EL CALCULO EN LA ESCUELA: Las cuentas, son un problema?
Prof. Graciela Chemello'
El clculo fundamentalmente, un conjunto de procedimientos y su ejecucin est unida a los instrumertos que se utilicen para su real izacin. Por ESO podemos hablar de clculo clculo con lpiz y papel, clculo con baco, clculo con calculadora, etc. No olvidemos que la palabra clculo proviene de "calculus", la palabra latina qUE significa "piedra pequea", qU'3 era el instrumento :on que sus inventores realizaban cuentas. Para los romanos, calcular era sinrimo de manejar corr'ectamente las piedras que usaban para hacer las CUE'ntas. El clculo aritmtico, entonces est ligado a la necesidad de resolver cotidianamente mltiples situaciones. La naturaleza y el contexto del problema, determinan el grado de exigido en la respuesta y la necesidad de uno u otr'o tlpO de clculo. Hace ya tiempo que la enseanza de1 clculo en la escuela ha dejado de ser satisfactoria, tanto por la baja eficacia que esta enseanza ha teniclo (1), como por el camb'o en la demanda social de las competencias ceseables a desarro' lar en los alumnos con respecto a esta cuestin. Trataremos dE! fundamentar una pI-opuesta para trabajar con el clculo durante lL EGB, que nos parece superadora de algunas de estas dificultades. -.J En primer nos ocuparemos de la eleccln del instrumento de clculo, es decir de la relacin entl-e el clculo necesario para resolver un problE!ma, el contexto que este problema proporciona, y tipo de nmeros que involucra. En segundo lugar, queremos sealar que al pensar el trabajo con el clculo, partimos de una cuestin esencial en la didctica de la matemtica: cmo hacer que los conocimientos enseados tengan sentido? (2) Para que los alumnos puedan construir el sentido, el clculo no debe plantearse erl forma aislada, sino como parte de un problema a resolver. Consider'amos que el clculo adquiere su sentido por los problemas que resuelve, y tambin POI- los que no resuelve (o sea, sus lmites de aplicaCin). A su vez, reflexlonar sobre el clculo producido, analizando cmo y por qu funciona. posibilitar construir el sentido como pr'oblemtica propia de la dlsclplina. *Adec,u,arelinstr-umento a 1 a ne,cesidad Durante muchos aos, la enseanza del clculo, estuvo centrada en que los adquirieran la destreza de usar algoritmos convencionales para operar, tarea ala que los docentes dedicaron gran parte de las horas de c1ase(3). En otras pocas, conocer y usar los algor'dmos no slo daba una amplia autonomia, sino que era una habilidad que permitia ocupar puestos de trabajo de gestin y mayot- responsabi 1idad. La sociedad e!n que nos toca ha evolucionado. Los clculos operatoriOs se sinlp1ificaron a travs del uso de instrumentos -tan al alcance de todos- como son las calculadoras. Es ta nueva re!a 1 i dad. que no podemos 1 gno r ar den t ro de 1 mbi to de la escuela, nos obliga a replantearnos cmo lntervenir educativamente. En tonces, de,bemos ensea r a t ros alumnos a ca1cu 1ar unicamente con calculadora, que es -"ncudablementa- el medio ms rpido y eficaz dE! que disponemos para esta tarea? Una postura coherente, en opinin, es el instrumento a la necesidad. Caso 1: Cuando alcanza con una respuesta aproxjmaja. Supongamos que estamos frente a una persona que recorre el supermercado, poniendo distintos productos en su =arrito, con una cantidad tope de cinero para gastar. Esa persona ecesitar conocer el valor aproximaco del precio total de su compra, para lo cual, ir sumando precios a:roximados de los productos, Si observamos el comportamiento de dicha persona veremos que no utlliza lpiz ni :ape1, y seguramente tampoco los algoritmos convencionales aprendidas en la escuela. Si debe sumar: $149 y $192, puede aproximar cada precio por dist'ntos modos, entre ellos: el redondeo o el trurcamiento. (4) Caso 2: Cuando se necesita una respuesta exacta En otras ocasiones es necesario real izar cl :u10s exactos, y stos pueden involucrar: 2.a) Nmeros pequEos o redondos Por ejemplo, cuando queremos comprar un producto de $800 que est rebajado un es necesarlO conocer el exacto. Como en este problema los nmeros son redondos, lo mejor ser poder operar y no tener necesidad de usar lpiz y papel ni calculadora. Para operar mentalmente habr que restar al precio total