Gneros Textuales en las clases de Espaol como Lengua Extranjera

Flvia Conceio Ferreira da Silva Universidad Federal de Pernambuco

Aunque la mayora de los estudiantes de lengua extranjera parezca tener como principal objetivo desarrollar la lengua oral, los profesores de ELE (Espaol como Lengua Extranjera) tienen la responsabilidad de llevar estos estudiantes a desarrollar no apenas una competencia comunicativa, sino tambin las dems habilidades de comunicacin: la comprensin auditiva, la comprensin lectora y la escritura. Basada en una perspectiva sociointeraccionista del lenguaje, pretendo relatar un proyecto de enseanza realizado en 2001 en que fueron desarrolladas actividades de produccin textual por alumnos que estaban iniciando el aprendizaje en la lengua espaola. Considerando esa perspectiva, veo la comprensin de la escritura y la produccin textual como dos procesos inseparables, en que el uso de las habilidades de comunicacin nos permite representar linguisticamente el ambiente social en que hacemos parte. Segn Antos (1997, apud KOCH, 2001, p. 19) es a travs de textos que podemos tornar el conocimiento explcito, podemos analisarlo, evaluarlo, corregirlo; a travs de los textos podemos representar linguisticamente nuevas relaciones situacionales y sociales. Y es solamente por intermedio de la comprensin y produccin textual que el alumno de ELE podr realizar esas actividades lingsticas mencionadas arriba. Las producciones desarrolladas por los alumnos fueron aprovechadas y organizadas en un peridico llamado "La Prensa". Pero, antes de relatar el proceso de produccin de ese peridico, ir a discutir la importancia de la lectura y de la escritura en el desarrollo de las competencias comunicativas de los alumnos, considerndolas como dos procesos que permiten la participacin de uno en la vida social, es decir, son procesos considerados en este trabajo, como actividades de prcticas sociales. Enseguida, ensear la nueva concepcin de aprendizaje y enseanza de la escritura que est siendo trabajada en el desarrollo de la lengua materna, pero que puede ser aplicada a la enseanza de lengua extranjera. Despus, presentar la concepcin de gneros textuales que orient este estudio enseando la importancia de trabajar los diferentes gneros en el mbito de las aulas. Por fin hablar sobre el proceso de produccin del peridico La Prensa discutiendo el resultado de este trabajo.

1. Fundamentacin Terica
1. Lectura y Escritura como Prcticas Sociales Segn la profesora Pinto en su artculo "A Dupla Perspectiva: Leitura Escrita e o sociointeracionismo" (2002, p.3) ns nos fundamentamos em nossa habilidade de leitura e escrita para obter informaes, transmit-las e expandir nosso conhecimento. Pero, las actividades de lectura y de escritura ni siempre fueron trabajadas basadas en esa concepcin. En un primer momento la lectura, la escritura, la audicin y el habla han sido trabajados aisladamente. El estudio de esos procesos era fundamentado en un abordaje tradicional en que eran realizadas observaciones superficiales de sentencias aisladas. En un segundo momento, las actividades de lectura y escritura se fundamentaban en la gramtica y en ese proceso de decodificacin de palabras y sentencias; no se consideraba el proceso en que las actividades de comprensin y de produccin textual eran desarrolladas. Haba s, con base en una investigacin experimental/positivista, el nfasis en el producto, en el resultado de la lectura o produccin de la escritura. En la dcada siguiente, con la teora cognitivista, se desconsider la preocupacin con el producto final de la lectura y de la escritura pasndose a estudiar las operaciones mentales especficas de cada una de esas competencias comunicativas. No obstante, no preocupndose con la naturaleza interaccional y con el uso social del lenguaje, el abordaje cognitivista, como habla Pinto, ha cedido lugar a las reflexiones sociointeraccionistas. La lectura, en esa perspectiva, es considerada como un evento social y cultural que envuelve la escritura (PINTO, 2002 p.4). As, con el desarrollo de las investigaciones en el rea del sociointeraccionismo el nfasis pas a ser dado al contexto social en que el aprendizaje se desarrolla. 1.1.1 Lectura: Cmo se procesa? Es importante propiciar al estudiante de lengua extranjera la posibilidad de lograr un nivel de competencia lingstica capaz de permitirle el acceso a informaciones de varios tipos, a las diferentes formas de pensar, de sentir, de actuar. No obstante, ese nivel de competencia lingstica ser alcanzado cuando furamos realizar actividades de lectura y de escritura en situaciones diversas de comunicacin. Sin embargo, hay que tener en cuenta, inicialmente, como se trabaj y se est trabajando el proceso de lectura en los das de hoy. El desarrollo de actividades de comprensin escrita fue, durante mucho tiempo, enseada observando apenas el procesamiento grfico, es decir, la lectura era considerada una actividad mecnica. Despus, cuando Huey (1908, apud PINTO, 2002, p.33) pas a preocuparse con la integracin del significado en las sentencias y con su permanencia en la memoria, la actividad de lectura pas a ser estudiada en una perspectiva cognitivista. Pero, fue con la contribucin de la psicolingstica, en los aos sesenta y ochenta, que se pas a enfatizar los factores cognitivos y afectivos responsables por la recepcin y la produccin de mensajes.

