Competencia matemtica

r rie de k g orr z k h zu e gar e o e b i e r nn h ehe n h z k u t za z bat i e g a 3 b at xl e he n r1 o 2 l ehe 8 1 5 8 13 21a 345 e z13 h k h e z u t z55 k d e kn e rr i g o rre z obig ig a 89 n 144 h n 233 r r et 377 l e e e g a ba x i l e g a 3 rr o r o a e n l e h e n 11 2 e ko 5 13 34 r z3 h 8z u 21a k z55 115 d e rk nto r z u t a e ri g r e n z big a 89 n 144 233 r r e 377

Educacin Secundaria Obligatoria

HEZKUNTZA, UNIBERTSITATE ETA IKERKETA SAILA

DEPARTAMENTO DE EDUCACIN, UNIVERSIDADES E INVESTIGACIN

COMPETENCIA MATEMTICA

COMPETENCIA MATEMTICA
NDICE

1. CARACTERIZACIN DE LA COMPETENCIA
a. b. c. d. Justificacin Definicin Dimensiones Descripcin de la competencia para 2 curso de Educacin Secundaria Obligatoria e. Aportacin de las materias a la competencia matemtica

2. ORIENTACIONES METODOLGICAS PARA FAVORECER EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS

a. Orientaciones generales b. Orientaciones especificas

3. ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIN DE LA COMPETENCIA

a. Orientaciones generales b. Instrumentos para la evaluacin c. Modelos de instrumentos para la evaluacin

4. EL MATERIAL DIDCTICO
a. Caractersticas de una secuencia didctica b. Planificacin de la secuencia didctica c. Materiales para el trabajo en torno a las competencias

5. BIBLIOGRAFA

COMPETENCIA MATEMTICA. EDUCACIN SECUNDARIA

1. CARACTERIZACIN DE LA COMPETENCIA MATEMTICA

a. Justificacin Estamos viviendo un tiempo de trnsito respecto a los conocimientos relativamente estables, de pocas anteriores, a un estadio de saberes extraordinariamente complejos, abundantes y en rpida evolucin. En esta nueva sociedad del conocimiento, resulta conveniente que los ciudadanos dispongan de una cierta cultura cientfica y matemtica. Su adquisicin y actualizacin se ha vuelto tan imprescindible como la alfabetizacin o el aprendizaje de las famosas cuatro reglas. Hay que tener presente que la cultura es una abstraccin, un constructo social con una base terica compartida por los individuos de un mismo grupo. La mayora de los ciudadanos, de todos los pases, se estn viendo progresivamente implicados en multitud de tareas que incluyen conceptos cuantitativos, espaciales, representativos, interpretativos, argumentativos, probabilsticos y otras tareas matemticas. Estamos hablando no slo de unas matemticas instrumentales o aplicativas, sino tambin formativas ya que contribuyen al desarrollo intelectual, fomentando capacidades tales como la abstraccin, la generalizacin, el pensamiento reflexivo, el razonamiento lgico, etc. El trabajo adecuado en esta lnea, contribuye a la creacin de estructuras mentales y hbitos de trabajo, cuya utilidad e importancia no se limita al mbito de las matemticas. Por tanto, necesitamos personas bien informadas, crticas con la informacin que les rodea, capaces de argumentar, sensibles al conocimiento cientfico, capaces de interpretar cdigos, de no ser engaadas en tratos que impliquen dinero, en definitiva personas que sepan valorar, utilizar las matemticas y disfrutar con su uso. Para afrontar estos cambios e incorporarse activamente a esta nueva sociedad del conocimiento, es necesaria una buena alfabetizacin matemtica para conseguir que los estudiantes sean capaces de analizar, razonar y comunicar eficazmente cuando enuncian, formulan y resuelven problemas matemticos en una variedad de dominios y situaciones. Un buen nivel en el desempeo de estas capacidades muestra cuando un estudiante es competente en el empleo de las matemticas. En definitiva, queremos que los estudiantes se atrevan a pensar con ideas matemticas y que adems las empleen en todos los contextos de su vida cotidiana.

b) Definicin

La competencia matemtica consiste en la habilidad para utilizar y relacionar los nmeros, sus operaciones bsicas, los smbolos y las formas de expresin y razonamiento matemtico, tanto para producir e interpretar distintos tipos de informacin, como para ampliar el conocimiento sobre aspectos cuantitativos y espaciales de la realidad, y para resolver problemas relacionados con la vida cotidiana y con el mundo laboral.

Forman parte de la competencia matemtica los siguientes aspectos: - La habilidad para interpretar y expresar con claridad y precisin informaciones, datos y argumentaciones, lo que aumenta la posibilidad real de seguir aprendiendo a lo largo de la vida.

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- El conocimiento y manejo de los elementos matemticos bsicos (distintos tipos de nmeros, medidas, smbolos, elementos geomtricos, etc.) en situaciones reales o simuladas de la vida cotidiana. - La puesta en prctica de procesos de razonamiento que llevan a la solucin de los problemas o a la obtencin de diversas informaciones. - La disposicin favorable y de progresiva seguridad y confianza hacia la informacin y las situaciones que contienen elementos o soportes matemticos, as como hacia su utilizacin cuando la situacin lo aconseja, basadas en el respeto y el gusto por la certeza y en su bsqueda a travs del razonamiento. Esta competencia cobra realidad y sentido cuando los elementos y razonamientos matemticos son utilizados para enfrentarse a aquellas situaciones cotidianas que los precisan. Por ello, su desarrollo en la educacin obligatoria se alcanzar en la medida en que los conocimientos matemticos se apliquen de manera espontnea a una amplia variedad de situaciones, provenientes de otros campos de conocimiento y de la vida cotidiana. El desarrollo de la competencia matemtica, implica utilizar -en los mbitos personal y social- los elementos y razonamientos matemticos para interpretar y producir informacin, para resolver problemas provenientes de situaciones cotidianas y para tomar decisiones. En definitiva, supone aplicar aquellas destrezas y actitudes que permiten razonar matemticamente, comprender una argumentacin matemtica y expresarse y comunicarse en el lenguaje matemtico, utilizando las herramientas de apoyo adecuadas, e integrando el conocimiento matemtico con otros tipos de conocimiento para dar una mejor respuesta a las situaciones de la vida de distinto nivel de complejidad.

c) Dimensiones de la competencia matemtica

Hay controversia acerca de la necesidad de realizar una descripcin de los componentes de las competencias bsicas por etapas o cursos. La misma propuesta del MARCO EUROPEO advierte que puede no ser relevante, en la mayora de las competencias, distinguir entre los niveles bsicos y los niveles ms avanzados en su dominio. Adems dicha descripcin tiene el peligro de ser entendida como un currculo paralelo. Sin embargo, a pesar de esta advertencia que aconseja actuar de forma prudente al realizar un desglose secuenciado de competencias en cada una de las etapas obligatorias, se ha considerado que es un instrumento imprescindible como elemento de referencia en relacin con las pruebas de la Evaluacin diagnstica. El desglose que se presenta a continuacin sigue las mismas pautas para todas las competencias bsicas. La competencia matemtica se ha estructurado en grandes bloques que denominamos DIMENSIONES. Cada una de estas dimensiones agrupa una serie de SUBCOMPETENCIAS y para cada una de estas subcompetencias se sealan unos INDICADORES DE EVALUACIN que son las tareas u operaciones concretas que se espera que el alumnado sea capaz de desarrollar para demostrar el dominio de la

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competencia. Los indicadores nos indican de forma clara lo que deben saber y saber hacer los estudiantes.

La competencia matemtica, est estructurada en las siguientes DIMENSIONES:

CANTIDAD ESPACIO Y FORMA CAMBIOS, RELACIONES E INCERTIDUMBRE RESOLUCIN DE PROBLEMAS

CANTIDAD.
Se incluyen en esta dimensin los aspectos relativos al concepto de nmero, su representacin, el significado de las operaciones, las magnitudes numricas, los clculos matemticos y las estimaciones. Tambin, se incluyen elementos bsicos relativos al lenguaje y manipulacin algebraica, de cara a resolver situaciones, y adems los aspectos de comprensin del tamao relativo, el reconocimiento de pautas numricas y medida de los objetos de la realidad, as como las tareas de cuantificar y representar numricamente atributos de esos mismos objetos.

ESPACIO Y FORMA
Esta dimensin incluye los aspectos relativos al campo geomtrico, pero entendidos de una manera integradora y aplicativa, esto es: entender la posicin relativa de los objetos; aprender a moverse a travs del espacio y a travs de las construcciones y las formas; comprender las relaciones entre las formas y las imgenes o representaciones visuales, etc.

