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Antologia Desarrollo de La Socializacion Opcion 2

Antologia Desarrollo de La Socializacion Opcion 2

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INDICE: El desarrollo psicosocial de Eric Erikson………………………………………………………………………………………….2 Familias, parentesco y filiación……………………………………………………………………………………………… ……..

14 Religión……………………………………………………………………………………………… …………………………………………33 Sigmund Freud: historia y desenvolvimiento de la teoría psicoanalítica……………………………………….60 La codependencia 6 El daño emocional del abuso…………………………………………………………………………………………67 7 De generación en generación………………………………………………………………………………………..7 7 8. Cómo afrontar el abuso……………………………………………………………………………………………….. 81 9. Las defensas contra el reconocimiento del abuso………………………………………………………..85 10. El abuso físico………………………………………………………………………………………………… ……….…93 12. El abuso emocional…………………………………………………………………………………………… ..……100 11. El abuso sexual……………………………………………………………………………………………… …………105 El adolescente desafiante Conducta rebelde propia de la edad de desarrollo……………………………………………..………….117 La rebeldía como conducta reactiva frente a factores ambientales……………………………..…130 Conducta rebelde como expresión de psicopatología……………………………………………….……144 El alumno con TDH…………………………………………………………………………………………………… ………………..153 Los procesos de socialización 1. La socialización …………………………………………………….. …………………….……………………178 2. La adquisición de la identidad personal……………………………………………………………..183 3. Socialización lingüística …………………………………………………………………………………….187 4. Socialización moral…………………………………………………………………………………………….196

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5. Socialización sexual……………………………………………………………………………………………210

Bordignon, N.Antonio (2005) El desarrollo psicosocial de eric erikson. el diagrama epigenético del adulto, Colombia, Revista Lasallista de Investigación, julio-diciembre, año/vol. 2, número. El desarrollo psicosocial de Eric Erikson. Presentación Este trabajo relata aspectos esenciales de la teoría sobre las Fases Psicosociales de Erik Erikson, quien nació en Alemania el 15 de junio de 1902. Estudió psicoanálisis con Freud y se volvió psicoanalista infantil. En 1933, emigró a los Estados Unidos, donde continuó sus estudios y presentó la teoría de desarrollo psicosocial. Fue miembro de la Clínica Psicológica de Harvard y de otros Institutos. Murió el 12 de mayo de 1994, a los 92 años de edad. Su principal trabajo fue extender los estudios del contexto del psicoanálisis del desarrollo psicosexual hacia el contexto del desarrollo psicosocial del ciclo de vida completo de la persona, atribuyendo para cada estadío una crisis dialéctica con cualidades sintónicas y distónicas de acuerdo al desarrollo psicosocial de la persona. También reconoce la importancia de la presencia de personas significativas, como elemento cultural en la formación de vida de las personas, bien como una representación de la jerarquización de los principios relacionados de Orden Social que interactúan en la formación cultural de la persona. El principio organísmico de la epigénesis fue fundamental para

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comprender el proceso biológico - psicosexual y formular su teoría de desarrollo psicosocial. Introducción a la Teoría de Erik Erikson Datos personales de Erik Erikson Erik Homburger Erikson nació en Kalrsruhe Alemania, el día 15 de junio de 1902. En su juventud estudió arte, terminando como profesor en una escuela de Viena que atendía los hijos de los pacientes de Freud, hecho que lo hizo aproximarse a los niños y al psicoanálisis. En este período conoció a Joan Serson, psicoanalista, con quien se casó. Estudió psicoanálisis en el Instituto Psiconalítico de Viena, llegando a ser psicoanalista infantil. En 1933, emigró a los Estados Unidos donde, como profesor de la Universidad de Harvard, presentó la teoría del desarrollo psicosocial que abarca el ciclo vital completo de la persona, reconstruyendo las ideas de Freud a partir de la Antropología Cultural. Fue miembro de la Clínica Psicológica de Harvard y de otros Institutos, donde realizó sus investigaciones. Murió el 12 de mayo de 1994, a los 92 años de edad. La formulación de la teoría Erikson reinterpretó las fases psicosexuales elaboradas por Freud y enfatizó, según Engler los aspectos sociales de cada una de ellas en cuatro aspectos principales: a) incrementó el entendimiento del ‘yo’ como una fuerza intensa, vital y positiva, como una capacidad organizadora del individuo con poder de reconciliar las fuerzas sintónicas y las distónicas, así como de solucionar las crisis que surgen del contexto genético, cultural e histórico de cada individuo; b) explicitó profundamente las etapas de desarrollo psicosexual de Freud, integrando la dimensión social y el desarrollo psicosocial; c) extendió el concepto de desarrollo de la personalidad para el ciclo completo de la vida, de la infancia a la vejez; d) exploró el impacto de la cultura, de la sociedad y de la historia en el desarrollo de la personalidad, intentando ilustrar este estudio como una presentación de historias de personas importantes. En la formulación de la teoría del desarrollo psicosocial de Erikson, Cloninger, destaca los siguientes aspectos: a) Diferencias individuales: los individuos difieren en cuanto a las fuerzas internas; hombres y mujeres presentan diferencias de la personalidad debidas a las diferencias biológicas. b) Adaptación y ajustamiento: un ‘yo’ fuerte es la llave para la salud mental; deriva de una buena resolución de las ocho fases de desarrollo del ‘yo’, con predominancia de las fuerzas positivas sobre las negativas (confianza sobre desconfianza, etc); c) Procesos cognitivos: el inconsciente es una fuerza importante en la formación de la personalidad; la experiencia es influenciada por modalidades biológicas que se expresan por medio de símbolos y juegos. d) Sociedad: modela la forma con que las personas se desenvuelven (de ahí el término ‘desarrollo psicosocial’); las instituciones culturales dan soporte a las fuerzas del ‘yo’ (la religión da sustentación a la confianza y a la esperanza,

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etc). E) Influencias biológicas: los factores biológicos son determinantes en la formación de la personalidad; las diferencias de sexo en la personalidad son fuertemente influenciadas por las diferencias del ‘aparato genital’. f) Desarrollo del niño: se hace a lo largo de cuatro fases psicosociales, cada una de ellas contiene una crisis que desarrolla una fuerza específica del ‘yo’. g) Desarrollo del adulto: los adolescentes y los adultos se desarrollan a lo largo de otras cuatro fases psicosociales; también ahí cada fase envuelve una crisis y desarrolla una fuerza específica del ‘yo’. Los procesos de organización antropológica Basado en la experiencia humana y en los estudios antropológicos, Erikson7 dice que la existencia de un ser humano depende, en todos los momentos, de tres procesos de organización complementarios: a) el proceso biológico: que envuelve la organización jerárquica de los sistemas biológicos, orgánicos y el desarrollo fisiológico – el soma; b) el proceso psíquico: que envuelve las experiencias individuales en síntesis del ‘yo’, los procesos psíquicos y la experiencia personal y relacional – la psique; c) el proceso ético-social: que envuelve la organización cultural, ética y espiritual de las personas y de la sociedad, expresadas en principios y valores de orden social – el ethos. En cualquier abordaje clínico, formativo o educacional, estos procesos están integrados unos con otros, facilitando que por diferentes métodos puedan ser estudiados como tensión somática, psíquica o social”. El principio epigenético El principio epigenético afirma que “todo ser vivo tiene un plano básico de desarrollo, y es a partir de este plano que se agregan las partes, teniendo cada una de ellas su propio tiempo de ascensión, maduración y ejercicio, hasta que todas hayan surgido para formar un todo en funcionamiento”. Este principio según el autor se aplica en los tres procesos complementarios: a) en el proceso biológico de la organización de los sistemas de órganos que constituyen un cuerpo (soma); b) en el proceso psíquico que organiza la experiencia individual a través de la síntesis del yo (psique); c) en el proceso social de la organización cultural e interdependencia de las personas (ethos). Más adelante, el principio epigenético presupone que la persona se desarrolla de acuerdo con etapas estructuralmente organizadas y conforme a sus disposiciones y capacidades internas; y la sociedad interactúa en la formación de la personalidad en cuanto a los aspectos de las relaciones sociales significativas, así como en los principios relacionados de orden social y en las ritualizaciones vinculantes o desvinculantes. Estadío psicosocial La perspectiva de Erikson fue organizar una visión del desarrollo del ciclo completo de la vida de la persona humana, -extendiéndolo en el tiempo, de la infancia a la vejez, y en los contenidos, el psicosexual y el psicosocial-, organizados en ocho estadíos. Cada estadío integra el nivel somático, psíquico y ético-social y el principio epigenético; comprende un conjunto integrado de

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estructuras operacionales que constituyen los procesos psicosexuales y psicosociales de una persona en un momento dado. Los estadíos son jerárquicos, esto es, integran las cualidades y las limitaciones de los estadíos anteriores; el modelo epigenético de Erikson es también un modelo ontogenético. Los estadíos son procesales y en continuo desarrollo, implicando la transformación de las estructuras operacionales como un todo, en la dirección de la mayor diferenciación interna, complejidad, flexibilidad y estabilidad. Crisis La crisis según Eriksoncomprende el paso de un estadío a otro, como un proceso progresivo de cambio de las estructuras operacionales, o un proceso de estancamiento (o regresivo) en el mismo, manteniendo las estructuras operacionales. Comprende, también, la relación dialéctica entre las fuerzas sintónicas (virtudes o potencialidades) y las distónicas (defectos o vulnerabilidad) de cada estadío. De la resolución positiva de la crisis dialéctica emerge una fuerza, virtud o potencialidad, específica para aquella fase. De su no resolución emerge una patología, un defecto o fragilidad específica para aquel estadío. Las fuerzas sintónicas y distónicas pasan a hacer parte de la vida de la persona, influenciando la formación de los principios de orden social y las ritualizaciones (vinculantes o desvinculantes) así como todos los contenidos y procesos afectivos, cognitivos y comportamentales de la persona, asociados a su interacción social y profesional. Contenido de cada estadío Para cada estadío, Erikson atribuye una característica central básica y una crisis básica psicosocial dialéctica. Cada estadío tiene una potencialidad sintónica específica para superar el potencial de su antítesis. Las fuerzas se contraponen dialécticamente, de forma que la resolución de cada crisis resulta en la emergencia de fuerza básica o cualidad. A su vez, la fuerza simpática también presenta una contradicción antipática que permanece como constante amenaza para la persona y para el orden social. En el curso de la historia, la humanidad trata de universalizar las tendencias humanas simpáticas en ritualizaciones específicas para cada edad y adecuarlas a los estadíos. Pero siempre que el ‘yo y el ethos’ pierden su interconexión viable, estas ritualizaciones amenazan en transformarse en ritualismos. En este sentido, hay una afinidad dinámica entre las perturbaciones nucleares individuales y los ritualismos sociales. Por tanto, cada ser humano recibe e internaliza la lógica y la fuerza de los principios de orden social y desarrolla la prontitud para seguirlos y transmitirlos en condiciones favorables, o de vivenciarlos como crisis individualmente no resueltas, o como una patología social de la descomposición ritualista.

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La tabla 1 representa el Ciclo Completo de la Vida, que es una visión general de los estadíos psicosociales. Las columnas muestran los aspectos abordados por la teoría, en cuanto a que las líneas (de la tabla) representan los estadíos de desarrollo. Las edades son flexibles para cada estadío atendiendo, principalmente, al desarrollo psicosexual y psicosocial de la persona. Columna A: estadíos y modos de desarrollo psicosexuales; Columna B: estadíos psicosociales; Columna C: representa lo social en expansión para cada estadío, iniciando con la madre, hasta el ‘género humano’ como un todo; Columna D: la resolución de la crisis existencial termina en la emergencia de la potencialidad y de una fuerza básica, o cualidad de la persona, de la esperanza (I) a sabiduría (VIII); Columna E: a su vez, dialécticamente, la fuerza sintónica (simpática) se opone a una fuerza distónica (antipática), de pereza, de desamor que va desde la desconfianza y el retraimiento (I) a la desesperanza y el desdén (VIII); Columna F: las fuerzas sintónicas potenciales de la persona y de la sociedad “influencian los modos y costumbres, actitudes e ideas morales, ética, estilo y visión del mundo, tecnologías, filosofía de la vida. Influencian sistemas religiosos y son transmitidos en la vida cotidiana a través de ritualizaciones específicas para cada edad y adecuadas a cada estadío”. Columna G: relación de las ritualizaciones vinculantes – integrantes, como internalización y vivencia de las fuerzas sintónicas (Instituciones); e Columna H: representa las ritualizaciones de las fuerzas distónicas (Sistemas Sociales). Los estadíos psicosociales Erikson describe los estadíos psicosociales del Ciclo Completo de la Vida en diversas obras, destacándose: Infancia y Juventud (1971), Identidad, Juventud y Crisis (1987), Un Modo de ver Las Cosas (1994) y el Ciclo Completo de la vida (1998). Aquí presentamos una síntesis de cada uno de los estadíos psicosociales. Estadío: confianza versus desconfianza –esperanza Niño de 0 a 12-18 meses. El modo psicosexual del niño comprende la asimilación de los patrones somáticos, mentales y sociales por el sistema sensorio motor, oral y respiratorio, mediante los cuales el niño aprende a recibir y a aceptar lo que le es dado para conseguir ser donante. La confianza básica como fuerza fundamental de esta etapa, nace de la certeza interior y de la sensación de bienestar en lo físico (sistema digestivo, respiratorio y circulatorio), en el psíquico (ser acogido, recibido y amado) que nace de la uniformidad, fidelidad y cualidad en el abastecimiento de la alimentación, atención y afecto proporcionados principalmente por la madre. La desconfianza básica se desarrolla en la medida en que no encuentra respuestas a las anteriores necesidades, dándole una sensación de abandono, aislamiento, separación y

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confusión existencial sobre si, sobre los otros y sobre el significado de la vida. Cierta desconfianza es inevitable y significativa desde el punto de vista personal y social de la niñez, para la formación de la prudencia y de la actitud crítica. De la resolución positiva de la antítesis de la confianza versus desconfianza emerge la esperanza, como sentido y significado para la continuidad de la vida. Esta fuerza de la esperanza es el fundamento ontogenético que nutre la niñez de una confianza interior de que la vida tiene sentido y que puede enfrentarla: “Yo soy la esperanza de tener y de dar”. La consistencia, la cualidad y la fidelidad de los ritos, de los gestos, de las rutinas diarias y de los tiempos (ritualizaciones) proporcionarán, más adelante un significado físico y afectivo, un significado de trascendencia personal, filantrópico-social y espiritual de la vida, sentimiento básico para la formación de la experiencia religiosa. Las ritualizaciones vinculantes al sistema religioso se organizan por el establecimiento y sostenimiento en el tiempo de las relaciones significativas de confianza y de esperanza entre el niño y, especialmente, con la madre. La idolatría nace cuando las relaciones de mutualidad son marcadas por rituales estereotipados y vacíos de significados afectivos y de sentido de vida. Estadío: autonomía versus vergüenza y duda – Autonomía Infancia: de 2 a 3 años Es este el período de la maduración muscular – aprendizaje de la autonomía física; del aprendizaje higiénico – del sistema retentivo y eliminativo; y del aprendizaje de la verbalización – de la capacidad de expresión oral. El ejercicio de estos aprendizajes se vuelve la fuente ontogenética para el desarrollo de la autonomía, esto es, de la auto-expresión de la libertad física, de locomoción y verbal; bien como de la heteronimia, esto es, de la capacidad de recibir orientación y ayuda de los otros. Mientras tanto, un excesivo sentimiento de autoconfianza y la pérdida del autocontrol pueden hacer surgir la vergüenza y la duda, como imposibilidad de ejercitarse en su desarrollo psicomotor, entrenamiento higiénico y verbalización; y sentirse desprotegida, incapaz e insegura de sí y de sus cualidades y competencias. El justo equilibrio de estas fuerzas es importante para la formación de la consciencia moral, del sentido de justicia, de la ley y del orden, además de un sabio equilibrio entre las experiencias de amor u odio, cooperación o aislamiento, autonomía o heteronomía; de los comportamientos solidarios, altruistas o egocéntricos hostiles y compulsivos. La virtud que nace de la resolución positiva de la dialéctica autonomía versus vergüenza y duda son la voluntad de de aprender, de discernir y decidir, en términos de autonomía física, cognitiva y afectiva, de tal forma que el contenido de esta experiencia puede ser expresada como: “Yo soy lo que puedo querer libremente”. La presencia de los padres (padre y madre) es fundamental en esta etapa para el ejercicio del aprendizaje de la autonomía y de la auto-expresión para la superación de la vergüenza, de la duda y del legalismo, en la formación de la deseo y del sentido de la ley y del orden. Este período de ritualización de la infancia corresponde, dentro del ciclo vital, a la formación del proceso judiciario – de la justicia, de la ley y del orden.

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El ritualismo desvirtuado, tanto permisivo como rígido, conduce al legalismo, tanto permisivo como rígido. 23-26 Estadio: iniciativa versus culpa y miedo - propósito Edad Preescolar: de 3 a 5 años La dimensión psicosexual de la edad preescolar corresponde al descubrimiento y al aprendizaje sexual (masculino y femenino), la mayor capacidad locomotora y el perfeccionamiento del lenguaje. Estas capacidades predisponen al niño para iniciarse en la realidad o en la fantasía, en el aprendizaje psicosexual (identidad de género y respectivas funciones sociales y complejo de Edipo), en el aprendizaje cognitivo (forma lógica preoperacional y comportamental) y afectivo (expresión de sentimientos). La fuerza distónica de esta etapa es el sentimiento de culpa que nace del fracaso en el aprendizaje psicosexual, cognitivo y comportamental; y el miedo de enfrentarse a los otros en el aprendizaje psicosexual, psicomotor, escolar o en otra actividad. El justo equilibrio entre la fuerza sintónica de la iniciativa y la culpa y el miedo es significativo para la formación de la consciencia moral, a partir de los principios y valores internalizados en los procesos de aprendizaje, en la iniciación del aprendizaje escolar, de la inserción social, a través de los prototipos ideales representados por sus padres, adultos significativos y la sociedad. Ahora la presencia de la tríada familiar es necesaria para la formación de la capacidad de separación afectiva, de dar y recibir afecto a una tercera persona, incluyendo la resolución del Complejo de Edipo. La virtud que surge de la resolución positiva de esta crisis es el propósito, el deseo de ser, de hacer y de convivir, sintetizado en la expresión: “Yo soy lo que puedo imaginar que seré”. El arte dramático y el jugar se vuelven el palco de las ritualizaciones de las experiencias existenciales de la niñez, en los roles y funciones sociales, bien como del aprendizaje de los significados dialécticos de las crisis psicosociales para la formación de su consciencia moral. El moralismo será la palabra para designar la internalización de las normas sociales cuando es la forma inhibidora y culposa. Esta ritualización se expresa en tres niveles diferentes en la expresión de jugar: en la autoesfera: esto es las sensaciones del propio cuerpo; en la microesfera: aquello que corresponde a la esfera de los juguetes y en la macroesfera: los actos que corresponden a las relaciones con los otros. 27-30 Estadío: industria versus inferioridad - competencia Edad Escolar - Latencia: de 5-6 a 11-13 años En el período de la latencia diminuyen los intereses por la sexualidad personal y social, acentuándose los intereses por el grupo del mismo sexo. La niñez desarrolla el sentido de la industria, para el aprendizaje cognitivo, para la iniciación científica y tecnológica; para la formación del futuro profesional, la productividad y la creatividad. Ella es capaz de acoger instrucciones sistemáticas de los adultos en la familia, en la escuela y en la sociedad; tiene condiciones para observar los ritos, normas, leyes, sistematizaciones y

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organizaciones para realizar y dividir tareas, responsabilidades y compromisos. Es el inicio de la edad escolar y del aprendizaje sistemático. Es función de los padres y de los profesores ayudar a que los niños se desarrollen sus competencias con perfección y fidelidad, con autonomía, libertad y creatividad. La fuerza dialéctica es el sentimiento de inadecuación o de inferioridad existencial, sentimiento de incapacidad en el aprendizaje cognitivo, comportamental y productividad. De la resolución de esta crisis nace la competencia personal y profesional para la iniciación científica-tecnológica y la futura identidad profesional, expresada en la frase: “Yo soy el que puedo aprender para realizar un trabajo”. El aprendizaje y el ejercicio de estas habilidades y el ejercicio del ethos tecnológico de la cultura desarrollan en el niño el sentimiento de capacitación, competencia y de participación en el proceso productivo de la sociedad, anticipando el perfil de futuro profesional. Cuando el niño ejecuta estas habilidades exclusivamente por el valor de la formalidad técnica, sacrificando el sentido lúdico y la fuerza de la imaginación, puede desarrollar una actitud formalista en relación a las actividades profesionales, volviéndose esclavo de los procesos tecnológicos y burocráticos. Aquello que debería ser un momento de placer y de alegría, unido al sentimiento de realización personal e integración social, acaba siendo un proceso desintegrante y formalista. Estadío: identidad versus confusión de roles– fidelidad y fe Adolescencia: de 12 a 20 años El período de la pubertad y de la adolescencia se inicia con la combinación del crecimiento rápido del cuerpo y de la madurez psicosexual, que despierta intereses por la sexualidad y formación de la identidad sexual. La integración psicosexual y psicosocial de esta etapa tiene la función de la formación de la identidad personal en los siguientes aspectos: a) identidad psicosexual por el ejercicio del sentimiento de confianza y lealtad con quien pueda compartir amor, como compañeros de vida; b) la identificación ideológica por la asunción de un conjunto de valores, que son expresados en un sistema ideológico o en un sistema político; c) la identidad psicosocial por la inserción en movimientos o asociaciones de tipo social; d) la identidad profesional por la selección de una profesión en la cual poder dedicar sus energías y capacidades de trabajo y crecer profesionalmente; y e) la identidad cultural y religiosa en la que se consolida su experiencia cultural y religiosa, además de fortalecer el sentido espiritual de la vida. La fuerza distónica es la confusión de identidad, de ro- les, la inseguridad y la incertidumbre en la formación de la identidad. La relación social significativa es la formación de grupo de iguales, por el cual el adolescente busca la sintonía e identificación afectiva, cognitiva y comportamental con aquellos con los cuales puede establecer relaciones autodefinitorias; superar la confusión de roles; establecer relaciones de confianza, estabilidad y fidelidad; consolidar las formas ideológicas o las doctrinas totalitarias y enfrentar la realidad de la industrialización y globalización. La fuerza específica que nace de la constancia en la construcción de la identidad es la fidelidad y la fe. La fidelidad es la solidificación y asunción de

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los contenidos y proceso de su identidad, una vez establecida como proyecto de vida, son resumidos en la frase: “Yo soy el que puedo creer fielmente.” un justo equilibrio -entre la formación de la identidad y la confusión- alimenta la búsqueda constante de nuevos estadíos de perfeccionamiento del amor, de la profesión, de la cultura y de la fe. Este proceso puede extenderse a través del tiempo previsto. El principio del orden social elaborado en la adolescencia es la orden ideológica, una visión de mundo, de sociedad, de cultura y de fe como fundamento teórico de la cosmovisión personal. Las instituciones, detentoras de las ideologías culturales, políticas y religiosas, tienen la función importante de inspirar a los adolescentes en la formación de su proyecto de vida, profesional e institucional. En el afán de superar su confusión el adolescente puede unirse a formas ideológicas totalitarias por las cuales se deja atraer.35-38 Estadío: intimidad versus aislamiento – amor Joven Adulto: de 20 a 30 años La madurez psicosexual del adolescente tiene su culminación en lo que la psiconálisis llama momento de la genitalidad, que consiste en la capacidad de desarrollar una relación sexual saludable, con un partícipe amado del otro sexo, con quien pueda y quiera compartir con confianza mutua y regular, los ciclos de vida de procreación, de trabajo y ocio, a fin de asegurar a la descendencia futura unas mejores condiciones de vida y de trabajo. La intimidad es la fuerza sintónica que lleva al joven adulto a confiar en alguien como compañero en el amor y en el trabajo, integrarse en afiliaciones sociales concretas y desarrollar la fuerza ética necesaria para ser fiel a esos lazos, al mismo tiempo que imponen sacrificios y compromisos significativos. El reverso de esta situación es el aislamiento afectivo, el distanciamiento o la exclusividad que se expresa en el individualismo y egocentrismo sexual y psicosocial, individual o los dos. Un justo equilibrio entre la intimidad y el aislamiento fortalece la capacidad de la realización del amor y el ejercicio profesional. Los principios relacionados de orden social que nacen de este contenido se expresan en las relaciones sociales de integración y compromisos en instituciones y asociaciones culturales, políticas, deportivas y religiosas. La virtud sincrónica que emerge de la resolución de la intimidad por el aislamiento es el amor y la oblatividad, como dedicación y donación a los otros y a sociedad. La fuerza del amor transforma la expresión de la dialéctica de los estadíos anteriores del “yo soy” a “nosotros somos”, así expresa: “Nosotros somos lo que amamos”, el nosotros, nuestros hijos, nuestro trabajo y las asociaciones a las que pertenecemos. La capacidad de amar y trabajar se transforma en corrientes de asociaciones de solidaridad (ritualizaciones integrantes), en cuanto que los sistemas elitistas (ritualizaciones desintegrantes) se forman a partir del aislamiento afectivo y social, del cultivo del narcisismo y de los grupos esnobistas.

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Estadío: generatividad versus estancamiento – cuidado y celo Adulto: de 30 a 50 años En este estadío, la prevalencia del modo psicosexual es la cualidad de la generatividad que es, fundamentalmente, el cuidado y la inversión en la formación y la educación de las nuevas generaciones, de los propios hijos, los hijos de los otros y de la sociedad. La crisis psicosocial del adulto se caracteriza por el conflicto de la generatividad versus el estancamiento. Después de la paternidad (maternidad) el impulso generativo incluye la capacidad de la productividad, el desarrollo de nuevos productos por el trabajo, por la ciencia y tecnología; y la creatividad, esto es, la generación de nuevas ideas para el bienestar de las nuevas generaciones. Esta dialéctica representa la fuerza de generación y de desarrollo de la vida humana o a su extinción, por eso ella se vuelve, para cada persona, la más esencial y significativa cualificación, determinando su experiencia de vida o de muerte. Es importante la superación de esta dialéctica para que la persona sea capaz de amar y trabajar para el bien de los otros, más delante de aquellos de su círculo familiar. La virtud propia de ese período es el cuidado y el amor, este sentimiento de responsabilidad que transciende la atención a la propia familia y trabajo. Un sentimiento de responsabilidad universal para todos los hijos y por todo producto del trabajo humano. De la resolución de la crisis de la generatividad nace la experiencia de la caridad: la virtud de cuidado y celo. Es la capacidad de donación de sí en el amor y en el trabajo, en beneficio de los otros y de los valores universales de la humanidad, expresados en la frase: “Yo soy el que cuido y celo”. Siempre que la fuerza generativa fracasa surge un sentimiento de estancamiento, depresión, de narcisismo que imposibilitan la eficiencia y eficacia del amor (vida matrimonial) y del trabajo (profesión). El estancamiento representa una regresión psicosocial y la necesidad obsesiva de pseudo-intimidad, acompañada de sentimientos de infecundidad personal y social, sentimiento percibido en la incapacidad de generar, de producir y de criar. El rechazo es un sentimiento de aislamiento y alejamiento de los otros, puede percibir las personas, los grupos, las culturas, naciones y la misma humanidad como una amenaza para ellos, el que puede conducir a las personas, los grupos y las naciones a que se odien y se destruyan mutuamente. Cuando el rechazo social es inhibido se puede volver contra la propia persona, como auto-rechazo. Los principios de orden social ligados al cuidado y celo son las corrientes de educación y tradición, que preconizan la necesidad de la crear y desarrollar instituciones que puedan garantizar la calidad de vida de las nuevas generaciones, dándoles continuidad y consistencia. El ritualismo, potencialmente intransigente de la edad adulta, puede transformarse en autoritarismo, por el uso exagerado del poder generativo al imponerse en la vida familiar, en la vida profesional o por la imposición de las ideologías en los procesos psicosociales. Estadío: integridad versus desespero - sabiduría Vejez: después de los 50 años El trazo sintónico de este estadío es el de la integridad. En ella, los modos y los sentidos anteriores son resignificados a la luz de los valores y de las

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experiencias de ese momento, sean los sanos o los patológicos. La suma de los modos psicosexuales tiene un significado integrador. La palabra que mejor expresa ese momento es integridad, que significa: a) la aceptación de sí, de su historia personal, de su proceso psicosexual y psicosocial; b) la integración emocional de la confianza, de la autonomía y demás fuerzas sintónicas; c) la vivencia del amor universal, como experiencia que resume su vida y su trabajo; d) una convicción de su propio estilo y historia de vida, como contribución significativa a la humanidad; e) una confianza en sí y nosotros, especialmente en las nuevas generaciones, las cuales se sienten tranquilos para presentarse como modelo por la vida vivida y por la muerte que tienen que enfrentar. La falta o la pérdida de esa integración o de sus elementos se manifiestan por el sentimiento de desespero, con la ausencia de sus valores. La palabra clave para expresar esta fuerza básica es sabiduría, que recuerda el saber acumulado durante toda la vida, la capacidad de juicio maduro y justo, y la comprensión de los significados de la vida y la forma de ver, mirar y recordar las experiencias vividas, así como de escuchar, oír y recordar todos los sus significados, que se expresa en esta síntesis: “Yo soy el que sobrevive en mí”. La falta, la pérdida o la debilidad de la integración se presentan por el temor a la muerte, por la desesperanza, por el desespero y por el desdén. La ritualización que culmina la vida humana y da sustento a la sabiduría y a la filosofía, que mantienen el significado esencial e integrador de la vida, de los sentimientos, de las ideas y de los comportamientos y da esperanza en la sabiduría. Contraponiendo a los sistemas filosóficos y religiosos, el ritualismo desvinculante de este estadío es el dogmatismo. Basado en el poder totalizante, que puede transformarse en dogmatismo coercitivo. El diagrama epigenético del Adulto El Diagrama Epigenético del Adulto es elaborado a partir de los contenidos de la obra Ciclo Completo de la Vida (1998), presentado por Erikson a la luz del Diagrama epigenético del adolescente en Identidad, Juventud y Crisis (1987). El diagrama “presenta una doble entrada, como dice Erikson, significando una secuencia de fases y un gradual desarrollo de las partes que la componen; en otras palabras formaliza una progresión en el tiempo de una diferenciación en las partes. Esto indica (1) que cada ítem de la personalidad vital a ser examinada se relaciona sistemáticamente con todos los otros y que todos ellos dependen del desarrollo adecuado en la secuencia propia de cada item; y (2) que cada item existe, en alguna forma, antes de la llegada normal de ‘su’ tiempo decisivo y crítico. 6 La tabla 2 presenta el Diagrama Epigenético del Adulto que describe las dimensiones del adulto, observando el principio epigenético a lo largo de los estadíos psicosociales. El diagrama muestra la progresión, en el tiempo y en el desarrollo personal, las características individuales de cada estadío, vistas en la horizontal (línea - VII – Adulto), y vertical (columna 7). El adulto siente y ve integrado el conflicto de la confianza versus desconfianza (1er Estadío) básico en la consolidación de su confianza y esperanza en el amor, en la constitución de una familia, en la realización de un trabajo (profesión) que escoge y ejerce, y en la asunción de una vivencia religiosa. A

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su vez, las fuerzas distónicas pueden prevalecer en el proceso de desarrollo y configurar los elementos de carencia afectiva, inseguridad personal y profesional y la vivencia religiosa formalizada en idolatría. Cuando el conflicto autonomía versus vergüenza y duda, (2o Estadío) el adulto alcanza un grado de autonomía y de libertad, fortalecido por la vo- luntad, mediante la Ley y el Orden, que le posibilitan actuar basado en los principios éticos universales, superando el juzgamiento moral orientado para el castigo o la recompensa. También supera el legalismo en la orientación de las normas y juicios. Puede, todavía, permanecer bajo el yugo de la heteronimia, actuando siempre por coerción o recompensa, apenas para buscar recompensa o evitar los castigos. El adulto tiene fortalecida su profesión como un propósito deseado y elaborado durante su proyecto de formación personal y profesional, solidificando el ejercicio de la iniciativa versus culpa y miedo, (3er Estadío) iniciado en los años preescolares o en las experiencias lúdicas como niño. Continúa su proceso de establecimiento de esas cualidades, superando los problemas y ansiedades propias del proceso dialéctico presente en este estadío. Como adulto, busca siempre más el consenso en los procesos decisorios y en los juzgamientos morales, transcendiendo los moralismos insertados tanto en la formación del niño y del joven, como en la relación social comunal. Como adulto se presenta como un profesional cualificado y eficiente en sus métodos y prácticas pedagógicas. Hace las relaciones interpersonales con cuidado para superar el hedonismo instrumental y los formalismos ritualistas, que reflejan su hacer presente, tanto en la vida personal como social. Ejercitándose en el empleo de las tecnologías educacionales, puede superar la inercia ligada a los sentimientos de inferioridad específicos de este momento de la vida. Esos elementos garantizan la superación del conflicto industria versus inferioridad (4o Estadío) para mostrar la competencia profesional. La identidad envuelve, esencialmente, las dimensiones de la identidad sexual, la profesional y religiosa, cuya plenitud de cierta forma nunca se llega a alcanzar. La superación de la dialéctica identidad versus confusión de roles, (5º Estadío) en el adulto, se realizase en la fidelidad de los valores del amor, vivenciados en la experiencia afectiva madura, en la cualificación de la misión, profesionalmente asumida, y en la experiencia de fe, comunitariamente participada. Siempre, permanecen elementos de confusión teórica y vivencial de estos contenidos. En los aspectos de fe, muchos de ellos son ritualizados en fanatismos religiosos, regresivos y complacientes. El ejercicio de la búsqueda del consenso en los pro- cesos ideológicos, filosóficos, sociales y religiosos, basados siempre en la verdad y en la ley, puede ayudar en la internalización de los valores propios de este momento personal y social, tan importante para la persona y con efectos significativos para la humanidad. Una vez alcanzada la madurez y la identidad, la persona normalmente actúa, también con una individualidad propia, única y personal, síntesis de su propia historia consciente e inconsciente.

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Asumir esa individualidad es necesario para la vivencia de la intimidad afectiva, expresada en la intimidad sexual en un estado de donación mutua, sin proyecciones y otros mecanismos de defensa. La experiencia de intimidad se percibe, también, en la capacidad de amor universal, que es la expresión mayor que ser el humano puede desarrollar. Esta lucha es permanente contra el aislamiento afectivo y el rechazo, que pueden llegar, algunas veces, a configurarse en expresiones de odio a si mismo y a los otros, personalmente en las dolencias psicosomáticas, y socialmente en las guerras. Ese conflicto de la intimidad versus aislamiento (6o Estadío) en la busca del amor tal vez sea el más central de la vida humana, con el empeño de las mas profundas energías, tanto para vivirlo como para contraponer la fuerza del desamor. El conflicto de generatividad versus estancamiento (7o Estadío) tiene su contenido de estadío adulto. Potencialmente consiste en la capacidad de procrear, generar vidas nuevas y de dar continuidad a especie. También significa ser capaz de generar bienes culturales, sociales, en ciencia y tecnología, asumidos en vista de valores universales y transcendentes. Pueden, sin embargo,significar un sacramento de derrota y vulnerabilidad cuando no consiguen soportar y superar las exigencias que la vida impone. El cuidado puede significar una exagerada complacencia para suplir las carencias afectivas, bien como la productividad puede esconder una necesidad de afirmación generada por la inferioridad inconsciente. El uso del poder, tanto profesional como institucional, puede ser ejercido como un servicio, mas también puede representar una forma de superar la incapacidad de productividad, por el autoritarismo exagerado. Un rito puede esconder un poder a servicio de las inconsistencias inconscientes. La síntesis final de la vida está en la integridad que se confronta con la desesperanza, (8º Estadío) sobresaliendo la sabiduría como forma de ver y sentir la vida. Será la mirada feliz del anciano que contempla la vida, el mundo, la realidad con un sentido de plenitud y sacralidad. Todo muestra una forma trascendente de ser, sentir y considerar el pasado y el presente, porque un futuro nuevo se presenta. No vivido aún, mas sentido por el significado encontrado en la historia de vida. Como todo es procesal, acumulativo, interdependiente, la vida puede no tener esa síntesis, ser desesperadamente no deseada, pues trae, en su contenido, todos los elementos distónicos y ritualizaciones desintegrantes. crisis entre la confianza e la desconfianza genera la esperanza. La resolución de la crisis entre la autonomía e la vergüenza, genera la voluntad. Y así se sigue hasta la sabiduría que nace de la resolución positiva de la crisis entre integridad e el desespero. Ahora sabemos que cada fuerza tenía su propio período de crisis, de aparecer y desarrollarse, en un momento específico de la vida, las experiencias preparan el camino para la emergencia de la fuerza siguiente y de la experiencia posterior puede, hasta cierto punto, ayudar en la resolución de las crisis que las preceden. Así cada crisis está ligada con las otras tanto en el sentido

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prospectivo como retrospectivo. También tienen efectos sobre otros contenidos de los estadíos psicosociales, tanto sobre las fuerzas como sobre los defectos. Otra consecuencia que transcurre en la resolución positiva de las crisis básicas es la capacidad de establecer relaciones positivas con otras personas desde los miembros de su familia (estadíos 1, 2 y 3) y con otros miembros de grupos sociales y del trabajo (estadíos 4 a 6), además de la sociedad y la humanidad como un todo (estadíos 7 y 8). Estas relaciones establecidas de forma consistente son importantes para poder construir relaciones de cooperación, participación e integración. Volviéndose así semillas de los valores de amor, de la fraternidad y de la solidaridad entre los hombres. Tres fuerzas surgen como ejes en la vida de las personas, que emergen de los estadíos cruciales de la vida humana: la esperanza, en la infancia, a partir de la antítesis entre la confianza x des- confianza; la fidelidad y la fe, en la adolescencia, a partir de la superación de la dialéctica de la identidad por confusión de identidad; el amor en la vida adulta, como síntesis existencial de la superación de la generatividad por estancamiento. De su eficacia depende la calidad de vida de las personas y de la sociedad en el tiempo y en la eternidad.. Conclusiones Cada estadío psicosocial envuelve una crisis y un conflicto centrado en un contenido antropológico específico. La crisis es considerada una oportunidad para el desarrollo del individuo, un momento de escogencia, o un momento de regresividad. De la resolución positiva de la crisis entre las fuerzas sintónicas e distónicas emerge una potencialidad (fuerzas básicas), que pasan a hacer parte de la vida de la persona. De la no resolución de la crisis emerge una patología básica que, a su vez también pasa a ser parte de la vida de la persona.

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Kottak, Conrad, Phillip (1997) Antropología cultural, España: McGraw-Hill. Familias, parentesco y filiación Los antropólogos vuelven su mirada a un nuevo tipo exótico de humano: la clase media norteamericana Matt Crenson TRAVERSE CITY, Michigan. Tras dedicar sus carreras a estudiar culturas exóticas en tierras lejanas, algunos antropólogos vuelven a casa. Toman técnicas que una vez utilizaron en poblados chabolistas africanos y aldeas del Himalaya y las trasladan a edificios de oficinas de empresas y a los grandes centros comerciales suburbanos. La idea es estudiar la cultura norteamericana con la mirada clara, libre del nublado de nociones preconcebidas —estudiarnos a «nosotros» tal como los antropólogos solían mirarlos a «ellos». «He visto una cola que sale de aquel establecimiento de Dairy Queen (helados, batidos, etc.) que se extiende más allá de la manzana de casas», dice Conrad Kottak. Este antropólogo está recorriendo un suburbio de Michigan, señalando los hitos culturales. El instituto. Una antena parabólica. Establecimientos de comida rápida. Videoclubes. Expendedores automáticos de periódicos que indican lo que leen los residentes. Kottak, jefe del departamento de antropología de la University of Michigan trabaja con la investigadora ayudante Lara Descartes en un proyecto titulado «La relación de los medios de comunicación de masas con los asuntos de trabajo y de la familia entre la clase media». Entrevistan a gente acerca de sus hábitos como espectadores y se pasan las tardes viendo la televisión en hogares suburbanos.. Tradicionalmente, los antropólogos norteamericanos se han mostrado remisos a estudiar sus propias culturas. Han preferido temas remotos todavía no controlados por Hollywood, la música pop y otros tentáculos de la cultura occidental. Incluso cuando trabajan en los Estados Unidos, la mayoría de los antropólogos se concentran en subculturas: drogadictos, vagabundos, tra-vestidos. Rebecca Upton obtuvo recientemente un doctorado clásico de antropología en Botswana. Ahora realiza la mayor parte de su investigación en los recintos de juegos de los parques de Ann Arbor, Michigan.

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Upton se presenta a los progenitores de los niños y los entrevista acerca de sus vidas para recoger información para un proyecto de investigación sobre familias jóvenes que han tenido o piensan tener un segundo hijo. «Ahí está todo ese estudio sobre lo que sucede con el primer hijo», dice Upton. «No hay nada sobre lo que sucede con el segundo.» En África, Upton podía empezar desde cero, aprendiendo sobre la cultura como si fuera una niña. En Ann Arbor, lo primero que tiene que hacer es olvidarse de todo lo que creía saber, «De repente me encuentro poniendo en duda mis observaciones y asunciones sobre cualquier cosa», dice Upton. «Aquí esta sucediendo algo dramático. Algo está cambiando», dice el antropólogo Tom Fricke de la University of Michigan. Norteamérica, dice, está sufriendo los cambios sociales más profundos desde la Revolución Industrial, cuando un país rural de granjeros se convirtió en otro de ciudades industriales. Las familias con dos carreras, los hijos con un único progenitor y el divorcio están suplantando el modelo tradicional de familia. El trabajo en las fábricas ha dado paso a los empleos de alta tecnología que exigen titulaciones medias y superiores. Los medios de comunicación de masas saturan nuestras vidas. Todo el mundo sabe que esto está sucediendo, pero se ha hecho muy poca investigación sobre cómo afectan estos cambios a la forma que los norteamericanos tienen de ver sus vidas. Con ese fin, la Alfred Sloan Foundation ha dotado dos centros de investigación para realizar estudios antropológicos sobre la relación entre trabajo y vida familiar en la Norteamérica de clase media. Fricke dirige el Center for the Ethnography of Everyday Life (Centro para la etnografía de la vida cotidiana), establecido en la University of Michigan. El otro centro se halla ubicado en la Emory University en Atlanta y se denomina Center for the Myth and Ritual in American Life (Centro sobre el mito y el ritual en la vida norteamericana). Los antropólogos que trabajan en estos centros estudian a las familias norteamericanas del mismo modo que estudiarían los cultos cargo de la Polinesia o a los nómadas de Mongolia —introduciéndose en las vidas cotidianas de los investigados... Fuente: http^/www.foxnews.com/etcetera/070900/everydayJife.sml. Panorámica Especialmente en el caso de las sociedades no industriales, el parentesco, la filiación y el matrimonio son los bloques básicos de construcción social, que unen a grupos que de otro modo estarían separados en un sistema social común. Los grupos de parentesco, como las familias y los grupos de filiación, son unidades sociales cuya pertenencia puede trazarse y cuyas actividades pueden observarse. Una familia nuclear, por ejemplo, es un grupo de parentesco compuesto por una pareja casada y sus hijos no casados que viven juntos.

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Aunque las familias nucleares se extienden por entre las culturas del mundo, otras formas sociales, como las familias extensas y los grupos de filiación, pueden complementar o incluso sustituir a la familia nuclear. En la Norteamérica actual, al igual que en Europa, la familia nuclear es el grupo de parentesco principal, especialmente entre las clases medias. Los grupos de residencia de familia expandida y compartidos con familia extensa se dan con mayor frecuencia entre los pobres, quienes pueden poner sus recursos en común como una forma de adaptación ante la pobreza. También puede decirse de estos contextos que el hogar de familia nuclear está en declive en cuanto a frecuencia y en cuanto a norma cultural. Puede observarse una, cada vez mayor, diversidad en cuanto a configuraciones de familia, grupo de residencia y formas de vida. Al contrario que las familias, los grupos de filiación se caracterizan por su perpetuidad: prevalecen durante generaciones. Hay diversos tipos de grupos de filiación, como los linajes y los clanes. Algunos grupos de filiación son patrilineales: sólo tienen en cuenta la filiación a través de los varones. Otros son matrilineales: trazan la filiación exclusivamente a través de las mujeres. Las terminologías de parentesco son formas de dividir el mundo de las relaciones de parentesco sobre la base de diferencias y similitudes percibidas. Aunque las percepciones y clasificaciones varían entre culturas, ía investigación comparativa muestra que el número de sistemas de terminologías de parentesco es limitado. Existen cuatro sistemas básicos para la generación de los padres y seis para propia generación que incluyen a los hermanos biológicos (siblings) y a los primos. Familias Los tipos de sociedades tradicionalmente estudiadas por los antropólogos han fomentado un fuerte interés por los sistemas de parentesco, filiación y matrimonio. El parentesco —de tan vital importancia en la vida cotidiana de las sociedades no industriales como lo es el trabajo fuera de casa en la nuestra— se ha convertido en una parte esencial de la antropología debido a su importancia para la gente a la que estudiamos. Vamos a echar una mirada desde más cerca a los sistemas de parentesco y filiación que han organizado la vida humana durante gran parte de nuestra historia. Los etnógrafos reconocen de inmediato divisiones sociales —grupos— dentro de cualquier sociedad que estudian. Durante el trabajo de campo, aprenden acerca de los grupos significativos mediante la observación de sus acti-vidades y su composición. La gente suele vivir en el mismo poblado o vecindario, o trabajan, rezan o hacen celebraciones juntos porque están emparentados de alguna manera. Para entender la estructura social, es preciso investigar tales vínculos o lazos de parentesco. Por ejemplo, los grupos locales más relevantes pueden estar compuestos por descendientes del mismo abuelo. Estas personas pueden vivir en casas vecinas, trabajar campos adyacentes y ayudarse entre sí en las faenas cotidianas.

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La familia nuclear (una pareja casada y sus hijos solteros) es un tipo de grupo de parentesco muy extendido entre la sociedades humanas. Otros grupos de parentesco incluyen las familias extensas y los grupos de filiación —linajes y clanes—. Los grupos de filiación, integrados por personas que reivindican una ascendencia común, son unidades básicas en la organización social de los productores de alimentos no industriales. Familias nucleares y extensas Una familia nuclear dura sólo mientras ios padres y los hijos permanecen juntos. La mayoría de la gente pertenece al menos a dos familias nucleares en momentos diferentes de sus vidas. Nacen en una familia integrada por sus padres y hermanos/as biológicos o siblings. Cuando se hacen adultos, se casan y establecen una familia nuclear que incluye a su esposa/o y, con el tiempo, a sus hijos. Puesto que la mayoría de las sociedades permiten el divorcio, algunas personas establecen más de una familia a través del matrimonio. Los antropólogos distinguen entre la familia de orientación (aquella en la que uno/a nace y se cría) y la familia de procreación (formada cuando uno/a se casa y tiene hijos). Desde el punto de vista del individuo, las relaciones críticas son las que se tienen con los padres y los siblings en la familia de orientación y con el cónyuge y los hijos en la familia de procreación. La organización en familias nucleares se halla muy extendida pero no es universal. En algunas sociedades la familia nuclear es rara o inexistente. En otras, no tiene ningún papel especial en la vida social. Distintas unidades sociales —de forma más notable los grupos de filiación y las familias extensas — pueden asumir la mayoría o todas estas funciones asociadas en otros contextos a la familia nuclear. En otras palabras, hay muchas alternativas a la organización en familias nucleares. Tomemos un ejemplo de ía antigua Yugoslavia. Tradicionalmente, entre los musulmanes de Bosnia occidental (Lockwood, 1975), las familias nucleares carecían de autonomía. Varias de estas familias se integraban en una unidad familiar llamada zadruga. La zadruga estaba encabezada por un cabeza de familia y su esposa, la mujer de más edad y en ella se incluían también los hijos casados y sus esposas y los hijos e hijas solteros. Cada familia nuclear tenía un dormitorio, decorado y amueblado en parte con el ajuar de la novia. Sin embargo, las posesiones —incluso las prendas de vestir— se compartían libremente entre los miembros de la zadruga. Incluso algunos elementos del ajuar se apropiaban para su uso en cualquier otro lugar. Ese tipo de unidad residencial se conoce como una familia extensa patrilocal, porque todas las parejas residen tras el matrimonio con la unidad familiar del padre del marido. La zadruga estaba por encima de las unidades que la componían. La interacción social era más frecuente entre mujeres, hombres o niños que entre cónyuges o entre padres e hijos. Tradicionalmente, todos los niños de más de doce años dormían juntos en dormitorios de chicos o de chicas. Cuando una mujer deseaba visitar otro pueblo, pedía permiso al varón que encabezaba la zadruga. Aunque los hombres se sentían más próximos a sus propios hijos que

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a los de sus hermanos, estaban obligados a tratarlos a todos por igual. A los niños les imponía orden cualquiera de los adultos de la unidad familiar. Cuando una familia nuclear se deshacía, los niños menores de siete años se iban con la madre mientras que los más mayores podían elegir entre los padres. A los niños se les consideraba parte de la unidad familiar en la que nacían incluso si su madre la abandonaba. Una viuda que se volvió a casar tuvo que dejar a sus cinco hijos, todos mayores de siete años, en la zadruga del padre de ellos que ahora encabezaba un hermano de aquél. Otro ejemplo de alternativa a la familia nuclear nos lo proporcionan los nayar (o «nair»), una casta extensa y poderosa que vive en el estado de Kerala, en la costa suroccidental de la India (Gough, 1959; Shivararn, 1996). Su sistema tradicional de filiación era matrilineal (trazado sólo a través de las mujeres). Los nayar vivían en agregados de familias extensas matrilineales llamados tarawads. El tarawad era un complejo residencial con varios edificios, su propio templo, granero, pozo, huertos, campos y terrenos. Encabezados por una mujer mayor a la que ayudaba su hermano, el tarawad acogía a sus hermanos/as biológicos (siblings), hijos e hijas de sus hermanas y a otros parientes matrilineales. El matrimonio tradicional nayar parece haber sido poco más que una formalidad —un tipo de rito de paso de grupo de edad—. Una mujer joven pasaba por una ceremonia de matrimonio con un hombre, tras la cual la pareja podía pasar unos días juntos en el tarawad de ella. Luego este hombre regresaría a vivir en su propio tarawad con sus hermanas, tías, tíos y otros parientes matrilineales. Los hombres nayar pertenecían a una clase de guerreros que abandonaban regularmente sus hogares en expediciones militares, regresando permanentemente a su tarawad al jubilarse. Las mujeres nayar podían tener múltiples compañeros sexuales. Los hijos e hijas habidos de tales relaciones pasaban a ser miembros del tarawad de la madre; no se consideraban necesariamente parientes de su padre biológico. En realidad, muchos niños nayar ni siquiera sabían quién era su genitor. El cuidado de los niños era responsabilidad del tarawad. Por tanto, la sociedad nayar se reproducía biológicamente sin la familia nuclear. Industrialismo y organización familiar Para muchos europeos y norteamericanos, la familia nuclear es el único grupo de parentesco bien definido. Puesto que el aislamiento familiar procede de la movilidad geográfica, que está asociada al industrialismo, el estar centrados en torno a la familia nuclear es una característica de muchos países modernos. Nacidos en una familia de orientación, europeos y norteamericanos dejan el hogar para trabajar o ir a la universidad, y la ruptura con los progenitores se pone en marcha. Con el tiempo, la mayoría se casa y forma una familia de procreación. Puesto que el porcentaje de población dedicada a la agricultura en estas socie-dades es muy bajo en la actualidad, la mayoría de las personas no están atadas a la tierra. Al vender nuestro trabajo en el mercado, solemos desplazarnos a los lugares en los que se ofrece empleo.

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Muchas parejas casadas viven a centenares de kilómetros de sus padres. Sus trabajos han determinado su lugar de residencia. Este patrón de residencia posmatrimonial se llama neolocalidad: se espera que las parejas casadas se establezcan en un nuevo lugar —«un hogar propio»—. Entre las clases medias europeas y norteamericanas, la residencia neolocal es tanto una preferencia cultural como una norma estadística. La mayoría de los integrantes de estas clases medias establecen con el tiempo hogares y familias nucleares propios. Dentro de los países estratificados, los sistemas de valores varían en cierta medida de una clase a otra, y también el parentesco. Hay diferencias significativas entre los europeos y norteamericanos de clase media más pobres y más ricos. Por ejemplo, en las clases bajas la incidencia de las grupos domésticos de familia expandida (aquellos que incluyen parientes no nucleares) es mayor que entre las clases medias. Cuando un grupo doméstico de familia expandida incluye tres o más generaciones, se trata de una familia extensa. Otro tipo de familia expandida es el grupo doméstico colateral, que incluye siblings y sus cónyuges e hijos/as. La mayor proporción de grupos domésticos de familias expandidas entre ciertos grupos étnicos y clases norteamericanos se ha explicado como una adaptación a la pobreza (Stack, 1975). Incapaces de sobrevivir económicamente como unidades de familia nuclear, los parientes se reúnen en un grupo doméstico expandido y ponen en común sus recursos. La pobreza hace que los valores y actitudes hacia el parentesco sean diferentes de los de las clases medias. Así, cuando estas personas criadas en la pobreza alcanzan el éxito financiero, suelen sentirse obligadas a proporcionar una considerable ayuda económica a sus parientes menos afortunados. Cambios en el parentesco norteamericano Aunque la familia nuclear continúa siendo un universal cultural para muchos norteamericanos, el Cuadro 8.1 muestra que las familias nucleares abarcaban el 25 por 100 de los hogares norteamericanos en 1995. Los arreglos familiares no nucleares sobrepasan ahora en número al grupo doméstico tradicional norteamericano en una proporción de tres a uno. Hay varias razones para la cambiante composición del grupo doméstico documentada en el Cuadro 8.1. Los norteamericanos abandonan el hogar para trabajar, con frecuencia en una comunidad diferente. Las mujeres se unen cada vez más a los hombres en la fuerza de trabajo. Esto suele sacarlas de la familia de orientación y a su vez hace factible económicamente retrasar el matrimonio. Más aún, las demandas de empleo compiten con los lazos románticos. Según del Departamento del Censo de los Estados Unidos, la edad media del primer matrimonio para la mujer norteamericana pasó de 20 años en 1955 a 24 en 1990 (Saluter, 1996). Las cifras comparables para los hombres eran 23 y 27 (Saluter, 1996; World Almanac 1992, p. 943). El Cuadro 8.2 resume los cambios en el estado civil de los norteamericanos, así como sus arreglos de vida en común entre 1970 y 1994. Los números que en ella se reflejan sugieren que los norteamericanos pasan cada vez menos tiempo con su parentela. La desaparición de las familias extensas y de los

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grupos de filiación refleja la movilidad del industrialismo. Sin embargo, incluso las familias nucleares se rompen. La tasa de divorcio ha crecido de forma pronunciada y el número de norteamericanos divorciados se ha cuadruplicado, pasando de 4,3 millones a 17,4 millones. Las familias monoparentales también están creciendo. En 1970, el 85 por 100 de los niños norteamericanos vivían con ambos progenitores, frente al 69 por 100 en 1994. El porcentaje de niños norteamericanos que viven en hogares sin padre se triplicó del 8 por 100 en 1960 al 24 por 100 en 1994. El porcentaje que vive en hogares sin madre pasó del 1 por 100 en 1960 al 3 por 100 en 1994 (Saluter, 1996). El porcentaje de los ac-tualmente solteros respecto al total de hogares aumentó del 28 por 100 al 39 por 100 entre 1970 y 1994. La población adulta que nunca se había casado creció de 21 millones a 44 millones. Con seguridad, los norteamericanos contemporáneos mantienen sus vidas sociales a través del trabajo, las amistades, los deportes, los clubes, la religión y las actividades sociales organizadas. Sin embargo, el ais-lamiento de los parientes que sugieren estas cifras no tiene precedentes en la historia de la humanidad. El Cuadro 8.3 documenta cambios similares en la familia y el tamaño del grupo doméstico en los Estados Unidos y Canadá entre 1975 y 1995. Estas cifras confirman una tendencia general hacia familias y unidades de residencia más pequeñas en América del Norte, una tendencia también detectable en Europa y en general en las sociedades industriales avanzadas. Este cambio en la organización del grupo doméstico se ha visto reflejado en los medios de comunicación de masas. En la década de los 50 y principios de la de los 60 se emitieron por televisión muchas series cómicas que retrataban a las familias nucleares «tradicionales». La incidencia de las familias mixtas (unidades de parientes formadas cuando los progenitores vuelven a casarse y traen sus hijos a formar una nueva unidad doméstica) ha aumentado y así lo reflejan los nuevos programas. Tres cuartos de los norteamericanos/as divorciados/as vuelven a casarse. Los programas de televisión y otras presentaciones de los medios de comunicación de masas presentan ahora de forma rutinaria a «amigos» coresidentes, «compañeros de habitación», parejas no casadas, «solteros/as», progenitores solteros, jubilados que viven juntos, niñeras, varones dedicados al servicio doméstico y madres que trabajan fuera de casa. Las idealizadas familias de clase media y mediaalta de las series televisivas de las décadas de los 50 y los 60 sobrevivieron en las décadas de los 80 y los 90 con nuevos títulos. Pero al igual que en la «vida real», los cambios en la dinámica familiar y en los roles de los progenitores y de los hijos/as también evolucionaron en ios medios de comunicación de masas. Muy especialmente, los padres han pasado a ser mucho menos omniscientes. Más recientemente la televisión nos ha presentado series de familias de clase trabajadora como la de Roseanne (a veces un grupo doméstico con una familia expandida) y las a menudo familias disfuncionales como The Simpsons. Sería difícil acusar a Homer Simpson de saber cuál es la mejor decisión a tomar en la mayoría de los casos. Los cambios en los estilos de vida se reflejan en los medios de comunicación de masas, lo que a su vez contribuye a promover nuevas

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modificaciones en nuestros valores relacionados con el parentesco, el matrimonio y los arreglos de vida (Kottak, 1990a; Kottak and Kozaitis, 1999). Cuadro 8.1 Cambios en la organización familiar y grupos domésticos en los Estados Unidos: 1970 frente a 1998 Las parejas casadas con hijos constituían más del 40 por 100 de los grupos domésticos Las parejas casadas con hijos constituían el 25 por 100 de los grupos domésticos 3.1 personas por grupo doméstico 2,6 personas por grupo doméstico 20 por 100 de los grupos domésticos con cinco o más personas 10 por 100 de los grupos domésticos con cinco o más personas La gente que vivía sola constituía el 17 por 100 de los grupos domésticos La gente que vivía sola constituía el 26 por 100 de los grupos domésticos 5,6 millones de familias mantenidas por mujeres sin la presencia de un marido 12,7 millones de familias mantenidas por mujeres sin la presencia de un marido 1.2 millones de familias mantenidas por hombres sin la presencia de una esposa 3,9 millones de familias mantenidas por hombres sin la presencia de una esposa 44 por 100 de las familias sin hijos/as propios de menos de 18 años viviendo en casa 51 por 100 de las familias sin hijos/as propios de menos de 18 años viviendo en casa Cuadro 8.2 Estado civil de los norteamericanos y forma de vida elegida 1975 1998 Actualmente divorciados (número) 4,3 millones 19,4 millones No casados nunca (número) 21,4 millones 46,6 millones Mujeres viviendo solas (número) 7,3 millones 15,3 millones Hombres viviendo solos (número) 3,5 millones 11,0 millones No casados como porcentaje de todos los grupos domésticos 28 40 Casados como porcentaje de todos los grupos domésticos 72 60 Porcentaje de niños viviendo con un solo progenitor 12 28 Porcentaje de niños viviendo con ambos progenitores 85 68 Fuente: Basada en datos de Saluter, 1998; Lugaila, 1998&; and U. S. Census Bureau, 1998. Todo el abanico de vínculos de parentesco es más estrecho para los norteamericanos, en especial para los de clase media, que para los pueblos no industriales. Aunque en los Estados Unidos se reconocen vínculos con los abuelos, tíos, tías y primos, se tiene menos contacto y se depende menos de esos parientes que en el caso de otras culturas. Esto se aprecia de inmediato cuando los norteamericanos intentan responder a unas sencillas preguntas: ¿Conoces exactamente tu grado de parentesco con todos tus primos? ¿Cuánto sabes acerca de tus antepasados, tal como sus nombres completos y dónde vivieron? ¿Cuántas de las personas con las que habitualmente te relacionas son tus pa-rientes?

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Las diferencias en las respuestas a estas preguntas por parte de las personas de sociedades industriales y no industriales confirman la declinante importancia del parentesco en los países contemporáneos. La mayoría de la gente a la que ven diariamente los norteamericanos de clase media son personas con las que no se tiene parentesco o bien miembros de la propia familia nuclear. Por otro lado, el estudio de Stack (1975) sobre las familias dependientes de las ayudas sociales en un área de gueto de una ciudad del Medio Oeste norteamericano muestra que el compartir los recursos con los parientes no nucleares es una importante estrategia utilizada por los pobres urbanos para adaptarse a la pobreza. Cuadro 8.3 Tamaño del grupo doméstico y de la familia en los Estados Unidos y Canadá, 1975 frente a 1998 1975 1998 Tamaño medio de la familia (Estados Unidos) 3,4 3,2 Tamaño medio de la familia (Canadá) 3,5 3,1 Tamaño medio del grupo doméstico (Estados Unidos) 2,9 2,6 Tamaño medio del grupo doméstico (Canadá) 2,9 2,6 Fuente: U.S. Census Bureau, Statistical Abstract of the United States, 1998, y Statistics Canadá catalogue n° 91213, http://www.Sta tCan.CA/engl¡sh/Pgdb/People/Famil¡.htm#fam. Uno de los contrastes más impactantes entre los Estados Unidos y Brasil, los dos países más poblados del hemisferio occidental, es el papel y el significado de la familia. Los norteamericanos adultos contemporáneos suelen definir a sus familias en términos de sus cónyuges e hijos. Sin embargo, cuando los brasileños hablan de sus familias, se refieren a sus padres, siblings, tíos y tías, abuelos y primos. Luego añaden a sus hijos, pero raramente a su cónyuge, que tiene su propia familia. Los hijos los comparten ambas familias. Puesto que los norteamericanos de clase media carecen de un sistema de apoyo de familia extensa, el matrimonio cobra una mayor importancia. La relación entre los cónyuges se supone que está por delante de la de cada uno de ellos con sus propios parientes. Esto supone una carga de tensión importante para los matrimonios norteamericanos. El contraste cultural llega a ser aún más profundo. Las propias relaciones familiares son más importantes en Brasil de lo que lo son en los Estados Unidos. Al vivir en una sociedad con menor movilidad, los brasileños permanecen en contacto más estrecho con sus parientes, incluidos los miembros de la familia extensa. Los residentes de Río de Janeiro y de Sao Paulo, dos de las ciudades mayores de Sudamérica, son reacios a abandonar estos centros urbanos para vivir lejos de la familia y de los amigos. A íos brasileños les cuesta imaginar, y les resulta incómodo vivir en mundos sociales sin parientes. Contrástese esto con un tema característico norteamericano — aprendiendo a vivir con extraños. La familia entre los forrajeros

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Las poblaciones con una economía forrajera se hallan muy lejos de las sociedades industriales en términos de complejidad social. Una vez más, sin embargo, la familia nuclear suele ser el grupo de parentesco más importante, aunque en ninguna cultura forrajera la familia nuclear es el único grupo basado en el parentesco. Las dos unidades sociales básicas de las sociedades tradicionalmente dedicadas al forrajeo son la familia nuclear y la banda. Al contrario que las parejas de clase media de los países industriales, los forrajeros no suelen practicar la residencia neolocal. En su lugar, se unen a una banda en la que cualquiera de los dos cónyuges tiene parientes. Sin embargo, las parejas y las familias pueden trasladarse de una banda a otra varias veces. Aunque las familias nucleares son en última instancia tan poco permanentes entre los forrajeros como en cualquier otra sociedad, suelen ser más estables que las bandas. Muchas de las sociedades de forrajeras carecían de una organización de banda que durase todo el año. Los indios shoshones norteamericanos de la Gran Depresión de Utah y Nevada nos sirven de ejemplo. Los recursos a los que tenían acceso eran tan escasos que la mayor parte del año las familias viajaban solas por su territorio cazando y recolectando. En ciertas estaciones, las familias se reunían para cazar de forma cooperativa como una banda; tras unos pocos meses juntos, volvían a dispersarse. Las economías industrial y forrajera tienen algo en común. En ninguno de los dos casos las personas se hallan permanentemente vinculadas a la tierra. La movili-dad y el énfasis en unidades familiares pequeñas y económicamente autosuficientes fomentan la familia nuclear como grupo básico de parentesco en ambos tipos de sociedades. Filiación Hemos visto que la familia nuclear es importante entre los forrajeros y en los países industriales. El grupo análogo entre los productores de alimentos no industriales es el grupo de filiación. Un grupo de filiación es una unidad social cuyos miembros asumen un antepasado común. Los miembros del grupo de filiación creen que comparten, y descienden de, esos antepasados comunes. El grupo suele perdurar aun cuando sus afiliados cambien a medida que unos miembros nacen y otros mueren, unos entran y otros salen. Con frecuencia, la pertenencia a un grupo de filiación viene determinada al nacer y dura de por vida. En este caso, se trata de un status adscrito. Grupos de filiación Los grupos de filiación suelen ser exógamos (sus miembros tienen que buscarse pareja en otros grupos de filiación). Hay dos reglas principales para la admisión de ciertas personas como miembros de un grupo de filiación mientras se excluye a otros. Bajo la regla de la filiación matrilineal, los descendientes (hijos e hijas) de un matrimonio pasan a formar parte del grupo de la madre de forma automática en el momento de su nacimiento y permanecen como miembros de por vida. Los grupos de filiación matrilineal incluyen, por tanto, sólo a los descendientes de las mujeres del grupo. Con la filiación patrilineal, la

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gente pasa automáticamente a pertenecer de por vida al grupo de su padre. Los descendientes (hijos e hijas) de todos los hombres del grupo pertenecen al mismo, mientras que los descendientes de los miembros femeninos de ese grupo quedan excluidos. (En las Figuras 8.1 y 8.2 que muestran, respectivamente, los grupos de filiación matrilineal y patrilineal, los triángulos representan a los hombres y los círculos a las mujeres.) La filiación patrilineal y matrilineal son tipos de filiación unilineal. Esto significa que la regla de la filiación hace uso de sólo una línea, ya sea la del hombre o la de la mujer. La filiación patriíineal es mucho más común que la matrilineal. De una muestra de 564 sociedades (Murdock, 1957) casi había tres veces más de casos patrilineales (247 frente a 84). Los grupos de filiación pueden ser linajes o clanes. Tienen en común la creencia de que sus miembros descienden del mismo antepasado apical. Esta persona se sitúa en el apex, o cima, de la genealogía común. Por ejemplo, Adán y Eva son los antepasados apicales de los judíos bíblicos y, según la Biblia, de toda la humanidad. Puesto que se dice que Eva procede de una costilla de Adán, Adán aparece como el antepasado apical original para la genealogía patrilineal establecida en la Biblia. ¿En qué se diferencian los linajes y los clanes? Un linaje utiliza unafiliación demostrada. Sus miembros pueden recitar los nombres de (o probar) sus antepasados en cada generación desde el antepasado apical hasta el presente. (Esto no significa que sus citas sean exactas, sólo que los miembros del linaje creen que lo son.) En la Biblia, la letanía de hombres que «procrearon» a otros hombres es una demostración de la filiación genealógica de un gran patrilinaje que en última instancia incluye a judíos y a árabes (quienes comparten a Abraham como su último antepasado apical común). Al contrario que los linajes, los clanes utilizan la filiación estipulada. Los miembros del clan simplemente dicen (estipulan) que descienden del antepasado apical. No intentan trazar los vínculos genealógicos reales entre ellos y dicho antepasado. Los betsileo de Madagascar tienen tanto clanes como linajes. La filiación puede ser probada para las ocho o a lo sumo diez generaciones más recientes, luego se estipula para el pasado más remoto —a veces con sirenas y una realeza extranjera vagamente definida que se mencionan entre los fundadores (Kottak, 1980). Al igual que los betsileo, muchas sociedades tienen tanto linajes como clanes. En tal caso, los clanes están constituidos por linajes, de modo que los clanes tienen más miembros y cubren un área geográfica más extensa que los linajes. A veces, el antepasado apical de un clan no es un humano, sino un animal o planta (se le denomina un tótem). Sea humano o no, el antepasado simboliza la unidad y la identidad social de los miembros, diferenciándolos de los restantes grupos. Los tipos de economías que suelen tener una organización en grupos de filiación son la horticultura, el pastoreo y la agricultura, como ya se señaló en el capítulo anterior. Figura 8.1 Figura 8.2

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Matrilinaje de cinco generaciones de profundidad. Patrilinaje de cinco generaciones de profundidad.

