Está en la página 1de 70

SECRETARIA DE EDUCACIN PBLICA SECRETARIA DE EDUCACIN SUPERIOR DIRECCIN GENERAL DE FORMACIN Y DESARROLLO DE DOCENTES DIRECCIN DE FORMACIN DE DOCENTES

ESCUELA NORMAL PARTICULAR SOR JUANA INS DE LA CRUZ LICENCIATURA EN EDUCACIN PRIMARIA CLAVE 21PNP0038E CICLO ESCOLAR 2012-2013 PROYECTO INTEGRADOR EL PROCESO COGNITIVO-CONDUCTUAL PARA EL LOGRO DE UN MTODO COGNITIVOCONSTRUCTIVISTA EN LA EDUCACIN PRIMARIA

ESCUELA PRIMARIA JOS MARA MORELOS COMUNIDAD DE SAN PABLO TEPETZINGO TEHUACN, PUEBLA

INTEGRANTES:
ARIZMENDI ROSALES MARICRUZ DE ROSAS LPEZ MARIANA GUADALUPE GARCA FLORES DULCE SOLEDAD GARCA ROMERO INGRID CAROLINA MARTNEZ SALAS MARA YAZMIN MONTAO CASAS ELIZABETH

TEHUACN PUEBLA JUNIO DE 2013

SECRETARIA DE EDUCACIN PBLICA SECRETARIA DE EDUCACIN SUPERIOR DIRECCIN GENERAL DE FORMACIN Y DESARROLLO DE DOCENTES DIRECCIN DE FORMACIN DE DOCENTES

ESCUELA NORMAL PARTICULAR SOR JUANA INS DE LA CRUZ LICENCIATURA EN EDUCACIN PRIMARIA CLAVE 21PNP0038E CICLO ESCOLAR 2012-2013 PROYECTO INTEGRADOR

EL PROCESO COGNITIVO-CONDUCTUAL PARA EL LOGRO DE UN MTODO COGNITIVOCONSTRUCTIVISTA EN LA EDUCACIN PRIMARIA

ESCUELA PRIMARIA JOS MARA MORELOS COMUNIDAD DE SAN PABLO TEPETZINGO TEHUACN, PUEBLA

INTEGRANTES: ARIZMENDI ROSALES MARICRUZ

DE ROSAS LPEZ MARIANA GUADALUPE GARCA FLORES DULCE SOLEDAD GARCA ROMERO INGRID CAROLINA MARTNEZ SALAS MARA YAZMIN MONTAO CASAS ELIZABETH

TEHUACN PUEBLA JUNIO DE 2013

AGRADECIMIENTOS

A Dios Padre por otorgarnos el don de la vida, ser nuestra fortaleza y gua en momentos difciles y gratos, y estar con nosotros en todo momento.

A nuestra familia por su apoyo incondicional en nuestras decisiones, por los consejos y muestras afectivas, por ser nuestro conforte en cadas y triunfos.

A la escritora Guadalupe Martnez Galindo por compartir el libro de su autora, e impulsar en nosotros un desarrollo cultural trascendente para nuestros semejantes.

A la Directora Rossy Garca Gonzaga por la accesibilidad para realizar este proyecto en base a la observacin de la Institucin que tiene a cargo, y compartir su experiencia educacional.

A los maestros frente a grupo en la Escuela Primaria al abrirnos las puertas de su aula, y por permitirnos observar su ardua labor constante e inspirarnos a continuar con los retos que implica ser docente.

A los nios por recibirnos con muestras de afecto y cario en su grupo y permitir visualizarnos como maestros de su grupo.

NDICE
PRESENTACIN..................................................................................................................... 6 1. PROPSITOS DEL PROYECTO..................................................................................... 8 2. ANLISIS HISTRICO CONTEXTUAL ......................................................................... 9
2.1 Historia de la comunidad ................................................................................................9
2.1.1 Croquis ........................................................................................................................ 10 2.1.2 Clima de la comunidad: ................................................................................................. 10 2.1.3 Observaciones de la comunidad con respecto al cuidado del medio ambiente .................. 11 2.1.4 Propuesta de mejora al medio ambiente ......................................................................... 12

2.2 Historia de la Escuela Primaria JOS MARA MORELOS .....................................13

3. IMPORTANCIA DE LA ORGANIZACIN Y GESTIN DE EDUCACIN ............. 14


3.1 Gobierno .........................................................................................................................15 3.2 Escuela............................................................................................................................17 3.3 Como se trabajan los valores.......................................................................................18

4. El AULA COMO ESCENARIO DIDCTICO ................................................................ 20 5. LOS ACTORES DEL PROCESO ENSEANZA-APRENDIZAJE ........................... 21
5.1 Docente ...........................................................................................................................21 5.2 Alumnos ..........................................................................................................................22 5.3 Padres de familia ...........................................................................................................24

6. PROCESO ENSEANZA-APRENDIZAJE .................................................................. 25


6.1 Paradigmas educativos.................................................................................................25 6.2 La planificacin:.............................................................................................................27
6.2.1 Metodologa ................................................................................................................. 32 6.2.2 Estrategias ................................................................................................................... 33 6.2.3 E valuacin ................................................................................................................... 34 6.2.4 Rec ursos ...................................................................................................................... 35

7. LA ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS ................................................................ 37 8. PRCTICAS SOCIALES DEL LENGUAJE Y SU IMPACTO ................................... 42
8.1 Contexto social ..............................................................................................................43

8.2 Contexto escolar............................................................................................................44 8.3 Contexto familiar............................................................................................................45

PROPUESTA ......................................................................................................................... 48 CONCLUSIN ....................................................................................................................... 59 FUENTES DE INFORMACIN ........................................................................................... 60 ANEXOS ................................................................................................................................. 62

PRESENTACIN
Los cambios que suceden en la Sociedad del siglo XXI tienen un impacto en todos los mbitos de la vida del ser humano, desde la forma de la comunicacin y las herramientas que utiliza para hacer posible esta actividad, ha llegado la era de la tecnologa, de volvernos competitivos y adentrndonos en el tema de la Educacin esta noble tarea y profesin tambin se ha vuelto susceptible a esta trasformacin. En nuestro pas la Educacin Bsica enfrenta desafos portentosos, las reformas educativas, cambios en los Planes y Programas, las actualizaciones de los maestros, esto es muestra factible del movimiento constante de los actores del proceso de enseanza-aprendizaje en las aulas. Da con da los nios acuden a una escuela cercana o lejana del lugar donde viven, en las comunidades prximas a la ciudad como las juntas auxiliares, la escuela primaria cumple una funcin importante, proporcionar los conocimientos bsicos a los alumnos, esta es tarea del profesor que junto con padres de familia trata de equilibrar este proceso. Como toda organizacin la escuela tiene un sinfn de procesos administrativos, de recursos humanos y escolares que se cumplen formalmente, la Gestin Escolar est presente, sea visible o no; y el trabajo en equipo designado a cada profesor del plantel de una Institucin debe concluir y volver a ponerse en marcha. Durante el trayecto formativo de los docentes de educacin primaria es de importarte el acercamiento a las aulas, y el uso adecuado de la observacin para ampliar el panorama de los retos prximos que afrontaremos como futuros docentes en el saln de clase, mismos que solo menguan con la prctica y la experiencia. Para la realizacin de este proyecto integrador CONDUCTUAL PARA EL LOGRO titulado: EL PROCESO COGNITIVO DE UN MTODO COGNITIVO-

CONSTRUCTIVISTA EN LA EDUCACIN PRIMARIA partimos de la Institucin Jos Mara Morelos, en la Comunidad de San Pablo Tepetzingo. En ella cada maestro frente a grupo en cada uno de los grados de primero a sexto, muestra una pluralidad de mtodos, estrategias y planeaciones, etc. un gran reto a
6

desarrollar en tiempo de la jornada escolar, los imprevistos, las adecuaciones, los diversos ritmos de aprendizaje y la socializacin de los grupos facilitan algunas tareas; otras sin embargo se truncan. En esta como en otras escuelas los maestros se encargan de fortalecer la capacidad de los estudiantes para que los nios desarrollen y fortalezcan sus competencias orientadas o encausadas a una meta, por ejemplo que el nio escriba correctamente diversos tipos de textos, tenga un pensamiento reflexivo, resuelva con xito un problema o ejercicio matemtico, que sea critico; valerse del uso de materiales didcticos y de recursos para que el nio aprenda es una herramienta, aunada a estrategias bien planteadas. Este proyecto tiene un apartado de una propuesta que hacemos para renovar e innovar la educacin y el papel docente dentro del aula, respaldado por nuestras informaciones e investigaciones bibliogrficas. La infancia es una etapa de la vida humana, por lo tanto no debemos desligarla de los nios y su proceso de inteligencia, de aprendizaje, de juego y de la vida afectiva de la sociedad primaria como lo es su familia. Cada docente en formacin debe estar consiente que debe aprender junto con ellos. Es bien cierto que la educacin siempre tendr rasgos propios como los culturales, sociales, ticos, polticos, etc. pero el docente no debe olvidar que su atencin debe centrarse en el alumno y en sus necesidades. Como menciona el filsofo Ginebrino Juan Jacobo Rousseau: antes de educ ar a un nio debemos observarlo, para favorecer a travs de las escuelas la convivencia, los retos, desafos y sueos por cumplir. Se suscitan responsabilidades frente a la sociedad y Pas por parte de los actores educativos; de los cuales el responsable identificado ser el profesor, esta realidad la pudimos constatar en este proyecto integrador, donde plasmamos una observacin muy particular y delimitada, siendo una base para mejorar como estudiantes normalistas y en un futuro frente a un grupo, hacer la diferencia de la calidad educativa est en cada uno de nosotros.

1. PROPSITOS DEL PROYECTO


OBJETIVO GENERAL Se espera que los estudiantes normalistas, conozcan la Comunidad, Escuela y Aula a profundidad y las diferentes caractersticas del trabajo que realizan los actores educativos en la Escuela Primaria Jos Mara Morelos que se encuentra en San Pablo Tepetzingo. Tomando en cuenta las formas de organizacin con referente al uso y aprovechamiento del tiempo, las instalaciones y anexos del plantel.

OBJETIVOS ESPECFICOS Obtener informacin acerca de la cultura que se vive dentro y fuera de la Institucin. Conocer las caractersticas histricas y actuales de la escuela primaria Investigar sobre la gestin educativa sobre los cambios administrativos, sociales y pedaggicos dentro del plantel. Observar las competencias del docente ante las reformas educativas sobre el proceso de enseanza-aprendizaje. Observar el desarrollo de competencias en los alumnos en cada uno de los grados. Valorar la observacin y el dilogo con los alumnos, como medios para conocer las caractersticas y retos del trabajo en la educacin primaria.

2. ANLISIS HISTRICO CONTEXTUAL


Para todo docente es de vital importancia reconocer las caractersticas relacionadas con la comunidad en que se encuentra inmersa la institucin educativa, a fin de conocer la demanda social de los habitantes hacia la escuela y al mismo tiempo identificar las dificultades que se encuentre, poniendo en riesgo el logro de los propsitos educativos. Por lo tanto fue necesario investigar los aspectos importantes y los datos relevantes en relacin a la comunidad San Pablo Tepetzingo en que se ubica la escuela primaria Jos Mara Morelos. 2.1 Historia de la comunidad San Pablo Tepetzingo es una Junta Auxiliar perteneciente al VI distrito cuya cabecera municipal es Tehuacn, que de acuerdo con sus races etimolgicas debera escribirse Tepetzingo que significa en nhuatl en el cerrito esto derivado de: TEPETL: CERRO TZINTLI: DIMINUTIVO CO: EN Este hermoso lugar colinda con los de ACAPA y NECOXTLA por trmino de un lado TEHUACAN VIEJO y del otro el cerro del XANTIL. Con referencia a la investigacin realizada por la escritora Guadalupe Martnez Galindo menciona que: Abundan los Teteles o tlateles, explorados por personas competentes que pueden dar mucha luz respecto a nuestra historia precortesiana. Sus aborgenes pertenecieron a la raza popoloca, despus hablaron el mexicano y hoy hablan el espaol. Su alimentacin principal es el maz, frijol y chile. Su indumentaria calzn y camisa de manta, sombrero de palma y huaraches, habitan en jacales de carrizo con techo de teja, religin catlica y buena moralidad.

Tienen una escuela mixta y trabajan como jornaleros en las haciendas vecinas, cultivan maz, cebolla, chile y cilantro. (Martnez Galindo, 2004:48) 2.1.1 Croquis La Comunidad de San Pablo Tepetzingo se localiza a 8.5 km al sureste de la cabecera municipal de Tehuacn, dentro del estado de Puebla. Sus coordenadas geogrficas son: Paralelos a 18 grados, 25 minutos, 19 segundos, latitud norte, meridianos 97 grados, 20 minutos y 26 segundos. Longitud oeste. Tiene una superficie de 27.3 km cuadrados. Por su extensin representa el 0.7% del territorio del Municipio.