CAMBIOS Y RELACIONES E INCERTIDUMBRE

En esta dimensin incluimos aquellos elementos que pueden describirse mediante relaciones sencillas y que en algn caso pueden ser formuladas por medio de funciones matemticas elementales. La componente relativa a la incertidumbre est ligada a los datos y al azar, dos elementos objeto de estudio matemtico, a los que se responde desde la estadstica y la probabilidad, respectivamente.

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PLANTEAR Y RESOLVER PROBLEMAS

En esta dimensin se incluyen los aspectos relacionados directamente con la llamada resolucin de problemas, esto es: traducir las situaciones reales a esquemas o modelos matemticos; plantear, formular y definir diferentes tipos de problemas (matemticos, aplicados, de respuesta abierta, cerrados, etc.); resolver diferentes tipos de problemas seleccionando las estrategias adecuadas y comprobando las soluciones obtenidas. A su vez, cada una de las dimensiones de la competencia matemtica se concreta en diferentes SUBCOMPETENCIAS que quedan reflejadas en el siguiente cuadro:

DIMENSIONES Y SUBCOMPETENCIAS DIMENSIN: CANTIDAD. 1. Utilizar los conocimientos numricos para interpretar, comprender, producir y comunicar informaciones y mensajes presentes en diferentes contextos de la vida cotidiana y para resolver problemas. 2. Realizar clculos en los que intervengan distintos tipos de nmeros, utilizando las propiedades ms importantes y aplicando con seguridad el modo de clculo ms adecuado. 3. Aplicar el conocimiento de la medida y sus magnitudes para interpretar y comprender textos relacionados con la medida y para resolver situaciones problemticas en diferentes contextos de la vida cotidiana. 4. Resolver problemas asociados a clculos con porcentajes, provenientes de situaciones cotidianas y utilizando el medio ms adecuado. 5. Utilizar el lenguaje algebraico para simbolizar, generalizar e incorporarlo al planteamiento y resolucin de ecuaciones de primer grado, empleando este conocimiento como una herramienta fundamental con la que abordar y resolver problemas diversos. DIMENSIN : ESPACIO Y FORMA 6. Utilizar nociones geomtricas y sistemas de representacin espacial para interpretar, comprender, elaborar y comunicar informaciones relativas al espacio fsico, y para resolver problemas diversos de orientacin y representacin espacial. 7. Utilizar el conocimiento de las formas y relaciones geomtricas para interpretar, describir y resolver situaciones cotidianas DIMENSIN: CAMBIOS Y RELACIONES E INCERTIDUMBRE 8. Interpretar relaciones funcionales sencillas dadas en distintos formatos. 9. Identificar relaciones de proporcionalidad numrica y geomtrica, utilizndolas para resolver problemas asociados a la proporcionalidad en situaciones de la vida cotidiana.

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10. Formular y resolver problemas relacionados con la interpretacin y organizacin de datos. 11. Realizar predicciones sobre el valor de la probabilidad de un suceso, partiendo de una informacin previamente obtenida de forma emprica o del estudio de casos sencillos. DIMENSIN: PLANTEAR Y RESOLVER PROBLEMAS 12. Resolver problemas diversos utilizando un modelo heurstico: analizando el enunciado, eligiendo las estrategias adecuadas, realizando los clculos pertinentes y comprobando la solucin obtenida

d) Descripcin de la competencia para SECUNDARIA OBLIGATORIA

2 CURSO DE EDUCACION

Dimensin: CANTIDAD 1. Utilizar los conocimientos numricos para interpretar, comprender, producir y comunicar informaciones y mensajes presentes en diferentes contextos de la vida cotidiana y para resolver problemas. Indicadores: a) Lee, escribe e identifica distintos tipos de nmeros(naturales, enteros, fraccionarios y decimales) b) Conoce los smbolos para representar los distintos tipos de nmeros. c) Compara y ordena nmeros entre s. d) Relaciona nmeros entre s. e) Comprende e interpreta mensajes de tipo numrico. f) Comunica informaciones numricas presentes en distintos contextos. g) Integra los conocimientos numricos y los utiliza para resolver problemas y ejercicios. 2. Realizar clculos en los que intervengan distintos tipos de nmeros, utilizando las propiedades ms importantes y aplicando con seguridad el modo de clculo ms adecuado. Indicadores a) Conoce los smbolos para representar las distintas operaciones entre nmeros b) Conoce y aplica los algoritmos estndar para realizar operaciones entre nmeros. c) Aplica las propiedades y reglas de las operaciones.
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d) Utiliza diferentes estrategias mentales para realizar clculos. e) Decide el mtodo ms adecuado (mental, lpiz y papel o calculadora) para realizar un determinado clculo y juzga si los resultados obtenidos son razonables. f) Realiza estimaciones de las operaciones a realizar y juzga si los resultados obtenidos son razonables. g) Relaciona las fracciones numricas con los decimales y los porcentajes correspondientes,

3. Aplicar el conocimiento de la medida y sus magnitudes para interpretar y comprender textos relacionados con la medida y para resolver situaciones problemticas en diferentes contextos de la vida cotidiana. Indicadores a) Conoce y maneja el Sistema Mtrico Decimal (SMD) b) Realiza las equivalencias oportunas dentro del SMD c) Realiza estimaciones ajustadas de las medidas a realizar. d) Utiliza los instrumentos apropiados para medir diversos objetos. e) Aplica las frmulas pertinentes para calcular permetros y reas de las figuras ms relevantes. f) Calcula reas de figuras planas mediante la descomposicin de las mismas en otras figuras ms elementales. g) Resuelve problemas relacionados con la medida utilizando tanto procedimientos informales como los acadmicos.

4. Resolver problemas asociados a clculos con porcentajes, provenientes de situaciones cotidianas y utilizando el medio ms adecuado. Indicadores a) Identifica, lee y escribe porcentajes en distintos contextos. b) Comprende el significado del porcentaje de una cantidad. c) Relaciona los porcentajes con los nmeros decimales y las fracciones. d) Calcula mentalmente porcentajes de nmeros. e) Realiza clculos con porcentajes. f) Resuelve problemas en distintos contextos asociados a los porcentajes. 5. Utilizar el lenguaje algebraico para simbolizar, generalizar e incorporarlo al planteamiento y resolucin de ecuaciones de primer grado, empleando este conocimiento como una herramienta fundamental con la que abordar y resolver problemas diversos. Indicadores
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a) Distingue entre identidad y ecuacin b) Realiza clculos con expresiones algebraicas sencillas. c) Obtiene frmulas y trminos generales a partir de la observacin de pautas y regularidades. d) Calcula el valor numrico de una expresin algebraica. e) Traduce al lenguaje algebraico situaciones que se pueden expresar mediante ecuaciones de primer grado. f) Resuelve ecuaciones y sistemas de ecuaciones de primer grado. g) Integra el conocimiento algebraico en distintos contextos relacionados con la resolucin de problemas.

Dimensin: ESPACIO Y FORMA

6. Utilizar nociones geomtricas y sistemas de representacin espacial para interpretar, comprender, elaborar y comunicar informaciones relativas al espacio fsico, y para resolver problemas diversos de orientacin y representacin espacial.

Indicadores
a) Utiliza un vocabulario geomtrico adecuado. b) Identifica figuras geomtricas en diversos contextos de la vida cotidiana. c) Comprende las nociones geomtricas bsicas relacionadas con la orientacin y representacin espaciales. d) Identifica, interpreta y describe posiciones y movimientos. e) Describe los tamaos, la posicin y las orientaciones de las figuras. f) Construye e interpreta croquis, planos y maquetas a escala de diversos objetos y lugares. g) Formula y resuelve problemas de razonamiento y orientacin espacial. h) Integra los conocimientos geomtricos de cara a resolver problemas.

7. Utilizar el conocimiento de las formas y relaciones geomtricas para interpretar, describir y resolver situaciones cotidianas. Indicadores a) Describe objetos de dos y tres dimensiones empleando la terminologa geomtrica adecuada. b) Conoce las propiedades ms importantes de las figuras geomtricas. c) Describe, compara y clasifica figuras.
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d) Representa, reproduce y construye figuras planas y espaciales e) Resuelve actividades de percepcin y discriminacin espaciales f) Utiliza las propiedades de las figuras a la hora de interpretar y resolver situaciones cotidianas. g) Realiza deducciones y pequeas demostraciones geomtricas.