Tales sociedades tienden a tener varios grupos de filiación. Cualquiera de ellos puede estar confinado en un único poblado, pero generalmente suelen expandirse por más de uno. Cualquier rama de un grupo de filiación que viva en un lugar es un grupo local de filiación. Dos o más ramas locales de diferentes grupos de filiación que vivan en el mismo o en diferentes poblados pueden establecer alianzas a través de intercambios matrimoniales frecuentes. Linajes, clanes y reglas de residencia Como ya hemos visto, los grupos de filiación, al contrario que las familias nucleares, son unidades permanentes y duraderas, con nuevos miembros que se incorporan en cada generación. Los miembros tienen acceso al patrimonio te-rritorial del linaje (recursos, propiedad y tierra) en el que algunos de ellos tienen que residir a fin de beneficiarse de él y administrarlo durante generaciones. Para perdurar, los grupos de filiación necesitan mantener en casa, en el territorio ancestral, al menos, a una parte de sus miembros. Una forma fácil de conseguirlo es tener una regla acerca de quién pertenece al grupo de filiación y dónde se debe residir una vez que se contrae matrimonio. La filiación patrilineal y matrilineal y las reglas de residencia tras el matrimonio que habitualmente las acompañan garantizan que en torno a la mitad de la población nacida con cada generación vivirá en el territorio ancestral. La neolocalidad, que es la regla en el caso de la mayoría de los norteamericanos de clase media, no es algo muy común fuera de América del Norte, Europa occidental y las culturas de origen europeo de América Latina. Es mucho más común la patrilocalidad. Las parejas casadas se van a vivir a la comunidad del marido, de modo que sus hijos crezcan en el poblado del padre. La patrilocalidad se asocia con la filiación patrilineal. Esto tiene un sentido. Si los hijos de los varones se van a convertir en miembros del grupo de filiación, con derechos sobre el patrimonio del padre, resulta una buena idea el que se críen en tal patrimonio y se hagan cargo de él después de casarse. Esto puede hacerse si la esposa se traslada al poblado de su marido en lugar de a la inversa. Una regla menos frecuente de residencia tras el matrimonio que suele ir asociada con la filiación matrilineal es la matrilocalidad: las parejas casadas viven en la comunidad de la esposa y sus hijos crecen en el poblado de la madre. Esta regla mantiene juntas a las mujeres emparentadas. La patrilocalidad y la matrilocalidad conjuntamente se conocen como reglas de residencia postmatrimonial unilocal Filiación ambilineal Las reglas de filiación analizadas hasta el momento admiten como miembros a ciertas personas mientras excluyen a otras. Una regla unilineal utiliza sólo una

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línea, ya sea la masculina o la femenina. Además de las reglas unilineales, hay otra regla de filiación llamada nounilineal o filiación ambilineal. Como en cualquier grupo de filiación, la pertenencia al mismo procede del hecho de descender de un antepasado común. Sin embargo, los grupos ambilineales difieren de los unilineales en que no excluyen automáticamente ni a los hijos de los hijos ni a los de las hijas. Las personas pueden elegir el grupo al que se unen (por ejemplo, al del padre de su padre, al del padre de su madre, al de la madre de su padre, o al de la madre de su madre), pueden cambiar su pertenencia a un grupo de filiación o pertenecer a dos o más grupos al mismo tiempo. La filiación unilineal es una cuestión de status adscrito; la filiación ambilineal ilustra el status adquirido. Con la filiación unilineal, la pertenencia al grupo es automática; no hay posibilidad de elección. Las personas nacen siendo miembros del grupo de su padre en una sociedad patrilineal o del de su madre en una sociedad matrilineal. Son miembros de ese grupo de por vida. La filiación ambilineal permite más flexibilidad en la pertenencia a un grupo de filiación. Antes de 1950, solía describirse a los grupos de filiación simplemente como patrilineales o matrilineales. Si la sociedad tendía hacia la patrilinealidad, el antropólogo la clasificaba como patrilineal en lugar de ambilineal. El tratamiento de filiación ambilineal o doble filiación como una categoría separada fue un reconocimiento formal de que muchos sistemas de filiación son flexibles —unos más que otros. Cálculo del parentesco Los antropólogos estudian tanto los grupos de parentesco relevantes en una sociedad como el cálculo del parentesco: el sistema mediante el que las personas de una sociedad evalúan sus relaciones con los parientes. Para estudiar el cálculo del parentesco, es preciso determinar primero cuál es la palabra o palabras que se usan para los diferentes tipos de «parientes» en una lengua particular y luego hacer preguntas como «¿quiénes son tus parientes?». El parentesco, al igual que la raza o el género (discutidos extensivamente en otros capítulos), es algo construido culturalmente. Esto significa que algunos parientes biológicos están considerados como emparentados, mientras que otros no lo están. Mediante las preguntas, el etnógrafo descubre las relaciones genealógicas específicas entre los «parientes» y la persona que los nombra — el ego—. Haciendo las mismas preguntas a varios informantes, se aprende sobre la medida y la dirección del cálculo del parentesco en aquella sociedad. También se comienza a entender la relación entre el cálculo del parentesco y los grupos de parentesco —cómo utilizan el parentesco las personas para crear y mantener lazos o vínculos personales y para integrarse en grupos sociales—. En varios de los gráficos que se muestran a continuación, el cuadrado negro etiquetado como «ego» (en latín yo) identifica a la persona cuyo cálculo de parentesco está siendo examinado, Tipos de parentesco genealógico y términos de parentesco

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Llegados a este punto tenemos que distinguir entre términos de parentesco (las palabras utilizadas para parientes diferentes en una lengua particular) y tipos de parientes biológicos. El tipo de pariente biológico se refiere a una relación genealógica real (por ejemplo, hermano de la madre), en oposición a un término de parentesco (por ejemplo, tío). Los términos de parentesco reflejan la construcción social del mismo en una cultura dada. Un término de parentesco puede (y suele hacerlo) englobar varias relaciones genealógicas. En español, por ejemplo, utilizamos padre fundamentalmente para un tipo de pariente —el padre genealógico—. No obstante, padre puede hacerse extensible a un padre adoptivo o padrastro —e incluso a un sacerdote—. Abuelo incluye al padre de la madre y al padre del padre. El término primo engloba a varios tipos de parientes. Incluso el más específico deprimo/a hermano/a incluye al hijo/a del hermano de la madre, al hijo/a de la hermana de la madre, al hijo/a del hermano del padre y al hijo/a de la hermana del padre. Por tanto, primo/a hermano/a puede llegar a englobar ocho tipos de parientes biológicos. Tío incluye a los hermanos de la madre y del padre, y tía a las hermanas de ambos. También utilizamos tío y tía con los cónyuges de nuestros tíos y tías «consanguíneos». Usamos el mismo término tanto para el hermano de la madre como para el hermano del padre porque los percibimos como el mismo tipo de pariente. Llamándolos tíos los diferenciamos de otro tipo de pariente, el padre, a quien llamamos padre o papá. Sin embargo, en muchas sociedades es común llamar a un padre y al hermano de la madre utilizando el mismo término. Más adelante veremos por qué. Figura 8.3 Símbolos del parentesco. En Europa y América del Norte, la familia nuclear (un grupo de parientes compuesto por los padres y los hijos que residen juntos) continúa siendo el grupo de parentesco más importante. Esto es cierto a pesar de la creciente incidencia de las familias monoparentales, el divorcio y las segundas nupcias. El relativo aislamiento de la familia nuclear de otros grupos de parentesco en los países modernos refleja la movilidad geográfica dentro de una economía industrial en la que el trabajo se vende por dinero. En las sociedades industriales modernas, incluida la española, parece razonable el establecer diferencias entre los parientes que pertenecen a la propia familia nuclear y los que no. Resulta más probable que nos criemos con nuestros padres que con nuestras tías y tíos. Solemos ver a nuestros padres con mayor frecuencia que a nuestros tíos y tías, quienes pueden llegar a vivir en ciudades o pueblos diferentes. Solemos heredar de nuestros padres, mientras que nuestros primos tienen preferencia a la hora de heredar de nuestros tíos y tías. Si nuestro matrimonio es estable, vemos a nuestros hijos diariamente mientras permanecen en casa. Son nuestros herederos. Nos sentimos más próximos a ellos que a nuestros sobrinos y sobrinas.

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Nuestro cálculo y terminología de parentesco reflejan estas características sociales. Así, el término tío establece una distinción entre los tipos de parientes hermano de la madre y hermano del padre por un lado y el tipo de pariente «padre» por otro. Sin embargo, este término también engloba varios tipos de parientes. Utilizamos el mismo término para referirnos al hermano de la madre y al hermano del padre, que en principio son dos tipos diferentes de parientes. Lo hacemos porque el cálculo del parentesco en España se hace de forma bilateral —trazado igualmente a través de los varones y de las mujeres, por ejemplo, del padre y de la madre—. Ambos tipos de tíos son hermanos de uno de nuestros padres y los vemos a ambos como el mismo tipo de pariente. «No», podría objetarse. «Me siento mucho más cercano al hermano de mi madre que al de mi padre.» Podría ser. Sin embargo, en una muestra representativa de estudiantes españoles, europeos o americanos, probablemente nos encontraríamos con una división de opiniones, con unos que favorecen a un lado y otros al otro. En realidad, cabría esperar una cierta desviación matrilateral —una preferencia por los parientes del lado de la madre —. Esto se debería a que —por múltiples razones— cuando los niños contemporáneos son criados por sólo uno de los progenitores, es más frecuente que lo sean por la madre que por el padre. Incluso en caso de matrimonios intactos, la mujer tiende a jugar un papel más activo que el varón en la administración de los asuntos familiares, incluidas las visitas, reuniones, vacaciones y relaciones en general con la familia extensa. Esto podría tender a reforzar su red de parentesco más que la de su esposo y favorecería la desviación matrilateral. Parentesco bilateral significa que las personas tienden a percibir los vínculos de parentesco por vía masculina o femenina como similares o equivalentes. Esta bilateralidad se expresa en términos de interacción con, viviendo con o cerca de, y derechos a heredar de determinados parientes. No solemos heredar de nuestros tíos, pero si lo hacemos, hay tantas posibilidades de que lo hagamos del hermano del padre como del de la madre. No solemos vivir con ninguna de las tías, pero si lo hacemos, las posibilidades son aproximadamente las mismas de que sea con la hermana del padre o con la de la madre. Terminología de parentesco Las personas perciben y definen las relaciones de parentesco de forma diferente en las diversas culturas, utilizando patrones distintos de terminología de parentesco para referirse a sus parientes. En todas las culturas, la terminología del parentesco es un sistema clasificatorio, una taxonomía o tipología. Es una taxonomía nativa, desarrollada a lo largo de generaciones por las personas que viven en una sociedad particular. Un sistema nativo de clasificación se basa en cómo la gente percibe las similitudes y las diferencias en las cosas objeto de tal clasificación. No obstante, los antropólogos han descubierto que hay un número limitado de formas mediante las que las personas clasifican a sus parientes. Personas que hablan lenguas muy diferentes pueden utilizar exactamente la misma terminología en el sistema de parentesco. Este apartado analiza las cuatro formas

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principales de clasificar a los parientes en la generación de los padres: lineal, bifurcación fundida, generacional y bifurcación colateral. También tenemos en cuenta los correlatos sociales de estos sistemas de clasificación. (Nótese que todos los sistemas aquí descritos se aplican a la generación de los padres.) También hay diferencias en la terminología de parientes sobre la generación de ego. Éstas tienen que ver con la clasificación de los hermanos biológicos (siblings) y de los primos. Existen seis de esos sistemas denominados terminologías de los primos esquimal, iroquesa, hawaiana, crow, omaha y sudanesa, por referencia a las sociedades que las usaban tradicionalmente. Se ofrece una explicación funcional de cada sistema de terminología de parentesco, como la lineal, bifurcación fundida y generacional. Las explicaciones funcionales intentan relacionar costumbres particulares (como el uso de términos de parentesco) con otras características de la sociedad, como las reglas de filiación o de residencia tras el matrimonio. Ciertos aspectos de una cultura están tan estrechamente relacionados que cuando uno de ellos cambia, los restantes también lo hacen de forma inevitable. En el caso de determinadas terminologías los correlatos sociales son muy claros. Los términos de parentesco proporcionan información útil sobre patrones sociales. Si se designa a dos parientes con el mismo término, puede asumirse que se les percibe como compartidores de atributos sociales significativos. Son varios los factores que influyen en la forma en que las personas interactúan con, perciben y clasifican a sus parientes. Por ejemplo, ciertos tipos de parientes, ¿viven juntos o separados? ¿Cómo de separados? ¿Qué beneficios obtienen uno de otro y cuáles son sus obligaciones? ¿Son miembros del mismo grupo de filiación o de diferentes grupos de filiación? Con estas preguntas en mente, exa-minemos la terminología de los sistemas de parentesco. Figura 8.4 Terminología lineal Terminología lineal Nuestro sistema de clasificación de parentesco se denomina sistema lineal (Fig. 8.4). El número 3 representa el término tío, que nosotros aplicamos indistintamente tanto al hermano del padre como al hermano de la madre. La ter-minología lineal de parentesco es propia de sociedades como Europa, Estados Unidos y Canadá, en las que la familia nuclear es el grupo de parentesco más importante. Esta terminología distingue entre parientes lineales y colaterales. Un pariente lineal es un antepasado o un descendiente, cualquiera en la línea directa de filiación que parte de ego (Fig. 8.5). Por tanto, los parientes lineales son los propios padres, abuelos, bisabuelos y otros antepasados directos. También se incluyen los hijos, nietos y bisnietos. Parientes colaterales son todos los restantes tipos de parientes. Incluyen sibíings o hermanos biológicos, sobrinos y sobrinas, tíos y tías, y primos y primas (Fig. 8.5). Afines son los parientes a

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través de vínculos matrimoniales, ya sean lineales (por ejemplo, la esposa del hijo) o colaterales (el marido de la hermana). Terminología de bifurcación fundida La terminología de parentesco de bifurcación fundida (Fig. 8.6) bifurca o separa la parte del padre y la de la madre. Pero también fusiona a los hermanos biológicos (sibíings) de cada uno de los padres. De este modo, la madre y la hermana de la madre se funden bajo el mismo término (1), mientras que el padre y el hermano del padre también comparten una misma denominación (2). Hay diferentes términos para hermano de la madre (3) y hermana del padre (4). Este sistema se usa en sociedades con reglas de filiación unilineal y residencia posmatrimonial unilocal. Cuando una sociedad es a la vez unilocal y unilineal, la lógica de la terminología de bifurcación fundida resulta bastante clara. Por ejemplo, en una sociedad patrilineal, eí padre y el hermano del padre pertenecen al mismo grupo de filiación, género y generación. Puesto que las sociedades patrilineales suelen tener residencia patrilocal, el padre y su hermano viven en el mismo grupo local. Dado que comparten tantos atributos relevantes socialmente, ego los considera como socialmente equivalentes y los llama utilizando el mismo término de parentesco, 2. Sin embargo, el hermano de la madre pertenece a un grupo de filiación diferente, vive en otro lugar y tiene atribuido un término de parentesco diferente, 3. ¿Qué sucede con la madre y la hermana de la madre en una sociedad patrilineal? Ambas pertenecen al mismo grupo de filiación, al mismo género y a la misma generación. Suelen casarse con hombres del mismo poblado y se van a vivir allí. Estas similitudes sociales ayudan a explicar el que se use el mismo término para ambas, 1. Observaciones similares se aplican a las sociedades matrilineales. Considérese una sociedad con dos clanes matrilineales, los Cuervos y los Lobos. Ego es un miembro del clan de su madre, el del Cuervo. El padre de ego es un miembro del clan del Lobo. Su madre y la hermana de ésta son cuervos del género femenino y de la misma generación. Si se da la residencia matrilocal, como suele ser el caso en las sociedades matrilineales, ambas vivirán en el mismo poblado. Puesto que socialmente son tan similares, ego las llama mediante el mismo término de parentesco, 1. Sin embargo, la hermana del padre pertenece a un grupo diferente, el de los Lobos, vive en otro lugar y tiene atribuido un término de parentesco diferente, 4. El padre y el hermano del padre de ego son lobos varones de la misma generación. Si se casan con mujeres del mismo clan y viven en el mismo poblado, esto crea similitudes sociales Figura 8.5 Distinciones percibidas por ego entre lineales, colaterales y afines

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Figura 8.6 Terminología de bifurcación colateral }

Figura 8.7 Terminología generacional } adicionales que refuerzan este uso. Terminología generacional Al igual que en el caso anterior, la terminología del parentesco generacional utiliza el mismo término para los parientes y sus hermanos biológicos o siblings, pero el solapamiento es más completo (Fig. 8.7). En el caso de la terminología generacional sólo hay dos términos para la generación de los padres. Podríamos traducirlos como «padre» y «madre,» pero serían traducciones más acertadas «miembro varón de la generación de los padres» y «miembro femenino de la generación de los padres». La terminología del parentesco generacional no distingue entre el lado del padre y el de la madre. No se bifurca, pero sí se fusiona. Utiliza sólo un término para padre, hermano del padre y hermano de la madre. En una sociedad unilineal, estos tres tipos de parientes nunca pertenecerían al mismo grupo de filiación. La terminología del parentesco generacional utiliza también un solo término para madre, hermana de la madre y hermana del padre. Y tampoco en una sociedad unilineal, estas tres personas serían jamás miembros del mismo grupo. Sin embargo, la terminología generacional sugiere proximidad entre ego y sus tías y tíos —mucha mayor proximidad de la existente entre este tipo de parientes en el caso europeo y norteamericano—. ¿En qué medida serías capaz de llamar a tu tío «papá» y a tu tía «mamá»? Así pues, cabría esperar encontrar una terminología generacional en culturas en las que el parentesco es mucho más importante de lo que lo es en la nuestra, pero en las que no existe una diferenciación rígida entre el lado del padre y el lado de la madre. Por tanto, no debería sorprendernos que la terminología del parentesco generacional sea típica de sociedades con filiación ambilineal. En tales contextos, la pertenencia a un grupo de filiación no es automática. Las personas pueden escoger el grupo al que se adhieren, cambiar su pertenencia al grupo de filiación o pertenecer simultáneamente a dos o más grupos de filiación. La terminología generacional encaja con estas condiciones. El uso de términos íntimos de parentesco les permite a las personas mantener relaciones personales estrechas con todos los parientes de la generación de sus padres. Se tiene un comportamiento similar para con las tías, los tíos y los padres. Algún día se verán obligados a escoger un grupo de filiación al que pertenecer.

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Más aún, en las sociedades ambilineales, la residencia posmatrimonial suele ser ambilocal. Esto significa que la pareja casada puede vivir tanto con el grupo del marido como con el de la esposa. De modo significativo, la terminología generacional caracteriza también a ciertas bandas forrajeras, incluidos los grupos del Kalahari y varias culturas nativas de América del Norte. El uso de las mismas terminologías de parentesco refleja ciertas similitudes entre las bandas de forrajeros y los grupos de filiación ambilineal. En ambas sociedades, las personas pueden elegir su afiliación a un grupo de parentesco. Los forrajeros viven siempre con parientes, pero suelen cambiar frecuentemente de afiliación de banda y, por tanto, ser miembros de varias bandas diferentes a lo largo de sus vidas. Al igual que en las sociedades productoras de alimentos con filiación ambilineal, la terminología del parentesco generacional entre los forrajeros contribuye a mantener relaciones personales estrechas con varios parientes de la generación de los padres a quienes ego podría utilizar con el tiempo como punto de entrada en diferentes grupos. El Cuadro 8.4 resume el tipo de grupos de parientes, regla de residencia tras el matrimonio y economía asociados con los cuatro tipos de terminología de parentesco. Terminología de bifurcación colateral De todos los sistemas de clasificación de parentesco, la terminología de bifurcación colateral es la más específica. Tiene términos separados para cada uno de los seis tipos de parientes de la generación de los padres (Figura 8.8). Esta terminología no es tan común como las otras. La mayoría de las sociedades que la utilizan están en el norte de África y en Oriente Próximo, y muchas de ellas son derivaciones del mismo grupo ancestral. La terminología de bifurcación colateral podría usarse también cuando un niño tiene padres de antecedentes étnicos diferentes y utiliza términos para referirse a los tíos y a las tías que derivan de lenguas diferentes. Así, si uno tiene una madre que es latina y un padre anglo, puede llamar a los tíos y tías por parte de su madre con los términos es-pañoles («tía» y «tío»), mientras que llama a los de la parte de su padre con los términos ingleses «aunt» y «únele». Y la madre y el padre pueden ser «Mom» y «Pop». Esta es una forma moderna de terminología de parientes de bifurcación colateral. Figura 8.8 Terminología de bifurcación colateral

Cuadro 8.4 Los cuatro sistemas de la terminología de parentesco con sus correlatos sociales y económicos. Terminología de parentesco Grupo de parientes Regla de residencia Economía Lineai Familia nuclear Neolocal Industrialismo, forrajeo

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Bifurcación fundida Grupo de filiación unilineaí: matrilineal 0 patrilineal Umlocal: patrilocal o matrilocal Horticultura, pastoreo, agricultura Generacional Grupo de filiación ambilineal, banda Ambilocal Agricultura, horticultura, forrajeo Bifurcación colateral Varía Varía Varía Términos clave afines: Parientes a través del matrimonio, bien de los lineales (por ejemplo, la esposa del hijo) o de los colaterales (por ejemplo, el marido de la hermana). Ambilineal: Principio de filiación que no excluye automáticamente a la descendencia tanto de hijos como de hijas. Ambilocal: Patrón de residencia posmatrimonial en el que la pareja puede residir tanto con el grupo del marido como con el de la esposa. Cálculo del parentesco: El sistema mediante el que las personas de una sociedad particular calculan sus relaciones de parentesco. Cálculo bilateral del parentesco: Un sistema en el que los vínculos del parentesco se calculan igualmente a través de ambos sexos: madre y padre, hermana y hermano, hija e hijo, etc. Clan: Grupo de filiación unilineal basado en una filiación estipulada. Ego: Yo en latín. En los gráficos de parentesco, el punto desde el que se mira una genealogía egocéntrica. Explicación funcional: Explicación que establece una correlación o interrelación entre costumbres sociales. Cuando las costumbres están interrelacionadas funcionalmente, si una de ellas cambia, las otras también lo hacen. Familia de orientación: Familia nuclear en la que uno nace y se cría. Familia de procreación: La familia nuclear que se establece cuando uno se casa y tiene descendencia. Familia extensa: Grupo doméstico expandido que incluye tres o más generaciones. Filiación matrilineal: Regla de filiación unilineal en la que la gente pasa automáticamente a formar parte del grupo de la madre desde el momento en que se nace y se es miembro de ese grupo de por vida. Filiación patrilineal: Regla de filiación unilineal en laque la gente pasa automáticamente a formar parte del grupo del padre desde el momento en que se nace y se es miembro de ese grupo de por vida. Filiación unilineal: Filiación matrilineal o patrilineal. Grupo de filiación: Unidad social permanente cuyos miembros presumen un antepasado común; fundamental para la sociedad tribal. Linaje: Grupo de filiación unilineal basado en una filiación demostrada. Matrilocalidad: Costumbre de residir con los parientes de la esposa tras el matrimonio, de modo que los hijos se críen en la comunidad de la madre. IMeolocalidad: Patrón de residencia posmatrimonial en el que una pareja establece un nuevo lugar de residencia en lugar de vivir con o junto a cualquiera de los dos grupos de padres. Pariente lineal: Cualquiera de los antepasados o descendientes de ego (por ejemplo, padre, abuelos, hijos nietos); en la linea directa de filiación que conduce a y parte de ego. Pariente colateral: Pariente genealógico que no está en la linea directa de ego como hermano, hermana, hermano del padre o hermana de la madre.

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Patrilocalidad: Costumbre de residir con los parientes del marido tras el matrimonio, de modo que los hijos se críen en la comunidad del padre. Terminología de parentesco lineal: Terminología del parentesco de la generación de los padres con cuatro términos: uno para madre, otro para padre, uno para hermano del padre y para hermano de la madre, y uno para la hermana de la madre y la hermana del padre. Terminología de parentesco de bifurcación fundida: Terminología de parentesco en la que la madre y la hermana de la madre son llamadas mediante el mismo término, el padre y el hermano del padre son llamados mediante el mismo término y el hermano de la madre y la hermana del padre son llamados mediante términos diferentes. Terminología de parentesco generacional: Terminología de parentesco con sólo dos términos para la generación de los padres, uno que designa a la madre, la hermana de la madre y la hermana del padre y el otro que designa al padre, el hermano del padre y el hermano de la madre. Terminología de parentesco de bifurcación colateral: Terminología de parentesco que emplea términos diferentes para la madre, el padre, el hermano de la madre, la hermana de la madre, el hermano del padre y la hermana del padre. Preguntas para una reflexión crítica 1. ¿Por qué es tan importante ei parentesco para la antropología? ¿En qué medida podría el parentesco resultar útil a la investigación en otros campos de la antropología? 2. ¿A qué tipo o tipos de famiiia perteneces? ¿Notas diferencias entre tu familia y la de alguno de tus amigos? 3. Piensa en alguno de tus amigos que tenga una familia de orientación diferente de la tuya. ¿En qué se diferencian? 4. ¿Cómo podría reproducirse biológicamente una sociedad sin la familia nuclear? 5. ¿Qué decisiones de elección de residencia has toma do a lo largo de tu vida? ¿Qué factores crees que determinarán tu futuras elecciones de residencia? 6. ¿Perteneces a un grupo de parentesco que haya durado o vaya a durar más de una generación? 7. ¿Qué significan para ti «familia» y «valores familiares»? 8. ¿Dónde y por qué son importantes las familias nucleares además de en las sociedades industriales? 9. ¿En qué contrastan los términos de parentesco que utilizas habitualmente con los cuatro sistemas de clasificación discutidos en este capítulo? 10. ¿Cuál es el término de parentesco más extraño que jamás has escuchado?

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Kottak, Conrad, Phillip (1997) Antropología cultural, España: McGraw-Hill. Religion JSOIMLINE.COM NEWS BRIEFS Toda su vida, Tommy Billy se ha enfrentado al ridículo por practicar una creencia religiosa tan vieja como las rocas del cañón rojo próximo a su hogar en la Reserva Navajo en el norte de Arizona. Él es un seguidor de una antigua religión que utiliza el cactus peyote — clasificado en los Estados Unidos como una droga alucinógena— de la misma manera que los católicos utilizan el vino sacramental. Ha llegado a aceptar que la corriente cultural dominante en Norteamérica no comprende su culto, la Iglesia de los Nativos Norteamericanos, que dice contar con unos 250.000 seguidores, 30.000 de ellos entre los navajos. Pero hay otro tipo de desconocimiento de esta creencia que le preocupa más. En este caso, son las gentes de su propia reserva quienes lo practican. Los nocreyentes, principalmente adolescentes navajos, según se informa han estado utilizando el peyote de la misma forma que algunas personas toman drogas por diversión. El ingrediente activo del cactus es la mescalina, un estimulante que altera la mente y que la agencia federal para el control de las drogas DEA {Drug Enforcement Admimstration) ha situado en la misma categoría que la heroína y el LSD. Sin embargo, una ley federal excluye a los

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miembros de esta iglesia de ser perseguidos cuando utilizan el peyote en sus ceremonias religiosas. El gobierno de la Navajo Nation está llamando a consulta en la reserva para discutir leyes tribales más estrictas que acaben con el uso ilegal del peyote sin obstruir por ello la libertad religiosa de quienes son miembros de la iglesia de buena fe... A Billy le duele que su propia gente abuse de algo que él considera una medicina sagrada. Y también me duele a mí... Yo nací en esta iglesia y fui bautizada en el Lar de la Media Luna de la Iglesia de los Nativos Norteamericanos de Wisconsin. Los principios de la célula de Wisconsin se basan en la creencia en el Padre, Hijo y Espíritu Santo. Nos sentamos en el suelo y adoramos al Dios trino en servicios religiosos que duran toda la noche. Escu-chamos sermones, cantamos alabanzas al Creador, ofrecemos oraciones y fomentamos el compañerismo entre la congregación. También participamos del sacramento, un rito sagrado que abre nuestras almas y nuestros sentidos para recibir plenamente al Creador. Esta es la parte que los nocreyentes tienen dificultad en comprender. Hay personas fuera de la iglesia, sin embargo, que aceptan y apoyan nuestras creencias. Una vez, un sacerdote católico me dijo que son muchos los cristianos que oyen la palabra de Dios, pero pocos dejan que el Espíritu Santo entre y conecte en un plano espiritual divino. Tras escucharme hablar sobre mis creencias religiosas, el sacerdote dijo que sonaba como si el uso sacramental del peyote fuera un conducto para alcanzar ese nivel espiritual. Bien dicho La mayoría de los norteamericanos creen que la Primera Enmienda ha protegido el derecho de todas las religiones organizadas a practicar su fe. Pero cuando el gobierno federal incluyó el peyote en la lista de alucinógenos hace 30 años, el cactus se consideró fuera de la ley en 22 estados. Hasta que no se enmendó el American Indian Religious Freedom Act {Acta de libertad religiosa de los indios norteameri-canos) en 1994, no se legalizó el uso del peyote por parte de los miembros de la Iglesia de los Nativos Norteamericanos en todo el país... Billy no tiene mucha fe en que los medios de comunicación ayuden a educar al público respecto a esta cuestión. Él criticaba un reciente artículo de la Associated Press que decía que ver «visiones» es parte de la experiencia espiritual cuando se ingiere peyote. Decía que así es como se forman los malentendidos sobre su forma de culto. Estoy de acuerdo. Es difícil entender las creencias de otra cultura cuando la sociedad las ve a través de unos ojos eurocéntricos y judeocristianos...

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Fuente: http://www.jsonline.com/news/editorials/dec99/michel191 21799.asp. Copyright 2000, Journal Sentinel Inc. Panorámica La religión es un universal cultural. Consiste en creencias y comportamientos relacionados con seres, poderes y fuerzas sobrenaturales. Los estudios transculturales han sacado a la luz muchas expresiones y funciones de la religión. Entre éstas se incluyen funciones explicativas, emocionales, sociales y ecológicas. La gente puede hacer uso de la magia en un intento de influir en el resultado de aquello sobre lo que no tienen un control técnico o racional. La religión puede proporcionar consuelo y seguridad psicológica en tiempos de crisis. Pero los ritos.también pueden crear ansiedad. Los rituales son actos formales, invariables, serios, que requieren que la gente participe activamente en una colectividad social. Los ritos de transición pueden marcar cualquier cambio de status, edad, lugar o condición social. Los rituales colectivos suelen verse fortalecidos por la communitas, un sentimiento de intenso compañerismo y solidaridad. La religión establece y mantiene el control social a través de una serie de creencias éticas y morales, junto con recompensas y castigos reales e imaginados, interiorizados por los individuos. También adquiere control social mediante la movilización de sus miembros para la acción colectiva. Aunque la religión contribuye al mantenimiento del orden social, también puede fomentar el cambio. Los movimientos religiosos orientados a la revitalización de la sociedad han ayudado a la gente a adaptarse a las situaciones cambiantes. La creciente diversidad religiosa en los Estados Unidos y Canadá está relacionada con la edad, la región y la congregación. Las tendencias religiosas actuales incluyen tanto el incremento del secularismo como el resurgir del fundamentalísimo religioso. Algunas de las nuevas religiones de hoy día están inspiradas en la ciencia y la tecnología; otras, en el espiritismo. Los rituales pueden ser tanto seculares como religiosos. El antropólogo Anthony F. C. Wallace ha definido la religión como «creencia y ritual relacionados con seres, poderes y fuerzas sobrenaturales» (1966, p. 5). Al igual que la etnicidad o el lenguaje, la religión podría estar asociada con divisiones sociales dentro de y entre sociedades y naciones. El comportamiento y las creencias religiosas unen tanto como dividen. La participación en ritos comunes puede afirmar, y por tanto mantener, la solidaridad social de los miembros de una religión. Por otro lado, las diferencias religiosas pueden estar asociadas a una amarga enemistad. Al estudiar la religión transculturalmente, los antropólogos prestan atención no sólo a los roles sociales de la religión, sino también al contenido y naturaleza de los actos, acciones, eventos, procesos, entornos, practicantes y organizaciones religiosos. También tenemos en cuenta manifestaciones de creencias religiosas tales como oraciones, cantos, invocaciones, mitos, fábulas, cuentos, textos y de-claraciones sobre ética, normas y moralidad.

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Lo sobrenatural es el reino de lo extraordinario fuera (pero se cree que tocando con) del mundo observable. Es algo no empírico, no verificable, misterioso e inexplicable en términos ordinarios. Los seres sobrenaturales —dioses y diosas, fantasmas y almas— no pertenecen al mundo material. Ni tampoco las fuerzas sobrenaturales, algunas de las cuales son manejadas por esos seres. Otras fuerzas sagradas son impersonales —simplemente existen—. Sin embargo, en muchas sociedades, las personas creen que pueden beneficiarse de, llegar a ser imbuidas por, o manipular las fuerzas sobrenaturales. La religión, tal como se ha definido aquí, existe en todas las sociedades humanas. Es un universal cultural. Sin embargo, veremos que no siempre es fácil distinguir lo sobrenatural de lo natural y que diferentes culturas concepíualizan los entes sobrenaturales de formas muy diferentes. Orígenes, funciones y expresiones de la religión ¿Cuándo comenzó la religión? Nadie lo sabe. Hay indicios de la religión en los enterramientos neandertales y en las paredes de cuevas europeas donde las pinturas de figuras estilizadas podrían representar a chamanes, los primeros especialistas religiosos. No obstante, cualquier declaración acerca de cuándo, dónde, por qué y cómo surgió la religión o cualquier descripción de su naturaleza original es pura especulación. A pesar de todo, aunque tales especulaciones no son concluyentes, muchas de ellas han revelado importantes funciones y efectos del comportamiento religioso. Examinaremos a continuación diversas teorías. Animismo El inglés Sir Edward Burnett Tylor (1871/1958) fue el fundador de la antropología de la religión. La religión nació, pensaba Tylor, cuando la gente intentaba comprender las condiciones y eventos que no podía explicar por referencia a la experiencia cotidiana. Tylor creía que nuestros antepasados —y los pueblos no industriales contemporáneos— se sentían especialmente intrigados por la muerte, los sueños y el trance. En los sueños y en los trances las personas ven imágenes que luego recuerdan al despertar o al salir del estado de trance. Tylor llegó a la conclusión de que los intentos de explicar los sueños y los trances llevaron a los primeros humanos a creer que el cuerpo estaba habitado por dos entes, uno activo durante el día y el otro —un doble o alma— activo durante el sueño y los estados de trance. Aunque estos entes nunca se encuentran, son vitales el uno para el otro. Cuando el doble abandona el cuerpo de forma permanente, la persona muere. La muerte es la partida del alma. Tomando como referencia el término latino para alma, anima, Tylor llamó a esta creencia animismo. El alma era una especie de entidad espiritual; la gente recordaba diversas imágenes de sus sueños y trances —otros espíritus —. Para Tylor, el animismo, la primera forma de religión, era una creencia en seres espirituales.

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Tylor propuso que la religión había evolucionado a través de una serie de etapas, siendo la inicial el animismo. El politeísmo y luego el monoteísmo se desarrollaron más tarde. Puesto que la religión se originó para explicar cosas que la gente no entendía, Tylor pensaba que comenzaría a declinar a medida que la ciencia ofreciera mejores explicaciones. En alguna medida, estaba en lo cierto. Ahora tenemos explicaciones científicas para muchas cosas que antes dilucidaba la religión. Sin embargo, puesto que la religión persiste, tiene que hacer algo más que explicar lo misterioso. Tiene que tener, y de hecho las tiene, otras funciones y significados. Mana y tabú Además del animismo —y a veces coexistiendo con él en la misma sociedad— hay una visión de lo sobrenatural como un dominio de un poder impersonal en bruto, o fuerza, que las personas pueden controlar bajo ciertas condiciones (podrías muy bien pensar en La Guerra de las Galaxias). Tal concepción de lo sobrenatural es especialmente relevante en Melanesia, el área del Pacífico Sur que incluye PapuaNueva Guinea y las islas adyacentes. Los melanesios creían en mana, una fuerza sagrada impersonal existente en el universo. Mana puede residir en las personas, los animales, las plantas y los objetos. El mana melanesio era similar a nuestra noción de suerte. Los melanesios atribuían el éxito a mana, algo que las personas podían adquirir o manipular de formas diferentes, como a través de la magia. Los objetos con mana podían cambiar la suerte de alguien. Por ejemplo, un amuleto o encantamiento perteneciente a un cazador exitoso podía transmitir el mana del cazador a la siguiente persona que lo poseyera o lo llevara consigo. Una mujer podía poner una piedra en su huerto, ver mejorar su rendimiento de forma espectacular y atribuir el cambio a la fuerza contenida en la piedra. Las creencias en fuerzas del tipo de mana están muy extendidas, aunque las cuestiones específicas de las doctrinas religiosas varían. Consideremos el contraste entre mana en Melanesia y Polinesia (las islas incluidas en un triángulo marcado por Hawai al norte, la Isla de Pascua al este y Nueva Zelanda al suroeste). En Melanesia se podía adquirir mana por casualidad o trabajando duro para obtenerlo. Sin embargo, en Polinesia, mana no estaba potencialmente al alcance de cualquiera, sino que se hallaba vinculado a los cargos políticos. Los gobernantes y los nobles tenían más mana que las personas ordina-rias. Tan cargados de mana estaban los jefes más poderosos que el contacto con ellos resultaba peligroso para los plebeyos. El mana de los jefes fluía de sus cuerpos dondequiera que fuesen. Podía infectar el suelo, haciendo peligroso para otros caminar sobre las huellas del jefe. Podía impregnar las vasijas y utensilios que los jefes utilizaban para comer. El contacto entre el jefe y los plebeyos era peligroso porque el mana podía tener el efecto de una descarga eléctrica. Puesto que los más altos jefes tenían tanto mana, sus cuerpos y sus posesiones eran tabú (separados como sagrados y fuera del alcance del común de los mortales). El contacto entre un alto jefe y los plebeyos estaba prohibido. Puesto que las personas ordinarias no podían soportar tanta corriente sagrada

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como la realeza, cuando aquéllas contactaban accidentalmente con esta última, eran necesarios ritos de purificación. Una de las funciones de la religión es explicar (véase Horton, 1993). La creencia en las almas explica lo que sucede en los sueños, el trance y la muerte. El mana melanesio explica el éxito que las personas no pueden entender en términos naturales, ordinarios. Las personas fracasan en la caza, la guerra o el cultivo no porque sean vagos, estúpidos o ineptos, sino porque el éxito viene —o no viene— del mundo sobrenatural. Las creencias en seres espirituales (por ejemplo, animismo) y en fuerzas sobrenaturales (por ejemplo, mana) encajan en la definición de religión dada al principio de este capítulo. La mayoría de las religiones incluyen tanto a los espíritus como a las fuerzas impersonales. De modo similar, las creencias sobrenaturales del norteamericano contemporáneo incluyen seres (dioses, santos, almas, demonios) y fuerzas (amuletos, talismanes, cristales y objetos sagrados). Magia y religión Magia se refiere a las técnicas sobrenaturales orientadas a conseguir propósitos específicos. Estas técnicas incluyen conjuros, fórmulas y encantamientos utilizados con deidades o con fuerzas impersonales. Los magos utilizan la magia imitativa para producir el efecto deseado mediante su imitación. Si los magos desean herir o matar a alguien, podrían imitar tal efecto sobre una imagen de la víctima. Clavar agujas en los «muñecos vudú» sería un ejemplo de ello. Con la magia contagiosa, cualquier cosa que se haga a un objeto se cree que afecta a la persona que alguna vez estuvo en contacto con él. A veces, los practicantes de la magia contagiosa utilizan productos corporales de las posibles víctimas — sus uñas o su pelo, por ejemplo—. El conjuro realizado sobre el producto corporal se cree que con el tiempo alcanza a la persona y produce el resultado deseado. Encontramos la magia en culturas con creencias religiosas diversas. Puede estar asociada con el animismo, el politeísmo e incluso el monoteísmo. La magia no es ni más simple ni mas primitiva que el animismo o la creencia en mana. Ansiedad, control y consuelo La religión y la magia no sólo explican cosas y ayudan a las personas a alcanzar metas. También entran en el dominio de los sentimientos. En otras palabras, no sólo tienen funciones cognitivas (por ejemplo, explicativas), sino también emocionales. Por ejemplo, las creencias y prácticas sobrenaturales pueden ayudar a reducir la ansiedad. Las técnicas mágicas pueden disipar dudas que surgen cuando los resultados están más allá del control humano. De

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modo similar, la religión ayuda a las personas a enfrentarse a la muerte y a superar las crisis vitales. Aunque todas las sociedades tienen técnicas para hacer frente a los asuntos cotidianos, hay ciertos aspectos de las vidas de las personas sobre las que éstas carecen de control. Cuando las personas se enfrentan a la incertidumbre y al peligro, según Malinowski, recurren a la magia. [P]or más que el conocimiento y la ciencia ayuden al hombre a alcanzar lo que desea, son comple-tamente incapaces de controlar el azar, de eliminar los accidentes, de prever los cambios inesperados de los eventos naturales, o de hacer que el trabajo humano sea adecuado y de confianza para todos los requerimientos prácticos (1931/1978, p. 39) Malinowski descubrió que los isleños trobriandeses utilizaban la magia cuando navegaban, una actividad peligrosa. Propuso que puesto que las personas no podían controlar cuestiones tales como el viento, el clima y el abastecimiento de pescado, recurrían a la magia. La gente puede recurrir a la magia cuando tropieza con una laguna en su conocimiento o en sus poderes de control práctico y tiene que proseguir en su propósito (Malinowski, 1931/1978). Según Malinowski, la magia se utiliza para establecer control, mientras que la religión «nace de... las tragedias reales de la vida humana» (Malinowski, 1931/1978, p. 45). La religión ofrece alivio emocional, especialmente cuando las personas se enfrentan a una crisis. Malinowski veía las religiones tribales centradas principalmente en la organización, conmemoración y en ayudar a la gente a pasar por los ciclos vitales como el nacimiento, la pubertad, el matrimonio y la muerte. Rituales Son varios los rasgos que diferencian al ritual de otros tipos de comportamiento (Rappaport, 1974). Los rituales son formales —estilizados, repetitivos, y estereotipados. Las personas los realizan en lugares especiales (sagrados) y en momentos establecidos. Los rituales incluyen órdenes litúrgicas —secuencias de palabras y acciones inventadas antes de la representación actual del ritual en el que se dan. Estos rasgos vinculan los rituales con las actuaciones teatrales, pero existen diferencias importantes. Estas últimas tienen audiencias en lugar de participantes. Los actores se limitan a representar algo, mientras que los participantes en el ritual —que constituyen congregaciones— se lo creen de verdad. Los rituales transmiten información sobre los participantes y sus tradiciones. Repetidos año tras año, generación tras generación, los rituales traducen mensajes duraderos, valores y sentimientos en acción. Los rituales son actos sociales. De modo inevitable, algunos participantes están más entregados que otros a las creencias que subyacen a los ritos. Sin embargo, por el mero hecho de tomar parte en un acto público conjunto, los

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participantes señalan que aceptan un orden social y moral común, uno que trasciende su status como individuos. Ritos de transición La magia y la religión, como señaló Malinowski, pueden reducir la ansiedad y calmar los temores. Irónicamente, los rituales y las creencias también pueden crear ansiedad y una sensación de inseguridad y de peligro (RadcliffeBrown, 1962/1965). La ansiedad puede surgir debido a que existe el rito. Ciertamente, la participación en un rito puede dar lugar a una tensión común cuya reducción, mediante la culminación del rito, refuerza la solidaridad entre los participantes. Los ritos de transición (también de tránsito, o de paso), por ejemplo, la circuncisión colectiva de los adolescentes, pueden generan mucha tensión. Las tradicionales búsquedas de sueños de los indios norteamericanos, en particular de los indios de las praderas, ilustran los ritos de transición (costumbres asociadas con el tránsito o paso de un lugar o etapa de la vida a otro/a), que se encuentran en todos los lugares del mundo. Entre los indios de las praderas, para pasar de la juventud al estado de hombre adulto, se separaba temporalmente al joven de su comunidad. Tras un periodo de aislamiento en la naturaleza, con frecuencia acompañado de ayuno y de consumo de drogas, el joven varón vería una visión que se convertiría en su espíritu guardián. Entonces volvería a su comunidad como adulto. Los ritos de transición de las culturas contemporáneas incluyen las confirmaciones, los bautismos, bar mitzvahs y bat mitzvahs y las novatadas. Los ritos de transición implican cambios de status social, como el citado de joven a adulto, o de novato a veterano. También hay ritos y rituales en el mundo de los negocios y de la vida corporativa y empresarial. En términos más generales, un rito de transición puede señalar cualquier cambio de lugar, condición, posición social o edad. Todos los ritos de transición tienen tres fases: separación, liminaridad e incorporación. En la primera fase, las personas abandonan el grupo y comienzan a pasar de un lugar o status a otro. En la tercera fase, se reintegran a la sociedad, habiendo completado el rito. La fase liminar es la más interesante. Se trata del periodo entre uno y otro estado, el limbo durante el cual las personas han abandonado un lugar o estado pero todavía no han entrado o se han unido al siguiente (Turner, 1974). La liminaridad tiene siempre ciertas características. Las personas liminares ocupan posiciones sociales ambiguas. Tienen una existencia aparte de las distinciones y expectativas ordinarias, viviendo en un tiempo fuera del tiempo. Se hallan separados de los contactos sociales normales. La liminaridad puede estar marcada por una serie de contrastes con respecto a la vida social regular. Por ejemplo, entre los ndembu de Zambia, un jefe tiene que pasar por un rito de transición antes de ocupar el cargo. Durante el período liminar, se ignoraban sus posiciones pasadas y futuras en la sociedad, incluso se invertían. Estaba sometido a una serie de insultos, órdenes y humillaciones.

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Al contrario que la búsqueda de sueños y que la iniciación ndembu, que son experiencias individuales, los ritos de transición suelen ser colectivos. Varios individuos —muchachos que van a ser circuncidados, novatos de los colegios mayores, reclutas en su llegada al cuartel, mujeres que van ser monjas— pasan conjuntamente por los ritos como un grupo. El Cuadro 12.1 resume los contrastes u oposiciones entre la liminaridad y la vida social normal. Un aspecto social muy importante de la liminaridad colectiva es el llamado communitas (Turner, 1978), un intenso espíritu comunitario, un sentimiento de gran solidaridad, igualdad, y proximidad sociales. Las personas que experimentan la liminaridad juntamente forman una comunidad de iguales. Las distinciones sociales que pudieran haber existido antes o que vayan a darse después se olvidan temporalmente. Las personas liminares experimentan el mismo tratamiento y las mismas condiciones y tienen que actuar de la misma manera. La liminaridad puede estar marcada ritual y simbólicamente por inversiones del comportamiento ordinario. Por ejemplo, los tabúes sexuales pueden intensificarse o, de modo inverso, puede que se fomente el exceso sexual. La liminaridad es parte fundamental de todo rito de transición. Más aún, en algunas sociedades, incluida la nuestra, los símbolos liminares pueden utilizarse para separar un grupo (religioso) de otro y de la sociedad como un todo. Tales «grupos liminares permanentes» (por ejemplo, sectas y cultos) suelen ser^ íls característicos de las sociedades complejas —nació esestados —. Características liminares como la humildad, la pobreza, la igualdad, la obediencia, la abstinencia sexual y el silencio pueden ser las condiciones de pertenencia exigidas a todos los miembros de una secta o de un culto. Quienes se adhieren a tales grupos aceptan sus reglas. Como si estuvieran realizando un rito de tránsito —pero en este caso uno que nunca termina— pueden deshacerse de sus posesiones y aislarse de todos sus anteriores vínculos sociales, incluidos los familiares. Se espera que la identidad como miembro del grupo trascienda la individualidad. Los miembros de un cuito suelen vestir un uniforme. Puede que intenten reducir las distinciones basadas en la edad y el género mediante la utilización de un mismo corte de pelo (cabeza afeitada, pelo corto o pelo largo). El culto de «Las Puertas del Cielo», cuyo suicidio en masa fue noticia de primera línea en 1997, utilizaba incluso la castración para aumentar la androginia (similitud entre rasgos masculinos y femeninos). Con tales cultos (al igual que en el ejército), el individuo, tan importante en la cultura occidental, queda inmerso en lo colectivo. Esta es una de las razones por las que los norteamericanos temen y sospechan tanto de los «cultos». En una diversidad de contextos, los rasgos liminares indican la sacralidad de personas, entornos y eventos. Los símbolos liminares marcan las entidades y circunstancias como extraordinarias —fuera y más allá del espacio social normal y de los eventos sociales rutinarios. Totemismo

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Los rituales pueden tener la función social de crear una solidaridad temporal o permanente entre personas —formando una comunidad social—. Esto se aprecia también en las prácticas religiosas conocidas como totemismo. El totemismo era importante en la religión de los aborígenes australianos. Tótems podían ser animales, plantas o rasgos geográficos. En cada tribu, los grupos de personas tenían su tótem particular. Los miembros de cada grupo totémico se creían descendientes de su tótem. Tenían por costumbre no matarlo ni comerlo, pero este tabú se levantaba una vez al año, cuando la gente se reunía para las ceremonias dedicadas al tótem. Se creía que estos ritos anuales eran necesarios para la supervivencia y la reproducción del tótem. El totemismo utiliza la naturaleza como modelo para la sociedad. Los tótems suelen ser animales y plantas que forman parte de la naturaleza. Las personas se relacionan con la naturaleza a través de su asociación totémica con diferentes especies. Puesto que cada grupo tiene un tótem diferente, las diferencias sociales reproducen los contrastes naturales. La diversidad en el orden natural se convierte en un modelo para la separación en el orden social. Sin embargo, aunque las plantas y los animales totémicos ocupan diferentes nichos en la naturaleza, en otro nivel se hallan unidos porque todos forman parte de esa naturaleza. La unidad del orden social humano se refuerza por asociación simbólica con y por imitación del orden natural (Durkheim, 1912/1961; LéviStrauss, 1963; RadcliffeBrown, 1962/1975). Uno de los roles de los ritos y creencias religiosas es el de afirmar, y de este modo mantener, la solidaridad de quienes se adhieren a una religión. Los tótems son emblemas sagrados que simbolizan una identidad común. Esto es cierto no sólo entre los aborígenes australianos, sino también entre grupos de indios nativos norteamericanos de la costa norte del Pacífico, cuyos postes totémicos son bien conocidos. Sus tallas totémicas conmemoran y cuentan historias visuales sobre antepasados, animales y espíritus, y también están asociadas con ceremonias. En los ritos totémicos, las personas se reúnen en honor a su tótem. Al hacerlo, utilizan el ritual para mantener la unicidad social que simboliza el tótem. Cuadro 12.1 Oposiciones entre liminaridad y vida social normal Liminaridad Estructura social normal Transición Estado, condición Homogeneidad Heterogeneidad Communitas Estructura Igualdad Desigualdad Anonimato Nombres Ausencia de propiedad Propiedad Ausencia de status Status Desnudez o vestido de uniforme Distinciones de vestido Continencia o exceso sexual Sexualidad Mínimización de las distinciones de sexo Maximización de las distinciones de sexo Ausencia de rango Rango

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Humildad Desatención al aspecto personal personal Desinterés Obediencia total superior Sacralidad Instrucción sagrada Silencio Simplicidad Aceptación del dolor y del sufrimiento del sufrimiento

Orgullo Cuidado de aspecto Egoísmo Obediencia sólo al rango Secularidad Conocimiento técnico Discurso Complejidad Evitación del dolor y

Fuente: Adaptado de Víctor W. Turner, The Ritual Process. Copyright 1969, Víctor W. Turner. Con Permiso de Aldine de Gruyter, New York. . Religión y ecología cultural Otro dominio en el que la religión juega un papel importante es la ecología cultural. El comportamiento motivado por creencias religiosas en seres, poderes y fuerzas sobrenaturales puede ayudar a las personas a sobrevivir en sus entornos materiales. En este apartado veremos cómo las creencias y los rituales funcionan como parte de la adaptación cultural de un grupo a su entorno. Vacas sagradas en la India La gente de la India adora al vacuno cebú, protegido por la doctrina hindú de ahimsa, un principio de no violencia que prohibe matar animales en general. Los expertos occidentales en desarrollo económico citan a veces (y de forma errónea) el tabú hindú sobre el ganado vacuno para ilustrar la idea de que las creencias religiosas pueden ser un obstáculo para decisiones económicas racionales. Los hindúes parecen estar ignorando de forma irracional un alimento valioso (la carne de vacuno) debido a sus tradiciones culturales o religiosas. Los desarrollistas económicos también comentan que éstos no saben cómo criar adecuadamente el ganado. Señalan a los flacos cebúes que merodean por el campo y las ciudades. Las técnicas occidentales de crianza de animales desarrollan un vacuno más grande que produce más carne y más leche. Los planificadores occidentales lamentan que los hindúes se mantengan en sus trece. Atados por la cultura y la tradición, se niegan a desarrollarse racionalmente. Sin embargo, tales asunciones son tanto etnocéntricas como falsas. Realmente, el que el ganado vacuno sea sagrado juega un importante rol adaptante en un ecosistema indio que ha evolucionado durante miles de años (Harris, 1974, 1978). El uso que los campesinos hacen del ganado vacuno para tirar de los arados y de los carros es parte de la tecnología de la agricultura india. Los campesinos de la India no precisan de un vacuno voraz y de gran tamaño, del tipo que prefieren los especialistas en desarrollo eco-nómico, los

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comerciantes de carne de vacuno y los rancheros norteamericanos. Estos animales flacuchos se bastan para tirar de los arados y de los carros y no se comen la hacienda y el hogar de sus propietarios. ¿Cómo podrían unos campesinos con una tierra limitada y unas dietas marginales alimentar a supernovillos sin quitarse su propia comida? Los indios utilizan el estiércol del ganado vacuno para fertilizar sus campos. No se recoge todo el estiércol, puesto que los campesinos no dedican demasiado tiempo a vigilar su ganado, que se mueve y pasta libremente durante ciertas estaciones. En la estación húmeda, parte del estiércol depositado por el ganado en las laderas de las colinas es arrastrado a los campos. De esta forma, eí ganado también fertiliza los campos de forma indirecta. Más aún, en un país en el que los combustibles fósiles son escasos, la bosta seca de ganado, que se quema lentamente y de forma regular, es un combustible básico para cocinar. Lejos de ser inútil, como pretenden los expertos en desarrollo, el ganado vacuno sagrado es esencial para la adaptación cultural india. Adaptado biológicamente a una tierra pobre en pastos y a un entorno marginal, el flacucho cebú proporciona combustible y fertilizante, resulta indispensable en la agricultura y resulta asequible a los campesinos. La doctrina hindú de ahimsa sitúa todo el poder de la religión organizada tras el mandamiento de no destruir un recurso valioso incluso en tiempos de extrema necesidad. Control social La investigación transcultural ha documentado profusamente imágenes diversas de, ideas sobre, y expresiones y funciones de la religión. La religión tiene significado para los individuos y les ayuda a enfrentarse a la adversidad y la tragedia, y les proporciona esperanza de que las cosas mejorarán. Las vidas pueden transformarse a través de la curación o el renacer espirituales. Los pecadores pueden arrepentirse y salvarse, o pueden continuar pecando y condenarse. Si los que tienen fe interiorizan verdaderamente un sistema de recompensas y castigos religiosos, su religión se convierte en un poderoso medio de control de sus creencias, de sus comportamientos y de lo que enseñan a sus hijos. Muchas personas se implican en la actividad religiosa porque creen que eso funciona. Las oraciones obtienen respuesta. Los sanadores que se basan en la fe curan. A veces no cuesta mucho convencer al creyente de que las acciones religiosas son eficaces. Mucha gente de entre los indios norteamericanos del suroeste de Oklahoma recurre a sanadores pagando costes muy altos, no porque eso les haga sentirse mejor acerca de lo incierto, sino porque están convencidos de que la curación por la fe funciona (Lassiter, 1998). Todos los años, legiones de brasileños visitan la iglesia de Nuestro Señor do Bomfim, en la ciudad de Salvador, Bahía. Ellos hacen el voto de compensar a «Nuestro Señor» si se produce la curación. Muestra de que se considera que tales votos funcionan, y de que se paga la compensación ofrecida, son los miles de exvotos, réplicas de plástico de todas las partes concebibles del cuerpo, que adornan la iglesia, junto con fotos de las personas que se han curado.

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La religión funciona mediante una fuerza sagrada. También lo hace entrando dentro de la gente y movilizando sus emociones —su alegría, su ira, su sentido de la justicia y del bien—. Émile Durkheim (1912/1961), un importante teórico social y estudioso francés de la religión, describió la «efervescencia» colectiva que se puede desarrollar en los contextos religiosos. Una emoción intensa burbujea. La gente comparte un profundo sentimiento de alegría y de compromiso con su religión. El poder de la religión afecta a la acción. Cuando las religiones se encuentran, pueden coexistir de manera pacífica, o sus diferencias pueden ser la base para la enemistad y la falta de armonía, incluso para combatirse. El fervor religioso ha inspirado las cruzadas de los cristianos con el infiel (no cristianos) y ha llevado a los musulmanes a \anzarjihads, guerras santas contra las gentes no islámicas. A través de la historia, los líderes políticos han utilizado la religión para promocionar y justificar sus puntos de vista y sus políticas. También se ha utilizado la religión para movilizar a la sociedad, o a segmentos de una sociedad, contra grupos particulares. La discriminación sobre la base de la religión es un tema recurrente en la historia nacional y mundial. ¿Cuántos líderes religiosos movilizan a comunidades y, al hacerlo, obtienen apoyo para sus propias políticas? Una de las formas es mediante la persuasión; otra, inculcando odio y temor. Tomemos como ejemplo las acusaciones de brujería! Las cazas de brujas pueden ser un medio poderoso de control social porque crean un clima de inseguridad y peligro que afecta a todos, no sólo a las personas con posibilidades de ser acusadas. Nadie quiere parecer desviado, ser acusado de brujo/a. En las sociedades estatales, las cazas de brujas suelen apuntar hacia personas que pueden ser acusadas y castigadas sin la más mínima posibilidad de represalias. Durante la gran caza de brujas en Europa, que tuvo lugar entre los siglos xv, xvi y xvn (Harris, 1974), la mayoría de las acusaciones y condenas fueron contra mujeres pobres con escaso apoyo social. A menudo, las acusaciones de brujería se dirigen hacia individuos socialmente marginales o anómalos. Por ejemplo, entre los betsileo de Madagascar, que prefieren la residencia virilocal tras el matrimonio, los hombres que viven en el poblado de su esposa o de su madre rompen con la norma cultural. Unido a su posición social anómala, el menor comportamiento inusual (por ejemplo, acostarse tarde por la noche) por su parte es suficiente para que se les llame brujos y se les evite. En las tribus y en las comunidades campesinas, la gente que destaca económicamente, especialmente si parece que se están beneficiando a expensas de otros, suele enfrentarse a acusaciones de brujería que conducen al ostracismo o al castigo sociales. En este caso, la acusación de brujería se convierte en un mecanismo nivelador, una costumbre o acción social que funciona reduciendo las diferencias en riqueza y vuelve a poner en la línea de las normas comunitarias al que destaca —otra forma de control social. Para garantizar el comportamiento adecuado, las religiones ofrecen recompensas, por ejemplo, el compañerismo de la comunidad religiosa, y castigos, como la amenaza de ser expulsado o excomulgado. «El Señor me lo dio y el Señor me lo quitó.» Muchas religiones prometen recompensas por la

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buena vida y castigo por la mala. Tu salud física, mental, moral y espiritual, ahora y siempre, pueden depender de tus creencias y tu comportamiento. Por ejemplo, los betsileo de Madagascar creen que si no prestas suficiente atención a los antepasados, puede que éstos te arrebaten a tus hijos. Las religiones, en especial las que cuentan con una organización formal y son típicas de las sociedades estatales, suelen prescribir un código ético y moral que guía el comportamiento. Los Diez Mandamientos judaicos imponen un conjunto de prohibiciones contra el asesinato, el robo, el adulterio y otras fechorías. Los pecados son grietas en la disciplina religiosa del mismo modo que los delitos lo son de las leyes seculares. Algunas reglas (por ejemplo, los Diez Mandamientos) proscriben o prohiben comportamientos, otras los prescriben. La Regla de Oro, por ejemplo, es una guía religiosa para hacer a los demás lo que tú quisieras que ellos te hicieran a ti. Los códigos morales son formas de mantener el orden y la estabilidad. Los códigos de moralidad y de ética se repiten de manera constante en los sermones religiosos, los catecismos y similares. Pasan a ser psicológicamente interiorizados. Orientan el comportamiento y producen arrepentimiento, culpa, vergüenza y la necesidad de perdón, expiación y absolución cuando no se siguen. Las religiones también mantienen el control social resaltando la naturaleza temporal y fugaz de esta vida. Prometen recompensas (y/o castigos) en la otra vida (cristianismo) o reencarnación (hinduismo y budismo). Tales creencias sirven para reforzar el statu quo. La gente puede aceptar lo que tiene ahora, sabiendo que pueden aspirar a algo mejor en la otra vida, si siguen las directrices religiosas. Bajo el esclavismo en los estados norteamericanos del Sur, los terratenientes les enseñaban a los es clavos partes de la Biblia, como la historia de Job, que resaltaba el sometimiento. Sin embargo, los esclavos se quedaron con la historia de Moisés, la tierra prometida y la liberación. en las noticias Religión y control social en Afganistán Este artículo describe una forma extrema de religión y de control social. El Movimiento Islámico Talibán de Afganistán ha instaurado «la forma más cruel de gobierno islámico del mundo». ¿Qué cuestiones de relativismo cultural, etnocentrismo, y derechos humanos surgen a partir de este artículo? Kabul, Afganistán. Casi un año después de que el movimiento islámico de los talibanes afianzara su posición como poder dominante en este país mediante la captura de Kabul, la capital de Afganistán es un lugar de profunda frustración y temor. Las banderas blancas que los talibanes levantaron sobre los tejados de Kabul el 27 de septiembre de 1996 señalaban el advenimiento de la forma más cruel de gobierno islámico. Encabezados por clérigos musulmanes cuyas actitudes se forjaron en pueblos de Afganistán que apenas han cambiado en 1.000 años, los

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talibanes anunciaron su intención de crear una «sociedad islámica pura» modelada sobre las enseñanzas del Corán. Las mujeres fueron excluidas del trabajo y la chicas tuvieron que abandonar las escuelas. Cualquier mujer que hubiera superado la pubertad tenía prohibido incluso hablar a los hombres a menos que fueran parientes sanguíneos. Cualquier mujer que se aventurase fuera de su casa tenía que tener un motivo justificado, como ir a por comida al bazar. A los hombres se les exigía que se dejaran crecen barbas pobladas y también pasaron a tener un desconcertante conjunto de restricciones, incluidos tabúes sobre pasatiempos populares como jugar a las cartas, escuchar música, cuidar palomas y volar cometas. Para imponer sus decretos, los talibanes desataron todo un ejército de vigilantes armados que registraban Kabul y otras partes de Afganistán, llevando a cabo «comprobaciones de barbas» y otros controles en nombre de una fuerza de policía religiosa conocida como el Departamento Genera! para la Preservación de la Virtud y la Eliminación del Vicio. En los bazares, una vieja palabra persa, wahshat, que significa un sentimiento paralizante de temor, se da con frecuencia en las conversaciones. Mucha gente se ve atrapada entre este temor y la urgencia de hablar, pero inmediatamente se retraen en algo que se aproxima al pánico. «Que Dios me ayude si los talibanes se enteran de que te he hablado», decía un hombre que trabajaba en una minúscula tienda de sastrería en el centro de la ciudad. «Me llamarán traidor al Islam.» Un afgano que trabajaba para una organización de ayuda occidental estalló de rabia tras visitar una mañana a huérfanos de guerra, viudas y otras personas que reciben escasa o nula atención de parte de los talibanes, excepto para «inspecciones» que comprueban que no se han quebrantado los edictos. «Te lo voy a decir, y como musul man nunca pensé que podría decir tal cosa», dijo este hombre. «Creo que nos hubiera ido mejor casi bajo cualquier tipo de gobernantes —hindúes, sijs, judíos, incluso cristianos— que con estos fanáticos. La mayoría de los días me despierto pensando que estaríamos mejor muertos.» Los talibanes han respondido a la reacción diciendo que el aspecto más controvertido de su gobierno, la exclusión de las mujeres del trabajo y de las chicas de la escuela, será revisado en cuanto mejore la situación de la seguridad... En entrevistas a varios muías poderosos, éstos han repetido sus anteriores declaraciones de dar «una respuesta positiva» a las peticiones de moderación de sus oponentes una vez que sus enemigos en el norte, que controlan el 10 por 100 de las 32 provincias de Afganistán, hayan sido derrotados. Pero inmediatamente reafirmaron las bases para las restricciones que recaen sobre

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las mujeres, diciendo que eran necesarias para evitar que Afganistán caiga en el agujero del «mal y ía corrupción» que la emancipación de las mujeres ha traído a Occidente. Sher Mohammed Abbas Stanakzai, que actúa como ministro de asuntos exteriores, ofreció una vi-sión que él decía estaba reforzada por la visita que hizo el pasado año a Washington... En el periódico de todos los días, decía, leía sobre la «intoxicación con la sexualidad» que padecían los norteamericanos y sus efectos, incluidos cargos de maltrato sexual y violación contra instructores del ejército. Stanakzai, de 38 años, que habla inglés aprendido en la universidad en la India, comparaba esto con la vida de las mujeres bajo el régimen talibán, que él decía respetaba sus «derechos humanos», así como su naturaleza. «En los países occidentales, las mujeres salen de sus casas casi desnudas, acuden libremente a clubes nocturnos y beben y bailan toda la noche», decía. «Y cuando nuestra sociedad dice que no pueden hacerse tales cosas, no pueden hacerse, porque el papel de la mujer es casarse con un caballero respetable, tener hijos y estar en casa, y por eso vosotros nos acusáis de que estamos volviendo a la gente al pasado»... Fuente: Copyright 1997 The New York Times Company. Resumido de www.nytimes.com, «A Year of Harsh Islamic Rule Weighs Heavily for Afghans», por John F. Burns, 24 de septiembre de 1997. Tipos de religión La religión es un universal cultural. Pero las religiones son partes de culturas particulares, y las diferencias culturales asoman sistemáticamente en las creencias y prácticas religiosas. Por ejemplo, las religiones de las sociedades estatales estratificadas difieren de aquellas que se dan en las culturas con contrastes sociales y diferencias de poder menos marcados. Teniendo en cuenta varias culturas, Wallace (1966) identificó cuatro tipos de religión: chamanística, comunal, olímpica y monoteísta (Cuadro 12.2). Al contrario que los sacerdotes, los chamanes de una religión chamanística no son cargos religiosos a tiempo completo, sino figuras religiosas a tiempo parcial que median entre las personas y los seres y fuerzas sobrenaturales. Todas las culturas tienen especialistas religiosos mágicomédicos. Chamán es el término general que engloba a sanadores («hechiceros»), médiums, espiritistas, astrólogos, quirománticos y otros adivinadores. Wallace encontró que las religiones chamanísticas eran las más características de los forrajeros, en especial de aquellos que vivían en las latitudes más septentrionales, como los esquimales y los pueblos nativos de Siberia. Aunque sólo sean especialistas a tiempo parcial, los chamanes se sitúan simbólicamente aparte de las personas ordinarias asumiendo un rol diferente de sexo o de género. (En los estados, los sacerdotes, las monjas y las vírgenes

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vestales hacen algo similar mediante la toma de votos de celibato y castidad.) El travestismo es una manera de ser sexualmente ambiguo. Entre los chukchee de Siberia (Bogoras 1904), donde las poblaciones costeras pescaban y los grupos del interior cazaban, los chamanes varones imitaban la vestimenta, el discurso, el peinado y los estilos de vida de las mujeres. Estos chamanes tomaban como maridos y compañeros sexuales a otros hombres y eran respetados por sus conocimientos sobrenaturales y curativos. Las mujeres chamanes podían apuntarse a un cuarto género, imitando a los hombres y tomando esposas. Entre los indios crow (cuervo) de las praderas norteamericanas, se reservaban a los berdaches ciertos cometidos rituales. Eran hombres que rechazaban el rol masculino de cazador de bisontes, saqueador y guerrero y se apuntaban a un tercer género. El hecho de que ciertos rituales clave sólo pudieran ser realizados por berdaches indica su situación normal y regular en la vida social de los crow (Lowie, 1935). Las religiones comunales tienen, además de los chamanes, rituales comunitarios, tales como ceremonias de cosecha y ritos de transición. Aunque las religiones comunales carecen de especialistas religiosos a tiempo completo, creen en varias deidades (politeísmo) que controlan diversos aspectos de la naturaleza. A pesar de que algunos forrajeros, incluidos los totémicos australianos, tienen religiones comunales, éstas son más típicas de los productores de alimentos. Las religiones olímpicas, que aparecieron con la organización estatal y con una fuerte estratificación social, aportan los especialistas religiosos a tiempo completo —sacerdocio profesional—. Al igual que el propio estado, el sacerdocio está organizado jerárquica y burocráticamente. El término olímpico está tomado del monte Olimpo, hogar de los dioses de los griegos clásicos. Las religiones olímpicas son politeístas. Incluyen dioses antropomorfos poderosos con funciones especializadas, por ejemplo, dioses del amor, la guerra, el mar y la muerte. Los panteones (colecciones de seres sobrenaturales) olímpicos eran prominentes en las religiones de muchos estados no industriales, incluidos los aztecas e incas de América, diversos reinos africanos y asiáticos y Roma y Grecia clásicas. El cuarto tipo de Waílace —el monoteísmo— también tiene sacerdocio y nociones de poder divino, pero ve lo sobrenatural de forma diferente. En el monoteísmo, todos lo fenómenos sobrenaturales son manifestaciones de, o se hallan bajo el control de, un único ser supremo eterno, omnisciente, omnipotente, omnipresente. Cuadro 12.2 Tipologías de las religiones según Anthony F. C. Wallace Tipo de religión (Wallace) Tipo de practicante Concepción de lo sobrenaturalTipo de sociedad Monoteísta Sacerdotes, ministros, etc. Ser supremoEstados Olímpica Sacerdocio Panteón jerárquico con deidades poderosas Jefaturas y estados arcaicos

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Comunal Especialistas a tiempo parcial; eventos ocasionales promovidos por la comunidad, incluidos los ritos de paso Diversas deidades con cierto control sobre la naturaleza Tribus productoras de alimentos Chamanística Chamán = practicante a tiempo parcial Zoomórfica (plantas y animales) Bandas forrajeras

