (1999). La consciencia transpersonal. Barcelona: Editorial Kairs, S.A. Axelos, K. (1973). Introduccin a un pensar futuro. Buenos Aires: Amorrortu editores (e.o.: 1966). Calle, J.A. (1999). Cerebro-Mente: Perspectivas ante el Porvenir. En M. Garca Garca, y A. de la Herrn Gascn (Dirs)., La Educacin ante la Era Tecnolgica. Curso de Humanidades Contemporneas. Universidad Autnoma de Madrid. Madrid. Gervilla Castillo, . (1989). Didctica aplicada a la escuela infantil. Grof, S. (1992). Sabidura antigua y ciencia moderna. Santiago de Chile: Cuatro Vientos. Herrn Gascn, A. de la (1998). La conciencia humana. Hacia una educacin transpersonal. Madrid: Editorial San Pablo, S.A. Kuhn, T.S. (1975). La estructura de las revoluciones cientficas. Madrid: Fondo de Cultura Econmica (e.o.: 1971). Kuhn, T.S. (1978). Segundos pensamientos sobre paradigmas. Madrid: Editorial Tecnos, S.A. Morin, E. (1983). El mtodo II. La vida de la vida. Madrid: Ediciones Ctedra, S.A. (e.o.: 1980). Morin, E. (1988). El mtodo III. El conocimiento del conocimiento. Madrid: Ediciones Ctedra, S.A. (e.o.: 1986). Nemeth Baumgartner, A. (1994). Macrometanoia. Un Nuevo Orden. Una Nueva Civilizacin. El Cambio de Paradigma Cientfico en las Ciencias Jurdicas, Polticas y Econmicas. Santiago de Chile: Editorial Sudamericana. Ortega y Gasset (1998). Proemio. En O. Spengler, La decadencia de Occidente I Bosquejo de una morfologa de la historia universal. Madrid: Editorial Espasa-Calpe, S.A. Piaget, J. (1970). Problmes gnraux de la recherche interdisciplinaire. Paris: UNESCO. Portaencasa, R., y Martn Pereda, J.A. (1992). Analizar el presente (Temas de nuestra poca). El Pas, jueves 26 de noviembre. Vilar, S. (1997). La nueva racionalidad. Comprender la complejidad con mtodos transdisciplinarios. Barcelona: Editorial Kairs, S.A. Zabala, A. (1998). Los enfoques didcticos. En C. Coll, E. Martn, T. Mauri, M. Miras, J. Onrubia, I. Sol, y A. Zabala, El constructivismo en el aula (8 ed.). Barcelona: Editorial Gra, S.A. (e.o.: 1993).

Autoconciencia Histrica, Muerte y Formacin: Una Introduccin

Agustn de la Herrn

Agustn de la Herrn Grupo IACATGascn

AUTOCONCIENCIA HISTRICA, MUERTE Y FORMACIN: UNA INTRODUCCIN

HISTORICAL SELF-CONSCIENCE, DEATH AND EDUCATION: AN INTRODUCTION Agustn de la Herrn Gascn*

Resumen Esta breve introduccin define la autoconciencia histrica y su relacin con la muerte, como conceptos investigables y relevantes para la educacin y la formacin. Palabras clave: Autoconciencia histrica, Conciencia, Formacin, Pedagoga, Didctica

Abstract This little introduction defines historical self-conscience and its relation with death, like investigable and excellent concepts for the education and the formation. Key words: Historical self-conscience, Consciousness, Formation, Pedagogy, Didactics

Recibido: 24 de septiembre de 2008 Aceptado: 16 de diciembre de 2008

Journal of Transpersonal Research, 2009, Vol. 1, pp 104-108 ISSN: 1989-6077 JTR - 104

