Puntos fundamentales del caso de LECTO-ESCRITURA 1.

Anlisis e interpretacin de los datos de la anamnesis En general, en la anamnesis se nos comenta, a grandes rasgos, lo que ser considerado importante para un posterior diagnstico del caso. La entrevista y la exploracin fueron realizadas porque tanto los padres como la maestra observaban un rendimiento bajo del nio en la escuela. Este hecho se daba de manera continua, por lo que preocupaba a todos de manera especial. El nio ha estado escolarizado en su pueblo desde siempre, sin embargo, hasta que no ha empezado el tercer ciclo de EGB no se le ha realizado una exploracin para comprender sus dificultades. Esto causa sorpresa, ya que el problema ha sido observado desde los primeros aos de la escolaridad, por lo que podra habrsele puesto remedio antes. La primera observacin de la tutora actual, diferente de la anterior, es que el nivel escolar es significativamente ms bajo que el del resto de sus compaeros y, por lo tanto, diferente al esperado para su edad. La primera consecuencia de ello est evidenciada en una lectura mecnica inadecuada, por lo que parece que el problema es de lectoescritura. Desconocemos el mtodo de aprendizaje de la lectura que se emple con l, analtico o sinttico. Slo se dice que aprendi de forma espontnea con ayuda de la madre, con lo cual no hubo un mtodo sistemtico y estructurado para ensearle. La maestra anterior traspas el problema a la responsabilidad de la madre, aduciendo descuido, falta de inters y de continuidad, dato extrao puesto que las dificultades permanecen durante largo tiempo, aun poniendo la madre lo que por su parte pudo, sin ser esta su sola responsabilidad, como es el ensear a leer. Si conocemos la estrategia de enseanza que aplicaba la madre, que consista en memorizar visual y auditivamente las pginas de lectura, casi de forma automtica, sin comprensin, para evitar la reprimenda o el disgusto que podra generar en al maestra. Cuando el nio lee en voz alta comete numerosos errores, lo que nos lleva a pensar que sus dificultades o bien son visoperceptivas o de alguna de las dos vas de acceso al significado, cuestin que habremos de resolver. Al repetir sonidos, inventar slabas e incluso palabras, convierte a su lectura en voz alta en un proceso ininteligible. Curiosamente, se nos dice tambin que cuando hace lectura silenciosa, vigilado por un adulto su comprensin es adecuada. Podemos decir entonces que el proceso lector se ve mediatizado por la articulacin de sonidos en voz alta, as como por la presencia de sus compaeros que le observan al leer y ejercen una presin negativa en l. Es por ello que pensamos en una afectacin de naturaleza fontica (va indirecta), mientras que la visual-decodificadora (va directa) parece ser operativa. En cuanto al ambiente familiar no encontramos ningn dato que pueda hacer pensar en desorganizacin o causante de inestabilidad. Los padres son gente sencilla, sin estudios superiores, pero conscientes de la importancia de la educacin de su hijo y dispuestos a poner la solucin que haga falta. Aunque ha estado escolarizado en una