La religión en los estados Robert Bellah (1978) acuñó el término «religión que rechaza el mundo» para describir la mayoría de las formas de cristianismo, incluido el protestantismo. Las religiones de rechazo del primer mundo surgieron en las civilizaciones antiguas, junto con la escritura y un sacerdocio especializado. Estas religiones se denominan así debido a su tendencia a rechazar el mundo natural (mundano, ordinario, material, secular) y a centrarse en su lugar en un plano más elevado (sagrado trascendente) de realidad. El dominio divino es de un moralidad tan elevada que los humanos sólo pueden aspirar a ella. La salvación a través de la fusión con lo sobrenatural es la meta principal de tales religiones. Valores cristianos Las nociones de salvación y de una vida postrera dominan las ideologías cristianas. Sin embargo, la mayoría de las variedades del protestantismo carecen de la estructura jerárquica de las primeras religiones monoteístas, incluido el catolicismo romano. Con un papel disminuido del sacerdote (ministro), la salvación es directamente accesible a los individuos. Independientemente de su status social, los protestantes tienen un acceso sin mediadores a lo sobrenatural. El enfoque individualista del protestantismo ofrece un encaje preciso con el capitalismo y con la cultura norteamericana. En su influyente libro La ética protestante y el espíritu del capitalismo (1920/1958), el teórico social Max Weber argumentaba que el capitalismo requería un tipo de personalidad empresarial, que él vinculaba con los valores predicados por los primeros líderes protestantes. Weber observó que los protestantes europeos tendían a tener más éxito en las finanzas que ios católicos, y atribuía estas dife-rencias a los valores enfatizados por su religión. Caracterizó a los católicos como más preocupados por la felicidad y la seguridad inmediatas, y a los protestantes como más ascéticos y orientados hacia el futuro. El capitalismo, decía Weber, requería que las actitudes de los campesinos católicos fueran sustituidas por valores más compatibles con una economía industrial basada en la acumulación de capital. El protestantismo ofrecía una visión de mundo que valoraba la búsqueda del beneficio y el trabajo. Los primeros protestantes creían que el éxito en la tierra es una señal del favor divino. Según algunos credos protestantes, los individuos pueden ganarse ese favor a través de las buenas obras. Otras sectas enfatizaban la predestinación, la doctrina de que sólo unos pocos mortales están elegidos para la vida eterna

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y que la gente no puede cambiar su destino. Sin embargo, el éxito material, alcanzado mediante el trabajo, puede ser un indicio importante de que uno se halla entre los elegidos. Weber argumentaba también que la organización racional de los negocios conllevaba el sacar la producción del hogar, su emplazamiento tradicional en las sociedades campesinas. Las doctrinas protestantes hacían posible tal cambio al enfatizar el individualismo: eran los individuos y no las familias los que se salvarían o no se salvarían. Curiosamente, dada la conexión que se suele establecer entre moralidad y religión en el discurso norteamericano contemporáneo sobre valores familiares, la familia era una cuestión secundaria para los primeros protestantes de Weber. Dios y el individuo estaban por encima de todo. Por supuesto, en la actualidad, tanto en Norteamérica como en todo el mundo, la gente de muchas religiones y con diversas visiones de mundo son capitalistas exitosos. Más aún, el antiguo énfasis de los protestantes sobre la honradez y el trabajo duro con frecuencia tiene poco que ver con las maniobras económicas de hoy día. No obstante, no se puede negar que el enfoque individualista del protestantismo era compatible con la ruptura de los lazos con la tierra y los parientes que exigía el industrialismo. Estos valores continúan siendo prominentes en los antecedentes religiosos de mucha gente en los Estados Unidos. La religión en Norteamérica hoy El protestantismo sigue siendo la religión predominante en los Estados Unidos. La población protestante norteamericana ha decrecido un poco, desde el 67 por 100 en 1967 al 60 por 100 en 1994 (Cuadro 12.3). Pero, en ambas fechas, el número de protestantes superaba notablemente al de católicos, que comprenden en torno a una cuarta parte de la población. En Canadá, por el contrario, los católicos superan en número a los protestantes. En ambos países, como reflejo de la inmigración, especialmente la procedente de Cuadro 12.3 Composición religiosa (en porcentaje) de las poblaciones de los Estados Unidos, 1967 y 1998, y de Canadá, 1981 y 1991 ESTADOS UNIDOS CANADÁ 1967 1998 1981 1991 Protestantes 67 59 41 36 Católicos 25 27 47 46 Judíos 3 2 1 1 Otros 3 5 3 4 N. D. 2 7 7 12 Fuente: U. S. Census Bureau, Statistical Abstract of the United States, 1996, p. 70, Tabla 89; Census of Canadá, www.StatCan.ca, 1991. Cuadro 12.4

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Pertenencia (en porcentajes) a iglesia, sinagoga, etc., en los Estados Unidos por grupo de edad y región, 1977 Porcentaje Grupo de edad: 1829 63 3049 66 50 en adelante 73 Región: Norte 70 Medio Oeste 73 Sur 73 Oeste 51 Fuente; U.S. Census Bureau, Statistical Abstract of the United States, 1999, p. 71, Tabla 89. Asia, la pertenencia a la categoría religiosa de «otros» se ha visto incrementada —hasta el 6 por 100 en los Estados Unidos en 1994, frente al 2 por 100 en 1967. Las organizaciones religiosas e iglesias presentes en los Estados Unidos y Canadá incluyen, pero no se limitan sólo a ellos, cristianismo, judaismo, islamismo, hinduismo y budismo. Sobre la base de las cifras de 1991, el cristianismo domina en ambos países, con más del 80 por 100 de la población. Por orden, las otras organizaciones religiosas principales en Canadá son: ortodoxos orientales (1,4 por 100), judíos (1,2), musulmanes (0,9), budistas (0,6), hindúes (0,6), sijs (0,5). En los Estados Unidos no se dispone de cifras equivalentes, pero el orden de pertenencia es: judíos, ortodoxos orientales, musulmanes, budistas, hindúes Y sijs. Ambos países tienen variaciones regionales notables en cuanto a afiliación religiosa y pertenencia a iglesias. En Canadá, la provincia de Quebec tiene la mayor concentración de católicos romanos. En los Estados Unidos, la población judía, sólo un 2 por 100 a nivel nacional, es significativamente mayor en el estado de Nueva York (9 por 100) y en la ciudad del mismo nombre. Los del Sur y del Medio Oeste (73 por 100) son más proclives a pertenecer a una iglesia o templo que los del Oeste (51 por 100) (Cua-dro 12.4). Sin embargo, la tasa real de práctica religiosa es similar en todo el país. Los estados más cristianos son Utah, cuya población es casi en un 80 por 100 cristiana, con la mayor concentración de mormones de todo el país, y Dakota del Norte (casi un 76 por 100 de cristianos). El estado menos religioso es Nevada. Menos de un tercio de su población pertenece a un grupo religioso. La afiliación religiosa también varía con la edad (Cuadro 12.4). Las personas mayores son más proclives a pertenecer a un grupo religioso que los más jóvenes. La proporción de personas afiliadas entre la gente de entre 1829 años es del 63 por 100, elevándose hasta el 73 por 100 entre los norteamericanos de más de 50 años. Esto es probablemente tanto un efecto generacional como de edad. Es decir, que la gente mayor tiende a ser más religiosa tanto porque se criaron en una época más religiosa de la historia norteamericana como

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porque hay una tendencia a buscar el consuelo religioso y a pensar en la vida postrera a medida que se ve más próximo el final de la vida. Religión y cambio Los fundamentalistas buscan el orden basado en la estricta adherencia a estándares, creencias, reglas y costumbres tradicionales. Los fundamentalistas islámicos y cristianos reconocen, censuran e intentan corregir el cambio, y de este modo ellos también contribuyen al cambio. En un proceso a escala mundial, las nuevas religiones retan a las iglesias establecidas. En los Estados Unidos, los presentadores de televisión de los cristianos conservadores se han convertido en influyentes difusores y moldeadores de opinión. En Latinoamérica, el protestantismo evangelista está ganando millones de conversos del catolicismo romano. La religión ayuda al mantenimiento del orden social, pero también puede ser un instrumento no sólo de cambio, sino también de revolución. Como respuesta a ía conquista o al dominio extranjero, por ejemplo, los líderes religiosos suelen asumir la tarea del cambio o de la revitalización de una sociedad. En lo que fue una «revolución islámica», los ayatolás iraníes dirigieron el fervor religioso hacia la crea-ción de solidaridad nacional y a provocar un cambio radical. A esos movimientos se les denomina movimientos nativos (Linton, 1943) o de revitalización (Wallace, 1956). Movimientos de revitalización Los movimientos de revitalización son movimientos sociales que se producen en periodos de cambio, en los que surgen líderes religiosos y emprenden el cambio o la revitalización de la sociedad. El cristianismo se originó como un movimiento de revitalización. Jesús era uno de entre varios profetas que predicó nuevas doctrinas religiosas mientras Oriente Próximo se hallaba bajo el dominio de Roma. Era una época de malestar social, en la que un poder extranjero gobernaba aquella tierra. Jesús inspiró una nueva y perdurable gran religión. Sus contemporáneos no tuvieron tanto éxito. La religión de Handsome Lake surgió en 1800 entre los iraqueses del estado de Nueva York (Wallace 1969). Handsome Lake, el fundador de este movimiento de revitalización, era el jefe de una de las tribus iroquesas. Los iraqueses habían sufrido a causa de su apoyo a los británicos contra los colonos norteamericanos (y por otras razones). Tras la victoria de los últimos y después de una ola de inmigración hacia sus territorios, los iraqueses fueron dispersados en pequeñas reservas. Incapaces de practicar la horticultura y la caza tradicionales en sus tierras, los iroqueses se volvieron asiduos bebedores y se dedicaron a pelearse entre ellos. Handsome Lake era un bebedor empedernido que comenzó a tener visiones de mensajeros celestiales. Los espíritus le advertían de que a menos que los iraqueses cambiasen sus formas, serían destruidos. Sus visiones ofrecían un plan para hacer frente al nuevo orden. La brujería, las peleas y la bebida se

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acabarían. Los iraqueses copiarían las técnicas de cultivo europeas que, al contrario que la horticultura tradicional iroquesa, enfatizaban el trabajo masculino en lugar del femenino. Handsome Lake predicó que los iraqueses debían abandonar también sus casas alargadas tradicionales y sus grupos de filiación matrilineal a cambio de matrimonios más permanentes y residencias familiares individuales. Las enseñanzas de Handsome Lake produjeron una nueva iglesia y una nueva religión que todavía cuentan con miembros en Nueva York y Ontario. Este movimiento de revitalización ayudó a sobrevivir a los iraqueses en un entorno modificado. Con el tiempo se ganaron entre sus vecinos no indios una reputación de sobrios agricultores familiares. Sincretismos Especialmente en el mundo actual, las expresiones religiosas surgen de la interacción de las fuerzas culturales locales, regionales y nacionales. Los sincretismos son mezclas culturales, incluidas combinaciones religiosas, que surgen de la aculturación —el intercambio de rasgos culturales cuando las culturas entran en contacto directo continuado—. Un ejemplo de sincretismo religioso lo constituye la mezcla de santos y deidades de África, de los indios americanos y del catolicismo romano que se dan en los cultos vudú del Caribe. Esta mezcla se halla presente también en la santería cubana y en el candomblé, un culto afrobrasileño. Otro sincretismo es la mezcla de creencias melanesias y cristianas de los cultos cargo. Como en el caso de la religión de Handsome Lake que acabamos de tratar, los cultos cargo son movimientos de revitalización. Estos movimientos pueden emerger cuando las nativos tienen un contacto regular con las sociedades industriales pero carecen de la riqueza, la tecnología y los niveles de vida de éstas. Algunos de tales movimientos intentan explicar la dominación y la riqueza europeas y al mismo tiempo alcanzar un éxito mágico similar mediante la imitación del comportamiento europeo y la manipulación de símbolos del estilo de vida deseado. Algunos de los ejemplos más conocidos son los cultos cargo sincréticos de Melanesia y PapuaNueva Guinea, que combinan la doctrina cristiana con las creencias aborígenes. Toman su nombre del hecho de que se centran en los bienes europeos que los nativos veían descender de los barcos y aviones de carga. En uno de los primeros cultos, sus miembros creían que los espíritus de los muertos llegarían en un barco. Estos fantasmas traerían bienes manufacturados para los nativos y matarían a todos los blancos. Los cultos más recientes han sustituido los barcos por aviones (Worsley, 1959/1985). Muchos cultos han utilizado elementos de la cultura europea como objetos sagrados. Su lógica consiste en que los europeos que utilizan estos objetos tienen riquezas, y por tanto deben conocer el «secreto del cargo». Al imitar el uso o el trato que los europeos les dan a estos objetos, los nativos esperan también llegar a dar con el conocimiento secreto necesario para obtener el cargo (o la carga de esos aviones y barcos). Por ejemplo, habiendo observado el tratamiento reverente de los europeos hacia las banderas y los mástiles de las mismas, los miembros de un culto

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comenzaron a adorar a los mástiles. Creían que éstos eran a modo de torres sagradas que podían transmitir mensajes entre los vivos y los muertos. Otros nativos construyeron pistas de aterrizaje para atraer a los aviones que cargan alimentos enlatados, radios portátiles, ropas, relojes y motocicletas. Junto a las pistas de aterrizaje hicieron figuras de torres de control, aviones y radios. Hablaban utilizando latas a modo de micrófonos en un intento mágico de establecer contacto por radio con los dioses. Algunos profetas de los cultos cargo proclamaban que el éxito llegaría a través de una inversión de la dominación europea y la subyugación nativa. El día estaba cercano, predicaban, en que los nativos, ayudados por Dios, Jesús o antepasados nativos, le darían la vuelta a la tortilla. La piel de ios nativos se volvería blanca, mientras que la de los europeos se tornaría marrón; los europeos morirían o serían matados. Al igual que los sincretismos, los cultos cargo mezclan creencias aborígenes y cristianas. Los mitos melanesios hablaban de antepasados que mudaban su piel y se transformaban en seres poderosos y de muertos que volvían a la vida. Los misioneros cristianos, que llevaban en Melanesia desde el siglo xix, también hablaban de resurrección. La preocupación del culto por el «cargo» (la carga) está relacionada con los sistemas de big man melanesios. Ya vimos en el capítulo «Sistemas políticos», que un big man melanesio tenía que ser generoso. La gente trabajaba para el bigman, ayudándole a amasar riqueza, pero con el tiempo éste tenía que dar un gran festín y repartir toda aquella riqueza. Debido a su experiencia con los sistemas de big man, los melanesios creían que con el tiempo todas las personas ricas tenían que repartir su riqueza. Durante décadas habían acudido a las misiones cristianas y trabajado en las plantaciones, y todo porque esperaban que, llegado el momento, los europeos les devolverían los frutos de su trabajo del mismo modo que lo hacían sus propios big men. Cuando los europeos rehusaron a distribuir sus riquezas o, cuando menos, a decirles a los nativos el secreto de su producción y distribución, se desarrollaron los cultos cargo. Al igual que los big men arrogantes, los europeos serían puestos de nuevo al nivel de ellos con la muerte si fuera necesario. Sin embargo, los nativos carecían de los medios físicos para llevar a cabo lo que sus tradiciones decían que debían hacer. Frustrados ante las bien armadas fuerzas coloniales, los nativos recurrieron a los medios mágicos para ponerse al nivel de los europeos y, a ser posible, reducirlos en castigo por su arrogancia al nivel bajo que ellos tenían. Recurrieron a invocar la intercesión de seres sobrenaturales para matar, o en su caso rebajar, a los big men europeos y redistribuir su riqueza. Los cultos cargo son respuestas religiosas a la expansión de la economía capitalista mundial. Sin embargo, esta movilización religiosa tenía unos resultados políticos y económicos. La participación en el culto les proporcionaba a los melanesios una base de intereses y actividades comunes y, de este modo, ayudaba a pavimentar la vía hacia partidos políticos y organizaciones con intereses económicos. Antaño separados por la geografía, el lenguaje y las costumbres, los melanesios comenzaron a formar grupos más amplios como miembros de los mismos cultos y seguidores de los mismos

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profetas. Los cultos cargo sirvieron como cimiento de la acción política a través de la cual los nativos, con el paso del tiempo, recuperaron su autonomía. Una nueva era Entre los cambios relacionados con la religión en la Norteamérica contemporánea está un cierto declive de las religiones formalmente organizadas y un ascenso del secularismo. Entre 1967 y 1998, el número de norteamericanos censados que no indicaba una preferencia religiosa creció del 2 al 7 por 100. La cifra comparable para Canadá era del 7 al 12 por 100 entre 1981 y 1991 (Cuadro 12.3). Los ateos y los «humanistas seculares» no son una mera pesadilla de los conservadores religiosos. Existen realmente, y además también están organizados. Al igual que los miembros de los grupos religiosos utilizan diversos medios, incluida la imprenta e Internet, para comunicarse entre sí. Igual que los budistas pueden leer con detenimiento Tricycle: The Buddhist Review, los humanistas seculares pueden encontrar sus puntos de vista validados en Free Inquiry, una publicación trimestral que se define como la «revista interna-cional humanista secular». Los humanistas seculares se pronuncian contra la religión organizada y su «pronunciamientos dogmáticos» y «agendas sobrenaturales o espirituales», así como contra las «visiones oscurantistas» de líderes religiosos que pretenden «informarnos de los puntos de vista de Dios» apelando a textos sagrados (Steinfels, 1997). Aun cuando nuestra sociedad parece ir haciéndose más secular, algunas personas de clase media también se han vuelto hacia el espiritualismo en busca del significado de la vida. Las orientaciones espirituales sirven de base a nuevos movimientos sociales. Algunos blancos se han apropiado de los símbolos, entornos y de lo que dan a entender como las prácticas religiosas de los indios nativos norteamericanos en los Estados Unidos, y de los aborígenes australianos en Australia, para las religiones New Age. Muchos nativos han protestado enérgicamente por el uso de sus propiedades y lugares sagrados por parte de esos grupos. Los nuevos movimientos religiosos tienen diversos orígenes. Algunos han sido influidos por el cristianismo, otros por las religiones orientales (asiáticas), incluso otros por el misticismo y el espiritualismo. La religión también evoluciona a la par que la ciencia y la tecnología. Por ejemplo, el Movimiento Raeliano, un grupo religioso centrado en Suiza y en Montreal, promueve la clonación como forma de alcanzar la «vida eterna». Los raelianos creen que unos extraterrestrés llamados «Elohim» crearon artificialmente la vida sobre la tierra. El grupo ha establecido una empresa que se llama Valiant Venture Ltd., que ofrece a las mujeres infecundas y a las parejas homosexuales la oportunidad de tener un hijo clonado de uno de los cónyuges (Ontario Consultants on Religious Tolerance, 1996). En los Estados Unidos, el reconocimiento oficial de una religión le da derecho a un mínimo de respeto, y a ciertos beneficios, como la exención de impuestos sobre sus ingresos y sus propiedades (mientras no se implique en actividades políticas). No todas las pretendidas religiones reciben reconocimiento oficial. Por ejemplo, la cienciología se reconoce como iglesia en los Estados Unidos,

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pero no en Alemania. En 1997, funcionarios del gobierno de los Estados Unidos hicieron declaraciones contra la persecución de los cienciólogos en Alemania como una forma de «abuso contra los derechos humanos». Los alemanes protestaron vehementemente diciendo que la cienciología es un movimiento político, noreligioso, peligroso, que cuenta con entre 30.000 y 70.000 miembros en Alemania. Rituales seculares Al concluir este análisis podríamos reconocer la existencia de ciertos problemas con la definición de la religión dada con anterioridad. El primer problema: si definimos la religión con referencia a seres, poderes y fuerzas sobrenaturales, ¿cómo clasificamos el comportamiento similar al del ritual que se da en contextos seculares? Algunos antropólogos creen que hay dos tipos de rituales, sagrados y seculares. Los rituales seculares incluyen el comportamiento formal, sin variación, estereotipado, serio, repetitivo, que se da en situaciones no religiosas. Un segundo problema: si la distinción entre lo ordinario y lo sobrenatural no es muy consistente en una sociedad, ¿cómo podemos decir qué es religión y qué no lo es? Los betsileo de Madagascar, por ejemplo, ven a las brujas y a los antepasados muertos como personas reales que tienen roles en la vida ordinaria. Sin embargo, sus poderes no son empíricamente demostrables. Un tercer problema: el tipo de comportamiento considerado apropiado para las ocasiones religiosas varía tremendamente de cultura a cultura. Una sociedad puede considerar el desvarío de la borrachera como el signo más seguro de la fe, mientras que otra puede inculcar una reverencia tranquila. ¿Quién puede decir cuál es «más religioso»? Una peregrinación a Walt Disney World Esta última sección ilustrará algunos de los enfoques utilizados por los antropólogos para analizar e interpretar el comportamiento religioso, tomando como referencia un ejemplo familiar y aparentemente noreligioso. El comportamiento secular puede presentar paralelos evidentes con el religioso. Esto puede apreciarse analizando cómo una visita a un parque temático de Disney contiene algunos de los atributos de una peregrinación religiosa. El parque temático de Disney World en Florida, junto con Disneylandia en California, es uno de los dos «santuarios» Disney en los Estados Unidos. Estos centros de visitas ma-sivas deben su éxito no tanto a las diversiones que ofrecen como a años de preprogramación que han influido sobre los norteamericanos durante más de medio siglo. Las creaciones de Disney — películas, programas de televisión, un canal de televisión por cable, musicales en Broadway, dibujos animados, cómics, juguetes, tiendas y parques temáticos — son fuerzas importantes en la enculturación de los norteamericanos. Las religiones de muchas culturas se centran en los lugares sagrados y en los santuarios. En Madagascar las mujeres estériles buscan la fecundidad derramando la sangre de un gallo ante piedras fálicas. Los tótems australianos

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están asociados a lugares sagrados donde, según la mitología, emergieron de la tierra por primera vez los seres totémicos. Pequeños bosquecillos sagrados proporcionan una unidad simbólica a los clanes dispersos entre los jie de Uganda (Gulliver, 1965/1974). Los peregrinos buscan curas milagrosas en santuarios como los de Lourdes en Francia y Fátima en Portugal, asociados al catolicismo romano. En el árido sertao del nordeste de Brasil, miles de peregrinos viajan cada 6 de agosto, para cumplir sus votos, hasta una estatua de madera emplazada en una cueva —Bom Jesús da Lapa—. De modo similar, pero virtualmente todos los días del año, miles de familias norteamericanas viajan grandes distancias e invierten cantidades importantes de dinero para tener la experiencia de visitar Disneylandia y Walt Disney World. Una conversación con el antropólogo Alexander Moore, entonces en la Universidad de Florida, me incitó por primera vez a pensar en Walt Disney World como algo análogo a los centros de peregrinaje religioso. El comportamiento de millones de norteamericanos que lo visitan es comparable al de los peregrinos religiosos. Moore señaló que, al igual que otros santuarios, Walt Disney World tiene un centro interior, sagrado, y un dominio externo más secular. En Walt Disney World, de forma muy apropiada, al área interior sagrada se la conoce como «el Reino Mágico.» Los moteles, los restaurantes y los campings salpican los alrededores de Disney World, haciéndose cada vez más abundantes cuanto más cerca se está del parque. Se entra en Walt Disney World por «World Drive» (literalmente la Calle del Mundo). Se puede elegir entre el Reino Mágico o los desvíos a Epcot Center y el Parque Temático de la MGM. El siguiente análisis se aplica sólo al Reino Mágico. Los viajeros entran en el enorme estacionamiento a través de una estructura semejante a los peajes de las autopistas. Al pagar el estacionamiento reciben un folleto que describe las atracciones tanto dentro como fuera del área central (campings, lagos, islas y un «pueblo internacional de compras» se hallan en las áreas periféricas del parque). Las secciones del estacionamiento tienen una especie de denominaciones totémicas —Minnie, Goofy, Pluto y Chip y Chop— todas ellas con varias hileras numeradas. Vigilantes uniformados dirigen a los conductores a los lugares de estacionamiento y se aseguran de que los coches estacionan dentro de los espacios señalados y de que todos los espacios se ocupan siguiendo su orden. A medida que los visitantes emergen de sus coches, se les dirige hacia unos vehículos, a modo de trenes descapotados, a los que se llama tranvías. Para que no se olviden de dónde están estacionados sus coches, se les dice, mientras suben al tranvía, que «se acuerden» de Minnie, Pluto o cualquiera que sea la figura mitológica que se ha convertido en guardián temporal de sus vehículos. Muchos viajeros pasan el primer minuto de su viaje en el tranvía recitando «Minnie 30, Minnie 30», tratando así de memorizar el número de la hilera de su automóvil. Al abandonar el tranvía, los visitantes se apresuran hacia las taquillas donde compran sus pases para el Reino Mágico y sus atracciones («aventuras»). Luego atraviesan las barreras de torniquete tras las taquillas y se preparan para ser transportados, por monorraíl «exprés» o por un barco transbordador, al mismísimo Reino Mágico.

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En el monorraíl exprés, que hace de puente entre los opuestos constituidos por las áreas seculares y el Reino Mágico, se hacen especialmente evidentes las similitudes entre los peregrinos de Disney y los participantes en ritos de paso. (Los ritos de paso pueden consistir en tránsitos en el espacio, la edad o el status social.) Los peregrinos de Disney que toman el monorraíl exprés muestran, como cabe esperar en el tránsito de un espacio secular a uno sagrado (un reino mágico), muchos de los atributos asociados con estados liminares. Al igual que los periodos liminares en otros ritos de paso, a bordo del monorraíl se intensifican todas las prohibiciones que se aplican al resto de los lugares de Disney World. En las áreas seculares externas y en el propio Reino Mágico la gente puede fumar y comer, y en las áreas seculares pueden consumir alcohol y caminar descalzos, pero todo ello es tabú en el monorraíl. Del mismo modo que los pasajeros rituales, los viajeros del monorraíl renuncian temporalmente al control de sus destinos. Introducidos como ganado en el monorraíl, los pasajeros salen del espacio ordinario y entran en un tiempo fuera del tiempo en el que las distinciones sociales desaparecen y todos quedan reducidos a un nivel común. A medida que se pone en marcha el monorraíl, una voz incorpórea prepara a los peregrinos para lo que se van a encontrar, enculturándolos en la tradición y las normas de Walt Disney World. Los símbolos del renacer al final de la liminaridad son típicos de los periodos liminares. El simbolismo del renacimiento es uno de los aspectos del viaje en el monorraíl. A medida que éste cruza velozmente el Contemporary Resort Hotel, quienes viajan en el sentido de la marcha observan cómo atraviesan un enorme mural embaldosado que cubre toda una pared. Inmediatamente antes de que el monorraíl alcance el hotel, pero de forma mucho más clara después de que éste aparezca, los viajeros ven el símbolo primario de Walt Disney World —el castillo de Cenicienta—. La repentina aparición de una visión panorámica del Reino Mágico tras el mural es una simulación del renacer. En el interior del Reino Mágico Una vez que el monorraíl entra en la estación del Reino Mágico, la transición se completa. Los pasajeros van por libre. Los vigilantes, tan prominentes al otro lado de la línea, brillan por su ausencia. Bajando por una rampa, los pasajeros atraviesan otra barrera de torniquete; un edificio de tránsito en el que se puede disponer de consignas automáticas, teléfonos, aseos, cochecitos de bebé y sillas de ruedas; y un área circular abierta. Después ya se encuentran en el Reino Mágico, andando por «Main Street, U.S.A.» El propio Reino Mágico invita a la comparación con los santuarios y los ritos. Los peregrinos acuerdan implícitamente constituir de forma temporal una comunidad, pasar unas horas o unos días observando las mismas reglas, compartiendo experiencias y comportándose de modo similar. Comparten un status social común como peregrinos, esperando colas durante horas y tomando parte en las mismas «aventuras». Diversos antropólogos han argumentado que la principal función social de los rituales es reafirmar, y de este modo mantener, la solidaridad entre los miembros de una congregación. Victor Turner (1974) sugirió que ciertos rituales de los ndembu de Zambia tienen una función nemónica (hacen que la gente recuerde). La creencia de las mujeres de que pueden enfermar

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por la acción de los espíritus de sus parientes femeninos matrilineales muertos les lleva a tomar parte en ritos que les re-cuerdan a sus antepasados. Pueden hacerse observaciones similares acerca de Walt Disney World. Frontierland, Liberty Square, Main Street U.S.A., Tomorrowland, Fantasyland, y Mickey's Birthdayland —las secciones principales del Reino Mágico— les recuerdan a los norteamericanos a los presidentes fallecidos (sus antepasados nacionales) y la historia norteamericana. También yuxtaponen y unen entre sí el pasado, el presente y el futuro; infancia y estado adulto; lo real y lo irreal. Muchas de las aventuras, o viajes, en especial las montañas rusas, pueden compararse a los ritos generadores de ansiedad. Esta se disipa cuando los peregrinos se dan cuenta de que han sobrevivido a velocidades simuladas de 140 kilómetros por hora. Despegándonos de la cultura norteamericana, deberíamos preguntarnos cómo vería un visitante de una sociedad no industrial las aventuras de Disney World, en particular aquellas basadas en la fantasía. En muchas sociedades no industriales, las brujas son personas reales —parte de la realidad más que de la fantasía. Los campesinos de muchos países creen en brujas, hombres lobo e infames criaturas de la noche. Un visitante de una de estas sociedades encontraría difícil de entender por qué los norteamerica-nos se suben voluntariamente en atracciones diseñadas para producir incertidumbre y susto. La estructura y las atracciones del Reino Mágico están pensadas con la intención de representar, recordar y reafirmar de una forma amplia los valores de la sociedad norteamericana. En la Sala de los Presidentes de Liberty Square, los peregrinos ven con reverencia y en silencio muñecos que hablan como si estuvieran vivos. Al igual que en los ritos lánzanos, el Reino Mágico hace recordar no sólo presidentes e historia, sino también personajes de la literatura infantil como Tom Sawyer. Y, por supuesto, nos encontramos con los personajes de los dibujos animados que, personificados por humanos disfrazados, se pasean por el Reino Mágico, posando junto a los niños para ser fotografiados. La yuxtaposición del pasado, el presente, el futuro y la fantasía simboliza la eternidad. Argumenta que el país, las gentes, la capacidad tecnológica, las creencias, los mitos y los valores norteamericanos perdurarán. Los códigos de vestimenta de los empleados reafirman el estereotipo de la gente sana norteamericana. La propaganda de Disney utiliza el propio Walt Disney World para ilustrar lo que puede llegar a ser capaz de alcanzar la creatividad y el conocimiento tecnológico norteamericano. A los estudiantes de la historia norteamericana se les cuenta cómo los antepasados construyeron una nueva tierra a partir de un entorno agreste y sin cultivar. De modo similar, se presenta a Walt Disney como a una figura mítica, creador de un cosmos a partir del caos —un mundo estructurado a partir del caos sin desarrollar de la zona interior del centro de Florida. Deberíamos examinar también algunos otros vínculos entre Walt Disney World y los símbolos religiosos y cuasireligiosos y los santuarios. El símbolo más poderoso del Disney World es el castillo de Cenicienta, completado con un foso

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donde los peregrinos tiran monedas y formulan deseos. Me sorprendió descubrir en mi primera visita que el castillo tiene una amplia función simbólica como sello o logotipo de Walt Disney World. El castillo tiene un escaso valor utilitario. En la planta baja había unas pocas tiendas abiertas al público, pero el resto del edificio no era accesible. Al interpretar el castillo de Cenicienta me acordaba de una conferencia dada en 1976 por el antropólogo británico Sir Edmund Leach. Al describir el ritual que rodeó su nombramiento como caballero, Leach se dio cuenta de que la reina Isabel estaba de pie delante del trono británico y no se sentaba en él, algo que no concuerda con nuestro estereotipo de los monarcas. Leach conjeturaba que el valor primario del trono es representar, hacer concreto algo perdurable pero abstracto —eí derecho del/la soberano/a británico/a gobernar—. De modo similar, lo más importante del castillo de Cenicienta es su simbolismo. Ofrece un testimonio concreto de los aspectos eternos de las creaciones de Disney. Reconociendo la religión Algunos antropólogos piensan que los rituales se distinguen de otro tipo de comportamiento por las emociones especiales, las intenciones no utilitarias y los entes sobrenaturales. Sin embargo, otros antropólogos definen el ritual de forma más amplia. Al escribir sobre el fútbol norteamericano, Arens (1981) señalaba que el comportamiento puede tener simultáneamente aspectos sagrados y seculares. En un nivel, el fútbol norteamericano es «simplemente un deporte»; en otro, se trata de un ritual público. De modo similar, Walt Disney World, un parque de atracciones, es un lugar secular y mundano en un nivel, mientras que en otro asume algunos de los atributos de un lugar sagrado. En el contexto de la religión comparada, esto no resulta sorprendente. El sociólogo/antropólogo francés Émile Durkheim (1912/1961) señaló hace ya mucho tiempo que casi todas las cosas, desde las más sublimes a las ridiculas, han sido tratadas en algunas sociedades como sagradas. La distinción entre sagrado y profano no depende de las cualidades intrínsecas del símbolo sagrado. En el totemismo australiano, por ejemplo, los seres sagrados incluyen a criaturas tan vulgares como los patos, las ranas, los conejos y los gusanos, cuyas cualidades inherentes a duras penas podrían haber dado lugar al surgimiento del sentimiento religioso que inspiran. Si las ranas y los gusanos pueden ser elevados a un nivel sagrado, ¿por qué no los productos de la cultura popular y comercial? Muchos norteamericanos creen que la religión y la diversión son dominios separados. Partiendo de mi trabajo de campo en Brasil y Madagascar y mis lecturas sobre otras sociedades, creo que esta separación es tanto etnocéntrica como falsa. Las ceremonias centradas en torno a los sepulcros en Madagascar son momentos en los que los vivos y los muertos están alegremente reunidos y en los que la gente se emborracha, se atiborra y disfruta permitiéndose libertades sexuales. Quizás los aspectos grises, sobrios, ascéticos y moralistas de muchos eventos religiosos en los Estados Unidos, el separar la «diversión» de la religión, fuerzan a los norteamericanos a encontrar su religión en la diversión. Muchos buscan en contextos aparentemente

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seculares, como son los parques de atracciones, los conciertos de rock y los deportes, lo que otras personas encuentran en los ritos religiosos, las creencias y las ceremonias. Términos clave Animismo: Creencia en almas o dobles. Chamán: Un especialista religioso a tiempo parcial que media entre el común de los mortales y los seres y fuerzas sobrenaturales. Communitas: Espíritu intenso de comunidad, un sentimiento de gran solidaridad, unidad e igualdad sociales; característico de las personas que experimentan juntas la liminaridad. Cultos cargo: Movimientos religiosos poscoloniales de aculturación, comunes en Melanesia, que intentan explicar la dominación y la riqueza de los europeos y conseguir un éxito similar de modo mágico simulando el comportamiento europeo. Liminaridad: La fase marginal o entre dos estados, de importancia crítica en un rito de transición. Magia: Uso de técnicas sobrenaturales para alcanzar fines específicos. Mana: Fuerza sagrada impersonal en las religiones melanesias y polinesias. Mecanismo nivelador: Una costumbre o acción social que funciona reduciendo las diferencias en riqueza y vuelve a poner en la línea de las normas comunitarias al que destaca. Monoteísmo: Adoración de un ser supremo eterno, omnisciente, omnipotente y omnipresente. Movimientos de revitalización: Movimientos que se producen en épocas de cambio, en los que los líderes religiosos emergen y emprenden la tarea de cambiar o revitalizar una sociedad. Politeísmo: Creencia en varias deidades que controlan aspectos de la naturaleza. Religión: Creencia y ritual relacionados con seres, poderes y fuerzas sobrenaturales. Religiones comunales: En la tipología de Wallace, estas religiones tienen, además de cultos chamanísticos, cultos comunales en los que las personas organizan rituales comunitarios como las ceremonias de la cosecha y los ritos de transición. Religiones olímpicas: En la tipología de Wallace, desarrolladas con la organización estatal; tienen especialis tas religiosos a tiempo completo —sacerdocios profesionales. Ritos de transición: Actividades culturalmente definidas y asociadas con la transición de un lugar o etapa de la vida a otro. Sincretismos: Mezclas culturales, incluidas combinaciones religiosas, que surgen de la aculturación —el intercambio de rasgos culturales cuando las culturas entran en contacto directo continuado. Ritual: Comportamiento formal, estilizado, repetitivo y estereotipado, realizado de forma seria como un acto social; los rituales se realizan en momentos y lugares establecidos y tienen orden litúrgico. Tabú: Situado aparte como sagrado y fuera de !os límites de las personas ordinarias; prohibición respaldada por sanciones sobrenaturales.

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Preguntas para una reflexión crítica 1. ¿Qué problemas presenta la definición de religión dada al principio de este capítulo? 2. ¿Cuáles son algunas de las funciones explicativas, emocionales y sociales de la religión? 3. Pon un ejemplo de ritual religioso en el que hayas participado y también de uno no religioso. 4. Describe un rito de tránsito por el que tú o un amigo hayas pasado. ¿En qué medida encajaba en el modelo de las tres etapas explicado en el texto? 5. Cita tres ritos de paso que tengan lugar en tu sociedad. 6. ¿Puedes citar formas adicionales en las que la religión tenga funciones ecológicas? 7. Explica dos formas en las que la religión establece y mantiene el control social. 8. Partiendo de tus conocimientos y de lo que sale en las noticias, pon ejemplos adicionales de movimientos de revitalización, nuevas religiones o cultos liminares. 9. ¿En qué se parecen y se diferencian los chamanes de los sacerdotes? ¿Existen chamanes en tu sociedad? ¿Quiénes son? 10. ¿Has participado en un ritual secular del tipo del descrito al final de este capítulo? Explica razonadamente tu experiencia.

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Papalia, Diane (1986) Psicología, Mexico, McGrawHill. LA TEORIA PSICOANALITICA CLASICA DE SIGMUND FREUD (1856-1939) El teórico de la personalidad más famoso que el mundo ha conocido, Freud, revolucionó la manera de entender el desarrollo de la personalidad. Muchos de los términos que él acuñó han entrado en el vocabulario común; así, la mayoría de nosotros hemos oído palabras como el (ello), ego (yo), súper ego (supera yo), personalidad oral y anal, libido, complejo de Edipo, inconsciente y muchos otros. Echaremos una mirada a lo que estos y otros términos significan en el contexto de la teoría freudiana. Historia de la teoría freudiana La vida de Freud se extendió a lo largo de la segunda mitad del siglo XIX y gran parte de la primera mitad del XX, y que cambio permanente en la manera de entender algunos de los concept básicos de la personalidad humana. En algunos aspectos presentó una visión totalmente nueva de la mente humana, mientras que en otros fue un producto de su propia educación y de la era victoriana en la que vivió. Freud empezó carrera en Viena, donde vivió durante casi ochenta años. Médico privado, interesó en el tratamiento de los trastornos nerviosos. Primero probó hipnosis, pero como obtuvo poco éxito con ella, la abandonó. Continúan en la búsqueda de un mejor camino para ayudar a sus pacientes, ere finalmente encontrarlo en la cura por la palabra que había aprendido del doctor Joseph Breuer, a través de la cual los pacientes eran capaces deshacerse de sus síntomas hablando de sus experiencias y problemas. Freud desarrolló esta técnica dentro de lo que hoy conocemos como psicoanálisis. PERSONALIDAD Y ANORMALIDAD A medida que Freud escuchaba a sus pacientes —la mayoría mujeres de mediana edad y de la clase media-alta vienesa—, que le hablaban de sus problemas y le daban cuenta de muchas de sus experiencias, empezó a ver emerger del discurso vías significativas, como la influencia para toda la vida de las experiencias de la primera infancia, la existencia e importancia de la sexualidad infantil, el significado del contenido de los sueños, cómo nuestras vidas son gobernadas por elementos fuertemente enraizados y de los cuales no

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somos conscientes. Basándose en estas y otras conclusiones, formuló sus teorías, ilustrando a veces sus puntos de vista con la descripción de casos clínicos. Estructura de la personalidad El id, el ego y el su per ego son las tres diferentes estructuras de la personalidad; cada una de ellas cumple una función diferente y se desarrolla en distinta época (Freud, 1932). Estos tres componentes no están, por supuesto, físicamente presentes en el cerebro, pero son fueras cuya existencia asume Freud basándose en sus observaciones de la conducta de los individuos y de la expresión de sus pensamientos y sentimientos. El id (ello, en castellano) está presente ya al nacer. Está constituido por necesidades tan básicas como el hambre, la sed y la sexualidad, a las cuales Freud (lamo instintos de vida, alimentados por una forma de energía ¡¡amada libido. El instinto de vida es denominado eros, que es también el nombre del dios griego del amor. El id contiene asimismo el instinto de muerte (llamado thanatos), responsable de la agresividad y la destrucción. El id demanda la gratificación inmediata. Opera mediante el principio del placer, el cual persigue la inmediata gratificación de los instintos. El bebé hambriento llora para ser alimentado; no le importa si su madre está profundamente dormida o si su padre se está ocupando de su hermana mayor; para el bebé, su necesidad es primordial y no parará en sus demandas hasta que no estén saciadas. Para Freud estos instintos de vida y muerte son la base de todo comportamiento humano a lo largo de toda la vida. Cada instinto consta de una necesidad corporal (en el hambre, la necesidad es el déficit nutritivo) y un deseo psicológico (un deseo de comida). La necesidad da lugar al deseo, y el deseo dirige la conducta. No siempre satisfacemos los instintos directamente; a veces usamos objetos substitutivos; este proceso es conocido como desplazamiento. Es lo que ocurre cuando reprime el deseo de gritar a su jefe, y entonces va a casa y grita al primer miembro de la familia que tiene la mala suerte de tropezar con usted. Cuando un desplazamiento produce un logro social valioso, se denomina sublimación. Así, un bebé hambriento succionará un chupete cuando el pecho no esté a su disposición; un niño, a quien han dicho que no se masturbe, jugará con piezas de arquitectura, y Leonardo da Vinci pintará «madonnas», cuando lo que realmente quería era Sentirse cerca de su propia madre, de la cual había sido separado en su infancia. Sigmund Freud. (National Library of ¡Medicine.) El ego (yo, en castellano) se desarrolla poco después del nacimiento, cuando el niño se tía cuenta de que no todo lo que quiera lo obtendrá automáticamente y que tendrá que buscar la manera de conseguirlo. Opera mediante el principio de la realidad, por el cual una persona idea un plan y entonces lleva a cabo algún tipo de acción para ensayar ese plan y ver si está en el camino correcto. Este proceso es conocido como la [micha de la realidad. Así, el bebé gobernado por su ello llora en la cuna basta que es alimentado; el pequeño que gatea y está hambriento, guiado por su yo consigue llegar a la caja de galletas. El ello (irracional e inconsciente) siente y expresa irracionalmente la emoción; el yo

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(racional y consciente) piensa y actúa según el análisis de la situación. El yo trata de encontrar una manera de gratificar al ello, mientras sigue considerando la realidad. El súper ego (súper yo, en castellano), la última parte que se desarrolla de la personalidad, aparece en la primera infancia. Opera mediante lo que podríamos llamar el principio de perfección. Representa los valores que los padres y otros componentes de la sociedad comunican al niño como ideales. El súper yo procura que el niño interiorice los conceptos de bueno y malo para que pueda así controlar su propia conducta de acuerdo a su propio criterio sobre si una acción es buena o mala. El súper ego está formado por el yo ideal (el «deber» por el cual se nos aprueba, al cual aspiramos y del cual nos sentimos orgullosos), y la conciencia («lo que no debemos hacer», aquello por lo que somos castigados y por lo que nos castigamos a nosotros mismos a través del sentimiento de culpa). El súper ego es el amo moral del alma, el agente que trata de prevenir que el ello actúe según sus impulsos, especialmente los sexuales y agresivos. Intenta distraer al yo de su orientación realista y conducirlo hacia una orientación moralista. El súper ego está en oposición tanto del id como del ego, ya que es irracional como el id, pero controlador como el ego. Es el verdadero aguafiestas: «Al contrarío que el ego, el súper ego no pospone meramente la gratificación instintiva, sino que trata de bloquearla permanentemente» (Hall y Lindzey, 1978, pág. 40). Si el súper ego consigue demasiado éxito en sus demandas, produce como resultado una personalidad rígida e inhibida. Si fracasa totalmente surgirá en nosotros una personalidad antisocial. Mecanismos de defensa del ego Idealmente, las tres caras de la psique, el id, el ego y el súper ego, se hallan en estado de equilibrio unas con otras. Su interacción es dinámica y las energías que entran en juego producen un feliz balance que capacita a una persona a retener la espontaneidad del ello, la moral del súper yo y la racionalidad del yo. Sin embargo, cuando estas fuerzas están desequilibradas, surge la ansiedad en el individuo. Para aliviar la presión, el yo a menudo pone en marcha una o más defensas. Todos estos mecanismos de defensa distorsionan la realidad para que el individuo pueda relacionarse con ella más fácilmente. Aun más, son inconscientes, por lo que la persona no se da cuenta de que ha tenido lugar una distorsión y está completamente convencida de que su punto de vista es el correcto. Todos caemos algunas veces en estas defensas; llegan a ser patológicas sólo cuando toman una forma grave. El desplazamiento y la sublimación, presentados en este capítulo un poco más arriba, son dos de estos mecanismos. ¿Cuáles son los otros? Este carnicero puede estar sublimando sus inaceptables impulsos agresivos en tota actividad socialmente aceptable como cortar la carne. • Represión. En una situación que produce ansiedad, una persona puede bloquear el acceso a la conciencia de ciertos impulsos o experiencias. Puede ser incapaz de recordar una experiencia penosa, ver un objeto o una persona de una determinada manera, puede no tener conocimiento de sentimientos que en otro tiempo había expresado libremente o puede estar incapacitado físicamente sin causa orgánica (como en el caso de un hombre sexualmente impotente con su mujer porque considera el impulso sexual agresivo y teme herirla).

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Regresión. En situaciones que producen ansiedad, se puede retornar hacia formas de conducta de un período anterior para tratar de recuperar la seguridad que recordamos. Un niño puede reaccionar al nacimiento de un hermano orinándose en la cama y chupándose el pulgar, conductas que realizaba cuando era un bebé. O después de la primera pelea matrimonial, una recién casada puede «ir a casa de mama». Una vez que la crisis ha pasado la conducta inmadura desaparecerá probablemente, pero si esto se ha convertido ya en un parrón personal de respuesta, es pasible que reaparezca ante el próximo conflicto. • Proyección. Una manera de tratar pensamientos y motivos inaceptables es proyectarlos o atribuirlos a otro. Así, Pedro hablará de lo mucho que le odia su hermana cuando el que odia es él. O un hombre puede acusar a su mujer de adulterio no porque le hubiera dado alguna razón para dudar de su fidelidad, sino porque él mismo se interesa por otras mujeres. • Formación reactiva. Cuando una persona siente que algunos de sus sentimientos son inaceptables (para ella misma), puede reemplazarlos por los opuestos. Una mujer que odia a su madre porque sintió que favorecía más a su hermana que a ella, proclama a grandes voces su amor, expresado con regalos extravagantes y detalles exagerados. Este tipo de mecanismo puede haber motivado la conducta de un economista de Tampa, Florida, que promulgó una protesta contra los libros de educación sexual en bibliotecas públicas, porque decía que podrían pervertir la moral de los niños. Mientras se hallaba en medio de este intento de censura, el economista fue detenido por abusos deshonestos con una niña de ocho años y un adolescente, de lo cual se declaró culpable (ASJA, 1982). Este hombre puede muy bien haber reemplazado sus inaceptables instintos sexuales hacia los niños con lo que aparecía como opuesto, el deseo de mantener la inocencia de los niños y no exponerlos a libros sobre el sexo. ¿Cómo podemos distinguir una formación reactiva de la realidad? Normalmente por la compulsividad y el extremismo que tienden a marcar la formación reactiva. Cuando «alguien protesta demasiado», nos alerta del hecho de que las cosas pueden no ser lo que parecen. • Racionalización. Otra manera de resolver una situación difícil es justificar nuestra conducta pensando que la dificultad no existe. El zorro no quiere esas uvas que no alcanza porque están verdes. O quien mordiendo un limón agrio se felicita por haber escogido una fruta tan dulce. La universidad en la que no pudimos entrar a buen seguro no es tan divertida como aquella en la que ahora estamos; el trabajo que no conseguimos hubiera sido un punto muerto para nosotros; el novio que perdimos podría habernos privado de conocer a la persona, mucho más valiosa, con la que salimos ahora. Se racionaliza también por otra razón, para sentirnos mejor cuando hacemos alguna cosa que uno siente que 110 debería' haber realizado. Por ejemplo, cuando el empleado de unos almacenes comete un error a su favor, ¿se guarda usted el dinero, diciendo «la tienda ya me cobra demasiado otras veces, así que esto realmente me pertenece»? Si obra así, está racionalizando. Desarrollo psicosexual Según Freud (1905), la personalidad se desarrolla en una secuencia de cinco etapas y da comienzo en la infancia. Cuatro de estas etapas reciben su nombre por las partes del cuerpo que son fuentes primarias de gratificación en cada fase. Esas partes del cuerpo son llamadas zonas erógenas, Una persona que las necesidades no fueron satisfechas en alguna etapa o que estuvo mimada excesivamente en algunas de ellas puedo llegar a quedar fijada en una etapa particular. Aunque el orden de los cambios de la energía instintiva de una zona del cuerpo a otra es siempre el mismo, el nivel de madurez de un niño determina cuándo van a tener lugar estos cambios.

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Freud advirtió que la maduración de la personalidad de un individuo está muy determinada por las tres primeras etapas. Un elemento fundamental de su teoría es el concepto de la sexualidad infantil; el instinto sexual humano no aparece de repente en la pubertad, sino que ha estado presente desde el nacimiento, aunque los sentimientos sexuales de los bebés y niños pequeños son diferentes a los de los adolescentes y adultos. • La etapa oral (del nacimiento a los 12-18 meses): la zona erógena es la boca, a través de la cual el bebé consigue placer con la comida, chupando y mordiendo. Succionando logra más que la simple obtención de nutación para el cuerpo; es una fuente de placer en sí mismo. Una persona fijada en la etapa oral puede, de mayor, volverse tan crédulo que se tragará cualquier cosa, será una persona dependiente y sentirá el mismo placer en absorber conocimientos y adquirir posesiones que el que sentía de pequeño con la comida. La etapa anal (12-18 meses a los tres años): durante el segundo año la zona erógena se traslada al ano a medida que el niño aprende a controlar la evacuación. Los bebés encuentran sexualmente gratificante el acto de retener o expulsar las heces. El entrenamiento en hábitos de limpieza es importante: el niño que es entrenado de una manera demasiado estricta llega a ser obsesivamente limpio, cruel y destructivo, obstinado y avaro, mientras que el que es gratificado exageradamente al producir movimientos intestinales querrá también ser productivo en otros terrenos. La etapa fálica {de 3 a 6 años): esta etapa, que toma su nombre de la palabra falo, término utilizado para designar el pene, empieza cuando el niño obtiene placer en la región genital. Este punto es el momento en el que el niño puede descubrir la masturbación. De acuerdo con el complejo de Edipo, que aparece durante esta etapa, el niño prodiga amor y afecto a su madre compitiendo con su padre por el amor y afecto hacia ella. Inconscientemente, el pequeño quiere ocupar el lugar del padre, pero, reconociendo el poder del padre, le teme. Como quiera que ha aprendido que las niñas pequeñas no tienen pene, concluye que alguien se lo debe haber cortado y teme que su padre, enfadado por su intento de usurpación, haga lo mismo con él. Eso se llama el complejo de castración. Con este temor, el niño reprime sus impulsos sexuales hacia su madre, deja de rivalizar con su padre y comienza a identificarse con él. El complejo de Electra es la contrapartida femenina al de Edipo. La niña se enamora de su padre y es ambivalente hacia su madre. Incluso teme a su madre porque cree que le cortó el pene que, a su parecer, ella y otras niñas tenían y ahora teme que su madre le hará cosas aún peores debido a la rivalidad por el afecto hacia el padre. Al mismo tiempo, ama a su madre y no quiere perder su amor. Así, reprime sus sentimientos ambivalentes y al final se identifica con su madre. Todo lo dicho guarda relación con la envidia del pene que la pequeña desarrolla en esta etapa, lo cual sólo puede resolverse cuando ya mayor dé a luz a un hijo, -quien trae consigo el pene deseado» (Freud, 1905; según Shaeffer, pág. 19). (Al parecer, la mujer que nunca tiene hijos que sólo tiene hijas está condenada a sufrir envidia del pene toda su vida.) Freud creyó que las niñas pequeñas nunca resuelven completamente la envidia del pene presentando generalmente a las mujeres en una actitud envidiosa y sufriendo la propia subestimación) y que, en cualquier caso, no resuelven esta etapa tan bien como los niños, manifestándose esto en un súper ego menos desarrollado que el de los varones. Según el complejo de Electra de Sigmund Freud, las niñas pequeñas se enamoran de su padre durante la etapa fálica del desarrollo psicosexual. A los 5 o 6 años los niños resuelven estos complejos cuando se dan cuenta de que los riesgos son demasiado grandes. Se identifican con el progenitor de su propio sexo e

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introducen las normas de los padres para desarrollar el súper ego. La identificación con el padre o la madre ayuda a aliviar la ansiedad provocada por los complejos de Edipo y Electra. Este proceso es conocido como «identificación con el agresor». Freud creyó que la identificación con el padre o la madre no es siempre total y que todo el mundo continúa poseyendo algunas características del otro sexo. Creía también que los niños desarrollan el súper ego más rápidamente que las niñas. (Para una discusión sobre la identificación en términos freudianos u otros, véase capítulo 12. • La etapa de latencia de los 6 años a la pubertad): es un período de relativa calma sexual. Los niños y niñas tienden a evitar al sexo opuesto, pero no son coralmente asexuales, pues existe cierto interés por la masturbación y las bromas orientadas hacia el sexo. • La etapa genital (de la pubertad en adelante): tiene lugar por los cambios hormonales que acompañan a la pubertad, y marca la entrada a una sexualidad madura, en la cual la principal tarea psicosexual de la persona es entrar en relaciones heterosexuales con alguien ajeno a la familia. Apenas hemos esbozado la compleja y rica teoría de Freud, que fue elaborada y detallada en muchos volúmenes. Discutimos otros aspectos de su trabajo teórico en otras partes de esta obra, pues se relacionan con muchos de los temas concretos de la psicología. Por ahora, sin embargo, vamos a ver hasta qué punto su teoría se ha mantenido a través de los años. Evaluación de la teoría de Freud Probablemente la contribución más importante que Freud hizo al estudio de la personalidad humana fue su concepto del inconsciente, la enorme red de pasiones e ideas almacenadas y a menudo reprimidas que dirigen nuestros pensamientos conscientes y nuestra conducta. Con anterioridad, los psicólogos estudiaban sólo la conducta y pensamientos conscientes. Freud, a) comparar la mente con un iceberg en el cual sólo se ve la parte más pequeña (la consciente, como la punta del iceberg), mientras la parte mayor, el inconsciente, está escondido, debajo de la superficie, abrió el camino para una exploración profunda de la psique humana. Otra contribución muy importante fue el énfasis que pone en la importancia de las experiencias tempranas para el desarrollo posterior. (Aunque este énfasis a veces parece exagerado.) El elemento más polémico de todas sus ideas fue su insistencia en el instinto sexual como la fuerza motivadora primaria de la conducta, incluso desde la infancia. Algunos de sus seguidores, entre ellos Jung y Adler (mencionados más adelante en este mismo capítulo), rompieron con él en este punto. Otros críticos contemporáneos le han recriminado también el excesivo énfasis en el sexo pero, en general, es respetado por haber sacado a la luz el concepto de la sexualidad infantil. Más recientemente la polémica ha cambiado de dirección y se ha centrado en su apreciación de que las mujeres son criaturas inferiores anatómicamente (porque al no tener pene no experimentan el conflicto de Edipo o la ansiedad de la castración), moralmente (porque al no experimentar esos dos conflictos, no desarrollan un súper ego tan fuerte como los chicos), y culturalmente (porque al no tener un súper ego tan fuerte no son capaces de sublimar sus deseos más básicos en trabajos productivos y creativos que harían avanzar la

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civilización). Una de sus primeras seguidoras, Karen Horney, rompió con Freud a causa de su visión de la mujer. Otras voces han criticado a Freud en otros campos. Los humanistas, por ejemplo, critican su visión de los seres humanos como criaturas a merced de sus instintos básicos, que les causan problemas si no son controlados. Al basar sus teorías sobre las vidas de individuos con trastornos que habían acudido a él en busca de ayuda, parece que Freud no apreció la fuerza de la psique humana sana. Además, resulta cuestionable si es correcto teorizar apropiadamente sobre el desarrollo normal basándonos en las observaciones de personas con trastornos emocionales. Como quiera que muchas de las teorías de Freud son vagas y difíciles de definir, resulta difícil diseñar proyectos de investigación para confirmarlas o refutarlas. Aun así, los investigadores lo han intentado una y otra vez. Se han realizado miles de intentos para probar las teorías de Freud con resultados diversos (Fisher y Grenberg, 1977). Los logros de la investigación concuerdan en la evidencia de los tipos de personalidad oral y anal, los sentimientos eróticos de los niños hacia el progenitor del sexo opuesto y su hostilidad hacia el progenitor de su misino sexo, y de los miedos de los varones a la castración en relación con !a excitación erótica. Otra investigación, en cambio, indica que la identificación ocurre por razones que tienen mucho más que ver con características de los padres, como calor y cuidado y no con «el miedo at agresor», que las mujeres logran gratificación sexual tan fácilmente como los hombres, y que, en contra de la noción de la «envidia del pene», las mujeres aceptan por lo general mejor sus cuerpos que los hombres. Respecto al psicoanálisis como terapéutica» todavía no se ha llegado a una conclusión: sobre la base de la investigación disponible existen tantos datos de su eficacia como de su inutilidad. Sirvió, sin embargo, para popularizar la «terapia mediante la palabra», que actualmente se utiliza de diferentes formas, como veremos en el capítulo 16.  Una reciente corriente de crítica ha dirigido su atención hacia la manera en que los propios mecanismos de defensa utilizados por Freud parecen haberse visto reflejados en la formulación de sus teorías. Por ejemplo, existe evidencia de que Freud puede haber ignorado ta palpable prueba de malos tratos de los padres y la seducción sexual de los niños arguyendo que éstos son, por naturaleza, agresivos, masoquistas y sexualmente seductores de sus padres (Masson, 1986; Tribich y Klein, 1981). Una razón expuesta para explicar este ceguera selectiva es la posibilidad de que Freud pueda haber sospechado, sin quererlo reconocer, que su propio padre hubiera sido sexualmente seductor; otra razón puede ser la incapacidad del propio Freud para confesar las fantasías sexuales sobre sus propias hijas (Tribich, 1982). En general, los seguidores de Freud difieren de él en varios aspectos. No aceptan la excesiva importancia concedida al sexo y la agresión como motivadores de la conducta humana, y han tenido más en cuenta la medida en que las interacciones sociales afectan el desarrollo. Vamos a conocer a algunos de esros neofreudianos.

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Mellody, Pia (2005) La codependencia, México, Editorial Paidos 6 El daño emocional del abuso El cuidado parental disfuncional nos daña de numerosos modos. Puede marcar nuestros cuerpos y privarlos de salud, llevarnos al sobrepeso o a una excesiva delgadez, impedirnos una '-ida sexual sana, distorsionar nuestros pensamientos, incluso a menudo nuestra vida espiritual, y generar conductas extravagantes o erráticas. Pero yo creo que es el daño emocional que sufrimos lo que sabotea más profundamente nuestras vidas como adultos codependientes. Nuestras emociones tienen a menudo un carácter abrumador y aparentemente irracional, o bien estamos tan desconectados de ellas que somos afectivamente insensibles. A mi juicio, la naturaleza de este daño emocional es la clave para comprender de qué modo actúa la codependencia en los adultos. Sentir emociones sanas es una experiencia positiva. Ninguna emoción tiene nada de malo, siempre y cuando se la exprese de un modo sano, funcional y no abusivo. Como parte de la dotación que necesitamos para vivir la vida plena y funcionalmente, cada una de nuestras emociones tiene un propósito específico. La cólera nos proporciona la fuerza necesaria para cuidarnos. Nos permite afirmarnos y ser quienes somos. Podemos poner la cólera sana al servicio de nuestro mejor interés mirándola de frente y expresándola de modo no abusivo (para nosotros mismos o para otros). El miedo nos ayuda a protegernos. Cuando sentimos miedo, estamos alerta ante los peligros posibles. El miedo sano hace que nos abstengamos de entrar en situaciones y establecer relaciones que no estarían al servicio de nuestro mejor interés.

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El dolor nos motiva para madurar. Las vidas sanas normales están llenas de problemas que generan dolor, y experimentar ese dolor ayuda al desarrollo personal. A muchos nos han dicho, en nuestras familias de origen, que las personas maduras no tienen problemas ni dolor, por lo cual llegamos a pensar que hay algo malo en nosotros, que sí los tenemos. Como consecuencia de los problemas y dificultades rutinarios de la vida, todos experimentaremos dolor de vez en cuando. Una persona funcional aprovecha el dolor como medio para elaborar los problemas, remediar sus efectos, obtener la sabiduría que procuran las situaciones dolorosas, y continuar el proceso de la maduración. La represión del dolor, no afrontarlo o ahogarlo de algún modo, hace que en nosotros subsistan el daño y la inmadurez. La culpa es un sistema sano de advertencia; nos dice que hemos transgredido un valor que consideramos importante. Sentir culpa nos ayuda a cambiar nuestra conducta y a volver a vivir a la altura de nuestros valores. La vergüenza nos da una humildad que nos permite saber que no somos el poder superior. La vergüenza sana nos recuerda que somos falibles y que tenemos que aprender a ser responsables y rendir cuentas. También nos ayuda a corregir nuestras zonas de falibilidad que inciden adversamente en la sociedad y en los otros. Este proceso contribuye a que aceptemos el resto de nuestra imperfección como parte de nuestra humanidad normal y sana. También nos permite relacionarnos de un modo sano con un poder superior, relación ésta necesaria para vivir como adultos maduros y responsables. Experimentamos vergüenza siempre que advertimos que hemos cometido un error o somos imperfectos. Aunque todo el mundo es imperfecto, los niños lo son más que los adultos, porque aún no se les ha enseñado a corregir parte de su imperfección, para que se sepan comportar mejor en sociedad. Ante la falibilidad del niño, el progenitor debe corregir áreas muy importantes que, en caso contrario, afectarán negativamente al niño o a la sociedad. A mi juicio, la vergüenza sana no surge naturalmente desde dentro como la cólera, el dolor, el miedo y la alegría. Creo que la vergüenza se trasmite de generación a generación en el proceso de corrección de los niños por parte de los adultos. La corrección sana, con apoyo y respeto, inicia el desarrollo de la vergüenza natural. Digamos que un niño se mete los dedos en la nariz en la galería de compras, y que la madre quiere enseñarle que no lo debe hacer, pero sin avergonzarlo desmesuradamente. Entonces se acerca a él, para que pueda escucharla sin necesidad de levantar la voz, y le dice: «Stan, no hay que meterse los dedos en la nariz, y quiero que dejes de hacerlo. Toma un pañuelo de papel. Si la nariz te molesta, suénate». Este enfoque ra adecuado cuando el niño ya tiene edad como para prestar atención y responder, no cuando es demasiado pequeño y no comprende. Stan puede experimentar algo de turbación mientras esta corrección desarrolla su propia vergüenza sana. Cuando los cuidadores corrigen a un niño de un modo humillante, coercitivo, sin respeto, la criatura no sólo se siente tur-hada, sino también «menos-que», incapaz, carente de valía. En este mismo capítulo veremos más adelante cómo sucede. En una familia que nunca lo corrige, el niño no desarrolla vergüenza en absoluto, ni siquiera vergüenza sana. En una per-nona así, encuentro sentimientos de cólera, dolor, miedo y alearía, pero no vergüenza, razón por la cual creo que esta última no tiene su fuente en nuestro interior, sino que el niño la adquiere en el proceso de ser corregido por la persona que cuida <le él. Estos niños tienen muy poca o ninguna vergüenza sana que les haga tomar nota de su propia falibilidad, y por lo general presentan pomposidad y arrogancia; piensan que todo lo que hacen es automáticamente aceptable. Si alguien les

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objeta algo, se consideran incomprendidos o mal interpretados, o bien piensan que la persona que los critica comete un error. Lo que nuestra sociedad dice de los sentimientos Para nuestra cultura, los sentimientos son de dos tipos: «buenos y malos». La cólera, el dolor, el miedo, la culpa y la vergüenza se consideran malos o negativos. Entendemos que la alegría es buena o positiva. Lamentablemente, este tipo de categorización en «blanco o negro» es errónea y disfuncional. Un mensaje disfuncional que recibimos de nuestra cultura es que casi nunca resulta aceptable experimentar los «malos» sentimientos que acabamos de enumerar. El mensaje al niño es que las personas adultas maduras, controladas y que tienen éxito son «racionales» en todo momento, lo que significa no tener sentimientos «malos». Cuando uno es adulto, el mensaje suele ser: «Si eres realmente maduro, no tienes por qué experimentar sentimientos 'malos'». En paralelo con este mensaje hay otro, según el cual es inmadura toda persona que asume y expresa cualquiera de estas emociones. Si los sentimientos tienen una intensidad moderada, a esa persona se la denomina «emotiva» (en tanto opuesta a «racional»). Y si sus sentimientos son extremadamente intensos, ha ingresado en el reino de la locura. Como uno de los síntomas más importantes de la codependencia es «sentirse loco» debido a que nuestras emociones parecen estar casi fuera de control, nosotros, los codependientes, sentimos en nuestra cultura mucha culpa y vergüenza por ser quienes somos. Otro mensaje cultural es que aunque nuestra familia y nuestros amigos acepten que nosotros tengamos ciertos sentimientos, hay algunos otros que no nos están permitidos. Por ejemplo, en nuestra sociedad los hombres no deben tener miedo. Si un hombre tiene miedo, es un cobarde. Es aceptable que tenga miedo una mujer, porque se la supone débil y vulnerable. Pero las mujeres no deben enfurecerse. Si una mujer se enfurece, es una bruja. En cambio la cólera del hombre es su derecho de varón; él se limita a ejercer su poder. El dolor no es aceptable en ninguno de los sexos. El mensaje es: «Tienes derecho a no sentir dolor, de modo que toma lo que necesites para anestesiarlo». Como la sabiduría y la madurez provienen de afrontar el dolor y aprender de él, creo que Estados Unidos es un país de personas muy inmaduras, no dispuestas a experimentar el sentimiento que las llevaría a una auténtica sabiduría. No hemos aprendido a tolerar el dolor y a tratar con ól como un agente del cambio positivo. La vergüenza y la culpa Otra emoción regulada por nuestra sociedad es la vergüenza. Según nuestra cultura, podemos sentir vergüenza, pero no se supone que hablaremos de ella. Como consecuencia de ello, muchos de nosotros hemos perdido contacto con el hecho de que nuestras vidas están llenas de experiencias de vergüenza. Esto es particularmente lamentable para los codependientes, porque, como veremos en este capítulo, la codependencia es una enfermedad basada en la vergüenza, y resulta difícil la recuperación cuando aquello de lo que necesitamos hablar es algo que se supone que no se revela ni se discute. A los codependientes que han reaccionado al maltrato padecido en su infancia con una postura arrogante y ostentosa, esto les cuesta mucho, porque han reprimido casi totalmente su vergüenza o nunca la desarrollaron en su niñez. La vergüenza es una emoción como la culpa, el dolor o la alegría, pero se singulariza porque afecta a nuestra sensación de valía al hacernos saber que somos imperfectos, que no somos el poder superior, por lo cual nos obliga a reconocernos y a relacionarnos con un poder más grande que nosotros mismos. De modo que la vergüenza influye primordialmente en el sentimiento de «quiénes somos».