Autoconciencia Histrica, Muerte y Formacin: Una Introduccin

Agustn de la Herrn

Agustn de la Herrn Grupo IACATGascn

I Todos podemos intuirnos ms all de las pequeas coordenadas tiempoespaciales en que nuestra existencia sucede. Y todos estamos capacitados para hacerlo con cierto rigor. Deca M. Scheler, en El porvenir del hombre, que: El sumo ideal del hombre contemporneo es ya el hombre planetario, el todo-hombre, que contiene todas las posibilidades antropolgicas. Se busca la Humanidad una, que no ha sido el punto de partida de la historia sino que es algn futuro que est en la direccin de la Meta del hombre. Entre otras muchas intuiciones geniales y en un sentido semejante, Hegel desarroll el concepto de hombre total como aquel que condensaba en s todo lo pasado, y le proporcionaba conciencia y accin: El mrito incomparable de Hegel es haber concebido al hombre total como el que lleva en s todo lo que las generaciones de hombres han creado, aprobado y concebido por medio de sus trabajos, sus luchas y su pensamiento (Garaudy).

II Desde esta perspectiva, educar puede comprenderse -como deca J. Mart- como depositar en cada hombre toda la obra humana que le ha antecedido: es hacer a cada hombre resumen del mundo viviente, hasta el da en que vive: es ponerlo a nivel de su tiempo, para que flote sobre l, y no dejarlo debajo de su tiempo, con lo que no podr salir a flote; es preparar al hombre para la vida. Obviamente no se trata de simple acumulacin reproductiva, sino de herencia consciente. Esta idea no se define sino por su orientacin y por su proyecto, siempre ms all del egocentrismo y de lo comprendido como propio. La humanidad y su evolucin posible aparecen aqu como referentes de pertenencia activa y anhelo, de sentimiento y de trabajo. Quiz por razones como stas, el "Che" Guevara conclua en un escrito fechado en febrero de 1964 que, ms all de la dimensin social y temporal inmediata, el hombre es el actor consciente de la historia.

Journal of Transpersonal Research, 2009, Vol. 1, pp 104-108 ISSN: 1989-6077 JTR - 105

Autoconciencia Histrica, Muerte y Formacin: Una Introduccin

Agustn de la Herrn

Agustn de la Herrn Grupo IACATGascn

III Los planteamientos anteriores son naturales, intrnsecamente evolucionistas y, en cuanto a su proyeccin educativa, muy frtiles: poco hay ms prctico que lo que orienta la interioridad del ser humano hacia la complecin desde la superacin de egocentrismo colectivo y la complejidad de la conciencia. Y es que el ser humano es, por el hecho de serlo, un "ser histrico" y, por tanto, en este sentido, orientado a lo total. Lo que ocurre es que no es autoconsciente de ello. Desde esta postura, podramos considerar a cada persona como cspide de la misma evolucin, lo que confiere a cada ser un valor infinito: aparentemente insignificante pero insustituible. (Este fenmeno, desde luego, supera todo intento de bajar la cotizacin del ser humano, una pretensin consciente o inconsciente- en el que algunos pases poderosos parecen estar empeados, empeando a los dems.) La anterior razn se ajusta a la descripcin de un fenmeno ms que a una opinin. Diremos con el genial R. Eucken (1925) que: "El hombre es en esencia un ser superhistrico, y slo se hace histrico en el desarrollo y la conquista de su propia esencia. Se forma ltimamente menos por la historia que en la historia" (p. 163). Desde una actitud que calificaramos como teilhardiana, Paulo Freire escriba en su Pedagoga del oprimido sobre la vocacin del ser humano para ser ms. Esta predisposicin la anclaba en la percepcin del hombre y de la mujer como seres histricos, en tanto que interminados, incompletos, inacabados o inconclusos. En un sentido semejante, F. Savater (1997) ha reflexionado que educar es completar la humanidad del nefito. Y, decimos nosotros: Y quin no lo es? se es el valor de educar, que no solamente hay que orientar centrpetamente, sino lo ms social y conscientemente posible. se es el valor de la educacin. IV Desde este hecho, se puede acceder a lo que el mismo P. Freire denomin, con motivo de la concesin del Doctorado Honoris Causa por la Universidad de San Luis, experiencia de inconclusin, desde un punto de vista frtil y optimista. De ello se desprende automticamente su sentido inherente: la curiosidad y la bsqueda esperanzada, determinada por esa misma incomplecin. As pues, para P. Freire (1996), la experiencia de inacabamiento justifica la condicin histrica del ser humano y su motivacin profunda por ser ms. Y en esa conciencia crtica radica la educabilidad de las personas y la educacin, como experiencia que califica de autoconsciente y especficamente humana. Con independencia de su mayor o menor conciencia de incomplecin, ocurre que, permanentemente, estamos haciendo historia, que somos punta de flecha, vrtice y vrtice de la historia en su conjunto, desde el presente continuo en que existimos. De cada quien depende la totalidad de la historia en cada instante, porque en cada momento todo se hace por nosotros:
Los problemas del mundo se albergan ahora dentro del alma de los individuos, se lucha por el todo y a costa del todo, lo que sucede adquiere sentido por el todo, y lo particular deja de serlo. La vida individual consigue, as, una historia; la suerte del individuo tiene inters por s misma, mientras que antes slo la obra es lo que interesaba a la colectividad (R. Eucken, 1925).