2.1.2 Clima de la comunidad: La comunidad presenta un clima semiseco clido, alcanzando una

temperatura mxima en verano de 30 a 35 C y una temperatura mnima en invierno de 6 a 2C.Se presenta lluvias en los meses de mayo a agosto y vientos intensidad variable de aprox. 70 Km/hr. que levanta grandes tolvaneras. de

10

Fauna

Domstica: Los animales de esta clase que se encuentran en esta regin son: Gallinas, guajolotes, gatos y perros. En cuanto a aves domsticas

encontramos a pichones, gorriones y canarios. Transmisora o Nociva: entre estos animales tenemos moscas, chinches, piojos, cucarachas, mosquitos, araas, alacranes, ratones y serpientes. Silvestres: Tlacuache, zorrillo, coyote, ardillas, conejos. Las aves de este tipo son urracas, zopilotes, cuervos, golondrinas, gaviln y garzas. (VER ANEXO 1).

Flora

Dentro de la flora se encuentran bugambilias, jacarandas, algunos rboles frutales de aguacate, guayaba, pltano, mandarina, naranjas, etc. Pero en especial lo que ms abunda son los arboles de tempezquixtles. (VER ANEXO 1). 2.1.3 Observaciones de la comunidad con respecto al cuidado del medio ambiente Descripcin del proyecto de la comunidad de San Pablo Tepetzingo En la comunidad de San Pablo Tepetzingo se acostumbra cuidar el medio ambiente de manera colaborativa, es decir aparte de que cada persona realiza las actividades necesarias para cuidarlo, cada determinado tiempo se renen todos los alumnos y habitantes para buscar el bien comn y mantener limpia su comunidad. En la primera observacin a esta comunidad tuvimos la oportunidad de participar en un proyecto llamado Rally ecolgico 2013, ste tena como propsito ensear y generar conciencia entre los jvenes y habitantes de la localidad, acerca de la situacin del medio ambiente a travs de ideas innovadoras, divertidas y creativas que despierten inters y compromiso de los jvenes para que contribuyan al mejoramiento del medio ambiente y la sociedad.
11

2.1.4 Propuesta de mejora al medio ambiente

La escuela normal particular Sor Juana Ins de la Cruz a travs de la materia Acercamiento a las Ciencias Naturales en la Primaria, propone la investigacin de campo para descubrir y acumular conocimientos en forma emprica y cientfica, sobre la naturaleza y los ecosistemas de Mxico, partiendo de la Regin de San Pablo Tepetzingo. El proyecto SEE (Sociedad-Econmica-Ecolgica) consiste en sembrar en huertos caseros marrubio y tempezquixtles, para cultivarlos y utilizarlos como materia prima para la elaboracin de productos gastronmicos de esta comunidad, para esto la asociacin de GREEN GADEPS ayudar a la poblacin a sembrar las plantas mencionadas y en el proceso de obtencin de los productos. Para lograrlo GREEN GADEPS impulsar tcnicas de siembra de marrubio y tempezquixtle en huertos caseros de San Pablo Tepetzingo, generando as una mejor calidad de vida en las reas de alimentacin, ya que los tempezquixtles son utilizados en una gran variedad de alimentos y tienen grandes beneficios para la salud, la poblacin de San Pablo auto-consumira los productos, esto tendra un beneficio en el apoyo a la economa local, porque se producira un excedente, el cual se venderan en puntos de venta de Tehuacn y la regin. GREEN GADEPS proporcionara semillas de las plantas ya mencionadas,

que son adaptables al tipo de suelo que tiene la comunidad en que se sembraran, y con esto se podr conseguir un mejor futuro y una mejor manera de vivir para nosotros porque se estara ayudando al medio ambiente. Con el marrubio cultivado se elaborar Vino T San Pablito (con beneficios medicinales) y con la obtencin de los tempezquixtles se elaborarn Tempezquixtles en escabeche cabe mencionar que para la elaboracin de estos productos se ocuparan los arboles adultos de la comunidad y se sembraran arbolitos de este tipo en huertos caseros, para despus trasplantarlos en lugares amplios, esto con el fin de evitar la sobre explotacin de los rboles y una mejora en la calidad de vida humana en la comunidad de San Pablo Tepetzingo.(VER ANEXO 2).
12

2.2 Historia de la Escue la Primaria JOS MARA MORELOS


La historia escolar, junto con la escuela misma, es vista y recuper ada en la memoria histrica local como una pertenencia comn, una construccin colectiva. sta se genera en un inters propio por la educacin primaria, y no slo como resultado de la imposicin estatal y de la insuficiencia de los recursos pblicos necesarios para la existencia de la escuela en esas poblaciones. (Mercado Ruth; 1990: 28)

En el ao de 1921, lleg a la comunidad de San Pablo Tepetzingo el profesor: Juan Jimnez Castellano quien form lo que hoy es la escuela Primaria Federal Jos Mara Morelos, al principio se impartan las clases en una casa particular donde asistan aproximadamente 30 alumnos, el horario era de 08:00 a.m. a 12:00 a.m. y de 15:00 p.m. a 17 p.m. horas. En 1932, se inici la construccin en forma por cooperacin del pueblo, construyndose as un aula, bodega, casa del maestro y un teatro al aire libre, este edificio tardo en construirse cerca de dos aos, continuando el trabajo docente con el mismo horario y el nombre de la Escuela era: Profesor Rafael Ramrez. Por aumento de poblacin escolar incrementaron al personal escolar, laborando en la escuela 2 maestros en el ao de 1968. Por causas ssmicas desapareci esta escuela en 1973. Construyendo una nueva en otro terreno ms adecuado, iniciando con dos aulas en 1974 por el CAPCE bajo el nombre de Primaria Jos Mara Morelos. En 1985 la escuela cuenta con 6 aulas y una poblacin escolar de 245 alumnos, 7 maestros y un director. Actualmente se encuentra ubicada en la calle 4 poniente frente a la comisaria ejidal, a un costado de la cancha de Bisbol, est construida a base de tabiques, cemento y techo colado, revocado y pintado, actualmente cuenta con doce aulas, una plaza cvica, un jardn, una cancha de bsquetbol y ftbol. Cuenta con 9 aulas, 2 anexos, 8 maestros, 1 director, 1 personal administrativo y un conserje y su matrcula es de 300 alumnos. (VER ANEXO 3).

13

3. IMPORTANCIA DE LA ORGANIZACIN Y GESTIN DE EDUCACIN


Transformar la gestin de la escuela para mejorar la calidad de la educacin bsica tiene varios significados e implicaciones, se trata de un proceso de cambio de largo plazo; que tiene como ncleo el conjunto de prcticas de los actores escolares (directivos, docentes, alumnos, padres de familia, supervisores y personal de apoyo), y que conlleva el crear y consolidar formas de hacer distintas, que permitan mejorar la eficacia, la eficiencia, la equidad, la pertinencia y la relevancia de la accin educativa. (Modelo de Gestin Estratgica; 2009: 5).

En la Escuela Primaria Jos Mara Morelos encontramos caractersticas particulares de su gestin educativa tales como: a) La Escuela en su organizacin se centr en lo pedaggico del sistema educativo, para la generacin de aprendizajes en los alumnos. b) Sus actores educativos se adaptaron a las competencias con

profesionalizacin comprendiendo los procesos, oportunidades y soluciones de la diversidad de situaciones que suscitaron dentro de la Escuela. c) Los maestros trabajaron en equipo, lo que facilit en ellos la comprensin, planificacin, accin y reflexin lo que permiti que se integraran ms y mejor. d) Aprendieron los maestros a partir de la experiencia y de la de sus compaeros como mejorar sus clases prcticas. e) Ampla la visin a futuro, es decir, la Escuela enfrent el futuro a partir de objetivos claros y planes de contingencia, los actores plantearon propuestas y participaron, para lograr con xito el PETE y PAT, los cuales le han permitido a la Plantel tener una visin de lo que es y poder transformarse a partir de su contexto para satisfacer las demandas externas de la Comunidad, a travs de procesos de autoevaluacin-diagnstico (misin, visin, objetivos, estrategias y acciones especficas). (VER ANEXO 4). David no Casares Arrangoiz (1996) seala que directores escolares y

administradores de escuelas pueden o, mejor dicho, deben ser verdaderos lderes y slo administradores, sino ejecutivos emprendedores que deben estar

14

orientados hacia resultados con un espritu de cambio y crecimiento permanente de la calidad de sus servicios y de su administracin escolar.(VER ANEXO 5).

Organigrama Institucional

Director (a)

Adminitrativo

Docentes

Padres de familia Alumnos

3.1 Gobierno
El gobierno de una sociedad puede organizarse de diferentes maneras, pudindose establecer una dicotoma entre aquellos que contemplan divisin de poderes y aquellos que concentran todo el poder en la cima, Aristteles dividi a las formas de gobierno en tres tipos puros, que se caracterizaban por ocuparse del bien comn, y sus tres desviaciones, que surgan a partir de que se privilegiaba el inters particular de una persona o un grupo en detrimento del resto de la comunidad. (IDM; 1999:09).

15

La junta auxiliar de San Pablo Tepetzingo est encabezada por el Presidente Auxiliar apoyado de:

Presidente Auxiliar
Regidor de Educacin Regidor de Gobernacin Regidor de obras pblicas Seguridad local

El regidor de educacin Lic. Luis Alberto Mendoza Mndez apoya a todas las escuelas de educacin bsica de la comunidad, asistiendo a las clausuras, programas especiales, actos solemnes; es decir en eventos sociales. Si se detecta alguna necesidad prioritaria en la educacin de la Comunidad, se canaliza a travs de la Gestin de solicitudes en la Presidencia Municipal y se trata la peticin en una junta de cabildo, si es prioritaria, en casos como este el regidor cumple la funcin de respaldar lo que compete a educacin se apruebe o no. San Pablo Tepetzingo es una junta auxiliar, perteneciente al Municipio de Tehuacn, en este ocurre una distribucin directa de recursos econmicos, y las juntas auxiliares son prioridades secundarias, por lo tanto las autoridades pblicas no pueden distribuir el recurso monetario que les destinan en gastos o apoyos, para las infraestructuras escolares, o para la compra de recursos y materiales que en ella se necesiten, por parte del gobierno local el trmite se vuelve tardo, lo cual ha ocasionado que para cubrir las peticiones de las escuelas de Educacin Bsica, las cooperaciones de familia o los programas de la SEP sean apoyos ms eficientes. Actualmente el Regidor de Educacin trabaja sobre un Proyecto de actividades culturales y difusin de las escuelas, para crear una imagen positiva de la comunidad dentro y fuera de la regin de Tehuacn.

16

3.2 Escuela

El presente trabajo se realiz en la Escuela Primaria Jos Mara Morelos, turno matutino con clave escolar: 21DPR0432Y, ubicada en la calle 2 norte #2 en la localidad de San Pablo Tepetzingo. Esta escuela cuenta con los servicios de electricidad, drenaje y alcantarillado, solo una parte de la calle esta pavimentada, adems que se encuentra colindando con un preescolar y alrededor de la zona escolar se encuentran casas , una cancha de futbol y terrenos de cultivo. 3.2.1 Infraestructura del plantel La escuela est delimitada por barda que aproximadamente mide medio metro y el resto de ella es malla, esto permite que a la hora de su receso los padres de familia que llevan desayunos puedan drselos, esta malla tambin sirve para que la gente se entere que pasa dentro de la escuela como lo dice Alicia Carvajal en su lectura el barrio y su presencia en la escuela: En la escuela la influencia del barrio est en la presencia de su gente que son ex alumnos de la escuela, padres de familia, hermanos de los alumnos que asisten ah a clases, vecinos, vendedores que aprovechan la entrada, receso y hora de salida para ofrecer sus mercancas (tortas, raspados, dulces, etc.). La institucin cuenta con nueve salones que estn construidos con materiales de concreto y acabados completos, poseen el mobiliario indispensable como butacas, pizarrn, ventilacin ventanas etc. Cada aula tiene un mueble para poner los libros de lectura, material didctico, que fue elaborado por parte del estudiante o del profesor. Dentro de la institucin existe una cancha, en la que se realiza las actividades deportivas bajo la conduccin del profeso de grupo, ya que no cuenta con el apoyo de un maestro de educacin fsica y su plaza cvica donde realizan las ceremonias de cada lunes, actividades sociales y culturales que contribuyen a la formacin integral del alumnado. (VER ANEXO 6).

17

En la parte trasera de la escuela se encuentra mobiliario desechable lo que puede ocasionar accidentes durante la media hora de receso. La escuela fue dotada de 2 equipos del pizarrn interactivo, sin embargo en el grupo de 6 grado ya no funciona, debido a que el aparato ha sido daado, se argumenta result defectuoso desde el momento de su instalacin, y es por ello que a los alumnos se les imparten las clases con el nico apoyo: el pintarrn y los libros de texto. Los recursos con que cuentan las instituciones educativas son un gran apoyo al proceso enseanzaaprendizaje, pero en esta institucin hace falta ms recursos tecnolgicos.