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Esta emoción es extremadamente poderosa. Muchas personas piensan que la emoción más poderosa es la cólera, pero a mi juicio lo es la vergüenza. Los pacientes que se han vuelto capaces de identificar sus propias experiencias de vergüenza me dicen que también para ellos esas experiencias son más poderosas que la cólera. La vergüenza natural (es decir, la vergüenza sana) nos dice que somos imperfectos y que no somos Dios. La experimentamos como una turbación entre leve y moderada cuando nos sorprendemos cometiendo un error o siendo imperfectos: «Después de todo, soy solamente humano». Aunque llegue a ser fuerte, su intensidad no es nunca abrumadora. La vergüenza nos alerta ante el hecho de que podríamos estar ofendiendo a alguien o a nosotros mismos. «Avisa» a nuestra mente consciente que hemos cometido un error, y que debemos corregirlo o interrumpir lo que estamos haciendo, porque no es lo apropiado. Cuando podemos sentir nuestra vergüenza natural, contamos con dos ayudas vitales para la vida. Primero, tomar conciencia de que no somos perfectos nos hace saber que debemos rendir cuentas y nos permite relacionarnos íntimamente con otras personas, no desde una posición presuntamente superior. Segundo, ser conscientes de cuando nuestra vergüenza natural nos dice que no somos el poder superior nos permite ser lo bastante espirituales y humildes como para recibir ayuda del poder superior verdadero. La vergüenza es un regulador incorporado que controla la infatuación por nuestras capacidades, e impide que olvidemos nuestra condición de seres creados, que no son el Creador. La aptitud para abordar nuestra propia vergüenza nos permite convertirnos en seres espirituales sensibles y libres. En mi opinión, el contacto con la propia espiritualidad es esencial para la recuperación con un programa de doce pasos. En primer lugar, todos estos pasos tienen que ver con la responsabilidad o con la espiritualidad. Pero, más allá de ello, la espiritualidad auténtica se refiere a ser aceptado, amado y valorado en una relación con la realidad última: nuestro valor y autoaceptación se verifican en la experiencia cuando nos relacionamos con la verdad en sí. La culpa es una sensación incómoda o un retortijón en el abdomen por una acción o pensamiento que transgrede nuestros sistemas de valores, mientras también sentimos que algo ha ido mal. A menudo la culpa se confunde con la vergüenza natural, que se experimenta como embarazo, turbación y quizá rubor en el rostro, acompañados por una sensación de falibilidad. Por ejemplo, siento culpa y experimento ese retortijón en el abdomen cuando digo una mentira, porque entre mis valores se cuenta el de decir la verdad. Siento vergüenza o turbación si alguien me ve tropezar cuando bajo las escaleras. No he transgredido en este caso un valor, sino que sólo he cometido un error advertido por otro. Si alguien se da cuenta de que he mentido y además me lo dice, no sólo experimentaré culpa por la mentira, sino también vergüenza porque alguien ha advertido mi imperfección Un codependiente no conoce muy bien la diferencia entre la vergüenza sana y la culpa, y a menudo cree que tiene sentimientos de culpa cuando en realidad experimenta vergüenza. Pero, como hemos visto en este capítulo, estas dos emociones nos llevan a ser humildes y a rendir cuentas, lo cual es importante para la vida. Cada emoción es una parte vital de la gama completa de las emociones sanas y funcionales. Cuando el lector no está seguro de si experimenta vergüenza o culpa, le sugiero que se haga la siguiente pregunta: «¿He violado mis propias reglas, o sólo me estoy dando cuenta (o alguien se da cuenta) de que he cometido un error?». Sentimientos inducidos o transportados Cuando comencé a trabajar con pacientes que habían tenido experiencias significativas de abuso infantil, advertí en ellos la presencia de una vergüenza inusualmente intensa, y de 78

otros sentimientos abrumadores. Las víctimas del abuso infantil parecían experimentar la vergüenza, el dolor, el miedo y la cólera con una fuerza que excedía en mucho la aparentemente apropiada para la situación adulta, no abusiva. Esos sentimientos tenían que estar necesariamente conectados con las anteriores experiencias de abuso infantil. De las historias de los pacientes empezó a surgir la impresión de que, de niños, ellos habían «recogido» los mismos sentimientos fuertes de los abusadores durante la experiencia de maltrato, como si el abusador de algún modo «indujera» los sentimientos en el niño. Después, éste «transportaba» los sentimientos inducidos hasta su propia adultez. He llegado a creer que, cuando el cuidador abusa de un niño, no tiene contacto con su propia vergüenza sana. Esto se debe probablemente a que él mismo padece una vergüenza abrumadora, transportada de sus propias experiencias de maltrato en la infancia. Si el cuidador pudiera sentir vergüenza sana, dejaría de maltratar al niño. Como consecuencia de haber sido maltratado por un progenitor lleno de vergüenza pero desconectado de ella, el niño desarrolla de algún modo un núcleo de vergüenza inducido por ese progenitor durante el abuso. La teoría de los circuitos eléctricos nos proporciona una analogía útil. Cuando la corriente alterna pasa por una bobina, induce otra corriente en una segunda bobina que se encuentre próxima. De manera similar, los sentimientos intensos que se agitan en un cuidador abusivo inducen esos mismos sentimientos en el niño víctima, y se convierten en un núcleo de la realidad emocional. Este proceso parece producirse especialmente con el sentimiento de vergüenza, pero también se da con la cólera, el miedo y el dolor. Cuando las personas experimentan sentimientos, emiten una energía que los otros pueden percibir. He notado que cuando estoy a menos de 45 centímetros de ciertas personas, no es necesario que ellas me digan lo que sienten. Puedo percibir su cólera, su dolor o su alegría. Es probable que nuestros sentimientos incidan en nosotros mismos y en otras personas con más poder que cualquiera otra parte de nuestra realidad, y sin que tengamos conciencia de que lo hacen. En todo caso, mi experiencia clínica indica que estos sentimientos poderosos son originalmente inducidos en el niño en el curso del abuso. Más tarde, cuando los individuos supervivientes del abuso ya son adultos, reaparecen los mismos sentimientos que absorbieron en la infancia pero sin que sean reconocidos como tales; parecen manifestarse como reacciones emocionales abrumadoras a los acontecimientos del presente. La inducción de sentimientos en el niño puede producirse cuando el cuidador comete un abuso pasivo (por ejemplo, abandono y desatención) o un abuso activo (por ejemplo, una paliza física o un ataque verbal). La realidad de los sentimientos transportados: una experiencia abrumadora Una diferencia entre los sentimientos transportados y los sentimientos sanos consiste en que los primeros son abrumadores, mientras que nuestros propios sentimientos, no inducidos, nunca lo son, a pesar de su posible intensidad. Cuando experimentamos cólera transportada, estamos furibundos; cuando experimentamos miedo transportado, tenemos crisis de angustia y ataque de paranoia; cuando experimentamos dolor transportado o inducido, caemos en una depresión desamparada y profunda, y quizá nos acosen pensamientos suicidas. La vergüenza transportada nos dice que «valemos menos». Los dependientes de sustancias químicas llegan a morir como consecuencia de su adicción, si antes no se interviene. Los code-pendientes mueren por suicidio, por «accidente», por autoaban-dono físico o médico, o por la terrible experiencia de no vivir realmente nunca la propia vida, lo cual es una forma de muerte. Los codependientes deprimidos no cuidan de sí

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mismos cuando aparecen síntomas de enfermedad física, o se vuelven «descuidados» y tienen accidentes que pueden ser fatales. Tabla III: Experiencia de los sentimientos sanos y los sentimientos transportados
Experiencia de los propios sentimientos Realidad de los sentimientos Experiencia de los sentimientos inducidos o transportados Furia

Sensación de poder y energía • Sensación de protección y sabiduría Conciencia del crecimiento y curación Humildad y conciencia de la propia falibilidad

Cólera

Miedo

Pánico o paranoia

Dolor

Desamparo y depresión

Vergüenza

Sensación de ser menos que los otros, de no valer nada

La experiencia de la vergüenza transportada Considero que la vergüenza puede ser un don de Dios o una herencia del abuso. Cuando es un don de Dios, nuestra vergüenza natural nos hace tomar conciencia de que somos falibles. Pero como herencia del abuso, tiene que ver con la experiencia devastadora y discapacitante de la vergüenza transportada e inducida, porque esta vergüenza reduce nuestra sensación de valor intrínseco, nos hace sentir menos que los otros. No es sólo una cuestión de sentirse imperfecto y responsable (como en el caso de la vergüenza natural). Tenemos una experiencia mucho más profunda de «menos-que». Quizá nos sintamos mortificados, indignos y horribles. Cuando experimentamos vergüenza inducida o transportada, no queremos ver a nadie, ni que nadie nos vea. No podemos mirar a la gente a los ojos, ni hablarle sin sentir una vergüenza agónica. A veces nos sentimos «extraviados», y a menudo «locos» cuando nos hundimos en esas experiencias de vergüenza transportada. Al encuentro con la vergüenza transportada yo lo llamo «ataque de vergüenza». En un ataque de vergüenza uno siente que su cuerpo se empequeñece. Quizá se ruborice, quiera desaparecer, huir o meterse debajo de la silla. Tenemos la impresión de que todos nos miran. También son comunes las náuseas, el vértigo u otras sensaciones extrañas. Es posible que se comience a hablar con una pequeña voz infantil. Y aparece la tendencia a «repetir la escena» mentalmente, con lo cual la vergüenza será mayor la próxima vez. En general, el ataque de vergüenza es una horrible sensación de incapacidad. Cómo se inducen los sentimientos en el niño Aprendemos a experimentar una realidad emocional inducida como resultado del maltrato. El principio es el siguiente: Siempre que un cuidador principal abusa de un niño mientras NIEGA o NO SE HACE CARGO de su propia realidad emocional, es muy probable que esta realidad sea inducida en el niño, que queda abrumado por ella. Lo único capaz de detener esta transferencia de sentimientos sería que el niño tuviera un sistema de límites

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internos adecuado; ahora bien: los límites internos de los niños no están completamente desarrollados ni pueden impedir que éstos absorban los sentimientos del ofensor adulto. En un hogar abusivo, los cuidadores actúan de forma irresponsable y reiterada con sus sentimientos o los niegan. Entonces éstos fluyen hacia el niño y se convierten en parte de su núcleo emocional. La vergüenza es el sentimiento primario transmitido al niño. Creo esto porque abusar de un niño indefenso es «desvergonzado». Una persona sin vergüenza niega su propia vergüenza, que pasa directamente al niño. La vergüenza propia de la criatura genera en ella una sensación de falibilidad, pero cuando se suma la vergüenza del progenitor, aparece una abrumadora sensación de falta de valor, de «maldad» e incapacidad. En un sistema familiar, aunque sea funcional, los padres no siempre hacen lo mejor para los hijos. Ningún progenitor es perfecto, y es probable que cualquier padre, madre o cuidador sea menos que nutricio en ciertos momentos. Pero en un sistema funcional, los padres rinden cuentas por no actuar en beneficio del hijo. Experimentan su imperfección —y su vergüenza natural— y se disculpan ante el niño, liberándolo de la vergüenza abrumadora y de la sensación de falta de valía. En cambio, cuando los padres de un sistema disfuncional niegan repetidamente sus propios sentimientos de vergüenza o no se hacen cargo de ellos, el niño se avergüenza cada vez más desmesuradamente. Desarrolla un núcleo de vergüenza inducida (que yo llamo «núcleo de vergüenza») que constantemente le dice al niño (y más tarde al adulto) que él vale menos que las otras personas. Este mensaje —«vales menos que los otros»— constituye la base del primer síntoma de la dependencia, la dificultad para experimentar niveles adecuados de autoestima, y es a mi juicio el corazón de la codependencia. Por tal razón, a la codependencia se la denomina enfermedad basada en la vergüenza.
El abuso reiterado crea el núcleo de vergüenza en el niño

La condición emocional del cuidador abusivo Los cuidadores disfuncionales son personas con una base de vergüenza. No pueden sentir su propia vergüenza natural porque está reprimida y es encubierta por el núcleo de vergüenza que indujeron en ellos sus propios cuidadores. Una persona controlada por un núcleo de vergüenza transportada es menos que nutricia con sus propios hijos. Estos cuidadores tratan constantemente de recoger estima externa en el ambiente, para contrarrestar la sensación de falta de valía generada por el núcleo de vergüenza inducida. Cuando un niño comete un error en público, por ejemplo, el padre sufre un ataque de vergüenza por la conducta de su hijo, y esto desencadena la reacción abusiva con el niño. 81

En mi opinión, los padres basados en la vergüenza muy pocas veces son progenitores adecuados. Maltratan al hijo, ya sea con ataques directos o mediante la desatención y el abandono. Cómo se pueden transmitir otros sentimientos durante el abuso El niño puede absorber más sentimientos en el núcleo de vergüenza, si el cuidador los niega o no los asume. Cuando la pequeña Glenda derrama la leche sobre la mesa, el papá se enfurece. La castiga en ese momento, mientras aún está encolerizado; le grita, de modo que la niña recibe una buena dosis de la furia del padre, además de la vergüenza. Si ésta fue una experiencia recurrente en su niñez, el psicólogo de la Glenda adulta podría encontrar que ella carga aún con mucha cólera en su núcleo de vergüenza. También es posible inducir dolor. Por ejemplo, la madre ve enfurecido al padre porque Glenda derramó la leche. En un nivel, la madre comprende que esto le resulta inaceptable. Ella misma tiene mucho dolor y miedos propios, pero en lugar de aprovechar esos sentimientos para proteger a su hija, los reprime, de modo que no se hace cargo de ellos. Si Glenda está cerca de la madre y se da cuenta de que la mujer no va a protegerla, absorbe el miedo y el dolor que su mamá no asume, además de la cólera y la vergüenza que recibe del padre. Espero que vaya resultando claro por qué los sentimientos exagerados de los codependientes en el presente son tan desconcertantes y desmesurados en relación con lo que sucede en torno a ellos. Advierto que no hay modo de demostrarlo, pero en la terapia muchos codependientes dicen experimentar sentimientos que se adecúan a esta descripción. He observado que es útil sacar a la luz el modo como estaban involucrados en el abuso los dos progenitores. En otro ejemplo de transferencia del dolor, una mujer se queja continuamente a la hija, entre llantos y gemidos, de lo sinvergüenza que es el padre de la niña, y de lo penosa que a ella le resulta la vida. Después de quejarse, inexplicablemente, la madre se siente mejor. Pero, al mismo tiempo, la hija comienza a experimentar el dolor de la vida infeliz de su progenitora. Cuando crece, transporta dentro de su núcleo de vergüenza un dolor irracional, y no tiene la menor idea de qué es lo que la hace sufrir. Antes de iniciar su terapia, ésta hija decaba mucho tiempo a tratar de remedir el dolor, el miedo y la cólera de otras personas, con la esperanza de aquietar esos sentimientos en sí misma. Un progenitor que no percibe su temor a abusar del niño, puede inducir miedo en la criatura. La madre de una de mis clientes la había golpeado desde muy pequeñita, hasta más o menos los cuatro años. Después dejó de hacerlo, sólo por la oposición firme de la familia. Cuando la niña creció y recurrió a la. terapia, experimentaba un miedo terrible durante gran parte del tiempo. Finalmente, pude ver que había absorbido el miedo que tenía la madre a dañarla mientras la golpeaba, un sentimiento con el que la propia mujer no tenía contacto. He observado que puedo inducir sentimientos en mis propios hijos. Recuerdo que un día yo estaba junto al fregadero de la cocina, enfurecida porque mi esposo, Pat, acababa de comprar otro coche usado que estacionó junto al jardín. No me gustaba. Entonces entró uno de mis hijos, y después de mirarme me preguntó: «Mamá, ¿estás enfadada?». «No, no estoy enfadada, hijo», le contesté. Insistió varias veces, y yo le repetí la misma respuesta. Ahora bien, como yo negaba mi cólera, ¿a quién se la contagié? A mi hijo. Unos diez minutos más tarde empezó a pelearse con su hermano, con la cólera que yo no afrontaba. Siempre que niego mi realidad emocional, mis hijos la recogen si están cerca. 82

Lo que yo tendría que haberle dicho es: «Sí, estoy enojada, pero no es por ti. Estoy enojada por el coche usado estacionado al lado del jardín». De ese modo habría reconocido mis sentimientos, y él podría haber seguido jugando, aliviado de su preocupación por mí. Si los niños son objeto de abusos reiterados de diferentes personas, la vergüenza les puede ser transmitida por más de un cuidador. O bien, en un único acto de abuso el niño puede estar abrumado por varios sentimientos (como le sucedía a Glenda). Si los incidentes de abuso se repiten, el núcleo de vergüenza adquiere grandes dimensiones, y los sentimientos del codepen-diente adulto pueden quedar casi completamente dominados por la realidad de los sentimientos transportados o inducidos. De esto resulta una sensación de estar loco, y un grado de codepen-dencia que es muy difícil tratar. La existencia de abusadores múltiples, una alta frecuencia del abuso y la inducción de varios sentimientos al mismo tiempo, son factores que complican por igual la tarea terapéutica de separar los sentimientos y pensamientos distorsionados. ¿Qué es lo que genera los sentimientos? Existen varios modelos explicativos del origen de nuestras emociones, pero uno de ellos resulta muy útil para examinar un factor que acentúa el daño de nuestra realidad emocional. Además de que en el presente cargamos con sentimientos inducidos en nosotros durante la niñez, el hecho de que nuestras emociones son generadas por nuestros pensamientos también influye en nuestra realidad emocional dañada y exagerada. Este proceso de la generación de los sentimientos, a partir del modo como interpretamos los hechos que se producen a nuestro alrededor, automáticamente le crea problemas al codependiente, que tiene un modo de pensar deteriorado por la experiencia del maltrato infantil. El proceso de atribuir significado a los hechos de nuestra vida se distorsiona y las conclusiones que a menudo extraemos son inexactas, pero nosotros creemos que nuestros pensamientos son correctos. En realidad, a las otras personas les parece que respondemos a sus acciones de un modo extravagante. En el proceso de generar los pensamientos, en primer lugar llevamos a nuestro mundo interior algunos datos recogidos por los sentidos. Por ejemplo, oímos una observación o percibimos la mirada de alguien. Para procesar estos datos, comenzamos a pensar. Extraemos conclusiones, realizamos interpretaciones y le damos sentido a lo que hemos escuchado o visto (o tocado, olido o gustado). Como consecuencia de lo que pensamos, surgen nuestras emociones. Y como resultado de tales emociones, escogemos una conducta. Si yo interpreto como una crítica la observación que he oído, quizá me enoje y replique a mi vez con un comentario sarcástico, o tal vez tenga miedo y me aleje de la relación con la persona de que se trata. Si interpreto que la mirada de alguien significa que me desaprueba, quizá sienta vergüenza y empiece a tratar de agradar a esa persona. En ambos casos yo, como codependiente, siento dolor o pena debido a mi interpretación, que percibe una crítica personal. Pero supongamos que interTabla TV: De qué modo el pensamiento afecta a los sentimientos y a la conducta
Datos Observación Pensamientos Crítica Sentimientos Cólera Conducta Respuesta sarcástica Repliegue

La misma observación La misma observación

Crítica

Miedo

Amistad cordial Alegría

Risa

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Mirada

Desaprobación

Vergüenza

Agradar a la gente

preto la misma observación como un cumplido, en forma de broma, que me dirige alguien que me quiere. Esa interpretación de la observación me llevará a reír o a sentir alegría en lugar de dolor; las emociones han cambiado porque se ha modificado mi pensamiento. No podemos anular nuestras emociones. Sentimos lo que sentimos. De hecho, es disfuncional tratar de no estar enfadado o no tener miedo, cuando es esto lo que sentimos. Para tratar con una emoción debemos reconocer que la experimentamos y aprender a expresarla adecuadamente. Pero podemos examinar el pensamiento que nos lleva a sentir esa emoción. Desde luego, me doy cuenta de que, después de haber experimentado un sentimiento, a menudo podemos escoger una conducta diferente. Por ejemplo, aunque sienta cólera por la observación que me han hecho, me puedo callar la boca y no maltratar al otro con mi sarcasmo. Pero dentro de mí quedará una gran cantidad de cólera, que no experimentaría si mi pensamiento hubiera sido exacto y yo hubiera comprendido que la observación no era una crítica sino un cumplido. Me parece que, para reducir la intensidad de las emociones, examinar el pensamiento es mucho más eficaz que cambiar nuestra conducta. No obstante, tengo la firme creencia de que también debemos tratar de expresar las emociones con conductas sanas y no abusivas, sea lo que fuere lo que las desencadena. Lo que pocas veces comprendo como codependiente es que, debido al abuso que padecí en la infancia, tiendo a dar una interpretación negativa a los datos, incluso cuando la interpretación positiva puede ser mucho más exacta. Mi esposo ha descrito de modo sucinto el modo como mi pensamiento distorsionado me lleva a estallidos afectivos irracionales. (En realidad, según él no es exactamente esto lo que dijo, pero es lo que yo oí.) «Pia, tú puedes recoger datos buenos, pero después de atravesar tu proceso mental, de ningún modo reflejan la realidad. No sé cómo le atribuyes este significado a lo que acabo de decir y hacer.» Yo «transformo» los datos al hacerlos pasar por el filtro de mi pasado de niña que ha sufrido maltrato. En mi mente les doy a las percepciones un significado muy distinto del que les atribuiría una persona funcional. Por ejemplo, cuando alguien me hace un cumplido auténtico, debido a mi historia de abuso yo puedo convertirlo en un insulto sutil, rotulando la observación como un sarcasmo. Para colmo de desgracias, no tengo la menor idea de que hago eso; creo que mi cerebro está funcionando perfectamente. Pienso que fue realmente un sarcasmo, por lo menos hasta que haya pruebas abrumadoras en sentido contrario. Si además tenemos en cuenta el hecho de que actuamos a partir de esa realidad emocional basada en un pensamiento distorsionado, es fácil advertir que los codependientes automáticamente nos creamos problemas y al mismo tiempo no nos damos < tienta de que los tenemos. Creemos estar obrando con toda normalidad. En consecuencia, nuestra relación con una persona más funcional puede ser caótica para esa persona y para nosotros. Y pura colmo, nos parece que es «el otro» quien actúa de modo extraño, o es irrazonable o hipercrítico. Los codependientes estamos estructurados para abusar de nuestros hijos contra nuestra voluntad El núcleo de vergüenza, nuestra carga de sentimientos transportados y nuestro pensamiento distorsionado, determinan que experimentemos mucho dolor y confusión, aislamiento y soledad su nuestras vidas adultas de codependientes. Así como el núcleo fie vergüenza, la 84

carga de sentimientos transportados y el pensamiento distorsionado de nuestros cuidadores disfuncionales les impidió actuar para nuestro bien y respaldarnos en nuestro desarrollo infantil, está claro que, casi con total seguridad, tampoco podremos cuidar como progenitores a nuestros hijos de un modo funcional y brindándoles apoyo hasta que nos enfrentemos a nuestra propia codependencia y empecemos la recuperación Por furiosos que estemos por lo que nos sucedió a nosotros, por más que deseemos brindar a nuestros hijos el apoyo afectuoso que nunca tuvimos, somos prácticamente impotentes par;*: hacerlo si continuamos negando nuestros síntomas y su efecto, sobre los otros. El capítulo siguiente describe la manera como es probable que transmitamos la codependencia a nuestros propios! hijos.

Mellody, Pia (2005) La codependencia, México, Editorial Paidos 7 De generación en generación Si bien las raíces de la codependencia están en las experiencias infantiles de abuso, lo que perpetúa la enfermedad de generación en generación es el núcleo de vergüenza. Cada vez que el núcleo de vergüenza emite el mensaje de que se es «menos que», la persona que lo recibe piensa, siente y se comporta automáticamente como un codependiente. Un ataque de vergüenza afecta a un progenitor, y su consecuencia es el abuso infligido a un niño, con lo cual se induce en éste la vergüenza del padre. Después, el niño crece y tiene el mismo problema. De modo que el progenitor con una base de vergüenza crea un hijo con una base de vergüenza, que crece y a su vez engendra otra criatura cuya estructura se basará en la vergüenza. Y el proceso continúa. Para hacer las cosas más complejas y graves, cuando los dos progenitores tienen una base de ver-ííüenza el niño recibe una carga doble. Creo que ésta es la razón por la cual las sucesivas generaciones sufren cada vez más angustias y estrés, en tanto experimentan síntomas mezclados de codependencia. El diagrama siguiente ilustra el modo como las «raíces» (el abuso padecido en la infancia) alimentan al «generador» del trastorno (el núcleo de vergüenza), que a su vez impulsa la codependencia (a través de los cinco síntomas nucleares); finalmente, el Tabla V: De qué modo el núcleo de vergüenza se convierte en el generador que impulsa la enfermedad de la codependencia adulto codependiente planta en sus hijos las raíces de la enfer-medad (otra vez abuso infantil).
Tabla V: De qué modo el núcleo de vergüenza se convierte en el generador que impulsa la enfermedad de la codependencia

Cada síntoma de la codependencia conduce a formas específicas del quehacer parental disfuncional.
• Cuando no podemos experimentar autoestima desde dentro y la recogemos en el exterior, también somos incapaces de estimar como corresponde a nuestros niños por el solo hecho

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de que sean quienes son. En lugar de ello, les enseñamos a tener estima externa y los elogiamos por su desempeño, su aspecto, sus notas, etcétera. También estamos estructurados para avergonzarlos por sus errores, sus imperfecciones y sus otros rasgos infantiles normales, puesto que en ellos y en su desempeño basamos nuestra propia estima. Cuando no tenemos límites apropiados, es muy probable que no tomemos en cuenta la vulnerabilidad de nuestros hijos (que no tienen ningún límite) y que abusemos de ellos. Tampoco les enseñamos a desarrollar límites —ellos imitan y después introyectan nuestros sistemas de límites, lo que no es sano—. Con nuestro control nos constituimos en el dios o la diosa de la familia, y obstaculizamos la relación del niño con un poder mayor que nosotros. O bien consideramos a algún otro miembro de la familia (un cónyuge o un hijo) como nuestro propio poder superior, lo cual también distorsiona la relación del niño con un poder superior y su capacidad para tener experiencias espirituales. Cuando no podemos asumir y expresar nuestra propia realidad física, nuestros pensamientos, nuestros sentimientos y nuestra conducta, tampoco sabemos permitir que nuestros hijos tengan sentimientos, pensamientos, conducta y realidad física propios. Si bien tenemos la responsabilidad de guiarlos hacia modos sanos de pensar, es disfuncional decirles que «no pueden» o «no deben» sentir lo que sienten o pensar lo que piensan. Es disfuncional avergonzarlos desmesuradamente o, abusar de ellos por el aspecto que quieren tener, por la forma como quieren vestir o comportarse. Los progenitores sanos afrontan lo que es inapro- piado de modo firme, pero sin dejar de brindar apoyo, respetando la dignidad del niño. Cuando nos cuesta atender nuestras necesidades y deseos adultos, también tenemos poca capacidad para nutrir ade-cuadamente a nuestro hijos. Los progenitores demasiado dependientes a menudo terminan enseñándoles a los hijos a satisfacer las necesidades que tienen ellos (los padres) en lugar de nutrirlos. El modelo que presentan los padres antidependientes sugiere que pedir ayuda es vergonzoso. A menudo estos progenitores no le enseñan al niño a satisfacer de modo adecuado sus necesidades, sobre todo las que requieren la ayuda de otra persona. Y los progenitores que no perciben sus propias necesidades y deseos suelen terminar asfixiando al niño, haciéndolo todo en lugar de él, en un esfuerzo encubierto por satisfacer sus propias necesidades y sus propios deseos adultos (de los que no tienen conciencia). Cuando tenemos dificultades para experimentar y expresar nuestra propia realidad con moderación porque somos explosivos o bien fríos, no sabemos proporcionarle al niño un ambiente estable. Tanto cuando somos caóticos como cuando controlamos en exceso, nuestros hijos no experimentan un ambiente hogareño estable en el que puedan madurar. Es posible que tampoco sepamos qué cabe esperar del niño a cada edad, y que por lo tanto no respondamos cuando necesite ayuda para actuar como corresponde a la edad que tiene.

La tabla VI de la página siguiente resume estos efectos. Los secretos de la familia se repiten La codependencia del adulto también puede afectar a sus hijos de otro modo: los hijos expresan cualquier «secreto» o cuestión no abordada de la experiencia de abuso de los padres. Por ejemplo, si una madre fue objeto de abuso sexual a los 15 años, quedó embarazada y tuvo que abortar, pero nunca habló con nadie ni abordó con quienes la rodeaban su trama emocional, la hija puede terminar también embarazada y tratando de abortar subrepticiamente, como para indicarle al mundo que «en esta familia hay un problema de abuso sexual». Es posible que un muchacho se convierta en el voyeur o «mirón» del vecindario, como reflejo del hecho de que el padre nunca se enfrentó a su experiencia infantil de abuso sexual. Esto puede parecer extraño, pero en mi práctica lo veo a menudo. En esta enfermedad hay muchos secretos sexuales. Creo que este fenómeno sorprendente pero común está relacionado con los límites deteriorados. No se trata de que el niño pueda de un modo mágico y consciente comprender 86

y representar el secreto del progenitor. Pero como ni el niño ni el progenitor han desarrollado límites, el primero ve o siente que el segundo, de algún modo encubierto, se comporta de una manera inapropiada en cuanto a su sexualidad (debido a que nunca ha  elaborado su experiencia de abuso). El niño repite una conducta similar, al principio con poca o ninguna idea de que esa conducta (por ejemplo, mirar por las ventanas de los dormitorios del barrio) es inadecuada, o bien llevado por un impulso interior inexplicable, que lo empuja a ignorar las reglas de la familia y a realizar el acto sexual a pesar de todo (una niña que se acuesta con su novio o con un adulto «amigo»). Otras veces, el hecho de que el niño tenga una relación sexual secreta de este tipo no se debe a que ignore cuál es la conducta apropiada, ni a un impulso interior misterioso, sino a que el progenitor sigue siendo una víctima. Un niño pequeño puede ser objeto del abuso de una baby- sitter escogida por el padre y que tiene la confianza de éste; ocurre que ese padre, en su propia infancia, también había sido objeto del abuso sexual de una baby-sitter.

El secreto de la familia puede ser de otro tipo (por ejemplo, robo, alcoholismo o vandalismo), pero de todos modos aflora una y otra vez en la historia familiar. Y aunque la razón se revela y nos dice que no podemos dar por seguro cómo se produce este fenómeno, sino sólo que aparece a menudo, creo que la experiencia de abuso no afrontada y la falta de 87

límites tienen una relación profunda con la transmisión inconsciente de los secretos de la familia que se repiten generación tras generación. ¿Qué constituye las experiencias «menos-que-nutricias»? Hasta ahora, hemos hablado en términos generales sobre el quehacer parental disfuncional y las experiencias «menos-que- nutricias» o abusivas. El abuso físico, el abuso sexual, el abuso emocional, el abuso intelectual y el abuso espiritual pueden por igual activar el proceso de crear vergüenza en el niño, lo que genera la codependencia del adulto. La tercera parte contiene una descripción detallada de cada una de estas formas de maltrato. Al final de este capítulo, la tabla VII resume el desarrollo completo de la codependencia a partir de las características naturales del niño, pasando por los rasgos de supervivencia y los síntomas nucleares; se incluye asimismo el modo como la codependencia afecta a los adultos que la padecemos y a los niños que criamos los codependientes. Los rasgos codependientes de supervivencia tolerados por la sociedad Es importante observar que los rasgos de supervivencia que se desarrollan en los niños están en uno u otro de dos extremos opuestos, lo mismo que los síntomas adultos de la codependencia. Nuestra sociedad cree que las personas que presentan las características de uno de los extremos —arrogancia, invulnerabilidad, perfeccionismo, antidependencia y autocontrol— son adultos sanos, bien adaptados. No obstante, el dolor que hay en sus vidas como consecuencia de sus relaciones y carreras insatisfactorias, de la depresión y de otros problemas, indicaría que no son adultos funcionales. Yo creo que las personas que presentan rasgos de supervivencia en cualquiera de los dos extremos, padecen codependencia por igual.

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Mellody, Pia (2005) La codependencia, México, Editorial Paidos III LAS RAÍCES DE LA COODEPENDENCIA 8. Cómo afrontar el abuso Puesto que la codependencia es el resultado de un talante parental disfuncional que abusa de las características normales del niño con acciones dañinas o por medio de la desatención, la recuperación supone pasar revista al propio pasado para identificar las experiencias formativas de la vida temprana que fueron «menos-que-nutricias» o abusivas. Entender bien nuestra historia es el segundo paso vital en el proceso de la recuperación de la codependencia —encarar su existencia en nuestra vida es el primero. Mientras recorremos nuestras experiencias tempranas, debemos recordar la definición amplia que hemos dado del abuso: cualquier experiencia «menos-que-nutricia» o que nos avergonzó. El solo hecho de que cierta conducta parental sea considerada culturalmente aceptable no significa que en realidad nutra al niño. Si uno siente que cierto incidente lo avergonzó de un modo desmesurado, aunque se deba a un tipo de conducta practicada por «la mayoría de los padres», probablemente se trató en verdad de una situación abusiva. Algunas orientaciones para evaluar la propia historia Las siguientes son orientaciones que ayudan a comprender la propia historia.
1. Considere el lector cada año de su vida desde el naci-miento hasta los diecisiete años. 2. Mientras recuerda su historia, identifique los actos que le crearon vergüenza, y quién los realizó. Quienes más a menudo tienen poder sobre una criatura y la posibilidad de abusar de ella son los principales cuidadores (progenitores, progenitores sustitutos, progenitores adoptivos o políticos). También pudo tratarse de abuelos, abuelos adoptivos y políticos. Pero los autores del abuso son a veces hermanos mayores, tíos, tías, primos y otros miembros de la familia. El abusador puede ser un sacerdote, una monja, una canguro, un responsable de boy-scouts, un maestro, un instructor de la escuela dominical o un entrenador deportivo. Algunos de los incidentes más groseros de abuso sexual que los hombres han revelado en la terapia fueron perpetrados, precisamente, por entrenadores en los vestuarios. El niño puede ser también objeto del abuso de extraños. 3. Es muy importante no concentrarse en el hecho de si la persona que cometió el abuso tenía la intención de hacer un daño o no. Cuando se trata de comprender la propia historia, no es la intención lo que cuenta. Según mi experiencia, la mayoría de los cuidadores principales que abusan de niños no tienen la intención de hacerlo. Al considerar si un cuidador tuvo o no tuvo la intención de hacer daño, uno puede estar tratando de negar o minimizar el abuso del que ha sido víctima. Es probable que no ponga por escrito esos incidentes «dudosos» ni hable sobre ellos. Pero el abuso es el abuso. Cualquier abuso, deliberado o no, tiene efectos negativos en el niño. Por lo general, los adultos son más conscientes del abuso que ellos saben que fue intencional; el abuso no intencional es más difícil de sacar a la luz y asumir como parte de nuestra historia. De modo que, cuando recorremos nuestro pasado para identificar los incidentes abusivos, olvidémonos de la intención. 4. Responsabilice a su abusador, pero no lo culpe. El propósito del reconocimiento de lo que le sucedió realmente es poner fin a la conspiración inconsciente que pretende ocultar en su

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familia la conducta abusiva. La meta es hacer mentalmente responsables a los cuidadores principales, para separar el abuso del niño valioso que lo experimentó. Responsabilizar a los cuidadores no significa acusarlos de nada. Sólo significa asumir la propia percepción respecto de lo ocurrido, y tomar contacto con la realidad emocional que siguió a los hechos «menos-que-nutri- cios». Una mentalidad acusatoria nos conduce al proceso de la inculpación. Culpar significa que uno cree que su problema se debe a que alguien le hizo algo, y allí termina todo. Es como si dijéramos: «Soy quien soy a causa de lo que tú me hiciste, y no puedo cambiar. Es culpa tuya. Me voy a concentrar en lo que me hiciste, y no voy a salir de ello». Al echar la culpa nos atamos a la persona que abusó de nosotros, y esto nos hace seguir dependiendo de que ella cambie para que nosotros podamos recuperarnos. Así se le da poder al ofensor y queda desamparada la víctima, incapaz de protegerse o cambiar. Es probable que quien echa la culpa quede pegado a la enfermedad e incluso la empeore. Responsabilizar significa que uno reconoce lo que sucedió y quién lo hizo, pero que está en condiciones de protegerse y realizar los cambios necesarios para recuperarse del abuso pasado. Este proceso nos permite iniciar la recuperación y crear herramientas para enfrentarse a la vida, tanto si el ofensor cambia como si no. 5. Evite comparar su historia con la de otro. Estas compa-raciones pueden llevar rápidamente a la minimización y a la negación del problema. Wendy compara la lista de Janet con la suya y dice: «Janet fue terriblemente maltratada. Yo ni siquiera voy a hablar de lo que me sucedió a mí. No puede compararse». Sea lo que fuere lo que le sucedió a usted, es importante. Si le da vergüenza, escríbalo. Y recuerde que existe una fuerte tendencia a minimizar todas las cosas vergonzosas que puedan haber hecho nuestros progenitores. 6. Cuando narre su historia, excluya cuatro palabras de su vocabulario: bueno, malo, correcto, incorrecto. Estas pala-bras implican juicios, y cuando se las emplea en este con-texto, hacen que resulte difícil responsabilizar a los otros por lo que hicieron. Tememos juzgarlos como personas «malas» que hacen cosas «incorrectas». En lugar de «malo» o «incorrecto», al describir la conducta dolorosa, vergonzosa y opuesta al bien del niño, conviene emplear el término «disfuncional». Y para referirnos a las conductas que nos resultaron útiles en la niñez, que fueron nutricias y que nos ayudaron a sentirnos bien con nosotros mismos, empleemos el vocablo «funcional», en vez de «correcto» o «bueno». 7. Concéntrese en sus cuidadores, y no en usted mismo como cuidador. Aunque usted también tiene que asumir la res-ponsabilidad por su propia actitud parental disfuncional, en este momento llevar la atención hacia su conducta res-pecto de sus hijos puede obstaculizar la recuperación, porque al pensar tanto en «lo horrible que soy» es posible que pase por alto sus experiencias de maltrato de la niñez. Y es el encuentro con esas experiencias lo que lo llevará a la recuperación como persona y como progenitor. Cuando alguien adopta la postura de «yo soy la causa de todos estos problemas de mis hijos», queda «pegado» a la enfermedad y continúa activando la vergüenza que los progenitores vertieron sobre él durante el abuso. Los cuidadores suelen culpar al niño, diciéndole, por ejemplo, en el curso del maltrato: «Me obligas a que te golpee (a que abuse de ti). Si no hubieras llegado tarde de la escuela, yo no tendría que hacer esto». Cuando el progenitor (sin sentir vergüenza) culpa al niño por su propia conducta abusiva, éste probablemente cree que es el responsable, y experimenta también la vergüenza del adulto como una abrumadora sensación de incapacidad. Puede haber culpa por haber violado una regla considerada valiosa por los padres, pero la vergüenza abrumadora proviene del hecho de que el progenitor se aprovecha de la falibilidad del niño para avergonzarlo. Entonces, después de haber crecido y empezado a tratar de recuperar la propia historia, uno puede sentir esa vergüenza transportada y apartarse de lo que le han hecho los cuidadores, para considerar

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qué tipo de cuidador ha sido uno mismo y continuar culpándose como lo habían inculpado de niño. A una criatura se la avergüenza en exceso cuando se reduce su propio sentido de lo que vale como ser humano, y creo que todo lo que se experimente como «ser avergonzado inmoderadamente» es abuso, tanto si se considera así como si no, desde un punto de vista cultural. A los adultos les resulta difícil afrontar el sentimiento de la vergüenza transportada, pero éste los conduce a menudo a incidentes de su historia que resultan ser experiencias específicas de abuso. Y el reconocimiento del abuso es vital para recuperarse de la codependencia. 8. Al pasar revista a las cinco categorías del abuso cometido por los cuidadores principales que se detallan en el capítulo siguiente (abuso físico, sexual, emocional, intelectual y espiritual), tenga presente el hecho de que también puede haber abuso cuando los niños son avergonzados por sus compañeros o por la sociedad. Primero, un niño que ha nacido con un rasgo físico inusual o un defecto es víctima a menudo del abuso de los otros niños. Ese rasgo puede consistir en tener las orejas o los pies grandes, ser dentudo, muy alto y delgado o bajo y gordo, o presentar alguna desventaja física, como, por ejemplo, una gran marca de nacimiento en el rostro, una mano deforme o una enfermedad que obliga a emplear bastones o una silla de ruedas. Este tipo de vergüenza relacionada con el cuerpo puede obstaculizar la sexualidad en la adultez. Segundo, un niño que pertenece a una minoría racial (sea negro, árabe, sudamericano, gitano, etcétera: cualquier raza minoritaria en el ambiente social en el que la criatura crece) puede ser atacado y avergonzado por ese hecho. Una tercera característica que puede hacer que el niño se convierta en blanco del abuso de sus compañeros (y ésta también se escapa de su control) es su toma de conciencia, en una edad temprana, de que tiene una orientación o preferencia sexual diferente de la mayoritaria, y que es homosexual. Algunas personas me han dicho que desde una edad muy temprana sabían que eran homosexuales, aunque no conocían esta palabra. Se sentían muy diferentes. Cuando finalmente identificaron esta «diferencia» y percibieron el juicio negativo general que en nuestra cultura suscita la homosexualidad, la «sociedad» las avergonzó, aunque no se lo hubiera propuesto. Repasar nuestra historia es un requisito para la recuperación

Hay por lo menos tres razones por las cuales examinar nuestro pasado es vitalmente necesario para la recuperación, y para que quien no lo hace no pueda curarse. Una razón es que al traer a colación esos incidentes de la infancia y recordarlos, se puede empezar a ver de qué modo específico nos ha afectado la acción parental de que fuimos objeto. Una segunda razón es que, para recuperarnos, tenemos que purgar de nuestro cuerpo la realidad de los sentimientos infantiles suscitados por el hecho de que fuimos maltratados. El único modo de conectar la realidad de los sentimientos con lo que sucedió, es saber lo que sucedió. Finalmente, la tercera razón es que una de las características bien documentadas de las personas criadas en familias disfuncionales consiste en que, de adultos, a menudo escogemos relacionarnos con personas que crean la misma atmósfera emocional de nuestra familia de origen. Si no retrocedemos y consideramos lo que sucedió, será prácticamente imposible que podamos percibir la dinámica disfuncional que se despliega en nuestra familia presente. Pero la mayoría de las personas no pueden recordar toda su historia, y a veces tropiezan con lagunas que abarcan ciertos años. ¿Qué significa tener esas lagunas en la memoria?

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Mellody, Pia (2005) La codependencia, México, Editorial Paidos 9. Las defensas contra el reconocimiento del abuso Algunos pacientes vienen a tratarse y comprenden que en su memoria hay zonas en blanco relacionadas con ciertos años de su infancia. Quizá no puedan recordar nada anterior a los seis años o lo que les ocurrió entre los cinco y los siete, pero sí los hechos anteriores y posteriores. Como veremos, uno de los modos que tienen los niños de defenderse de las experiencias abrumadoras consiste en edulcorar los recuerdos, para que sean más 92

agradables, o expulsarlos de la conciencia, empleando una multitud de recursos protectores denominados mecanismos de defensa. Los mecanismos de defensa Los mecanismos de defensa son los métodos que tiene una mente sana para no ser abrumada por experiencias dolorosas o amenazantes. Un ejemplo es el estupor temporal que bloquea nuestros sentimientos después de la muerte inesperada de un ser querido. En condiciones normales, el mecanismo de defensa dejará de actuar en el momento oportuno, permitiendo que la persona en duelo experimente sus propias emociones. Pero cuando distorsiona u oculta los sentimientos de modo perma-nente, resulta difícil que el individuo vea y experimente la realidad de su historia. Quienes hemos crecido en familias disfuncionales, para sobrevivir y llegar a la adultez tuvimos que utilizar esas defensas, a fin de bloquear experiencias abusivas y demasiado penosas. Esas defensas podrían haber funcionado muy bien cuando éramos niños, y probablemente a ellas les debemos haber conservado la cordura, la estabilidad emocional o incluso la vida, mientras estábamos creciendo. Sin ellas podríamos habernos suicidado, caído en una enfermedad mental o quizá no haber sobrevivido siquiera a nuestra infancia, de uno u otro modo. Pero ya de adultos, esas defensas útiles y salvadoras de la vida a menudo sobrepasan la función necesaria de protección y se vuelven barricadas rígidas que nos impiden ver los síntomas adultos de la codependencia que amenazan nuestro yo. Un claro conocimiento de lo que sucede en nuestra vida y la posibilidad de hablar sobre ello son esenciales para encarar la codependencia y entrar en la recuperación. Por lo tanto, tenemos que conocer esos mecanismos de defensa y el modo como sabotean el conocimiento claro de nuestras vidas actuales. En este libro examinaré seis mecanismos de defensa psicológica. Los primeros tres (la represión, la supresión y la defensa más profunda de la disociación) se comienzan a usar primordial-mente en la niñez, cuando tenemos experiencias abrumadoras. No obstante, si siguen operando en la adultez anulan gran parte de nuestra historia en la mente consciente. Las defensas de la minimización, la negación del problema y el autoengaño son las que aparentemente enturbian más las aguas en el presente cuando, como adultos codependientes, intentamos evaluar nuestra codependencia y retroceder a recuerdos del pasado para reconstruir nuestra historia. Causas de la conducta que crea confusión o malestar Cuando los mecanismos de defensa bloquean los recuerdos :ionados con la familia abusiva de origen, es posible que al r nos casemos con alguien muy parecido al progenitor del sexo opuesto que abusó de nosotros —pero no nos damos cuenta ie que esto es así—. Si hemos distorsionado o bloqueado algunos c todos los recuerdos del crecimiento, seremos ciegos a cualquier semejanza entre un cónyuge en perspectiva y el progenitor abusivo. En razón de la acción de los mecanismos de defensa, no ¿¿vertimos que nos hemos casado con alguien que nos ayuda a reproducir, en todo o en parte, el sistema familiar abusivo en el que nos hemos criado. Además, como no percibimos la realidad ie nuestros propios pensamientos, sentimientos y conductas de adultos inmersos en una relación abusiva, el mecanismo de defensa tampoco nos permite comprender y actuar sobre la base de que tenemos a nuestro alcance distintas respuestas a las situaciones aparentemente empantanadas. En cambio, creemos estar locos; ésta es la queja principal que la mayoría de los codependientes presentan cuando por primera vez solicitan ayuda. «Siento que estoy loco. Algo está desconectado.» Los mecanismos de defensa nos desconectan de la realidad de nuestras vidas.

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La falta de acceso a nuestra historia o una versión distorsionada de ella contribuyen a generar esa sensación de locura. Para comenzar a liberarse de esta sensación y de la impresión de que somos controlados por nuestro pasado, es útil tener un cuadro claro de nuestra historia. Conocer estos mecanismos de defensa puede ayudarnos a identificarlos y advertir de qué modo impiden que veamos no sólo nuestra historia sino también nuestros síntomas y nuestra indocilidad presentes. La represión, la supresión y la disociación La represión, la supresión y la disociación son mecanismos que los niños aplican a sus experiencias traumáticas de abuso. Estos mecanismos excluyen de la memoria consciente una experiencia que de otro modo abrumaría al niño. Tales experiencias traumáticas, de no sufrir este proceso, originarían tanto miedo y temor en el niño que ha recibido el maltrato, que éste no podría soportarlas. Si tenemos espacios en blanco en nuestra historia, es posible que hayamos tenido que recurrir a alguno de estos tres mecanismos para protegernos. La represión es el olvido automático e inconsciente de cosas demasiado dolorosas para recordarlas. La supresión es la decisión consciente de olvidar. La disociación supone que el niño, durante el acto abusivo, separa psicológicamente de su cuerpo a «la persona que es», y lleva ese sí-mismo interior a algún lugar desde el cual el abuso no puede verse, oírse, tocarse ni experimentarse de ningún modo. Por lo común, los niños reservan la disociación para sobrevivir a un abuso que ellos sienten que amenaza su vida. En situaciones tales como el incesto, el abuso deshonesto o la paliza grave, la criatura teme que se destruirá «lo que es», o su cuerpo. En la represión, los recuerdos dolorosos y temibles pasan automáticamente a la mente inconsciente, en la que práctica-mente se pierden. Ya de adulta, la persona que ha reprimido un incidente no puede recobrar este material mediante un acto de voluntad consciente; simplemente, no tiene acceso a él. Por otra parte, el material suprimido a menudo puede recordarse, puesto que el acto de supresión es en mayor medida el resultado de una intención consciente. Por ejemplo, de niño, Brad ve al padre golpear a la madre, que queda tendida en el piso con el rostro ensangrentado. Si en esta situación emplea la represión, más tarde no podrá recordar la paliza. Por otro lado, si suprime la misma escena, se dice a sí mismo: «Esto es demasiado terrible para recordarlo, y lo voy a olvidar». Y así lo hace. En ambos casos, el niño no perdió la conciencia cognitiva durante el abuso, y tuvo la experiencia completa: vio, supo lo que sentía al respecto, y pensó algo. En ambos casos la información sobre la escena entra en la mente inconsciente, pero si Brad emplea la represión, el material desaparece sin que él lo sepa, y ya no puede recordarlo aunque quiera (en la niñez o de adulto). En cambio, el material suprimido a menudo puede recordarse por medio de un esfuerzo consciente, o cuando se leen textos sobre el abuso y se comprende que los síntomas adultos indican que algo abusivo sucedió en la niñez, ante lo cual se piensa detenidamente en ello. Cuando Brad llega a la terapia, como «niño adulto», se pre-senta de un modo que demuestra que aún emplea esas defensas de la represión y la supresión. El indicio está en que, cuando le pido que me hable de su infancia o bien no tiene ninguna historia infantil o bien es una historia muy fragmentada. No recuerda algunos años, algunos períodos, algunas cosas relacionadas con cierta persona, o dice algo así como: «No recuerdo nada, Pia. ¿Cómo te puedo contar mi historia, si no tengo historia?». Pero, cuando yo le hablo de los diferentes tipos de abuso, quizá Brad de pronto experimente el retorno de un recuerdo suprimido, y exclame: «¡Dios mío, lo mismo me sucedió a 94

mí! ;Lo había olvidado por completo!». De modo que, si recibe alguna ayuda exterior, por ejemplo al asistir a una conferencia, leer un libro sobre el abuso infantil o estar en un grupo con alguien que tuvo experiencias semejantes, la mente inconsciente de Brad puede empezar a entregarle su propia historia suprimida. La disociación excluye un acontecimiento de la mente cons-ciente del niño tan completamente como lo hace la represión, y se produce cuando el cuerpo de la criatura sigue donde está y continúa recibiendo el abuso, pero emocional y mentalmente el niño «se va». Aunque experimenta el dolor físico y su cuerpo sigue siendo objeto de maltrato, emocional y mentalmente el niño está ausente y no «siente» nada. En cambio, en la represión y la supresión, el pequeño continúa experimentando toda la fuerza del maltrato, tal como incide en la zona física, la zona mental y la zona emocional. Durante una experiencia disociativa, la mente del niño por lo general realiza uno de al menos tres desplazamientos posibles (podría haber más). Cada uno ellos pone a la criatura más a resguardo, en un lugar más difícil de alcanzar que el anterior. El primer desplazamiento consiste en moverse horizontalmente y quedar tendido, sentado o de pie junto al propio cuerpo, observando un poco lo que sucede pero sin sentir nada. En el segundo desplazamiento, la criatura se mueve verticalmente y flota sobre la escena; la mira pero tampoco siente nada. En el tercero, el pequeño desaparece dentro de sí mismo, aislándose de toda sensación visual, táctil o auditiva. Los pacientes dicen a menudo que es como estar en un agujero negro. Si el niño ha realizado este tercer desplazamiento, en la terapia posterior resulta muy difícil recuperar el recuerdo. Creo que este tercer recurso se reserva para las formas extremas de abuso. En tanto adulto que pide terapia, la persona que tuvo una experiencia disociativa se parece mucho a la que empleó la represión. Hay lagunas en el recuerdo de su historia. Pero el «niño adulto» puede recuperar el recuerdo de una experiencia abusiva de la infancia a través de una regresión espontánea. Sería muy raro que alguien tuviera una regresión espontánea mientras lee lo que decimos en este libro sobre el abuso, pero describiré de qué se trata, para que el lector lo sepa. Una regresión espontánea es un proceso que permite recuperar los recuerdos perdidos en la disociación. Casi siempre se produce en una situación terapéutica, con la guía de un consejero. Podría suceder en un escenario de terapia grupal cuando el contenido de la sesión activa en alguien un recuerdo disociado, en la forma implícita en la palabra «espontánea». Pero lo más común es que sea una experiencia que se realiza con la guía de un consejero que emplea técnicas terapéuticas. Durante una regresión espontánea, el individuo es de algún modo trasladado a su historia pasada, para que vuelva a experimentar dramáticamente un acontecimiento traumático infantil. En el intercambio común de la recuperación terapéutica, la recuperación de los recuerdos reprimidos o suprimidos puede ser una experiencia mental más independiente, pero las personas que experimentan una regresión espontánea, mientras están sentadas con los ojos cerrados, tienen la sensación de revivir el hecho, con los mismos sentimientos intensos de la situación original, y el cuerpo contorsionado en movimientos casi idénticos a los que hacían de niños al tratar de evitar el dolor. Como la mente inconsciente no tiene ningún sentido del tiempo cronológico, al retornar el recuerdo del abuso el paciente se traslada mentalmente al momento en que sucedió. De tal modo, la curaran del dolor producido por el hecho del pasado puede realizarse en el contexto en que ese hecho ocurrió. El paciente experimenta de nuevo el hecho abusivo como si en el presente tuviera la misma edad que en aquel momento. Después, el niño retorna a mi edad adulta en el consultorio. 95

A veces los individuos vuelven a disociar durante la regre- si DEL, pero la diferencia entre la disociación original y la que se realiza en el curso de una regresión terapéutica consiste en que esta última cuenta con el respaldo y la ayuda del terapeuta, y después se podrá recordar lo que sucedió, aunque se hayan perdido algunos de los hechos. Desde luego, como el paciente percibe el abuso con los sen-ados (la vista, el oído, el olfato, etc.) de la niñez, los detalles específicos pueden aparecer confundidos o distorsionados. Pero lo importante para la terapia es que hubo algún tipo de abuso que Heno al niño de sentimientos inducidos que aún lo discapacitan en la adultez. Tratar de recuperar recuerdos disociados con un «padrino» o un amigo sin formación profesional es peligroso y debe evitarse. Aunque una regresión inducida terapéuticamente es una experiencia que asusta, también constituye un proceso terapéutico maravilloso para recuperar recuerdos tabú, cargados de miedo, dolor, cólera y vergüenza discapacitantes. La minimización, la negación del problema y el autoengaño En la terapia encontramos a menudo material que amenaza al yo o a la adicción; este material «desaparece» y no podemos recordarlo, incluso durante una confrontación específica. Las defensas de la minimización, la negación del problema y el auto- engaño pueden llevarnos a distorsionar la opinión que tenemos de nuestra conducta presente, y no sólo de nuestra historia. La minimización significa que reduzco la importancia de lo que hago, pienso o siento, para que parezca menos grave o sig-nificativo que si fuera otro quien hiciera, pensara o sintiera lo mismo. Por ejemplo, me digo que estar abrumado de responsabilidades, siempre cansado e irritable porque me he comprometido en exceso, en realidad no es demasiado malo. Me digo que en cuanto me organice podré manejar la situación. Pero si escucho que mi amiga Wanda se queja de lo mismo, de no tener tiempo para ella, de estar agotada y malhumorada con sus hijos, sus compañeros de trabajo, su esposo y sus amigas, porque se ha comprometido en exceso, de inmediato pienso: «Bien, ¿no se da cuenta de que está comprometida en exceso? ¿Por qué no se desprende de algunas de sus responsabilidades? ¡Va a sufrir un ataque de nervios!». Reconozco mi propio compromiso excesivo, pero me persuado de que debo aceptar los estragos que provoca en mi vida y lo inmanejable en que ésta se ha convertido. «Minimizo» el problema. En la niñez, la minimización funciona como sigue. Terry ve que el padre golpea a la madre. Se siente conmovida y horrorizada pero minimiza el hecho, diciéndose a sí misma: «Bien, esto sucedió, y realmente me ha dolido, pero después de todo no es tan malo». El recuerdo del hecho subsiste en su mente consiente. Terry puede hablar de él, describirlo, y sabe qué sucedió. Pero se persuade de que no experimenta el efecto completo de sus emociones, aunque se da cuenta vagamente de que «algo está mal» en lo que siente respecto de la paliza. Más tarde, cuando ya de adulta recurre a la terapia y asiste a mi conferencia sobre el abuso infantil, aún es probable que Terry utilice la minimización y reduzca la gravedad del efecto de ver que el padre golpea a la madre. Lo advierto cuando me dice: He oído que es abusivo que un niño vea a su padre golpear a su madre; esto me ha sucedido a mí, pero en mi caso no fue tan grave». Tenemos otro ejemplo común de minimización cuando alguien acusa a un alcohólico de estar bebido. El acusado puede sostener y creer realmente que sólo tomó «un par de copas» cuando en realidad bebió un litro de whisky). Esa persona está usando la minimización. Pero cuando niego el problema, me digo que en mi estado de compromiso excesivo no hay nada malo, aunque sí sería un error en el caso de otra persona. Sencillamente, la vida es así, y debo sacar el mejor partido de ella. Mi agenda no está demasiado llena; todos tienen 96

mucho que hacer. Tengo perfecta conciencia de lo que debo realizar cada día, pero no advierto mi propia sensación de estar abrumado por la cólera, el miedo y el dolor que acompañan a esa inmensa carga de trabajo. Niego mi propio estado extravagante de compromiso exagerado. No obstante, veo con claridad que la vida de Wanda está fuera de control debido a ese mismo problema. En la niñez, la negación del problema por parte de Terry es como sigue. Ve que el padre golpea a la madre, tiene la experiencia del abuso, y se dice: «En realidad no hay nada malo en esta discusión entre mis padres». Tiene una conciencia cognitiva de la paliza, pero no experimenta ningún sentimiento, porque «niega» la seriedad de los hechos. Y cuando llega a la adultez, continúa utilizando la negación del problema como defensa contra el dolor de ese abuso. Escucha mi charla sobre el maltrato a los niños. Podría presentar el ejemplo de una niña, a la que llamo Cindy, que vio a su padre golpear a su madre. Cuando le digo a Terry que es muy abusivo que se le permita a un niño ver a un progenitor que golpea al otro, quizá me responda algo así: «Pia, estoy de acuerdo en que ver los golpes fue abusivo con Cindy, pero en mi caso no lo fue en absoluto». Cuando niega el problema, un alcohólico acusado de estar borracho quizá sostenga que beber un litro de whisky puede emborrachar a otros, pero no a él. «Aguanto mucho más que eso, ¡y no estoy bebido!». La negación del problema aparece cuando vemos y captamos ciertas realidades en las vidas de otras personas, pero no las advertimos en las nuestras propias. El proceso del autoengaño es más profundo y serio. Significa que creemos algo a pesar de que existen hechos claros en sentido contrario, de modo que percibimos los hechos, pero no les atribuimos el significado correcto. Por ejemplo, un amigo mío, en su niñez, fue víctima evidente de un abuso sexual de la madre. Pero se negaba a creerlo porque ella «no era ese tipo de mujer». Su autoengaño acerca del carácter de la madre era más fuerte para él que los hechos del abuso sexual del que había sido objeto en la realidad. En la adultez, cuando me engaño a mí misma, creo que mi estado crónico de compromiso excesivo y la velocidad constantemente alta de mi ritmo de trabajo son normales y sanos. Si alguien señala que es muy patológico someterse a tanto estrés y agrega que debemos tener tiempo de descanso, de ocio, de diversión, me digo que no es cierto, que eso es imposible para una persona real que lleva una vida real. Sería magnífico, pero no es realista. Y quizá le comente esto mismo a mi amiga Wanda: <¡Vamos, chica! En la vida hay que hacer todas estas cosas. No tiene nada de malo. Quizá te sientas cansada e irritable porque te deprime el resfriado. Lo único que necesitas es una mejor actitud ». Mi ilusión de que el trabajo constante es normal y sano tiene mucha fuerza, e incluso se expande para incluir a otros. Como terapeuta, reconocería un autoengaño en Terry si después de escuchar mi conferencia sobre Cindy (que vio al padre golpear a la madre), ella me dijera: «Pia, te he escuchado decirme que lo que vio Cindy fue abusivo para ella, pero no es así. Los padres sólo tenían una pelea normal. Nadie le hizo daño a Cindy. Si dos personas quieren pelearse, a mí no me parece mal». Su autoengaño consiste en creer que a un niño no le hace daño que los padres se ataquen físicamente en su presencia. Pero el hecho es que realmente se abusa del niño cuando se _e permite ver que uno de los dos cuidadores más importantes y necesarios de su vida golpea al otro. Una persona que se auto-engaña «ve los hechos» pero no los acepta como verdaderos, y actúa como si la terrible realidad fuera distinta. La codependencia está llena de autoengaño, de modo que reconocerla en nosotros mismos es importante. En nuestras "idas adultas experimentamos síntomas de codependencia que 97

tienen dolorosas consecuencias emocionales para nosotros mismos y para nuestros seres queridos, pero tenemos la ilusión engañosa de que, al cabo de cierto tiempo, «las cosas irán bien». Y aunque en nuestras vidas y en nuestras relaciones se producen a menudo hechos horrendos, nuestro engaño de codependientes nos hace creer que no son ni dolorosos ni terribles. A veces prolongamos situaciones y relaciones muy abusivas, sin afrontar la realidad de que se nos está maltratando gravemente. Lo mismo que los otros mecanismos de defensa, el autoengaño es invisible para nosotros, lo que constituye un problema: no sabemos que estamos siendo ilusos. Vivimos en un mundo rreal basado en nuestras ideas engañosas, pero vemos ese mundo irreal como la realidad. Puesto que no podemos permitirnos ver los hechos de nuestra vida como realmente son, a menudo nos enojamos con las personas que intentan señalarnos las falacias de nuestro delirio. Esta posición nos vuelve muy vulnerables, ya que la realidad en sí, o cualquier persona que tenga un fuerte sentido de realidad, amenaza por su simple existencia la idea que tenemos de nuestro mundo. Las personas con ideas ilusorias tienden a aislarse de quienes podrían revelarles la verdad de sus vidas. En la terapia, la resistencia del paciente a enfrentarse a la idea de autoengaño que yo le señalo suele derivar del hecho de que está repitiendo con sus propios hijos la misma conducta disfuncional que sus progenitores tuvieron con él cuando era niño, y no quiere reconocerla como disfuncional. Las personas que se encuentran en esta situación no perciben su propia resistencia a cambiar sus percepciones. Se adhieren a los «hechos» distorsionados de su propio autoengaño. Para recuperarse de la codependencia es esencial saber en qué consisten los mecanismos de defensa y cómo intervienen en nuestra vida. Aceptar los hechos siguientes puede ser de gran ayuda para la recuperación: • Los mecanismos de defensa siguen funcionando en los codependientes adultos. • Nuestras propias defensas son, por lo general, invisible para nosotros. • Para recuperarnos, debemos permitir que otras personas en las que confiamos hagan frente a esas defensas, decidiéndonos cuándo piensan que las estamos empleando. • Aunque sea difícil, y quizás experimentemos miedo cólera en el momento, debemos escuchar lo que se nos dial para quebrar esas defensas e iniciar la recuperación. Es posible que en las descripciones de los síntomas de m codependencia y el abuso que presentamos en este libro, el lector o la lectora reconozcan algunas de estas resistencias a afrontar su propia realidad. Los recuerdos corporales y los recuerdos emocionales Hay dos tipos de indicadores útiles que, si se les presta atención, a menudo conducen a la recuperación de la historia perdida: los recuerdos corporales y los recuerdos emocionales. Se asemejan a contraseñas o claves de seguridad para introducir en un programa informático cuidadosamente guardado. De modo similar, en cuanto una persona reconoce un recuerdo emocional : corporal temible o doloroso, puede rastrearlo y de tal modo tener acceso a datos de la mente inconsciente relacionados con el abuso terrible o doloroso que fue reprimido o disociado desde el momento mismo en que se produjo. Con la ayuda de un terapeuta hábil, estos datos valiosos pueden llevarse a la mente consciente del paciente, para que elabore todos los sentimientos relacionados con ese recuerdo y comience a curarse de ellos. Un recuerdo corporal es un síntoma físico súbito que no parece estar relacionado con ninguna causa material presente en ese momento. Por ejemplo, alguien podría estar cómodamente sentado leyendo este libro, y de pronto caer presa de un agudo dolor de 98

cabeza, vértigos o náuseas. Quizá sienta como si alguien le pateara el brazo o intentara estrangularlo. Tal vez le parezca que le han dado un pellizco en la nuca o experimente dolor en la ingle. Estas sensaciones son recuerdos corporales. Un recuerdo emocional es una experiencia afectiva súbita y abrumadora, que no puede atribuirse a nada que esté presente en ese mismo momento. Los recuerdos emocionales emergen principalmente en la forma de cuatro emociones primarias: la cólera, el miedo, el dolor y la vergüenza. A estos recuerdos también los denomino «ataques emocionales», porque aparecen de pronto, sin que nadie los haya invitado, no se sabe desde dónde. Si el ataque emocional tiene la forma de cólera lo denomino «ataque de ira», y si tiene la forma de miedo, «ataque de pánico» o «ataque de paranoia». Un recuerdo emocional de dolor es una súbita y abrumadora sensación de desamparo, a menudo seguida por la idea del suicidio o por la convicción de que ese intenso sufrimiento nos llevará a la muerte. Un «ataque de vergüenza» es una sensación súbita, profunda, abrumadora, de ser «menos que», falto de valor, incapaz, malo, estúpido o feo (en el transcurso de estos ataques suelen pasar por nuestra mente palabras despectivas que nos aplicamos a nosotros mismos). Los recuerdos corporales y emocionales me indican que, aunque nuestras mentes tienen poder como para enterrar recuerdos en el inconsciente y «saber pero no saber», el cuerpo nunca olvida la experiencia dolorosa del abuso, e insiste en hacernos ver la verdad de nosotros mismos. Por ejemplo, en mis conferencias dedicadas a este tema suele ocurrir que alguien que me está escuchando dice: «Pia, en este mismo momento tengo uno de esos recuerdos. Siento una mano en la nuca, y estoy muy asustado». La experiencia de la mano en la nuca es un recuerdo corporal, y el miedo que la acompaña es un recuerdo emocional. El recuerdo emocional se experimenta siempre como un sentimiento abrumador. Supongamos que una mujer que escucha m_ conferencia en un grupo de terapia tiene de pronto un recuerde emocional de miedo. Entonces entra en un estado próximo al pánico y dice algo así como: «¡No sé lo que sucede, Pia, pero estoy muy asustada y querría salir corriendo de esta habitación!». Entonces yo le pregunto: «¿Podrías decirme qué ocurr a cuando empezaste a sentir el pánico? ¿De qué estaba hablan ¿ J yo?». La respuesta puede ser: «Cuando empezaste a hablar de una niña penetrada sexualmente por el padre, caí en tal pánico que casi me voy corriendo». Yo indago: «¿Es posible que alguien haya abusado sexualmente de ti?». En ese momento, esta pregunta bien puede pro- mocar el retorno de un recuerdo perdido. Muchas veces, estos recuerdos emocionales y corporales son utilizables como vías de acceso al recuerdo de lo que realmente sucedió en la infancia, con lo cual se recuperan hechos reprimidos durante mucho tiempo. En el capítulo siguiente nos referiremos a los distintos tipos de abuso; conviene que el lector o la lectora presten atención a los recuerdos corporales y emocionales que esas páginas puedan suscitarle. Cómo afrontar las propias defensas Es posible que, durante su infancia, el codependiente haya necesitado protegerse con uno de los seis mecanismos de defensa que he descrito. En los codependientes casi siempre hay minimización, negación del problema, autoengaño, represión, supresión y disociación, porque nos permiten sobrevivir a encuentros que nos enloquecerían o abrumarían de algún modo. Por lo tanto, si la lectora o el lector es codependiente, mientras avanza en el libro debe tener conciencia de que es muy probable que estos mecanismos aún permanezcan en ella o él; no deje de tenerlos en cuenta.

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Nuestra sociedad respalda técnicas de actitud parental que ahora sabemos que son «menosque-nutricias» para el niño. Los hijos de familias disfuncionales pueden parecer que son adaptados, bien educados y tienen éxitos, o bien que son malcriados, uránicos, caóticos y destructivos. Como hemos visto, ambos conjuntos de características pueden reflejar los ajustes internos que :ales niños realizaron para poder sobrevivir en esas familias disfuncionales. Ahora sabemos que esas adaptaciones conducen a a codependencia en la adultez. Las páginas siguientes incluyen descripciones de prácticas «menos-que-nutricias» o abusivas de los cuidadores.

