Est and Ares en Educacion - ferrER

ESTNDARES EN EDUCACIN
Implicancias para su aplicacin 0 en Amrica Latina

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Guillermo Ferrer
Estndares en Educacin
Implicancias para su aplicacin en Amrica Latina
Estndares en Educacin Tendencias internacionales e implicancias para su aplicacin en Amrica Latina Preal Diseo portada: Paulina Montalva Imagen portada: Paulina Montalva Primera edicin: 1.000 ejemplares Diciembre 2006 I.S.B.N.: Registro de Propiedad Intelectual: Inscripcin No: 162.450 Diseo e impresin: Editorial San Marino E-mail: imprenta@esm.cl Reconocimientos La publicacin de este libro, como las actividades del PREAL, son posibles gracias al apoyo de la United States Agency for International Development (USAID), el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), el Banco Mundial, la International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA), The Tinker Foundation, GE Foundation, entre otras. Las opiniones vertidas en los trabajos son de responsabilidad de los autores y no comprometen al PREAL, ni a las instituciones que lo patrocinan.
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INTRODUCCIN 5 Algunas consideraciones iniciales sobre el desarrollo de los estndares en el campo de la educacin 8 Breve resea histrica de los estndares de curriculum en EE.UU. 12 LA DIMENSIN POLTICA DE LOS ESTNDARES II. LA DIMENSIN TCNICO METODOLGICA DE LOS ESTNDARES Caractersticas tcnicas de los estndares (instrumentos) Instrumentos de evaluacin interna y externa alineados con los estndares Caractersticas metodolgicas de la elaboracin de estndares Procesos de construccin de estndares Procesos de validacin externa de estndares Los estndares y las nuevas tecnologas de informacin y comunicacin III. LA DIMENSIN ORGANIZACIONAL DE LOS ESTNDARES IV. A MODO DE SNTESIS 19
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V. LA CONVENIENCIA Y VIABILIDAD DE LOS ESTNDARES DE CURRICULUM EN AMRICA LATINA 85 BIBLIOGRAFA 89
INTRODUCCIN
El movimiento de estndares en educacin se inscribe en un contexto internacional de reformas educativas centradas en la calidad y la equidad en el acceso de todos los estudiantes al conocimiento formal y socialmente relevante a travs de la educacin escolar. Este movimiento contrasta con acciones de reforma anteriores que pusieron mayor nfasis en garantizar el acceso universal a la escolaridad y en proveer diferentes insumos materiales y recursos profesionales, de manera relativamente intuitiva, para el logro de metas educacionales no del todo bien definidas. Los movimientos de reforma centrados en estndares plantean la necesidad de definir muy claramente y en forma consensuada cules metas de aprendizaje debern ser logradas por todos los alumnos del sistema, independientemente de su estatus socioeconmico o mbito cultural de pertenencia. Para lograrlo se asume que todos los esfuerzos de poltica deben concentrarse prioritariamente en garantizar que los recursos existentes, y aquellos por obtener, se inviertan racionalmente en el mejoramiento de las condiciones educativas que garanticen a todos los estudiantes un acceso equitativo y creciente a las oportunidades de logro de esos aprendizajes. Esta concepcin de calidad educativa implica, en consecuencia, un compromiso formal y pblico por parte del Estado en cuanto al logro progresivo de las metas de aprendizaje y el emplazamiento de mecanismos de evaluacin sistemticos y confiables que promuevan : a) la toma de decisiones informadas y centradas en el mejoramiento de las condiciones de aprendizaje, b) la responsabilizacin poltica, profesional y estudiantil por los resultados, y c) la vigilancia y la demanda ciudadanas de mayores niveles de calidad educativa. Casi todas las reformas educativas y en particular las reformas curriculares de los aos noventa en Amrica Latina fueron emprendidas con anuncios prometedores de calidad y equidad educativas. Sin embargo, tras ms de una dcada de implementacin, existe sobrada evidencia de que la ausencia de metas claras y de mecanismos de gestin adecuados, as como la ausencia de voluntad poltica y de coherencia administrativa, han dejado a los sistemas educativos de la regin en una situacin cada vez ms alejada de la calidad y equidad prometidas.
Si bien el deterioro de las condiciones socioeconmicas de vastos segmentos de la poblacin en los pases de la regin y la consecuente fragmentacin, desigualdad y empobrecimiento de los sistemas educativos explican en gran medida las grandes brechas existentes en el acceso a oportunidades adecuadas de aprendizaje, existen, tambin, razones de ndole estrictamente tcnica y de poltica y organizacin sectorial que continan menoscabando las posibilidades de alcanzar mayores niveles de calidad y equidad en la educacin pblica. Los estndares son instrumentos de poltica y gestin curricular desarrollados precisamente para contribuir a resolver esas problemticas tcnicas y organizacionales en los sistemas educativos que, por diferentes razones histricas, han creado graves desigualdades en el acceso al conocimiento acadmico. Por qu consideramos importante escribir este documento sobre estndares? El concepto de estndares ha comenzado a instalarse en algunos crculos acadmicos y de opinin de Amrica Latina, y tambin en la gestin de algunos sistemas educativos nacionales y subnacionales. Por razones ideolgicas (algunas de las cuales se discutirn en este trabajo), o simplemente por falta de informacin, este concepto provoca cierta oposicin a priori al interior de la comunidad educativa de la regin. Algunas opiniones adversas a los estndares estn a veces bien justificadas pero otras, desde nuestra perspectiva, estn basadas en concepciones errneas de la funcin de estos instrumentos, de las polticas que los acompaan y, principalmente, de las metas que en realidad persiguen. Para contribuir a una discusin mejor informada sobre el concepto de estndares y sus implicancias como alternativa de poltica educativa en Amrica Latina, se presenta este documento con los siguientes objetivos: 1. Resaltar la relevancia e implicancias del movimiento de estndares para el diseo de polticas educativas centradas en la calidad de los aprendizajes y en el mejoramiento de la gestin curricular nacional, local y escolar. 2. Contribuir a la comprensin de que los estndares constituyen un sistema de diferentes instrumentos y procesos alineados entre s, y no solamente una nueva denominacin para el curriculum, evitando as la vulgarizacin del trmino. 3. Despejar dudas sobre algunas connotaciones negativas del trmino estndares y sus implicancias polticas, casi siempre derivadas de posiciones ideolgicas no del todo fundamentadas. 4. Explicitar la relacin necesaria entre los estndares como instrumentos tcnicos curriculares y los otros componentes principales de la poltica educativa:
5. Ejemplificar conceptos y relaciones mediante la descripcin de casos internacionales. 6. Ofrecer orientaciones tcnicas y de poltica para el desarrollo e implementacin de estndares a nivel de sistema (nacional o subnacional). Este material fue concebido como un documento de difusin y, aunque avalado por otros estudios y publicaciones del Grupo de Trabajo de Estndares y Evaluacin, no debe ser considerado como un trabajo de investigacin, sino de organizacin y sntesis de las informaciones ms relevantes y potencialmente tiles para los fines que se propone servir. Dadas estas caractersticas y propsitos, y en aras de producir un material de lectura gil, se consider apropiado mencionar todas las fuentes bibliogrficas y documentales en el anexo correspondiente. Los lectores interesados en obtener una informacin ms detallada sobre los temas desarrollados en este documento encontrarn la mayor parte de los documentos citados en la pgina electrnica institucional del Grupo de Trabajo sobre Estndares y Evaluacin del PREAL y GRADE en www.preal.org/GTEE Es necesario remarcar que este documento centra su atencin principalmente en los postulados, argumentos y acciones que adhieren al movimiento de estndares y abogan por su desarrollo e implementacin. El autor no desconoce los problemas y obstculos polticos o tcnicos implicados en una poltica curricular basada en estndares, ni sostiene una visin acrtica acerca del tema, especialmente con relacin a su posible implementacin en los contextos socioeducativos de Amrica Latina. Sin embargo, por tratarse de una primera publicacin institucional sobre esta temtica, se tom la decisin de realizar un documento de tipo descriptivoexplicativo de los principios, conceptos, instrumentos y procesos que sustentan al movimiento de estndares en la actualidad. El trabajo no profundiza metdicamente en las evidencias y argumentos contrarios al movimiento, aunque muchas de las preocupaciones y crticas comnmente planteadas por profesionales e investigadores de la educacin con relacin a los estndares estn incluidas en forma de preguntas retricas. Dichas preguntas son respondidas por el autor con los argumentos que ofrece la literatura internacional sobre el tema y procurando enfatizar en cada caso los riesgos de interpretar errneamente los principios de equidad y democracia que subyacen al movimiento. La intencin del autor es, fundamentalmente, la de informar a las diversas audiencias profesionales, polticas y de la sociedad civil
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para promover, de este modo, el debate y la toma de decisiones responsables sobre poltica curricular a partir de un espectro ms amplio de posibilidades segn muestra la experiencia internacional. Algunas consideraciones iniciales sobre el desarrollo de los estndares en el campo de la educacin Para poder comprender ciertas problemticas acerca de la calidad de los aprendizajes en los sistemas educativos y su relacin con las polticas de estndares es conveniente comenzar por algunas definiciones para ofrecer respuestas a las preguntas ms frecuentes sobre los factores que han movilizado a varios sistemas y subsistemas educativos a adoptar este tipo de polticas. Qu significa el trmino estndar? El trmino evoca diferentes significados para diferentes personas. Para muchas, estndar refiere a uniformidad en las caractersticas de un objeto, o a un patrn o modelo para su produccin. Esta acepcin est muy ligada a los procesos de produccin industrial de objetos y servicios de consumo masivo. Quienes centran su mirada en ese aspecto de un estndar, es decir, el vinculado a los procesos estandarizados de produccin industrial, suelen rechazar la aplicacin de este al mbito de la educacin y del curriculum. Otras personas confieren al trmino un significado relacionado con la calidad aceptable de un producto o servicio ya sea pblico o privado, con la satisfaccin de los usuarios y con los instrumentos que hacen posible un seguimiento o control de esa calidad. Para estas personas, el concepto de estndar se vincula a aquellos mbitos de la vida cotidiana en los cuales el ciudadano comn puede ejercer una demanda concreta de calidad observable y, por tanto, suelen tener menos prejuicios respecto al uso del trmino en el campo de la educacin. Si bien es cierto que los estndares tuvieron su origen en los procesos de produccin industrial (y es bien sabido que la educacin pblica no es un proceso de ese tipo), tambin fueron adoptados en muchos mbitos de la administracin pblica que precisaban medidas o parmetros muy claros para asegurar y evaluar la calidad o las condiciones de funcionamiento de los servicios y espacios pblicos. Algunos de los ejemplos ms cercanos para cualquier ciudadano atento a esa calidad son los estndares de seguridad y evacuacin de los lugares pblicos, los estndares bromatolgicos en la produccin y transporte de alimentos, los estndares de
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seguridad vial o los estndares de procedimientos en el manejo de emergencias mdicas. Todos ellos son ejemplos de mbitos donde se prescribe y demanda niveles mnimos y aceptables de calidad, vigentes para cualquier institucin involucrada y para cualquier beneficiario sin distincin. El incumplimiento de esos estndares, y los posibles perjuicios para los beneficiarios, puede generar graves consecuencias institucionales, legales y polticas. En el campo de la educacin, con sistemas que fueron incorporando cantidades crecientes de estudiantes, tambin se fueron desarrollando algunos estndares que aseguraran un funcionamiento ms organizado en la provisin del servicio. Sin embargo, esos estndares estuvieron ms vinculados a los procedimientos administrativos y operativos propios de una gran burocracia que a la atencin de la calidad de los procesos y los resultados de la tarea pedaggica. Los estndares en educacin, cuyo incumplimiento puede tener consecuencias graves para las instituciones y para el Estado, son los que guardan relacin con la seguridad fsica del alumnado y del personal escolar, con la asistencia al lugar de trabajo y estudio en los das y horarios reglamentarios o con la produccin de documentos de registro de las actividades institucionales. Desde la perspectiva del movimiento de estndares en educacin, el gran vaco en la gestin de los sistemas educativos reside en la ausencia de estndares de calidad respecto a los resultados de la experiencia escolar en trminos de aprendizajes logrados y a las medidas de poltica que deben emplazarse para promoverlos y garantizarlos. Los marcos curriculares nacionales vigentes en Amrica Latina marcan lineamientos que orientan el diseo curricular en las escuelas expresando el universo de los contenidos posibles, pero sin establecer expectativas claras de logro para todos los estudiantes. Se asume, en nombre de la diversidad y de las particularidades locales, que cada escuela seleccionar los contenidos ms adecuados para su alumnado y esperar resultados de aprendizaje acordes con las caractersticas culturales y condiciones socioeconmicas de los estudiantes. Los resultados, luego de ms de una dcada de implementacin, ofrecen sobrada evidencia de que las brechas en el conocimiento se han profundizado cada vez ms, y que son precisamente las poblaciones ms desfavorecidas las que menor acceso tienen a los contenidos ms significativos que prescriben los marcos curriculares. La elaboracin de los estndares como se discutir en profundidad en este documento implica una seleccin muy rigurosa, y socialmente validada, del conjunto de conocimientos al que todos los alumnos tendrn el derecho irrenunciable de acceder, independientemente de su mbito sociocultural de
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pertenencia. Implica tambin la decisin poltica indeclinable de hacer de esos estndares una causa nacional, un estandarte, un proyecto a mediano y largo plazo de construccin de las condiciones ms idneas para su implementacin, y de evaluacin objetiva y permanente de los alcances y resultados para ajustar y mejorar los procesos que garanticen a todos los estudiantes el derecho de aprender aquello que se acord como prioritario e imprescindible para su realizacin plena como ciudadanos. Cmo y dnde surge el movimiento de estndares en educacin? El movimiento se origina en algunos pases sajones durante fines de la dcada del ochenta y principios de la del noventa, principalmente en Estados Unidos, Inglaterra, Escocia, Australia y Nueva Zelanda. De estos pases, es sin duda en Estados Unidos donde se manifest con mayor fuerza y grado de movilizacin poltica. Podramos decir que es en este pas donde el impulso por los estndares gener un autntico movimiento a favor de la calidad de la educacin, y no simplemente un conjunto de medidas de reforma impulsadas por las administraciones de gobierno. Adems, dadas las caractersticas de la organizacin poltica de Estados Unidos, donde cada estado goza de altsimos niveles de autonoma, el pas muestra una amplia variedad de experiencias en relacin con los estndares que ilustran las mltiples aristas de este movimiento. En virtud de esa variedad de casos, estaduales y tambin locales o distritales, y de la extensa produccin bibliogrfica, de investigacin y de recursos de implementacin generada a partir del movimiento, es que la mayor parte de los ejemplos para este trabajo han sido extrados del contexto estadounidense. Esta seleccin de ejemplos, lejos de ofrecerse como modelo a seguir, pretende ilustrar procesos tcnicos y de poltica que, por efecto de contraste con el contexto latinoamericano, puede ayudar a una mejor comprensin de las caractersticas ms sustanciales de las reformas basadas en estndares1. Breve resea histrica de los estndares de curriculum en Estados Unidos La administracin de la educacin pblica en Estados Unidos tiene lugar en un contexto poltico y de gestin altamente descentralizado. Histricamente, la administracin escolar ha estado en manos de los gobiernos locales de educacin
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Con el propsito de mostrar y describir iniciativas y procesos comparables en el mbito de Amrica Latina, este Grupo de Trabajo est realizando un segundo estudio sobre el desarrollo de estndares de curriculum en la regin; se estima que ese material podr ser publicado y difundido durante el ao 2007.
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o consejos escolares (school boards). Estos consejos tienen amplias facultades para la recaudacin local La publicacin, en 1993, de un informe federal de altsimo impacto titulado Una nacin en riesgo, puso en evidencia las gravsimas deficiencias de la oferta educativa en Estados Unidos, develando las grandes inequidades en el acceso al conocimiento que provocaba el sistema educativo y los riesgos que esto acarreaba para el futuro de las nuevas generaciones y para el progreso econmico de la nacin. Tales evidencias se vieron reforzadas, a partir de 1995, con la publicacin de los resultados del Tercer Estudio Internacional de Matemticas y Ciencias (TIMMS). Este estudio no solamente revel los problemas potenciales de competitividad del pas respecto de otras naciones europeas y asiticas que obtuvieron resultados significativamente superiores. El informe ofreci tambin, por primera vez en la historia, un anlisis pormenorizado y cientficamente sustentado de los serios problemas que presenta el curriculum en ese pas. Para expresarlo con las palabras de los propios investigadores, el estudio demostr que la cobertura curricular en Estados Unidos tiene una milla de amplitud y una pulgada de profundidad (Schmidt et al, 1997). Dicho de otro modo, que la oferta curricular apunta a la cobertura de un sinfn de contenidos disciplinares que son tratados en las escuelas con un alarmante grado de superficialidad. Estas informaciones produjeron una serie de reacciones polticas respecto a la necesidad de tomar medidas federales de reforma que ofrecieran soluciones a los problemas de calidad y equidad educativas. Dos de esas instancias de movilizacin poltica fueron la Cumbre de Educacin del ao 1989, en la cual se debatieron y establecieron lneas de accin a mediano y largo plazo con la participacin de los gobernadores de los estados y de la comunidad empresarial y, ms tarde, la aprobacin, en el ao 1994, de la legislacin Goals 2000 (Metas 2000), que sent las bases para el desarrollo de estndares nacionales y sistemas de evaluacin para monitorear los avances en pos de esas metas. Para entonces, los avances en el mbito acadmico en la investigacin de la psicologa educacional especialmente del constructivismo, de las ciencias cognitivas y de la medicin de aprendizajes haban logrado conformar un cuerpo de conocimientos lo suficientemente desarrollado como para ofrecer, ante la demanda de cambios, alternativas tcnicas que permitieran la elaboracin de instrumentos curriculares y de evaluacin ms claros y operacionales, sin por ello renunciar a la profundidad y complejidad de los contenidos acadmicos socialmente significativos.
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Tambin se dispona de un volumen importante de investigaciones sociolgicas y del campo de las ciencias polticas que daban cuenta de la importancia de la participacin de la comunidad educativa y de la sociedad civil en el diseo y validacin de los instrumentos tcnicos y organizacionales para asegurar mayores grados de adhesin y apoyo durante los procesos de implementacin, as como para la sostenibilidad en el tiempo de los planes de reforma. Al mismo fin contribuyeron las nuevas corrientes de pensamiento y el aporte de investigaciones que postulan y en muchos casos confirman que las intervenciones para el mejoramiento de los sistemas mejoran sus posibilidades de impacto si se complementan con dispositivos adecuados de responsabilizacin (accountability). En este contexto, las respuestas ms consistentes a las problemticas de calidad y equidad mencionadas surgieron del movimiento de estndares. Aunque no exentos de crticas y oposicin, como se discutir posteriormente, los estndares ofrecan instrumentos pedaggicos y de poltica que satisfacan las inquietudes de una gran parte de la comunidad educativa y de la sociedad civil: expectativas claras de aprendizaje, competencias acadmicas de nivel internacional, validacin y consenso sobre las metas, oportunidades adecuadas de aprendizaje para todos los alumnos del sistema, evaluacin de resultados y responsabilizacin poltica y profesional. Adems, frente a la diversidad de poblaciones y a la autonoma de los estados y las escuelas, los estndares no prescriban metodologas especficas de abordaje didctico y curricular, sino que estimulaban el ensayo y reformulacin permanentes de todas las estrategias de enseanza posibles que ayudaran a los estudiantes a lograr las metas propuestas. Resultaba claro, igualmente, que debido a la densidad conceptual de los estndares solo resultaran provechosas aquellas estrategias que estimularan el pensamiento crtico y la capacidad de resolver problemas cognitivamente complejos. Si bien el mpetu poltico inicial en Estados Unidos no alcanz los acuerdos necesarios para la elaboracin de estndares nacionales, s fue lo suficientemente fuerte como para lograr la adhesin y compromiso de los estados para desarrollar sus propios estndares con el apoyo de un importante nmero de organizaciones civiles y gubernamentales, as como de universidades e institutos de investigacin que ofrecieron asesoramiento tcnico para liderar los procesos de elaboracin de estndares de nivel internacional y los instrumentos de evaluacin ms adecuados para cada contexto. Lo que sigue a partir de ese momento es la historia de una dcada de desarrollo tcnico; implementacin de estndares; monitoreo de resultados, debates y ajustes
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respecto de los mecanismos de gestin y financiamiento de los sistemas de manera ms equitativa; investigaciones y relevamientos de progreso en los aprendizajes; y un sinnmero de corrientes de opinin que, aunque divergentes y en muchos casos antagnicas, han logrado mantener en el centro de la discusin los dos aspectos ms importantes de la agenda de reforma: la calidad de los aprendizajes y la equidad en el acceso al conocimiento. Por qu resultara pertinente la implementacin de estndares en Amrica Latina si existen marcos curriculares nacionales de carcter normativo para todas las escuelas? Durante las reformas educativas de los aos noventa en la regin varios pases llevaron a cabo procesos de fuertes redefiniciones y actualizacin del curriculum. En muchos casos esa actualizacin curricular ocurri durante procesos polticos de redemocratizacin tras varios aos de gobiernos dictatoriales y de reformulacin de los esquemas de administracin del Estado orientados a una mayor descentralizacin de la gestin pblica. En varios pases los nuevos marcos curriculares nacionales lograron una importante actualizacin de los contenidos en las diferentes disciplinas, definieron ejes transversales de conocimiento para promover un diseo curricular escolar ms integrador de las diferentes reas de conocimiento, pautaron contenidos de tipo actitudinal y realizaron los primeros intentos para definir capacidades acadmicas y conocimientos procedimentales que indican aquello que los estudiantes pueden hacer (cmo pueden poner en prctica) sus saberes conceptuales. Estos marcos curriculares cubren un vasto campo de contenidos que no se espera sean tratados en su totalidad en las escuelas. Precisamente, por plantearse como marcos, ofrecen la posibilidad de que cada provincia, departamento o jurisdiccin realice una seleccin, redistribucin y adaptacin de los contenidos segn su propio contexto socioeducativo. Luego, cada escuela toma ese diseo jurisdiccional y realiza una nueva seleccin de contenidos para el diseo curricular escolar segn el contexto particular de la comunidad donde trabaja. Polticamente, esta estrategia de permitir diferentes niveles de interpretacin y adecuacin curricular result oportuna en un contexto de democratizacin y de demanda de mayor autonoma local para gestionar el curriculum, asegurando la aprobacin de los marcos curriculares y generando mayores grados de reflexin local sobre los contenidos que seran objeto de enseanza en las escuelas.
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Tcnicamente, sin embargo, la estrategia no prob ser muy efectiva en trminos de asegurar oportunidades de aprendizaje equitativas para todos los estudiantes del sistema. Cada administracin local y luego cada escuela fue acotando cada vez ms las expectativas de aprendizaje debido a las dificultades que presenta la enseanza en contextos de creciente pauperizacin de las condiciones de vida de alumnos y familias, frente a la ausencia de soportes e incentivos profesionales para mejorar la tarea pedaggica y de mecanismos de seguimiento y evaluacin lo suficientemente slidos como para ofrecer indicadores y reportes de utilidad para orientar o redireccionar los esfuerzos en la tarea escolar. Las escuelas realizan una cobertura muy dispareja de los contenidos curriculares nacionales, y evalan los resultados con criterios locales muy dispares. Como no existen criterios comunes para seleccionar los contenidos y luego evaluar su logro, y como las escuelas tienden a bajar las expectativas de aprendizaje de los estudiantes provenientes de los medios socioeconmicos ms desfavorecidos, las oportunidades de acceso al conocimiento se vuelven muy desiguales entre escuelas y entre grupos sociales. Por ejemplo, dos estudiantes de una misma jurisdiccin pueden egresar de la escuela secundaria con iguales calificaciones y la misma certificacin oficial de egreso, pero eso en nada garantiza que ambos hayan accedido a conocimientos igualmente relevantes para su desempeo en la vida laboral o en sus estudios posteriores. Los estndares buscan resolver ese problema mediante a ) el logro de nuevos acuerdos pblicos y definiciones tcnicas sobre qu aprendizajes deben ser alcanzados por todos los alumnos, independientemente de su origen o grupo socioeconmico de pertenencia, b) la evaluacin sistemtica de los niveles de aprendizaje logrados a lo largo de su escolaridad, y c) la provisin diferencial de recursos para ayudar a los grupos ms desfavorecidos a lograr los niveles de aprendizaje esperados para el conjunto de la poblacin estudiantil. Es decir, los estndares buscan garantizar el derecho de todos los alumnos a adquirir y acreditar conocimientos socialmente relevantes, y no simplemente el derecho a asistir a clases y obtener una certificacin escolar de culminacin de estudios. Cul es la diferencia entre certificacin y acreditacin? Una certificacin, en el sentido que se le da en la prctica, es un comprobante de que los estudiantes han culminado los estudios del nivel correspondiente. Esto significa, bsicamente, que han asistido a clases y han aprobado los cursos segn los criterios de calificacin de sus docentes. Como los criterios de los docentes son dispares, y algunos de ellos tienden a aprobar a los estudiantes sin
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exigir niveles de conocimientos mnimos y comunes, la certificacin tiene un valor meramente burocrtico o administrativo: el de promocin o egreso. La acreditacin, por el contrario, exige que los estudiantes demuestren el conocimiento y las capacidades acadmicas adquiridas segn criterios comunes para todo el sistema, y verificables con instrumentos de evaluacin objetivos. Esa evaluacin puede hacerse en la escuela o ante una instancia externa, pero siempre mediante el uso de instrumentos referidos a los criterios de logros comunes y acordados pblicamente para todos los alumnos del sistema. Esos criterios son, precisamente, los estndares. Cmo pueden los estndares ayudar a resolver problemas tan serios de calidad de aprendizajes? La bibliografa sobre estndares y su implementacin en diferentes contextos internacionales es extensa y compleja. Esquivel (1998) logra una sntesis interesante al afirmar que los estndares cumplen cuatro funciones bsicas: 1. Permiten a los estudiantes, profesores, padres de familia y a la sociedad conocer claramente qu es lo que se espera que los estudiantes aprendan en la escuela. 2. Orientan el diseo del currculo (local y escolar), de los textos de estudios, de la formacin y capacitacin de los educadores y de las pruebas que se aplican a los estudiantes. 3. Cumplen una funcin coordinadora de las diferentes reas del sistema educativo, al promover que los variados elementos del sistema se centren en la misma meta: ayudar a que los alumnos logren los estndares. 4. Permiten disear polticas que garanticen igualdad de oportunidades, pues en su establecimiento est implcito el principio de que todos los estudiantes deben contar con las mismas oportunidades de aprender. Existen diferentes tipos de estndares? S, existen diferentes tipos de estndares en educacin, como por ejemplo estndares de infraestructura y administracin, estndares de acreditacin docente o estndares para la habilitacin de escuelas. Este documento, sin embargo, se centrar principalmente en los comnmente denominados estndares de curriculum. Es decir, en los documentos e instrumentos tcnicos que prescriben, explican y ejemplifican los contenidos y tipos de aprendizaje que se espera que logren, en diferentes niveles posibles de desempeo, todos los alumnos de un sistema educativo.
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Cul es la diferencia entre los estndares de curriculum y otros instrumentos curriculares utilizados frecuentemente en Amrica Latina? Dado que los estndares no son simplemente un listado de metas de aprendizaje con un nombre nuevo, sino un conjunto de instrumentos alineados entre s y asentados sobre una concepcin de poltica educativa y curricular diferente a las que predominan en la regin, la respuesta a esta pregunta no resulta del todo sencilla y, por lo tanto, se ir desarrollando gradualmente a lo largo del presente trabajo. En la seccin IV de este documento se presenta un cuadro comparativo entre los atributos polticos, tcnicos y organizacionales que caracterizan a los estndares, y aquellos que comparten los instrumentos curriculares comnmente encontrados en los sistemas educativos de Amrica Latina. Para comenzar a comprender mejor estos atributos, proponemos abordar el tema desde tres dimensiones de anlisis estrechamente interrelacionadas: la dimensin poltica, la dimensin tcnico-metodolgica y la dimensin organizacional del movimiento de estndares en educacin.
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I.
LA DIMENSIN POLTICA DE LOS ESTNDARES

