MINISTERIO DE EDUCACIN VICEMINISTERIO DE EDUCACIN SUPERIOR DE FORMACIN PROFESIONAL VICEMINISTERIO DE EDUCACIN ALTERNATIVA Y ESPECIAL

PROGRAMA DE FORMACIN COMPLEMENTARIA PARA MAESTRAS Y MAESTROS EN EJERCICIO PROFOCOM

UNIDAD DE FORMACIN No. 4 PROYECTO COMUNITARIO DE TRANSFORMACIN EDUCATIVA III:CURRCULO DEL CENTRO
PLANIFICACIN CURRICULAR DE AULA-TALLER Documento de Trabajo

NDICE
Presentacin Introduccin Objetivo holstico . Criterios de evaluacin . Producto de la Unidad de Formacin . Tema 1 Orientaciones sobre el currculo .. 1.1 Cmo aproximarnos al estudio del currculo? . 1.2 Cules son las referencias experienciales del nuevo currculo de la Ley de la Educacin N 070 Avelino Siani - Elizardo Prez? 1.3 Cmo entendemos el currculo en el nuevo Modelo Educativo SociocomunitarioProductivo? .. 1.4 Cules son los enfoques de la Educacin Alternativa? . 1.5 Cules son los niveles de concrecin del currculo en el SEP y la EPJA? .. Lecturas del tema 1 Tema 2 Fundamentos del currculo de la EPJA..... 2.1 Cules son los fundamentos Ideologico Polticos? 2.2 En qu teoras se sustenta el fundamento psicopedaggico/andraggico de la EPJA?... 2.3 Cules son las dimensiones y su origen? 2.4 Qu es el fundamento epistemolgico? ... Lecturas del tema 2 Tema 3 Organizacin curricular 3.1. Cules son las caractersticas del currculo de Educacin de Personas Jvenes y Adultas? 3.2. Que es campo de saberes y conocimientos? ... 3.3. Qu son las reas de saberes y conocimientos? ... 3.4. Qu es mdulo? . 3.5. Qu es el objetivo holstico? 3.6. Cules son los perfiles de entrada y salida de la EPJA y en que normativa se sustentan? Lectura del tema 3 Tema 4 Construyendo el Currculo del Centro. 4.1. Qu es el Currculo del Centro? 4.2. Cules son los componentes del Currculo del Centro? . 4.3. Cmo se construir el Currculo del Centro? Lectura del tema 4

PRESENTACIN

ElMinisteriodeEducacin continuando el desarrollo del Programa de Formacin Complementaria para Maestras y Maestros en Ejercicio, presenta la Cuarta Unidad de Formacin titulada,Proyecto ComunitariodeTransformacinEducativaIII:Currculo de Centro. Planificacin Curricular de Aula-Taller, dirigido principalmente a las educadoras y educadores de centros, facilitadoras y facilitadores del PROFOCOM,y personas que estn inmersas en la transformacin de la Educacin para Personas Jvenes y Adultas. El documento de trabajo tiene el propsito de orientar de manera crtica y reflexiva la construccin del Currculo de Centro, bajo los lineamientos del nuevoModelo Educativo SociocomunitarioProductivoqueestablecelaLeydelaEducacinNo.070AvelinoSiani ElizardoPrez. El presente texto exterioriza de manera coherente y secuencial, la orientacinfundamental para la construccin del currculo de centro, l mismo, responde a la necesidad de constituir una gua para los CEAs que se encuentran en pleno proceso de transformacin a travs del PROFOCOM, es importante revisar y recordar las unidades de formacinanteriores paracomprender la lgica de la trayectoria, adems,de la lectura de esta unidad de formacin,es imprescindibleacompaar con elestudio del currculo del SEP y el Currculo Base de la Educacin de Personas Jvenes y Adultas. Finalmente,maestra o maestroque trabaja en laEducacin para Personas Jvenes Adultas, le invito a leercrtica y constructivamenteestedocumentode trabajo, para continuar construyendo nuestro Proyecto Comunitario deTransformacin Educativa y as logremos gradualmente la transformacin del Subsistema de Educacin Alternativa y Especial.

RobertoAguilar Gmez MINISTRO DE EDUCACIN

INTRODUCCIN
La Cuarta Unidad de Formacin tiene el propsito de orientar el inicio de la construccin del currculo del centro educativo como parte de la elaboracin del Proyecto Comunitario de Transformacin Educativa (PCTE). Las diferentes unidades de formacin desarrolladas en el PROFOCOM de la Educacin de Personas Jvenes y Adultas, se encuentran articuladas e integradas, que busca consolidar la transformacin de la prctica educativa en los Centros Educativos, ellas no constituyen propuestas aisladas, son elementos integrados con un objetivo nico que es la transformacin curricular. Antes de describir y explicar el contenido de la Unidad de Formacin No. 4 consideramos pertinente recordar los pasos que ya dimos para llegar hasta aqu y estos han sido los siguientes: Unidad de Formacin No. 1: Modelo Educativo SociocomunitarioProductivo Unidad de Formacin No. 2:Proyecto Comunitario de Transformacin Educativa I: Diagnstico Participativo Comunitario. Unidad de Formacin No. 3: Proyecto Comunitario de Transformacin Educativa II: Planificando el PCTE.

El propsito de la Unidad de Formacin No.1, fue fortalecer el pensamiento crtico y propositivo mediante la reflexin y discusin en espacios de participacin activa y comunitaria, los fundamentos, bases y enfoque del currculo, para transformar la prctica educativa bajo el nuevo modelo de educacin. En relacin de la Unidad de Formacin No. 2, el objetivo fue analizar crtica y constructivamente la realidad de nuestro centro y su contexto, identificando problemticas,necesidades/demandas y potencialidades mediante la organizacin de Comunidades Educativasde Produccin y Transformacin y la realizacin del Diagnstico Comunitario Participativo. La Unidad de Formacin No. 3,asuma la intencin de incorporar valores sociocomunitarios productivos, mediante la construccin del Proyecto Comunitario deTransformacin Educativa, analizando e identificando las bases institucionales, los componentes y los instrumentos necesarios del diseo, seguimiento evaluacin del PCTE. Grficamente podemos describir el desarrollo de las Unidades de Formacin del 1er. semestre en correspondencia a los productos esperados en cada una de ellas.

Uf .4

Documento: Currculo de centro: Bases, fundamentos y organizacin curricular.

Uf .3

Documento de las Bases institucionales del CEA: Misin, visin, principios, valores, objetivos, componentes, estrategia, objetivo estratgico, actividades, metas y programacin operativa.

Uf .2

Documento: Organizacin de la comunidad de produccin y transformacin educativa y el diagnstico participativo comunitario.

Uf .1

Asumir crtica y propositivamente el modelo educativo sociocomunitario productivo, para transformar la prctica educativa.

ElProyectoComunitariodeTransformacinEducativa,tienecuatrocomponentes:eldiagn stico,lasbasesinstitucionales,lapropuestacurricularyfinalmente, laorganizacinygestindelCEA.En esta unidad estudiaremos la propuesta curricular. La Unidad de Formacin N 4 (UF. 4) analiza y reflexiona sobre las bases, los principios, enfoques, fundamentos y organizacin curricular de la Educacin para las Personas Jvenes y Adultas, y propone el inicio de la construccin el currculo del centro continuando la elaboracin del PCTE. El primer tema de laUF4,presentalasorientaciones iniciales sobre currculo, la teora curricular, corrientes de pensamiento y los niveles de concrecin curricular, adems de actividades presenciales y para la etapa de concrecin y construccin critica. Elsegundotemapropone analizar y reflexionar las bases que sostienen la Educacin de Personas Jvenes y Adultas, tambin se plantea la identidad, los principios y los

enfoques, que permitirn situar la propuesta del currculo de centrocon el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo. El tercertema contiene los fundamentos ideolgicos polticos, pedaggicos/andraggicos, filosficos y epistemolgicos que cimentar la propuesta curricular del centro parta constituir el ProyectoComunitariodeTransformacin Educativa. Elcuarto tema desarrolla las caractersticas de la Educacin para Personas Jvenes y Adultas, organizacin curricular, objetivos holsticos y perfiles, elementos imprescindibles para construir el currculo de centro. El ltimo tema de la Unidad de Formacin, se sugiere esquemas orientativos para trabajar la propuesta curricular del centro en relacin a las temticas abordadas en los temas 1,2 y 3 los mismos se establecerncomo el producto de la Unidad de Formacin No. 4. OBJETIVO HOLSTICO DE LA UNIDAD DE FORMACIN Planteamos crticamente el currculo de centro a travs del anlisis y reflexin de las bases, principios, enfoques, fundamentos y organizacin curricular de la EPJA, conociendo y estableciendo los elementos constitutivos de la propuesta curricular para continuar con la construccin comunitaria y participativa del Proyecto Comunitario de Transformacin Educativa. SER:Planteamos crticamente el currculo de centro - Proponemos comunitariamente el currculo del centro. - Asumimos las bases y fundamentos de la EPJA. - Integramos crticamente el sentido del currculo y el PCTE HACER:Anlisis y reflexin de las bases, principios, enfoques, organizacin curricular de la EPJA. fundamentos y

- Analizamos y reflexionamos sobre los principios y enfoques de la EPJA. - Elaboramos la propuesta curricular de centro con las bases, principios, enfoques y fundamentos de la EPJA. SABER:Conociendo y estableciendo curricular. los elementos constitutivos de la propuesta

- Conocemos y definimos los elementos constitutivos del currculo del centro. - Articulamos el currculo del centro con el currculo base de la EPJA. DECIDIR: Continuar con la construccin comunitaria y participativa del Proyecto Comunitario de Transformacin Educativa. - Continuamos la construccin del Proyecto Comunitario de Transformacin

Educativa. - Evaluamos la coherencia entre la propuesta de currculo y el PCTE. PRODUCTO DE LA UNIDAD DE FORMACIN - Documento: Currculo de Centroque refleje las bases, principios, enfoques, fundamentos y la organizacin curricularde la institucin en el marco delProyecto Comunitario de Transformacin Educativa. TEXTOS DE LECTURA DE LA UNIDAD: Currculo Base del Sistema Educativo Plurinacional. Currculo Base de la Educacin de Personas Jvenes y Adultas. Planes y Programas de la EPJA

TEMA 1: ORIENTACIONES SOBRE EL CURRCULO

El curriculum no es un concepto, sino una construccin cultural. Esto es, no se trata de un concepto abstracto que tengo algn tipo de existencia fuera y previamente de la experiencia humana. Ms bien es un modo de organizar una serie de prcticas educativas1

Recordemos, las referencias tericas a los cuales se acude encada uno de los temas, tiene la intencin de apoyar a travs de la reflexin y anlisis el proceso de concrecin de las actividades en el Centro de Educacin Alternativa. En ese sentido, es importante realizar la lectura del tema pensando en el Centro y la prctica educativa que realizamos en un contexto especfico. Esto nos permitir que la formacin que realizamos tenga un componente formativo, pero a la vez que permita fortalecer el trabajo que desarrollamos.

Actividad 1 (De reflexin inicial) Qu entendemos por currculo? Cada qu tiempo analizamos el currculo con el cual trabajamos en el CEA?

1.1 Cmo aproximarnos al estudio del currculo? En el mbito de la educacin podemos encontrar diferentes escritos en referencia al currculo, algunos autores dedican su atencin al estudio de la etimologa y las implicaciones que tiene en una accin educativa; otros orientan su anlisis a la evolucin histrica de lo que se fue comprendiendo por currculo. De acuerdo a David Mora, el currculo por lo general ha sido comprendido como la composicin de objetivos, contenidos, mtodos, actores, condiciones de aprendizajeenseanza, entre otros; adems, las discusiones sobre currculo guardan relacin con definiciones, acepciones y concepciones muy diversas como plan de formacin, plan de estudios, pautas del plan de estudios, directrices fundamentales.2Desde la lectura del mismo autor, tiene mayor relevancia la identificacin de aspectos, elementos que engloban y hacen al currculo, antes que definir de manera conceptual sobre lo que
1

GRUNDY, Shirley en SACRISTAN, Gimeno (1991): El currculum: una reflexin sobre la prctica, Ed. Morata, Sptima Edicin, Espaa, pag. 14. 2 MORA, David (2010): Hacia una educacin revolucionaria, Propuestas sociocrticas a problemas didcticos, pedaggicos y curriculares, Fondo Editorial Ipasme, La Paz, 2010, pag. 191.

entendemos por ella; no obstante, pone en evidencia que dentro de una definicin de currculo subyace una determinada filosofa sobre la educacin, el aprendizaje y la enseanza. La mayor tendencia de varios autores es estudiar y explicar las diferentes formas de comprender el currculo, a travs de la elaboracin de un conjunto de fundamentos y teoras del currculo. En ese entendido, limitaremos nuestra atencin en explicarde manera sucinta teoras curriculares, no sin antes dar cuenta la etimologa de la palabra currculo y conocer de manera general las distintas corrientes de pensamiento que existe sobre el currculo: La palabra currculo deriva del trmino Latino currculum que tena la significacin de carrera, programa, curso. Su plural, en latn, se escribe currcula.3 Entre las clasificaciones sobre el enfoque y/o formas de comprender el currculo se encontr los siguientes:

Reid(1981)

Abraham Magendzo y Donoso (1992) - Currculo acadmico. - Currculo de eficiencia Social. - Currculo centrado en el estudiante. - Currculo de la reconstruccin social o problmico. - Currculo sistmico. - Currculo procesual. - Currculo alternativo. - Currculo crtico. - Currculo por competencias.

Gimeno Sacristn (1998) - Currculum como suma de exigencias acadmicas. - El currculum: base de experiencias. - El legado tecnolgico y eficientista en el currculo - Puente entre la teora y la accin: el currculo como configurador de la prctica.

Gestin racional o perspectiva sistmica. - Radical-crtica que pone en evidencia los intereses y objetivos ocultos de las prcticacurriculares. - Orientacin existencial marcada por las experiencias individuales. - Perspectiva popular marcada por los intereses de los ms pobres de la sociedad. - Perspectiva deliberativa que contempla la aportacin personal de los individuos alcambio.

De acuerdo a Marisa Cazares, la adopcin de una determinada clasificacin del currculo influye en el diseo curricular, su desarrollo y evaluacin.

CENAQ, GARCES, Fernando, GUZMAN, Soledad Guzmn (2003): EDUCACIONQA, KAWSAYNINCKIKMANTA KAWSAYNINCHIKPAQ KANAN TIYAN, Elementos para diversificar el currculo de la Nacin Quechua, 2003, pag. 9.

1.1.1 Currculo como fuente disciplinar o saber acadmico Dentro de esta forma de concebir el currculo est centrada en los conocimientos, en la especializacin y profundizacin de determinadas disciplinas; por tanto, el actor principal en estructurar los contenidos del currculo es el especialista, define sobre los: Conocimientos esenciales. Conocimientos secundarios. Estructura lgica de estos conocimientos. La relaciones entre ellos.

El currculo entendido como suma de exigencias acadmicas surge de la tradicin medieval de distribucin del saber. En esa poca se divida el saber en bloques de tres y cuatro ramas de contenidos. Al primero se le llamaba trivio o trvium y comprenda la gramtica, la retrica y lgica; al segundo se le llamaba cuadrivio o cuadrivium y contena la aritmtica, la geometra, la astronoma y la fsica.4 Desde la lectura F. Garcs, S. Guzmn yS. Antnez esta forma de entender el currculo ha sido el que prevaleci en el mbito educativo.

Desde el mbito epistemolgico el proceso de seleccin de los contenidos es un momento fundamental en la elaboracin del plan de estudio y se hace necesario considerar tanto los procesos metodolgicos de la estructuracin del conocimiento como los objetos de estudio de las diferentes ciencias y los procesos de construccin del conocimiento.5

11.2 Currculo como base de experiencias El currculo es orientado como el espacio en el que se recupera las experiencias educativas desarrolladas por los participantes - educandos, la prctica pedaggica/ andraggica se convierte en elemento que aporta, de manera fundamental, en el currculo, significa que se aprende de: Aquellas aplicaciones didcticas que han tenido xito. Aquellas que no las han tenido. El nfasis por comprender los resultados de la experiencia e intereses de los estudiantes participantes ha estado ligado a los movimientos de renovacin de la educacin, como reaccin a la concentracin de los contenidos y disciplinas curriculares. Desde este enfoque, se pretende aportar al desarrollo personal del estudiante, juega un papel importante el ambiente en el cual aprende el estudiante esto en el marco de una formacin integral.

4 5

Ibdem, CENAQ,pag. 10. CAZERES, Marisa ( Cazares: p. 39 Word

Dentro de esta concepcin, el currculo se traduce en un conjunto de cursos y experiencias planificadas que el estudiante debe seguir bajo la orientacin de un centro escolar; en este sentido, el CEA se constituye en el espacio de la formacin total, enfatiza el proceso global de un proceso educativo antes que en los contenidos. El centro de atencin est en el cmo se desarrollan los procesos de aprendizaje,6de esa manera podemos sealar que en la concepcin del currculo como base de experiencias, las acciones de la tarea educativa responden a preguntas cmo se produce el aprendizaje? y qu debe hacer el maestro/a? Rafael Lucio Gil, da cuenta sobre algunas consecuencias importantes a las que conduce este enfoque y son las que siguen:7 Llamar la atencin sobre las condiciones ambientales que afectan la experiencia educativa. Caer en la cuenta que, no slo cuentan las experiencias curriculares, sino tambin las vividas por efecto de la realidad escolar (currculum oculto). As, la inseguridad y la incertidumbre pasan a constituirse en notas caractersticas del conocimiento y prctica curricular. 1.1.3 El currculo como fuente tecnolgico eficientista La idea fuerza del currculo est influenciada por el taylorismo8 que desde la ptica empresarial enfatiza la produccin en cadena, la eficiencia, el control, la prediccin, la racionalidad y economa en la adecuacin de los medios a fines se constituyen en elementos vertebrados de la prctica. Desde esta mirada, la produccin y el logro de los fines son aspectos que interesan de la accin educativa, y no as la riqueza de los procesos. En ese sentido, el currculo intenta ser y/o es concebido como la ingeniera de la educacin, por tanto elaborado por expertos para los aplicadores-maestros de esa manera garantizar el logro de unos fines educativos que promueve un sistema educativo. De acuerdo a Rafael Lucio Gil, se trata de un modelo aceptado por la pedagoga desideologizada y acrtica, impuesto a los profesores como modelo de racionalidad en su prctica.9
Esta postura aterica y acrtica queda muy aclarada cuando Tyler expresa: El desarrollo curricular es una tarea prctica, no un problema terico, cuya pretensin es disear un sistema para conseguir una finalidad educativa y no dirigida a lograr la explicacin de un fenmeno existencial (Tyler, 1981).10 Desde la perspectiva taylorista, al igual que este modelo curricular, propone que un experto externo rene todo el conocimiento especializado capaz de adiestrar a los operarios-profesores en la tarea precisa a ejecutar, el gestor piensa, planifica y decide,
6 7

Ibdem, CENAQ, pag. 12 GIL, Rafael Lucio:La dimensin social del currculum, Nicaragua, pag. 4. 8 La influencia de Taylor con su mtodo cientfico para reestructurar las empresas fue adoptada por los tericos del currculum desde los aos veinte. 9 Ibdem, GIL, Rafael Lucio, pag. 4-5. 10 TYLER en SACRISTAN, Gimeno, pag. 55

mientras el operario-profesor ejecuta competencias tcnicas asignadas.

Esta forma de concebir el currculo corresponde a visin autoritaria de la educacin, de acuerdo a F. Garcs y S. Guzmn esta propuesta se convierte en un programa exitoso en medios y regmenes autoritarios que cuentan con una administracin centralizadora e intervencionista. En sntesis, dentro de la accin educativa bajo el enfoque tecnolgico eficientista se produce los siguientes aspectos: Diseo lineal limitado a expertos tecnlogos. Est ausente aspectos como lo histrico, social, cultural, hasta pedaggica. Pierde de vista el valor de la experiencia del proceso educativo. Control tcnico burocrtico minucioso, para lograr los fines. La accin educativa gira en torno medios-fines. Anula en su camino opinin divergente y toda crtica que no se acomode asu discurso instrumental.

1.1.4 El currculo como puente entre la teora y la accin, como configurador de la prctica Se concibe el currculo como un proceso donde el profesor no es un simple recurso instrumental aplicador operativo, sino es capaz de reflexionar y discernir sobre el proceso educativo, por tanto no es lineal, los fines no son percibidos como resultados sino como guas de aprendizaje y enseanza. De acuerdo a Rafael L. Gil, F. Garcs y S. Guzmn, esta corriente nace como respuesta: Al pensamiento cientfico positivista. El debilitamiento de las posiciones psicologistas. Al resurgir del enfoque crtico ms comprometido con la emancipacin humana respecto a las condiciones sociales existentes. Por la mayor toma de conciencia del profesorado sobre su papel activo e histrico en la educacin. A partir de lo sealado podemos argumentar que dentro de esta concepcin, el currculo corresponde a una mirada social y poltica de la educacin. Su construccin se basa en la identificacin de problemas que se presentan en la comunidad urbana o rural y en los CEAs. El currculo se convierte en la mediadora entre la sociedad y el Centro, donde lo importante es la reflexin crtica dentro el proceso de enseanza, ms que cumplir con un plan de contenidos.

Actividad 2. De formacin personal A partir de lo analizado sobre las cuatro teoras curriculares:

 La prctica educativa del CEA donde trabajas, a cul de las cuatro corrientes de pensamiento sobre currculo se aproxima? Escribe la respuesta lo ms sucintamente, pero explicando y justificando la misma.

1.2.

Cules son las referencias experienciales del nuevo currculo de la Ley Avelino Siani - Elizardo Prez? Las experiencias y demandas educativas que se gestaron en los movimientos sociales: Pueblos Indgenas Originarios, sindicatos, organizaciones populares, otros. El modelo del ayllu de Waristata, que vincula la educacin con la dinmica propia de la comunidad y el rea productiva, es decir, que el maestro ensea cierta materia de acuerdo con las necesidades de la regin. La teora de Lev Vigotsky, que vincula la educacin con la lengua y la cultura. Se fomenta en el alumno y participante el aprendizaje de las costumbres e historia de su pueblo.

Tiene varios referentes, pero tres son los fundamentales:11 -

El currculo destaca cuatro dimensiones para la enseanza: espiritual, que se le entiende como el SER; el conocimiento, que tiene que ver con el SABER; la organizacin de la comunidad, que remite el acto de DECIDIR; y la productivo, que apunta al HACER y lograr resultados que emerjan de la prctica. El objetivo es que los contenidos de aprendizaje -enseanza tengan relacin con la cotidianidad, con los problemas reales de la vida. 1.3. Cmo entendemos el currculo en el nuevo Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo?

A partir de la lectura la Ley de la Educacin N 070 AvelinoSiani - Elizardo Prez (Art. 69), en su seccin organizacin curricular y los principios que rigen el Diseo Curricular Base del Sistema Educativo Plurinacional podemos identificar elementos centrales de la concepcin de currculo que subyace en el nuevo Modelo Educativo SociocomunitarioProductivo; entre ellas esta:

Ministerio de Educacin del Estado Plurinacional de Bolivia (2012): Comunidad, Ao 2 N1 (en la seccin se recupera el texto en su totalidad).

11

El currculo como articulacin a las necesidades, demandas y expectativas de la sociedad y el Estado Plurinacional. Com o mecanismo de articulacin entre la teora y la prctica educativa. Com o emergentes de las necesidades de la vida y del aprendizaje de las personas y de la colectividad.

Que se expresa en el currculo base de carcter intercultural, los currculos regionalizados y diversificados de carcter intracultural.

Garantizan la unidad e integridad del Sistema Educativo Plurinacional.

Respeto a la diversidad cultural y lingstica de Bolivia.

El actual Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo tiene un horizonte social, poltico, cultural y econmico, que est plasmado en los principios educativos:12 Educacin descolonizadora, liberadora, revolucionaria, antiimperialista transformadora. Educacin comunitaria, democrtica, participativa y de consensos. Educacin intracultural, intercultural y plurilinge. Educacin productiva territorial, cientfica, tcnica tecnolgica y artstica y

Dichos principios guan la accin educativa en todos los subsistemas de educacin: Educacin Regular, Educacin Alternativa y Especial y Educacin Superior.
12

Ministerio de Educacin del Estado Plurinacional (2011): Currculo Base del Sistema Educativo Plurinacional, La Paz, pag. 17 -20. Viceministerio de Educacin Alternativa y Especial (2011: Currculo Base de la Educacin de Personas Jvenes y Adultas, La Paz, pag. 10 12.

