NUEVAS PERSPECTIVAS EN EPISTEMOLOGÍA CONTEMPORÁNEA

Jonatan García Campos – Ricardo Vázquez Gutiérrez

Durango, México. Marzo de 2013

1
 Índice

Número de página

Introducción 5

Sección I. Epistemología analítica 16

1. El análisis del conocimiento 17
1.1 La definición tradicional del conocimiento 17
1.2 ¿Es adecuada la definición tradicional del conocimiento? 19
1.3 Definiciones alternativas del conocimiento 21
1.4 Conclusiones 32

2. El problema del mundo externo 33

2.1 La formulación tradicional del problema del mundo externo 33
2.1.1 La estructura del argumento del “genio maligno” 37
2.1.2 La respuesta de Descartes al problema del mundo externo 40
2.2 La formulación contemporánea del problema del mundo externo 42
2.2.1 La estructura del argumento CEC 42
2.2.2 La respuesta de Putnam al problema del mundo externo 44
2.3 Conclusiones 48

3. El trilema de Agripa 50
3.1 Entendiendo el trilema de Agripa 50
3.2 Conclusiones 56

4. El problema de la inducción 58
4.1 Planteamiento del problema tradicional de la inducción 58
4.2 El argumento en contra de la justificación racional de la inducción 65
4.3 La respuesta de Hume al problema de la inducción 69
4.4 El nuevo problema de la inducción de Goodman 74

2
 4.5 La respuesta de Goodman al nuevo problema de la inducción 77
4.6 Conclusiones 79

5. Teorías de la justificación 81
5.1 El fundacionanismo y el coherentismo 81
5.2 Evaluando la teoría coherentista 87
5.3 Del internismo al externismo, la teoría confiabilista 96
5.4 Evaluando la teoría confiabilista 100
5.5 Conclusiones 103

Sección II. Nuevas perspectivas en epistemología 106

6. Epistemología de la virtud 107
6.1 ¿Qué es la epistemología de la virtud? 107
6.1.1 La versión confiabilista de la epistemología de la virtud 110
6.1.2 La versión neoaristotélica de la epistemología de la virtud 114
6.2 El problema del valor 119
6.3 Conclusiones 123

7. Epistemología contextualista 125

7.1 La respuesta de Williams al problema del mundo externo 127
7.2 La respuesta de DeRose al problema del mundo externo 131
7.3 Objeciones al contextualismo conversacional 136
7.4 Conclusiones 137

8. Epistemología naturalizada 138

8.1 La naturalización de la epistemología de Quine 139
8.2 Críticas a la propuesta quieneana 146
8.3 Propuestas particulares de epistemología naturalizada 150
8.3.1 Epistemología evolucionista 151
8.3.2 Epistemología y ciencias cognitivas 164
8.4 Conclusiones 176

3
 9. Epistemología social 178
9.1 Antecedentes y metas de la epistemología social 178
9.2 Algunos ejemplos de epistemología social 180
9.3 Los enfoques no-clásicos de la epistemología social 185
9.4 Distintas maneras de entender lo social 187
9.5 Algunos problemas con la epistemología social 188
9.6 Conclusiones 190

Bibliografía 191

Sobre los autores 207

4
Introducción

La epistemología es un área central de la filosofía, es tan antigua como ésta e incluso

muchos filósofos la han considerado como la más importante o fundamental dentro de las
disciplinas filosóficas. Etimológicamente “epistemología” se compone de los vocablos
griegos episteme y logos que en nuestra lengua vendría a ser el estudio del conocimiento.
Por ello muchas veces se usa indistintamente “teoría del conocimiento” o “gnoseología”
para referirse a la epistemología. Así, la epistemología tiene como objeto responder a la
pregunta ¿qué es el conocimiento? Pero al intentar contestar esta pregunta se desprenden
muchas otras preguntas como son ¿cómo distinguir el conocimiento de las meras opiniones
o creencias?, ¿cómo es posible el conocimiento?, ¿cómo podríamos estar seguros de que
sabemos algo?, ¿con qué métodos o bajo que reglas metodológicas adquirimos
conocimiento? Esta pluralidad de cuestionamientos nos inclina a considerar que la
epistemología tiene varias tareas que responder. Nosotros deseamos destacar al menos tres
de esas de tareas, a saber, una relacionada con el análisis de las nociones epistemológicas
básicas, otra con el problema del escepticismo y otra relacionada con los procesos y
métodos que conducen al conocimiento.

La primera de estas tareas, que podríamos denominar la tarea analítica, se dedica a

definir diversas nociones epistemológicas. Su trabajo ha consistido en ofrecer un análisis de
conceptos como el de conocimiento y términos relacionados como el de justificación,
verdad, creencia, etc. Quienes se han enfocado en esta tarea han visto la epistemología
como una disciplina filosófica centrada en el mero análisis conceptual. 1 De algún modo,
quienes están enfocados en esta labor intentan recoger en las nociones epistemológicas las
intuiciones preanalíticas que están detrás de los conceptos particulares. Por ejemplo, para
definir qué significa que una creencia está justificada el filósofo analiza qué intuiciones de
sentido común están implicadas en este concepto, quizá un análisis filosófico de este tipo
considere que una creencia está justificada si se han ofrecido razones a favor de tal creencia
y, de ese modo, afirme que el concepto de justificación queda definido como “el

1
Un trabajo especialmente importante de esta manera de ver a la epistemología en el mundo hispanoparlante
es Villoro (1982/1996).

5
ofrecimiento de razones”. Gran parte del trabajo epistemológico hecho en el S. XX se ha
centrado en esta tarea epistemológica, pero de ningún modo podríamos sostener que ésta es
la más importante o la única dentro de la epistemología.

Una segunda tarea de la epistemología es responder al problema escéptico. El

escepticismo, a grandes rasgos, es aquella posición que niega la existencia de conocimiento
ya sea en general o en áreas particulares del mismo. Cuando se trata de una duda
generalizada del conocimiento, el escéptico pone en duda que el sujeto pueda satisfacer
condiciones como la idea de justificación; de ese modo si el sujeto no satisface esta
condición y la noción de conocimiento implica justificación, entonces el sujeto tampoco
logrará el conocimiento. Cuando la duda escéptica se enfoca en campos específicos de
conocimiento, el argumento escéptico se puede dirigir a fuentes particulares de
conocimiento, por ejemplo, aquel proveniente de los sentidos, dejando intacto el
conocimiento que procede de otras fuentes. A pesar de que varios filósofos han defendido
el escepticismo, muchos epistemólogos han tratado de dar respuesta a este problema. Gran
parte del trabajo epistemológico a lo largo de la historia ha sido evaluar los argumentos
escépticos mismos y ofrecer intentos por rechazarlos.

Una tercera tarea de la epistemología es la indagación de los procesos o métodos

por los cuales adquirimos el conocimiento. Comúnmente se considera que gran parte del
conocimiento se adquiere a través de los sentidos. De hecho, una postura epistemológica
clásica es el empirismo, que sostiene que en los sentidos se origina y justifica el
conocimiento. Sin embargo, existe un nutrido grupo de filósofos, los racionalistas, que
sostienen que el conocimiento no se funda en la experiencia sino en nuestra facultad de
razonamiento. Consideramos que el debate clásico entre racionalistas y empiristas en la
filosofía de los siglos XVII y XVIII ha permeado la historia de la epistemología hasta
nuestros días. Una de las consecuencias importantes de tal debate es que muchas veces se
ha tomado al mismo como un criterio para distinguir el conocimiento de lo que no es
conocimiento, relacionándose así con uno de los cuestionamientos centrales de la
epistemología, esto es, de ofrecer un criterio que permita distinguir el conocimiento de la
mera opinión.

6
 Es preciso señalar dos observaciones generales de las tareas de la epistemología que
hemos esbozado. La primera observación es que si bien muchas veces estas tareas se ven
como independientes, la manera en que la mayoría de los filósofos se han acercado a alguna
de ellas supone cierta manera de entender alguna de las otras tareas. Por ejemplo, quienes –
en contra del escepticismo– están centrados en sostener que sí es posible el conocimiento
muchas veces parten de una idea de lo que significa conocimiento, es decir, parecen asumir
o hacer suposiciones en relación con otra de las tareas de la epistemología. De modo que,
aunque diferenciables, las tareas que hemos esbozado pueden entrecruzarse, ya sea
asumiendo supuestos de alguna de ellas o llevando consecuencias de una a la otra. Hemos
hecho la distinción entre las tareas anteriores porque consideramos que frecuentemente los
filósofos interesados en la epistemología se centran en alguna de estas tareas opacando
alguna de las otras. Nuestra visión es que las tres tareas han sido centrales y que se
encuentran interrelacionadas, por lo que resulta complicado sostener que alguna de ellas es
la tarea fundamental de la epistemología.

