INSTITUTO SUPERIOR PEDAGGICO DON BOSCO

FUNDAMENTOS PARA LA MEDIACIN ESTRATGICA Herramientas del pensamiento estratgico

investigacin educativa 2012
Dr. Ermel Viacheslav Tapia Sosa 10/02/2013

Una educacin de buena calidad es aquella que cumple con los dos pilares fundamentales que definen la educacin del siglo XXI: aprender a aprender y aprender a vivir juntos. Esto quiere decir que la educacin debe formar la capacidad para aprender a lo largo de toda la vida y que debe formar en actitudes, valores y competencias que promuevan la solidaridad, la democracia, la responsabilidad por el destino de los otros.... Juan Carlos Tedesco

Categoras
Palabra clave Introduccin Problema interrogantes etnogrficas Objetivo general y especfico Resultados de la investigacin terica Los procesos Definicin de estrategias de aprendizaje Las estrategias de enseanza Estrategias para facilitar el aprendizaje significativo de los estudiantes Aprender de manera estratgica La reflexin estratgica La enseanza estratgica Diferencia entre estrategia, tcnica y actividad Caractersticas de las estrategias Funcin esencial para las aplicaciones de estrategias didcticas Actuar estratgicamente ante una actividad Caractersticas de la actuacin estratgica La eleccin de las estrategias de aprendizaje Entorno de Aprendizaje Escenario estratgico de trabajo ulico Mtodo para la enseanza de estrategias La metacognicin Elementos del conocimiento que integran la metacognicin Procesos de la meta cognicin El trabajo autnomo La clase Modelos de planificacin de la clase Rol del profesor estratgico Los modelos didcticos para el desarrollo de la clase La clase orientada a procesos y productos El nuevo concepto de evaluacin de los aprendizajes Ensear a pensar Evaluacin de los aprendizajes ulicos Marco referencial Resultados de la investigacin emprica Conclusiones Bibliografa Referencias bibliogrficas

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Palabra clave
Estrategia de aprendizaje, proceso autnomo, aprender a aprender.

Introduccin
El aprendizaje y la enseanza se han transformado desde comienzos del siglo XX. Inicialmente se pensaba que era el profesor quien deba alimentar con conocimientos a los estudiantes y que mientras ms mejor. No obstante esta perspectiva se fue superando hasta llegar a la concepcin actual donde el docente es mediador que apoya la labor individual y el liderazgo de los miembros del grupo quienes son tratados como iguales y colaboran colectivamente para avanzar en el conocimiento asociado a una destreza con criterio de desempeo, teniendo como fin el desarrollo de competencias de pensamiento y de convivencia humana. Las teoras sobre el aprendizaje y enseanza de Jean Piaget y Paulo Freire sugieren que la interaccin social, la prctica y uso del aula de clase son un espacio para la liberacin, el fomento del aprendizaje autnomo, la solidaridad, la independencia, el buen vivir, el pensamiento crtico y complejo. Es ms, estos autores argumentan que el saln de clase debe ser un escenario estratgico donde no se reproduzcan las inequidades propias de la sociedad capitalista neoliberal y el escenario ideal para el desarrollo del sentido crtico y de participacin democrtica. La preocupacin institucional desde hace unos tres aos a ha sido la de fomentar la investigacin como un componente sustancial de la actividad de la docencia, ha sido una tarea no tan fcil, pero la persistencia en ese propsito de las autoridades, de a poco ha ido dando sus frutos, los colegas han ido comprendiendo la necesidad de investigar su prctica y la institucin entonces va acumulando investigaciones, no muchas, pero las que se hacen dan cuenta de la

memoria y cuenta de los haceres pedaggicos en las clases, no ha sido una tarea muy grata por los disgustos que la tarea encara en los propios docentes, pero en todo caso, en el proceso se rescata la decisin de las autoridades por posicionar a la investigacin como una estrategia de la enseanza. Para este ao acadmico 2012 a nivel institucional se planteo iniciar la investigacin educativa en el aula y sta investigacin se enmarca en esa idea. La categorizacin conceptual derivada del problema y los objetivos, se manifiesta en conceptos desde los que se configura una teora explicativa de la naturaleza del problema y entonces surge un escenario que se expresa en trminos de: procesos del conocimiento, definiciones de estrategias y tipos, escenario estratgico, pensamiento estratgico, la clase. los modelos didcticos del desarrollo de la clase, el rol del docente estratgico, pensamiento complejo y metacognicin, aprendizaje autnomo y evaluacin. El paradigma de la investigacin es cualitativa, toma en consideracin las opiniones de estudiantes y docentes de el segundo nivel de formacin docente del Instituto Superior Pedaggico Don Bosco, los comentarios y resultados de investigaciones del mbito educativo; el nivel de la investigacin es el explicativo puesto que se trata de dar una explicacin de las dimensiones de la estrategias en el proceso del aprendizaje, el tipo de investigacin por las fuentes es bibliogrfica y de campo, por la finalidad es aplicada, por el contexto sociohistrico es sincrnica, las herramientas bsicas del manejo emprico de los datos fueron la tcnica e instrumentos de la observacin, la lectura crtica y el cuestionario. Los principales hallazgos de la presente investigacin se reflejan en dos planos de la investigacin: terico y aplicado, en el terico nos encontramos con grandes esfuerzos de sistematizacin en muchos casos derivados de las investigaciones de ese gran maestro espaol

Carles Monedero del que rescatamos su dedicacin por sentar las bases del desarrollo de un nuevo paradigma de la educacin cul es el pensamiento estratgico, en muchos casos nos hemos encontrados con ideas de los conceptos de estrategia muy cercanos al pensamiento estratgico gerencial del que existen abismales distancias, desde el plano prctico o emprico se destaca el hecho de que no existe acuerdo entre docentes y estudiantes respecto del uso de la estrategia el objetivo como elemento fundamental del escenario estratgico potencializador del aprendizaje. En el uso de las estrategias como parte del desarrollo del currculo los estudiantes y docentes coinciden en reconocer que se trabajan estrategias, entre las que se destacan la lluvia de ideas, el trabajo de pequeos grupos y el desarrollo de las microclases. Dar cuenta de los objetivos de la investigacin y sus resultados, requiri de indagacin en internet, de muchas horas de navegacin en la web, ese proceso sistemtico de bsqueda de informacin, dio paso a la construccin de una visin sinttica de las dimensiones de las estrategias de aprendizaje, mirar la clase es describir las herramientas para el aprender a aprender, se investig la opinin de estudiantes y maestros en relacin al uso de las estrategias en el abordaje de los contenidos de las materias del segundo nivel de formacin docente, a pesar de la subjetividad puesto que es una investigacin que toma como referentes vlidos las opiniones, los resultados determinan que hay un proceso que se ha iniciado y del que se est haciendo conciencia para ponerlo en evidencia cuando se ensea y aprende. Constancia de agradecimiento dejo a meritorios autores de investigaciones que se citan cuyo aporte es valioso para encarar la educacin del siglo XXI, a los estudiantes de los paralelos A, B y de manera especial a las colegas maestras: Sinay Vera, Mara Lemos, Rosita Garca, Marjorie Quinez, gracias por sus opiniones,

mismas que fueron recogidas como fuentes de primera mano de la presente investigacin.

Problema:
Qu dimensiones tericas se derivan de estudiar y aplicar las estrategias para desarrollar las destrezas con criterio de desempeo en el segundo nivel de formacin docente del Instituto Superior Pedaggico Don Bosco, segundo semestre del ao 2012?, En el desarrollo de los contenidos curriculares de las materias de segundo nivel de formacin docente se trabajan estrategias para desarrollar un pensamiento estratgico en los estudiantes?

Interrogantes etnogrficas
De cara al problema que es una reflexin del trabajar estrategias de aprendizaje como materia en la formacin docente y el imperativo de investigar la prctica de la clase que es un proyecto institucional, se plantean las siguientes interrogantes: Es posible organizar un constructo terico de ese paradigma en construccin en palabras de Monereo que es el aprender a aprender estrategias? Hay explicaciones tericas de las dimensiones de un pensamiento estratgico ulico y de escenarios estratgicos? Existe un mtodo de enseanza de las estrategias de cara a la metacognicin, el aprendizaje autnomo y colaborativo? La clase es un proceso lineal o complejo que da cuenta de modelos didcticos y procesos renovados de evaluacin de los aprendizajes?

Qu criterio tienen los docentes y estudiantes del uso de estrategias de aprendizaje en el desarrollo del currculo de las materias del segundo nivel de formacin docente del Instituto Superior Pedaggico Don Bosco?

Objetivo general
Explicar las dimensiones que estn de tras del concepto de estrategia y cmo se trabajan las estrategias desde las materias que se tratan en el segundo nivel de formacin docente.

Objetivos especficos
Sistematizar informacin que sea pertinente para explicar lo que es una estrategia, su proceso de aprendizaje y de aplicacin prctica. Establecer las caractersticas del pensamiento estratgico y del escenario estratgico para el aprendizaje. Identificar desde la teora el mtodo de aprendizaje de las estrategias y cmo en ese proceso interviene la metacognicin y el aprendizaje autnomo. Establecer la conexin de las estrategias en los modelos del desarrollo de las clases y su evaluacin. Estudiar los criterios que tienen los estudiantes y docentes del segundo nivel de la formacin del Instituto Superior Pedaggico Don Bosco en relacin a las estrategias que se usan en las clases.

Resultados de la investigacin terica:

Construir desde la investigacin educativa una explicacin terica que de cuenta de cada uno de los conceptos implicados en la categora estrategia de aprendizaje, constituyo una tarea importante y significativa de esta investigacin, puesto que, permiti ir conociendo los aportes tericos de maestros, investigadores y filsofos muy comprometidos con el mejoramiento de la calidad de la educacin, los conceptos se organizan siguiendo la lgica deductiva del conocimiento, al mismo tiempo hay que sealar que cada uno de ellos se derivan de los objetivos e interrogantes cientficas formuladas al problema objeto de investigacin; muchos de aquellos conceptos fueron publicados simultneamente mientras se investigaba y se desarrollaba el programa de la materia estrategias didctica de aprendizaje en el blog: ermelito.blogspot.com, instrumento que fue creado para apoyar el trabajo investigativo y el desarrollo curricular de la materia estrategia didctica general que se trabaja en la formacin docente en el segundo nivel. A continuacin se desarrolla todo el entramado conceptual del que se podr conocer sus fundamentos epistemolgicos a manera de sntesis.

Los procesos
El trmino proceso se lo utiliza para significar la cadena general de macroactividades u operaciones mentales implicadas en el acto de aprender como por ejemplo: atencin, comprensin, adquisicin, transfer, Se trata de actividades hipotticas encubiertas poco visibles y difcilmente manipulables. Los procesos orientan el desarrollo del pensamiento humano. Los procesos son propios de cada individuo y tienen su propia estructura cognitiva para abordar el aprendizaje, su efectividad depende de la manera de procesar y organizar la informacin. En la

actualidad, los aprendices de la era tecnolgica, deben percibir, atender, memorizar, razonar y comunicar lo que piensan. Es fundamental que el docente considere los procesos cognitivos, no solo como resultados, sino como el desarrollo de competencias necesarias para el aprendizaje de procesos. Los procesos pueden ser de: conocimiento, reconocimiento, entendimiento (comprensin); conciencia, representacin Los procesos cognitivos forman parte del llamado sistema cognitivo. Se consideran que son varios los procesos involucrados en la metacognicin (Cheng, 1993), a saber: El conocimiento metacognitivo, autovaloracin o conciencia metacognitiva. El control ejecutivo, regulacin de la cognicin y la autoadministracin. Proceso de Observacin - Percepcin: Consiste en examinar intencionalmente, mediante los sentidos, una situacin u objeto del mundo que nos rodea, para averiguar hechos o aspectos del fenmeno. La observacin en algunos casos tiene un propsito especfico y en otros busca una exploracin general. La capacidad para observar, para fijar la atencin en lo que nos rodea, es la base para determinar sus atributos, cualidades, propiedades o caractersticas. Debido a que no todos los estmulos que existen a nuestro alrededor son de nuestro inters, en algn momento, utilizamos un mecanismo de filtracin llamado percepcin selectiva para ignorarlos. Existe retroalimentacin, que consiste en volver a revisar el propsito de la observacin, lo que estimula la flexibilidad, pues sabemos que se puede revisar lo hecho y modificarlo para mejorarlo. Proceso de Memorizacin: La memoria es la base fundamental para el aprendizaje y el pensamiento, ya que permite almacenar y recuperar conocimientos acumulados, evocar experiencias y retener lo aprendido para utilizarlo cuando sea necesario. Entre las

estrategias que pueden ser utilizados para la memorizacin en el aprendizaje, estn: la elaboracin de resmenes y esquemas, parafrasear, repetir lo que entendemos o solicitar a otra persona que nos pregunte sobre lo estudiado. Cmo memorizar? -Comprender primero: Antes de memorizar debemos asegurarnos de haber entendido. Es necesario saber por qu ocurren los fenmenos, el porqu de una afirmacin, etc. -Repensar ms que repasar: Debemos repensar los conocimientos adquiridos, es decir, relacionarlos con nuestros conocimientos previos, criticar, discutir o redactar con nuestras propias palabras lo aprendido, ya que si solo nos limitamos a asimilar la informacin no llegaremos a apropiarnos de los conocimientos. Proceso para la Definicin: Es la accin de fijar los lmites, delimitar o diferenciar una cosa de otra. Una definicin debe comenzar con una categora amplia que abarque todos los elementos que tienen las mismas caractersticas esenciales. La delimitacin se hace mediante la identificacin de las caractersticas esenciales de ese algo; es decir de las caractersticas indispensables de la cosa definida. Una definicin correcta no debe ser: Circular (no debe aparecer lo que se quiere definir) Ni demasiado amplia ni demasiado breve (amplia: no se debe considerar una parte del todo como el todo). Breve: una caracterstica que no describe la totalidad de los elementos del conjunto. Negativa (si puede expresarse en forma positiva) Expresada en lenguaje oscuro, ambiguo o figurado. Proceso de Anlisis - Sntesis: El anlisis tiene dos sentidos principales: Es el proceso de distinguir y separar las partes de un todo para conocer sus principios o elementos. Se refiere al examen que se hace de una cosa, situacin, obra o discurso.

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Integrando estas dos perspectivas puede indicarse que el anlisis es la comprensin de algo a travs de su descomposicin en elementos. En otras palabras, es la descomposicin de un todo en sus partes, componentes, con la intencin de comprenderlo. Sin embargo la descomposicin de un todo en sus partes puede no tener mucho sentido si no se toman en cuenta las relaciones entre ellas, por eso el anlisis debe ser estudiado y aplicado junto con la sntesis. Proceso de Comparacin: Consiste en establecer relaciones de semejanzas o diferencias entre objetos, situaciones, hechos o personas. Las relaciones se establecen en base a algn criterio. Por el lado de lo semejante encontramos lo idntico y por el lado de lo diferente encontramos lo contrario. Existen dos factores imprescindibles para la comparacin, los objetos y el criterio en funcin al cual se va a establecer la comparacin. Proceso de Clasificacin: Es la agrupacin de los elementos de un conjunto en subconjunto, clases o conceptos clasificatorios que lo dividen en forma excluyente (oposicin entre dos cosas por una de las cuales hay que optar) y completa. Une las cosas semejantes y separa las que son diferentes. La observacin y la comparacin son prerrequisitos para la clasificacin. La observacin permite la recoleccin de datos del conjunto a clasificar, mediante los cuales se hace la comparacin para determinar las semejanzas y diferencias y en funcin de estas diferencias se establecen las distintas clases en las cuales se agrupan elementos semejantes. Las clases estn constituidas por los elementos que cumplen con algn criterio y deben contemplar a todos los elementos del conjunto. Proceso de Inferencia / deduccin / interpretacin: Es la operacin mediante la cual se pasa de una verdad conocida a una

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desconocida, es decir, a partir de lo que sabemos, hacemos deducciones, conclusiones o derivaciones. Esto supone el riesgo de equivocarnos. La inferencia puede tener mltiples representaciones: -Temporal: interpretaciones basadas en observaciones pasadas. -Estadstica: inferencia hecha a partir del estudio de una muestra de poblacin. -Lectura: deducir el significado de un trmino por el contexto. -Definicin: si algo pertenece a una clase se pueden inferir sus caractersticas esenciales. Proceso para seguir instrucciones: Implica, en primer lugar, precisar trminos, secuencias, recursos y metas y en segunda instancia, traducir, utilizar y aplicar esas instrucciones verbales o grficas en acciones fsicas o en operaciones intelectuales. Muchas actividades humanas y procesos naturales tienen lugar mediante la transmisin de instrucciones: cuando hay fallas en esa transmisin los resultados pueden ser peligrosos en el sentido de que no arrojan resultados a aprendizajes buenos. La responsabilidad recae sobre el estudiante (comprensin de textos acadmicos, composicin de textos, solucin de problemas, etc.). Los estudiantes pasan por procesos como reconocer el nuevo conocimiento, revisar sus conceptos previos sobre el mismo, organizar y restaurar ese conocimiento previo, ensamblarlo con el nuevo y asimilarlo e interpretar todo lo que ha ocurrido con su saber sobre el tema. Veamos a continuacin en la tabla A como a los procesos se les asocian estrategias, finalidades u objetivos y tcnicas o habilidades.