PANORAMA
Agenda de Estado, metas claras y visin a largo plazo. Compromiso y responsabilidad polticos. Debates, acuerdos slidos y alianzas efectivas. Adhesin explcita de actores e instituciones clave. Uso de smbolos, lenguaje y mensajes adecuados y coherentes.
La naturaleza poltica de los estndares entendiendo aqu lo poltico como un compromiso explcito para llevar a la prctica una agenda concertada de acciones para lograr mejoramientos significativos en la calidad educativa marca la primera diferencia entre este movimiento y otros esfuerzos de reforma en los que prima el inters de un gobierno en particular por anunciar e iniciar reformas que no tienen muchas posibilidades de sostenerse en el tiempo. Un autntico movimiento de estndares se inicia a partir de voluntades, acuerdos y mandatos polticos que, mediante extensos procesos de debate y alianzas interinstitucionales, concretan una ruta de accin a mediano y largo plazo para el mejoramiento sostenido y comprobable mediante evaluaciones permanentes de la calidad de los aprendizajes escolares en un sistema educativo dado. Para comprender mejor la (deseable) complejidad poltica de un movimiento de este tipo conviene distinguir entre tres aspectos principales de la cuestin: a) Los esfuerzos del Estado por instalar una agenda de reforma basada en estndares. b) El debate ideolgico generado a partir de esa iniciativa. c) El debate entre grupos de inters al interior del sistema educativo en torno a las implicancias de una poltica de estndares.
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ACHIEVE Un aliado poltico y tcnico del movimiento de estndares en Estados Unidos

Achieve es una organizacin creada como respuesta a las demandas federales y de los estados para brindar soporte tcnico a los sistemas educativos en la elaboracin e implementacin de estndares, y constituye un aliado poltico y tcnico clave para el sostenimiento y difusin de los esfuerzos de reforma. La organizacin se fund a partir de la Cumbre de Educacin de 1996 y est presidida por seis gobernadores de estado (demcratas y republicanos) y siete titulares de grandes empresas nacionales, como IBM, State Farm Insurance e Intel. La organizacin ayuda a los estados a elevar el nivel de los estndares en las escuelas con el objetivo de preparar mejor a los egresados para su vida laboral y sus estudios de educacin superior. Brinda asesoramiento para definir estndares y niveles de desempeo, desarrollar sistemas de evaluacin alineados y esquemas de responsabilizacin, y promueve el desarrollo de un diploma de graduacin de validez nacional que asegure que los egresados poseen las competencias acadmicas necesarias en Matemticas y Lenguaje que les permitan tener un buen desempeo en su vida como ciudadanos adultos. Mediante el relevamiento de las mejores prcticas internacionales en el desarrollo de estndares e indicadores de logro, con particular nfasis en Matemticas, Achieve ofrece asesoramiento a los estados para: Revisar los requisitos acadmicos de graduacin para asegurar que los estudiantes que egresan de la escuela secundaria posean los conocimientos y las capacidades que demandan la educacin superior y el mundo laboral. Asegurar que los estndares para cada grado de escolaridad estn centrados en contenidos esenciales y que incrementen la demanda intelectual progresivamente de ao en ao. Asegurar que las evaluaciones de aprendizajes estn estrechamente alineadas con los estndares, que las tareas o temes de las evaluaciones sean de alta calidad y que los niveles de desempeo estn adecuadamente definidos y ejemplificados. Desarrollar capacidades para el tratamiento de las Matemticas en los colegios con el fin de elevar los niveles de aprendizaje en el rea. Acceder a fuentes permanentes de asesoramiento y soporte tcnico para el mejoramiento continuo de los sistemas. De qu manera ayuda Achieve a elevar los aprendizajes en Matemticas? Ofrece a los estados, a travs de alianzas con instituciones especializadas, servicios de soporte tcnico para: Mejorar el conocimiento disciplinar y pedaggico de docentes de Matemticas. Disear instrumentos de evaluacin que ofrezcan medidas comparables de rendimiento entre estudiantes de diferentes estados y cuyos resultados puedan ser comprendidos por docentes, alumnos, padres de familia y funcionarios del sector. Lograr consensos sobre el mejor equilibrio posible entre conocimientos matemticos bsicos y aplicados. Establecer puentes de colaboracin mutua entre estados, compartiendo experiencia y costos de implementacin, para fortalecer el trabajo de mejoramiento continuo.
Informacin en www.achieve.org
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Aspectos principales de la dimensin poltica Esfuerzo del Estado por instalar una agenda de reforma basada en estndares y lograr la adhesin de los actores clave del sistema Este esfuerzo implica la necesidad de estimular y legitimar las iniciativas de reforma a partir de acuerdos gubernamentales, definiciones sobre lneas de accin concretas, asignacin de recursos financieros a largo plazo, la participacin de instituciones acadmicas y agencias no gubernamentales especializadas y campaas de comunicacin amplias y sostenidas para sensibilizar a audiencias diversas del sistema educativo y de la sociedad civil. Si bien el impulso poltico conlleva un mensaje de renovacin sustancial de los procesos educacionales y de gestin, las reformas no se plantean necesariamente como instancias refundacionales del sistema, sino que apuntan a la construccin de nuevos instrumentos tcnicos y de poltica sobre la base de experiencias anteriores y condiciones preexistentes. Aun as, dependiendo del contexto, los estndares tambin pueden requerir algunas reformas estructurales o normativas para facilitar u optimizar su implementacin y la consecucin de las metas de aprendizaje acordadas. Debate ideolgico Es previsible, de acuerdo a la experiencia internacional, que el movimiento provoque tensiones entre actores identificados con ideas tradicionalmente consideradas de izquierda y de derecha (o liberales y conservadoras en el contexto estadounidense). Si bien la literatura crtica de oposicin al movimiento de estndares no logra an sustentar sus posiciones desde el punto de vista tcnico o al menos lo suficiente como para invalidar el concepto y la funcin de los estndares, s puede ejercer una fuerte influencia vinculando el movimiento de estndares a grupos de poder de la derecha conservadora o neoliberal2. Un anlisis minucioso de la problemtica puede demostrar que este no es necesariamente el caso, aunque las conclusiones al respecto exceden las posibilidades e intenciones de este trabajo. Sin embargo, es importante considerar que estas tensiones pueden surgir tambin en Amrica Latina, y que los impulsores de los estndares deben estar preparados para defender sus posiciones y seleccionar cuidadosamente los smbolos ms adecuados para representar sus ideas y propuestas ante diferentes audiencias y grupos de oposicin.
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En Estados Unidos las crticas suelen asociar el movimiento de estndares al esfuerzo de algunos grupos por perpetuar la hegemona cultural de la clase media blanca, encuadrando la educacin pblica en un modelo tecnocrtico y de mercado que amenaza con profundizar la ya existente segregacin y las inequidades del sistema.
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AFT Una organizacin sindical comprometida con los estndares