Mellody, Pia (2005) La codependencia, México, Editorial Paidos 10. El abuso físico Todas las formas del abuso (físico, sexual, emocional, intelectual, espiritual) pueden ser evidentes o encubiertas. El abuso puede entregar o quitar poder a la víctima. Abuso evidente y abuso encubierto El abuso evidente está a la luz del día. Todos pueden verlo; el niño realmente lo conoce, porque su realidad es muy clara. El abuso encubierto es oculto, tortuoso o indirecto. Lo constituyen hechos más sugeridos que visibles. Tiene más que ver con la manipulación que con el control directo. También incluye ciertos tipos de desatención parental, como la que se produce cuando no se satisfacen las necesidades de nutrición emocional o física de la criatura. Como a la persona que lo ha padecido le cuesta mucho identificarlo, es más difícil recuperarse de los efectos del abuso encubierto. No resulta fácil reconocer que se nos ha hecho un daño, si éste resulta de experiencias «barridas bajo la alfombra», puesto que nunca se ha visto el abuso «a plena luz». Un ejemplo de abuso encubierto es el de la madre que retira su amor y aprobación (abandona emocionalmente al hijo) a menos que éste se someta al control de ella. El abuso que entrega o quita poder

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El abuso entrega poder o lo quita. Cuando quita poder avergüenza al niño, lo priva de valía y lo convierte en una persona «menos-que». El abuso que entrega poder le enseña incorrectamente al niño que él es mejor que los otros. Como todos valemos lo mismo, enseñarle a alguien que es superior resulta erróneo y disfuncional. El niño que sólo ha tenido experiencias de entrega de poder se convierte en un adulto ofensor o victimario. Si en cambio fue objeto de los dos tipos de abuso (entrega y retiro de poder), es posible que oscile entre las creencias de «ser menos que» y «ser mejor que»; la cantidad de tiempo que pasa en cada posición depende de la magnitud de cada tipo de abuso. Resulta fácil e. tratamiento de las personas que han sufrido una mezcla de estas dos clases de abuso. Los niños a los que siempre se les entrega poder y nunca se les quita, suelen encontrarse en una posición difícil, en cuanto se «desmandan por propia voluntad» y controlan a la gente con una conducta abusiva que se les va de las manos. A menudo s muy ofensivos y creen tener derecho a usar a los otros y sacarle cosas. Abuso físico Que haya habido o no abuso físico depende del modo como los cuidadores principales han tratado el cuerpo del niño. ¿La persona física del niño ha sido tratada con respeto o bien atacada o ignorada? Hay abuso físico siempre que un cuidador ata cuerpo del niño de algún modo, golpeándolo con un objeto, abofeteándolo, pellizcándolo, tirándole del pelo o golpeándole la cabeza. La criatura experimenta un contacto doloroso, pierde su autoestima y absorbe la vergüenza del cuidador. Por ejemplo, si un padre maltrata físicamente a un hijo, la experiencia que éste tiene del ataque le dice que su cuerpo no merece ser respetado (que es un objeto vergonzoso) y que él no tiene ningún derecho a estar a salvo de contactos dolorosos; tampoco tiene derecho a controlar lo que le sucede a su cuerpo. En efecto, el padre asume el control del cuerpo de la criatura y dice: «Yo puedo hacer lo que quiera con tu cuerpo». El abuso disfrazado de disciplina Muchas veces el abuso físico se disfraza de disciplina. A mi juicio, en el seno de la familia, el castigo disciplinario al niño no puede ir más allá de una palmada aplicada en el trasero cubierto, de tal modo que el niño no sea magullado, no le queden marcas rojas ni se conmueva su pequeño cerebro, y el progenitor no le induzca, como consecuencia, a una vergüenza desmesurada. El uso de la palma de la mano permite que el propio progenitor sepa si pega demasiado fuerte, porque en tal caso también le dolerá a él. El trasero cubierto significa que el niño no será desnudado, expuesto o avergonzado sexualmente bajándole los pantalones. Asimismo, creo que cuando los niños son muy pequeños, es una disciplina apropiada pegarles levemente en las manos cuando tocan cosas que uno no quiere que toquen. Esta disciplina física funcional es más una llamada de atención que un castigo. Cuando el progenitor le señala su imperfección, desencadena la vergüenza natural del niño, pero la disciplina funcional supone además darle a la criatura la seguridad de que lo que hay que cambiar es la conducta; el niño en sí es una persona preciosa, maravillosa, que sólo necesita tomar nota de su imperfección y ver de remediarla cuando conduce a conductas dañinas o antisociales. En mi opinión, más o menos hacia los seis años ya no es tampoco apropiada la palmada en el trasero cubierto. En lugar de ella, el padre o la madre le pueden explicar al niño qué es lo inaceptable en lo que está haciendo, señalarle lo que tiene que cambiar y cuáles serán las consecuencias si no lo cambia. En el caso de que no respete esas orientaciones, los padres 101

lo pueden controlar y hacerle sentir las consecuencias de ello. Por ejemplo, si un hijo adolescente vuelve muy tarde a casa, no hay que golpearlo sino decirle, por ejemplo: «Mañana por la noche no saldrás». Es importante comprender la diferencia entre «conducta y consecuencias», por un lado, y «crimen y castigo», por el otro. Las consecuencias, si es posible, deben ser una continuación razonable relacionada con lo que ha sucedido, y tener en la mente del niño un «peso» análogo al de la conducta transgresora. Por ejemplo, al adolescente se le puede prohibir que salga una noche por haber llegado tina vez tarde, pero no retenerlo en la casa durante dos semanas. El siguiente es un ejemplo útil tomado del libro de Virginia Satir titulado People making, en el cual esta autora puntualiza la diferencia entre consecuencias y castigo. Digamos que un niño se olvida todos los días la comida para el almuerzo en la escuela. Después llama por teléfono a la madre, y ella tiene que llevársela. A fin de detener esta pauta conductual, la madre se sienta junto a él y le dice: «Mira, Charlie, la consecuencia normal de que no te lleves el almuerzo es que pasarás hambre». Cuando al día siguiente, el niño vuelve a olvidarse la comida y llama a la madre, ésta le responde: «Lo lamento. Ya hablamos sobre esto anoche. La consecuencia normal de que no te hayas llevado la comida es que tendrás hambre. No te voy a llevar el almuerzo». La consecuencia tiene que ser lo más parecida posible a lo que sucedería si ningún miembro de la familia interviniera en la conducta del niño. Por ejemplo, si una persona fuera destructiva en un lugar público, sería detenida y encarcelada. Si alguien fuera destructivo en un cine, el acomodador tendría que sacarlo Es importante comprender la diferencia entre «conducta y consecuencias», por un lado, y «crimen y castigo», por el otro. Las consecuencias, si es posible, deben ser una continuación razonable relacionada con lo que ha sucedido, y tener en la mente del niño un peso análogo al de Ta conducta transgresora. por ejemplo, al adolescente se le puede prohibir que salga una noche por haber llegado una vez tarde, pero no retenerlo en la casa durante dos semanas. El siguiente es un ejemplo útil tomado del libro de Virginia Satir titulado People making, en el cual esta autora puntualiza la diferencia entre consecuencias y castigo. Digamos que un niño se olvida todos los días la comida para el almuerzo en la escuela Después llama por teléfono a la madre, y ella tiene que llevársela. A fin de detener esta pauta conductual, la madre se sienta junto a él y le dice: «Mira, Charlie, la consecuencia normal de que no te lleves el almuerzo es que pasarás hambre». Cuando a. día siguiente, el niño vuelve a olvidarse la comida y llama a la madre, ésta le responde: «Lo lamento. Ya hablamos sobre esa anoche. La consecuencia normal de que no te hayas llevado .a comida es que tendrás hambre. No te voy a llevar el almuerzo La consecuencia tiene que ser lo más parecida posible a n que sucedería si ningún miembro de la familia interviniera en la conducta del niño. Por ejemplo, si una persona fuera destructiva en un lugar público, sería detenida y encarcelada. Si al guie® fuera destructivo en un cine, el acomodador tendría que sacarlo de la sala. Entonces, si un niño es destructivo en el hogar mientras todos quieren ver televisión, lo apropiado es sacarlo de esa habitación para que no moleste y llevarlo a otra: por ejemplo, la suya propia. Se le explica que su conducta destructiva no es aceptable para la familia, y que tendrá que mantenerse apartado hasta que cambie su modo de comportarse. La actitud parental funcional no incluye la agresión física al niño. Sin duda, no defiendo la anarquía en la familia, pero afirmo enfáticamente que lo funcional es cuidar al niño. El cuerpo del niño es como un jarrón de 25.000 dólares. No hay que sacudirlo, abofetearlo, 102

patearlo o golpearlo, porque es demasiado valioso y se podría deteriorar. Con este tipo de abuso, un progenitor puede quebrar el espíritu y la sensación de valía del niño, así como un jarrón valioso puede romperse si se lo manipula de un modo intencionalmente abusivo o descuidado. Abuso físico abyecto El abuso abyecto, que la mayoría de las personas reconocen como perjudicial e ilegal, incluye formas de maltrato extremo, tales como quemar o escaldar al niño deliberadamente, amputarle las manos, aplicarle en los genitales la brasa de un cigarrillo, fracturarle el cráneo o lastimarle los órganos internos con golpes de castigo. Si bien está claro que en estos casos la actitud del progenitor respecto del cuerpo de la criatura no es precisamente respetuosa, hay otras formas de abuso físico que pueden tener consecuencias dañinas para el niño porque lo llenan de vergüenza. El abuso abyecto, que la mayoría de las personas reconocen como perjudicial e ilegal, incluye formas de maltrato extremo, tales como quemar o escaldar al niño deliberadamente, amputarle las manos, aplicarle en los genitales la brasa de un cigarrillo, fracturarle el cráneo o lastimarle los órganos internos con golpes de castigo. Si bien está claro que en estos casos la actitud del progenitor respecto del cuerpo de la criatura no es precisamente respetuosa, hay otras formas de abuso físico que pueden tener consecuencias dañinas para el niño porque lo llenan de vergüenza.  Empleo de instrumentos Algunas personas golpean a sus hijos con instrumentos tales como un cinturón, un cepillo de pelo, una silla, una paleta, una pata de piano, una vara de arbusto, un zapato, una cuchara de madera o un matamoscas. En todos estos casos es muy probable que haya abuso. Al niño lo avergüenza mucho que lo ataquen con un instrumento, y el progenitor no tiene idea del dolor que inflige, porque no siente en sus propias manos la intensidad del golpe. A medida que el niño crece, la disciplina física da cada vez menos resultado con él. Alguna vez alguien me dijo: «Mi chico de diez años ya no responde al castigo. Tengo que golpearlo realmente fuerte para que lo tenga en cuenta». Los niños se van volviendo cada vez más capaces de soportar y resistir. Cuando tienen trece o catorce años, y si son tan altos como el propio progenitor, quizá comiencen a atacarlo, porque eso es lo que se les ha enseñado a hacer con el castigo físico severo. Otras formas de ataque físico La bofetada, aunque es uno de los tipos más comunes de abuso físico, avergüenza especialmente al niño. Creo que tal vez constituye uno de los peores tipos de abuso físico no abyecto, porque el rostro es un símbolo muy visible y reconocible de la identidad personal. También es abusivo golpear la cabeza, tirar del pelo o las orejas, pellizcar o sacudir al niño, porque en estos casos su cuerpo no es tratado con respeto, ni siquiera con seguridad. El cerebro de un niño es muy delicado. Cuando uno toma esa preciosa cabecita y la golpea contra la pared, o la hace chocar con otra, puede provocarle una contusión cerebral. Para darnos cuenta de hasta qué punto estas acciones son abusivas, basta imaginar a un adulto golpeando a otro adulto o tirándole del pelo. Una persona puede haberme dicho lo que sea, pero para mí es inaceptable tomarla de los cabellos, golpearle la cabeza contra la pared, tirarle de las orejas, abofetearla o sacudirla. Eso supondría una muy grave falta de respeto a su cuerpo. En nuestra cultura comprendemos que tratar a otro adulto de ese modo está mal, y lo sancionamos con disposiciones legales. Cualquier persona que sufra este trato

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puede hacer que la otra sea detenida por la policía. Pero la misma idea de respeto al cuerpo del otro debe considerarse válida cuando se trata de un niño. Abuso físico-sexual Algunas personas abusan físicamente de sus hijos (los «disciplinan») para estimularse sexualmente a sí mismas. Algunas palizas físicas son en realidad físico-sexuales, y constituyen una forma de abuso físico-sexual, porque el padre o la madre se excitan sexualmente en ese contacto con el niño. Por lo general estas palizas se ritualizan, y al niño le parece que en ellas hay algo misterioso y aterrador. Desde el punto de vista del pequeño, son muy sistemáticas, estructuradas, repetitivas, abiertas, agresivas e impredecibles en cuanto al momento en que ocurrirán. Las cosquillas que llevan al niño a la histeria Ciertas clases de cosquillas son físicamente abusivas. No me refiero a las caricias bajo la barbilla que solemos hacerles a los bebés. Pienso, por ejemplo, en las cosquillas que el padre le impone a la hija hasta llevarla a la histeria, haciéndola reír o gritar sin control, totalmente incapaz de manejar su propio cuerpo. A veces incluso la niña se orina encima. Desde luego, los niños varones también pueden ser objeto de este abuso, y el que lo realiza puede ser cualquier miembro de la familia: un hermano mayor, tías o tíos, etc. La persona que hace las cosquillas se apropia del cuerpo del niño y lo trata como un objeto. El mensaje es: «Yo soy tu papá (o tu mamá). Puedo hacer lo que quiera con tu cuerpo, ya que soy el dios o la diosa de la familia. Voy a tenderte en el suelo y a hacerte cosquillas hasta que estés histérica, y tengo derecho a ello». Esto es inadecuado, y para la niña o el niño puede ser una experiencia penosa y vergonzosa. A veces esas cosquillas pueden ser una forma encubierta de abuso físico-sexual. Es posible que pasen de la categoría de abuso físico (en el cual el adulto sólo descarga mucha cólera desplazada) a la categoría de abuso sexual, cuando ese progenitor se excita sexualmente al realizar esa acción. Nutrición física insuficiente o excesiva La nutrición física adecuada es una de las necesidades básicas con dependencia, esencial sobre todo en los primeros años de vida. A medida que crece, se le debe permitir a la criatura asumir más control en cuanto a quién lo toca y a cuándo lo tocar. Si no hay nutrición física al principio, o esta nutrición no se reduce más tarde, los resultados son negativos. La nutrición física del niño pequeño supone abrazarlo, sostenerlo, tocarlo, acunarlo, estar cerca de él, caminar junto a él. Esto le da al niño la impresión de que es grato tocarlo, de que su cuerpecito es precioso, y de que el adulto sabe sosegarlo físicamente. Esta nutrición física es tan importante que los bebés de menos de un año pueden morir si no la tienen en grado suficiente. La falta de nutrición física apropiada es una experiencia de abuso físico; el mensaje que envía el cuidador es: «No quietocarte. No me toques. Todos somos fríos y no se espera que nadie toque a otro». Una persona que ha tenido demasiado poco contacto físico en la niñez, se enfrenta de adulto al mismo problema que el individuo que fue abofeteado, pateado o golpeado. Pero al niño que no ha sido tocado, que lo toquen también le resulta doloroso Cemocionalmente doloroso). Y como no está familiarizado y le resulta temible tener contacto físico con cualquier persona, siempre lo rehúye con temor. Las razones para no desear ser tocado son distintas (dolor emocional, en un caso; dolor físico, en otro), pero los efectos conductuales resultan muy semejantes. 104

En el otro extremo, el contacto excesivo, el excesivo sostén, la excesiva trabazón física (sobre todo en los años posteriores), sofocan y abruman a la criatura. Ya de adulto, para poder sentirse amado y seguro, el individuo quizás exija más contacto físico y más abrazos que los que a su cónyuge o a los miembros de su familia les resultan satisfactorio brindarle. La reducción gradual de la nutrición física Al principio los niños necesitan mucha nutrición física, pero a medida que se desarrollan se vuelven más autónomos y esa necesidad disminuye. Si el progenitor no reduce la nutrición intensa inicial, la trabazón física que subsiste abruma a la criatura. Un niño que soporta una nutrición física abrumadora suele pensar: «¡Oh, Dios mío! Aquí viene mamá. ¡Ahora va a besarme\ ¡Huyamos! Es demasiado para mí». Por ejemplo, cuando la pequeña Ginny aún no hablaba, necesitaba mucha nutrición física muy directa. Había que sostenerla, abrazarla, acariciarla y acunarla mucho mientras estaba despierta. Pero al crecer dejó de desear esa proximidad. Se despertó su curiosidad acerca del resto del mundo. Cuando la madre la alzaba y la abrazaba, el pensamiento que tenía la niña era «Bueno, ya está bien», y quería que la soltaran para ir a jugar. Cuando Ginny comienza a caminar, la madre, si es funcional, se retira un tanto, permitiendo que sea la niña quien se acerque a ella cuando lo desee, y no tanto a la inversa. Cuando la niña es algo mayor y ya sabe hablar, aprende a dirigirse a la madre y decirle, en esencia: «Me duele. ¿Quieres abrazarme?». De este modo la madre deja de ser quien siempre inicia directamente el contacto físico y poco a poco lo reduce, permitiendo que sea la propia Ginny quien le diga cuándo quiere nutrición y cuándo ya no la necesita. Pero, por otro lado, la vigilancia de los padres no cesa hasta que el niño tiene entre diez o doce años. Hasta esa edad, es preciso que se observen con atención las necesidades de nutrición física que pueda experimentar. Quizás esté dolorido y necesite del progenitor, pero no sepa pedir ayuda. Entonces los padres deben acercarse y decirle, por ejemplo, «¿Qué te sucede? ¿Te molesta si te toco? ¿Necesitas un abrazo?». Al principio los padres abrazan y tocan mucho sin pedir permiso. A medida que el niño crece, los progenitores deben ir permitiéndole que sea él quien determine la intensidad de la nutrición. Y cuando llega a una edad aproximada de entre diez y doce años, por lo general pasa a la actitud de «quiero ser yo quien os diga cuándo desee un abrazo. No me toquéis sin mi autorización». Yo todavía me aproximo a mi hijo de once años y lo nutro físicamente sin mucha autorización y sin que él me lo pida, aunque estoy comenzando a replegarme. A veces me acerco y le ponga la mano en el hombro. Tengo otro chico de dieciséis años al que ni se me ocurriría tocarlo sin que medie algún tipo de negociación, como, por ejemplo, «¿Quieres un abrazo?». Por lo general permito que sea él quien venga a mí, pero lo observo y lo ten muy en cuenta. A veces le pregunto si quiere venir y recibir abrazo, pero nunca me acerco para tocarlo automáticamente. Es posible que lo observe y le diga algo, pero es a él a quien le corresponde pedir nutrición física, si la desea. Desde luego, hay diferencias individuales en las necesidades de proximidad que experimentan los distintos niños; yo he tratado de delinear un enfoque general de este aspecto. En las familias donde la nutrición física más temprana ha sido insuficiente o enfermiza, es posible que los codependientes tengan que examinar en el núcleo familiar todos los cambios que han aprendido que deben realizar en su conducta, para que los allegados no los experimenten como un abuso (por ejemplo, si la madre no explica por qué ha decidido de pronto dejar de prestarle a su hijo una atención incesante, él podría preguntarse «qué es lo que hizo mal», o por qué la mamá «ya no lo quiere»). Mirar el abuso físico infligido a otro

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Ser testigo de que otra persona está siendo objeto de abuso es a la vez profundamente abusivo. Una niña pudo haber tenido una conducta de «pequeña adulta perfecta», mientras al hermano le pegaban regularmente por rebelarse. Quizá tuvo que escuchar los golpes y los gritos, o incluso ver lo que ocurría, porque el padre ponía a todo el mundo en fila y obligaba a presenciar la paliza. A menudo los niños que han tenido este tipo de experiencia de observadores sienten en sí mismos el efecto total del abuso, en lo relativo al dolor emocional. El mensaje a ellos es: «Esto puede sucederte también a ti. Ten cuidado». Este mensaje suele generar mucho miedo. Uno de los casos más difíciles con los que he tenido que tra-bajar fue el de una mujer cuya madre había optado por excluirse emocionalmente de la familia; ignoraba todo lo que sucedía y dejaba a su bebé de dieciocho meses al cuidado de mi cliente cuando ésta sólo tenía seis años. Además, desde esa misma edad esta paciente había sido víctima de reiteradas relaciones vaginales con el padre. Durante el mismo lapso, el padre agredió físicamente al bebé de dieciocho meses. Cuando fue objeto de una agresión sexual a los seis años, esta niña se desligó de todo, se desplazó mentalmente a otro lugar, de modo que no sentía lo que le estaba sucediendo. Pero cuando era maltratado el hermanito, no podía hacer lo mismo, porque era la cuidadora principal del bebé. De modo que observaba y aguardaba a que el padre dejara a la criatura, para tomarla y atenderla. En su trabajo terapéutico de indagación y reducción de la vergüenza, me sorprendió descubrir que su propio incesto le resultaba mucho más fácil de elaborar que la experiencia de haber visto golpear al hermanito. La desatención y el abandono de las necesidades físicas con dependencia esta paciente había sido víctima de reiteradas relaciones vaginales con el padre. Durante el mismo lapso, el padre agredió físicamente al bebé de dieciocho meses. Cuando fue objeto de una agresión sexual a los seis años, esta niña se desligó de todo, se desplazó mentalmente a otro lugar, de modo que no sentía lo que le estaba sucediendo. Pero cuando era maltratado el hermanito, no podía hacer lo mismo, porque era la cuidadora principal del bebé. De modo que observaba y aguardaba a que el padre dejara a la criatura, para tomarla y atenderla. En su trabajo terapéutico de indagación y reducción de la vergüenza, me sorprendió descubrir que su propio incesto le resultaba mucho más fácil de elaborar que la experiencia de haber visto golpear al hermanito. La desatención y el abandono de las necesidades físicas con dependencia Es más frecuente que la desatención y el abandono tengan que ver con las necesidades de nutrición física (como acabamos de ver) y de nutrición emocional (que examinaremos en el capítulo 12). Pero también hay abuso físico cuando no se satisfacen las necesidades físicas con dependencia, como, por ejemplo, la de buena alimentación, ropa adecuada, casa segura y limpia y atención médica y odontológica. La desatención significa que el progenitor intenta satisfacer esas necesidades pero no sabe hacerlo, o no lo hace lo bastante bien como para no avergonzar al niño. Quizás haya comida sobre la mesa, pero insuficiente, o tal vez no sea equilibrada y nutritiva, de modo que el niño pasa hambre, es demasiado delgado u obeso o bien tiene numerosos problemas odontológicos. Quizás en la casa o departamento vivan demasiadas personas y no haya lina adecuada intimidad, o bien esa vivienda se encuentra en un barrio peligroso o necesita reformas. Es posible que el papel de las paredes esté muy manchado y desprendido en algunos lugares, o que la puerta del baño no cierre bien y nunca la arreglen. Quizás al niño no se le ha enseñado a limpiarse los dientes, y después tenga que soportar una atención 106

bucal dolorosa. Tal vez no lo llevaron a la sala de emergencia cuando se cortó accidentalmente, de modo que la herida ha dejado una cicatriz muy notoria o bien se infectó y hubo que hospitalizar al niño, con peligro de que perdiera un brazo o una pierna. El abandono significa que se ha hecho muy poco o nada por satisfacer las necesidades físicas del niño. Es posible que ninguno de los progenitores cocinara, y los hijos tuvieran que sobrevivir con pizzas o comidas preparadas que calentaban ellos mismos; hay casos en que los niños habrían caído en la inanición de no ser por lo que se les servía en la escuela. Quizá los progenitores no tenían un lugar para vivir, y la familia iba a la deriva, compartiendo la casa de parientes hasta que les pedían que se fueran. Una amiga mía sufrió abandono respecto a sus necesidades de cuidado odontológico. Nunca se le enseñó a cuidar sus dientes ni la llevaron a un dentista: antes de los treinta años tuvo que empezar a usar una dentadura postiza. Como hemos visto, sea que los cuidadores del niño lo ataquen con contactos penosos o que ignoren su necesidad de contacto físico, los resultados son experiencias que provocan en la criatura una vergüenza desmedida, obstaculizando su evolución hacia una adultez madura.

Mellody, Pia (2005) La codependencia, México, Editorial Paidos 12. El abuso emocional El abuso emocional es probablemente el tipo más frecuente de abuso. Toma la forma de abuso verbal, abuso social y desatención o abandono de las necesidades con dependencia. Abuso verbal Hay abuso verbal cuando el progenitor ataca verbalmente al niño, gritándole, dirigiéndole calificativos insultantes o despectivos, o ridiculizándolo y recurriendo al sarcasmo. Ésta es probablemente una de las formas más intensas de abuso emocional. Cuando los padres les gritan a sus hijos, agreden sus delicados oídos. La mayoría de los niños quieren escuchar a sus padres, pero no cuando les gritan. Cuando un progenitor empieza a gritar, a menudo el niño desconecta su audición y no puede oír; éste es un mecanismo natural de supervivencia. Recuérdese que para los niños pequeños los progenitores son enormes y poderosos, y oírlos gritar les resulta aterrador. En una familia disfuncional, lo que suele haber a continuación de los gritos es un ataque físico al niño por «no estar escuchando». Sumados a los gritos, los calificativos insultantes hacen incluso más perjudicial el abuso verbal. Mi nombre es Pia. No es «tarada», no es «gorda», ni tampoco «puta» o «estúpida». Es Pia. Cuando alguien me llama por mi nombre y me trata con respeto, tengo la sensación de que soy algo valioso. Cuando escucho un apodo peyorativo, no la tengo. La ridiculización o burla es una conducta de progenitores que descargan su cólera de un modo indirecto. El niño ridiculizado no tiene defensa, ningún modo de evitar sentirse mal consigo mismo, especialmente cuando es muy pequeño. Ser testigo de que algún otro es víctima de abuso verbal puede resultar tan abusivo como presenciar el abuso sexual o físico al que es sometido un tercero. Los niños no tienen límites bien desarrollados. Aunque «saben» que la diatriba no se dirige a ellos, los afecta casi tanto como si lo hiciera.

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En The Meadows hay algunas habitaciones «a prueba de ruidos» en las que se reúnen los grupos terapéuticos. Esas habitaciones están aisladas mediante un grueso recubrimiento para que desde fuera no se escuche a la gente en las sesiones de Ges-talt y reducción de la vergüenza, en las que a veces se grita, se llora, y se hacen otros ruidos fuertes. Ese aislamiento se instaló porque algunos pacientes que habían sido objeto de abuso verbal en la niñez se sentían extremadamente perturbados e incluso tenían ataques de vergüenza o experimentaban regresiones espontáneas al oír los sonidos que llegaban de esos salones. Esa vergüenza se puede deber a que en la infancia se escuchó a un progenitor gritarle a otro miembro de la familia. Abuso social En las primeras etapas de la vida, los niños aprenden quiénes son y cómo se hacen las cosas (por ejemplo, vestirse, llamar por teléfono, etc.); son los progenitores quienes les enseñan. Entre los cuatro y seis años, los amigos se vuelven extremadamente importantes, porque de ellos también se aprende mucho sobre quién se es, cómo hacer lo que hacen los chicos en ese nivel de edad y cómo portarse en las relaciones con otros niños. Hay abuso social cuando los padres obstaculizan directa o indirecta-mente el contacto del niño con sus compañeros. Esta interferencia puede realizarse de modo directo, diciendo, por ejemplo: «En esta familia hay secretos, y aquí no va a entrar nadie a descubrirlos». O bien: «No vamos a lavar nuestra ropa sucia en público. Deja de tener amigos. Con los ajenos no hay seguridad. Quédate con nosotros. No necesitas otra cosa. Y no, no puedes ir a la casa de nadie». Hay abuso indirecto cuando el niño no tiene libertad para invitar a sus amigos a casa. Esto ocurre, por ejemplo, cuando los progenitores están tan descontrolados con sus propias adicciones que una niña debe quedarse en la casa, cocinar y limpiar, y no tiene tiempo para estar con sus compañeros. Y aunque los padres no digan «No traigas a otros chicos», esa niña se abstendrá de invitar amigos, por lo que pudiera pasar. Quizás el padre sea un alcohólico, y la hija no sabe si lo encontrarán bebido sobre el sofá de la sala de estar. Si el padre es un adicto al sexo, quizás intente acariciar a las amiguitas. Es posible que sea mamá la que intente seducir a los amigos de la hija. O bien, el padre es un adicto a la ira, y los hijos no están seguros de que no va a darles un golpe o una bofetada o a ridiculizarlos verbalmente, lo que a veces hace delante de otras personas. Alguna discapacidad inusual o una enfermedad física o mental pueden también causar un problema. Por ejemplo, si mamá está en una silla de ruedas es posible que envíe el mensaje indirecto (o directo) de «No me hagas pasar vergüenza trayendo a tus amigos a casa». En una familia funcional, al niño se le ayuda a adaptarse a la discapacidad física de la madre, y se le hace saber que a ella le gusta ver en la casa a sus amigos (si esto realmente es así). Además se le explica qué debe decirles a sus amigos acerca de la situación de su mamá. Desatención y abandono Entre todos los tipos de abuso, la desatención y el abandono quizá sean los que más hay que tener en cuenta en nuestra cultura, sobre todo cuando se trata de codependientes a los que les cuesta armar el rompecabezas de su propia historia. Yo contemplo la desatención y el abandono desde dos perspectivas. Una consiste en descubrir hasta qué punto se satisficieron en la niñez las necesidades con dependencia del paciente. Desde la otra perspectiva, se buscan las adicciones que podrían haber padecido los cuidadores principales, y el rol de tales adicciones en la desatención y/o abandono del paciente en la niñez. 108

Entre estas necesidades con dependencia se cuentan las de: Comida Nutrición física Ropa Nutrición emocional (tiempo, atención y Casa orientación) Atención médica y odontológica Orientación e información sexuales Orientación e información económica Cuando cualquiera de estas necesidades con dependencia se desatiende o ignora, el niño es objeto de un abuso. La nutrición emocional tiene una importancia especial para el desarrollo que lleva a la madurez. Cuando los progenitores satisfacen las necesidades de nutrición emocional, el niño aprende quién es de un modo positivo. Los padres funcionales le hacen saber al hijo, de forma implícita y no verbal, que es alguien que tiene valía. La nutrición emocional también le enseña al niño a «hacer las cosas» a la manera de la familia. El niño necesita orientación acerca de cómo se procesa la información y se afrontan las tareas de la vida; esta información y este conocimiento son esenciales. En cuanto hemos advertido que el daño emocional es la base del resto del estado codependiente, resulta fácil ver también que la satisfacción de esta necesidad es absolutamente crucial para el niño. La desatención significa que estas necesidades de nutrición emocional no fueron suficientemente satisfechas, y que el niño fue avergonzado. Por ejemplo, si el padre no le enseñó a ser hombre y a hacer las cosas que se supone que hacen los hombres en cuanto al trabajo, el dinero, la ropa y las relaciones con otros nombres y con las mujeres, el hijo se siente incapaz y se avergüenza por su ignorancia respecto de estas cuestiones. En la mayoría de los casos de desatención se intentó hasta cierto punto proporcionar nutrición emocional al niño, sólo que no se hizo en el grado suficiente. En el abandono, estas necesidades de nutrición emocional no se satisficieron en absoluto. Hay abandono cuando la criatura no tiene acceso a uno o a los dos progenitores. Quizás el padre, la madre o ambos estén físicamente distantes del hogar, o bien físicamente presentes, pero alejados en términos emocionales. Se abandona al niño cuando se lo ignora porque los progenitores están preocupados por otras cosas o personas. El abandono puede ser una consecuencia del divorcio. Uno de los progenitores se va de la casa y quizá realice visitas periódicas y envíe dinero por correo para comida, ropa, vivienda y atención médica, pero no está allí para nutrir físicamente o brindarle al niño tiempo, atención y orientación. A veces los progenitores se sienten abrumados por la tarea de cuidar a sus hijos, sensación que puede ser consciente o inconsciente. Tal vez piensen que la solución sería meterlos en un internado. Pero alejar al niño del hogar cuando aún es muy pequeño puede ser «menos que nutricio», sea cual fuere la intención de los padres, porque de ese modo la criatura no obtiene tiempo, atención y orientación de sus propios padres, salvo en breves visitas al hogar. El abandono puede deberse a una muerte debida a enfermedad o accidente. El niño se enfrenta también a un profundo problema de abandono cuando uno de los progenitores se suicida, amenaza con hacerlo o intenta suicidarse. Además puede haber abandono del hogar en sentido literal: los niños se levantan una mañana, y el padre o la madre ha desaparecido. También es posible que haya abandonos reiterados, por parte de uno u otro de los progenitores.

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Una buena amiga mía que tiene varios hermanos me contó que la madre de ellos los abandonaba periódicamente. Cuando cualquiera de los hijos manifestaba la necesidad de atención y cuidado de la mujer, ella perdía el control y lo golpeaba, sobre todo con un zapato de tacón alto. Y cuando las cosas no marchaban como a ella le parecía que debían hacerlo, hacía las maletas y se iba, y sólo volvía al cabo de dos o tres días. Los niños quedaban solos mientras el padre estaba en el trabajo. Las adicciones pueden llevar al abandono y la desatención Los progenitores pueden abandonar o desatender al niño por problemas tales como la dependencia de sustancias químicas (drogadicción o alcoholismo), la adicción al sexo, el juego compulsivo, la adicción a la religión, ciertos trastornos de la alimentación, el gasto compulsivo, la adicción al trabajo y la adicción al amor. La adicción al amor se basa en la necesidad de un interés positivo (denominado «amor») de un «otro» significativo parí poder sentirse bien y «equilibrado». El adicto al amor está dispuesto a hacer cualquier cosa, por perjudicial o humillante que sea para él mismo, con el objeto de lograr ese interés positiva! y experimenta un estado penoso, desequilibrado, de «separación», cuando ese interés positivo no aparece en el horizontal Una persona puede ser adicta al amor de otro adulto, de un mal genitor o de un hijo. Si uno de los padres es adicto al amor de alguien, es posible que la atención obsesiva que concentra en esa persona lo lleve a desatender y abandonar a sus hijos. Incluso cuando un hijo es el objeto de esta adicción, en razón de ella se pasan por alto las verdaderas necesidades y deseos del niño. La adicción al trabajo (estar «demasiado atareado» con proyectos laborales o vinculados a la casa, algún hobby, reparaciones, etcétera, como para relacionarse con los otros) es tan ofensiva y destructiva para el desarrollo del niño como cualquiera de estas otras adicciones, pero resulta más difícil de tratar, porque nuestra cultura le brinda apoyo. No obstante, si el padre o la madre es adicto al trabajo, las necesidades de nutrición emocional de los niños quedan sin satisfacer. Algunos trastornos de la alimentación pueden llevar a que un progenitor desatienda o abandone a sus hijos. Cuando una madre bulímica está vomitando en el baño, los hijos no tienen acceso a ella. O, si se purga haciendo ejercicio, quizá dedique todo su tiempo a atender su cuerpo. La obesidad suele provocar apatía, y por ello hace que el progenitor no juegue físicamente con sus hijos. Además, el aspecto del progenitor obeso (lo mismo que cualquiera otra anomalía física) puede avergonzar al niño. En estas situaciones, es necesario que algún adulto aconseje al pequeño; no se debe esperar que él mismo las resuelva como pueda. Por otro lado, si la madre tiene un trastorno alimentario y se considera gorda aunque en realidad no lo sea (la verdad es que «no sabe» cómo se ve su cuerpo), también es muy posible que considere gordos a sus hijos y los fastidie imponiéndoles dietas y controlándoles el peso, aunque sean normales. Algunas personas con trastornos alimentarios en la adultez dicen que en su infancia se las consideraba gordas. Cuando se les piden fotos de aquella época, muchas se sorprenden al verse, y dicen: «¡Yo no era un chico gordo en absoluto! ¿De qué hablaba mi mamá?». La enfermedad física y mental de los progenitores Aunque las enfermedades físicas y mentales no son adicciones, su efecto sobre la familia puede ser el mismo. Si un progenitor tiene una enfermedad mental (ha perdido contacto con la realidad) o una enfermedad física, ese padre es emocionalmente inaccesible, tanto si se encuentra en el hogar como si no. Tampoco en este caso importa cuál es la intención del progenitor. La mayoría de las personas no quieren estar enfermas. Pero la enfermedad puede crear en la vida del niño 110

problemas idénticos a los provocados por otras formas de abuso, cuando el progenitor está tan afectado que no se puede contar con él para el cuidado de los hijos. La codependencia parental Como hemos visto en el capítulo 3, los progenitores codependientes pueden ser presa de adicciones, enfermedades físicas o mentales, para evitar la realidad, porque no toleran el dolor. Acabamos de ver los problemas de desatención y abandono que todo esto puede provocar. La enfermedad física y mental de los progenitores Aunque las enfermedades físicas y mentales no son adicciones, su efecto sobre la familia puede ser el mismo. Si un progenitor tiene una enfermedad mental (ha perdido contacto con la realidad) o una enfermedad física, ese padre es emocionalmente inaccesible, tanto si se encuentra en el hogar como si no. Tampoco en este caso importa cuál es la intención del progenitor. La mayoría de las personas no quieren estar enfermas. Pero la enfermedad puede crear en la vida del niño problemas idénticos a los provocados por otras formas de abuso, cuando el progenitor está tan afectado que no se puede contar con él para el cuidado de los hijos. La codependencia parental Como hemos visto en el capítulo 3, los progenitores codepen-dientes pueden ser presa de adicciones, enfermedades físicas o mentales, para evitar la realidad, porque no toleran el dolor. Acabamos de ver los problemas de desatención y abandono que todo esto puede provocar. También la codependencia parental puede generar la desatención o el abandono de los hijos, como vimos en el capítulo 7. El progenitor codependiente ha sido él mismo objeto de abuso, y hasta que inicie su recuperación no sabe nutrir a los hijos de un modo que realmente satisfaga las necesidades de éstos. Sigue su propia senda de conducta disfuncional, y sólo atina a recoger estima externa «sirviendo» y cuidando a los otros, a menudo fuera de la familia. Esto puede llevarlo a dispersarse e impedirle la nutrición de sus propios hijos. Se agota «tratando de cuidar a todos». Finalmente, el fatigado codependiente quizá tenga un estallido de cólera y frustración, se repliegue hasta el agotamiento emocional o mental, el aislamiento y la rabieta. Cualquiera de estas reacciones puede terminar en desatención o abandono de los hijos.

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Mellody, Pia (2005) La codependencia, México, Editorial Paidos 11. El abuso sexual Aunque el niño tiene una capacidad natural para responder a la estimulación sexual de un modo infantil, siempre que un adulto tiene una conducta sexual con él la experiencia es abusiva para la criatura. Esto se debe a que ella experimenta cosas que en su nivel de edad exceden la capacidad de control emocional. El abuso sexual puede ser físico (con contacto corporal real entre el abusador y el niño) o no-físico. Hay una forma no-física especial de abuso sexual emocional cuando un progenitor tiene con un hijo del sexo opuesto una relación que para él es ir ás importante que la que mantiene con su cónyuge. Abuso sexual físico Se considera abuso sexual físico a una actividad sexual corporal o a tocamientos de tipo sexual con un niño. Esto incluye la cópula, el sexo oral, el sexo anal, la masturbación del niño por el adulto o del adulto por el niño y los abrazos, los besos y las caricias sexuales. Cuando el adulto responsable de estas conductas es un miembro de la familia, este abuso se denomina «incesto»; cuando quien lo realiza no es un miembro de la familia, se llama «abuso deshonesto». El encuentro sexual, ¿es abusivo aunque no haya hecho daño? Como «animales humanos» respondemos a la estimulación sexual desde el nacimiento. Y algunas formas de abuso sexual en realidad son muy agradables para el niño. Por ejemplo, si es acariciado, ello no le causará dolor; quizá le parezca maravilloso. El hecho de que las caricias le gusten, o incluso de que las pida, no significa que el niño sea responsable de tener actitudes sexuales con un adulto. Es el adulto quien está fuera de control. De hecho, cuando trato con un adulto que ha sido victimizado por un acto de abuso sexual que le gustaba, la terapia de esta persona es más difícil si quiere asumir la responsabilidad por haber permitido que dicha actividad se iniciara o continuara. Los niños pequeños no buscan de modo natural encuentros sexuales, más allá de lo normal para sus niveles de edad. Los niños que no han sido objeto de abuso casi nunca tienen con otros de aproximadamente su misma edad (de hasta cuatro años en más o en menos) ninguna conducta sexual que esté fuera de la gama normal para esa edad, y que pueda ser experimentada como traumática (por ejemplo, exhibir recíprocamente los genitales y hacerse preguntas sobre la forma como defecan). Pero si uno de los niños ha estado 112

expuesto a una conducta sexual de tipo más adulto y la repite con la otra criatura, esto se convierte en abuso sexual. También es posible que un niño abuse de otro de mayor edad. He trabajado con un hombre al que nadie le había dicho esto. Pasó mucho tiempo antes de que saliera a la luz la historia del abuso, pero resultó que había sido objeto de la iniciativa incestuosa de sus dos hermanas menores cuando él tenía diez años, y ellás ocho y menos de ocho. Estas niñas eran muy grandes y pesaban más que él. El paciente llevaba una carga adicional de angustia porque pensaba que, por ser mayor que sus hermanas, él era de algún modo el abusador. ¿Es alguna vez el niño el que provoca su propio abuso sexual? Un niño no es nunca la parte responsable de un abuso sexual. En estas situaciones hay muchas dinámicas subyacentes, y todas tienen que ver con la falta de control del adulto ofensor. El niño es en primer lugar atacado o iniciado en conductas sexuales por un adulto u otro chico de más edad, de modo que todo lo que sabe de cualquier conducta sexual que esté más allá de su nivel de edad lo ha aprendido en relaciones inadecuadas. Más tarde, si ha sido objeto de un abuso muy grave, puede parecer que él instiga ese abuso, pero incluso esa conducta la ha aprendido en experiencias anteriores, y, por lo tanto, no es el culpable. Por ejemplo, algunos niños reciben muy poca o ninguna nutrición física adecuada de su cuidador. Si uno de estos niños es objeto de un abuso sexual que le agrada y con el que experimenta el contacto físico que tanto necesita, es posible que, precisamente en razón de esa necesidad, busque los tocamientos sexuales. El niño tiene en realidad hambre de atención física y no busca el contacto sexual por razones sexuales, sino debido a que, por esa profunda necesidad de contacto físico, está dispuesto a cualquier cosa para conseguirlo. Es impulsado por su necesidad interna de un contacto físico nutricio, que sustituye por un contacto sexual. En la superficie, este niño parece realizar una actividad sexual con un adulto, pero la realidad no es ésta: el niño sólo intenta satisfacer su necesidad de nutrición física. Como nunca tuvo la experiencia de una nutrición física adecuada, no sabe que hay otros modos de dar satisfacción a esa necesidad. Cuando pienso en el incesto múltiple, siempre recuerdo a una mujer que llamaré Celeste. Esta paciente fue víctima de la práctica incestuosa de quince varones antes de haber cumplido los ocho años, todos ellos adultos mayores de la familia. Los dos progenitores eran bebedores, y abusadores flagrantes en ámbitos no sexuales. La paciente no podía contar con comida, ropa ni casa segura, y en cierto sentido era una presa sin protección, día tras día. Pero, desde que tenía ocho años, el tío Harry iba a verla todas las noches, la masturbaba y se hacía masturbar por ella. Para Celeste, esto era maravilloso. El tío Harry era su amigo y la hacía sentir bien. En esa época aprendió a confundir la nutrición física con las experiencias sexuales. Más tarde confundió la nutrición emocional e intelectual con el sexo. Celeste aprendió que cuando se sentía sola y necesitaba nutrición, en su mundo el único modo de lograr esa proximidad era participando en actos sexuales. Y no pasó mucho antes de que se convirtiera en adicta al sexo. Parte de la terapia consistió en enseñarle que su actividad sexual compulsiva no satisfaría las necesidades de nutrición física y emocional. Era muy difícil ayudar a Celeste, porque ella «amaba» mucho al tío Harry, y las experiencias sexuales con él habían sido especialmente buenas, precisamente por lo que le faltaba de nutrición apropiada. Nosotros le enseñamos que la nutrición física atendería parte de sus necesidades, la nutrición emocional satisfaría otras, y la nutrición intelectual algunas más. Le enseñamos a buscar, recibir y proporcionar estos tipos de nutrición, en lugar de procurar sólo estimulación e intimidad sexuales cuando se sentía aislada y careciente. 113

Hubo que enseñarle a buscar estos diversos tipos de nutrición no sexual en otras personas apropiadas y seguras. Parte de la terapia consistió en que aprendiera a pedir abrazos a personas seguras, en lugar de ser sexual con todo el mundo. Tuvo que aprender a ser física, pero no necesariamente sexual, a comunicarse recíprocamente los sentimientos con otras personas, para llegar con ellas a la intimidad emocional y obtener nutrición de este tipo. Todo adulto que aprovecha la necesidad de contacto físico que tiene el niño para arrastrarlo a encuentros sexuales, ofrece una nutrición física inadecuada y está abusando de la criatura. Como he dicho antes, esto es así aunque el propio niño busque y parezca disfrutar de esos encuentros. En la terapia suele ocurrir que los pacientes no dicen que han disfrutado con el sexo abusivo hasta que transcurre un tiempo considerable y confían realmente en el terapeuta. Cuando por fin abordan el tema, suelen experimentar una profunda vergüenza y culpa. Esa culpa se debe a que sienten un intenso impulso «positivo» hacia la persona que abusó de ellos, un impulso que es sólo el resultado de que no hayan experimentado ninguna nutrición física adecuada. Cuando un cliente se resiste mucho a examinar el abuso sexual, yo busco este tipo de fenómeno. Mi máxima es la siguiente: siempre que un adulto tiene actitudes sexuales con un niño, este niño es víctima de un abuso sexual. En última instancia, nunca se produce por iniciativa de la criatura. El abuso sexual es siempre responsabilidad del adulto, y tiene que ver con su adicción al sexo o con su falta de límites sexuales. Es triste para mí tener que decir que muchos terapeutas aún tienden a culpar al niño objeto del abuso si se ha prestado al contacto sexual o acaso lo ha instigado. Hace poco, mientras yo presentaba un taller, un terapeuta me habló de modo culpabilizador de «una niña que permite que suceda el abuso» y «lo provoca». Esto es lo que yo llamo «una declaración del ofensor»: la declaración de un adulto que culpa al niño por el abuso del que él lo hizo objeto. El niño no tiene límites desarrollados y necesita protección, no que los adultos lo culpen. A quien está acudiendo un terapeuta que le formula este tipo de declaraciones inculpato-rias, le aconsejo que se busque otro profesional. Muy probablemente, ese terapeuta no sabe tratar el abuso sexual. ¿Juego o abuso sexual? Quien comete el abuso sexual es casi siempre un niño de más edad que la víctima, o un adulto. Pero, a veces, otro niño de la misma edad, o incluso más pequeño, que ha sido agredido sexualmente por alguien mayor, puede a su vez actuar de la misma manera abusiva con otro niño. Una regla práctica para distinguir el juego sexual normal del abuso es la siguiente: si un niño participa en experiencias sexuales por iniciativa de otro que tiene cuatro o más años que él, o que ha aprendido conductas sexuales que exceden su nivel de edad, es probable que haya abuso sexual. Cuando el abuso sexual físico entrega poder El abuso sexual físico que no lastima puede otorgar mucho poder; excita al niño, y en la excitación sexual y el orgasmo, si se produce, su cuerpo experimenta un flujo de energía exultante. Cuando un progenitor comete incesto con el niño y le enseña que satisface las necesidades sexuales del ofensor mucho mejor que su pareja, implícitamente le dice a la criatura que ella es mejor y más potente en términos sexuales que el más importante adulto del mismo sexo de la vida del niño. La forma más típica de este abuso se denomina «niñita de papá». El padre le dice a la hija que la madre no quiere tener relaciones sexuales con él. Después abusa sexualmente de la niña, sin lastimarla; la niña se excita y se siente muy bier. Entonces tiene la idea de que es 114

mejor que la madre, porque es sexual con el papá. Piensa: «Soy maravillosa. Soy magnífica» La experiencia del flujo físico de energía, de hacer que el padre se sienta realmente bien y de ser tan importante para e¡¡ progenitor, les procura a estas víctimas del incesto una sensacami de tremendo poder y superioridad, aunque desde luego es f-1 - puesto que no son superiores, sino que valen lo mismo que cual- piier otra persona. En tales casos, el hecho de que estas experiencias sexuales sean abusivas está enmascarado por la circunstancia de que no lastiman. Abuso sexual evidente no-físico El abuso sexual abierto no-físico puede afectar a una persona tan profundamente como los tocamientos físicos directos, e involucra dos tipos diferentes de conducta sexual: el voyeurismo y el exhibicionismo. El voyeurismo o exhibicionismo de los miembros de la familia a veces daña mucho más al niño que esas mismas actitudes en personas que no son parientes. Hay voyeurismo en la familia cuando uno de sus miembros se estimula sexualmente viendo a otro. (Desde luego, esto no incluye la relación sexual adecuada entre marido y mujer.) Existe exhibicionismo en la familia cuando un miembro se estimula sexualmente exponiendo sus partes sexuales al niño. Hace unos años, el exhibicionismo era considerado muy divertido, y los cómicos sacaban mucho partido de él. Pero tanto el exhibicionismo como el voyeurismo están asociados con lo que Patrick Carnes llama «el nivel dos de la adicción sexual». Nuestra cultura se encarga de hacernos llegar el mensaje de que no hay que hablar de la adicción al sexo, pero ésta es más flagrante y mucho más común de lo que se piensa. Cuando en torno de nosotros surgen ejemplos de adicción al sexo, tendemos a reírnos y a pensar que son divertidos o normales. Sus resultados no son divertidos. Cuando le pregunto a una persona si ha pasado por experiencias de voyeurismo o exhibicionismo, le sugiero que haga memoria de su vida tanto fuera como dentro de la familia. Me parece que es más fácil comprender la naturaleza abusiva de la conducta de un varón adulto cualquiera, que se acerca a una niña en su automóvil, le dice «mira pequeña» y le muestra sus genitales, o el comportamiento de un mirón desconocido, que espía a través de la ventana del baño o del dormitorio que da a la calle. Pero, cuando estas cosas ocurren dentro de la familia, a menudo no se las identifica como abusivas. Cuando hay voyeurismo o exhibicionismo por parte de los miembros mayores de la familia, esas personas se están estimulando sexualmente a expensas del bienestar emocional/sexual de la criatura. Esto constituye un abuso sexual grave, aunque no haya tocamientos directos ni ningún intento consciente del adulto de «dañar» al niño. En estas familias, las personas suelen estar desnudas en presencia de otras, y los distintos miembros ven sus cuerpos desnudos de modo habitual. Esta actitud le hace llegar al niño un mensaje que podría formularse más o menos como sigue: «Nadie debe tener privacidad. Si pretendes privacidad, eres un remilgado. No hay que cerrar la puerta del baño ni del dormitorio. Todos tienen que ver a todos. Y si sientes vergüenza y no te gusta esto, ello significa que tú tienes un problema. No significa que yo esté fuera de control». El factor que diferencia al exhibicionismo y el voyeurismo de la falta de límites sexuales es la intención del ofensor de obtener excitación sexual. En otras familias puede haber un mismo grado de desnudez habitual, pero se trata de que los adultos son descuidados en cuanto a los límites sexuales, lo cual, como veremos un poco más adelante, también puede ser sexualmente abusivo para el niño.

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Las personas que en su niñez pasaron por situaciones de voyeurismo o exhibicionismo suelen no estar seguras de si esos actos se produjeron o no en la familia. Al tratar de recordarlas, estas situaciones pueden tomar el aspecto siguiente. Christine es una adulta en terapia. Cuando yo le hablé de" voyeurismo y el exhibicionismo, ella, aunque no estaba segura, tuvo la sensación de que esas conductas podrían haberse producido. Le pareció recordar que no se sentía segura al vestirse o ¿es vestirse, ir al baño o tomar una ducha, o en la intimidad de su dormitorio. Temía que entrara el padre, para mirarla o mostrarse ante ella. Recordaba haber tenido pensamientos del tipo: < Oh, aquí viene papá. No quiero verlo desnudo». Era como si el padre emitiera alguna energía que se experimentaba como inusual y abrumadora. Pero Christine no advertía en esa época ningún rasgo objetable en la conducta del padre, porque los niños no comprenden ese tipo de energía sexual o conducta sexual descontrolada. A veces se trata sólo de una sensación incómoda de tener que ver a los padres desnudos, o de ser visto por ellos desnudo o sólo parcialmente vestido. Abuso sexual no-físico encubierto El abuso sexual encubierto es indirecto, manipulativo y oculto; el ofensor no tiene por lo general el propósito de estimularse sexualmente. Un tipo de abuso sexual encubierto es verbal, y el otro se relaciona con los límites. El abuso sexual verbal Una expresión del abuso sexual verbal son las conversaciones sexuales inadecuadas en la familia: las insinuaciones sexuales, las bromas sexuales, los apodos sexuales y el acoso a los chicos después de una cita para que cuenten lo que ocurrió. A veces el padre gasta bromas sexuales que están más allá del desarrollo sexual del niño, y en todo caso no son adecuadas en la relación con un hijo o una hija. O bien el padre se encoleriza, y llama «puta» a la niña. Cuando los progenitores acosan al adolescente después de una cita, para informarse de la naturaleza específica de su conducta sexual (que es algo que no les concierne), lo avergüenzan, aunque en esa cita no haya ocurrido nada de naturaleza sexual. La educación sexual adecuada es una parte natural de la educación para la vida, pero tratar de indagar «lo que sucedió» después del hecho, violentando la intimidad de la hija o el hijo, es una conducta que genera vergüenza. En las familias más funcionales hay una relación de confianza y el tema del sexo no se considera vergonzoso, de modo que los hijos aprovechan sus primeras citas para hacer preguntas que el padre o la madre pueden responder de un modo sano y sin carga emocional. También hay abuso sexual verbal cuando un progenitor actúa como si le gustara tener una relación romántica con el hijo o la hija. Quizás el padre le diga a la hija que, si él fuera más joven, le encantaría salir con ella. Tal vez le comente que su cuerpo es muy bonito y que él querría que «le correspondiera un poquito». Es posible que haga observaciones groseras acerca de, por ejemplo, los senos de la jovencita. La madre, por su parte, podría hacer comentarios con connotaciones sexuales sobre los músculos o los genitales del hijo, y así sucesivamente. Otro aspecto del abuso sexual verbal tiene que ver con la información sexual. En primer lugar, creo que todos los niños necesitan información sobre la sexualidad. La sexualidad es un impulso muy fuerte, y la reproducción que permite la subsistencia de la raza humana depende de que nazcan bebés en familia: donde se los cuide. Pero algunas criaturas son concebidas en circunstancias trágicas, por madres muy jóvenes e inexpertas, que no están preparadas para atenderlas. Una de las principales razones de que esto ocurra es la falta de información sexual adecuada. 116

El impulso sexual es extremadamente poderoso. Nuestros hijos necesitan información sobre su desarrollo sexual, sobre el impulso sexual y sobre cuáles son las conductas y expectativas sexuales adecuadas, no sólo para evitar embarazos indeseados sino también para protegerse de los posibles traumas emocionales que suelen rodear este ámbito tan sensible e intenso de nuestra vida. En un extremo, es abusivo no proporcionar a los niños ninguna información respecto del sexo, esperando que la obtengan de sus iguales o en la escuela. Yo apoyo los programas escolares de educación sexual, pero como la gama de actitudes respecto de la sexualidad apropiada es muy amplia, también los padres, y no sólo los maestros, los compañeros y los amigos, deben proporcionar información sobre la conducta sexual. En el otro extremo, es abusivo proporcionarle al niño una información sexual excesiva o precoz. También constituye un abuso imponer información sexual abrumadora, distorsionada o falsa: por ejemplo, decir que una niña quedará embarazada si besa a un chico en la boca, que los adolescentes tienen granos porque se masturban o que la masturbación es mala y pecaminosa. La masturbación forma parte del desarrollo normal. De ese modo mantenemos conectado nuestro cerebro (que es la glándula sexual maestra) con los genitales (que son uno de los principales lugares donde experimentamos la estimulación sexual). La masturbación ayuda al niño a convertirse en un adulto sexualmente funcional. Es por completo inadecuado decirle al niño que mas-turbarse es anormal. El padre funcional sólo se preocupa si el niño se masturba obsesiva y compulsivamente, o si se hace daño o se angustia. Cuando esto no ocurre, a nadie debe importarle que el niño se masturbe o no. De hecho, necesita tanto intimidad como el conocimiento de que la masturbación es una parte del desarrollo sexual normal. Decirle al niño que no debe masturbarse puede hacer que se obsesione con este tema. Si alguien nos conmina a no pensar en monos durante los próximos diez minutos, ¿podremos evitar hacerlo? Mientras tratemos de no pensar en monos, continuamente nos concentraremos en ellos. Y, desde luego, en este caso no hay ninguna fuerza vital primordial que nos predisponga a pensar en monos. Nunca olvidaré una situación horrible de mi vida, provocada por mi propia falta de información sexual. Cuando estaba en cuarto grado, algunas amigas nos reuníamos a la salida de la escuela. Una de las chicas había estado hurgando en el dormitorio de los padres y había encontrado algunos preservativos; trató de explicarnos a todos para qué servían. Cuando ella dejó de hablar, yo estaba petrificada. En primer lugar, mis padres nunca me habían hablado del sexo. Lo que mi amiga había dicho me resultaba totalmente repulsivo, y lo siguió siendo hasta que llegué a la escuela media. Los límites sexuales Cuando los niños crecen en un sistema familiar disfuncional en el que los padres no tienen límites sexuales adecuados, tampoco los desarrollan ellos mismos, aunque no exista ninguna intención de abuso. Los padres con límites inadecuados tienen relaciones sexuales sin cerrar la puerta, de modo que los hijos oyen o ven lo que ocurre, o bien cierran la puerta pero hacer, tanto ruido durante la relación sexual que se los puede oír desde fuera. Se entregan a un beso francés en la cocina, y se acariciar, recíprocamente en el sofá de la sala de estar. Estos no son ejemplos de exhibicionismo, porque la pareja no necesita de la atención de los hijos para sentir excitación sexual. Se trata sólo de que estos progenitores no tienen el cuidado de resguardar la intimidad física y proteger a los niños de su sexualidad de adultos. Es probable que este tipo de padres también se muestren e ropa interior o desnudos frente al niño. Esto no es exhibicionismo, porque no se pretende una estimulación sexual; sólo s trata 117

de descuido en cuanto a la necesidad de proteger al ni de la desnudez del adulto. Quizás un progenitor entre en el baño cuando la criatura toma una ducha: no es un voyeur, pero no respeta el derecho del niño a la privacidad. En estas situaciones no se tiene ninguna intención de dañar, pero de ese modo no se le enseña a la criatura a desarrollar límites sexuales intactos. Una parte de la tragedia de los sistemas familiares disfuncionales consiste en que se reproducen en las generaciones sucesivas, a menos que haya alguna clase de interrupción gracias a un proceso de recuperación. Si los dos progenitores tienen límites sexuales disfuncionales de diferente tipo, el hijo, al convertirse en adulto, quizás oscile entre uno y otro sistema. Por ejemplo, Gary crece en un hogar en el que la madre levanta un muro de miedo. Evita el sexo ocultando su cuerpo y manteniéndose a distancia del marido. Pero el padre de Gary carece totalmente de límites sexuales. Habla de sexo de modo muy abierto, hace bromas sexuales y anda desnudo por la casa; irrumpe en el dormitorio de la hermana de Gary y la mira cuando se viste. Ya de adulto, Gary oscila entre conductas sexuales transgresoras, y ocultar y evitar totalmente el sexo, por temor. En una familia funcional se establecen límites sexuales adecuados a partir de la demostración por los progenitores de sus propios sistemas de límites. Se le enseña al hijo a no entrar en el dormitorio de los padres o al baño mientras ellos se están vistiendo o utilizando el cuarto de baño. Y también se le enseña a cuidar su propia privacidad cuando emplea el lavabo, se baña o se viste. Desde luego, al principio la criatura necesita ayuda para aprender a ir al baño, bañarse y vestirse. Pero en cuanto puede hacer todo esto por sí misma hay que dejar de acompañarla, aunque aún deje la puerta abierta. Más tarde se le pide que cierre la puerta y, al cabo de cierto tiempo, que además eche el pestillo. En adelante el niño sabrá que eso es lo adecuado. Después de que el niño haya llegado a cierta edad, los padres funcionales no andan desnudos o en ropa interior por la casa. Personalmente creo que se llega a este límite de edad cuando la criatura ya se percata con claridad de las diferencias sexuales físicas entre la madre y el padre —más o menos a los cuatro o cinco años—. Los padres funcionales tampoco permiten que los hijos duerman con ellos. No digo que la desnudez en sí sea algo malo. Cuando hablo de proteger de ella a los niños, quiero decir que, a partir de cierta edad, ellos advierten que el padre y la madre son distintos, y empiezan a prestar atención a esas diferencias sexuales. Los adultos olvidan con facilidad que cuando el niño es pequeño mira al papá y la mamá, y todo le parece mucho más grande de lo que realmente es. Al niño o la niña, comparar los genitales y los senos adultos con su propio cuerpecito puede resultarle temible, abrumador y vergonzoso. Desde luego, si un niño entra accidentalmente en una habitación donde uno de sus progenitores está desnudo, no es adecuado que éste se enoje y se esconda detrás de un espejo, como si en su cuerpo desnudo hubiera algo radicalmente malo. Lo que sí puede hacer es cubrirse y pedirle a la criatura que aguarde fuera de la habitación hasta que esté vestido. Además, cuando el niño crece y su cuerpo empieza a producir hormonas, el sexo y la sexualidad pasan a interesarle directamente. Si los padres continúan andando desnudos por la casa es muy posible que de ese modo lo exciten sexualmente. Por ejemplo, Douglas, de doce años, ha empezado a tener erecciones, masturbarse, pensar mucho en las chicas, hacer bromas sexuales en la escuela, y así sucesivamente. La madre, sentada en la bañera, lo llama: «Eh, Doug, ven aquí. Quiero hablar contigo». Su deseo es 118

verdaderamente hablarle (no exhibirse), pero, de hecho, expone su cuerpo desnudo. Douglas entra y se sienta sobre la tapa del inodoro, mira a la madre en la bañera, ve sus senos y comienza a tener una erección. La madre no ha pretendido excitarlo, pero llamarlo al baño mientras ella está desnuda es inadecuado, y el resultado es altamente abusivo. Un niño muy pequeño puede ser fácilmente abrumado por el tamaño del cuerpo de su progenitor del mismo sexo; cuando mece, ya no es necesario preocuparse tanto por estas situaciones. Si un hijo ya mayor se está desarrollando físicamente y se siente proporcionado, y si tenemos una buena relación con él, por lo general no es negativo que madre e hija, o padre e hijo, se vean en ropa interior, se vistan en la misma habitación o hablen en el baño mientras uno de ellos está en la ducha. Los progenitores tienen que basarse en su buen juicio en estas situaciones. Por ejemplo, yo tengo una hija de veinticuatro años, y este upo de familiaridad no me preocupa. Podemos vestirnos en la misma habitación sin sentirnos violentas. Pero con ninguno de mis hijos varones (el menor tiene once años) me mostraría sin ropa o en la bañera. Comprendo que para estos casos no hay «reglas generales», y que algunas de las opiniones que he expuesto pueden considerarse arbitrarias. Estoy tratando de señalar que, en algunas familias, las prácticas sexualmente abusivas se han transmitido de generación en generación durante tanto tiempo, que los progenitores y los hijos las consideran «normales». Mi experiencia clínica indica que un exceso de desnudez y falta de cuidado con respecto a los límites sexuales genera vergüenza y abuso, y con-duce a la disfunción en la vida adulta. El abuso sexual emocional El desarrollo sexual del niño abarca la identidad sexual, las fuentes preferidas de afecto y la preferencia sexual. La identidad sexual supone aprender qué significa ser varón o mujer. Una mujer aprende a ser femenina, y un varón a ser masculino. El niño también aprende a preferir a hombres o mujeres como fuentes de afecto o nutrición física no-sexual. Más tarde, un varón quizá prefiera rodearse de hombres, o de mujeres nutricias. Una mujer puede preferir a hombres nutricios o a otras mujeres que la abracen, la sostengan o la toquen de un modo no sexual. La preferencia sexual supone aprender qué género nos resulta sexualmente estimulante, y asumir esa predilección. El tipo de abuso que voy a describir constituye un maltrato emocional porque intenta forzar al niño a ser adulto. Es sexual-mente abusivo porque crea mucha confusión en cuanto a la identidad sexual, las fuentes preferidas de afecto y la conducta sexual directa. Uno de los criterios fundamentales que permiten diferenciar un sistema familiar disfuncional de otro funcional es que, en este último, los adultos participan como progenitores para satisfacer las necesidades de los hijos. En una familia disfuncional, en cambio, los niños tienen la función de satisfacer las necesidades de los adultos. El abuso sexual emocional es uno de los ejemplos más notorios del empleo de los niños para satisfacer las necesidades de los progenitores. En una familia funcional hay un límite entre ambos padres por una parte, y todos los hijos por la otra. Este límite exterior e interno protege a los niños de los detalles íntimos de la relación entre los padres. Los niños sólo necesitan saber más o menos el ochenta por ciento de lo que sucede entre los padres. El resto no es de su incumbencia. En el siguiente diagrama de una familia funcional, la representa a los padres, la línea indica el límite y las O son i hijos. Los padres se relacionan íntimamente entre sí, pero trazara un límite adecuado entre la relación de ellos y los hijos.

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Hay abuso sexual emocional cuando uno de los progenitores tiene con uno de los hijos una relación más importante que la que lo une a su cónyuge. En efecto, el niño es atraído para que cruce el límite, y ubicado entre los padres en el mundo íntimo de estos últimos. El progenitor que ha entrado en este tipo de relación con un hijo le pide (consciente o inconscientemente) que satisfaga sus propias necesidades emocionales de afecto o de vinculación romántica con una persona del sexo opuesto; en una familia funcional, es el otro cónyuge quien satisface tales necesidades. Este tipo de relación abusiva por lo general se debe a que los progenitores tienen dificultades para intimar y satisfacer sus necesidades recíprocas. Dos progenitores codependientes, que han sido ellos mismos objeto de abuso, por lo general no saben ser íntimos en una relación adulta. Es posible que uno de ellos intente responder a esta falta de capacidad entrando en una relación estrecha con un hijo, en lugar de ser íntimo con el otro cónyuge. Este progenitor llega a una intimidad emocional inadecuada con un hijo.

A menudo, en este tipo de relación el progenitor le comunica al niño muchos o todos los detalles íntimos de la relación matrimonial, de lo mala que es, del hecho de que no funciona y de lo insoportable que es, el otro cónyuge. El hijo se convierte en un vertedero emocional de los sentimientos que el progenitor quiere sacarse de encima. Este tipo de relación también daña la vinculación del niño con su otro progenitor. Y, a este niño, la idea del matrimonio en general puede abrumarlo de dolor y vergüenza. Este abuso es extremadamente común cuando en la familia hay un adicto. Por ejemplo, el padre es adicto, y la madre una codependiente identificada. Papá es alcohólico (a menudo se embriaga), adicto al trabajo (trabaja casi todo el tiempo) o quizás adicto al sexo (tiene 120

muchas aventuras con otras mujeres). Sea cual fuere la adicción, hace algo lejos de la familia, y no está cas; nunca en el hogar para intimar con mamá. Entonces ésta termina intimando emocionalmente con uno de sus hijos, utilizándolo como compañero íntimo adulto. La situación puede darse con más de un hijo. En otro caso, la madre es la adicta, y tiene una relación especial con un hijo que cuida del padre y sus hermanitos. A veces la dinámica es un poco distinta. Pueden ser dos loe hijos arrastrados a la relación entre los padres (véase el ejemplo B del diagrama), pero el padre se lleva a uno, y la madre al otro. Cuando esto sucede, la relación entre estos hermanos es como la Tercera Guerra Mundial, porque los problemas emocionales que los progenitores no abordan directamente a menudo se dirimen entre los chicos. A veces dos progenitores codependientes tienen ese tipo «especial» de relación con un solo hijo (ejemplo C). Esto saca ala quicio al niño, pero también hace que se sienta poderoso. E ella es la figura central y confidente de la familia, a menudo «un agente doble» en el drama familiar de mamá, el esposo sustituto de mamá o el muchachito de mamá. Cuando la pareja se constituye entre padre e hija, ella es la niñita de papá, la princesita de papá o su esposa sustituta. Si esta relación es entre padre e hijo, el hijo es el confidente de papá, el cuidador de papá o el cuidador de la familia en lugar de papá. El caso de la relación padre-hijo es muy poco frecuente. Lo que sucede a menudo es que ambos progenitores se relacionan con el hijo varón (como en el ejemplo C). Ese hijo satisface las necesidades del padre al cuidar de él y de mamá. El mensaje del padre es: «Cuida de mí, reemplazándome. Trabajo mucho (es adicto al trabajo) y no tengo tiempo. Cuida a la familia mientras yo no estoy». No corresponde a los niños el cuidado de la familia o de sus hermanos. Esa es la obligación de los padres. Se espera que los niños se apliquen a las tareas del desarrollo que corresponden a sus niveles de edad, o que «se dediquen a ser niños». Cuando un progenitor espera que el hijo se haga cargo de la familia (o de una persona de la familia), ese niño no llegará a tener una niñez. Como terapeuta, he encontrado que quienes han sufrido este tipo de abuso suelen estar confundidos de adultos en cuanto a su identidad sexual, sus preferencias afectivas y sus preferencias sexuales. No obstante, es más frecuente que las preferencias sexuales se desdibujen como consecuencia de un abuso sexual físico. Por ejemplo, si un chico es objeto de un abuso sexual por parte de su entrenador, quizá piense: «Puesto que atraje a un hombre para que abusara de mí, quizá yo sea homosexual». En realidad, no lo es. Fue la preferencia del entrenador lo que lo llevó a elegir al chico como víctima, y no a la inversa, pero la consecuencia es que el jovencito se confunde. Cuando un progenitor le pide una intimidad adulta a un hijo, es frecuente que el otro progenitor odie a ese niño que tiene la relación con su cónyuge. También puede ocurrir que, si la madre le ha estado comentando constantemente a la hija que papá es horrible, terrible y que no se puede confiar en él, a esa niña, de adulta, le costará relajarse y permitir que la abrace un hombre (cualquier hombre). No sería seguro. Aunque su energía sexual la impulse en la adultez a comportarse de modo sexual con un hombre, el abuso sexual emocional que padeció en la infancia puede llevarla a preferir una nutrición física no sexual y ofrecida exclusivamente por mujeres. Por otra parte, es probable que a la niña le cueste simpatizar con el padre (que según mamá es tan «despreciable»), y esto se reflejará en su conducta, de modo que tampoco papá simpatizará con ella. De uno u otro modo, la niña se ve privada del amor del padre, y esto puede afectar sus relaciones adultas con los hombres. Mi madre abusó sexualmente de mí de este modo. Ella era adicta a sustancias químicas, y mi papá, emocionalmente ausente y agresivo. De niña, yo pensaba que la ausencia 121

emocional y las agresiones de papá eran un problema exclusivo de él, y no de mi madre. Me engañaba en cuanto a la drogadicción de mamá. De modo que me quedaba en casa y la cuidaba. Mi papá emitía el mensaje de que yo era incapaz y carente de valor. Ese mensaje decía que el hecho de que yo fuera mujer significaba que valía menos y que, cuando hacía algo femenino, me desmerecía. Esto generó un cierto grado de confusión en mí acerca de mi identidad como mujer. Cuando crecí, no podía demostrar mi propia feminidad Vestía con desaliño y en mi corte de pelo no había nada femenino; nadie podía fijarse en mí. Más tarde me costó aprender a vestirme y ser femenina. Pensaba que poner de manifieste rasgos femeninos era estúpido, y que yo tenía demasiada inteligencia como para pretender vestir de modo femenino. No me daba cuenta en absoluto de que estaba siendo muy disfuncional. Uno de los problemas que tengo que resolver en mi recuperación es aprender a ser mujer. En primer lugar, estoy trabajando en parecer mujer. Me resultó extremadamente penoso aprender a ir de compras. Fue un milagro que me atreviera a utilizar grandes pendientes, porque sé que atraen la atención hacia mi rostro. Antes no quería que nadie me mirara. De modo pe, para mí, y para miles de otras personas, el abuso sexual emocional ha sido muy perjudicial, y en la recuperación presenta obstáculos serios. Creo que una de las situaciones más difíciles de abuso sexual es la de «niñita de papá». Aunque esto está cambiando, los hombres son por lo general más poderosos que las mujeres, y ser la niñita de papá, alguien más importante para él que mamá, es probablemente la experiencia más seductora de nuestra cultura. Este tipo de mujer compara con el padre a todos los hombres con los que está, y por lo común no encuentra ninguno capaz de ser para ella lo que en su momento fue el progenitor. Además, le cuesta mucho crecer, y a veces sigue siendo una «niñita» durante toda su vida desde el punto de vista afectivo. Es su conducta de niña lo que seduce a los hombres, y ella continúa esperando que los hombres de su vida reaccionen como lo hacía su padre. Un hombre sano no lo hace, aunque quizá se vuelva loco tratando de que esa mujer sostenga la relación y «esté allí» para él como lo estaría una adulta. Resulta especialmente trágico que una niñita de papá se case con un hombre incestuoso. Ella tiene hijos, él seduce a la hija y la madre vive entonces toda la situación desde el otro lado. Su hija participa en una relación incestuosa con su cónyuge y la madre la termina odiando, al igual que había sido objeto del odio de su propia madre. Y esto continúa. ¿Por qué? Porque es lo único que esta mujer conoce. Ella no tiene un límite sexual que le indique que esa conducta es disfuncional, aunque en un nivel sienta cólera o incluso horror por la injusticia de lo que sucede. El abuso sexual emocional puede entregar o quitar poder El abuso sexual emocional quita poder cuando el niño se da cuenta de que no puede satisfacer las expectativas del progenitor de que se haga cargo de él en esta relación especial. No obstante, este abuso a menudo entrega poder. La «niñita de papá» o el «hombrecito de mamá» empiezan a «citarse» con el progenitor del sexo opuesto, por ejemplo para ir al cine o a cenar; entonces comienza a creer que es el centro de la atención del padre o la madre, y que es mejor que el otro progenitor. No hay nada malo en que un padre le preste atención a su hija y la lleve a cenar o al cine (lo mismo vale cuando se trata de la madre y el hijo), pero si estas acciones son acompañadas por mensajes verbales que caracterizan al hijo o la hija como más divertido que mamá o papá, o mejor que ellos —en síntesis, cuando está claro para el niño que ese progenitor lo prefiere a él, y no a su cónyuge—, hay abuso de entrega de poder. 122

Esto ocurre cuando un progenitor separado o viudo prefiere la compañía de su hijo o hija a la de un adulto del sexo opuesto y además se lo dice al niño. Se supone que las necesidades sexuales y la necesidad de compañía del sexo opuesto se satisfacen en un nivel adulto. Cuando un progenitor pretende y consigue que esas necesidades sean satisfechas por un niño, con contactos sexuales físicos o sin ellos, ese adulto está abusando del niño. Cuando se produce una situación potencialmente capaz de entregar poder (abuso sexual físico directo, como en el caso del incesto, o abuso sexual emocional) y el otro progenitor la afronta, incluso enojándose con el niño o avergonzándolo, éste es privado de poder. Pero con mayor frecuencia el «cónyuge abandonado» es en gran medida una víctima, no advierte el abuso o, en todo caso no sabe enfrentarse a él. Hay otra posibilidad, cuando el cónyuge convalida el abuso con su propia conducta disfuncional. Quizá la madre no tenga interés por el esposo, lo rechace o lo tema, y esté conforme con que la hija la reemplace. En esta situación, a ambos progenitores les complace que la hija desempeñe ese papel en la familia. Pero el efecto sobre la niña sigue siendo abusivo. Este abuso de la entrega de poder en la infancia crea adultos ofensores que creen tener derecho a apropiarse de las cosas de otros. No existe ninguna experiencia del núcleo de vergüenza, porque nunca fueron avergonzados. Como hemos visto, el abuso sexual es mucho más amplio y complejo de lo que creen la mayoría de las personas. Y, años después de que se produzca, sus efectos en este ámbito de la vida familiar hacen más difícil el trayecto del codependiente hacia su recuperación.