escuela unitaria, no hay otros factores desestabilizantes, como ausencias prolongadas, bilingismo, carencia de oportunidades, medios u otras cosas. Tampoco se menciona negativismo al colegio, rechazo a sus compaeros o inadaptacin social de ningn tipo, por lo que damos por supuesto que no los hay. En sus antecedentes personales no se destaca ningn desajuste en el desarrollo fsico o perceptivo- motriz. Por lo que descartamos incidencias de este tipo (disartria, disglosias etc.) Ahora bien, si que se admite un retraso en el comienzo del habla, con dificultades articulatorias que nunca fueron tratadas. stas fueron superadas sin tratamiento a los cinco aos, pero coincidieron en el tiempo con el aprendizaje de la lectoescritura, lo cual pudo haber ejercido una influencia negativa, como ms tarde veremos. Es muy favorecedor el que los padres reconozcan la existencia de un problema serio en el aprendizaje de su hijo y que estn dispuestos a apoyar las soluciones para vencerlo, lo que no es positivo es la presin psicolgica que puedan ejercer sobre el nio para que estudie, pensando que sea sta la solucin. Dicha presin aparece como un castigo que condicionara al nio hacia la lectura de forma negativa, acrecentando su pesimismo y hacindole todava ms consciente de su incapacidad y fracaso, con lo que ello redundara en menoscabo de su autoconcepto y autoestima. Por ahora, dato muy positivo, el alumno es bueno, dcil y colaborador, razn por la que haba que convencer a los padres de que no se trata de falta de inters, carencia de hbito de trabajo o ausencia de positiva motivacin. Habr que hacer especial hincapi en descondicionar a la madre de su creencia de que su hijo es torpe e incapaz. Todo ello, creemos que ser positivo para l. 2. Anlisis de los resultados de la exploracin logopdica. Parece ser que el nio ha sido reprendido en numerosas ocasiones, lo que supone que en cierto modo se le han echado las culpas del problema. Prefiere no responder ante la posibilidad de ser reido. Sin embargo, a medida que se le da confianza, va mejorando en la emisin de las repuestas, aunque necesite ser estimulado constantemente. Por otro lado, el nio es colaborador, lo que nos puede ayudar mucho a la hora de una rehabilitacin, si sta fuese necesaria. Centra bien la atencin en la tarea, algo poco frecuente en nios dislxicos, que, en general, presentan falta de atencin, fatigabilidad, y falta de inters por el escaso xito cuando se enfrentan a pruebas de lectoescritura. Explorada el rea perceptiva, hay evidencias de una buena percepcin visual y visomotriz, siendo superiores a su edad los resultados en estas reas. Lo cual nos mueve a pensar que no existen alteraciones de esta naturaleza, por lo que desechamos las hiptesis viso-perceptivas como causantes del problema de la lectura. Encontramos, adems, una buena recepcin auditiva; a pesar de que se detectan dificultades de discriminacin auditiva de ndole fonolgica (IAFON), secuelas sin duda del retraso del habla no rehabilitado durante los primeros aos de vida. Esto quiere decir que, a pesar de que el nio oye bien, no discrimina bien los rasgos distintivos de los fonemas, confundindolos en el proceso de codificacin de los mismos para realizar las emisiones articulatorias correctas. En otras palabras, parece ser que el problema estriba en una falta de competencia lingstica, con problemas de expresin, pobreza de vocabulario y falta de madurez fonolgica.

rea cognitiva: Memoria auditiva baja, as como memoria a corto plazo lbil, lo cual influir, como veremos, en la realizacin de los dictados. La memoria visual es mejor, por ello mejorar en la copia. Se descarta la posibilidad de retraso mental o pobreza aptitudinal, ya que el cociente intelectual est dentro de la normalidad. rea del lenguaje: Aplicamos la prueba de lectoescritura, y encontramos los siguientes errores: Letras: no hay problemas para diferenciar unas letras de otras. stas estn bien aprendidas. No parece tener problema con la aplicacin de las REGLAS DE CORRESPONDENCIA GRAFEMA FONEMA (RCG/F) Slabas y palabras: aparecen numerosos errores. Es incompetente en la decodificacin de slabas, puesto que stas suponen entidades sin significado, imposibles de descifrar si no se posee UNA buena operatividad de la va fonolgica. Esto nos indica que en este nio, la va fonolgica no es suficientemente operativa. Asimismo, el nmero de errores en palabras se centra, sobre todo, en aquellas que son desconocidas, poco familiares, o simplemente carecen de significado (pseudo-palabras), mientras que los trminos familiares son abordados con un proceso de reconocimiento, esto es, por la va directa. De nuevo problemas con la va indirecta. Texto: tambin en la lectura de texto se observan muchos errores, reafirmando as las dificultades manifestadas por su maestra, por las que el nio no lee bien en voz alta, utiliza trampolines para abordar la interpretacin de aquellas palabras con las que tiene dificultad, estrategia que le permite un breve margen de tiempo para, mentalmente, poder articular el trmino siguiente. De nuevo esto es manifestacin de falta de operatividad de la va de decodificacin sublexical o fonolgica. La lectura de texto ligado permite la lectura con apoyo del contexto, mejorando generalmente la lectura de listas de palabras, siempre que, claro est, la va directa sea ms operativa. Grafismo: Se mide en la ESCRITURA ESPONTNEA DEL TEST TALE. Nivel alto de consecucin, luego hemos de descartar un problema de disgrafa CALIGRFICA. El chico tiene una correcta grafa MOTRIZ o caligrfica. Ortografa: Los errores de ortografa arbitraria considerados como importantes para la evaluacin de su calidad escribana no son importantes. No estamos ante un caso de disortografa. La ruta o va directa es visual, por lo que es tambin ortogrfica. Este nio posee buenas representaciones ortogrficas en su lexicn visual. Copia: Su memoria visual (asociada al lexicn visual) le permite representar grficamente los contenidos de escritura a la copia sin mayores dificultades. El alumno utiliza la va visual para reproducir lo escrito. Aunque carece de una memoria a corto plazo ineficaz, sta se apoya preferentemente en lo auditivo; al ser sustituida por la visual es ms operativa, por lo que apenas comete errores. Dictado: Lo sealado anteriormente para la copia pierde su valor para el dictado, ejercicio de escritura que necesariamente ha de apoyarse en la va fonolgica para realizarse con efectividad.