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Tabla A
Proceso Tipo de estrategia Finalidad u objetivo Repaso simple Aprendizaje memorstico Recirculacin de la informacin Tcnica o habilidad Repeticin simple y acumulativa Subrayar Destacar Copiar Palabra clave Rimas Imgenes mentales Parafraseo Elaboracin de inferencias Resumir Analogas Elaboracin conceptual Seguir pistas Bsqueda directa

Apoyo al repaso (apoyo al repaso)

Elaboracin

Procesamiento simple

Aprendizaje significativo Procesamiento complejo

Organizacin

Recuerdo

Recuperacin

Evocacin de la informacin

Fuente: Frida Daz Barriga, McGrawhill

Definicin de estrategias de aprendizaje

Son acciones especficas tomadas por el estudiante para hacer el aprendizaje ms fcil, rpido, disfrutable, autodirigido, y transferible a nuevas situaciones. (Oxford, 1990). Las estrategias comprenden el plan diseado deliberadamente con el objetivo de alcanzar una meta determinada, a travs de un conjunto de acciones (que puede ser ms o menos amplio, ms o menos complejo) que se ejecuta de manera controlada. (Castellanos y otros, 2002).

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Las estrategias de aprendizaje comprenden todo el conjunto de procesos, acciones y actividades que los/ las aprendices pueden desplegar intencionalmente para apoyar y mejorar su aprendizaje. Estn pues conformadas por aquellos conocimientos, procedimientos que los/las estudiantes van dominando a lo largo de su actividad e historia escolar y que les permite enfrentar su aprendizaje de manera eficaz (Castellanos, 2002). Las estrategias de aprendizaje son procesos de toma de decisiones (conscientes e intencionales) en los cuales el estudiante elige y recupera, de manera coordinada, los conocimientos que necesita para cumplimentar una determinada demanda u objetivo, dependiendo de las caractersticas de la situacin educativa en que se produce la accin. Monereo (1994). La estrategia para aprender, recordar y usar la informacin. Consiste en un procedimiento o conjunto de pasos o habilidades que un estudiante adquiere y emplea de forma intencional como instrumento flexible para aprender significativamente y solucionar problemas y demandas acadmicas.

Las estrategias de enseanza

Son todas aquellas ayudas planteadas por el docente que se proporcionan al estudiante para facilitar un procesamiento ms profundo de la informacin. A saber, todos aquellos procedimientos o recursos utilizados por quien ensea para promover aprendizajes significativos. El nfasis de la enseanza, se encuentra en el diseo, programacin, elaboracin y realizacin de los contenidos a aprender por va verbal o escrita.

Fuente: imagen tomada de google, 2012

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Las estrategias de enseanza deben ser diseadas de tal manera que estimulen a los estudiantes a observar, analizar, opinar, formular hiptesis, buscar soluciones y descubrir el conocimiento por s mismos. La enseanza implica organizar las clases como ambientes o escenarios estratgicos para que los estudiantes aprendan a aprender.

Estrategias para facilitar el significativo de los estudiantes

aprendizaje

Objetivos o propsitos de aprendizaje. Enunciado que establece condiciones, tipo de actividad y forma de evaluacin del aprendizaje del estudiante. Generacin de expectativas apropiadas en los estudiantes Resumen. Sntesis y abstraccin de la informacin relevante de un discurso oral o escrito. Enfatiza conceptos clave, principios, trminos y argumento central. Organizador previo. Informacin de tipo introductorio y contextual. Tiende un puente cognitivo entre la informacin nueva y la previa. Ilustraciones. Representacin visual de los conceptos, objetos o situaciones de una teora o tema especfico (fotografas, dibujos, esquemas, grficas, dramatizaciones, videos, etc.). Analogas. Proposicin que indica que una cosa o evento (concreto y familiar) es semejante a otro (desconocido y abstracto o complejo). Tambin existen otras figuras retricas que pueden servir como estrategia para acercar los conceptos. Preguntas intercaladas. Preguntas insertadas en la situacin de enseanza o en un texto. Mantienen la atencin y favorecen la prctica, la retencin y la obtencin de informacin relevante.

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Pistas tipogrficas y discursivas. Sealamientos que se hacen en un texto o en la situacin de enseanza para enfatizar y/u organizar elementos relevantes del contenido por aprender. Mapas conceptuales y redes semnticas. Representacin grfica de esquemas de conocimiento (indican conceptos, proposiciones y explicaciones). Uso de estructuras textuales. Organizaciones retricas de un discurso oral o escrito, que influyen en su comprensin y recuerdo. Diversas estrategias de enseanza pueden incluirse antes (preinstruccionales), durante (coinstruccionales) o despus (posinstruccionales) de un contenido curricular especfico (Daz y Hernndez, 2002), realizan una muy buena clasificacin de las estrategias precisamente basndose en el momento de uso y presentacin. Las estrategias preinstruccionales por lo general preparan y alertan al estudiante en relacin a qu y cmo va a aprender (activacin de conocimientos y experiencias previas pertinentes), y le permiten ubicarse en el contexto del aprendizaje pertinente. Las estrategias preinstruccionales tpicas son: los objetivos de aprendizaje y el organizador previo. Las estrategias coinstruccionales, apoyan los contenidos curriculares durante el proceso mismo de enseanza o de la lectura del texto de enseanza. Cubre funciones como: deteccin de la informacin principal, conceptualizacin de contenidos, delimitacin de la organizacin, estructura e interrelaciones entre dichos contenidos, y mantenimiento de la atencin y motivacin. Aqu pueden incluirse estrategias como: ilustraciones, redes semnticas, mapas conceptuales y analogas y otras. Las estrategias posinstruccionales, se presentan en la clase despus del desarrollo de los conocimientos asociados a la destreza, y permiten al estudiante formar una visin sinttica, integradora e incluso crtica del material. En otros casos le permiten valorar su propio aprendizaje. Algunas de las estrategias

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posinstruccionales ms reconocidas son: preguntas intercaladas, resmenes finales, redes semnticas, mapas conceptuales. Ahora bien, uno de los objetivos ms valorados y perseguidos dentro de la educacin a travs de la historia, es la de ensear a los estudiantes a que se vuelvan aprendices autnomos, independientes y autorregulados, capaces de aprender a aprender. Estrategias de bsqueda, organizacin y seleccin de la informacin. Preparan a los estudiantes para identificar y organizar la informacin y el conocimiento a su alcance; por ello resultan adecuadas para la realizacin de investigaciones a mediano plazo sobre autores, postulados, periodos histricos o desarrollo cientfico. Por sus caractersticas desarrollan la objetividad y racionalidad, as como las capacidades para comprender, explicar, predecir y promover la transformacin de la realidad. Por ejemplo: el docente pide a los estudiantes que, por equipo, construyan una lnea del tiempo (ilustrada) que contenga los acontecimientos ms importantes de determinado periodo histrico; para hacerlo debern consultar por lo menos cinco fuentes diferentes, deber existir equilibrio entre impresas y electrnicas, adems ser necesario obtener la iconografa adecuada para la ilustracin. Estrategias de descubrimiento. Motivan el deseo de aprender, activan los procesos de pensamiento y crean el puente hacia el aprendizaje independiente; para su desarrollo resulta fundamental el acompaamiento y la motivacin que el docente d al grupo; el propsito es llevar a los estudiantes a que descubran por s mismos nuevos conocimientos. Por ejemplo: el docente presenta al grupo una imagen a partir de la cual se puedan inferir diversos contenidos; por ejemplo, alguna que muestre la cooperacin de la sociedad civil ante un terremoto; a partir de all se puede interrogar al grupo: qu ven?, qu opinan?, hasta conducirlos al conocimiento que el docente planea trabajar para desarrollar una destreza. Estrategias de extrapolacin y transferencia. Propician que los aprendizajes pasen de la teora a la prctica, relacionados con otros campos de accin y de conocimiento hasta convertirse en un bien de uso que mejore la calidad de vida de las personas, mediante el

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cual los estudiantes reconocern el conocimiento como algo integrado y no fragmentado; para desarrollarla se puede partir por ejemplo de estudiar un problema social, como es el de la drogadiccin en los adolescentes. Se explicar que son las drogas, sus consecuencias, y medidas preventivas; acto seguido los aprendientes debern realizar una campaa de sensibilizacin en todo el colegio mediante afiches, carteles, peridicos murales o discursos en la formacin, para que el estudiantado en general conozca las consecuencias negativas del consumo de drogas. Estos actos vendran a ser medidas preventivas sobre el consumo de drogas en los adolescentes en el centro educativo. Estrategias de problematizacin. Permiten la revisin disgregada de la realidad en tres ejes: el de las causas, el de los hechos y condiciones, y el de las alternativas de solucin. Impulsa las actividades crticas y propositivas, adems de que permiten la interaccin del grupo y el desarrollo de habilidades discursivas y argumentativas. Por ejemplo: entre el grupo y con la gua del docente se puede sealar un problema que afecte a la comunidad, como es el caso de los embarazos no deseados en los adolescentes; a continuacin se pedir que lo caractericen, imaginar sus causas, reconocer sus consecuencias y a partir de esa informacin elaborar posibles soluciones que sean viables y, por qu no?, buscar la forma de implementarlas. Estrategias de procesos de pensamiento creativo divergente y lateral. Promueven el uso de la intuicin y la imaginacin para incentivar la revisin, adaptacin, y creacin de diversos tipos de discursos, orales y escritos, formales e informales; son bastante tiles para trabajar las destrezas del rea de lengua y literatura. Por ejemplo: a partir de una palabra, una imagen, una oracin se propone crear un cuento o una historia. Estrategias de trabajo colaborativo. Integra a los miembros del grupo, incrementan la solidaridad, la tolerancia, el respeto, la capacidad argumentativa; la apertura a nuevas ideas, procedimientos y formas de entender la realidad; multiplican las alternativas y rutas para abordar, estudiar y resolver problemas. Por ejemplo: es posible coordinar la elaboracin de un boletn

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informativo o el peridico mural; para este proyecto cada integrante del grupo deber cumplir una actividad especfica. El objetivo principal es desarrollar la destreza de trabajar en equipo.

Aprender de manera estratgica

Segn los estudios de Daz y Hernndez, implica que el estudiante: Controle sus procesos de aprendizaje. Se d cuenta de lo que hace. Capte las exigencias de la tarea y responda consecuentemente. Planifique y examine sus propias realizaciones, pudiendo identificar aciertos y dificultades. Emplee estrategias de estudios pertinentes para cada situacin. Valore los logros obtenidos y corrija sus errores La ejecucin de las estrategias de aprendizaje ocurre en asocio con otros tipos de recursos y procesos cognitivos de que dispone cualquier estudiante. Diversos autores concuerdan con la necesidad de distinguir entre varios tipos de conocimiento que poseemos y utilizamos durante el aprendizaje: Procesos cognitivos bsicos: Se refieren a todas aquellas operaciones y procesos involucrados en el procesamiento de la informacin como atencin, percepcin, codificacin, almacenamiento y recuperacin, etc. Base de conocimientos: Se refiere al bagaje de hechos, conceptos y principios que poseemos, el cual est organizado en forma de un reticulado jerrquico (constituido por esquemas) llamado tambin "conocimientos previos". Conocimiento estratgico: Este tipo de conocimiento tiene que ver directamente con lo que hemos llamado aqu estrategias de aprendizaje. Brown, A (1987) lo describe como saber cmo conocer. Conocimiento metacognitivo: Se refiere al conocimiento que poseemos sobre qu y cmo lo sabemos, as como al conocimiento

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que tenemos sobe nuestros procesos y operaciones cognitivas cuando aprendemos, recordamos o solucionamos problemas.

La reflexin estratgica
La reflexin estratgica inicia cuando se dedica un trabajo constante de inventiva metacognitiva, para en el caso de los estudiantes comprender un conocimiento o resolver un problema y desde la perspectiva del docente hacer comprensible los conocimientos de una clase. Para ello, hay que pensar de manera estratgica cmo interactuar con los aprendientes y cmo ensear. Pensar las estrategias de enseanza como un proceso reflexivo y dinmico implica adoptar una concepcin espiralada. Desde esta concepcin, asumimos que el aprendizaje es: Un proceso que ocurre en el tiempo, pero esto no significa que sea lineal, sino que tiene avances y retrocesos; Un proceso que ocurre en diferentes contextos y escenarios; Un proceso en el que el sujeto que aprende necesita volver sobre los mismos temas, conceptos, ideas y valores una y otra vez; y en cada giro de la espiral, se modifican la comprensin, la profundidad, el sentido de lo aprendido; Un proceso al que nunca puede considerrselo como terminado sin posibilidades de enriquecimientos futuros, sin la posibilidad de transformaciones posteriores. Para acompaar el proceso de aprendizaje, es necesario, desde la enseanza, crear un ciclo constante de reflexin-accin-revisin o de modificacin acerca del uso de las estrategias de enseanza. En este sentido, el docente aprende sobre la enseanza cuando planifica, toma decisiones, cuando pone en prctica su diseo y reflexiona sobre sus prcticas para reconstruir as sus prximas intervenciones.

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De la reflexin del docente sobre las estrategias de enseanza, lo llevan a elegir la apropiada, para luego utilizarla en la clase, todo este proceso incide en: los contenidos que sern mediados a los estudiantes; el trabajo intelectual que estos realicen; los hbitos de trabajo, los valores que se pongan en juego en el escenario de la clase; el modo de comprensin de los conocimientos sociales, histricos, cientficos, artsticos, matemticos, culturales, entre otros. Podemos agregar, adems, que las estrategias tienen dos dimensiones: La dimensin reflexiva en la que el docente disea su planificacin. Esta dimensin involucra el proceso de pensamiento del docente, el anlisis que hace del contenido disciplinar, la consideracin de las variables situacionales en las que tiene que ensearlo y el diseo de alternativas de accin, hasta la toma de decisiones acerca de la propuesta de actividades que considera mejor en cada caso. La dimensin de la accin involucra la puesta en marcha de las decisiones tomadas. Estas dos dimensiones se expresan, a su vez, en tres momentos: 1. El momento de la planificacin en el que se anticipa la accin. 2. El momento de la accin propiamente dicha o momento interactivo. 3. El momento de evaluar la implementacin del curso de accin elegido, en el que se reflexiona sobre los efectos y resultados obtenidos, se retro-alimenta la estrategia probada, y se piensan y sugieren otros modos posibles de ensear.