Céspedes Amanda y Bontempi (Rossana 2007) Niños con pataleta, adolescentes desafiantes, Chile, Ediciones B. LOS TRASTORNOS DE CONDUCTA Y SU ABORDAJE Amanda Céspedes

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En el primer capítulo dividimos los trastornos conductuales de niños y adolescentes en tres grandes grupos: • Conducta rebelde propia de la edad de desarrollo. • Conducta rebelde reactiva. • Conducta rebelde como expresión de una psicopatología. La conducta rebelde reactiva y la conducta rebelde como expresión de una psicopatología han sido activamente estudiadas por las distintas disciplinas que conforman el área clínica infantil, descritas profusamente en textos de psicopatología infantojuvenil y codificadas en el Manual Estadístico y Diagnóstico de Enfermedades Mentales, conocido como DSM, el cual agrupa los análisis interdisciplinarios de expertos y es actualizado y revisado cada cierto tiempo. En cambio, la conducta rebelde propia de la edad de desarrollo constituye un objeto de estudio de la psicología infantil. En los capítulos siguientes conoceremos cada uno de estos tipos de conducta rebelde y aprenderemos cómo identificarlos v abordarlos de modo efectivo con estrategias fáciles de aplicar en la casa y en la escuela. CAPÍTULO I CONDUCTA REBELDE PROPIA DE LA EDAD DE DESARROLLO El desarrollo neurobiológico y psicológico infantil se extiende durante las dos primeras décadas de la vida. En estos largos veinte años, el niño, y luego el adolescente, atraviesa sucesivas crisis del desarrollo, las cuales obedecen a dos causas. La primera radica en las modificaciones cerebrales esculpidas en los genes por miles de años de historia evolutiva (filogénesis de la especie), durante los cuales el ambiente fue ejerciendo paulatinas presiones de adaptación. La segunda se relaciona con los escenarios histórico, geográfico y biográfico en los cuales cada ser humano vive su guión existencial. Estos escenarios se imbrican íntimamente provocando fenómenos conductuales específicos, entre los cuales las crisis conductuales ocupan un lugar destacado, pero no el único. Los cambios internos que vive el niño a medida que crece, unidos a las distintas circunstancias que configuran su escenario biográfico, explican por qué se suceden crisis existenciales, cada una de ellas con una expresión propia. Entre los diez y los doce años, el niño intuye los cambios que se avecinan, los cuales pondrán fin a la niñez y traerán consigo nuevos desafíos. Esta intuición provoca en él una profunda tristeza, al modo de un duelo por la infancia que empieza a alejarse y de un conflicto entre el miedo a lo que se avecina y la curiosidad por tener nuevas experiencias. Lo mismo sucede con el adolescente, quien adquiere súbitamente una aguda noción de las responsabilidades que lo aguardan, de las expectativas de sus padres y profesores, a quienes no puede defraudar, y de la inminente pérdida de su preciada libertad al tener que asumir responsabilidades, como entrar a la universidad o al mercado laboral. No es de extrañar entonces que los chicos

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transiten por sucesivos momentos de melancolía, introversión y miedo que se reflejan en sus conductas y afectan negativamente su disposición para responder a las exigencias a las que son sometidos. Caso de Andrés Andrés tiene once años y es el menor de tres hermanos. Hasta fines del año anterior era "la alegría del hogar', siempre contento, lleno de una energía que canalizaba jugando y practicando hockey en el colegio. Los fines de semana llegaban muchos amigos a la casa, atraídos por la personalidad cálida y expresiva de Andrés. Pero este año Andresito "parece enfermo", según su mamá. "Anda enrollado", dice el papá. Silencioso, con la mirada perdida, pasa horas en su cama observando el techo y se queja de estar permanentemente cansado. Ya no quiere jugar hockey ni invitar amigos a la casa. En él han reaparecido viejos miedos, que incluso lo han llevado a pasarse a la cama de sus padres en la noche. y se muestra sensible en extremo, a tal punto que sus dos hermanos mayores se burlan de él y lo apodan "Magdaleno". Una tía de profesión enfermera ha sugerido tímidamente que Andrés podría estar deprimido. En efecto, Andrés no está bien, pero su melancolía y desgano no llegan a configurar una depresión. Simplemente, el chico ha empezado a experimentar el duelo por una niñez que empieza a batirse en retirada. Más que nunca necesitará la cercanía cariñosa de sus padres, quienes no deberán presionarlo para que reanude sus actividades mediante amenazas o descalificaciones. Andrés también necesitará la comprensión de sus hermanos, ya universitarios, quienes parecen haber olvidado que los once años no siempre son luminosos y confiados. En unos dieciocho meses más, Andrés recuperará su natural aplomo, lo invadirá nuevamente la energía vital y se mostrará ansioso por ingresar a la extravertida edad puberal. Lo que vive Andrés es una crisis existencial. La conducta rebelde durante el desarrollo es un fenómeno distinto. Es la expresión visible de una pugna subterránea entre el niño y el adulto, que se origina en las distintas concepciones de libertad, autonomía y autodeterminación que abrigan y defienden cada uno, pugna similar a la vivida por las colonias americanas al momento de optar por la libertad y luchar por conquistar su autonomía como nación y su derecho a la autodeterminación política. Bajo esta óptica podemos visualizar tres grandes momentos de rebeldía como parte del desarrollo: la rebeldía del párvulo o preescolar, la rebeldía puberal y la rebeldía adolescente. La rebeldía del párvulo El párvulo o preescolar es una nave lanzada a la conquista de los mares: posee una flamante autonomía motriz, adquirida entre los diez y los dieciocho meses de vida, que le permite desplazarse, trepar, bajar escaleras, abrir puertas y rejas, correr, escabullirse, proyectarse gozosamente cual saeta disparada al blanco y vivir nuevas experiencias a su modo, no al modo determinado por el adulto. Ése es el núcleo alrededor del cual se articula su conducta: la puesta en práctica de una libertad y una autonomía que pugnan por actualizarse. Esta

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búsqueda de experiencias, esta ansia de conocer el mundo que lo rodea y de activar su aparato motor, dura los primeros cinco años de la vida y es una fuerza interna formidable, similar al gozoso desbocarse de las aguas desprendidas de las nieves en lo alto de una montaña, que parecen ignorar la necesidad de un cauce que las contenga. El niño pequeño parece movido por una energía inagotable, a tal punto que si permanece quieto y replegado sobre sí mismo o acurrucado en el regazo de la madre mientras el resto de los párvulos juega gozoso en la plaza, más de alguien comentará preocupado: "Algo le pasa a ese niño. Debe estar enfermo". Moverse con objetivo exploratorio y de aprendizaje a través de la experiencia es una tarea primordial en estos primeros cinco años de la vida. Por eso es que lo sabios jugueteros de antaño idearon el caballito-balancín, el triciclo, las pequeñas ruedas laterales adosadas a la bicicleta v los balones. entre otros juguetes. En esta primera tarea de cumplimento se oculta el germen de la primigenia rebeldía infantil, la cual, si bien es transitoria, en muchos niños se convierte en el capítulo inicial de una larga y pedregosa senda de desencuentros con los adultos, desencuentros articulados en torno al gozo de la libertad. ¿Por qué surge, incontenible, la rebeldía? Porque ante esta energía de exploración y descubrimiento, el papel de los padres y educadoras de párvulos consiste en proteger al niño de los riesgos. Pero este rol de vigilancia a través de la imposición de límites no es la única causa de la rebeldía; ella se potencia porque a esta tarea de cumplimiento del niño se suma una nueva, la cual empieza a implantarse apenas llega a los dos años de edad: adquirir las normas básicas para insertarse en una estructura social. Al tener estas dos tareas de cumplimento simultáneas, se potencia en el niño la percepción de que el adulto intenta someterlo, lo que se opone a su búsqueda infantil de libertad. La situación se torna más compleja si a este conflicto añadimos dos características madurativas del preescolar que suelen incidir negativamente en este proceso: la adquisición de la autorregulación emocional, la cual es gradual y, por lo tanto, precaria, y el fuerte egocentrismo propio del párvulo, el cual lo lleva a demandar atención. Describamos entonces a un típico párvulo: un niño o niña que quiere atención exclusiva, es inquieto o inquieta, desea explorar a su manera, desconoce aún las reglas que rigen la conducta social, se activa emocionalmente en exceso con mucha facilidad y manifiesta intensamente su enojo o frustración. El resultado es un párvulo que se opone a los intentos de protegerlo de los peligros mediante límites, dice "no" a todo y tiene como rasgo característico la obstinación. El niño se resiste en forma activa a los intentos de inculcarle normas y responde con su más poderosa arma: la pataleta. Se denomina pataleta a una expresión conductual de intensa rabia, caracterizada por llanto, gritos y comportamientos primitivos, como lanzarse al suelo, golpear el piso con los pies y los puños o darse cabezazos contra un muro o el suelo. En casos extremos, la pataleta se acompaña de agresión

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física, generalmente, cuando el adulto intenta controlar al niño coercitivamente. El abordaje de las primeras pataletas es crucial para la definición de las siguientes: si se enfrentan adecuadamente se irán extinguiendo con relativa facilidad, dependiendo del temperamento del párvulo. Si son abordadas con control coercitivo, es probable que se vuelvan cada vez más intensas y se generalicen en muchas y variadas situaciones cotidianas. El adulto se exasperará y sentará las bases para una futura rebeldía reactiva. Las primeras pataletas del párvulo desenmascaran al adulto. Muestran de manera inexcusable si posee habilidades innatas para sobrevivir a la tempestad conductual del niño o si cree —grave error— que al párvulo hay que someterlo antes de que sea demasiado tarde. La pataleta no debe recibir ningún tipo de refuerzo. Los adultos no deben correr a cumplir lo que el niño desea, hacer promesas, rogar ni mostrarse exasperados o desesperados. Tampoco deben intentar someter al pequeño por la fuerza, ya que de ese modo sólo consiguen intensificar la conducta rebelde, lo cual aumenta, a su vez, la exasperación y la rabia en Así se establece un círculo vicioso que sólo se interrumpe con la agresión del adulto, como zarandear al niño, darle una palmada en el rostro o emplear el clásico correazo. Estos correctivos no son inocentes. Al recurrir a ellos para zanjar el problema, el adulto va está fuera de sí, de modo que es probable que golpee al niño con violencia descontrolada. Lo que debe hacer el adulto es mantener la calma aguardando sin intervenir hasta que la energía rabiosa se agote y desaparezca. Cuando la pataleta tiene espectadores —otros miembros de la familia, transeúntes, público en una tienda—, es probable que antes de que se extinga más de alguien intervenga alterando el normal devenir del proceso. En esos casos hay que sacar al niño de la escena, procedimiento denominado "tiempo fuera", y dejarlo en un lugar seguro donde la rabia fluya hasta agotarse. El adulto debe permanecer junto al niño en silencio y en calma. Es necesario que procure mantener una expresión serena; puede continuar realizando la actividad que lo ocupaba momentos antes o simplemente observar al niño en actitud de espera. Lo esencial es no intervenir ni perder los estribos, por cuanto las emociones del niño son formateadas por las emociones del adulto: la ira genera ira, la violencia provoca agresión, la calma invita a serenarse. A los adultos les resulta muy difícil aceptar que su actitud tranquila pueda calmar una rabieta v suelen exasperarse con prontitud, ya que les resulta más lógico creer que la pataleta puede sofocarse. Hemos observado en calles y tiendas a mamás que miran la rabieta del niño, pero haciendo observaciones irónicas y cargadas de enfado: "No, no me vas a convencer". "Pareces un animalito ahí tirado en el suelo". "Puedes gritar hasta que te canses. No me las vas a ganar". Comentarios de este tipo atizan el fuego. Los adultos que se animan a probar la estrategia de la nointervención se sorprenden con los resultados. Lo esencial. no obstante, es mantener la calma con la convicción de que el niño finalmente se va a serenar. En algunos casos,

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puede dar resultado provocar un giro abrupto de la situación que ha generado la pataleta, lo cual resulta mejor cuando interviene un tercero neutral. He aquí un ejemplo: en una ocasión, un chico de cuatro años se negó a entrar a mi consulta. Le dio una intensa pataleta en el antejardín. Esto provocó una rápida exasperación en la madre, la cual comenzó a contar con voz airada: "A la una, a las dos... Te las voy a dar". La pataleta seguía. Una abuela que aguardaba a su nieto en la sala de espera apareció en el antejardín con un juguete y, sonriente, le dijo al niño con voz suave: ";Has visto qué lindos juguetes hay acá? ¿Quieres entrar a verlos?". En sus manos, la abuela agitaba un gran dinosaurio que logró su objetivo. Cesó la pataleta y el chico entró a la sala de espera sin presiones. A los pocos minutos jugaba feliz en la alfombra v su joven mamá respiraba tranquila. ¿Es posible evitar una pataleta? Sin duda que sí. La estrategia más exitosa es anticipar su aparición, es decir, evitar activamente que se desencadene. Para ello, el adulto debe estar alerta a los factores que suelen provocar esta conducta en el niño. Las madres observadoras se dan cuenta de que el sueño, el hambre, el cansancio, el encierro, el exceso de abrigo, el frío, el aburrimiento las conductas de control coercitivo son los principales factores desencadenantes de las pataletas en niños pequeños. Por lo tanto, en vez de preguntarse cómo actuar frente a una pataleta se preguntan cómo evitarla en una circunstancia determinada. Analizan el día a día de sus hijos pequeños. Descubren a qué hora le sobreviene al niño un sueño incontenible y procuran acostarlo antes de esa hora límite. Calculan cuántas horas pueden transcurrir sin que su hijo sienta hambre y suelen llevar en sus bolsos alguna golosina o galletitas para reaccionar a tiempo. Observan cuáles son las situaciones que le provocan intenso tedio o le generan temor, como las visitas al pediatra, caracterizadas por largas esperas en salas donde las revistas ajadas son el único juguete y el repiquetear incesante del teléfono crispa los nervios. En estos casos, el día de la visita al doctor las madres pueden acudir premunidas de hojas de papel, lápices de colores, cuentos, naipes o juguetes. De ese modo acortan la espera y ahuyentan las pataletas. En el hogar, el principal factor generador de pataletas es la ansiedad, la cual habitualmente se debe a factores ambientales que a menudo se presentan en forma simultánea potenciando su devastador efecto: • Un ambiente de sobreestimulación permanente: vivir en departamentos ubicados en calles con mucho tráfico, por cuyas ventanas abiertas ingresa el bullicio caótico de la ciudad; la nociva costumbre de mantener encendido el televisor o la radio en forma permanente; adultos que suelen elevar el volumen de la voz innecesariamente o que se dirigen a los niños a gritos. • Uno o más adultos excesivamente ansiosos, impacientes, rígidos e intolerantes, que responden a la obstinación del niño mediante control coercitivo: "Yo tengo el poder y tú, niño, debes subordinarte a él". • Uno o más adultos que se muestran agobiados, derrotados, que no reaccionan y oponen a la obstinación del niño una pasividad inamovible. Los

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niños pequeños necesitan compañía estimulante, lúdica, afectuosa y relajada. Ignorarlos es provocarles tedio, el cual, a su vez, es una invitación a empeorar la conducta. Recuerdo un viaje que hice en tren al sur. En el asiento frente a mí, dos mujeres jóvenes acompañadas por un niño de unos cinco años y una niña de seis, conversaban animadamente, sin prestarles atención a los chicos, quienes comenzaron a correr por el pasillo dando agudos gritos de júbilo que irritaban a algunos pasajeros. Una hora más tarde, las confidencias de las madres continuaban y el alboroto, que no había menguado ni un instante, había dado paso a una riña entre ambos chicos, quienes se daban golpes en el suelo tratando de apoderarse de una revista. Las jóvenes mujeres los miraban de reojo con expresión vacía un aire de "son así, no hay remedio", sin ofrecerles a los niños aburridos alguna distracción que diera por zanjada la pelea y les hiciera más tolerable el viaje. En otras ocasiones no es el aburrimiento, sino la ansiedad del niño lo que desencadena en él las pataletas. Recordemos que en los pequeños el miedo es muy potente. La presencia de un extraño en su casa (los padres deben salir a trabajar y el niño se quedará solo con una nueva nana, por ejemplo) le provoca un incontrolable temor que desemboca en una feroz rabieta. Es necesario leer siempre las pataletas en clave de ansiedad. Ello permite descubrir factores del entorno cotidiano que le generan miedo al niño. Abordar dichos factores es crucial para extinguir las pataletas. Caso de Raimundo Raimundo es hijo único. tiene tres años y va al jardín infantil por las tardes. Desde hace cinco días en su casa se instaló una cuadrilla de albañiles para hacer una ampliación. Desde entonces, cada vez que sus padres se prepararan para salir a trabajar. Raimundo tiene intensas pataletas que alcanzan un nivel alarmante una vez que se queda solo con su nana en la casa. El papá está ofuscado y le ha dicho a la mamá que "no se deje manipular por este consentido-, advirtiéndole que si las pataletas continúan, le dará unos buenos correctivos. Pero la madre le hace ver a su marido que las pataletas de su hijo se deben a que les teme a los a los albañiles y opta por conversar con la nana. pidiéndole que, mientras dure el trabajo de ampliación, no deje solo al chico. Le dice que juegue con él y mantenga los quehaceres de la casa en un segundo plano. La nana reconoce que los días anteriores no tuvo el cuidado de estar permanentemente con Raimundo y lo dejó más de alguna vez solo en el primer piso en medio de albañiles, martillos y taladros. En una semana, el niño recuperó su natural espontaneidad y buen ánimo al despedirse de sus padres por las mañanas. ¿Cómo es el adulto que logra conducir al niño suavemente por varios meses hasta lograr que incorpore normas y hábitos, acepte los límites y cambie su rebeldía por una razonable docilidad? La respuesta es simple y compleja a la vez: aquel adulto que conoce, intuitiva o científicamente, la psicología y biología del niño pequeño. Este conocimiento, transmitido a través de generaciones, y que sólo en las últimas décadas ha sido codificado

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científicamente, le permite al adulto tener una sintonía intersubjetiva, es decir, una resonancia con el niño, la cual implica comprender sus motivaciones y respetar sus particulares características de desarrollo. Desde este conocimiento, el adulto es sereno, hábil, creativo, flexible, protector. lisa el buen humor, el juego y la magia. No teme perder su autoridad, no busca implantar normas o buenos modales a ultranza ni considera que la tarea formadora de niños exige "mano dura". Este conocimiento intuitivo parece esconderse codificado en nuestros genes, por cuanto todo hombre fue algún día un niño pequeño que logró sobrevivir gracias a que fue cuidado, protegido y socializado, pero al mismo tiempo tuvo espacio para explorar y aprender de la experiencia directa, que le dio alas a su autodeterminación. El adulto que sabe interactuar en sintonía emotiva con los pequeños intuye que es él quien formatea las emociones del niño a través de su mirada, su expresión facial, su actitud corporal, el tono y volumen de su voz, y que lo esencial es transmitir un mensaje amistoso. Es un adulto que conoce y admite que lo invade una emoción particular activada, a su vez, por numerosas claves no verbales enviadas por el niño, claves de ternura que lo hacen mostrarse amoroso con el pequeño y evitar intimidarlo. Caso de Marcos y Antonia Marcos Antonia son hermosos mellizos de tres años y medio. Hace dos semanas se mudaron desde un departamento a una casa ubicada en un terreno de cinco mil metros cuadrados. Están ávidos por explorar el nuevo entorno v se resisten a entrar a la casa a la hora del baño y de acostarse. Han comenzado a escabullirse cada vez que la mamá sale a buscarlos al patio. Mientras Marcos corre hacia el antejardín Antonia se pierde al fondo del extenso terreno. La madre no sabe cómo atraparlos. Finalmente, logra llevarlos a la tina en medio de llantos. patadas forcejeos. Cansada de las pataletas para entrar a la casa. días después cambia de estrategia: compra coloridas embarcaciones de juguete. patos y varios personajes de Disney. Con los nuevos juguetes construye un improvisado escenario sobre la tina. En la tarde, cuando consigue atrapar a los mellizos. les dice con voz teatral v convincente excitación: "Hay unos amiguitos que quieren acompañarlos a bañarse. pero sólo vendrán si ustedes corren a la tina cuando Yo los llame. De lo contrario. se marcharán muy tristes-. Los niños acuden al llamado de la madre. Ella los desviste suavemente, descorre la cortina y... allí están los nuevos amigos. El primer baño lúdico, en el cual participa gozosa una mamá cada vez más mojada, dura el doble que lo habitual, pero a esa mamá no le preocupa, porque sabe que ya está sembrada la semilla de la magia: mañana, los mellizos competirán para ver quién corre más rápido a la tina y luego, a la cama. Pero, ;y si esa mamá perteneciera al contingente de adultos que considera que a los niños hay que disciplinarios desde pequeños, que educar no es sinónimo de dárselas de payaso y que la hora del juego no debe confundirse con la hora del baño? ¿Si interpretara las conductas rebeldes de sus niños como una afrenta personal, una burla a su autoridad, un desacato perversamente elaborado por chicos manipuladores? Trataría en forma vehemente de domar a

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sus gemelos, situarlos en su lugar, que es el de subordinados que deben acatar, obedecer y mostrar un comportamiento social adecuado. Probablemente, a poco andar, el resultado sería parecido al siguiente: Los mellizos se volverían cada vez más desobedientes, rebeldes y buenos para las pataletas. Los berrinches comenzarían a generalizarse en otras situaciones: se escaparían a la hora de almuerzo y cuando los atraparan tendrían temibles pataletas en serie. La madre comenzaría a perder la paciencia y elaboraría la siguiente conclusión: que estos niños son inmanejables. La suegra y la vecina corroborarían su apreciación relatándole escalofriantes historias de gemelos díscolos que a los quince años fueron detenidos por la policía debido a su conducta, lo cual reforzaría en la madre la vivir la vergüenza de sacarlos del calabozo con una fianza. Al cabo de algunos meses, la madre se declararía agotada e incapaz de dominar a los peores mellizos que jamás pensó tener. Por lo tanto, le informaría al padre que se retira de la arena tras perder la batalla y que es hora de que él intervenga. Al día siguiente, el padre llegaría antes que de costumbre a la casa y comprobaría la veracidad de las denuncias de su esposa: los mellizos corren desnudos por las escaleras volcando todo a su paso mientras el agua de la tina se enfría. Su decisión sería drástica y recurriría a los correazos. Diez minutos después, los mellizos, exhaustos de tanto llorar, se quedarían dormidos y él podría ver tranquilo el noticiero de la televisión. Caso de Sebastián Sebastián, de cuatro años y medio, es hijo único. Nació y se crió en un amplio fundo cerca de Santiago, rodeado de perros, gatos, aves, tractores y naturaleza. Pero la abuela paterna de Sebastián enviudó y está profundamente deprimida, de modo que la familia ha decidido acompañarla por un tiempo. Con este propósito. Sebastián y sus padres se trasladan del campo al amplio y hermoso departamento de la abuela en Vitacura. 1k campesino, Sebastián pasa a ser un habitante de las alturas, confinado en el piso 22 desde que regresa del colegio hasta que su papá llega del trabajo, cuando ya ha anochecido. Entonces el padre lo lleva unos minutos a dar tina vuelta en triciclo por la vereda. Con el correr de los días, Sebastián se ha ido ransformando y su madre ha empezado a perder la pacincia: el niño insiste en jugar en la terraza, desoyendo las advertencias de la mamá. Cuando ella lo lleva de una oreja al dormitorio, Sebastián enciende el televisor a todo volunen y su madre lo amenaza diciéndole que la abuela se enojará con el escándalo. Entonces Sebastián decide jugar fútbol en el living y entonces es la abuela quien grita alarmada por el riesgo inminente que corren sus porcelanas. La madre encierra al niño en la cocina después de propinarle palmadas y tirones de oreja. Sebastián tiene una iitensa y prolongada pataleta. Llora a gritos por media hora. Cuando se calma, juega frontón con una pelota de tenism el muro de la cocina. Al anochecer, el niño escucha el áspero diálogo entre un papá recién llegado del trabajo que insiste en llevarlo de paseo y una mamá que le hace ver a.0 marido que el niño ya debería haber cenado y que en ve de andar en triciclo necesita una buena paliza por porta-se tan mal. La madre pone punto final al diálogo invitado con rudeza al marido a regresar más temprano de la oficina y relevarla como enfermera de la abuela, porque ella no da más.

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Sebastián es un preescolar que crecía explorando la naturaleza, desarrollanio su autonomía y disfrutando la vida con gozosa intensidad hasta que una cuestionable decisión de sus padres provocó ur cambio radical en su vida. En pocos días, Sebastián se vio obligado a enfrentar muchas pérdidas (su amplio terreno de juegos, ;sus perros, su libertad, sus amigos, su colegio rural) para adaptase a un enorme colegio urbano y sobrevivir al tedio y al encierro en una casa que no es la suya. Pero no es su única pérdida: sus padres ya no son los mismos. Sin saberlo, Sebastián está pagando el alto precio de la frustración y el resentimiento de su madre, quien se ha convertido en la enfermera de la suegra por miedo a oponerse a una decisión apresurada de su marido. También está pagando la culpa de su padre, quien súbitamente se vuelve consciente de su error y trata de repararlo llevando a pasear a su pequeño cuando ya es hora de cenar e irse a la cama. Intenta aliviar su desazón al compartir el gozo del niño que sueña con su reino rural mientras pedalea. De paso, el padre elude las actitudes airadas de su mujer, que le horadan el corazón, dividido entre el amor por su madre sufriente y el amor por su esposa desarraigada de su hogar. En esta historia aparece el principal agente precipitante, mantenedor y agravante de las pataletas en los niños pequeños: el estrés del adulto. El estrés es una percepción subjetiva de tensión, impaciencia, disgusto. desazón o amenaza que provoca cambios en la química y el flujo energético del organismo. A nivel cerebral, el estrés aumenta el estado de alerta y acelera las respuestas instintivas de agresión o de huida. Un adulto que llega a casa con estrés es un detonante de pataletas. El niño pequeño, poseedor de una gigantesca antena parabólica que decodifica señales emocionales en los adultos significativos, percibe la impaciencia, la desazón, el miedo en su madre, y sintoniza sus emociones con ella, tornándose impaciente, rabioso o excesivamente dispuesto a atacar o a defenderse. Sin quererlo, la madre desencadena la mortífera pataleta. Un padre que llega a la casa al anochecer anticipando el caos que encontrará al atravesar el umbral, mira con recelo a sus hijos, se muestra rígido V distante. En vez de sonreírles a los niños frunce el ceño y les pregunta en tono amenazador si se han portado bien. Los pequeños decodifican a la velocidad del rayo aquellas señales no verbales y de esta manera inician otro capítulo del reality de pataletas y castigos. Pero la historia de Sebastián tiene un desenlace feliz. La abuela viuda decide hablar con su hijo y agradecerle de corazón el hermoso gesto de cariño que ha tenido con ella. Le dice que va se siente capaz de continuar sola, ha ubicado a una antigua empleada doméstica en quien confía mucho y ha decidido que es hora de que el matrimonio y el niño regresen a la parcela. La esposa, agobiada con su rol de enfermera, respira aliviada, y Sebastián... ¡Sebastián es el niño más feliz del mundo al regresar a su cierra, a su libertad! En pocas semanas vuelve a ser el chico alegre y obediente de antes. No ha sido preciso llevarlo a ningún especialista. Bastó el sentido común de la abuela. La rebeldía puberal La pubertad es precedida por dos años de prepubertad, una fase crítica del desarrollo durante la cual el niño de entre diez y doce años está dominado por

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emociones negativas, especialmente por una severa ansiedad, y paralizado por una intolerable dejadez psíquica y física. Irremediablemente, comienza a dejar atrás la niñez, lo cual le provoca dolor e incertidumbre. El sello de la prepubertad es el miedo, que el niño calma refugiándose en la fantasía, buscando la protección de su hogar y devorando pan y golosinas con avidez. Pero con la pubertad retorna la energía perdida. Se parece a la primavera, que sucede gozosa, bullente y pletórica de vida al gris y melancólico invierno. La pubertad es una fase de transición que se extiende por unos veinticuatro meses, entre la niñez y la adolescencia. En este periodo, el miedo paralizante da paso al arrojo, la osadía, la confianza en las propias habilidades, la avidez por descubrir y conquistar nuevos espacios. La fantasía es reemplazada por el deseo de apropiarse del mundo real, pleno de goces y promesas. La protección del hogar sofoca al púber, quien ahora quiere mostrar su valentía saliendo de casa y ensayando la mágica libertad. Cambia las golosinas por sabores fuertes y excitantes; supera decididamente su duelo por la infancia perdida y asume una nueva identidad: la identidad puberal, tan transitoria como intensa y radical. Desecha sus antiguas prendas de vestir, que considera infantiles v, por lo tanto, despreciables; reniega de todo vestigio de infancia, se corta el cabello siguiendo nuevos estilos y acentúa su identidad con accesorios y objetos de culto (collares y pulseras artesanales, un celular, un IPod). Crece considerablemente, su rostro va no es infantil. Poderosos influjos hormonales lo perturban. Sin saberlo en forma explícita, intuye que posee un intenso atractivo erótico y lo explota a través de vestimenta que sugiere y acentúa sus nuevas formas físicas. Las hormonas actúan sobre su cerebro incrementando su impulsividad, de modo que ese niño ayer dócil y hogareño se ha convertido hoy en un chico de frecuente mal talante, que responde con descortesía, golpea puertas y es brusco y desconsiderado con sus hermanos pequeños. Los padres estiman que se ha tornado insolente. La pataleta infantil ha sido reemplazada por la confrontación. Nace así un nuevo conquistador de espacios de libertad. Lamentablemente, sus ansias de autonomía, unidas a una nueva y poderosa confianza en sus capacidades, lo tornan impaciente. Lo exasperan los límites que le imponen sus padres para protegerlo y enseñarle que el camino hacia la autonomía es un proceso largo y gradual. Así se origina una nueva fase de rebeldía. Es en este momento cuando deben aparecer los adultos con vocación y pericia en educación emocional, cuya misión será la siguiente: • Entender y aceptar que la búsqueda de la autonomía, la energía inagotable, la atracción por la aventura que ofrece el ancho mundo exterior, la definición de una identidad nueva y radical y el dominio de las fuerzas hormonales que lo perturban e inquietan son tareas de cumplimiento del púber, necesarias para que acceda a su próxima etapa: la adolescencia. • Entender y aceptar que los adultos deben acompañar al púber en su tránsito hacia la adolescencia, pero que esta compañía tiene que respetar la capacidad de autodeterminación del hijo o la hija.

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• Aprender a dar soga, pero sin soltarla. Ello significa que la imposición de límites en forma vertical debe ser gradualmente reemplazada por una etapa de negociación y acuerdos. • Aprender a sofocar impulsos peligrosos, como burlarse, descalificar o destruir la nueva imagen del púber, y entender y aceptar que dicha imagen no es sino la expresión de una febril búsqueda de identidad. • Entender y aceptar que las respuestas impulsivas no son sinónimo de descortesía ni desconsideración. Esta tarea no es fácil. La vida urbana y los cambios sociales traen consigo de manera incesante nuevos peligros que acechan a los niños y que todo padre amante de sus retoños busca evitar. La consecuencia de este natural temor es la protección; su expresión visible, el énfasis en los límites, y el gran desafío, el justo equilibrio entre proteger y dar alas. Se establece así un juego de intercambios, que opone, por un lado, a un chico perturbado por las modificaciones que experimenta y, por otro, a adultos confundidos y asustados. Sólo el sentido común, la cordura, la intuición y, por encima de todo, el amor, pueden hacer más fácil la tarea. Si a ello sumamos la sabia costumbre de encomendar a los hijos a la protección divina. es probable que adultos y púberes salgan del túnel indemnes. Caso de Franco Franco tiene trece años. es el mayor de cuatro hermanos y el único hombre. Durante el verano aumentó considerablemente de estatura, adelgazó mucho y las primeras espinillas aparecieron en su agraciado rostro. Sus hermanitas lo han visto afeitándose a escondidas un incipiente bigote con la rasuradora del papá. En pocos meses, Franco ha cambiado su forma de vestir: luce unos gastados pantalones vaqueros dos tallas más grandes, que sostiene por arte de magia en sus caderas. Por encima le sobresalen unos coloridos calzoncillos con lunares rojos. La camiseta, que siempre se esmeró por llevar impecable y en un solo tono, ahora es negra y sobre ella destaca el nombre de un conjunto de rock en letras amarillo fosforescente. Se cortó el pelo muy corto al lado izquierdo y un largo mechón abrillantado con gel le cae sobre la sien derecha. Cada mañana debe hacer malabares para metamorfosear su cabeza de tal manera que se adapte a las exigencias disciplinarias del colegio, lo cual implica que llega atrasado la mayoría de los días. Franco ya no ayuda a sus hermanas pequeñas con los deberes escolares y pasa horas frente al computador conversando con sus amigos en Messenger. Olvida sus propias tareas o dice que no tiene "nada de nada" que estudiar. Ha aprendido a usar el transporte público y en más de una ocasión ha llegado a su casa al anochecer. Preocupada, su mamá lo llama al teléfono celular, pero Franco no le contesta. La madre no puede evitar pensar que a su hijo le ha sucedido alguna desgracia. La alarma de la madre se fundamenta, entre otras razones, en que uno de sus hermanos, emocionalmente muy inestable, estuvo en un grupo extraño a los quince años. "Era como una secta. Creo que mi hermano estuvo

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metido en drogas también y acabó mal", dice. Le pide a su marido que le ponga límites más drásticos a Franco. Pero en vez de echar mano a una severidad en cuya eficacia no cree —porque intuye que los cambios que experimenta su hijo son parte de la pubertad—, el padre decide instaurar un nuevo panorama: invitar a Franco todos los jueves a una pizzería cercana a conversar. Inicialmente charlan sobre rugby. Luego, el padre escucha los divertidos relatos de Franco acerca de sus héroes, Los Simpson, y suele narrarle a su hijo episodios de su propia pubertad y adolescencia: le habla de sus preferencias musicales de la época y de sus primeras fiestas. Al pasar comenta la impronta que dejó su propio padre en él, a sabiendas de que Franco adora al abuelo y lo ve como un ídolo. Al cabo de algunas visitas a la pizzería, padre e hijo han logrado definir algunas estrategias para que Franco disfrute su pubertad sin peligros: han acordado los límites que el chico deberá respetar, el padre ha cedido en los pantalones raperos de su hijo a cambio de un mayor compromiso con los estudios y la promesa de aguardar hasta los quince años para ir a fiestas de colegio. Al mismo tiempo. el padre ha escuchado las quejas de Franco por las plañideras amonestaciones de la madre y le ha explicado al chico que las mamás tardan más en asimilar el crecimiento de sus retoños y por eso tienen miedo. Le pide que sea paciente. Aprovecha de relatarle las peripecias del tío "oveja negra" de la familia y escucha las opiniones de Franco, sin alarmarse cuando éste proclama que todas las personas son libres de elegir en qué líos meterse. Luego lo conduce con suavidad a un nivel de mayor reflexión. La próxima vez que van a la pizzería. Franco le dice a su padre: "El tío se cagaba la vida. No me gustaría ser como él, yo voy a ser un winner cuando grande, no voy a andar por ahí cagándola, en verdad, te lo prometo". El papá aprueba la decisión de su hijo, sin acusar recibo del lenguaje poco adecuado que usa, pero enfatizando que hay que estar alerta para "no arruinarse la vida". Tras cinco pizzas se ha sellado un buen entendimiento entre ambos. El padre se siente seguro de poder ponerle límites a Franco sin resistencias. La historia pone de manifiesto la serenidad con que este papá aborda los cambios de su retoño, posiblemente guiado por una experiencia positiva como hijo. Condujo las charlas con Franco desde lo general (el rugby, Los Simpson) a lo particular: su responsabilidad frente a los compromisos y la necesidad de ir conquistando autonomía en forma gradual. Supo fortalecer sus raíces al hablarle con emoción de sus charlas con su propio padre, el abuelo de Franco, resaltando su sabiduría. Trasladó los límites una generación hacia atrás, lo que inmediatamente surtió efecto, gracias al amor que el niño siente por su abuelo. El padre supo escuchar, negociar, llegar a acuerdos, respetar los puntos de vista de Franco y perdonar sus exabruptos, a sabiendas de que la crítica hubiera puesto en guardia al muchacho. Caso de Magdalena Magdalena tiene trece años, es alta y muy atractiva. Hace algunos meses tuvo la menarquia (la primera menstruación) y su madre le adjudica a este evento el mal talante de la niña, los portazos que da cuando se irrita con sus dos hermanos menores —un par de chicos hiperactivos— y su tendencia a pasar

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horas en su dormitorio chateando con las amigas. Ha llegado a algunos acuerdos con Magdalena en términos de evitar los portazos, explicándole que como mamá que la conoce y la ama entiende sus cambios anímicos y recuerda sus propios doce años como "llenos de impaciencia", pero que como hermana mayor, ella, Magdalena, es un modelo de conducta para sus hermanos, quienes no entienden las causas de sus arranques impulsivos. Le pide que trate de controlarse. La chica accede, pero le pide a su vez a la madre que les exija a los hermanos respetar su privacidad, que no entren a su dormitorio a cada momento ni le tomen sus CD sin permiso. La madre se lo garantiza. Hasta ese momento. el padre, partidario de un trato más severo con Magdalena, guarda silencio, aunque no aprueba lo que considera la permisividad de su esposa. Pero interviene cuando su hija llega a la casa con un nuevo look: ha cambiado sus trenzas castañas por una coqueta melena coronada por un mechón de cabello teñido más claro; lleva puesta una breve falda y los párpados sombreados de negro. El padre, furioso al verla así, la toma con fuerza de un brazo v la lleva al baño, donde le lava la cara. "En mi casa no permitiré tonterías que quizá quién te mete en esa cabecita hueca", exclama. Ya en el dormitorio, a solas con su esposa, la increpa duramente por "no haber reaccionado a tiempo", por no haber mantenido "bien cortita" a Magadalena para que no la miren como una mujerzuela. En este ejemplo vemos que la búsqueda de una identidad puberal en Magdalena ha provocado una reacción de miedo en el padre, mientras que la madre mantiene la serenidad, acercándose a su niña con sabiduría y ternura. El temor lleva al papá a cometer un error tras otro, con posibles consecuencias funestas. En primer lugar, aplica un control coercitivo (arrastrar al baño a su hija, lavarle la cara con brusquedad), la descalifica ("cabecita hueca"), emite juicios de valor respecto a su búsqueda de un nuevo look ("tonterías") y muestra abiertamente su rabia. Por otro lado, elude acercarse a la niña y pone toda la responsabilidad en su esposa, a quien enjuicia y culpa por las eventuales consecuencias de lo que él considera una alta permisividad. Es probable que su miedo se sustente en algún fantasma biográfico o que exprese una naturaleza rígida apoyada excesivamente en prejuicios. Si la actitud del padre sólo disgustara a Magdalena, posiblemente la madre podría manejar con habilidad el conflicto y ambas terminarían estableciendo una alianza de acuerdos tácitos a espaldas del padre. Pero la combinación de control coercitivo, descalificaciones e intransigencia es peligrosa, ya que puede desencadenar conductas reactivas en la niña. La rebeldía adolescente La pubertad se cierra dos años después de iniciada para dar paso a la edad adolescente. En el hombre, la nueva etapa se inicia con la aparición de la barba; en la mujer, un año después de la monarquía. Los adolescentes parecen recuperar la brújula. Atenúan su desbordante energía puberal y comienzan a dar señales de que saben hacerse cargo de sí mismos en forma responsable. Son más reflexivos, tienen más claridad respecto a sus intereses y los abordan con mayor compromiso. Se mueven con mucha soltura fuera de su casa, saben utilizar el transporte público, usan la

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bicicleta con libertad y más de alguno comienza a ensayar la conducción de automóviles, aunque falta un tiempo para que la mayoría pueda obtener una licencia de conducir. Es posible dividir la adolescencia en dos o tres fases: adolescencia temprana (casi indistinguible de la última etapa de la pubertad), adolescencia media y adolescencia final, que llega entre los dieciocho y veinte años. Pero no todo es tan luminoso: las conquistas del adolescente se ven empañadas por ciertas características neurobiológicas y psicológicas que aportan una cuota de dificultad al proceso. Entre ellas destacaremos tres: • Ciertas modificaciones cerebrales propias del proceso neuromadurativo determinan en el adolescente una tendencia a la disforia. Esta característica se refiere a una mezcla de disgusto, irritabilidad y menor tolerancia a las frustraciones. El resultado es un fácil mal humor y una ofuscación ante mínimos contratiempos. La disforia es máxima durante la adolescencia inicial y media. Por desgracia, la vida de los adolescentes suele estar llena de contrariedades: conflictos sentimentales y con los amigos, los padres, los hermanos, los profesores; dilemas a menudo sin solución entre las obligaciones otro tipo (deportivas, musicales, de liderazgo, entre otras) v un permanente deseo de divertirse y relajarse. • Comienza una prolongada fase de omnipotencia y omnisciencia que irrita a los adultos. Los adolescentes —probablemente debido a una impronta filogenética— se sienten invulnerables ("a mí nunca me pasará") y poseedores de la verdad sobre las grandes cuestiones existenciales. Como consecuencia, se muestran temerarios y tienden al sarcasmo v la ironía. La edad adolescente marca el fin de la relación vertical con los adultos. Cuando pequeño, el niño los mira hacia arriba, y esa mirada establece una relación tácita de autoridad. Hay un plano de poder, de dominio-sumisión, que permite la obediencia impuesta. A medida en que el niño crece, la verticalidad se reduce y es reemplazada gradualmente por una obediencia sustentada en el respeto. Pero en la adolescencia la relación se hace horizontal, de modo que el adulto queda en una situación desmedrada a menos que se valide ante los ojos del adolescente como digno de respeto y confianza. • La capacidad reflexiva del adolescente se hace autónoma, es decir, ya no se apoya en las premisas de otros, sino que en sistemas de creencias y cosmovisiones que él mismo construye y no siempre están en sintonía con los de padres o profesores. Los adultos se ven enfrentados al mayor desafío como educadores emocionales: la flexibilidad a toda prueba. Para ello, deben respetar al adolescente como una persona que posee sus propios puntos de vista, los que pueden ser diferentes o claramente antagónicos; tener presente que la responsabilidad es un logro que se conquista con esfuerzo y en forma gradual; aceptar que la relación va perdiendo velozmente el carácter de verticalidad, y entender que el disenso no es motivo de alejamiento afectivo. Caso de Cristóbal

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Cristóbal, de diecisiete años recién cumplidos, es el único hijo de su madre y el cuarto de su padre, un abogado y profesor universitario que en su primer matrimonio tuvo un hijo que falleció prematuramente y dos hijas que ahora tienen 37 y 39 años respectivamente, viven en México y también son destacadas abogados. El padre se divorció hace veintidós años de su primera mujer, de modo que no vivió con sus hijas cuando ellas eran adolescentes. Su sueño secreto es que Cristóbal también sea abogado para que trabaje con él en su estudio en el centro de Santiago y continúe su labor docente en la Escuela de Derecho. Pero Cristóbal tiene otros planes: fanático de la música, ha decidido partir a Europa en un año más para continuar sus estudios de saxo. Además. se inscribió en un partido político opuesto a las preferencias ideológicas del padre. En el último tiempo, de lo único que habla con entusiasmo es de cambios sociales y de las nuevas tendencias del jazz. A pesar de esto, su padre no está contrariado. Cristóbal y él conversan por horas sobre política en la sobremesa del almuerzo dominical. En aquellas ocasiones en que Cristóbal es excesivamente sarcástico con "las ideas decimonónicas" las ironías del chiquillo pidiéndole paciencia por su falta de actualización en las nuevas tendencias de la política. Además, acepta con agrado acompañar a Cristóbal a escuchar a un conjunto de jazz de paso por Chile y le da las gracias por enseñarle a apreciar un tipo de música aparentemente muy alejada de Beethoven, su compositor favorito. El padre suele prestarle el auto a Cristóbal para que vaya a alguna fiesta, pero quien conduce es un primo de diecinueve años. Este privilegio ha motivado a Cristóbal a sacrificar las cervezas para perfeccionar sus habilidades frente al volante, de modo que en el último tiempo, cuando los primos regresan de las fiestas, es Cristóbal quien conduce con gran seriedad. En esta historia es posible comprobar que los años no son obstáculo para entender a los adolescentes. El papá es flexible y no le impone a su único hijo hombre que sea abogado. Aun cuando Cristóbal se muestra empeñado en objetar los sistemas de creencias, la ideología política, la opción vocacional y los gustos musicales del padre, este último no se opone a los puntos de vista del hijo. Al contrario: permite el sano debate y se muestra abierto a aprender y a descubrir otras tendencias. Dos años más tarde, Cristóbal decide estudiar Ciencias Políticas y continuar con el saxo como un hobby relevante en su vida.

Céspedes Amanda y Bontempi (Rossana 2007) Niños con pataleta, adolescentes desafiantes, Chile, Ediciones B.

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CAPÍTULO II LA REBELDÍA COMO CONDUCTA REACTIVA FRENTE A FACTORES AMBIENTALES Los errores del adulto al abordar la rebeldía propia de la edad del desarrollo provocan reacciones emocionales en los niños o adolescentes, reacciones que son generadas y mantenidas por la rabia, la humillación, el encono, el resentimiento o la impotencia. Todo niño lleva en sí el germen de la autodeterminación y. pide, por lo tanto, oportunidades que le permitan ejercer sus facultades: libertad para elegir, decidir, opinar, ganar, perder, renunciar, conquistar, cambiar. Cuando el adulto ejerce su poder de dominio y elige, decide, opina, gana o lleva a cabo cambios por el niño, no sólo anula la voluntad de autodeterminación del pequeño, sino que lo descalifica y lo humilla. En el corazón infantil surge un tormentoso caudal de emociones negativas que se expresa en conductas que configuran la denominada rebeldía reactiva. Por lo general, esta rebeldía adopta la fisonomía de pataletas, negativismo, abierta confrontación, tendencia al litigio, protesta e intento deliberado de irritar al adulto. Con el tiempo, la rebeldía reactiva comienza a hacerse extensiva a todos los adultos que representen una autoridad para el niño. El límite entre una conducta rebelde como fenómeno normal del desarrollo y una conducta rebelde reactiva a factores del ambiente es extraordinariamente difuso. Profesores, psicólogos, orientadores y psiquiatras deben aguzar la mirada para diferenciarlas. Este ejercicio diagnóstico es importante, ya que en él se fundan las medidas de abordaje. Una rebeldía propia del desarrollo exige sólo una aproximación psicoeducativa, la cual, en ocasiones, tiene carácter de suma urgencia como estrategia para prevenir un inminente viraje desde lo normativo (propio del desarrollo) a lo reactivo, lo cual siempre se ubica peligrosamente en la frontera de lo propiamente psicopatológico. Una rebeldía reactiva exige una inmediata aproximación clínica, por cuanto es necesario identificar los factores de riesgo que facilitan la rebeldía para actuar sobre ellos y aliviar al niño. Esta aproximación clínica debe ser sistémica: se deben corregir los factores ambientales que precipitan esta reacción y aplacar el sufrimiento del niño o adolescente, por cuanto la conducta rebelde —ya sea en forma de pataletas y oposicionismo en el niño pequeño o en forma de estilo agresivo, negativista y confrontacional en el adolescente— tiene como sustrato neurobiológico un desequilibrio de la regulación del temperamento, un predominio de la emocionalidad negativa y un quiebre de la armonía emocional, lo cual conduce indefectiblemente a la aparición de una psicopatología crónica y perpetúa el sufrimiento de un chico que hasta cierto momento de su vida era saludable y dichoso. Los factores de riesgo más frecuentes que precipitan una rebeldía reactiva en niños y adolescentes son los siguientes: • • Disfuncionalidad familiar. Violencia intrafamiliar.

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• Ausencia de comunicación afectiva. • Estilos inadecuados de afrontamiento de conflictos. • Crianza coercitiva. • Crianza negligente. • Modelos que validan la conducta agresiva. • Modelos inadecuados en el rol de súper héroes (dibujos animados, películas violentas). La rebeldía reactiva se escribe en clave psicopatológica. Si bien el niño o adolescente no es en propiedad un "enfermo", por cuanto su problema conductual se origina en causas externas (que sí son patológicas), una vez identificada su conducta rebelde corno reactiva pasa a ser un paciente aquejado de un problema de salud mental: un trastorno de conducta reactivo que puede ser oposicionista u oposicionista desafiante. Esta mirada integral, que ve en los trastornos de conducta de niños y adolescentes causas ambientales que precipitan y perpetúan la conducta rebelde reactiva, permite diseñar estrategias de abordaje también integrales, que van más allá del eventual empleo de psicofármacos, de medidas correctivas extremas (internados y casas correccionales) o la aplicación de sanciones legales, como la prisión. La mayoría de los trastornos de conducta reactivos no es oportunamente identificada, de modo que al cabo de un tiempo se hacen parte de la personalidad del niño. Se organizan en un continuo que va desde la conducta negativista a la conducta negativista desafiante y, desde ella, hasta la conducta disocial, cuando intervienen factores extremos adversos. Lo esencial del trastorno de conducta es que se presenta como un estilo conductual permanente. Cuando se busca establecer un hito temporal que permite diferenciar un antes y un después, en la mayoría de los casos se descubre que el niño sólo tuvo dos o tres breves años de docilidad y antes de cumplir los cinco se transformó en un rebelde. En consecuencia, es probable que en la mayoría de los niños con trastornos de conducta reactivos el primer capítulo de la rebeldía reactiva se escriba en la primera fase de la rebeldía normal del desarrollo, debido a gruesos errores de crianza que analizamos en capítulos anteriores. En una minoría de casos, la rebeldía reactiva aparece cuando cambian las condiciones de vida del niño y éste carece de los recursos para enfrentar dichos cambios; en estas situaciones la rebeldía reactiva suele instalarse más tarde, entre los siete años y la edad puberal, y es más fácil identificar ese antes y después que permite descubrir el origen reactivo del trastorno. Caso de Ismael Ismael tiene trece años y es hijo único. Su padre falleció en un accidente laboral cuando el niño tenía tres años y desde esa época Ismael vivió con la madre y la abuela, ambas cariñosas y abnegadas. El pequeño creció fantaseando que él era el hombre fuerte que cuidaba a su abuela y a su mamá, especialmente a esta última, con quien tenía una relación muy tierna. Era un

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chico alegre, buen amigo, descrito por las madres de sus compañeros como "niñito bueno, de excelentes modales". Era fanático del fútbol, destacaba en matemáticas y lograba muy buenas calificaciones sin esfuerzo. Pero hace tres años su madre se casó con un soltero de cincuenta años, profesor de Derecho Penal, quien decidió hacerse cargo de lsmael, a quien veía como un débil chico mimado excesivamente cercano a la madre. Para ser consecuente con la misión que se propuso, sacó a lsmael de la habitación que ocupaba hasta ese momento, cerca del dormitorio de la madre, y lo subió a la mansarda, donde le instaló una sala de estudio y de paso le requisó el televisor y la consola de juegos. Convirtió las horas de comida en una implacable sesión de enseñanza de reglas de urbanidad, las que inculcaba a través de la descalificación y la humillación. La madre, quien inicialmente intentó intervenir, fue rápidamente acusada de "sobreproteger malsanamente a un chiquillo malcriado". Temerosa de la ira de su marido, optó por callar y explicarle a Ismael que "el tío" era severo porque quería ser el padre que le había faltado. Le rogó a su hijo que fuera obediente y que de esa manera "mañana sería un hombre de bien". En pocos años lsmael se fue transformando. Cuando cumplió trece era un púber de mal talante, insolente y desafiante con el padrastro. Se escapaba de su casa cada vez que podía y adoptaba una apariencia cada vez más desastrada. que lucía con fiero orgullo. Sus calificaciones eran muy bajas y sus profesores enviaban a casa páginas de comunicaciones por mala conducta. Ismael las escondía u obligaba a su madre a firmarlas a espaldas del padrastro, quien pensaba seriamente en mandar al chico a un colegio con régimen de internado. En este caso asistimos a una transformación. Vemos a un chico que crecía sano y en armonía emocional hasta que llegó a su vida un adulto que desmanteló esa felicidad. El padrastro despertó en Ismael emociones negativas que lo tornaron rebelde y hostil. Es probable que nadie lea en clave reactiva estos cambios y su expresión visible: el trastorno conductual. El resultado será un adolescente progresivamente más rebelde y, años más tarde, un joven que se marcha de casa enojado con la vida. Los trastornos de conducta que hemos denominado "rebeldía reactiva" no obedecen sólo a factores ambientales generadores de frustración y estrés crónicos. Es necesario identificar la participación de factores biológicos, psicológicos y sociales, los cuales pueden precipitar, favorecer o empeorar un trastorno de conducta reactivo. Cada uno de estos factores tiene un peso distinto según la edad del niño. Factores biológicos El factor biológico que más frecuentemente favorece la aparición de un trastorno de conducta reactivo en los niños pequeños es el temperamental. Los niños demandantes o de temperamento difícil, que se caracterizan por poseer una débil autorregulación emocional, tienden a exteriorizar la ansiedad y la disforia en ciertas conductas: los pequeños desarrollan pataletas y los adolescentes, una confrontación agresiva con los adultos.

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La capacidad de regular internamente el temperamento y de adquirir un autocontrol mediado por la reflexión depende de ciertas estructuras cerebrales cuyo adecuado funcionamiento depende, a su vez, de la información codificada en varios genes y de las condiciones de desarrollo cerebral prenatal. Por lo tanto, sutiles modificaciones o errores genéticos, variaciones de la maduración cerebral prenatal o la acción de neurotoxinas sobre las estructuras involucradas pueden afectar la capacidad de autorregulación emocional. El resultado suele denominarse "inmadurez emocional" y se expresa como: • • • Rigidez. Tendencia a la disforia (ofuscación). Estilo cognitivo impulsivo.

Caso de Andrés, Ignacia y Manuela Andrés, Ignacia y Manuela son trillizos. Desde que comenzaron a caminar se hizo evidente una diferencia temperamental entre las mujeres y el hombre. Mientras Manuela e Ignacia desarrollaron con rapidez una adecuada modulación emocional, mostrándose tranquilas y dóciles, Andrés fue adquiriendo una intensidad conductual similar a un terremoto grado diez: ante cada deseo o incomodidad —sueño. hambre, cansancio, aburrimiento— le sobrevenía una inmediata pataleta. Solía lloriquear incluso mientras jugaba. Extremadamente ansioso, mordisqueaba la ropa y tenía una gran dificultad para conciliar el sueño. Estas conductas empeoraron significativamente cuando cumplió los cuatro años, lo que coincidió con la llegada del abuelo a casa, quien había enviudado. El abuelo estimó que los trillizos estaban excesivamente consentidos y que no se le podían permitir tales pataletas a Andrés. Inició una cruzada contra el chico: lo corregía, lo zarandeaba cada vez que lloriqueaba y le hablaba con voz estentórea y amenazante. A las pocas semanas, las pataletas de Andrés empeoraron. comenzó a defecarse en la ropa (encopresis) y a tener terrores nocturnos. Sus padres lo llevaron al neurólogo infantil, quien le recetó algunos fármacos que sólo consiguieron que durmiera mejor. Sus pataletas y su negativismo alcanzaron un nivel intolerable. El padre de los chicos, sintiéndose enjuiciado por su propio padre, comenzó a castigar físicamente a Andrés. Con esto sólo logró enemistarse con su esposa y generar ansiedad en sus hijas. Esta situación se mantuvo invariable, a tal punto que el castigo físico del padre se transformó en algo habitual, del mismo modo que la rudeza del abuelo, quien afirmaba que a su nieto había que "convertirlo en hombrecito". A los nueve años, Andrés, catalogado por sus profesores como "insufrible", había sido expulsado del colegio, había reprobado el tercer año básico y en abril del año siguiente ya estaba condicional en el nuevo colegio por acumulación de faltas a la disciplina. Sus profesores decían que Andrés era absolutamente indiferente a los llamados de atención, se mofaba de las advertencias, molestaba deliberadamente a los profesores cantando o silbando cuando se le pedía silencio, salía de la sala sin pedir permiso y su ocupación favorita en el recreo era molestar a sus compañeros y provocar rencillas. Su mal comportamiento era máximo con el profesor de música, un anciano maestro que se declaraba "enfermo de los nervios" con la conducta desafiante e insolente del pequeño. El neurólogo le recetó Ritalín a Andrés, pero cada

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mañana el niño lanzaba las pastillas por el desagüe del lavamanos gritando que el doctor era un cretino. En esta historia nos encontramos con la conjunción de dos factores de riesgo de un trastorno de conducta reactivo: el primero es un niño con una inmadurez de los recursos de autocontrol reflexivo y de automodulación del temperamento; y el segundo es un adulto rígido, aferrado a sus prejuicios, posiblemente desencantado de la existencia y que encuentra un secreto goce en imponer de modo tiránico sus puntos de vista. Han bastado pocos años para grabar a fuego en Andrés un sordo rencor contra todo varón que le recuerde a su abuelo, una férrea decisión de no dejarse avasallar por ningún adulto y una profunda convicción acerca de su absoluta soledad frente a un mundo adulto insensible y detestable. Si no se aborda la situación con una mirada integral y multidisciplinaria, bastarán unos años más para que Andrés forme parte de los desencantados con el sistema —cualquier sistema con visos de control— y se dedique al vandalismo como forma de reivindicación. Factores psicológicos Las dificultades de autocontrol emocional suelen ser consecuencia de la dificultad para reflexionar y tomar distancia mental del conflicto y así buscar una solución. El niño y el adolescente se dejan invadir por la ira. Liberan la energía agresiva que se agazapa en su interior. Esta dificultad para emplear el lenguaje interno —denominado reflexión— como guía de sus decisiones facilita la persistencia por muchos años de atribucionalidad y locos de control externos. En el caso de Andrés, las quejas de sus profesores tenían un denominador común: que era un alumno incapaz de reconocer sus errores. En efecto, Andrés acostumbraba defenderse como gato acorralado ante las reprimendas, argumentando que otros eran responsables de lo ocurrido y alegando absoluta inocencia. Bastaba que el profesor desviara la mirada para que Andrés comenzara a molestar deliberadamente a los chicos que se sentaban cerca, lo cual pone de manifiesto que su mala conducta sólo podía ser controlada hasta cierto punto a través de la obediencia impuesta. Factores ambientales La educación emocional de los niños es ejercida por adultos que poseen un variado repertorio de recursos aprendidos generalmente por un modelo ("así me criaron a mí") y aplicados con la mejor intención, pero que pueden ser totalmente erróneos. Analizaremos los errores más frecuentes y sus consecuencias. Conflicto entre control coercitivo y autodeterminación No es preciso ser emocionalmente inmaduro para incubar silenciosamente un trastorno de conducta reactivo. Basta la presencia de un ambiente coercitivo, rígido, intransigente, arbitrario y centrado en el poder de dominio para que lentamente un niño sustituya la alegría y la paz por dolorosas emociones

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negativas que, al reeditarse una y otra vez, configuran sentimientos negativos cada vez más arraigados: impotencia, encono, resentimiento. Incluso odio. Volvamos a la historia de Magdalena: Caso de Magdalena Ha pasado el tiempo y Magdalena cumplió diecinueve años. Desde los quince, y después de algún tiempo de tormentosos encuentros y desencuentros con su padre, ha roto toda relación con él v lo llama despectivamente "el viejo". Desde hace algunos meses la chica ha iniciado una apasionada relación sentimental que exaspera a su padre: tiene un novio de 34 años quien, más encima, trabaja en la empresa del papá de Magdalena. Las peleas aumentan, padre e hija se enfrentan en ásperas discusiones que suelen acabar con sonoros portazos. La madre, resignada, ya no interviene y justifica a su hija diciendo que su mal talante y su rebeldía se deben a que pasa por su fase adolescente. Como el avestruz, ha elegido ocultar la cabeza en el suelo para no ver el desastre que se aproxima. Magdalena se opone en todo al papá: tiene modales desenfadados y en ocasiones, acritudes provocativas; utiliza un lenguaje grosero, fuma y bebe cerveza en su presencia y nunca comparte la mesa familiar. Llega a cenar cuando la familia está en los postres o se lleva una bandeja al dormitorio con aire desafiante. Por las noches su novio va a dejarla a la casa y Magdalena lo besa sin pudor en el auto, estacionado frente a la puerta de entrada. Permisividad, ausencia de educación emocional y rebeldía reactiva En algunos hogares, los niños crecen sin Dios ni ley y su comportamiento termina siendo tan errático como el de sus padres. Son hogares donde no se han implantado normas básicas, no hay hábitos ni rutinas y las reacciones de los adultos frente a la mala conducta de los niños dependen de factores ajenos a la crianza propiamente tal. Así, un padre puede permitir que sus hijos jueguen fútbol en el living los días domingo, mientras él aún no se levanta. Se tapa la cabeza con la almohada para no escuchar el escándalo. Pero cuando sorprende a los niños pateando la pelota hacia los rosales que acaba de podar, monta en cólera y resuelve el problema con varios correazos. Por lo general, estos padres son jóvenes, se han casado con cierta precipitación y no han acordado aspectos esenciales de la vida matrimonial: desde cómo administrar el presupuesto hasta la forma en que criarán a los hijos. Lo habitual es que se desautoricen mutuamente y no tengan roles bien definidos. Al no haber implantado el respeto como una norma básica, han validado en sus hijos una mirada horizontal hacia ellos, la cual es sinónimo de problemas de conducta. Caso de Rafael Rafael tiene siete años y nació de una relación entre dos estudiantes universitarios solteros. Cuando cumplió cuatro años, sus padres se casaron presionados por sus respectivos padres. Hasta ese momento, Rafael había sido criado por los abuelos maternos v por su madre. Sin embargo, como la mamá había retomado sus estudios, la veía escasas horas al día. Desde que aprendió a hablar llamó a la madre por su apodo. "Cata". y estableció con ella una

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relación horizontal, como si fuese su hermana mayor. lo cual era de algún modo favorecido por la actitud de los abuelos hacia Catalina, a quien continuaban tratando como a una adolescente, reprendiéndola, controlando sus salidas y desautorizando los esporádicos intentos de la joven por educar a su retoño. Por esa época. el padre visitaba a Rafael en forma irregular y replicaba la relación horizontal con el hijo, ya que pasaba a buscarlo en motocicleta y lo llevaba al estadio a gritar por su equipo de fútbol. con lo que de paso le enseñaba palabras soeces. En vez de llamar a su hijo por su nombre le decía "cumpa", de modo que Rafael optó por apodarlo "guatón". Los padres iniciaron un ensayo de vida marital poco convencidos e ignorantes del problema que se les venía encima: una fase de rebeldía normal, la edad de la obstinación, que exige una gran habilidad como educador emocional. Observemos la vida de esta familia algunos meses más tarde: agotados por un niño que se muestra abiertamente desobediente y cuyo recurso de presión es la pataleta, los padres han optado por "dejarlo ser". Cuando llega del jardín infantil, la mamá lo envía a jugar al vecindario. Lo busca por las casas vecinas siempre a horas distintas y permite que Rafael se quede dormido en cualquier lugar de la casa. por lo general, debajo de una mesa. Cuando el papá llega del trabajo, nunca antes de las diez de la noche, lo despiertan para cenar comida rápida, chocolates y gaseosas. No es infrecuente que después de la cena, sin sueño debido a la siesta nocturna, Rafael acompañe al "guatón" a jugar Play Station mientras la Cata chatea con sus amigas. Disfuncionalidad familiar extrema y analfabetismo emocional El trastorno de conducta reactivo puede ser consecuencia de la flagrante ausencia de educación emocional: el niño crece en un medio familiar donde reina la negligencia afectiva o el abuso, o ambos, como sucede generalmente en estos casos. Confinado a sobrevivir por sus propios medios en lo afectivo, sin educación emocional alguna, desarrolla estrategias de adaptación sustentadas en una pseudo autonomía, caracterizada por el desprecio a toda norma y a todo límite, por cuanto ha crecido sin dar ni recibir respeto, en un hogar caótico donde los conflictos se afrontan mediante reacciones violentas, abuso de poder y brutal descalificación. Son familias extremadamente disfuncionales, en las cuales los adultos suelen presentar alguna psicopatología, predomina un estilo relacional agresivo y las necesidades afectivas de los pequeños y los ancianos son ignoradas de manera brutal. Generalmente, los niños que crecen en estas familias desarrollan el más extremo de los trastornos de conducta reactivos: el trastorno disocial, que es claramente patológico. Cuando juntos son dinamita Al lector le habrá llamado la atención que la mayoría de los casos que ilustran los diversos capítulos tienen como protagonistas a hermanos gemelos o mellizos. Este hecho no es casual. Cuando los hermanos tienen la misma edad o son muy cercanos en años y ambos poseen un temperamento difícil, son inmaduros emocionalmente o presentan el denominado síndrome del déficit atencional, SDA, tienden peligrosamente a la rebeldía reactiva si las condiciones ambientales no son idóneas. Así aparece en escena una nueva —e

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insufrible— modalidad de trastorno conductual: la pelea entre hermanos como estilo relacional cotidiano. Cuando uno de ellos está ausente, el otro parece adquirir una súbita cordura y se muestra relativamente dócil, relajado, alegre y dispuesto a entretenerse solo. Pero aparece el hermano en escena y es como si alguien hubiese encendido la mecha de la pólvora: no han transcurrido más de unos minutos y ambos ruedan por el suelo trenzados en una feroz lucha cuerpo a cuerpo. Lloran, gritan... y también se ríen, como si disfrutaran en forma masoquista las recíprocas golpizas. Separarlos no es tarea fácil ni duradera, ya que parecen imantados. Se provocan mutuamente a través de muecas, patadas, manotazos o litigios verbales por minucias, para desembocar nuevamente en la misma lucha cuerpo a cuerpo. Los padres se agobian, ya que la calma es efímera cuando los chicos están presentes. En la mesa, los hermanos se muestran beligerantes, comparan el tamaño de sus platos, se arrebatan el jarro de jugo, derraman el líquido, se dan puntapiés bajo la mesa, se lanzan miradas hostiles y manotazos, absolutamente indiferentes a los llamados de atención de sus padres o a las súplicas de sus hermanos mayores. Habitualmente, los padres de hermanos peleadores están agotados v confundidos. Han ensayado todos los métodos de control de conductas sugeridos por parientes, vecinos y amigos. Evitan salir de paseo, ir de visita, llevar a los hermanos al cine o a un restaurante. Evitan cualquier situación que implique exponerse como familia a la ignominia de exhibir su absoluta incapacidad para controlar a dos niños transmutados en simios sin control. Por lo general, el padre continúa aplicando las estrategias que nacen de su impotencia y su ira. Sus vanos intentos de control coercitivo culminan invariablemente con una paliza. La madre, que todavía conserva esperanzas, oscila entre la amenaza de dejarlos sin tal premio y la paciencia tolerante; entre la severidad y la dulzura, hasta que termina en una plañidera súplica. No es raro que confiese que la hacen llorar de impotencia. ¿Existe alguna estrategia realmente efectiva para abordar las peleas entre hermanos? Creemos que sí. Nos remontaremos a la primera parte de este libro, en la cual planteamos que la mayoría de los problemas de conducta en niños pequeños tiene su origen en su dificultad para automodular la ansiedad. Bajo esta óptica, podemos plantear que los hermanos peleadores tienen ciertos rasgos en común: • Son incapaces de regular su ansiedad. • Transitan velozmente desde la esfera de la ansiedad a la esfera de la impulsividad agresiva, la cual da paso a una descarga conductual de golpes, patadas, insultos, mordiscos, etc. • Son incapaces de poner freno por sí mismos a su descarga agresiva. ¿De dónde proviene la ansiedad que precipita el problema de conducta llamado "pelea"? Ésa es la pregunta crucial. Aunque es común que tal conducta tenga un origen multifactorial, es altamente probable que provenga de una sintonía recíproca. Esto quiere decir que un hermano pone ansioso al otro y viceversa. Lo habitual es que uno de los dos tenga significativas dificultades para autorregular su temperamento y que la presencia del hermano lo lleve a responder de modo excesivo (hiperreactividad o

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sobrerreactividad). Inicia una secuencia de conductas que no son sino la vía de descarga de su energía ansiosa. En otras palabras, si el hermano no estuviese cerca, descargaría su energía ansiosa mordiéndose las uñas, saltando en la cama, gritando o mostrándose demandante con la madre. ¿Cómo descubrir cuál de los hermanos es quien origina la conducta problemática? Es sencillo: evaluando los reportes de los profesores, las observaciones respecto a la conducta del niño en la sala, los ritmos biológicos (los chicos de temperamento difícil tienen dificultad para conciliar el sueño nocturno, suelen despertar irritables y ofuscados y son selectivos en sus preferencias alimentarias); la tolerancia sensorial (generalmente son intolerantes al calor o al frío y les molestan ciertas texturas, como la ropa de lana, las etiquetas de las prendas de vestir, los cinturones, los cuellos altos, y otros estímulos, como los ruidos estridentes y las luces intensas) y, en términos generales, la predominancia de la emocionalidad negativa y de la disforia por sobre la quietud y el buen talante. Los niños de temperamento difícil tienden a aburrirse fácilmente y les cuesta entretenerse solos. Necesitan imperiosamente la presencia de otros para disfrutar; suelen privilegiar la acción por sobre la reflexión, y en ocasiones no exteriorizan su mundo interno. Las salidas con este niño suelen ser tensas, ya que se ofusca fácilmente, es quejoso, demandante y a poco andar manifiesta que está aburrido. En cambio, el otro chico suele ser más dócil y se entretiene con mayor facilidad cuando no está el hermano. Lamentablemente, suele ocurrir que ambos hermanos poseen un temperamento difícil, lo cual complica el abordaje. A las dificultades de autorregulación del temperamento, las rápidas reacciones disfóricas y la fácil reacción impulsiva y agresiva, suelen agregarse los errores de abordaje parental, que usualmente se han mantenido por mucho tiempo y se han convertido en un estilo de educación emocional generador de gran ansiedad, rebeldía y predominio de emociones negativas. Una vez identificado el conjunto de factores que provoca ansiedad en los niños, es necesario modificar el escenario antes de que sea demasiado tarde. Para ello, hay que centrarse en forma simultánea en los siguientes frentes: • Identificar las condiciones ambientales que generan, agravan y mantienen la ansiedad en ambos niños: hábitos inadecuados de sueño, alimentación, recreación, esparcimiento. No es raro que los padres, desesperados por conseguir un instante de paz, una tregua en ese campo de batalla que es la casa, recurran a la "tecnodiversión" como anestesia temporal. Entonces permiten —y a veces promueven— los juegos de consola en sesiones abusivamente extensas. Cuando no están jugando, los niños están conectados a la televisión, por lo general, con el volumen alto. Lo que los padres ignoran es que la tecnodiversión provoca elevados niveles de ansiedad, los que facilitan y perpetúan el problema conductual. No es infrecuente que la ansiedad excesiva los lleve a consumir grandes cantidades de golosinas y gaseosas, en especial bebidas cola, con lo cual el desequilibrio neuroquímico de los niños empeora. • Establecer estrategias para abordar las peleas: lo habitual es que los padres apliquen variadas estrategias en forma ciega, al azar, buscando de modo errático la solución mágica al calvario de convivir con dos pequeños

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incapaces de razonar. Es imprescindible enseñarles estrategias eficaces, las cuales están sujetas a las variables propias de cada familia (número, edad, nivel cultural y medios económicos de los integrantes, entre otras variables). Necesitan, por lo tanto, una "receta personalizada", la cual debe ser diseñada e implementada por un profesional de la psicología infantil o un terapeuta familiar. El programa más efectivo para mitigar las peleas es el que premia la conducta de jugar y compartir sin litigios ni golpes. El diseño de este programa debe seguir los principios de la modificabilidad conductual operante, según los cuales las conductas se pueden modificar a partir de las consecuencias que generan: se recompensan las conductas que tienen consecuencias positivas y se sancionan aquellas que tienen consecuencias negativas. • Canalizar la energía agresiva: hay que darle un nuevo cauce que permita que las peleas se extingan o, al menos, disminuyan en frecuencia. La estrategia de canalización de la agresividad y la disforia es la actividad física sistemática. Para ello existen los deportes infantiles. La actividad más indicada es cualquier arte marcial o disciplina de defensa personal, por cuanto ella, enseñada por expertos, promueve el desarrollo del carácter y del autocontrol reflexivo. • Un especialista en salud mental infantil debe evaluar al niño de temperamento difícil —o a la dupla "dinamita"— para ver la pertinencia de regular la ansiedad, la impulsividad y la tendencia a la disforia mediante psicofármacos y terapias de energía como el reiki o la terapia floral. Diagnóstico de los trastornos de conducta reactivos Los trastornos de conducta deben ser diagnosticados y abordados, en lo posible, antes de los diez años de edad. Este abordaje debe estar a cargo de un equipo multiprofesional y centrarse en la identificación calibrada de cada uno de los diversos factores que confluyen en su génesis. El mayor desafio es abordar un trastorno de conducta en un adolescente, ya que lo habitual es que predominen en él los elementos desafiantes activos, con escasa o nula conciencia de los efectos devastadores que su conducta ejerce sobre sí mismo y su ambiente. Cada año que transcurre entre el inicio de la rebeldía reactiva y el momento en que se identifica y se decide la intervención terapéutica torna más difícil y ardua la tarea. En casos extremos, el único recurso efectivo es quebrar el sistema familiar: poner distancia física entre los padres y el hijo afectado para actuar de modo multidisciplinario y en equipo sobre ambos subsistemas por separado, lo cual facilita la objetividad necesaria para erradicar las ideas irracionales que han perpetuado los errores. Por ejemplo, recordemos al padre de Magdalena, quien decía que su hija actuaba "como una mujerzuela", y a la adolescente, quien afirmaba que su papá quería anularla como persona. En este caso, para modificar los estilos relacionales es necesario convencer al padre de Magdalena de que el único modo de que su hija evalúe como riesgosa la relación sentimental que ella mantiene con un hombre mayor es que él, como padre, deje de intervenir v de intentar recuperar el control de la situación. En forma simultánea. es preciso guiar a la joven para que descubra que su relación sentimental está construida

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sobre la rabia, el encono y el deseo de dañar, sentimientos negativos probablemente también presentes en su pareja, y que, en consecuencia, se trata de una relación neurótica, malsana. Con la seguridad de que los cambios en la hija son posibles, pero que no deben ser forzados por el padre, se puede intentar un reencuentro, el que felizmente se produce cuando a la madre le diagnostican un tumor maligno en el útero y padre e hija se ven obligados a unirse para apoyar afectivamente a la mamá, quien finalmente se recupera. Cinco años después de este tibio reencuentro, Magdalena se recibe y viaja a España a doctorarse. Regresa casada con un periodista y con una hermosa bebé de quince meses que conquista inmediatamente al ahora abuelo, con lo cual las heridas parecen cicatrizar definitivamente.