A la luz de lo descrito, la relacin centro comunidad, barrio y/o Municipio se convierte en uno de los elementos vertebradores de la propuesta curricular, a partir del cual es posible pensar de manera colectiva en formar de acuerdo a las necesidades del contexto local y nacional, slo en dilogo y en contacto con los actores de un contexto es posible conocer las necesidades y contribuir hacia la transformacin social y comunal. Enfatizar en la relacin centro-comunidad tambin nos invita a reflexionar que la concepcin de currculo que se tiene no es lineal, sino es una construccin permanente. El fortalecimiento de la cultura y conocimiento de los pueblos indgena originario campesinos tambin es otro componente importante, sin olvidar la interrelacin y dilogo con otras culturas, con otros conocimientos. No slo se busca que aprenden determinados conocimientos aislados de la vida, sino que sean tiles para la vida. Por otro lado, toma relevancia la participacin de los procesos educativos en la vida econmica de la regin, a travs de la formacin en el marco de la educacin productiva, tcnica, cientfica, lo que nos seala que el sujeto que se promueve al interior de la propuesta educativa es un sujeto activo creativo, que tiene capacidades; por tanto, es un sujeto que interviene en la comunidad y su contexto. De manera esquemtica, podemos sintetizar los elementos y/o componentes que enfatiza la concepcin de currculo en el Modelo Educativo SociocomunitarioProductivo:
Sujeto- participante capaz de contribuir a la sociedad y la vida econmica de la comunidad, regin o Estado Plurinacional.

Educacin diseada, aprobada e implementada con participacin de los actores educativos.

Educacin en dilogo y respeto a la Madre Tierra, entorno natural.

Educacin relacionada con la produccin.

Educacin que fortalece intracultural, intercultural plurilinge.

lo y

Educacin orientada transformacin.

hacia

la

De ah que las caractersticas del currculo de la EPJA son:13 nico, diverso y plural Flexible
13

Ibdem, Viceministerio de Educacin Alternativa y Especial, pag. 37-38.

 Integrador y articulador Integral Pertinente Tomando las ideas de David Mora, para construir nuestra propuesta curricular de centro, es importante posicionarnos en la forma de concebir la educacin y no tanto en contar una teora de currculo como punto de partida o referencias para poder entrar al mundo del conocimiento.14 1.4 Cules son los enfoques de la Educacin Alternativa? El Currculo Base de la Educacin de Personas Jvenes y Adultas, propone como enfoques: Educacin Popular Comunitaria, Educacin a lo largo de la vida y Educacin Inclusiva, asumiendo los principios de la pedagoga liberadora, crtica y comunitaria, comprometida con los proyectos y movimientos descolonizadores y emancipadores del Estado Plurinacional Boliviano. 1.4.1 Qu es la Educacin Popular Comunitaria? Cuando hablamos de la Educacin Popular, necesariamente debemos referirnos a las luchas sociales y sus organizaciones populares que han generado un proyecto poltico que apunta a su liberacin desde su territorio, desde sus particularidades, por ello la defensa de la autonoma, la defensa del territorio, la defensa de la tradicin ancestral, la defensa de la educacin propia, en resumen, la defensa de la vida misma. Principalmente se identifica a la Educacin Popular, no con una teorizacin de conceptos, sino que, al centrarse su origen en movimientos sociales populares, es un pensamiento que se construye y se re construye, a partir de la prctica. Sin querer encerrar a la Educacin Popular en definiciones finales se puede decir que se caracteriza por: Asume una posicin crtica con la realidad social y la educacin bancaria frente a un discurso hegemonizante, dominante y reproductor de saberes y conocimientos oficiales. Promueve y acompaa el surgimiento y fortalecimiento de proyectos sociales, polticos, econmicos, culturales y educativos emancipadores y alternativos. Identifica a los movimientos sociales en sus diversas formas orgnicas (sindicatos, pueblos indgenas originarios, campesinos, grupos culturales y generacionales, etc.) como el sujeto propio de la educacin popular. Prctica una metodologa educativa coherente con el proyecto poltico, es decir, metodologas dialgicas, problematizadoras, promoviendo escenarios de participacin, de crtica, que estn orientadas a una pedagoga popular, que nos permitan crear metodologas liberadoras de las clases ms vulnerables del sistema capitalista. En ese sentido, la metodologa de la EPJA propone:
14

Ibdem, MORA, David, pag. 226.

1.4.2 Qu es la Educacin a lo largo de la vida? La educacin a lo largo de la vida comprende al ser humano con la capacidad de aprender desde que nace hasta que muere, de esa manera llama la atencin de programas y sistemas educativos que focaliza su atencin a determinados grupos de segmentos poblacionales, como los nios y jvenes. Advierte y fundamenta la necesidad de una educacin continua y permanente por la dinmica creciente en la produccin de nuevos conocimientos y las transformaciones rpidas en el campo del trabajo, la cultura y la constitucin de las sociedades. De lo anterior, surge la necesidad de implementar sistemas educativos que desarrollen la educacin continua, abierta e integrada para todos los sujetos sociales: nios/as, jvenes, adultos/as y ancianos/as de acuerdo a las caractersticas y necesidades de cada uno de los grupos. 1.4.3 Qu es la educacin inclusiva? A partir de comprender que la educacin es un derecho, reinvindica la necesidad de garantizar y hacer posible que todas las personas tengan las mismas oportunidades de una educacin pertinente, independientemente de su origen socioeconmico y cultural, y de sus capacidades individuales innatas o adquiridas, contribuyendo de este modo, a forjar sociedades justas y equitativas. La educacin inclusiva promueva el respeto a la diversidad, la diferencia y la eliminacin de toda forma de discriminacin. 1.5 Cules son los niveles de concrecin del currculo en el SEP y la EPJA? La Ley de la Educacin N 070 Avelino Siani - Elizardo Prez en su Art. 69, numeral 2, establece tres niveles de concrecin curricular, en su texto dice:
La organizacin curricular establece los mecanismos de articulacin entre la teora y la prctica educativa, se expresa en el currculo base de carcter intercultural, los currculos regionalizados y diversificados de carcter intracultural que en su complementariedad, garantizan la unidad e integridad del Sistema Educativo Plurinacional, as como el respeto a la diversidad cultural y lingstica de Bolivia.

As mismo la propia Ley de Educacin que rige en nuestro pas, proporciona elementos que permite comprender cada nivel de concrecin curricular, en cuanto al mbito de accin, actores encargados de la misma, as como el objetivo que tiene cada una de ellas; en ese sentido, retomamos algunas ideas centrales. 1.5.1 Currculo Base de carcter intercultural Se constituye en el primer nivel de concrecin curricular de acuerdo a la realidad sociocultural del pas. El Estado Plurinacional de Bolivia, a travs del Ministerio de Educacin en coordinacin con

las organizaciones indgena originaria campesinas y organizaciones sociales, es la encarda de elaborar el currculo base. Es de carcter prescriptivo, se enmarca en los postulados y mandatos de la Constitucin Poltica del Estado Plurinacional, la Ley de la Educacin N 070, que ha establecido las bases, fines y fundamentos para la construccin de un Currculo Base del Sistema Educativo Plurinacional. Es el paraguas que cubre los otros niveles de concrecin curricular, Regionalizado y Diversificado, sirve de gua y orientacin para su construccin. 1.5.2 Currculo Regionalizado. Es el segundo nivel de concrecin curricular, es una competencia concurrente entre el nivel central del Estado y las entidades territoriales autnomas (Art. 70, numeral 3). Entre los actores que participan en su construccin estn:15 Representantes de organizaciones sociales. Representantes de organizaciones indgenas originario campesinos de la regin. Sabios y sabias indgenas Autoridades departamentales (gobernaciones y sub gobernaciones). Autoridades educativas municipales. Maestros/as - facilitadores Organismos no gubernamentales- ONGs. - Autoridades educativas departamentales y distritales. - Autoridades educativas municipales - Autoridad educativa Zonal, - Directores de ncleo. - Directores de unidades educativas. - Maestros/as - Representante de diferentes niveles de los Consejos Educativos. - Representantes de los estudiantes - participantes. - Representantes de padres de familia. El currculo regionalizado es descrita en la Ley de la Educacin N 070 como
conjunto organizado de planes y programas, objetivos, contenidos, criterios metodolgicos y de evaluacin en un determinado subsistema y nivel educativo, que expresa la particularidad y complementariedad en armona
15

Ministerio de Educacin, Unidad de Polticas Intraculturales Interculturales y Plurilinguismo (2012): Lineamientos para la elaboracin del currculo regionalizado (Documento de Trabajo), La Paz, p. 11.

con el currculo base del Sistema Educativo Plurinacional, considerando fundamentalmente las caractersticas del contexto sociocultural y lingstico que hacen a su identidad (Art. 70, numeral 1)16

A partir de dicha definicin la Unidad de Polticas Intraculturales Interculturales y Plurilinguismo del Ministerio de Educacin, enriquece su explicacin sobre las implicaciones que tiene el currculo regionalizado, de ah define como17 Es una propuesta educativa que se genera desde la visin local con la finalidad de complementarse con el currculo base del sistema educativo plurinacional. En tanto as, es una herramienta importante para desarrollar acciones pedaggicas de manera planificada, organizada y participativa, tomando como base para la planificacin educativa la realidad sociocultural, lingstica, econmica propia de las diferentes regiones que representan la diversidad del pas. El currculo regionalizado es el espacio donde las visiones y los saberes pueden complementarse de manera recproca para desarrollar una formacin de calidad en respuesta a las necesidades educativas particulares de cada regin, grupo social y comunidades. El currculo regionalizado es el espacio de encuentro entre la comunidad, la escuela y otras entidades en torno al proyecto educativo productivo comunitario, con miras a contribuir al fortalecimiento de las economas regionales y locales para el vivir bien. El currculo regionalizado explicita la presencia de la lengua de la regin como medio que viabiliza el proceso educativo en sus diferentes dimensiones: como sistema de conocimientos, de signos y de significado y como instrumentos de comunicacin. Adems del abordaje sistemtico de otras lenguas como el espaol y las lenguas extrajeras.

Es importante hacer notar, la construccin del currculo regionalizado tiene fundamentos que lo sustentan: lo normativo, sociocultural, lingstico y econmico

Norma nacional e internacional, ejemplo Ley N 70, Ley marco de Autonoma y Descentralizacin, dichas leyes se basan en tres principios: territorialidad, transterritorialidad y personalidad.

La existencia de una diversidad de culturas milenarias, genera y manifiesta una gran diversidad de actitudes y de prcticas, diversidad de expresiones de vida e identidades.

16 17

Ministerio de Educacin, Ley N 70 (2010), pag. 41 42. Ibdem, Unidad de Polticas Intraculturales Interculturales y Plurilinguismo, pag. 7.

Normativo

Sociocultural

Econmico

Actualmente, varios Pueblos Indgenas y Originarios construyen sus currculos regionalizados tanto para la Educacin Regular como para la Educacin Alternativa en armona con el currculo Base del SEP. 5.1.3 Currculo diversificado Currculo Diversificado, se constituye en el tercer nivel de concrecin, corresponde a una construccin del currculo local, por tanto de centro educativo, atiende a las particularidades propias en funcin a caractersticas socioculturales, histricas, valores, espiritualidades y religiones de cada contexto territorial. Su construccin requiere de un anlisis especfico al interior del centro educativo y de la comunidad; entre ellos, cmo el centro responde a la realidad de la comunidad, este anlisis permitir reestructurar el currculo.

Una realidad, es la penitenciaria, donde un grupo de jvenes y adultos continan sus estudios en contextos de encierro (crceles)

ACTIVIDAD 3 de formacin personal Identifica y describe las ideas centrales de Marco Ral Meja respecto al Currculo desde la perspectiva crtica y descolonizadora, qu aspectos plantea? Realiza un comentario sobre el planteamiento del autor, Qu aspectos te motivan a pensar en el mbito educativo y nuestro centro?. _____________________________________________________________________________________ ACTIVIDAD 4 de formacin personal y comunitaria 1. Le invitamos a leer el Currculo Base del Sistema Educativo Plurinacional y el Currculo Base de la Educacin para Personas Jvenes y Adultas en los captulos y versculos referidos a contextos histricos, bases, principios y enfoques. 2. Organizado la CPTE realicen cuadros sinpticos sintticos. 3. Analiza en su Comunidad de Trabajo y Produccin que otros aspectos se puede recuperar de la experiencia y reflexin del Centro que puedan ser

Lingustico

Educacin acorde a las necesidades y vocaciones productivas locales y regionales en el marco del modelo socio- comunitario productivo.

La pluralidad de culturas expresan una diversidad de lenguas, las diferentes formas de comprender, conocer y describir el cosmos, diferentes formas de pensar.

parte de las bases, principios o enfoques del CEA, complementariamente a los descritos en los documentos de estudio?

LECTURAS DEL TEMA 1

EL CURRCULO COMO SELECCIN CULTURAL

Apuntes para deconstruirlo en tiempos de globalizacin
(1)

Marco Ral Meja J. CINEP - Fe y Alegra de Colombia

Un anlisis del surgimiento de la teora curricular en los Estados Unidos permite entender que tal problemtica responde a una lgica de la eficiencia. La cuestin curricular forma parte de una pedagoga que busca establecer nuevas relaciones entre la institucin educativa y el desarrollo industrial.

ngel Daz Barriga

(2)

Como bien lo dice esta cita, el currculo slo puede ser entendido en la sociedad que lo organiza y en alguna medida significa la seleccin que se hace de parte de la cultura por parte de las instituciones y personas que el poder-saber sanciona como vlidas en ese momento y designan cmo debe ir a la escuela para cumplir los objetivos que la sociedad requiere de ella. En ese sentido, nunca puede pensarse ste, al menos en su versin de currculo planificado, fuera de las relaciones entre sociedad, educacin y desarrollo. Por ello, cada vez que se hable de currculo, las concepciones que se tengan de estos tres elementos van a estar siempre en la manera cultural como se define y organiza en el mundo de la educacin y de la escuela. Pero es necesario, al plantearnos el problema curricular en nuestros das, darnos cuenta cmo asistimos a unas transformaciones profundas del capitalismo en este final de siglo, que bajo la forma de la globalizacin va a hacer su fuerza en nuevos valores y competencias para la realizacin de su proyecto de nuevas relaciones sociales. Por ello, hablar de currculum es entrar en la discusin sobre la manera como el capitalismo de final de siglo reestructura su modelo de acumulacin, sus instituciones de socializacin y busca una forma de escuela que sirva ms a sus nuevos modelos de organizacin. Es as como la escuela hoy se convierte en un campo en disputa de concepciones sobre el futuro de la sociedad, y en el campo del currculo especficamente sobre los sentidos y saberes de la escuela de la globalizacin.

Para desarrollar esta reflexin curricular, permtanme hacer una entrada que intente rastrear histricamente el origen de la problemtica curricular, ya que su origen para esta nueva poca es sajn, para luego hacer una caracterizacin de las principales corrientes curriculares que se han movido en nuestro continente, para cerrar con una reflexin que intenta mostrar cmo estamos en otro momento histrico y el replanteamiento curricular de hoy corresponde no simplemente a un proyecto de modernizacin de la escuela, sino de la refundacin de sta que le permita ser un elemento fundamental de la reorganizacin mundial de la sociedad capitalista (en esta segunda revolucin de este sistema poltico, econmico, social y cultural). En ese sentido, se le asignan nuevos lugares a la escuela que deben ser introducidos en su prctica cotidiana, y esto altera tanto la concepcin de currculo, como su desarrollo prctico. Rastreando los orgenes del currculo Algunos autores plantean los inicios de esta problemtica en la constitucin del famoso trivium (gramtica, humanidades y retrica) y quadrivium (lgica, matemtica, fsica, tica) de la ratio studiorum jesutica de 1586 y perfeccionada en 1599 con fines de preparar nuevos jvenes de las rdenes y comunidades religiosas, y jvenes de las clases dirigentes. Estn tambin las instituciones de San Jos de Calasanz, las Escuelas Pas de San Juan Bautista de La Salle, y otras de San Juan Bosco. Sin embargo, sa era otra escuela que estaba ms fundada en disciplinar cuerpos y mentes de los adolescentes hijos de nobles y reyes para que pudieran dirigir el mundo(3), en algunas comunidades y en otras ocuparse de los pobres y de sus primeras letras y enseanza del catecismo. Para nuestra intencin, habra que plantear que la escuela actual, si bien tiene estas organizaciones de tipo religioso entre sus antecedentes, sta de hoy es una escuela totalmente diferente, ya que est requerida por las razones y poderes que se entremezclan en la Revolucin Francesa de 1789. Por ello pudiramos decir que el acta pblica de construccin de la escuela actual se da en las discusiones de 1792 en la Asamblea Francesa, cuando triunfa el Plan Condorcet sobre otras propuestas educativas que le son presentadas a la Asamblea, fundando la escuela de la modernidad y los estados-nacin bajo los principios de una escuela nica, laica, gratuita, pblica y pagada por el Estado, que se construye como un hbrido entre los ideales de la Revolucin y la continuidad del acumulado de lo escrito de la Reforma y de la Contrareforma. Por ello, hablar de currculo para la escuela significa reconocer cmo va a ser en este proceso de masificacin de la escuela y de su carcter interclasista en su cobertura en donde surgen las preguntas por el qu y cmo ensear. Para nadie es un secreto que despus de los eventos de la revolucin francesa, la idea de planes nacionales de educacin en Europa slo pudieron concretarse en las postrimeras del siglo XIX, cuando se acabaron de constituir los estadosnacin haciendo que la escuela sea una idea de la Revolucin Francesa, pero la concrecin de este tipo de Estado. Por ello, el primer plan nacional de educacin va a ser el Plan Ferre en Francia, en el ao 1862-63. Curiosamente, en los Estados Unidos, la discusin de la escuela segn Carnoy(4), ocup un amplio perodo de la construccin de una institucin para educar nios y jvenes que ya en el Siglo XIX tena las siguientes caractersticas: Escuelas que crecieron con rapidez, en cuanto el carcter de gratuidad y obligatoriedad hizo que en todas las poblaciones la escuela fuera una urgencia. La multiculturalidad del poblamiento norteamericano exiga formas de integracin y de unidad frente a las muchas culturas de las cuales provenan estos habitantes, en donde cada grupo de colonizacin organizaba su centro educativo, ligado a la religin a la que se perteneca.

La necesidad de contar con profesores que poseyeran las virtudes requeridas en esa cultura para cumplir una tarea que la sociedad comenzaba a desarrollar como especfica. Los nuevos poblamientos de una nueva masa de emigrantes europeos que tambin vean en la escuela un instrumento para garantizar la permanencia de su origen cultural y los principios de fe de sus ancestros.

Este autor va a encontrar en el desarrollo de la idea de currculum --en estos inicios de la escuela norteamericana-- la manera de conseguir una triple unidad en la institucin que se conformaba que correspondiera a un proyecto de unidad nacional en el cual convergiera lo heterogneo. Y es as como algunos que intentan historiar este proceso sealan cmo en 1867, en la Secretara de Educacin de Massachussetts se preguntan qu deben ensear los profesores de la escuela. Y en el Concejo se discute sobre si en sta se debe entregar lo mismo a los hijos de las personas pudientes que a los hijos de los empleados rasos. Se llega a la conclusin de que realmente debe ser una escuela nica para todos. All va a nacer la fuerza en un profesor que debe tener una serie de virtudes que lo hacen apto para que la comunidad lo acepte como tal: Debe ser modelo de virtud, dotado de sobriedad, diligencia, frugalidad, castidad, moderacin y temperanza. Por ello, durante la segunda parte del siglo XIX, las discusiones van a estar muy centradas sobre esas particularidades de quien ensea y las virtudes para lograr que ese profesor pueda ser un conductor de esos nios. Pudiramos mostrar esto con Harris, quien fija esos criterios en 1891 como virtudes para lograr impregnar a los alumnos de ellas, y son: La regularidad, la puntualidad, el silencio y la diligencia. Para l, va a ser la manera como la materia bruta de la juventud se forma en productos acabados de la edad adulta. En ese sentido la educacin escolar va a ayudar al trabajo originario de ese trnsito entre juventud y adultez. Algunos autores han denominado a esta mirada como el currculo centrado en los dficit, en el cual se dice que desde la mirada calvinista propia de la institucin que se desarrollaba en algunas zonas de los Estados Unidos con influencia de este grupo religioso, en el cual todos poseemos esos dficit y la escuela lo que hace es pulirlos y organizarlos para que puedan ser superados y as llegar al mundo adulto. En esta discusin inicial aparece quien por sus aportes en esa discusin es sealado como el primer terico del currculo: Bobbit(5). Para este autor se busca transformar el material bruto en un producto acabado, para lo cual el menor se adapta. Aplicado a la educacin esto significa educar al individuo de acuerdo con sus capacidades. Y aparece por primera vez la idea de que la escuela debe tener una eficiencia social y para esto van a decir que llegar a la superacin definitiva de esos dficit va a ser el resultado del proceso educativo y se logra cuando se llegue al mundo adulto, que no se realizar nunca en los 15 o 20 aos de la infancia y la juventud. Este autor va a hablar del currculo cientfico y para ello va a hacer una comparacin entre el mundo de la fbrica y el mundo de la escuela. Muestra que as como en la industria los obreros son dbiles, en la escuela tambin el alumno es dbil y pobre frente al profesor. Para ellos el currculo cientfico significa poder tener planes exactos con procedimientos detallados, as como ocurre en los locales de trabajo. Para ello los autores que comienzan a hablar del currculo cientfico van a intentar trasladar el proceso de racionalizacin del mundo de la fbrica al mundo de la escuela. As es como Cubberley en 1916 plantea: nuestras escuelas son en cierto sentido fbricas, en las cuales los productos brutos (los nios) son moldeados y transformados en productos que van a poder satisfacer varias demandas en su vida. (6)