la cuarta parte del mlsmo, es decir: 25 % = 1/4 1/4 de 80C = 200 800 - 200 = 600 2.b) Nmeros largcs o difciles Si queremos con un cheque lo que hemos gastado en m 2 alfombrar una superficie total de 8,66 sabiendo que el costo es de $11,49 por metro cuadrado, habr que averiguar el resultado exacto, pero esta vez hay que operar con nmeros dlficiles de multiplicar mentalmente. En tal caso conviene disponer de alSJiJn instrumento que ayude a realizar los clculos. sea ste una calcllladora o lpiz y papel. En ambos casos, estos lnstrumentos son SOlO una ayuda puesto que su correcta utilizacin depender del usuario. y su posibilidad de ejecutar dichos clculo. Si usa lpiz y papel. deber recu ........ i r a las tablas (clculos que habr memorizado) para ir realizando las operaciones paroiales y luego usar clculos mentales para est'mar s su resultado es del orden que corresponde en relacin a los datos. Si usa la calculadora, tambin tendr que estimar el resultado con un procedimiento conveniente. para controlar el producto obtenido. Para estimar en el problema planteado se puede pensar, por ejemplo: 8,66 x 11,49 ----> 9 x 11 = 99 :J sea, alrededor de $ 100. Sin embargo, el cheque debe rea 1 1zarse por el valor exacto en centsimos: 8,66 x 11,49 = 99.4924, va a fi9urar $ 99,49 Otro ejemplo con nmeros grandes y calculadora: "Hice el clculo x 3274 y obtuve el resultado 'f8 962 112, es correcto?" En primer lUSlar, si uno de los dos factores termina en 5, deberiamos esperar que la ltima cifra del producto fuera un O un 5. Si adems pensamos que un nmero cercano al 2.500, multiplicado por un nmero cercano al 3000, darncs un cercano al 75 (25 x 3) con cinco ceros, es decir "s1ete mlll,Jnes y pico" pero no "setenta y ocho millones y pico". poclemos concluir que se han pulsado 11al las teclas. Entonces: en la escuela seria conveniente trabajar con el clculo en relacin a los problemas extramatemtlcos que resuelve, tratando que los chicos aprendan a dlst1nguir frente a cada situacin, si es necesario el clculo aproximada () exacto. En este ltimo caso deber poder realizarlo mentalmente, con lpiz y papel o con calculadora. Pero tambin, en tOdOS los casos deber buscar la manera de controlar el resultado, tarta el orden de los nmeros como la razonabilidad del mismo.(5) :1: toycon ca, 1 cu 1adora Para poder reflexionar sobre los procedimien1os de clculo, 'nteresa analizar conocimientos se en juego en cada caso. Para ello, detengmonos en la resolucin de dos sumas diferentes forma escri ta c,)n el algori tmo convencional, mE!ntalmente y con la calculadora. Los cAlculas de los que nos ocuparemos son: 175 + 48 57 + 38 Escrito, con el alqoritmo usual. se pueda usar el mismo procedimiento :ara ambos clculo!;. _ 115!) 1 7 5 5 7 I + 4 8 + 3 8 2 2 3 9 5 Se considera el valor posic onal de cada cifra de los nmeros que intervienen: unidades, decenas, centenas, Se suman separadamente, unidades con unidLdes, decenas con etctera, para ello se escriben los nmeros en columna, pudlndose escribir slo un dgito en cada columna. suma comenzando por las un"!dades, se escribe el resul tado ubicandCI cada cifra en la columna correspondiente a su valor posicional. Sumar las cifras por columna lmol1ca cambiar el orden de los sumandos (conmutar) y buscar resultados parciales (asociar) convenientemente. Al resolver menta'mente se puede ms de una estrategia. Por eJemplo, dos modo!; posibles de descompos1clr mental de los trminos que transforman la operacin en otra equ ' valente ms cmoda. 175 + 48 = (175 + 25) + 23 200 + 23 175 + 48 = 100 + : 70 + 40) + (5 + 8) := 210 .... 13 := 223 Se usan las propiedades asociat1va y conmutativa. Para otros ntJmeros conviene otr3. estrategia. Por ejemplo un redondeo por compensacin: se al teran los dos trminos de la operacin buscando el redondeo a cer:)s menos de uno de ellos. Se efecta una compensacin aadiendo a uno de ellos lo que se le quita al otro, es decir se usa una consecuenCla de la propiedad asociativa, 57 + 38 ( 57 + 3) + (38 - 3) := 60 + 35 := 95 Al resolver con la calculadora, se pulsa 7 5 + 4 8 = Y va apareciendo :!n el visor 1 1 7 175 4 48 223 * Los clculos: productos histricos Aunque sea da manera breve, queremos incluir un elemento ms en este anlisis. El algoritmo descrlpto para resolver