La AFT (Federacin Estadounidense de Docentes) es un aliado poltico clave de los estndares, y es a la vez una instancia protagnica de vigilancia tcnica y poltica acerca de las condiciones en que la reforma se va materializando en cada estado de la Unin. Sus funciones como adherente y observador de la reforma contribuyen tanto a la sostenibilidad y vigencia del movimiento y sus resultados como a la observacin de los mtodos y procesos de implementacin que resulten en mejores y ms justas oportunidades de aprendizaje para todos los alumnos del sistema. AFT realiza en forma peridica pronunciamientos institucionales sobre los avances y problemas en la implementacin de estndares en todo el pas. A continuacin se presenta la sntesis de uno de ellos para ilustrar los tipos de acciones que pueden realizar o promover los sindicatos docentes. AFT reconoce que la reforma basada en estndares apunta directamente a resolver problemas de equidad y calidad acadmica en la educacin pblica. Puede asegurar que ningn estudiante quede rezagado o fuera del sistema. Declara que el establecimiento de estndares claros y exigentes para todos los alumnos evita que contine perpetundose la divisin del sistema educativo en dos niveles diferenciados: uno para los alumnos ms pobres y otro para los ms favorecidos. Sostiene, adems, que sin estndares claros es mucho ms difcil diagnosticar y ejemplificar qu tipos de aprendizajes son adecuados y cules son inaceptablemente bajos. AFT sostiene que para lograr materializar una reforma basada en estndares que apunte a la solucin de estos problemas cada estado deber: Elaborar estndares exigentes de contenido y desempeo que den cuenta de lo que todos los alumnos deben saber y poder hacer con su conocimiento. Desarrollar propuestas curriculares alineadas con esos estndares (incluyendo secuencias posibles de tratamiento de los contenidos, materiales didcticos y modelizacin de prcticas docentes que faciliten el aprendizaje de los estndares). Asegurar el desarrollo de capacidades institucionales y docentes que permitan a los alumnos alcanzar los estndares. Es decir, brindar todos los soportes y asesoramientos necesarios para que escuelas y docentes desarrollen las herramientas ms idneas para ayudar a los alumnos a alcanzar los estndares. Desarrollar un sistema de evaluacin de aprendizajes estrechamente alineado con los estndares. Desarrollar un sistema de incentivos y responsabilizacin que utilice los resultados de las evaluaciones y otras variables para poder intervenir oportunamente en aquellas escuelas que no logren que su alumnado alcance los estndares, y que establezca incentivos y consecuencias para estimular un mejor desempeo docente e institucional.
Fuente: American Federation of Teachers (2003). Ms informacin en www.aft.org
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Debate entre grupos de inters al interior del sistema educativo Una vez comenzado el proceso de diseo de instrumentos y mecanismos de gestin alineados con los estndares, es tambin previsible (y deseable) que surjan tensiones entre el gobierno y diferentes grupos de actores educativos, y entre esos grupos entre s. Las diferencias suelen originarse a partir de la seleccin y definicin de los contenidos acadmicos de los estndares, de los marcos normativos de implementacin, o de las formas ms adecuadas de evaluacin y sus consecuencias; tambin al momento de negociar funciones y responsabilidades con sistemas educativos subnacionales, con las agencias de formacin de educadores para la revisin de sus programas, o de establecer compromisos y condiciones de produccin con las empresas ms influyentes del mercado editorial. Cmo ha logrado el movimiento de estndares instalar su agenda en contextos polticos tan complejos? Los sistemas o subsistemas que han logrado viabilizar y legitimar sus estndares han puesto el nfasis, precisamente, en aceptar la complejidad poltica del contexto y utilizarla para promover un mayor grado de debate en el campo profesional y en la opinin pblica en torno a la calidad educativa. El disenso, equilibrado adecuadamente con decisin poltica y visin a largo plazo, es lo que ha permitido instalar los estndares en la agenda de los gobiernos y de los sistemas educativos. Para ello, entre otros aspectos, han puesto el acento en lograr las siguientes condiciones polticas y tcnicas: Acuerdos gubernamentales y alianzas interinstitucionales efectivas. Participacin amplia, representativa y sostenida de grupos acadmicos y profesionales de la educacin en la elaboracin y validacin exhaustiva de los estndares. Promocin y difusin de un volumen importante de investigaciones educacionales para informar el debate y fundamentar las decisiones curriculares y de poltica educativa. Seleccin y manejo adecuados de los smbolos que representarn los ideales del movimiento (lenguaje utilizado, nfasis en el derecho de todos los estudiantes a iguales oportunidades de aprendizaje, utilidad pedaggica de los instrumentos, responsabilidades compartidas, beneficios de la informacin pblica, etc.).
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Adhesin explcita de beneficiarios (individuales u organizados), de grupos colegiados de educadores y de organizaciones civiles. Acuerdos y compromisos formales sobre frmulas especficas de financiamiento a largo plazo para garantizar oportunidades reales de aprendizaje y el logro de los estndares. Emplazamiento de mecanismos de monitoreo del progreso estudiantil en direccin a las metas de aprendizaje acordadas, y acuerdos explcitos sobre las implicancias de las evaluaciones con relacin a los niveles de logro alcanzados. Podramos esperar altos niveles de participacin social y debate en el contexto latinoamericano? En gran medida depende de la voluntad poltica para permitir que esto ocurra. Si la decisin de hacer del movimiento un proceso organizado se acompaa de estrategias adecuadas para informar a la opinin pblica mediante canales varios, y si se da apoyo a organizaciones especializadas para lograr su adhesin y trabajo constructivo, es muy probable que se logren niveles importantes de debate y participacin. Es importante recordar que los problemas de la educacin pblica en Amrica Latina rara vez se discuten en trminos tcnicos, mucho menos en relacin al curriculum y la pedagoga y, por lo tanto, habra que afinar muy bien los mensajes y los canales de comunicacin para generar debates especficos y centrados en la problemtica de los estndares. Evitar que la discusin se vuelva demasiado general o inespecfica es uno de los mayores desafos que, probablemente, se enfrentarn en esta fase del proceso. Pueden los estndares perjudicar a algunos actores, o grupos de actores, del sistema educativo? Un sistema de estndares siempre implica mayor responsabilizacin formal y explcita por el logro de las metas de aprendizaje acordadas. Tal responsabilizacin debe ser compartida, principalmente, por el Estado y las escuelas y sus maestros. Es decir, el Estado se responsabiliza por ofrecer las condiciones de implementacin adecuadas para cada grupo socioeducativo (brindando ms apoyo a las escuelas que inician el proceso con niveles ms bajos de rendimiento), y las escuelas y maestros se responsabilizan por ir mejorando progresivamente el desempeo acadmico de sus estudiantes hasta que todos alcancen los niveles mnimos esperados y explicitados en los instrumentos.
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Respecto a las respuestas posibles de los docentes frente a una reforma de estas caractersticas, sentirse perjudicados o estimulados depende en gran medida del manejo de los smbolos e informaciones que se utilicen polticamente para ganar su adhesin individual o colectiva. Es decir, esta adhesin estar sujeta a la percepcin que ellos se formen respecto a sus nuevas responsabilidades profesionales, y tambin en relacin a las condiciones de trabajo que se ofrezcan, a los incentivos por mrito en su labor y al valor que el sistema y la sociedad otorguen a su trabajo para elevar los resultados de aprendizaje de sus estudiantes3. Esa percepcin puede modificarse positivamente si los instrumentos de evaluacin de resultados estn diseados para ofrecer realimentacin til y oportuna, en trminos curriculares y pedaggicos, y as promover mejores prcticas de aula para elevar los resultados de aprendizaje. Por el contrario, si el sistema de evaluacin oficial se disea con fines estrictamente punitivos, las escuelas y los docentes pueden sentirse amenazados y recurrir a prcticas poco deseables, como denegar admisin a estudiantes con bajo rendimiento previo, inducir el ausentismo de algunos alumnos durante las fechas de examen, o centrar su tarea pedaggica nica y exclusivamente en los contenidos que sern evaluados externamente. Si bien los estndares implican siempre algn tipo de consecuencia para los sistemas e instituciones que no alcanzan las metas de aprendizaje, esas consecuencias deben equilibrarse con condiciones adecuadas de implementacin e incentivos positivos para mejorar el desempeo profesional. Con relacin a los estudiantes, el tema de la responsabilizacin y sus efectos tambin est sujeto a la percepcin que ellos y el sistema tengan sobre su rol en la escuela y en la sociedad y sobre las oportunidades de aprendizaje que la escuela pueda ofrecer. Especialmente en el nivel de educacin media, el establecimiento abrupto de estndares como medida para la graduacin o acreditacin puede producir efectos muy adversos a las metas de calidad y equidad educativas. Dados los altos grados de desercin estudiantil en ese nivel de escolaridad en muchos pases de la regin, en nada ayudara la instalacin de un sistema de estndares y de evaluacin excluyente y expulsivo. Por otra parte, las prcticas actuales de graduacin del nivel sin ningn tipo de control acerca del tipo o profundidad de conocimientos y habilidades acadmicas adquiridas tampoco garantizan a los jvenes ms desfavorecidos mejores
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Un anlisis pormenorizado sobre responsabilidades y percepciones de los actores frente a procesos de reforma educativa puede leerse en Ferrer (2004) y Corrales (1999).
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oportunidades de insercin laboral ni en los mbitos de educacin superior. En tal caso, una alternativa deseable es un sistema de estndares y de evaluacin externa que ofrezca a los estudiantes la posibilidad de ir acumulando crditos acadmicos a lo largo de su formacin secundaria para poder graduarse hacia el final de su carrera y, eventualmente, acreditarse ante instituciones de educacin superior o del mundo del trabajo. Un programa de este tipo contribuira positivamente al seguimiento de los resultados progresivos por parte de la administracin del sector, y a la toma de decisiones oportunas por parte de las familias y de los propios alumnos para ir autorregulando y mejorando su desempeo en pos de un diploma autnticamente acreditante. El sistema evitara, por tanto, que los estudiantes lleguen al final de su carrera con deficiencias graves en su formacin acadmica cuando ya es demasiado tarde para solucionarlo.
Un ejemplo de este tipo de programas de acreditacin gradual es el Bachillerato Internacional (BI), con sede en Ginebra e implementado en colegios secundarios de todo el mundo con anterioridad al movimiento de estndares. El BI est orientado al desarrollo de las capacidades acadmicas necesarias para el desempeo en la educacin superior, tales como el razonamiento y el pensamiento crtico, la expresin oral y escrita y el desarrollo afectivo-valrico. Los estudiantes acreditan progresivamente esas capacidades y conocimientos a travs de las siguientes instancias de evaluacin: La aprobacin de un curso de 100 horas sobre teora del conocimiento. El curso es evaluado internamente y moderado desde la administracin central del BI. La elaboracin y aprobacin de una monografa de tipo investigativa, con la supervisin de profesores internos y la evaluacin externa de profesionales del BI. La aprobacin de evaluaciones internas en las diferentes disciplinas. La aprobacin de evaluaciones externas de cada curso realizadas por los equipos internacionales del BI. La participacin en actividades extracurriculares (creativas, de desempeo fsico o de servicio social) aprobadas previamente por el BI (McLauchlan de Arregui, Patricia y otros (2001). Los colegios se guan por la propuesta curricular del BI para todas las disciplinas a lo largo de la educacin media, pero las instancias de evaluacin externa toman lugar durante los dos ltimos aos de escolaridad. Los alumnos experimentan un proceso gradual de familiarizacin con los contenidos del programa y luego acreditan sus conocimientos y capacidades en varias instancias de evaluacin. Es decir, los estudiantes no se juegan su acreditacin mediante un examen nico al final del recorrido, sino que tienen varias oportunidades de demostrar sus competencias dentro de un perodo de tiempo coincidente con los ltimos tramos de su educacin media. Informacin en www.ibo.org
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Se puede tener estndares y a la vez promover un curriculum flexible que valore y estimule la diversidad cultural de un pas? Absolutamente, s. Los estndares elaborados colectivamente y mediante procesos adecuados de validacin reflejan acuerdos nacionales sobre qu aprendizajes deben ser logrados por todos los estudiantes, independientemente de su origen social o cultural. Si se habla de estndares nacionales, se asume un concepto de nacin que integra a diferentes grupos sociales y culturales bajo un mismo proyecto poltico y cultural en el que se reconozcan y respeten las diferencias. Una vez logrados los acuerdos bsicos sobre qu estndares de contenidos resultan socialmente relevantes para todos los estudiantes, se puede estimular el desarrollo de diferentes modelos o abordajes para el diseo curricular local y escolar. Cada escuela y cada docente puede abordar y organizar la enseanza de la manera que resulte ms adecuada para la poblacin estudiantil que atiende. Se puede seleccionar textos culturalmente adecuados para el contexto, reorganizar los grupos de alumnos segn sus puntos de partida o intereses especficos, reforzar la naturaleza interdisciplinaria de los contenidos, ensayar con diferentes estrategias pedaggicas, o desarrollar las clases en lenguas originarias. Todo es posible, siempre que se mantenga en la mira los aprendizajes disciplinares que todos los alumnos tienen el derecho de adquirir. Por qu cuando se habla de estndares siempre se evidencia en la opinin pblica cierto temor por la privatizacin de la educacin? No est del todo claro por qu algunas opiniones asocian estndares con privatizacin. La razn ms evidente es que el movimiento de estndares es contemporneo de otros movimientos que promueven o demandan formas alternativas de gestin del sistema escolar, tales como el de eleccin de escuelas (school choice; vouchers) o de escuelas concesionadas (charter schools). Esta contemporaneidad tiende a confundir las opiniones. Para deslindar un tema de otro, es necesario recordar que los estndares promueven principalmente la idea de que hay ciertos aprendizajes escolares a los cuales todos los estudiantes tienen el derecho de acceder y que, para lograrlo, se deben ofrecer condiciones idneas de implementacin, comnmente denominadas oportunidades de aprendizaje. Esto implica disponer de instrumentos curriculares muy claros y operacionales, maestros mejor preparados, textos y materiales alineados con los estndares, espacios escolares equipados, confortables y seguros, y sistemas de evaluacin continua de los aprendizajes que ayuden a identificar a los grupos de alumnos o de escuelas que no estn alcanzando la meta y deben recibir apoyo focalizado.
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NCLEOS DE APRENDIZAJES PRIORITARIOS (Argentina) Desafos polticos y tcnicos para establecer expectativas comunes de aprendizaje
Los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP) definidos por el Ministerio de Educacin de Argentina mediante acuerdos con el Consejo Federal de Educacin en el ao 2004, no constituyen estndares pero implicaron desafos polticos y tcnicos similares a los que experimentaron otros pases federales al momento de definir expectativas comunes de aprendizaje para todos los alumnos del sistema. Los acuerdos logrados oficialmente entre provincias, si bien permitieron priorizar algunos contenidos en cuatro reas curriculares, no resultaron suficientes para redactar y formalizar niveles de especificacin ms profundos. Los NAP enuncian contenidos conceptualmente muy amplios que dan lugar a diferentes interpretaciones locales y no establecen pautas sobre la profundidad y especificidad con que se espera esos contenidos sean tratados y aprendidos en la escuela. Por ello, el Ministerio de Educacin encarg a un equipo externo la realizacin de un documento de apoyo a los docentes que facilitara el trabajo de planificacin y cobertura curricular y difundiera criterios comunes para evaluar el progreso de aprendizaje de los alumnos. La produccin de ese material, titulado APORTES para el seguimiento del aprendizaje, plante problemticas relacionadas con la pertinencia de algunos contenidos para escuelas y estudiantes de todo el pas, especialmente en el rea de las ciencias sociales. Dada la diversidad de contextos sociales en un pas federal con condiciones y desarrollos muy dispares entre provincias, era necesario lograr la definicin de expectativas de aprendizaje muy especficas pero que, a la vez, dieran lugar a un tratamiento curricular ajustado a las caractersticas de los espacios geogrficos locales y regionales. Por tanto, se apel a niveles graduales de especificacin sobre expectativas de aprendizaje vlidas para todos los estudiantes y, luego, a ejemplos no prescriptivos que pudieran ser utilizados y modificados segn el contexto de cada escuela y localidad. Por ejemplo:
Comprenden y describen las relaciones que se establecen entre un sistema de transporte y las actividades y las necesidades de traslado de las personas en diferentes espacios geogrficos.
En este enunciado general se puede apreciar que la expectativa global de aprendizaje es que todos los nios comprendan la relacin entre los espacios geogrficos, los sistemas de transporte y las necesidades de las personas. Sin embargo, no ofrece muchas orientaciones sobre qu tipos de relaciones especficas se pueden estudiar ni sobre cmo los alumnos pueden dar cuenta de que han comprendido esas relaciones. Para ofrecer esas orientaciones, el equipo de trabajo propuso los siguientes indicadores:
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Cmo pueden dar cuenta de estos aprendizajes?
Reconociendo los componentes del sistema de transporte y dando cuenta de su complejidad. Terminales, rutas, medios de transporte y frecuencias de servicio, abastecimiento de combustible, trabajadores, usuarios, normas de seguridad vial, etc. Estableciendo las relaciones entre los componentes para explicar cmo se conforma un sistema. La concentracin de paradas de colectivos en las terminales de trenes o aeropuertos, la distribucin de estaciones de servicio en las rutas, etc. Analizando y describiendo cmo las caractersticas del espacio geogrfico y las necesidades de los usuarios determinan formas particulares en la prestacin de un servicio de transporte. El uso de lanchas-almacn o escuelas flotantes en un delta; la presencia del ferrocarril en zonas mineras; el uso del ferry para el traslado de personas y automviles en un archipilago.
Estos indicadores con sus ejemplos, a la vez que explicitan los componentes del sistema de transporte y las caractersticas de los espacios geogrficos, dan lugar a que cada escuela o docente puede seleccionar aquellas situaciones de la vida social que mejor ilustren las relaciones indicadas a partir de las experiencias previas o el contexto de los alumnos. No importa en realidad si predomina el transporte acutico sobre el transporte areo, o si las necesidades de las personas estn ms vinculadas con el traslado de pasajeros o de mercaderas. Importa que, independientemente del contexto, siempre hay necesidades especficas de traslado y comunicacin, as como la necesidad de utilizar los elementos naturales y las tecnologas para satisfacerlas, y que todos esos componentes se manifiestan en la prctica de manera interrelacionada. En sntesis, el ejemplo demuestra que las prescripciones curriculares pueden ser lo suficientemente especficas y, a la vez, permitir mrgenes importantes de adecuacin al contexto educativo local.
Fuente: Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de Argentina (2006). Informacin: www.me.gov.ar
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El movimiento de estndares no prescribe ni adhiere a ningn tipo particular de gestin, aunque es claro que, sin ciertos grados mnimos de autonoma escolar para utilizar inteligentemente los recursos humanos y materiales, es virtualmente imposible que las escuelas implementen estrategias curriculares y organizacionales sensibles al contexto en el que operan. Sin ese nivel mnimo de autonoma los estndares se convertiran en un reglamento de aplicacin uniforme con los riesgos que ello implica desde el punto de vista poltico y profesional. En todo caso, lo que decididamente se recomienda es establecer ciertos procesos bsicos de comunicacin, trabajo colectivo y evaluacin de resultados en el mbito de cada escuela, tanto como para asegurar que los estndares se mantengan vigentes y no se pierda de vista su alcance como meta principal. Si el Estado delega o no algunas funciones en manos de agentes privados o de gobiernos escolares locales es una decisin de tipo poltico-administrativo a cargo de cada sistema y que puede analizarse y debatirse en forma independiente de los estndares. Es interesante observar, sin embargo, que aun en contextos altamente centralizados de Amrica Latina donde las escuelas disponen de mrgenes muy acotados para la libre administracin de recursos, los equipos directivos con metas muy claras de aprendizaje para los alumnos suelen recurrir a todo tipo de estrategias para optimizar el uso de esos recursos y, si es necesario, esquivar algunas restricciones normativas para poder llevar a cabo sus proyectos. No es inusual, por ejemplo, que frente a la imposibilidad legal de incorporar docentes elegidos por la propia institucin, establezcan mecanismos no oficiales para retener a los docentes ms comprometidos, y que aquellos que no estn dispuestos a sumarse al proyecto educativo opten por pedir su traslado a otra escuela o distrito. El tema de discusin acerca de la conveniencia de habilitar nuevos esquemas de autonoma escolar excede los propsitos de este documento pero estos casos ponen en evidencia, al menos, que la revisin sobre la normatividad vigente no estara alejada de las demandas actuales de muchas escuelas que exigen mayores grados de autonoma para poder materializar sus metas curriculares. En qu puede ser beneficioso para los pases de la regin atravesar por un proceso poltico tan complejo? No es demasiado desgastante y costoso? En la actualidad los niveles de aprendizaje escolar en la regin son tan alarmantemente bajos y desiguales que no queda otra alternativa que la de revisar las polticas en curso e impulsar nuevos mecanismos para la gestin del curriculum y la enseanza en aula. El esfuerzo que se requiere no radica en comenzar
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otra reforma y desandar lo andado. Los estndares, si bien implican una fuerte apuesta al desarrollo de instrumentos tcnicos de avanzada y de acciones de poltica complementarias diferentes a las tradicionalmente impulsadas pueden apoyarse y sustentarse en la experiencia acumulada en el pasado. Como se explic anteriormente, la mayor parte de los pases de la regin atravesaron recientemente por procesos importantes de reforma curricular. En muchos de ellos la actualizacin del currculo implic un grado importante de debate y de incorporacin de nuevas concepciones epistemolgicas y teoras del aprendizaje, as como de formas de organizacin de los contenidos. El esfuerzo no es nada desdeable y, en muchos casos, el producto es altamente meritorio. El desafo actual es el de construir sobre lo avanzado, afinar los documentos curriculares para hacerlos ms claros y operacionales, es decir, que comuniquen sin ambigedad y con mucha precisin qu se espera que los alumnos aprendan en diferentes etapas de su experiencia escolar. En la seccin siguiente se explica cmo deberan ser esos instrumentos y cmo pueden construirse a partir de los referentes curriculares existentes. Si el proceso de nuevos debates se conduce responsablemente y con la seria intencin de generar conocimiento colectivo y de ganar adhesin y apoyo de audiencias y actores diversos en favor de una mayor calidad de aprendizajes, los resultados bien valen el esfuerzo y el costo de la movilizacin.
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II. LA DIMENSIN TCNICO-METODOLGICA DE LOS ESTNDARES

PANORAMA Definiciones claras y operacionales de expectativas de aprendizaje y desempeos acadmicos. Elaboracin de rbricas para la definicin y evaluacin de desempeos. Validacin tcnica y social de los estndares claro y accesible para todos los actores. Esttica y lenguaje grfico. Soportes digitales para la difusin de los estndares.
La fuerza y legitimidad que los estndares pueden lograr mediante la decisin y la movilizacin polticas solo pueden sostenerse si los instrumentos tcnicos que se disean resuelven de forma idnea las dificultades que tienen los sistemas educativos para transmitir expectativas claras de aprendizaje y para orientar enfocadamente sus esfuerzos pedaggicos. En esta seccin se aborda detalladamente los principales procesos de elaboracin y validacin que pueden contribuir, segn la experiencia internacional, a lograr mayor solidez y legitimacin tcnica de estos instrumentos. Existen realmente caractersticas tcnicas tan distintivas entre los estndares y otros instrumentos curriculares conocidos en Amrica Latina? Si bien algunos documentos curriculares desarrollados en la regin durante reformas recientes presentan algunas caractersticas novedosas y ms alineadas con las tendencias internacionales en cuanto a la prescripcin y organizacin de los contenidos, an no pueden considerarse estndares desde el punto de vista tcnico. Las diferencias pueden no evidenciarse mediante una lectura superficial de los documentos. Por lo tanto, es necesario un anlisis ms exhaustivo para revelar cmo los estndares bien diseados, en vez de los instrumentos
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curriculares comnmente desarrollados en Amrica Latina, pueden ofrecer comparativamente una mejor orientacin para los docentes, para el sistema educativo en su conjunto y para el pblico y la sociedad civil en general. Un anlisis de este tipo, para ser til y accesible a diferentes audiencias, debe distinguir entre a) las caractersticas tcnicas de los instrumentos, y b) los procesos y metodologas para su elaboracin y validacin. A esa tarea nos abocamos en esta seccin. Caractersticas tcnicas de los estndares (instrumentos) a) Contenidos disciplinares o de reas curriculares El movimiento de estndares sostiene, desde la teora y en los modelos internacionales ms desarrollados, que los contenidos acadmicos deben diferenciarse y prescribirse por disciplina y no en forma integrada. Si bien la literatura especializada no ofrece fundamentaciones especficas para esta decisin, s pueden inferirse o rastrearse algunas razones que las sustentan. En primer lugar, no existe un volumen de investigaciones lo suficientemente slido para justificar decisiones y diseos interdisciplinarios, corrindose as el riesgo de establecer metas de aprendizaje demasiado complejas para su consecucin en las escuelas. En segundo lugar, no hay modelos de medicin de aprendizajes interdisciplinarios lo suficientemente desarrollados como para asegurar informacin confiable sobre el logro de los estndares as prescritos. Si entendemos que los estndares y la evaluacin de logros son interdependientes, difcilmente puedan establecerse estndares interdisciplinarios sin instrumentos de medicin adecuados para comprobar su alcance en la prctica. Existen tambin razones organizacionales que justifican la separacin de contenidos por disciplina. La mayor parte de las escuelas en el mundo, especialmente las escuelas secundarias, estn organizadas estructuralmente en torno a las disciplinas (formacin de los profesores, cargos designados, horarios, sistemas de calificacin, etc.) y sera, quizs, demasiado ambicioso pensar en una reestructuracin integral de las instituciones que permita el abordaje interdisciplinario de los contenidos. Por ltimo, el movimiento de estndares postula que las decisiones sobre organizacin de los contenidos de la enseanza, incluyendo las relaciones entre
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disciplinas, es competencia de las escuelas y de los docentes al momento de realizar los diseos curriculares de cada institucin. Por ejemplo, integrar conocimientos especficos entre Matemticas y Ciencias Naturales es una decisin curricular y pedaggica local que puede no ser adecuada o viable en todas las instituciones y, por tanto, no debera prescribirse centralmente. Otros aspecto a considerar sobre la seleccin de contenidos disciplinares de los estndares es que suelen tomar como fuente las metas de aprendizaje que, internacionalmente, se consideran ms relevantes para la vida e inclusin de las personas y los grupos sociales en el mundo del trabajo del siglo XXI. En este punto es preciso mencionar que por internacional suele entenderse los currculos de los pases dominantes en el escenario de la economa mundial, o de aquellos que obtuvieron altos puntajes relativos en las pruebas internacionales comparadas de aprendizaje4. En general, esos referentes internacionales promueven el desarrollo de conocimientos relevantes para un mundo altamente interconectado, donde el flujo de personas, procesos y tecnologas requiere de ciudadanos con competencias e informaciones semejantes, as como la capacidad de resolver problemas nuevos en contextos de cambio permanente. Si bien los estndares suelen centrarse prioritariamente en las disciplinas acadmicas clsicas (Matemticas, Lenguaje, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales), tambin se han desarrollado estndares en las reas de conocimiento y expresin artstica, lenguas extranjeras, Educacin Fsica y Educacin Cvica para la vida en democracia. Los estndares no ignoran el hecho de que la escuela contribuye a la formacin integral de las personas, incluyendo el desarrollo de actitudes y valores personales y sociales como el respeto, la tolerancia y la solidaridad. Sin embargo, se priorizan los conocimientos acadmicos por ser estos los que la escuela, como ninguna otra agencia social, puede ofrecer y desarrollar en forma especializada y sistemtica. Otra razn que justifica la priorizacin de esas reas es que las ciencias cognitivas, especficamente en el terreno de la psicologa educacional, no han desarrollado instrumentos adecuados y confiables para la medicin a gran escala del logro o
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La informacin es vlida para contextualizar el movimiento de reforma centrada en estndares de Estados Unidos, impulsada a partir de los bajos resultados de ese pas en el Tercer Estudio Internacional de Matemticas y Ciencias (TIMSS) de 1995, especialmente en relacin a los resultados de otros pases con economas altamente competitivas. Esto no significa que todas las iniciativas de estndares deban estar motivadas por la necesidad de lograr competitividad econmica en el escenario global, aunque sta fue ciertamente un factor protagnico en las decisiones de reforma de ese pas.
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progreso en el desarrollo de actitudes y valores como los mencionados anteriormente. Por ejemplo, el proyecto PISA-OCDE de evaluacin internacional comparada, si bien tuvo originalmente la intencin de medir aspectos del aprendizaje relacionados con la motivacin y la metacognicin (es decir, aprender cmo aprendemos) resolvi postergar el diseo de instrumentos especficos hasta tanto las ciencias cognitivas ofrezcan evidencias empricas ms slidas sobre esos aspectos del aprendizaje. b) Organizacin de contenidos en cada disciplina La definicin de estndares para una disciplina acadmica implica el establecimiento de metas de aprendizaje en grados crecientes de especificidad y operacionalizacin, as como de seleccin y priorizacin, desde descripciones amplias sobre los fines y relevancia de la enseanza de esa disciplina en la escuela, hasta los indicadores de logro especficos para cada una de las capacidades acadmicas definidas. Dado que los modelos de estndares internacionales disponibles no siempre recurren a la misma terminologa para denominar esos niveles de especificidad, presentamos aqu los rtulos ms frecuentemente utilizados y que, a nuestro juicio, denotan con mayor claridad la diferencia entre los niveles de especificacin. Marcos curriculares El marco curricular de cada disciplina describe el universo de conocimientos potenciales y los fundamentos epistemolgicos (teoras del conocimiento y del aprendizaje) que orientarn la definicin posterior de metas. Pueden tambin establecer temas y orientaciones generales sobre el rea o disciplina y la importancia de incluirla en la educacin escolar, pero no definen los saberes disciplinares especficos que habrn de alcanzar los estudiantes.
Tpicamente, un marco curricular para las Ciencias Naturales en el nivel primario ofrecer una descripcin general sobre las formas en que se espera que los alumnos se aproximen al conocimiento y razonamiento cientficos (observacin, comprensin de textos cientficos, experimentacin, produccin de informes, argumentacin sobre resultados, etc.), y sobre la relevancia de estas capacidades para el desempeo y actitudes del estudiante en otros mbitos de su vida (capacidad de reflexin sobre los problemas, de ponderar diversas soluciones posibles, de considerar factores o variables que puedan explicar la realidad observada, de anticipar problemas y riesgos para el medio en que habita, etc.).
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Ejes y tpicos prioritarios Mientras los marcos curriculares de una disciplina o rea describen el espectro ms amplio de conocimientos posibles, los ejes y tpicos establecen lo que se ha acordado como prioritario y realizable en el mbito escolar. Esta se constituye, as, en la primera instancia de dificultad para los tcnicos y especialistas de las reas, quienes deben tomar las primeras decisiones sobre qu entra y qu no dentro del tiempo escolar, siempre limitado. En Matemticas este es el momento del proceso en que se define cules ejes disciplinares habrn de prescribirse como prioritarios: numeracin, operaciones, geometra, estadstica, etc. En Lengua, ser el momento de definir si la produccin y comprensin de discursos orales ocupar espacios curriculares de igual peso que los de produccin escrita y comprensin lectora, o si la reflexin sistemtica sobre la gramtica de los textos se abordar desde el 1er grado de escolaridad o se postergar para los aos superiores. Estndares de contenido Los estndares de contenido desagregan y operacionalizan los ejes o tpicos prioritarios de cada disciplina, es decir, que especifican muy claramente los elementos conceptuales y procedimentales que deben ser enseados y aprehendidos en cada eje o tpico priorizado. Los conceptos son los elementos tericos de un tpico determinado, y reconocerlos y recordarlos implica un saber de tipo declarativo.
En Ciencias Naturales, caractersticas distintivas de los seres vivos; caractersticas distintivas de los medios en que los seres vivos se desarrollan. Los procedimientos indican aquello que los estudiantes pueden o deben hacer con el conocimiento conceptual mediante tareas prcticas o procesos de razonamiento: implican un tipo de saber denominado procedimental o procesual. Describir y explicar las relaciones entre las estructuras de algunos animales terrestres y las caractersticas del medio en que habitan y se desarrollan; recolectar en campo plantas acuticas y terrestres, identificar sus estructuras principales, describir sus funciones en cada medio y producir un informe comparativo que d cuenta de las similitudes y diferencias. Ambos tipos de conocimiento declarativo y procedimental suelen estar presentes en un mismo enunciado de estndar de contenido: Los alumnos reconocen y describen las estructuras principales de plantas y animales, las caractersticas fsicas de los medios acuticos y terrestres en que habitan, y explican las relaciones especficas entre estructuras y medios como fenmenos adaptativos.
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NCLEOS DE APRENDIZAJES PRIORITARIOS (Argentina) Desafos tcnicos para la especificacin de contenidos muy amplios y abarcadores
Durante el trabajo de operacionalizacin de los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP) de Argentina, por un equipo tcnico externo al Ministerio de Educacin, surgieron diversos problemas derivados de la generalidad con que oficialmente se enuncian los aprendizajes esperados. Por ejemplo, para el 3er grado de primaria en el rea de Ciencias Naturales se prescribe: La comprensin de algunos fenmenos sonoros y trmicos, interpretando que una accin mecnica puede producir sonido y que la temperatura es una propiedad de los cuerpos que se puede medir. Este enunciado presentaba dos problemas principales para su operacionalizacin. En primer lugar, no da cuenta de qu pueden hacer los alumnos para demostrar la comprensin de esos fenmenos. En segundo lugar, la medicin de temperaturas en s misma no da cuenta de la presencia de un fenmeno trmico. Es decir, el uso de un termmetro para medir una temperatura, si bien puede ser una prctica corriente de laboratorio, conceptualmente corresponde a un contenido de Matemticas (Eje Medida: Uso de instrumentos convencionales). Por lo tanto, era necesario expandir el enunciado para incluir una primera aproximacin a la idea de conduccin de calor, y as rescatar y jerarquizar el concepto de fenmeno como, tambin, explicitar la forma en que los alumnos pudieran demostrar en la prctica la comprensin de ese fenmeno y no solamente que podan utilizar y leer un termmetro. El problema fue resuelto luego de varias discusiones, de la siguiente manera: Miden temperaturas y relacionan sus cambios con la transmisin de calor.
Cmo pueden dar cuenta de estos aprendizajes?