V Cada generacin, cada persona se da a su entorno sociotemporal, y sobre esa reflexiva donacin orgnica, psquica y noosfrica, la evolucin a s misma se genera. El resultado del proceso es un continuo alumbramiento en el que nada se pierde: ni los hitos, ni las mnimas acciones, ni los pensamientos, ni siquiera lo que se deja por hacer. El conocimiento de la trascendencia se transforma as en penetracin y en conciencia de la consecuencia de continuacin. Lo explica K. Sekida (1995):
Cada accin deja su influencia sobre las acciones que la sucedern. El momento presente ha heredado todos los acontecimientos pasados que, sin ninguna omisin, nos han sido transmitidos por incontables ciclos de existencia. En este

Journal of Transpersonal Research, 2009, Vol. 1, pp 104-108 ISSN: 1989-6077 JTR - 106

Autoconciencia Histrica, Muerte y Formacin: Una Introduccin

Agustn de la Herrn

Agustn de la Herrn Grupo IACATGascn

sentido, este momento depende del pasado entero. Mira hacia el futuro, y este mirar hacia delante, causa, igualmente, una dependencia sobre el futuro (p.132)..

Si esa articulacin se realiza consciente, solidaria y maduramente, ante l aparece algo muy diferente al srdido y vulgar miedo a la muerte: su consideracin y posible desarrollo educativo y didctico como imperativo formativo: del tab al crecimiento personal (A. de la Herrn, y M. Cortina, 2008). Porque, como deca M. Gascn (1998): El objetivo de la vida no es la muerte, sino la trascendencia. Y trascender es entregar a los dems lo que cada ser humano pueda aportar al perfeccionamiento o mejoramiento de la humanidad. Por eso hay dos clases de vida: la vida que muere y la vida que trasciende y que nunca muere del todo (comunicacin personal). VI Se deduce de todo lo anterior que, en este proceso construccin autoconsciente, es relevante la presencia de aquellos que murieron. Una parte insignificante pero insustituible de ellos seremos nosotros dentro de muy poco. A partir de aqu, podemos razonar as: una cosa es, como afirmaba W. Blake, conducir la carreta y el arado por encima de los huesos de los muertos (eso tambin lo hacen los grillos y las salamandras, sin pretenderlo), y otra muy distinta, como deca A. Einstein, pensar mil veces al da que la propia vida, externa e interna, se basa en el trabajo de otros hombres, vivos o muertos. Cuando se es consciente de esto, la propia labor se transforma automticamente en una tarea compartida, en un quehacer cooperativo que se origina y se proyecta ms all de nuestra vida concreta, una de cuyas fuentes de motivacin es esa responsabilidad naturalmente heredada y por legar. Este modo de apercepcin requiere de y puede ayudarnos a enfocar la vida ms all del ego individual y colectivo, quiz desde una conciencia transpersonal ms y ms compleja, hasta ser capaz de otorgar a la vida su justa importancia. Entonces, slo entonces, puede experimentarse que: "El ser humano es un reflejo de la Consciencia Pura. Cuando uno disuelve su ego en la Consciencia, vivir o morir carece de importancia" (R.A. Calle, 1997, p. 164). VII Por tanto, la muerte es una necesidad fenomnica, en la medida en que todo el fenmeno humano, natural y csmico