Dimensin: CAMBIOS, RELACIONES E INCERTIDUMBRE 8. Interpretar relaciones funcionales sencillas dadas en distintos formatos. Indicadores

a) Identifica las variables que intervienen en cada situacin. b) Estudia la dependencia entre las variables y encuentra posibles relaciones entre ellas. c) Relaciona las distintas maneras (forma grfica, tabular, verbal y algebraica) de representar las relaciones de proporcionalidad directa e inversa entre dos variables. d) Realiza una lectura cuantitativa y cualitativa de tablas y grficas objeto de estudio. e) Calcula valores numricos de una funcin y es capaz de realizar una tabla significativa con ellos. f) Dibuja grficas de funciones sencillas sobre unos ejes de coordenadas a partir de tablas o relaciones. g) Dibuja y escribe en lenguaje algebraico una funcin lineal de la que se conocen algunos elementos significativos (pendiente, cota, etc.). h) Analiza una grfica y relaciona el resultado de ese anlisis con el significado de las variables representadas.

9. Identificar relaciones de proporcionalidad numrica y geomtrica, utilizndolas para resolver problemas asociados a la proporcionalidad en situaciones de la vida cotidiana.

Indicadores a) Identifica relaciones de proporcionalidad directa e inversa. b) Calcula la razn de proporcionalidad numrica. c) Relaciona los porcentajes con la proporcionalidad. d) Resuelve problemas de regla de tres compuesta directa e inversa. e) Resuelve problemas de repartos proporcionales, tanto directos como inversos. f) Resuelve problemas-tipo mezclas, aleaciones, etc.) relacionados con la proporcionalidad numrica (de

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g) Identifica figuras semejantes. h) Estima y calcula la razn de semejanza entre dos figuras semejantes. i) Aplica el teorema de Thales y utiliza la semejanza de tringulos en la resolucin de problemas geomtricos. j) Resuelve problemas relacionados con la proporcionalidad geomtrica.

10. Formular y resolver problemas relacionados con la interpretacin y organizacin de datos. Indicadores a) Lee y representa tablas de doble entrada. b) Recoge y organiza los datos y los representa en tablas estadsticas. c) Realiza los grficos estadsticos ms acordes con la situacin estudiada. d) Calcula e interpreta, los parmetros de centralizacin (especialmente la media aritmtica) de una distribucin de datos, empleando para su obtencin la calculadora o la hoja de clculo. e) Obtiene conclusiones razonables a partir de los datos y las grficas estudiadas.

11. Realizar predicciones sobre el valor de la probabilidad de un suceso, partiendo de una informacin previamente obtenida de forma emprica o del estudio de casos sencillos. Indicadores

a) Utiliza la terminologa adecuada relativa al campo de la probabilidad. b) Diferencia las experiencias aleatorias de las deterministas. c) Realiza recuento de casos posibles en un suceso aleatorio. d) Utiliza el concepto de frecuencia relativa y obtiene dicha frecuencia en sucesos ligados a experimentos sencillos. e) Realiza predicciones razonables respecto al valor de probabilidad de un suceso aleatorio en experimentos sencillos. f) Asigna la probabilidad de un suceso aplicando la regla de Laplace.

Dimensin: RESOLUCIN DE PROBLEMAS

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12. Resolver problemas diversos utilizando un modelo heurstico: analizando el enunciado, eligiendo las estrategias adecuadas, realizando los clculos pertinentes y comprobando la solucin obtenida. Indicadores

a) Realiza una lectura comprensiva del enunciado del problema. b) Identifica los datos y las incgnitas de los problemas propuestos. c) Conoce y aplica distintas estrategias heursticas para resolver el problema. d) Examina y evala diferentes alternativas de cara a resolver el problema. e) Comprueba la solucin y reflexiona respecto al proceso seguido, sacando conclusiones que le puedan servir en la solucin de otros problemas. f) Comunica los resultados obtenidos. g) Presentar, de una manera clara, ordenada y argumentada el proceso seguido y las soluciones obtenidas al resolver un problema h) Realiza investigaciones matemticas adecuadas a su nivel

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e) Aportaciones de las materias al desarrollo de la competencia matemtica EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA APORTACIONES DE LAS MATERIAS AL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA MATEMATICA MATERIAS LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA LENGUA VASCA Y LITERATURA LENGUAS EXTRANJERAS APORTACIONES - Interpretar y expresar con claridad informaciones, datos y argumentaciones.

- Comprensin de los diferentes tipos de nmeros y sus operaciones. - Utilizacin de diversos contextos para la construccin de nuevos conocimientos matemticos. MATEMTICAS - Desarrollar razonamientos y construccin de conceptos. - Identificacin de los distintos elementos matemticos que se esconden tras un problema. - Comunicacin de los resultados de la actividad matemtica. - Utilizacin de los conocimientos y las destrezas propias del rea en las situaciones que lo requieran. CIENCIAS SOCIALES, GEOGRAFA E HISTORIA - El conocimiento de los aspectos cuantitativos y espaciales de la realidad: operaciones sencillas, magnitudes, porcentajes y proporciones, nociones de estadstica bsica, uso de escalas numricas y grficas, sistemas de referencia o reconocimiento de formas geomtricas, criterios de medicin, codificacin numrica de informaciones y su representacin grfica. - Conceptos espaciales, temporales, esquemas, planos... - Clculo de tiempos, de distancias, de trayectorias, de pesos... - Utilizacin del lenguaje matemtico aplicado a los distintos fenmenos naturales, a la generacin de hiptesis, a la descripcin, explicacin y prediccin de resultados, al registro de la informacin, a la organizacin de los datos de forma significativa, a la interpretacin de datos e ideas, al anlisis de pautas y de relaciones, de causas y consecuencias, en la formalizacin de leyes naturales
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EDUCACIN FSICA

CIENCIAS DE LA NATURALEZA

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- Utilizacin de algoritmos y clculos matemticos para abordar la resolucin de los problemas y ejercicios. - Uso de funciones y modelos matemticos. - Utilizacin de sistemas representacin espacial y de conceptos y recursos geomtricos en el diseo de todo tipo de objetos. - Uso de medidas, proporciones y posiciones para la comprensin de las relaciones entre las formas. - Trabajo con los terrenos comunes existentes entre la historia del arte y el pensamiento matemtico. - Utilizacin de modos de representacin y de pensamiento lgico y espacial. MSICA - La representacin de las ideas musicales a travs de signos y grafas variadas como pentagramas, tablaturas, claves, notas, figuras, silencios, indicaciones metronmicas, signos de intensidad y otras representaciones grficas no convencionales. - Utilizacin de la estimacin y de la precisin, para poder resolver problemas prcticos. TECNOLOGA - Empleo de notaciones numricas, smbolos y expresiones para tratar con los aspectos cuantitativos de la realidad. - Uso de mtodos de clculo adecuados y ejecucin de operaciones: medidas, algoritmos, tablas, escalas, grficos, esquemas, expresiones matemticas... - El aprendizaje de la lengua latina como contribucin en el estudio de procesos inherentemente matemticos (orden, lgica, articulacin y coherencia) que bsicamente se ponen en prctica al analizar, traducir e interpretar textos latinos. - Conocimiento de los latinismos y timos latinos presentes en el lenguaje matemtico como ayuda a mejorar la comprensin de conceptos, enunciados y otros contenidos matemticos. INFORMTICA - Uso de herramientas especficamente destinadas al clculo, a la representacin de datos y a la resolucin de problemas. - Conocimiento del origen de la matemtica moderna. Uso, en su estudio, de procesos inherentemente matemticos: el orden, la lgica, la deduccin, el uso de la razn - Conocimiento de timos grecolatinos presentes en el lenguaje matemtico como ayuda para la mejora de la comprensin de conceptos, enunciados y otros contenidos matemticos.

EDUCACIN PLSTICA Y VISUAL

LATN

CULTURA CLSICA

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PARA REFLEXIONAR Hace unos das en la sala de profesores un compaero del claustro coment que esto de las competencias bsicas es lo mismo de siempre, que slo cambian los nombres, pero que ya est todo inventado y no hay nada nuevo.

Qu argumentos se podran utilizar para convencer a ese compaero de que las competencias bsicas suponen un cambio en los planteamientos educativos?

Examinad las dimensiones de esta competencia, cules trabajis habitualmente en clase? Indicad aquellas que trabajis con menos frecuencia. Por qu? Indicad algunas razones.

Examinad la Dimensin RESOLUCION DE PROBLEMAS qu importancia le dais en vuestras clases a la interaccin entre iguales? Habitualmente, qu porcentaje de tiempo de una sesin de clase monopolizis el uso de la palabra?