La enseanza estratgica
En trminos generales, la actividad de enseanza segn ngel R. Villarini Jusino, Ph.D. de la Universidad de Puerto Rico, implica que

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el docente acte como un mediador entre la experiencia, necesidades, intereses y capacidades que trae el estudiante al proceso de aprendizaje y la experiencia que esta contenida en los conceptos, procesos y valores, es decir la cultura que devienen de las materias acadmicas. La enseanza es precisamente esta actividad de mediatizacin la cual comprende seis dimensiones: Primero, propiciar que el proceso de enseanza aprendizaje sea pertinente. La clave para una enseanza pertinente es que se parte de aquellos intereses y tendencias presentes en el estudiante y que al mismo tiempo correspondan con las necesidades de su desarrollo personal y social, y los valores culturales. La educacin se concibe, entonces, como el proceso mediante el cual el individuo va satisfaciendo sus necesidades e intereses y desarrollando sus capacidades, gracias a la cual puede ir regulando su interaccin con su medioambiente y con ello su propio desarrollo. Segundo, la actividad de enseanza debe proporcionar herramientas intelectuales, es decir, estructura, instrumentos, estrategias, mtodos y tcnicas que faciliten el aprendizaje y el desarrollo; al ayudar a estructurarlo (recurdese el planteamiento central de Vigotsky: las estructuras mentales superiores son inicialmente estructuras externas que se interiorizan a travs de la prctica en el contexto de la interaccin social y por medio de herramientas). Tercero, la actividad de enseanza debe proporcionar el desarrollo y la adopcin de criterios de calidad, en trminos de los cuales el estudiante puede evaluar en forma continua su proceso de aprendizaje y desarrollo. La adopcin de criterios de calidad es la base para la autoevaluacin como sistema de control de calidad de la propia actividad, esta es la clave para la accin excelente y la autonoma intelectual y personal. Cuarto, la actividad de enseanza debe ayudar a crear el clima afectivo que requiere el desarrollo humano y del pensamiento reflexivo y critico; un clima de libertad, tolerancia y cuidado, en el que los estudiantes experimentan que el educador es tambin

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educando que vive preocupado por entenderlos y atenderlos en su proceso de crecimiento integral. Quinto, la activad de enseanza debe promover el apoyo mutuo, la colaboracin, la comunicacin y el dilogo entre los estudiantes fomentando el aprendizaje cooperativo, pues de este proceso surgen las operaciones superiores del pensamiento como lo son el razonamiento y la argumentacin. Sexto, la enseanza es sobre todo modelaje; el docente se pone como ejemplo a imitar. Es por ello que tiene que ser ejemplo de pensador: curioso, objetivo, reflexivo, sistemtico, creativo, critico, etc. Poner en marcha las estrategias de aprendizaje no es algo que surge espontneamente, necesita una enseanza intencionada. Por este motivo han surgido en los ltimos tiempos propuestas bajo el titulo de ensear a aprender, aprender a aprender o ensear a pensar, son enfoques orientados a formar profesores y estudiantes con pensamiento estratgico. Los objetivos de sta investigacin se orientan a dar respuestas a las interrogantes: qu son las estrategias de aprendizaje?, es lo mismo estrategias de aprendizaje que tcnicas de estudio?, cules son las estrategias que el estudiante debe conocer para realizar adecuadamente la mayora de las tareas de aprendizaje? Una enseanza verdaderamente estratgica se puede tildar de generativa, por cuanto genera la recreacin de nuevas estrategias cuando las demandas y el contexto en que se producen, varan de las originales, hecho que suele producirse continuamente en la mayora de las situaciones en las que los seres humanos tenemos un protagonismo. Las estrategias ms importantes son: La elaboracin de autoinformes, la revisin de la estrategia de resolucin, la evaluacin por carpetas o portafolios. Segn Rojas Bonilla, Gustavo (2012), se deben orientar las estrategias para que el estudiante no se limite a repetir o reproducir

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los conocimientos, ya que el aprendizaje ser repetitivo. Pero si selecciona, organiza y elabora los conocimientos, el aprendizaje pasa a ser constructivo y significativo. Aprender es pensar, es ensear, es ayudar al estudiante a mejorarlo diariamente en el uso de las estrategias o habilidades de pensamiento. Para ensear una estrategia metodolgica, se debe conocer qu es una estrategia, un mtodo y una tcnica:
Estrategia Mtodo Tcnica Experiencia o condicin que el maestro crea para favorecer el aprendizaje en el estudiante. Camino para alcanzar un fin. Sucesin ordenada de pasos para obtener un resultado especfico.

Para desarrollar una estrategia en el proceso de enseanza aprendizaje, es necesario seguir las siguientes recomendaciones: PRIMERO: Determinar y definir la capacidad a lograr (destreza con criterio de desempeo). SEGUNDO: Redactar el aprendizaje esperado de la sesin de aprendizaje (objetivo de aprendizaje). TERCERO: Identificar los procesos cognitivos / procesos mentales de la capacidad determinada (Cules son los procesos cognitivos que permiten el desarrollo de la capacidad?). CUARTO: Desagregar la capacidad determinada en capacidades de menor complejidad, considerando los procesos cognitivos que permiten desarrollar la capacidad y/o los alcances de los conocimientos (Cmo evidencio el desarrollo de los procesos cognitivos de la capacidad en los estudiantes? - Indicadores) y de igual manera precisar los conocimientos asociados. QUINTO: Especificar la actividad de aprendizaje, encuadrada en los momentos de los modelos didcticos (constructivista, experiencial, pensamiento crtico, desempeo autntico, inductivo deductivo, deductivo- inductivo) que permita evidenciar el logro del objetivo. SEXTO: Redactar los modos de ejecucin para cada habilidad planteada (Cmo hacerlo? - Estrategias). SPTIMO: Seleccionar los medios y materiales didcticos a usar (Con qu hacerlo?).

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Cuando se habla de aprendizaje autorregulado se est hablando de aprendizaje estratgico, un concepto claramente ligado a la autonoma, y tambin a la responsabilidad. Y ello es as porque el aprendiz estratgico gana en autonoma y tambin en responsabilidad. Aprender estratgicamente supone funcionamiento autnomo y tambin implica desarrollar la responsabilidad. Cuando se habla de estrategias de aprendizaje, de aprendizaje estratgico, estamos hablando de voluntad, de intencionalidad, de conciencia, de metas, de control de la actividad cognitiva por parte del aprendiz, de valoracin de caminos alternativos y de toma de decisiones ajustadas a las condiciones del contexto, que permiten movilizar las habilidades necesarias para un aprendizaje exitoso en una situacin determinada, todos los elementos mencionados estn vinculados a la autonoma. Actuar estratgicamente supone querer aprender eficazmente y disear y ejecutar planes de accin ajustados a las metas previstas y a las condiciones del contexto, seleccionando y poniendo en marcha procedimientos, habilidades y tcnicas eficaces para aprender cuya efectividad ha de evaluarse para modificar lo que se precise. Las estrategias de aprendizaje integran elementos afectivomotivacionales y de apoyo (querer, lo que supone disposiciones y clima adecuado para aprender), metacognitivos (tomar decisiones y evaluarlas, lo que implica la autorregulacin del estudiante) y cognitivos (poder, lo que comporta el manejo de estrategias, habilidades y tcnicas relacionadas con el procesamiento de la informacin) (Ayala, Martnez y Yuste, 2004; Corno, 1994; Garca y Pintrich, 1991; Gargallo, 2000).

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Un aprendiz estratgico es un aprendiz autorregulado. El aprendizaje autorregulado es tambin un constructo complejo que implica aspectos cognitivos, metacognitivos, motivacionales y contextuales (Zimmerman, 2002). Se puede entender como el grado en que los individuos se muestran participantes activos a nivel cognitivo, motivacional y conductual de su propio proceso de aprendizaje (Zimmerman y Martnez Pons, 1990). El aprendizaje autorregulado incluye la metacognicincomo un elemento bsico (Abascal, 2003). De hecho, el desarrollo de habilidades metacognitivas para planificar, supervisar, regular y evaluar el aprendizaje es fundamental de cara a que se d aprendizaje autorregulado. Sin embargo, la autorregulacin es ms amplia e incluye otros procesos y elementos, no slo los cognitivos y metacognitivos, sino tambin los motivacionales y afectivos, comprendiendo el autocontrol de la cognicin, la motivacin, el afecto y la conducta (Pintrich, 2003). Es sta la perspectiva que suscribimos del concepto, una perspectiva ms integradora que sintoniza perfectamente con el concepto amplio de estrategias de aprendizaje que hemos presentado. El aprendizaje estratgico, tambin se aprende. Por eso se habla de aprender a aprender. Y se puede ensear. En ese empeo va dirigida sta investigacin, ayudar a los estudiantes a aprender estratgicamente, o de modo autorregulado, es fundamental articular una adecuada estructura terica, un mapa lo ms completo posible que integre las diversas estrategias que se movilizan para aprender sin dejar fuera elementos sustantivos, que podamos utilizar como referente terico para decidir qu estrategias ensear, antes de afrontar el modo de ensearlas.

Tabla B. Clasificacin de estrategias de aprendizaje

1. Estrategias afectivas, disposicionales y de apoyo 1.1. Estrategias afectivo-emotivas y motivacionales. 1.2. Estrategias de control del contexto, interaccin social y manejo de 2.1. Conocimiento. 2.2. Control 2.2.1. Estrategias de planificacin

2. Estrategias metacognitivas, de regulacin y control 3. Estrategias de bsqueda, recogida y seleccin de

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informacin 4. Estrategias de procesamiento y uso de la informacin

2.2.2. Estrategias de evaluacin, control y 4.1. Estrategias de adquisicin de informacin 4.2. Estrategias de codificacin, elaboracin y organizacin de la informacin 4.3. Estrategias de personalizacin y creatividad 4.4. Estrategias de repeticin y almacenamiento 4.5. Estrategias de recuperacin de la informacin 4.6. Estrategias de comunicacin , uso de la informacin adquirida y transferencia

Diferencia actividad

entre

estrategia,

tcnica

La estrategia es un sistema de planificacin aplicado a un conjunto articulado de acciones que permite conseguir un objetivo; sirve para obtener determinados resultados, de manera que no se puede hablar de usar estrategias cuando no hay una meta hacia donde se orienten las acciones. A diferencia del mtodo, la estrategia es flexible y puede tomar forma con base en las metas a donde se quiere llegar. En su aplicacin, la estrategia puede hacer uso de una serie de tcnicas para conseguir los objetivos que persigue. La tcnica se limita ms bien a la orientacin del aprendizaje en reas delimitadas del curso, mientras que la estrategia abarca aspectos ms generales del curso o de un proceso de formacin completo. Las tcnicas son procedimientos que buscan obtener eficazmente, a travs de una secuencia determinada de pasos o comportamientos, uno o varios productos precisos. Determinan de manera ordenada la forma de llevar a cabo un proceso; sus pasos definen claramente cmo ha de ser guiado el curso de las acciones para

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conseguir los objetivos propuestos. Dentro del proceso de una tcnica, puede haber diferentes actividades necesarias para la consecucin de los resultados pretendidos por la tcnica, estas actividades son an ms parciales y especficas que la tcnica. Pueden variar segn el tipo de tcnica o el tipo de grupo con el que se trabaja. Las actividades pueden ser aisladas y estar definidas por las necesidades de aprendizaje del grupo.

Caractersticas de las estrategias

Segn Crdenas (2004), las estrategias de aprendizaje pueden caracterizarse, en sentido general, destacando que: Son acciones especficas, o sistemas de acciones, determinadas por el alumno. Estn dirigidas al logro de un objetivo o solucin de un problema determinado. Apoyan el aprendizaje de forma directa e indirecta. Presuponen la planificacin y control de la ejecucin. Implican el uso selectivo de los propios recursos y capacidades, lo que se relaciona con cierto nivel de desarrollo de las potencialidades metacognitivas de los estudiantes. Involucran a toda la personalidad y no slo su esfera cognitiva. Son flexibles. Son a menudo conscientes. No son siempre observables. Pueden ensearse y resulta esencial el papel del profesor en este proceso.

Funcin esencial para las aplicaciones de estrategias didcticas

Una de las funciones esenciales de la aplicacin de las estrategias didcticas es la de establecer la vinculacin de sentido entre contextos socio-culturales y aprendizaje, entre destrezas con criterio de desempeo y conocimientos asociados.

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Conocer las caractersticas socioculturales de los distintos grupos de estudiantes es el primer paso a dar por los docentes para construir un referencial socio-cultural de sus prcticas ulicas base necesaria para crear un buen escenario estratgico de aprendizaje. Las estrategias didcticas que utilizan los docentes en el aula son modificadas frecuentemente con el fin de dar respuesta a las dificultades de aprendizaje de los estudiantes y constituyen el aspecto ms dinmico y cambiante de las prcticas docentes. Ello habla de un proceso de bsqueda y mejora por parte de los docentes. Esta preocupacin permite desarrollar algunas experiencias con resultados alentadores en relacin con contenidos puntuales. No obstante, persiste una dbil relacin de los contenidos a aprender con el mundo de la vida de los sectores sociales pobres. Con relacin a los instrumentos didcticos diseados por los docentes para el aprendizaje de los educandos, llama la atencin que, generalmente, no estn pensados en trminos de construccin de conocimientos, sino de aplicacin de los ya construidos para la resolucin de situaciones. Se pierde, as, la riqueza del proceso a recorrer para formalizar determinados conocimientos. Como seala Bernstein (1990), la escuela opera sobre la base de cdigos socio-lingsticos universalistas cuyos principios y operaciones son lingsticamente explcitos y menos ligados al contexto. Cuando un nmero importante de estudiantes que asisten al aula provienen de grupos sociales que operan con cdigos particularistas, cuyos principios y operaciones son relativamente implcitos y el sentido est vinculado a un entorno conocido. El criterio implcito de agrupamiento se define por desempeo y conducta y constituye el principal fundamento para el armado de las divisiones. Estos dos tipos de cdigos expresan formas lingsticas diferentes y se originan en relaciones sociales distintas. La ausencia de un esfuerzo por cerrar esa brecha, mantiene una ruptura comunicacional asentada en la descontextualizacin de los cdigos particularistas de distintos grupos sociales con graves consecuencias para el aprendizaje. La cuestin no se resume en la falta de conocimiento de los contenidos. Simplemente, los grupos

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sociales pobres no comparten el cdigo universalista que utiliza el maestro en la clase. En muchos casos, los docentes no incorporan a sus prcticas estrategias para acceder a una comprensin ms integral acerca de las maneras de pensar, sentir y actuar de los diferentes grupos sociales. Este conocimiento fragmentario del otro es un obstculo para considerar la diversidad de situaciones existentes y, al mismo tiempo, un espacio de actuacin del modelo educativo hegemnico.

Actuar estratgicamente ante una actividad

Segn C. Monereo (1999) actuar estratgicamente ante una actividad de enseanza-aprendizaje supone ser capaz de tomar decisiones conscientes para regular las condiciones que delimitan la actividad en cuestin y as lograr el objetivo de aprendizaje. Ensear estrategias implica ensear al estudiante a decidir conscientemente su actuacin, cuando se oriente hacia el objetivo buscado y ensearle a evaluar conscientemente el proceso de aprendizaje o de resolucin seguido; ensearle a reflexionar sobre su propia manera de aprender. De esta forma, desarrollar estrategias, y poderlas utilizar en el momento preciso, supone ms que el conocimiento y utilizacin de tcnicas o procedimientos en la resolucin de una tarea determinada, implica desarrollar un uso reflexivo. Las estrategias refieren siempre a una toma de decisiones conscientes e intencionales dirigida hacia una demanda u objetivo. Sin una actuacin intencional del docente, las estrategias de aprendizaje quedan reducidas a una aplicacin ms bien mecnica y poco reflexiva. Las tcnicas y mtodos quedan subordinados a la estrategia, considerada como una gua de las acciones a seguir (Nisbet, 1991). Esta toma de decisiones consciente facilita el aprendizaje significativo (Ausubel, 1963), en tanto promueve que los estudiantes establezcan relaciones significativas entre lo que ya saben y la

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nueva informacin, eligiendo y decidiendo qu tcnicas o procedimientos sern los ms adecuados para resolver la nueva situacin. Por otra parte, el encontrar caminos y senderos propios de resolucin, proporciona autora de pensamiento, lo que genera una vivencia de satisfaccin que colabora a aumentar la autoestima ya que el estudiante se siente partcipe de su proceso de aprendizaje, en tanto autor de su obra como expresa la psicopedagoga argentina Alicia Fernndez, pensar, supone responsabilizarse por lo pensado.este autor se produce cuando se reconoce creando, cuando su obra le muestra algo nuevo de l, que no conoca antes de plasmar su obra. La idea de actividad dentro del campo de la enseanza no es nueva. Podemos reconocer entre los orgenes del concepto los planteos de John Dewey (1954) citado por Anijovich Rebeca y Mora Silvia en Estrategias de enseanza otra mirada al quehacer en el aula, a principios del siglo XX, insista en la necesidad de favorecer la actividad de los estudiantes y su participacin protagnica para poder aprender. Segn Daz Bordenave, Jean (1985) las actividades "son instrumentos para crear situaciones y abordar contenidos que permiten al estudiante vivir experiencias necesarias para su propia transformacin". Las actividades son entonces las tareas que los estudiantes realizan para apropiarse de diferentes saberes, son instrumentos con los que el docente cuenta y que pone a disposicin en la clase para ayudar a estructurar las experiencias de aprendizaje. Pero por qu es necesario estructurar esas experiencias? Porque de este modo, los docentes crean condiciones apropiadas para que los estudiantes construyan aprendizajes con sentido, es decir, conocimientos que estn disponibles para ser utilizados de manera adecuada y flexible en situaciones variadas. A partir de diferentes actividades, es posible construir escenarios estratgicos diversos que promuevan en los estudiantes procesos interactivos entre los nuevos significados que el docente quiere

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ensear y los ya conocidos, los que los aprendientes tienen en sus mentes. El docente se propone que los estudiantes se apropien tanto de los conocimientos disciplinares como de las habilidades cognitivas asociadas a ellos y que sean capaces de transferirlos a diferentes situaciones. Al decidir qu tareas debe realizar el estudiante con el fin de aprender, es necesario considerar los siguientes factores: Los estilos de aprendizaje, los ritmos, los intereses, los tipos de inteligencia, entre otros; El tipo de demanda cognitiva que se pretende del estudiante; El grado de libertad que tendrn los estudiantes para tomar decisiones y proponer cambios y caminos alternativos.