De acuerdo con Pinto, en su artculo "Leitura: perspectiva socioconstrutivista" (2002), la preocupacin con el modo por lo cual la mente humana capta la informacin, piensa y aprende, oriunda de la psicologa cognitiva, hizo con que, en el abordaje cognitivo, centrado en el procesamiento de la informacin, el estudiante fuera visto como un participante activo del proceso de aprendizaje y llevado a usar la mente para observar, pensar, categorizar y hacer hiptesis, ejercitando gradualmente el modo de operacionalizacin. Segn Ruddell y Unrau (1994, apud PINTO, 2002, p.34) los factores afectivos y cognitivos responsables por la aprensin y produccin de mensajes se encuentran presentes en los tres componentes que envuelven el proceso de lectura en el contexto del aula: lector, texto/contexto del aula y profesor, que representan los factores afectivos y cognitivos pre-existentes que influencian el comportamiento de los interlocutores y la construccin del significado. Segn Pinto, las operaciones cognitivas, tales como la identificacin y clasificacin de la informacin, las hiptesis, el reconocimiento de la organizacin textual, anlisis, entre otros, hacen parte de los varios tipos de conocimiento (sistmico, de mundo, de la organizacin textual, de los padrones interaccionales). Y es con la activacin de esos conocimientos que el alumno ir a envolverse cada vez ms en actividades de lectura desarrollndose en esa competencia comunicativa. 1.1.2. La Escritura en la Interaccin Social Magda Soares en su artculo Aprender a escrever, ensinar a escrever" (1999) observa la influencia de las ciencias lingsticas y la concepcin psicogentica de aprendizaje de la escritura en la adquisicin del sistema de escritura y en el desarrollo de las habilidades de produccin textual. Y es a respecto del estudio de esas habilidades de produccin textual que ir a detenerme a lo largo de este trabajo. Concordando con esa autora, el proceso de desarrollo de las habilidades textuales est siendo entendido como un proceso constitudo de dos momentos: un primer momento el de la instrumentalizacin del estudiante (fase de adquisicin de la escritura) y un segundo momento, el del desarrollo efectivo del uso de la produccin escrita. Sin embargo, hay que tener en cuenta que el proceso de escritura no se da en dos momentos, en dos fases sucesivas, pero debe ser considerado como un processo indisociable. Durante mucho tiempo, y an hoy, se ve actividades de escritura en que el estudiante es llamado apenas a redactar, a escribir frases estudiadas anteriormente, o sea, es instigado a repetir estructuras lingsticas que fueron estudiadas. Sin embargo, la enseanza de la lengua escrita debe fundamentarse en trabajos de producciones textuales y no en repeticiones de frases conocidas. En el proceso de produccin textual hay que considerar "o que se tem a dizer ( qual o tema tema?), para que se que dizer (qual a funo do texto?), a quem se pretende dizer (a que leitor se destina o texto?), em que situao se diz (quais so as relaes entre quem escreve y quem l?)" (SOARES, 1999:62). Con todo, es necesario sealar que no es suficiente considerar apenas las condiciones de produccin, sino tambin el uso de diferentes gneros textuales que circulan en el contexto social en que los alumnos se encuentran. Llevando en cuenta esos dos aspectos, las condiciones de produccin y el uso diversificado de texto, se ve que el alumno de ELE tendr la oportunidad de descubrir, como habla Magda Soares:

"a possibilidade ou necesidade de usar a lngua escrita como forma de comunicao, de interlocuo em situaes em que a expresso escrita se apresente como uma resposta a um desejo ou uma necessidade de comunicao, de interao, e que o aluno tenha, pois, objetivos para escrever e destinatrios (leitores) para quem escrever". As, es funcin del profesor, como mediador del proceso de aprendizaje de la lengua escrita, llevar su estudiante al perfeccionamiento de su competencia escrita a travs del uso de diferentes gneros textuales. 1.2. Gneros Textuales y Produccin Segn Marcuschi (2001) en una Conferencia realizada en la Academia Pernambucana de Letras " impossvel no se comunicar verbalmente por algum gnero, assim como impossvel no se comunicar verbalmente por algum texto". Es decir, se sabe que cuando se habla o se escribe un texto, se hace eso con el objetivo de establecer una comunicacin con el otro usuario de la lengua. Pero, qu es un texto? De acuerdo con Beaugrande (1997 apud KOCH, 2001) el texto " um evento comunicativo em que convergem aes lingsticas, cognitivas e sociales". Para Gerd Antos (1997, apud KOCH, 2001, p.17): "os textos so lingstica, conceptual e perceptualmente formas de cognio social e que seu papel, na evoluo do connhecimento, o de constituir-se em ponto de partida e de chegada para a ancoragem da Lingstica Textual no quadro de una teoria da evoluo cultural". Delante de esas concepciones de textos es posible concluir que es a travs de los textos que es establecido la comunicacin humana en que se representa cognitivamente el conocimiento que vehicula en la sociedad en la que los interactantes estn insertados. Sin embargo, es preciso considerar que el alumno de lengua extranjera debe tener la oportunidad de conocer y producir textos de diversos gneros. Por ello, al considerar la existencia de los gneros textuales, se observa la importancia de que el profesor sea capaz de elaborar estrategias comunicativas que posibiliten la circulacin de esos gneros en el mbito del aula. Hay que sealar, que la circulacin de esos gneros no es suficiente; es necesario que se realizen producciones textuales a partir del estudio de determinado gnero. Bronckart (1999:103) afirma que "a apropriao dos gneros textuais um mecanismo fundamental de socializao, de insero prtica nas atividades humanas". Al observar esa afirmacin, se percibe que es a travs de la manipulacin de diversos textos que el alumno de ELE estar preparado para expresarse en la lengua escrita en diferentes situaciones discursivas.

2. Metodologa
Fue a partir de la reflexin sobre la importancia de propiciar al estudiante de ELE momentos de desarrollo de la comprensin escrita y produccin textual, que desarroll un proyecto de enseanza con el objetivo de trabajar las cuatro competencias comunicativas.

