BECOLE

BATERA DE EVALUACIN COGNITIVA DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA Autor: Jos Luis Galve Manzano. Orientador. Catedrtico de Psicologa y Pedagoga de E. Secundaria. IES Antonio Buero Vallejo de Guadalajara. Coordinador de CIDEAS. Colectivo para la Investigacin y Desarrollos Educativos Aplicados. Mail: jlglave@wanadoo.es. Telf. 608204645.
Partiendo del Modelo de Doble Ruta o Doble Va (Coltheart, Davelaar, Jonasson y Besner, 1997; Coltheart, 1978; 1985; Coltheart y Rastle, 1994), se puede indicar que es un modelo que da cuenta, tanto del reconocimiento de palabras, como de la lectura de palabras (conocidas y desconocidas), incluyendo procesos implicados en la produccin. Desde este modelo se propone la existencia de dos vas para acceder al significado de las palabras escritas, las cuales compiten entre s. De forma resumida: La va directa, semntica o ruta lxica o visual, mediante la cual los signos grficos se procesan como tales, para acceder a su significado; y la va indirecta, asemntica (lxicas y sublxicas) o ruta fonolgica, para acceder al significado de una palabra escrita, los grafemas se convierten antes en fonemas y se procesan como tales. Partiendo de esta base terica la Batera BECOLE pretende analizar, desde la perspectiva psicolingstica o cognitiva, la relacin existente entre la eficiencia de las habilidades de lectura y escritura de los nios normales de los niveles educativos del curso tercero de educacin primaria al primero de educacin secundaria y los procesos cognitivos que, siendo ajenos al sistema de procesamiento lingstico, en general, o a los mecanismos del lenguaje escrito, en particular, colaboran con stos en dicha eficiencia. Se considera que la lectura y la escritura estn mediatizados por un sistema de procesamiento de informacin que opera sobre los distintos tipos de representaciones lingsticas. Este sistema estara compuesto por una serie de subsistemas especficos (lxico, sintctico, semntico, pragmtico...) conformando una estructura de arquitectura modular. Se elabor una batera de evaluacin del lenguaje, que incluye un conjunto de pruebas evaluadoras dirigidas a explorar cada uno de los procesos y subprocesos implicados en la lectura y la escritura. Desde un punto de vista cognitivo se trata de averiguar que sistemas funcionan adecuadamente y cules no. Se abordan los procesos lxicos, que siguen dos posibles rutas en el reconocimiento de palabras, la ruta directa (semntica), y la ruta indirecta (asemntica). Los procesos sintcticos, que son los procesos mediante los cules se identifica cmo se organizan las palabras en la oracin, lo cual supone la asignacin de las etiquetas sintcticas que les correspondan. Los procesos semnticos, que explican el conocimiento y comprensin de palabras y frases mediante el funcionamiento del procesador semntico. Se aborda el procesamiento de textos, aunque ste desborda el campo del mero procesamiento del lenguaje, pero se considera que resulta, relevante para los objetivos de este trabajo. Sus niveles de aplicacin, son tanto de forma Individual como colectiva (excepto la prueba de lectura que es de aplicacin individual), ya que los sujetos pueden abordar las tareas sin necesidad de un riguroso control individualizado. Su mbito de aplicacin, va desde el 3 curso de Educacin Primaria a 1 curso de Educacin Secundaria, con tres niveles de aplicacin: Elemental (3 y 4 de EP), Medio (5 de EP) y Superior (6 de EP y 1 de ESO)..