3.3 Como se trabajan los valores


Est de moda hablar de valores en la educacin. En mi opinin no es una moda; es un reclamo, es el deseo de recuperar algo esencial que hemos abandonado: la funcin formativa de la escuela. Esencial porque nadie puede educar sin valorar, porque toda educacin se dirige hacia ciertos fines que considera valiosos para el individuo y la sociedad. (Latap, 2001:59).

En la observacin realizada en la escuela primaria Jos Mara Morelos de San Pablo Tepetzingo podemos rescatar que se practican diferentes valores, tales como: el respeto, la responsabilidad, la solidaridad y la honestidad que son fundamentales para una buena convivencia de los actores que participan en el mbito educativo. Al llegar a la escuela todos los maestros saludan a sus alumnos, compaeros de trabajo y a los padres de familia. Dentro de esta se fomenta el cuidado a la naturaleza, ya que los carteles pegados alrededor de su construccin son la prueba de que se invita a los alumnos a reflexionar y concientizar el cuidado del medio ambiente. En el saln de 1 A algunas madres de familia son responsables y llevan a sus hijos al aula, y muestran cario e inters hacia ellos. Esta accin refleja el amor y la atencin que necesitan los nios para un sano desarrollo. Por lo tanto el reflejo de la conducta de los nios en el aula es el de sus hogares, en ocasiones los nios responden de forma agresiva y violenta con sus compaeros en el aula.
18

En el saln de 3 A todos los nios muestran respeto hacia su maestra, el 50% de alumnos manifiestan hbitos de higiene tirando la basura en el lugar correspondiente, mientras el otro 50% de alumnos tira la basura debajo de las sillas o dejan sobre la mesa. En el saln de clases la maestra fomenta el respeto, la tolerancia y el compaerismo. Los nios siempre alzan la mano para participar y la educadora otorga la palabra de acuerdo a su criterio. Hay un ambiente de confianza para la resolucin de las dudas que surgen en los alumnos durante la clase . (VER
ANEXO 7 EN CD).

El docente de 4 grado reconoce la importancia de tratar con dignidad y afecto a sus alumnos, mediante el apoyo de normas de convivencia en el aula y fuera de ella, que permita a los educandos la vivencia de sus valores, lo cual da una alta prioridad al cuidado del autoestima de cada uno de los estudiantes bajo su cargo; aprovecha tanto los contenidos curriculares como las experiencias y conductas cotidianas en el aula, favorece la reflexin y anlisis de grupo sobre los perniciosos efectos de cualquier forma de maltrato y discriminacin. La violencia intrafamiliar de algunos estudiantes ha ocasionado la falta de valores en sus vidas, que se ven reflejados con su indisciplina dentro del saln. El grupo de 5 A muestra actitudes relevantes; por ejemplo corregirse entre ellos cuando algo est mal para tratar de cambiarlo, saben trabajar en equipo, la mayora son responsables con la elaboracin de sus tareas respeto hacia su profesor. Con respecto al grado de 5 B, la profesora atiende los problemas de conducta que hay en el aula de acuerdo a lo que vive cada educando en su hogar, tomando en cuenta la confianza que se ha ganado, lo cual beneficia en la educacin que reciben ya que la misma docente apoya y aconseja mediante el reforzamiento de los valores por medio de la responsabilidad, solidaridad, respeto etc. Y se ven resultados en su proceso de enseanza-aprendizaje. Mencionar sobre 6 grado, resulta ser un grupo heterogneo que muestran diferencias en cuanto a ideologas, actitudes y conductas, esto ha trado
19

y mantener el

consecuencias y diferentes problemas de convivencia dentro y fuera del saln de clases, principalmente la deficiencia en el fortalecimiento de los valores que traen desde el hogar. Con esta informacin podemos concluir que: El terreno de los valores es el corazn de la educacin y los programas de estudio exigen trabajar por competencias, para que la educacin mexicana tenga una visin introspectiva hacia las materias de formacin cvica y tica en el currculo oficial, y estas se desarrollen constantemente durante toda la jornada escolar.

4. El AULA COMO ESCENARIO DIDCTICO


El aula es el espacio privilegiado, para construir las relaciones que contribuyen a la formacin de identidades tanto individuales como grupales. Para que sucedan estos acontecimientos es preciso establecer acuerdos, lmites, normas, co ntratos. (Antonio Orta, 2000).Un escenario didctico es el lugar en el que suceden y ocurren diferentes sucesos y acontecimientos que ayudan al proceso de enseanza-aprendizaje. Este espacio debe contar con determinadas caractersticas fsicas, con el fin de optimizar las acciones y actividades que all se realicen. Dentro del aula participan distintos actores como maestros, alumnos y padres de familia. Ellos asumen diferentes niveles de compromiso en el proceso educativo. La intervencin docente procura participar mediando contenidos siempre constituyendo situaciones educativas. Los salones de la Escuela Primaria Jos Mara Morelos se encontraba en condiciones regulares, ya que haba deficiencias notorias tales como, butacas en mal estado, las paredes con pintura desgastada, algunos pizarrones didcticos el tamao eran pequeos, el espacio de las aulas era muy reducido para una matrcula de 42 alumnos, por lo que resultaba difcil que trabajaran dentro del saln de clases, cabe destacar que el saln de 5 A era el nico que contaba con enciclomedia funcional, lo que caus inequidad en la distribucin de recursos. Mientras tanto en el saln de 6 grado ya no contaban con el can electrnico, lo que ocasionaba deficiencias en su proceso de enseanza-aprendizaje. (VER ANEXO 8 EN CD).
20

La disposicin, el arreglo del espacio y los muebles del aula observada fueron importantes en el ambiente educativo, ya que interfiri en las conductas de los alumnos y del docente, tambin facilit o limit la enseanza en algunos salones el modo en que se orden el espacio para lograr un ambiente ptimo. Es por ello que un buen arreglo de saln facilita la circulacin y las interacciones de maestro-alumno, con respecto en la orientacin del trabajo y las actitudes para la integracin del grupo.

5. LOS ACTORES DEL PROCESO ENSEANZA-APRENDIZAJE


La interaccin Didctica de los actores, desde el punto de vista pedaggico: Se preocupa por analizar la relacin que se establece entre el alumno y su entorno escolar, con el fin de identificar la calidad de los procesos metodolgicos y didcticos de la interaccin. De la calidad de la interaccin Didctica depende, en buena medida, el progreso del alumno. Tanto es as que el educador debe proporcionar el clima idneo que permita al alumno optimizar la eficacia de los procesos interactivos, con vistas a la adquisicin de los aprendizajes escolares. (Gallego; 2004:84-85).

Siendo as que la participacin del docente, alumno y padres de familia es un factor esencial para poder educar y lograr que los estudiantes lleguen al aprendizaje.

5.1 Docente

Este mundo globalizado exige cada vez un mejor desempeo del docente y las instituciones educativas, la sociedad demanda la preparacin de individuos capaces de desenvolverse con seguridad en cualquier mbito. Esto trae como consecuencia la constante reformacin de los planes y programas de los distintos niveles de estudio, cabe puntualizar que la educacin bsica debe ser considerada el punto principal de la persona para un pleno desarrollo personal, social y profesional. Es por ello que exige a los docentes un mayor compromiso, la superacin constante, actualizacin continua y rendicin de cuentas en cuanto su enseanza, cabe sealar que el profesor es considerado como uno de los responsables del xito
21

o fracaso de las reformas educativas, pero es un proceso lento que se ver reflejado con el tiempo. El papel que juegan los docentes dentro de la escuela primaria es muy importante ya que promueven el aprendizaje, facilitan y guan el trabajo de reflexin. Tambin muestran a los alumnos estrategias de aprendizaje, dan orientaciones y fomentan el trabajo colaborativo equilibrndolo con el trabajo individual. Los

docentes son los encargados de organizar el tiempo escolar, cumplir con los propsitos esperados en los programas, promueve el desarrollo de competencias y adems estimulan la autonoma de los alumnos. Hicimos un anlisis honesto, sincero y reconociendo que hay docentes valiosos, todos tienen un estilo nico en la aplicacin de su metodologa de enseanza, por lo que es importante resaltar que quienes estn comprometidos con sus alumnos se apegan a mtodos que benefician esencialmente la adquisicin de conocimientos significativos. Propician el desarrollo de habilidades intelectuales, motrices y procedimentales etc. No existe el profesor perfecto, siempre habr dificultades y errores que pueda cometer durante la enseanza, pero es parte del proceso, son obstculos que resolver conforme a la marcha e ir reformando
EN CD).

su vocacin con la finalidad de

servir y ayudar a los dems, ya que la experiencia hace al maestro. (VER ANEXO 9

5.2 Alumnos

Cada grupo escolar tiene caractersticas particulares, las cuales permiten conocer a cada uno de los integrantes y su contexto. Para poder atender y comprender el proceso de enseanza-aprendizaje. Los alumnos de algunos grupos observados se encuentran en la etapa de las operaciones concretas segn Piaget. En esta etapa los nios retienen dos o ms variables de objeto, nmero y cantidad, resuelven problemas a base de experiencias.
22

Los estudiantes de primero, tercero y cuarto grado necesitan manipular objetos para llegar a su proceso de entendimiento y los alumnos de quinto y sexto son capaces de pensar en objetos fsicamente ausentes. Pudimos observar que los alumnos de siete y ocho aos muestran una marcada disminucin de egocentrismo, se vuelven ms socios cntricos; es decir consideran el aprendizaje como un medio de socializacin y muestran una mayor habilidad para aceptar opiniones ajenas. En el caso de sexto ao, el saln est integrado por 41 alumnos que se encuentran en la edad de 11 y 12 aos de edad, una etapa llena de cambios fisiolgicos y psicolgicos con respecto a la pubertad que estn viviendo los alumnos. Segn PIAGET en la etapa de operaciones formales que empieza a partir de los 11 en adelante, la cual inician a operar con signos y smbolos que sustituyen a los objetos en s y a razonar sobre ellos. La aparicin de las estrategias de resolucin de problemas propias del pensamiento formal cuyas caractersticas esenciales son las siguientes: Mayor destreza de razonamiento en relacin a lo real pero tambin sobre aquello que es posible, habilidad para elaborar y examinar hiptesis, para razonar sobre problemas abiertos y complejos. Por lo tanto, este tipo de pensamiento ya no versa nicamente sobre situaciones y objetos concretos, ahora son capaces de efectuar razonamientos de una manera ms compleja, construyendo conceptos. Deduciendo, induciendo a partir de la informacin obtenida. Sin embargo es importante aclarar que cada uno de los alumnos aprende de una forma independiente, se ha educado en familias distintas, viven experiencias diferentes, e incluso las mismas experiencias afectan de distinta forma. En relacin a la forma y estilos de aprendizaje, los alumnos trabajan a su propio ritmo, es decir que el maestro se adecua a los intereses y exigencias de sus estudiantes. Por lo tanto la mayora de ellos realiza las actividades ya sea dentro o fuera del saln o sentados en piso, por lo que fue interesante observar que trabajan en equipo. PIAGET (1976) seal: Ninguna actividad intelectual puede llevarse a cabo mediante acciones experimentales e investigaciones espontneas sin la colaboracin voluntaria entre individuos, esto es, entre los estudiantes (pp.107-108). Por lo tanto
23

es importante la interaccin social ya que contribuye atenuar el egocentrismo y entre la interaccin que realizan con los compaeros y adultos, es una fuente natural de conflicto cognoscitivo. A travs de ella aclaran ideas, conocen otras opiniones y relacionan sus ideas. Concluimos que cada alumno trabaja y aprende de forma diferente, asisten regularmente a clases, aunque no quiere decir que a todos les interesa aprender, por cuestiones personales no tienen un criterio positivo sobre el estudio, carecen de incentivo para mejorar su desempeo como estudiantes, cuestin que se puede cambiar y mejorar con la ayuda de su profesor y familia. (VER ANEXO 10 EN CD).

5.3 Padres de familia

La participacin de los padres de familia en la escuela primaria es de vital importancia para la educacin de los nios, desde el nacimiento son los responsables de ensear al mundo, predican con el ejemplo para el fomento de valores y el fortalecimiento de actitudes. Durante la observacin pudimos recabar informacin por parte de los docentes y la directora sobre las familias que participan en la institucin, por lo tanto la

educacin de los alumnos se ve reflejado por la atencin y compromiso que han tenido los padres con sus hijos. Aunque muchas veces por el trabajo, las responsabilidades, la falta de tiempo o cualquier imprevisto por parte de los paps no llegan a las juntas escolares que solicita la direccin o el profesor de grupo, lo que ocasiona una desorganizacin, descuido sobre el desempeo de su hijo. Algunas de las actividades que realizan los padres son: ser parte del comit de padres de familia, asistir a la firma de boletas, citatorios por mala conducta de sus hijos e inters por el desempeo escolar con referencia a las calificaciones y comprobar la asistencia de la escuela. (VER ANEXO 10 EN CD).