se encuentra sumido en un proceso evolutivo permanente, cuyo sentido puede reconocerse, y que se desarrolla a travs de ciclos relativos, muertes, renacimientos, renovaciones a escalas diferentes y complementarias. Dijo C. Cristos, el mdico cuya muerte progresiva fue grabada por A. Prez Canet (2006): Me gusta pensar que sin la muerte todo nacimiento sera una tragedia. La muerte es una necesidad, no slo como fenmeno (es imprescindible que la muerte de todo lo viviente se produzca, para que la vida contine fluyendo y no se atasque), sino tambin como conocimiento. La muerte est relacionada con la necesidad de religin, de educacin, de ciencia... mientras que partida dura, precisamente para mejorar las condiciones de vida (existencia y conciencia) de quienes en el momento presente juegan su partida. Siendo as, necesario ser, para reconocer esa necesidad, que el conocimiento se site en ese proceso evolutivo ms amplio que las muertes concretas, y que realza su categora comprensiva.

CONCLUSIN Como deca M. Gascn (1996), ocurre que no hay tema ms "constante" e "indiferente" que la muerte. Quiz no sea el acto de morir lo que ocasione mayor rechazo, sino la indiferencia que conlleva:
Por eso he pensado que toda muerte humana est inserta entre dos posibilidades o lmites: el de la indiferencia, que la mayora de las gentes no sabe cmo superar, y el de la trascendencia, con mltiples versiones, unas ms seguras que otras, pero cuya certidumbre se alcanza cuando la Journal of Transpersonal Research, 2009, Vol. 1, pp 104-108 ISSN: 1989-6077 JTR - 107

Autoconciencia Histrica, Muerte y Formacin: Una Introduccin

Agustn de la Herrn

Agustn de la Herrn Grupo IACATGascn

vida humana tiene un objetivo calificable como trascendente. Y a m me parece que no hay ninguno mejor que el de existir empujando o acelerando el proceso de evolucin y mejoramiento de la VIDA HUMANA (comunicacin personal).

Si se percibe desde las coordenadas del presente familiar y social, lo anterior equivale a razonar como C. Cristos: La lea se consume, pero a m no me importa, si al arder da un buen fuego (en A. Canet, 2006). Si se contempla desde las coordenadas de la evolucin, cada muerte es un paso hacia una mayor evolucin de la conciencia, con lo que, aunque dolorosa, no es negativa, y compone un continuo indiferenciado con la vida. A esta tesis responde la perspectiva complejo-evolucionista (A. de la Herrn, 2003). Desde esta perspectiva, el hecho es que el futuro de todos se agota poco a poco, porque la vida se renueva. Se acaba nuestro futuro, para que emerja el futuro siempre ms humano, que se hace a s mismo ms y ms consciente desde todos y de un modo irreversible. Consecuentemente, la Educacin para la Muerte es, para nosotros, una rama esencial, de un rbol mayor, la Educacin de la Conciencia (A. de la Herrn y M. Cortina, 2008), definitoriamente transpersonal, compleja y evolutiva. Desde esta perspectiva quiz se pueda entrever una redefinicin de la enseanza y de la formacin y desde aqu una fase novedosa pero no nueva de una Pedagoga y una Didctica ms autoconscientes en todos los sentidos, y por ende favorecedoras de una mayor autoconciencia formativa.