Por otro lado, y en eso consiste nuestra segunda observación, es que las tres tareas
que hemos esbozado en gran medida engloban gran parte del trabajo epistemológico, pero
que dada la riqueza de la epistemología y los nuevos caminos que ésta está tomando
creemos que algunos proyectos parecen no ubicarse claramente en las tareas que hemos
mencionado. Por mencionar solo un ejemplo de ello, creemos que es difícil ubicar en
cualquiera de estas tres grandes tareas de la epistemología lo que se ha denominado en la
epistemología contemporánea como el problema del valor, el cual consiste en explicar o
mostrar por qué el conocimiento es importante o por qué un sujeto debería preferir guiarse
por el conocimiento y no por una creencia verdadera que no está justificada. Consideramos
que este tipo de problemas aunque relevante –e incluso antiguo– no ha sido
sistemáticamente abordado en la historia de la epistemología. 2 De ese modo, aunque
consideramos que las tres tareas anteriormente mencionadas abarcan gran parte de lo que

2
Platón parece señalar el problema en el Menón cuando se preguntaba qué diferencia hay entre alguien que
conoce el camino a Larissa y aquel que no sabe cuál es el camino pero que por suerte llega a la misma ciudad.
Nosotros abordaremos brevemente el problema del valor al final del capítulo 6 dedicado a la epistemología de
la virtud.

7
ha ocupado a los epistemólogos, la riqueza de la disciplina hace que algunos problemas se
encuentren ya sea en los límites o fuera de estos marcos.

Una vez que hemos mencionado algunas de las tareas centrales de la epistemología
es posible que el lector se pregunte qué diferenciaría el trabajo filosófico enfocado al
conocimiento de otros estudios del conocimiento. Por ejemplo, parte de la sociología
estudia las fuentes sociales o las consecuencias sociales del conocimiento, en particular, se
ha dirigido la atención a cómo las organizaciones sociales moldean el contenido del
conocimiento. El auge de la psicología cognitiva y otras ciencias cognitivas tratan también
de determinar cómo es que los seres humanos perciben, razonan, forman creencias, etc.
¿Qué diferencia el trabajo de la epistemología con este tipo de ciencias si todas estudian el
conocimiento?

Tradicionalmente se considera que la epistemología estudia el conocimiento de

distinta manera a lo que lo hacen las ciencias que se encargan del conocimiento o la
cognición. Esta división de trabajo, adoptada por un buen número de filósofos, proviene de
una distinción kantiana en la que, por un lado, está la pregunta por el cómo se origina el
conocimiento (o quid facti) y, por otro lado, está la pregunta por el cómo se justifica (o quid
juris). 3 Frecuentemente se considera que las ciencias se encargan de la primera de las
preguntas, es decir, a las ciencias cognitivas les interesaría cómo es que los sujetos forman
creencias, adquieren conceptos, hacen inferencias, etc. La psicología y las ciencias
cognitivas, por ejemplo, estudian entre otras cosas cómo de hecho los niños a distintas
edades forman creencias acerca del mundo o cómo los seres humanos formamos creencias
visuales a partir de las imágenes reflejadas en nuestras retinas. 4 La sociología del
conocimiento, por su parte, estudia entre otras cosas cómo de hecho las instituciones o la
cultura ayudan a formar y trasmitir creencias, incluso podríamos decir que ciertas áreas de
la sociología se centran también en los posibles efectos sociales del conocimiento

3
Esta distinción kantiana tiene influencia en distinciones similares hechas en el siglo XX, por ejemplo, la
distinción entre contexto de descubrimiento y contexto de justificación realizado por algunos filósofos de la
ciencia (Reichenbach, 1938/2006).
4
Comúnmente se ha denominado psicologismo a la propuesta que considera que el origen y la causa del
conocimiento están a la base de las explicaciones epistemológicas. En esta supuesta confusión cayeron
filósofos como John Locke y David Hume.

8
compartido. Con ello la psicología, las ciencias cognitivas y la sociología del conocimiento
estudian las causas y efectos del conocimiento. En contraste, la filosofía no se encarga de
cómo de hecho se adquiere el conocimiento sino de cómo éste se justifica, es decir, a la
filosofía, según la tradición filosófica, no le interesa, por ejemplo, cómo los niños
adquieren creencias, sino como cualquier ser humano valida (o tendría que validar) el
conocimiento. Así, según la distinción kantiana, las ciencias explican qué es de hecho el
conocimiento, mientras que la epistemología estudia cómo éste es posible, es decir, cómo
adquiere legitimidad.

Si bien esta distinción kantiana ha sido seguida por muchos filósofos, consideramos
que nuevas maneras de hacer epistemología la consideran cuestionable o, al menos, difusa.
A partir de un muy influyente trabajo, W. V. O. Quine (1969) puso en duda la distinción
entre enunciados analíticos y enunciados sintéticos5 lo que fue interpretado como que no
tenía sentido hacer una distinción entre conocimiento a priori y conocimiento a posteriori.6
En su lugar, Quine sugirió hacer de la epistemología una rama de la psicología, en el
sentido de hacer de la epistemología una disciplina tan empírica como las ciencias mismas;
5
Existen distintas maneras de entender qué es un enunciado analítico y qué es un enunciado sintético
(Cabrera, 1999):
- Siguiendo un criterio lógico, un enunciado analítico es aquel que proviene de los principios lógicos,
por ejemplo, el enunciado “si llueve, entonces llueve” proviene del principio lógico de identidad “si
p, entonces p”. En un enunciado sintético sería aquel que no es reducible a un principio lógico, por
ejemplo, “Marta es enfermera”.
- Siguiendo un criterio epistemológico, un enunciado analítico es aquel en el que el predicado está
contenido en el sujeto, por ejemplo, “un triángulo es la figura plana de tres lados”, donde “figura
plana de tres lados” está contenido en “triángulo”. Un enunciado sintético, por su parte, sería aquel
en el que el predicado no está contenido en el sujeto, por ejemplo, “María es bióloga”. Se considera
que este es un criterio epistemológico, porque aparentemente un enunciado analítico no brinda
mayor conocimiento, pues predicado y sujeto son lo mismo; mientras que un enunciado sintético
brinda mayor conocimiento, en el ejemplo anterior, sabemos más de María si alguien no dice que es
bióloga.
- Siguiendo un criterio semántico, se afirma que “A es B” es un enunciado analítico si B es una buena
definición (o guarda una relación de sinonimia) con A, por ejemplo, “todos los solteros son no
casados” es analítico porque “no casado” es una buena definición de “soltero”. Un enunciado
sintético es aquel en donde no existe relación de sinonimia entre el sujeto y el predicado.

Cada una de estas maneras de entender la distinción entre sintético y analítico ha sido puesta en duda
(Cabrera, 1999).
6
Existen distintas maneras de entender la distinción entre el conocimiento a priori y el conocimiento a
posteriori (Cabrera, 1999). Pero en términos generales se considera que el conocimiento a priori es aquel que
es independiente de la experiencia, generalmente se considera que la lógica, la matemática y aquel que se
tiene de los enunciados analíticos son ejemplos de este tipo de conocimiento. El conocimiento a posteriori,
por su parte, es aquel que depende de la experiencia, por ejemplo, el conocimiento de las ciencias empíricas y
aquel que se tiene de los enunciados sintéticos.

9
a esta propuesta la denominó Quine “epistemología naturalizada”.7 Casi nadie sigue hoy en
día la sugerencia de Quine al pie de la letra, sin embargo, dadas distintas versiones de
entender a la epistemología naturalizada, no es tan clara la diferencia entre las ciencias
empíricas –en particular las ciencias cognitivas y la sociología del conocimiento– y la
epistemología, en al menos esta “perspectiva” de hacer epistemología.

Sin ahondar más en la epistemología naturalizada y en otras nuevas perspectivas en

epistemología, en esta Introducción queremos señalar que algunas de estas perspectivas han
tratado –a su manera– de acercarse a las tareas que anteriormente esbozamos. Así,
encontramos en la literatura actual propuestas desde la epistemología social al problema de
la justificación epistémica (Kusch, 2002); 8 o respuestas naturalistas al problema del
escepticismo. En gran medida en este libro ofreceremos un panorama de esas nuevas
perspectivas mostrando no sólo los argumentos que las sostienen, sino la manera en que
estas nuevas maneras de hacer epistemología intentan solucionar o replantear algunos de
los problemas epistemológicos tradicionales.