el clculo escrito es un projucto histrico, que fue lnventado recin con el uso del sistema de nuneracin declmal, etros pueblos, con otros sistemas de numeracin, resolvan los clculos de maneras dlferentes. Para ver la estrecha relacln e 1 modo de representar cantidades y el m:)do'de calcular veamos, a modo de ejemplo, cmo mu 1 ti p 1 i caban los eg i PC os. Debido a la caracterstica de su 51stema de numeracin, donde cada smbolo tena un valor que componan en forna aditiva para representar las ca.ntidades, su mul tpl icacin tambin era adi tiva y se basaba en el clculo de dobles, Por ejemplo, para mul tpl icar 5 x 12 Notacin egipcia Notacin indoarbiga 1 11 n 1 2 11 1111 nn 2 24 TIII 11111.:11 nnnn 4 48 1 TI 1 1 11 n ::1111111 nnnn Como 5 = 1 + 4, Bntonces 5 x 12 = (1 +- 4) x 12 = 12 + 48= 60 En este procndimiento se usa la propiedad distnbutiva, A partir de 'os ejemplos presentados, analicemos las caractersticas d E ~ los distintos tipos de clculo. El clculo escrito con el algoritmo usual: - permite conservar los resultados, y tambin una parte de los procesos, con lo que posibilita localizar y corregir los errores: permite obtener reglas -algoritmos- estrechamente llgados a la representacin grlfico simblica, se trata de manipular smbolos sin referencia alguna al mundo real: - la existencia dE! reglas permite ejecutarlos automticamente, no hace falta pensar ni reflexionar, ni slquiera comprenderlos; - necesita del clculo mental en forma llmitada, ya que requiere el uso de las tablas de sumar y mul tipl icar; - es abreviado, oculta gran parte de operaClones y transformaciones lntermedias que tienen que ver con el uso de las propiedades asociativa, conmu1ativa y distributiva; es analtico, los nmeros se consideran rotos, las cifras se operan separadamente, lo que lleva a perder de vlsta cules son los nmeros con los que se est operando; - la comprensin cel algoritmo depende de la comprensin de las reglas del sistema. de numeracin pos Clona] decimal; - es general, es cecir que cada algor'itmo funClona igual con todos los nmeros. El clculo mental: - se hace "con la cabeza"; - es global i zador. toma al nmero como una total ;,jad que se puede descomponer aditiva o multlp1icativamente, de forma tal que permite conservar el valor de los trminos de la operacin; - busca sustituir o alterar los datos inlclales para trabajar con otros ms cmodos o ms fciles de calcular, usando las propiedades conmutativa, asociativa y dlstrlbutiva; - requiere de ciertas habilidades: conteos, recolocaciones, descompos i Clones, red i s tri buc iones, compensac o n e ~ ; ; - son particulares, ya que los procedim1entos dependen de los distintos nmeros involucrados; - sirve para anticipar el resultado. El clculo con calculadora: - la calculadora ES la que efecta e procedimlento; el usuario intrcduce los elementos necesarios para operar: los las operaciones y en qu orden deben efectuarse; - ahorra los esfuerzos que conlleva el clculo escrito. permitiendo abviar la repeticin mecnica de reglas: - es ajena a los errores de pulsacin. factor que no debemos olvidar pues su aparicin al usar las calculadoras es frecuente y reiterada, permite resolver problemas en los cuales los datos surgen de la realidad y pueden ser compleJos. Vemos entonces que en el caso del clculo con calculadora no hay de desplegar una estrategia para encontrar el resultado, el est a cargo de la mquina. Pero, tanto :ara el clculo mental como para el clculo escrito, los procedimientos ponen en acto las propiedades de las operaciones y Jna manera de com:render los nmeros, tal como se muestra en el cuadro. Operaciones --> Propiedades --> Puesta en acto de las de las o:eraClones propledades "" Clculo con procedimientos no conocimiento de los nmeros: .encuacramiento .aproximacin .escrituras ad'tivas "" Clculo con algoritmo tradicional: conocimiento de la representacin de los nmeros, * del clculo procedimientos orlginales de clculo implica: - elegir con que numeros operar - elegir la cperacin - desarrollar una estrategia o procedImIento original llegar a ur resultado - reconocer S 1 un resu 1tado es aprox 1 mado o - controlar el resultado Analizar los procedimientos implica r'eflenonar sobre: cmo se persaron los nmeros - qu operacIones se usaron - que "reglas" se