Bibliografa Calle, R.A. (1997). El faquir (4 ed.). Barcelona: Ediciones Martnez Roca. Eucken, R. (1925). La lucha por un contenido espiritual de la vida. Nuevos fundamentos para una concepcin general del mundo. Madrid: Daniel Jorro, Editor. Freire, P. (1996). Encuentro con Paulo Freire. Su Visin del Mundo Hoy. San Luis: Universidad de San Luis. Herrn, A. de la (2003). El Nuevo Paradigma Complejo-Evolucionista en Educacin. Revista Complutense de Educacin, 14 (2), 499-562. Herrn, A. de la (2003). El siglo de la educacin. Formacin evolucionista para el cambio social. Huelva: Hergu. Herrn, A. de la, y Cortina, M. (2008). La muerte y su didctica. Manual para Educacin Infantil, Primaria y Secundaria. Madrid: Universitas. Herrn, A. de la, y Muoz, J. (2002). Educacin para la universalidad. Ms all de la globalizacin. Madrid: Dilex. Prez Canet, A. (2006). Las alas de la vida. [Premio en la 51 Semana Internacional de Cine de Valladolid]. Savater, F. (1997). El valor de educar. Madrid: Ariel. Sekida, K. (1995). Za zen (2 ed.). Barcelona: Kairs (e.o.: 1992).

*Agustn de la Herrn Gascn, es Pedagogo. Profesor Titular de Universidad del rea de Didctica y Organizacin Escolar en la Universidad Autnoma de Madrid. Es autor y coautor de cincuenta libros y ciento treinta artculos, que relacionan la Didctica, la formacin del profesorado, la evolucin humana y la educacin de la conciencia, desarrollados desde una perspectiva compleja y evolucionista. Coordina el Posgrado en Educacin de la UAM, Apuntes de Pedagoga, del CDL de Madrid, y la revista Tendencias Pedaggicas. Ha recibido varios premios oficiales por su trayectoria acadmica e investigadora. Ha impartido numerosas conferencias en congresos nacionales e internacionales. www.uam.es/agustin.delaherran

Journal of Transpersonal Research, 2009, Vol. 1, pp 104-108 ISSN: 1989-6077 JTR - 108

:: Ao Mundial de la Fsica ::
Agustn de la Herrn
Inicio | Contacto

Grupo IACAT
15 de Enero de 2010 Bienvenido al Ao Mundial de la Fsica

Presentacin | Eventos y recursos | Instituciones | Noticias | Einstein | Galera | Internacional

Ao Mundial de la Fsica 2005 // Eventos y Recursos // Artculos y Opiniones

Centenario del Annus Mirabilis

De Teilhard de Chardin a Einstein, 50 aos despus

01/12/2005 Dr. Agustn de la Herrn, Prof. Titular Universidad Autnoma de Madrid

Teilhard de Chardin muere, como A. Einstein, en abril de 1955 con ocho das de diferencia y desigual eco. Al entierro del primero asistieron 10 personas. La despedida del segundo fue masiva. Pero ambos nos dejaron, a juicio de Ren Maheu, director general de la UNESCO en 1969, los sistemas de conocimiento ms extensos y densos del siglo XX. Medio siglo despus todava nos preguntamos por qu la tremenda injusticia histrica cometida con el segundo.