Lo interesante de este momento es que se est haciendo el trnsito de una escuela centrada en el profesor dotado de virtudes individuales de corte moral segn el grupo religioso que desarrollaba el trabajo con los nios, a una escuela centrada en el currculo. Por eso van a buscar procedimientos claros que permitan una manera por la cual el currculo vaya incorporando las ideas de la racionalidad cientfica de la produccin. Y es as como estos dos autores van a intentar hacer un trabajo en el cual recuperan los principios de gerenciamiento cientfico desarrollados en Baltimore por Federico Taylor(7) en la dcada del 1890. Para este autor existan cuatro leyes bsicas de la produccin: 1. El desarrollo de una ciencia para cada elemento del trabajo humano, lo que implica la sustitucin de todas las formas de mtodo emprico por unos procedimientos racionales y que pueden hacerse universalmente por quien tenga la misma funcin. 2. Los trabajadores requieren ser cientficamente seleccionados y entrenados. Esto significa una organizacin planificada evitando que cada uno trabaje con sus propios mtodos, y por lo tanto un abandono del sentido comn para entrar en la cadena racionalizada. 3. Todo el trabajo debe estar enlazado, garantizando una produccin en cadena en donde cada obrero supere el camino anterior de hacer todo el proceso. Por ello, de ahora en adelante cada uno realizar slo una parte de l, que estar fragmentado en operaciones elementales, sencillas y automticas. 4. Una divisin del trabajo y de la responsabilidad entre administracin y ejecucin, lo que significa diferencia de responsabilidades. Mientras el administrador planea completamente y va por lo menos un da adelante del trabajo que se est realizando, cada trabajador ejecuta esas rdenes y detalla todos los procesos realizndolos en el tiempo exacto, estableciendo la separacin entre trabajo manual y trabajo intelectual. Esto va a permitir en el proceso productivo el abaratamiento de la mano de obra, y al fragmentarlo, el obrero pierde el saber acumulado en la prctica de su quehacer. Estos elementos comienzan a trasladarse a la escuela y se van a constituir como la base de lo que se ha denominado como currculo cientfico, concepto surgiendo y desarrollndose en ese perodo con las siguientes caractersticas: 1. Se hace visible la lnea de montaje que fragmenta la produccin y aumenta la productividad. Para la escuela, el da escolar holstico fue fragmentado en tiempos separados y algo que estaba organizado como una unidad se separ en tiempos de 35 a 45 minutos. Este modelo fue conocido como el modelo de Gary, y por la ciudad donde lo desarroll la Steel Company, en el Estado de Indiana. 2. Surge un modelo de formacin de las personas que se iban a encargar de la institucin que se conformaba, en el cual el profesor debe aprender las rutinas y el producto resultado de los conocimientos de acuerdo a la clase en la que va a instruir. Por eso, el otro componente recoge la tradicin del pasado y se insiste en la formacin para el tipo moral que debe tener un profesor. Con estos dos criterios se construyen las certificaciones de la idoneidad para esa enseanza. 3. Aparece una mirada que plantea la forma del conocimiento de la fsica --basado en modelos y leyes-- como ciencia suprema, modelizacin que se deba adoptar como procedimiento para los procesos de organizacin en los aspectos que tienen que ver con las reas del saber. Es as como en 1926 una comisin de educacin de los Estados Unidos va a recomendar que el maestro debe poseer buenos conocimientos, tener una buena cultura general y una formacin en la virtud que le permita: moderacin en los placeres, no jugar bridge con mucha

frecuencia, ni ir a clubes a bailar. Se haba logrado una articulacin curricular en la cual estaban presentes los valores fundacionales de la escuela, fundados en la Enseanza de las Virtudes, pero haban sido integradas las urgencias del modelo de desarrollo fundado en el mundo de la fbrica. Las crticas de John Dewey a comienzos de siglo oponindose al currculo cientfico van a hacer su nfasis en sealar cmo esa forma de educacin impeda la reflexin, negaba la participacin --base de la formacin democrtica--, los contenidos eran pldoras de la realidad, adems desligados de su mundo cultural, produciendo una compartimentacin de los procesos culturales y del saber que negaban el mundo real.(8) Hacia una generalizacin de la idea de currculo Estos principios bsicos desarrollados en la primera parte del siglo y que configuran la idea de currculo cientfico, van a ser retomados por Tyler permitindole elaborar durante las dcadas del 30 y del 40, experiencias que lo llevan a conformar la idea de currculo, que va a ser asumida en los distintos escenarios internacionales de la educacin en la dcada del 50 y que llega hasta nuestros das. Para este autor la educacin debe estar organizada con principios lgicos que le den su unidad cientfica.(9) Y ellos son: 1. Qu propsitos educacionales deben atender las escuelas? 2. Qu experiencias educacionales deben ser proporcionadas para hacer ms probable que esos propsitos sean atendidos? 3. Cmo esas experiencias educacionales pueden ser efectivamente organizadas? 4. Cmo podemos determinar esos principios de tal manera que deban ser atendidos en la lgica de la clase en el aula? Curiosamente, en la elaboracin de su planteamiento curricular la mitad de su libro est dedicado a los objetivos. Por ello el currculo cientfico va a tomar el camino de la realizacin instruccional de esos objetivos y as lo vamos a ver en los principales autores del 50, 60 y 70: Benjamin Bloom, Robert Mayer, Jerme Bruner. Al decir de Michel Apple,(10) aparece una modelizacin para la realizacin del currculo, que contena un esquema que conclua en la construccin de currculo de parte de los acadmicos, para ser ejecutado en la clase por los profesores, modelizacin que, como habamos anotado antes, es tomada del mundo de la fsica. Ese modelo para elaborar currculo deba ser seguido por cualquier persona o institucin que quisiera elaborarlos con los parmetros del denominado currculo cientfico --que se ubica socialmente como la forma de hacer currculo mayoritariamente aceptada-- y sus componentes eran: 1. Justificacin. Donde se buscaba fundamentalmente hacer un diagnstico de carcter tcnico e instrumental sobre lo que se necesita. 2. Objetivos terminales. Cuyo objetivo principal era tener un perfil de futuro de lo que debe saber un egresado. 3. Asignaturas o reas. Que muestran un poco el plan de estudios, que va a ser como la fuerza desde la cual se define el currculo. 4. Evaluacin. Que es la que da unidad a los tres procesos, en cuanto garantiza el cumplimiento de los objetivos. Estos elementos han sido vistos por autores como Jurjo Torres,(11) orientadores de toda la discusin de los modelos curriculares que se han dado desde el 50 hasta nuestros das.

Recogiendo diferentes autores podramos ubicar cuatro grandes modelizaciones con nfasis diferentes para la construccin curricular, y de esta problemtica hasta nuestros das: 1. El de los objetivos comportamentales del 60. 2. El de la educacin basada en competencias del 70. 3. El de la educacin basada en habilidades, conocimientos y aptitudes del 80. 4. El de la educacin basada en los modelos pedaggicos de finales del 80 y comienzos del 90. Muchas de estas modificaciones que se dan en el campo de las reformas a las leyes de educacin de comienzos del siglo van haciendo adecuaciones a esas transformaciones del capitalismo, que en ese momento haca un trnsito de los modelos tayloristas, ahora perfeccionados en los procesos de trabajo fordistas, caracterizados por estar centrados desde una cadena de montaje (banda mvil que se mueve mecnicamente y en la cual el obrero va agregando los elementos que a l corresponden en la cadena productiva). Va a ser su produccin: Con concentracin en grandes fbricas; las mquinas se van encargando del trabajo ms especializado; el obrero cumpla funciones muy precisas en la cadena.

El seor Ford (el de los autos) hablaba del trabajo en ella diciendo: El trabajo es tan fcil que hasta el individuo ms estpido puede en dos das aprender a ejecutarlos. Trasladado a la educacin, se fue convirtiendo en: 1. Una organizacin escolar centrada en lograr que se hagan las tareas y el profesor es un coordinador de ellas; 2. El alumno deba disear su estrategia para tomar buenas notas en cada rea (cuadernos ordenados y limpios, l tambin) para poder hacer tareas; 3. El proceso y el producto no le importaban a l, slo al profesor. El alumno cumple las tareas. 4. Lo importante era la nota. Paralelo a todos estos procesos se vinieron dando experiencias de innovacin y experimentacin donde se buscaban caminos coherentes con los cambios que se vienen dando en la sociedad y cuestionando la idea de currculo cientfico, que generaron un contra movimiento educativo que enfrentaba estas maneras de currculo. Las principales caractersticas fueron: Estuvieron centrados en el nio; se planteaban como procesos humanistas ya que recuperaban la integralidad del ser humano; en el conocimiento se enfrentaba la mirada fisicalista y se enfatizaba en su construccin, que reduca los fenmenos a causas cuantificables, leyes bsicas y deterministas; en la mirada del profesor se plantea que ste no puede desarrollar instrumentos diseados por otros ni abordar los problemas como copia de la realidad; ve la escuela como un lugar de relaciones sociales y no simplemente como la aplicacin de un modelo acadmico en la vida de ella; sealan que ese currculo es a prueba de maestros, en cuanto cualquiera lo puede ejecutar con las instrucciones bsicas.

Tambin fueron emergiendo concepciones que planteaban la crtica a la mirada tecnolgica, quienes crean que el currculo era algo puramente tcnico y que se resolva en unos parmetros claros a ser desarrollados por los docentes. Es as como durante los ochenta y hacia finales de los noventa, la sociologa de la educacin acaba de erosionar la idea de currculo cientfico y tcnico. Se configuran tres miradas crticas: 1. La francesa, que viniendo de la tradicin marxista, va a mostrar cmo el proceso escolar es especfico, propio de las relaciones pedaggicas que lo constituyen. All, bajo formas educativas, se genera un proceso de reproduccin de las estructuras sociales asimtricas, bajo formas curriculares escolares visibles en las relaciones maestro-alumno, en los saberes disciplinarios, en los procesos metodolgicos, etc. 2. La inglesa, en donde se muestra cmo el currculo en su estructura, en sus procesos de seleccin, distribucin y organizacin de los contenidos y de los procesos escolares, trae aparejados consigo las estructuras de poder constituidas al interior de la organizacin general de la sociedad. 3. La norteamericana. Ac se hacen anlisis de poder existentes en los diferentes procesos que encadenan cualquier accin educativa, mostrando cmo ese poder trae unido a sus formas educativas una inculcacin ideolgica que se da por la manera como estn organizados los currculos. Aparece claramente en estas colocaciones una correlacin entre contenidos disciplinariosprocesos metodolgicos y currculo-mundo, siendo desde este ltimo donde se hace la seleccin cultural por el poder vigente en cada poca.(12) Igualmente se va a mostrar cmo los cambios culturales adquieren concrecin en las escuelas a travs de esa seleccin que toma forma curricular y se plasman en prcticas concretas en la vida de las instituciones escolares, haciendo visibles las condiciones de la institucionalidad, mostrando cmo el hecho curricular es la concrecin de una cultura que existiendo en la tensin local-universal adquiere forma de cultura escolar con sentido y significado especfico en ella. Por lo tanto, busca su eficacia y organizacin. Por ello, cuando se dan cambios curriculares, stos no son tanto los discursos generales de la educacin, sino la manera como se convierte sta en relaciones sociales escolares y adquiere concrecin en mltiples dispositivos escolares, mediante los cuales se construye subjetividad, se ligan a una cultura histrica y entran a campos de saber constituidos como universales. Es all cuando el currculo deja de ser unvoco y toma mltiples caminos para convertirse en una praxis cultural de quienes lo ejecutan, desde sus particulares formas de ver y entender, enclavados en las relaciones de poder ms amplias de quienes establecen la seleccin cultural de la sociedad.(13) Disputas sobre la concepcin curricular Desde la idea modeladora de Tyler se vinieron desarrollando una serie de concepciones sobre el currculo en otros contextos que fueron retomadas en nuestros pases latinoamericanos. Ellas en alguna medida enfrentaban la idea inicial y elaboraban crticas al modelo, ajustndolo o proponindole modificaciones de fondo. En algunos casos planteaban formas alternativas de mirar el currculo y, en otros, buscar construir algunos hbridos para ampliar la idea de lo curricular.[14] De una manera muy rpida podemos decir que las principales corrientes que se han movido en nuestras realidades sobre el currculo seran:[15] 1. El currculo como plan de estudios. Desde las primeras concepciones de Tyler en la separacin que hace entre ejecutor y planificador, el currculo se construye con una mirada sistemtica que los acadmicos tenan del conocimiento y desde all organizaban para ser

llevados al mundo de la escuela en forma de planes, donde bien organizado mediante diseos instruccionales precisos el maestro deba llevar a cabo en el mbito del aula para garantizar los fines sociales de la institucin escolar. Tambin existieron corrientes que trabajando el currculum como plan de estudios dieron un rol ms protagnico al maestro desde posiciones que lo vean construyendo el currculo con los nios hasta posiciones que lo colocaban en la invencin total de ste. 2. El currculo axiolgico. Esta posicin, surge en la dcada de los 50 como reaccin muy fuerte al currculo como plan de estudios. Est basada en el pensamiento humanista y enfrenta la mirada sobre el conocimiento crticamente encontrando como mucho de lo que el estudiante aprende en el mbito escolar es olvidado en un perodo de tiempo muy rpido, haciendo intil en muchos casos todo el proceso acadmico. Como reaccin esta corriente plantea cmo lo fundamental de la escuela son las habilidades, las actitudes y los valores, que bien cimentados irn a acompaar al estudiante por el resto de la vida y en ese sentido lo curricular debe colocar su nfasis en stos y no slo en el conocimiento. 3. Currculo como tecnologa. Para esta concepcin desarrollada desde las facultades de educacin en las dcadas del 60 y 70, la realizacin del currculo va a estar garantizada por la capacidad que tenga el ejecutor de hacerlo. Para ello, el instrumentalizador de la actividad escolar, el/la maestro/a debe manejar los instrumentos didcticos que van a garantizar la instruccin planificada en los planes de estudio. Por ello la fuerza va a estar en dotar al maestro/a de los instrumentos tcnicos para que l pueda lograr los objetivos planificados. Por lo tanto, la fuerza de la realizacin va a estar en un maestro con el suficiente instrumental para lograr esas actividades planificadas, y su especialidad va a ser la realizacin de esos instrumentos mediante los cuales logra objetivos. 4. Currculo contextualizado. Como reaccin a las corrientes anteriormente descritas aparece en la dcada del 60 una discusin sobre la educacin en sectores urbanos marginales y grupos minoritarios excluidos (que en Estados Unidos va a caracterizar el grupo que acompaa al Presidente Kennedy en su proyecto educativo). Ella pone en cuestin la universalidad de las prcticas escolares y de los contenidos, en cuanto sealan cmo estos grupos en los cuales se manifiesta la desigualdad social, tienen una apropiacin negativa de la escuela por cuanto su mirada de ella est ms influenciada por los mbitos socioculturales en los cuales se mueven. Esta mirada va a hacer urgente que el currculo sufra las readecuaciones que el contexto le exige y en posiciones ms radicales plantean cmo el currculo debe tener las caractersticas y respuestas al contexto inmediato donde est la escuela. Es a la luz de estas reflexiones que surge la idea de currculo nulo, que habla de aquella parte de la seleccin cultural que no est presente en el currculo planificado y sin embargo se hace presente en el mundo de la escuela a travs de los actores de ella o por el contexto donde se encuentra situada la escuela, por ejemplo: las culturas barriales a travs de los jvenes. Igualmente, como una rama de esta mirada se desarrolla toda la lnea socio-crtica de currculo, de fuerte influencia en los 70 y 80. 5. Currculo como proceso cognitivo. Desde la psicologa se desarrollan corrientes con un planteamiento en el cual el objetivo de la educacin va a estar en el proceso de constitucin y desarrollo de las estructuras mentales del estudiante, el cual debe desarrollar a lo largo de la vida unas fases y unos procesos propios del momento de maduracin humano --psicolgico, social y moral-- en el que se encuentre, y que al construir estructuras mentales de accin, stas se constituyen en la base para avanzar en el conocimiento y los comportamientos. Ello

es lo que va a permitir el aprendizaje. Por eso ac el currculo se centra en desarrollar los procesos que permitan que esas estructuras se desarrollen en los sujetos. En esta concepcin, ms que atiborrar de conocimientos se debe buscar construir las bases generativas de los aprendizajes, el conocer y la moral. Su concepcin pedaggica cuestiona la instruccin para hacer un planteamiento desde los aprendizajes. 6. Currculo oculto. Aparece en la dcada del 70 una posicin que comienza a cuestionar la realizacin en el mundo concreto de la escuela del currculo planificado y desde la investigacin comienza a mostrar que muchos de los aprendizajes logrados por los estudiantes en el mundo de la escuela --currculo realmente practicado-- no obedecen al plan de estudios ni a lo planificado, sino que se dan aprendizajes desde los elementos no explcitos de la accin educativa. Por ejemplo, en la manera como est organizada una escuela, a travs de las formas y los mtodos con los cuales se realiza la prctica escolar. En muchas ocasiones este currculo oculto invalida lo que se plantea tericamente como vlido, por ejemplo, el profesor que ensea muy ilustradamente democracia pero todas sus prcticas son autoritarias en el desarrollo de la actividad educativa, logra neutralizar lo que ensea. 7. Currculo integral. Algunos grupos de educacin fueron recogiendo de la evolucin de los planteamientos curriculares las diferentes crticas y fueron sealando la manera como deban recogerse las realizadas en una forma propositiva y bajo una concepcin pedaggica crtica para construir una mirada que de manera ms holstica edificara un nuevo funcionamiento de las escuelas. Esta concepcin vino aparejada con una ola de reformas a las leyes de Educacin en la del 70 en los diferentes pases, que tomaron sesgos de las concepciones psicolgicas de la enseanza y el aprendizaje. 8. Currculo globalizado o de integracin. A medida que se dieron profundas transformaciones en diferentes disciplinas del saber antes tomadas como verdad absoluta: fsica, cuntica, matemticas, qumica, biologa, se fue estableciendo un cuestionamiento sobre los saberes disciplinares fragmentados y sobre el modelo fisicalista desde el cual se construy lo curricular, se fue planteando la necesidad de trabajar en una integracin del conocimiento vindolo como una unidad, a lo cual deba corresponder una forma propia de organizacin escolar, tanto en el aula de clase como en las interacciones maestro-estudiante y el sistema organizacional de las escuelas. Desde otras perspectivas se plantea cmo es necesario construir una idea integral de currculo no reducindola simplemente a plan de estudios o a procesos pedaggicos sino recuperar el currculo como la integralidad de lo que pasa en el acontecimiento educativo en el mundo de la escuela, haciendo del funcionamiento de sta una unidad holstica. 9. Currculo como modelos pedaggicos. En esta perspectiva la pedagoga aparece como el quehacer especfico que le da identidad por la reflexin y la accin al hecho educativo y designa al profesor-maestro como portador de ese saber para desarrollar su prctica. Se plantea que toda concepcin pedaggica tiene implcita no slo una forma de relacionarse con el conocimiento, sino un planteamiento sobre el qu?, el cmo? y el para qu? de la accin educativa. En ese sentido desenvuelve una concepcin en la cual el currculo se desarrolla y se hace visible en el modelo pedaggico por el que opta el grupo humano que despliega la accin educativa. Igualmente sealan con mucha fuerza cmo el educador puede no ser consciente de su modelo pedaggico: arrastra un modelo inconsciente que lo hace tambin portador de una

concepcin curricular. En algunos sectores se llega a plantear que el currculo ha suplantado la pedagoga como parte del modelo de crecimiento econmico superpuesto en lo educativo. 10. Disolucin de la idea de currculo. Esta corriente ha surgido en el ltimo perodo en algunos autores del mundo sajn. Viene planteando que frente a la idea de currculo que comenz siendo plan de estudios y termin por ser todo aquello que hace posible el acto educativo en el mundo de la escuela, se termin curriculizando toda la accin educativa en cuanto todo es currculo, haciendo en esta generalizacin que se pierda el objeto especfico de los procesos curriculares, disolvindose en unos procesos generales y nada especficos. Para estos autores, en el mundo de la escuela es difcil ubicar el objeto del currculo, en cuanto queda disuelta en la diseminacin que ocurre de l en todos los procesos escolares. Po ello, hoy la idea de currculo significa todo y nada, por eso ha terminado disuelto. 11. Deconstruccin de la idea de currculo. Desde esta mirada se plantea cmo el currculo surgi en unas condiciones histricas precisas del desarrollo de la sociedad industrial norteamericana, y desde all fue reapropiado en otras latitudes que lo vean ms como programa o planes escolares (mundo latino-europeo) con una organizacin del trabajo taylorizada y se desarroll durante mucho tiempo basado en la separacin de planificadorejecutor. Hoy esas condiciones histricas han cambiado. Asistimos a un capitalismo globalizado de tipo post fordista o para otros toyotista, que ha requerido una nueva escuela y un nuevo docente. Por ello el auge de las nuevas leyes de educacin en el mundo, y por lo tanto unas nuevas formas de relaciones sociales escolares. Por consiguiente es necesario reconstruir una idea de currculo para estos tiempos, pero eso no puede ser posible si los actores, ejecutores de currculo no deconstruyen o desmontan las formas sociales de ejecucin del currculo en sus prcticas ms rutinarias del mundo de la escuela, en cuanto debe ser deconstruida la tradicin curricular presente en la manera real cmo funcionan las escuelas. Este ejercicio ha de devolver al maestro no slo como profesional de la educacin sino como productor-constructor del currculo que desarrolla. Quedan atrapadas las prcticas en esas concepciones o desbordan las prcticas a estas concepciones? Por esta pregunta se abre un largo debate, ya que el acercamiento desde la investigacin viene mostrando cmo siempre existe una gran distancia entre el currculo planificado y el practicado realmente en los centros educativos. Es decir, ste en la vida de los centros, que corre por toda la institucionalidad y toma todas las formas de ella y de sus actores. Cada vez se seala con mayor insistencia la manera como se encuentran en la realidad diferentes formas curriculares que representan concepciones diferentes de la vida, lo que ha llevado a Snyders a declarar las escuelas como espacios de lucha de diferentes concepciones, slo que el poder hegemnico de estos tiempos intenta hacerla ver como un campo homogneo.
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Material en construccin. Versin corregida y aumentada del original presentado al Congreso Centroamericano de Educacin Catlica (Panam, 25-31 de julio, 1998) para el 2 Seminario-Taller El educador lder de Amrica convocado por CELAM-CIEC-CLAR, realizado en Santa Fe de Bogot, octubre 19-29 de 1999. Daz Barriga, ngel. Ensayos sobre la problemtica curricular. Mxico. Trillas. 1997. Pg. 15. La Contra-Reforma trae una preocupacin muy grande en la Iglesia Catlica por la educacin. All aparecen rdenes como los barnabitas, los oblatos, las ursulinas... para educar a los pobres surgen los oratorianos y los escolapios. Carnoy, La instruccin escolar en la Amrica capitalista, autor del que recojo los elementos principales de este apartado.

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Bobbit, Franklin. Elimination of Waste in Education. 1902. Cubberley, Elwood. The Public School Administration. Taylor, Frederick. Management cientfico. Barcelona. Oikos Taurus. 1970. Dewey, John. Cmo pensamos. Nueva exposicin de la relacin entre pensamiento reflexivo y progreso educativo.Barcelona. Paids. 1989. Tyler, Ralph. Basic Principles of Curriculum and Instruction. 1951. Apple, Michel. Ideology and Curriculum.Boston-Londres.Routledge and Kegan.1979. Torres, Jurjo. Globalizacin e interdisciplinariedad: el currculo integrado. Madrid. Ediciones Morata. 1996. Pinar, W. et. al. UnderstandingCurriculum. New York. Peter Lang Publishing.1995. Recordemos cmo Comenius haba soado con la Didctica como el arte de ensear todo a todos. Retomo y amplo la caracterizacin de Abraham Magendzo en su texto Currculo y Cultura en Amrica Latina. Santiago de Chile. PIIE. 1988. Soy consciente de los peligros de una caracterizacin modelizada, pero lo considero conveniente en cuanto ubica modos de la prctica. Hay que decir tambin que los educadores fruto de diferentes experiencias hacen hbridos curriculares retomando de diferentes teoras.

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TEMA 2: FUNDAMENTOS DEL CURRCULO DE LA EPJA Continuaremos ampliando la reflexin sobre los fundamentos del Currculo de la
Educacin de Personas Jvenes y Adultas. 2.1 Cules son los fundamentos Ideologico Polticos? La educacin sociocomunitaria productiva en la EPJA esta fundamentada en lo ideologico poltico para cuya comprensin nos ayudarn las siguientes interrogantes: 21.1 Qu tipo de sociedad se pretende construir? La CPE en el Artculo 8. II, establece el Estado se sustenta en los valores de unidad, igualdad, inclusin, dignidad, libertad, solidaridad, reciprocidad, respeto, complementariedad, armona, transparencia, equilibrio, igualdad de oportunidades, equidad social y de gnero en la participacin, bienestar comn, responsabilidad, justicia social, distribucin y redistribucin de los productos y bienes sociales, para vivir bien.

Se busca construir una sociedad de iguales, justa, plurilinge, autogestionaria, autodeterminada y en armonia con la Madre Tierra, Madre Naturaleza y el Cosmos; asimismo, se garabtice el pleno derecho a ejercer la diferencia.

Unaforma de cultura poltica que tenga su representacin en liderazgos naturales, en servir y no servirse, representar y no suplantar, construir y no destruir, obedecer y no mandar, proponer y no imponer, convencer y no vencer.Estas son evidencias de una

forma de prctica poltica no tanto partidaria, sino que emerge desde las comunidades, nacida desde nuestras races y desde nuestra identidad18. 2.1.2 Qu entendemos por descolonizacin? La descolonizacin esta sustentada en la CPE Artculo 9, donde establece constituir una sociedad justa y armoniosa, cimentada en la descolonizacin, sin discriminacin ni explotacin, con plena justicia social, para consolidar las identidades plurinacionales. Se relaciona con dominacin y explotacin, referida a: Dominacin poltica e ideologa que se traduce en la imposicin de concepciones. Explotacin del trabajo. Prcticas de la vida social ajena a las propias Alienacin cultural (identidad nacional homogeneizadora) Racismo y discriminacin.
La descolonizacin cuestiona las relaciones de poder dominante y el colonialismo del poder y ser, al reconocer y fortalecer lo propio apuntando a las identidades, al pensamiento propio y del otro, porque busca la trasformacin de las relaciones, estructuras organizativas, instituciones, conocimientos para construir y/o crear otros modos de poder, saber y ser, relacionando a lo propio y lo diferente. (Quijano) En un sentido amplio, el concepto de descolonizacin, apunta al acceso a la independencia de los pueblos y territorios sometidos a dominacin poltica, social y econmica por parte de potencias extraas. (Gonzales Vega) Es el reencuentro con nuestros propios sistemas de vida, sujetos con identidad, costumbres, tradiciones; silenciados por el proceso histrico de colonizacin espaola, por el proceso de colonialismo de la poca republicana; implementada luego de la independencia. (Galindo)

A continuacin se escribe algunas expresiones cotidianas donde se expresa el pensamiento colonizado que heredamos:

Pensamiento colonizado El color de la piel otorga derechos y privilegios, por eso algunos son superiores. Los pueblos dominantes realizan expresiones de arte. En cambio, otras personas, por lo mismo piensan que son inferiores.