Dado el panorama que hemos esbozado, el propósito de este libro es doble. Por un
lado, queremos presentar un abanico de problemas centrales de la epistemología de finales
del siglo XX a nuestros días. La presentación de dichos problemas intenta ser clara,
sistemática y crítica. Por otro lado, queremos llenar un hueco en la literatura filosófica del
mundo hispanoparlante. A pesar de la importancia de la epistemología, existen pocos
trabajos que presenten de modo claro las cuestiones epistemológicas discutidas en los
últimos años. Muchos de los temas que aquí abordamos, podríamos decir, nunca han sido
expuestos en algún trabajo publicado en nuestra lengua. Los autores de este libro nos
hemos enfrentado –como muchos colegas– a ofrecer cursos de Teoría del conocimiento o
Epistemología con poca literatura en castellano y la que existe no abarca la temática de los
últimos cincuenta años en epistemología. Por su lado, los alumnos de filosofía,
humanidades e incluso de ciencias también se enfrentan al problema de acercarse a un

7
En uno de los capítulos de la segunda sección, Epistemología naturalizada, revisaremos con cierto detalle el
argumento de Quine a favor de la naturalización de la epistemología. En este mismo capítulo revisaremos
también algunas de las críticas que se han hecho a esta propuesta.
8
En la segunda sección de este libro abordaremos algunas de las propuestas más relevantes en la
epistemología social.

10
tópico particular en donde no hay material suficiente en nuestra lengua. Consideramos que
así como un médico o un abogado no puede formarse sin la literatura especializada
actualizada, así en la filosofía, las humanidades y las ciencias, en general, no puede haber
ese hueco en el campo de la epistemología.

Estos dos propósitos del libro nos han llevado a dividir el trabajo que aquí
presentamos en dos grandes apartados. En el primero de ellos presentamos un conjunto de
problemas epistemológicos centrados en las tres tareas que hemos esbozado en esta
introducción. Estos problemas y las propuestas para solucionarlos se centran sobre todo en
la epistemología de la segunda mitad del siglo XX hasta nuestros días. En el segundo
apartado pasamos revista a perspectivas contemporáneas que intentan abordar algunos de
los problemas que hemos presentado en el primer apartado de este libro. En ese sentido,
consideramos que algunas de las propuestas expuestas en la segunda sección del libro son
las respuestas actuales que se desprende de la epistemología del siglo XX. Por tal motivo,
hemos denominado a la sección que ocupa los primero capítulos de nuestro libro
“Epistemología analítica”; a la segunda sección, en cambio, la hemos denominado “Nuevas
perspectivas en epistemología”.

En el primer capítulo del libro titulado “El análisis del conocimiento” abordamos lo
que se ha conocido como la definición tradicional del conocimiento, esto es, aquella que
identifica al conocimiento con una creencia verdadera y justificada. Esta definición, que
aparece esbozada en los diálogos platónicos, fue puesta en duda a partir de contraejemplos
que sugieren debe ser modificada. En el capítulo expondremos estos contraejemplos y
revisaremos algunas propuestas que de algún modo buscan redefinir la noción de
conocimiento. Como veremos en este capítulo, algunas de esas propuestas buscaron
modificar de manera ligera la definición tradicional del conocimiento, mientras que otras,
que podríamos considerar más radicales, propusieron modificaciones que tienen
implicaciones importantes en nuestra manera de entender que un sujeto sabe o conoce algo.

En el segundo capítulo se abordará otro de los problemas centrales de la teoría del

conocimiento, el problema del mundo externo, que plantea la imposibilidad del

11
conocimiento de cosas fuera de mí. De acuerdo con este argumento sólo puedo tener el
conocimiento de la existencia de mí mismo, pero no de las cosas distintas de mí. En este
capítulo ofreceremos la reconstrucción de dos formulaciones del problema, la tradicional
cartesiana, que aparece en la primera de las Meditaciones metafísicas, la cual se apoya en el
célebre argumento conocido como “la hipótesis del genio maligno”; y la formulación
contemporánea de Hilary Putnam, que incorpora el argumento conocido como “la hipótesis
de cerebros en cubetas”. En ambos casos, el problema consiste en que si no es posible
eliminar la hipótesis escéptica, entonces el conocimiento de otras cosas fuera de mí no es
posible. A su vez se ofrecerán las respuestas de ambos autores a dichos problemas y se
evaluará su resultado.

En el tercer capítulo abordaremos otro de los problemas centrales de la

epistemología, que plantea la imposibilidad de justificar una creencia. Las consecuencias de
tal imposibilidad tiene impacto en la imposibilidad del conocimiento en general, ya que si
éste se ha entendido comúnmente como una creencia, verdadera y justificada, pero la
justificación es imposible, entonces el conocimiento también lo es. El problema de Agripa,
conocido también como trilema de Agripa, plantea que de cualquier forma el proceso de
justificar una creencia cae necesariamente en uno de los tres problemas descritos por
Agripa, a saber, el regreso al infinito, detenerse dogmáticamente en una creencia o bien, la
circularidad viciosa, de lo que se sigue que lo mejor es suspender el juicio.

En el cuarto capítulo hablaremos sobre el problema de la inducción. Grosso modo el

problema de la inducción puede verse como el problema de justificar si las instancias de lo
que no tenemos conocimiento –como son los enunciados universales o los sucesos futuros–
pueden ser similares a aquellas instancias de lo que si tenemos conocimiento –como son los
enunciados particulares o los sucesos pasados–. En el capítulo intentaremos mostrar cómo
el problema de la inducción es un problema tanto para el conocimiento empírico, en
general, como para las leyes de las ciencias experimentales, la predicción y la explicación.
Se examinarán dos formulaciones del problema, la tradicional de Hume y la contemporánea
de Goodman, y sus respectivas respuestas.

12
 La primera sección del libro finaliza con el quinto capítulo “Teorías de la
justificación”. Como veremos en este capítulo, uno de los debates centrales en la
epistemología analítica gira en torno a la noción de justificación. Su importancia radica en
que un buen número de filósofos considera que un elemento central de la noción de
conocimiento es la noción de justificación, en el sentido de que supone que si alguien sabe
algo es porque está justificado. En el capítulo revisaremos distintas teorías de la
justificación: por un lado, el debate entre el fundacionismo y el coherentismo; y, por otro
lado, el debate entre el internismo y el externismo. Como veremos en este capítulo, cada
una de las teorías de la justificación han intentado recoger ciertas intuiciones de lo que
significa estar justificado, sin embargo, de momento no parece haber alguna teoría que
recoja todas las intuiciones que se han presentado en el debata actual.

El primer capítulo de la segunda sección, el capítulo sexto, lleva como título

“Epistemología de la virtud”, en él exploraremos esta nueva perspectiva de hacer
epistemología que toma como punto de partida la idea de virtud intelectual. Existen, como
veremos en este capítulo, dos grandes maneras de entender qué es una virtud intelectual, a
saber, la propuesta confiabilista que considera que una virtud es básicamente un proceso
que conduce a un mayor número de creencias verdaderas que falsas; y la propuesta
responsabilista o neoaristotélica que considera que una virtud es una habilidad profunda,
fiable y motivada por el conocimiento. Examinar cómo estas dos versiones de la
epistemología de la virtud entienden qué es el conocimiento y la justificación es parte de
los propósitos de este capítulo. Al final del capítulo, abordaremos, además, cómo cada una
de estas versiones de la epistemología de la virtud resuelven el problema de por qué
debemos preferir el conocimiento por sobre las creencias verdaderas.

En el capítulo séptimo, que trata sobre la epistemología contextualista, se examinará

una posición en epistemología desarrollada más o menos recientemente como respuesta al
problema del conocimiento del mundo externo, el contextualismo. Para el contextualismo
epistemológico la atribución de conocimiento y de justificación es dependiente de contexto,
de modo que hay contextos conformados normativamente de cierta manera en la que no es
correcto atribuir conocimiento y otros en los que sí lo es; lo que determina la corrección de

13
dicha atribución es si se satisface el tipo de estándares que los constituyen. Se
caracterizarán las diferencias entre los dos tipos más importantes de contextualismo, a
saber, el contextualismo discursivo (o atributivo) y el contextualismo inferencial. Para
entender ambas posiciones se revisarán las diferencias entre la respuesta contextualista
discursiva de Keith DeRose y la respuesta contextualista inferencial de Michael Williams al
problema del mundo externo.