Para Delfgaauw, cuatro son las tesis fundamentales de Teilhard de Chardin: El cosmos en todos sus aspectos, inclusive la humanidad, debe entenderse nica y exclusivamente como evolucin permanente en la que cada fase tiene su propio tiempo. En principio, la materia es materia consciente, pero se requiere una existencia orgnica muy desarrollada para poder atravesar el umbral ms all del cual puede mostrarse como un consciente. En la materia opera una doble energa: por una parte, una energa tangencial, que domina a la materia en las conocidas reacciones fsico-qumicas de sta, y, por otra, una energa "radial", mediante la cual la materia se constituye en unidades cada vez ms y ms desarrolladas. Existe un paralelismo entre complejidad y conciencia. Rof Carballo constata un hecho que valida las directrices y conclusiones de su pensamiento: "Algo muy importante que a m me impresiona en Teilhard es su poder adivinatorio, en este mundo en que vivimos tan acelerado. Inmediatamente despus de su muerte se han empezado a realizar cosas que l adivin". Hoy hemos de reconocer a Teilhard de Chardin como uno de los antecedentes directos de las nuevas Ciencias Emergentes, tanto naturales como sociales. Conceptos como complejidad, conciencia, evolucin, humanizacin o noosfera son integradas cada vez por ms investigadores sensibles al fenmeno humano. En este atrio, el del siglo que se inicia, nos encontramos sumidos en un proceso crtico de evolucin humana, en que una Nueva Educacin es una exigencia ineludible. Repensar a Teilhard? Quiz sea demasiado tarde. Quiz sea demasiado pronto. Quiz ste pueda ser el mejor de los momentos. Su obra, junto con la de Eucken o Einstein, nos ensea que: - El universo y la vida no son intiles o accidentales. Estamos y somos con un propsito. La existencia tiene un sentido, ms all de lo entendido como "nuestro" (sistemas, intereses, etc.): impulsar el proceso de la hominizacin a la humanizacin, construir la Humanidad. El ser humano es la flecha de una evolucin cada vez ms autoconsciente. - Estamos en los primeros cm de un apasionante viaje cooperativo la evolucin humana-, que ni empieza ni acaba en nosotros. Somos el eslabn perdido de nosotros mismos y de lo que podramos llegar a ser. Porque todo ser humano est capacitado para elevarse interiormente desde el ser que es o el bienestar que tiene, hacia un ms ser para ser ms y mejor. Sus fuentes de energa son de modo principal el sufrimiento humano y el sentimiento de cooperacin en el mejoramiento de la vida humana. En este devenir, el pensamiento, el conocimiento y la conciencia son centrales. Conocimiento y conciencia estn unidos, conectados y son accesibles. - Lo universal es siempre mejor que lo parcial. El sentimiento de universalidad es esencial. La unin, la verdadera unin, no confunde, diferencia. La evolucin humana tiene lugar hacia delante y hacia arriba, irreversiblemente, pero en espiral. La evolucin es un proceso irreversible, pero no gratuito, en el que las negatividades existenciales tienden a convertirse en positividades esenciales, lo que define una directriz con que puede cualificarse el arte de vivir.

:: Ao Mundial de la Fsica ::
Agustn de la Herrn Grupo IACAT

- La educacin es uno de los motores principales de la evolucin de la humanidad, y su sentido noogentico puede reconocerse. La autoconciencia es esencial para ser ms y mejores. Esta autoconciencia puede tener varios ejes de lectura: espacial, temporal, relativa a la evolucin y relativa al ser. Requiere de activacin del interior (activismo, lo llam Eucken) orientado a la lucha por un contenido espiritual de la vida, no slo individual sino unnime o universal. La medida de la evolucin interior del ser humano es la ausencia de ego y la complejidad de conciencia. El comportamiento bsico que expresa esa complejidad superior es la elevacin o el ascenso desde el interior, desde el ser que somos o el bienestar que tenemos a un ms ser o un bien ser para ser ms y mejores. - Todo lo que se eleva, converge. Lo que profundiza, as mismo converge. Lo que no converge es que no se ha elevado todava, o lo suficiente. Lo que no profundiza jams podr converger en lo esencial. Y lo que no suelta lastres o corta amarras no podr tampoco elevarse. Somos libres para dudar y para optar. En la evolucin humana nada se pierde. Todo trasciende: lo que se hace bien, lo que se construye peor y lo que se deja de hacer. El sentido de la vida de cada quien y de cada sistema social es una consecuencia de pensar hacia o desde la propia circunstancia. La Luna o el dedo que apunta a la Luna: quiz sea sta la eleccin ms importante de cada vida humana. Hay dos clases de vidas: la vida que muere y la vida que trasciende y que nunca muere del todo. "La obra de Teilhard de Chardin es un rayo de luz proyectado sobre la historia universal, y merece que toda 'persona honrada' le dedique una lectura y una reflexin personales" (Len-Dufour). Las ideas de Teilhard, que contina siendo el gran ignorado e incomprendido, siguen siendo la gran ocasin de las personas modernas para descubrirse como seres universales, en proceso compartido de evolucin y creciente conciencia. Dr. Agustn de la Herrn, Prof. Titular Universidad Autnoma de Madrid