Necesitamos adems preguntarnos por el sentido que los estudiantes atribuyen a las actividades propuestas. Para que ellos le otorguen sentido a una tarea, es necesario que se compartan con los aprendientes intenciones, propsitos y criterios acerca de lo que se les sugiere hacer. Hacer pblicos y explcitos los objetivos como estrategia y consensuarlos con el grupo de estudiantes posibilitar establecer un contrato didctico en el que ambos, docentes y estudiantes, se responsabilicen por la enseanza y el aprendizaje. Pero adems, para lograr una autonoma y un mayor compromiso, los aprendientes tienen que comprender el porqu y el para qu de ese contenido, y evaluar sus propios logros y dificultades para el desarrollo de las diversas actividades.

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El sentido que los estudiantes otorgan a las actividades de aprendizaje tambin depende del contexto social, familiar y del entorno educativo, de aquello que resulta significativo para esa comunidad escolar. Por eso, Philippe Perrenoud (2007) sugiere hablar del sentido del trabajo, de los saberes, de las situaciones y de los aprendizajes, y afirma que el sentido se construye considerando los valores y las representaciones de una cultura, y que dicha construccin se produce en una situacin determinada a travs de las interacciones y los inter-cambios:

Caractersticas de la actuacin estratgica:

Se dice que un estudiante emplea una estrategia, cuando es capaz de ajustar su comportamiento, (lo que piensa y hace), a las exigencias de una actividad o tarea encomendada por el profesor, y a las circunstancias en que se produce. Por tanto, para que la actuacin de un estudiante sea considerada como estratgica es necesario que: Realice una reflexin consciente sobre el propsito u objetivo de la tarea. Planifique qu va a hacer y cmo lo llevar a cabo: es obvio, que el alumno ha de disponer de un repertorio de recursos entre los que escoger. Realice la tarea o actividad encomendada. Evale su actuacin. Acumule conocimiento acerca de en qu situaciones puede volver a utilizar esa estrategia, de qu forma debe utilizarse y cul es la bondad de ese procedimiento (lo que se llamara conocimiento condicional).

La eleccin de las estrategias de aprendizaje.

El estudiante debe escoger, de entre las de su repertorio, la estrategia de aprendizaje ms adecuada en funcin de varios criterios:

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Los contenidos de aprendizaje asociados a las destrezas (tipo y cantidad): la estrategia utilizada puede variar en funcin de lo que se tiene que aprender, (datos o hechos, conceptos, etc.), as como de la cantidad de informacin que debe ser aprendida. Un estudiante que, por ejemplo, slo debe aprender la primera columna de los elementos qumicos de la tabla peridica, puede, elegir alguna estrategia de ensayo: repetir tantas veces como sea preciso el nombre de los elementos, o utilizar alguna regla mnemotcnica. Ests mismas estrategias, pueden ser utilizadas para la memorizacin de vocabulario en ingls (datos). Los conocimientos previos que tenga sobre el contenido de aprendizaje: si el estudiante quiere relacionar, por ejemplo, los distintos tipos de aviones que existen y clasificarlos es necesario tener unos conocimientos ms amplios que saber el nombre. Las condiciones de aprendizaje: (tiempo disponible, la motivacin, las ganas de estudiar, etc.). En general puede decirse que a menos tiempo y ms motivacin extrnseca para el aprendizaje ms fcil es usar estrategias que favorecen el recordar literalmente la informacin (como el ensayo), y menos las estrategias que dan significado a la informacin o la reorganizan (estrategias de elaboracin o de organizacin). El tipo de evaluacin al que va a ser sometido: en la mayora de los aprendizajes educativos la finalidad esencial es superar los exmenes; por tanto, ser til saber el tipo de examen al que se va a enfrentar. No es lo mismo, por ejemplo, aprender el sistema peridico qumico para aplicarlo a la solucin de problemas qumicos que aprenderlo para recordar el smbolo o estructura atmica de cada elemento. Esto es, las pruebas de evaluacin que fomentan la comprensin de los contenidos ayudan a que los estudiantes utilicen ms las estrategias tpicas del aprendizaje por reestructuracin.

Entorno de Aprendizaje
Segn doa Ins Friss de Kereki, una primera aproximacin a la definicin de entorno de aprendizaje es indicar qu debera contener

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los elementos con los cuales el estudiante construye sus modelos mentales, o sea dar las condiciones por las cuales cualquier estudiante, ms o menos normal, estara en disposicin de aprender por s mismo. Ese entorno debe ser eficiente (que le permita asimilar esos conceptos y no se creen modelos falsos) y efectivo (esto es que facilite los modelos correctos, adecuados). Asimismo debera fomentar la interactividad (no como en la clase que preguntan slo porque no entienden, son preguntas muy inmediatas pues no tienen suficiente tiempo para reflexionar), quizs deban tener menos contenido pero contenido de mayor calidad. Para [Wilson, B., 1995] un entorno de aprendizaje debe contener como mnimo: al aprendiz y un espacio donde el aprendiz acta usando herramientas y dispositivos, coleccionando e interpretando informacin, interactuando con otros, etc. Desde el punto de vista del constructivismo, un entorno o ambiente sera un lugar donde los aprendices pueden trabajar juntos y darse apoyo unos a otros as como usar una variedad de herramientas y recursos de informacin en la obtencin de metas de aprendizaje y actividades de resolucin de problemas. Una definicin ms formal y genrica de entorno de aprendizaje indica que es el espacio en donde se crean las condiciones para que el individuo se apropie de nuevos conocimientos, nuevas experiencias, de nuevos elementos que le generen procesos de anlisis, reflexin y apropiacin. En una concepcin ms amplia el entorno de aprendizaje tiene que ver con la funcin de la estructura y la organizacin del aula, la disposicin de las actividades, el agrupamiento de los estudiantes, la evaluacin y las recompensas por el trabajo, el establecimiento de la autoridad y la distribucin del tiempo. Se propone como definicin de entorno de aprendizaje la siguiente: Un espacio adaptativo (capaz de reconocer la habilidad cognitiva y preferencias de aprendizaje del estudiante) y contextual que favorece el trabajo independiente y autnomo del estudiante, con la finalidad de ofrecer enfoques no secuenciales que fomenten la libre asociacin de ideas.

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Un entorno de aprendizaje debe satisfacer las expectativas de los estudiantes y no estar sobrecargado, tambin debe basarse en la participacin y responsabilidad del estudiante, tener en cuenta los diferentes tipos de inteligencia (que son: lingstica, lgica, musical, quinestsica, visual, espacial, interpersonal, intrapersonal, tambin se debe considerar la riqueza del medio (en una clase comn se ven las caras, gestos, tonos de voz). En una clase se debe presentar un concepto desde distintas perspectivas apoyada con ejemplos, y brindar ejercicios de autocomprobacin. Los entornos de aprendizaje estn cambiando. Los nuevos escenarios plantean desafos tcnicos y pedaggicos a los que las instituciones de educacin superior deben responder. Los roles de los profesores, estudiantes y personal de apoyo deben adaptarse a los nuevos entornos, refiere, [Wilson, B., 1995] seala que los componentes principales de un entorno, citando a D. Perkins, son: -bancos de informacin: repositorios de informacin, ejemplos, libros, videos, maestros, cassettes; -smbolo pads: superficies para la construccin y manipulacin de smbolos y lenguaje, ejemplos: cuadernos, tarjetas, procesadores de texto, programas de dibujo y de bases de datos; -fenomenaria: reas para presentacin, observacin y manipulacin de fenmenos, ejemplos: acuarios, -kits de construccin: similar al fenomenaria, pero no tienen contraparte en el mundo real, ejemplos: Lego, software de uso matemtico y - manejadores de tarea: realiza las funciones de control y supervisin, indica las tareas, da apoyo, retroalimentacin. Muchas veces esta tarea la realiza el profesor. En [JISC, 2000] se seala que los componentes principales de un entorno de aprendizaje virtual son: 1. Mapeo del currculum en elementos que puedan ser validados y registrados; 2. Registro de la actividad del estudiante y logros; 3. Soporte en lnea incluyendo acceso a recursos de aprendizaje, evaluacin y gua; 4. Soporte de tutora y de pares;

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5. Comunicacin, incluyendo correo electrnico, discusin de grupos, acceso a Web y 6. Vnculos a otros sistemas. Otros elementos a tener en cuenta son: 1. se han establecido claramente los objetivos para el uso del entorno? 2. qu recursos son necesarios para implementar y soportar el sistema? Qu capacitacin es necesaria? 3. cules son los costos del sistema? [Goi, J., 2000] seala que se debe considerar la socializacin, teniendo presente el mbito de variedad de relaciones que se puede establecer. Debe tenerse tambin un sistema de informacin sobre la planificacin de tareas, para asignar recursos, medir esfuerzos y dedicaciones estableciendo indicadores de progreso; un sistema de estndares y de valoracin de las unidades didcticas; y los aspectos ya citados de un sistema de apoyo (ayudas, guas, consultas) y un sistema de evaluacin.

Escenario estratgico de trabajo ulico

El escenario estratgico de aprendizaje se corresponde con el desarrollo de la clase y comprende el espacio donde se realizan las actividades de aprendizaje, lo cual implica entenderlo como un espacio didctico de trabajo dinmico, ldico y colectivo, en donde se ponen en juego estrategias de aprendizaje para el desarrollo de habilidades, actitudes de un grupo de estudiantes y desde los que se enfrentan temticas, tareas, o problemas en un clima de reflexin, autocrtica, cooperacin y compromiso. Esto significa que busca desarrollar en los aprendientes: a. Capacidad de dilogo. b. Actitud de bsqueda de la verdad. c. Rechazo de toda forma de dogmatismo. d. Superacin de pautas de comportamiento autoritario.

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e. Autodisciplina, implicacin y responsabilidad personal y, f. Capacidad de autocrtica, entre otras. Qu principios se debe tener en cuenta en un escenario estratgico de aprendizaje? Se considerarn los siguientes principios didcticos generales: Activar conocimientos o experiencias previas: el docente puede proponer analogas o sugerir ejemplos que vinculen el contenido nuevo con ideas o experiencias familiares para los estudiantes, hacer un inventario de lo que saben sobre el tema, al comenzar la sesin de aprendizaje, o formular preguntas para que los estudiantes hagan predicciones acerca del contenido; o solicitar sugerencias para solucionar los problemas planteados. Promover vivencias o experiencias de aprendizaje relevantes para el desarrollo de capacidades, actitudes y valores, que se caractericen por tareas que exijan el pensamiento crtico o la solucin de problemas, no slo el recuerdo o la reproduccin. Reflexionar sobre lo aprendido y la manera cmo se aprendi, es decir, desarrollar la metacognicin para que los estudiantes alcancen una autonoma en su aprendizaje. Tener dominio y manejo de los contenidos y estrategias metodolgicas. Generar un clima socioafectivo favorable para el aprendizaje. Los aprendizajes deben ser consolidados, integrados y organizados de manera que el estudiante pueda lograr desempeos autnticos expresados en comprensin y dominio de las destrezas con criterio de desempeo. Un escenario estratgico de trabajo para el aprendizaje demanda por parte del profesor:

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Establecer una estrategia de andamiaje pertinente. Graduacin de la ayuda a los alumnos conforme las necesidades y conocimientos previos. No implica dejarlos solos ni darles todo lo que requieren, ms bien identificar el momento oportuno para asesorarlos, apoyarlos o darles instrucciones. Dar a conocer los objetivos y aprendizajes esperados en cada clase y bloque de contenidos que se priorizan para el desarrollo de las destrezas con criterio de desempeo. Asegurarse que las estrategias y actividades a desarrollar estn orientadas al logro de propsitos claros de aprendizaje y a la elaboracin de procesos o productos tiles. Fomentar el uso de diversas fuentes de informacin tales como bibliotecas, hemerotecas, Internet, entre otras, y transformarse l mismo en fuente de referencia. Promover la evaluacin fundamentada de la informacin, conocimientos, tcnicas, metodologas, procedimientos, habilidades y estrategias de aprendizaje que utilizan los estudiantes para abordar un tema o un problema. Moderar las discusiones y debates promoviendo el aprecio y respeto de las distintas aportaciones realizadas por cada miembro del grupo, las cuales servirn de base para la toma de decisiones. Promover una valoracin crtica y abierta sobre la manera en que los estudiantes han participado, individualmente y en grupo. Revisar y evaluar los trabajos escritos y orales con base en el enfoque del programa de la materia y de acuerdo a lo establecido en el encuadre. Un escenario estratgico de trabajo para el aprendizaje demanda por parte del estudiante: Hacer uso de sus conocimientos previos.

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Poner en prctica las estrategias que se han desarrollado y fortalecer aquellas que se encuentren menos ejercitadas. Expresar sus intereses y necesidades con respecto a la clase y realizar sugerencias sobre los propsitos que se persiguen. Participar y trabajar de acuerdo con los objetivos planteados en los procesos de construccin y evaluacin de los procesos y productos de aprendizaje. Realizar actividades de estudio individual y en grupo, bsqueda de informacin, prctica de habilidades para la lectura y escritura, discusin en grupo y consulta de especialistas para abordar algn tema o problema determinado. Observar, escuchar, analizar, tomar apuntes y respetar las diversas opiniones, intervenciones y aportaciones de los dems participantes. Desarrollar una amplia capacidad de autocrtica para evaluar los aciertos y errores individuales y grupales en el abordaje de algn tema o problema determinado. As como utilizar diversas fuentes de informacin como la hemeroteca y el internet, entre otras.

Mtodo para la enseanza de estrategias

Es el modelamiento seguida de una prctica guiada. En el moldeamiento se entiende que se va ms all de la imitacin. Se trata de que el control y direccin, que en un principio son ejercidos por el profesor, sean asumidos por el estudiante. El medio utilizado para conseguir esto es la verbalizacin. Los pasos son los siguientes: El profesor ensea la forma adecuada de ejecutar la estrategia. En esta fase l marca qu hacer, selecciona las tcnicas ms adecuadas y evala los resultados. Lo puede hacer a travs de: Explicitar una gua concreta.