Como ya hemos mencionado en esta introducción, la epistemología naturalizada ha

acaparado la atención de los epistemólogos en los últimos años debido a que aparentemente
rompe con nociones filosóficas muy arraigadas, por ejemplo, con la distinción entre ciencia
y epistemología o la distinción entre el conocimiento a priori y a posterior. Este proyecto
es expuesto en el octavo capítulo de este trabajo, ahí nos centraremos en mostrar no sólo la
primera propuesta naturalizada defendida por Quine o las primeras críticas hechas a tal
propuesta, sino que abordaremos distintas modos en que se ha explorado este proyecto. Así,
nos centraremos en dos propuestas naturalizadas, la primera que se ha denominado
epistemología evolucionista y, en segundo lugar, los trabajos actuales entre epistemología y
ciencias cognitivas. Como veremos dentro cada una de estas dos maneras de entender la
naturalización de la epistemología existen variantes que enriquecen la discusión en torno a
la viabilidad de tales proyectos.

Para terminar esta segunda sección del libro, abordaremos una posición que en
cierto modo rompe con la epistemología tradicional, la epistemología social. Esta posición
estudia los factores sociales que intervienen en el conocimiento y será expuesta en el
noveno capítulo. Con el fin de subrayar el contraste entre los enfoques tradicional y social,
se establecerán algunas diferencias con las tareas tradicionales de la epistemología y la
manera de comprender la verdad, el sujeto, el conocimiento y la justificación. Al final del
capítulo, se abordarán algunos ejemplos de epistemología social con el objeto de clarificar
esta postura y destacar algunos de sus principales problemas.

14
 Una vez que hemos expuesto cada uno de los capítulos de este libro, nos resta
agradecer el apoyo brindado al CONACYT, a través del proyecto 133345 “Racionalidad,
razonamiento y cognición”, y al PROMEP, mediante el proyecto PROMEP/103.5/11/6773
“Justificación y racionalidad”.

15
SECCIÓN I. EPISTEMOLOGÍA ANALÍTICA

16
 CAPÍTULO 1
El análisis del conocimiento

Como hemos señalado en la Introducción de este libro, una de las tareas centrales de la
epistemología consiste en analizar y definir diversas nociones epistemológicas. Dentro de
tales nociones se encuentra, obviamente, la noción de conocimiento. El propósito de este
capítulo será explorar el debate que en la segunda mitad del Siglo XX se originó en torno a
la pregunta “¿qué es el conocimiento?”. Como veremos a lo largo de este capítulo, la
respuesta común a esta pregunta está esbozada en lo que se conoce como la definición
tradicional del conocimiento. Sin embargo, tal definición fue puesta en duda, lo que dio
lugar a varias propuestas alternativas que intentan remediar los problemas a los que la
definición tradicional se enfrenta.

1.1 La definición tradicional del conocimiento

¿Qué significa que un sujeto sabe? La pregunta por el conocimiento es tan antigua como la
filosofía misma, ya en Platón encontramos claramente el problema esbozado en algunos de
sus diálogos. Precisamente en uno de ellos, el Teetetes (201cd), aparece una definición de
conocimiento que en el siglo XX se denominaría la definición tradicional del conocimiento.
Según está definición, un sujeto (S) sabe que p (una proposición cualquiera)9 si y sólo si,
i.) S cree que p,
ii.) “p” es verdadera, y
iii.) S está justificado en creer que p.10

Veamos cuál es el sentido de esta definición tripartita de conocimiento. 11

9
Por proposición se entiende una oración que puede ser verdadera o falsa y que expresa un hecho o situación.
10
Existen diversas variantes de esta definición tradicional que parecen compartir estos tres elementos. Por
ejemplo, la última de las condiciones es referida por Chisholm (1957) como “tener razones adecuadas”, por
Ayer (1956) como “como tener el derecho a estar seguros” o Villoro (1982/1996), cuando hace referencia a la
definición tradicional, la ve como “tener razones suficientes para creer”.
11
Esta definición de conocimiento intenta dar cuenta del llamado “saber que” en donde lo que se conoce es
una proposición. La literatura epistemológica se ha volcado casi en su totalidad a este tipo de saber. No
obstante, este tipo de conocimiento se puede distinguir de otros tipos de conocimiento: el referido a lugares o
personas (por ejemplo, cuando se afirma “yo conozco a María”) y el “saber cómo” que está más relacionado
con la idea del saber como una habilidad (por ejemplo, cuando se afirma “yo sé nadar” o “yo sé inglés”).

17
 En primer lugar, sostener que S sabe que p implica que S cree que p, significa que
cuando un sujeto conoce algo, su conocimiento implica la creencia de aquello que conoce.
Por ejemplo, si Juan sabe que la Tierra gira alrededor del Sol, podemos estar seguros que
Juan cree esto mismo, es decir, Juan cree que la Tierra gira alrededor del Sol. Así, según
esta primera condición un sujeto que sabe cree lo que sabe. Incluso nos parecería
contradictorio alguien que sostenga que sabe algo, pero que no lo crea; por ejemplo, nos
parecería contradictorio que un sujeto diga que sabe que un triángulo tiene tres lados, pero
que no lo crea.12 En contraste, podemos concebir que un sujeto puede creer sin saber. Juan,
nuevamente, cree que las llaves de su auto están sobre la mesa, pero Juan podría no saberlo,
debido, por ejemplo, a que no está seguro de ello o porque de hecho las llaves de su auto se
encuentran en otro lugar. En este último caso diríamos que Juan cree saber cuál es la
ubicación de las llaves, pero en realidad no lo sabe.

Este último punto, nos lleva a la segunda condición de la definición tradicional del
conocimiento, esto es, la idea de que la proposición que es el objeto del conocimiento debe
ser verdadera. Comúnmente consideramos que si S conoce que p, es porque es verdad
aquello que enuncia la proposición. Regresando al ejemplo anterior decimos que Juan sabe
que la Tierra gira alrededor del Sol porque “la Tierra gira alrededor del Sol” es una
proposición verdadera. Esto es lo que nos hace sostener, hoy en día, “que Tolomeo creía
que el Sol giraba alrededor de la Tierra”; el hecho de que este astrónomo no supiera se debe
a que la proposición “el Sol gira alrededor de la Tierra” es falsa. De ese modo, según la
definición tradicional de conocimiento, conocer que p, implica la verdad de “p”.

Por último, en la definición tradicional de conocimiento tenemos que si S conoce

que p, S está justificado en creer que p. Lo anterior se debe a que, según la definición de
conocimiento que aquí nos ocupa, difícilmente sostendríamos que alguien sabe si el sujeto
no puede ofrecer razones a favor de su conocimiento. Supongamos que Juan afirma que

12
Es posible tener la apariencia de que el conocimiento no implica creencia en situaciones como la siguiente:
S regresa a su casa después de trabajar y observa que su casa se ha incendiado. En ese momento exclama “¡no
puedo creerlo!”. En este caso, aparentemente, S sabe que su casa ha tenido un percance, pero no existe una
creencia al respecto. Lo que comúnmente se dice de estos casos (Steup, 2012, Villoro, 1982/1996) es que la
respuesta no es otra cosa que el impulso afectivo de lo difícil que puede resultar para alguien aceptar ciertos
hechos. En el ejemplo anterior, no es que S no crea que su casa se haya quemado, sino que es difícil para S
aceptar tal hecho.

18
sabe que las llaves de su auto están sobre la mesa, pero no nos dice por qué razón cree que
están en ese lugar, podríamos pensar que Juan simplemente está suponiendo que están en
dicho lugar o que cree que están en ese lugar, pero que no tiene bases para sostener lo que
dice. Incluso podríamos sostener que aun cuando las llaves del auto de Juan estén, de
hecho, en el lugar que él indica la verdad de ello se pudo simplemente deber a una cuestión
de suerte, esto es, podríamos pensar que se debe a una conjetura afortunada de Juan. Para la
definición tradicional de conocimiento, tal conjetura no puede ser considerada
conocimiento, en el caso anterior, Juan simplemente creía que las llaves de su auto estaban
sobre la mesa y, afortunadamente, ahí estaban, pero ello no significa que Juan sabía la
ubicación de las llaves de su auto.13

Así, según la definición tradicional de conocimiento, saber no es otra cosa que una
creencia, verdadera y justificada. Estas condiciones, según tal definición, son necesarias y
suficientes para atribuir a un sujeto que sabe que p. La necesidad de tales condiciones se
debe a que, para la definición tradicional del conocimiento, si un sujeto sólo cumple
alguna(s) de las condiciones diremos que carece de conocimiento. La suficiencia nos
conduce a que todo sujeto que satisfaga estás condiciones sabe o, de otro modo, todo el que
sabe cumple con estas condiciones.