Lospueblos dominados su expresin artstica es denominada artesana.

La medicina posee el unico conocimiento La medicina natural, tradicional no garantiza una verdadero. buena salud.
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CARDENAS Flix, Conferencias Internacionales Vicepresidencia del Estado Plurinacional, 2011.

Personas que perteneca al linaje de dominadores eran considerados comocultos. En consecuencia, producen cultura. El idioma oficial es el de los pueblos colonizadores. Y se denomina como Idioma.

Lospueblos colonizados eran considerados como ignorantes. Lo que producen se les llama costumbres y folclore.

La lengua de los Pueblos colonizados es desconocido y en muchos aspectos prohibidos. Se les denomina como dialctos.

La EPJA propone desarrollar una educacin descolonizadora que contribuya a superar la herencia colonial que permanece actualmente y transformarla. Por lo tanto, descolonizar en educacin de adultos es orientar a los participantes a cambiar de pensamiento colonizante, para ello se presenta algunas orientaciones: Lograr una identidad propia. Desarrollar saberes, conocimientos y experiencias propias de los pueblos. Desarrollar una educacin comunitaria con principios socio comunitarios. Generar nuevas teorias a partir de la prctica y relacionar con conocimientos de la diversidad (conocimiento universal). Respetar la diversidad cultural. Practicar la complementariedad. Vivir bien en comunidad (si la mayora vive mal yo vivo mal) La educacin descolonizadora, valoriza y legitima los saberes, conocimientos y valores de los pueblos originarios y grupos sociales interculturales de las ciudades como expresin de la identidad plurinacional y de los derechos patrimoniales en el territorio boliviano, en complementariedad con los conocimientos de la diversidad.

Actividad 1 de formacin personal En base a la lectura del tema: Vivir bien y descolonizacin, seale algunas sugerencias de cmo el CEA podra contribuir a la descolonizacin de la educacin en su propio CEA?.

2.1.3 Que se entiende por educacin comunitaria? La educacin comunitaria es el proceso de interaprendizaje entre los componentes de una comunidad (participantes, facilitadores, abuelos, etc.) en la que se comparten conocimientos, valores, habilidades, vivencias y otras, se concretiza con la participacin de las comunidades: organizaciones sociales, instituciones, pueblos indgenas y pueblos originarios, con temticas, metodologas y acciones educativas en consonancia con sus culturas y cosmovisiones para Vivir Bien.

Desde la cosmovisin de los Pueblos Indgenas Originarios se concibe que todo es parte de la comunidad y se entiende como unidad ms all de lo social, por lo tanto, los procesos de aprendizaje no pueden ser individuales o aislados del entorno, porque la naturaleza nos indica que todo esta conectado. La vida es una complementariedad a la vida del otro. Al final todo en la vida se expresa en una reciprocidad dinamica permanente. 2.1.4 Qu modelo econmico social plantea el Estado Plurinacional? La constitucin Poltica del Estado plantea desarrollar unaEconoma Plural: 1. Constituida por cuatro formas de organizaciones econmicas: estatal, privada, social cooperativa y comunitaria. 2. Estorientado a logra el Vivir Bien. 3. Articula las diferentes formas de organizacin econmica sobre los principios de complementariedad, reciprocidad, solidaridad, redistribucin, igualdad, sustentabilidad, equilibrio, justicia y transparencia. La economa social y comunitaria complementar el inters individual con el Vivir Bien colectivo.

El Estado participa en la economa en sectores estratgicos: extraccin de recursos naturales, servicios pblicos, telecomunicaciones, energa, transporte, etc.), consiguientemente, el control de los excedentes econmicos generados, para su reinversin en la diversificacin econmica, la industrializacin y el desarrollo social integral.Los principios orientadores del modelo de desarrollo apuntan a lograr la justicia social, equidad y complementariedad, reafirmando el carcter social y comunitario de la organizacin econmico social. La educacin alternativa, por su afinidad y cercana, trabaja principalmente en funcin de la economa social cooperativa o en la economa comunitaria. 2.2 En qu teoras se sustenta el fundamento psicopedaggico/andraggico de la EPJA? La EPJA se fundamenta en la pedagoga/andragoga, por que proporciona metodologas, tcnicas y estrategias para lograr el aprendizaje, considerando saberes, conocimientos y experiencias de las personas adultas; adems, considera la flexibilidad en el proceso educativo, siendo que es una poblacin que trabaja y busca superacin a travs de la educacin, para ello se debe platear un currculo flexible en tiempo y espacio.

La sociedad ha cuestionado las acciones realizadas por la educacin por desarrollar procesos de formacin en recintos cerrados (aulas), que apart de la comunidad, perdiendo la esencia misma de dar vida donde est ubicada el centro.En la transformacin educativa que se plantea, a partir del nuevo modelo, se debe cambiar las prcticas tradicionales de desarrollar la educacin bajo el concepto de una educacin abierta. El fundamento pedaggico/andraggicoestsustentada en el modelo de la Escuela Ayllu de Warisata, caracterizada por una pedagoga de educacin-trabajo-produccin con identidad cultural, donde la la comunidad educa a la comunidad, as la educacin da vida a la comunidad y todos se apropian de ella. En el nuevo modelo educativo, el proceso (enseanza - aprendizaje) tiene una concepcin integral holstica (material - espiritual), orientada a desarrollar aprendizajes a la persona y su ambiente (macro cosmos y mico cosmos) bajo la teora de biocntrica, lo contrario sera el aprendizaje centrado en el hombre (antropocntrico). La conducta humana resulta de una interaccin dinmica con las fuerzas del ambiente en donde vive, en es ese proceso de comprender las relaciones que se presume existan entre los eventos fsicos, psicolgicos, y biolgicos. El aprendizaje ocurre como resultado de la introspeccin, pero para que ste ocurra, todos los elementos necesarios de la situacin a aprenderse deben ser visibles. El aprendizaje es una re-estructura espontnea de la totalidad. El aprendizaje percibe las cosas como totalidades organizadas y estructuradas19. A partir de la dimensiones de ser humano (ser, saber, hacer y decidir), no podemos separar la mente del cuerpo y del ambiente, el desarrollo del cuerpo afecta el desarrollo del funcionamiento intelectual pero tambin afecta el desarrollo fsico y en el decidir. Con la nueva concepcin se debe conocer su funcionamiento total con nfasis en sus dominios auditivos, visuales, tctiles y motrices, adems se debe considerar su funcionamiento verbal y no verbal. Debe incorporarse en la informacin de planificacin aspectos sobre el desarrollo emocional, la evolucin de la personalidad y el historial social de los participantes. 2.2.1 Qu influencias tienen los aprendizajes en lo sociocultural? El medio y el contexto influye en los procesos de aprendizaje de las personas, donde la participacin en la clase de un participante que tiene saberes y conocimientos, esta adquirida de la vida social y laboral, ayuda a potenciar an ms sus conocimientos y permite tomar decisiones con facilidad. El Modelo de aprendizaje Sociocultural20, a travs del cual sostiene, los procesos desarrollo y aprendizaje, interactan entre s considerando el aprendizaje como un factor del desarrollo. Adems, la adquisicin de aprendizajes se explica cmo formas de socializacin. Concibe a la persona como una construccin ms social que biolgica. La relacin entre desarrollo y aprendizaje que Vigotsky destaca y lo lleva a formular
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Jaime Ortiz Vega Los Fundamentos del Currculo , Pontificia Universidad Catlica de Puerto Rico http://www.pucpr.edu/facultad/ejaviles/ED%20627%20PDF%20Files/Los%20Fundamentos%20del%20Curr%C3%ADculo. pdf, pg. 12 20 Lev Vigotsky Teoras de Aprendizaje

su teora de la Zona de Desarrollo Prximo (ZDP). Esto significa, la distancia entre el nivel de desarrollo, determinado por la capacidad para resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz. 2.2.2 Los saberes, conocimientos y experiencias tienen relacin con lo pedaggicos/andraggico? La pedagoga/andragoga en la EPJA concibe y legitima los saberes y conocimientos adquiridas por las personas, porque alcanzan habilidades y pericias en funcin al tiempo de la vivencia y experiencia. Sin embargo, la educacin tradicional no reconoce esas cualidades, truncando la oportunidad de dar continuidad de sus estudios en otros niveles. A partir de nuevas polticas educativas del Estado Plurinacional (Reconocimiento de saberes, conocimientos y experiencias) las personas que adquirieron saberes, conocimientos y experiencias en su prctica cotidiana y comunitaria, sern reconocidas y homologadas a niveles y modalidades que correspondan al Subsistema de Educacin Alternativa y Especial21. 2.2.3 Qu diferencia existe entre la pedagoga y la andragoga? Si, algunos ejemplos de esa diferencia se muestran en el cuadro y ms adelante, profundizaremos ms acerca de la andragoga como la disciplina que se ocupa de la educacin de las personas adultas.
Pedagoga Dirigido a nios Poblacin potencial para el trabajo y resolucin de problemas a futuro. Jerarquizacin estudiante docente. Andragoga Dirigido a adultos Poblacin activa en el trabajo y resolucin de problemas concretos en el presente. Horizontalidad en las relaciones educativas. Busca la autorrealizacin personal y familiar Poseen conocimientos previos (saberes, conocimientos y experiencias) Conviccin de aprender de acuerdo a sus necesidades.

Es un fenmeno social y especficamente humano. Crea, inculca y ensea valores que ayudan a desarrollar conocimientos Herramientas para que los nios se interesen en los aprendizajes.

La andragga parte de analizar la condicin diferente en la que se encuentran los jvenes y adultos, quienes presentan cualidades en los siguientes aspectos:
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Ley de la Educacin N 070 Avelino SianiElizardo Prez , Art. 18

Participacin: la persona joven y adulta no es mera receptora, si no que es capaz de interactuar con sus compaeros, intercambiando saberes, conocimientos y experiencias que ayudan a desarrollar mejor sus aprendizajes, siendo que a travs de esas potencialidades que tiene, toman decisiones en la ejecucin de un trabajo. Horizontalidad: el o la facilitador y el participante tienen caractersticas cualitativas similares (experiencia), que conduce a demostrar un diferente desarrollo de la conducta y se complementa con el aprendizaje. Flexibilidad: el adultos por las diferentes actividades tanto laborales y familiares, necesitan metodologas y estrategias acorde a sus posibilidades. Tiempo y espacio: el adulto requiere una educacin en tiempo corto con aplicacin inmediata de lo aprendido. 2.3 Cules son las dimensiones y su origen? Las dimensiones son una manera diferente de comprender la integralidad de las personas y comunidades y son: ser, saber, hacer y decidir.

La vida est compuesta por la materialidad y la espiritualidad, complementariedad y unidad de las cosas. En muchas situaciones fragmentamos la comprensin de la vida ya sea en disciplinas o en especialidades. Las dimensiones nos permite comprender y desarrollar la integralidad del ser humano y la totalidad de la vida, por eso se dice que las cuatro dimensiones es una comprensin holstica de la vida y el ser humano. 2.3.1 Cul es el origen de las dimensiones y su interpretacin? Para entender el origen de las dimensiones, existen diferentes concepciones, trataremos de explicar desde una visin csmica (simbologa csmica) como principios ordenadores.

La observacin de la cruz del sur22, sirvi para su orientacin y dinmica de las actividades cotidianas en los andes de Amrica, materializandose en una simbologa cosmica y comprensin de la totalidad. Cmo se explica eso?. La Cruz del sur simboliza las cuatro dimensiones que proyectados hacia el infinito se expande hacia la totalidad del universo, en una perfecta complementariedad e integralidad.De ah que la cruz del sur representa la comprensin de la vida y el ser humano en cuatro dimensiones organizados paritaria y complementariamente. De esa manera, en la realidad cosmica no existe nada sin vida, todos necesitamos vivir juntos (material y espiritual), la vida tiene relacin con todo y convivimos todos relacionados con todos. En conclusin, en elprincipio de la vida estan integrados y nos desarrollamos en cuatro dimensiones.

Cruz del sur formado por las estrellas

Representacin de las cuatro dimensiones a partir de la cruz del sur.

La cruz del sur representa un eje vertical, (dimensin de la profundidad de micro cosmos y macro cosmos) y un eje horizontal (dimensin extensiva del micro y macro cosmos); adems representa la dimensin fsica, social y espiritual, los cuales estn estrechamente interrelacionadas. Se convierte en una referencia para la organizacin de nuestra vida comunitaria en el aspecto social, poltico, econmico, cultural y productivo, lo mismo para los dems especies como animal, vegetal, mineral, etc. De ah viene que el ser humano y la vida en su expresin personal y comunitaria presenta cuatro dimensiones: el SER, que tienen que ver con los valores de persona, el SABER, est ligado a los saberes, conocimientos y sabiduras, el HACER est relacionado a la produccin, las destrezas, habilidades y acciones; y, el DECIDIR, que tiene que ver con la capacidad y toma de decisiones, tiene una connotacin poltica porque a partir de estas decisiones se trazan las polticas rectoras para una convivencia armnica con la Madre Tierra, la madre naturaleza y el Cosmos. En los Pueblos Indgenas originarios de las tierras bajas existe la simbologa y representacin del ser humano en cuatro dimensiones, tales como: el andurarape, and ipoi" (camino del avestruz), andereko que significa vida armoniosa
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KAUSAY Metodologa Propia - Educacin Diferente, Cochabamba Bolivia, 2005, pg. 19.

buscando la Tierra sin mal o ivimarai, su forma refleja las cuatro dimensiones del ser humano que se proyecta haca convivir bien o Vivir Bien. 2.3.2 Qu es el Vivir Bien? El paradigma del Vivir Bien rescata y aplica la concepcin filosfica de la pluralidad expresadas como: Yaikokavivaera (en guaran), Sumajkawsay (en quechua), Jajalomawanas (en movima), Vitariquiodiuna (en mojeo), Yitashttyaibata (en yurakar), Suma qamaa (en aymara) y Uxiasiborikixhi (en bsiro). Lo que en una forma de vida implica: el sueo de una vida plena. La reconstitucin del Estado Plurinacional se inspira en un elemento axiolgico fuerte: Vivir Bien como principio y como fin. Esta concepcin comporta en trminos ideolgicos una visin de pas basada en la recuperacin de la identidad cultural, en el reconocimientos de saberes y conocimientos ancestrales; un nuevo modelo de desarrollo econmico; la sustitucin de la acumulacin individual de capital por el crecimiento integral de la comunidad en equilibrio y armona con la naturaleza y el medio ambiente en una convivencia armnica. Los principios y valores no sean slo declarativos, sino esencialmente imperativos, en el logro de una sociedad justa y armoniosa, cimentada en la descolonizacin, sin discriminacin ni explotacin, con plena justicia social, para consolidar las identidades plurinacionales, reafirmando y consolidando la unidad del pas. La Educacin Alternativa es una herramienta vital para la vida comunitaria, el fortalecimiento de la cultura, el crecimiento de la economa y el despertar de los pueblos hacia el proceso de cambio estructural, en el horizonte del Vivir Bien. Desde la educacin se debe buscar estrategias de descolonizacin y desarrollar el modelo econmico (economa plural, pero principalmente una economa comunitaria). En nuestro pas se est iniciando con la sistematizacin de una pedagoga propia y comunitaria, que significa salir de una educacin descolonizadora, planteando nuestro propio enfoque educativo y principios a partir de las cosmovisiones, saberes y conocimientos de los pueblos, significa desarrollar una propia tecnologa complementados con los conocimientos de la diversidad. 2.4 Qu es el fundamento epistemolgico? La epistemologa es parte de la filosofa que tiene que ver con el desarrollo, construccin y validez de los conceptos, categoras, conocimientos, saberes de los pueblos. En una visin occidental la ciencia es nica depositaria del conocimiento y la verdad. Desde el Modelo Sociocomunitario Productivo, se reconoce a los saberes y conocimientos producidos por los Pueblos y que se constituyen en la base de su cosmovisin y organizacin social, econmica y cultural. Del mismo modo, se reconoce el desarrollo del conocimiento cientfico en dialogo y complementariedad con los conocimientos y saberes propios de un Pueblo.

Nuevo conoci miento

En muchos casos, la ciencia no reconoce a los saberes y conocimientos de los Pueblos porque no fueron sometidos al rigor de algn mtodo cientfico. Sin embargo, reconoce la importancia social e histrica puesto que la misma se alimenta de dichos saberes y conocimientos. La Educacin de Personas Jvenes y Adultas debe desarrollar mtodos participativos para recoger esos saberes y conocimientos de los Pueblos e incorporarlos al currculo. 2.4.1 Cules son las experiencias desarrolladas de nuestros pueblos a partir de los saberes y conocimientos?

La evolucin de los pueblos que han marcado hitos histricos, nos muestra de los saberes y conocimientos que marcharon juntas, el hecho de saber la periodicidad del da y de la noche, la repeticin de las estaciones del ao, la presencia o ausencia de determinadas especies animales y vegetales; las posibilidades de pescar, recolectar frutos; el uso de piedra con filo y punta para hacer su propia arma de caza y defensa, muestra como nuestras culturas haca uso de los recursos naturales aplicando una determinada tcnica en la satisfaccin de sus necesidades. Los pueblos se caracterizaron por la cultura de la vida y conciencia, basados en: principios comunitarios, leyes naturales del cosmos, saberes, formas de difundir los pensamientos y la tecnologa en interrelacin armnica con la Madre Tierra, la madre naturaleza y el Cosmos. En la cultura Tiwanacota, se dieron respuestastecnolgicas de alta ingeniera a la agricultura y la ganadera; como los Sukaqullu, construccin de canales y terraplenes, que permitieron frenar inundaciones del Lago Titicaca y crear en sus entornos, microclimas favorables; y los Takana, sistema de andenes y terraplenes, con riegos basados en principios fsicos de presin hidrulica y gravedad, para la produccin agrcola en montaas; se diversific y domestic especies camlidas como la llama y la alpaca; y genticamente, se produjo una diversidad de papas de forma ecolgica; ello, explica la intervencin de seres humanos con saberes y conocimientos profundos, en estrecha relacin con la naturaleza y el cosmos; cuya forma de transmisin de sabidura, a las generaciones jvenes, fue excepcional. Tambin se desarroll una tecnologa textil, conforme se descubran mtodos para fijar tintes en los tejidos; los alfareros, aprendan a aplicar barnices en la fabricacin de cermicas; los agricultores, para obtener mejores y mayores cosechas, aprendieron

a abonar orgnicamente la tierra y los mdicos Kallahuayas o chamanes, a combinar hierbas y productos de la naturaleza, para elaborar medicamentos. Otros procesos tecnolgicos de las culturas precolombinas, se observan en trabajos con metales como oro, plata y cobre, utilizados en la fabricacin de utensilios, especialmente en la decoracin de sus templos. Los Mojeos, Movimas y Baures trasladaban la tierra en cueros para construir terraplenes, lomas y camellones que se utilizaron para la agricultura en tiempo de inundaciones. En la astronoma los Chiquitanos y Mojeos tenan los suficientes conocimientos para contar las horas y hacer predicciones meteorolgicas, que son considerandos de gran importancia para la produccin agrcola. 2.4.2 Por qu los saberes y conocimientos no deben ser parcelados? El crecimiento de los saberes, sin precedente en la historia, aumenta la desigualdad entre aquellos que los poseen y los que carecen de ellos, engendrando as desigualdades crecientes en el seno de los pueblos y entre las naciones de nuestro planeta23.La teora de la complejidad ha identificado a la ciencia occidental como una accin disciplinar, que lleva a la fragmentacin de conocimientos, por ello en la educacin tradicional existieron fronteras en la generacin de conocimientos a travs de las asignaturas y disciplinas, pero esta ciencia se dota de una mirada compleja y multidisciplinar para poder restar las consecuencias colaterales de la fragmentacin del conocimiento. En nuestros pueblos, los saberes y conocimientos no son fragmentados y parcelados, por ejemplo en la produccin agropecuaria de donde provienen nuestros alimentos tiene relacin con el cosmos, con la tierra, con los usos y costumbres, con el tiempo, con la luna, el sol. Desde que se concibe una vida humana pasando por el nacimiento hasta la muerte, estamos conectados con la Madre Tierra y el Cosmos, etc. Por esta razn la educacin no solo debe estar centrado en el ser humano sino en su integralidad y holstica, por ello no debemos fragmentar en disciplinas o asignaturas para darle sentido y vida a la educacin. Tambin se asume el desarrollo de los saberes y conocimientos, como un proceso integrador, que tiene su reflejo curricular en la necesidad de un enfoque interdisciplinario y transdisciplinario (los lmites entre las disciplinas desaparecen para buscar un sistema total) en el abordaje de los contenidos de enseanza y de las actividades que se realizan con fines formativos, como condiciones necesarias para la formacin de estudiantes/participantes capaces de crear y recrear formas de vida ms naturales, de identificar y solucionar problemas, de asumir desafos complejos en la vida cotidiana. Finalmente, los fundamentos epistemolgicos del Sistema Educativo Plurinacional son concebidos como un proceso de construccin permanente, que necesariamente

23MORIN Edgar, Introduccin a Pensamiento Complejo, Prembulo, 1994

involucran procesos educativos que retroalimenten su autoconstruccin. En otras palabras, es imposible hacer teora comunitaria sin la prctica de la educacin comunitaria y viceversa.

ACTIVIDAD 2. DE FORMACIN COMUNITARIA En base a la lectura crtica del Currculo Base del SEP y el Currculo Base de la EPJA con referencia a los fundamentos del currculo, trabaje un cuadro sinptico de las ideas centrales de ambos textos. Comente y reflexione sobre algunos que le parecen fundamentales.

LECTURA DEL TEMA 2

VIVIR BIEN Y DESCOLONIZACIN

Rafael Puente En Vivir bien: Paradigma no capitalista? Ed. CIDES UMSA, 2011, pp. 346 347

1. A qu le llamamos colonialismo? El diccionario nos dice que es la dominacin institucionalizada de un estado sobre pueblos pertenecientes a civilizaciones distintas o lejanas. Ello fue lo que ocurri durante los trescientos aos de ocupacin espaola de nuestros pases y, se supona, que haba llegado a su fin con la declaracin de independencia de cada uno de esos pases, respecto de la corona espaola. Sin embargo, hoy nadie discute que -despus de esa declaracin- no hubo independencia real sino nuevas formas de colonialismo, de sometimiento de nuestros pueblos a los intereses de diferentes estados extranjeros (primero el britnico, luego el norteamericano, hoy una suerte de estado global que articula a los pases desarrollados). A esa nueva situacin -ya bastante antigua- se le ha llamado neocolonialismo, cuya variante consiste en consolidar una casta social intermediaria constituida, en general, por los descendientes y socios de los antiguos colonizadores, que se encarga de materializar el sometimiento de los pueblos colonizados. Ahora bien cules son los rasgos principales de una estructura colonial? En primer lugar, el sometimiento a intereses econmicos, el saqueo de los recursos naturales -mineros, forestales, hidrocarburferos, agropecuarios- en beneficio de economas ajenas.