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Ejemplificar cmo utilizar la estrategia a travs de un modelo, (que puede ser el mismo profesor). Exponer en voz alta las decisiones que deben tomarse para la aplicacin. El estudiante aplica la estrategia enseada por el profesor con la constante supervisin de este: en esta fase el profesor vigila el trabajo del estudiante y puede ir guindole. La interrogacin guiada; es decir, ir haciendo preguntas al estudiante sobre el trabajo es una buena tcnica, (qu has hecho primero?, qu has hecho despus?, qu pasos has llevado a cabo?, por qu has hecho eso?, etc.). Se practicar la estrategia en temas y contextos distintos: el estudiante debe enfrentarse a tareas que requieran reflexin y toma de decisiones para ir asumiendo el control estratgico. Una vez consolidada la ejecucin de la estrategia, se debe comprender en qu circunstancias se puede utilizar y en cules no es recomendable su utilizacin. Aqu, el profesor, comienza a responsabilizar a sus estudiantes, de las decisiones que deben tomarse al extender la estrategia a distintas reas. En este caso, el profesor puede, para aprovechar a los estudiantes ms aventajados, facilitar la prctica en pequeos grupos heterogneos; y debe ofrecer feedback (retroalimentacin) continuo con respecto a los problemas que vayan surgiendo. Se facilitar que el estudiante generalice la estrategia a otros temas y tareas de mayor complejidad, con la mnima ayuda del profesor. Se van retirando las ayudas, y promoviendo que el estudiante practique la estrategia de forma autnoma en entornos de aprendizaje tan reales como sea posible. En definitiva, la enseanza de las estrategias de aprendizaje exige que: Se produzca la interaccin profesor - estudiante. El estudiante desempee un papel activo en su aprendizaje.

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 Se centre la enseanza en los procesos de aprendizaje y no slo en los productos. Esto lleva en muchos casos, a un cambio en los mtodos didcticos. Donde se implique al estudiante en el aprendizaje, se diseen actividades teniendo en cuenta el objetivo de aprendizaje, la estrategia y los materiales necesarios para realizarla, y donde despus de llevarla a cabo, se dedique un tiempo a evaluar los pasos seguidos.

La metacognicin
La metacognicin se define en un primer momento como conciencia mental y en un segundo, como regulacin del pensamiento propio, incluyendo la actividad mental de los tipos cognitivo, afectivo y psicomotor (Flavell 1985). La metacognicin es una nocin que destaca la naturaleza reflexiva del sistema cognitivo humano al proponerse el estudio de cmo la mente acta sobre s misma y como las habilidades metacognitivas de las personas les permiten conocer y controlar sus procesos de conocimiento. De esta manera, el estudio de los procesos metacognitivos permitir analizar cualquier proceso de la mente. Sin embargo, si existe un proceso cognitivo que haya sido especialmente estudiado desde una perspectiva metacognitiva ste es el de la memoria, constituyendo un campo de estudio llamado metamemoria, al mismo tiempo sta consiste en el estudio del conocimiento que las personas tienen de sus procesos de memoria, as como de la autorregulacin de los mismos.

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Abordando el segundo momento o significado de la metacognicin, los procesos de regulacin implicados en la resolucin de las tareas cognitivas, cabe distinguir tres tipos diferentes de actividades: de planificacin, de control y de revisin. Las actividades de planificacin se realizan antes de iniciar la tarea y suponen una evaluacin de la misma por parte del individuo, as como el establecimiento de una estrategia de accin que le permita resolverla adecuadamente. Durante la tarea el individuo necesita controlar su desarrollo, administrando adecuadamente sus recursos cognitivos y supervisando la correcta consecucin de los objetivos o metas intermedias. Una ltima actividad metacognitiva de gran importancia es la revisin final del desarrollo de la tarea, aplicando las necesarias correcciones que permitan una mejora del resultado final. Estos tres tipos de actividades de regulacin metacognitiva, que se ponen de manifiesto especialmente en las conductas de aprendizaje y solucin de problemas complejos, tpicos de los entornos escolares y acadmicos, suelen ser bastante tardas evolutivamente hablando, aunque dependen ms de la familiaridad de las mismas, y del conocimiento y dominio de la tarea por parte del aprendiz, que de la edad en sentido estricto.

Elementos del conocimiento que integran la metacognicin

Su existencia. Debe haber una conciencia por parte del sujeto en tanto que sus eventos cognitivos existen de forma diferenciada de los eventos externos. Su percepcin como procesos diferenciados. Debe existir una conciencia sobre la diferencia entre los distintos actos mentales. Su integracin. Debe ver los procesos diferenciados como partes de un todo integrado. Sus variables. Es necesario tener la idea de que hay variables personales, de tarea, de estrategias, entre otras- que tienen impacto sobre los procesos. Su monitoreo cognitivo. Se requiere que el individuo pueda evaluar el estado de su sistema cognitivo en un momento dado.

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Procesos de la metacognicin
La metacognicin comprende procesos como: el conocimiento de los procesos cognitivos que se utilizan en un momento dado y la regulacin de los procesos consistentes en seleccionar y secuenciar las operaciones, estrategias y habilidades de mayor efectividad para realizar una tarea, monitorear constantemente su efectividad y corregirlos cuando es apropiado. Solo a travs de la metacognicin es posible convertirse en hbiles usuarios de la mente, de la capacidad pensante, solo as se es autnomo para aprender, incrementar la toma de conciencia de uno mismo, sobre su interaccin con el saber, el medio y sus posibilidades de transferencia. Con la finalidad de precisar en la particularidad de los procesos de la metacognicin se consult en la web (http://mitgro-comunida/ consulta del da 8 de febrero del ao 2013), los resultados son los siguientes: El auto conocimiento, implica ser capaz del funciona miento sobre nuestra manera de aprender y comprender los factores que explican los resultados de una actividad, sean positivos o negativos. Conocimiento personal, se refiere al conocimiento que tenemos que tomar nosotros mismos como aprendices Conocimiento de la tarea, es el conocimiento que tenemos de los objetivos de la tarea y todas aquellas caractersticas relacionadas. Conocimiento estratgico, es la adquisicin del conocimiento; es aquel que requiere una comprensin de los aspectos declarativos condicionales. Auto control y control de las actividades, son las que el alumno realiza durante su aprendizaje en planificacin de las actividades cognitivas.

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El trabajo autnomo
Trabajar de modo autnomo segn De Miguel, M (2006), supone que el estudiante desarrolla un conjunto de competencias que abarcan diversos aspectos: 1.- Las competencias para aprender, enfocadas fundamentalmente para construir el conocimiento a travs del aprendizaje significativo. Estas competencias para aprender se manifiestan fundamentalmente en detectar las situaciones-problema y las necesidades de aprendizaje; fijar personalmente los propios objetivos y planificar el proceso de aprendizaje; seleccionar adecuadamente la informacin pertinente e importante y comprender y procesar la informacin; organizar y estructurar el conocimiento elaborado e integrar conocimientos: aprendizaje significativo; transferir o generalizar los conocimientos y competencias a situaciones nuevas y realizar eficazmente evaluaciones y/o exmenes. Este aprender a aprender abarca una serie de competencias ms especficas entre las que citamos: - La competencia en aplicar habilidades cognitivas como la observacin, la comparacin, el anlisis, la ordenacin, la clasificacin, la representacin, la retencin, la recuperacin, la interpretacin inductiva y deductiva, la transferencia y la evaluacin y autoevaluacin. - La competencia en desarrollar una reflexin cognitiva y metacognitiva sobre las estrategias y habilidades cognitivas utilizadas, los procesos cognitivos desarrollados, el control y la planificacin de la propia actuacin y la de otros, la forma en que emocionalmente afronta las dificultades y los problemas, la toma de decisiones y la comprobacin de los resultados para regular sus procesos de aprendizaje y mejorar sus intervenciones. - La competencia en la autorregulacin del aprendizaje a travs de la representacin de los objetivos, la anticipacin y planificacin del aprendizaje, la apropiacin de los criterios de evaluacin y la gestin

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de los errores, y la evaluacin de la idoneidad de las competencias adquiridas, la pertinencia de las soluciones encontradas y la construccin del conocimiento elaborada. - La competencia en desarrollar diferentes estilos de aprendizaje que enriquecen el abordaje de diferentes objetos de aprendizaje, recurriendo a una variedad de mtodos y tcnicas de estudio y aprendizaje, lo ms adecuados a los diferentes escenarios de aprendizaje. 2.- La competencia en el pensamiento crtico entendido como el pensamiento reflexivo, razonable, que decide qu hacer o creer, a travs del dilogo y la argumentacin, la confrontacin y el debate: es saber construir un punto de vista y un criterio propio, bien fundamentado y suficientemente argumentado, a partir de fuentes de conocimiento diversas. 3.- La competencia en automotivarse en el proceso de aprendizaje, aplicando estrategias para fijar las propias metas, hacer una valoracin correcta de s mismo, desarrollar la propia autoestima, hacer una adecuada atribucin de logro y de autogestionar sus motivos ante las dificultades y obstculos surgidos en el proceso de aprendizaje. Aprender supone construir nuevos significados gracias a que somos capaces de atribuir sentido a este proceso de construccin y depende de una multiplicidad de factores como sentir inters por la tarea, percibirse competente para llevarla a cabo y realizar el esfuerzo que supone. 4. - La competencia para comunicarse de modo eficaz y correcto con los dems, sabiendo argumentar con claridad, lgica y precisin tanto en la expresin escrita como oral y ante un pblico. Estas competencias van a permitir al estudiante hacer algo con lo que sabe. Es el dominio de las competencias de expresin, incorporando la totalidad de los nuevos lenguajes: oral y escrito, grfico, estadstico e informtico. Algunas de las habilidades de comunicacin podran ser:

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a) Elaborar documentacin audiovisual b) Redactar un informe, una valoracin, un programa o propuesta de intervencin c) Confeccionar una monografa, un catlogo.... d) Elaborar y realizar una encuesta, una entrevista e) Organizar una exposicin f) Hablar en pblico g) Intervenir en un debate, simposio o mesa redonda h) Argumentar 5.- La competencia en la utilizacin pertinente de las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin (TICS), dominando con soltura los programas bsicos y herramientas para la elaboracin de documentos, presentaciones, grficos, imgenes, etc., al mismo tiempo que la bsqueda y seleccin de documentacin y la participacin en foros de debate profesional y cientfico a travs de la red. 6.- La competencia en la resolucin creativa de problemas (problem solving), con la aplicacin de mtodos y procedimientos de abordaje y solucin de problemas con apoyo en el pensamiento divergente y creativo as como estrategias de indagacin e investigacin, de verificacin y comprobacin de las soluciones encontradas. 7.- La competencia en saber trabajar colaborativa y cooperativamente en grupo pequeo tanto en sesiones presenciales como no-presenciales a travs de la nuevas tics. Esta competencia no slo se refiere a una serie de habilidades sociales y de cooperacin sino tambin al dominio de metodologas y estrategias de trabajo en grupo y de resolucin de conflictos que ordinariamente aparecen en la interaccin interpersonal orientada a la consecucin de unas metas. A continuacin agregamos algunas acciones para fomentar el trabajo autnomo: Planeacin, es cuando el aprendiz experto crea un plan donde detalla como piensa obtener sus metas. por ejemplo, especifica objetivos, determina recursos disponibles, planea los percebimientos

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que va a seguir para alcanzar la meta y hacer un programa de tiempo y esfuerzo al realizar sus actividades. Supresin y regulacin durante la aplicacin del plan armado, los aprendices expertos comprueban el progreso de los esfuerzos respecto a la meta, detectan fuentes de problemas como resultados de la supervencin, elimina pasos innecesarios o usando una estrategia alternativa ajustando tiempo y esfuerzo, a esta ultima se le llama regulacin. Evaluacin, en esta etapa habremos de reconocer la calidad del conocimiento adquiriendo los resultados de alguna tarea, la suficiencia de los mismos, es decir, comprobar el rendimiento de nuestra tarea con forme a los objetivos planteados. Autorregulacin, esta relacionada con la inteligencia emocional, es una construccin mental, fundamental de la metacognicin humana. "es la capacidad de controlar y regular las emociones de uno mismo para resolver problemas de manera pacfica, obteniendo un bienestar para s mismo y para los dems." los mecanismos principales implican, que hemos querido centrarnos en el, por ser un mecanismo ampliamente estudiado. Inteligencia intrapersonal en el aula, consiste en el conjunto de capacidades que nos permiten formar un modelo preciso y verdico de nosotros mismos, as como utilizar dicho modelo para desenvolvernos de manera eficiente, determina a gran medida, el xito o fracaso de nosotros como estudiantes, es muy importante por que de ella depende que acabemos el curso en mejor o peor estado anmico. El cerebro emocional, puede considerarse a la mente humana dividida en mente emocional donde reside el corazn, donde habita la cabeza, con la diferencia de que no estn separadas y ms o menos localizadas grficamente en el cerebro, basndonos en un desarrolla filogentico del origen y desarrollo de las especies desplazndose al desarrollo evolutivo. Inteligencia emocional, es un conjunto de capacidades que nos

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permite el conocimiento y manejo de nuestras propias emociones y el conocimiento de las emociones ajenas, con ello desarrollamos competencias para afrontar exitosamente las demandas del medio en que nos desenvolvemos. Competencias emocionales, autoconciencia implica conocer las propias emociones, los propios estados de nimo los recursos y las instituciones. Conocimiento emocional, identificar las propias emociones y los efectos que puede tener correcta autoevaluacin conocer y aceptar las propias fortalezas y sus limitaciones. Autocontrol, un fuerte sentido del propio valor y capacidad confiabilidad mantener estndares adecuados de honestidad e integridad. Conciencia, asumir las responsabilidades del propio desempeo laboral. Adaptabilidad, flexibilidad en el manejo de las situaciones del cambio Innovacin, sentirse cmodo con la nueva informacin, las nuevas ideas y las nuevas situaciones.

La clase
La clase tiene momentos distintos y a cada uno de ellos le son propias diferentes estrategias didcticas. Al conocer los momentos tpicos de una leccin de aprendizaje cooperativo podemos emplear las estrategias, no como un recurso ms, sino como la herramienta que nos facilita cumplir nuestra funcin de mediador facilitador. La mediacin pedaggica que se logra con el empleo de las estrategias didcticas, teniendo en cuenta los momentos de la clase, auspicia el desarrollo pleno de la capacidad distintiva del ser humano: la de pensar y sentir, crear e innovar, descubrir y

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transformar, y la expresin de humanismo y respeto por el hombre y la mujer.

Modelos de planificacin de clase

A nivel de planificacin didctica de la clase, segn Juan Miguel Gonzlez Velasco hay variabilidad compleja y transdisciplinar en los diferentes bucles educativos. Desde el diseo curricular se muestran algunas diferencias entre clases por: propsitos, objetivos, competencias, capacidades, orientaciones, estrategias complejas y complejizaciones. Planificacin reduccionista: Representa el modelo convencional reduccionista implementado por ms de 20 siglos en las aulas. Maneja esquemticamente un formato de manera lineal orientado a mostrar una introduccin de la clase, un cuerpo terico y un cierre a manera de conclusin, En este modelo entran las clases magistrales convencionales y los modelos conductistas de enseanza, el clsico modelo son las clases lancasterianas. Planificacin metacognitiva: Sigue manteniendo la visin lineal de organizacin y ejecucin del pensamiento lineal, trata de orientar al estudiante hacia la construccin de conocimiento individual priorizando la metacognicin como principal herramienta. Deja en los estudiantes el sentido de bsqueda del conocimiento y maneja un cierto grado de incertidumbre como estrategia motivacional. El ejemplo clsico son las clases constructivistas. Planificacin grupal: Es el clsico modelo de clase orientado al trabajo grupal, en el proceso se entremezclan los procesos motivacionales, el manejo de contenido, la estrategia didctica como estrategia de aprendizaje y enseanza. Es una clase lineal que sin embargo ya muestra cierto grado de bucle de aprendizaje, que sale de todos los actores educativos participantes. Si el docente sabe manejar este modelo, es capaz de generar estrategias didcticas desde la complejidad y transdisciplinariedad.