usaron la economa de pasos empleados - cules son los errores y cmo remediarlos Veamos si es pos1b1e, pensar cmo plantear problemas con los distintos instrumentos de clculo. de manera que los alumnos vayan construyendo el sentido del clculo. Con calculadora Al analizar las caractersticas del clculo con calculadora. en problemas extramatemticos como el de nuestro ejE!mplo -clculo exacto de una superficie, para averiguar el costo de su embaldosado-, vimos que no hay desarr>Jl1o de una estrategia. Sin embargo, permite, al alumno centrarse sobre algunos aspectos: planteo (qu oJeracin?). organizacin de las operaciones (en qu orden?) e interpretacin del resultado (el resultado es razonable?). Esto contrib..Jye a la construccin del sentico del clculo en el ni ve 1 e x ter no. Si pensamos 8n cambio, en la calculadora como una herramienta que permite en problemas ntramatemticos, es posible trabajar con situaciones que requieran de los alumnos la :>roduccin de procedimientos propios, trabajando en el nivel rterno. Veamos ejemplos de problemas lnternos a la matemticos para resolver con una calculadora elemental de cuatro operaciones. Hgalos, y luego reflexione sobre cules fueron los conocimientos que puso en juego. En qu grado propondra cada uno de ellos? Puede modificar alguno para trabajarlo er un grado inferior?, yen uno superio-? 1 Para entende'- mejor o para relaclonar las operaciones y obtener otros algoritmos Divid 426 : 31 suponiendo que no funC10na la tecla correspondiente a la divisin - 237225 : 16 = 14826.562 Cul era >31 resto de la d,vlsin antes de .. ba j a r de cima 1e s ... ) Para pensar Hn el valor posic10nal de las cifras - Pon 2345 en el visor de la calculadora. Cmo haras. en una sola operacin para que en el V1sor aparezca 2045? - Cmo haras con dos operaciones para que aparezca 2005? Yen una sola operacin? 3 Para trabajar con clculo mental - Complet los de las tres columnas de la tabla ;Calcula con :calculadora Calcula mentalmente con Bien calculadora Por qu? 182 35 = 47 81 - 35 = 46 B 164 - 1 7 = 47 65 - 1 7 = 45 M 325 - 124 = 31 5 124 = 325 1 1 4 = 315 1 14 = 345 - 144 = 4. Para trabaJar con mtodos matentlCOS; ensayo-error, redondeo, aproximacin - El cociente de dos nmeros enteros consecutlvoS es igual a 0,9375. Qu nmeros son? - Encontr el nrrero desconocido para que se cumpla la igualdad: 5 x = 392 5. Para observar regularidades - Calcul 7 2 , 7 3 , 7 4 , ... 7 9 Cul es el l.il t 1mo d'gi to de 7 45 ? Podras decir alguno ms? 6. Para (1 2 4 2 7 2 - Observ: + 22) (22 + 3 2 ) = 5 13 = 65 = + Ser cierto que: la suma de dos cuadrados perfectos multiplicados por la suma de do;:; cuadrados perfect::Js. es la surra de dos cuadrados C 2 2 perfectos? Generalizando: (a 2 + b 2 ) . iC + d 2 ) := m + n Ac ti v i dad Los siguientes son dos proced,mientos para resolver el primer problema: "Resolv 426 31 suponiendo que no funciona la tecla correspondiente .a la divisin" PROCEDIMIENTO 1 de restas suceSlvas. 426 11 6 10 veces 31 ---> - 310 3 veces 3 -_._> - _.9_3. 1 1 6 23 Respuesta: 10 3 = 13, sobran 23 Es un en el que se usaron restas y multiplicaciones; se descompuso el divljendo en dos partes distributiva). PROCEDIMIENTO 2: 31 x 11 = 341 31 x 14 = 454 31 x 13 = 403 Respuesta 13 Y sobran 23 Este es un hipottico; para aproximaciones sucesivas se usaron productos; tom el divldendo globalmente. * Qu procejimiento es ms Cul es el ms sencillo de aplicar con nmeros ms grandes? Cmo cree que lo resolveria un de 4Q grado? Y uno de 6Q? Con respecto a la enseRanza del mental y el clculo escrito, desde la perspectlva planteada, ambos modos de calcular se trabajan paralelanente: el clculo m.?ntal Goma soporte del clculo escrito, y el clculo escrlto, como una manera de ir desarrollando distintas estrateoias de clculo menta' con cada vez ms grandes, Si pensamos (Iue el trabajo en e i aula con los procedimientos mismos deberian dar lugar a reflexiones oermltl.eran a los alumnos ir progresando en su conoclmiento acerca de las propiedades de las operaciones, de les nmeros, sus propiedades y su forma de representacln, h:bra que proponer Sl tuaciones para que los alumnos propongan diferentes procedimientos para resolver cada clculo, 10 que nos llevar a rea11zar clculos parclales mentalmente. conservar