La duracin de la aplicacin es variable, ya que depende de lo que queramos evaluar. As pues si se pretende aplicar la Batera completa, su duracin es de 120-130 aprox. Mientras que si se aplica slo la parte de la Batera de Lectura, est en torno a los 85-90 aprox. La Batera de Escritura: 35-40. Por el contrario si se pretende evaluar slo el Procesamiento lxico para la lectura, el tiempo estar en torno a los 25-30(ms 2 por sujeto para la lectura individual). Si se evala slo el Procesamiento sintctico-semntico (oraciones) para la lectura, se emplear 25-30; y en el Procesamiento sintctico-semntico (textos) 35-50. Respecto al Procesamiento lxico para la escritura: requiere 10-15 aprox. (ms 2 por sujeto para la lectura individual); mientras que el Procesamiento sintctico-semntico (oraciones) para la escritura requiere 25-30 y el Procesamiento sintctico-semntico para la escritura (textos) 35-50.. A modo de sntesis podemos decir que la finalidad de la batera es la evaluacin de los principales procesos implicados en la lectura y/o (a nivel lxico, y sintctico- semntico oracional y textual), as como la deteccin de errores. Mediante este procedimiento se trata de obtener no slo una puntuacin de su capacidad de lecto-escritura, sino que tambin se obtiene el nivel de funcionamiento de cada uno de los procesadores a travs de las diferentes tareas, as como los mecanismos y estrategias que estn funcionando de forma adecuada o inadecuada. De igual forma procede realizar una valoracin cualitativa de los errores que presenta, posibilitando todo ello abordar de forma adecuada la intervencin pedaggica. Para la baremacin se han utilizado puntos de corte para cada nivel de la prueba. Se ha considerado que son los sujetos con dificultades muy significativas en cada una de las pruebas o subpruebas a los que se sitan por debajo del percentil 20, y con significativas los situados entre los percentiles 21-40: As mismo se consideran dentro de la normalidad los sujetos que se sitan por encima del percentil 40, con diferentes niveles de rendimiento. Se ha utilizado muestras de poblacin suficientemente representativas de la poblacin a la que pretende ir dirigida, utilizando muestras de Pas Vasco, Castilla-Len, Madrid, CastillaLa Mancha, y Andaluca. Para la Tipificacin, las muestras son de diferentes comunidades autnomas, de centros pblicos y concertados, del mbito rural y urbano, incluso de CRACs. La muestra total es de 1325 sujetos (603 de nivel elemental; 301 del nivel medio y 421 del nivel superior). As mismo 536 sujetos eran de centros pblicos y 789 de concertados; 799 sujetos eran de centros urbanos y 526 de centros rurales; por ltimo, 725 eran varones y 590 mujeres. Los materiales que la integran son un Cuadernillo de tareas para cada nivel (no fungible) y cuadernillo de respuestas y valoracin (el mismo para los tres niveles). Perfil de resultados individual para cada nivel. En cuanto a las condiciones que debe requerir el examinador, se puede decir que cualquier evaluador del lenguaje (orientadores, psiclogos, pedagogos, profesores de audicin y lenguaje, y de pedagoga teraputica familiarizados con el enfoque cognitivo) puede aplicar e interpretar este instrumento. Siendo su mbito de aplicacin preferentemente el educativo. Las normas de correccin e interpretacin estn claramente indicadas en el manual, pudiendo a travs de los perfiles de rendimiento, una vez obtenidas las puntuaciones directas, segn se indica en cada prueba o subprueba, el evaluador anotar las puntuaciones directas en la columna correspondiente de los perfiles de rendimiento de cada nivel de procesamiento evaluado (comprensin/lectura; produccin/escritura y/o los diferentes niveles de procesamiento lxico, sintctico-semntico oracional y/o sintcticosemntico textual-). Se anotar cmo se encuentra en cada componente evaluado, valorando si se encuentra dentro de la normalidad o con dificultades. A continuacin se