 En segundo lugar, la organizacin de la sociedad en concordancia con los intereses coloniales -con apoyo del aparato del estado- de manera que los encargados de transferir los recursos al exterior, tengan la posibilidad de mantener el control de la sociedad. Para ello se utiliza diferentes modelos polticos, dictatoriales o de democracia formal, que den estabilidad al sistema. Finalmente, se requiere una intensa colonizacin cultural que prive de consistencia poltica a los pueblos colonizados diluyendo su identidad, dejando en claro que la cultura del progreso -propia del colonizador- debe ser conveniente para los pueblos sometidos, a la cual deben adscribirse para escapar del atraso. A este fin ha servido el sistema escolar (y educativo en general), al mismo fin se subordina y manipula el sentimiento religioso de la poblacin, y el sistema comunicacional en su variante informativa y recreativa. Y, por supuesto, estas tres dimensiones del sometimiento colonial cuentan con el respaldo del aparato coercitivo del estado: sistema judicial, sistema policial y, en ltima instancia, las fuerzas armadas de la nacin. Todo esto, que vale para el colonialismo en general, ha funcionado aqu en Bolivia a lo largo de su vida republicana bajo formas diferentes segn sus diferentes bloques histricos, como dira Gramsci. Interesa destacar el resultado de siglos de colonialismo externo y luego interno. Y el resultado no es solo el saqueo efectivo de los recursos, el empobrecimiento creciente de pas y de su poblacin, la frustracin de toda forma de desarrollo propio, sino tambin la colonizacin mental de los pueblos originarios. As como el machismo acaba echando races en la mentalidad y la cultura de una elevada proporcin de mujeres, el colonialismo tambin echa races en el mbito cultural, la autocomprensin y la prctica social de muchos colonizados, que pueden llegar a convencerse de que -efectivamente- pertenecen a una cultura atrasada o marginal, y que para superarla tienen que luchar por incorporarse -y ser aceptados- en la cultura de los colonizadores, replicando por tanto sus juicios de valor y sus mecanismos de conducta. Por tanto, la des-colonizacin no podr consistir en una decisin, por muy firme y colectiva que sea, sino en un proceso largo, porque lo que ms tarda en cambiar en una sociedad, es precisamente la cultura. Esta consideracin es importante como vacuna contra el desaliento que, en muchos momentos, nos amenaza y nos seguir amenazando. [] 6. Descolonizacin, Desarrollo y Vivir Bien A partir de lo dicho, puede quedar claro que el camino del desarrollo occidental est cerrado para nosotros, aunque slo sea por un clculo aritmtico, y es que para alcanzar en todo el mundo el nivel de consumo energtico que practican los pases desarrollados se necesitara por lo menos seis planetas Tierra. Como dijeron, en su momento, los amigos del PRATEC (Puno), en los Andes no podemos ni queremos aspirar al "desarrollo" sino a la des-colonizacin. No se trata de imitar ni emular a

los pases que nos han colonizado, sino de liberarnos de ellos, de que nos dejen ser nosotros. Y dnde podemos encontrar lo que significa ser nosotros? Precisamente, volviendo a los orgenes, mirndonos en el espejo de nuestros pueblos originarios, indgenas, que en el caso de Bolivia constituyen la mayor parte de la poblacin. Ello no implica ningn tipo de glorificacin de esos pueblos; ser tambin necesario el dialogo crtico con ellos, ya que la cultura colonial tambin los ha contaminado. La consigna no es seguirlos o admirarlos, sino explorar juntamente con ellos lo que desde su ms profunda identidad nos puede salvar a todos, y caminar. Volvemos pues al principio de estas pginas, al Artculo 8 de nuestra nueva Constitucin que asume y promueve, como principio de este nuevo bloque histrico al que nos encaminamos -sin haberle podido hasta hora poner un nombre exacto- el Vivir Bien. Como entendemos el Vivir Bien En ello nos puede ayudar nuestro ministro de relaciones exteriores David Choquehuanca, un autntico intelectual Aymara, para quien sera ms adecuado crear un Ministerio de Relaciones con la Madre Tierra. Choquehuanca nos hace notar que el Vivir Bien se distancia radicalmente del desarrollo capitalista, para el cual lo ms importante es el dinero, la plusvala, el crecimiento, la acumulacin, el consumo incesante. No se trata de adscribirnos a un proyecto de desarrollo socialista que pretenda competir con el capitalista, sino de buscar un camino propio, ya que "para los que pertenecemos a la cultura de la vida lo ms importante no es la plata ni el oro, lo ms importante es la vida". Aspiramos a ser lo que los Aymaras llaman qamiris (personas que viven armnicamente), o quechuas qhapaj(personas que disfrutan de un bienestar que no es econmico sino humanonatural), o los guaranes llaman iyambae(personas que no tienen dueo). Intentemos entonces desgranar los ms importantes contenidos del Vivir Bien. Priorizar la VIDA y recuperar el equilibrio con la naturaleza. Vivir Bien es llevar una vida de equilibrio con todos los seres dentro de una comunidad. El Vivir Bien equivale a tener una sociedad con equidad y sin exclusin. Prioriza las relaciones con la naturaleza; por tanto, se cultiva plantas nutritivas y productivas no a costa de no dejar descansar la tierra, ni menos de envenenarla con abonos qumicos. Se mejora la calidad de las diferentes especies, pero no a costa de la desaparicin de otras (menos rentables) ni sacrificando la biodiversidad en aras de la ganancia: Se defiende a las plantas de la helada, del pulgn o de la pudricin, no por la va de cambiarles el genoma y monopolizar la simiente (para la Monsanto). Vivir Bien es considerar y tratar a la tierra como madre y no como mercanca o como medio de produccin, o materia de especulacin. De ah la importancia de recuperar los territorios comunitarios en lugar de los latifundios (como plantea la Ley de Reconduccin de Tierras Comunitarias, que ha regido la poltica agraria en Bolivia en estos cuatro aos).

Vivir Bien es distribuir racionalmente el agua y los recursos naturales, aprovechndolos de manera correcta. El agua es la leche de los seres que habitan el planeta. No se trata de mantener condiciones arcaicas de vida, se valora y aprovecha la modernizacin cientfica, pero sin abandonar el regazo de la Madre Tierra; se aprovecha la posibilidad de generar energa hidroelctrica, pero no a costa de aniquilar miles de hectreas de bosque ni de sepultar decenas de comunidades; se aprovecha la riqueza mineral y sus ventajas, pero no a costa de derrumbar montaas ni de envenenar los ros; se puede extraer el agua del subsuelo, pero slo en la medida de que este se recargue y no a costa de dejar inmensos espacios vacos (una forma de sembrar futuros terremotos). Se puede cazar animales, pero pidiendo previa mente perdn al bosque, que es una manera de tomar conciencia de que se caza slo lo necesario, no para acumular riqueza y menos para disfrutar matando. Vivir Bien es recuperar la riqueza natural del pas y permitir que todos se beneficien de sta de manera equilibrada y equitativa. La finalidad de la doctrina del Vivir Bien es la de nacionalizar y recuperar las empres as estratgicas del pas en el marco del equilibrio y la convivencia entre el hombre y la naturaleza, en contra de una explotacin irracional de los recursos naturales. Vivir Bien es priorizar los derechos csmicos antes que los derechos humanos. Cuando hablamos del cambio climtico estamos haciendo referencia a los derechos csmicos. Por eso Evo Morales dice que va a ser ms importante hablar sobre Los derechos de La Madre Tierra que habitamos sobre Los derechos humanos". Y esto no porque se menosprecie los derechos de las personas y comunidades, sino porque unas y otras dependen de la proteccin de los derechos csmicos. Aceptar, respetar e incorporar las DIFERENCIAS. Vivir Bien es respetar al otro, saber escuchar a todo quien desee hablar, sin discriminacin ni sometimiento. No se postula slo la tolerancia, sino el respeto, ya que aunque cada cultura o religin tenga una forma diferente de pensar, para vivir bien y en armona es necesario respetar esas diferencias y enriquecerse con ellas. Esta cosmovisin incluye a todos los seres que habitan el planeta, como los animales y las plantas. Los seres semejantes o diferentes jams debemos lastimarnos. Lo que debemos es complementarnos, intercambiar, alegrarnos de que seamos diferentes. Vivir Bien es buscar la vivencia en comunidad, donde todos los integrantes se preocupan por todos. No se entiende al ser humano como el centro de todo el universo -como lo plantean coincidentemente el cristianismo y el socialismo- sino como una frgil criatura de ese universo csmico, que es lo que fundamentalmente hay que cuidar. Menos an se plantea que el centro de todo sea el dinero -como postula el capitalismo- sino la vida. Se prioriza el camino de la armona con la naturaleza y la vida, con el objetivo de salvar el planeta, que es la nica manera de salvar a la humanidad. Vivir Bien es buscar el consenso entre todos, lo que implica que aunque las personas tengan diferencias, al momento de dialogar se llegue a un punto compartido en el que todas coincidan y no se provoquen conflictos. "No estamos en contra de la democracia,

pero Lo que haremos es profundizarla porque en ella existe tambin la palabra sometimiento y someter al prjimo no es vivir bien". Vivir Bien es priorizar la complementariedad, que postula que todos los seres que viven en el planeta se complementan unos con otros. En las comunidades, el nio se complementa con el abuelo, el hombre con la mujer etc. Es por eso que el hombre no debe matar a las plantas, porque ellas complementan su existencia y ayudan a que la humanidad sobreviva. Uno de los objetivos principales del Vivir Bien es retomar la unidad de todos los pueblos. Vivir Bien es promover que los pueblos se unan en una gran familia. Esto implica que todas las regiones del pas se reconstituyan en lo que ancestralmente se consider como una gran comunidad. "Esto se tiene que extender a todos los pases, es por eso que vemos buenas seales en aquellos presidentes que estn en la tarea de unir a todos Los pueblos y volver ser el AbyaYala que antao fuimos". Defender y recuperar la IDENTIDAD. Vivir Bien es valorar y recuperar la identidad. Dentro del nuevo modelo, la identidad de los pueblos es mucho ms importante que el desarrollo. La identidad implica disfrutar plenamente una vida basada en valores que se han resistido por ms de 500 aos (desde la conquista espaola) y que han sido legados por las familias y comunidades que vivieron en armona con la naturaleza y el cosmos. Vivir Bien es saber alimentarse, saber combinar las comidas adecuadas a partir de las estaciones del ao (alimentos segn la poca), y no segn los patrones de consumo establecidos por la propaganda comercial. El Vivir Bien es incompatible con la comida rpida, con la comida que ha perdido su riqueza nutritiva natural, con la comida basura. Alimentarse bien garantiza la salud. Vivir Bien es valorar y practicar la fiesta, entendida como la expresin de la hermandad y la alegra de ser comunidad, y de serlo en relacin profunda con la Madre Tierra. Es saber beber, tambin saber beber bebidas alcohlicas pero con moderacin. En las comunidades indgenas cada fiesta tiene un significado y las bebidas fermentadas o destiladas son parte de la celebracin, pero se las consume con sentido ritual y de convivencia, sin exagerar o lastimar a alguien. "tenemos que saber beber; en nuestras comunidades tenemos verdaderas fiestas que estaban relacionadas con Las pocasestacionales, Saber beber no es ir a una cantina y envenenarse con cerveza y matar las neuronas". Por tanto Vivir Bien es saber danzar, no simplemente saber bailar. La danza se relaciona con algunos hechos concretos como la cosecha o la siembra. Las comunidades continan honrando con danza y msica a la Pachamama, principalmente en pocas agrcolas; no se trata de meras expresiones folclricas que es como se ve nuestras fiestas desde las ciudades. Se tiene que renovar el verdadero significado de la danza. Vivir Bien es saber trabajar, considerar el trabajo como fiesta. "El trabajo para nosotros es felicidad". A diferencia del capitalismo, donde se paga para trabajar, en el nuevo modelo del Estado Plurinacional se retoma el pensamiento ancestral de

considerar al trabajo como una fiesta. Es una forma de crecimiento, por eso que en las culturas indgenas se trabaja desde pequeos. Vivir Bien es reincorporar la agricultura a las comunidades. Parte de esta doctrina del nuevo Estado Plurinacional es recuperar las formas de vivencia en comunidad, como el trabajo de la tierra, cultivando productos para cubrir las necesidades bsicas para la subsistencia. En este punto se har la devolucin de tierras a las comunidades, de manera que se generen las economas locales. Vivir Bien es proteger y guardar las semillas para que en un futuro se evite el uso de productos transgnicos. Vivir Bien es saber comunicarse. En el nuevo Estado Plurinacional se pretende retomar la comunicacin que exista en las comunidades ancestrales. El dialogo es el resultado de esta buena comunicacin. "tenemos que comunicarnos como antes nuestros padres lo hacan y resolvan los problemas sin que se presentaran conflictos, eso no lo tenemos que perder". El Vivir Bien no es vivir mejor como lo plantea el capitalismo Vivir Bien es diferente al vivir mejor -que es lo que se propone elcapitalismo-, es decir vivir mejor que antes, mejor que los dems. Pero sabemos que en la prctica eso de vivir mejor se traduce en egosmo, desinters por los dems, individualismo y preocupacin exclusiva por el lucro. La doctrina capitalista impulsa la explotacin de las personas para la concentracin de riqueza en pocas manos, mientras que el Vivir Bien apunta a una vida sencilla que mantenga una produccin equilibrada. Vivir Bien es respetar a la mujer, porque ella representa a la Pachamama que es la Madre Tierra poseedora y dadora de vida, y cuidar todos sus frutos. Por esta razn dentro de las comunidades la mujer es valorada y est presente en todas las actividades orientadas a la vida, la crianza, la educacin y la revitalizacin de la cultura. Los pobladores de las comunidades indgenas valoran a la mujer como base de la organizacin social, porque transmite a sus hijos los saberes de su cultura. Vivir Bien es leer las arrugas de los abuelos para poder retomar el camino. Una de las principales fuentes de aprendizaje son los ancianos de las comunidades, que guardan historias y costumbres que con el pasar de los aos se pueden ir perdiendo. "Nuestros abuelos son bibliotecas andantes, as que siempre debemos aprender de ellos". Por eso en las comunidades indgenas los ancianos son respetados y consultados. Vivir Bien es realizar un control recproco entre los miembros de una comunidad. "Este control es diferente al propuesto por la Participacin Popular, que fue rechazado (por algunas comunidades) porque reduce la verdadera participacin de las personas". En los tiempos ancestrales, "todos se encargaban de controlar las funciones que realizaban las principales autoridades". Vivir Bien es retomar la reciprocidad del trabajo en las comunidades. En los pueblos indgenas esta prctica se denomina ayni, que no es ms que devolver en trabajo la ayuda prestada por una familia en una actividad agrcola, como la siembra o la cosecha. "Es uno ms de los principios o cdigos que nos garantizan el equilibrio frente a las grandes sequas".

Vivir Bien es basarse en el ama sua, ama llulla, ama qhilla (en quechua no robar, no mentir y no ser flojo), como dice el ya mencionado Artculo 8 de la nueva Constitucin Poltica del Estado. Vivir Bien es construir, desde las comunidades, el ejercicio de la soberana en el pas. Esto significa -segn el libro "Vivir Bien, como respuesta a la crisis global"- que se llegara a una soberana por medio del consenso comunal que defina y construya la unidad y la responsabilidad a favor del bien comn, sin que nadie falte. En ese marco se reconstruirn las comunidades y naciones para construir una sociedad soberana que se administrar en armona con el individuo, la naturaleza y el cosmos. Es decir que la soberana del Estado Plurinacional ser posible si apostamos por el Vivir Bien, porque si siguiramos apostando por el desarrollo, nos veramos condenados a seguir hipotecando nuestra soberana. Eplogo: qu nombre le ponemos a este bloque histrico? Si bien el nombre no es fundamenta, no significa que no tenga importancia. Por eso desde hace cuatro aos venimos balbuciendo nombres, ya que "Vivir Bien" es un principio, no una denominacin para un modelo de estado. En los comienzos, el Vicepresidente Garca Linera, propuso el de Capitalismo Andino. Con eso haca referencia a un modelo que no es socialista en el sentido tradicional (pues se respeta la propiedad privada de los medios de produccin), pero -al mismo tiempo- deja claro que no se trata del capitalismo monoplico y secante que hace dos siglos reina y arruina nuestro planeta. La economa andina no es socialista, tampoco es competitiva o excluyente, ni se basa en la depredacin de los recursos o la explotacin de la mano de obra. De ah el adjetivo Andino. Sin embargo, la denominacin no cuaj porque el sustantivo capitalismo no convence a nadie, por mucho que se le ponga un adjetivo mitigador. Pero, tambin, porque el presidente Evo Morales se ha esmerado en proclamar, en todos los foros posibles, que este proceso boliviano est en contra del "capitalismo" (no niega el papel del capital, lo que niega es que el capital pueda jugar un papel rector absoluto de la vida econmica, a lo que alude el termino capitalismo). Luego circulo, proveniente de la Venezuela bolivariana, el trmino de Socialismo del Siglo 21. Pero hasta ahora nadie logra concretar cul es el contenido de ese nuevo tipo de socialismo, y en qu se diferencia del viejo y desacreditado socialismo real. ltimamente se ha empezado a hablar del Socialismo Comunitario, nueva formulacin difundida por el Vicepresidente. Con ese nombre se quiere quitar al socialismo real todo lo que tuvo de burocrtico, de desarrollista, de menospreciador de la iniciativa privada y hasta de los derechos individuales; tambin se lo pretende liberar de los llamados vicios genticos del socialismo, como la pretensin ilusoria de que todos podemos ser iguales, o la sobrevaloracin del trabajo (incluida la premiacin de quienes se muestran ms capaces de auto-explotarse). Pero esa denominacin chocar, probablemente, con el hecho de que el sujeto comunitario est poco presente en la sociedad urbana y, por tanto, dicha

denominacin no resultara expresiva para la poblacin de las ciudades (que no puede ser ajena al nuevo bloque histrico)24 Tal vez la denominacin ms exacta insuficiente, pero inequvoca- sea la de estado anticapitalista, aunque como denominacin negativa nunca resulta satisfactoria. De todas maneras, con tal de que efectivamente caminemos en la lnea del VIVIR BIEN lo que no ser nada fcil porque presupone una verdadera descolonizacin, la tarea ms ardua de esta Revolucin Democrtica Cultural ser darnos el lujo de seguir balbuciendo nombres, hasta encontrar el satisfactorio.

TEMA 3: ORGANIZACIN CURRICULAR

El tema de organizacin curricular para la EPJA, pretende dar las orientaciones en la comprensin de la organizacin del currculo en los niveles y modalidades, que le permitir al o el facilitador a partir de su experiencia elaborar la propuesta educativa para la aplicacin de procesos educativos. El documento de apoyo para la comprensin de las concepciones est basado en la Constitucin Poltica del estado Plurinacional, Ley de la Educacin N 070 Avelino SianiElizardo Prez y Currculo Base de la EPJA, que permitir preparar el documento hacia la implementacin de currculo y transformacin de la educacin en los CEAs, a continuacin se formula las preguntas bajo el siguiente orden: 3.1 Cules son las caractersticas del currculo de Educacin de Personas Jvenes y Adultas? El currculo de la EPJA se caracteriza por ser: nico, porque tiene la misma calidad educativa en todos los Centros Educativos y su accionar est regida por el Currculo Base de la EPJA. Diverso, porque reconoce la multiculturalidad de Bolivia, fortaleciendo las expresiones de vida, cultura, lengua e identidad de las diversas Naciones y Pueblos Indgenas Originarios Campesinos, Comunidades Interculturales y Afrobolivianas. Plural, porque responde a la pluralidad de las regiones que existen en Bolivia, a sus propias caractersticas, sociales, econmicas y culturales, la diversidad y la pluralidad se concretan en los Currculos Regionalizados y Diversificados. Flexible, porque se adecua a las caractersticas biolgicas, psicolgicas, sociales, espirituales, culturales, econmicas, ambientales y productivas de las(os) estudiantes/participantes y comunidades, en cada contexto o territorio.

24

Ver al respecto el Captulo sobre Socialismo en Diccionario del Desarrollo (editado por Wolfgang Sachs).

Permite la incorporacin y/o modificacin de contenidos en el currculo del Centro de Educacin Alternativa de acuerdo a intereses, necesidades y demanda de las(os) estudiantes/participantes, familias, comunidades y el pas con igualdad de oportunidades y equiparacin de condiciones. Posibilita a las(os) estudiantes/participantes su intervencin en diferentes espacios educativos y productivos, de acuerdo a sus necesidades laborales, tiempo disponible, intereses, demandas y expectativas, mediante modalidades de atencin presencial, semipresencial y a distancia. Integrador y articulador Integrador, a partir de campos y reas de saberes y conocimientos se integra la educacin humanista con la tcnica, a travs de una organizacin curricular modular. Articulador, permite el desarrollo educativo a travs de los niveles, evitando la parcelacin y fragmentacin de saberes y conocimientos para una educacin continua hasta la educacin superior. Integral, desarrolla las cuatro dimensiones de la persona (Ser, Saber, Hacer y Decidir),que integra saberes y conocimientos a travs de la metodologa prctica, teora, valoracin y produccin. Pertinente, el currculo de la EPJA responde a: Necesidades, motivaciones y expectativas educativas de las y los participantes en lo tcnico, tecnolgico, productivo, humanstico y cientfico. Demandas socioeconmicas, polticas y socioculturales, recuperando y respetando sus propias espiritualidades, saberes, conocimientos y experiencias. 3.2 Que es campo de saberes y conocimientos? La pregunta planteada ciertamente contiene elementos importantes que a la hora de conocer y analizar sobre los campos de saberes y conocimientos, plantea el nuevo currculo base del SEP y de la EPJA, es importante aproximarnos a comprender de lo que estamos entendiendo y/o desde el cual estamos comprendiendo los mismos. El campo, es entendiendo desde la perspectiva educativa, como aquella que denota integralidad, donde la mirada analtica es global, las particularidades y especificidades se la lee desde y en relacin a la totalidad. sta forma de concebir es de los pueblos indgena originario campesinos, en diferentes escritos como el que siguen:25

Los habitantes de los 36 pueblos tienen relacin con la Madre Tierra y el Cosmos, es holista e integral, considera la diversidad de animales, plantas, ros, cerros y divinidades en comunin con el gnero humano. El modelo social del Ayllu: El Cosmos y la Naturaleza como modelos de emulacin
25

MIRANDA, Jorge: La gestin comunitaria del bien comn para el suma qamaa o wally suma jakaa y el andereco o tekokavi, pag. 98 104.

para el ordenamiento social comunitario: Los Andinos no conocen separacin entre el mundo de las ideas y mundo real, es decir entre idea y realidad; ellos tienen una conciencia de unidad ntegra, donde todas las cosas estn en ntima relacin con el cosmos. No conocen una separacin entre trabajo y espiritualidad.

A ello podemos reforzar conociendo el anlisis de campo que realizan algunos autores, los cuales concluyen que campo es:26 Aquella que nos permite integrar las diferentes reas. Caracteriza una situacin en su totalidad. Donde una totalidad de factores coexistentes concebidos como mutuamente interdependientes.27 Campo no puede ser explicado completamente por sus solas propiedades intrnsecas. El centro de atencin no es el individuo como persona particular especfica, sino los aspectos que influyen y hacen al individuo.

Realizando una lectura a P. Bourdieu, en referencia al campo, seala que debe analizarse la prevalencia del enfoque y la perspectiva bajo el cual se plantea un campo especfico, puesto que siempre subyace una intencionalidad, en trminos textuales del autor analizar en relacin al campo del poder, nos dice, los artistas y los escritores, o ms generalmente los intelectuales, son una fraccin dominada de la clase dominante 28 3.2.1 Saberes y conocimientos En el marco de la descolonizacin que ha asumido la Ley de la Educacin N 070 Avelino Siani y Elizardo Prez, los saberes y conocimientos de los pueblos y los conocimientos universales tienen el mismo nivel de importancia dentro de la educacin, lo cual est sealada en la Ley de la Educacin N 070 Avelino SianiElizardo Prez es como sigue:
desarrollando los conocimientos y saberes desde la cosmovisin de las culturas indgena originaria campesinas, comunidades interculturales y afro bolivianas, en complementariedad con los saberes y conocimientos universales (Art. 3, numeral 10).

FERNANDEZ, Jos Manuel y PUENTE, Anbal (2009):La nocin de campo en Kurt Lewin y Pierre Bourdieu: un anlisis comparativo, revista Espaola de Investigaciones Sociolgicas, N 127. 27 Ibdem, Fernandez, pag. 35 28 BOURDIEU, Pierre, (1993):La lgica de los campos, Zona Ergena N 16. Ao IV. Noviembre. Buenos Aires, pag. 9.