Examinad las subcompetencias de la Dimensin ESPACIO Y FORMA cules trabajis en clase? Indicad tres que no trabajis habitualmente. Qu actividades podrais plantear desde vuestras reas para desarrollar estas subcompetencias?

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2. ORIENTACIONES METODOLGICAS PARA EL DESARRROLLO DE LA COMPETENCIA

a) Orientaciones generales Dime algo y lo olvidar, ensame algo y lo recordar, pero hazme partcipe de algo y lo aprender
(Proverbio chino)

La introduccin de las competencias bsicas en el nuevo currculo tiene consecuencias inmediatas para la prctica educativa, ya que la metodologa es el factor ms relevante para el desarrollo de las mismas. Las competencias superan la enseanza compartimentada en reas o materias estancas y su desarrollo es responsabilidad del conjunto del profesorado, por lo tanto se deben adoptar decisiones metodolgicas bsicas de manera consensuada y compartida. De una manera general, el trabajo en torno a competencias pone el acento en la distincin entre enseanza transmisiva y aprendizaje activo. Estas dos maneras de trabajar y entender los procesos de enseanza-aprendizaje estn presentes desde hace tiempo en el mundo educativo. Aunque los mtodos ligados al aprendizaje activo comienzan su desarrollo a principios del siglo pasado (Dewey, Freinet, etc.), la realidad de la prctica educativa actual sigue estando basada, en gran medida, en la transmisin de conocimientos. Sin embargo, el mismo concepto de competencia nos da la clave para reflexionar sobre cul es el camino ms adecuado para el desarrollo de la misma. Desarrollar una competencia supone realizar un aprendizaje para la vida, para dar respuesta a situaciones no previstas en la escuela, as como emplear las estrategias necesarias para transferir los conocimientos (procedimentales, actitudinales y conceptuales) utilizados en la resolucin de una situacin a otras situaciones o problemas diferentes. Parece, por tanto, claro, que el desarrollo de competencias necesita un aprendizaje de tipo activo, que prepare al alumnado para saber ser, para saber hacer y para saber aplicar el conocimiento. El aprendizaje activo no se concreta en la utilizacin de una nica metodologa, es posible y deseable utilizar y desarrollar diferentes modos de actuacin en el aula, pero es necesario reconocer que hay actuaciones que dificultan el desarrollo de las competencias bsicas y otras que lo favorecen. El Decreto 175/2007 que establece el currculo de la Educacin Bsica, marca unos principios pedaggicos 1que deben guiar la prctica docente.

Decreto 175/2007 artculo10. BOPV, 13/11/2007

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En la elaboracin de sus propuestas pedaggicas, los centros tendrn en cuenta los siguientes principios pedaggicos, adems de los que puedan figurar en su propio proyecto educativo: 1. El proceso de enseanza y aprendizaje debe integrar las competencias educativas generales y ha de estar orientado al logro de las competencias bsicas que aglutinan los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. 2. El trabajo centrado en proyectos globales favorece la potencialidad de transferencia de todas las competencias bsicas as como procesos ms interdisciplinares entre reas y materias. 3. El modelo de centro, cada vez ms abierto a la comunidad educativa y a la sociedad en general, implica una evaluacin ms participativa. 4. ()

Estos principios se pueden concretar en la prctica del aula de diferentes maneras: tareas, centros de inters, proyectos Cualquiera de estos modelos didcticos tiene consecuencias en todas y cada una de las variables metodolgicas: gestin del tiempo, organizacin del aula, materiales didcticos, evaluacin, interacciones que se establecen... Por lo tanto, ms que hablar de una nica metodologa se puede hablar de principios y estrategias metodolgicas que subyacen dentro del aprendizaje activo. El siguiente Declogo recoge un conjunto de estrategias metodolgicas que el profesorado ha de tener en cuenta para favorecer el aprendizaje activo y potenciar el desarrollo de las competencias bsicas. Generar un ambiente propicio en el aula: cuidar el clima afectivo del aula, tener expectativas sobre las posibilidades de los alumnos y alumnas Generar estrategias participativas: plantear dudas, presentar aprendizajes funcionales con finalidad Motivar hacia el objeto de aprendizaje: dar a conocer los objetivos de aprendizaje, negociarlos con los aprendices Favorecer la autonoma del aprendizaje: limitar el uso de mtodos transmisivos, modificar los papeles del profesorado y del alumnado Favorecer el uso integrado y significativo de las TIC: utilizar recursos didcticos como webquest, cazas del tesoro, blogs, utilizar las TIC para aprender y para la comunicacin entre los componentes del aula Favorecer el uso de fuentes de informacin diversas: limitar el libro de texto como nica fuente de informacin, guiar el acceso a las fuentes de informacin: Favorecer la comunicacin oral o escrita de lo aprendido: comunicar lo aprendido, impulsar la interaccin entre iguales para construir el conocimiento Impulsar la evaluacin formativa: crear situaciones de autorregulacin, dar a conocer los criterios de evaluacin, potenciar la autoevaluacin Favorecer la utilizacin de organizaciones diferentes del espacio y del
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tiempo: modificar la organizacin del espacio del aula, flexibilizar la duracin de las sesiones de trabajo Impulsar la funcionalidad de lo aprendido fuera del mbito escolar: favorecer la relacin entre las diferentes materias, utilizar metodologas globales En resumen, FACILITAR EL APRENDIZAJE ACTIVO

Asimismo, los alumnos y alumnas necesitan: implicarse en tareas con sentido relacionadas con la vida real. practicar destrezas para aprender a hacer y aplicar el conocimiento. tener oportunidad para explorar, interpretar, construir, experimentar obtener feedback para adaptar sus acciones en cada momento del proceso de aprendizaje. hablar de lo que hacen y poder comunicar lo aprendido. reflexionar sobre lo que sucede en el aula y sobre su aprendizaje. articular lo aprendido con los aprendizajes anteriores para modificar sus esquemas de actuacin.

El siguiente esquema recoge grficamente algunas de las estrategias metodolgicas citadas as como prcticas de aula que pueden facilitar el desarrollo de las competencias bsicas:

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b) Orientaciones especficas para la competencia matemtica Uno de los mayores obstculos a los que ha de hacer frente el desarrollo de la competencia matemtica es la dificultad del alumnado en la comprensin de los conocimientos matemticos por su a veces alto nivel de abstraccin (demanda cognitiva), as como en la transferencia y aplicacin de los mismos a las situaciones de la vida cotidiana, es decir, en aplicarlos a diferentes contextos y situaciones. Por ello son necesarias unas estrategias de intervencin especificas que se basan en la localizacin de centros de inters, el trabajo cooperativo, la autonoma y participacin activa del alumnado, etc. implicando cambios sustanciales en la organizacin de las actividades escolares, mostrando que la motivacin no es algo intrnseco en el alumno o alumna sino que surge como producto de la interaccin social en el aula. Entre las variables del clima escolar que parecen tener gran incidencia en el aprendizaje habra que destacar las expectativas positivas del profesorado sobre sus alumnos y alumnas y la capacidad que posea de transmitrselas, una implicacin activa del alumnado en las tareas siendo estas adecuadas a las dificultades de aprendizaje, variadas, dosificadas e interactivas as como un ambiente de aula marcado por unas normas consensuadas entre profesorado y alumnado. Hay que tener presente que hay muchas maneras de presentar las tareas a los alumnos y las alumnas, y que algunas son mejores que otras; se enuncian aqu algunas estrategias y reflexiones para mejorar la enseanza de la competencia matemtica: Un objetivo de la enseanza de las matemticas es ayudar a que todos los estudiantes desarrollen y alcancen una cierta competencia matemtica. 2. La resolucin de problemas es el ncleo central del currculo matemtico, que fomenta el desarrollo de la competencia matemtica. 3. Trabajar desde la competencia matemtica requiere ofrecer experiencias que estimulen la curiosidad de los estudiantes y construyan confianza en la investigacin, la solucin de problemas y la comunicacin. 4. Las matemticas no son un conjunto de temas aislados, sino ms bien un todo bien integrado e interconectado. 5. Discutir, escribir, leer y escuchar ideas matemticas profundiza el entendimiento en esta rea y ayuda a los estudiantes a ser ms competentes; para ello son necesarias muchas oportunidades para poder usar el lenguaje matemtico. 6. El apropiarse de las ideas matemticas es mucho ms importante que el nmero de habilidades y procedimientos matemticos que puedan adquirir. 7. El Razonamiento y la argumentacin son necesarios para saber y hacer matemticas. 8. Los conceptos sobre nmeros, operaciones, y clculos deben de estar integrados en la resolucin de situaciones cotidianas 9. Los conceptos de geometra y medicin se aprenden mejor mediante experiencias que involucren la experimentacin y el descubrimiento de relaciones con materiales concretos. 10. La comprensin y manejo de estadsticas, datos, azar y probabilidad se aprenden mejor en contextos de aplicaciones del mundo real. 11. Las tecnologas de la informacin y comunicacin son recursos de primer orden y deben ser utilizados en el aula.