En el segundo semestre de 2001 particip del Programa de Formacin Profesional y Empleo ministrando el curso de Espaol Bsico de Conversacin (EBC 04 y 05) y all junto con los alumnos organizamos el peridico La Prensa. Los grupos eran compuestos por alumnos que, en su gran mayora, no tenan conocimiento de la lengua espaola. Pero, haba tambin alumnos que ya tenan un cierto conocimiento pues ya haban viajado a Espaa o estaban estudiando una vez ms slo con el objetivo de hacer un reciclaje. El material didctico utilizado era una apostilla que no agotaba las posibilidades de uso efectivo de la lengua a travs de la oralidad y de la escritura. Fue, entonces, que resolvi producir un peridico con el intento de promover un ambiente de investigacin y de produccin de textos a respecto de la cultura hispnica que pudiesen circular entre los colegas. Inicialmente, los alumnos se dividieron en equipos y decidieron sobre cuales asuntos iran escribir. Enseguida, comenzaron a investigar los asuntos eligidos. Varios fueron las fuentes de investigacin. Hubo cambio de materiales, buscas en la internet sobre la cultura hispnica, adems de las investigaciones que fueron hechas en la Biblioteca Central de la Universidad Federal de Pernambuco, espacio en que fueron realizados los cursos de lenguas extranjeras. Luego despus, los alumnos iniciaron sus producciones textuales discutiendo entre si y conmigo las ideas presentadas en los textos. En ese proceso de produccin textual observ los aspectos afectivos y cognitivos presentes en aquellos grupos; aspectos que fueron importantsimos en el desarrollo del peridico, pues muchos alumnos no crean que seran capaces de producir textos en una segunda lengua. Sintieron mucha dificultad, pero con mucho trabajo conseguimos obtener un ptimo resultado. Textos como La batalla de la tomatina, el grupo ETA, el cine espaol,entre otros, fueron surgiendo y con ellos la certeza de que el peridico sera finalizado. En ese peridico no apenas fueron escritos textos informativos. En l descubrimos los poetas que estaban presentes en el aula; poetas como Adriando Alves que desarroll la poesa Soledad y tambin crticos que encontraron en el peridico una manera de exponer su opinin sobre temas como las telenovelas.

3. Conclusin
Fue posible percibir que a travs de esta actividad los estudiantes no apenas produjeron textos, pero tambin investigaron, leyeron los textos investigados y se los discutieron conmigo y entre ellos. Hubo una interaccin significativa en el desarrollo de ese proyecto. Importante tambin fue ver que ellos tanto practicaron la comprensin lectora y la lengua escrita como tambin la oralidad a la medida que iban leyendo, reflexionando y escribiendo algo, pasaron a hablar con ms seguridad sobre el asunto estudiado. Eso qued evidenciado en un encuentro que promov entre los alumnos y un nativo de la ciudad de Alcal. En ese encuentro, los alumnos iniciaron una conversacin sobre lo que haban investigado, profundizando todava sus conocimientos sobre algunos asuntos referientes a Espaa a travs de esa interaccin con un nativo espaol.

El resultado de las producciones fue el surgimiento de nuestro peridico La Prensa, que circul entre los dems grupos de espaol permitiendo la socializacin del conocimiento adquirido a travs de la realizacin de las investigaciones sobre los asuntos eligidos. Conocimiento adquirido por el uso de la lectura y de la escritura y por el acceso a informaciones por medio de los gneros textuales vistos y producidos.

4. Bibliografa
BRONCKART, J. Os tipos de discurso. In: BRONCKART, J. Atividades de linguagem, textos e discursos- por um interacionismo scio-discursivo. So Paulo: Educ, 1999, p.137-210. KOCH, I., V. Lingstica Textual: Quo vadis? In: D.E.L.T.A,17: Especial, 2001, p.11-23. MARCUSCHI, L., A. Gneros Textuais: definio e funcionalidade. In: DIONISIO, A. MACHADO, A., R., BEZERRA, M. A. (orgs.) Gneros Textuais e Ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002, p. 19-36. MARCUSCHI, L., A. Gneros Discursivos e Ensino de Lngua. Conferncia pronunciada no II Seminrio de Lngua Portuguesa: Recife, 2001. PINTO, A., P. A Dupla perspectiva: Leitura-Escrita e Sociointeracionismo. In: MENEZES, V.; DUTRA, D., P. e MELO, H. (orgs) Cd-Rom, Belo Horizonte, UFMG, ALAB 2002. PINTO, A., P. Compreenso e Produo Textual no Ensino de Lnguas: como maximizar o desempenho do aluno universitrio. In: Revista GELNE, ano 1, 1999. PINTO, A., P. Leitura: perspectiva socioconstrutivista. In: Leitura: Teoria e Prtica. Ano 20, Maro 2002, n 38, Campinas: So Paulo KOCH, I., V. Lingstica Textual: Quo vadis? In: D.E.L.T.A,17: Especial, 2001, p.11-23. SOARES, M., B. Aprender a escrever, ensinar a escrever. In: ZAMUR, Edwiges (org.). A magia da Linguagem. Rio de Janeiro: DP&A, 1999, p.49-73.