ORGANIZAN

Desarrollo Web, Gestor de Contenidos y Soporte: Varadero Software Factory (VSF)

COLECCIN de CREATIVIDAD EDU TE Director Dr. David de Prado Diez

ndice y un capitulo de libre acceso en cada libro.

CREA

(*) Libro de acceso gratuito

CREATIVIDAD COMPRENDIDA: RAICES

David de Prado. Teoras de la Creatividad en Accin. *Fernando de Sousa: A creatividade como disciplina cientfica. David de Prado. Fundamentacin cientfica de la creatividad. Cmo investigamos con / en la creatividad? *David de Prado. Axiomas de Creatividad para Auto Transformacin Psicosocial: Re-inventar tu mundo *David de Prado. Orientacin creativa del Yo. Autoconcepto y emocionalidad. *David de Prado. Educrea(te): Ensea - aprende a ser creativo. La creatividad motor esencial de la renovacin de la educacin. *David de Prado. Modelos creativos para el cambio educativo. *David de Prado. El minicurso como nuevo modelo de formacin del profesorado. Adaptacin creativa con control cuasi experimental del minicurso C.T.I (creatividad y torbellino de ideas). David de Prado. Innovacin y creatividad en la empresa y en las organizaciones. David de Prado. El Tarot Jacobeo de la Creatividad Arquetpica. * Agustn de la Herrn. Cambio docente. Creatividad y conciencia reavivadas.

CREATIVIDAD ACTIVADA: MTODOS

Doris J. Shallcross. Intuicin David de Prado. 365 Creativaciones. David de Prado. 18 Activadores de la creatividad integral. David de Prado y Elena Fernndez. Analoga Inusual. David de Prado. La relajacin creativa integral. Principios y tcnicas. *Martina Charaf. Relajacin creativa: Tcnicas y experiencias. David de Prado. ABC de la Relajacin Creativa (Audio-libro). David de Prado. Relajacin creativa curativa. David de Prado. Mtodos creativos de investigacin e intervencin psico-social. David de Prado. La solucin creativa de problemas. *David de Prado. Torbellino de Ideas. Por una EducAccin participativa y creativa *Agustn de la Herrn. Metodologas docentes para transformar la educacin. *D de Prado y Elena Fernndez. Creatividad desde la Universidad: Nuevos mtodos y experiencias.

CREATIVIDAD MULTILENGUAJE: TALENTOS.