1.2 ¿Es adecuada la definición tradicional del conocimiento?

Sin lugar a dudas uno de los artículos más influyentes en la teoría del conocimiento
contemporánea es “Is Justified True Belief Knowledge?” de E. Gettier, pues en él aparecen
esbozados dos contraejemplos que, según un número importante de filósofos, señalan que
la definición tradicional de conocimiento es inadecuada. Gettier mismo sostuvo en dicho

13
En el capítulo V revisaremos con cierto detalle qué significa que una creencia está justificada. De momento,
queremos señalar que ha habido cierto debate en torno a si la tercera condición del conocimiento es una
condición que debe de hecho cumplir el individuo o que quizá no lo cumple pero podría satisfacerlo con
cierto entrenamiento. Por ejemplo, podemos decir que S sabe que el Modus ponens es un argumento correcto,
esto implicaría que S está justificado en creer lo anterior, sin embargo, es posible que S no tenga el
entrenamiento adecuado para mostrar cómo el Modus ponens puede ser resultado de un sistema axiomático
formal, pero probablemente si siguiera un curso de lógica avanzada podría él mismo deducir tal regla de
inferencia. Esta observación ha llevado a algunos filósofos a sostener que se debe separar, en relación con la
justificación, la propiedad de una creencia de estar justificada de la actividad misma de justificar a la creencia
(Alston, 1976). Por supuesto, hay filósofos que han negado tal distinción y consideran que es inseparable la
propiedad de una creencia para estar justificada del acto de un sujeto que lleva a cabo tal justificación
(Almeder, 1998).

19
artículo que con los dos contraejemplos esbozados se demostraba que las condiciones de la
definición tripartita del conocimiento no son suficientes para sostener que S sabe que p.

Una manera muy simple de entender la estructura del contraejemplo sería el

siguiente. Supóngase que un sujeto S tiene un reloj de pared en su casa, el cual sin saberlo
se ha descompuesto. S pasa por la mañana enfrente del reloj descompuesto y observa que
las manecillas marcan las 9.00 hrs. De ahí, S forma la creencia (p) son las 9.00 hrs.
Supóngase, además, que de casualidad eran de hecho las 9.00 hrs. cuando S profirió tal
afirmación. En ese caso, tendríamos que S sabe que p, dado que S lo cree, lo que cree es
verdadero y está justificado en creerlo (la justificación de p se debe a la percepción). Sin
embargo, este ejemplo, muestra que difícilmente podríamos sostener que S sabe a pesar de
cumplir con las condiciones de la definición tradicional de conocimiento.

Veamos ahora dos versiones de los contraejemplos que el mismo Gettier presenta.
Caso 1. Supongamos que Juan (J) y Carlos (C) concursan para un mismo empleo. J tiene
evidencia para creer lo siguiente:
q: C obtendrá el empleo y C tiene diez monedas en su bolsillo.

Las razones de J para creer que q se apoyan en que el jefe de la empresa le ha comentado
que C ha sido seleccionado para el trabajo, además J sabe –porque él mismo las contó– que
C tiene diez monedas en su bolsillo. De ahí, J infiere:
p: Quien obtendrá el empleo tiene diez monedas en su bolsillo.

Supongamos, sin embargo, que J obtiene el empleo y, sin percatarse de ello, cuenta también
con diez monedas en su bolsillo. De lo anterior, tendríamos que “p” es verdadera, además, J
cree que p y está justificado en creer que p. No obstante, no podríamos sostener que J sabe
que p, dado que la verdad de “p” y su justificación por parte de J se deben a la creencia
falsa q. De hecho, la verdad de p depende de las monedas que J tiene en su bolsillo, cosa
que J no sabe.

20
Caso 2. Supongamos que Mario (M) tiene fuerte evidencia para creer la siguiente
proposición:
q: Lucía (L) tiene un Volkswagen.

La evidencia de M se debe a que sabe que L siempre ha tenido un Volkswagen e incluso L

le dio un aventón ese mismo día en un automóvil de dicha marca. Imaginemos ahora a
Sofía (S), otra amiga de M de quien no sabe su ubicación. M de manera aleatoria construye
la siguiente proposición:
p: L tiene un Volkswagen o S está en Monterrey.

Debido a sus conocimientos de lógica, M sabe que q implica p. De ese modo, M está
justificado en creer que p. Sin embargo, imaginemos que L no tiene un Volkswagen, el
carro usado en la mañana era rentado; pero que S, por mera coincidencia, sí se encuentra en
Monterrey. Si lo anterior es el caso, M cree p, “p” es verdadera y M está justificado en creer
que p, no obstante, no podríamos sostener que M sabe, debido a que la justificación de p se
debe a la creencia falsa q.

Para Gettier, los dos contraejemplos que presenta en su artículo, mismos que hemos
esbozada más arriba, tienen una misma estructura, a saber, el caso en que un sujeto puede
creer una proposición falsa, digamos q, pero a partir de ésta puede dar lugar a una
proposición verdadera p que está justificada. En esos casos, tendríamos que la creencia p de
S está justificada y es verdadera, pero no podríamos sostener que S sabe que p.

1.3 Definiciones alternativas del conocimiento

Como hemos visto los contraejemplos parecen mostrar que la definición tradicional de
conocimiento no es adecuada, por lo que se produjeron nuevas propuestas para definir al
conocimiento. 14 Debido a que la conclusión a la que llega Gettier es, ya lo hemos

14
Hay quienes han puesto en duda la idea de que los contraejemplos Gettier realmente muestren la
inadecuación del conocimiento. En el ámbito hispanoamericano, por ejemplo, Tomasini (2001) ha sostenido
que las condiciones del análisis tradicional del conocimiento no se cumplen en los contraejemplos Gettier. Por
tal motivo, Tomasini considera que tales contraejemplos no muestran lo que comúnmente se considera que
hacen.

21
mencionado, que las condiciones de la definición tradicional del conocimiento son
insuficientes para mostrar que un sujeto sabe, la mayoría de filósofos consideraron que se
debía agregar algún requisito extra a las “creencias verdaderas y justificadas” para ser
consideradas como conocimiento.15 Uno de estos intentos es la propuesta de Michael Clark
(1963). Otras posiciones, que podrían considerarse más radicales, reformularon de manera
más profunda la noción de conocimiento, tal es el caso de la propuesta presentada por Alvin
Goldman (1978).16 Veamos.

1. Los contraejemplos tipo Gettier pueden ser resueltos, según Clark (1963), añadiendo una
condición a la noción tradicional del conocimiento. En un primer intento Clark sostiene que
los contraejemplos podrían ser resueltos si se define de la siguiente manera el
conocimiento: S sabe que p si y sólo si
i.) S cree que p
ii.) “p” es verdadera
iii.) S está justificado en creer que p, y
iv.) Las bases de S para creer que p son verdaderas.

Nuestra versión del contraejemplo Gettier, en el cual Juan (J) cree que (p) quien obtendrá el
empleo tiene diez monedas en su bolsillo, no es un caso de conocimiento, según Clark,
porque la razón que uso para sostener p se funda en una creencia falsa q, esto es, que Carlos
(C) obtendrá el empleo y C tiene diez monedas en su bolsillo. La falsedad de q impediría,
en este caso, que podamos atribuir conocimiento a J.

Hay quienes también han señalado, desde una perspectiva muy diferente, que los resultados de los
contraejemplos Gettier así como sus respuestas se fundan en la idea de que las intuiciones preanalíticas deben
ser la piedra de toque para evaluar el análisis de nuestros conceptos. Sin embargo, dado que tales intuiciones
no son universales –por ejemplo, se sostienen que los contraejemplos Gettier no son contraintuitivos para los
orientales- no es fácil sostener que con tales contraejemplos se pueda poner en duda la noción de
conocimiento (Weinberg, Nichols, Stich, 2001).
Este tipo de posturas en torno a los contraejemplos Gettier, en el fondo, más que ofrecer respuestas
directas al problema que originan se centran en de desmantelar o disolver el problema mostrando que los
presupuestos en los que se edifican los contraejemplos son inadecuados.
15
Otra propuesta consiste simplemente en fortalecer la tercera condición con que se define el conocimiento,
esto es, la justificación. Una propuesta como esta es seguida por Chisholm (1977).
16
En sentido estricto, según Goldman (1978), su propuesta no intenta ofrecer una definición de conocimiento
sino de los requisitos, que él denomina “condición de verdad”, para que se puede atribuir conocimiento a un
sujeto. Otras propuestas para definir el conocimiento a partir de los casos Gettier que no son revisadas en este
libro son E. Sosa (1994) y K. Lehrer (1965). En el ámbito hispanoamericano también se buscó dar respuesta a
los contraejemplos Gettier, una de las propuestas interesantes a este respecto se debe a Villoro (1982/1996).