1.

COMPETENCIA MATEMTICA. EDUCACIN SECUNDARIA

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12. Uno de los mayores propsitos de la evaluacin es ayudar a los

maestros a entender mejor qu saben los estudiantes y a tomar decisiones significativas sobre actividades de enseanza y aprendizaje. 13. Tenemos que priorizar los contenidos a tratar en matemticas. No todo vale! Adems, hay que tener presente que la competencia matemtica es el uso del conocimiento matemtico para resolver situaciones relevantes (en un contexto) desde el punto de vista social. El conocer qu tipo de conocimiento son relevantes es muy importante de cara a organizar las tareas a proponer al alumnado; despus de algunos estudios internacionales, especialmente propiciados por el NCTM(2000), parece que hay un consenso en priorizar los siguientes contenidos: Formular y resolver problemas Ser capaces de cuantificar situaciones Razonar acerca de los nmeros Entender el razonamiento proporcional Comprender y usar smbolos para comunicarse Tener un conocimiento geomtrico apropiado Procesar informacin Leer e interpretar tablas y grficas Tratar lo incierto Tomar decisiones a partir de datos Utilizar las nuevas tecnologas

Es evidente la importancia que se le da a la resolucin de problemas, aspecto este que se ha tratado de manera especial en el Decreto 175/2007 que establece
el currculo de la Educacin Bsica.

PARA REFLEXIONAR Hace unos das en la sala de profesores alguien del claustro coment que los alumnos y alumnas cada vez tienen menos nivel y que este curso no va a poder dar todo el temario.

Qu concepcin de la enseanza refleja este comentario? Pensis que es acorde con una enseanza basada en el desarrollo de competencias?

Hasta qu punto estis de acuerdo con la idea del aprendizaje activo? El aprendizaje se transmite o se construye? La figura del profesorado como fuente de informacin es vlida en el siglo XXl?

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Revisad las dinmicas que se propone en este captulo. Cuntas de las propuestas citadas son habituales en vuestro centro? Escoged las tres que os parezcan ms relevantes y comentad cmo se podran llevar a la prctica en el centro.

Cules de las estrategias metodolgicas del declogo que aparece en este captulo consideris ms importantes? Escoged tres de ellas y plantead medidas concretas para llevarlas a cabo en el aula.

En vuestras clases predomina el trabajo individual o el trabajo en grupo? Provocis debates y discusiones entre el alumnado? Creis que es una prdida de tiempo?

Reflexionad acerca de tres medidas organizativas del espacio y el tiempo que se deben tomar para que vuestro centro sea ms eficaz en el desarrollo de las competencias bsicas.

3. ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIN EN TORNO A COMPETENCIAS a. Orientaciones generales La evaluacin debe ser el motor del aprendizaje y es inseparable de los procesos de enseanza y aprendizaje ya que aprender conlleva detectar problemas, superar obstculos, reconocer errores y rectificarlos. Al reflexionar sobre la evaluacin hay unos interrogantes bsicos a lo que deberemos dar respuesta. Estas preguntas en el marco del trabajo en torno a las competencias bsicas adquieren un nuevo sentido. Las mismas preguntas de siempre aparecen ahora en un nuevo paradigma.

PARA QU EVALUAR? CUNDO EVALUAR? QUIN EVALA? QU EVALUAR? CMO EVALUAR?

Para qu evaluar? Esta pregunta nos sita ante dos respuestas que son los dos extremos de una lnea continuada y que representan dos diferentes concepciones de la evaluacin:

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Evaluar para certificar la adquisicin de unos determinados conocimientos, lo que nos sita en el marco de la evaluacin sumativa.

Evaluar para identificar las dificultades y progresos del aprendizaje de los estudiantes y poder ajustar el proceso a las necesidades reales de los mismos, lo que nos sita en el marco de la evaluacin formativa.

Hasta el momento actual la evaluacin sumativa ha tenido un gran peso en las prcticas educativas debido a su funcin selectiva. La evaluacin, tradicionalmente, se ha asociado a pruebas, exmenes realizados al final de cada unidad didctica en la mayora de las cuales slo se daba cuenta del nivel de logro de los conocimientos, fundamentalmente conceptuales, adquiridos por el alumnado. Sin embargo, desde la perspectiva de una escuela integradora, inclusiva, que quiere potenciar las capacidades y el desarrollo de las competencias bsicas, esa prctica evaluadora debe completarse con una evaluacin formativa, procesual y global que se ajuste a las necesidades del alumnado en su recorrido formativo. Evidentemente, esta evaluacin es mucho ms compleja porque entiende la evaluacin no como una actividad puntual, sino como un proceso en el que se analiza tanto el aprendizaje como el proceso de enseanza.

Cundo evaluar? Como se ha mencionado anteriormente la concepcin ms extendida de la evaluacin nos sita ante una actividad puntual que se realiza al final del proceso de enseanzaaprendizaje (unidad didctica, tema) y que certifica el grado de conocimiento adquirido por el alumnado. Se trata de una evaluacin que califica, informa, establece un nivelpero que no influye en la mejora del aprendizaje. Como indica Neus Sanmarti2 Cuando se pone el acento en la vinculacin entre esfuerzo y evaluacin calificadora, se hace recaer en los alumnos y alumnas toda la culpa del fracaso: si no aprueban es porque no se esfuerzan y no porque el sistema social sea discriminatorio, o porque los medios y la organizacin de los centros no favorezcan el trabajo eficiente del profesorado o porque los mtodos aplicados para ensear no sean los adecuados. () No debera olvidarse que unos buenos resultados en una evaluacin final son la consecuencia de unos buenos aprendizajes y no la causa Por lo tanto, una evaluacin centrada en el desarrollo de las competencias no puede darse nicamente al final, sino que debe estar presente en todas las fases del proceso. Deben plantearse actividades para la evaluacin inicial que sirvan para establecer los conocimientos previos, (referidos al saber, saber ser y saber hacer) y para establecer el estado inicial de cada estudiante y as adaptar la planificacin prevista. Asimismo, deben plantearse actividades que identifiquen las dificultades y progresos de cada estudiante para adaptar el proceso, es decir, realizar una evaluacin formativa que le ayude a regularse, una evaluacin procesual que incidir directamente en los resultados del aprendizaje, ya que para aprender es necesario que el estudiante sea capaz de detectar sus dificultades. Para ello, se propone la utilizacin de plantillas de
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Evaluar para aprender, Neus Sanmart. Editorial Gra pag. 92 COMPETENCIA MATEMTICA. EDUCACIN SECUNDARIA