24

De manera general, podemos ultimar que la educacin es una tarea compartida entre padres y educadores, cuyo objetivo es la formacin integral del nio y la nia. Por esto la institucin ha facilitado la participacin de los padres y la informacin necesaria para que la familia se sienta vinculada con la gestin escolar y pedaggica, tambin se sienta responsable del proceso educativo de su hija o hijo, y el alumnado perciba una misma lnea de accin entre los adultos que lo rodea

6. PROCESO ENSEANZA-APRENDIZAJE
El proceso enseanza-aprendizaje tiene como propsito de formar personas con capacidad para detectar problemas de su realidad, analizarlas y actuar sobre ellas; por tanto, contribuir positiva y eficazmente en su sociedad, de forma participativa. Por lo que el aprendizaje se concibe como productivo, esto es, que el estudiante sea capaz de analizar su contexto social, desarrollar ideas al respecto, y resolver los problemas que se presenten en su vida social. (Nez y Tiburcio Silver 2002: 2).

Este proceso es de vital importancia en el nio durante la etapa de educacin Bsica, ya que este se lleva a cabo de forma integral en conjunto con los conocimientos, integrndose en experiencias significativas que dejan un nuevo aprendizaje y desarrollan habilidades, destrezas, conocimientos, conductas o valores en el alumno.

6.1 Paradigmas educativos

Hablar de un paradigma se refiere a una determinada comunidad cientfica que percibe la realidad, y en tal sentido es un fenmeno sociolgico; por esta razn posee una estructura definida a la compuesta de supuestos tericos, fundamentos epistemolgicos y criterios metodolgicos. Con referencia a los paradigmas psicolgicos que se han utilizado en el contexto educativo proponen una manera diferente de entender el discurso y los procesos educativos en sus distintas dimensiones.
25

Durante el proceso de enseanza-aprendizaje que se observ en los diferentes grados, obtuvimos un anlisis sobre cules fueron los paradigmas que sobresalieron en lo terico-prctico, cul fue el tipo de planteamiento metodolgico que proponen varios docentes, y cules fueron sus alcances y limitaciones en su aproximacin al mbito educativo. Los que observamos fueron el Conductista y Cognitivo. Con respecto al paradigma conductista resulta ser una propuesta de aplicacin en anlisis conductual el cual sostiene que la conducta es determinante para el aprendizaje del individuo, desde esta perspectiva el aprendizaje es definido como un cambio observable en el comp ortamiento mediante el efecto estmulo respuesta, tomando en cuenta la asignacin de calificaciones, premios o castigos. La aplicacin de este paradigma fue de acuerdo a las necesidades del ambiente ulico, ya que por la falta de valores y disciplina, las maestras de 1, 2, 3 y 4 grado recayeron en condicionamientos para mantener el control del grupo. Principalmente llamadas de atencin, retener a los alumnos durante el receso, regaos con volumen de voz elevada y en algn momento agresin fsica. Por lo tanto el trabajo de las profesoras consisti en desarrollar una adecuada serie de arreglos de contingencia de reforzamiento (aprendizaje memorstico) y control de estmulos para ensear. (VER ANEXO 11 EN CD). Hubo momentos en que los docentes premiaban a sus alumnos como fue en el caso de 1 A la profesora otorg dulces a aquellos alumnos que participaron para que pasaran al frente de la clase y con el grupo de 6 A el docente premi a las alumnas que obtuvieron buenas calificaciones regalndoles un libro, esto ocurri durante la junta con los padres de familia. Las palabras de aliento como felicidades por tu trabajo muy bien, sigue as para ser mejor result mot ivador para los estudiantes, principalmente en los grupos de 3 A y 5 B. La teora Cognitiva es uno de los ms relevantes y con mayor perspectiva en la disciplina psicoeducativa, la cual se enfoca en una o ms de las dimensiones de lo cognitivo (atencin, percepcin, memoria, inteligencia, lenguaje, pensamiento etc.)
26

cabe destacar que los docentes aparte de utilizar el paradigma conductista, adecuaron el nivel cognitivo, ya que en la actualidad es fundamental que los alumnos reflexionen, y analicen sobre los tipos de textos que leen y sobre la informacin que investigan. Segn Gardner (1987) y Pozo (1989) mencionan que el enfoque est interesado en el estudio de las representaciones mentales, al que consideran un espacio de problemas meramente propios que son causados por el nivel sociolgico y cultural. Es por ello que los docentes de 5 y 6 grado utilizaban mapas mentales, conceptuales o cuadros sinpticos para que los estudiantes pudieran procesar la informacin sobre los libros de textos. Adems de que invitaban a reflexionar y discutir sobre el tema en clase. Sin embargo existieron discrepancias ya que los argumentos por parte de los educandos eran superficiales. Con esta informacin concluimos que los docentes adecuan ms de una teora educativa de acuerdo al ambiente del aula y la mente del alumno, aunque al aplicar estos paradigmas estamos conscientes que ocurrieron tropiezos y errores de diversa magnitud. Por lo que obtuvimos elementos necesarios para analizar, evaluar y mejorar las propuestas psicopedaggicas presentadas con el fin de poder desarrollarlas en algn momento pertinente.

6.2 La planificacin:

Una de las herramientas ms importantes del docente es la capacidad de realizar las planeaciones para el proceso de enseanza-aprendizaje. La unidad didctica por lo tanto constituye el ncleo entorno al cual se establecen las estrategias organizativas y didcticas de la educacin donde en el aula. Como es obvio, la totalidad de unidades previstas para un ciclo curso debern desarrollar los contenidos seleccionados en el programa (Casanova; 1998:201). Para disear la planeacin didctica es necesario que el profesor tome en cuenta el pensamiento cognitivo del nio para as modificar el Programa de Estudios
27

y adecuarlo a las caractersticas de su grupo. Cuando realizan este proceso deciden lo que debern aprender de la enseanza los temas que se incluiran ya sea desde un libro de texto que complementara las necesidades especiales de los alumnos, las actividades que llevaran a cabo, el tiempo que destinaran mediante la secuencia y el ritmo con que se presentarn las actividades, las tareas que se asignarn y las tcnicas con que evaluarn. La realizacin de todas estas actividades de planeacin le ayuda al docente a sentirse cmodo y preparado para la enseanza; le da un sentido de control y de dominio personal sobre este proceso. La planeacin de la enseanza tiende a ser ms completa en la Educacin Primaria, porque los estudiantes tienen caractersticas ms diferentes y numerosas adems el maestro necesita planear en varias materias. En el caso de 1 grado la maestra diseo su secuencia didctica en la asignatura de Espaol mediante un proyecto que permita el logro de propsitos educativos tomando en cuenta acciones, interacciones y recursos planeados orientados a la resolucin de un problema o situacin concreta. El tema desarrollado fue Aprender y compartir rimas y coplas , cuyo objetivo fue identificar la funcin y caractersticas de la rima, la similitud grafica entre palabras que riman e interpretar el significado de canciones. Iniciaron la actividad con preguntas generadoras para el rescate de conocimientos previos de las rimas o coplas que conocan y posteriormente compartirlas con el grupo, haciendo uso de material didctico de la clase anterior, el cual consista en la realizacin de ritmos con instrumentos musicales que ellos mismos elaboraron. Cabe destacar que la maestra motivo de manera conductista a sus alumnos por medio de premios para que pasaran al frente de la clase. La segunda actividad de manera grupal los alumnos cantaron varias canciones populares mexicanas, lo cual resulto divertido y dinmico para el aprendizaje de los nios. Por lo mismo de lo complejo que es realizar planeaciones de diferentes materias resulta difcil decidir cundo termina una clase y comienza

28

otra. Como fue en el momento de concluir la clase de Espaol y pasar a la de Exploracin de la Naturaleza y Sociedad. En esta asignatura se busca construir en los alumnos el conocimiento hacia los seres vivos, el lugar donde viven, la sociedad y el paso del tiempo, la interaccin cotidiana con su espacio y la comunicacin entre semejantes y alumnos. Como en la clase anterior nuevamente la maestra inicio con preguntas generadoras sobre si existe una zona de riesgo cercana al lugar donde viven, comentaron en grupo a cerca del peligro y el estado en que se encontraban estas zonas. En este tema: Los riesgos cercanos en el Bloque V los invit a reflexionar sobre posibles desastres naturales causados por el hombre que pueden tener consecuencias fatales. Posteriormente la docente asigno equipos para poder participar en actividades de la exploracin y promocin de prevenciones de la escuela; es decir formo brigadas escolares. Con lo observado ampliamos nuestra perspectiva del trabajo real que se realiza en primer grado sin olvidar las actividades permanentes como la lectoescritura. (VER ANEXO 12 EN CD). Como hemos ido reflexionando sobre el proceso de enseanza-aprendizaje en 3 grado la docente empez con la clase de Espaol, con el proyecto hacer Una obra de teatro a partir de una serie de dilogos, el cual consista en que los alumnos reconocieran las caractersticas y los elementos de una obra de teatro, para que a partir de los teatros armen una obra y una lectura dramatizada. El tiempo de realizacin destinado para la realizacin de este proyecto fueron dos semanas. Segn el Programa de Estudios 2011, las competencias que fueron desarrolladas durante la clase, eran identificar las propiedades del lenguaje en diversas situaciones comunicativas, control de la motricidad para el desarrollo de la accin creativa, artstica y cultural. La mayora de los alumnos mostraron inters en la realizacin de este proyecto ya que hubo actividades creativas, una de ellas consista en elaborar de manera individual un cuento que diferenciaran entre un discurso directo o indirecto tomando en cuenta los signos de interrogacin y admiracin para los parlamentos.
29

Al trmino de esta actividad los alumnos tenan que dramatizar el cuento para que practicaran la entonacin de los dilogos. Los productos obtenidos fueron los siguientes: dilogos ordenados, textos en discurso directo e indirecto, as como tambin la dramatizacin de la lectura. El trabajo que realizo la docente ante las actividades fue eficiente, porque atenda las necesidades y las dudas que surgieron sobre el proyecto de la asignatura de Espaol, promoviendo as la reflexin y la creatividad de los estudios. La maestra de 4grado A comenz su clase socializando el tema de Nota informativa acerca de un autor literario aunque algunos nios no tenan ni idea sobre el tema, por lo tanto la maestra inicio de manera directa la actividad la cual se refera a que los alumnos leyeran una obra literaria llamada el Horscopo de Amado Nervo y a partir de esta lectura se recab informacin sobre lo que entendieron, as como tambin de las funciones bibliogrficas del libro. La actividad fue realizada por equipos por lo que result difcil la organizacin entre ellos. Fue necesaria la intervencin de la docente para que concluyera la actividad de forma significativa. Es importante resaltar de los alumnos practicaron la escritura, la comprensin lectora y la coherencia de sus escritos. El trabajo de este proyecto permiti la accesibilidad para vincular con la asignatura de Matemticas sin embargo no se profundiz sobre el tema. En el caso del maestro de 5 grado A empez la clase organizando a los alumnos por equipos por medio del orden de las filas para trabajar sobre el tema de Ciencias Naturales llamado Sistema solar del Bloque V. Lo que pudimos analizar sobre como empieza la clase el profesor es que fue de manera directa, es decir, sin la necesidad de rescatar las ideas que tenan sobre el tema ya que anteriormente les haba dejado a los nios investigar sobre las caractersticas de los componentes del sistema solar. La actividad consista que de la informacin investigada hicieran una maqueta del sistema solar para exponer el producto realizado ante el grupo. Lo cual fue necesario que elaboraran lminas que contenan informacin relevante del tema o
30

mediante la utilizacin de las TICS realizaran diapositivas con el programa PowerPoint. Por lo tanto fue interesante observar la disponibilidad que mostro el profesor durante la clase. Durante la clase de 5 grado B la maestra planeo de acuerdo a las

necesidades del alumno para poder llegar a los aprendizajes esperados del proyecto llamado Describir personas por escrito con diferentes propsitos del Bloque V. Comenz mencionando los propsitos de este proyecto, despus formulo preguntas generadoras para el rescate de conocimientos previos de los alumnos sobre la descripcin de los planetas vinculando as la asignatura de Ciencias Naturales. Posteriormente realizaron una lectura de textos descriptivos para identificar caractersticas de los personajes y las formas de describir (descripcin tcnica, objetiva, subjetiva y literaria).De lo que se pudo observar es que profundizaron sobre esta actividad por medio de ejemplos que los estudiantes iban analizando y reflexionando. Para cerrar el tema elaboraron un memorama de palabras descriptivas del mismo campo semntico. La planeacin educativa que realiza el docente titular de 6 grado, toma en cuenta las caractersticas de sus alumnos, el tiempo y los recursos que dispone. Estos elementos van de acuerdo a un proyecto didctico, en el que se integre con una serie de actividades sistemticas e interrelacionadas para reconocer y analizar una situacin y un problema y proponer posibles soluciones. Cuando el profesor trabaj el proyecto de la materia de Geografa sobre el tema la Calidad de vida condujo a los alumnos a indagar, informarse y participar en el tema central de este proyecto. El cual abordo una situacin de inters local y relevante con el texto mundial, haciendo uso de la informacin geogrfica del tema para la movilizacin de conceptos, habilidades y actitudes geogrficas. Las actividades realizadas se dieron cuando ense Geografa y vincul esta asignatura con otras del Programa como fue Ciencias Naturales, con el fin de estimular el inters adormecido de los alumnos, sobre tener una visin global del espacio mediante el reconocimiento de las relaciones entre sus componentes
31

naturales, sociales, culturales, econmicos y polticos que acontece de manera nacional y mundial. Con esta informacin obtenida, concluimos que cada docente planea de manera diferente considerando las necesidades y los distintos estilos de aprendizaje de los alumnos, as como tambin disea diferentes estrategias didcticas que vayan de acuerdo al grado, asignatura y contenido correspondiente. En cuanto a los aspectos en comn encontramos que los docentes utilizan los tres elementos para la planeacin (Inicio, desarrollo y cierre). Tambin toman en cuenta los aprendizajes esperados, el rescate de ideas previas, preguntas que incitan al anlisis y a la reflexin y el desarrollo de competencias por medio de proyectos, es por ello que la planeacin didctica es flexible, modificable conforme a las circunstancias imprevistas que se suscitan en el aula ya que cada alumno aprende a su propio ritmo. (VER ANEXO 13).