Puesto que en este caso es inoperativa, el chico comete numerosos errores. El proceso cognitivo representado por el esquema GNOSIA FASIA MNESIA PRAXIA Se rompe y por lo tanto se realiza incorrectamente, tanto en el eslabn de la MNESIA (memoria auditiva), como en la FASIA (decodificacin fonolgica). La comprensin lectora es aceptable, tal y como la mide el TALE. Esta paradoja se entiende desde la perspectiva del anlisis de la subprueba de este factor que presenta el TALE. Sabemos que el chico se apoya en el contexto y acierta, adems, como se especifica en la anamnesis, la lectura silenciosa es mejor. No obstante, una correcta lectura comprensiva ha de serlo tanto en lectura hablada como en silenciosa, por lo cual habremos de pensar que sta no es totalmente correcta.

Tipos de error: Respecto a los tipos de error cometidos observamos la incidencia de aquellos que son claro sntoma de problemas de segmentacin y habilidades que implican la conciencia metalingstica: sustituciones, omisiones, etc. Por otro lado, los errores derivacionales y las paralexias visuales son las estrategias errneas caractersticas de un mal lector por va fonolgica (DISLEXIA FONOLGICA) Esto se explica cuando el nio aborda la lectura de pseudopalabras o palabras poco familiares, las cuales han de apoyarse en la va de desciframiento que no es otra que la fonolgica o sublexical, mediante la va lexical, que no puede resolver esta lectura puesto que su cometido es el de reconocer. Cmo puede reconocerse lo que se desconoce o no es lo suficientemente familiar para el lxico interno? En la escritura espontnea de nuevo surgen las mismas dificultades, los mismos errores que en lectura de texto, slabas, palabras o dictado, todo ello debido al mismo tipo de problemas de acceso por la va indirecta. 3. Diagnstico del caso. Hechas las consideraciones oportunas de la anamnesis y la evaluacin, siguiendo los criterios de diagnstico previstos para los casos de dislexia, concluimos lo siguiente: 1. El alumno no presenta retraso cognitivo. 2. No se observan problemas emocionales severos que por s solos puedan justificar sus problemas de aprendizaje. 3. No se encuentran problemas perceptivos ni neurolgicos. 4. Ha contado con las oportunidades bsicas del medio para acceder al aprendizaje de la lectoescritura. 5. Cuenta con un retraso llamativamente significativo (2 aos de desfase de su edad cronolgica) en su nivel lector

Contando con lo anterior y reconocidos sus errores, decimos que el nio padece una dislexia FONOLGICA o disfontica, esto es, una insuficiente operatividad de la va de recodificacin fonolgica, estando la va directa suficientemente preservada, lo cual no le permite realizar una lectura ni una escritura correctas, situacin que frena e impide su desarrollo escolar y el acceso a los adecuados aprendizajes curriculares. Para que se d una buena lectura, ambas vas han de ser igualmente operativas y fluidas, no podemos pensar que un lector pueda acceder al lxico siempre descifrando o siempre reconociendo lo escrito; han de sucederse ambos procesos de manera conjunta y alternativa, segn que el significante sea conocido para el lector o no. La comprensin lectora depender en un primer momento de este hecho, para proceder inmediatamente despus a la interpretacin textual, mediante las estrategias cognitivas que sustentan dicha actividad mental. 4. Orientaciones escolares para los distintos mbitos de la vida del nio. Planteamiento teraputico del caso. De cara a las orientaciones que debemos aportar habremos de tener en cuenta los diferentes mbitos de la vida del nio en que stas sean oportunas. Creemos necesarias las siguientes: A los padres y familiares: El nio necesita que los padres traten el problema sin ansiedad, pues sta no har otra cosa que crear mayor tensin psicolgica, incrementar el miedo al fracaso e incidir negativamente en el autoconcepto del hijo. Una actitud de positiva colaboracin hacia la escuela y hacia las medidas que se tomen para paliar el problema ser de gran utilidad para la resolucin del mismo. El apoyo, no slo hacia las tareas que habr de realizar en clase, sino tambin hacia aquellas que se le encomienden para casa ser fundamental. No debern corregirle con autoritarismo ni impaciencia, antes bien, con comprensin, estmulo y cario. Una actitud en la que el nio pueda claramente observar que su problema no representa un menoscabo grave de sus posibilidades, que el terapeuta o maestro cuenta con toda su confianza y que tener dificultades es parte normal del proceso de aprendizaje sern consejos valiosos. Puede, en este caso instruirse a los padres para que todas aquellas tareas que por falta de medios no puedan ser llevadas a cabo, se realicen en el hogar. Tambin ha de informarse que recibirn informes peridicos, verbalmente o por escrito del desarrollo de la reeducacin Al propio nio: Deberemos intentar mantener una actitud de colaboracin y aceptacin de las medidas que se implementen. Motivarle mucho, programando adecuadamente ejercicios que mantengan su inters y atencin. Que las sesiones de rehabilitacin no sean una mera prolongacin de las actividades cotidianas, sino algo sustancialmente distinto, en lo que habr de poner todo su esfuerzo y dedicacin. Reforzar positivamente, premiando sus logros mediante una retroalimentacin constante y un premio de carcter