Experimentando, registrando datos de temperatura y comunicando conclusiones sobre la transmisin de calor de diferentes materiales. Primero puse agua caliente en dos recipientes iguales, uno de metal y otro de cermica. Luego de 5 minutos, con un termmetro, tom la temperatura del agua en los dos recipientes. Comprob que el agua se haba enfriado ms rpido en el de metal. Conclusin: el metal es mejor conductor del calor que la cermica. Buscamos varillas de distintos materiales. Pusimos parafina derretida en un extremo de cada varilla. Colocamos los extremos libres de todas las varillas en agua caliente. Vimos que la parafina se derrite en tiempos diferentes segn el material. Seleccionando los materiales adecuados para el diseo de objetos que requieran mayor o menor transmisin de calor. Qu tipo de material necesito para recubrir el interior de un horno? Y para el mango de una sartn? Y para hacer un recipiente que conserve la temperatura de los lquidos?
Fuente: Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de Argentina (2006). Informacin: www.me.gov.ar
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La inclusin de ms de un tem conceptual o procedimental en un mismo enunciado (ser vivo, estructura, funcin, medio; relacionar, explicar, comparar muestras) requiere un cuidado extremo en la redaccin del estndar para evitar ambigedades, vacos o superposiciones de contenido. Si el estndar est bien redactado, los docentes y los estudiantes deben poder identificar fcilmente cules conceptos y cules habilidades o destrezas se espera sean alcanzados. Es durante esta instancia de especificacin que suelen presentarse nuevos desacuerdos entre los tcnicos de curriculum. Cuantos ms detalles se incorporan al estndar, mayor ser la necesidad de dirimir diferencias sobre qu es pertinente, o sobre qu es posible abarcar en la escuela o esperar como resultado de aprendizaje. Un problema tpico en esta instancia tcnica es que algunos conceptos que se definieron como prioritarios, luego se reconocen en la redaccin del estndar como impracticables en una situacin pedaggica real, o directamente imposibles de evaluar como aprendizajes. Es en este sentido que los estndares constituyen una herramienta muy poderosa de definicin tcnica que ayuda al sistema a emitir mensajes curriculares slidos y crebles. Es decir, si no se puede redactar en forma clara, operacional y ejemplificada, simplemente no es un estndar, es solamente una idea o aspiracin. Estndares de desempeo Tambin llamados indicadores de logro, indicadores progresivos de logro o benchmarks, los estndares de desempeo son instancias o hitos en el proceso de aprendizaje a lo largo del tiempo, cuyo alcance por parte de los estudiantes debe ser monitoreado peridica y regularmente para determinar si los aprendizajes se acercan gradualmente a los fines esperados. Es decir, si se acercan al estndar acordado. Tres funciones bsicas caracterizan a los estndares de desempeo: 1. Determinan los niveles de desempeo posibles. Es decir, enuncian grados de complejidad en el conocimiento conceptual y procedimental que pueden ser alcanzados progresivamente en el tiempo. Esas definiciones permiten establecer lneas de corte entre saberes de nivel bsico, nivel medio o nivel avanzado (o cualquier otra denominacin que se elija), lo cual resulta fundamental para que docentes y evaluadores externos puedan disear instrumentos de evaluacin adecuados y coherentes con los estndares de contenido acordados.
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2. Explicitan la naturaleza de la evidencia de aprendizaje. En otras palabras, indican la forma y el medio en que el estudiante demostrar lo aprendido: redactando una carta de reclamo, utilizando determinados instrumentos en el laboratorio, defendiendo una posicin en un debate oral; resolviendo un problema de trigonometra con el uso de calculadora cientfica. 3. Desagregan, y as explicitan mejor, los contenidos conceptuales y procedimentales de cada estndar. Esto es particularmente importante ya que la densidad conceptual de algunos estndares de contenido requiere un desagregado explcito para orientar a docentes, alumnos y evaluadores sobre la amplitud y profundidad que se espera en el tratamiento de un tema o problema determinado. La definicin de estndares de desempeo tambin suele resultar un trabajo complejo para los cuadros tcnicos. En este caso la dificultad no radica tanto en la tarea de priorizar conceptos o capacidades (dado que ya han sido definidos en el estndar de contenido), sino en la determinacin de secuencias de profundizacin. Es en esta instancia donde el trabajo puede volverse ms intuitivo, o donde las decisiones pueden resultar ms arbitrarias frente a la ausencia de evidencia emprica confiable que las respalde.
Por ejemplo, suele considerarse en algunas evaluaciones internacionales que la comprensin de informacin local en un texto (datos especficos) representa un nivel de desempeo ms elemental que o un prerrequisito para la comprensin de la informacin global de un texto (ej. la interpretacin de las actitudes de un personaje o la intencin del autor). Sin embargo, esto no es coherente con algunas evidencias de aula y de investigaciones didcticas que demuestran que los estudiantes en las primeras fases de alfabetizacin pueden guiarse por diversos elementos paratextuales (grficos, formato del texto, imgenes, etc.) para anticipar correctamente el significado global de un texto aunque todava no pueden comprender segmentos acotados de informacin.
Este tipo de dificultades tcnicas varan de disciplina en disciplina.

En el campo de las Matemticas, donde existe un volumen de investigaciones mucho ms desarrollado respecto a cmo los nios construyen sus conocimientos sobre ciertas nociones matemticas, los especialistas pueden definir con mayor sustento emprico las secuencias ms adecuadas para que los alumnos se apropien de un concepto matemtico. Por ejemplo, la aproximacin al concepto de multiplicacin a travs de la resolucin de problemas, inicialmente mediante el dibujo y el conteo, luego por sumas sucesivas, hasta llegar a reconocer la multiplicacin como la operacin que resuelve este tipo de problemas y elegir la estrategia ms adecuada de resolucin en funcin de los nmeros involucrados.
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AUSTRALIA OCCIDENTAL Estndares y niveles de desempeo para las Ciencias Naturales Eje: Energa y Transformacin
Nivel 1
Los estudiantes comprenden que la energa es necesaria para diferentes propsitos en la vida cotidiana.
Nivel 2
Los estudiantes comprenden las diferentes maneras en que se transfiere la energa, y tambin que esta es utilizada en sus distintas formas con diferentes propsitos.
Nivel 3
Los estudiantes comprenden diferentes patrones de uso y algunos tipos de transferencia de energa.
Niveles 4a8
En este nivel: Los estudiantes observan y describen experiencias concretas a partir de la exploracin sensorial del mundo fsico que los rodea. Reconocen algunas fuentes de energa, sus usos y reconocen que puede cambiar.
En este nivel: Los estudiantes describen las causas y efectos relacionados con fenmenos observables y reconocen las transformaciones ocurridas en un plano real y concreto.
En este nivel: Los estudiantes realizan generalizaciones basadas en observaciones concretas del mundo fsico. Comprenden que la energa puede ser transferida y transformada, y describen sus propias observaciones. Establecen relaciones entre patrones de uso, fuentes y receptores de la energa. Utilizan estos patrones para realizar predicciones sobre fenmenos y relaciones que trascienden el entorno inmediato y su experiencia personal.
Especificaciones y ejemplos. Los alumnos reconocen que la energa puede ser transferida o transformada. Describen cmo la alimentacin les provee de energa para moverse y jugar. Reconocen que la energa de una batera se transfiere a un juguete elctrico para hacerlo mover, encender una luz o producir un sonido. Observan que empujar o tirar de un auto de juguete es una forma de energa para hacer que se desplace.
Especificaciones y ejemplos. Los alumnos comprenden que la energa puede ser transformada para utilizarse con diferentes propsitos. Reconocen que encender un calentador elctrico o cocina produce calor y que, mientras uno se utiliza para calentar un ambiente, el otro sirve para cocinar alimentos. Comprenden que la energa puede transferirse de un objeto a otro . Describen cmo la electricidad, el gas o la madera utilizados en una cocina pueden calentar una sartn y luego los alimentos que contiene. Identifican situaciones en que se transfiere energa, tales como el pedaleo en una bicicleta o el viento en la propulsin de un velero .
Especificaciones y ejemplos. Los alumnos relacionan la transferencia de energa con el uso que se le da a esa energa. Describen que los objetos en movimiento como un bate contienen energa que puede ser transferida a otros (una pelota). Comienzan a utilizar terminologa especfica como energa cintica para identificar energa y movimiento. Explican que la energa puede ser transferida a travs de acciones como empujar, jalar o golpear, tales como la direccin y cantidad de energa utilizada para lograr un gol en ftbol. Comprenden que parte de la energa de los neumticos de un auto se transforman en calor por friccin y, tambin, que la energa puede ser transferida a la distancia, como en el caso de las olas marinas. Comprenden que algunos tipos de transferencia o transformacin de energa pueden ser representados en diagramas de flujo. Pueden utilizar esos diagramas para ilustrar mquinas simples y conversores de energa, como por ejemplo: artefactos de calefaccin en que la energa elctrica se transforma en calor y en luz, o la energa de un lavarropas que se transforma en movimiento, sonido y luz.
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Observaciones
Estos estndares sobre Energa y Cambio, en el documento oficial, se desagregan en cada nivel en dos ejes: 1) Conceptos de energa, fuentes, patrones y usos; y 2) Transferencia y transformacin. Para cada eje se realiza una descripcin ejemplificada de los tipos de desempeos que se espera de los alumnos en cada nivel y en cada eje. Por ejemplo, en el Nivel 1 los desempeos esperados se enfocan principalmente en el reconocimiento de fenmenos fsicos en la vida cotidiana, y se espera que los alumnos identifiquen y describan esas situaciones como una primera aproximacin al concepto de energa. Hacia el Nivel 3 los desempeos ponen mayor nfasis en el establecimiento de relaciones entre diferentes fenmenos, en la formulacin de hiptesis sencillas para predecirlos, y en el uso progresivo de terminologa cientfica para describirlos. Simultneamente, cada nivel se corresponde con una descripcin ejemplificada del tipo de desempeos que se espera de los estudiantes en relacin con sus capacidades progresivas para realizar investigaciones y prcticas de campo y laboratorio en el mbito escolar. Los niveles 1 a 8 no se corresponden estrictamente con cada grado o ao de escolaridad, pero cubren todo el espectro de la educacin formal bsica. Esto da lugar a que las escuelas realicen una secuencia curricular ajustada a los saberes previos de sus alumnos, sin por ello perder de vista que los niveles de desempeo estipulados por el sistema deben cumplirse en su totalidad hacia el final de la escolaridad. Ms informacin en www.curriculum.wa.edu.au
Si bien algunas teoras e investigaciones psicolgicas del aprendizaje ofrecen datos considerados universales como para guiar el trabajo de profundizacin (por ejemplo, taxonomas de los tipos de habilidades del pensamiento de menor a mayor complejidad), estas no siempre son fcilmente aplicables al curriculum. Cuando se presentan dudas de este tipo y no existe evidencia emprica confiable, la metodologa utilizada por los tcnicos especializados en estndares es la de recoleccin, anlisis y seleccin de rbricas. Rbricas para la definicin de niveles de desempeo y para la evaluacin de aprendizajes Estos son quizs los instrumentos ms potentes de los estndares puesto que tienen una incidencia directa sobre el trabajo de los docentes cuando han sido validadas, difundidas y explicadas adecuadamente. Las rbricas son criterios especficos de evaluacin o correccin de tareas que se elaboran a partir de ejemplos autnticos de los diferentes niveles de desempeo logrados por alumnos del sistema, es decir, evidencia de aprendizaje recogida directamente en el campo
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de trabajo (escuelas). Las primeras rbricas las que se utilizan para definir los niveles de desempeo cuando existen dudas como las explicadas en el apartado anterior se formulan a partir de pruebas aplicadas a submuestras de alumnos con niveles variados de rendimiento previos a la elaboracin de estndares. Una vez analizadas las respuestas y trabajos de los alumnos, se seleccionan los ejemplos de produccin que den cuenta de diferentes niveles de conocimiento y desempeos para decidir, sobre una base emprica, qu grados de complejidad se puede prescribir como indicadores progresivos de logro de los estndares en el mundo real de las escuelas. Por ejemplo, si se quiere evitar tomar decisiones arbitrarias sobre cmo prescribir y evaluar conocimientos progresivos relacionados con la conceptualizacin de un proceso histrico determinado (ej. el descubrimiento y colonizacin de Amrica), podrn disearse temes que extraigan, previsiblemente, respuestas de varios niveles de profundidad conceptual y habilidad para comunicar conocimientos: Algunos estudiantes referirn principalmente a los actores involucrados y a algunos aspectos anecdticos del proceso. Otros estudiantes podrn realizar un anlisis un poco ms profundo del contexto poltico y econmico que llev a varias naciones europeas a emprender la exploracin de Amrica, o de los contextos culturales, polticos o econmicos de algunos pueblos originarios durante la poca de la conquista. Algunos estudiantes podrn argumentar sobre las consecuencias de la colonizacin para explicar ciertos acontecimientos histricos posteriores en el continente. Otros podrn no responder directamente, o demostrar que no disponen de los datos mnimos sobre este proceso histrico. Algunos estudiantes demostrarn que disponen de conocimientos conceptuales sobre el tema pero que no tienen las habilidades necesarias para escribir un texto lo suficientemente organizado que permita al lector comprender el contenido fcilmente, o bien, que disponen de pocas informaciones pero pueden utilizarlas eficazmente para construir un argumento lgico para responder a las preguntas. Todos estos matices pueden ser evidenciados por las muestras recogidas, luego analizados y codificados para la definicin de niveles de desempeo. Huelga explicar que, si bien se trata de un trabajo de tipo exploratorio, requiere de un diseo slido que permita analizar sistemticamente los datos recogidos. Una
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vez definidos y validados los niveles de desempeo, se realizan nuevas rondas de recoleccin de muestras para poder corroborar y ejemplificar qu tipos de respuestas corresponden a los diferentes niveles de desempeo de cada estndar. Luego se realiza una descripcin de las caractersticas de cada nivel que permita orientar a evaluadores y docentes en la correccin y calificacin de los trabajos realizados por los alumnos. La aplicacin de instrumentos de evaluacin externos a lo largo de varios aos permite recoger cada vez mejores ejemplos autnticos para desarrollar rbricas ms claras y diferenciadas. Es sntesis, las rbricas permiten: 1. Que los niveles de desempeo definidos por el sistema sean crebles, claros y realizables en la prctica. 2. Que la evaluacin sea ms objetiva, es decir, que todos los docentes de un rea y nivel de escolaridad dispongan de criterios comunes para la evaluacin y la calificacin. 3. Que los estudiantes dispongan de ejemplos concretos de los tipos de aprendizajes y desempeos que los docentes esperan de ellos, estimulando as el sentido de la responsabilidad y la capacidad de autoevaluacin. 4. Que las escuelas comuniquen ms fcilmente a los padres de los alumnos qu tipo de desempeos deberan esperar de sus hijos para que puedan realizar un mejor seguimiento de los aprendizajes desde el hogar. Otros elementos complementarios Adicionalmente, los estndares de contenido y desempeo pueden ser acompaados en su publicacin por cdigos de referencia a otros instrumentos diseados con la intencin de facilitar la implementacin de los estndares en aula. Las referencias ms comnmente utilizadas son las siguientes: 1. Referencias conceptuales. Los estndares pueden ofrecer un glosario de referencia de los conceptos disciplinares ms relevantes de cada estndar (nacin, Estado, sociedad, poblacin; poder, autoridad, gobierno, ley, etc.). Tambin es posible ofrecer un listado de referencia y explicacin operacional de las habilidades principales que aparecen explicitadas en los enunciados (por ejemplo, qu significa relacionar conceptos por semejanza o contraste?, qu significa jerarquizar conceptos por niveles de inclusin?, cmo se puede ejemplificar y ofrecer evidencia en un texto argumentativo?, qu implica discriminar hechos de opiniones?)
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CHILE Uso de rbricas internacionales para el desarrollo de estndares de currculo

Chile est desarrollando estndares de currculo sobre la base de sus marcos curriculares nacionales. Uno de los soportes tcnicos utilizados para la definicin de estndares, adems de las pruebas nacionales de rendimiento (SIMCE), es la informacin y muestras de desempeo estudiantil recogidas durante su participacin en la evaluacin internacional PISA-OCDE del ao 2000 a estudiantes de 15 aos de edad. Por tratarse de ejemplos en idioma espaol y de un pas de la regin, aunque no constituyan an estndares nacionales, se presenta a continuacin esta seleccin de rbricas orientativas para la construccin de estndares de desempeo sustentadas por evidencia emprica local. Las respuestas de los alumnos de la muestra nacional corresponden a una pregunta sobre las observaciones e indagaciones cientficas del Dr. Ignaz Semmelweis, en 1846, sobre la muerte aparentemente inexplicable de muchas mujeres por fiebre puerperal luego de dar a luz en dos pabellones diferentes en el Hospital General de Viena. La pregunta requiere que los alumnos utilicen evidencia cientfica para elaborar argumentos que apoyen una conclusin. A continuacin se transcriben la pregunta y los tres niveles de respuesta logradas por alumnos chilenos, junto a la descripcin que ofrecen los evaluadores de PISA sobre las caractersticas de cada respuesta que explican el nivel de desempeo logrado. Imagina que t eres Semmelweis. Basado en los datos recogidos por Semmelweis, da una razn que justifique por qu es poco probable que la fiebre puerperal sea causada por terremotos.
Puntaje completo:
Las respuestas correctas, a las que se asign el puntaje ms alto, corresponden a los alumnos que fueron capaces de leer la informacin del grfico comparando el nmero de muertes por fiebre puerperal por cada cien partos en ambos pabellones. A partir de esta comparacin es probable que relacionaran el nmero de muertes con el pabelln en que se encontraban las madres, lo que les permita concluir que es poco probable que la fiebre puerperal fuera causada por los terremotos.Adems, los alumnos fueron capaces de inferir que si los terremotos fueran la causa de la fiebre puerperal, se esperara que hubieran tenido el mismo efecto en las madres de ambos pabellones.
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Puntaje parcial:
Las respuestas parciales corresponden a alumnos que fueron capaces de utilizar la informacin presente en el texto, para fundamentar la idea de que es poco probable que la fiebre puerperal fuera causada por terremotos. Los alumnos concluyeron que si la fiebre puerperal fuera causada por los terremotos, esta enfermedad afectara no solo a las mujeres de los pabellones del hospital, sino a todas las mujeres y hombres del lugar donde ocurra un terremoto. Otro tipo de respuestas parciales corresponde a alumnos que sealaron que los terremotos son poco frecuentes, por lo tanto no es probable que ocurran todos los aos y no es posible que ocurra uno cada vez que hay un parto. Probablemente, estos alumnos son capaces de obtener informacin del grfico, reconociendo que mueren mujeres de fiebre puerperal a lo largo de todos los aos mostrados. Sin puntaje:
Las respuestas incorrectas, a las que no se les asign puntaje, corresponden a alumnos que no presentaron ningn argumento que apoyara la conclusin de que es poco probable que los terremotos sean la causa de la fiebre puerperal, limitndose generalmente a afirmar que los terremotos no causan la fiebre, o bien que la fiebre tiene otra causa.
Fuente: Ministerio de Educacin de Chile (2004). Ms informacin en www.mineduc.cl
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2. Referencias interdisciplinarias. Son cdigos insertados en algunos estndares para guiar a los docentes en la seleccin de contenidos de otras disciplinas que pueden ser asociados y trabajados en forma complementaria con los alumnos (por ejemplo, estrategias de clculo de superficie aplicados a problemas de geografa; contenidos del rea de lenguaje para la redaccin de informes de laboratorio). 3. Referencias a modelos de unidades didcticas. Son cdigos que remiten al docente a modelos de unidades didcticas diseadas por expertos para estimular el diseo de actividades de aprendizaje que integren y faciliten el acceso a los contenidos de uno o ms estndares. Esos modelos se presentan en un documento separado para que los docentes no confundan estndares con orientaciones didcticas. Los primeros son prescriptivos, obligatorios, mientras que las segundas son recomendaciones que pueden utilizarse discrecionalmente. 4. Referencias a textos y materiales alineados con los estndares . Si el sistema ha impulsado la elaboracin y distribucin de textos y otros materiales educativos alineados con los estndares, es recomendable incluir en estos cdigos de referencia que remitan a los docentes y alumnos a las fuentes ms adecuadas para facilitar la enseanza y el aprendizaje. Los cdigos pueden diferenciar materiales de diferentes tipos, como fuentes de informacin, lectura por placer, o cuadernillos de ejercitacin.
No existen frmulas universales para la elaboracin de estndares