6.2.1 Metodologa La metodologa es el camino que conduce al conocimiento y este es la energa que hace posible la accin consciente del hombre con respecto al medio, a sus semejantes y as mismo. (Eguibar, 1980: 57). La metodologa supone establecer el camino por el cual se pretende llegar a la meta. En funcin de los objetivos establecidos se realizara la seleccin de la metodologa que permita conseguirlos. Con referencia a la etapa educativa en que se desarrolle la docencia, la edad del alumnado y las caractersticas del rea , la metodologa puede ser globalizada, interdisciplinar, disciplinar, activa, expositiva, participativa, inductiva, deductiva, analtica, sinttica, etc. De manera general podemos mencionar que la metodologa que utilizaron los docentes de educacin primaria fue el mtodo inductivo el cual parte de los fenmenos recogidos por la experiencia para conducir hacia un hecho o verdad que incluye o explica todos los casos particulares encontrados (de lo particular-general).
32

Otra metodologa utilizada fue la activa-participativa la cual concibe a los participantes como agentes activos en la construccin, reconstruccin del

conocimiento y no como agentes pasivos o simples receptores. Esta metodologa parte de los intereses del alumno/a y prepara al alumnado para la vida diaria. Para facilitar esta participacin activa se utilizaron tcnicas que deben ser motivadoras, movilizantes, ldicas, creativas y democrticas, deben partir de los sentimientos y pensamientos, de las actitudes para generar la posibilidad de la transformacin cultural.

6.2.2 Estrategias Las estrategias didcticas son procedimientos que el agente de enseanza utiliza de forma reflexiva y flexible para proveer el logro de aprendizajes significativos los alumnos. (Daz; 2002: 25). Las estrategias es la manera de realizar el procedimiento metdico valindonos de una serie de instrumentos y habilidades. En este subtema no trataremos de mencionar todas las formas posibles, solo unas cuantas de ellas, con el propsito de sealar su relacin con los procedimientos de enseanza y aprendizaje. Las estrategias de enseanza son experiencias o condiciones que el maestro crea para favorecer la enseanza del docente. Las estrategias de enseanza que se utilizaron en la mayora de los docentes fueron las siguientes: La observacin fue como recurso del mtodo inductivo para obtener informacin especfica del alumno. La exposicin fue un medio de expresin oral para dar instrucciones de las actividades y promover el dilogo con sus compaeros. Por ltimo la solucin de problemas era un procedimiento didctico por medio del cual los alumnos descubran el nuevo conocimiento o resultado, principalmente con la asignatura de Matemticas y trabajo por proyectos en Ciencias Naturales.

33

Las estrategias de aprendizaje, su objetivo es ayudar al educando a aprender de forma significativa y autnoma los diferentes contenidos curriculares. En las aulas de 5 y 6 grado observamos que los alumnos desarrollaron estrategias cognitivas, como el mapa mental, mapa conceptual y cuadro sinptico, en cuanto a los grupos de 3 y 4grado, los estudiantes utilizaron estrategias ms populares como resmenes. Mientras tanto en 1 grado las estrategias eran mecanizadas ya que era un total andamiaje por parte de la profesora de grupo. Como conclusin, diferimos que las estrategias de enseanza y de aprendizaje son fundamentales para el diseo de la secuencia didctica, adems que deben ir de acuerdo a la edad del alumno, ritmo de aprendizaje y la disponibilidad del docente.

6.2.3 Evaluacin
Por evaluacin entendemos el proceso de juzgar el valor o la cantidad de algo por medio de una cuidadosa medida, las actividades gracias a las cuales el maestro o cualquier otra persona relacionada con la educacin tratan de medir el proceso del aprendizaje o de una situacin educacional determinada. Por evaluacin acadmica comprendemos la apreciacin de los resultados de la accin de la enseanza programtica. (Lemus; 1974:39).

El profesor es el encargado principal de evaluar los aprendizajes de los alumnos, adems de monitorearlos continuamente, fortaleciendo sus aprendizajes para que alcancen los establecidos en el plan y los programas de estudio. Durante el ciclo escolar, llevan a cabo diferentes evaluaciones, tomando en cuenta los momentos especficos para aplicarlas. La observacin que se realiz en los diferentes grados, nos permiti identificar los tipos de evaluacin aplicados en el aula; una de ella fue de manera diagnstica la cual consinti que el docente conociera los saberes previos de los alumnos, la formativa que se realiz para evaluar los avances durante el proceso de aprendizaje en el bimestre de las asignaturas correspondientes a cada grado. Algunas estrategias e instrumentos de evaluacin que identificamos en el desarrollo y aprendizaje de los estudiantes son: lista de cotejo o control, observacin directa,
34

producciones escritas y grficas, proyectos colectivos, rbricas, esquemas y mapas conceptuales. Podemos concluir que la evaluacin es necesaria e importante para la enseanza escolar y el rendimiento. Sirve para dar a conocer los logros de los aprendizajes obtenidos durante un tiempo determinado, siendo cualitativos y cuantitativos, transitados en algn documento. Otro punto observado en las evaluaciones de los docentes, es que estos toman en cuenta elementos concretos y rutinarios, tales como: la asistencia, la participacin, la elaboracin de tareas, trabajos en clase y un examen bimestral.

6.2.4 Recursos

Los materiales didcticos dentro del saln de clase tienen una funcin especfica, son el apoyo para los diversos tipos de contenidos que contemplan dentro de si las actividades de enseanza-aprendizaje. El uso que se les da es muy variado, suelen convertirse en ayuda para el docente, favorecen el aprendizaje de los alumnos y se adaptan a los contextos educativos, contenidos, ritmos de aprendizaje, estrategias de aprendizaje. El material didctico tiene que vincularse con los contenidos, porque de no ser as, puede haber una prdida del significado de lo que se pretende que el alumno logre, es por eso que el docente debe tener materiales especficos para contenidos de aprendizaje muy concretos. Manejar diversos recursos didcticos como las TICS, aulas de medios, recursos audiovisuales, Internet y biblioteca Escolar y del Aula, que favorezcan el aprendizaje de las ciencias, el espacio geogrfico y el tiempo histrico. Los recursos didcticos en el aula de 1 grado A facilitaron algunas tareas de los alumnos, por ejemplo con una lmina del mes de Mayo los nios localizaron el da de la semana, y registraron la fecha en los cuadernos. El tener una hoja con informacin de primeros auxilios facilita la compresin de esos sucesos imprevistos que pueden ocurrir dentro del saln de clases. (VER ANEXO 14).
35

Durante nuestra observacin la maestra hizo uso de los recursos materiales y material didctico para impartir las asignaturas de Matemticas, Espaol y Exploracin de la Naturaleza y Sociedad. Como CDS con canciones, videos, algunas revistas, cuentos y leyendas, ya que el emplear otros materiales pueden favorecer la investigacin, el anlisis, la reflexin que se requiere con el enfoque por competencias, hay que hacer tambin uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TICS). La maestra de 5 B pone nfasis en el material didctico para apoyar el su mtodo enseanza que se da durante la clase, mediante la elaboracin lminas, cubos, tablero de fracciones, un calendario, calculadora, memorama, etc. con referencia a la asignatura de Matemticas y Espaol. (VER ANEXO 15 EN CD). Con respecto a la observacin en el grupo de 6 A, 5 A, 4 A y 3 A, nos pudimos percatar que el profesor de grupo no realiza material didctico para hacer ms creativas sus clases, esto se debe a que los alumnos son ms grandes y ya no lo considera atractivo, adems de que ellos realizan sus propios productos como maquetas, ensayos, lminas, etc. Por lo que ya no ve la necesidad de presentarles la informacin de manera diferente; adems de que se limita por la falta de recursos y tiempo. Con esto, no se busca denigrar el desempeo del maestro, sin embargo resulta conveniente resaltar la razn del por qu ya no realiza material didctico para la clase. Los materiales educativos impresos son de gran utilidad dentro del aula de cualquier grado. Como los libros de texto gratuitos otorgados por la SEP, las antologas, la biblioteca de Aula y/o Escolar, pueden ser impresas, audiovisuales y digitales que al complementarse con las posibilidades que los espacios ofrecen propician la diversificacin de los entornos de aprendizaje. Por lo tanto, Los materiales ofrecen distintos tipos de tratamiento y nivel de profundidad para abordar los temas; se presentan en distintos formatos y medios. Algunos sugieren la consulta de otras fuentes as como de los materiales digitales de que se dispone en las escuelas. Los acervos de las
36

bibliotecas escolares y de aula, son un recurso que contribuye a la formacin de los alumnos como usuarios de la cultura escrita. Complementan a los libros de texto y favorecen el contraste y la discusin de un tema. Ayudan a su formacin como lectores y escritores. (Programas de Estudio; 2011: 207). Podemos concluir que es muy importante tomar en cuenta la edad del alumno para identificar qu tipo de material didctico puede manejar sin problemas, ayudando y estimularlo la confianza en s mismo y que realice productos sobre lo que le interese aprender. Con esta informacin, podemos decir que el material didctico debe estar adecuado a la metodologa del maestro, en el cual identificamos que es un mtodo cognitivo-conductual, que conlleva a la reflexin de acuerdo a sus necesidades y obtenga un aprendizaje significativo que cambiar su pensamiento, por lo tanto conductas que antes podran haber sido errneas. Ya que el aprendizaje es: El proceso por el medio del cual una actividad comienza o sufre una transformacin por el ejercicio. Como efecto es todo cambio de la conducta resultante de una experiencia, gracias a la cual el sujeto afronta las situaciones posteriores de modo distintas a las anteriores. La manifestacin del aprendizaje consiste en una modificacin de la conducta resultante de la experiencia o del ejercicio. (Albarrn; 1980:144).

7. LA ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS


Las matemticas se han construido a lo largo del tiempo como herramientas para resolver cierto tipo de problemas del mundo fsico, social y tambin del propio campo de las matemticas. Sin embargo, las matemticas eruditas, aquellas que son reconocidas socialmente como el saber matemtico, han pasado por un proceso de descontextualizacin; se han separado de los problemas que las originaron para integrar cuerpos estructurados de conocimiento, por ejemplo, los sistemas de numeracin, los nmeros racionales, la proporcionalidad, etc. As aparecen mencionados en los
37

diferentes niveles educativos. (Matemticas y su Enseanza I y II; 2004 2005:9-10).

Los juegos* siguen siendo una forma divertida de aprender, son actividades ldicas en las cuales participan, y se integran tanto nias y nios, e interviene el maestro. Los juegos estn sujetos a normas, reglas e innovaciones. Estos en ocasiones pueden ser elementos que integren la evaluacin. En el grupo de 1 A se observ durante la jornada escolar, que la maestra form equipos para trabajar el juego: el cajero, fueron cinco equipos de ocho integrantes, y uno alumno cumpli el rol de ser el encargado de las fichas, cada alumno espero el turno para lanzar los dados y poder as obtener fichas azules y cambiarlas despus por las de color rojo. El trabajo fue autnomo porque el nio hacia cuentas por s solo y form el equivalente de las que gan. Tambin fue colaborativo ya que los integrantes y el cajero verificaban que el cambio fuera congruente. El premio fue para el nio que logr juntar 4 fichas rojas. (VER ANEXO 16
EN CD).