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Planificacin Estratgica: Es una planificacin de clase orientada a la bsqueda de estrategias de aprendizaje y enseanza, prioriza la entrada y el cierre de la clase para que los estudiantes logren alcanzar sus objetivos. En este modelo se est trabajando la connotacin de competencia compleja. Es una clase ms enfocada hacia la habilidad procedimental del estudiante. Planificacin competitiva: Puede ser individual o grupal, busca el desarrollo de capacidades en todos los actores educativos. Es un modelo orientado al sentido productivo, busca ms el producto de la clase que el proceso mismo. Entre los actores existen por lo menos dos visiones o puntos de vista de lo que se aprende y ensea, hay un punto de inicio, pero el fin o cierre queda en un continua discusin. Planificacin en complejizacin: Es el modelo base de construccin compleja y transdisciplinar de clase. Incorpora a la estrategia compleja como principal constructo del proceso de desaprendizaje, reaprendizaje, aprendizaje y complejizacin (PDRAC). Es un modelo que permite trabajar individual y colectivamente, que no sigue un enfoque unitario sin principio ni fin, es el fundamento del aula mente social. Planificacin en Bucle: Es una planificacin complejatransdisciplinar que busca priorizar una didctica compleja, maneja como estrategias complejas la incertidumbre, el aula mente social y la Metacomplejidad. El complejizante (docente) prioriza la investigacin transdisciplinar como generadora de conocimiento. En el enfoque curricular se basa en la complejizacin. De manera inductiva inicia la espiral, vista desde la deduccin existe una inmersin a la espiral que no es posible cerrarla. Uno de los enfoque nacientes priorizaba estrategias complejas basadas en los principios del pensamiento complejo. Sin embargo, es posible trascender en la incorporacin de nuevos elementos que incluyan otras aristas pedaggicas que permitan la construccin de un Modelo Educativo Metacomplejo y Transdisciplinar visto como una construccin individual y social.

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CICLO DEL APRENDIZAJE

Experimentar
Actividad significativa MOTIVACIN POR APRENDER

Comunicar Compartir vivencias

APRENDER HACIENDO

ACCESO FLEXIBLE AL CONTENIDO

Transferir Aplicacin de Los aprendizajes Generalizar

REFLEXIN Y ASIMILACIN

Procesar Analizar y reflexionar

Ideas y principios globales

RETROALIMENTACIN

Rol del profesor estratgico

En cuanto al papel del profesor en la promocin del aprendizaje significativo en los estudiantes, est claro definitivamente segn Prez, A y Cceres, R http://desarrollointelectual.com/site/wp content/uploads/2010/12/ponencia06.pdf (consulta del 21 de enero del 2012) no es suficiente que acte como transmisor de conocimientos o facilitador del aprendizaje, si su prctica es aquella debera renunciar, porque tiene que mediar, orientar, monitorear y guiar la actividad constructiva de sus alumnos, brindndoles las estrategias y tcticas adecuadas y pertinentes a su nivel de competencia. Si pretendemos que los estudiantes usen el pensamiento de manera sofisticada, creativa y que tambin logren procesar rpidamente la informacin, as como que estn dispuestos a pensar de verdad y abrir sus mentes, se requiere de la mediacin de los profesores y padres de familia, a travs de una metodologa interactiva que facilite el aprendizaje significativo. Los aprendices tienen a los mediadores en la tarea de aprender ms y mejor, lograr un aprendizaje significativo y aprender a aprender. (Prez-Rosas, 2005:4) El profesor instruccional se caracteriza por impartir mucha instruccin, verbalizar demasiado, brindar excesiva informacin, transmitir slo conocimientos, centrar slo en el producto o resultado y descuidar los contenidos procedimentales. No ha tomado

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conciencia de la necesidad de formarse como estratega en el aprendizaje estratgico y de ser un mediador y promotor de la cultura de aprendizaje en su vida, como profesional de la educacin. Es un docente que no desarrolla capacidades, aptitudes y destrezas intelectuales en sus estudiantes; no ensea a pensar y no forma un pensamiento estratgico y sistmico en los aprendices. El profesor estratgico que promueve el aprendizaje significativo en el aula, es un mediador consciente de que hay que hacer todo sumamente explcito y que debe provocar el conflicto cognitivo, sin dar mucho instruccin, ni verbalizar demasiado. Es un docente que estimula de manera intencional el aprendizaje deductivo a travs de procedimientos estratgicos y obtiene en sus alumnos un conocimiento declarativo, procedimental y condicional. Selecciona y organiza la informacin y los procedimientos para ensear y para aprender en funcin del conocimiento de los estudiantes. Es consciente de que tiene que cambiar sus esquemas cognitivos, que debe ir en busca de los conocimientos previos y que las tareas deben ser de nivel alto para ensear a pensar y provocar desafos en los aprendices. Es consciente que debe dar poca instruccin pero mucha metacognicin para el desarrollo de habilidades de pensamiento en los estudiantes. Se siente referente, modelo, ejemplo y utiliza la conducta metacognitiva en su actuacin como monitor y director del aprendizaje de los aprendientes. Sustenta dicha actuacin en la negociacin de significados, y provee de pautas, guas y ejemplos para provocar la reflexin. El profesor estratgico rescata los conocimientos previos de los estudiantes; ensea a tomar decisiones respecto a modos de aprender y los procedimientos a usar; ensea a reconocer el contexto o las condiciones en que se presentan las tareas. Est preocupado por el proceso de aprendizaje, por una estructura de clase que ensee a aprender y a pensar y no meramente por el producto o resultado. El profesor que aplica la metacognicin en el aula, se constituye en el mediador, el puente entre la estructura conceptual de la disciplina y la estructura cognoscitiva del sujeto que aprende. Es el experto

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que posee un pensamiento estratgico para ensear a pensar a travs de estrategias de aprendizaje y no meras instrucciones. Est convencido de que lo que se tiene que transferir y estimular, para nuevos aprendizajes, son los procesos mentales y que lo medular es que los alumnos entiendan el proceso de un estudio bien hecho, que los llevar al desarrollo del pensamiento y a un aprendizaje cientfico.

Los modelos didcticos del desarrollo de la clase

El modelo de desarrollo de la clase experiencial, el modelo didctico de la clase experiencial se desarrolla en tres momentos, segn el Dr. Gilbert Brenson-Lazn y la Dra. Mara Mercedes Sarmiento Daz, citados por Mara Begoa Rodas Carrillo en http://www.gentedetradicion.org/textos/articulos/el%20aprendizaje% 20experiencial.pdf (consulta del 21 de enero del 2013) Concientizacin: se planifican vivencias y ejercicios para ser realizadas por los estudiantes para que tomen conciencia de todas las opciones cognoscitivas, afectivas y conductuales en relacin con el conocimiento asociado elegido. Se fundamenta esta primera etapa en la existencia de dos hemisferios cerebrales que intervienen en el aprendizaje; uno de ellos, el derecho, aprende con vivencias y no con razonamientos tericos, puesto que una persona aprende de sus propias necesidades y experiencias, y si una teora que escucha o lee no est relacionada con dichas necesidades y experiencias, no la aprender. La realizacin de una dinmica o ejercicio en esta fase, viene seguida de una reflexin individual y grupal sobre la experiencia, con el fin de

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analizar, priorizar y compartir reflexiones; escuchar, valorar y evaluar las de otros; y escoger una opcin para ensayar. Conceptualizacin: se planifican y desarrollan actividades de confrontacin terica y de casos, los estudiantes evalan su realidad y formulan y ensayan un modelo congruente de accin. Se comparten conceptos tericos para homologar el lenguaje, facilitando el comprender mejor las vivencias. La inclusin de esta fase parte tambin de la existencia de los dos hemisferios cerebrales que intervienen en el aprendizaje; el izquierdo, aprende con razonamientos tericos. Un aprendizaje basado exclusivamente en experiencias y carente de un marco terico que le d una explicacin racional lgica, tiende a olvidarse. Contextualizacin: Los participantes aplican y contextualizan el tema en estudio a su realidad laboral y personal, con el fin de trazar planes de accin estratgica y auto-evaluacin, buscando que cada persona se contacte consigo misma, con su propia realidad y con su participacin en el logro de resultados. Se parte de la base que lo que no se practica no se aprende. Adems, un verdadero aprendizaje es aquel que cambia las conductas o estilo de vida de la persona.

Fuente de la lmina: Gonzlez, Mnica L., Marchueta, Julin, Vilche, Ernesto A

Ventajas del aprendizaje experiencial

Algunas de las ventajas de la aplicacin del aprendizaje experiencial, enmarcado en un adecuado proceso facilitador son:

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Tiene en cuenta los procesos cognoscitivos asociados con cada hemisferio cerebral y facilita la asimilacin para personas con distintos estilos de aprendizaje. Involucra todos los sistemas relacionados e integra todas las dimensiones (fsica, psquica, social, y espiritual). Aumenta el aprendizaje y la eficiencia del mismo, al compararlo con otras metodologas. Cuando el aprendizaje experiencial se facilita en un grupo, la confianza entre los miembros del mismo se incrementa al trabajar tareas desconocidas para todos, que exigen el soporte y aporte grupal. La realizacin de dinmicas en ambientes naturales, brinda a la mente nuevas y renovadoras acciones aplicables a distintos campos. Al cambiar de ambiente se resaltan las conductas reales del individuo y se acelera la curva de aprendizaje, cuando como producto del aprendizaje, se encuentran nuevas opciones conductuales, ms efectivas y productivas. Se refuerza de manera concreta, al interior de un equipo, la responsabilidad de los estudiantes en la consolidacin de los procesos de desarrollo y logro de objetivos comunes. Se obtienen resultados concretos para las personas, para los equipos y para su organizacin o comunidad.

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El modelo de desarrollo de la clase constructivista: el constructivismo como modelo de clase propone que el ambiente de aprendizaje debe sostener mltiples perspectivas o interpretaciones de realidad, construccin de conocimiento, actividades basadas en experiencias ricas en contexto (Jonassen, 1991). el proceso de la clase se centra en la construccin del conocimiento, no en su reproduccin, un componente importante del constructivismo es que la educacin se enfoca en tareas autnticas. estas tareas son las que tienen una relevancia y utilidad en el mundo real. Los estudiantes tienen la oportunidad de ampliar su experiencia al utilizar estrategias como herramientas para el aprendizaje constructivista. estas herramientas le ofrecen opciones para lograr que el aula se convierta en un nuevo espacio, en donde tienen a su disposicin actividades innovadoras de carcter colaborativo y con aspectos creativos que les permiten afianzar lo que aprenden, al mismo tiempo que se divierten. estas caractersticas dan como resultado que el propio estudiante sea capaz de construir su conocimiento con el profesor como mediador y mentor, otorgndole autonoma para la ejecucin de la tarea. Principios que orientan el proceso de la clase constructivista: Punto de partida de la clase de todo aprendizaje son los conocimientos previos. el aprendizaje se produce cuando entra en conflicto cognitivo lo que el alumno ya sabe con lo que debera saber. el aprendizaje es un proceso constructivo interno, autoestructurante. el grado de aprendizaje depende del nivel de desarrollo cognitivo. el aprendizaje se da en un proceso de (re)construccin de saberes culturales. el aprendizaje se facilita gracias a la mediacin o interaccin con los otros. las ejecuciones del estudiante se basan en estrategias especificas del dominio para la realizacin de tareas, tales como solucin de problemas, respuestas a preguntas, etctera. el aprendizaje implica un proceso de aplicaciones desde los que se consolida la reorganizacin interna de esquemas.

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El modelo de desarrollo de la clase desde el aprendizaje autntico, la creacin de las condiciones que fomentan el aprendizaje autentico, la puesta en practica de la mediacin educativa es lo que se persigue con el uso de la estrategia de exploracin, conceptualizacin y aplicacin (eca) (villarini, 1986b, 1987a, 1991a). la estrategia de enseanza eca es un marco conceptual general para plantear problemas, determinar necesidades y tomar decisiones educativas de manera experimental, sistemtica, creativa y critica con relacin a la planificacin. la estrategia permite organizar el proceso de aprendizaje en fases que dan pertinencia y activan el potencial de crecimiento intelectual del estudiante. la estrategia permite precisar objetivos instruccionales a la luz de los intereses y necesidades de los estudiantes surgidas en el proceso instruccional mismo. permite adems, organizar el proceso de enseanza simultneamente como un proceso de evaluacin y retro comunicacin. la estrategia general de enseanza eca es un plan general de actividades o interacciones entre docente y estudiantes dirigido a suscitar aprendizaje y desarrollo humano de habilidades. el plan se elabora a partir de la identificacin de las condiciones que propician el aprendizaje; consiste en recrear dichas condiciones en el saln de clases a travs de las interacciones y comunicaciones entre docente y estudiantes. La estrategia se divide en tres fases o momentos. en la exploracin, el docente a travs de una situacin o problema pertinente provoca el pensamiento de los estudiantes y activa su experiencia previa relacionada con los objetivos y contenido de la unidad instruccional bajo estudio. esto permite que tanto el estudiante como el docente puedan diagnosticar las necesidades, limitaciones y potencialidades de conocimiento, destrezas y actitudes del estudiante. este diagnostico permite reconocer la pertinencia del objetivo educativo y la base para su logro. A partir del diagnostico de la exploracin, se lleva a cabo el proceso de conceptualizacin, es decir de procesar informacin y construir conocimiento (conceptos, destrezas y actitudes). esta construccin ocurre a travs de un proceso interactivo. es a travs de su propia

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actividad de lectura, dialogo, inquirir, trabajo cooperativo, etc. que el estudiante, con la gua del docente, construir los conceptos. finalmente en la fase de aplicacin, el docente coloca al estudiante frente a nuevas situaciones o problemas que deber analizar y solucionar al transferir y aplicar el conocimiento construido o las destrezas y actitudes desarrolladas. El aprendizaje autentico supone que el estudiante es agente activo, es decir que tiene la intencin de aprender y desarrollarse; se comporta de modo que conduce a la produccin del evento que llamamos aprender. el estudiante tiene el aprender como un fin, como una idea que quiere hacer real. el estudiar es entonces una accin que tiene valor intrnseco, un sentido final o de fin porque en su ejercicio, el estudiar, suscita su fin, el aprender. en la educacin que llamamos formal el estudiante agente reconoce que su finalidad de aprender y desarrollarse requiere de la colaboracin de otros y por ello esta dispuesto a entrar en un pacto colaborativo, es decir, a recibir los apoyos que necesita para el logro de sus fines. en el aprendizaje autentico el estudiante pasa por un proceso que: (1) parte de sus procesos de adaptacin y desarrollo en el contexto histrico-cultural concreto en que le ha tocado vivir y del cual emergen sus potencialidades, necesidades, intereses y capacidades; (2) a partir de este proceso contexto asume los objetivos del proceso de enseanza, al reconocer sus fortalezas y limitaciones; (3) se involucra en una actividad, (4) que lo lleva a Interactuar con los otros educandos y educadores y (5) a tener una experiencia educativa. cuando el estudiante (6) reflexiona sobre su experiencia, y se percata de que ya no es el/la mismo/a, de que ahora comprende o domina un aspecto nuevo de la realidad, que ha adquirido una capacidad o poder, se completa el proceso de aprendizaje y se promueve el desarrollo humano. Cuando hay aprendizaje autentico, el estudiante esta involucrado en una actividad de estudio que es de carcter: significativo, activo, reflexivo, colaborativo y empoderador, El modelo del desarrollo de la clase desde el pensamiento crtico, el pensamiento crtico es importante porque contribuye a que el estudiante reflexione sobre el por qu y para qu de lo que

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aprende; adems, permite que desarrolle capacidades para que diferencie informacin correcta de la incorrecta y argumentos slidos y justificados de los que no lo son, en otras palabras, disminuye la actitud pasiva del estudiante frente a la informacin que recibe y promueve una postura cuestionadora. En general, el pensamiento crtico favorece la autonoma y la generalizacin de los aprendizajes de los estudiantes dentro y fuera del contexto del aula. Antes de la presentacin del tema de la clase 1. cuando se va a tratar un hecho histrico que contenga conceptos muy complejos como, por ejemplo, democracia o independencia explore primero si los estudiantes tienen claros los conceptos; si no es as, empiece con los conocimientos previos que tienen sobre estos conceptos, para luego ir relacionndolo con el tema a tratar. 2. si un tema es totalmente nuevo o poco conocido por el estudiante, elabore hiptesis con ellos o pdale a los estudiantes que las formulen. Las preguntas pueden ser: qu has escuchado sobre este tema?, cmo crees que ocurri? 3. solicite a los estudiantes que confronten sus hiptesis con otras fuentes de informacin como libros, peridicos, revistas, opiniones de expertos en el tema, etc. Cuando se aborde el tema de la clase 4. formule preguntas orales o escritas sobre las causas y consecuencias de las decisiones tomadas por algn personaje histrico, como por ejemplo: era necesario que tome esta decisin?, haban otras alternativas? cul hubiera sido la alternativa ms recomendable? por qu? cmo afecta su decisin a los otros personajes involucrados? 5. si el tema pertenece a un tiempo o contexto cultural totalmente distinto a la del estudiante, elabore preguntas como: cmo resolveras t esta situacin? por qu lo resolvi de esa manera? luego contraste y discuta las respuestas de ambas preguntas con sus estudiantes. 6. genere debates entre los estudiantes, sobre un tema histrico controversial, para esto, arme grupos de alumnos con posturas

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opuestas o diferentes e indique que deben explicar sus argumentos en clase. Despus de abordar el tema en clase 7. incluya, en la evaluacin de los aprendizajes de sus estudiantes, preguntas que induzcan al aprendiente reflexionar sobre el tema tratado y dar su punto de vista sustentado con argumentos, como por ejemplo: de qu manera crees que x acontecimiento ha influido en la realidad actual? A manera de completar la clase 8. incluya en las actividades de su curso visitas de campo como a museos, casas y/o lugares histricos relacionados con el tema tratado en clase. 9. complemente sus explicaciones en clase con materiales como fotos, manuales, videos, testimonios, resmenes de informes o reportes sobre el hecho histrico.