los pasos por escrito. e ir antlcipanoo el resultado para prevenir 12rrores. La enseRanza del clculo hoy. pasa de proponer si tuaciones de clculos con nmeros de una cifra, al algoritmo convencional aplicable a nmeros de cualquier cantldad de cifras. interpretando el valor posicional de cada cifra desde la nocin de agrupamiento en base 10. La propuesta es construir un camlno entre estos extremos, que evite el salto, la generalizacin oue 'os chicos de los primeros grados no pueden abordar. El algoritmo de clculo escrlto aparecera entonces como el 1 timo pas,) de un proceso de cons t ruce 1 n de algo ritmos cada vez ms econmicos (de menor cantidad de pasos) retomando asi el valor que tuvo histricamente. y pUdiendO ser analizado como el procedimiento que Jone en luego una caracteristica esencial de nuestro sistema de numeracin: cuando se suman los cardinales de dos conjuntos, por ejemplo 2 + 3, el resultado es siempre 5, cualesquiera Gue sean los elementos de ese conjunt'J. tanto cuando se suman Lnidades (conjunto:; de 1 c'Jmo decenas (conjuntos de 10 elementos), etc. (6 1 Cul es la en las escuelas hoy? Con respecto l la enseanza del clculo en nuestras aulas, nos encontraremos -en fleneral- que: Las calculadoras no se usan. QUlenes se oponen dicen que los alumnos terminarn por no saber operar que olvidarn las tablas. Pademos contestar : esta ObJecin con esta piense Ud. cunto es lo que saben qU1enes reai Izan c'culos automatizados desprovistos de significado, y en au medlda esas operaclones repetltivas no son Slml 'ares a la pulsac'n de teclas. I Se enseAa el clculo escrlto con e' tmc usual El uso de las I"eglas y la consecuente automatlzaCin ' "3\1(') ::lOCO a poco a olvidar .:on muchos casos, 1as razones por 1as ClJa 1 es se opl:;raba con esos Jrocedimientos, era e1 orlgen de las reglas que se usaban. En otros casos, aunque las razones sean exp' Cltadas por los docentes, stas no son comprendidas por la mayar Darte de los alumnos quienes no pueden dar cuenta de esas razones clJandc se les pregunta. Y esto ocurre porque qUlenes explIcan los procedimIentos son los docentes, ellos se encargan de transmltir procedlmlentos ya construidos, ellos son quienes se hacen cargo del sentIdo I El clculo mental fue 1 m] tado cas' eXChSlVamente al uso de las tablas de sumar y mu1tlpl icar, basado en una SImple memorlzaClon a clegas, y dejando de lado su valor como actlvldac de toma de decisiones y eleCCIn de estrateglas. fruto de una reflexin )ersona1 . Cul es nuestra propuesta 7 $: Pens;arJs Como dijimos al lniclo, es poslo1e plantear a los alumnos la resolucin de un prOblema: buscar el resu' tado de un clculo. Por qu y cmo hacerlo? Si elegimos como modelo de aprendIzaje aqul que se centra en la construccin del saber por el alumno. habr que partIr de sus concepciones y ponerlas a prueba en distintas slt'.1aciones con distintos obstculos, para mejorarlas, y construir otras nuevas. Puede, por ejemplo, p1antearse un :)rob ema O'.1e los alumnos investiguen individualmente o en grupos os chicos generarn estrategias propias para resolverlo Y. +rente al clculo, j)rocedimentos propios para llegar a los resu 1 tados. La produccin de dicho ser realmente un problema oara ellos, si herros sabido eleg1r la de manera que les Jermita poner en juego sus conOClmlentos SODre la operacin :)lanteada, sus propiedades. los simbclos que debern manipular. De entrada -casI seguro intentarn ant 1 Clpa r una primera estrategia que al desarrollarla les tIra comprobar si han obtenido el resultado que queran. En esta etapa, el procedimiento es prOdUCldO y frecuentemente tambin formulado por escrito, Escribir el procedImiento lmn' !car el uso de ciertas reglas del lenguaje: el uso de los signos de las operaciones, del signo igual. Este momento de la actlv dad. es e' de la formulacin del ,Jroced 1 mi ento. Los procedimientos originales de los ChlCOS. La produccin de procedimientos conduce necesariamente a la diversidad de respuestas. Cada ChlCC url proced1miento que mostrar cul es el dom,nio efectiva que del camoo numrico que conoce. Las investigaciones sobre las conc9ptua'lzaclones de los ChlCOS en relacin al sistema pos1cional de n, (7) muestran que las mismas evo1uClonan Sln apoyarse necesar'amen1:e en concretizaciones