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observacin, revisin... que ayuden al alumnado a reflexionar sobre su propio aprendizaje y por tanto al desarrollo de competencias bsicas como aprender a aprender, autonoma e iniciativa personal Slo cuando la evaluacin est integrada en el proceso mejoran los resultados finales. Quin evala? En un planteamiento de evaluacin en torno a competencias es importante remarcar que son diversos los agentes que pueden y deben evaluar a partir de diferentes objetivos. Normalmente, la evaluacin est en manos del profesorado que como nico certificador del aprendizaje realiza la evaluacin sumativa al final del proceso. Tambin el profesorado tiene la responsabilidad de plantear actividades de evaluacin inicial, procesual Sin embargo, desde un planteamiento que busca el desarrollo de las competencias bsicas del alumnado y un aprendizaje para la vida, el alumno y la alumna se convierten en agentes evaluadores decisivos. Desde la perspectiva de la evaluacin formativa sta debe servir para que el alumnado regule su proceso de aprendizaje, es decir, para aprender a reconocer y saber en qu consisten sus dificultades. Por lo tanto, debe aprender a autorregularse, es decir, controlar con qu finalidad est aprendiendo, qu es lo que tiene que hacer para aprender y cules son los criterios que ha de utilizar para saber si est aprendiendo de manera eficaz o no. Esto se traduce en que los alumnos y alumnas deben conocer los objetivos de aprendizaje para poder planificar su actividad. Por ello, a lo largo de las secuencias didcticas el profesorado debe explicitar, consensuar y negociar con el alumnado qu actividades y tareas se van a realizar, para qu, cmo va a ser el proceso que se llevar a cabo y qu se tendr en cuenta para evaluar el trabajo. Por otro lado, es el alumnado por medio de actividades de autoevaluacin y coevaluacin quien evala tanto el proceso de enseanza como el propio aprendizaje y el de sus compaeros. Qu evaluar? Partiendo de la definicin de competencia como Una combinacin de conocimientos, capacidades y actitudes adecuadas al contexto3 y como la capacidad de realizar eficazmente una tarea en un contexto determinado4, para poder desarrollar las competencias hay que asimilar y apropiarse de una serie de saberes asociados a ellas, y adems aprender a movilizarlos y a aplicarlos conjuntamente de manera relacionada en un contexto determinado. En este sentido, evaluar competencias conlleva evaluar procesos en la resolucin de situaciones-problema. Por lo tanto, el punto de partida de la evaluacin deben ser tareas ms o menos reales que simulen de alguna manera las que se pueden dar en la realidad. Hay que proponer tareas en las que se trabajen los contenidos tanto procedimentales, actitudinales como conceptuales ms adecuados para desarrollar las competencias bsicas y establecer indicadores de logro. Sin embargo, las competencias bsicas no aportan una referencia clara para su evaluacin, pero se entrecruzan de manera evidente con otros elementos curriculares como son los objetivos, los contenidos y especialmente los criterios de evaluacin. As,
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Resolucin del Parlamento europeo, septiembre de 2006 Euridyce, estudio 5 ,ao 2002 COMPETENCIA MATEMTICA. EDUCACIN SECUNDARIA

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las competencias bsicas se reflejan en los objetivos generales de las reas o de las materias, que recogen los saberes necesarios para el desarrollo de aquellas. Asimismo, a travs de los criterios de evaluacin se establece el grado de consecucin de los objetivos y por lo tanto de las competencias a las que stos se refieren. Por ltimo, los indicadores de evaluacin concretan en conductas observables los criterios de evaluacin, convirtindose, por lo tanto, en el ltimo referente de la evaluacin.

Los indicadores de evaluacin son pblicos y deben aparecer tanto en el Proyecto Curricular de centro como en las programaciones didcticas de las reas o materias. Segn el Decreto 175/2007 que establece el curriculum de la Educacin Bsica, el Proyecto Curricular de centro contendr la concrecin de los criterios de evaluacin por ciclo o curso y los niveles mnimos de adquisicin de competencias al finalizar cada etapa5. Cmo evaluar? Las actividades de evaluacin deben permitir mostrar la capacidad de movilizar de forma integrada y coherente distintos tipos de saberes. Cuando hablamos de educacin en torno a competencias hablamos de un aprendizaje permanente que se prolongar a lo largo de la vida, aunque es evidente que la variedad de situaciones posibles nunca podr verse reflejada en las prcticas educativas en su totalidad. Al evaluar en torno a competencias se intenta reconocer la capacidad que el alumnado ha desarrollado para dar respuesta a situaciones ms o menos reales. Esto nos sita dentro de una actividad compleja que aparecer en diferentes momentos del proceso de enseanza-aprendizaje, en la que intervendrn diferentes agentes evaluadores, y en la que ser necesario diversificar los instrumentos de evaluacin. b) Instrumentos para la evaluacin

Decreto 175/2007 de 16 de octubre. COMPETENCIA MATEMTICA. EDUCACIN SECUNDARIA

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Los procesos de evaluacin, como se ha explicitado anteriormente, son muy complejos por lo que los instrumentos utilizados para llevarla a cabo han de ser diversos y variados. Los instrumentos de evaluacin son los medios que el profesorado y tambin el alumnado utiliza para obtener datos sobre el desarrollo del proceso de aprendizaje. La eleccin y utilizacin de un determinado instrumento depende fundamentalmente de los objetivos perseguidos. El cuadro recoge un posible listado de instrumentos de evaluacin. Sin embargo, un mismo instrumento puede ser utilizado con diferentes objetivos y por diferentes agentes evaluadores. Por ejemplo, una base de orientacin (por ejemplo, hoja de control para la composicin o la produccin de un texto) puede servir como plantilla de coevaluacin, como plantilla de evaluacin del profesorado o como autoevaluacin del aprendizaje desarrollado.

Como ha quedado establecido en el apartado anterior, la orientacin de la evaluacin apropiada para realizar una evaluacin en torno a competencias est directamente relacionada con la evaluacin procesual y formativa, es decir, con una concepcin de la evaluacin como posibilidad de mejora del aprendizaje. La evaluacin sumativa est ampliamente establecida en los centros y en las prcticas educativas por lo que en este apartado se quiere dar relevancia a otras orientaciones diferentes ms adecuadas para facilitar el desarrollo de las competencias. Por lo tanto, en la seleccin del siguiente apartado, slo se presentan muestras de instrumentos de evaluacin formativa y procesual. Los instrumentos recogidos
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proceden de diferentes materias y en ellos se rastrea la presencia de las distintas competencias.

c) Modelos de instrumentos para la evaluacin Contrato didctico En el contrato didctico o de aprendizaje, alumnos y profesores de forma explcita intercambian sus opiniones y deciden en colaboracin la forma de llevar a cabo el proceso de enseanza-aprendizaje y lo reflejan oralmente o por escrito. La utilizacin del contrato didctico est en relacin directa con el desarrollo de las competencias bsicas de aprender a aprender, de la autonoma e iniciativa personal, as como con la competencia social y ciudadana. Modelo de contrato sobre el trabajo cooperativo en el aula (Contrato de un grupo-clase consensuado al inicio del curso escolar)

CONTRATO: TRABAJO COOPERATIVO EN EL AULA

Objetivos: 1.- El grupo es el que avanza: Cooperando en la realizacin de los trabajos. Ayudndose dentro del grupo cuando alguien tiene dudas. Colaborando para mantener la convivencia dentro del grupo y para crear un buen ambiente de trabajo en el grupo y en el aula. esforzndonos para llevar el mismo ritmo de trabajo entre todos.

2.-El grupo se ha de organizar: Llevando siempre el material necesario para trabajar. Teniendo las cosas organizadas y preparadas. Responsabilizndonos de los trabajos que se hacen. Aceptando y llevando a cabo las distintas tareas que tenemos asignadas los miembros del grupo (secretario, portavoz, planificador, responsable del material)

3.-La comunicacin requiere: Hablar con voz normal para no estorbar a los compaeros/as. Escuchar a los compaeros/as y al profesor/a. Poner atencin para poder comprender lo que se explica.

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Colaborar en la solucin de problemas y trabajos.

El grupo se compromete a respetar y cumplir los acuerdos de este contrato a lo largo de todo el curso. Este contrato podr ser revisable.

Alumnos/as a. . b. . c. . d. . e. . .

Responsabilidad

Fecha y firma de las personas componentes del grupo:

Modelo de contrato didctico sobre el trabajo o produccin de un alumno o alumna MODELO DE CONTRATO DIDCTICO INDIVIDUAL (Produccin del alumno/a) Tema: Planteamiento y resolucin de problemas algebraicos de primer grado Nivel: 2 ESO Objetivo: Ayudar al alumnado a plantear y resolver problemas de tipo algebraico Nombre del alumno/a: .. Nombre del profesor/a: . Duracin del contrato: del 20 de Marzo de 2008 a 15 de Mayo de 2008

1. Constatacin de la situacin: He analizado mis actividades con el profesor y me doy cuenta que tengo varias dificultades a la hora de plantear y resolver problemas en las que el lgebra es una herramienta fundamental . 2. Objetivo del contrato: Quiero mejorar. Plantear ecuaciones para resolver los problemas asociados.

3. Medios para mejorar mis resultados:

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- Repasar todas las actividades que hemos hecho en clase para este tema y las comparar con las de otros alumnos que tienen un cuaderno de clase muy bien hecho y que adems controlan la materia. - Preparar una sntesis escrita de los aspectos fundamentales: qu es una incognita, qu es una ecuacin, como resolverla, etc.. - Revisar la lista de criterios para plantear ecuaciones, que nos dio el profesor, y los utilizare para plantear y resolver problemas similares.

4. Quin me ayudar? Ana, que es amiga ma y controla bastante bien este tema. El profesor en la clase de los mircoles.

5. Evaluacin del contrato: Yo mismo autoevaluar las actividades, de acuerdo a una coleccin de problemas resueltos que nos ha dado el profesor. El profesor los revisar.