Es importante mencionar que la maestra durante esta actividad estuvo en la direccin y no en el aula coordinando el juego, esto desmotiv extrnsecamente al alumno y disminuy el inters de participar, unos infantes estaban fuera del saln, otros ms jugando con sus compaeros, y algunos dejaron pasar su turno y la oportunidad de ser ganadores.
*

Los juegos forman parte de la vida cotidiana de todas las personas, en todas las culturas. En el caso

de los nios, los juegos son un componente de la vida real. Un buen juego permite que se pueda jugar con pocos conocimientos pero, para empezar a ganar de forma sistemtica, exige que se construyan estrategias que implican mayores conocimientos. Al jugar, quien participa en el juego sabe si gan o perdi, no necesita que otra persona se lo diga. Ms an, en muchos juegos el jugador puede saber, al terminar de jugar, por qu perdi o gan, qu jugadas fueron malas o fueron buenas. Esto es lo que permite al jugador jugar cada vez mejor, construir poco a poco mejores estrategias para alcanzar l a meta, es decir, le permite ir aprendiendo. (Juega y aprende matemticas; 1991: 5).

38

Por lo cual no se propici una situacin adecuada para que el alumno pudiera hacer el uso correcto de este recurso empleado por el docente. La maestra no pudo valorar lo que ya saben los alumnos mediante este juego, porque el hecho de que se presentara un ganador de la actividad, no mostr la didctica de las matemticas y una forma correcta de ensear esta asignatura. Por lo tanto se puede decir que : El control consiste en comprobar si todo ocurre conforme al programa adoptado, a las rdenes dadas, a los principios admitidos; el control tiene como objeto sealar faltas y errores a fin de que se pueda reparar y evitar repeticin. (Fayol; 1993: 16). En el caso de tercer grado las estrategias y dinmicas fueron empleadas de manera diferente, ya que se vincularon con otras asignaturas (Espaol y Educacin Artstica), ya que la docente retom el nmero de personajes de un cuento que se ley de manera grupal para formular un problema que resolveran los nios mediante una divisin, los nios trabajaron en equipo y reflexionaron sobre qu operacin deberan aplicar para resolver el problema. Al trmino de la actividad la maestra coment con los mismos nios el resultado del problema y reflexionaron con la ayuda de la maestra (VER ANEXO 17 EN CD).

La estrategia que utiliz la maestra para resolver los problemas, ayud para que los nios comprendieron y aprendieron a utilizar su creatividad para solucionarlos. La Resolucin de problemas es una actividad de desarrollo del pensamiento que consiste en proporcionar una respuesta o producir un producto a partir de un objeto o una situacin que presenta un desafo o situacin a resolver. (USAID, 2011: 44).

Otra actividad sobresaliente fue la realizacin de ejercicios de divisiones en los cuales los alumnos deberan identificar entre qu nmero y que nmero se encontraba el cociente, las respuestas que podan seleccionar era entre 1-10, 10100, y 100-1000, los nios calcularon y comprobaron con divisiones, pero surgi una gran duda, ya que si en una divisin el cociente daba 10 o 100, En qu rango lo
39

deberan dejar los nios? La maestra les mencion que ellos deberan anotar lo que mejor les pareciera de acuerdo a su criterio y deberan justificar el porqu de la respuesta.

La actividad se realiz en el libro de texto y apoyndose con el programa de estudios 2011, en el cual se rescat importante informacin: El eje de la asignatura que se trabaj fue el sentido numrico y pensamiento algebraico, se busc que los nios desarrollaran y ejercitaran un algoritmo para la divisin entre uno o dos dgitos. Se utiliz un repertorio multiplicativo para resolver divisiones (Cuntas veces est contenido el divisor en el dividendo).

Posteriormente, los alumnos realizaron otra actividad, la cual consisti que por medio de recortes de paisajes deberan identificar las figuras geomtricas que estaban incluidas en el paisaje. Se observ claramente la vinculacin dela asignatura de matemticas con educacin artstica independientemente sobre el tema ya trabajado.

Con referencia a 4 grado, la maestra utiliz una vinculacin de un problema donde especificaba varias fechas de autores, desde su nacimiento hasta su muerte, y los alumnos tenan que encontrar una operacin para saber cunto vivi cada autor. Este tipo de problemas que se aplicaron en clase se pudo observar que los alumnos realizaron los problemas de manera autnoma ya que fue muy importante que la maestra dejara que sus alumnos analizan, comprendieran, reflexionaran y solucionaran los problemas libremente. La maestra pudo administrar su tiempo de acuerdo a la actividad, puesto que de lo contrario la actividad no se llevara a cabo correctamente, considerando que la profesora se enfrent a diferentes retos como el que no comprendieran los estudiantes el problema y la falta de prctica. En el grupo de 5 grado A los nios tenan el gusto de trabajar las matemticas ya que el profesor hizo uso del recurso didctico con el que contaba su aula: pizarrn electrnico, este a la vez los motiv a tener inters al trabajar la
40

asignatura,

los

nios

se

mostraron

participativos

hacia

los

ejercicios

de

multiplicaciones dados por el maestro mediante el apoyo del libro de texto electrnico, lo cual permiti que algunos nios interactuaran con ese medio para la solucin de la actividad.

El tema que se trabaj en esta clase, consisti en resolver problemas de proporcionalidad mediante la utilizacin de tablas y operaciones de multiplicacin que fueron resolviendo de manera grupal y tambin de forma individual. El ritmo de trabajo depende de cada docente, por lo tanto la utilizacin del tiempo es variado ya que va de acuerdo a las actividades que realiza el educando, y las actividades extras que realiza el educador, lo cual disminuyen la frecuencia en el proceso de enseanza y aprendizaje.

El estudio realizado por

Glvez, Rockwel (1979) sobre casos que

especifican el tiempo de la jornada escolar, los cuales muestran cmo la variedad de actividades extras de la clase que se solicitan a los maestros, disminuyen la frecuencia con que pueden trabajar con los alumnos. Por lo tanto en el 6 grado grupo A no hubo el espacio para que trabajaran con la asignatura de Matemticas por motivos ajenos a los alumnos, ya que el profesor tuvo que atender una situacin personal de un alumno del grupo con la directora de la institucin. Sin embargo con la ayuda de un sondeo pudimos darnos cuenta que los nios del grupo si tienen el gusto de aprender y hacer Matemticas. En este anlisis realizado sobre la clase de matemticas, podemos concluir que va de acuerdo al enfoque didctico llamado problematizador-resolutivo, el cual busca que los alumnos desarrollen competencias para la vida cotidiana, por esta

razn la metodologia que se emplea para ensear matemticas se basa en situaciones problematicas que despierten el inters de los alumnos y los inviten a reflexionar para que solucionen de diferentes maneras un problema y argumenten ademas de que justifiquen resultados. Por lo tanto el enfoque mtemtico toma en cuenta que:
41

La formacin matemtica permita a los individuos enfrentar con xito los problemas de la vida cotidiana depende en gran parte de los conocimientos adquiridos y de las habilidades y actitudes desarrolladas durante la Educacin Bsica. La experiencia que vivan los alumnos al estudiar matemticas en la escuela puede traer como consecuencias: el gusto o rechazo, la creatividad para buscar soluciones o la pasividad para escucharlas y tratar de reproducirlas, la bsqueda de argumentos para validar los resultados o la supeditacin de stos al criterio de l docente (SEP, 2011: 65). El aprendizaje matemtico en todos los grados se trabaj de manera autnoma, ya que se fomenta en el educando diferentes estilos de aprendizaje as como tambin centrarse en el desarrollo del pensamiento divergente, la reflexin en el proceso y la obtencin de resultado. Los juegos matemticos deben llevarse a cado como una actividad permanente en 1 a 6 de Educacin Primaria, con el fin de analizar y profundizar el conocimiento matemtico de manera ldica.

8. PRCTICAS SOCIALES DEL LENGUAJE Y SU IMPACTO


Las prcticas sociales del lenguaje, permiten al hablante la comunicacin oral y escrita; la representacin, interpretacin y comprensin de de los la realidad; la

construccin y el intercambio

conocimientos; la organizacin y la

autorregulacin del pensamiento, las emociones y la conducta. Desarrollando as competencias comunicativas que le permitan al individuo expresar pensamientos, emociones, vivencias y opiniones; dialogar y resolver los conflictos; formar un juicio crtico; generar ideas y estructurar el conocimiento; dar coherencia y cohesin al discurso; disfrutar del uso esttico del lenguaje; y desarrollar la autoestima y la confianza en s mismo en los mbitos social, escolar y familiar.

42

8.1 Contexto social

La importancia del entorno social y material que rodea al sujeto va de acuerdo a los factores culturales y sociales mediante el desarrollo humano. Tomando en cuenta las investigaciones sobre el papel de la interaccin social en el desarrollo del lenguaje, las cuales se han incrementado gracias a las concepciones tericas expuestas por VYGOTSKY (1978) y BRUNER (1983). En el contexto social permite la participacin conjunta en actividades de socializacin para el uso comunicativo de la lengua, motivacin y estmulos. Por lo tanto el lenguaje verbal es el instrumento ms eficaz, flexible para la comunicacin, ya que El pensamiento no se expresa simplemente en palabras, sino que se existe a travs de ellas. (Vygotsky, 1973 Lenguaje y Pensamiento). Durante la observacin de la Comunidad de San Pablo Tepetzingo estuvimos inmersas en un verdadero ocano verbal, ya que la conversacin entre las personas es una actividad esencial de sus vidas para lograr una buena convivencia. Esta realidad social nos permiti conocer las diferentes modificaciones lingsticas que hay para comunicarse, principalmente el uso de modismos coloquiales que hacen ms fcil entre ellos la comprensin de los mensajes transmitidos a travs de la palabra, y fue primordial al momento de obtener informacin sobre la cultura de la localidad. A travs del tiempo la lengua materna de un contexto rural puede ser sustituida por una lengua dominante de las zonas urbanas, por lo que en esta comunidad sus antepasados pertenecieron a la raza popoloca y hablaron una lengua nhuatl, hoy en da hablan castellano. Con esta informacin pudimos analizar que se han perdido rasgos de identidad cultural para ir obteniendo una vida ms globalizada y moderna, considerando que el habla es un proceso que se debe ir adecuando a la facilidad y flexibilidad de la comunicacin. Los medios de comunicacin han sido necesarios para facilitar el envo de informacin sobre diversos acontecimientos nacionales, internacionales y locales que al trascender ocasionan a la comunidad un impacto tanto positivo como negativo.
43

Algunos medios que utilizan son: la televisin, radio, peridico e internet, que este ltimo, es uno de los ms utilizados por parte de los jvenes, ya que permite tener un contacto virtual con otras personas. Por lo tanto el uso del lenguaje en este lugar es un proceso vital para comunicarse y relacionarse con los miembros de la familia y las dems personas, para que puedan transmitir pensamientos, sentimientos, opiniones sobre los diferentes mbitos polticos, econmicos, religiosos y educativos.

8.2 Contexto escolar La apropiacin de las prcticas sociales del lenguaje requiere de una serie de experiencias individuales y colectivas que involucren diferentes modos de leer, interpretar y analizar los textos; de aproximarse a su escritura y de integrarse en los intercambios orales. (SEP; 2011: 15). El lenguaje en el contexto escolar se

desarrolla de una manera formal e informal, dependiendo del aprendizaje del alumno, teniendo como gua al docente para poder moldear su modo de expresarse en un momento determinado. Por lo tanto los nios de educacin primaria tienen una conversacin cara a cara con sus compaeros y el profesor de grupo, favoreciendo la buena convivencia y relacin en el grupo. La accin comunicativa result de suma importancia en el docente para lograr el proceso enseanza-aprendizaje. El actual programa de espaol (SEP, 2011) plantea para el desarrollo del lenguaje, un enfoque centrado en el desarrollo de competencias comunicativas (hablar, escuchar, leer y escribir) con el fin de que cada estudiante pueda participar en la sociedad y relacionarse en un marco de pluralidad y democracia, en un mundo global e interdependiente . Durante la observacin en la institucin, los alumnos 1 A 6 ao realizaron en todo momento la prctica de la lectura y la escritura de oraciones relacionadas con la antologa de cuentos y los libros de texto, tambin los nios hablaron, leyeron, escribieron, y participaron en todas las asignaturas para la realizacin de las actividades escolares indicadas por el docente.
44

El modelo de comunicacin que prevaleci en las clases de 5 y 6 ao de los diferentes grados fue de forma Biunvoca en la cual consisti un cambio de direccin en lo referente a la comunicacin, es decir, aunque la mayora de los mensajes emitidos a lo largo de la clase eran realizados por parte del profesor, algunos fueron dirigidos por los alumnos mediante sus dudas o comentarios sobre el tema, lo que gener un cambio de direccin en la comunicacin. En 1, 3 y 4 grado el tipo de comunicacin que prevaleci fue la Unvoca donde el sujeto principal fue la profesora de grupo encargada de emitir todos los mensajes a los alumnos, es decir, hablaba y los alumnos escuchaban, adaptndose a las exigencias y modo de trabajo por parte de la docente.(VER ANEXO 18 EN CD). Concluimos que El papel del profesorado y del alumnado y, en concreto, de las relaciones que se producen en el aula entre profesor y alumnos o entre alumnos afecta al grado de comunicacin y los vnculos afectivos que se establecen y que dan lugar a un determinado clima de convivencia. Tipos de comunicaciones y vnculos que hacen que la transmisin del conocimiento o los modelos y las propuestas didcticas concuerden o no con las necesidades de aprendizaje. (Zabala; 2008:172).