externas al sistema y paralelamente a esta evolucin, se observa la produccin de proced1mientos de clculo vinculados a la i,terpretacin que los ChlCOS tienen de los nmeros. Iniclalmente los ChlCOS elaboran 8rocedmientos basados en el conteo 1 a 1. Cnntar es la prlmera he rr amlenta que los chicos utili7an para reS')IV8, prvu,t;:!rllas J,O\,.;t;:!ulmler1l0S, se apoyan en la manl Julacin de diversos +ipcs de simbolizacin de cantidades: los p.3.1 i tos, cifras de 'luestro slstema colocadas ordenadamente. y algunos casos los c:culos mentales (8). Luego, la memorizacin inc'a; de a'gunos c.Etlculos va dando lugar a la constrljCCln de otros nuevos, Que pasrn ms tarde al repertorio de los memOrlzados (9). Van Bmando una red de relaciones en el r;onjunto de nmeros que cominan que les permiten construir escritu-as ad,tivas de cada 'lumero, y cue contribuye a la construccin del :;entido del nmero (10). Posteriormente, el descubrimlento de regularidades en la serie numrica les perm'te lr instrumentando conteos ms complejos, de 10 en 10, de 5 en 5, de 2 en 2, que luego ut, lzan en los procedimientos que desarrollan. Entonces, es.os procedlmentos se elaboran rranlpulando las cifras, pero sin:ener en cuenta lni,-;ialmente su valor posicional en trminos de decenas y centenas. Dura,te aigljn tlempo el valor posicional es interpretado por lo chicos en fOrma algortmica, teniendo en cuenta aspectos adltivos o mu tlp:lcatlvos. En esta etapa, el 26, por ejemplo. ser como 10 + 10 + 6 . Y luego como 2 veces 10 + 6. Esta manera ele pensar los nmeros, condcJce a la prodUCCin de procedimientos donde los nmeros son pensados como totalidades) y en general. en ellos se van esc 1 blendo intermedios. Veamos eJemplos de procedimientos ct"";glna'ies realizados por alumnos de 3er. grado frente al prob'ema de repartir una ganancia de $ 254 entre cuatrci socios. o sea $ 2 1 ,)4 4 (SE TRANSCRIBEN LC1S PROCEDIMIENTOS USADOS POR CHICOS. CON LA IDEA QUE FIGUREN LOS TRABAJOS ORIGINALES) Johana 66 66 66 66 66 + 66 66 ... 66 264 --- ------------- -- --- Respuesta: 66 mas o menos puede Jorque sacs un rmero y te da. Maia , 4'/ i 1 1 1 1 i 1 -soo 12345, ,20 20. 54321 + 4 i + 500 12345 .. 20 20 54321 9L 1000 , "111 .. 1 1 1 1 1 + gil :) '> 61' 2 3 456 6 4 ..J 2 1.30 ., I 7 ..... 26 26 + 6<: ... 130 7 ........ 26 7 26 " 3 ;) 260 123 4 5 6 6 5 4 3 2 1 Laura eder1co 50 00 00 00 00 54 50 135 64 x4 00 00 00 00 +54 +60 +65 +64 00 00 00 00 54 60 ES 63 200 00 00 00 00 54 130 65 63 00 00 00 00 00 00 00 00 21 3 ,:;40 260 254 00 00 00 00 65 x4 254 4 ::::: 66 260 Respuesta: Le di l cada Jno 66 ...... _----- --- -- Llonel 60 65 63 x 4 x 4 x 4 240 260 252 254 252 63 002 Respuesta: A cada uno de los SOC'os le d'eron S 63 Y me sobraron $ 2. Pablo Glnd() (de oto grado) 254 4 46'S 4. 14 63 40 \01.502 2 68 Analicemos los dlst'ntos tratamlentos dac()s al di'/idendo:
Johanna y Mala han elaborado entos a partir del conteo a " Johanna manipulanao palItos, manIPulando pa1,tos y los nGmeros de la serie. Pensaron en 254 como +." en 1, 2, 3, 4 254. Johana cont 10 que le a cada uno de los SOC10S y Maia, que comenz de la misma manera, luego una cantIdad que (jupllcada dos veces estuviera cerca ce 254 Laura consider un resultado aprox mado Que :e fuera fcil sumar cuatro veces, y con la cantidad restante. reoartio contando bolitas de al. Es dec i r que pens en 254 come to tal j dad descomoues ta en dos partes aditivas 200 + 54. Federico y Lione], pensaron en 254 :amo una .otalidad y buscaron sumas o productos sucesivos que se fGeran acercando a la cantidad a repartir. Pablo y Guido conSlderaron el 254 aescompues:o en partes. Pablo '0 hizo teniendo en cuenta los valores con 254 = 25d + 4u pero Guido, al descomponer perdi de estos valores y flnalmente consider el dividendo de su cuen1a 468 = 40 + 6 + 8 Los proced1mlentos son adems porque: algunos llegan a un resultado. otros no terminan la tarea cropuesta, algunos llegan a un resultado aproximado y otros a un resu1 exacto; algunos comprueban su respuesta, otros no. Tamb1n usan dlferentes operaciones para resolver este reparto j no todos han escrito la respuesta del problema. Es evidente que esta dIversIdad de oroducciorles necesita de un docente que vaya interviniendo indivIdualmente en forma distinta en