Aunque existen algunos principios y procedimientos bsicos para la construccin de los estndares, como los mencionados en este trabajo, no es posible ni deseable desarrollar frmulas tcnicas aplicables a cualquier sistema educativo. Las tradiciones, instrumentos y normas curriculares que anteceden a los estndares pueden determinar diferentes decisiones tcnicas al momento de elaborar estndares de contenido y desempeo. Algunos sistemas han optado por establecer estndares de contenido y luego un conjunto global de indicadores de logro para cada estndar, pero sin definir niveles progresivos de desempeo. Otros establecen niveles de desempeo para el final de ciclos escolares de tres o cuatro aos que permiten, principalmente, realizar evaluaciones de logro a gran escala como instancias de monitoreo de la calidad educativa de los sistemas. Otros, ms enfocados en la provisin de criterios de evaluacin de aprendizajes para las escuelas, establecen niveles de desempeo e indicadores de logro muy especficos para cada grado o ao de escolaridad, o para ciclos de dos aos como mximo. Son estos ltimos los que ofrecen mejores orientaciones a docentes y autoridades locales para realizar seguimientos continuos de los aprendizajes logrados progresivamente por los estudiantes.
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Instrumentos de evaluacin interna y externa alineados con los estndares Las consideraciones tcnicas y polticas sobre la evaluacin a gran escala con instrumentos objetivos ameritan ciertamente un tratamiento especial por su importancia y complejidad, por lo que ha sido abordado extensamente por este Grupo de Trabajo en publicaciones anteriores y otras en curso. Sin embargo, dada la inseparable relacin entre estndares y evaluacin de aprendizajes, se hace necesario plantear aqu el tema, aunque someramente, para explicitar algunos aspectos bsicos de esa relacin. Los instrumentos de evaluacin externa, o sea los que se disean y aplican a gran escala desde ministerios u otras agencias especializadas, as como los instrumentos que se faciliten a los docentes para su uso en aula, deben estar coherentemente alineados con los estndares. Existen propsitos especficos para esa alineacin y, tambin, algunas caractersticas que la definen. Segn Esquivel (1998), los tres propsitos principales de un sistema de evaluacin alineado con estndares son: a) contribuir a comunicar las metas curriculares que se espera sean alcanzadas en las escuelas; b) operacionalizar las metas para orientar los procesos de enseanza y aprendizaje; c) centrar el esfuerzo de educadores y estudiantes en el alcance de las metas de desempeo especficas. En otras palabras, un sistema idneo de evaluacin de aprendizajes es una pieza crtica para la implementacin de los estndares en tanto permite recoger evidencia sistemtica sobre el alcance de los aprendizajes esperados, a la vez que emite mensajes tcnicos y polticos claros sobre la importancia de mantener los esfuerzos centrados en el logro de las metas propuestas. Las caractersticas bsicas de un sistema idneo de medicin y evaluacin alineado con los estndares, segn el mismo autor (citando a Linn y Herman, 1997), seran las siguientes: a) Los instrumentos de evaluacin deben estar referidos estrictamente a los estndares acordados. b) Los instrumentos deben ser referidos a criterios, es decir, que comparan el rendimiento de cada estudiante con las metas de contenido y desempeo previamente establecidas5.
Para mayores detalles sobre pruebas referidas a normas y pruebas referidas a criterios, ver Ravela (Ed.) (2001).
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Un sistema de evaluacin slido y de vanguardia puede integrar eficazmente las evaluaciones del aprendizaje con las evaluaciones para el aprendizaje
Los sistemas educativos que optan por una poltica de estndares pueden establecer mecanismos eficaces y tiles de evaluacin que permitan simultneamente: Relevar datos comparados sobre los logros de aprendizaje de toda la poblacin estudiantil para el anlisis de situacin y la toma de decisiones de poltica educativa, y Promover el uso de la evaluacin como instrumento pedaggico en las escuelas que pueda fortalecer las capacidades profesionales para un seguimiento idneo de los avances y dificultades de los alumnos y, tambin, para reflexionar ms objetivamente sobre las estrategias didcticas puestas al servicio del aprendizaje. Dado que las evaluaciones a gran escala que realizan los ministerios u otras agencias suelen tener limitaciones respecto a la profundidad y amplitud de lo que se evala, es conveniente complementar esos operativos con un modelo de evaluacin ms cercano a la prctica de los docentes y, tambin, ms sensible para captar aspectos de los aprendizajes que una prueba nacional o estadual puede no relevar con suficiente profundidad. Algunas experiencias internacionales muestran que los estndares, o bien los criterios de evaluacin en ausencia de estndares oficiales, son ms fcilmente incorporados por la comunidad educativa cuando van acompaados de algunas de las siguientes estrategias: 1) La evaluacin central como insumo para las evaluaciones de aula. Los temes o tareas de evaluacin de las evaluaciones nacionales se utilizan para disear materiales de evaluacin y anlisis de resultados en el nivel del aula. Estos materiales consisten generalmente en cuadernillos que presentan problemas y actividades resueltas por estudiantes del sistema con diferentes grados de desempeo respecto de los estndares. Sobre la base de esos ejemplos y anlisis de las respuestas, se ofrece a los docentes otras actividades de evaluacin que pueden aplicar con sus alumnos para luego analizar los resultados a la luz de las orientaciones que brinda el material. Esto fortalece las capacidades de diseo de mejores evaluaciones a la vez que socializa criterios comunes de valoracin de aprendizajes entre todos los docentes del sistema. 2) Delegacin de responsabilidades de evaluacin. La evaluacin de aquellos aprendizajes que el sistema nacional de evaluacin no puede relevar en operativos a gran escala se delega a los sistemas subnacionales y las escuelas con el objeto de complementar las informaciones. Por ejemplo, mediante pautas e instrumentos adecuados que se facilitan desde el nivel central, las escuelas pueden evaluar prcticas de laboratorio, redaccin de ensayos, comprensin y produccin de textos orales, destreza fsica, producciones artsticas y todas aquellas actividades que requieren de una observacin y registro muy cercanos para poder ser evaluadas. Para esto no solo es necesario ofrecer a las escuelas todo el soporte tcnico y asesoramiento pertinente, sino, tambin, establecer los mecanismos ms idneos que permitan reportar los resultados observados a las instancias administrativas superiores para su procesamiento y anlisis y la consiguiente redaccin de informes. Es evidente que para una
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adecuada implementacin de esta estrategia es absolutamente indispensable contar con un marco conceptual y un modelo tcnico lo suficientemente slidos como para garantizar la recoleccin de datos vlidos y confiables. 3) Sistema de portafolios. Los portafolios son colecciones de tareas y producciones realizadas por los alumnos que dan cuenta de los aprendizajes logrados. Cada alumno administra, con la supervisin del docente, su propio portafolio para cada una de las reas curriculares o asignaturas, seleccionando de entre sus trabajos y exmenes a lo largo del ao aquellos que mejor reflejan sus avances de aprendizaje para el logro de los estndares. El sistema requiere de varias condiciones para ser confiable y coherente con una poltica de estndares: a) alumnos y docentes deben compartir informaciones sobre cules son los desempeos esperados, y deben establecer criterios consensuados para la valoracin de los trabajos y actividades realizados a la luz de los estndares; b) docentes y alumnos deben contar con rbricas, facilitadas por la administracin del sistema, que obren como ejemplo y parmetro para guiar la evaluacin de la calidad de los trabajos; c) todos los docentes deben haber accedido a programas de capacitacin intensiva sobre las caractersticas, funciones y metodologa de evaluacin por portafolios; d) la comunidad escolar debe elaborar un diseo curricular orientado al logro de los estndares; e) el sistema debe contar con un esquema o red de supervisin profesional que realice un monitoreo permanente de los portafolios y de los criterios utilizados por los docentes para las valoraciones parciales y finales de los aprendizajes. Los portafolios se consideran uno de los sistemas ms efectivos de evaluacin para el aprendizaje y, aunque
costoso y de compleja implementacin cuando es aplicado a gran escala, puede ser un instrumento muy potente para mejorar la calidad de la evaluacin de aprendizajes. Shepard (2000) resume as los principales beneficios de este tipo de metodologas: Promueven la transparencia del proceso evaluativo, en tanto alumnos y docentes comparten de antemano informacin especfica y ejemplificada sobre los aprendizajes esperados, sobre cmo se evidencian en un trabajo o actividad especficos, y sobre los criterios que guiarn las valoraciones de lo producido. Facilitan la conformacin de una comunidad de aprendizaje, en tanto docentes, alumnos y familias participan en la seleccin de los mejores ejemplos y criterios para la evaluacin, logran una mayor identificacin con los estndares y con el proceso pedaggico y anan esfuerzos para lograr mejores resultados. Contribuyen, especialmente, a que los padres de familia apoyen los criterios de evaluacin y demanden niveles crecientes de calidad acadmica. Habilitan mecanismos claros y confiables para que los alumnos logren una mejor autorregulacin y evaluacin de sus propios aprendizajes. Facilitan la evaluacin de la calidad de la enseanza, en tanto permiten a docentes y alumnos discutir conjuntamente cules actividades y situaciones didcticas resultaron ms eficaces, cules no, y cules podran implementarse para mejorar las oportunidades de aprendizaje.
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VERMONT (EE.UU.) Un sistema de evaluacin del aprendizaje y para el aprendizaje

Luego de un primer intento por establecer, en el ao 1989, un sistema externo de evaluacin de aprendizajes que fuera severamente criticado y rechazado por la comunidad educativa, el estado de Vermont dise y estableci un sistema estadual de medicin de aprendizajes basado en portafolios y en pruebas estandarizadas. Si bien la participacin de las escuelas en el programa es voluntaria, la mayor parte de los distritos escolares del estado han optado por evaluarse mediante este sistema. El programa de evaluacin consiste en: Portafolios para las reas de Matemticas y Escritura en 4 y 8 grado: todos los alumnos compilan y administran sus portafolios, aunque solo una muestra de sus trabajos se incluyen para su calificacin por el programa de evaluacin del estado. Exmenes estandarizados en los mismos grados y reas curriculares que complementan, y en parte confirman, las calificaciones asignadas a los trabajos de portafolio. Los portafolios contienen una seleccin de los trabajos de cada alumno que reflejan su dominio de los conocimientos y capacidades pautados en los criterios de evaluacin de cada rea. El estado postula cinco criterios principales de evaluacin en escritura y siete criterios en Matemticas. Todos los trabajos son calificados por los mismos docentes segn esos criterios. Maestros y alumnos en conjunto seleccionan los trabajos de los alumnos que mejor representan su desempeo para incluir en el portafolio. Los resultados de los exmenes, por su parte, se incluyen siempre en los informes (es decir, no pueden seleccionarse resultados parciales ni descartarse informacin). El programa goza de altos niveles de aceptacin entre docentes, lo cual se atribuye, principalmente, a su participacin protagnica en el proceso de evaluacin y seleccin de trabajos incluidos en los portafolios. El hecho de que los docentes comparten los criterios de evaluacin y calificacin, y que son ellos quienes deben utilizarlos en el trabajo cotidiano, tambin refuerza la legitimidad del programa. Si bien este esquema de evaluacin no es tcnicamente confiable en trminos estadsticos, ya que puede haber variaciones importantes respecto de cmo se aplican los criterios de calificacin entre docentes y escuelas de todo el estado, ha servido al propsito clave de legitimar y fortalecer el concepto de evaluacin referida a criterios objetivos, que es uno de los pilares crticos del movimiento de estndares. Aunque todava en proceso de afianzamiento, el programa ha logrado niveles crecientes de confiabilidad en cuanto a los datos recogidos y, paulatinamente, se estn creando centros regionales de calificacin y de capacitacin profesional para la evaluacin adecuada de los portafolios. Estas acciones tienden a construir un sistema de evaluacin que pueda proveer datos vlidos, confiables y comparables entre escuelas para, eventualmente, definir un programa adecuado de responsabilizacin por los logros de aprendizajes en todo el estado. Fuente: (NCREL) -North Central Regional Educational Laboratory (on line). Informacin en www.ncrel.org
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AFT (EE.UU.) Pronunciamiento sobre la evaluacin y la responsabilizacin por los resultados de aprendizaje
La Federacin Estadounidense de Docentes, que mencionramos en captulos anteriores como uno de los aliados polticos y tcnicos ms importantes del movimiento de estndares, realiza permanentemente un seguimiento de las maneras en que se disean, aplican y utilizan los sistemas estaduales de evaluacin. Sus pronunciamientos institucionales constituyen una instancia importante de vigilancia sobre el uso adecuado y justo de las evaluaciones para asignar responsabilidades locales por los resultados de aprendizajes. AFT declara institucionalmente que la evaluacin estandarizada es un elemento clave de la reforma, imprescindible para realizar un seguimiento adecuado de los logros del sistema, para identificar a los grupos de estudiantes que ms ayuda necesitan para alcanzar los estndares y, tambin, para poder disear las intervenciones ms adecuadas para la igualdad de oportunidades de aprendizaje para todos los alumnos. Adems, seala explcitamente que sin un sistema de evaluacin y responsabilizacin profesional y estudiantil por los resultados progresivos de aprendizaje, es virtualmente imposible aspirar a un mejoramiento integral de la calidad y equidad educativas. Pero AFT tambin lleva registros, mediante encuestas y revisin permanente de investigaciones en todo el pas, de los riesgos de establecer un sistema de evaluacin que fomente prcticas educativas o de gestin indeseables. Puntualmente, AFT postula los siguientes principios para implementar sistemas idneos y justos de evaluacin estandarizada: Basar las evaluaciones en los estndares acordados en cada estado y en el curriculum desarrollado para su tratamiento en el aula, de manera tal que todos los actores (autoridades escolares, docentes, alumnos y familias) comprendan claramente cules sern los criterios de valoracin de las tareas realizadas por los estudiantes en cada instancia evaluativa. Establecer esquemas de responsabilizacin por resultados dentro de un cronograma que asegure que se hayan ofrecido condiciones pedaggicas y oportunidades de aprendizaje adecuadas antes de la evaluacin. Asegurar que las evaluaciones anteriores al 3er grado de escolaridad sean utilizadas exclusivamente para fines diagnsticos y de intervencin didctica. Ofrecer a los alumnos mltiples oportunidades de familiarizacin con los contenidos y con las expectativas de aprendizaje que tiene el sistema antes de que deban asumir responsabilidad por los resultados de sus evaluaciones. Ofrecer resistencia a las presiones externas para bajar las expectativas de aprendizaje (negociar las calificaciones) y, a la vez, evitar establecer expectativas tan altas que nieguen a la mayor parte de los estudiantes la posibilidad de alcanzar los estndares. Por esto es importante que los estndares sean consensuados y percibidos como viables, dando lugar a reajustes posteriores para elevar las expectativas conforme mejoran los aprendizajes del conjunto estudiantil.
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Mejorar los instrumentos de evaluacin, especialmente la definicin de los niveles de desempeo posibles en cada grado y rea curricular. Recolectar y difundir una amplia variedad de ejemplos de tareas de evaluacin resueltas por alumnos del sistema para cada nivel de desempeo y, de este modo, ilustrar claramente cules niveles son aceptables y cules no lo son. Disear nuevas versiones de los instrumentos de evaluacin en cada aplicacin evitando, as, que la repeticin de tareas induzca a prcticas docentes mecnicas que entrenen a los alumnos para una prueba. Es decir, la evaluacin debe ser un desafo para la resolucin de problemas y la produccin de respuestas elaboradas, y no un mero ejercicio mecnico para dar en el blanco. Disear modelos de evaluacin que permitan producir informes de resultados institucional y pedaggicamente tiles. Los datos devueltos a las escuelas deben poder ofrecer informacin especfica acerca de las fortalezas y debilidades de cada alumno o grupo de alumnos respecto a los aprendizajes esperados permitiendo, as, la planificacin de las intervenciones didcticas ms adecuadas para cada caso. Involucrar a los docentes y a sus organizaciones gremiales en el desarrollo y revisin de los sistemas de evaluacin y de los temes o tareas presentados a los alumnos para que sean validados a la luz de los estndares consensuados por el sistema. Desarrollar esquemas de evaluacin de aprendizajes que tomen en cuenta el progreso de los alumnos, o grupos de alumnos, respecto de s mismos en el tiempo para poder valorar las mejoras graduales y no solamente el rendimiento en trminos absolutos.
Fuente: American Federation of Teachers (2003). Ms informacin en www.aft.org
c) Los instrumentos incorporan nuevas formas de medicin del logro conocidas como medicin de desempeo, o medicin autntica, es decir, el conocimiento medido a travs de tareas especficas realizadas por los estudiantes (por ejemplo, resolucin de problemas, escritura de un texto individual, realizacin de un experimento de laboratorio) y no solamente mediante respuestas a temes cerrados de opcin mltiple. Para asegurar la utilizacin e impacto de los datos derivados de las evaluaciones externas, es absolutamente necesario disear escalas y formatos de reporte variados para informar a diferentes audiencias con demandas de informacin especficas. Por ejemplo, los datos de resultados agregados a nivel pas, regin o municipio pueden ser tiles para la comparacin y la toma de algunas decisiones de poltica (distribucin de recursos, asignacin de presupuesto, focalizacin de apoyos), pero difcilmente resulten tiles para los docentes, los alumnos o sus familias. Por el contrario, un informe de resultados que presente datos sobre los niveles y problemas
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de aprendizaje en reas muy especficas del curriculum ser de mayor utilidad pedaggica en el nivel escolar, pero no para el diseo de polticas desde el nivel central6. Complementariamente, los diseos de evaluacin externa (desde los ministerios u otras agencias especializadas) pueden utilizarse como base para el desarrollo de instrumentos de evaluacin y autoevaluacin en aula. Algunos pases de Amrica Latina utilizan una seleccin de temes de las pruebas nacionales de aprendizaje, o temes similares, para el diseo de instrumentos que los docentes pueden aplicar en el aula en forma independiente. Esta estrategia de socializacin de los instrumentos de evaluacin constituye un paso importante con direccin a un sistema curricular ms integrado, ms cercano a un modelo de estndares. Caractersticas metodolgicas de la elaboracin de estndares Los procesos de elaboracin de estndares, para ganar legitimidad profesional y social, y as cobrar mayor fuerza durante las etapas de implementacin, requieren de un cuidadoso trabajo profesional que puede dividirse en dos momentos principales: la construccin de los instrumentos y la validacin de los mismos. Si bien ambos procesos pueden y deben ocurrir en forma sincronizada y permanente, se explican aqu por separado para una mejor comprensin. Procesos de construccin de estndares Aunque la organizacin de este proceso ha cobrado formas distintas y originales en diferentes sistemas o subsistemas educativos del mundo, la literatura especializada y la experiencia internacional indican que la elaboracin tcnicamente responsable de los estndares requiere del cumplimiento de algunas condiciones y tareas insoslayables. Entre ellas, merecen especial tratamiento las siguientes: Seleccin y contratacin de equipos tcnicos. Los equipos deben contar con un coordinador tcnico general, expertos disciplinares con un alto grado de especializacin y con docentes en ejercicio especializados en las reas curriculares especficas. La experiencia internacional indica que el trabajo cobra mayor calidad tcnica y agilidad cuando es realizado por profesionales contratados para este fin, y no por profesionales de planta de la burocracia del sector. Por esa misma
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Sobre tipos y usos de informes de resultados se recomienda la lectura de Ravela (2001)
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razn es necesario que la estructura cuente con una instancia de interlocucin (individual o en forma de comit ad hoc) que facilite la comunicacin y el trabajo conjunto entre los equipos tcnicos contratados y las autoridades polticas y tcnicas el sector7. Tambin es imprescindible que antes y durante la elaboracin de estndares se ofrezcan todas las informaciones y soportes tcnicos a los equipos para que el trabajo colectivo se realice con visiones claras y compartidas sobre las caractersticas del producto final. En experiencias anteriores, tales soportes consistieron bsicamente en talleres de capacitacin tcnica, revisin de modelos internacionales, lecturas de bibliografa especializada y liderazgo para la redaccin de acuerdos tcnicos entre todos los miembros del equipo. Adems, resulta imprescindible que el coordinador tcnico general establezca y formalice los canales de comunicacin (correo electrnico, circulares, reuniones y llamados peridicos y frecuentes, etc.) que aseguren que el trabajo de cada equipo curricular se ajuste a los acuerdos tcnicos y que todos los equipos vayan comparando sistemticamente sus avances con los de las dems reas curriculares. Esto es particularmente importante dado que, si bien cada rea debe recurrir a formatos y estilos de redaccin diferentes, el producto general debe guardar coherencia global, tanto en la enunciacin de los contenidos como en la grfica y esttica del texto. Es recomendable, en este sentido, que una vez definidos los ejes temticos y redactados los primeros estndares de cada rea, un consultor en diseo y diagramacin realice la primera maqueta editorial que sirva de caja de referencia para todos los equipos. Identificacin y anlisis de referentes curriculares vigentes. Los equipos tcnicos realizan una revisin de los marcos curriculares nacionales as como de otros instrumentos prescriptivos que pudieran existir, principalmente libros de texto de uso masivo y pruebas nacionales de aprendizaje. Tambin pueden utilizarse los datos disponibles sobre el curriculum implementado en aula8. La revisin implica la tarea de definir el universo de contenidos prescritos, as como la decisin de cules ejes y temas disciplinares habrn de priorizarse. En Amrica Latina este anlisis usualmente involucra la tarea de distinguir cules contenidos
Esta interlocucin es especialmente necesaria cuando se prevn diferencias importantes en las posturas ideolgicas y tericas entre los equipos contratados y los de la burocracia del sector. Algunos pases de Amrica Latina, como Chile o Per, realizan estudios sistemticos de seguimiento del grado de implementacin o cobertura del currculo en aula. Los datos de esos estudios pueden ser de gran utilidad para la toma de decisiones sobre los contenidos que necesitan mayor especificacin o ejemplificacin en los estndares.
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constituyen realmente una prescripcin sobre desempeos esperados y cules refieren a metas generales de aprendizaje o a actividades de aula9. Identificacin y anlisis de estndares internacionales. Teniendo en cuenta que se han desarrollado varios modelos de estndares en el mundo, resulta sensato que los equipos tcnicos recurran como fuente de informacin a aquellos que se consideren adecuados por su propuesta, contenidos disciplinares y formato. Si bien el diseo debe ser original y ajustado a las necesidades del sistema local, siempre conviene tener referentes internacionales a mano como ejemplo y sustento para las fases posteriores de validacin. Diseo de estndares. Una vez definidos los contenidos principales de cada disciplina, incluyendo los ejes temticos y los niveles de especificidad deseados en la prescripcin final, la coordinacin tcnica general comienza a liderar el diseo de los estndares de cada disciplina. Ese liderazgo se realiza generalmente con la participacin permanente del experto consultor de cada disciplina, quien a su vez lidera el trabajo de los docentes y especialistas de rea durante la fase de escritura. Validacin interna. Durante el proceso de escritura las versiones del trabajo que se van avanzando pasan generalmente por instancias de consulta entre diferentes equipos. Las consultas pueden hacerse a los equipos de otras disciplinas, a profesionales contratados para tal fin o a docentes en ejercicio cuya experiencia prctica puede ir orientando la definicin y redaccin de los estndares para hacerlos ms comprensibles y adecuados al contexto nacional. En esta fase es cuando puede resultar especialmente til recurrir a la recoleccin de muestras y elaboracin de rbricas, tal como se explic en apartados anteriores. El propsito de la validacin en esta fase es, precisamente, el de ajustar o calibrar las expectativas de aprendizaje y los niveles de desempeo sobre la base de evidencias empricas que fortalezcan la calidad y legitimidad tcnica de los estndares . Elaboracin de instrumentos alineados de medicin y evaluacin de aprendizajes. Si bien la elaboracin de estos instrumentos requiere de la conformacin de equipos de especialistas diferentes a los de curriculum, es conveniente que su trabajo se inicie tan pronto como se pongan a disposicin
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Es frecuente ver en los currculos de la regin, prescripciones como el alumno visitar bibliotecas para conocer y acceder a una mayor variedad de textos literarios. Esto, si bien puede considerarse un aprendizaje escolar valioso, no evidencia ningn tipo de desempeo sino que orienta sobre formas posibles de estimular la lectura o facilitar el acceso al conocimiento de la cultura escrita.
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MARYLAND (EE.UU.) La importancia de dedicar tiempo y recursos a la elaboracin y validacin de estndares