8.3 Contexto familiar

La comunicacin en un contexto familiar es muy importante para que exista el compaerismo, complicidad y el ambiente de unin desde casa. Lo cual no resulta fcil, ya que es necesario introducir elementos y costumbres que favorezcan el buen ambiente en la familia. En este mbito, el nio o adolescente puede aprender a platicar y, con esta capacidad, favorecer actitudes tan importantes como la tolerancia, la asertividad, la habilidad dialctica, la capacidad de admitir los errores en general, la familia se define como el grupo social bsico, creado por los vnculos del matrimonio o parentesco que se encuentra y es considerada por muchos como base de la sociedad. En el mbito social y escolar, se encargan de la socializacin primaria de los nuevos miembros, de la satisfaccin de las necesidades bsicas de

45

sus integrantes. Entre ellas est la comunicacin y el dilogo que representan un carcter importante para el buen funcionamiento de sta. Por tanto la familia es el marco de referencia esencial para el nio/a y, junto con la escuela, el principal agente de todos sus aprendizajes. Quien tiene un papel muy importante en la adquisicin y desarrollo del lenguaje, puesto que son las primeras personas con quienes interacta y se relaciona. Las entrevistas realizadas a los nios y nias de la escuela primaria sobre cmo es la relacin con sus padres, la mayora contest que era una buena relacin, haba atencin y afecto hacia ellos, aunque hubo casos que vivan en un ambiente problemtico, y los alumnos preferan estar fuera de su casa. Esto da entender que el entorno familiar es diverso y que va de acuerdo al dialogo, afecto y atencin que exista en casa. Por lo tanto a travs del dilogo, padres e hijos se conocen mejor, conocen sobre todo sus respectivas opiniones y su capacidad de verbalizar sentimientos, pero nunca la informacin obtenida mediante una conversacin ser ms amplia y trascendente que la adquirida con la convivencia. Por esto, los padres deben transmitir y educar mucho ms la convivencia que la verbalizacin de los valores que se pretenden inculcar. Existen diferentes tipos de padres que identificamos con las plticas con los hijos, se encuentran los padres autoritarios: temen perder el control de la situacin y utilizan rdenes, gritos o amenazas para obligar al nio a hacer algo, los padres que hacen sentir culpa: interesados (consciente o inconscientemente) en que su hijo sepa que ellos son ms listos y con ms experiencia, estos padres utilizan el lenguaje en negativo, infravalorando las acciones o las actitudes de sus hijos, y finalmente los padres que quitan importancia a las cosas: el cual consiste de restar importancia a los problemas de los hijos. Podemos concluir que la diversidad de hbitos, costumbres, tradiciones e

ideologas de una sociedad se debe al tipo de familia que fuimos criados, por lo que reflexionamos y analizamos que los padres de familia de este nivel hace falta mayor compromiso sobre la educacin que recibe su hijo, ya que hay alumnos que
46

necesitan atencin y ayuda en su proceso de aprendizaje, con el fin de que tengan una mejor calidad de vida. Pero sobre todo exista comunicacin en el hogar para evitar problemas intrafamiliares, promoviendo de alguna manera el uso del dilogo y la manifestacin de la confianza.

47

PROPUESTA

48

IDENTIFICACIN DEL PROBLEMA La observacin realizada en la Escuela Primaria Jos Mara Morelos nos permiti identificar de manera objetiva la problemtica que se suscitaba en el proceso enseanza-aprendizaje con referencia a la falta de percepcin de las necesidades de sus alumnos y la falta de aplicar una metodologa adecuada al contexto del aula. JUSTIFICACIN DE LA PROPUESTA Debido a la problemtica identificada proponemos que el docente innove en el proceso enseanza-aprendizaje mediante el uso del proceso cognitivo-conductual para obtener posteriormente un ambiente cognitivo-constructivista, el cual parte de las caractersticas observadas en el aula, como la falta de valores, modelacin de la conducta, las actividades limitadas por parte del docente, fortalecer el anlisis y reflexin en el aprendizaje para poder fomentar la investigacin en los alumnos por medio de un aprendizaje por descubrimiento.

DE DNDE PROVIENE EL PARADIGMA COGNITIVO-CONDUCTUAL?


El modelo cognitivo-conductual, como se infiere de su nombre, proviene de los desarrollos y coincidencias del enfoque conductual. En los aos 20 el conductismo watsoniano tuvo gran aceptacin entre los estudiosos de la materia y rpidamente se asoci a otras escuelas con principios similares, tal fue el caso de B. F. Skinner con el conductismo operante, cuyas ideas llegaron a convertirse en la principal corriente del conductismo. Tuvieron un punto de encuentro con los modelos cognitivos, con lo que se incluy la actividad cognitiva como objeto de estudio, considerndola como determinante del comportamiento humano. (Guerra & Plaza, 2001).

Los

temas

fundamentales

de

la

psicologa

cognitivo-conductual son:

sensacin, percepcin, atencin, pensamiento y actuacin. Esto tiene que ver cmo funciona el cerebro al interactuar con el mundo; cuando una persona entra en contacto con el objeto de conocimiento sea interno o externo. Algunas de las caractersticas de este proceso son:
49

La conducta es explicada a travs de una serie de procesos y estructuras mentales internas (memoria, atencin, percepcin). Considera al individuo un ser activo que procesa, selecciona, codifica, transforma y recupera informacin proveniente del exterior. Los procedimientos y tcnicas usados deben fundamentarse en la psicologa experimental. La conducta normal y anormal se rigen por los mismos principios, ambas se aprenden y modifican de la misma manera. Reconocimiento de influencias de factores genticos en la conducta. El objetivo de la intervencin es la modificacin de conductas desadaptadas. Los cambios conductuales deben ser observables y medibles directa o indirectamente. La interdependencia entre evaluacin y tratamiento. La necesidad de especificar de manera objetiva y clara los objetivos del tratamiento. Se debe evaluar de modo objetivo la eficacia del tratamiento. Enfoque centrado en el aqu y en el ahora, nfasis en los determinantes actuales de la conducta. (Labrador, Cruzado y Muoz, 1993, en Guerra y Plaza, 2001).

Este mtodo enfatiza en la explicacin del comportamiento mediante el estudio de las estructuras internas mentales como la representacin, memoria, fases de procesamiento de informacin (percepcin, sensacin, memoria), es decir, hace hincapi en los procesos o estrategias cognitivas que median entre el estmulorespuesta.

EL MTODO COGNITIVO-CONDUCTUAL EN UN SALN DE CLASES El mtodo cognitivo-conductual est relacionado con la psicologa clnica, sin embargo en el nivel educativo bsico puede ser utilizado por parte del docente, en moderar la conducta del alumno de manera reflexiva para el desarrollo de competencias y se aproveche en el proceso enseanza-aprendizaje. La educacin basada en competencias es un enfoque que aplica los conocimientos con diferentes habilidades de pensamiento y destrezas especficas en ms de un contexto, de manera que se resuelvan problemas y se formulen alternativas o nuevas creaciones. Por lo tanto las capacidades adaptativas cognitivo conductuales responden a las demandas que se producen en el entorno y a las necesidades propias que emergen.

50

Competencias Estndares cognitivos Conocimientos Habilidades de pensamiento Estndares conductuales Destrezas Actitudes

El trmino de competencia empleada en las diferentes reas de conocimiento es posible identificar estos significados:
a) Son una capacidad cognitivo-conductual, es decir, se refieren a nuestra capacidad de pensar, conocer y sentir, que se traduce necesariamente en un desempeo. b) Incluyen conocimientos, capacidades, aptitudes, habilidades, destrezas, creencias, intuiciones, sensibilidad motivacin y ganas de hacer las cosas, as como la evaluacin del propio desempeo; son objetivos integrados, por lo que no se separan para trabajar- como se haba hecho antes- en el saln de clase lo cognitivo, lo afectivo en la familia y la destreza motriz en Educacin Fsica. c) Son una respuesta adaptativa a las demandas del entorno, de ah que se conceptualicen de formas diferentes desde las distintas reas del conocimiento. (Frade, 2009)

Planeacin por competencias La doctora Laura Frade impulsa una nueva metodologa de aprendizaje con caractersticas apropiadas para desarrollar competencias que abarque una

secuencia didctica que contenga una serie de actividades que conduzca a resolver un conflicto cognitivo propuesto y una interaccin con el objeto de conocimiento de forma que el alumno lo descubra, sea el centro de la accin, de tal modo que el docente pueda resolver dudas, guiar, cuestionar, motivar, retar. Involucrar un ambiente disciplinario que exija el compromiso para resolver una situacin, pero tambin de la libertad de expresin y cuestionamiento. Se vale utilizar cualquier estrategia si est dirigido a resolver el conflicto cognitivo, siempre y cuando hay respeto y se cumplen con la tarea asignada en el tiempo determinado y las condiciones establecidas. Donde el proceso de la planeacin y su ejecucin sean propios del estudiante, es decir, que no se le diga lo que debe hacer, sino que el

51

mismo, a partir de una gua de trabajo lo regule con la utilizacin del material y el tiempo. La planificacin tambin debe ser un proceso que permita la relacin entre estudiantes: el trabajo por equipos y la discusin grupal, ya que el aprendizaje es sociocultural, por lo que las situaciones didcticas deben encontrarse en un escenario que sea interesante para el alumno y adems est vinculada con la realidad. Algunos docentes identifican los conocimientos con los contenidos

conceptuales, las habilidades de pensamiento con los procedimentales y las actitudes con los actitudinales. Pero desde la perspectiva cognitiva-conductual slo estn integrando los conocimientos y procedimientos en el mismo nivel, son slo conocimientos, pues son coherentes de las acciones que realiza el cerebro para conocer algo, como analizar, sintetizar, comparar, clasificar etc. Estas son habilidades de pensamiento no observables que se deben trabajar y considerar en la prctica docente, porque cuando no se incluye a los estudiantes en su aprendizaje, no trasladan los conocimientos aprendido en la memoria. A continuacin presentaremos una secuencia didctica que propone la Dra. Laura Frade:
Aprendizaje esperado: Que los alumnos identifiquen el papel que desempean las regiones y acuerdos comerciales en el mundo. Temas: Comercio internacional, regiones y acuerdos. Secuencia didctica: Con los objetos existentes en el saln de clase: borradores, plumas, telfonos celulares, ropa, IPOD s etc., se busca el lugar de origen de los productos. Conflicto: cmo llegaron los objetos que no son mexicanos a nuestro pas y cul es la razn? Se identifica de dnde viene el producto, se investiga cmo lleg y cul es la razn, se investigan los bloques comerciales en el Internet o en la biblioteca, elaboran un mapa con las diversas regiones comerciales. (Frade, 2009) Evaluacin: proceso realizado y producto elaborado.

a otras situaciones, queda solo el conocimiento

52

El anlisis de una situacin cercana a los nios de educacin primaria despertara su inters por aprender, ya que el conflicto cognitivo no es el hecho de conocer los productos que provienen de otros pases, sino tambin identificar a que se debe la venta de los productos que no son mexicanos. Cabe destacar que el nivel de desarrollo del nio viene de una perspectiva piagetiana (se incluyen contenidos que los alumnos pueden hacer a su edad mediante procesos de acomodacin y asimilacin que busca resolver conflictos cognitivos). Para lograr disear situaciones didcticas, es necesario tomar en cuenta dos tipos de pensamientos, en este caso pueden ser analticos-sintticos o inductivosdeductivos, dependiendo de la estrategia que se utilice se desarrollar el tipo de pensamiento. Por ejemplo, una receta que ya est elaborada necesita analizarse, mientras que si se le construye y disea en el saln de clase, entonces el docente tendr que generar un proceso para producirla. Tambin se encuentra el trabajo de algn caso donde el alumno toma una postura sobre la situacin y lograr una solucin. Estrategias en el proceso de enseanza-aprendizaje

53

(Desarrollo de competencias en el aula, 2009: 217)

La biblioterapiadescubriendo el sentido de la vida a travs de la lectura La biblioterapia no es psicoterapia. En la psicoterapia se produce un encuentro entre el paciente y el terapeuta, ms bien la biblioterapia es el encuentro entre el lector y la lectura. Clarice Fortkamp Caldin (2001) defini la biblioterapia como lectura dirigida y discusin en grupo, que favorece la interaccin entre las personas, llevndolas a expresar sus sentimientos: los recelos, las angustias y los deseos. De esta forma, el hombre no est ms solo para resolver sus problemas, l los comparte con sus semejantes, en un intercambio de experiencias y valores. (Caldin; 2001: 4)

54

Escuchar o leer una buena lectura

puede producir diferentes sensaciones

como: placer o dolor, nos emociona, nos entretiene, desarrolla la creatividad y la imaginacin. Nos abre la mente, nos abre el espritu. Nos ayuda a conocer cosas nuevas, a compartir otras opiniones, nos ayuda a crecer, nos ensea a escuchar.