cada caso. En algunos casos habr Que p regun t ar: (,cu 1 es 1 a respuesta?, en otros: comprobaste S1 tu respuesta es correcta?, o 01a respuesta que escrIbiste correspcnde a tu resultado? Se propondr luego la confrontacIn de los procedimientos. En una rueda grupal, conduCIda por las preguntas del docente cada uno explicar su procedimiento, cmo lleg al resultado. Esto posibil ltar a cada ch1co, frente al cues:ionamiento de un compae ro, a dar razones de po r qu cree Gue Su pl"oced i mi en to es adecuado y por qu cree que el resultado es correcto, es decir que cleber validar su procedimiento. Tamtir 1"!evar l evaluar el uso del -enguaje simblico, Si todos entlenden :mo escribI su procedimiento, si hay otras maneras de escric'rlo en qu son d'stintas su representacIn y la de Ln Como vemos en nuestro eJemplo. er un grupo de alumnos, en una mIsma clase, hay respuestas muy dlversas. Todos aprovecharn de este lntercamb,o grupa', el progreso en la comprensin y produccin de los procedimientos se dar para cada chico de otra forma segGn cul haya SIdo su produ(;cin inicial. La "ntervencin del docente no Intentar borrar las (jlferencias. sino que las reconocer e intentar que cada alumno y 'odas ellos progresen desde sus conceotual lzaClores A otras mas avanzadas. Para ello el docente podr pregLntar - qu procedimientos 1 legaron a un resultado. - cules son resultados exactos V cules cul es el resultado exacto; - es posible el resultado para esos datos; cules fueron los valores de las en os procedimientos que llegaron y en que no llegaron al r-esL 1 tado correcto; - cmo se usaron los signos para escr;b'p cada cuenta. Finalmente E,l docente deber insfltuciona1izar los conocimientos puestos en juego: al dividir, partes son iguales: - puede sobrar algo del reparto: - para dividir pcr 4 se puede dlv'dr :::lcr ? dos veces ('*'); qu se usaron en 10s (j 1 st1ntos procedimientos; para dividir ur nmero por otro, se puede primero una parte y despus otra En otra pOdr proponer un :::lroblema que lleve a la profundizacin de alguna de las conclusiones de la puesta en comn, Por ejemplo: - La comprobacir de una regla, que haya usada por alguno de los chicos, es decir probar si esa regla se cumple siempre. Para ello habr que probar en otros casos, Sl se encuentra un eJemplo donde no se cumpla, etc. En nuestro ejemplo se pOdria tratar de probar alguna de las dos conclLsiones sealadas anteriormente :on (*). Cmo repartir 10 que sobra (cuando ro se le puede dar una unidad entera ms a cada uno) El procedimiento, instrumento para resolver un problema, u obJeto de reflexin? En situaciores como 1a que hemos descr:pto, los procedimientos originales de los chicos, son un instrumento que elaboraron para llegar a una correcta. Pero 'os procedimientos pueden ser tambin objeto de reflexin. Sl junIo a la produccin del proC e d i m i en t o de c 1 c u 1 o, s epi d e a los e"'" i e o s qI j e loex p 1 i q u e n po r escrito, cada chico deber pensar clu hlce'?, cmo lo hice?, esto le har tomar conciencia de qu es 10 que sabe, cu! es el conocimiento que tiene disponible, para luego apoyarse sr' lo que sabe para obtener otros resultados. Expllcar el proceclimiento implica empezar a reflexionar sobre el mlSmQ ('1: Se pOdrn luego Droponer tambin otras act"'/idades en las que los procedimientos sean obJeto de reflexln En el las. se pueden presentar clculos resueltos con dlstlntos procedimientos de una clase anterior para analizar cules son ms econmicos. o un procedimiento incorrecto y proponer que se descuDra si hay error y cmo se corrige. tambin procedlmier.tos tomadcs de la historia de la matemtica para descubrir qu proPledades se usaron, y qu relacin tiene esa manera de operar y su sistema de numeracin. La reflexin sobre los urlda a la bsqueda de un procedimiento de resolUCln econmlco. llevar a la comprensin del algorltmo usual. y n de 1as reglas de nuestro .1 slstema de numeracin. Partir de un modelo de aprendlzaje constructivista, implica no apuntar de entl'ada al saber acabado y aceptar la provisoriedad. Graclela Cheme 1 10 - Agosto de 1995 Notas y referencias ( 1 ) La baja eficacia I!st referida a las d,flcul tades de los alumnos para saber cundo usar cada operacin en un problema dado, cmo controlar el resul tado obtenido, pudiendo