realizar una valoracin cualitativa de qu tipo de tareas desarrolla de forma normal y cules de forma deficitaria, para lo cual siguiendo el modelo terico se expondr cmo son el funcionamiento de las diferentes vas o rutas y as como de los diferentes niveles de procesamiento. Posteriormente se proceder a valorar los parmetros para el anlisis cualitativo de errores. Un anlisis del tipo de errores puede indicarnos cul es el componente del sistema de procesamiento lingstico daado. Los tipos de errores ms frecuentes son los siguientes: lexicalizaciones, errores semnticos, sustituciones formales o errores visuales, sustituciones formales y semnticas, errores morfolgicos, errores fonmicos -omisiones de letras y slabas, sustituciones, desplazamientos, adiciones, sustituciones, omisiones, rotaciones e inversiones-; junto a estos en la escritura (tanto en dictado y/ escritura espontnea) se podran encontrar tambin uniones y fragmentaciones. As pues tambin es factible la identificacin de posibles casos de dislexias o disgrafas, las caractersticas de los diferentes tipos, as como sus posibles causas. Todo ello encaminado al diseo de Informe psicopedaggico con sus correspondientes propuestas de programa para la intervencn educativa segn proceda en cada caso. Bibliografa:
Benedet, M.J. (2002). Fundamento terico y metodolgico de la neuropsicologa cognitiva. Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales. Instituto de Migraciones y Servicios Sociales. (IMSERSO). Madrid. Benedet, M.J. (2005). Alteraciones del lenguaje. Nuevas metodologas para la evaluacin y la intervencin. Ed. EOS. Madrid. En prensa Bradley y Foster, K.I. (1987). A Readers View of Listening. En U. H. Fraunfelder y L.K. Tyler (Eds.). Spoken Word Recognition. Cambridge, MA: MIT Press. Bryant , P.E. y Bradley, L. (1980). Why children sometimes write words which they do not read. En U. Frith (Ed) Cognitive processes in spelling. Londres, Academic Press. Caplan, D. (1992). Language. Structure, Processing and Disorders. Cambridge, MAMIT Press. Caplan, D. (1994). Language and the brain. En M-A. Gernsbacher (Ed.), Handbook of Psycholinguistic. London: Academic Press. Coltheart, M., Davelaar, E., Jonasson, J. y Besner, D. (1977). Access to the Internal Lexicon. En S. Dornic (Ed): Attention and Performance VI. N.York: Academics Press. Coltheart, M. (1978). Lexical access in simple reading tasks. En G. Underwood (Ed.), Strategies of information processing. Londres y New York: Academic Press. Coltheart, M. (1980c). Eading, phonological recoding and deep dyslexia. En M. Coltheart, K. Patterson y J. Marshall (Eds): Deep Dyslexia. Londres: Routledge y Kegan Paul. Coltheard, M., Patterson, K. y Marshall, J.C. (1980). Deep Dyslexia. Londres: Routledge&Kegan Paul. Coltheart, M.,(1981). Disorders of reading and their implications for models of normal reading. Visible Language, 15, 245-286. Coltheart,M., Masterson,J., Byng, S., Prior, M. y Riddoch, J. (1983). Surface dyslexia. Quarterly Journal of Experimental Psychology, 35-A, 469-495. (Trad. Cast. En F. Valle, F. Cuetos, J.M. Igoa y S. del Viso (Eds), Lecturas de Psicolingstica. Vol. 2. Neuropsicologa cognitiva del lenguaje. Madrid: Alianza, 1990). Coltheart,M., (1986). Cognitive neuropsychology. En M. Posner y O. S. Marin (Eds.), Attention and Performance XI. Hillsdale: LEA.

Coltheart, M., Patterson, K.E. y Marshall, J.C. (1987) (Eds), Deep Dyslexia. Londres: Routledge & Kegan Paul). Coltheart, M. (1987). The Cognitive Neuropsychology of Language. Londres: LEA. Coltheart, M. y Rastle, K. (1994). Serial processing in reading aloud Evidence for dual-route models of readlng. J of Exp Psych Human Perception and Performance 20-6 -1197 -1211 Cuetos, F. (1983). Implicaciones de los canales sostenidos y transitorios en la memoria icnica. Anlisis y Modificacin de Conducta, 20, 69-86. Cuetos, F. y Valle, F. (1988). Modelos de lectura y dislexia. Infancia y Aprendizaje, 44, 3-19. Cuetos, F. y Mitchell, D.C. (1988). Cross-linguistic differences in parsing: restrictions on the use of the late closure strategy in Spanich. Cognition, 30, 73-105. Cuetos, F. (1989). Lectura y escritura de palabras a travs de la ruta fonolgica. Infancia y aprendizaje, 45, 71-84. Cuetos, F. (1991). Psicologa de la escritura. Madrid: Escuela espaola. Cuetos, F. (1993). Anlisis de los trastornos de la escritura desde los procesos cognitivos. En M.A. Carbonero (Ed). Dificultades de aprendizaje. Valladolid, Universidad de Valladolid. Cuetos, F., Valle, F y Surez, M.P. (1996). A case of Phonological Dislexia in Spanish. Cognitive Neuropsychology, 13, 1-24. Cuetos, F. (1996). Psicologa de la lectura. Madrid Escuela espaola Cuetos, F., Snchez, C. y Ramos, J.L. (1996). Evaluacin de los procesos de escritura en nios de primaria. Bordn, 48, 445-456. Cuetos, F. Rodrguez y Ruano, E. (1996). PROLEC. Evaluacin de los procesos lectores. Madrid. TEA. Cuetos, F., Mitchell, D.C. y Corley, M.M.B. (1996). Parsing in Different Languages. En M. Carreiras, J.E. G-Albea y N. Sebastin (Eds.). Language Processing in Spanich. Hillsdale, N.York: Erlbaum. Cuetos, F., Domnguez, A. y de Vega, M. (1997). El efecto de la polisemia. Cognitiva, 2/9, 175-194. Cuetos, F., Domnguez, A., Miera, G. y de Vega, M. (1997). Diferencias individuales en el procesamiento lxico. Estudios de Psicologa, 57, 15-27.. Cuetos, F. (1998, 2001): Evaluacin y rehabilitacin de las afasias. Aproximacin cognitiva. Madrid: Editorial Mdica Panamericana. Cuetos, F., Ramos, J.L. y Ruano,E. (2002). PRO-ESC. Evaluacin de los Procesos de Escritura, de TEA. Madrid. Danner, F.W. (1976). Childrens understanding of intersentence organization in the recall of short descriptive passages. Journal of Educational Psychology, 68, 174-183. De Vega, M. (1984). Introduccin a la Psicologa cognitiva. Madrid, Alianza Psicologa. De Vega, M. (1993). Introduccin a la Psicologa Cognitiva. Madrid: Alianza.