Comunicación afectiva Las técnicas diagnósticas y de abordaje multiprofesional que se aplican en los trastornos de conducta son variadas y dependen estrictamente del caso individual, del peso relativo de los factores biológicos, psicológicos y ambientales, y de las pericias del equipo profesional que toma el caso. Dichas técnicas deben incorporar, en forma imprescindible, una mirada sistémica. Sin embargo, es posible identificar un factor nuclear sobre la base del cual se pueden articular las acciones preventivas, educativas e incluso terapéuticas frente a los trastornos de conducta reactivos. Este factor es la comunicación afectiva: la capacidad de escuchar con el corazón, desprendiéndose de toda idea preconcebida, de todo temor, de todo prejuicio, de toda presuposición, de toda interpretación. La experiencia profesional nos ha mostrado que esta estrategia de educación emocional es el más espléndido recurso preventivo de trastornos de conducta infantil y adolescente. Incorporarla a las estrategias de los padres —y de los demás actores formativos en los primeros años de un niño— permite abordar efectivamente la rebeldía como parte del desarrollo y la rebeldía reactiva, potencia los logros correctivos y terapéuticos y ayuda a mantener los resultados positivos a lo largo del tiempo. Lamentablemente, es la estrategia menos usada por quienes tienen la misión de educar emocionalmente a niños y adolescentes. Los adultos miran con escepticismo y temor las consecuencias que podría tener reemplazar los métodos correctivos y "disciplinadores" por uno que parece fomentar la pérdida de la autoridad. Nada más lejos de la realidad: las estrategias de comunicación afectiva son el recurso más infalible para ganar autoridad ante niños y adolescentes. Los adultos (padres, maestros, abuelos) que las practican crecen ante los ojos del niño, quien los mira con admiración v valora sus consejos. Es tan profunda la huella que esta estrategia deja sobre el corazón infantil que décadas más tarde, ese niño, convertido en adulto, practicará esta hermosa técnica con sus hijos, demostrando así el valor transgeneracional de sus bondades.

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La comunicación afectiva requiere de ciertas condiciones básicas y una actitud de permanente apertura al perfeccionamiento de pericias fundamentales. En otras palabras, comunicarse afectivamente con un niño es una ciencia y un arte en constante desarrollo. Los requisitos son los siguientes: • Empatía: es la habilidad para ponerse en el lugar del otro. A los adultos no les resulta difícil cuando están frente a otro adulto, pero una gran mayoría muestra una enorme dificultad para desarrollar empatía con un niño pequeño. El adulto tiende a mostrar una solicitud condescendiente que muchas veces es sólo aparente —y los chicos se dan cuenta de ello— y a considerar "niñerías" lo que para un niño o un adolescente es muy importante. Todavía quedan adultos que, frente a un adolescente que defiende su punto de vista con argumentos claramente razonables, le dice en tono despectivo: "Aprende a sonarte la nariz antes de discutir conmigo, jovenzuelo ignorante". Con esto genera rabia y frustración en el corazón del muchacho. La empatía es la capacidad de sintonizar emotivamente con el niño. Humberto Maturana, neurobiólogo chileno, acuñó el hermoso término de "sintonía co-emotiva", que habla de una intersubjetividad emocional, un fenómeno mágico que se da entre mamá y bebé y que permite que este último sobreviva a la tremenda angustia de sentirse inerme, desamparado y pequeño. Ante la pena, la rabia o la angustia de un niño, tendemos a pensar que se trata de mini-penas, mini-rabias, minimiedos. No es raro escuchar a un adulto que exclama: "¡Pero si eso no es nada! ¡Supiera este niñito lo que yo tuve que pasar hoy en el banco!". La realidad es al revés: las penas, rabias y angustias son peores mientras menos recursos de elaboración racional tenemos. Antes de los ocho años carecemos de experiencias con las cuales confrontar lo que nos sucede y de recursos de racionalización para elaborar nuestras angustias. Empatía es también la capacidad para "retroceder" en forma rápida a la propia infancia en términos emotivos, recurso que ayuda enormemente a la sintonía co-emotiva. • Escucha emotiva: es la capacidad para escuchar con interés, afecto y emoción a un niño o adolescente, haciéndole sentir que su problema es importante y que deseamos sinceramente ayudarlo a encontrar una solución. • Principio de la buena fe: los chicos son naturalmente fantasiosos y suelen recurrir a historias poco creíbles cuando quieren eludir un castigo. Por esta tendencia universal a la mentira y la fabulación, los adultos desconfían de ellos a priori, sin darse el tiempo de escucharlos en forma atenta v respetuosa. La actitud de escucha activa requiere desprenderse de todo prejuicio y atender los argumentos del niño, dándoles crédito siempre. Si son falsos, y el niño los emplea para eludir un castigo, es probable que el adulto deba evaluar si sus castigos son excesivos o los aplica con ira en vez de hacerlo con serenidad y motivos educativos. En este caso es el adulto quien debe enmendar sus actitudes y no el chico. • Principio de la segunda oportunidad: niños y adolescentes están en la vida para aprender a ser mejores, de modo que los errores suelen ser excelentes oportunidades para que enmienden el rumbo. Un error puede

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convertirse en una instancia de aprendizaje si el adulto ofrece una segunda oportunidad sin caer en la tentación de privar al niño de su confianza ni de condenarlo a empeñarse una y otra vez en hacerse digno de esa esquiva confianza en su honestidad. Para ello, se debe actuar de buena fe, evitando emitir juicios de valor, como "me has defraudado, en ti no se puede confiar" y tratar de dejar en claro que existe una nueva oportunidad para probar la capacidad de autodirección. La gran mayoría de los chicos se las juega por demostrar que sí es capaz. • No enjuiciar: a menudo pensamos que los chicos quieren sacar ventaja de ciertas situaciones. Nos irritan su falta de criterio, su precipitación, su impulsividad, su distracción, y solemos emitir juicios de valor implacables y lapidarios con respecto a ellos: "En ti no se puede confiar", "me defraudas", "¿tienes aserrín en la cabeza?", "hasta un niño pequeño entendería", "¡vas por la vida con la boca abierta!". Son opiniones equivalentes a sembrar piedras en lugar de simiente: en el corazón del niño enjuiciado crecen el encono, la rabia, la impotencia y el deseo de venganza. ¿Por qué resulta tan dificil comunicarse afectivamente con un niño o un adolecente? En general, a los adultos les resulta difícil comunicarse afectivamente con los niños pequeños y los adolescentes porque no los conocen a cabalidad y se mueven en sistemas de creencias sustentados en prejuicios sin claro fundamento, como que los niños son manipuladores o los adolescentes son flojos. Hay adultos (especialmente las mujeres, por su mayor desarrollo de la intuición) que tienen un conocimiento bastante adecuado de los niños y adolescentes, sustentado en su sentido común y en la ternura por los más pequeños, pero que flaquea fácilmente al no tener una base sólida apoyada en conocimientos de psicología infantil. Basta que la vecina o la suegra les digan con tono de reproche "usted se está dejando manipular por su niño; no sea tan blanda, corríjalo ahora, que mañana será demasiado tarde", para que muchas mamás intuitivas den un giro radical y se tornen impacientes, gruñonas y controladoras. Esto sucede porque los adultos estamos convencidos de que aportar al crecimiento social y emocional de un chico exige disciplinario (corregirlo, evitar que se tuerza), sin saber que las normas y límites se enseñan fácilmente cuando se inculcan temprano en la vida —antes de los cinco años de edad— a través de la didáctica de la firmeza con ternura, la llamada "mano de hierro en guante blanco", que se sustenta en los principios de la comunicación afectiva y se basa en convicciones, pero es temperada por el respeto hacia los niños, el cual invita a ser suave, dulce y sereno. Caso de Margarita Margarita tiene doce años y le pide permiso a su mamá para alojar en la casa de una compañera de curso. La mamá le explica con suavidad que no es posible, pues con el padre han decidido que deberá aguardar a la adolescencia para quedarse a dormir en otras casas. Le dice: "Margarita, sé que esta

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decisión te va a enojar, te vas a sentir excesivamente controlada, quizá pienses que no tenemos confianza en ti y nos vas a ver como papás antipáticos y controladores. Pero es nuestra decisión. Lo mismo decidimos para tu hermana mayor, y así va a ser siempre. Tú dices que todas tus amigas se quedan a dormir en otras casas. Eso depende de sus padres, pero los tuyos hemos tomado esta decisión y deberás aceptarla. Lo sentimos mucho". En este discurso hay empatía, pero también firmeza. Margarita no sigue argumentando, acata, aun cuando se siente muy enojada. Los adultos tenemos un enorme miedo a perder autoridad, a que los chicos "se suban por el chorro" "les demos la mano y nos agarren el codo". La mayoría piensa que ser acogedor es mostrar el lado débil, confunde al niño y favorece su mala conducta. Ignoran que los adultos serenos, acogedores y respetuosos tienen un poderoso dominio sobre los niños: una autoridad sustentada en el respeto y el cariño a toda prueba. El verdadero dominio no es el poder de la fuerza y el control coercitivo, sino el poder de una autoridad legítimamente ganada. Y en la educación para la vida, la autoridad de un adulto sobre un niño se construye con respeto, cariño y presencia acogedora. En los adultos está demasiado arraigada la desconfianza, un atávico temor a la mala intención. Actuamos con los niños aplicando el principio de la mala fe. Caso de Rodrigo Rodrigo tiene dieciséis años, es el mayor de cuatro hermanos y el único hombre. Cursa primero medio por segunda vez. Sus calificaciones siempre están por debajo del nivel mínimo. Tiene síndrome de déficit atencional, es zurdo (los chicos zurdos suelen tener problemas de aprendizaje, ser emotivos y algo temperamentales) y padece una aversión crónica a ciertas asignaturas, como lenguaje, ciencias sociales e inglés. Pero es el mejor deportista de todo el colegio, un dato que el padre de Rodrigo, demasiado frustrado por las malas calificaciones de su hijo, no considera. En una ocasión, Rodrigo se sentó muy excitado junto a su padre, que leía el periódico, y le dijo: "Papá, ¿sabías que has' un colegio para gente como yo donde se va a clases sólo desde las nueve hasta las once de la mañana...?". Iba a continuar, pero su padre cerró el diario con violencia y le gritó: "¡Es el colmo! Eres lo más flojo del mundo, repites el año, no estudias y ahora quieres ir a un colegio de vagos 'para gente como yo'..., claro. si eres el rey de los vagos. ¡Me das vergüenza. Rodrigo!". Y se marchó furibundo mientras su hijo, rojo de ira, mascullaba palabrotas. Días después, la mamá del chico se sentó junto a su marido v le preguntó con una gran sonrisa: "Viejo. ¿qué te pareció el premio que le dieron a Rorro? Es un sueño". El padre se irritó: "¡Pero de qué premio me hablas! ¡Claro, yo debo ser un monigote en esta casa! ¡Nunca me entero de nada!". "Qué extraño", musitó la esposa mirando atemorizada a su marido. "pero si Rodrigo me dijo que te iba a contar. La municipalidad lo premió con una beca para que entrene en el Centro de Alto Rendimiento y se preparare para competir en los Juegos Panamericanos el próximo año. Su profesor jefe le sugirió que postulara al colegio para deportistas destacados: iría a clases de nueve a once de la

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mañana y podría entrenar desde las dos de la tarde hasta las nueve de la noche...". En este relato es posible apreciar cómo un padre crónicamente frustrado es incapaz de sintonizar afectivamente con su hijo. Rodrigo intenta darle una buena noticia, pero en su excitación incluye un comentario que, mal interpretado, despierta la ira de su papá. Para el adolescente, "gente como yo" significaba "deportistas de excelencia, como yo". Pero el padre lo interpretó como "enemigos de estudiar, como yo". Y cerró sus oídos a todo diálogo. Sin duda que ese padre es poco hábil en el arte de la comunicación afectiva, ya que es el "único en casa que no se entera de nada", lo que podría interpretarse como que todos le tienen terror, de modo que le ocultan las novedades cotidianas por miedo a que se enfurezca. Podemos imaginar la relación de Rodrigo con su padre: oscila entre la abierta confrontación y la clandestinidad. Los padres que confunden educación emocional con humillación suelen tener hijos con "vocación de submarinos": frente al peligro que representa el padre, se sumergen y dejan de dar señales de vida. Nunca dicen a dónde van ni a qué hora regresarán, no contestan el celular cuando los llaman de la casa, se refugian en su dormitorio, llevan los audífonos atornillados en los oídos y rara vez comparten la mesa familiar, con lo cual sólo consiguen reforzar la ira y la frustración del padre, quien busca con desesperación en el árbol genealógico algún pariente "oveja negra" a quien culpar por la desgracia de tener un hijo que a sus ojos no vale un céntimo. Caso de Pedro Pedro es hijo único, tiene seis años y está en primero básico. Desde inicios de abril, cada lunes se queja de intenso dolor abdominal antes de subirse al transporte escolar. Dos semanas después, el dolor aparece el domingo por la noche y el lunes Pedro se levanta con diarrea. Sus padres, jóvenes y exitosos profesionales, consideran que el niño los está manipulando y recuerdan el comentario de una amiga, madre de varios hijos, quien les advirtió que no había nada peor que tener hijos únicos. "Son unos déspotas", les advirtió. La mamá de Pedro, que vagamente intuye que su hijo podría estar ansioso, dice: "Parece que Pedrito está haciendo teatro para quedarse en casa". El marido refrenda tal suposición reprendiendo a su señora: "Claro, si tú lo malcrías dejando que el domingo se levante tarde y se quede viendo sus monos en la tele. Te dije que lo estás regaloneando demasiado. Ahí tienes al flojo. Ahora no quiere ir a clases. ¡Ya se las va a ver conmigo!". La más objetiva es la nana, quien desde su inmenso amor por Pedro y su intuición de mamá da una mirada más atenta a los síntomas del niño y descubre que el pequeño sufre una gran angustia. Meses más tarde, los padres de Pedro se enteran de que el chofer del transporte abusaba de los chicos que iban sentados a su lado. Acariciándolos con una clara intención sexual. No cabe duda de que Pedro fue uno de los pequeños abusados y sus síntomas eran la muda señal que el niño enviaba a sus padres pidiéndoles ayuda. En esta historia podemos ver cómo los prejuicios nublan la mirada del corazón. La mamá del niño desoye la voz de su intuición, que le dice que Pedrito podría

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estar ansioso, y prefiere escudarse en las variadas opiniones de sus amistades, mientras que el padre, para quien el éxito debe incubarse desde primero básico, estima que su pequeño es un flojo y decide culpar a la madre de mimarlo en exceso, emulando con estos juicios implacables los de su propio padre, partidario de que los varones sean criados en el rigor. La sintonía coemotiva sustentada en la ternura habría permitido que el niño hubiese confiado en sus padres y les hubiese comunicado su miedo y desamparo. Pero Pedro está siendo educado emocionalmente de un modo poco cercano. Sus padres ponen el énfasis en el deber y están poco atentos a las necesidades emocionales de su niño pequeño. Los síntomas corporales suelen ser certeros mensajes de alarma. En este caso, dichos síntomas estaban evidentemente relacionados con el colegio, de modo que papás "buenos lectores de señales" se habrían acercado a Pedrito para indagar si había algo en el colegio que lo estaba asustando. Es probable que en ese caso el chico hubiera sido más explícito respecto al chofer del bus escolar.

Céspedes Amanda y Bontempi (Rossana 2007) Niños con pataleta, adolescentes desafiantes, Chile, Ediciones B.

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CAPÍTULO III CONDUCTA REBELDE COMO EXPRESIÓN DE PSICOPATOLOGÍA La conducta rebelde, expresada como negativismo, pataletas, mal talante y confrontación con el adulto, es la expresión visible —la punta del iceberg— de un quiebre pasajero del equilibrio emocional de un niño o un adolescente. Este desequilibrio emocional suele ser provocado por la irrupción de emociones negativas —miedo. rabia— que invaden al niño y se exteriorizan, es decir, se transforman en conductas, cuando no son adecuadamente neutralizadas mediante la reflexión, el autocontrol. el confortamiento afectivo, etc. Cuando las causas que provocan este quiebre de la armonía emocional son permanentes, ineludibles, implacables v crónicas, las emociones negativas ceden paso a sentimientos negativos —ira, encono, odio, frustración, desprecio — duraderos en el tiempo. Se expresan en comportamientos permanentes, estilos conductuales que hemos denominado rebeldía reactiva v son clasificados como trastornos de conducta. Pero en ocasiones la rabia, el miedo, el rencor, el odio, la frustración o el desprecio no son provocados por factores del ambiente, sino que surgen como consecuencia de anomalías de las estructuras y las funciones que subyacen a la vida emocional infantil o juvenil. Estas anomalías afectan módulos cerebrales específicos y pueden tener su origen en problemas prenatales, perinatales o en la vida temprana de un niño. El compromiso estructural o funcional de dichos módulos cerebrales provoca manifestaciones visibles similares a las de la rebeldía propia del desarrollo o a la rebeldía reactiva, pero que poseen rasgos particulares que permiten que un ojo clínico entrenado las identifique correctamente. Son los trastornos de conducta como síntoma de psicopatología. Un análisis exhaustivo de cada uno de ellos excede ampliamente los propósitos de este libro, de modo que nos referiremos a los más frecuentes. En una minoría de niños y adolescentes, el trastorno de conducta (pataletas, negativismo, estilo desafiante y actitud de confrontación permanente) obedece a la presencia de una psicopatología severa de variados orígenes, que se hace evidente por las siguientes señales. • Intensidad inusitada de la reacción negativista (pataletas intensas y prolongadas, violencia verbal o física indiscriminada). • Discrepancia entre el estímulo y la magnitud de la conducta negativista. • Duración excesiva de la pataleta o de la reacción agresiva. Presencia de conductas autolesivas (morder el propio brazo, infligirse heridas cortantes). • Claves físicas atípicas: una mirada extraviada, expresión facial perpleja, confundida, o palidez extrema, que indica un estado alterado de conciencia. Caso de José Pedro José Pedro tiene cinco años diez meses y está en Kinder. Desde los tres años asiste a una Escuela de Lenguaje, va que tardó mucho en comenzar a hablar y

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aún pronuncia mal varios sonidos, utiliza frases cortas —"como telegrama", según la mamá—, su vocabulario es pobre y lo tiende a reemplazar por gestos y ruidos. Según la educadora de párvulos, "José Pedrito es un bebé y va al colegio a jugar". No sigue instrucciones, parece no entender, porque vive en su mundo de fantasía. Todavía no logra tomar bien el lápiz, deja sus trabajos a medio terminar, se hace el sordo, se muestra reacio a aprender las letras y apenas logra contar hasta tres. Anda con su mochila cargada de autitos, peluches y el infaltable "tuto". La educadora lo quiere mucho, pero está preocupada por la rebeldía de José Pedro, quien responde con pataletas a todo intento por lograr que trabaje, se siente en la mesita —suele reptar bajo ella—, ordene sus útiles o se abstenga de devorar la colación mientras pinta. Ve en él una obstinación que adjudica a una "inmadurez emocional", de modo que les ha recomendado a los padres de José Pedro dejar que repita Kinder. El niño cumple los seis años en septiembre, pero la educadora argumenta que es demasiado pequeño para pasar a primero básico. Sin embargo, el padre se opone tenazmente y dice que las pataletas del niño se deben a que la mamá lo malcría v lo tiene "muy regalón". Recuerda que cuando chico él era porfiado y bueno para las rabietas. "A coscachos me hicieron entender", dice. En realidad, al papá le duele tener otro repitente, va que su hijo mayor. de doce años, reprobó el sexto básico por sus bajas notas "a pesar del famoso Ritalin". En este caso, las pataletas de José Pedro se insertan en un conjunto de características que configuran la llamada "inmadurez del desarrollo", conocida internacionalmente como síndrome de déficit atencional o SDA. Este síndrome es, en la mayoría de los casos, una característica genética (el papá fue obstinado y pataletero. mientras que el hermano mayor de José Pedro toma Ritalín, el clásico medicamento para el déficit atencional), que provoca una maduración más tardía o más lenta de las habilidades cognitivas básicas: habilidad psicolingüística y de pensamiento lógico matemático (el niño tiene un trastorno del lenguaje verbal expresivo y aún no aprende a contar), una maduración más lenta o tardía de los mecanismos de autorregulación emocional (el chico es obstinado y pataletero) y de las habilidades de administración intelectual, como la capacidad de concentrarse ( José Pedro no escucha las instrucciones, deja sus trabajos a medio terminar). La mayoría de los niños con síndrome de déficit atencional se muestra abiertamente obstinado hasta que adquiere una autorregulación emocional más sólida alrededor de los seis años. José Pedro es poco reflexivo, muy rígido y centrado en exceso en sus necesidades inmediatas, responde con intensas pataletas a todo intento por inculcarle hábitos y normas, de modo que el entrenamiento debe ser muy sistemático y paciente, tiene que emplear en forma generosa las recompensas y evitar adjudicar a la voluntad del chico su resistencia a aprender normas. Caso de Javier Javier. un adolescente de dieciséis años, es hijo único, pero su madre, divorciada hace va varios años, se casó en segundas nupcias con un viudo que aporta tres hijos a la familia: dos mujeres de veinte y diecinueve años. respectivamente, y un varón de quince llamado Sebastián. Si bien Javier y Sebastián son prácticamente de la misma edad, son radicalmente distintos.

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Sebastián es un muchacho tranquilo y estudioso que sabe planificar su tiempo de tal modo que le alcanza para estudiar, participar en el grupo de pastoral del colegio y practicar cuatro veces a la semana natación, su deporte favorito. Es gentil v rara vez pierde la paciencia. "Es todo un caballero", opinan sus profesores. Javier, en cambio. desafía la paciencia de todos. Nunca sabe qué tareas tiene y su mochila es un caos. Ha perdido tantos cuadernos que este año optó por tener uno solo, donde escribe, dibuja y pega recortes de autos de carrera. Su gran amor es su guitarra eléctrica. a la cual dedica todo su tiempo libre. Llega del colegio y se acaba la paz en la casa. ya que exige a gritos que le sirvan la leche en el dormitorio mientras toca guitarra por horas. Cuando llega la noche y no ha cumplido con sus deberes escolares alega a viva voz que sus profesores son unos verdugos que llenan a los alumnos de trabajos interminables. "Apenas mi vieja llegue, me meto en los libros. Total, ella va a creer que me lo pasé estudiando. como el 'pavo' de Sebastián", dice con una sonrisa. Cuando la madre llega del trabajo y le pide que estudie en el escritorio y no en su pieza, Javier protesta a gritos, da portazos, culpa a todos en la casa por "hacerle la vida imposible" y sale en bicicleta sin decir a dónde va ni a qué hora regresará. Los profesores lo describen como lleno de talentos, pero dicen que los desperdicia, nunca reconoce sus faltas y es un apasionado defensor de las causas perdidas. Javier se ha cambiado tres veces de colegio: en segundo básico lo sacaron de un colegio bilingüe porque le costaba mucho entender inglés: en séptimo repitió de curso y su madre lo cambió a un colegio Montessori con la ilusión secreta de evitar darle Ritalin, un medicamento al que ella siempre ha temido y que compra de modo irregular desde que un neurólogo le diagnosticó SDA al chico. Ella explica los problemas conductuales de Javier por la herencia del padre. "Son iguales", dice, "el papá de Javier es un adolescente de cuarenta años. Nunca maduró". Javier es un típico adolescente con síndrome de déficit atencional y es probable que la madre tenga razón en adjudicar la inmadurez de Javier a la herencia paterna. Los adolescentes SDA presentan una débil capacidad de autorregulación emocional (Javier vocifera, da portazos), atribucionalidad externa (no planifica su tiempo libre ni estudia cada día en forma metódica; dice que le va mal porque los profesores son unos verdugos; cuando lo llaman al orden alega que los demás le hacen la vida imposible) y locus de control externo ("cuando llegue mi vieja me pongo a estudiar"). Javier no sabe administrar sus talentos. Dentro de poco comenzará a sufrir inevitables comparaciones con su maduro hermanastro. José Pedro y Javier se incorporan a un programa de apoyo multiprofesional que incluye el empleo juicioso de psicofármacos y orientación familiar. Es lo que necesitan. José Pedro repite Kinder y entra a primero básico a los siete años y ocho meses, lo cual le permite madurar en forma significativa, mejorar sus competencias lingüísticas e incrementar de modo importante su autocontrol, de modo que las pataletas quedan en el pasado. Javier se incorpora a un programa de apoyo integral, en el cual participan diversos profesionales que le enseñan hábitos y técnicas de estudio. Los papás

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le pagan clases de guitarra con el compromiso de que mejore sus calificaciones y sus profesores comienzan a valorarlo, destacando sus cualidades y ofreciéndole oportunidades para obtener buenas notas. Lo más importante de todo es que la familia evita comparar a Javier con su hermano Sebastián, enfatizando el valor de cada chico y destacando tanto las destrezas musicales de uno como los logros académicos del otro. Hoy Javier estudia ingeniería en sonido y tiene excelentes calificaciones. Caso de Domingo Domingo tiene ocho años y cursa tercero básico en un colegio privado. Es el menor de cinco varones. En mayo, sus padres salen desolados de la entrevista con el rector. Domingo se encuentra al borde de la expulsión por reiteradas faltas disciplinarias que se relacionan con las severas pataletas que tiene en la sala: dirige escalofriantes palabrotas a compañeros y profesores; reparte patadas cuando tratan de contenerlo y en varias ocasiones ha lanzado certeros escupitajos al rostro de su maestro. Las pataletas pueden durar más de una hora, lo que obliga a la inspectora a encerrar a Domingo en una oficina hasta que se calme por fatiga física. Pares y profesores aseguran que las pataletas se desencadenan por situaciones tan banales como extraviar la goma de borrar o ser víctima de un empujón involuntario en el recreo. Los profesores insisten en que el problema de Domingo es exclusivamente conductual, va que tiene las mejores notas del curso y destaca en matemáticas y en conocimientos generales. Sus compañeros lo describen como una enciclopedia. Dicen que todo lo sabe y que le gusta enseñar. Las pataletas, que comenzaron en Prekinder, han ido empeorando en el colegio y en la casa. Los padres de Domingo se confiesan agotados. Han acudido a dos psicólogas para aprender estrategias de educación emocional, pero nada parece dar resultado. Las pataletas de Domingo contrastan con la conducta de sus cuatro hermanos mayores, que son dóciles, obedientes y reflexivos, con lo cual queda claro que sus padres han sabido educarlos para la vida. En palabras de la mamá, Domingo es impredecible. Tiene días ideales en que se levanta sonriente, obedece y respeta normas, se muestra alegre y relajado, pero tiene otros en los que se despierta de mal talante, inquieto, habla en voz muy alta y sin pausa, utiliza un lenguaje soez y con abiertas alusiones sexuales, no logra concentrarse por más de unos minutos, pelea sin motivo —"anda buscando la mocha", dicen los hermanos— y la nana se queja porque Domingo se sobrepasa cuando la abraza. "Me pide besos en la boca". dice. Esos días, el niño se resiste a acostarse y permanece en pie hasta después de la medianoche haciendo ruido como si fuese el mediodía. Uno o dos días después se muestra excesivamente tranquilo, pálido y ojeroso. Su voz se hace inaudible. Se queja de cansancio, dormita durante el día y se torna inapetente. La mamá lo describe en esos días como un niño enfermo, "igual a su hermano cuando tuvo tifus". Estas conductas duran uno o dos días para luego ceder paso a un comportamiento más dócil y tranquilo, especialmente si sus hermanos no están en casa y el ambiente es relajado y silencioso. La mamá agrega que Domingo, a diferencia de sus hermanos, no tolera sabores distintos en la comida ni texturas nuevas —prendas de lana, etiquetas en el cuello de las camisas— v se irrita en extremo con los ruidos estridentes o las luces intensas.

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En este caso, las pataletas forman parte de un conjunto de conductas que orientan el diagnóstico: • Las pataletas son desproporcionadas al estímulo que las origina. No obedecen a errores de abordaje de los padres, quienes parecen ser adecuados educadores emocionales, como lo demuestra el resto de los hijos. • Las rabietas no parecen ser consecuencia de una inmadurez psiconeurológica del tipo SDA, ya que Domingo es un alumno destacado en lo académico. • El niño muestra conductas cíclicas, que alternan períodos apacibles durante los cuales se muestra dócil y tranquilo y períodos de gran desajuste conductual, verborrea, agresividad, insomnio y un interés por temáticas sexuales que es inadecuado a su edad y al ambiente familiar de respeto en el cual ha crecido, períodos que suelen ser seguidos por otros en que predomina la falta de energía y la melancolía. • Domingo parece tener dificultades de integración sensorial, evidentes en su gran intolerancia a sabores nuevos, ruidos estridentes, texturas, ciertos olores. Estas características, sumadas a una evaluación rigurosa de tipo psicopatológico, permiten concluir que Domingo presenta un trastorno bipolar. Su temperamento es extremadamente inestable, de modo que pequeños cambios ambientales desencadenan en él una devastadora ansiedad seguida de una pérdida del autocontrol, con la consiguiente agresividad verbal y física. En forma cíclica pasa por momentos de gran exaltación y desajuste conductual —denominados "hipomanía"— que se intercalan con fases de desgano y falta de energía, que podrían corresponder a una baja anímica. Domingo deberá ser evaluado por un psiquiatra infantil e incorporado a un programa terapéutico centrado en su condición bipolar. Como consecuencia de ello, sus pataletas se atenuarán o desaparecerán. Caso de Isabel Margarita Isabel Margarita, hija única, es una adolescente de quince años. Si bien nunca fue una niña dócil, sus padres no la recuerdan como particularmente difícil de llevar. Sin embargo, desde hace algo más de un año le cambió horriblemente el carácter. "Está transformada en una bruja", dice la madre. En efecto, Isabel Margarita está de muy mal talante. No habla, sino que grita y se impacienta. En el colegio se está quedando sin amigas, porque se muestra rabiosa, intolerante, levanta la voz por cualquier motivo y suele salir de la sala sin permiso dando portazos y mascullando palabrotas en voz baja. Dice que no le importan las quejas disciplinarias de las profesoras y que le da lo mismo que la expulsen del colegio. La madre cree que el mal genio de su hija es parte de la adolescencia y está decidida a aguardar a que Isabel Margarita recupere la cordura algún día. Pero está agobiada, ya que en casa también vive su madre,

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una mujer de setenta años que enviudó hace dos años y se tornó explosiva y tiránica, a tal punto que la madre de Isabel Margarita estima que al lado de la abuela, la chica adolescente "es un encanto". Es tal su agobio, que no ha advertido algunos cambios en Isabel Margarita: come chocolates sin freno y ha subido mucho de peso. Sus períodos menstruales se han hecho muy irregulares, su vello corporal ha aumentado significativamente y le ha aparecido un rebelde acné en el rostro, el pecho y la espalda. Los malos modos de Isabel Margarita, su estilo relacional centrado en la confrontación y su forma de enfrentar las dificultades con una actitud desafiante y negadora van más allá de la rebeldía propia de la adolescencia. Si observamos con detención su comportamiento y sus cambios físicos (alza de peso corporal, aumento del apetito por carbohidratos), nos daremos cuenta de que Isabel Margarita parece presentar un disturbio hormonal (acné, períodos menstruales irregulares, excesivo vello corporal) y que sus rabietas y actitud de confrontación parecen ser síntomas de algo más general y profundo. Efectivamente, Isabel Margarita tiene un síndrome de ovario poliquístico, posiblemente complicado con una hiperinsulinemia. El ovario poliquístico es una condición anormal neurohormonal caracterizada por un desbalance sucesivo de diversos ejes neuroendocrinos; en este caso, un desbalance ovárico, suprarrenal y cerebral. Si bien es una condición altamente genética, la aparición de ovario poliquístico suele ser precipitada por situaciones de intenso estrés que uno no logra abordar y solucionar. En el caso de Isabel Margarita, su desequilibrio neuroendocrino parece haberse instalado con la llegada de la abuela, quien se muestra dispuesta a que su hija y su nieta paguen el precio de su frustración y su dolor frente a la viudez haciéndoles muy difícil la vida cotidiana. Es altamente probable que Isabel Margarita abrigue sentimientos encontrados hacia su abuela: la ama y desearía darle mucho cariño para que supere su duelo, pero a la vez la detesta secretamente porque llegó a sembrar discordia, exasperación, impotencia, ira y frustración a la casa. Ese estrés sostenido en el tiempo desembocó en las pataletas y el mal talante de la adolescente. Los síntomas neuroendocrinos son los embajadores que se quejan y señalan los turbulentos cambios experimentados por la familia. Isabel Margarita deberá ser evaluada por un endocrinólogo especialista en adolescentes, quien se apresurará a investigar una posible hiperinsulinemia e indicará un tratamiento farmacológico y nutricional. En seguida, se deberá abordar la situación sistémica familiar, por cuanto está generando tal nivel de estrés en la niña y en la madre, que es probable que esta última también se enferme pronto, como respuesta a la angustia que le generan la irritabilidad y el descontento existencial de la abuela viuda. Caso de Matías Matías es el mayor de cinco hermanos, todos hombres. Tiene dieciocho años pero está en tercero medio, ya que reprobó séptimo básico. Desde que entró a la adolescencia, Matías se volvió "insufrible", en palabras de toda la familia. Eternamente descontento, de mal talante "hasta cuando duerme", vive en eterna confrontación con todos, desde el papá hasta el hermano más pequeño. Es exigente y tiránico con la mamá, a quien impone atención exclusiva. Se

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compara constantemente con sus hermanos v se queja de no recibir tanto como ellos. Es sarcástico, mordaz y hace comentarios hirientes. Extremadamente ansioso, fuma en forma excesiva v duerme pocas horas, porque se queda en el computador hasta avanzada la noche. Parece estar siempre cansado, sin energía, y su rendimiento académico es crítico. Lee ávidamente a Nietzsche y su héroe es Kurt Cobain, un cantante de grunge que se suicidó. Ha dicho que no irá a la universidad ni a ninguna parte. "El planeta se va a achicharrar en poco tiempo más y yo con él", dice. Sus padres son afectuosos y tolerantes, le dan mucho cariño y esperan con paciencia a que salga del colegio, pues creen que no es feliz allí. Atribuyen los malos modos de Matías a una adolescencia complicada y lo entienden, pues al chico le afectó mucho la pérdida de un hermano que le seguía en edad. Cuando tenía trece años y había pasado a séptimo, Matías se metió al mar con su hermano Cristóbal, de doce años, desobedeciendo las advertencias del papá. Cristóbal se ahogó. Nunca recuperaron su cuerpo. Fue un año escolar pésimo para Matías, quien sufrió severas diarreas hasta que le diagnosticaron enfermedad de Crohn. Finalmente repitió de curso, lo cual vivió como un nuevo duelo, ya que era muy popular entre sus compañeros. Durante los dos años siguientes tuvo varias crisis de colitis ulcerosa y sus profesores decían que Matías parecía "un zombie", lo cual sus padres atribuyeron a la anemia derivada de su enfermedad. A partir de primero medio comenzó a mostrarse progresivamente más desafiante, altanero, insolente y sarcástico. En esta historia, la actitud rebelde y desafiante de Matías parece exceder la rebeldía propia de un adolescente. Si bien predomina en él la disforia típica de la edad, padece también una gran ansiedad, una visión pesimista de la vida, una desmotivación por lograr metas, mal rendimiento académico y una peligrosa tendencia a la apología del suicidio. Estas características permiten sospechar que Matías presenta una distimia. La distimia es un compromiso crónico del ánimo que sigue a un episodio depresivo y que, al no ser identificada, puede transformarse en un estilo conductual permanente. El riesgo de suicidio en estos casos es alto, ya que ulteriores crisis existenciales, especialmente nuevas pérdidas, podrían precipitar en Matías una decisión extrema. Es probable que haya presentado una depresión aguda al perder a su hermano, agravada por la culpa —había desobedecido al padre—, la impotencia y un vago sentimiento de injusticia divina porque Dios permitió que él sobreviviera. Este episodio depresivo no fue oportunamente diagnosticado, en parte porque toda la familia estaba en duelo, pero también porque fue una depresión enmascarada, que siguió la vertiente in munológica, adoptando una fisonomía atípica. Sin duda que estaba deprimido —lo describían como "zombie"—, pero esa tristeza y ese desgano fueron explicados por una posible anemia. Matías es evaluado en forma urgente por un psiquiatra, quien inicia un programa psicoterapéutico orientado a ayudar al chico a elaborar el duelo y la culpa apoyado por psicofármacos. Las distimias son depresiones crónicas con escasos síntomas de la esfera propiamente anímica, de modo que suelen no ser diagnosticadas ni abordadas con fines terapéuticos. Por este motivo, pasan a formar parte de la vida de un

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chico, acompañándolo por décadas. Los adultos distímicos son ansiosos. inseguros, indecisos, poco dispuestos a dar y recibir afecto. Suelen trabajar en niveles ocupacionales inferiores a sus capacidades y pasan por etapas prolongadas de melancolía y desgano. Cuando una distimia es reconocida, debe instaurarse un tratamiento de inmediato, comprometiendo al adolescente o al joven a ser muy riguroso y sistemático tanto con los fármacos antidepresivos como con las sesiones de psicoterapia. El tratamiento debe mantenerse por un mínimo de dos años. , con lo cual se obtienen excelentes resultados. Matías actualmente tiene 29 años y es profesional; participa en comunidades de jóvenes católicos y quienes lo rodean lo consideran un muchacho responsable, empeñoso y dinámico. Caso de Beatriz Beatriz tiene nueve años y es hija única. Fue adoptada por un matrimonio de profesionales hace dos años. Pasó por numerosas colocaciones aguardando la adopción. Es una niñita muy agraciada, menuda y vivaz, cuyos ojos negros le dan un asombroso parecido con su madre adoptiva. Sin embargo, sus padres están agobiados y confiesan que nunca pensaron que criar era una tarea tan difícil. Beatriz es hiperactiva; parece tener un motor eternamente encendido que la impulsa a moverse sin cesar; todo lo toma y lo rompe; es muy obstinada, incapaz de obedecer. "Parece sorda", dice la mamá. El papá agrega: "Nunca nos mira. Es como si nos ignorara". Llevarla a la cama cada noche es una batalla campal y levantarla, la reedición de esa batalla. Cuando la reprenden le dan unas pataletas descomunales: grita y reparte patadas. No obstante, sus padres están dispuestos a tolerar esas rabietas con la condición de que Beatriz deje de robar. Varias mamás de compañeras de curso se han quejado de que Beatriz se ha metido en mochilas ajenas se ha apropiado de estuches, lápices y sacapuntas. La niña roba y atesora, negando en forma airada haber hurtado dichas prendas, las cuales dice encontrar entre las plantas del patio del colegio. Con los padres tiene una conducta impredecible: por momentos es cariñosa y se deja acariciar y luego reparte rabiosos manotazos y escapa gritando palabrotas. Para colmo, Beatriz aún no logra aprender a leer y los padres sospechan que la dirección del colegio planea expulsarla debido a la presión de los apoderados, quienes detestan a esta ladronzuela. La historia de Beatriz revela una de las condiciones psicopatológicas infantiles más severas y que con mayor urgencia exige ayuda integral. Beatriz presenta un trastorno vincular, un profundo daño emocional derivado de sus primeras experiencias de abandono. En efecto, la mamá biológica de Beatriz, una adolescente, se negó a conocerla y la entregó en adopción, de modo que la niña pasó por múltiples hogares sin poder llevar a cabo el proceso vincular primario o apego. Sus conductas rebeldes son la expresión visible de un severo daño a las estructuras de la vida emocional. Beatriz necesita someterse a un urgente programa terapéutico integral, en el cual será básico fortalecer el vínculo con sus padres adoptivos y con todos los adultos con quienes la niña se

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relacione (los profesores, la nana) para generar en ella un elemento esencial para su salud emocional: la confianza básica o certeza de ser digna de amor.

EPILOGO Los padres de pequeños "pataleteros" o de adolescentes desafiantes suelen llegar donde los profesionales de la salud mental pidiendo recetas infalibles para lograr lo que ellos hasta ese momento no han conseguido pesar de sus denodados esfuerzos: doblegar la naturaleza bravía del retoño y transformar su rebeldía en gentil docilidad. En las páginas anteriores hemos querido mostrar que no existen recetas mágicas: aunque las puntas visibles del iceberg se parecen unas a otras, las grandes moles submarinas son muy variadas. La pataleta, la desobediencia, el mal talante, la obstinación y la conducta desafiante son las expresiones visibles de fenómenos internos muy diversos, que van desde naturales intentos de autonomía y autodeterminación hasta severos daños tempranos a la confianza básica del niño en la bondad de los seres humanos. Abordar con éxito la pataleta o la actitud de confrontación requiere, entonces, una condición previa y esencial: intentar comprender los mecanismos que subyacen a la conducta rebelde, para lo cual es preciso mirar la conducta como una señal y no como un fenómeno en sí. Del mismo modo que la fiebre es una señal ruidosa y molesta, pero sin la cual muchas graves infecciones podrían pasar inadvertidas y, por lo tanto, empeorar o hacerse crónicas, la pataleta, la confrontación. la desobediencia, el mal talante y la obstinación constituyen manifestaciones conductuales ruidosas y molestas, pero cuyo valor reside en que señalan que bajo ellas se movilizan procesos invisibles, pero muy activos, que son provocados por conflictos normales, corno los propios de las tareas de desarrollo, o por severos quiebres de la salud mental del niño. Abordar una conducta rebelde exige prepararse para la ocasión: debemos ponernos un traje de buzo, equiparnos con linternas submarinas y oxígeno comprimido para descender a las profundidades del océano emocional de un niño, donde bullen emociones y sentimientos que, cual tsunamis, emergen cada cierto tiempo en forma de conductas: obstinación, pataletas, mal talante. Es un descenso analítico. Debemos recoger datos, relacionarlos entre sí de modo objetivo y elaborar hipótesis que luego intentaremos probar con la ayuda del propio niño, por cuanto no existe en el mundo un niño o un adolescente que no desee transmutar sus pataletas, su rebeldía y su mala fama en gentileza y buena disposición. Padres, profesores, abuelos, nanas, todos los adultos, podemos bucear en las profundidades del alma infantil si lo hacemos con suavidad y despojándonos de todo prejuicio. Una vez que el corazón del niño nos ha entregado su mensaje de enojo. frustración, miedo, dolor, sus sentimientos de minusvalía, de rencor, de intolerable sometimiento, debemos preguntarnos si ese tsunami no estará

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siendo provocado y acrecentado por nuestra actitud, nuestros prejuicios y nuestras convicciones erradas acerca de la niñez y la adolescencia. Si comprobamos que estamos cometiendo errores debemos enmendarlos en forma gradual, paciente y entusiasta, por cuanto nosotros, los adultos, somos los modelos de nuestros niños. Ellos emulan nuestras conductas porque, cuando son pequeños, las consideran acertadas. Pero más tarde, ya convertidos en adolescentes, las desprecian, porque desde su capacidad crítica se dan cuenta cabal de nuestros errores y se alejan de nosotros no sin antes hacernos ver con crudeza su decepción. La educación emocional de nuestros niños es cada día más difícil. Los chicos de otrora crecimos en grandes casas de patios umbrosos. en medio de familias numerosas, donde la madre siempre estaba en casa acompañada de abuelas y rías dispuestas a consolar y a acoger. Hoy, los niños se arraciman en minúsculas casas y departamentos, acompañados de ruidosos aparatos de televisión y juegos de consola que los "consuelan" de la ausencia de sus padres. retenidos en sus trabajos por más horas de las que desearían. A medida en que se deteriora la calidad de vida, crece la búsqueda de objetos de consumo para paliar la soledad. Estos fenómenos son comunes a la mayoría de las naciones occidentales, especialmente a aquellas en vías de desarrollo, y su impacto es de tal envergadura que han surgido nuevas condiciones psicopatológicas relacionadas con los cambios sociales; es así como la Clasificación CIE10 de los Trastornos Mentales y del Comportamiento de Niños y Adolescentes, conocida como clasificación multiaxial, de amplio uso clínico. incluye un quinto eje. denominado "situaciones sociales anómalas", el cual alude a todas aquellas situaciones que podrían ser causa de un determinado trastorno o sustrato de las decisiones terapéuticas por seguir. En este eje se incluyen: • • • • • • Comunicación intrafamiliar inadecuada y distorsionada. Tipos anormales de crianza. Sobreprotección parental. Supervisión y control parental inadecuados. Presiones inapropiadas de los padres. Ambiente circundante anómalo.

Una mirada rápida a este eje diagnóstico pone de relieve que muchos trastornos conductuales de hoy tienen su origen en el mal funcionamiento del núcleo social en el cual el niño se socializa:la familia. Por lo tanto, es deber de todos los profesionales que trabajan con la infancia colaborar con la familia para reducir el severo impacto que los vertiginosos cambios sociales están provocando sobre ella y cuyo alto precio es pagado por los niños. No podemos olvidar que los adultos somos el futuro de nuestros niños, de modo que son nuestras acciones presentes las que, en definitiva, contribuirán a hacer de Chile una mejor nación. Es de esperar que estas páginas contribuyan a la educación emocional de nuestros niños y adolescentes, la tarea educativa más urgente, necesaria y valiosa que existe.

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Pujol Mena y otros (2006) El alumno con TDH, Barcelona, Mayo. Capitulo 1 ¿Qué es el TDH? El trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad es un trastorno de origen neurobiológico que se caracteriza por la presencia de tres síntomas típicos: • Déficit de atención. • Impulsividad. • Hiperactividad motora y/o vocal. Se identificará como un trastorno cuando estos síntomas o los comportamientos que se deriven se observen con mucha mayor frecuencia e intensidad que en los niños/adolescentes de igual edad e interfieran en la vida cotidiana en casa, la escuela y su entorno en general. Se debe tener en cuenta que no todos los niños con este trastorno manifiestan los mismos síntomas y con la misma intensidad. Se pueden encontrar casos de niños con dificultades relacionadas con la atención, pero que no presentan un mayor grado de movimiento o mayores respuestas impulsivas que los niños de su misma edad. En el Manual de Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM-IV), publicado por la American Psychiatric Association en su última versión, se diferencian tres tipos de trastorno dentro del TDAH: • Trastorno por déficit de atención con hiperactividad subtipo predominante inatento. • Trastorno por déficit de atención con hiperactividad subtipo predominante hiperactivo impulsivo. • Trastorno por déficit de atención con hiperactividad subtipo combinado (presenta síntomas atencionales e hiperactivos-impulsivos).

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El niño predominantemente inatento es un niño que parece no escuchar cuando se le habla directamente, que parece que sueña despierto, que le cuesta ponerse en marcha y que, a menudo, olvida o pierde cosas. Acostumbra a distraerse y a valorar cualquier ruido o estímulo irrelevante, pudiéndose dispersar también en actividades de juego o atractivas para él. En el aula generalmente se muestra pasivo, pasa des-apercibido y no aprende al ritmo esperado. No anota los deberes en la agenda, por lo que olvida entregar tareas y trabajos o lo hace con retraso, y cuando los entrega suelen estar incompletos. Evita, le disgusta o se resiste a realizar tareas que requieren un esfuerzo mental sostenido. La presentación de los trabajos es descuidada, olvida poner el nombre y la fecha y tiene dificultades para planificar los ejercicios. En los exámenes, sus respuestas son desorganizadas u ocupan espacios equivocados. El niño predominantemente inatento normalmente pasa por un niño poco inteligente (aunque no sea cierto), gandul o con un grado de desmotivación alarmante; es frecuente que acabe ubicado en las últimas filas de la clase y que nadie espere «más» de él o de ella. El niño predominantemente hiperactivo-impulsivo se mueve de un lugar a otro en momentos inapropiados, mueve manos y pies en exceso, se balancea y se levanta a menudo de su silla. Acostumbra a interrumpir conversaciones y actividades, y suele inmiscuirse en los juegos de los otros. Responde de forma precipitada, incluso antes de que se le acabe de formular la pregunta. Tiene dificultades para dedicarse a tareas o juegos tranquilos y habla en exceso. El comportamiento de este niño resulta molesto y, a menudo, preocupa mucho por las manifestaciones de agresividad tanto en el aula como dentro del marco familiar. Este comportamiento disruptivo hace que la familia pida ayuda profesional. Es importante señalar la necesidad de atender de igual manera a un grupo y a otro, ya que sin darnos cuenta se puede descuidar a los que no molestan simplemente porque no parece que pueda tratarse de un trastorno. l • Conocer el trastorno ayuda a comprender a quien lo padece. • La presencia de problemas persistentes en el rendimiento y/o comportamiento escolar es indicador de la situación en que se encuentra el alumno.  Capitulo 2. ¿A cuántos niños afecta el trastorno? Estudios actuales afirman que el trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad es el trastorno con mayor incidencia en la infancia. Se puede afirmar que al menos un niño/adolescente de cada aula puede presentar TDAH, independientemente del entorno y del lugar del mundo en que se encuentre. La incidencia de este trastorno es mayor entre niños que entre niñas, con una proporción de cuatro niños por cada niña. En el caso de los niños con TDAH, éstos presentan un mayor grado de hiperactividad-impulsividad que las niñas, lo que conlleva conductas molestas, desorden, falta de pulcritud, comportamientos impulsivos-agresivos con los compañeros, pudiendo incluso

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llegar a enfrentarse con el maestro o profesor. Estas conductas preocupan tanto a padres como a maestros y, por ello, se suele solicitar una consulta, por lo que se diagnostica con mayor facilidad. Las niñas a menudo presentan más problemas de rendimiento académico, sintomatología ansiosa o depresiva y no acostumbran a mostrar conductas molestas. En estos casos la detección del trastorno es más difícil, aunque el coste personal, escolar y familiar puede ser muy elevado; incluso con buenas capacidades pueden presentar fracaso escolar, hecho que distorsiona la relación con el maestro y con la familia. • El TDAH afecta a un 3-7% de los niños/adolescentes (DSM-IV-R, 2000). • Es más fácil detectar el TDAH cuando hay conductas perturbadoras. Capitulo 3 El TDAH y la edad El niño en edad preescolar El niño predominantemente hiperactivo-impulsivo se mostrará en general muy movido e imprudente, subirá por los muebles, correrá sin parar, tocará y jugará con objetos, parecerá no seguir ningún orden y no obedecerá, se ensuciará al jugar y parecerá no importarle, cambiará de juego constantemente, no se entretendrá mucho rato con ninguna actividad, se mostrará absorbente y necesitará mucha supervisión. ¡Es agotador! El niño en edad escolar Destacará la dificultad que tiene para adquirir buenos hábitos tanto de higiene (lavado de dientes, manos, ducha... ) como académicos. Las tareas escolares las presentará sucias y des-cuidadas, se levantará de la silla durante las clases, se balanceará continuamente, hará ruidos con la boca o canturreará, contestará de forma precipitada incluso antes de que se acabe de formular la pregunta. Persisten los problemas de obediencia, normalmente padres y maestros opinan que se porta mal, se resiste a hacer los deberes y éstos se enfadan con él. En clase se distraerá con cualquier cosa, incluso con sus propios pensamientos, viéndose interrumpida la tarea que está haciendo, y hará comentarios inapropiados que generan conflictos. A menudo pierde u olvida objetos necesarios, el día que lleva la agenda no lleva los libros, el día que lleva la agenda y los libros no ha apuntado nada en la agenda y cuando lo apunta no la lleva u olvida los libros. ¿Quién puede seguir bien la escolaridad ante estas dificultades? Puede tener problemas de relación con los compañeros, muestra fácilmente rabia y pega o insulta. Parece que todo esto lo hace intencionadamente y busca un montón de excusas poco plausibles. Metodología y actividades Cada alumno pensará en un tipo de discapacidad y escribirá sobre ella, en qué afecta, qué repercusiones tiene para la persona y para los que están a su alrededor, y qué características personales aportan. Soy muy movido y nervioso me aburro muy fácilmente/. Me paso mucho rato hablando. No puedo estar nunca quieto. Me despisto fácilmente.

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El adolescente o joven Probablemente ya no se percibe la hiperactividad motora, es capaz de permanecer sentado, aunque le será difícil seguir las clases, ya que le resultarán interminables, puede jugar con pequeños objetos y mover constantemente manos y pies. Se mantendrán las dificultades atencionales, así como la impulsividad. Puede hablar en exceso. Tendrá dificultades de organización y planificación, se le piden trabajos a largo plazo y él o ella siempre piensa que tiene mucho tiempo por delante, aunque después siempre le falta; tiene dificultades ante el control del tiempo y le cuesta establecer prioridades. La impulsividad se manifiesta en lo que dice y hace, habla y/o actúa sin pensar, aunque a menudo se arrepiente de inmediato. Le cuesta controlarse y esto le puede generar más de una pelea o conflicto con los compañeros, profesores o padres. l  Capitulo 4. Causas del TDAH En la actualidad, se desconocen las causas directas o inmediatas del TDAH. Los avances en las técnicas de diagnóstico por imágenes y en la genética han ayudado a esclarecer algunas cuestiones, pero aún no se ha conseguido una evidencia definitiva que explique los orígenes del trastorno. Básicamente se considera un trastorno de origen neurobiológico de carácter hereditario (Barkley et'' al., 1999). Aunque existen diferentes teorías que explican el origen del trastorno, se considera la causa biológica (orgánica) como principal responsable, entendiéndose ésta como un desequilibrio químico en las áreas cerebrales involucradas en la atención y el movimiento. Se ha demostrado también que la herencia (genética) es el principal predisponente para desarrollar TDAH. El TDAH NO es causado por alergias alimentarias, problemas familiares, una pobre educación, malos profesores o escuelas inefectivas. Los estudios de Barkley et al. (1990), Biederman et al. (1992) y Pauls (1991) indican que los factores socio- ambientales pueden influir en la mayor gravedad de los sínto-mas, en un peor pronóstico del TDAH y en el aumento del riesgo de presentar trastornos o pro blemas asociados (trastornos emocionales, conductas inadecuadas, dificultades de aprendizaje, etc.), pero estos factores raramente se pueden considerar como la causa que genera el trastorno. •  Aunque no todos los niños con TDAH cumplen criterios diagnósticos de trastorno de aprendizaje, la gran mayoría tendrá dificultades académicas, que serán resultado de su distracción, impulsividad y comportamiento Capitulo 5 Cuando el trastorno no se presenta solo La mayoría de los niños con TDAH presentará un trastorno añadido, alrededor del 32%, dos, y el 11% tres o más tras-tornos añadidos.

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Alrededor del 19-26% presentará un trastorno de aprendizaje, es decir, que su rendimiento en lectura, cálculo o expresión escrita es inferior al que se espera por edad, escolarización y nivel de inteligencia. Es frecuente identificar estas dificultades en niños predominantemente inatentos, ya que son éstos los que por falta de concentración, planificación y organización se encuentran con mayores impedimentos para seguir el curso escolar. El 40-60% de los niños/adolescentes con TDAH -impulsivos/hiperactivospresentará sintomatología propia del trastorno oposicionista o negativismo desafiante, que constituye, con gran diferencia, el que se presenta con mayor frecuencia. Es muy importante que, en caso de que se detecten conductas desafiantes/oposicionistas en el niño con TDAH, se solicite una consulta y se pida ayuda, ya que podría derivar hacia un trastorno de mucho peor pronóstico: el trastorno di- social o trastorno de conducta. Negativismo desafiante Es un niño/joven que a menudo: • Se encoleriza, discute y tiene rabietas. • Se muestra negativista, hostil y desafiante. • Molesta deliberadamente a otras personas. • Es muy susceptible, rencoroso y vengativo. El 20-40% de los niños/adolescentes con TDAH desarrollará un trastorno disocial. En general, los problemas más comunes de conducta que presentan son las mentiras, los robos, «hacer novillos» y, en menor grado, las agresiones físicas. Trastorno disocial Es un niño/joven que: • Viola los derechos básicos de los demás. • Viola normas sociales importantes. • Tiene conductas agresivas que causan daño físico. • Provoca daños en propiedades ajenas, robos, huidas de casa... Aunque el TDAH no es un trastorno de origen emocional, sí es cierto que estos niños tienen dificultades en el manejo de sus emociones, básicamente de la rabia. Alrededor del 25% puede presentar sintomatología depresiva o ansiosa. l  ¿Quién ha de realizar el diagnóstico? El diagnóstico lo puede establecer un profesional conocedor del tema, bien desde el campo de la Medicina (psiquiatra y neuropediatra) o de la Psicología (psicólogo clínico o neuropsicólogo), en general en función de su dedicación al tema y también de su disponibilidad. El pediatra como co-nocedor privilegiado

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del niño y su entorno se constituye, cada vez con una mayor implicación, en un pilar fundamental en la detección y diagnóstico precoz del TDAH. ¿Cómo se lleva a cabo? Capitulo 6. El diagnóstico ¿Quién detecta el problema? Habitualmente son los padres los que manifiestan no poder o no saber dirigir el comportamiento de su hijo, o los mismos maestros dan la señal de alerta cuando detectan que su alumno no sigue el ritmo esperado o presenta graves problemas de comportamiento. Para establecerlo, el profesional tendrá necesariamente que recabar información de los padres sobre el comportamiento del niño, de los maestros o profesores sobre el comportamiento y rendimiento del niño -y compararlo con el de otros niños de su misma edad-, y del mismo niño para averiguar cómo se ve a sí mismo. Es habitual que el profesional haga responder uno o más cuestionarios (con preguntas sobre el niño) a los padres, maestro/a (tutor) y al mismo niño. También puede facilitársele tests (al niño), que le ofrecerán más información, sobre todo para poder descartar que los problemas de rendimiento escolar o de comportamiento no se deban a otras cuestiones. Generalmente tendrá que realizar un test de inteligencia y responder a otros cuestionarios para valorar el rendimiento. El procedimiento idóneo para establecer el diagnóstico comprende: • Valoración psicológica para establecer capacidades y limitaciones del niño. • Valoración médica para descartar o confirmar enfermedades médicas que pudieran explicar los síntomas que presenta el niño. • Valoración psicopedagógica para valorar la presencia o no de fracaso escolar. El psicólogo y/o el médico especialista también tendrán que valorar la presencia o no de otros trastornos asociados.  Ahora se sabe que el problema no es nuestro alumno, sino el TDAH que presenta. El tratamiento que ha demostrado mayor efectividad (Multimodal Treatment of Children with ADHD, MTA [EE.UU., 19991) es el que combina los siguientes componentes (por esta razón se llama multimodal): «La medicación, ha, de ser controlada por un médico experto en el trastorno» Capitulo 7. El tratamiento multidisciplinar Mi alumno tiene TDAH. ¿Qué hacer?

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Una vez estamos en este punto, ya se ha recorrido un buen camino, ya que el primer paso para buscar soluciones a cualquier problema es identificarlo.   Tratamiento psicológico dirigido a padres, profesores y niños • Información sobre el trastorno. • Estrategias de manejo de la conducta. • Estrategias de comunicación para mejorar la relación con su hijo/alumno. • Estrategias para aumentar el propio autocontrol del niño con TDAH. Tratamiento farmacológico El objetivo de la medicación es hacer remitir los síntomas básicos del trastorno. Los medicamentos más eficazmente utilizados son los estimulantes. Su eficacia y seguridad han sido ampliamente estudiados durante décadas. En la mayoría de los casos suelen ser tratamientos de larga duración (años) y facilitan tanto el correcto desarrollo intelectual, social y familiar, como la eficacia de otras terapias psicopedagógicas, de manejo de conducta, de comunicación social, etc. Tratamiento psicopedagógico Dirigido a mejorar las habilidades académicas del niño y el comportamiento mientras estudia o hace los deberes, también pretende instaurar un hábito de estudio al niño que no lo tiene. Podemos encontrar individuos que muestren características de déficit de atención y/o impulsividad/hiperactividad, pero que no representan ningún tipo de dificultad o impedimento en su vida social, académica, familiar y personal. Es decir, personas que han aprendido estrategias para manejarse y no requieren tratamiento, pues están perfectamente adaptados a su entorno. • •Un tratamiento combinado -correctamente pautado- y de instauración precoz puede ofrecer nuevas perspectivas a la vida del niño y a su futuro • Actitudes como «vamos a esperar que ya madurará...»; «sólo es un niño vago y travieso», etc. pueden, en cambio, estar restando oportunidades a su futuro. Capitulo 8. El niño con dificultades en el aprendizaje: estrategias para ayudarle Detrás de la mayoría de los niños diagnosticados de TDAH se encuentra un rendimiento académico inferior al que se espera por edad e inteligencia. Esto se puede explicar por la propia sintomatología del trastorno. La hiperactividad, la impulsividad o la dificultad atencional no son buenos aliados para un adecuado proceso de aprendizaje. Además, el TDAH suele asociarse con dificultades o trastornos propios del aprendizaje, sobre todo ante las tareas de lectura, escritura, cálculo y matemáticas. Algunos ejemplos de estas dificultades: • María lee tambor en lugar de temor. • Marcos escribe gitara cuando lo que quería escribir era guitarra. • Juan responde 7 cuando se le pregunta por el producto de 2 por 5.