* David de Prado. Tcnicas creativas y lenguaje total. * David de Prado. Reorientar creativamente la escuela: Dialctica y metforas para transformarla Paula Vquez y Rosa Cazn. La palabra sorprendida: Tcnicas creativas de escritura. Paula Vzquez. Escribir con los cinco sentidos. Toms Motos. Juegos creativos de lenguaje Toms Motos. Creatividad dramtica * Sabrina Lermen. Percusos critativos na construao da dramaturgia hbrida. *Elisabete Pinto. Criatividade expressiva metdica e psicoterapia humanista no encontro de mulheres. *Abilio Aranha. Criatividade e inovao na formao do profissional da sade. *David de Prado. Anlisis psicocreativo de la imagen. *David de Prado. Eco-creatividad. La interpretacin del medio mediante tcnicas creativas. SERIE CREACCIN. sEDICIONES MICRO CRETICAS. *David de Prado. La fntica. Ejercitacin de la fantasa *David de Prado. La vida en un hilo. Microdialcticas. El precio simblico de esta coleccin va destinado enteramente al desarrollo e investigacin en creatividad, dentro del proyecto Educrea(te), para re-inventar la educacin por sus protagonistas.

Dr. AGUSTIN DE LA HERRN GASCN

Profesor Titular de Universidad del rea de Didctica y Organizacin Escolar en el Dpto. de Didctica y Teora de la Educacin. Facultad de Formacin de Profesorado y Educacin. Universidad Autnoma de Madrid. Antigedad en la Universidad Autnoma de Madrid: 1-10-1995. Diplomado en Magisterio (UCM) (1986). Licenciado en Filosofa y Ciencias de la Educacin (UCM) (1990). Experto Universitario en Psicologa Escolar (UCM) (1990). Master Universitario en Psicologa Escolar (UCM) (1991). Doctor en Educacin (Programa: Formacin del Profesorado e Innovacin Educativa) (UCM) (1995). Autor de unos 100 artculos en revistas indexadas. Autor de unos 100 libros o captulos de libro, como autor nico o en colaboracin. Ha participado en 19 proyectos de investigacin financiados, de ellos dos I+D, habiendo dirigido 4. Miembro del "Grupo de Investigacin Reconocido por la UAM": "FORPROICE". Ha dirigido 22 proyectos de investigacin que obtuvieron el DEA (Diploma de Estudios Avanzados). Actualmente tutela 26 tesis doctorales en proceso de realizacin. Ha dirigido seis tesis doctorales.

Proyecto Educrea(te). OTRA EDUCACIN ES POSIBLE.

ESCUELA
netealProyectoEDU

DE LA IMAGINACIN APLICADA

Imaginmosla.Reinventmoslaentretodos:Profesoresalumnospadresciudadanos.

CREATEIACAT.Colabora:http://educreate.iacat.com

Escuela de la imaginacin aplicada en sus mtodos. Escuela del diseo y desarrollo artstico como autor y creador. Escuela del aprender haciendo y creando. Escuela de la conciencia social, aplicada y til. Escuela de la reinvencin y transformacin de la vida cotidiana. Escuela de la fantasa utpica eco ambiental: nuevos mundos sostenibles. Escuela de las vas creativas, con sus instrumentos y tcnicas a la medida. Escuela de los sentidos con sentido. escuela de los problemas destruidos definitivamente. Escuela de las nuevas soluciones y vas de aprendizaje, trabajo, ocio y creacin, para toda la vida. Escuela de las obras maestras recreadas y actualizadas, disfrutadas por t. Escuela del texto virtual y del discurso autnomo en colaboracin. Escuela de la palabra articulada fluidamente. Escuela de las preguntas divergentes con infinitas respuestas. Escuela de la libre expresin total y los multi talentos. Escuela de hallazgos e invenciones cotidianos para mejorar la vida. Escuela de la transformacin mgica, fantstica y real. Al mismo tiempo. Escuela de las visiones metafricas a travs de la imagen dialctica: escuela de la crcel o del oasis. Escuela del habla o del silencio. Escuela cementerio o escuela selva. Escuela de la reproduccin imitativa que se transforma en innovacin inventiva. Escuela para re-vivir, resucitar y renovar la propia escuela en su dimensin txica, intil o inservible.

El precio simblico de ste libro va destinado enteramente al desarrollo e investigacin en creatividad, dentro del proyecto Educrea(te), para reInventar la educacin por sus protagonistas.