De Vega, M., Carreiras, M., Gutirrez-Calvo, M. y Alonso-Quecuty, M. (1991). Lectura y comprensin: una perspectiva cognitiva. Madrid. Alianza. De Vega, M., Cuetos, F., Domnguez, A. y Estvez, A. (1999). Diferencias individuales en lectura y comprensin. En M. De Vega y F. Cuetos (Eds.), Psicolingstica del espaol. Madrid: Trotta. De Vega, M., y Cuetos, F. (1999). Introduccin: Los desafios de la Psicolingstica. En M. De Vega y F. Cuetos (Eds.), Psicolingstica del espaol. Madrid: Trotta. De Vega, M., Daz, J.M. y Len, I. (1999). Procesamiento del discurso. En M. De Vega y F. Cuetos (Eds.), Psicolingstica del espaol. Madrid: Trotta. Domnguez, A., de Vega, M. Y Cuetos, F. (1997). Lexical inhibition from syllabic units in spanish visual word recognition. Language and Cognitive Processes. Domnguez, A. y Estevez, A. (1999). El reconocimiento de las palabras: procesamiento ortogrfico y silbico. En M. de Vega y F. Cuetos, Psicolingstica del espaol. (pp. 131-162). Madrid: Trotta. Ellis, A.W., Flude, B.M. y Young, A.W. (1987). Neglect dyslexia and the early visual procesing of letters in words. Cognitive Neuropsychology, 4, 439-464. Ellis, A.W., Young, A.W. y Flude, B.M. (1987). Afferent dysgraphia and the role of feedback inthe motor control of handwriting. Cognitive Neurophiychology, 4, 465-486. Ellis, A. W. y Young, A. W. (1992). Neuropsicologa cognitiva humana. Barcelona: Masson. Puente, A. (2003). Cognicin y Aprendizaje: Fundamentos psicolgicos. En A. Puente, J. Moya y L. Mayor Martnez. Madrid: Pirmide. Puente Ferreras, A. (2002). Dislexia y Disgrafa. Fundacin VERBUM.Para el lenguaje y la comunicacin. Sevilla. Puyuelo, M., Rondal, J.A. y Wiig, E.H. (2000). Evaluacin del lenguaje. Barcelona: Masson. Puyuelo, M., y Wiig, E.H., Renom, J. y Solanas, A.. (1998). BLOC: Batera de Lenguaje Objetiva y Criterial. Barcelona: Masson. Ramos, J.L. y Cuetos, F. (1999). PROLEC-SE. Evaluacin de los Procesos Lectores en alumnos de 3er ciclo de Educacin Primaria y de Educacin Secundaria.TEA. Madrid. Toro, J., Cervera, M. y Uro, C. (2002). EMLE-TALE 2000. Escala Magallanes de Lectura y Escritura. Bizkaia. ALBOR-COHS. Valle, F. (1989). Errores en lectura y escritura: un modelo dual. Cognitiva, 2,35-63. Valle, F. (1990, 1991). Psicolingstica. Morata. Madrid. Valle, F. (1994). La neuropsicologa de la lectura. Cognitiva, 6,67-91. Valle, F. y Cuetos, F. (1995). EPLA: Evaluacin del procesamiento lingstico en la afasia. London: LEA .