La clase centrada en proceso o producto

Enseanza centrada en proceso (Enfoque humanista) el Enseanza centrada en el producto (Enfoque conductista) - La situacin educativa se entiende como un proceso de tipo tcnico. - Se pone mucha importancia a la planificacin y a la concrecin de los objetivos. - El proceso es rgido porque est supeditado a la consecucin de los objetivos, formulados de forma operativa. - El profesor proporciona mucha prctica a los estudiantes. - La enseanza privilegia el trabajo individualizado. - La evaluacin est dirigida a valorar el grado de cumplimiento de los objetivos.

- Los seres humanos tienen un deseo natural de aprender (debido a su curiosidad). - Importancia del desarrollo de destrezas socioafectivas y sociales (sentido crtico, reflexin). - El estudiante decide su propia marcha, y marca su propio ritmo (contratos de aprendizaje), lo que fomenta la responsabilidad, autonoma e independencia. - El diseo instruccional es muy flexible por lo que se rechaza la rigidez de los objetivos operativos. - Se critica la rigidez de la clase en general. - El verdadero aprendizaje ocurre

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cuando se involucra tanto al intelecto como a las emociones. - Importancia del aprendizaje cooperativo, dilogo y las interacciones. - Se valora mucho ms el aspecto afectivo que los resultados. - La evaluacin es procesual. El aula: un lugar para aprender a vivir y convivir Profesor: un educador - mediador

El aula: es un lugar para saber y saber hacer Profesor: tcnico - facilitador

El nuevo concepto de evaluacin de los aprendizajes

Qu implic que el concepto de evaluacin de los aprendizajes se transforme? El concepto de evaluacin de los aprendizajes cambia debido a tres aspectos: -Las teoras del aprendizaje que le engloban como parte del contenido curricular y no como elemento externo. -La metaevaluacin que induce a una reflexin interna y favorece la toma de conciencia o pensamiento estratgico por parte de los estudiantes. -La sociedad en cambio permanente, lo que provoca la necesidad de formacin continua durante toda la vida y por consiguiente, evaluacin continuada. Un nuevo enfoque, que considera otra forma de evaluar. Por un lado se ha pasado de una evaluacin formativa a una formadora, misma que se inicia desde el estudiante, e incorpora su reflexin, y por otro lado, pasa de ser uniforme a multicultural, en tanto debe considerar las diferencias de etnia, de gnero, clase social, etc, y por tanto rompe con los moldes de homogeneidad. Adems debe ser considerada como una evaluacin centrada en procesos del

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aprendizaje, no como forma de control para aprobar sino que proporcione informacin relevante. Como idea final, deja la evaluacin tcnica centrada en directrices estndar para pasar a ser participativa, es decir, utilizada como herramienta que estimula el consenso en el aula, no para evitar los conflictos si no para manejarlos. La visin de empowerment, orientada a la bsqueda de beneficios por parte del estudiante que pasa a participar en contrato y con autonoma en el proceso del desarrollo de la clase. El ltimo factor pero no ello menos importante, nos encontramos con las propias estrategias que se centran en el proceso del aprendizaje y que son: -Portafolios: Existen diferentes tipos. Herramienta de autoevaluacin en la que el alumnado expresa los aprendizajes interiorizados. -Diario Reflexivo: Consiste en la reflexin sobre el proceso de aprendizaje, y favorece el desarrollo de habilidades de metaevaluacin. -Mapa conceptual: Favorece el desarrollo organizado de una materia. Se valora la capacidad de integracin y favorece la toma de conciencia del discente

Ensear a pensar
Segn Prez-Rosas, muchos profesores se preocupan excesivamente por las calificaciones escolares, despreocupndose, del proceso de aprendizaje, es decir, de cmo piensan, trabajan y aprenden sus estudiantes da a da. Estos profesores suelen hablar con los aprendientes del tema de los estudios nicamente cuando los resultados son malos y con el exclusivo afn de quejarse y sancionar. Esta actitud errnea suele tener, en la prctica, efectos negativos en los estudiantes.

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Exigir a un aprendiz una calificacin determinada sin tener en cuenta sus posibilidades de alcanzarla y sin ofrecerle ningn estmulo que mejore las habilidades del pensamiento y el proceso de aprendizaje, es ponerle en una situacin muy incmoda. As no se educa el pensamiento y no se favorece la motivacin por las materias de estudio. En el fondo de las cosas, no se ha tomado conciencia que uno de los objetivos educativos ms importantes de la educacin es ensear a pensar y que el profesor es el mediador en los procesos de desarrollo de habilidades de pensamiento, fomentando un aprendizaje sistmico, estratgico y deliberado en las aulas. Aprender a aprender es dominar estrategias, constituye una demanda de la educacin del siglo XXI, es uno de los principios psicopedaggicos que inspiran las reformas educativas en el mundo. En un presente complejo y cambiante como el nuestro en que el conocimiento crece como en ninguna poca anterior, y en el que hay una gran cantidad de informacin disponible, es impensable que nuestros aprendices puedan aprender en el aula todos los conocimientos que necesitarn en su vida futura, por lo que es preciso e indispensable desarrollar habilidades de manejo de dicha informacin. El estudiante tiene que aprender a buscar, seleccionar, organizar y elaborar la informacin e integrar en sus esquemas cognitivos la informacin necesaria para desenvolverse con xito en la sociedad. Aprender estrategias de aprendizaje es aprender a aprender y el aprendizaje estratgico es una necesidad y un derecho que tienen los educadores y educandos en la sociedad de la informacin y del conocimiento.(Prez-Rosas, 2005) En general las estrategias de aprendizaje se entienden como secuencias de procedimientos que se utilizan para aprender y para manejar, dirigir y controlar el propio aprendizaje; como competencias o procesos que facilitan la adquisicin, almacenamiento y la recuperacin de informacin. Las podemos entender, de manera sencilla, como el conjunto organizado consciente e intencional de lo que hace el aprendiz para lograr con eficacia un objetivo de aprendizaje en un contexto social dado. Para lograr estudiantes estratgicos, se necesitan padres y profesores estratgicos que hayan tomado conciencia de la

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importancia del desarrollo del pensamiento, que sean capaces de plantear actividades que, por su complejidad, requieren una regulacin consciente y deliberada de la propia conducta por parte de los estudiantes, que generen un clima de aula en que se tolere y propicie la reflexin, la indagacin, la exploracin y la discusin sobre los problemas y la forma de afrontarlos, que faciliten la transferencia de las estrategias de aprendizaje a otros dominios, etc. Por otra parte, la actuacin estratgica puede ser enseada al estudiante ya desde la educacin infantil, a travs del modelado, del planteamiento de preguntas en torno al proceso de aprendizaje, al proceso de resolucin de problemas, etc. De esta manera, se ir profundizando progresivamente en cantidad y calidad el conocimiento y uso de estrategias de aprendizaje. (Prez-Rosas, 2005)

Evaluacin de los aprendizajes ulicos

Debe ser una evaluacin ms centrada en procesos que en resultados, e interesada en que sea el estudiante quien asuma la responsabilidad de su propio aprendizaje. Se concibe como un proceso colaborativo y multidireccional, en el cual los alumnos se autoevalan, son evaluados por sus pares (coevaluacin) y por el maestro (heteroevaluacin) y ste a su vez aprende de sus estudiantes. La evaluacin de los aprendizajes se debe entender como un proceso, mediante el cual obtendremos un resultado del desempeo de nuestros estudiantes; esto lo llevaremos a cabo a travs de los diferentes tipos de evaluaciones existentes: Evaluacin diagnstica. Permite al docente, identificar el nivel de conocimientos previos, motivaciones, actitudes, habilidades y destrezas, capacidades de los estudiantes. Se realiza al inicio de un curso o de una unidad del programa recogiendo la informacin a travs de: Entrevistas Observacin

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 Cuestionarios Lluvia de ideas Mapas conceptuales Evaluacin formativa. Evala el progreso del estudiante, dominio de habilidades y dificultades, durante el proceso de aprendizaje y de esta forma corregir desviaciones a travs de actividades dentro o fuera del aula. Por medio de: Resumen Entrevistas Simuladores Observaciones Mapa conceptual Cuadro sinptico Pruebas objetivas. Evaluacin sumativa. Es la evaluacin del producto final del proceso de aprendizaje, mediante la valoracin de los resultados obtenidos y de su validez. Es aquella que tiene la estructura de un balance, realizada despus de un perodo de aprendizaje en la finalizacin de un programa o curso. Pero cmo lo podemos hacer? A travs de: Pruebas de libro abierto Mapas conceptuales Diagramas (grficas, tablas) Disertaciones Ensayos Portafolios Proyectos (AOP) Mtodo de casos Guas de competencias ABP (aprendizaje basado en problemas). Como instrumentos de evaluacin tendremos a las tcnicas de interrogatorio, y son: El cuestionario La entrevista La autoevaluacin

66

Otra manera son con las tcnicas de resolucin de problemas, y tenemos a: Pruebas objetivas Pruebas de ensayo o por temas Simuladores escritos (jugar a desempear papeles) Pruebas estandarizadas. Tambin se tienen a las tcnicas de evaluacin de productos, a travs de: Proyectos Monografas Ensayos Reportes Como tcnicas de observacin, podemos considerar tambin a: Participacin Exposicin oral Demostraciones Lista de verificacin (de cotejo) Registros anecdticos Escalas de evaluacin Se conocen como tcnicas para evaluar la organizacin de informacin, las siguientes: Resumen Cuadros sinpticos Diagramas Mapas conceptuales Redes semnticas Hay tcnicas para evaluar la permanencia, aplicacin y transferencia de aprendizajes, y son: Juegos Proyectos o situaciones didcticas Estrategia de autora: Mi libro, Mi lbum, El libro del grupo, El archivo, El portafolio.

67

Los criterios de evaluacin. Son cuando el docente asigna un valor a las estrategias de enseanza en el proceso de enseanza aprendizaje, segn el momento de la evaluacin: Diagnstica, formativa y sumativa. As mismo, como criterios generales para que los alumnos acrediten una asignatura, un curso o una unidad, tenemos: Asistencias mnimas Exmenes % Trabajos % Prcticas % Investigacin % Otros aspectos a considerar % Los porcentajes y las ponderaciones para la evaluacin final se deben considerar en las academias, mismas en las que todo docente debe pertenecer en al menos una y tiene la obligacin de participar en ellas.

Marco referencial
Aprender a aprender: adquirir una serie de habilidades y estrategias que posibiliten futuros aprendizajes de una manera autnoma. Conlleva prestar una consideracin especial a los contenidos procedimentales (bsqueda de informacin, anlisis y sntesis de la misma, etc.) Aprendizaje complejo: el aprendizaje no es un fin, es un proceso permanente donde el estudiante aprende, pero tambin desaprende y reaprende de tal manera que el objeto 68

aprendido tiene varias aristas y varias formas de ser pensado, reflexionado, apropiado en esencia compleja. En este sentido, podemos hablar de un proceso de desaprendizaje, reaprendizaje, aprendizaje y complejizacin de un objeto Conocimientos previos: Conocimiento que tiene el alumno y que es necesario activar por estar relacionados con los nuevos contenidos de aprendizaje que se quiere ensear. Contenido: Lo que se ensea, el objeto del aprendizaje. El currculum distingue entre tres tipos de contenidos: conceptos, procedimientos, actitudes. Ensayo: una tcnica memorstica que supone la repeticin del material a recordar. Esquema: Un esquema constituye la unidad de conocimiento. Es el punto sobre el cual se construye ms conocimiento. Metacognicin: pensar sobre el propio pensamiento, lo que incluye la capacidad para evaluar una tarea y as determinar la mejor forma de realizarla y la forma de hacer el seguimiento al trabajo realizado. Mnemotcnica: ayudas a la memoria, como versificaciones concretas o asociaciones mentales que facilitan el almacenamiento y la recuperacin de la informacin. Procedimientos: serie ordenada de acciones que se orienta al logro de un fin o meta determinada. Es un contenido del currculum y engloba a las destrezas, las tcnicas y las estrategias. Proceso de aprendizaje: acciones ocurridas entre la captacin de informacin y la competencia final. Tarea acadmica: conjunto coherente de actividades que conducen a un resultado final observable y medible. Toma de decisiones: Juicios sobre la utilidad de diferentes resultados. Se refiere a la eleccin entre diferentes alternativas. Tutora: (accin tutorial) es la tarea que realizan los profesores que se responsabilizan de conocer y orientar a los alumnos del grupo clase que tutelan. 69

Resultados de la investigacin emprica

El anlisis de los datos recogidos a travs de los instrumentos cuestionarios a estudiantes y docentes, se lo hace mediante un proceso de tabulacin a travs de cuadros y de graficacin con la finalidad de facilitar la descripcin de los nexos y relaciones de variables que se estudian, vemos que se inicia el proceso descriptivo con identificar las materias que se trabajan en el segundo ao de la formacin docente y el nmero de estudiantes encuestados, (ver cuadro No.1). Cuadro No.1. Materias que se desarrollan en el segundo nivel
Materias del nivel Prctica docente Sociologa de la educacin Problemas de aprendizaje Recursos didcticos Expresin oral y escrita Realidad socioeconmica del Ecuador Diseo curricular Estrategias didcticas generales Formacin moral y cristiana
Fuente: distributivo del segundo semestre ISP Don Bosco, ao 2012

Estudiantes encuestados de los paralelos A y B 23

Cuadro No.2. Materias en las que se reconocen se ensean estrategias didcticas cuando se desarrolla el contenido curricular de la materia
Materias del nivel Prctica docente (pd) Sociologa de la educacin (se) Problemas de aprendizaje (pa) Recursos didcticos (rd) Expresin oral y escrita (eoe) Realidad socioeconmica del Ecuador (rse) Diseo curricular (dc) Estrategias didcticas generales (edg) Formacin moral y cristiana (fmc)
Fuente: distributivo del segundo semestre ISP Don Bosco, ao 2012

frecuencia 20 3 5 3 3 4 13 22 1

70

Como se puede observar en el cuadro No.2, seis materias estn muy por debajo de las materias de Prctica docente y Estrategias didcticas generales, a manera de hiptesis lo que sucede podramos decir que en las materias el docente exagera en su modelo verbalista expositor, razn por la cual los estudiantes no identifican estrategias de tipo oral, mismas que no les ayudan a aprender a aprender, se estara exagerando el uso de una estrategia basada solo en la memoria de repeticin mecnica de conceptos, por tanto surge la necesidad en los docentes de mejorar el trabajo de aprendizaje dotndole a los estudiantes de mejores estrategias. En el grfico No.1, que a continuacin se presenta se puede ver con claridad la mencionada relacin: Grfico No.1. Trabajo de estrategias en las materias del nivel que reconocen los estudiantes