22
 Sin embargo, considera Clark que esta reformulación del conocimiento, aunque
podría dar cuenta de los dos casos propuestos por Gettier, no podría dar cuenta de casos en
que la creencia o las creencias de las que parte el sujeto podrían también ser verdaderas. 17
Para mostrar lo anterior Clark presenta un caso, adaptado de los contraejemplos Gettier.
Supóngase que Lucía siempre ha tenido un Volkswagen y que de hecho tiene de momento
un auto de tal marca. Raúl (R), que es considerado por Juan (J) como generalmente honesto
y confiable, le comenta a J que Lucía siempre ha tenido un Volkswagen. Pero de hecho, R
no sabe nada acerca de Lucía ni de su auto, R simplemente inventó lo que le dijo a J y, por
mera casualidad, lo que dijo fue cierto. En este caso la creencia de J no sólo es verdadera y
justificada, sino que las bases en las que se funda son verdaderas. En este caso, las razones
en las que cree J que Lucía siempre ha tenido un Volkswagen son verdaderas, pero las
bases por las que J acepta tales razones –esto es, que R sabe que Lucía ha tenido un
Volkswagen– son falsas. Para Clark este nueva versión del contraejemplo, mostraría que la
reformulación de la definición de conocimiento no es adecuada, pues las razones o las
bases que son usadas para apoyar razones (que sí son verdaderas) podrían ser falsas, motivo
por el cual no podríamos atribuir conocimiento a un sujeto.

La reformulación que Clark propone, la cual supuestamente da cuenta de los

contraejemplos Gettier y de distintas reformulaciones de los mismos es la siguiente:
S sabe que p si y sólo si:
i.) S cree que p
ii.) “p” es verdadera
iii.) S está justificado en creer que p, y

17
Queremos presentar aquí un ejemplo muy famoso en epistemología para mostrar que la cláusula iv del
conocimiento no puede eliminar los contraejemplos Gettier, esto es, el caso del condado de los falsos graneros
(Goldman, 1976). Según este ejemplo, existe un condado peculiar en donde a un lado de la carretera se han
construido montajes de graneros, es decir, falsos graneros que hacen creer a los que conducen por la carretera
que el condado está lleno de graneros. Supongamos que José está conduciendo por una carreta del condado y,
naturalmente, forma creencias falsas cuando observa los graneros. Supongamos ahora que en un momento
determinado cuando cree que observa un granero a lo lejos, de hecho está observando el único y real granero
que hay en el condado. En esta ocasión, su creencia está justificada y es verdadera. Además, en esa ocasión su
creencia no proviene de una creencia falsa, pues tal creencia proviene de la simple percepción. Pero debido a
que la verdad de su creencia es resultado de la suerte, es plausible sostener que la creencia de José no es una
instancia de conocimiento. Así, aunque la condición iv de Clark es satisfecha, ésta no es suficiente para poder
atribuir que un sujeto sabe.

23
 iv.)* La creencia S de que p está completamente fundamentada (i.e., cada eslabón de
la cadena de justificaciones en el que p está justificada es verdadero).

¿En qué sentido esta nueva reformulación puede responder a distintas versiones de los
contraejemplos Gettier? En el ejemplo anterior J cree que Lucía siempre ha tenido un
Volkswagen, la base para su justificación se debe a que R le ha comentado lo anterior. De
hecho, el comentarios de R es verdadero y, además, R es generalmente confiable. Sin
embargo, en esta ocasión R no sabía que Lucía ha tenido un Volkswagen, por lo que la
creencia de J no está completamente fundamentada. En otras palabras, las razones con las
que J justifica su creencia son verdaderas, sin embargo las razones (de segundo orden) que
tiene para apoyar a las razones que apoyan sus razones no son verdaderas. Por tal motivo, J
no satisface la condición iv.)* de la nueva reformulación del conocimiento y, por ello, no
podemos sostener que J sabe. Por lo anterior, Clark afirma que i.) al iv.)* son en conjunto
las condiciones necesarias y suficientes para sostener que un sujeto sabe.

Como hemos visto, la propuesta de Clark sugiere que la definición de conocimiento

no sólo supone la idea de una creencia verdadera y justificada, sino que la justificación esté
completamente fundamentada. Si lo que justifica a una creencia son razones, lo que Clark
pediría en su formulación, es que las razones estén apoyadas en otras razones, que a su vez
estén apoyadas de otras razones y así sucesivamente. Pero, ¿hasta dónde podría llegar esta
cadena de razones que apoyan a razones? El punto es pertinente porque ¿cómo sabríamos
que la creencia justificada de un sujeto está completamente fundamentada como lo exige la
condición iv.)*? Un sujeto S podría sostener una creencia p porque q y q porque r, y
sostener que p está completamente fundamentada, mientras que para un sujeto T la creencia
p –apoyada en la misma cadena de razones– podría no estar fundamentada porque r no está
fundamentada. Clark se limita a sostener que llega un momento en que pedir más razones
es “lógicamente extraño” (1963, p. 47). Sin embargo, la respuesta de Clark no ayuda mucho
a resolver el problema que hemos planteado, pues distintos sujetos podrían considerar
lógicamente extraño parar en diferentes eslabones de la cadena de razones.18

18
Como veremos posteriormente, el problema está relacionado con lo que se conoce como el trilema de
Agripa y el problema del regreso de las justificaciones.

24
 ¿Pero realmente es un requisito que cada uno de los eslabones en la cadena de
razones estén fundamentados o sean verdaderos para atribuir a un sujeto conocimiento?
Para Lehrer (1965) no es necesario satisfacer tal requisito para sostener que un sujeto sabe.
Para apoyar lo anterior veamos el siguiente ejemplo: supongamos que Juan funda su
creencia (p) de que alguien en la oficina tiene un Ford, de las cuatro siguientes
proposiciones: (q) Pedro tiene un Ford, (r) Pedro trabaja en esta oficina, (s) Susana tiene un
Ford y (t) Susana trabaja en esta oficina. De hecho, Juan sabe q, r y t, pero no sabe s debido
a que s es falso. Debido a que s es falso, la creencia p no está complemente fundamentada,
esto es, según la definición de conocimiento en la versión de Clark, Juan no sabría p. Sin
embargo, nos parece que Juan sí sabe que p, con lo cual parece que las condiciones que el
análisis de Clark establecen no son necesarias para atribuir conocimiento, puesto que aun
cuando un sujeto no funde su creencia en únicamente creencias verdaderas podemos
atribuirle conocimiento.19

Una última observación que deseamos hacer antes de revisar otra salida a los
contraejemplos Gettier es el compromiso que la propuesta de Clark tendría con una postura
particular en relación al conocimiento. En el momento en que Clark sostiene que para que
un sujeto conozca debe –entre otras cosas– estar justificado en su creencia y ésta debe estar
completamente fundamentada, afirma que ello implica que el sujeto debe percatarse de que
los fundamentos que apoyan su justificación son buenas bases para la misma (1963, p. 47).
Si esto es correcto, un sujeto que sabe, necesariamente sabría que sabe, pues la
fundamentación completa lo obliga a creer justificadamente que las razones o creencias que
apoyan su justificación son verdaderas. Una postura como ésta lo conduce a una propuesta
internista en epistemología, según la cual las condiciones que determinan que un sujeto
sabe son tales que el sujeto puede tener acceso a las mismas de manera directa (por la mera
reflexión). Posteriormente estudiaremos con cierto detalle este tipo de propuestas; sin
embargo, deseamos apuntar que una de las críticas a tales propuestas es que restringe el
conocimiento a sujetos “epistémicamente sofisticados”, esto es, a sujetos que son capaces
de reflexionar sobre sus creencias y las creencias sobre sus creencias. Por ejemplo, si saber

19
La propuesta de Goldman que revisaremos más adelante intenta explícitamente evitar este problema.

25
implica saber que se sabe, según estos señalamientos, muchos niños y adultos irreflexivos,
por no mencionar a los animales, no sabrían (Goldman, 1980). Este tipo de críticas ha
llevado a varios epistemólogos a desarrollar otras propuestas epistemológicas menos
restrictivas.