Me comprometo a cumplir los acuerdos de este contrato. Firmado: Alumno/a Profesor/a:

Base de orientacin Se trata de plantillas elaboradas colectivamente con recomendaciones y observaciones que recogen los aspectos relevantes que se deben tener en cuenta para la realizacin de una actividad, para el desarrollo de un procedimiento, para la elaboracin de un informe La base de orientacin o lista de control puede ser utilizada como plantilla de evaluacin, reflejando en ella los indicadores establecidos para la realizacin de la misma. Al igual que el contrato didctico, las bases de orientacin estn directamente relacionadas con el desarrollo de las competencias bsicas de aprender a aprender, la competencia de la autonoma e iniciativa personal, as como con la competencia social y ciudadana. Ejemplo de Base de Orientacin de la Accin de Asociar Asociar es un procedimiento mediante el cual establecemos que un objeto tiene una determinada propiedad y es el mismo cualesquiera que sea el objeto y cualesquiera que sea la propiedad.
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En el siguiente cuadro se sealan las operaciones para desarrollar la habilidad de asociar: Acciones Identificar las caractersticas de cada uno de los objetos los Relacionar un objeto con otro a partir de sus propiedades comunes Representar objetos cada uno de Operaciones Leer el enunciado Distinguir los elementos que intervienen en la relacin (elementos, conjuntos) Caracterizar los elementos Identificar los elementos comunes Comparar los elementos comunes Seleccionar los elementos comunes Asignar los elementos comunes a las representaciones Sealar las diferentes posibilidades Concluir con las diferentes posibilidades

Plantillas de autoevaluacin y coevaluacin Estos instrumentos de evaluacin centran su inters en que es el alumnado el agente evaluador, bien de su propio aprendizaje bien del resto del alumnado. La utilizacin de estos instrumentos no es muy habitual en los centros y requiere que el profesor establezca criterios claros, concretos y el entrenamiento por parte de los alumnos y alumnas. El contenido de estas plantillas debe estar siempre en relacin con los objetivos de trabajo especificados y concretados en indicadores de conocimiento. La utilizacin de estas plantillas incide en la autonoma del alumno, favorece la reflexin sobre el aprendizaje y ayuda a aprender y a trabajar en equipo, dimensiones recogidas en las competencias bsicas. Plantilla de autoevaluacin del trabajo realizado en el desarrollo de una unidad o secuencia didctica Nombre: Fecha: Acciones realizadas
Siempre La mayora de las veces Ocasional mente Pocas veces

Particip responsablemente.

Cumpl con los plazos.

Aport ideas en la consecucin de los trabajos.

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Expuse mis ideas y puntos de vista.

Contribu a que otros tambin participaran.

Escuch y valor el trabajo de mis compaeros.

Llev todos los trabajos al da

Plantilla evaluacin personal

Cmo te has sentido?

Qu has aprendido?

Te ha quedado alguna duda? Cul?

Cmo ha ido el trabajo en grupo?

Has participado en las decisiones?

Seras capaz de enunciar las ideas fundamentales que has aprendido?

Qu cambiarais para mejorar?

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Plantilla de coevaluacin sobre el trabajo- investigacin en grupo Marca con una cruz donde corresponda A veces Ha colaborado en la organizacin de la tarea Ha asumido el papel que le ha adjudicado el grupo Ha hecho la parte de trabajo que le corresponda Ha dejado participar al resto de las personas del grupo Ha ayudado a aclarar dudas en el grupo Se ha redo o enfadado frente a errores de los dems. Se ha alegrado cuando alguien ha tenido una idea buena para el trabajo Siempre Nunca

Plantilla de autoevaluacin de un trabajo realizado 1) Estoy contento / a con el resultado final del trabajo: nada 1 2 3 4 5 mucho

2) Valoracin sobre algunos aspectos del trabajo: La idea: muy mal 1 2 3 4 5 muy bien Por qu?

Cmo ha quedado nuestro resultado: muy mal Por qu? 1 2 3 4 5 muy bien

El trabajo me ha resultado:

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muy fcil Qu ha sido lo ms difcil?

1 2 3 4 5 muy difcil

3) Valorando el conjunto del trabajo: Creo que he aprendido: nada 1 2 3 4 5 mucho Qu es lo que he aprendido?

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Parrilla de seguimiento

TUTOR: Contenido

TUTORADO: Que hemos trabajado en clase No termino de entenderlo He entendido perfectamente Sera capaz de explicarlo a un compaero Observaciones del tutor

Operaciones con polinomios

Suma Resta Producto Divisin

Identidades notables

(a+b)2 (a-b)2 (a+b)(a-b)

Polinomios Fracciones algebraicas

Races de un polinomio Factorizacin de un polinomio

Regla de Ruffini Obtencin de races mixtas: - Ruffini - Factor comn

Fracciones algebraicas: Operaciones con fracciones algebraicas

- Operaciones sin parntesis - Operaciones con parntesis

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PARA REFLEXIONAR Hace unos das una alumna le pregunt a la profesora cunto iba a puntuar en la nota de la evaluacin el trabajo que estaban realizando y la profesora le contest que ya lo pensara.

Qu concepcin de la evaluacin refleja esta respuesta? Hasta qu punto es adecuada para una evaluacin en torno a competencias?

Cul podra ser la finalidad de la evaluacin desde una perspectiva coherente con el desarrollo de las competencias bsicas?

Qu actividades de evaluacin realizis para fomentar el desarrollo de las competencias bsicas de vuestros alumnos?

Hasta qu punto estis de acuerdo con la afirmacin de que la evaluacin slo sirve para poner una nota al alumnado?

En vuestro centro los criterios de evaluacin de cada materia son adoptados por cada profesor o profesora, o bien se adoptan de manera consensuada entre el profesorado de cada departamento?

En vuestro centro los criterios de evaluacin del alumnado son pblicos? En qu documentos del centro estn recogidos? los conocen los alumnos y alumnas? Los conocen las familias?

En vuestro centro planteis actividades para evaluar el trabajo del profesorado por parte del alumnado? Comentad qu aspectos de la actividad del profesorado podran ser objeto de evaluacin por parte del alumnado.

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4. EL MATERIAL DIDCTICO
a) Caractersticas de una secuencia didctica

El contenido realmente importante de cualquier experiencia de aprendizaje es el mtodo o proceso a travs del cual el aprendizaje tiene lugar () , lo que importa no es lo que cuentes a la gente; es lo que t les obligas a hacer6 Tomando como punto de partida los puntos anteriormente desarrollados es necesario buscar un modelo para planificar y organizar la actividad didctica en el aula que pueda responder a los planteamientos metodolgicos citados y ayudar a desarrollar las competencias bsicas. El modelo que se presenta es el de la secuencia didctica, entendida como una serie de actividades coordinadas y dirigidas a un fin, a un producto, a una tarea final. La secuencia didctica debe: constituir e identificarse como una unidad de trabajo en el aula plantear situaciones o problemas relacionados con la vida real reflejar lo distintos contextos propios de la vida del alumnado tener un objetivo claro de aprendizaje incluir la evaluacin como parte fundamental del proceso facilitar la utilizacin de lo aprendido a nuevas situaciones

Esta forma de plantear la actividad didctica incide en integrar los diferentes contenidos de aprendizaje organizndolos de manera coherente en aras de un aprendizaje global y activo, ms all de la excesiva fragmentacin que presentan muchos materiales, proporcionando a dichos contenidos un sentido, una funcionalidad, al impulsar el aprender a hacer haciendo. El siguiente esquema de secuencia didctica recoge dichas caractersticas. Se propone tanto el esquema que el profesorado puede seguir para planificar sus secuencias didcticas, como los componentes de la secuencia de actividades en el aula: planificacin, realizacin y aplicacin.

Bree M.P. Paradigmas actuales en el diseo de programas de lenguas. Rev. Comunicacin, Lenguaje y Educacin n 7-8, 1990
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b) Planificacin de una secuencia didctica

ESQUEMA DE TRABAJO

reas implicadas: Tema: Nivel: Contextualizacin de la propuesta: N de sesiones:

Competencias bsicas implicadas:

Objetivos didcticos:

Contenidos:

Secuencia de Actividades: a) b) c) Planificacin Realizacin Aplicacin

Evaluacin Indicadores: Instrumentos:

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* SECUENCIA DE ACTIVIDADES

Contextualizacin del tema

PLANIFICACIN

Representacin del trabajo: Problemas o cuestiones que se plantean, generacin de inters por el tema, planteamiento de preguntas que hay que resolver Formulacin del Proyecto: Cmo se pueden resolver, interpretar, explicar las cuestiones, problemas? Formulacin de objetivos: Qu hemos de hacer. Qu vamos a aprender. Seleccin de la actuacin necesaria: Cmo vamos a actuar? Qu se va a evaluar?