26

Los saberes y conocimientos se producen en diferentes mbitos de la vida y juegan un papel relevante en la educacin, a tendencia a jerarquizar ambos trminos, que supuestamente estn minimizadas a uno de ellos como conocimiento menor, en relacin al otro, como dijera Adolfo Alban

La dicotoma entre conocimiento y saber ha oscurecido la posibilidad de reconocer que comunidades como las indgenas y afros son productoras de conocimiento, tradicionalizndolas y reducindolas solamente al folklore o la cultura, deslegitimando el acumulado histrico que ellas poseen y que les ha permitido resistir y mantenerse en medio de los procesos actuales de globalizacin; esto ha ocurrido especialmente en referencia a los grupos indgenas y afros, pero tambin de mestizos pobres portadores de esos saberes. La visibilizacin negativa de estas otras maneras de concebir el mundo no occidentalmente se puede considerar como la forma en que se ha levantado la hegemona de un tipo de conocimiento sobre estas lgicas diferenciadas.29

El campo de saberes y conocimientos en la EPJA, es un organizador, articulador y dinamizador, que busca enlazar en el proceso educativo la realidad social, cultural, econmica y productiva con la operativizacin a travs de reas y contenidos del currculo, evitando la fragmentacin y parcelacin de saberes y conocimientos. La especializacin planteada por Adn Smith obedece a la era de la revolucin industrial, que la persona slo es adiestrada para una determinada actividad productiva, la finalidad de este enfoque es lograr mayores ganancias econmicas, incorporando a la fbrica recursos humanos con mano de obra calificada, esta realidad nos llev a desintegrar al ser humano con su realidad. El conocimiento especializado obedece a las ciencias modernas, la ausencia de una mirada integral, conduce a pensar en lo material-produccin, el caso concreto es la ingeniera gentica con la produccin de alimentos transgnicos, ingeniera qumica con la fabricacin de productos contaminantes y nocivos, en la actualidad est afectando a la humanidad, causando fenmenos de calentamiento global y destruccin de la capa de ozono, ocasionando daos en la salud y la alimentacin de las personas. Con el campo de saberes y conocimientos, se plantea establecer un modo de pensar y producir integralmente, el pensamiento de las personas que no est centrado en la acumulacin de bienes, sino pensar en todo lo que le rodea y cuidando la Madre Tierra y el Cosmos, que lo conducir a Vivir Bien en comunidad. Los campos de saberes y conocimientos, rompe con la linealidad y la secuencialidad de disciplinas, logra un tejido con las reas y mdulos, logrando lo cclico para relacionar con el contexto.
29

ALBAN, Adolfo (2006): Conocimiento y lugar: ms all de la razn hay un mundo de colores en Texiendo texto y saberes: cinco hilos para pensar los estudios culturales, la colonialidad y la interculturalidad, Editorial Universidad del Cauca, Colombia, p. 60.

3.2.2 Cuntos campos de saberes y conocimientos existen en la organizacin curricular? Los campos de saberes y conocimientos son cuatro:30 (Cosmos y Pensamiento, Vida tierra y Territorio, Comunidad y sociedad, Ciencia tecnologa y Produccin)

SER

SABER

Proyecto sociocomunitario

DECIDIR

HACER

Cosmos y pensamiento El Campo Cosmos y Pensamiento orientada a conocer y profundizar las diferentes cosmovisiones de vida y de espiritualidad que existe; sin embargo, no slo se limita a conocer, paso importante para el mbito de la educacin, sino a profundizar que las distintas cosmovisiones generan conceptos y conocimientos que contribuyen al estudio de una determinada rea. Podemos decir que promueve el retorno a la conciencia holstica a travs de un dilogo intercultural de los diferentes modos de pensar y concebir la vida. Permite el trnsito de esquemas mentales monolgicos a dialgicos para el desarrollo de la epistemologa plural y la produccin del conocimiento favorable a la interculturalidad. Vida, Tierra y Territorio El campo de Vida, Tierra y Territorio se inspira en aquellos postulados que desde los pueblos indgena originario campesinos se fue asumiendo y haciendo explcita en diferentes acontecimientos31 frente a la explotacin de los recursos naturales y
esta seccin se recupera algunos elementos analizados y descritos en la Unidad de Formacin N 3 PROFOCOM - Ministerio de Educacin: Estrategias de Desarrollo Curricular Socioproductivo: Comprendiendo la Estructura Curricular. 31P. Regalsky sostiene que en Bolivia en los levantamientos indgenas de las ltimas dcadas se ha ido madurando y posicionando en torno a la reivindicacin del problema del territorio: [La] Marcha indgena [por el Territorio y la Dignidad de 1990] no slo empieza a mostrar que el muro reaccionario tiene fisuras sino que genera un importantsimo debate entre todas las organizaciones campesinas e
30Para

apropiacin de la tierra, en el sentido que la tierra tiene vida y el territorio representa el lugar donde se tejen vivencias. La lucha territorial de los indgenas no ha sido simplemente por la carga material objetiva o visible de la tierra, sino por el valor simblico y social que representa la misma para el mundo campesino indgena. Como seala E. Ticona en referencia [la lucha fue por] el espacio productivo y social, hasta los espacios sagrados de los uywiris (cerros tutelares), que representan la relacin de la comunidad con sus antepasados.32 La tierra no tiene para el indgena solo un valor meramente productivista, pues de lo contrario no podramos entender porque se aferra a un espacio cuyas condiciones ecolgicas le son adversas. Lo hace porque la tierra, la Pacha Mama sigue siendo el vnculo con la vida.33

En ese entendido, a travs del campo Vida, Tierra y Territorio se buscan promover en los estudiantes/ participantes actitudes que contribuyan a preservar la Tierra y el Territorio como fuente de vida, y se sustituya la mirada depredadora y mercantilista que se tiene sobre ellas desde mundo globalizado. Comunidad y Sociedad Comunidad y Sociedad es el Campo de Saberes y Conocimientos que surge como una respuesta a la necesidad y demanda de recuperar desde la educacin el sentido comunitario de la vida, practicada en los pueblos indgena originarios y las organizaciones sociales, donde la comunidad ampla las reducidas formas de existencia del ser humano en la sociedad capitalista globalizada bajo un individualismo asfixiante, hacia formas de vida ms relacionales con el todo y consigo mismo de manera armnica y dialgica, a travs de la prctica y el fortalecimiento de valores sociocomunitarios que posibiliten la descolonizacin de la formacin humanstica y de las artes. Facilita el dilogo intracultural, promoviendo el reconocimiento de la otra y el otro diferente en nosotras y nosotros mismos. Facilita la externalizacin de las identidades
indgenas: en realidad, qu es el Territorio? A qu nos estamos refiriendo cuando reclamamos "la devolucin de nuestro territorio"? Los campesinos de comunidades aymaras y quechuas que tienen ttulos individuales que han recibido de la reforma agraria del 53, cmo pueden ahora recuperar un dominio territorial? Cul es la organizacin poltica que va a administrar esos territorios?. Desde la lectura del autor esos debates y reflexiones al interior de la organizacin campesina indgena le ha permitido identificar que el problema del territorio se centra en resolver los conflictos de poder. REGALSKY, Pablo, Regalsky (2006): Amrica Latina: Bolivia indgena y campesina. Una larga marca para liberar sus territorios y un contexto para el gobierno de Evo Morales, en Herramienta: revista de debate y crtica marxista, N 31, Buenos Ares, 08 de mayo, pag. 3-4. 32 TICONA, Esteban (2003): Pueblos Indgenas y Estado boliviano, La larga historia de conflictos, en Gazeta de Antropologa: revista de antropologa, Granada - Espaa. http://www.ugr.es/~pwlac/G19_10Esteban_Ticona_Alejo.html 33 GUERRERO, Patricio, Guerrero (1993): El mundo de los cndores, Identidad e insurgencia de la cultural andina, Coleccin,Antropologa Aplicada N 5, Quito Ecuador, AbyaYala, 1ra. Edicin, pag. 43.

resistidas o subalternizadas, propiciando procesos liberadores, descolonizadores y despatricalizadores a nivel personal y social. Dispone valores y condiciones personales para la generacin de relaciones intraculturales e interculturales. Facilita la construccin de espacios abiertos y plurales para gestionar los conflictos, dialogar y superar las inequidades histricas que provienen de la colonizacin, propiciando una serie de procesos colaborativos entre las y los actores de la comunidad educativa tomando en cuenta los intereses bsicos de todas y todos los involucrados, generando decisiones legtimas y sustentables al estar fundadas en la complementariedad y el consenso. Ciencia Tecnologa y Produccin La condicin monoproductora del Estado colonial y neocolonial ha determinado que la formacin en el Sistema Educativo est vinculada a la formacin de mano de obra barata para solventar la produccin de materias primas demandadas por el mercado, sobrevalorando la formacin humanstica. En este entendido, la formacin tcnica fue considerada, por lo general, algo marginal, aislada y de baja categora. Los factores que contribuyeron a esta percepcin fueron la imagen social que tradicionalmente la relacion con la preparacin en oficios u ocupaciones especficas, reducidas simplemente a las operaciones manuales sin conocimientos cientficos. Esto signific que en el mbito del desarrollo tcnico y tecnolgico existiera muy poco apoyo e incentivo para generar un Campo de conocimientos aplicados a las necesidades de nuestra realidad. As, en una divisin muy tajante de disciplinas, como la Matemtica, fueron enseadas de modo terico y memorstico desligadas de lo prctica y las disciplinas tcnicas slo de un modo repetitivo y mecnico, con pocos ejemplos innovadores. Actualmente, el Estado Plurinacional demanda la ampliacin de la matriz productiva y la generacin de condiciones que garanticen la seguridad y soberana alimentaria, lo que implica que el Sistema Educativo Plurinacional fortalezca la formacin tcnica tecnolgica desarrollando capacidades y cualidades para crear, innovar y buscar alternativas que contribuyan a dar respuestas a estas necesidades y a las problemticas emergentes de cada contexto. En este marco, el Campo de Ciencia Tecnologa y Produccin surge como un espacio curricular que organiza saberes y conocimientos de los procesos productivos, en particular lo tcnico tecnolgico en varios mbitos de desarrollo del conocimiento aplicado a las necesidades de la vida comunitaria, tomando en cuenta las potencialidades de cada regin. Desarrolla actividades perfilando la especializacin en el uso de mquinas, herramientas, instrumentos y tcnicas de produccin, cuidando y preservando el equilibrio con la Madre Tierra y el Cosmos.

Las reas que forman parte de cada uno de los campos estn descritos en el Currculo Base de la EPJA, ver pg. 38 - 43

3.3

Qu son las reas de saberes y conocimientos?

Las reas de saberes y conocimientos son organizadores curriculares integrales, que generan procesos educativos de manera articulada y progresiva segn niveles y etapas de la EPJA, adems tiene el objetivo de no parcelar y no dividir aprendizajes. Desde el pensamiento multidimensional, los saberes y conocimientos nunca se puden aislar un objeto del estudio de su contexto, de su realidad, de su devenir, de sus antecedentes y de sus intereses, que le llevar a ser verdaderos seres humanos integros en relacin con los dems seres. Por ello la justificacin que el curriculo esta organizado integralmente para su desarrollo del proceso educativo por campos y reas de saberes y conocimientos y estas con los mdulos. 3.3.1 Cuales son las rea de saberes y conocimientos? Las reas de saberes y conocimiento son 5 y estn articulados con los mdulos, el proyecto sociocomunitario genera la dinamicidad en su aplicacin y desarrollo, con fines didcticos se presenta en el siguiente grfico:

Mdulos

Mdulos

PROYECTO SOCIOCOMUNITA RIO

Mdulos

Mdulos

Mdulos

Las reas de saberes y conocimientos estn organizadas por campos y estos tienen directa relacin con los mdulos, el proyecto sociocomunitario es el encargado de generar la dinamicidad, que emerge de las necesidades, demandas y expectativas de la comunidad:
CAMPOS DE SABERES Y CONOCIMIENTOS REAS DE SABERES Y CONOCIMIENTOS PROYECTO SOCIO COMUNITARIO MDULOS FUNDAMENTALES

Ciencias sociales Cosmos y pensamiento

Comunidad y Sociedad

Proyecto sociocomunitario para contribuir a la formacin de estudiantes/participantes reflexivos, sociales, culturales, polticos y econmicos locales, nacionales e internacionales vasados en valores sociocomunitarios para lograr la sensibilidad social y valoracin de la identidad cultural. Comunicacin y Proyecto sociocomunitario para contribuir en Lenguajes la formacin integral de la persona en los aspectos comunicativo y sociolingstico, desarrollando capacidades, habilidades, destrezas, potencialidades, de comprensin, la recuperacin de valores, saberes, conocimientos ancestrales y universales, respetando la oralidad de cada contexto, para promover la produccin escrita en diferentes lenguas, a partir de las caractersticas inherentes a formas de comunicacin, manifestacin y expresin. Proyecto sociocomunitario para valorar los recursos naturales identificando sus propiedades, composicin y caractersticas fsicas, biolgicas y qumicas aplicando estos aprendizajes en actividades productivas, para asegurar la convivencia del ser humano en equilibrio armnico con la naturaleza para vivir bien en comunidad. Proyecto sociocomunitario para desarrollar capacidades de razonamiento lgico, crtico, de abstraccin, cuantificacin e investigacin, mediante la resolucin de problemas prcticos de la vida cotidiana, familiar y comunitaria, contribuyendo a la formacin integral, intra intercultural enfocada al desarrollo social y productivo. Proyecto sociocomunitario para desarrollar las vocaciones y potencialidades productivas de las regiones con emprendimiento, investigacin e innovacin tecnolgica cuidando la Madre Tierra y el Cosmos.

Historia, Sociologa, Antropologa y Ciencias Polticas

Lengua castellana, Ciencias de la comunicacin, Literatura, Lingstica aplicada y Sociolingstica

Ciencias Naturales Vida, tierra y territorio

Fsica, Qumica, Biologa, Geografa

Matemtica

Aritmtica, geometra, lgebra y clculo

Ciencia, Tecnologa y Produccin

reas productivas (Agropecuaria, Artes, Comercial, Deportes, Industrial, Servicios, Salud y Turismo.)

De acuerdo a la formacin de la especialidad con componente humanstica aplicada, emprendimientos, innovacin tecnolgica.

3.3.2 Cules son las ofertas/especialidades tcnicas de las reas productivas?

REAS TCNICAS PRODUCTIVAS Agropecuaria SUB REAS Agricultura ORIENTACIONES DE MDULOS DE ESPECIALIDAD Desarrollo y aprovechamiento de cultivos: hortalizas (horticultura) plantas alimenticias, aromticas y medicinales, de

Pecuaria

Forestal

Industrial

Transformacin energtica Transformacin de materiales metlicos y no metlicos Qumica industrial y transformacin de alimentos

flores (floricultura), paisajismos, de frutales (fruticultura), de cultivos oleaginosos, tubrculos, viticultura, industriales, entre otros. Desarrolla en la crianza de: ovinos (ovinocultura), de cerdos (porcinocultura), vacunos (bovinocultura), cuyes (cavicultura), conejos (cunicultura), aves (avicultura), peces (piscicultura), crianza de abejas (apicultura), de lombrices (lombricultura), entre otros. Desarrolla de aprovechamiento maderable y no maderable: agroforestera, agroecolgica, jardinera, castaa, goma, entre otros. Industria de gas y petrleo, industria del litio, energas alternativas, electricidad industrial, entre otros. Minerales, fundicin y siderurgia, metal mecnica, mecnica industrial, carpintera industrial (madera y metal), entre otros. Qumica industrial (fabricacin de: Jabn, champ, cremas, velas, ceras, jarabes, refrescos, entre otros). Transformacin de alimentos (Inocuidad alimentaria, procesamiento de leche, procesamiento de jugos de frutas, mermeladas, entre otros) Tratamiento (fibra, cuero, etc.), hilado, confeccin textil, tejido industrial, entre otros. Construccin (viviendas, carreteras, plazas, otros), topografa y mensura, entre otros Coreoplastia, tejidos, bordados, juguetera, cotillones, marquetera, reciclados, cestera, joyera, floristera, retablos, telares, alfarera, entre otros. Pintura, cermica, artes grficas, entre otros Clsica, folklrica, moderna, entre otros. Instrumentos musicales de: cuerda, viento, percusin, piano, construccin de instrumentos, formacin misional, barroca, interpretacin vocal, entre otros. Teatro popular, teatro clsico, actor (titrico, mago,etc.), entre otros Patrimonio y sitios tursticos, museos, entre otros. Guianza turstica, gastronoma, comercializacin de artesanas, entre otros. Agencia de viajes, recepcionista de hoteles, emprendimientos, administracin turstica, entre otros. Electricidad del automvil, mantenimiento de motores a gasolina y diesel, mantenimiento elctrico y electrnico, mantenimiento de maquinaria (agrcola, minera, transporte, etc.), instalacin de redes, entre otros. Peluquera, manicure, pedicure, masaje, maquillaje, entre otros Cocina nacional e internacional, repostera, salteera, servicio al cliente, entre otros. Ofimtica, ensamblado, redes, otros. Idiomas: lengua originaria y extranjera (segn requerimiento), entre otros. Gestin administrativa de PYMES, Administracin contable e Inventarios, entre otros. Compras, ventas, mercados, entre otros.

Textil y confecciones Construccin de obras civiles Manuales (artesanales)

Artes

Plsticas y visuales Danzas Musicales

Escnicas Turismo Patrimonio Natural y Cultural Operaciones Tursticas Gestin Turstica Servicio Mantenimiento e instalacin

Cuidado personal Atencin culinaria TICs Idiomas Comercial Gestin Administrativa Negociacin y Ventas

Deportes

Manejo de Instrumentos Financieros (Contabilidad). Arbitraje Deportivo Recreacin Entrenador de Prctica Deportiva Salud Deportiva Gestin Deportiva Comunitaria Fisioterapia Prtesis Dental Enfermera y Laboratorio

Contabilidad, estados financieros, documentos contables, entre otros. Reglamentos, gimnasia, entre otros. Adecuacin de tiempo, lugares recreativos, estimulacin, entre otros. Deportes individuales, deportes de equipo, entre otros.

Organizacin de campeonatos,

Salud

3.4

Qu es mdulo?

Existen muchas concepciones del mdulo en educacin, dependiendo de la corriente educativa o ciencia que lo plantea. El mdulo es un medio pedaggico que articula los materiales educativos, los momentos pedaggicos. La intencionalidad educativa y los procesos educativos con el propsito de consolidar una o varias capacidades o competencias34.

En el nuevo modelo educativo, el mdulo es un medio pedaggico/andraggico para desarrollar proceso educativo, caracterizado por su flexibilidad en tiempo y espacio, respondiendo a necesidades, demandas y expectativas de los estudiantes/participantes y su realidad.

El mdulo tiene un planteamiento integral y holstico, que persigue un resultado bajo las cuatro dimensiones (ser, saber, hacer y decidir), articulada por campos y reas de saberes y conocimientos como un proceso de instrumento metodolgico. 3.4.1 Qu tiempo de duracin tiene el mdulo? Los mdulos tendrn una duracin de 60, 80 y 100 periodos. Por las caractersticas de la EPJA, que est destinado a la poblacin de trabajadores, padres de familias, organizaciones sociales, etc. que acuden al Centro Educativo despus de haber desarrollado actividades del da, por esa razn la facilitadora o facilitador debe buscar las estrategias de desarrollo de un proceso educativo dinmico (dialogo, reflexin, debate, clase taller, grupos de estudio cooperativo, etc.) y ameno. 3.4.2 Cules son las caractersticas del mdulo? El currculo de la EPJA es modular y se caracteriza para responder a las mltiples necesidades de la poblacin, que permite:

34

Limachi Wilfredo, Proyecto de Transformacin Curricular de la Educacin de Adultos, pg.17, La Paz Bolivia.

Procesos de auto-aprendizaje y comunitario, tanto en las modalidades presenciales como a distancia (en su casa, trabajo, viaje u otros espacios disponibles). Desarrollar saberes y conocimientos de acuerdo a ritmos de aprendizaje. Dar secuencialidad a partir del reconocimiento de saberes, conocimientos y experiencias. Acceso a cualquier punto del recorrido curricular (mltiples entradas y salidas). Tratamiento integral y holstico de los contenidos sin fragmentar la teora con la prctica. Consolidacin de saberes y conocimientos a partir de la realidad.

3.4.3 Qu tipos de mdulos existen y cual su caracterstica y su elaboracin? El currculo de la EPJA adopta dos tipos de mdulos, los fundamentales y emergentes y se explica en el siguiente cuadro:
TIPOS DE MDULOS Fundamental CARACTERSTICAS Obedecen al currculo base nacional, que tiene la finalidad de garantizar la unidad del Estado Plurinacional y velar la misma calidad educativa en todo el territorio nacional. ELABORACIN

Emergente

Lo elabora el Ministerio de Educacin con la participacin de los actores en educacin (maestras/maestros, facilitadores, instituciones y organizaciones sociales). Esta elaboracin est en el marco de las polticas econmicas, sociales, culturales y productivas planteadas por el Estado Plurinacional. Obedecen a necesidades y La elaboracin est a cargo de la comunidad problemticas del contexto y deben del centro en coordinacin con las ser definidas por el centro y la instituciones y organizaciones del contexto. comunidad. Este tipo de currculo es Esta elaboracin est en el marco de las contextualizado, regionalizado y polticas del Estado plurinacional, Plan de diversificado, que tiene la Desarrollo Departamental, Plan de Desarrollo orientacin de desarrollar el Municipal y necesidades y demandas de la proceso educativo a partir de la comunidad. diversidad y riqueza cultural, productiva y social de las comunidades.

Actividad N 1 A travs de un anlisis de la comunidad del CEAs identificar los mdulos emergentes para las reas tcnicas y humansticas.

3.4.4 Cul la diferencia entre mdulos y asignaturas y/o disciplinas en el desarrollo del proceso educativo?

Desde la teora de la complejidad el proceso educativo es planteada manera holstica e integral, para que no exista el parcelamiento de saberes y conocimientos y estas diferencias son las siguientes:
Educacin tradicional (asignatura y/o disciplina) Solo es para organizar contenidos del conocimiento Mdulos en el nuevo modelo educativo (sociocomunitario productivo) Es para la dinamizacin de saberes y conocimientos en complementariedad con los conocimientos de la diversidad (ciencia occidental). Tiene articulacin y conectividad (tejido) con los campos y reas de saberes y conocimientos. La formacin es integral y holstico, porque toma en cuenta las necesidades de las personas y el medio que le rodea siendo que el ser humano es parte integrante de la Madre Tierra y el Cosmos (biocentrico). Integra y articula el lo productivo a travs de lo tcnico humanstico (tangible e intangible). Es flexible en tiempo y espacio y de adaptan a necesidades de las personas y la realidad.

En la enseanza aprendizaje genera la fragmentacin, separacin y parcelacin de conocimientos Especializacin de los trabajos con orientacin a la autonoma e independizacin con la realidad social, cultural, econmica del contexto (antropocntrico). Existe la delimitacin de conocimientos en fronteras de lo tcnico y lo humanstico. Es rgido y secuencial (pre-requisitos)

3.5

Qu es el objetivo holstico?

El objetivo holstico es una orientacin pedaggica y compromiso de logro que desarrolla las dimensiones del ser humano para una formacin ntegra, estas dimensiones son cuatro: ser, saber, hacer y decidir. 3.5.1 Qu es la holstica? La holstica tiene relacin con holismo, es una tendencia o corriente que afirma que todas las propiedades de un sistema no pueden ser determinadas o explicadas como la suma de sus componentes. En otras palabras, el holismo considera que el sistema completo se comporta de un modo distinto que la suma de sus partes. Se trata de un modelo funcional y no esttico, integral y no dividido, incluyente y no excluyente, ampliado y no limitado, total y no aislado. De esta forma, el holismo resalta la importancia del todo como algo que trasciende a la suma de las partes, destacando la importancia de la interdependencia de stas, cabe mencionar que el holos (un trmino griego que significa todo o entero). El holismo fue resumido concisamente por Aristteles: "El todo es mayor que la suma de sus partes".

"El todo es mayor que la suma de sus partes".