expllcar los por qu de los distintos pasos de los algol'itmos. ( 2 ) En "Aprender por fledlo de la resolucln de problemas", Charnay dice: "la construccin de la slgnificacin de un conoClmiento debe ser considerada en niveles: . un nivel extern(l: cul es el campo de ut: 1 izacin de esa nocin y cu 1es son los 1 rl i t es de ese campo? . un nivel interno: cmo y por qu funCiona tal herramienta?" En nuestra problentica, el nivel externo est relacionado con el tipo de clculo a utillzar en cada Sltuacin particular y el nivel interno a reSpOndE!r cmo funciona un algor 1 tmo y por qu conduce al resul tado buscado". ( 3 ) Hace algunos aRos. la de los algorl tmos estaba orientada por un modelo de en donde el saber debia ser comunicado a los alumnos. Este saber era considerado como algo acabado. ya construido. Por lo tanto, en la escuela se deban transmitir los algoritmos ms econmicos que los matemC1COS habian inventado para calcular resul tados. El alumno deba aprender. eJercitar Y finalmente aplicar en problemas d1chos algontmos. ( 4 ) Redondear es apro>:imar a la decena, centena, ms cercana dependiendo la elE!Ccin del grado de aproximacin requerido para el clculo. En este (:aso, si aproximamos 149 a decenas enteras, veremos que es un nmero comprendido entre 140 y 150, Y est ms cerca de 150. Si aproximamos a centenas enteras, 149 es un nmero comprendido entre 100 y 200, j' est ms cerca de 100. Veamos cmo sera entonces el clculo aproximado de la suma por redondeo: rpdondeo a decenas redondeo a centenas 149 ---> 150 :, 100 --> + 190 > + 200 341 340 300 Truncar es reemplazar por ceros un e er to rtner'o je ci fras significativas, dE,pendiendo esta can"joaa de Clfras del grado de aproximacin requendo para ei clcu'O, En "iues:ro eJemplO, el clculo aproxmaco de la suma por seria. t runc:ando as unl (jades rur,,:ando 1 as decenas 149 ---) 140 ----:> 100 +1.92 ---) + 190 ---. +- 10J 341 330 20) ./ Pruebe con varios eJemp'os con cuatro ooeraClones, cul de los dos modos de aprcximacin es ms fcil ae hacer? cul aproximacin es mejor (ms cercana al resultado exactol? ( 5 ) Controlar el orden de un nmero, slgn:f 1 ca saber cuntas cifras tiene. o poder encuadrarlo sablendo eue es un nmero comprendido elltre tal y cual. Controlar la razonaoj 1'dad del resu: tado, lmol ica estimar en qu medida corresponde al contexto del prco1ema por ejemplo si estamos calculando la poslble altura de la ;)ue r r3. de un departamento, es correcto el resultado de 5,10 m? ( 6 ) Remitirse a1 Cap, IX de "Psico1oga del aprerdlzaje de las matemticas" de S<emp. ("1) Recomendamos leer articulo "El slstema de numeracin, un problema didctico", de Delia L.erner y S8CO</Sl<:y. (8 ) En "El aprendizajl;) del clculo", se descr'pell dlst,ntos procedimientos de conteo, que usan los ChlCOS de 5 y 6 aos aproximadamente para averiguar 1a cantIdad de elementos de una coleccln obtenida uniendo otras dos. Por eJemplc: ;( X X x X :< X conteo: 2, 3. 2, 3, 4 2, 3, 4, 5, 6, 7. sobreconteo: 2. 3. 2, 3, 4 ./ 4, 5, 6, 7 4. (:) ( r, '. dobleconteo: 2, 3. e ' ( 9 ) Estas ideas son ampliadas ell ei cap \1 de "'-.OS nlos relnventan la aritmtica" y el cap V de "Reinventar',dcla a..-itmtlca 11", escritos por Constance Kamii. ( 1 O) 80nstrur el sentido del 'lc.Jmero, o de :,.,n Clerto d,)mlnio numrico, "imp1ica poder usar esos nmeros en s- tuaclcnps donde los nmeros funClcnen como herramlentas resolver esas SltLiaciones. \ _as situaciones en que se pueden usar os "lumeros pueden ser comunicativas, comparativas O de clcul,::, De tal rnode, poder _ 1('i clculos en un cierto conJunto numrico sontr:buye al conocimiento y domlnio de ese conjunto, ( 1 1 ) Este tipo de activldades, desarrol'a en 'os a:umnos una capacidad netacognitiva, es declr la POS1D,11dad ce:omar conciencia "de lo que piensa, y de cmo lo p,ersa para que, a largo pla,:o, l mismo pueda pensarlo y modificarlo de manera autnoma segGr sus necesidades". 131 b 1 i og r a fa Charnay, R. "Aprerder por medio de la reSOLJCln je proDlemas" en 1J1dctica de Matemticas de Parra V Sacz (cornps.) Editorial Paids, 3uenos Alres, 1994. Lerner, D. Y Sado\.sky p. "El slstema de ,1umeracin: un problema ::lldctico" en Did,ctica de Matemt'cas, op Clf. Skemp, R. 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