2. La propuesta que ofrece Goldman (1978) para poder atribuir a un sujeto que sabe resulta
en varios aspectos más radical que la propuesta de Clark y, en gran medida, intenta no sólo
dar cuenta de los contraejemplos Gettier, sino de las dificultades que enfrentan propuestas
como la de Clark que recién hemos esbozado. La pieza central de Goldman consiste en
agregar un elemento causal a la definición de conocimiento. Para Goldman, S sabe que p si
y sólo si
El hecho p está causalmente conectado de manera apropiada con la creencia p de S.

¿Qué significa que un hecho p esté causalmente relacionado de manera apropiada con la
creencia p de un sujeto? Podemos sostener que, para Goldman, existen cinco grandes
maneras de entender una relación causal apropiada:
1) Goldman asume que un hecho p puede causar a un sujeto la creencia de que p (por
ejemplo, el hecho de que hay una manzana sobre la mesa, puede causar la creencia
de que hay una manzana sobre la mesa). La relación aquí entre el hecho y la
creencia es causal vía la percepción. En este caso, un sujeto S sabe que p, si el
hecho p es percibido y con él S forma la creencia de que p.
2) Si un hecho p causa una creencia de S de que p en un tiempo t1 y en un tiempo t2 S
cree que p debido al recuerdo de p, podríamos sostener que la creencia S de que p
está causalmente relacionada vía la memoria. En este caso, un sujeto S sabe que p, si
el hecho p causó la creencia de que p en S en un tiempo t1, pero posteriormente la
creencia de que p a través de su memoria causa en t2 la creencia de S de que p.
3) Uno puede tener una creencia inferida de una cadena causal. Lo que puede ilustrar
lo anterior es lo siguiente, posiblemente (p) hubo un volcán que hizo erupción
varios siglos atrás, dicho hecho ocasionó que (q) la lava cubriera un parte
importante del sur de la ciudad, un sujeto S puede ver dicha lava y –junto con
ciertas creencias previas sobre los volcanes– infiere la creencia de que un volcán

26
 hizo erupción varios siglos atrás. Así, el hecho p estaría causalmente conectado con
la creencia de S de que p vía las relaciones inferenciales.20 En esta caso, S sabe que
p, si el hecho p causa el hecho q, q es percibido por S, lo cual hace que S crea que q,
con la creencia de que q y su conocimiento previo, S infiere la creencia de que p.
4) Otro tipo de relación causal apropiada puede darse en el testimonio. En este caso un
hecho cualquiera p puede provocar en S la creencia de que p, tal creencia hace que S
asevere que p, lo cual hace que otro sujeto, T, perciba auditivamente a S y considera
que S cree que p. Dicha percepción –junto con quizá otras creencias previas acerca
de S–21 hace que T crea que p. Así, existiría una cadena causal de la creencia de T de
que p a través del testimonio de S hasta el hecho p. En este caso T sabe que p, si el
hecho p causa la creencia de S de que p, S asevera p, aseveración que es percibida
por T y junto con conocimientos acerca de la confiabilidad de S, T cree que p.
5) Una última relación causal apropiada se funda en causas comunes. El hecho p y la
creencia de S de que p pueden tener una relación causal apropiada, si tienen una
causa común. Esta causa común está relacionada con la explicación que Goldman
ofrece, por ejemplo, del conocimiento sobre el futuro. Por ejemplo, el sujeto T
pretende ir al Centro Histórico de nuestra ciudad el martes. El lunes T comenta su
intención a S. Al escuchar que T irá al Centro Histórico, S infiere que T realmente
pretende ir al centro y, de ahí, concluye que T irá al Centro Histórico el martes.
Ahora supongamos que T cumple con sus intenciones. En este caso, según
Goldman, se podría atribuir que S sabe, dado que el hecho de que T vaya al Centro
Histórico y la creencia de S de que T vaya al Centro Histórico tienen una misma
causa común, viz., la intención de T (el lunes) de ir al Centro Histórico (el martes).
En este caso, podemos resumir, T sabe que p, si el hecho p y la creencia de que p
tienen una misma causa común.

20
Las relaciones inferenciales comprenden, para Goldman, tanto el razonamiento deductivo como el
inductivo que pueden ser considerados correctos. Sin embargo, advierte que aunque generalmente se concibe
a la inferencia como un procedimiento explícito o consciente, la manera en que él desea entender tal noción es
más amplia. En ella caben, según Goldman, procesos de inferencia que pueden ser considerados implícitos.
Lo que es importante señalar es que, para Goldman, “si una cadena de inferencias es agregada a una cadena
causal, la cadena entera es causal” (1978, p. 362) y “las cadenas causales con una mezcla de conexiones
lógicas son cadenas causales” (1978, p. 368).
21
Goldman señala que tanto en los casos de las inferencias como de los testimonio, las creencias previas
ayudan a garantizar la cadena causal sólo si son verdaderas.

27
Básicamente, estos cinco tipos de relación causal englobarían para Goldman relaciones
causales apropiadas: la percepción, la memoria, las relaciones inferenciales, el testimonio y
las causas comunes. Por supuesto, el conocimiento puede involucrar la combinación de
relaciones causales apropiadas, por ejemplo, la memoria y el testimonio o el testimonio y
las relaciones inferenciales. ¿En qué sentido esta manera de concebir el conocimiento da
cuenta de los contraejemplos Gettier? En una de nuestras versiones del contraejemplo
Gettier teníamos lo siguiente: Mario (M) tiene fuerte evidencia para creer la siguiente
proposición:
q: Lucía (L) tiene un Volkswagen.

M cuenta con evidencia a favor de q, pero M teniendo en mente a Sofía (S), otra amiga de
M de quien no sabe su ubicación, construye la siguiente proposición:
p: L tiene un Volkswagen o S está en Monterrey.

Debido a sus conocimientos de lógica, M sabe que q implica p. De ese modo, M está
justificado en creer que p. Sin embargo, según este contraejemplo, L no tiene un
Volkswagen, pero S, por mera coincidencia, sí se encuentra en Monterrey. El problema con
este caso, según la propuesta de Goldman, es que lo que hace a p verdadera es el hecho de
que S está en Monterrey, sin embargo, este hecho no tiene ninguna conexión con la
creencia p de M. En otras palabras, para Goldman, no existe una conexión causal
apropiada entre el hecho de que S está en Monterrey y la creencia p de M. En tanto que la
creencia p de M no está causalmente relacionada con el hecho, M, según la postura de
Goldman, no sabe que p.

Habíamos visto en la exposición de Clark que aparentemente su propuesta podía dar

cuenta de los contraejemplos Gettier pero que, no obstante, había formas del conocimiento
que no eran explicadas, a saber, aquellos casos en donde no todas las creencias de los
sujetos son verdaderas pero que, sin embargo, podemos sostener que un sujeto sabe. El caso
preciso era el siguiente: Juan funda su creencia (p) de que alguien en la oficina tiene un
Ford, de las cuatro siguientes proposiciones: (q) Pedro tiene un Ford, (r) Pedro trabaja en
esta oficina, (s) Susana tiene un Ford y (t) Susana trabaja en esta oficina. De hecho, Juan

28
sabe q, r y t, pero no sabe s debido a que s es falso. Debido a que s es falso, la creencia p no
está complemente fundamentada, esto es, según la definición de conocimiento en la versión
de Clark, Juan no sabría p. Sin embargo, nos parece que Juan sí sabe que p. ¿Cómo podría
explicar Goldman estos casos? Según Goldman, en la teoría causal que él propone no se
requiere, como en la propuesta de Clark, que todas las razones en donde se funda la
creencia sean verdaderas. Lo único que se necesita es que haya suficientes creencias
verdaderas para asegurar al menos una conexión causal entre el hecho p y la creencia S de
que p. En el caso anterior, Juan sabe p porque cree que sabe tanto la conjunción q y r, como
la conjunción s y t. Sin embargo, Juan no sabe p debido a esta última conjunción, ya que s
es falsa. No obstante, señala Goldman, existe una conexión causal apropiada entre la
conjunción q y r, y p, dicha relación causal es la que hace que Juan crea que p, lo cual, a su
vez, hace que Juan sepa que p. En suma, para Goldman, la conjunción q y r son suficientes
para causar p.