3.5.2 Cmo se redacta el objetivo holstico? Estos objetivos se expresan en primera persona del plural, tiempo presente, modo indicativo y forma inclusiva, el objetivo debe ser claro y directo. La redaccin debe ser sencilla y concisa, adems de coherente con las dimensiones: ser, saber, hacer y decidir. SER: est relacionado con los valores, actitudes, principios, identidad y espiritualidad. HACER: est relacionado con la prctica y la produccin material e intelectual. SABER: est relacionado con la teora, la prctica del conocimiento y los saberes. DECIDIR: est relacionado con la organizacin poltica y comunidad En la lgica de que, nadie ensea a nadie, todos aprendemos de todos, es por ello que l o la facilitadora se incluye en el proceso educativo a travs del objetivo. Verbo en primera persona plural + Principios y valores requeridas (SER) + Desempeo y procesos (HACER) + Contenidos y procedimientos (SABER) + Contexto del desarrollo del aprendizaje (DECIDIR) Los objetivos estn redactados de tal manera que son expresin de la integracin de los cuatro saberes y el producto esperado. La redaccin responde a la lgica:

Para su redaccin se sigue los siguientes pasos: Ejemplo1: Ser: Consolidamos nuestra conciencia histrica. Saber: a partir de una revisin crtica y reflexiva de los sucesos acaecidos desde la ruptura del orden colonial hasta nuestros das. Hacer: mediante estrategias didcticas como sociodramas y juego de roles. Decidir: para el reconocimiento de la trayectoria de la lucha y resistencia del pueblo boliviano. Redaccin del objetivo holstico Consolidamos nuestra conciencia histrica a partir de una revisin crtica y reflexiva de los sucesos acaecidos desde la ruptura del orden colonial hasta nuestros das, mediante estrategias didcticas como sociodramas y juego de roles, para el reconocimiento de la trayectoria de la lucha y resistencia del pueblo boliviano. Ejemplo2: Ser: Expresamos con voluntad, motivacin y decisin. Saber: pensamientos y posicin frente a la realidad. Hacer: produciendo textos cortos, orales y escritos en L2. Decidir: fortaleciendo la comunicacin en la vida familiar y comunitaria. Expresamos con voluntad, motivacin y decisin, pensamientos y posicin frente a la realidad, produciendo textos cortos, orales y escritos en L2, fortaleciendo la comunicacin en la vida familiar y comunitaria. Ejemplo 3: Ser: Fortalecemos colectivamente. Saber: los saberes y conocimientos de la aritmtica y el razonamiento lgico matemtico. Hacer: a travs de la resolucin de problemas aplicados. Decidir: procesos productivos de la vida familiar y la comunidad.

Fortalecemos colectivamente los saberes y conocimientos de la aritmtica y el razonamiento lgico matemtico a travs de la resolucin de problemas aplicados para los procesos productivos de la vida familiar y la comunidad. Ejemplo 4: Ser: Desarrollamos la espiritualidad y los valores comunitarios. Saber: A partir de una aproximacin analtica manifestaciones de espiritualidad y religiosidad. Hacer: A travs de procesos dialgicos. Decidir: para promover el ejercicio pleno de la libertad de fe y de conciencia, sin imposicin dogmtica. Desarrollamos la espiritualidad y los valores comunitarios, a partir de una aproximacin analtica a las cosmovisiones, las manifestaciones de espiritualidad y religiosidad, a travs de procesos dialgicos para promover el ejercicio pleno de la libertad de fe y de conciencia, sin imposicin dogmtica. Ejemplo 5: Ser: diseamos con responsabilidad y compromiso. Saber: planos de estructuras metlicas empleando teoras de dibujo y normas ISO en complementariedad con los saberes locales. Hacer: a travs del manejo de instrumentos de dibujo y clculo. Decidir: para construir ventanas y puertas en metal mecnica. Diseamos con responsabilidad y compromiso planos de estructuras metlicas empleando teoras de dibujo y normas ISO en complementariedad con los saberes locales, a travs del manejo de instrumentos de dibujo y clculo, para construir ventanas y puertas en metal mecnica. a las cosmovisiones, las

Actividad N 2 Formula 4 objetivos holsticos para los mdulos de tu especialidad y socializa con los facilitadoras y facilitadores del CEA. 3.6 Cules son los perfiles de entrada y salida de la EPJA y en que normativa se sustentan? 3.6.1 Perfiles de entrada. La EPJA, en el marco de la educacin inclusiva, permite el ingreso al Centro Educativo personas mayores a 15 aos que requieren acceder a una Educacin Alternativa y constituyen la poblacin potencial.

La Ley de Educacin N 070, Avelino Siani y Elizardo Prez, en el artculo 23, Numeral 1indica:
La Educacin de Personas Jvenes y Adultas es de carcter tcnico-humanstico, est destinada a las personas mayores a quince aos, ofrece una educacin sistemtica

Por su parte la Constitucin Poltica del estado Plurinacional de Bolivia, en el artculo 82, Numeral I, indica: Artculo 82.
I. El Estado garantizar el acceso a la educacin y la permanencia de todas las ciudadanas y los ciudadanos en condiciones de plena igualdad.

Esta garanta constitucional, determina que la inclusin educativa no slo es una necesidad a la que tienen que responder el Sistema Educativo Plurinacional y la Ley de Educacin, sino que es un Derecho Constitucional de todas y todos los bolivianos; en este sentido, la EPJA brinda oportunidad de educarse a quienes que por cualquier razn no hayan podido hacerlo en el subsistema de educacin regular; por tanto se generan espacios educativos acordes a su necesidad, desde la Educacin Primaria de Adulto, Educacin Secundaria de Adultos, Educacin Tcnica Alternativa y Educacin Permanente. 3.6.2 Perfil de Salida. Para elaborar los perfiles de salida de los/as participantes en cada centro, es conveniente generar cuadros de comparacin que permitan identificar las perspectivas de salidas especficas en cada etapa y nivel, que se establezca como producto del anlisis del diagnstico comunitario participativo, permitiendo precisar las ofertas del centro. Ejemplos:
NIVELES EPA CURRCULO BASE DE LA EPJA Poseen saberes, conocimientos y experiencias que les habilitan para continuar estudios en el Nivel de la Educacin Secundaria de Adultos. Poseen conocimientos, habilidades, valores cientficos y manejo de tecnologas propias y diversas, en reas productivas especficas aplicables al desarrollo comunal, regional y nacional, OFERTA/ESPECIALIDAD Cuentan con conocimientos y habilidades bsicas de la especialidad, complementando con los saberes, conocimientos y experiencias de vida previamente adquiridas. CURRCULO DIVERSIFICADO DE CENTRO Recuperan y poseen saberes, conocimientos y experiencias del pueblo Chiquitano y de otras culturas que les habilitan para continuar estudios en el Nivel de la Educacin secundaria de Adultos. Revalorizan conocimientos, habilidades y manejo de tecnologas propias del pueblo Moxeo Trinitario y de otros pueblos del AbyaYala y del Mundo, aplicando valores de cuidado de la tierra, en la produccin, alimentacin, reproduccin, comercializacin de ganado bovino y en administracin de haciendas comunitarias. CARPINTERA INDUSTRIAL Cuentan con saberes y conocimientos de cmo organizacin el taller de carpintera de madera segn normas de seguridad industrial. Poseen habilidades y destrezas en el manejo de herramientas y equipos de carpintera de madera. Tienen capacidades para identificar los tipos de

ESA

Tcnico Bsico (TB)

Poseen habilidades y destrezas para realizar trabajos bsicos, elementales y especficos en el proceso productivo. Cuentan con conocimientos, habilidades y destrezas integrales, complementarias de la especialidad, aplicables al rea productiva de su formacin. Poseen habilidades y destrezas para realizar trabajos integrales y diversificados en el proceso productivo con mayor precisin.

Tcnico Auxiliar

Tcnico Medio Cuentan con conocimientos, habilidades y destrezas integrales, complejas de la especialidad, aplicables al rea productiva de su formacin. Manejan conocimientos de gestin e instrumentos de seguimiento, supervisin y control en procesos productivos, de acuerdo a estndares de calidad. Tienen capacidades para establecer emprendimientos propios autnomos y comunitarios.

madera para la fabricacin de muebles. Adquieren destrezas y habilidades del proceso de la construccin de muebles de uso comn y lnea recta de acuerdo al contexto, con la supervisin y gua de un tcnico especialista. Tiene capacidad para realizar mantenimiento preventivo identificando la nomenclatura y las operaciones especficas que realiza con las maquinas y herramientas. Cuentan con saberes y conocimientos integrales en la seleccin de materiales e insumos, para el proceso de acabados en productos de Carpintera y Ebanistera. Poseen habilidades y destrezas en el tallado de diferentes estilos en madera maciza y procesada de acuerdo croquis o dibujo, con autonoma de desempeo y seguimiento de un tcnico cuando sea necesario. Adquiere tcnicas de acabados con barniz mono componente y by componente. Cuentan con saberes y conocimientos para la elaboracin de muebles con madera maciza y procesada de uso comn, de acuerdo a planos de diseo. Adquiere habilidades y destrezas para disear y elaborar partes torneadas de muebles de diferentes contextos segn normas de calidad. Tienen capacidades para la fabricacin de estilos clsico ms conocidos, con terminados de calidad y responsabilidad. Tienen capacidades para realizar trabajos de tapizados de las estructuras de sillas y otros productos de ebanistera segn normas tcnicas. Tienen aptitudes para establecer emprendimientos comunitarios a travs de las herramientas de gestin administrativa, contabilidad, negociacin y ventas

APORTES PARA EL DEBATE LATINOAMERICANO SOBRE LA VIGENCIA Y PROYECCIN DE LA EDUCACIN POPULAR

Carlos Nez Hurtado(1)
En: Revista PIRAGUA No. 21, 1998, Costa Rica.

1. CULES SON LOS PRINCIPALES APORTES DE LA EDUCACIN POPULAR EN TODOS ESTOS AOS?

La corriente de pensamiento y accin, reconocida genricamente como educacin popular, tiene -sin lugar a dudas- un origen comn. Cualesquiera que sean sus expresiones concretas en el tiempo y espacio latinoamericano, hay una inspiracin fundante: el pensamiento y la vida de Paulo Freire. Como una sntesis de su concepcin, Freire nos dice que: Como proceso de conocimiento, formacin poltica, manifestacin tica, bsqueda de la belleza, capacitacin cientfica y tcnica, la educacin es prctica indispensable y especfica de los seres humanos en la historia, como movimiento, como lucha. Ese legado freireano de carcter tico, epistemolgico, pedaggico y poltico, se expresa en la EP como una constante bsqueda de coherencia en sus formulaciones terico-prcticas. Desde esa opcin tico-poltica desde y para la vida, ha tratado de crear y recrear esta concepcin en mltiples prcticas socio-pedaggicas, histricas y contextuales. Se ha comprometido, por tanto, en infinidad de proyectos y procesos transformadores. La mayora (sobre todo en los inicios) se caracterizaron por una dimensin territorial de base CON sectores marginados del campo y la ciudad. El desarrollo de la reflexin terico-prctica de la EP fue ampliando sus horizontes y explora otros campos del conocimiento, espacios de incidencia e interaccin con otros sujetos. Surgieron nuevas intelecciones y nuevos escenarios empezaron a ser considerados, tanto en sus aspectos tericos como en la formulacin de estrategias y propuestas de intervencin. Los nuevos temas -y sus nuevos actores- materializan procesualmente la lectura siempre dinmica y comprometida de un contexto que, pasados los aos, sin duda cambia, pero que no expresa la resolucin de urgentes reclamos ticos que nos comprometieron hace ya tantos aos. La EP ha mantenido sus pilares fundantes (lo tico, lo poltico, lo epistemolgico y lo metodolgico y pedaggico). Pero su carcter dialctico, inherente flexibilidad y compromiso tico-poltico, no abandona los reclamos que la sociedad le sigue planteando. Reconoce, s, y asume nuevos retos y miradas. Acepta la superacin de anlisis agotados. Trabaja en la construccin de renovados componentes paradigmticos. Y todo ello desde viejos y nuevos escenarios, sujetos y espacios. Su mirada dialctica no le permite construir lo nuevo sino a partir de la sistematizacin y reflexin crtica de su prctica histrica. No hay ningn conocimiento existente que no haya nacido de otro conocimiento que antes no exista y que al existir hoy super uno que antes exista, nos dice Freire en La Dimensin Poltica de la Educacin. Quienes asumen una incorporacin a-histrica de nuevas tendencias terico conceptuales, no son consecuentes con la EP, porque ella no existe. Siempre est existiendo en el tiempo y el espacio dinmico y complejo. La EP no cae en las modas. Incorpora lo nuevo -de donde quiera que venga-, no en una posicin eclctica, ni como modas al margen de su praxis histrica. Paulo nos recuerda que: conocimiento es proceso que resulta de la praxis permanente de los seres humanos sobre la realidad. Pero en el momento en que yo dicotomizo, el conocimiento existente del acto de crear conocimiento, mi tendencia es a apoderarme del conocimiento existente como un hecho acabado y transferirlo a quienes no saben. Este es el caso de las universidades, que son casas de transferencia de conocimiento Leer ahora ese contexto desde el prisma de la complejidad (o integralidad, como le ha llamado la EP) es, sin duda, un nuevo reto que slo es posible desde la praxis, porque desde esa mirada compleja aparecen las nuevas lecturas, temas, interpretaciones, actores y sujetos,

retos a los que la EP deber dar respuesta en y desde los nuevos escenarios en los que se expresa la lucha. Por ello, los principales aportes de la EP en estos cuarenta aos son, a mi juicio: Existir y mantenerse como una corriente prctico-terica viva, flexible, rigurosa, comprometida y dinmica. Haberse podido insertar en los procesos cambiantes, asumiendo una revisin crtica y autocrtica (no dogmtica) de sus posicionamientos fundantes. Haber desarrollado infinidad de proyectos y procesos que vivos -o ya no- han sido referencia de compromiso, espacios de humanizacin, escuelas de valores solidarios y desarrollo de capacidades (competencias). Haber ofrecido un desarrollo terico-prctico en campos del conocimiento ligados a temas y sectores de gran relevancia como: medio ambiente, derechos humanos, resolucin de conflictos, paz, gnero, poder local, etctera. En ello, la EP ha sido pionera y referencia obligada. Haber podido incidir en procesos sociales transformadores por su capacidad de incidencia en debates pblicos y por la generacin de mltiples liderazgos sociales, ciudadanos, culturales, pedaggicos y polticos. Haber superado la crisis de paradigmas sin abandonar la lucha por la transformacin humanizadora del proceso civilizatorio, a pesar de haber vivido crisis internas que los desconciertos paradigmticos nos provocaron. Aprovechar la madurez de nuestras prcticas para comprender que el espacio de lo pblico es tambin una de nuestras preocupaciones. Y por ello, haber podido incidir en el campo de las polticas pblicas. La incidencia tambin se ha manifestado en el campo internacional a travs de la significativa presencia en varias cumbres internacionales como la V CONFINTEA, la cumbre de Beijn, o la del Ro. En muchos de esos campos CEAAL sigue siendo un referente. En consecuencia, muchos(as) miembros del CEAAL han ocupado puestos de relevancia a nivel tcnico-poltico gubernamental, sobre todo en el campo educativo. Igual ha sucedido en la poltica, muchos miembros del CEAAL han incursionado en puestos pblicos, tanto en lo municipal, como en puestos polticos de eleccin popular. Haber tenido la capacidad de significativa incidencia en sociedades (o espacios dentro de ellas) con procesos socio-polticos transformadores, como el caso de Nicaragua, Cuba, Uruguay y Brasil. Haber mantenido la capacidad de reticulacin de nuestros esfuerzos. Sin ello, el aislamiento y la dispersin posiblemente hubieran matado nuestras prcticas. En sntesis, la corriente de pensamiento y accin de la EP, manifestada en muy diversas facetas y enfoques, ha ganado una relativa mayora de edad en el campo de los debates y de las prcticas transformadoras, tanto a nivel de las microexperiencias, como en el de las polticas pblicas y de las esferas del poder formal. Mucho falta por hacer. Sin embargo, ha ido quedando un sedimento cultural que, siendo acumulativo, devendr en el perfil humano que queremos imprimirle al modelo de desarrollo que se opone a la construccin social basada en el mercado y su tica de la muerte.

2. QU ES LO QUE SIGUE VIGENTE DE LOS PLANTEAMIENTOS CENTRALES DE LA EDUCACIN POPULAR Y QU ES LO QUE SE HA REPLANTEADO (O LO QUE DEBE SER REPLANTEADO)? De alguna manera ya he contestado. Sin embargo, abundo un poco ms. Mi actual lectura de la propuesta terico-prctica de la EP se sostiene en cuatro pilares fundantes, a saber: A) EL MARCO TICO Partimos de un marco tico profundamente humano que encuentra una lectura moral en nuestro entorno latinoamericano (y mundial) que nos lleva inevitablemente si somos consecuentes a un renovado compromiso en pos de la transformacin social. El mundo, siendo sin duda otro, no lo es en cuanto sigue siendo profundamente injusto, inhumano, depredador, excluyente Y ante ello, Freire nos advierte que: la ideologa fatalista, inmovilizadora, que anima el discurso liberal anda suelta en el mundo. Con aires de postmodernidad, insiste en convencernos de que nada podemos hacer contra la realidad social que de histrica y cultural pasa a ser o tornarse casi natural. Esta advertencia tiene que ver con la necesidad de mantener viva la esperanza y nuestro consecuente compromiso tico. El mundo cambia. Los fenmenos que expresan los cambios, tambin. Algunos son verdaderamente nuevos pues el campo del conocimiento, la informtica, la gentica, etctera, no existan o no se expresaban como ahora. La lectura e interpretacin de dichos fenmenos no puede hacerse sino desde la opcin tica y su lectura moral, misma que fundamenta nuestra propuesta y compromiso. Nunca hemos tenido un cuerpo doctrinario o ideolgico cerrado, dogmtico. La tica nos gua. La moral, que es siempre expresin histrica y contextual de la tica, es la que se mueve, cambia, se adapta como se cambia el mundo. Quien haya perdido el rumbo aduciendo que ya no hay nada que hacer, ha perdido la esperanza, valor ontolgico de nuestra propuesta. Ante los cada da ms complejos retos del mundo globalizado bajo el modelo neoliberal, nuestro posicionamiento tico nos conduce a replantear nuestro compromiso de siempre, pero de acuerdo a los signos de ahora. En la EP la tica es un componente que no cambia. Cambia, s, nuestra lectura moral frente a los nuevos fenmenos. Y por ende, nuestra interpretacin de los hechos y la adaptacin de nuestras propuestas. B) EL MARCO EPISTEMOLGICO Uno de los elementos esenciales de la propuesta es nuestra interpretacin del conocimiento como fenmeno humano, social, y, en consecuencia, la teora del conocimiento que asumimos. Como consecuencia de nuestro compromiso tico, la EP desarrolla un planteamiento epistemolgico acorde con sus principios y valores. Si se trata de construir sujetos liberados mediante la educacin, el conocimiento nunca puede ser entendido y usado como un instrumento de dominacin y/o enajenacin. La educacin entendida y practicada como un acto liberador, requiere de un marco epistemolgico en el que el conocimiento es construccin social permanente de los sujetos educandos, en el acto personal y social de comprender(se) y liberar(se).

Asumimos un marco epistemolgico de carcter dialctico. Rechazamos un enfoque positivista, que convierte al educando en mero objeto de recepcin pasiva de conocimientos preelaborados. Lo que Freire llama educacin bancaria. Para la EP, la realidad es fuente verdadera de conocimiento que no podemos simplificar aislndolo de las dinmicas reales socio-econmicas, culturales y polticas del contexto. Conocimiento es pues proceso que resulta de la praxis permanente de los seres humanos sobre la realidad, nos recuerda Paulo. El conocimiento se genera siempre socialmente. Hay momentos y circunstancias que provocan sntesis que, con gran capacidad de comprensin y proyeccin, algunos autores tienen la capacidad de sistematizar y presentar como un constructo terico. De esa relacin dialctica entre el ser, el medio y la historia, es que se produce conocimiento que por naturaleza es construccin social y debe ser socializado a niveles, capas y alcances diversos. Es enriquecible siempre pues no hay ningn conocimiento existente que no haya nacido de otro conocimiento que antes no exista, y que al existir hoy, super justamente el que antes exista. La educacin, pues, siempre implica una determinada teora del conocimiento puesta en prctica. En sntesis, la EP sostiene un enfoque epistemolgico-dialctico, complejo, procesual, holstico, contextual, histrico y dinmico, superando las visiones parcializadas y profesionalizantes que el paradigma positivista pregona y sostiene. Incorpora la esfera de lo sensible (clave en los procesos pedaggicos) pero dentro del proceso ms complejo del conocer, todo conocimiento parte de la sensibilidad, pero sise queda a nivel de la sensibilidad no se constituye en saber porque slo se transforma en conocimiento en la medida en que, superando el nivel de la sensibilidad, alcanza la razn de actuar, nos dice Paulo. Los educadores(as) populares afirmamos que los humanos somos seres individuales y sociales cargados de experiencias personales, familiares y sociales, histricas y objetivas, pero tambin cargadas de connotaciones subjetivas. Vivimos en un contexto objetivo, pero tambin lo vivimos e interpretamos con nuestra propia subjetividad: creencias, posiciones ideolgicas, opciones ticas y polticas. Somos seres sociales en un determinado contexto histrico. ste es el ser humano, que es educador o educando. O mejor dicho, educador y educando siempre. Ese es el objeto-sujeto del hecho de conocer y de ensear. C) UNA PROPUESTA PEDAGGICA CONSECUENTE Quiz por asumirnos como EDUCACIN popular, se tiende a reducir nuestra propuesta slo a lo educativo, y -todava peor al mero uso de herramientas o dinmicas. Pero, en consecuencia con el marco tico y epistemolgico sealado, debemos superar ese reduccionismo y abundar en nuestra propuesta metodolgica que sintetiza creativamente la conduccin y direccionalidad del hecho educativo. No es posible dejar la prctica educativa al azar. El educador tiene que ensear y el educando tiene que aprender, nos dice Freire, por lo que su famosa frase, nadie educa a nadie; todos nos educamos juntos no puede conducirnos a renunciar irresponsablemente al rol del educador. La cuestin es la comprensin pedaggicodemocrtica del acto de proponer contenidos, mtodos, herramientas, etctera. El educador no puede negarse a proponer, tampoco rehusarse a asumir lo que es capaz de proponer el propio educando. Para la EP, la educacin es un hecho democrtico y democratizador. En el aula y ms all.

La clave es la actitud democrtica del educador. Basa su propuesta en la pedagoga del dilogo y la participacin. Es capaz de ensear y aprender. Sabe hablar, porque sabe escuchar. Ofrece su conocimiento, porque se abre al conocimiento del otro. Puede producir sntesis entre el acto de ensear y el acto de aprender: educador- educando, educando-educador. La EP, acorde con sus fundamentos, afirma que el punto de partida de todo proceso educativo est en el nivel en que el educando se encuentra, cualquiera que ste sea. Siempre el punto de partida es el sentido comn de los educandos y no el rigor del educador, dice Freire. Ello implica siempre actos creativos del educador, inventor constante de todos los medios que faciliten la problematizacin del objeto de conocimiento a ser descubierto y aprehendido por los educandos, que lo han trabajado en dialogicidad permanente entre ellos, y entre ellos y el educador, que democrtica y pacientemente los conduce en una amorosa y solidaria comprensin del acto educativo. La EP ofrece un camino pertinente para alcanzar este rigor, y no slo con el acto educativo mismo, sino en todo el accionar socio-poltico, cultural y organizativo, campos en los que interviene cada vez con mayor impacto. D) LO SOCIO-POLTICO Nuestras motivaciones ticas tienen consecuencias de naturaleza poltica (en su dimensin y comprensin amplia). Por ello, la EP asume una posicin consecuente y define a la educacin tambin como un acto poltico. Afirma, en consecuencia, que toda educacin es, adems de un acto pedaggico, un acto poltico. No hay forma de mantenerse en la mera declaracin de principios y al margen de compromisos socio-histricos concretos. Desde nuestra opcin tica, nuestra mirada poltica tiene que ser a favor y desde la mirada de los pobres de la tierra. No es posible colocarse en la neutralidad o en la asepsia. Por ello, la prctica educativa, reconocindose como prctica poltica, se niega a dejarse aprisionar en la estrechez burocrtica de los procedimientos escolarizantes. El intenso debate que provoc la refundamentacin al negar la dimensin poltica de la EP y oponerle el rigor de la pedagoga, corra el riesgo de desnaturalizarla de su inherente dimensin y opcin poltica. No se trata de politizar la ciencia. Mucho menos, de partidizar o ideologizar nuestra opcin de educadores. Pero s de asumir el mundo que vivimos y optar en consecuencia: o a favor de la humanizacin o a favor de la barbarie. En otras palabras, si reconocemos la dimensin poltica de la educacin estamos de hecho decidiendo en favor de quin y de qu, y por lo tanto en contra de quin y de qu desarrollamos nuestra actividad educativa. Es un problema de opcin. -------------------------------(1) Coordinador de la Ctedra Paulo Freire en el Instituto Tecnolgico de Estudios Superiores de Occidente en Jalisco, Mxico. Asesor del Gobierno de Michoacn en materia de participacin ciudadana y polticas pblicas. Educador de base en proyectos rurales y urbanos. Promotor y asesor de cooperativas de vivienda, produccin y consumo. Educador, capacitador y asesor de mltiples programas de EP en Iberoamrica. Asesor de UNESCO; UNICEF y PNUD en diversos programas en Centroamrica. Presidente del CEAAL de 1990 a 1997, actualmente Presidente Honorario y miembro del Comit Directivo. Fundador del IMDEC A.C. y actual Presidente. Fundador de COPEVI de OCCIDENTE. Miembro Fundador de ALFORJA. Autor de diversos textos sobre educacin popular.