El proceso de elaboracin de estndares en el estado de Maryland muestra la importancia de dedicar tiempo y recursos a la elaboracin y validacin de estndares ya que el mismo llev varios aos. Fue financiado por la legislatura estadual y realizado por equipos tcnicos y organizaciones dedicados tiempo completo a la tarea de redactar, validar y liderar la implementacin gradual de los estndares de Matemticas, Ciencias Sociales, Lenguaje y Ciencias Naturales. Quienes participaron en estos procesos tcnicos consideran que la tarea, si bien ardua y en algunos casos conflictiva, result de altsimo valor y logr instalar estndares de currculo que hoy gozan de una fuerte legitimidad en la comunidad educativa. Estos logros se atribuyen principalmente a los siguientes factores: 1. Estabilidad en el tiempo y compromiso a largo plazo de los equipos tcnicos participantes. 2. Estabilidad en el financiamiento del proceso que, al depender de la Legislatura y no del Poder Ejecutivo, asegur la continuidad de su financiamiento pese a los cambios de gobierno. 3. Trabajo conjunto entre instancias de gobierno (Consejo Estadual de Educacin y Superintendencia de Educacin) y equipos u organizaciones contratados. Uno de los grandes desafos consisti en lograr un adecuado balance entre la participacin de la burocracia del sector y la de los expertos disciplinares y coordinadores de proyecto. 4. Fuerte liderazgo y visin de conjunto del Coordinador de Contenidos ya que su trabajo fue crucial para lograr, por un lado, un adecuado equilibrio entre la necesidad de debatir y airear diferencias de criterios y, por el otro, la necesidad de tomar decisiones oportunas para resolver conflictos y proseguir con el trabajo en forma dinmica y continua. 5. Trabajo coordinado entre los expertos curriculares y los equipos de medicin y evaluacin de aprendizajes. Aunque los estndares de desempeo utilizados como criterios de evaluacin se desarrollaron en una segunda fase, los expertos en evaluacin realizaron un seguimiento del proceso y observaciones tcnicas desde las primeras definiciones de los estndares de contenido. 6. Uso de referentes acadmicos prestigiosos para orientar y sustentar las decisiones de contenido. Para ello se tom como referencia los estndares de Historia desarrollados por el Centro Nacional de Historia en las Escuelas (UCLA); los estndares de Educacin Cvica y Gobierno del Centro de Educacin Cvica de Calabasas, California; los estndares de Geografa de la Sociedad Nacional Geogrfica de Washington, D.C.; y los estndares de Economa del Consejo Nacional de Educacin Econmica de la Ciudad de Nueva York. 7. Alta participacin de docentes en ejercicio en los procesos de redaccin y validacin de los estndares, lo cual permiti que las propuestas de los expertos se vieran confrontadas permanentemente con la experiencia de docentes que conocen la realidad escolar y los problemas potenciales de implementacin de los instrumentos. 8. Implementacin gradual de los estndares ya que en una primera fase se difundieron los estndares de contenido en todo el estado y, una vez que las escuelas se familiarizaron con los principales contenidos disciplinares, se divulgaron e implementaron los estndares de desempeo y el programa de evaluacin estadual. Fuente: Palmer, Diane (2001).
Informacin en www.marylandpublicschools.org
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las primeras versiones de los estndares. Aunque esto pueda requerir cambios posteriores en los instrumentos de medicin o en los estndares mismos, presenta la ventaja de ofrecer a los equipos de curriculum realimentacin temprana y oportuna sobre el grado de operacionalizacin alcanzado durante el diseo. Por ejemplo, si un estndar de desempeo es demasiado general o impreciso, los evaluadores se vern en dificultades para redactar temes de evaluacin que capten el tipo de conocimiento en cuestin. O por el contrario, si un desempeo es demasiado simple o acotado, la nica forma de evaluarlo ser con una pregunta tan especfica que su respuesta no brindar muchas posibilidades de anlisis y realimentacin para el sistema. Procesos de validacin externa de estndares Una vez terminadas las primeras versiones completas de los estndares de cada disciplina, es preciso someterlas a validacin por parte de actores representativos de diferentes sectores del sistema educativo y de la sociedad civil. Si bien estos procesos de consulta han sido ensayados por algunos pases de la regin durante las reformas curriculares de los noventa (Ferrer, 2004), el caso de los estndares requiere de un rigor metodolgico superior. Las instancias de validacin externa pueden clasificarse segn los dos grandes grupos de actores involucrados, es decir, profesionales de la educacin y sociedad civil. Validacin profesional. Esta instancia de consulta tiene como objetivos principales la realizacin de ajustes tcnicos en el diseo y la legitimacin y apropiacin de la propuesta por parte de los actores clave en la implementacin posterior de los estndares. Entre los grupos de actores frecuentemente consultados suelen figurar los docentes (en forma individual o colegiada), expertos disciplinares y representantes de las distintas academias (de Ciencias Exactas y Naturales, de Letras, de Artes, de Historia, etc.), investigadores destacados de sindicatos docentes, universidades y otros centros acadmicos, y representantes de los rganos ministeriales del sector (direccin de evaluacin educativa, direccin de formacin y capacitacin docente, oficina de publicaciones de materiales educativos, etc.). Las consultas de alto rigor metodolgico generalmente se realizan mediante la recoleccin sistemtica de opiniones y recomendaciones por parte de todos los actores invitados. Para tal fin, los estndares se hacen circular junto a varias planillas de registro, debidamente estructuradas, donde los participantes pueden apuntar comentarios especficos para cada uno de los estndares, as como sobre la secuenciacin, coherencia y posibles superposiciones o vacos en los contenidos. Adicionalmente, suele dejarse espacio para comentarios abiertos sobre aspectos
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ms generales de la propuesta (enfoque epistemolgico, alcance curricular, formato, etctera). El anlisis sistemtico de los aportes puede determinar la exclusin de algunos contenidos, la incorporacin de otros, ajustes en la forma de presentarlos y, eventualmente, la realizacin de una segunda ronda de consultas. Durante este proceso se hace necesario que, tanto los equipos de liderazgo tcnico como las autoridades polticas del sector, sepan balancear adecuadamente la demanda de cambios y modificaciones con la fidelidad a los objetivos de la propuesta. Dicho de otro modo, es imprescindible llevar a cabo una consulta de validacin y legitimacin, aunque esta puede poner en riesgo la naturaleza de la propuesta si la visin tcnica y la voluntad poltica del proyecto no se mantienen firmemente. Validacin social. En esta instancia, que puede ser simultnea o posterior a la de validacin profesional, los estndares elaborados se presentan a diferentes grupos de la sociedad civil para su discusin. Los objetivos principales de esta fase son los de movilizar la opinin pblica en torno a la propuesta, y asegurar mayores grados de adhesin por parte de actores clave para facilitar la implementacin posterior. Los grupos o instituciones usualmente consultados son las organizaciones no gubernamentales vinculadas a la educacin, representantes del empresariado local, organizaciones eclesisticas, sindicatos docentes, representantes de partidos polticos y ciudadanos en general. Estos ltimos pueden ser consultados mediante un llamado a la participacin va Internet (los materiales se ponen a disposicin en el espacio web), o tambin mediante encuestas telefnicas a muestras representativas de la poblacin (los materiales se envan por correo postal o electrnico a los participantes voluntarios de la muestra). Los mecanismos de consulta pueden ser la entrevista oral, respuestas sobre hojas de registro estructuradas, o foros de discusin en los que se registren sistemticamente los aportes de los participantes. En algunos procesos de validacin, como los realizados por Australia y durante el proyecto de estndares para Centroamrica liderado por la CECC10, se disearon frmulas matemticas de ponderacin de los niveles de aceptacin o rechazo recogidos durante las
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La CECC (Coordinacin Econmica y Cultural Centroamericana), en colaboracin con la OEI, lider hacia finales de la dcada anterior un proceso de elaboracin de estndares de currculo para 6 pases de la regin. Los estndares definidos por ese proyecto han tenido un impacto disparejo y relativamente dbil en las polticas curriculares de los pases participantes, pero la experiencia dej lecciones interesantes en cuanto a los procedimientos tcnicos realizados y las dificultades encontradas durante el proceso. Esta experiencia es objeto de anlisis en el trabajo en curso sobre estndares en Amrica Latina elaborado por este Grupo de Trabajo.
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consultas. Esto permiti sustentar con mayor rigor las decisiones finales para dar ms legitimidad y fuerza a los estndares. El uso de rbricas para ejemplificar y sustentar las propuestas durante las consultas puede resultar una estrategia eficaz para argumentar frente a los participantes la validez y viabilidad de las expectativas de aprendizaje, toda vez que esas rbricas corresponden a trabajos y respuestas realizados por alumnos reales del sistema. Las modificaciones sugeridas por los participantes consultados pueden dar lugar a la reformulacin, incorporacin o eliminacin de contenidos, as como a ajustes en el formato de presentacin y redaccin de los estndares. Al igual que con la validacin profesional, esta fase requiere de un delicado balance entre la atencin a los cambios sugeridos durante las consultas y la fidelidad a los fundamentos y conceptos bsicos de la propuesta para evitar la reproduccin del statu quo. Para ambos tipos de validacin profesional y social es necesario mantener un registro riguroso de todos los aportes, en lo posible cuantitativamente procesados, para poder sustentar y defender la propuesta ante posibles muestras de oposicin durante las etapas de implementacin. Los estndares postulan expectativas mximas o mnimas de aprendizaje? Depende del contexto. En los pases en los que los niveles de aprendizaje mnimos alfabetizacin y competencias bsicas en Matemticas y Ciencias han sido logrados por la mayor parte de la poblacin estudiantil y donde la infraestructura escolar, los niveles de matrcula y las condiciones de trabajo docente son adecuados, los estndares suelen tener como objetivo central elevar el piso de conocimientos comunes a niveles superiores, comparables a los logrados por los alumnos de ms alto rendimiento en el mbito nacional o internacional. En los pases en vas de desarrollo, donde la mayor parte de la poblacin estudiantil muestra falencias serias en la adquisicin de conocimientos bsicos, y donde las condiciones estructurales del sistema son altamente deficitarias, los estndares pueden plantearse en forma progresiva. Por ejemplo, pueden definir expectativas de aprendizaje prioritarias y comunes en un primer quinquenio de implementacin, para luego elevar esas expectativas conforme las diferentes poblaciones estudiantiles vayan logrando las metas curriculares bsicas. En ambos casos se mantiene el objetivo principal de garantizar el logro de las metas por parte de todos los estudiantes. Tambin es importante recordar que los estndares pueden plantear expectativas de logro muy altas, aun en contextos
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Tan importante como la calidad tcnica y la validacin de los estndares es la claridad en la redaccin y su presentacin grfica
Aspectos a tener en cuenta: Fidelidad a los propsitos del material: Si el documento tiene la finalidad de presentar estndares de contenido y desempeo, no debera desviarse hacia contenidos tericos o sobre estrategias didcticas; si el material est diseado como soporte didctico, cada segmento de informacin debera referir explcitamente al estndar o grupo de estndares sobre los cuales se ofrece orientacin. Si el material es digital (CD, pginas web), es conveniente que el diseo utilice los mejores recursos de hipertexto y vnculos para favorecer la consulta de referencias que amplen la informacin pero permitiendo regresar fcilmente al texto raz (los estndares). Enunciados breves y buen uso de la puntuacin para favorecer la comprensin en una primera lectura. Fuente tipogrfica grande, pginas amplias y uso de blancos textuales para evitar el cansancio visual del lector. Uso de recursos grficos para guiar al lector y captar su atencin: color, conos y cdigos estables, variacin de tipografas y otros recursos para jerarquizar ideas. Coherencia grfica y de estilo entre diferentes publicaciones que formen parte de la misma poltica de difusin y soporte profesional. Todos los materiales diseados para apoyar la implementacin de los estndares deben ser fcilmente reconocibles para ser comprendidos y utilizados en forma complementaria (estndares, soporte pedaggico terico y prctico, evaluaciones, cuadernillos de trabajo en aula, folletos y cartillas de difusin pblica, anuncios y publicidad oficiales, etc.). Para lograr este grado de solvencia y coherencia grfica, es altamente recomendable la contratacin de un equipo especializado en diseo grfico y comunicacin que establezca pautas tcnicas vlidas para todos los materiales publicados. En cuanto a la claridad del contenido y redaccin de los materiales es imprescindible contar con un editor general y un corrector de estilo que trabajen en forma conjunta a lo largo de todo el proceso de elaboracin. Asimismo, resulta imprescindible someter las primeras versiones completas del material (en lo posible ya diagramadas) a consultas con docentes de diferentes contextos educativos para que realicen observaciones oportunas sobre posibles obstculos para la comprensin de los documentos. La regla general para guiar estas acciones es Si el material no se entiende en una primera lectura, o si agobia al lector, es muy probable que sea descartado o descalificado.
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precarios, pero definiendo niveles crecientes de desempeo que pueden ser alcanzados progresivamente a lo largo de varios aos. Tambin en este caso es de vital importancia mantener la meta de logro progresivo para todos los estudiantes y, as, evitar que se perpete la estratificacin existente (es decir, las diferencias de logro segn grupos sociales y educativos de pertenencia). Cules reas curriculares priorizan los estndares? En la prctica, el movimiento de estndares ha priorizado las reas de Lenguaje, Matemticas, Ciencias Naturales y Estudios Sociales. Las razones que justifican esa tendencia son las mismas que han regido para otros momentos de definicin curricular en diferentes pases. El Lenguaje y las Matemticas se consideran pilares de la estructuracin del pensamiento formal y soportes clave para la adquisicin de cualquier otro tipo de conocimiento. Las Ciencias Naturales y Sociales, por su parte, contribuyen a la comprensin y explicacin del medio en el cual se desarrollan y aspirarn a insertarse los estudiantes como ciudadanos responsables y participativos de la vida cvica y econmica de su pas. Sustentando fuertemente estas decisiones, los lderes del movimiento refieren sistemticamente a las investigaciones socioeducativas (nacionales e internacionales) que muestran claramente el impacto de las oportunidades educativas en esas reas (principalmente Lenguaje y Matemticas) sobre los trayectos y logros personales de los individuos en su vida adulta. Si bien estas son las disciplinas del curriculum priorizadas en la mayor parte de los casos, no son pocos los pases que han establecido estndares en otras reas de conocimiento, como las artes (teora y prctica), las lenguas extranjeras, la educacin ciudadana y la tecnologa. Todas las reas curriculares se pueden abordar de la misma manera? Qu pasa con los contenidos ms polmicos del curriculum? Cada rea disciplinar requiere de un tratamiento distinto, aunque suelen seguirse procesos similares de elaboracin y validacin para todos los casos. Las diferencias entre disciplinas se evidencian principalmente en el formato o diseo de los documentos y, tambin, en el estilo de redaccin de los estndares. Por ejemplo, el rea de Ciencias Sociales permite un desagregado temtico ms definido para cada ao de escolaridad, mientras que las Matemticas mantienen formulaciones ms generales sobre habilidades comunes a varios aos de escolaridad, que luego se desagregan por capacidades especficas para cada perodo anual (ej. la conceptualizacin y uso de nmeros naturales en el primer ciclo escolar). Vale mencionar que, en todos los casos, la divisin de contenidos en perodos anuales
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es una tarea compleja y potencialmente polmica, y requiere de un trabajo de consulta muy arduo para poder justificar las decisiones tcnicas en ese sentido. El proceso suele ser especialmente polmico en las reas cuyo contenido depende de las posturas o interpretaciones ideolgicas de los tcnicos y de quienes validan o critican los estndares. Los contenidos de Historia, por ejemplo, pueden contener sesgos que provocan la reaccin de algunos grupos sociales o crculos acadmicos, por lo que su proceso de definicin se torna ms arduo. En estos casos una estrategia posible para evitar confrontaciones es la de presentar los contenidos a modo de preguntas en vez de enunciados afirmativos. Es decir, se plantean preguntas clave que centran la atencin sobre los temas prioritarios pero sin ofrecer respuestas unvocas. La desventaja de esta alternativa es que la ausencia de afirmaciones conceptuales puede limitar el diseo de los desempeos e indicadores de logro para la evaluacin y, por lo tanto, debe recurrirse a ella solamente en los casos en que el disenso sostenido pone en riesgo la continuidad del proceso. Qu cantidad de contenidos pueden abarcar los estndares? Es posible ensear todo lo que prescriben? Priorizar contenidos y sintetizar su presentacin es uno de los objetivos centrales de los estndares. Las escuelas suelen estar saturadas de responsabilidades y demandas curriculares, y la intencin de abarcarlo todo resulta generalmente en una cobertura parcial, dispareja y superficial de los contenidos disciplinares. Los estndares, cuando se disean con responsabilidad tcnica y una adecuada coordinacin de equipos, toman en cuenta la cantidad de horas y das disponibles de clases durante los aos de escolaridad. Esa es la nica manera de asegurar una implementacin completa en tiempos reales. Por tal razn, la bibliografa internacional sobre estndares sugiere invertir todo el tiempo que sea necesario en el diseo de un nmero reducido de estndares para facilitar su lectura y su inclusin en los planes de estudio de las escuelas. Pueden los estndares hacer que los docentes enseen solamente lo que ser evaluado? Pone esto en riesgo la formacin integral de los estudiantes? Esta pregunta exhibe una preocupacin muy legtima pues una inadecuada implementacin de los estndares, o una visin poltica distorsionada sobre su funcin, puede estimular prcticas pedaggicas muy limitadas a la preparacin de los estudiantes para un examen. Esto puede ocurrir si los esquemas de responsabilizacin (accountability) por los resultados de rendimiento involucran
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penalidades severas para escuelas y estudiantes que no disponen de medios y conocimientos para realizar diseos curriculares sustanciosos que incluyan a los estndares. Es decir, si los estndares no estn acompaados y enriquecidos con una propuesta curricular integral y formadora en su sentido ms amplio, se corre el riesgo de que solo sea enseado aquello que ser evaluado externamente. Por otro lado, tericos y defensores del movimiento sostienen que si lo que se evala son conocimientos sustanciales y debidamente legitimados por los actores del sistema, el enfoque de la enseanza en esos contenidos no debera representar un problema pues los buenos estndares deben poder estimular mejores prcticas pedaggicas y aprendizajes ms complejos y profundos para todos los alumnos. Recordemos que los estndares no son el curriculum de una jurisdiccin o unidad educativa. Los estndares definen los conocimientos y competencias comunes que todos los estudiantes deberan alcanzar, pero dejan tambin margen suficiente para que cada institucin o subsistema los incorpore dentro de un proyecto educativo local e integrador de otras metas educacionales y formativas. Por ejemplo, una escuela o distrito interesados en resolver los problemas de una poblacin adolescente en riesgo social pueden ofrecer programas de orientacin vocacional, trabajo comunitario o emprendimientos productivos locales sin renunciar por ello a una formacin acadmica slida de sus estudiantes. Por esta razn, es tambin importante que los estndares sean, en cuanto a su cantidad y extensin, viables de ser implementados en todos los contextos sociales de un sistema. Si los estndares saturan o superan todo el tiempo escolar disponible, las escuelas terminarn haciendo un recorte arbitrario de los mismos, concentrndose solamente en lo que perciben como posible en lugar de apuntar al conjunto de aprendizajes a los que todos los alumnos tienen el derecho de acceder. Es realmente importante realizar una validacin social tan rigurosa? No conlleva riesgos de atrasos, contramarchas y discusiones interminables? Si las consultas de validacin se realizan burocrticamente, con la sola intencin de cumplir con una formalidad poltica, es posible que el esfuerzo contribuya poco o nada a la legitimacin de los estndares. Por el contrario, si los resultados de las consultas se traducen en ajustes tcnicos que atiendan a las preocupaciones de los grupos consultados, y si esos ajustes se comunican adecuadamente a los participantes, entonces se incrementan las posibilidades de lograr mayor adhesin y capacidad de sistema para la implementacin y posterior seguimiento de los resultados.
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Es importante resaltar que, si bien la consulta se puede realizar con la participacin de un amplio espectro de organizaciones y grupos de inters, hay actores que son especialmente crticos para lograr mejores niveles de afianzamiento e implementacin de los estndares. Entre ellos se destacan los gremios docentes y los grupos colegiados de profesores en las diferentes disciplinas, las autoridades polticas y tcnicas de los subsistemas nacionales, los centros de investigacin educativa, las instituciones de formacin docente y las empresas editoriales con mayor participacin en el mercado de textos escolares. Si estos actores perciben que la propuesta es seria y decidida, que es tcnicamente slida, y que ser respaldada con las inversiones necesarias para su implementacin a largo plazo, gradualmente irn alineando sus acciones con los estndares para no quedar ausentes en el proceso. Recordemos que las instituciones siempre necesitan de las oportunidades de contexto para fortalecer sus agendas, y que no siempre ese fortalecimiento se logra ofreciendo resistencia a los cambios; a menudo, sumar es mejor que restar, para el beneficio comn pero, tambin, para el beneficio de cada una de las partes. Cules son los mayores desafos que enfrentan los sistemas durante la elaboracin de estndares? Cualquier sistema educativo que inicie un proceso de elaboracin de estndares debe anticipar, por lo menos, tres grandes desafos propios del proceso. El primero es conseguir profesionales idneos y especializados para cada rea disciplinar. Esto es particularmente complejo en pases donde la prescripcin curricular ha estado tradicionalmente centrada en los procesos de enseanza, descuidando la definicin de los logros esperados en forma operacional y observable mediante instrumentos de evaluacin objetivos. La conformacin de equipos bajo estas condiciones, por lo tanto, puede requerir de un tiempo inicial de capacitacin y familiarizacin con las nuevas pautas tcnicas e, inclusive, del asesoramiento externo nacional o internacional. El segundo gran desafo es el de conciliar inteligentemente los tiempos polticos de reforma con los tiempos tcnicos de elaboracin y validacin de estndares. Los sistemas que han encarado estos procesos con responsabilidad e inters real por generar cambios profundos han dedicado tiempos y recursos estables durante largos perodos, sin por ello descuidar los esfuerzos por construir gradualmente adhesin poltica. Una forma de lograrlo es la realizacin, al tiempo que se avanza con el trabajo tcnico, de campaas preliminares de sensibilizacin,
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publicidad y produccin de materiales que anticipen diferentes aspectos de los instrumentos que sern publicados y difundidos posteriormente El tercer gran desafo es lograr la estabilidad del financiamiento del proceso de elaboracin y validacin para asegurar la continuidad del trabajo, independientemente de los cambios de autoridades polticas del sector. Esto puede garantizarse si el programa de elaboracin de estndares se formaliza por la va legislativa, y no por simple decisin del Ejecutivo, de manera tal que el financiamiento y la supervisin de avances quede en manos de, por ejemplo, una comisin del Congreso, legislatura u rgano equivalente.
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Los estndares y las nuevas tecnologas de informacin y comunicacin Amerita una reflexin aparte la funcin protagnica que han tenido las nuevas tecnologas para el desarrollo, difusin e implementacin de instrumentos y polticas de estndares. Claramente, la dcada de los noventa y el cambio de siglo se vieron signados por un cambio tecnolgico que revolucion las formas y los tiempos de comunicacin a travs de la informacin digital. El movimiento de estndares se vio favorecido tanto por la disponibilidad de soportes duros como el CD que permite un enorme almacenamiento y difusin de informacin a bajo costo como por el desarrollo y expansin de los sitios institucionales de Internet que facilitan el acceso directo a la informacin con costos cada vez ms bajos de conectividad para los usuarios. En pases altamente industrializados, con mayor desarrollo tecnolgico y mejores posibilidades econmicas de acceso para los usuarios, la difusin de materiales e instrumentos mediante Internet se ha realizado con rapidez y creciente facilidad. En Amrica Latina el escenario es diferente, ya que una gran cantidad de escuelas y docentes no tienen acceso a la conexin digital desde sus mbitos de trabajo, no pueden costear en forma privada los equipos y seales de conexin, o carecen de una instruccin mnima en manejo informtico y, por lo tanto, muestran resistencia a la utilizacin de estos medios. No caben muchas dudas de que una poltica de estndares en nuestra regin sera casi impracticable si la comunidad educativa no cuenta con oportunidades mnimas de acceso a la informacin digital. La disponibilidad de equipos informticos en las escuelas, as como el acceso a informaciones y materiales va Internet, resultan indispensables para una adecuada difusin e implementacin de los estndares por las siguientes razones: Los tiempos y costos de produccin y difusin de materiales se reducen notablemente . Se multiplica la variedad de fuentes e insumos de informacin disponibles. Se garantiza una mejor comunicacin sobre las normativas y procesos de gestin en tiempo y forma. Se facilita, a travs del uso de estos medios por parte de los docentes, una mejor apropiacin de las nuevas tecnologas por parte de los estudiantes; es decir, si los docentes se ponen a la vanguardia de este conocimiento, mayores
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sern las posibilidades de que puedan ayudar a los alumnos a desarrollar capacidades de bsqueda y seleccin de informacin, reduciendo, as, la inmensa brecha de conocimiento digital que ya existe entre estudiantes y docentes. Pero es quizs el formato de presentacin de las informaciones lo que ha permitido una mayor apropiacin de los estndares y sus funciones en la era digital. Cualquier persona o institucin interesada en comprender la necesaria y deseable complejidad de una poltica de estndares podr hacerlo con mayor facilidad a partir de la visualizacin de sus componentes tcnicos y de gestin en una pgina web o CD que presente vnculos o hipertextos que faciliten tanto la lectura panormica de los elementos de sistema como el acceso a informaciones especficas sin abandonar el men de textos principales. Algunos sistemas educativos presentan pginas web o materiales en formato CD muy tiles para los usuarios escolares, como tambin para investigadores y funcionarios interesados en captar la interrelacin de los componentes tcnicos y organizacionales de los estndares. Sobre la base de los sitios web oficiales de las unidades de curriculum y evaluacin de Inglaterra y de algunos estados australianos, se presenta a continuacin un ejemplo de diagrama de hipertexto que ilustra las formas posibles de relacionar componentes en un sistema basado en estndares. El mismo se propone como sntesis de los contenidos de esta seccin y como anticipacin de algunos de los aspectos organizacionales de los estndares que son objeto de anlisis en el prximo captulo.
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III. LA DIMENSIN ORGANIZACIONAL DE LOS ESTNDARES