El error de la definición tradicional de conocimiento, y también en la definición de

Clark, de acuerdo con Goldman, consiste precisamente en dejar de lado la relación causal
que existe entre los hechos y las creencias de los sujetos. Goldman sostiene que añadir un
componente causal evitaría –como recién hemos expuesto– los contraejemplos Gettier.
¿Realmente la postura de Goldman puede dar una salida a tales contraejemplos? Aquí
queremos hacer varias observaciones. La primera de ellas es que el mismo Goldman
sostiene que su postura intenta establecer las “condiciones de verdad” en las que se puede
atribuir a un sujeto que sabe, lo cual podría ser distinto a la definición misma de
conocimiento. Muchas veces, afirma Goldman, frente a ciertos conceptos se podría tener
las condiciones para determinar si puede predicarse un concepto a un individuo o grupo sin
que quizá se tenga una definición adecuada de tal concepto. Por ejemplo, podríamos
sostener que alguien es rico si –sólo por ilustrar– tiene propiedades por más de un millón de
dólares, así tendríamos un criterio que nos diga cuando alguien es rico sin posiblemente
tener una definición de qué es la riqueza. Así, según Goldman, su propuesta nos dice
cuándo un sujeto sabe, pero posiblemente no nos explica qué es el conocimiento.

29
 Una segunda observación es que Goldman claramente señala que la postura causal
que él ofrece se reduce al conocimiento empírico. Según él, el análisis tradicional del
conocimiento es adecuado para verdades no empíricas o enunciados analíticos,
posiblemente verdades de la lógica o la matemática.22 Esta distinción parece, hasta cierta
punto, trivial, aunque como veremos en la segunda sección de este libro se ha cuestionado
la separación clara entre conocimientos empíricos y no empíricos. 23 Si no se puede hacer tal
separación, no queda claro por qué tendríamos que tener dos fórmulas distintas para
entender el conocimiento.

Una tercera observación es que la teoría causal puede resultar novedosa en relación
con la epistemología tradicional porque integra aspectos relacionados con el origen de
nuestro conocimiento para entender la noción misma del conocimiento. Recordemos que –
como señalamos en la Introducción– tradicionalmente se considera que la epistemología se
centra en la justificación del conocimiento y no en cómo surge. Goldman afirma
explícitamente, después de presentar su propuesta, que
el análisis presentado contradice una bien fundada tradición en epistemología, la
visión de que las cuestiones epistemológicas son cuestiones de lógica o
justificación, y no cuestiones causales o genéticas. Sin embargo, esta visión
tradicional no debe considerarse como indiscutible (1978, p. 372).

Por último, la propuesta de Goldman, como ya lo hemos mencionado, parece más

radical que propuestas como la de Clark. De entrada parece que la manera en que para
Goldman se atribuye conocimiento deja de lado la noción de justificación. A este respecto,
Goldman afirma:
En al menos una interpretación del análisis tradicional del conocimiento, el sujeto
que sabe debe ser capaz de justificar o mostrar evidencia para cualquier proposición
que conozca. Para que S sepa que p en t, debe ser capaz, en t, de establecer su
justificación para creer p, o los fundamentos que apoyan p. Mi análisis no exige tal
requisito… (1967, p. 370).

22
En la Introducción hemos explicado brevemente qué es un enunciado analítico y qué es un enunciado
sintético.
23
Este punto será tratado en el capítulo dedicado a la Epistemología naturalizada.

30
Esta postura parece conducirnos al externismo en la teoría del conocimiento, según el cual,
las condiciones que determinan si un sujeto sabe son tales que el sujeto podría no tener
acceso directo a las mismas, así una persona puede saber sin saber que sabe. En términos de
la teoría de Goldman, parecería que un sujeto podría tener una cadena causal apropiada
entre los hechos y su creencia, sin saber que cuenta con tal cadena causal.24 Este fue uno de
los rasgos más criticados de la posición de Goldman, ya que, según este tipo de críticas, una
postura externista del conocimiento aleja a dicha noción de la intuición de que las personas
que conocen pueden ofrecer razones.25 Al inicio de este capítulo señalábamos que la tercera
condición de la definición tradicional de conocimiento, esto es, la justificación, es
importante para la noción de conocimiento en tanto que nos parece contraintuitivo sostener
que alguien puede creer algo y que eso que crea sea verdad por mera casualidad, en esos
casos nos parecía que la falta de justificación evita poder atribuir conocimiento a un
sujeto.26 La propuesta externista del conocimiento, en este caso expresada en una postura
causal, podría en efecto resolver los contraejemplos tipo Gettier, pero quizá a costa de
modificar de manera más profunda la manera en que la tradición filosófica concibe
comúnmente el conocimiento.

Dejando de lado las críticas de que puede haber una reconstrucción causal sin tener
conocimiento, podemos preguntarnos si es posible tener conocimiento sin tener una
reconstrucción causal apropiada. Intuitivamente la respuesta parece afirmativa. Felipe (F),

24
Goldman considera que muchas veces aprendemos cosas que posteriormente olvidamos, pero que, sin
embargo, fueron causadas de manera adecuada. En estos casos, según Goldman, tenemos que sostener que el
sujeto sabe, aunque no recuerde o no pueda reconstruir la cadena causal entre su creencia y el hecho que la
originó.
25
En el capítulo 5 expondremos con cierto detalle el debate entre propuestas externistas e internistas en
teorías de la justificación.
26
Una manera en que Goldman parecería evitar la críticas que se han hecho al externismo y, en general, la
crítica de que un sujeto puede tener una reconstrucción causal adecuada sin que ello haga que el sujeto sepa,
es –como a veces parece sostener– que las relaciones causales deben brindar “apoyo genuino”. Veamos.
Cuando Goldman expone el ejemplo entre relaciones inferenciales causales, sostienen que “las proposiciones
en las que un sujeto funda su creencia de que p deben genuinamente confirmar p de manera alta” (p. 363, el
énfasis es nuestro). ¿Qué significa que una relación causal debe confirmar genuinamente? Aquí, parecería que
Goldman está sugiriendo que debe haber relaciones no simplemente causales sino de confirmación entre las
creencias para que permitan atribuir justificación. Si esto es lo que Goldman realmente sostiene, entonces
evita el problema de que un sujeto tenga una reconstrucción causal sin tener conocimiento, pero conduce a
una propuesta menos causal del conocimiento. En dado caso, si se enfatiza esta idea, tendríamos que la teoría
de Goldman no sería una teoría totalmente causal del conocimiento.

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el trabajador de un rastro, encuentra el cadáver de una res sin cabeza en su área de trabajo.
Sobre estas bases, F cree que (p) la res murió porque fue decapitada. Sin embargo, su
reconstrucción de la cadena causal es incorrecta, pues la causa real de la muerte de la res se
debió a una enfermedad y, posteriormente, la res fue decapitada. En este caso, atribuiríamos
que F sabe que p, aun cuando su reconstrucción causal fue inapropiada. Esto parece ser un
contraejemplo para la propuesta de Goldman, en tanto que según su propuesta F no sabría
que p.

1.4 Conclusiones
Como hemos podido ver en este capítulo, en la segunda mitad del siglo XX encontramos un
estimulante debate acerca de la noción más fundamental de la epistemología, esto es, la
noción de conocimiento. Los contraejemplos Gettier, pusieron en duda la definición
tradicional en donde el conocimiento se identifica con la creencia verdadera justificada.
Como resultados de estos contraejemplos se desató una avalancha de propuestas de cómo
corregir o modificar la noción tradicional. En este capítulo hemos expuesto sólo dos
propuestas: aquella ofrecida por Clark y la teoría causal de Goldman. Estas propuestas nos
parecen representativas porque, en el fondo, sugieren dos visiones distintas del
conocimiento. La propuesta de Clark, que según hemos señalado, parece comprometerse
con la idea de que cuando un sujeto sabe, sabe que sabe; mientras que la propuesta de
Goldman parece llevarnos a la postura de que un sujeto podría saber y no saber que sabe.
Estas dos propuestas han sido discutidas largamente durante los últimos años bajo el debate
entre internismo y externismo que abordaremos posteriormente, pero independientemente
de este debate la discusión en torno al análisis del conocimiento sigue abonando ideas y
posturas en torno a cómo concebir el análisis del conocimiento.27

27
Algunas propuestas posteriores al debate generado en torno a los problemas Gettier, por ejemplo, han
afirmado que la noción de conocimiento no puede ser definida con base a creencias más ciertas condiciones
extras (Williamson, 2002).

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