TEMA 4: CONSTRUYENDO EL CURRCULO DEL CENTRO

Aquel que quiera construir torres altas, deber permanecer largo tiempo en los fundamentos. AntonBruckner (1824 -1896)

4.1

Qu es el Currculo de Centro?

El Currculo de Centro es un conjunto de acciones destinadas a dirigir un proceso de intervencin educativa, propuesto por el equipo de educadoras y educadores de un centro educativo, a la Comunidad de Produccin y Transformacin en su plenitud, mediante las cuales se concretan y se desarrollan los propsitos y prescripciones generales y especificas contenidas en la Ley de Educacin Avelino Siani - Elizardo Prez, el Currculo Base del SEP y el Currculo Base de la EPJA. El Currculo de Centro es un documento comunitario asumido por el conjunto de las personas que realizan la actividad educativa en un centro y su verdadero valor reside en proponer una respuesta educativa, fruto de la reflexin, la discusin y el acuerdo de un colectivo de educadoras y educadores, para desarrollar las finalidades educativas en los niveles y etapas que se imparte en el centro. 4.1.1 Quines construyen el currculo de centro? El currculo de centro es un documento comunitario, que es propuesto de manera general- por la Comunidad Productiva de Transformacin Educativa, pero es construido de manera especfica- por el equipo de educadoras y educadores del centro, es una respuesta pedaggica a la comunidad, en la solucin de problemas pedaggicos y/o la atencin a las vocaciones y potencialidades productivas. La construccin del currculo de centro representa la mxima expresin del trabajo en equipo, cuyo producto orientar y guiar toda la actividad educativa, pero bajo los lineamientos normativos y pedaggicos del Estado Plurinacional. 4.1.2 Cmo se define el modelo de educacin del Currculo de Centro? El currculo de cada centro educativo define su modelo de educacin, en funcin del modo como concibe a la persona joven y adulta; las necesidades y demandas de la poblacin; las vocaciones y potencialidades productivas de la comunidad. 4.1.3 Cmo se concreta el currculo de la EPJA en el centro educativo? El currculo del centro es la expresin del currculo base de la EPJA y del currculo base del SEP. Esta tarea de concrecin del currculo corresponde a los equipos de educadores y educadoras de cada centro educativo y forma parte del Proyecto Comunitario de Transformacin Educativa. En la concrecin objetiva del currculo debe asegurarse la coordinacin horizontal entre los diversos componentes curriculares, as como la coherencia vertical,

respetando la jerarqua de la planificacin curricular, los preceptos normativos y educativos vigentes. El Currculo del Centro debe ser reflejo de las bases, principios, enfoques, fundamentos, organizacin curricular, metodologa y evaluacin, propuesta en el currculo base de la Educacin de Personas Jvenes y Adultas. 4.1.4 Qu funciones cumple el currculo de centro? El currculo de centro educativo tiene dos funciones bien diferenciadas: La de hacer explcitas las intenciones del Sistema Educativo Plurinacional y del currculo base de la Educacin de Personas Jvenes y Adultas. La de orientar la prctica pedaggica, en el centro. Esta doble funcin se debe reflejar en los elementos que componen el currculo de centro. 4.2 Cules son los componentes del Currculo de Centro? El currculo est integrado por 3 componentes esenciales: los sujetos (las personas), los elementos y procesos. a. Los sujetos curriculares Participan en el currculo en tres momentos: antes, durante y despus. Entre las personas que participan antes de la construccin del currculo estn: el director/a, los maestros/as y la comunidad a travs del CPTE. Los sujetos que participan durante de la ejecucin del currculo, estn las siguientes personas: participantes, educadoras/as, directoras/es, los administradores educativos y la comunidad. Los que participan despus de la construccin del currculo estn los directores,educadoras/es y la comunidad como evaluadores. 4.3 Cmo se construir el Currculo de Centro? La construccin del Currculo de Centro se realizar tomando los siguientes aspectos del currculo base de las personas jvenes y adultas: Identidad. Principios. Enfoques. Fundamentos. Organizacin curricular.

Estos aspectos del currculo base de la EPJA, deben ser reflejados en el Currculo del Centro, bajo los principios de la complementariedad, la no contradiccin con los otros niveles de concrecin y la contextualizacin, de acuerdo a la realidad del centro y la comunidad. Cuadro No.1

GUIA DE CONTENIDO DEL CURRCULO DE CENTRO

Referencias* 1. INTRODUCCIN 2.1 Qu es la Educacin Alternativa 2.2 Caracterizacin de las personas jvenes y adultas del centro Currculo de centro 1. Se debe reflexionar sobre la comprensin que tiene en EPTE sobre la Educacin Alternativa. 2. Se escribe las principales caractersticas de las personas jvenes y adultas que asisten al centro educativo, es muy importante conocer las necesidades, demandas y expectativas, para plantear el currculo de centro. 2. PRINCIPIOS Los principios se encuentran ya descritos en el currculo del SEP como del Currculo de la EPJA. Bastar hacer sntesis luego de una lectura y debate de cada uno de los principios. Sin embargo, se debe recoger tambin principios propios si el CEA practica alguno. Se debe comprender a este ltimo como complementario. Es importante establecer la relacin de los principios planteados en el currculo base de la EPJA y la realidad de los centros educativos.

2.1 Educacin Descolonizadora, Liberadora, Revolucionaria, Anti-imperialista,

Despatriarcalizadora y Transformadora.

2.2 Educacin Comunitaria, Democrtica, Participativa y deConsensos. 2.3 Educacin Intracultural, Intercultural y Plurilinge. 2.4
Educacin Productiva, Territorial, Cientfica, Tcnica Tecnolgica y Artstica.

3. ENFOQUES DE LA EDUCACION ALTERNATIVA

3.1 Educacin Popular Comunitaria. 3.2 Educacin a lo Largo de la Vida. 3.3 Educacin Inclusiva

De la misma manera, los enfoques de la Educacin Alternativa se encuentran en el currculo del la EPJA. La CPTE podr, una vez analizado y reflexionado, realizar una sntesis de los enfoques. De la misma manera, si el CEA presenta y enrique con otros enfoques que sean de importantes, debe proceder a escribirlos enriqueciendo y complementando lo que se tiene a nivel nacional.

4. FUNDAMENTOS.

4.1 Fundamento Ideolgico Poltico. 4.2 Fundamento Psicopedaggico/Andraggico. 4.3 Fundamento Filosfico/Sociolgico. 4.4 Fundamento Epistemolgico.

La enunciacin de los fundamentos de la EPJA, en la propuesta del currculo de centro, resulta del anlisis crtico de los fundamentos tiene que ser redactada de manera directa, clara y concisa. La redaccin de las caractersticas debe estar contextualizada y situada en relacin al centro educativo. Se debe plantearlos perfiles de egreso de acuerdo a los niveles que oferta el centro.(EPA,ESA,ETA) La redaccin de los objetivos holsticos tiene que estar en consonancia con lo propuesto en el presente documento.

5. Caractersticas del currculo de la EPJA 6.1 nico.

6.2 Diverso. 6.3 Flexible.

6. Perfiles

7. Objetivo holstico

8. Organizacin curricular Campos de saberes y conocimientos yreas de saberes y conocimientos

8.1 Campos de saberes y conocimientos 8.2 reas de saberes y conocimientos

Los niveles, campos y reas no estn sujetos a modificacin, se sugiere copiar los mismos del currculo base de la Educacin de personas jvenes y adultas. La malla curricular debe ser construida con los elementos curriculares.

8.3. Mdulos Fundamentales EMERGENTES

En la malla curricular se deben respetar los mdulos fundamentales de acuerdo las caractersticas de la Educacin Alternativa. Deben proponer y construir los mdulos emergentes de acuerdo a la necesidad o demanda del centro.

9. Metodologa

Temas que abordaremos en las siguientes Unidades de Formacin. Temas que abordaremos en las siguientes Unidades de Formacin.

10. Evaluacin

*La estructura del documento ser el resultado de una actividad colectiva y creativa, las referencias son sugerencias, se puede variar la forma, pero no el contenido.

La Unidad de Formacin No. 4 tiene como producto la construccin del currculo de centro.

LECTURA DEL TEMA 4 QU ES LA EDUCACIN DE LAS PERSONAS JVENES Y ADULTAS: DEL MARGEN A LA OTRA EDUCACIN?. GRACIELA MESSINA La formacin de los educadores de las personas jvenes y adultas: El camino de la reflexin desde la prctica 2 Cualquier referencia a la formacin de los educadores de las personas jvenes y adultas requiere de una caracterizacin acerca de este tipo de educacin. An ms, se hace necesario explicitar por qu y cmo se diferencia de la educacin escolar. Ubicar la formacin como parte de la educacin de las personas jvenes y adultas, no slo la inscribe en un lugar particular y permite dar cuenta de su especificidad, sino que hace posible pensar en cmo contribuir desde la formacin de los educadores a la reconstruccin de la educacin de las personas jvenes y adultas. La educacin de adultos ha sido desde sus orgenes un espacio en permanente redefinicin de sus fronteras, un lugar contradictorio, tensionado, tanto propicio para la promocin de nuevas oportunidades para los grupos marginados y la experimentacin de nuevas prcticas, como para la reproduccin de prcticas escolarizadas y para una degradacin y empobrecimiento de esas prcticas. Hace 10 aos una investigacin publicada por la UNESCO, emple el ttulo de la otra educacin para nombrar a la educacin bsica de adultos (Messina, 1993). Este nombre sigue hoy vigente: la otra, siempre determinada y referida a la educacin oficial, a la destinada a las nuevas generaciones; la otra, para dar cuenta tambin de la posibilidad de la salida, de ser otra y perderse en esa otredad y finalmente ser libre y legtima y crear su propia configuracin. La educacin de adultos ha estado signada por el principio de la compensacin, ha sido un acto de reparacin social referido principalmente a la escolaridad no alcanzada por una parte de la poblacin adulta. Desde su origen, la educacin de adultos ha estado vinculada a los sectores sociales ms marginados. Educacin de adultos es un nombre que oculta lo que todos sabemos: que los nicos destinatarios han sido los adultos (o nios y jvenes que viven como adultos) en situacin de exclusin y en la mayora de los casos, esfuerzos marcados por la perspectiva compensatoria (una educacin pobre para pobres).

El nombre mismo nos da pistas de su condicin marginal; mientras en el caso de la educacin para las nuevas generaciones se habla de educacin a secas, omitiendo la poblacin a la cual se destina, en el caso de la educacin de adultos, se crea una denominacin donde la diferencia est dada ya no por el grado de complejidad (educacin primaria, secundaria, superior) sino por la poblacin. La educacin de las nuevas generaciones es la educacin oficial o legtima que no necesita diferenciarse y se nombra como educacin, como si ella fuera toda la educacin; es la educacin que trabaja en las mrgenes la que necesita diferenciarse. Los sistemas educativos han sido organizados para formar a las nuevas generaciones, a travs de una institucin especializada, la escuela, que distribuye la educacin segn las inscripciones de clase social y otras formas de clasificacin -discriminacin. En este marco, la educacin de adultos ha sido la educacin de los que se quedan fuera, una tarea definida como supletiva o compensatoria, concebida para reparar la falta de oportunidades de los grupos que no pudieron acceder o continuar estudios en la institucin escolar. En su devenir, una parte de la educacin de adultos cumpli con el mandato social de ser educacin compensatoria y otra, se autonomiz de ste y se comprometi con los sectores sociales marginados. La educacin popular en este siglo es parte de esa educacin de adultos que intenta otro camino. La pedagoga de la liberacin, promulgada por Paulo Freire y la educacin popular, que se construye a partir de la teora y prctica freiriana, se caracterizan por su explcita intencionalidad poltica de concientizar y promover la organizacin de los sectores populares. Conviven desde los sesenta dos prcticas de la educacin de adultos: una compensatoria y otra vinculada con los sectores marginados y sus organizaciones. Mirada como conjunto, la educacin de adultos ha sido un espacio educativo heterogneo, fragmentado y sensible a los cambios polticos y sociales; se contrae en tiempos de dictadura, se expande en pocas de democracia formal, en tiempos de movilizacin popular. Al mismo tiempo, la educacin de adultos ha sido un lugar de atencin educativa y de contencin social para los sectores ms vulnerables. Asimismo, la educacin de adultos se presenta como una configuracin tan diversa en trminos de enfoques, instituciones y programas, que no resulta vlido abordarla como educacin de adultos en general en Amrica Latina, sino haciendo referencia a etapas, pases, grupos de pases, modalidades, acciones del Estado o de la sociedad civil. En este marco, la primera diferencia significativa es entre dos producciones que coexisten y se contraponen durante los ochenta y comienzan a complementarse en los noventa: los programas del Estado y los de la sociedad civil. La educacin de adultos estatal ha sido en la mayora de los pases no slo compensatoria sino selectiva. Una oferta que se ha concentrado en las ciudades y de la cual han quedado excluidos los grupos ms marginados (los pobres de los pobres). Asimismo, las investigaciones muestran que las mujeres ingresan preferentemente a los programas de alfabetizacin o a los programas de capacitacin en oficios

domsticos de corte comunitario, mientras los hombres predominan en la educacin bsica y media formal y en los programas masivos de capacitacin ocupacional (Pieck, 1996). En la educacin bsica formal de adultos participan en mayor grado las personas que cuentan con escolaridad previa as como los que han sido expulsados de la escuela en pocas recientes. La educacin media de adultos cuenta con mayor nmero de estudiantes que la educacin bsica, esto comprueba que la escolaridad previa condiciona la participacin en la educacin de adultos (Messina, 1993). La educacin trabajo para los sectores ms marginados sigue siendo una tierra de nadie en los noventa (Pieck, 2000) tanto como la postalfabetizacin haba estado desconectada del trabajo en los ochenta (Schmelkes, 1988). En este marco, la educacin de adultos se presenta como una modalidad donde predominan los jvenes y donde los adultos adultos y los adultos mayores tienen escasa o nula participacin. La educacin de adultos ha sido no slo compensatoria y selectiva, sino marginal en el conjunto de las acciones y presupuestos de los pases de la Regin y marginal en las reformas de los noventa. Marginal tambin fue para los proyectos regionales o internacionales de largo plazo que se han desarrollado en Amrica Latina: el Proyecto Principal de Educacin para Amrica Latina y el Caribe, PPE, (1980-2000) y la propuesta de Educacin para todos (1990- 2002). Esta posicin secundaria ha llegado al punto que en algunos pases la educacin de adultos se descentraliza en los noventa hasta la disolucin de las estructuras nacionales de la modalidad (Argentina, disolucin de la DINEA). En otros pases, sin embargo, se mantienen estructuras fuertes y centralizadas, con una gestin que progresivamente se descentraliza (INEA y CONAFE en Mxico). En este sentido, el inters del Estado en relacin con la educacin de adultos es muy diferente en la Regin. Sin embargo, aun en aquellos pases donde sigue funcionando como un espacio regular, la educacin de adultos es un espacio aparte. En algunos pases, la segregacin es tan alta que la educacin de adultos est enmarcada por la ley como un rgimen educativo especial, junto con la educacin especial, la educacin artstica y la educacin para las poblaciones indgenas. Marginal, compensatoria, selectiva y segregada: estos atributos se conjugan y definen un espacio para la educacin de adultos. La contraparte social es un alto contingente de jvenes y adultos que son analfabetos o no cuentan con escolaridad primaria completa; de acuerdo con estimaciones de la UNESCO, esta poblacin ascenda a 150 millones a principios de los noventa y se mantena en estos valores a fines de la dcada; la mayora de ellos se ubicaba en Brasil y Mxico. Esta demanda silenciosa, que no demanda, es parte de la tarea que necesitamos emprender. Desde esta caracterizacin es necesario abordar la formacin docente de sus educadores. Una tarea fundamental para Mxico es lograr incorporar a una parte significativa de la demanda potencial de la educacin bsica para jvenes y adultos, estimada en 36 millones. La formacin de los educadores es un factor crucial para lograr este propsito. Otro punto que es clave para pensar la formacin de los educadores de adultos es que el denominado analfabetismo incluye tanto a las poblaciones que desconocen la escritura de la lengua oficial (denominados analfabetos absolutos) como a las

poblaciones que cuentan con una escolaridad insuficiente para participar en sociedad (los denominados analfabetos funcionales; el indicador es la escolaridad bsica incompleta, asumiendo como elemento discriminador siete grados) (Infante, 2000). An ms, el analfabetismo de individuos y grupos es siempre un problema social, un sntoma de exclusin social y de colonizacin cultural, que no puede ser reducido a habilidades de aprendizaje o a competencias sociales. En el mismo sentido, la alfabetizacin no se reduce a acceder y manejar un cdigo, implica pensar desde un cdigo y contar con espacios laborales y familiares donde la lengua escrita sea parte de la vida cotidiana. La formacin docente debe contemplar la preparacin para esta manera de concebir y contextualizar el analfabetismo y la alfabetizacin. An ms, concebir la alfabetizacin como parte de la distribucin social del conocimiento; ser alfabetizado es una condicin necesaria para participar en la produccin y circulacin del conocimiento as como en el trabajo y en los sistemas de poder (Infante, 2000; Kalman, 2000, en UNESCO, 2000). La educacin de adultos se caracteriza por su heterogeneidad y fragmentacin: desde las campaas masivas de alfabetizacin hasta los programas de continuacin de estudios primarios o bsicos y secundarios y la formacin profesional. Si bien los pases se han propuesto la creacin de sistemas integrados de educacin de adultos, en la prctica las distintas modalidades permanecen desvinculadas. Esta desarticulacin se suma a la marginalidad a la cual la mayora de los pases la han reducido. An ms, la falta de acciones intersectoriales parece caracterizar a la educacin de adultos; mientras los ministerios de educacin o instituciones similares se hacen cargo de la alfabetizacin y la educacin formal de adultos, los ministerios del trabajo y los institutos de formacin profesional asumen la capacitacin ocupacional; si bien algunos ministerios de la mujer o de la juventud asumen tareas de alfabetizacin o capacitacin ocupacional, en convenio con los ministerios de educacin o en forma independiente; si bien la presencia de los ministerios del trabajo o de la mujer en formacin ocupacional es algo nuevo de los noventa; la intersectorialidad sigue siendo una agenda pendiente. A esto se suma una gran cantidad de instituciones y programas que se superponen; una maraa de instituciones en el caso de la formacin profesional de Amrica Latina (Gallart, 2000); un panorama semejante se observa en el caso de Mxico (Pieck, 1996). Al mismo tiempo, los gobiernos han optado en el campo de la educacin de adultos por polticas de omisin (no hacer nada y derivar fondos a otras reas), de eliminacin (disolucin de estructuras, centros y programas) o por polticas de emergencia, programas masivos de corto plazo, centrados en resultados rpidos antes que en los procesos; tanto las campaas de alfabetizacin como las programas de formacin ocupacional para la insercin laboral son ejemplos de este tipo de acciones. Las campaas aspiran a que una persona cambie de casilla: de analfabeto a alfabetizado; los programas de capacitacin del estilo mencionado buscan tambin el cambio en la clasificacin: de desempleado a persona con insercin laboral. Ya se

mencion que la educacin de adultos ha estado sujeta a un proceso de permanente redefinicin de sus fronteras. A partir de los noventa la denominacin de educacin de adultos se trueca en educacin de jvenes y adultos, para dar cuenta de la presencia mayoritaria de los jvenes en la modalidad; situacin confirmada desde la investigacin educativa (estudio regional UNESCO en 13 pases acerca de la educacin bsica de adultos, Cfr, Messina, 1993). Durante el proceso de seguimiento regional de la Conferencia Mundial de Educacin de Adultos (CONFINTEA V, Hamburgo, 1997), que dio lugar a un foro permanente entre 1998- 2000, coordinado e impulsado por la UNESCO / CREFAL /CEAAL /INEA, se consagra una nueva denominacin: educacin de personas jvenes y adultas, para dar cuenta de la dimensin de gnero. La preocupacin por las fronteras va ms all de denominaciones y de referencias a quienes son sus destinatarios. En el seguimiento de la CONFINTEA V, tuvo lugar un cuestionamiento radical, referido al campo mismo de la EPJA. Al respecto, se argument que: a) La EPJA se ha transformado en un referente abstracto, ya que los jvenes y adultos estn en todos los espacios. b) La EPJA reivindica lugares en los cuales trabajan instituciones sectoriales. c) La necesidad de pensar la EPJA ms all de la alfabetizacin, la educacin bsica o la formacin ocupacional. d) La articulacin no puede limitarse a vinculaciones curriculares sino debe involucrar nexos institucionales. e) La necesidad de repensar la EPJA nos abre a distintas alternativas que incluyen desde conservarla como modalidad, complejas articulaciones entre sus distintos programas y submodalidades hasta la disolucin de la EPJA en algo nuevo e indito. f) Cmo realizar estas transformaciones manteniendo el compromiso con los sectores ms marginados. Estos debates, que continan abiertos, fueron parcialmente asumidos por un documento emanado de una reunin regional organizada por la UNESCO (Marco Regional de Accin, 2000). A partir de estas reflexiones, es necesario preguntarse en qu medida la educacin de adultos es una categora creada desde la educacin como una suma de programas, muchos de los cuales no se identifican con este espacio (UNESCO, Marco Regional de Accin, 2000). Acaso los educadores e instructores de la formacin profesional se identifican como educadores de adultos; y algo similar no sucede con los educadores de los ministerios de salud, de la mujer, juventud y otros. Es posible pensar la educacin de adultos como algo diferente a una suma de alfabetizacin, educacin bsica y componentes laborales, como programas superpuestos. La necesidad de la articulacin es tan pertinente como conservar el compromiso con los sectores marginados y al mismo

tiempo, evitar todo tipo de segregacin: las propuestas de una educacinpara la vida, necesitan incluir estas reflexiones. La tarea es hacer posible que las personas que estn fuera de los sistemas educativos tengan la oportunidad de reintegrarse a ellos; la misma lgica es vlida para pensar la participacin de los educadores. Uno de los grandes propsitos de la educacin de jvenes y adultos es lograr una educacin que se inscriba en la perspectiva del aprendizaje permanente y que haga de la educacin bsica una puerta para la educacin permanente. Educacin bsica ampliada en el sentido de continuarse en otros aprendizajes, de plantearse como un proceso a lo largo de la vida y de articularse con instituciones del sector salud, trabajo y otros, en una tarea intersectorial e interdisciplinaria. Esto supone la integracin de la educacin con el trabajo as como de concebir una educacin en y para el trabajo. En el caso de Mxico es importante mencionar que han tenido lugar un conjunto de polticas y programas que permiten avanzar en este camino: en particular, el programa de la postprimaria del CONAFE, el Modelo de la educacin para la vida del INEA y la creacin reciente del CONEVyT, que busca crear un espacio interinstitucional de articulacin entre organizaciones tradicionalmente dedicadas a la educacin o a la formacin para el trabajo. Hasta ahora la educacin oficial de Amrica Latina ha concentrado sus esfuerzos en la poblacin en edad escolar. Un proyecto nuevo de educacin de adultos implica no slo ms presupuesto, ms cobertura, ms atencin de la demanda potencial y la inclusin de esta modalidad en los procesos de reforma, supone redefinir los sistemas educativos y la tarea de la educacin en su conjunto; supone una perspectiva de educacin permanente e inclusiva para todos, que al mismo tiempo mira a los sectores ms marginados como su centro, sin por ello ofrecerles una educacin pobre para pobres.
Este documento fue extrado de: http://www.crefal.edu.mx/crefal2012/images/stories/publicaciones/catedras_jaime_torres/catedra_2.pdf