25 20 20

22

15

13

10

5
5

4 1

pd

se

pe

rd

eoe

rse

dc

edg

fmc

materias 2 nivel
Fuente: estudiantes de los paralelos A y B del segundo nivel del ISP Don Bosco, ao 2012

71

Cuadro No.3. Tipos de estrategias que utilizan las materias en su desarrollo curricular
Materias del nivel Prctica docente Tipo de estrategia Interaccin con la realidad Lluvia de ideas Preguntas y respuestas Reflexiones Observacin de videos Trabajos didcticos Exposiciones Actividad focal introductoria Solucin de problemas Transferencia en base a preguntas Organizadores grficos Ilustracin descriptiva Lectura reflexiva Juegos tradicionales Objetivos de clase Videos educativos Esquemas conceptuales Exposiciones Elaboracin de folletos Consolidacin del saber Redacciones Proyeccin de imgenes Trabajo de grupos Mapa conceptual Exposiciones Lluvias de ideas Trabajo de grupos Lectura exegtica Interpretacin de imgenes Lectura exegtica Crucigrama Preguntas intercaladas Trabajo individual Trabajo grupal Organizador grfico Video Diapositivas Lluvia de ideas El portafolio Investigaciones Reflexiones Exposiciones Discusin guiada Trabajo manual frecuencia 1 10 4 1 3 1 1 1 1 1 1 5 6 3 1 1 1 1 1 1 1 2 4 1 1 3 2 2 1 4 1 2 1 3 1 2 2 4 1 1 1 1 1 1

Sociologa educacin

de

la

Problemas de aprendizaje

Recursos didcticos

72

Expresin oral y escrita

Realidad socioeconmica del Ecuador Diseo curricular

Estrategias generales

didcticas

Formacin cristiana

moral

Lluvia de ideas Exposiciones Lectura comprensiva Lluvia de ideas Trabajo de grupos Lluvia de ideas Trabajo de grupos Lectura exegtica Pensamiento crtico Lectura comprensiva Elaboracin de matriz de informacin Trabajo individual Exposiciones Trabajo grupal Discusin guiada Anlisis de textos Lluvia de ideas Uso de grficos Lminas de ilustraciones Lluvia de ideas Lectura comentada Ilustracin de imgenes Exposiciones Consultas en el blog Utilizacin del texto Trabajo individualizadas Preguntas y respuestas Consolidacin del conocimiento Proyeccin de imgenes Trabajo de grupos Mapa conceptual Videos Preguntas

3 2 3 3 2 3 2 2 1 3 1 3 1 5 2 1 4 2 4 12 10 7 1 1 1 1 3 2 2 2 2 1 1

Fuente: estudiantes de los paralelos A y B del segundo nivel del ISP Don Bosco, ao 2012

Una mirada globalizada de las estrategias utilizadas en el nivel por las materias en su totalidad refleja una relacin muy grande entre el conjunto de estrategias utilizadas reconocidas por los estudiantes con las estrategias de aprendizaje: lluvia de ideas y lectura comentada, vemos a partir de la opinin de los estudiantes que en las materias hay un conjunto variado de estrategias pero su nivel de frecuencia no es alto, seguramente esto esta relacionado con el uso de estrategias verbalistas y de memorizacin, en todo caso se refuerza la necesidad de aumentar la frecuencia del uso de estrategias de aprendizaje desde los docentes y de mejorar un

73

escenario potencializar para el desarrollo de la autonoma y creatividad, ver el grfico No.2. Grfico No.2. Relacin de frecuencias de estrategias ms utilizadas y con aquellas de muy poco uso en el semestre. Relacin entre materias ms y menos usadas en el semestre
40 20 0 Relacin entre materias ms

Fuente: estudiantes de los paralelos A y B del segundo nivel del ISP Don Bosco, ao 2012

Cuadro No.4. Materias del nivel que utilizan en el desarrollo de las clases la estrategia: presentacin del objetivo de aprendizaje
Uso de la estrategia: presentacin del aprendizaje Prctica docente (pd) Sociologa de la educacin (se) Problemas de aprendizaje (pa) Recursos didcticos (rd) Expresin oral y escrita (eoe) Realidad socioeconmica del Ecuador (rse) Diseo curricular (dc) Estrategias didcticas generales (edg) Formacin moral y cristiana (fmc) objetivo de frecuencia 18 1 16 0 0 0 5 20 0

Fuente: estudiantes de los paralelos A y B del segundo nivel del ISP Don Bosco, ao 2012

Los datos del cuadro No.4, permiten inferir qu sucede en el aula cuando se inicia una clase en relacin al uso o no de la estrategia: el objetivo de aprendizaje, la opinin de los estudiantes refleja una gran distancia entre las materias prctica docente, estrategias didcticas generales, problemas de aprendizaje respecto de las otras materias que se trabajan en el nivel, de esta relacin se puede

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sealar que existe una tarea en el trabajo del aprendizaje del aula cual es la de fortalecer la creacin de un escenario potencializador del aprendizaje. El objetivo como estrategia de aprendizaje despierta atencin, genera inters puesto que surge de la necesidad de solucionar un problema o tarea, en consecuencia inyecta dinamismo para el aprendizaje autnomo. Vase el grfico No.3 Grfico No.3. El uso del objetivo de aprendizaje entendido como estrategia
18 20 16

20 15 10 5 0

5 1 0 0 0 0

pd

se

pa

rd

eoe

rse

dc

edg

fmc

Uso del objetivo como estrategia en las materias del nivel

Fuente: estudiantes de los paralelos A y B del segundo nivel del ISP Don Bosco, ao 2012

Cuadro No.5. Creencias por las que se atribuye no se utiliza la estrategia: presentacin de los objetivos de aprendizaje
Creencias que atribuyen los estudiantes por las cuales los profesores no utilizan la estrategia: presentacin del objetivo de aprendizaje Se supone que los estudiantes infieren el objetivo de la clase desde los argumentos explicativos del docente (a) Suponen los docentes que somos estudiantes adultos y por ello aunque no lo mencionen lo entendemos (b) Se cree que con el tratamiento del tema se deduce el objetivo (c) No planifican la clase (d) No consideran importante a los objetivos para el aprendizaje (e) Se cree que los estudiantes lo adivinan (f) No responde (g) Los objetivos solo lo deben dar en la primaria y no en la formacin superior (h) Simplemente se olvidan (i) En el proceso del desarrollo de clase se dan pistas (j)
Fuente: estudiantes de los paralelos A y B del segundo nivel del ISP Don Bosco, ao 2012

frecuencia

2 7 2 10 2 3 1 2 3 2

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Se trat de indagar desde la opinin de los estudiantes cules serian las creencias o supuestos de los docentes por las cuales no presentan el objetivo en la fase de apertura de la clase y como se ve en el cuadro No.5, las variables que resaltan son las de: no se planifica la clase y suponen los docentes que los estudiantes son estudiantes adultos y que por ello aunque no se lo mencione los estudiantes lo entienden, recordemos entonces que dentro de las estrategias preinstruccionales est el objetivo de aprendizaje. Los objetivos de aprendizaje o intenciones educativos son enunciados que describen con claridad las actividades de aprendizaje a propsito de determinados contenidos curriculares, as como los efectos esperados que se pretender conseguir en el aprendizaje de los alumnos al finalizar una experiencia, sesin, episodio o ciclo escolar. La identificacin de los objetivos del aprendizaje y de los criterios de xito son desencadenantes de los esfuerzos del estudiante para enfocarse en los temas esenciales y deja sentadas las bases de los niveles de dominio esperados por parte del profesor. El esclarecer a los estudiantes las intenciones educativas u objetivos de aprendizaje, les ayuda a desarrollar expectativas adecuadas sobre el curso y a encontrar sentido y/o valor funcional a los aprendizajes involucrados en la clase, proyectan un enlace que sirve para potenciar adecuados de asociacin y de comprensin de los conocimientos previos y la informacin nueva que ha de aprenderse, asegurando con ello una mayor significatividad por los aprendizajes a lograrse. De acuerdo con Mayer (citado por Frida Daz Barriga Arceo y Gerardo Hernndez Rojas), a este proceso de integracin entre lo "previo" y lo "nuevo" se le denomina: construccin de "conexiones externas". Por las razones sealadas, se recomienda utilizar tales estrategias antes o durante la instruccin para lograr mejores resultados en el aprendizaje. Las estrategias tpicas de enlace entre lo nuevo y lo previo son las de inspiracin ausubeliana: los organizadores previos (comparativos y expositivos) y las analogas.

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Grfico No.4. Creencias por las que se atribuye no se utiliza la estrategia: presentacin de los objetivos de aprendizaje
10

10 8 6 4 2
3 2 2 2 1 2 3 2 7

0
a b c d e f g h i j

Razones por las que no se utiliza al objetivo como estrategia

Cuadro No.6. En el cierre de las clases, los maestros que presentan el objetivo vuelven a l para verificar el logro de aprendizaje
Materias del nivel Uso de la estrategia de cierre de la clase de volver al objetivo para verificar su logro No se vuelve en el cierre de la clase porque siempre les hace falta tiempo Hacen preguntas sobre si se logro el objetivo No vuelven al cierre de la clase al objetivo Si en todas 3 No en todas 17 frecuencia

3 2 1

Fuente: estudiantes de los paralelos A y B del segundo nivel del ISP Don Bosco, ao 2012

La informacin precedente del cuadro No.6, en concordante con lo que fueron informando los estudiantes en los tems anteriores, se destaca la variable que no en todas las materias en el cierre de la clase los profesores vuelven al objetivo del aprendizaje, por lo tanto los procesos de consolidacin de los conocimientos o reforzamientos son muy dbiles, debera entonces asumirse un compromiso de parte de los maestros por asumir acciones en la clase mediante las cuales los conocimientos queden fijados en los estudiantes. La relacin expresada puede verse en el grfico No.5.

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Grfico No.5. En el cierre de las clases, los maestros que presentan el objetivo vuelven a l para verificar el logro de aprendizaje
20 15 10 5 0 s en todas no en todas falta tiempo se consulta el no se logro del vuelven al objetivo objetivo

opinin de los estudiantes

variables por las que no se presenta el objetivo de la clase

Cuadro No.7. Cuando en las materias se formulan tareas en las clases, creen que se desarrolla la autonoma
Criterio del estudiante Porque hacen solos su trabajo (A) Porque realizan su propio trabajo (B) No responde (c) Con tareas a casa los docentes no se percatan si es producto del trabajo individual (D) si 15 7 1 2 no No contesta

Fuente: estudiantes de los paralelos A y B del segundo nivel del ISP Don Bosco, ao 2012

Grfico No.6. Cuando en las materias se formulan tareas en las clases, creen que se desarrolla la autonoma
15 15 10 5 0 7 1 2

Desarrollo de la autonoma con tareas

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La informacin procesada en el cuadro no.6 y grfico No.5, refleja que los estudiantes s estn conscientes de que cuando se trabaja en las materias tareas es porque se pretende que ellos desarrollen su autonoma. Cuadro No. 8. Al finalizar los estudios del segundo nivel de formacin cree que los estudiantes desarrollaron su pensamiento estratgico
Materias del nivel Desarrollo de pensamiento estratgico No responde Falta lograrlo si 12 7 no 1 2 No contesta

Fuente: estudiantes de los paralelos A y B del segundo nivel del ISP Don Bosco, ao 2012

Grfico No. 7. Al finalizar los estudios del segundo nivel de formacin cree que los estudiantes desarrollaron su pensamiento estratgico
12
12 10 8 6 4 2 0 DPE NR FL 1 7

2 0
0 0 0

Si

No

No responde

El cuadro No.8 y el grfico No.7, son indicadores de la realcin apreciativa entre lo que piensan los estudiantes respecto de si tienen lograda su autonoma, se destaca que la diferencia es mnima entre los que consideran que son autnomos y los que sealan que hace falta procesos o estrategias de aprendizaje para llegar a ser autnomos, vase el grfico de pastel No.8:

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Grfico No.8: Relacin entre los que consideran son autnomos y los que consideran les falta para ello
les falta para ser autnomos

autnomos

Cuadro No.9. Las materias del nivel segundo de formacin docente estn orientadas a lograr aprendizajes de procesos, productos o ambos
Materias del nivel Orientacin de los procesos de aprendizaje de las materias del nivel Razones: Porque son competencias que se deben desarrollar en cada materia Se busca el desarrollo de competencias procesos productos 19

1 1

Fuente: estudiantes de los paralelos A y B del segundo nivel del ISP Don Bosco, ao 2012

De la opinin de los estudiantes se podra inferir que la totalidad de las materias apuntan en cada una de las clases orientar el aprendizaje a productos, lo adecuado sera que el trabajo de clase en la mayor parte de las materias los docentes lo orientaran al aprendizaje de procesos.

Cuadro No.10. Opinin de los maestros del nivel en cuanto a estrategias utilizadas en el desarrollo curricular de las materias del nivel
Materias Prctica docente estrategias Autorreflexin crtica del docente Redaccin Discusin Expresin oral Trabajo pequeos grupos Elaboracin de poesas trabajo

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Pedagoga

Estrategias didcticas

Expresin oral y escrita

Elaboracin de canciones Desarrollo de microclases Exposiciones temticas Elaboracin de portafolios Anlisis de textos Autorreflexin crtica del trabajo docente Redaccin Discusin Expresin oral Trabajo pequeos grupos Elaboracin de poesas Elaboracin de canciones Desarrollo de microclases Exposiciones temticas Elaboracin de portafolios Trabajo cooperativo Trabajo individual Lectura analtica Lectura comprensiva Presentacin del objetivo de aprendizaje Estrategias de pensamiento crtico PNI, SDA Guas de trabajo Investigacin Bibliogrfica Consulta en el BLOG Desarrollo de estrategias en microclases Diapositivas Foro a travs de videos Trabajo cooperativo Trabajo individual Lectura analtica Lectura comprensiva Presentacin del objetivo de aprendizaje Estrategias de pensamiento crtico PNI, SDA Guas de trabajo Investigacin Bibliogrfica

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CONCLUSIONES
Con la investigacin se pudo sistematizar la informacin de las estrategias de aprendizaje, haciendo uso de informacin de web, fue un proceso complejo y de muchas horas de lectura a fin de tomar lo mas pertinente, considero haber creado una buena base explicativa lo que es una estrategia, su proceso de aprendizaje y su prctica, un docente con la lectura de este constructo podr tener una herramienta para guiar su accin didctica en el aula. Establecer las caractersticas del pensamiento estratgico y del escenario estratgico para el aprendizaje, es otro esfuerzo terico que vali la pena, en esta investigacin se detalla las caractersticas del pensamiento estratgico y su importancia para el desarrollo autnomo del estudiante. Identificar desde la teora el mtodo de aprendizaje de las estrategias y cmo en ese proceso interviene la metacognicin y el aprendizaje autnomo, sobre esta meta los resultados son satisfactorios se da cuenta de la existencia de un protocolo de accin para hacer que los estudiantes aprendan a utilizar estrategias. Establecer la conexin de las estrategias en los modelos del desarrollo de las clases y su evaluacin, al respecto se acompaan diseos de clases y sus procesos de accin en clases constructivistas, experienciales, de pensamiento crtico y de desempeo autntico. Estudiar los criterios que tienen los docentes del segundo nivel de la formacin del Instituto Superior Pedaggico Don Bosco en relacin a las estrategias que se usan en las clases desde los estudiantes y desde ellos mismos, al respecto a pesar de ser una investigacin cuya subjetividad es grande se puede sealar que:

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Los docentes deben en sus clases al momento de apertura socializar los objetivos de aprendizaje con lo que se de imagen de que las clases no son improvisadas, Mediar el desarrollo de estrategias de aprendizaje como proceso del que aprendan los estudiantes a utilizarlas a fin de que desarrollen su autonoma. Se ve la necesidad de que en el cierre de la clase, se vuelva al objetivo para consolidar los conocimientos.

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