social, con alabanzas y frases como: muy bien, intntalo de nuevo, esta vez mejor etc.. La ayuda psicolgica que precisa no pasa por un programa estructurado y continuo sino por un apoyo emocional que incida en los xitos con comprensin y paciencia. Creemos que conforme se avance en la terapia, su autoestima aumentar positivamente y lo acercar al rendimiento de sus otros compaeros. A los profesores: Necesitaremos que el nio se sienta apoyado y comprendido por sus profesores. Para ello, tendrn que ser informados con detalle acerca de la naturaleza y pormenores del problema. Se les asegurar completa informacin de los avances o retrocesos y se les pedir que realicen tambin ellos algunos cambios, tales como: medir las exigencias de lectura en voz alta reforzar sus intervenciones preguntarle por sus actividades con el terapeuta revisar espordicamente sus cuadernos pedir de l una actitud positiva hacia la terapia explicar el problema a los otros nios como algo que no tiene importancia y que puede solucionarse permitir que las equivocaciones del nio sean tenidas como procesos normales del aprendizaje sin que tenga que sentirse culpable por tenerlas.

A continuacin vamos a establecer las lneas fundamentales de la reeducacin de la lectoescritura, cuyos objetivos PRIORITARIOS sern: Realizar ejercicios de discriminacin auditiva (IAFON). Para este primer objetivo nos resultarn tiles las indicaciones de la terapia con las dislalias que se llevan a cabo en la terapia indirecta (ver tema de dislalias) Trabajar habilidades de segmentacin con un programa adecuado (CONCIENCIA METALINGSTICa) Ejercitar la memoria de Trabajo (MCP) Automatizar el uso de las reglas de conversin Grafema Fonema para conseguir que sean eficaces en la LECTURA y las de correspondencia FONEMA/ GRAFEMA para la ESCRITURA. Trabajar estrategias de comprensin lectora. Como OBJETIVOS SECUNDARIOS es decir, habilidades que convendra reforzar para conseguir una buena armona y equilibrio entre las dos vas de acceso al significado se debera trabajar conjuntamente con los anteriores: Automatizacin de las Reglas Ortogrficas Enriquecimiento de su lxico visual u ortogrfico. Como OBJETIVO DE GENERALIZACIN DE LAS ADQUISICIONES sera recomendable aportar estrategias cognitivas y prxicas de regulacin y autocontrol de la propia lectura y escritura, consiguiendo as que el nio sea sujeto de su propio aprendizaje en cualquier otra situacin contextual de aprendizaje (fuera de la terapia).

Para el segundo objetivo (CONCIENCIA METALINGSTICA Y HABILIDADES DE SEGMENTACIN) recomendamos el programa de trabajo de E. Snchez referido a la reeducacin de las habilidades de segmentacin, que escuetamente sigue los pasos: 1. Identificacin de Fonos. 2. Adicin de Fonos. 3. Escribir una Palabra. 4. Escribir una Frase Estos cuatro pasos debern ser dirigidos por un instructor que pueda realizarlos de manera continuada por un periodo de tiempo en el cual habrn de implementarse medidas para reforzar la lectura comprensiva y la interpretacin de textos.