Estudio de casos como conflictos cognitivos El estudio de caso es un mtodo de enseanza que se basa en datos concretos de un grupo de personas que enfrentan una situacin en particular para poder vincular los contenidos curriculares con la vida diaria. Por lo tanto los casos, son instrumentos educativos complejos que se presentan como textos narrados, se centran en asignaturas especficas, tiene como eje una gran idea y plantea problemas del mundo real a partir de preguntas crticas. Cmo se abordan? Se abordan en equipo realizando; un anlisis de las preguntas elaboradas por el profesor, realizar ms preguntas sobre el caso, completar las actividades de seguimiento y llegar a conclusiones relevantes. Las caractersticas que deben presentar un buen caso de discusin: ser cortos, controversiales, promover el dilogo, tener personajes interesantes, llamar el inters de los estudiantes, tener un dilema a ser resuelto, ser de la vida real y con objetivos de aprendizaje. Tipos de casos

55

Ejemplo de estudio de caso o situacin didctica: Estudio de caso: Margarita y Jos tuvieron relaciones sexuales. Ella lo hizo como prueba de amor exigida por l. Ella se embaraz. A ella la corrieron de la escuela y de su casa, pero a l no. Conflicto: Qu tuvieron que hac er para que ella se embarazara y cmo se podra haber evitado? Quin fue el responsable? Secuencia: Anlisis del caso , bsqueda de informacin para responder a las preguntas mediante una investigacin en diferentes fuentes, elaboracin de modelos, presentacin en clase. Productos: investigacin, modelos y presentacin.

Evaluacin por competencias Una de las grandes discusiones en el mbito educativo, ha sido el saber qu tanto aprendieron los nios/as despus de haber participado en la clase o de haber realizado alguna actividad. La evaluacin por competencias se centra en el desempeo de cada uno de los alumnos, por lo cual se emplean varios instrumentos que ayuden a recuperar las evidencias del avance o retroceso en el desarrollo de competencias como: rbricas, portafolios, productos, tareas, herramientas de observacin de la conducta y comportamientos, exmenes etc. Los elementos de la evaluacin son: caractersticas de los nios que se evaluar; propsitos de la evaluacin, indicadores con sus componentes separados: conocimientos, habilidades, actitudes y valores, tomando los mecanismos e instrumentos a evaluar. Cuando se evala es por medio de un proceso que incluye: la evaluacin inicial, al identificar los elementos que propiciarn en el desarrollo de competencias, el hbito de evaluar durante el proceso de su despliegue (formativa), la observacin de los resultados obtenidos (sumativa), y la evaluacin implcita que

56

se realiza de manera constante para establecer la zona de desarrollo prximo y la intervencin adecuada.

De un Proceso cognitivo-conductual a un ambiente constructivista para el desarrollo de Competencias. Con el surgimiento de la psicologa cognitiva, dio un avance para explicar los procesos subyacentes al comportamiento que genera una persona, donde se inici un proceso en el que se identifica que todo aquello que un sujeto hace tiene un por qu, es decir, tiene una explicacin lgica en las dinmicas cognitivas, afectivas y neurolgicas. En esta corriente encontramos con Robert White, Bruner, Ausubel, Gardner, Piaget y entre otros. Cada uno hace sus propias contribuciones, que no son iguales pero en algunos puntos difieren sobre el proceso cognitivo, separando as del conductismo, el cual se centra solo en las conductas observables, medibles y evaluables. De esta corriente surgi el constructivismo que recupera todas las aportaciones de los tericos ya mencionados anteriormente y los agrupa en un eje rector: es el sujeto que construye su propio aprendizaje, por lo que el papel del docente es impulsar a que lo logre. La aparicin de la teora Sociocultural de Vygotsky, impuls la concepcin de que el aprendizaje no solo es un proceso cognitivo sino tambin influye el mbito social, donde el sujeto que aprende lo puede hacer porque hay alguien que lo apoya como gua durante el proceso, utilizando el lenguaje como medio; adems este ltimo se define como un regulador de la conducta, como Vygotsky deca: No hay separacin entre lo que piensa y lo que hace, el lenguaje es el regulador de la conducta. Por lo tanto las competencias son capacidades adaptativas y cognitivasconductuales que responden a demandas del contexto sociocultural han existido siempre, lo que no se tena claro era su conceptualizacin y su proceso de definicin. En este escenario, la informacin que recibe el alumno es mltiple, a veces es significativa otras veces no. En otras ocasiones es real, pero no toda. Lo que llegan a saber no es uniforme, no todos saben lo mismo, ni con la misma profundidad. Esto
57

conlleva que el conocimiento se obtiene de una manera fragmentada; como estar dentro de una pelcula en la que recibe flashes de informacin cortada que se tiene que interpretar aunque no sea de manera crtica. Cabe destacar que esto lo observamos en el saln de clase, por lo que deducimos que el docente no tena una metodologa real y funcional, ocasionando que el proceso enseanza-aprendizaje sea mecnico y rutinario. Es por ello que consideramos que hace falta crear un ambiente constructivistacognitivo a partir de un proceso cognitivo-conductual tomando en cuenta el aspecto sociocultural para el desarrollo de competencias. Ya que en el contexto que se encuentra el alumno afecta en su proceso enseanza-aprendizaje, en el cual no se fortalecen los valores, no existe el aprendizaje autnomo, tampoco la disciplina y el compromiso en su desempeo. Por lo que nos llev a reflexionar sobre el mtodo de enseanza que deben aplicar los futuros docentes. El mtodo constructivista no solo se enfoca en la construccin del propio conocimiento, tambin desarrolla una nueva competencia que se pueda aplicar lo ya aprendido en una nueva situacin. En una competencia personal hay un enlace de saberes, conceptos, habilidades, destrezas, actitudes, valores y estrategias, a fin de enfrentar nuevas retos en la vida cotidiana (Garduo y Guerra, 2008: 80). Entonces, en algn momento las dos corrientes se encuentran, pero con la diferencia que el constructivismo se centra en la adquisicin de conocimiento de manera autnoma, mientras que las competencias construyen el desempeo para responder las demandas del entorno. Por lo anterior, las competencias son construcciones resultantes de la persona que sabe actuar de manera pertinente en un determinado contexto, movilizando sus recursos personales tales como: conocimientos, actuaciones, cualidades, cultura y emotividad, los cuales forman individuos ntegros y dinmicos para la vida en

sociedad, quienes cuentan con un entramado complejo que contribuye a la formacin de competencias, las que se encuentran ancladas a comportamientos observables en el ejercicio de una actividad productiva que les conduce al xito.

58

CONCLUSIN
La oportunidad de educarse proporciona al individuo la facilidad de desarrollar su personalidad de forma ntegra, armnica, para ello en educacin bsica se cuenta con planes y programas que contemplan asignaturas y contenidos de cultural general. Para que se d una buena educacin en una escuela primaria se necesita el apoyo y compromiso de todos los actores que intervienen en ella; los maestros juegan un rol importante ya que ellos guan el aprendizaje, los alumnos son el elemento principal para que el proceso de enseanza-aprendizaje se pueda llevar a cabo y los padres de familia son un recurso importante porque ayudan y motivan a sus hijos. La escuela primaria por lo tanto cumple una funcin muy importante en la sociedad pues a travs de ella es posible encontrar rutas de accin que posibilite formar buenos ciudadanos, mediante una buena organizacin sobre la gestin escolar y pedaggica, identificando fortalezas y debilidades con el fin de lograr una educacin de calidad. Tenemos presente que la planeacin contextualizada es indispensable para que se d una buena enseanza y aprendizaje significativo sobre todas las asignaturas, se les debe dar un valor importante porque son el complemento de un todo, y con el uso de recursos y material didctico se puede facilitar este aprendizaje. Trabajar por medio de proyecto resulta necesario para desarrollar las competencias que darn solucin a diferentes problemas de la vida diaria. Al trabajar en equipo se fortalecieron nuestros valores, habilidades,

conocimientos, aptitudes y actitudes como: el compaerismo, la responsabilidad, tolerancia, la reflexin, el anlisis, interpretacin, sobre la observacin realizada en la Escuela Primaria Jos Mara Morelos. Obteniendo como resultado una propuesta sobre cmo mejorar el proceso enseanza-aprendizaje, tomando en cuenta las exigencias y necesidades de los alumnos ya que estamos realmente comprometidas con esta profesin.

59

FUENTES DE INFORMACIN
BIBLIOGRAFA:

Bravo Donosso Nina. Valores Humanos. Por la senda de una tica cotidiana. Ed. Santiago. 2001. Ed Labinowicz. Piaget, pensamiento, aprendizaje, enseanza. Ed. Pearson Education.1997. Florez Ochoa Rafael. Evaluacin pedaggica y cognicin. Mc Graw Hill.1999. Frede Rubio Laura. Desarrollo por competencias. Garry Martin. Modificacin de la conducta Qu es y cmo aplicarla? Pearson Prentice Hall. 2007. H. Fayol (1993), Administracin general e industrial, Herrero, Mxico (la edicin original es de 1918). Harry Daniels, Vygotsky y la pedagoga. Ed. Paids cognitivos conductuales Lemus Luis Arturo. Evaluacin del rendimiento escolar. Ed. Kapelusz. 1 974. Lucas Lucas, Ramn. El hombre espritu encarnado .1999. Salamanca. Espaa. Ed. sgueme. pp. 206. Congnitivo-Conductuales. Un enfoque basado en

M.

Neuz

Arthur.

problemas. Ed. Manuel Moderno. 2006. Martnez Galindo Guadalupe. San Pablo Tepetzingo. Mi provincia hermosa. 2004 Monereo Carles. Estrategia de enseanza y aprendizaje. 1998.

SEP/Cooperacin espaola. Ed. GRA Monereo, Carles. Estrategias de enseanza y aprendizaje. SEP. Mxico. 1995 Plan de Estudios 2011. Educacin Bsica. SEP Programa de Estudios 2011. Educacin Bsica. SEP Programas y materiales de apoyo para el estudio. Geografa y su Enseanza I y II. SEP. 2004.
60

Ruiz Hernndez Mara de los ngeles . Manual de Tcnicas de Intervencin Cognitivo Conductuales. Ed. Descle.

BIBLIOGRAFA ELECTRONICA http://explora.educ.ar/wp-content/uploads/2010/04/pedag02-llegar-a-seralumno.pdf http://www.edomex.gob.mx/ecal/doc/pdf/modelodegestionee.pdf http://guiarecursosepd.coordinadoraongd.org/uploads/documentos/que_es_la_ educacion_para_el_desarrollo.pdf

BIBLIOGRAFA DE CAMPO Diario de Observacin a grupos de 1 A, 3 A, 4A, 5 A-B, 6 A. Entrevistas a: De Jess V. Mara de Lourdes docente frente a g rupo de 1 A (VER
ANEXO EN CD 14).

Garca Gonzaga Rossy directora de la escuela primaria Jos Mara Morelos (VER ANEXO EN CD 19). Gaspar Gimnez Mirna Marlen docente frente a grupo de 5 B ( VER
ANEXO EN CD 20).

Luna Prez Amrica docente frente a grupo de 3 A (VER ANEXO EN


CD 21).

Martnez Galindo Guadalupe escritora (VER ANEXO EN CD 22). Mendoza Mndez Luis Alberto regidor de educacin (VER ANEXO EN
CD 23).

Encuestas a alumnos de 1 A, 3 A, 4A, 5 A y 6 A (VER ANEXO EN CD 24). Entrevista a alumna de 1 A y 3 A (VER ANEXO EN CD 25).

61

ANEXOS

62

ANEXO 1 CONTEXTO DE LA COMUNIDAD

Ilustracin 1. FAUNA: GANADO CAPRINO

Ilustracin 2. FLORA: MILPA

ANEXO 2 PROYECTO CIUDADANO

Ilustracin 3. ANUNCIO PUBLICITARIO

Ilustracin 4. MARCA

ANEXO 3 DOCUMENTO SOBRE HISTORIA DE LA ESCUELA

Ilustracin 5. HISTORIA DE LA ESCUELA

ANEXO 4 GESTIN ESCOLAR

ANEXO 5 GESTIN ESCOLAR

ANEXO 6 ESCUELA PRIMARIA

Ilustracin 6 VISTA EXTERIOR DE LA ESCUELA

Ilustracin 7 SALN DE 3 A

ANEXO 13 PLANEACIN DIDCTICA

Ilustracin 8. PLANEACIN DE 6 GRADO

ANEXO ENTREVISTA

Ilustracin 9 ENTREVISTA A DOCENTE 1 A