EVALUACIN INICIAL

APROPIACIN DE LOS CRITERIOS DE EVALUACIN POR PARTE DE LOS ALUMNOS

REALIZACIN

Trabajo sistemtico: Actividades que propone la secuencia didctica. Tarea final.

EVALUACIN DEL PROCESO

EVALUACIN DEL APRENDIZAJE

APLICACIN

EVALUACIN FINAL

Aplicacin y comunicacin de lo aprendido.

Del proceso Del aprendizaje INDICADORES DE EVALUACIN

DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS Aplicacin de los aprendizajes en otras situaciones.

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c) Materiales apropiados para el trabajo en torno a las competencias bsicas Las siguientes direcciones sealan algunos de los recursos fundamentales en la red para la confeccin de unidades didcticas y para la comprensin del tema de las competencias y de la Competencia Matemtica.

rea de Ciencias de la Naturaleza

Unidades didcticas del Proyecto Mas ciencia: Ciencia, tecnologa y sociedad en secundaria. (Adaptacin del proyecto SATIS) (ISBN 84-7753-825-5)

Unidades didcticas del proyecto APQUA: (http://www.etseq.urv.es/apqua/cast/indice.htm)

Unidades didcticas en soporte digital del Proyecto Science Across The World: (http://www.scienceacross.org/index.cfm?fuseaction=conte nt.showhomepage&CFID=966281&CFTOKEN=17566691)

rea de Ciencias Sociales

EUSTAT: Actividades para desarrollar la competencia matemtica, a travs de datos estadsticos recogidos por el EUSTAT y referidos a la Comunidad Autnoma Vasca: http://www.eustat.es/eskola/tareas.asp?idioma=c&ud=4&tipobus=l

rea de Educacin Plstica y visual

Unidad didctica de Educacin Plstica y Visual: Ritmo y simetra en la composicin plstica. http://www.cnice.mec.es/pamc/pamc_2004/2004_ritmo_simetria/ Unidad didctica de Educacin Plstica y Visual:. Pjaros mejicanos elementos configuradores: http://www.cnice.mec.es/pamc/pamc_2003/2003_pajaros_mexicanos/

rea de Euskal Hizkuntza eta Literatura

Osasuna herrialde garatuetan eta ez-garatuetan.Unitate didaktikoa (monografia). Grafikoak erabili eta berorien interpretazioa egin behar dute... konparaketa: http://www.berrikuntza.net/programas/materiales/materiales_arch/adj237.pdf

XXl. mendearen erronkak. Unitate didaktikoa (gaztelaniaz eta euskaraz dago). Ikasleek ikerketa lana burutu behar dute (grafikoak, estatistika datuak, portzentajeak erabiliz...).Gero, txostena idatzi eta azaldu egingo dute: http://www.berrikuntza.net/areas/materiales/materiales_arch/531.pdf Unitate didaktiko berbera web-quest bihurtuta: XXl. mendearen erronkak http://bloggeandolenguas.com/webquest/XXI.%20MENDEAREN%20ERRONKAK/inde x.htm

rea de Lengua Castellana y Literatura

Webquest sobre los retos del siglo XXI en la que se elaboran grficos http://www.getxolinguae.net/GAIA_archivos/retossigloXXI/index.htm Taller de escritura matemtica http://www.scribd.com/doc/7788825/Taller-de-escritura-matematica

rea de Matemticas

Webquest: Jugamos con la sombra de la Torre Eiffel? de Lydia Fernndez de Luco y Esteban Esteban http://www.eibarpat.net/webquest/lasombradelatorreEiffel/index.html Webquest: El teorema de Pitgoras, de Manuel Sada http://recursos.pnte.cfnavarra.es/~msadaall/wq/ Webquest: Marcas de coches y geometra, de Manuel Sada http://recursos.pnte.cfnavarra.es/~msadaall/miniwq/ Recursos informticos y audiovisuales para el aula de Matemticas http://www.pnte.cfnavarra.es/~iesozizu/departamentos/matematicas/recursos/infos/ind ex.html Google (Plan de lectura 2005-2010 Castilla_la Mancha) / Unidades de lectura en las reas o materias / Secundaria / Matemticas "Divisibilidad" - Matemticas - 1 ESO1,1 MB "Ecuaciones de primer y segundo grado" - Matemticas - 3 ESO1,6 MB "El Nmero Real" - Matemticas - 4 ESO2,4 MB "Fracciones, Decimales y Porcentajes" - Matemticas - 2 ESO

DESCARTES (Matemticas en el CNICE) : El proyecto DESCARTES tiene por finalidad la innovacin en un entorno de colaboracin en el rea de Matemticas tanto para la ESO y el Bachillerato. Utiliza las ventajas del ordenador y de Internet para ofrecer a los profesores y a los alumnos una nueva forma de enfocar el aprendizaje de las Matemticas. Promueve nuevas metodologas de trabajo en el aula ms activas, creativas, participativas, motivadoras y personalizadas, para mejorar los procesos de enseanza y aprendizaje. Abarca todos los temas del currculo con un planteamiento interactivo. http://descartes.cnice.mecd.es/

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Biblioteca Nacional de Manipuladores Virtuales: Disponible en ingls, frances y espaol. Recursos electrnicos gratuitos organizados por bloques de contenido y niveles educativos. Cada recurso incluye informacin para el profesor, contenidos, objetivos y tareas de ejemplo. http://nlvm.usu.edu/es/nav/vlibrary.html Illuminations: Creada por el NCTM y similar a la anterior aunque solo en ingls.

Aqu los recursos estructurados en bloques de contenido y niveles educativos se relacionan con los principios y estndares. http://illuminations.nctm.org/

rea de Msica

DivulgaMat- Centro Virtual para la divulgacin de las matemticas tiene varias actividades para trabajar las matemticas y la msica http://divulgamat.ehu.es/weborriak/Cultura/Musika/index.asp Las matemticas y la msica. La escala musical y afinaciones. Sala de Acstica del Museo Virtual de la Ciencia del CSIC. http://museovirtual.csic.es/salas/acustica/sonido3/mm2.htm Bach en accin. Msica y matemticas http://www.imaginarymagnitude.net/eblanco/blog/archives/2004/09/bach_en_accian.ht ml Matemticas en la msica Angel Pastor Martn. Revista Suma 59 Noviembre 2008, pp.17-21 Msica y matemticas, la armona de los nmeros. Vicente Liern Carin- Toms Queralt llopis. Servicio de publicaciones de la Federacin Espaola de Sociedades de Profesores de Matemticas. http://perso.wanadoo.es/csap/html/dia_escolar_matematica.html

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5. BIBLIOGRAFA
FERNNDEZ FERNNDEZ, Santiago. Et. al. Unidades didcticas y evolucin inicial en matemticas (ESO). Gobierno Vasco. 1997. GOI ZABALA, Jess. 32 -2 ideas clave. El desarrollo de la competencia matemtica. Editorial Grao. 2008. http://ccbb-mat.blogspot.com/ http://www.juntadeandalucia.es/averroes/~cepco3/competencias/primera.htm Instituto Nacional de Evaluacin y Calidad del Sistema Educativo. PISA 2003. Pruebas de Matemticas y de Solucin de Problemas. INECSE. 2005. NCTM. Principios y Estndares para la Educacin Matemtica. SAEM Thales. 2003. PRIEGO-MONTILLA CEP. Competencias bsicas. QUEVEDO, Jacinto. Bloggematica: Blog sobre la competencia matemtica. REAL PREZ, Mariano. Competencia matemtica en Extremadura. http://compematex.260mb.com/ RICO ROMERO, Lus y LUPIAEZ, Jos Lus. Competencias Matemticas desde una perspectiva curricular. Alianza Editorial. 2008. RICO ROMERO, Lus. Bases tericas del currculo de matemticas en educacin secundaria. Sntesis. 1997. RICO ROMERO, Lus. La educacin matemtica en la enseanza secundaria. Horsori. 1997. SANMART, N. Evaluar para aprender. Coleccin Ideas Claves, Gra. 2007. ZABALA, A. y ARNAU, L. Cmo aprender y ensear competencias. Coleccin Ideas Claves, Gra. 2007.

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