PANORAMA
Condiciones de implementacin y oportunidades de aprendizaje. Articulacin y sinergia entre diferentes insumos y procesos de implementacin. Enfoque en la equidad y suficiencia de oportunidades de aprendizaje. Revisin de esquemas de administracin y financiamiento. Responsabilizacin por los resultados.
Una poltica de estndares responsable, centrada por definicin en la meta de elevar la calidad de los aprendizajes de todos los estudiantes, requiere de algo ms que voluntad poltica e instrumentos tcnicos adecuados. Requiere, sobre todo, de una visin y estrategias de gestin y administracin que integren y articulen todos los componentes del sistema para garantizar el logro de las metas de aprendizaje acordadas. En otras palabras, los estndares cobran sentido cuando se utilizan como pivote para lograr alineacin y sinergia entre los diferentes insumos y procesos puestos al servicio de los aprendizajes. Generalmente, se describe a estas estrategias de alineacin como una organizacin sistmica de la poltica curricular centrada en los aprendizajes. Esta forma de organizacin revierte la lgica tpica con que se abordan las polticas curriculares. En vez de comenzar por la provisin de insumos y la programacin de procesos para el logro de objetivos no del todo especficos ni consensuados, las polticas basadas en estndares abordan el problema por una definicin clara y ampliamente validada de las metas de aprendizaje, y luego planifican los insumos, procesos y reformas estructurales necesarios para el logro efectivo de esas metas.
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Por qu es tan importante alinear componentes? En qu consiste esa alineacin? La importancia de la alineacin de componentes radica principalmente en la necesidad de maximizar el uso de los recursos, siempre limitados, para alcanzar progresivamente las metas de aprendizaje de toda la poblacin estudiantil. Si los estndares no logran movilizar recursos y reformar procesos clave de implementacin, pierden su naturaleza de estndares y se transforman en otro intento ms de cambio desresponsabilizado por los resultados. Alinear componentes significa asegurarse que todos los instrumentos y procesos de implementacin se diseen y planifiquen progresivamente en referencia estricta y sistemtica al contenido de los estndares de currculo.
En la prctica, esto implica que los libros de texto y otros soportes didcticos, el curriculum de formacin docente inicial y continua, los instrumentos de acreditacin profesional, los diseos curriculares escolares, las calificaciones de los alumnos, los informes a los padres de familia, los instrumentos de evaluacin y sus informes de resultados, as como los mensajes polticos y la movilizacin de la opinin pblica, refieran permanente y sistemticamente a los contenidos acadmicos y metas de logro de los estndares.
El objetivo principal de esta alineacin, sobre todo en relacin con el diseo de instrumentos y textos, y con la capacitacin de docentes, es el de proveer adecuadas oportunidades de aprendizaje. El concepto de oportunidad de aprendizaje es vital para el movimiento de estndares pues le otorga legitimidad y credibilidad. En tanto el sistema, mediante las acciones de poltica, ofrezca oportunidades de aprendizaje adecuadas, mayores sern sus posibilidades de exigir a las administraciones locales y a las escuelas mejores resultados de aprendizaje. Si no se brindan esas oportunidades, mediante instrumentos y procesos coherentemente alineados, no existir autoridad ni base de legitimacin para establecer mecanismos slidos de responsabilizacin. En algunos crculos acadmicos estas garantas sobre la provisin de insumos y procesos adecuados se denominan comnmente estndares de oportunidad. Qu es la responsabilizacin? Responsabilizacin es el trmino utilizado para dar idea de responsabilidad poltica y profesional por los resultados de la gestin o de la prctica educativa. Equivale a accountability, en la terminologa sajona, y constituye uno de los pilares del movimiento de estndares. Como se mencion anteriormente, si las acciones de poltica curricular y del trabajo de los educadores no se materializan en mayores niveles de calidad y equidad en los aprendizajes, y si no se prevn mecanismos
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de evaluacin que den cuenta de los logros y las falencias del sistema para alcanzarlos, se pierde la naturaleza propia de los estndares. Los estndares no son expresiones de deseo ni promesas grandilocuentes, sino un compromiso formal de mejoramiento de la calidad. Para honrar ese compromiso se necesitan mecanismos formales de control. Como en cualquier compromiso o contrato, el incumplimiento de los acuerdos conlleva consecuencias. En materia de educacin, especialmente en Amrica Latina, el incumplimiento de los compromisos de mejorar la calidad no genera mayores consecuencias para nadie, excepto para los alumnos. Son ellos los que pagan el incumplimiento con la moneda ms preciada: sus oportunidades en la vida. Por esta razn es que los estndares proponen una alternativa diferente de poltica y administracin educativa, centrada en los logros y las responsabilidades por los resultados y no solamente en los insumos o en las promesas de una calidad educativa pobremente definida. Cmo se garantizan mayores niveles de responsabilizacin por los resultados de manera justa, sin estigmatizar a las escuelas ni a los estudiantes? Como mencionramos anteriormente, los estndares y la evaluacin por s solos no garantizan mejores resultados. Si no van acompaados de estrategias decididas y efectivas para la dotacin de insumos y el mejoramiento de los procesos de gestin, difcilmente alcancen para elevar la calidad de los aprendizajes de los estudiantes. Por otro lado, las evaluaciones deben ser tcnicamente slidas y coherentes con los estndares, tomar en cuenta los niveles de rendimiento iniciales de los alumnos (generalmente ms bajos en las poblaciones ms desfavorecidas) y, preferentemente, deben estar enmarcadas en un modelo de medicin longitudinal que permita apreciar el progreso de los aprendizajes a lo largo del tiempo. Si las condiciones de oportunidad de aprendizaje y de evaluaciones adecuadas y justas se cumplen, habr mayores posibilidades de que escuelas, docentes y padres de familia valoren las medidas de poltica basadas en estndares en lugar de mostrar oposicin. En definitiva, la apuesta por los estndares es una apuesta por mejores oportunidades e incentivos para todos los actores del sistema. Cmo se financia una poltica de calidad basada en estndares? Cmo se logra la equidad de oportunidades de aprendizaje? En principio, con mucha transparencia y realismo. En pases con grandes desafos econmicos y escasez de recursos, las metas deben establecerse de acuerdo a las
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posibilidades de financiamiento, actuales y potenciales. Es preferible proponerse y financiar adecuadamente el logro efectivo de un conjunto reducido de metas para todos los estudiantes, que proponerse metas demasiado altas que solo podrn ser alcanzadas por un grupo selecto de alumnos. Lamentablemente, este ltimo ha sido el caso en la mayor parte de las reformas curriculares implantadas en Amrica Latina en las ltimas dos dcadas. El movimiento de estndares, por el contrario, propone centrar la atencin en metas alcanzables con los recursos disponibles (asumiendo un mejoramiento en el uso de los mismos) y hacer de esas metas y sus logros progresivos un tema central en la agenda de debate pblico sobre la calidad de la educacin. El efecto esperado y logrado en muchos sistemas es el de movilizar la opinin pblica y la demanda de la sociedad por mayores niveles de inversin sobre la base de datos e informaciones precisas acerca de los niveles de aprendizajes logrados. Ms concretamente, se apuesta a que los datos de las evaluaciones nacionales de logros de aprendizajes estimulen un mayor nivel de vigilancia social respecto de cmo se invierten los recursos para la educacin. Es decir, se estimula la participacin y la responsabilizacin por los resultados, lo cual refiere nuevamente a la dimensin poltica de los estndares que mencionramos al comienzo de este documento. En Estados Unidos, la responsabilidad compartida entre escuelas y Estado por los resultados de aprendizaje ha dado lugar a interesantes polmicas que, frecuentemente, se resuelven por la va judicial. Concretamente, cuando el Estado instala un mecanismo de responsabilizacin escolar por los resultados de aprendizaje, automticamente asume para s la responsabilidad de ofrecer las condiciones materiales y los recursos profesionales necesarios para el alcance de los estndares. Si el Estado no cumple con esa responsabilidad, los distritos escolares pueden llevar, como, de hecho, ha ocurrido, sus demandas a los tribunales de su jurisdiccin. Frente a estas instancias, inditas hasta hace dos dcadas, el Poder Judicial ha tenido que comisionar estudios para calcular el costo de implementacin de las reformas (por ejemplo, costos de implementacin anual por alumno) para poder emitir un fallo sustentado. Es decir, si el clculo dicta que el costo mnimo de implementacin por alumno es de 12.000 dlares anuales, y si la capacidad de recaudacin fiscal del distrito no supera los 8.000 dlares per cpita, el Estado debe financiar la diferencia o, de lo contrario, queda legalmente inhabilitado para exigir resultados a las escuelas. Como los esfuerzos y costos de inversin son mayores cuando se trata de la educacin de poblaciones histricamente desfavorecidas y en condiciones de grave rezago educativo, estos mecanismos de responsabilizacin y clculo de costos refuerzan el sentido poltico de equidad que subyace a los
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estndares; en otras palabras, los mecanismos imponen al sistema la necesidad legal de calcular y poner a disposicin recursos materiales y humanos adecuados y suficientes segn las demandas de las diferentes poblaciones para el logro de los estndares por parte de todos los alumnos. Requieren los estndares una mayor descentralizacin de la administracin de los sistemas educativos? En los pases sajones, donde la administracin escolar ha sido histricamente descentralizada, los estndares no implicaron reformas importantes en este sentido. Por lo contrario, la necesidad de elevar el piso de financiamiento y mejorar las oportunidades de aprendizaje impuso a los estados y al gobierno federal responsabilidades centrales que antes no tenan o que asuman solo espordicamente. En los pases donde la administracin del sistema educativo est muy centralizada, los estndares pueden requerir algunos dispositivos de gestin que permitan un uso ms autnomo de los recursos. Esto es as porque los estndares, como hemos discutido anteriormente, postulan metas de aprendizaje pero no prescriben las formas en que estas metas han de alcanzarse sino que estimulan y apoyan diferentes alternativas de curriculum y otras estrategias o procesos educacionales segn las necesidades de diferentes escuelas y tipos de poblacin estudiantil. Dicho de otro modo, las escuelas deberan tener la posibilidad de desarrollar y financiar las estrategias organizacionales y pedaggicas ms adecuadas para los estudiantes que atienden, y disponer de un presupuesto especfico para invertir en los recursos humanos y materiales que les sean ms tiles para alcanzar los estndares. Cules cambios de organizacin y gestin escolar implican los estndares? Una poltica de estndares no implica necesariamente una reforma organizacional o estructural de las escuelas, aunque sin dudas puede promover o traccionar muchos de los cambios necesarios para mejorar el modo en que operan las instituciones. Varias reformas educativas de los aos noventa en Amrica Latina intentaron modificar algunas de las estructuras y formas de gestin de las escuelas, pero la experiencia demostr, en muchos casos, que las normas por s solas no bastan
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Estndares y organizacin escolar en EE.UU. Algunas caractersticas comunes

Aspectos polticos Esfuerzos decididos para diagnosticar y estimular demandas de las familias, estudiantes y organizaciones civiles locales para elevar la calidad de los aprendizajes y alcanzar los estndares estaduales. Reformulacin de los problemas histricos de la institucin para vincular cada uno de ellos a los fines de mejoramiento de los resultados de aprendizaje, y evitar, as, la dispersin de energa en la solucin de problemas que no contribuyen sustancialmente a una mejor calidad acadmica. Creacin o fortalecimiento de alianzas institucionales entre la escuela y organizaciones locales, tales como cmaras de empresarios y programas de educacin superior, para vincular ms directamente los estndares con las necesidades de insercin laboral y acadmica de los estudiantes. Declaracin pblica de los compromisos especficos de mejoramiento de los resultados de aprendizajes en el mediano y largo plazo, verificables a travs de evaluaciones internas y externas, para lograr mayores niveles de adhesin y apoyo sostenido en el tiempo. Aspectos tcnicos Anlisis riguroso y en equipo de los estndares estaduales para asegurar un entendimiento comn respecto a las demandas y desafos que ellos imponen. Diagnstico acadmico de la poblacin estudiantil, a partir de datos previos o generados para tal fin, para estimar con la mayor exactitud posible las distancias entre los saberes de diferentes grupos de alumnos y los que postulan los estndares. Anlisis de los procesos administrativos y pedaggicos que precisan ser mejorados para garantizar mejores logros acadmicos. Revisin exhaustiva y desarrollo de programas curriculares y planificacin de clases que ofrezcan oportunidades idneas de aprendizaje para el logro de los estndares. Desarrollo, redaccin y socializacin de criterios comunes de evaluacin (basados en estndares de desempeo oficiales y en rbricas diseadas por la institucin). Aspectos organizacionales Reformulacin de la asignacin y el uso de recursos para vincular cada erogacin prioritariamente a las metas de mejoramiento acadmico. Definicin de criterios muy especficos y consensuados para seleccionar y financiar los programas de capacitacin docente. Reagrupamiento de estudiantes segn saberes previos, o la prctica de tutora de pares para fortalecer el aprendizaje colaborativo de alumnos con diferentes niveles de conocimiento. Institucin de programas de apoyo y nivelacin en horarios especiales y durante recesos estivales. Uso sistemtico de los datos recogidos por evaluaciones internas y externas para la toma de decisiones administrativas y pedaggicas. Persistencia en el compromiso de que ningn estudiante podr acreditar culminacin de estudios a menos que demuestre haber alcanzado los niveles de desempeo acordados como mnimos, y garantas de que los alumnos tendrn todas las oportunidades de acreditar esos saberes en mltiples instancias de evaluacin (sin bajar ninguna de las expectativas de aprendizaje).
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para que esos cambios sean efectivos. Un ejemplo claro de esta problemtica ha sido el intento, en algunos pases, por regular normativamente la participacin de los padres de familia y de los docentes en el gobierno escolar. Si bien la normativa estimul la participacin formal de estos actores en algunos mbitos de decisin, no fue suficiente para estimular una mayor demanda por la calidad de los procesos pedaggicos y de los aprendizajes. Cuando los estndares estn legitimados socialmente y en la comunidad educativa, y cuando la percepcin de los actores locales es que el Estado es coherente y solvente en su intencin de que los estndares sean alcanzados, aumentan las posibilidades de que la escuela reorganice voluntariamente sus esquemas de gestin administrativa y pedaggica para elevar la calidad de su trabajo y los resultados. Aun as, las disposiciones legales pueden resultar muy oportunas para habilitar prcticas que, en la actualidad, no se realizan. Por ejemplo, la posibilidad de que las escuelas reagrupen a los estudiantes segn sus saberes previos y no necesariamente por edad y grado, que los docentes dispongan de horarios especficos y rentados para reuniones de equipo y planificacin de clases y evaluaciones, y que los docentes (especialmente en la educacin secundaria urbana) puedan concentrar la mayor parte de su trabajo en una sola institucin en vez de tenerlo distribuido en varias escuelas y grupos diferentes de estudiantes. En Estados Unidos una gran parte de la literatura acadmica educacional focaliza su atencin en los cambios profundos que experimentaron muchos distritos educativos y sus escuelas a partir del movimiento de estndares. Aunque los casos relevados son innumerables y correspondientes a una amplsima variedad de contextos entre los estados y al interior de los mismos, se aprecia cierta homogeneidad en cuanto a los tipos de reformas impulsadas en el nivel local para enfrentar con eficiencia el desafo de alcanzar los estndares adoptados por el sistema. En general, los casos y las conclusiones que se derivan de su estudio coinciden en que las escuelas y distritos que pudieron liderar cambios efectivos para mejorar los resultados de aprendizajes, muestran acciones de poltica similares a las descritas como deseables en este documento para los sistemas educativos de gran escala. Es decir, abordaron las reformas integralmente desde los terrenos poltico, tcnico y organizacional. En muchos casos se lograron mayores niveles de eficiencia mediante asociaciones estratgicas entre diferentes distritos. En Estados Unidos estas alianzas se denominan comnmente consorcios y permiten lograr economas de escala para
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una mejor utilizacin de los recursos. Es decir, la demanda de insumos (libros, capacitaciones, equipamiento tcnico, etc.) de una mayor cantidad de escuelas permite acceder a bienes y servicios educativos a un costo muy inferior del que resultara de la demanda de una escuela o distrito individual. Varios de estos consorcios se conformaron a partir del movimiento de estndares con la misin especfica de que todos los alumnos alcancen los estndares estaduales y, en algunos casos, internacionales, principalmente en Ciencias y Matemticas . Qu pasa cuando los docentes no tienen una formacin adecuada para implementar los estndares y garantizar oportunidades adecuadas de aprendizaje? Muchos de los problemas vinculados con la formacin y las capacidades de los docentes en ejercicio son, indudablemente, anteriores al movimiento de estndares. Lo que sucedi a partir de este movimiento, y en particular con los datos ofrecidos por algunas evaluaciones internacionales que lo impulsaron, es que esos problemas salieron a la luz y pudieron ser documentados ms sistemticamente. Por ejemplo, el Tercer Estudio Internacional de Matemticas y Ciencias (TIMSS-TIMMS-R) demostr que uno de los factores principales que explican los bajos resultados acadmicos en pases como Estados Unidos y Chile es el escaso dominio que los docentes reportan tener sobre los contenidos disciplinarios que deben ensear. En ausencia de estndares, donde cada escuela decide qu se ensea y con qu profundidad, es previsible que cada docente realice una seleccin de contenidos en funcin de sus propios conocimientos y dominio sobre los mismos reduciendo, as, las oportunidades de aprendizaje de los alumnos, tal como qued evidenciado en dicho estudio. Frente a esta situacin, los estndares de currculo pueden contribuir, al menos, de dos maneras diferentes. En primer lugar, cuando los estndares son sustantivos, detallados y estn bien redactados, suelen constituirse como buenos instrumentos formadores en las diferentes disciplinas. Es decir, para un docente con dbil formacin de base en Ciencias, Matemticas o Geografa, los buenos estndares ofrecen un esquema organizado y ejemplificado de los diferentes conceptos, relaciones y formas de hacer evidente el conocimiento en juego. Aunque esto no garantiza, ni debiera garantizar, un conocimiento profundo de los contenidos disciplinares, representa un mejor punto de partida para que los docentes identifiquen ms claramente cules son sus propias necesidades de aprendizaje y puedan recurrir en forma independiente a las fuentes que les resulten ms instructivas sobre esos contenidos. En segundo lugar, los estndares pueden y deben servir de base para
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ESTADOS UNIDOS Sntesis de estrategias de implementacin de estndares en ocho estados