ANEXO I. MUESTRA DE PERFIL PERFILES DE RENDIMIENTO PARA LA LECTURA (COMPRENSIN)

NIVEL ELEMENTAL DIFICULTADES

NORMALIDAD
NIVEL ACEPTABL Medio NIVEL ESTACADO Muy Alto NIVEL MEDIO Alto

COMPRENSIN

MUY SIGNIFICATIVAS (*)

SIGNIFICATIVAS (**)

PUNTUACIN DIRECTA OBTENIDA

Muy Bajo

Bajo

TOTALES
COR. Comprensin de rdenes ADH. Asociacin de una palabra Homfonos CL. Comprensin Lectora (textos) CS. Comprensin Sintctica ORT. Conocimiento Ortogrfico ADP. Asociacin de una palabra con definicin ECLD. Estructuras Comprensin Lectora (Dibujos) DLX. Decisin Lxica Visual LDP. Lectura de Palabras 1. Factor Oracional 2. Factor Palabras

Factor 1 1 1 1 12 12 1-2 2 2

PC: < 20 5 5 11 16 8 10 11 35 39

PC: 21-40 6-7 6-7 12-15 17-19 9-11 11-12 12-15 36-39 40-43

PC: 41-60 8 8 16-17 20-21 12-13 13 16-18 40-41 44-45

PC: 61-80 9 9 18 22-23 14 14 19-20 42-44 46-47

PC: >81 10-12 10-15 19-20 24-27 15 15 21-25 45-48 48

1-2. Pruebas compartidas por ambos factores

DIFICULTADES

NORMALIDAD
NIVEL DESTACADO Muy Alto NIVEL ACEPTABLE Medio NIVEL MEDIO Alto

PRODUCCIN
Factor

MUY SIGNIFICATIVAS (*)

Muy Bajo

SIGNIFICATIVAS (**)

PUNTUACIN DIRECTA OBTENIDA

Bajo

TOTALES
ODF. Ordenacin de frases DHP. Dictado de Homfonos DDP. Dictado de Palabras ECLD. Estructuras Comprensin (Dibujos) ES. Estructuras Sintcticas 1 1 1 1 1-2

PC < 20 5 6 33 11 6

PC: 21-40 6-7 7-8 34-37 12-15 7-9

PC: 4160 8 9-10 38-40 16-18 10-13

PC: 6180 9 11-12 41-42 19-20 14-19

PC >81 10 13-15 43-48 21-25 20-32

Factores: Factor 1: Produccin de Oraciones Factor 2: Produccin de Estructuras

ANEXO II. ESTRUCTURA DE BECOLE

BECOLEEXPLORACIN DE PROCESOS COGNITIVOS EN LA LECTURA Y ESCRITURA

IMPLICADOS EN LA LECTURA: COMPRENSIN

PROCESOS PERCEPTIVOS Nivel sublxico: Lectura de slabas PROCESOS A NIVEL LXICO
NIVEL LXICO

PROCESOS A NIVEL SINTCTICO-SEMNTICO

NIVEL DE ORACIONES NIVEL DE TEXTOS

Nivel Lxico-semntico: LDP: Lectura en voz alta de palabras y pseudopalabras DLX: Decisin lxica Asociacin de una palabra con su definicin: .. ADP: Palabras normales .. ADH: Homfonos ORT: Conocimiento ortogrfico: Uso Ortografa

COR: Comprensin de rdenes Complejas -

CL: Comprensin lectora de texto ECLD: Estrategias de Comprensin Lectora (textos) ECLT: Estrategias de Comprensin lectora (dibujos)

CS: Comprensin de estructuras sintcticas (oraciones) -

PROCESOS DE PLANIFICACIN

IMPLICADOS EN LA ESCRITURA: PRODUCCIN

PROCESOS SINTCTICO-SEMNTICOS Nivel oracional: Nivel de textos: PROCESOS LXICOS Nivel Lxico: PROCESOS MOTORES PROCESOS MOTORES: Posicin relativa de los elementos intervinientes en el proceso grafomotriz Anlisis de la produccin escrita

PROCESOS DE PLANIFI-CACIN

ODF: Ordenacin de las palabras de una oracin ES: Construccin de Estructuras Sintcticas

ECLD: Estrategias de ComprensinProduccin (textos)

DDP: Dictado de palabras, .. pseudopalabras y homfonos .. DHP: Dictado de Homfonos ECLT: Estrategias de Comprensin____________________ Produccin (dibujos) Dictado de texto

Cuadro 12. Pruebas especficas para explorar los diferentes procesos o niveles de procesamiento que integran la Batera BECOLE
7