Hacia fines de la dcada de los noventa, cuando ya todos los estados de la federacin haban adoptado o desarrollado estndares de curriculum y sistemas de evaluacin y responsabilizacin, el CPRE (Consorcio para la Investigacin de Poltica Educativa), con sede en la Universidad de Pennsylvania, comision un estudio sobre las estrategias de implementacin de estndares utilizadas en ocho estados del pas: California, Colorado, Florida, Kentucky, Maryland, Michigan, Minnesota y Texas. Este estudio analiz las polticas de implementacin de estndares de cada sistema estadual a la luz de los siete tipos de acciones o condiciones que CPRE considera indispensables para garantizar capacidades organizacionales y poder ofrecer oportunidades de aprendizaje adecuadas para todos los alumnos. Tres de esas condiciones corresponden al nivel del aula y cuatro al nivel del sistema escolar, distrital o estadual: Condiciones de implementacin de estndares Nivel escolar, distrital o estadual Nivel del aula Cantidad y calificaciones del personal de Conocimientos y aula (docentes, ayudantes y asesores). competencias docentes. Intensidad y tipos de interaccin entre Motivacin de los estudiantes los niveles de organizacin y al interior y prerrequisitos de de cada uno de ellos. aprendizaje (readiness to Recursos materiales para escuelas y learn). distritos. Materiales curriculares para Organizacin y criterios de asignacin de docentes y estudiantes. recursos. Importa destacar que, aunque las estrategias de implementacin analizadas son variadas y particulares al contexto poltico-administrativo de cada estado, todas fueron impulsadas con la intencin explcita de elevar los niveles de aprendizaje para el logro de los estndares, y difcilmente habran cobrado el mismo mpetu y grado de articulacin si no hubieran estado poltica y tcnicamente motivadas por un objetivo tan definido. Estrategias comunes a los ocho estados de la muestra I. Creacin de infraestructura externa para la provisin de servicios de desarrollo profesional y asistencia tcnica. Los estados, en vez de incrementar la cantidad de personal central para brindar soporte tcnico y profesional, delegaron estas funciones en centros regionales creados o fortalecidos para esos fines. Estos centros consisten en instituciones especializadas en programas de apoyo a poblaciones especficas, redes de profesionales expertos en las disciplinas, grupos de educadores con excelente desempeo profesional contratados para ofrecer soporte tcnico-pedaggico a las escuelas con bajos resultados acadmicos, y universidades estaduales o privadas cuyos programas o proyectos de desarrollo profesional hayan resultado efectivos y puedan ser replicados a escala. II. Elaboracin de estndares de desarrollo profesional. Todos los estados de la
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muestra desarrollaron algn esquema de estndares o indicadores de calidad para la evaluacin de docentes en ejercicio o en proceso de formacin profesional (estndares para el ingreso y graduacin en carreras pedaggicas y para la permanencia en el cargo), as como para la acreditacin de proveedores de servicios de capacitacin y asistencia tcnica. En todos los casos, los mltiples programas de evaluacin y acreditacin impulsados o renovados pusieron especial nfasis en los contenidos disciplinares y en las estrategias pedaggicas que mejor sirvieran el objetivo de elevar los niveles y resultados de aprendizaje de los estudiantes respecto de los estndares de currculo. Algunos estados decidieron acreditar sus estndares y programas de profesionalizacin docente ante organizaciones nacionales especializadas como la Comisin Nacional para la Enseanza (National Commission on Teaching) y el Consejo Nacional para la Acreditacin de la Formacin Docente (NCATE). Esas organizaciones nacionales, a su vez, reformularon sus estndares durante la ltima dcada para articularlos ms coherentemente con las demandas profesionales de una reforma nacional basada en estndares de currculo. III. Provisin de materiales curriculares. Uno de los grandes desafos para los estados fue el de proveer materiales de desarrollo curricular lo suficientemente tiles y especficos como para orientar la enseaza y la evaluacin de los estndares y, simultneamente, evitar la percepcin pblica de que el estado invada el territorio local para las decisiones de curriculum. Sin embargo, dado el grado de legitimidad con que contaban los estndares en estos estados, los docentes ejercieron una fuerte demanda de orientaciones muy especficas que facilit la viabilidad poltica de estas acciones. Entre los soportes materiales ms frecuentemente distribuidos se cuentan: marcos curriculares coherentes con los estndares, textos escolares y listas de textos comerciales aprobados por el estado, ejemplos de buenas prcticas pedaggicas, itinerarios didcticos y cronogramas de planificacin sugeridos; materiales de trabajo disponibles en Internet y bancos de datos on-line para la consulta bibliogrfica y de experiencias en escuelas; modelos de evaluaciones, rbricas e instrucciones para compilar portafolios de trabajos. Adicionalmente, algunos estados financiaron o recomendaron programas o paquetes instruccionales de organizaciones privadas que hubieran probado ser efectivos y coherentes con los contenidos de los estndares. IV. Organizacin escolar y distribucin de recursos. En cuanto a la organizacin escolar, nuevamente los estados enfrentaron el desafo de lograr un equilibrio entre las nuevas normativas que introduca la reforma y la autonoma histrica de las escuelas y distritos para este tipo de decisiones (por ejemplo, la libre contratacin de personal docente). Pero en este rubro tambin result clave la legitimidad de los estndares y de los mecanismos de responsabilizacin por los resultados, en tanto las escuelas demandan asistencia tcnica central para implementar los mejores dispositivos organizacionales para la consecucin de las metas curriculares. Las escuelas elaboran sus planes institucionales con asistencia tcnica y posterior aprobacin del estado, y los logros y dificultades de su implementacin (incluyendo los resultados progresivos de aprendizaje) son objeto de seguimiento y evaluacin por parte de la administracin central. Simultneamente, las decisiones centrales sobre asignacin de recursos estaduales (adicionales a los que procura cada distrito mediante impuestos especficos) se toman sobre la base de los resultados que evidencian progresivamente las escuelas con el propsito de estimular la responsabilizacin y de mejorar la equidad, apoyando a las escuelas o distritos cuya capacidad de recaudacin fiscal no puede garantizar un financiamiento adecuado de las condiciones de implementacin de los estndares. Fuente: Massell, Diane (1998). Informacin en www.cpre.org
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los diseos de programas nacionales o regionales de formacin docente, de manera tal que la preparacin para el trabajo profesional sea coherente con los tipos de aprendizajes que el sistema espera de los alumnos. Estos programas as planteados constituyen los estndares de formacin docente, o estndares de enseanza, y permiten a los sistemas establecer instancias de acreditacin no meramente de titulacin durante las cuales los docentes graduados que quieran comenzar o continuar con su trabajo en aula deben demostrar: Profundo dominio conceptual de las reas curriculares escolares. Competencias pedaggicas slidas y compatibles con las demandas instruccionales de los estndares. Estas instancias de acreditacin deben ser parte de la formacin inicial de las nuevas generaciones de docentes al momento de graduarse en los programas correspondientes, as como tambin de la formacin continua de los docentes que se encuentran trabajando desde antes de la implementacin de los estndares. Los mecanismos de acreditacin pueden ser variados, e incluyen desde exmenes nacionales administrados por agencias especializadas hasta la presentacin de portafolios, videos de su prctica en aula y trabajos de tesis o investigacin aplicada. Lo que decididamente se desincentiva en estos programas de acreditacin es la acumulacin de puntaje de carrera magisterial obtenido en cursos y talleres de cuestionable calidad, o inadecuadamente articulados con las demandas profesionales que implica la implementacin de los estndares de currculo en las escuelas.
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IV. A MODO DE SNTESIS

Como se ha evidenciado en las secciones anteriores, el concepto de estndares es multidimensional y difcil de abarcar en una explicacin de pocas pginas. Para resumir algunos de los puntos ms importantes de este trabajo, y facilitar as la comprensin de los lectores que acceden por primera vez al tema, se presenta a continuacin una sntesis sinptica que compara las caractersticas del movimiento de estndares con las de las polticas curriculares impulsadas en Amrica Latina durante las dos ltimas dcadas. La comparacin permitir, por efecto de contraste, comprender mejor cules aspectos del movimiento de estndares lo hacen distintivo y potencialmente atractivo para quienes estn interesados en investigar o impulsar polticas educativas centradas en la calidad y logro efectivo de los aprendizajes.
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Movimiento de estndares Dimensin poltica

Agenda de Estado y reformas centradas en la calidad Fuerte determinacin para centrar la atencin de la comunidad educativa y de la opinin pblica en la calidad y los resultados de aprendizajes como ejes de reforma. Establecimiento de compromisos y mandatos legales especficos para el mejoramiento de resultados en plazos predeterminados. Impulso a la investigacin aplicada sobre diferentes aspectos tcnicos y organizacionales de implementacin.
Polticas curriculares en Amrica Latina11

Bajos niveles de informacin y de opinin pblica en torno a los contenidos curriculares y su alcance en la prctica. Reformas curriculares centradas en la promocin de mejores aprendizajes, pero sin compromisos polticos formales con los resultados.
Debates profesionales y acadmicos
Baja produccin de investigacin aplicada. nfasis en literatura de opinin y temticas dispersas. Escasa atencin a problemas de definicin y logros de aprendizajes. Inversin inicial para dar impulso a los cambios pero sin previsiones de sostenibilidad en el tiempo. Decisiones verticales de reforma sin adhesin (y en muchos casos con oposicin) de instituciones y organizaciones clave para la implementacin. Comunicacin de decisiones ya tomadas, mensajes inespecficos y estrategias dbiles para dar respuesta a las crticas.
Disponibilidad y visibilidad de recursos
Decisiones de reforma acompaadas por lneas y estrategias de financiamiento sustentables. Establecimiento de alianzas entre gobierno, organizaciones acadmicas y no gubernamentales y sindicatos docentes para promover e implementar los cambios. Estrategias de comunicacin y seleccin de retricas e informaciones adecuadas para captar la atencin y adhesin de actores clave a lo largo de todo el proceso de reforma.
Adhesin y alianzas interinstitucionales
Uso de smbolos adecuados
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Las afirmaciones que se presentan sobre polticas curriculares en Amrica Latina son generalizaciones derivadas del seguimiento realizado por este Grupo de Trabajo desde el ao 1999 y del estudio comparado sobre reformas curriculares de Ferrer (2004). Sin embargo, existen excepciones importantes que sern ilustradas en el trabajo que este Grupo realiza actualmente sobre estndares de currculo en Amrica Latina.
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Movimiento de estndares Dimensin tcnico metodolgica

Caractersticas tcnicas de los instrumentos curriculares Operacionalizacin de los contenidos curriculares: definiciones tcnicas muy claras y bien secuenciadas sobre las expectativas de aprendizaje. Elaboracin de instrumentos de evaluacin tcnicamente alineados con las expectativas de aprendizaje prescritas en los estndares.
Polticas curriculares en Amrica Latina

Metas generales: definiciones demasiado amplias sobre los aprendizajes esperados, que dejan lugar a interpretaciones locales muy dispares. Instrumentos de evaluacin construidos por equipos desvinculados tcnica o institucionalmente de los del curriculum, y uso de modelos tcnicos incompatibles con los usos previstos de las evaluaciones12. En general, aunque con excepciones, los instrumentos se disean al interior de un grupo reducido de profesionales, con escasas instancias de consulta a profesionales externos y docentes en ejercicio. Consultas acotadas en tiempos muy reducidos, ausencia de documentacin pblica sobre los aportes y descalificacin de los cambios sugeridos por algunos grupos o instituciones, especialmente los docentes.
Alineacin de instrumentos curriculares e instrumentos de evaluacin
Validacin profesional de instrumentos
Procesos de revisin permanente de instrumentos con la participacin de equipos tcnicos especializados y de docentes en ejercicio.
Validacin social de instrumentos
Amplias consultas a representantes de diferentes grupos de inters y a los ciudadanos en general, registro sistemtico de aportes y modificaciones efectivas en los contenidos propuestos.
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Se refiere aqu al uso de pruebas referidas a normas, las cuales permiten comparar niveles de rendimiento entre grupos de estudiantes pero no respecto de criterios de logro curricular claramente definidos. Agenda de Estado y reformas centradas en la calidad. Debates profesionales y acadmicos. Disponibilidad y visibilidad de recursos. Adhesin interinstitucionales. Uso de smbolos adecuados.
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Movimiento de estndares Dimensin organizacional

Alineacin de componentes Visin sistmica de reforma: coherencia entre los contenidos de los estndares y los de otros componentes vitales de implementacin (libros de texto, formacin y acreditacin docente, evaluacin, organizacin escolar, etc.). Establecimiento de mecanismos concretos de responsabilizacin por los resultados progresivos de aprendizaje: difusin pblica de los resultados de las evaluaciones, lneas de financiamiento sujetas a resultados para ayudar a las poblaciones estudiantiles ms rezagadas, sistemas de acreditacin profesional e institucional alineados con los estndares, etc. Diseo de alternativas de financiamiento (recaudacin y redistribucin de fondos pblicos) para mejorar insumos y procesos segn las necesidades y puntos de partida de diferentes poblaciones
Polticas curriculares en Amrica Latina
Trabajo aislado de los equipos de diferentes reas de la administracin del sector. Ausencia de liderazgo para lograr coherencia y sinergia entre las diferentes acciones de reforma.
Mecanismos de responsabilizacin
Con raras excepciones, ausencia absoluta de cualquier tipo de responsabilidad formal, poltica o profesional, por los resultados del aprendizaje. Se asume que el Estado es responsable pero no se define explcitamente cul debera ser la responsabilidad ni en qu tiempos debera cumplirse, ni, tampoco, mediante cules mecanismos e instrumentos debera vigilarse ese cumplimiento. Financiamiento igualitario pero no equitativo para la implementacin del curriculum y para el logro de aprendizajes. Falta de transparencia en las frmulas de recaudacin y distribucin de recursos. Reproduccin y profundizacin de las diferencias entre grupos socioeconmicos de pertenencia en el acceso al conocimiento segn grupos socioeconmicos de pertenencia.
Financiamiento
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V.
LA CONVENIENCIA Y VIABILIDAD DE LOS ESTNDARES DE CURRICULUM EN AMRICA LATINA
Orientaciones para el anlisis de contexto Quizs la pregunta que debemos formularnos en este trabajo apunte a la conveniencia de introducir estndares de currculo en los sistemas educativos de la regin. La cautela nos llevara a responder que todo depende del contexto nacional y, particularmente, del contexto de las reformas curriculares en curso o recientemente impulsadas. Pero el conocimiento de varias experiencias internacionales, a su vez, nos inclina a responder que vale la pena considerar la posibilidad de invertir tiempo y recursos para realizarlo. Tradicionalmente, este tipo de documentos concluyen con un conjunto de recomendaciones formales sobre las acciones de poltica que debieran tomarse para iniciar un proceso de cambios o reforma como los descritos en secciones anteriores. Dado que el contenido de este trabajo incluy informaciones y orientaciones prcticas sobre los procesos de iniciativa, elaboracin e implementacin de estndares, no consideramos necesario redundar nuevamente en detalles tcnicos y organizacionales. En su lugar, preferimos cerrar este trabajo ofreciendo un conjunto de preguntas que cualquier diseador de polticas, investigador o analista debera plantearse antes de decidir o emitir juicios sobre la conveniencia de introducir estndares de currculo en un sistema educativo nacional o subnacional. Se asume que las respuestas a esas preguntas deberan estar sustentadas no solamente en percepciones u opiniones personales o institucionales, sino, tambin, en datos empricos acerca de la situacin del sistema recogidos a partir de una variedad de fuentes lo suficientemente heterogneas (estadsticas, evaluaciones, investigaciones, etc.). Las preguntas se presentan en relacin a sistemas educativos nacionales, aunque son igualmente vlidas para contextos educativos subnacionales (estados o provincias, municipios, o redes escolares bajo una administracin comn) interesados en elevar sostenidamente la calidad de los aprendizajes de todos los alumnos.
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Necesidad de cambios Existen demandas sociales y del propio sistema educativo para un mejoramiento en la calidad de los aprendizajes y de los instrumentos curriculares oficiales? Qu evidencia emprica existe acerca de la calidad y profundidad de los aprendizajes en la actualidad? (Pruebas nacionales de rendimiento, pruebas internacionales comparadas de aprendizaje, investigaciones acadmicas, etc.). Qu datos hay disponibles acerca de algunas de las razones que explican los problemas de logro de aprendizajes? (Problemas que se atribuyen solamente a las condiciones desfavorables de algunos grupos sociales; evidencia sobre el grado de implementacin del currculo en las aulas del sistema; problemas de interpretacin del currculo, etc.). Contexto poltico Est el sector, dentro del contexto poltico nacional, lo suficientemente fuerte como para impulsar cambios, enfrentar crticas y asumir responsabilidades por los resultados? Tienen las autoridades superiores del sector la conviccin y la capacidad de liderazgo suficientes para impulsar el trabajo coordinado entre los rganos de lnea y para generar alianzas con otras organizaciones influyentes del sistema? Se cuenta con tiempos de accin lo suficientemente amplios como para producir y validar instrumentos idneos y generar adhesin pblica o, por el contrario, los tiempos polticos exigen decisiones de efecto rpido? Existe capacidad y voluntad de financiamiento de un proceso tcnico y comunicacional de largo plazo? Desarrollo de instrumentos Cuenta la administracin del sector con equipos preparados para el desafo tcnico, o con recursos suficientes para contratar consultores nacionales e internacionales especializados? Con qu informaciones se cuenta sobre la calidad tcnica de los marcos curriculares vigentes, y cules aspectos deberan mejorarse para acercarse a un modelo de estndares?
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Qu grado de legitimacin e institucionalizacin tienen esos marcos curriculares, teniendo en cuenta los procesos de validacin tcnica y poltica que atravesaron durante su elaboracin? Han logrado instalarse en la prctica escolar o son, en su mayor parte, ignorados? Son esos instrumentos lo suficientemente slidos como para utilizarse como punto de partida para el diseo de estndares, o debera iniciarse un proceso de elaboracin desde cero? Cuenta el sistema con instrumentos estandarizados de evaluacin de aprendizajes? Qu grado de alineacin tienen con el currculo vigente y en qu medida han aportado datos confiables acerca del logro de aprendizajes de diferentes poblaciones? Es posible, tcnica y polticamente, llevar a cabo una reorganizacin del sistema para alinear sus objetivos e instrumentos con los estndares? Organizacin y gestin del sistema Qu datos sistemticamente recogidos existen acerca del funcionamiento y los problemas de otras acciones de poltica y gestin relacionadas con el currculo vigente? (Calidad de la formacin y capacitacin continua de docentes, calidad de textos escolares disponibles y presencia en las escuelas, publicacin y uso de los datos de las evaluaciones nacionales de aprendizaje, programas especiales de apoyo a poblaciones desfavorecidas, etc.). Existe capacidad de liderazgo tcnico y poltico para asegurar estrategias de trabajo conjunto, es decir, de alineacin, entre esas polticas y los estndares de currculo? Es posible, en el contexto poltico actual, disear e impulsar formas alternativas de financiamiento a la implementacin y logro de los estndares a largo plazo? Puntualmente, es posible que las frmulas de redistribucin y asignacin de recursos se vinculen formal y ms directamente con las necesidades diferenciales de los diferentes grupos socioeducativos para alcanzar los estndares? Existe voluntad poltica y capacidad de negociacin con diferentes grupos de inters para establecer mecanismos de responsabilizacin por los resultados?
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Las respuestas a estas preguntas deberan poder contribuir a la formulacin de una lnea de base lo suficientemente objetiva como para decidir si es posible y deseable embarcarse en un programa de estndares, o si es necesario ajustar primero algunas condiciones del sistema antes de iniciar un proceso de esa naturaleza. Las preguntas, tal como estn formuladas, podran resultar intimidantes en tanto las condiciones preexistentes de un sistema nunca son ideales, ni los problemas tcnicos y polticos sencillos de resolver. Pero el valor de estas preguntas reside en que pueden ayudar a determinar, principalmente, si existe voluntad poltica y capacidad de gestin para modificar esas condiciones, apoyndose en los estndares como pivote para el redireccionamiento de las polticas educativas en favor de la calidad y la equidad en los aprendizajes. Si se prev que esas condiciones no podrn modificarse, entonces, quizs, es preferible buscar otras alternativas de poltica y estrategias de mejoramiento de la calidad. Si, en cambio, se considera que las condiciones son propicias o que pueden mejorarse para sentar una base de partida ms slida, entonces puede ser recomendable el inicio de compromisos y acciones a favor de los estndares. Es importante tener en cuenta que existen variadas experiencias internacionales interesantes y exitosas en el terreno de los estndares, y que hay formas de acceder a la informacin y asesoramiento de profesionales e instituciones especializados en la materia. Los costos de asesoramiento no son excesivamente altos y pueden contribuir sustantivamente al diseo de instrumentos idneos, as como al fortalecimiento de los procesos necesarios para lograr mayor alineacin, sinergia y efectividad en el planeamiento de las acciones de poltica. En resumen, si se dan las condiciones bsicas de voluntad poltica y capacidad de liderazgo sistmico, y si estas se acompaan con asesoramiento idneo a lo largo de todo el proceso, los estndares pueden volverse un importante motor y articulador de cambios dentro de los procesos de gestin y poltica curricular. Con este trabajo esperamos haber ofrecido suficientes orientaciones conceptuales y metodolgicas como para alentar el inicio de acciones viables, tcnicamente responsables y centradas en la calidad, la equidad y la responsabilidad por los resultados de aprendizaje de todos los estudiantes.
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El Programa de Promocin de Reforma Educativa en Amrica Latina y el Caribe es un proyecto conjunto del Dilogo Interamericano, con sede en Washington, y la Corporacin de Investigaciones para el Desarrollo (CINDE), con sede en Santiago de Chile. Desde su creacin en 1995, el PREAL ha tenido como objetivo central contribuir a mejorar la calidad y equidad de la educacin en la regin, mediante la promocin de debates informados sobre temas de poltica educacional y reforma educativa, la identificacin y difusin de buenas prcticas y la evaluacin y el monitoreo del progreso educativo. Este texto fue preparado en el marco de las actividades del Grupo de Trabajo sobre Estndares y Evaluaciones y tiene como propsito facilitar una mejor comprensin de las tendencias, enfoques e implicancias que tiene la formulacin de estndares para el desarrollo de una educacin de calidad en Amrica Latina. Su contenido puede utilizarse para la organizacin de talleres o seminarios, emplearse como gua inicial en cursos dirigidos a personas interesadas en comprender que son los estndares educativos y cmo pueden usarse en distintos contextos Las actividades del PREAL, como las del GTEE, son posibles gracias al apoyo que brindan la United States Agency for International Development (USAID), el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), el Banco Mundial, la International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA), The Tinker Foundation, GE Foundation, entre otros.
Inter-American Dialogue 1211 Connecticut Ave. N.W. Suite 510 Washington, D.C. 20036 U.S.A. Tel.: (202) 822 9002 Fax: (202) 822 9553 E-Mail: iad@thedialogue.org Internet: www.thedialogue.org & www.preal.org
CINDE Santa Magdalena 75, Piso 10 Oficina 1002 Providencia Santiago, Chile Tel.: (56-2) 334 4302 Fax: (56-2) 334 4303 E-mail: infopreal@preal.org Internet: www.preal.org

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Implicancias para su aplicacin 0 en Amrica Latina

V. LA CONVENIENCIA Y VIABILIDAD DE LOS ESTNDARES DE CURRICULUM EN AMRICA LATINA 85 BIBLIOGRAFA 89

LA DIMENSIN POLTICA DE LOS ESTNDARES

ACHIEVE Un aliado poltico y tcnico del movimiento de estndares en Estados Unidos

AFT Una organizacin sindical comprometida con los estndares

Cmo pueden dar cuenta de estos aprendizajes?

II. LA DIMENSIN TCNICO-METODOLGICA DE LOS ESTNDARES

Cmo pueden dar cuenta de estos aprendizajes?

Este tipo de dificultades tcnicas varan de disciplina en disciplina.

CHILE Uso de rbricas internacionales para el desarrollo de estndares de currculo

No existen frmulas universales para la elaboracin de estndares

VERMONT (EE.UU.) Un sistema de evaluacin del aprendizaje y para el aprendizaje

Fuente: American Federation of Teachers (2003). Ms informacin en www.aft.org

Sobre tipos y usos de informes de resultados se recomienda la lectura de Ravela (2001)

MARYLAND (EE.UU.) La importancia de dedicar tiempo y recursos a la elaboracin y validacin de estndares

III. LA DIMENSIN ORGANIZACIONAL DE LOS ESTNDARES

Estndares y organizacin escolar en EE.UU. Algunas caractersticas comunes

ESTADOS UNIDOS Sntesis de estrategias de implementacin de estndares en ocho estados

IV. A MODO DE SNTESIS

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Debates profesionales y acadmicos

Disponibilidad y visibilidad de recursos

Adhesin y alianzas interinstitucionales

Uso de smbolos adecuados

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