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Dificultades en la lectura A continuación, se muestran algunos de los errores más comunes en la lectura de los niños con TDAH. Junto a este símbolo se ofrecen algunas estrategias de intervención práctica.  Se tendrá en cuenta que algunas de estas estrategias van dirigidas a una intervención individual y otras pueden ser aplicadas dentro del aula. Metodología y actividades Cada alumno pensará en un tipo de discapacidad y escribirá sobre ella, en qué afecta, qué repercusiones tiene para la persona y para los que están a su alrededor, y qué características personales aportan. Omisiones: olvidar leer una letra, sílaba, palabra o incluso toda una frase. Lee: «mi hermana tiene seis año_ » • Adiciones: añadir letras, sílabas o palabras al texto que se está leyendo. Lee: «las_casa de mis tíos» • Sustituciones: leer una letra, sílaba o palabra por otra. Lee: «me acerqué al perro con cierto tambor» (en lugar de temor) ESTRATEGIA • Se premiará con una ficha cada dos, tres o cuatro palabras bien leídas: favorecerá el incremento de su atención en la lectura y los errores se reducirán. Después de varias frases, se detendrá la lectura y se cambiarán las fichas por algún premio previamente acordado. • Dificultad ante algunos grupos consonánticos como: tr/bl/pr/bl/. ESTRATEGIA Entrenamiento • Detenerse diariamente unos minutos a leer tarjetas que contengan palabras con estos grupos consonánticos. Se juega a visualizar las letras y se representan por escrito, sobre la mesa, con el dedo, etc. • Comprensión lectora deficiente: se traduce en una mala comprensión de textos escritos (lecturas), o comprensión deficitaria de las instrucciones que acompañan a las tareas. ESTRATEGIA • Conviene entrenar al niño para que, ante cualquier instrucción escrita, rodee con un círculo la palabra o palabras que le indiquen la acción o acciones que tiene que llevar a cabo para resolver la tarea. Por ejemplo: Une las palabras de la derecha con las de la izquierda y tacha las que sobran. • Desmotivación ante la lectura: a menudo por fatiga, fracasos anteriores o por la misma dificultad que conlleva mantener la atención ante tareas largas. ESTRATEGIA

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• Entrenar al niño mediante textos muy cortos, interesantes y con opciones atractivas de respuesta (dibujos, respuesta múltiple, juegos de preguntas y respuestas, inventar título...). ¡Recuerde premiar al finalizar! Para los que rechazan leer ESTRATEGIA • Es importante iniciarse de nuevo con la lectura a través de textos muy cortos, escogidos por el mismo niño y a través de acuerdos con el educador (después de realizar la lectura obtendrá un privilegio). Lectura compartida • El niño comparte la lectura con el educador o con otros niños. El educador empieza leyendo mayor cantidad de texto que el niño (le dice: «tú leerás las dos primeras palabras de cada frase»), gradualmente se irá reduciendo la participación del adulto para que el niño acabe leyendo solo. Se puede iniciar también leyendo una palabra cada uno, después una frase, un párrafo, una página..., hasta conseguir que el niño lea solo. Cuando el rechazo se produce ante el hecho de leer en grupo • Se puede acordar previamente con el mismo niño qué fragmento de la lectura le corresponderá. De esta manera podrá llevar a cabo un entrenamiento previo y no únicamente se conseguirá que lea ante sus compañeros, sino que produzca una lectura con menor número de fallos, más segura y con un tono de voz más elevado. Muy importante: con acciones de este tipo se favorece una buena autoestima • Lectura lenta, «silabeada» o precipitada / ESTRATEGIA Utilizar un metrónomo para evitar el silabeo o la precipitación • Se empezará leyendo a una velocidad muy lenta para ir incrementándola. Primero, cada ritmo marcará una sílaba para marcar palabras más adelante. En el caso de lectura precipitada, que no respeta los signos de puntuación, se puede marcar la siguiente norma: «se dejará pasar un ritmo delante de las comas, dos delante de los puntos y tres delante de los puntos y aparte». Entrenamiento diario en lectura cronometrada para aumentar en velocidad • El niño lee durante un minuto y se marcará con una línea hasta dónde llega. Vuelve a leer el mismo texto otro minuto y se marcan dos rayitas, finalmente se vuelve al inicio y se cronometra otro minuto y se marcan tres rayitas. Se contará el número de palabras leídas durante cada minuto anotándolo en un registro. Normalmente se registrará un mayor número de palabras en el tercer minuto, superando los dos anteriores, aspecto muy gratificante para el niño. Este esfuerzo por parte del niño ha de ser elogiado o premiado a diario  Pérdida ante la lectura. Sobre todo se manifiestan durante la lectura grupal en clase, cuando ante la demanda del maestro para que lean responden: «¿por dónde vamos?» ESTRATEGIA Cartón señalador

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• Permitir el uso de un cartón plastificado, que puede confeccionar el mismo niño y que situará bajo las líneas del texto a medida que se va leyendo, con el fin de evitar tantas pérdidas y ayudar al niño a que no le resulte tan dificultoso incorporarse a la lectura una vez «vuelve» de la distracción. Recordemos que al niño inatento le cuesta mucho evadirse de los estímulos externos mientras lleva a cabo cualquier otra actividad. ESTRATEGIA 1 Acuerdos previos • Éstos pueden volver a ser aquí muy efectivos. Saber previamente qué parte del texto le corresponde leer incrementará su nivel de atención durante la lectura en grupo. Dificultades en la escritura A menudo comete los siguientes errores: Fui aver (a ver) a los aguelos (abuelos) dos semana (semanas) Des pues (después) volevere (volveré) a casa • Unión de las palabras «aver» • Fragmentaciones «Des pués» • Adición de letras «Vol-e-veré» • Omisión de letras, sílabas o palabras «Semana-s» • Sustitución de letras, sílabas o palabras «aguelos» Repetición o rectificación de sílabas o palabras • Ante errores como uniones, fragmentaciones, adiciones, omisiones, sustituciones o repeticiones ESTRATEGIA • Al igual que en la lectura, para conseguir reducir estos errores, se le puede ofrecer una ficha (recordemos que después las podrá cambiar por un premio) por cada 2, 3 o 4 palabras escritas o leídas sin errores. Gracias a este refuerzo positivo se incrementará el nivel de atención y se reducirán los errores. ESTRATEGIA Deletreo • Es importante crear en el niño el hábito del repaso mediante el deletreo. La autoinstrucción que le ayudará en este sentido podría ser: «tengo que repasar enumerando cada una de las letras que he esci/to» Se debe tener en cuenta que este entrenamiento se tendrá que realizar sobre textos muy cortos, pues supone un gran cansancio para el niño/a. • Caligrafía pobre y desorganizada. A la hora de trabajar la caligrafía, será necesario pararse y preguntarse: ¿la mala letra se produce por rapidez y descuido debido a su impul-sividad...? ¿Se produce por despistes, no se fija donde tiene que iniciar el escrito o apoyar las palabras...? ¿Comete errores concretos en algunos trazos, no finaliza la «r», no cierra las vocales...? En función de los errores que cometa se actuará de una manera o de otra.

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La caligrafía se practicará ofreciéndole plantillas de doble o cuádruple línea y se le pueden permitir diferentes instru-mentos de escritura (existen en el mercado adaptadores para los lápices o bolígrafos que facilitan la sujeción, mejo-rando el trazo). Además, quizá convendría corregir la pos-tura y/o la manera de coger el lápiz. ESTRATEGIA Palabras bien escritas • Ante los errores concretos convendría practicar sobre una caligrafía personalizada, insistiendo únicamente sobre estos errores y no caer en practicar por practicar. Ante errores de tipo atencional (despistes), será mucho más efectivo reforzar positivamente mediante el elogio específico ante palabras o fragmentos bien escritos. • Finalizado el escrito, revisaremos junto al niño el número de palabras escritas correctamente, indicándole específicamente la localización de los éxitos. «Muy bien, has apoyado todas las letras sobre la línea.» Podemos utilizar un marcador fluorescente para subrayar estas palabras y poderlas contabilizar, incluso anotarlas en un registro.  ESTRATEGIA Trabajar el vocabulario • Mayor número de faltas ortográficas. Suelen presentar mayor número de errores ortográficos que sus compañeros; esto se debe principalmente a la combinación de dos factores: les cuesta memorizar las normas ortográficas y, una vez memorizadas, por su dificultad atencional, cometen errores a la hora de automatizarlas (a la hora de aplicar una norma que conoce). Esto demuestra que no por la repetición o práctica reiterada de las normas se consigue forzosamente el éxito. Si se considera que la mayoría de las veces estos errores se producen a causa de la inatención, lo más eficaz será el re-fuerzo y el hábito de repasar al finalizar la tarea. • Teniendo presente que los niños con déficit de atención acostumbran a presentar malos resultados en pruebas de memoria auditiva, será necesario dirigir la intervención hacia ejercicios de memoria visual, como por ejemplo, la asociación de palabras con dibujos, los juegos tipo «el ahorcado», la elaboración de diccionarios propios o deletreo de palabras sobre superficies rugosas (arena, harina...). Pobre comprensión de los enunciados. Probablemente se debe a una lectura impulsiva o falta de atención durante la lectura y análisis de lo que se le pide. El trabajo me-diante autoinstruc- ciones evitará esta lectura precipita-da y le ayudará a descifrar el enunciado. • Se sabe que la mayoría de los errores ortográficos se produce sobre un total de unas 100 palabras de uso cotidiano. Trabajar sobre estas palabras de uso más frecuente puede llegar a ser lo más efectivo. Dificultades en las matemáticas  ESTRATEGIA Autoinstrucciones ante los enunciados de los problemas • «Ante un problema subrayo los datos y redondeo la palabra o palabras clave que identifican la operación»

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ESTRATEGIA Autoinstrucción para el reconocimiento de la operación • Cuando localizamos que la dificultad se encuentra en el reconocimiento de la operación que se debe utilizar para resolver con éxito el problema, se puede entrenar mediante la siguiente autoinstrucción: Sumar = PONER cosas (+) Restar = SACAR cosas (-) Multiplicar = PONER cosas (+) MUCHAS VECES (x) Dividir = REPARTIR cosas (:) • Una forma muy gratificante de trabajarlo para el niño puede ser a través de ejercicios en los que sólo deba identificar la operación y no se le exija la resolución completa del problema. Errores por descuido a la hora de aplicar el signo que previamente ha decidido (el niño decide de forma correcta hacer una suma, pero al realizar la operación procede a hacer una resta). ESTRATEGIA Cada signo tiene su color • En el caso de que los errores aparezcan por descuido o impulsividad al utilizar el signo correcto (por ejemplo, cambiar el signo a la hora de pasar los datos a la hoja para proceder a realizar la operación) puede ser útil hacer uso de una estrategia que le obligue a dedicar un tiempo para pensar. Una buena estrategia puede ser pintar los signos siempre del mismo color antes de empezar a operar. 1 +) de color verde i -) de color rojo x) de color azul () de color naranja Esta misma estrategia le será muy útil ante cualquier estrategia de cálculo Dificultad de abstracción de conceptos matemáticos. Un niño pequeño que se inicia en la resolución de problemas matemáticos puede tener dificultades para entender su significado, si los datos que se le presentan son muy elevados o lejanos a su realidad más cercana. Por ello, en su ini-  ESTRATEGIA Manipulación de material o representación gráfica de los datos «Es importante premiar o elogiar ai niño cuando, después de repasar, identifica errore en su tarea» • Manipular materiales (pequeñas fichas, garbanzos, bolitas...) o representar gráficamente los datos mediante un dibujo, le ayudará en la comprensión de conceptos, como las unidades de medida, decenas, centenas... También, y muy importante para entender el concepto abstracto de las operaciones, se pueden agrupar, repartir o sacar elementos. Respecto a las habilidades necesarias para resolver adecuadamente los problemas, los niños con TDAH suelen presentar falta de organización, dificultades para identificar las partes importantes o relevantes, dificultades para aplicar conocimientos previos, falta de una secuencia lógica para resolverlo y/o cálculos descuidados e imprecisos. cio suelen tratarse problemas con enunciados tipo: «Jorge tiene 3 cromos y Carlos 2, ¿cuántos tienen entre los dos?» A medida que el niño crece va evolucionando este sentido concreto (referido a situaciones conocidas) hacia uno más abstracto, generalizable a muchas situaciones no tan cercanas a él.

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Cuando nos encontramos con un niño que se pierde en esta comprensión más abstracta será probablemente necesario re-troceder en este proceso y enseñarle a convertir esas cifras o datos lejanos o amplios en otros más cercanos o pequeños. Una estrategia que se ha mostrado muy efectiva con estos niños para trabajar la resolución de problemas matemáticos es la aplicación de autoinstruc- ciones como la siguiente (ver anexo a y b). Se puede utilizar esta señal cuando el niño se tenga que detener a pensar antes de proceder a llevar a cabo una tarea. Esta señal, dibujada sobre papel o cartón, tiene escrito detrás los siguientes pasos: 1. 2. 3. 4. 5. PARO MIRO DECIDO SIGO REPASO

El niño previamente ha aprendido el significado de cada uno de los pasos mediante un entrenamiento guiado por el educador que hace de modelo. Los pasos podrían significar:  EL NIÑO CON DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE 1. PARO querrá decir «dejo el lápiz sobre la mesa, aún no lo necesito» 2. MIRO: «observo la hoja y leo todo lo que aparece» 3. DECIDO: «subrayaré los datos y buscaré la palabra clave que me indica lo que tengo que hacer... creo que es una suma» 4. SIGO: «ahora ya puedo coger el lápiz y hacer lo que he decidido: haré una suma» 5. REPASO: «vuelvo a hacer la operación más despacio, com-probando el resultado y me pregunto si éste tiene sentido» • Recordemos elogiarlo de forma especial, ya que este ejercicio supone para un niño impulsivo, acostumbrado a hacerlo todo de forma rápida, un esfuerzo muy importante. • Respecto al cálculo. Probablemente se observarán errores derivados de una respuesta impulsiva incluso ante operaciones muy sencillas (le preguntamos por la suma de 3 y 2 y nos responde 6 o por el producto de 2 y 5, y nos dice 7). Nos volvemos a encontrar aquí ante un problema de falta de reflexión antes de dar una respuesta. En general es necesario ofrecerles más tiempo para pensar, ayudarles a crear el hábito del repaso y permitirles rectificar. ! ESTRATEGIA Entrenamiento en cálculo mental • A diario se entrena mediante operaciones de cálculo muy simples para reducir el uso de los dedos como estrategia de cálculo. (3 + 1, 4 + 2... ) ESTRATEGIA Representación mental de los números • Jugar a visualizar palitos, cerrar los ojos y ver dibujados 1, 2, 3 hasta 5 palitos. Por ejemplo, delante de la suma de 9 + 4 me ayudará la siguiente autoinstrucción: «empiezo diciendo el número mayor y le añado los palitos que veo mentalmente y sigo contando. Por ejemplo, digo 9, veo un palito y digo 10, veo otro palito y digo 11 y así hasta añadir 4 palitos».

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En resumen, convendría utilizar más objetos manipulables, reducir el número de ejercicios, destacar con colores los signos, ayudarles a enumerar los pasos que seguir, dar más tiempo y, sobre todo, ofrecerles la posibilidad de rectificación en caso de error. l 23 Capitulo 9. Pautas generales para la intervención en la escuela A continuación, se presenta una serie de recomendaciones generales para el aula con el objetivo de favorecer el proceso de aprendizaje del niño con TDAH. Éstas pueden dividirse en tres grupos: las que hacen referencia a la metodología o forma de dar las clases, las que inciden en el entorno de trabajo y, finalmente, se apuntan algunas características personales y profesionales del buen maestro o educador. Metodología para dar las clases 1. Cómo dar instrucciones. Con el objetivo de facilitar el cumplimiento de las instrucciones por parte del alumno será necesario, en primer lugar, que se establezca contacto ocular o proximidad física con el niño, asegurando así su atención. Se darán las instrucciones de una en una y éstas serán concretas, cortas y en un lenguaje positivo. Una vez se cumplan, serán elogiadas inmediatamente. 2. Cómo explicar los contenidos académicos. Conviene que las explicaciones del maestro sean motivadoras -por ejemplo, acercando el tema a la vida cotidiana del niño- y dinámicas, de modo que permitan una participación frecuente por parte del alumno. Es importante que estén estructuradas y organizadas, y que el maestro se asegure de la comprensión por parte del alumno.  3. Asignación de deberes y tareas. Con el objetivo de saber si el niño con TDAH sabe o no sabe el temario, es importante que las tareas tengan un formato simple y claro, y que se asignen en una cantidad justa. En caso de tratarse de actividades largas, convendría fragmentarlas. Igualmente, será imprescindible una supervisión y refuerzo constante. También puede ser útil el uso de registros o contratos (véanse anexos c, d y e), con el fin de facilitarle la planificación y realización de los deberes. El entorno de trabajo Material recogido de diferentes alumnos con TDAH sobre su visión del maestro Niño de 7 años con TDAH Con el objetivo de reducir al máximo posible los estímulos distractores, el niño con TDAH se beneficiará cuando su asiento se sitúe cerca del maestro -facilitando el contacto ocular y la supervisión por parte de éste-, lejos de murales, ventanas u otros elementos decorativos. El maestro del alumno con TDAH

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Dado que el maestro del alumno con TDAH es un pilar fundamental en la intervención del trastorno, es importante que esté informado y que sepa trabajar con estrategias específicas aplicables en el aula. Niña de 13 años con TDAH El profesor o profesora ideal sería' el que nunca castiga/, que de vez en cuando' hace bromas en general y que quando tienes algun problema en los estudios que hablen contigo y que llegemos a un acuerdo y que ese acuerdo se cumpla para ir mejor en comportamiento y en los estudios. El profesor o profesora malo seria el que siempre te esta echando las broncas y siempre esta gritando y castigando y que en parte es mal profesor. Escrito por un niño de 13 años con TDAH También debe conocer y creer en las posibilidades de sus alumnos, buscar alternativas para adaptarse a sus necesidades específicas y colaborar así en el desarrollo de su máximo potencial. El joven estudiante Es tarea del maestro también poder ayudar al niño o joven con TDAH a organizar y planificar sus tareas. Algunas orientaciones para ello podrían ser: • Ayudar al chico a que se marque objetivos concretos y cortos. Si la tarea es muy larga fragmentarla. Para todo ello se puede ayudar de registros o contratos (véanse anexos c, d y e). • Animarle a utilizar la agenda de forma sistemática, supervisarle y felicitarle por su uso. Asegurarse de que dedica un tiempo al estudio, al repaso diario y a organizar sus apuntes y tareas diarias. Mostrarle la importancia de evitar los estímulos distractores durante el tiempo de estudio y trabajo (música, llamadas telefónicas...). Practicar el uso de esquemas y resúmenes, muy importante para la preparación de controles y exámenes. • Capitulo 10 El comportamiento del niño con TDAH ¿Qué se debe tener presente? Un ambiente estructurado, con rutinas, organizado y motivador ayudará al niño con TDAH a mejorar su autocontrol. El maestro es un modelo para el alumno y sus compañeros. Mostrando una actitud tolerante, flexible y paciente, y comprendiendo las características propias del TDAH (por ejemplo, no castigarle porque se mueve en exceso ya que no puede evitarlo), conseguirá un mejor comportamiento por parte de su alumno. ¿Cuándo surgen problemas de comportamiento? 1. La tarea es difícil y aburrida. 2. Se le exige un trabajo por un periodo prolongado. 3. Hay poco control (patios, clases, espacios abiertos, excursiones, transiciones de aulas...). 4. Se realizan cambios de actividades que el niño o adolescente no controla.

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5. 6. 7.

El niño no sabe qué se espera de él. Sólo se le recuerdan los errores, no se le acepta como es No se le respeta (se le chilla, amenaza...).

Los niños con TDAH suelen mostrar dificultades de comportamiento o conductas perturbadoras dentro del aula, que vienen generadas por la propia sintomatología del TDAH (falta de atención, impulsividad e hiperactividad). Así, comportamientos como interrumpir, moverse no acabar sus tareas, estar distraído o molestar dentro del aula pro vocan situaciones difíciles de manejar por el maestro, pero que muchas veces son inevitables para el niño. «Es fantástico que te hagan caso. Si no te hacen coso e que no te quieren. Si no consigo atención por buenas conductos, las obtendrépor conductas malas. Es mejor que me castiguen y sentir que se ocupan de mí, que fosar desapercibido» (t. Ojales, 1998) 8. Es castigado en exceso. l 

Capitulo 11. Cómo mejorar el comportamiento del niño con TDAH Tres ejes para fomentar un comportamiento adecuado 1. Supervisión constante (mirarlo a menudo, encontrar una consigna como tocar la espalda, pasar por el lado con el ob-jetivo de asegurarnos que ha empezado la tarea, etc.). La supervisión ha de servir para anticipar y prevenir situaciones que sabemos que pueden representar un problema (por ejemplo, al terminar una actividad o participar en una tarea grupal) y generar en el niño mayor seguridad y autocontrol. 2. Tutorías individualizadas de unos 10 minutos. Estas tutorías sirven para indicar al niño qué se espera de él, qué señales o consignas se pueden pactar para mejorar su comportamiento y rendimiento, y para marcar los límites o normas básicas de comportamiento dentro del aula (objetivos concretos que pensamos que el niño/adolescente podrá conseguir). Se ha de convertir en un espacio de comunicación positiva con el alumno. Para los chicos mayores son útiles los contratos (véanse anexos c y d). 3. Uso de herramientas básicas para el control del comportamiento. Refuerzo positivo, «extinción», «tiempo fuera» y establecimiento de límites. De mis alumnos me molesta que... Se levanten a menudo Se pongan bajo la mesa No respeten el turno Les caigan continuamente las cosas (bandejas, estuches...) Lo pierdan u olviden todo Lo hagan todo muy deprisa o muy despacio No tengan límites «Se reboten»  Dibujo de un niño de 8 años con TDAH

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Refuerzo positivo ESTRATEGIA • El hecho de que el niño autorregistre y autovalore las conductas adecuadas mejorará la eficacia de esta técnica (véase el ejemplo del semáforo en el anexo f). • Elogiar siempre de forma sincera y verdadera («como soy consciente de que esto le cuesta: se lo digo»). • Utilizar el refuerzo social (felicitación, alabanza, afecto...), privilegios sencillos (pequeños encargos del aula, un rato más de patio... ) o pequeños premios (adhesivos, cromos, postales...). • También puede trabajarse de forma grupal (el maestro va reuniendo bolas, fichas o puntos que podrán ser intercam-biados para un juego, privilegio de clase, fiesta, etc.). ESTRATEGIA • La agenda se puede convertir en un espacio idóneo para reforzar y elogiar el buen comportamiento del niño. Se ha de evitar el uso de este medio como intercambio de críticas y aspectos negativos sobre su conducta y rendimiento.  La «extinción» Es la mejor estrategia para reducir conductas inadaptadas. Consiste en dejar de atender un comportamiento para reducir o evitar que éste se repita, sin prestar atención a la conducta problemática (no mirar, no escuchar, no hablar, no razonar, no gesticular, actuar como si no pasara nada...). Ante la aplicación de estas técnicas, tendrá que tener en cuenta que: Será necesario estudiar el hecho de que mantenga la conducta inadecuada cuando hay extinción (es necesario asegurarnos de que no existe ningún factor que refuerce la conducta que queremos extinguir. Por ejemplo, el hecho de que los compañeros se rían cuando el niño/joven se dedica a hacer el ruido del grillo en clase). Al principio de la aplicación, la intensidad y la frecuencia de la conducta aumentará; esto no significa que la estrategia no funciona y será necesario persistir de forma paciente y con constancia hasta observar una disminución de la conducta problemática (pueden transcurrir de 3 a 4 semanas).

ESTRATEGIA • Esta estrategia NO se aplicará cuando la conducta pueda suponer un peligro para él o para quienes le rodean (por ejemplo, cuando hace equilibrios sobre una baranda o lanza objetos hacia los compañeros). ESTRATEGIA

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• Recordar que queremos extinguir un comportamiento concreto (ruiditos, chillidos, rabietas...), no a la persona. Será necesario estar atento al niño/joven y felicitarlo y elogiarlo cuando muestre otras conductas diferentes a la que estamos extinguiendo. «Tiempo fuera» Consiste en aislar al niño en un lugar carente de estímulos durante un periodo, después de que se dé una determinada conducta que queremos reducir (insultar, pegar, tener rabie-tas...). Para su aplicación, será necesario tener en cuenta: • Esta estrategia es aplicable para niños de infantil y primaria. • Antes de su primera aplicación, se habrá pactado con el niño con qué conductas y condiciones se llevará cabo.  Escoger el lugar idóneo según cada caso: en la misma aula (silla, rincón, en la puerta...), en el aula de un curso superior, departamento psicopedagógico... Se aplicará aproximadamente un minuto por año de edad; por ejemplo, para un niño de cinco años, se aplicará como máximo cinco minutos. Una vez se dé la conducta que reducir, el maestro le ofrece de forma calmada que proceda al «tiempo fuera». Lo puede hacer mediante una señal pactada o bien diciéndo- le: «Miguel, siéntate en la silla y quédate en silencio. Únete a nosotros cuando estés en condiciones de no chillar.» Una vez finalizado el «tiempo fuera», se invitará al niño a continuar con la actividad que estaba haciendo sin hacer ninguna referencia a lo sucedido. «Me alegra que quieras seguir las normas. Por favor, ven con nosotros.» • Ante las quejas, lloros, chillidos o abandono del lugar establecido para el «tiempo fuera» por parte del niño, el maestro detendrá el reloj (el niño sabe que no volvemos a contar el tiempo hasta que no se dé la conducta correcta acordada). En las primeras aplicaciones probablemente se necesitará mucho más tiempo que el que le corresponde por edad. Se ha de persistir y no abandonar. • Es importante presentar esta técnica como una consecuencia posterior a una conducta inadecuada y no como un castigo. Las normas y los límites Un aspecto importante para el control de la disciplina dentro del aula será el establecimiento de unas buenas normas o límites. Éstas proporcionarán alrededor del niño un ambiente estructurado, le ayudarán a fomentar un mayor autocontrol, pues le indican qué se espera de él y las consecuencias que tiene no cumplir las normas, generándole mayor seguridad. «Como sé que lo que estoy haciendo es correcto, me siento bien, y con-tinúo así.» Respecto a su aplicación se tendrá en cuenta: • Se ofrece la norma en lenguaje afirmativo: «David, puedes jugar con la pelota en el patio.» • Se acompaña siempre de la razón por la cual se aplicará el límite o la norma: «Dentro del aula se pueden romper cosas.»

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Finalmente, se pacta una consecuencia para aplicar en caso de no cumplir la norma: «Si juegas con la pelota dentro del aula, me la quedaré y te la devolveré mañana.» l

ESTRATEGIA • Generalmente, los niños/jóvenes tienen una lista excesiva de «noes» (no correr, no chillar, no insultar...). Es necesario formular las normas o límites en positivo (caminar poco a poco, hablar flojito...), para así enseñar conductas adecuadas. Por qué no mejora su comportamiento? ¿Sabe tu alumno qué tipo de comportamiento esperas de él? ¿Has elogiado suficientemente el buen comportamiento? ¿Este elogio ha sido concreto, evitando ambigüedades como pueden ser «portarse bien, ser ordenado...»? ¿Puede ser que se comporte mal porque reclama una atención que no recibe por otras conductas que lleva a cabo y le cuestan? • ¿Eres persistente en la aplicación de estrategias para la mejora de su conducta? • ¿Eres paciente a la hora de esperar cambios en su conducta o esperas que ésta se dé de forma repentina? • ¿Refuerzas los intentos que pueda hacer el niño para así aproximarse a la conducta que esperas de él? • ¿Supervisas a menudo que no pasen desapercibidos los pequeños avances? • ¿Crees en él y en la posibilidad de que mejore su conducta? • ¿Eres respetuoso, sensible, atento a sus dificultades (identificando eso que realmente le cuesta)? • ¿Le dedicas suficiente tiempo, hablas con él, le escuchas? Comportamiento en general Es necesario: • Elogiar la conducta adecuada • Utilizar un lenguaje positivo • Ignorar, a veces, conductas menores • Evitar los castigos, ya que no le enseñan la conducta correcta • Anticipar lo que pueden ser situaciones problemáticas • Dedicarle tiempo • Supervisarlo a menudo • Acercarnos a él con ganas de ayudarlo, verle como a un niño que tiene un problema y no como a un niño problemático ESTRATEGIA • Elogia al máximo, ignora siempre que sea posible, castiga sólo ante situaciones muy graves. Trata de sorprender a tu alumno cuando haga alguna cosa bien hecha y felicítalo.

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Capitulo 12. Algunas orientaciones ante situaciones concretas Algunas orientaciones ante situaciones concretas Se levanta a menudo • Recordar la norma antes de empezar «vendrá a mi mesa el que tenga el trabajo acabado, el que tenga una duda que levante la mano y yo me acerco» • Concretar una señal privada que le recuerde la norma • Asegurarnos de que dispone de todo el material necesario para realizar la tarea y evitar que se levante • Reforzar la conducta correcta (acercarse y decir «me gusta verte sentado, sé que harás un buen ^ trabajo») e ignorar \ la incorrecta • Elaborar un sistema que le dé la oportunidad de ponerse en pie y andar (dibujar un espacio en el suelo dar un cargo...) • Entrenarlo para permanecer unos minutos trabajando autónomamente (si es capaz de estar sentado unos minutos pactados durante la tarea, podrá realizar después una actividad que le guste) • Aplicar la consecuencia más lógica en caso de incumplir la norma (por ejemplo, perder temporalmente el privilegio de sentarse) Interrumpe constantemente Ofrecer la norma por escrito o a través de un dibujo en un lugar visible («para intervenir es necesario estar en silencio, bien sentado en la mesa y con la mano levantada»)  • Pactar con el niño señales silenciosas como recordatorio (tocar, mirar, hacer un guiño) y mantenerse a menudo cerca de él • Aprovechar algunas situaciones con otros niños para mostrar el modelo correcto («a ver a quién pregunto... a Alberto que está sentado, en silencio y con la mano levantada») • Reforzar la conducta correcta siempre que ésta se dé o se aproxime «me gusta que Marta recuerde que ha de levantar la mano y esperar que yo le diga que hable. Gracias Marta» • En caso de que el niño continúe interrumpiendo, ofrecer pequeños recordatorios de la norma e ignorar la conducta. («Ahora es tu turno de escuchar y el mío de hablar. Si quieres decir algo, quédate en silencio, bien sentado y levanta la mano») • Podemos darle al niño impulsivo un pequeño margen de interrupción, pactando previamente con él una interrupción legal (por ejemplo, que nos pueda decir «Seño, cuando puedas...». Posponiendo la interrupción le ayudamos a adquirir un mayor autocontrol, pues le forzamos a contenerse, a la vez que conseguimos disminuir el número de interrupciones. • A aquellos niños poco autónomos podemos ofrecerles un medio adicional para reclamar ayuda (el niño puede disponer de una tarjeta roja que dejará sobre la mesa cuando necesite la ayuda del maestro) Molesta a los compañeros de mesa

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• Sentarlo con un compañero que presente un buen modelo de comportamiento • Dedicar un tiempo personal a hablar sobre los sentimientos que genera en el compañero/compañeros cuando invade su espacio, los interrumpe, habla en exceso... • Ofrecer un espacio para él solo donde pueda trabajar tranquilamente, presentándoselo como un «lugar para trabajar tranquilo» y no un «lugar para que no molestes» • Elogiarle mediante la alabanza específica cuando trabaje correctamente y con sus compañeros («me gusta la forma en que Carlos está trabajando con su compañero») • En caso de incumplimiento podemos aplicar, por ejemplo, el tiempo fuera con la siguiente consigna: «Únete a tu compañero cuando creas que podrás trabajar en silencio»  Pierde el control, chilla, desafía... • Si pierde completamente el control tendrá que retirarle del aula • Si el niño/joven desafía, inicialmente se pueden ofrecer otras alternativas de solución («está bien, si no lo quieres dibujar, escríbelo»), en caso de que no dé resultado no conviene enfrentarse ni entrar en lucha de poderes («aquí quien manda soy yo»), mantenerse firme y no caer en lamentaciones (le decimos: «después hablamos», ignoramos sus comentarios y continuamos la actividad), no agredir (ni física ni verbalmente) • Posteriormente al desafío dedicar un tiempo personal a hablarlo, dejándole explicarse, escuchándole atentamente, buscando conjuntamente soluciones para otro momento, orientándole, recordándole los límites y respetándole en todo momento Nuevamente se puede aplicar el tiempo fuera como técnica para reducir este comportamiento • Se ha de evitar el abuso de la expulsión del aula, pues esta estrategia no favorece el autocontrol del niño con TDAH. Como alternativa, pactamos con él tres advertencias: la primera, se levanta y se mantiene de pie al lado de la silla; la segunda, se mantiene de pie al final de la clase, y sólo en la tercera abandona el aula «Va como una moto» • Reforzar en todo momento la buena conducta (por ejemplo, cuando camina de forma tranquila por el pasillo o cuando respeta la fila durante el comedor) • Ignorar algunas conductas inadecuadas menores (ruiditos, movimientos, hablar en voz baja...) • Permitirle un alivio para la tensión física (rayar una hoja, borrar la pizarra, ir a buscar alguna cosa, ir a beber agua...) • Enseñar técnicas de autocontrol (técnica de la Tortuga ) y relajación (respiración profunda) • Pactar previamente con el niño señales de recordatorio para aplicar las técnicas de autocontrol o relajación • Intentar prever momentos clave en que sabemos que pierde fácilmente el control: los momentos de transición, tarea poco planificada, aburrimiento, momentos sin actividad... *Técnica de la tortuga Capitulo 13. La autoestima

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¿Cómo se forma la autoestima? En el momento en que el niño compara la imagen que se ha ido formando de él mismo (referida a cómo se ve física, personal y socialmente) con la imagen ideal de la persona que querría ser es cuando empieza a formarse su autoestima. Un niño, por ejemplo, puede pensar que tiene una inteligencia normal pero aun así le desagrada porque la querría tener superior.

Metodología y actividades Cada alumno pensará en un tipo de discapacidad y escribirá sobre ella, en qué afecta, qué repercusiones tiene para la persona y para los que están a su alrededor, y qué características personales aportan. La hipeeractividad me afecta a la hora de temer amigos ya que tengo un solo amigo y que to aprecio mucho. Si la diferencia entre la imagen que tiene el niño de sí mismo y el ideal es muy grande, la autoestima será baja, si la diferencia es pequeña, la autoestima será alta. No podré tener una buena autoestima si... • No me invitan a las fiestas de cumpleaños de mis compañeros • Continuamente me riñen o estoy castigado • Nadie quiere sentarse o hacer los deberes conmigo • Continuamente me dicen que todo lo hago mal • Me tratan como si fuera tonto • Pierdo los deberes, y eso que me ha llevado más trabajo que a los otros • A menudo hago cosas que no quería, aunque después pido perdón ¡ya es demasiado tarde! ¿Por qué la mayoría de los niños con TDAH tiene una baja autoestima? • Si no se trata adecuadamente, el niño con TDAH no sólo continuará teniendo dificultades para atender y controlar sus impulsos, sino que llegará a rechazarse a sí mismo, en la escuela, con los compañeros o amigos e incluso en la familia, mostrándose desmotivado para superar sus dificultades. El niño con baja autoestima en el aula Cualquiera de nosotros, cuando tenemos que enfrentarnos a situaciones que nos cuestan o disgustan, preferimos evitarlas o rechazarlas. Ante tareas que le resultan difíciles, el niño con TDAH con una autoestima baja prefiere no tener que realizarlas, pudien- do mostrar esta baja autoestima de diferentes maneras: • Dice: «no lo quiero hacer, pues me cuesta y no me saldrá bien», este niño expresa abiertamente sus dificultades.

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• •

Dice: «lo haré más tarde, ahora no puedo», hace intentos de evitar la tarea porque no nos expresa abiertamente sus dificultades y trata de esconder el sentimiento de incapacidad. Dice: «no lo pienso hacer, pues esto es para niños peque-ños, es una tontería, es superfácil», de forma encubierta lo que nos dice es que le resulta dificultoso y lo enmascara haciéndose «el chuleta» o el prepotente. Es importante no confundir este niño con otro con una alta autoestima.

No es lo mismo un niño que piensa «como soy listo lo sabré hacer» que otro que piensa «no podré conseguirlo nunca». El primero lo intentará, mientras que el segundo abandonará antes de intentarlo o ante la mínima dificultad. Buena autoestima es... • Sentirse bien consigo mismo • Notar que se es importante • Notar que tos otros te quieren • Tener amigos • Sentirse bien con to que se piensa, dice o hace • Reconocer tus errores y aceptarlos • Cumplir tus responsabilidades • Vivir feliz • Hacer feliz a tos otros (no hacerles enfadar) Definiciones extraídas de un grupo de niños con TDAH Cómo mejorar la autoestima en el aula Un niño con baja autoestima dentro del aula puede hacer que su rendimiento sea inferior al que quería. De ahí la importancia de dedicar tiempo a incrementarla. Podemos tener en cuenta las siguientes orientaciones: Aceptar las dificultades que supone tener un alumno con TDAH dentro del aula. Una vez se conozcan estas dificultades, es más fácil identificar los esfuerzos por parte del alumno y elogiar cuando realiza alguna cosa bien hecha. Ofrecerle mayor grado de confianza en su persona y en sus competencias. Decirle «ayúdame, me gusta saber que puedo contar contigo». Intentar modificar nuestro lenguaje para evitar el tan temible «NO» («no corras, no haces los deberes, no molestes a los compañeros...»). Evitar la acusación, la ridiculización y la falta de respeto. Para expresar sentimientos negativos, cuando estamos enfadados con él, es muy conveniente utilizar la siguiente fórmula: «yo me siento...» «cuando tú haces...» «porque... » Potenciar actividades que fomenten la integración social del niño con TDAH dentro del grupo/clase (trabajos en grupo, dinámicas, juegos...). l ESTRATEGIA • «Yo me siento triste cuando tú no traes el trabajo porque veo que no avanzas todo lo que podrías»

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ESTRATEGIA • Descubra sus habilidades y aspectos positivos y ayúdele a disfrutar (habilidades en el dibujo, delante del ordenador, en el deporte... afectuosidad, creatividad, espontaneidad, sentido del humor y todas aquellas que seguro encontraremos en un niño con TDAH) Recuerda estos cinco puntos clave para mejorar la autoestima 1. Acéptalo tal como es. Hazle sentir único, valórale como una persona y no valores solamente sus éxitos y competencias 2. Descubre qué tiene de especial y díselo. Practica la alabanza, teniendo en cuenta sus dificultades y grado de esfuerzo. Verbalizar todos los aspectos positivos de su conducta 3. «Cree en él». Ofrécele confianza a tu alumno. Proponle responsabilidades con tu supervisión y ayuda. Puedes empezar ofreciéndole actividades con las que sabes que puede conseguir éxitos fácilmente 4. Analiza tus mensajes. Éstos se han de convertir en mensajes positivos que le indiquen qué se espera de él (sin olvidar dónde están sus dificultades) 5. Haz uso del lenguaje de la autoestima. Mejora tu comunicación con él. Utiliza un lenguaje positivo y evita acusaciones, ridiculizaciones y comentarios irónicos ESTRATEGIA • Intenta sustituir el verbo «ser» por el verbo «estar». De esta forma no atacamos su autoestima, lo que hacemos es mostrarle la conducta correcta. ESTRATEGIA • En lugar de decirle «eres un desordenado», podemos decirle «tu pupitre está desordenado». ESTRATEGIA • Potenciar una buena autoestima en nuestro alumno es la mejor defensa para que sepa enfrentarse con éxito a los diferentes retos que le ofrecerá la vida. Capitulo 14 El TDAH en la edad adulta J.A. Ramos-Quiroga, l. Bosch Munsó, M. Casas Brugué La evolución del trastorno es una de las cuestiones que más inquietud genera en las familias. Así, saber qué sucederá cuando llegue a la edad adulta y si existen tratamientos eficaces para los adultos son preguntas frecuentes. A continuación, se abordarán las características que muestra el trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH) en adultos y los aspectos relevantes en la prevención de una mejor evolución. Detección precoz Hasta finales de los años setenta del siglo XX no se contempló la posibilidad de que el TDAH persistiera también en la edad adulta. En la actualidad, existen suficientes datos científicos que avalan la posibilidad de que el trastorno se manifieste desde la infancia hasta la edad adulta. Los estudios indican que no todos los niños con TDAH van a presentar problemas derivados de este

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trastorno en su vida adulta. Se considera que sobre un 50% de las niñas y niños con TDAH manifestará el trastorno en la edad adulta. En recientes trabajos epidemiológicos, se ha observado que la prevalencia en la población adulta se sitúa en torno al 3-4%. Estos resultados indican que el TDAH en los adultos es una patología frecuente y que, debido a su inicio en la infancia, es de vital importancia la detección precoz, sin esperar a que se produzca un fracaso escolar o una fractura de la convivencia familiar, con la frecuente afectación de la autoestima del niño o niña.  «El maestro deempeña El correcto diagnóstico y tratamiento en la infancia va a comportar, sin duda alguna, una mejor evolución en la edad adulta. Es conocido que la existencia de antecedentes fami-liares de TDAH, la presencia de otros trastornos psiquiátricos asociados y un ambiente conflictivo, así como la ausencia de tratamiento en la infancia, son factores de riesgo para la cro-nicidad del TDAH.

El papel del maestro El maestro desempeña un papel muy destacado en la detección de las primeras señales del trastorno. De alguna manera, el contexto de la clase se asemeja a una prueba neuropsicológica, ya que los alumnos deben mantener la atención de forma sostenida, se requiere constancia y organización, autocontrol de los impulsos y permanecer quieto por periodos amplios; es decir, poner en práctica aspectos cognitivos que en el caso del TDAH se hayan alterado. Por tanto, el maestro podrá observar los síntomas y características que definen al trastorno e informar a los padres de la necesidad de una evaluación especializada. Su información puede ser la primera señal de alarma, incluso antes que la de los padres, ya que el maestro puede observar al niño en unas condiciones en que es más fácil que se exprese el TDAH y, además, tiene la experiencia de ver cuál es el patrón de funcionamiento normal. Este papel central del maestro no sólo se produce en la educación primaria. Fruto de las deficiencias del pasado, mu-chos niños con TDAH llegan a la edad adulta sin que su en-fermedad haya sido diagnosticada y en la educación secun-daria el maestro también puede observar el TDAH, aunque presente ciertas modificaciones. Baja autoestima «En centras universitarias americanas exiften programas de ayuda para las tttudiaMttt can TDAH» Los síntomas del TDAH experimentan cambios con la edad, de forma que la hiperactividad tiende a reducirse y a manifestarse como más interior y no tan externa. El adulto no corre incesantemente por el aula o se sube constantemente al mobiliario; en cambio, manifiesta una inquietud subjetiva interna, malestar por permanecer largos periodos sentado, o la sensación de

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un motor interior que no cesa, que le dificulta igualmente el seguimiento de las clases. Por otra parte, persiste la tendencia a no parar de hablar y el movimiento en el asiento. La impulsividad disminuye en menor medida, mantiene la tendencia a realizar actos sin pensar previamente sus consecuencias, a cortar a los demás en las conversaciones y a exhibir dificultades en esperar su turno. La inatención no se modifica con la edad, persistiendo los mismos síntomas que en la infancia. Todo ello origina que los adultos con TDAH muestren graves problemas en la adaptación a la vida diaria.  A pesar de que el diagnóstico se produzca por vez primera en la adolescencia o edad adulta, esto no significa que sea im-posible revertir los problemas que origina el TDAH. En estos casos es habitual la presencia de otros trastornos psiquiátricos y, lo que es peor, la existencia de una baja autoestima en los chicos. Muchas niñas con TDAH de tipo inatento reciben su primer diagnóstico en la edad adulta. Éste es uno de los moti-vos por los que en los adultos la proporción de TDAH hombre/ mujer es 1:1, sin existir un sesgo como en la infancia, donde se diagnostican más niños que niñas, probablemente por el mayor porcentaje de trastornos de conducta en los primeros. Estas niñas, que presentan fundamentalmente síntomas de inatención, pasan por ser despistadas, distraídas, un tanto vagas, como si no rindieran académicamente por que no quieren, etc. Cuando llegan a la edad adulta, estos síntomas suelen persistir y, si reciben un diagnóstico y tratamiento correcto, muestran una mejoría destacada en el rendimiento académico y laboral. Tratamiento farmacológico y psicológico Los tratamientos empleados en adultos son los mismos que los utilizados para tratar el TDAH en la infancia. Aunque existen más evidencias de la eficacia y seguridad de los fármacos psi- costimulantes en niños que en adultos, los estudios realizados en la última década muestran que también son el tratamiento de referencia en esta edad. Los tratamientos psicológicos, como la terapia cognitivo-conductual, han demostrado ser eficaces en los adultos. En el aula serán igualmente eficaces los abordajes que estimulen los puntos fuertes del individuo y el empleo de refuerzos positivos. Todo aquello que ayude a mantener una estructura, a realizar un segui miento personalizado conociendo las dificultades que origina el TDAH, así como a elaborar clases dinámicas, será de ayuda para los estudiantes adultos. Actualmente, en centros universitarios americanos, como la Universidad de Harvard, existen programas de ayuda para los estudiantes con TDAH, que permiten mejorar los resultados académicos del es-tudiante. La interacción entre los profesionales que tratan el TDAH en adultos y el maestro sigue siendo sumamente im-portante, como en el caso del tratamiento de niños, ya que de ella va a depender en gran parte el éxito del tratamiento. l  Capitulo 15. La importancia de la medicación en el tratamiento del TDAH M. Trillo Garrigues Existen aún muchas dudas en nuestra sociedad sobre la conveniencia y/o seguridad de incluir la medicación como parte del tratamiento de pacientes a los que se ha diagnosticado un TDAH. Como es lógico, los padres son a

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menudo los más reticentes en administrar a su hijo un medicamento y, en cualquier caso, deben tener la última palabra. Los educadores, del mismo modo que con frecuencia son los primeros en dar la voz de alarma que lleva a un diagnóstico acertado, también ejercen una considerable influencia tanto en la decisión de hacer un diagnóstico -derivando a los padres a un profesional experimentado- como en la correcta monitorización del éxito del tratamiento. No olvidemos que, después del paciente, el profesor es a menudo el que más se beneficia de que el niño reciba el tratamiento adecuado. El objetivo de estas líneas no es hacer una revisión exhaustiva de las medicaciones disponibles, ni tampoco describir las ventajas e inconvenientes de cada una, sino colaborar con los educadores en desterrar algunos mitos que con frecuencia interfieren en el éxito de un tratamiento al que todos contribuimos y del que todos salimos beneficiados cuando las cosas se hacen correctamente. La decisión de incluir medicamentos, sus dosis y sus pautas de administración corresponde a un médico especialista y, del mismo modo que éste debe respetar las decisiones de los profesionales de la enseñanza en el ámbito escolar, el tratamiento debe ser respetado por todos. Quiero insistir aquí en que comentarios bienintencionados acerca de experiencias previas con otros hiperactivos y sus tratamientos son a veces interpretados por los padres de una forma exagerada; no olvidemos que a menudo su hijo acaba de ser diagnosticado y ellos están angustiados. Mitos y errores 1. El tratamiento con medicación está de moda. No es del todo cierto. Hace más de cincuenta años que se utilizan fármacos como parte del tratamiento del TDAH. De hecho, el principio activo de la medicación más frecuentemente utilizada continúa siendo el mismo, si bien han salido al mercado versiones de acción prolongada que simplifican la administración; se trata del fármaco que más se ha ad-ministrado en la historia de la psiquiatría infanto-juvenil, ya que el TDAH es el diagnóstico más frecuente en esta especialidad por su alta prevalencia, y parece razonable asumir que, después de tantos años de experiencia, podemos sentirnos seguros. También es frecuentemente utilizado por pediatras y neurólogos infantiles que tratan TDAH. Además, existen diferentes grupos de medicaciones que pueden ayudar y el tratamiento, en cualquier caso, debe ser prescrito y controlado individualmente para cada paciente. 2. A los hiperactivos se les seda para que no molesten. Hoy día es muy poco habitual utilizar sedantes como parte del tratamiento del TDAH y, cuando se usan, normalmente es para controlar otros trastornos que, en ocasiones, se asocian al TDAH, como por ejemplo tics, síndrome de la Tourette (una variante de tics) o epilepsia. Paradójicamente, las medicaciones que más se prescriben para mejorar los síntomas de la hiperactividad son estimulantes cerebrales, cuyo objetivo es mejorar el funcionamiento de las áreas del cerebro que regulan la concentración y la regulación de respuestas impulsivas. También están indicados en casos de trastornos por déficit de atención sin hiperac- tividad. 3. La medicación es adictiva o puede predisponer a adic- ciones en la edad adulta. Nada más falso. Si bien es cierto que el grupo más a menudo utilizado

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son estimulantes, numerosos estudios han probado que estas medicaciones no son adictivas si se utilizan de manera correcta. Bastantes pacientes interrumpen su utilización en fines de semana y vacaciones, y no suelen pedirla cuando no está indicada. La investigación médica hace tiempo que ha establecido una relación preocupante entre el TDAH no tratado y el abuso de sustancias, sobre todo en adolescentes y adultos que nunca han tomado medicación; de hecho, estudios más recientes parecen confirmar que un tratamiento farmacológico administrado a tiempo disminuye la probabilidad de futuros problemas con las drogas. 4. La medicación es de por vida. En pocos casos; la gran mayoría de los pacientes tratados a tiempo consigue llegar a un punto de control de sus síntomas en que la medicación ya no es necesaria. Eso sí, el tratamiento suele ser largo, ya que la medicación palia los síntomas, pero aún no existen pastillas que puedan cambiar el cerebro con el que hemos nacido. Se cometen muchos más errores por interrumpir una medicación antes de tiempo que por continuarla. 5. La medicación quita el apetito e incluso puede frenar el crecimiento. Ninguna medicación está libre de efectos secundarios, ni siquiera el ácido acetilsalicílico; sin embargo, la práctica médica razonable excluye administrar una medicación que cause más problemas de los que resta. La pérdida de apetito, si se produce, suele poderse regular administrando las comidas principales en horas en que la medicina no hace efecto y si por esta causa el crecimiento se enlentece, la talla final no parece verse afectada. 6. La medicación debe darse cuando otras estrategias de tratamiento fracasan. Curiosamente, los estudios que más exhaustivamente han comparado diferentes modalidades de tratamiento demuestran rotundamente que la medicación es el tratamiento singular con mejores resultados. Por supuesto, esto no es una garantía para todos los pacientes, y para los que no se benefician de un fármaco existen otras medicinas y pronto habrá más. Siempre hay algún paciente para quien las medicinas no funcionan bien, como en todas las especialidades médicas. Pero en muchos casos merece la pena probarlas. Y no olvidemos que muchos adultos cuyo TDAH no fue diagnosticado ni tratado en su momento a menudo precisan tratamientos mucho más complejos y agresivos para controlar sus consecuencias. El TDAH nos afecta a todos: al paciente, a las familias, a los compañeros, a los educadores y a los profesionales especializados en ayudarles. Nuestro objetivo es común y cada uno aporta lo que mejor sabe hacer; compartir nuestros conocimientos mejorará la calidad de vida de estos chavales y, de paso, la nuestra.

Baró Martin ( 1983)Accion e ideología, Salvador, UCA CAPITULO CUARTO LOS PROCESOS DE SOCIALIZACION

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1. LA SOCIALIZACION. Cualquier calle concurrida en una ciudad moderna puede convertirse en una atalaya excepcional para observar la diversidad de tipos y personas que habitan en la urbe: allá está el vendedor de periódicos y el taxista, el mendigo, la secretaria y el policía, el representante de seguros y el escolar, el señor vestido estrafalariamente, el hombre alto de rostro claro y la muchacha robusta que vende verduras. Todos y cada uno de ellos se sienten sujetos de su acción, aunque este sentimiento pueda ser de muy distinta calidad y contenido. Ciertamente, todos ellos se refieren a sí mismos como "yo" y se identifican y ven a sí mismos como personas, como una unidad personal, con nombre y apellido. Si se les pregunta, dirán que se llama Juan Menjívar, Lucía Romero, Guadalupe Guardado. Su nombre y apellido, lo que son y lo que hacen, les da una identidad que les distingue como personas de cualquier otro individuo, por mucho que se les parezca. Pero todos ellos se sienten además parte de una sociedad, se saben salvadoreños, mexicanos, nicaragüenses, aunque también sentirse pertenecientes a una sociedad pueda tener un sentido muy diverso para cada uno de ellos. La multiplicidad de personas muestra, por tanto, que, en medio de su diversidad, todas y cada una tienen una identidad, un yo propio que las diferencia, así como un vínculo social que las une, una referencia común que les es propia y al mismo tiempo les hace miembros de una misma comunidad humana. ¿De dónde proviene esa doble faceta de la persona humana, su identidad diferenciadora y su identidad vinculante, su yo personal y su yo social? La respuesta es: de los procesos de socialización. El concepto de socialización tiene mal "cartel" entre algunos científicos sociales, debido al hecho de que ha sido utilizado principalmente en el marco de la visión funcionalista de sistemas para expresar la forma como los miembros de una determinada sociedad llegan a compartir los mismos valores, principios y normas sociales. Sin embargo, el término no tiene por qué entenderse en ese sentido homogeneizador ni tiene por qué remitir a un marco social presuntamente común ni tiene por qué limitarse al ámbito de los valores y normas culturales. Sociólogos y psicólogos suelen entender el concepto desde una perspectiva diferente. Para los sociólogos, la socialización es el proceso a través del cual una determinada sociedad u orden social logra pervivir y reproducirse, transmitiendo a los nuevos miembros aquellas normas y principios necesarios para la continuidad del sistema. La socialización cambia así a la persona, la va haciendo previsible respecto al sistema social y ajustada a sus objetivos, lo que permite el funcionamiento normal de ese sistema. Para los psicólogos la socialización es el proceso a través del cual los individuos adquieren aquellas nabilidades necesarias para adaptarse y progresar en una determinada sociedad. Desde esta perspectiva, el individuo cambia a fin de poder sobrevivir y funciona adecuadamente. Sociólogos y psicólogos ven el proceso de cambio que se produce en el individuo, pero donde los unos enfatizan la necesidad e interés del sistema social, los otros subrayan la necesidad e interés del individuo.

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Aquí vamos a entender la socialización como aquellos procesos psi- cosociales en los que el individuo se desarrolla históricamente como persona y como miembro de una sociedad. Esta definición sostiene tres afirmaciones esenciales: (1) la socialización es un proceso de desarrollo histórico; (2) es un proceso de desarrollo de la identidad personal; y (3) es un proceso de desarrollo de la identidad social. Veamos estas tres afirmaciones aplicándolas a un ejemplo concreto. En el Recuadro 8, se ofrece la visión que de sí mismo tiene un personaje en una reciente novela del salvadoreño Manlio Argueta. Se trata de una mujer campesina que reflexiona sobre lo que ella considera ser el origen de su particular manera de ser y de ver la vida. Ante todo, la socialización constituye un proceso de desarrollo histórico. Se trata de un proceso caracterizado siempre por su concreción temporal y espacial. No es un proceso mecánico, inmutable, prefijado genéticamente o dependiente tan sólo de determinismos biológicos, como podría ser la maduración: por el contrario, su carácter es definido por las circunstancias propias de cada situación histórica concreta. Así, el análisis de los procesos de socialización requiere examinar como variables fundamentales en qué sociedad, en qué clase social, en qué grupo, en que época, en qué situación, en qué coyuntura tienen lugar esos procesos. La campesina de nuestro ejemplo remite a una situación característica en el campo salvadoreño, donde la miseria va de la mano con el machismo, el trabajo continuo con la falta de progreso, la ignorancia ingenua con la resignación forzosa. Que la socialización sea un proceso histórico quiere decir también que no se trata de un proceso meramente formal, donde lo único que cuenta son las formas o mecanismos como el proceso ocurre. Por el contrario, el estudio de la socialización tiene que prestar especial atención a la historia en cuanto contenidos concretos y, aunque es importante examinar cómo se transmite algo, más importante aún es conocer ese algo que se transmite. No es lo mismo transmitir un sentido de solidaridad comunitaria que un ansia de competencia individualista, aunque uno y otra se puedan adquirir mediante los mismos procesos de aprendizaje social. Lo que recibe la campesina es una exigencia de sometimiento a su calidad de mujer y al destino fatal atribuido a Dios, y con el que se pretende dar razón de los efectos de la pobreza. En segundo lugar, la socialización es un proceso de desarrollo de la identidad personal. A través de la socialización cada individuo va configurándose como persona. La imagen tradicionalmente ofrecida para explicar el proceso educativo como un escultor labrando una estatua es muy engañosa. No es que exista primero el individuo por un lado y la sociedad por otro, como dos realidades acabadas e independientes (imperfecto el individuo, perfecta la sociedad). La persona se va configurando, va llegando a ser, en su desarrollo en y frente a la sociedad, como afirmación de su particular individualidad. La campesina se va afirmando frente a sus papás y sus once hermanos: surge como mujer que ha de ser protegida por los varones de la casa, a los cuales tiene que servir en las tareas caseras. Socializarse no es un simple cambio de un estado a otro, una modificación; es un paso hacia el ser, y hacia el ser personal. En el proceso de socialización la persona no cambia; la persona se hace, la persona emerge. De ahí que la persona y su específica identidad

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personal, sus rasgos y características personales, sean el fruto de este proceso histórico de configuración. La sociedad no es entonces algo externo a la identidad de la persona; es elemento configurador esencial de su ser personal. RECUADRO 8 CAMPESINA SALVADOREÑA Quizás las influencias de mi familia me hizo algo cobarde porque yo me crié sola con hermanos varones y ellos siempre me estaban metiendo miedo; controlándome y vigilándome y diciendo que mucho cuidado, que no vayás por ese lado, que no caminés en lo oscuro; en fin, todo ese mimo que le dan a una cuando es hembra •y mucho más si es la única mujer. Mis papás sólo pudieron mandarme al primer grado. No porque no quisieran sino porque en la casa éramos muchos y yo era la única hembra, era la encargada de cocer el maiz y de moler y luego llevarles las tortillas a mis hermanos a los huatales. Mis hermanos se mataban haciendo cortas y chapodando, lo mismo mi papá. Mi mamá y yo éramos las del oficio de la casa. Por todos ¿ramos catorce, mis papás y once hermanos varones. Y eso que murieron tres. Murieron desmoyerados. Recuerdo que el último mi papá lo colgaba de los pies para que le volviera la moyera a su puesto y nada, morían con la cabeza hundida, toda la moyera se les hundía luego de grandes diarreas; una vez comenzada la diarrea no había salvación. Todos murieron antes de cumplir un año. Los cipotes sólo se desmoyeran cuando están chiquitos. Como tienen los huesos bien blandos, en un descuido viene la diarrea y se les hunde lo de adelante de la cabeza. Los niños.se van al cielo. Eso nos decía el padre. Y nos íbamos despreocupando. Siempre fuimos bien conformes. Manlio Argueta, Un día en la vida. Esta concepción de la socialización rompe con la tradicional dicotomía entre naturaleza y medio, herencia y ambiente, "natura" y "nurtura", no porque se niegue el posible valor analítico de la doble ca- tegorización sobre las raíces del proceso, sino porque la dualidad conceptual se presta a una comprensión cosificada de esas raíces, como de hecho ha sucedido, otorgando carácter de cosas en sí a lo que son con- ceptualizaciones parciales de una misma realidad. Al utilizar la dicotomía naturaleza y medio se tiende a concebir lo social como algo sobreañadido a lo natural humano, y la naturaleza humana se identifica con la base biológico-hereditaria. Frente a esta dicotomía, es importante afirmar que lo social es, por principio y desde el principio, constitutivo esencial de cada persona humana y, por consiguiente, la existencia de una persona supone necesariamente la existencia de una sociedad que le ha configurado a través de una historia. Juan, María y Rodolfo, la mujer campesina de nuestro ejemplo, no son, a la hora de su bautismo, personas a las que una sociedad externa a ellos tenga que ir cambiando y moldeando; son, más bien, personas en embrión, que lo que tienen en cuanto personas lo tienen porque ya se han desarrollado socialmente. La atribución social de un nombre a esas personas, por lo general ritualizada en alguna ceremonia de carácter más o menos religioso, es la actuación simbólica de un proceso histórico de génesis social que comienza aun antes de que la criatura sea engendrada.

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En tercer lugar, la socialización es un proceso de desarrollo de la identidad social. La socialización marca al individuo con el "carácter"o sello propio de la sociedad y grupo social en el que históricamente se realiza su proceso de socialización. La persona surge a través del proceso como alguien con una identidad propia, pero se trata de un sujeto "de" tal o cual sociedad, "de" tal o cual clase social. El "de" señala una pertenencia desde las raíces más profundas de la estructura humana de cada persona. No hay identidad personal que no sea al mismo tiempo y por lo mismo identidad social. Se es Juan, María o Rodolfo, pero se es también Rodríguez, Segura o García: junto al nombre personal y como esencial complemento, el nombre social, el apellido indicador de la vinculación y pertenencia social. No sabemos bien el apellido concreto de nuestra campesina; pero sí sabemos que es salvadoreña y campesina, conocemos su pueblo y su familia, pronto nos enteramos de sus raíces personales y sus vínculos comunitarios. Como se verá más adelante, la identidad de la persona depende de un modo muy primordial de la identidad que su grupo social le proporcione. Nuestra campesina lo atribuye a su familia. Pero más allá de esa creencia, podemos ver el efecto más profundo de su clase y grupo social, de los que su familia no son sino concreción. Por ello la identidad es primero y sobre todo una pertenencia objetiva: al ser parte de un grupo la persona adquiere el carácter peculiar de ese grupo así como desarrolla aquellos aspectos específicos que el grupo hace posibles. Pero la adquisición de una identidad social es también el producto de una asignación individual que tiene lugar a través de los procesos de interacción personal. La conciencia que la persona adquiere sobre sí misma y que a su vez repercute en su propia determinación surge condicionada por la realidad social objetiva, que le abre y cierra determinadas posibilidades (de ahí el que la conciencia que puede adquirir una persona tiene siempre el límite impuesto por la realidad de su grupo social), así como por la evolución específica de cada persona al interior de su medio social. Peter Berger y Thomas Luckman (1968) han distinguido entre los procesos de socialización primaria y los procesos de socialización secundaria. La socialización primaria corresponde en lo fundamental a lo que nosotros hemos definido como socialización en general, mientras que la socialización secundaria sería el proceso de incorporación de la persona a sectores particulares de la organización social, "submundos" institucionales como pueden ser la universidad, un hospital o un club social. "La socialización secundaria es la adquisición del conocimiento específico de 'roles', estando éstos directa o indirectamente arraigados en la división del trabajo" (Berger y Luckman, 1968, pág. 175). En definitiva, la socialización secundaria significa que los procesos de socialización prosiguen a lo largo de toda la vida de las personas. Examinemos con un poco más de detenimiento el carácter de la socialización primaria. La diferencia existente entre un niño en el momento de nacer y ese mismo niño tres, siete o quince años más tarde, muestra por un lado los resultados sucesivos de los procesos de maduración, pero muestra de manera más significativa el resultado del desarrollo psicosocial de la persona. Por la socialización primaria, el individuo se convierte en miembro de un grupo social concreto: su ubicación material al interior de un mundo objetivo de relaciones interpersonales le lleva a apropiarse de aquellos esquemas que definen la realidad como objetiva y exterior a él, permitiéndole conocer esa realidad y

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conocerse a sí mismo como real. Como dicen Berger y Luckman (1968, pág. 166), "todo individuo nace dentro de una estructura social objetiva en la cual encuentra a los otros significativos que están encargados de su socialización y que le son impuestos. Las definiciones que los otros significativos hacen de la situación del individuo le son presentadas a éste como realidad objetiva. De este modo, él nace no sólo dentro de una estructura social objetiva, sino también dentro de un mundo social objetivo." En la socialización primaria, el individuo adquiere un mundo y desarrolla una identidad personal. Fijémonos, por ahora, en lo que significa "adquirir un mundo". "Un mundo" es ante todo un contexto objetivo, material y personal: el grupo social en el que uno nace, la situación en que se encuentra. Pero, en segundo lugar, "un mundo" es también una cultura en toda su complejidad. Por tanto, adquirir un mundo significa formar parte de un contexto y situación social, e incorporar individualmente ese contexto y situación sociales en forma de estructuras psicológicas. Mediante la adquisición de un mundo la persona pertenece a un grupo, a una sociedad, forma parte objetivamente de ella; pero, a su vez, la sociedad, su grupo es constitutivo esencial de su ser personal. A la pertenencia objetiva corresponde una incorporación subjetiva del mundo. La campesina de nuestro ejemplo es realmente campesina: pertenece objetivamente a ese grupo social salvadoreño, con todas sus miserias y privaciones. Pero la campesina sabe que es parte de ese mundo y ese saber incluye que acepte su "cobardía", su oficio, su creencia en el "desmoyeramiento" de los niños y su visión del mundo desde la perspectiva de una doble opresión como campesina y como mujer. La estructuración psicológica del individuo puede descomponerse analíticamente en dos aspectos: (a) la adquisición de unos esquemas cognoscitivos, y (b) la incorporación de un marco valorativo de referencia. (a) Se suele afirmar que el primero en utilizar el concepto de esquema cognoscitivo fue F. C. Bartlett (1932) en su obra sobre el recuerdo perceptivo. Sin embargo, posiblemente el concepto fue empleado ya con anterioridad por Jean Piaget, cuyo influjo en la psicología norteamericana ha contribuido al auge del enfoque cognoscitivo en psicología social. Para Piaget (1947/1967), un esquema consiste en la estructura de rasgos generalizables de una acción, aquel conjunto de caracteres de una acción que se puede reproducir y generalizar. Los esquemas van evolucionando según el desarrollo intelectual de las personas, lo cual quiere decir que tienen una historia y que si la persona utiliza los esquemas como fuente para sus conceptos, los esquemas surgen en la interacción del individuo con su medio. La importancia psicosocial de los esquemas estriba en que a través de ellos se selecciona y procesa cualquier nueva información que llegue a la persona, y así condicionan la acumulación de datos en la memoria, su actualización o recuerdo (ver Fiske y Linville, 1980; Taylor y Crocker, 1981). La socialización supone que el individuo, situado en un determinado contexto social y en interacción con ese medio (sobre todo con los que Mead llama "los otros significativos"), va formando unos esquemas cognoscitivos que seleccionan y procesan su información, que filtran y configuran lo que él va a aceptar como la realidad, como el mundo. Desde el principio y en formas cognoscitivas que evolucionan de lo simple a lo complejo, de la concreción sensomotora a la abstracción operacional, el individuo percibe las personas y los hechos con unos esquemas cognoscitivos vinculados a una particular

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situación e intereses sociales. Los contenidos que la persona conscientiza, la realidad que el individuo conoce y la forma como la conoce, pasa por estos esquemas cognoscitivos, socialmente recibidos. (b) La socialización supone también que el individuo va incorporando, haciendo suyo, un marco valorativo de referencia. La campesina del ejemplo acepta como natural "ese mimo que le dan a uno cuando es hembra". A los esquemas cognoscitivos corresponde una estructura va- lorativa, que es parte esencial de ese "mundo" que el individuo incorpora en su psicología. Cuando las personas captamos la realidad, conocemos a otras personas, cosas o hechos, nuestro conocimiento no suele ser aséptico, puro; más bien, al conocer la realidad experimentamos emociones, positivas o negativas, que son la corporalización de la evaluación. Esta evaluación no es algo sobreañadido al conocimiento, sino que el mismo conocer la realidad tiene su elemento valorativo; la definición de la realidad supone ya un juicio sobre su calidad ética, humana o estética. Pero esta evaluación no está en la realidad en sí, sino en la realidad en cuanto parte de los grupos sociales y en cuanto conocida y vivida por las personas. Así,pues, junto a los esquemas cognoscitivos, las personas incorporan a través de los procesos socializadores unos esquemas valorati- vos, unos criterios para medir y evaluar la realidad. Los esquemas de valoración son todavía más expresivos si cabe de las estructuras sociales que los generan y cuyos intereses canalizan a través del individuo como exigencias universales y principios absolutos. Los procesos de socialización pueden continuar a lo largo de toda la vida. Aunque los primeros años tienen una particular importancia, no se puede pensar que la socialización primaria se cierre tras la primera infancia, a los seis o diez años, cuando la persona apenas ha estructurado una incipiente identidad y sus esquemas cognoscitivos y evaluativos se en-cuentran todavía en plena evolución. La formación del yo constituye quizá el hilo conductor para seguir los procesos de socialización de las personas. Sin embargo, es importante examinar otros procesos parciales a través de los cuales se realiza la socialización primaria: la adquisición de un lenguajejde una moral, de una identidad sexual. La socialización de la persona progresa a través de cada uno de estos procesos, y cada uno de ellos muestra la estructuración histórica de la persona humana. No se trata, por supuesto, de procesos independientes, sino de formas concretas como se puede analizar el proceso global y complejo de la socialización primaria. Es la persona quien, a través de su historia concreta, desarrolla un lenguaje, asume unos principios morales, adquiere una identidad como hombre y como mujer y así desarrolla una identidad personal en una circunstancia y situación específicas. Baró Martin ( 1983)Accion e ideología, Salvador, UCA 2. LA ADQUISICION DE LA IDENTIDAD PERSONAL . 2.1. Carácter del yo personal. A través de la socialización primaria, los individuos adquieren una identidad personal cristalizada en un yo al cual remiten sus acciones, su pensar y sentir: "Yo estaba en casa"; "yo le dije que no hiciera eso"; "se me ocurrió una idea"; "yo te amo". El yo es el producto de la socialización en todas sus dimensiones, y cada momento de su evolución representa la síntesis final de los procesos

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evolutivos de la persona. La plenitud de capacidades hace que las personas se sientan "más ellas mismas", mientras que la enajenación es experimentada como una pérdida de la propia identidad, una "salida" del propio yo: "en ese momento no era yo; estaba fuera de mí mismo". La identidad personal tiene cuatro características fundamentales: (1) está referida a un mundo, (2) se afirma en la relación interpersonal, (3) es relativamente estable, y (4) es producto tanto de la sociedad como de la acción del propio individuo. (1) El yo personal siempre se encuentra ubicado en un contexto objetivo y está referido a un mundo, entendido como una realidad de sentido, conocida y valorada. La identidad es, por consiguiente, el enraizamiento de la persona en un determinado mundo de significaciones así como en una determinada red de relaciones sociales. La persona pertenece a grupos de muy diversa naturaleza, cada uno de ellos con un sentido peculiar: es parte de una familia, es hombre o mujer, de una u otra raza, pertenece a una clase social y todo ello configura el mundo de cada persona, esa realidad en la cual adquiere consistencia el yo de la persona. Asumir la propia identidad supone asumir también ese mundo. Las personas tienen identidad referidas a un contexto, y fuera de él el yo pierde sus raíces y se desmorona. (2) La identidad de las personas es de naturaleza social: está referida sí a un mundo de significaciones (mundo objetivado), pero está referida fundamentalmente a un mundo constituido por las personas más significativas de su entorno, los "otros significativos", su mundo de relaciones sociales. La identidad propia de la persona se afirma fente a la identidad de los demás, su yo se define frente a los demás y con ellos. Negativamente, cada persona es "yo" frente a quienes son "no-yo", pero son también personas. Positivamente, la persona se afirma en sus vinculaciones de todo tipo con las demás personas, al interior de su grupo social, y como miembro de un grupo frente a otros grupos sociales. (3) El yo o la identidad personal es relativamente estable. Hay una evolución a lo largo de la vida, pero la persona mantiene una continuidad consigo misma sea o no consciente de ella. A los cuarenta años, Juan siente y sabe que es "otra persona" que Juan, el niño de nueve años, el adolescente de dieciséis o el hombre de veintisiete; y, sin embargo, Juan sigue siendo Juan y su yo de hoy es el mismo de ayer aunque quizá total-mente cambiado. Puesto que la identidad personal está siempre referida a un mundo, la evolución del yo va unida al cambio en el propio mundo. La ruptura de las rutinas cotidianas, la integración en un marco institucional diferente, el cambio en las relaciones personales, todo ello va unido a la transformación del propio yo. En general, las personas pasan por diversas etapas a lo largo de su vida y, en no pocos casos, cada una de estas etapas representa un cambio importante en su identidad personal. Así, retrospectivamente, la persona puede encontrar modificaciones cruciales en su propio yo a lo largo de su existencia. Sin embargo, ni estos cambios niegan la continuidad de su "yo" ni contradicen la afirmación de que el yo es relativamente estable.

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Cierta corriente del interaccionismo simbólico insiste que la realidad, eso que en cada caso consideramos como real, es el producto de la interacción personal y que en cada situación se constituye o reconstruye una realidad peculiar. Desde esta perspectiva, la "persona" o la identidad personal es el rostro que el sujeto presenta en cada interacción,.que en parte es también fruto de la misma interacción: identidad y realidad son continuamente generados en el quehacer interpersonal (ver Blumer, 1969). Las categorías teatrales usadas por Ervin Goffman (1971) para describir la vida social serían entonces algo más que una metáfora. Sin embargo, este enfoque lleva demasiado lejos la vinculación de la identidad a un mundo; el yo no sólo dependería de un contexto social y de una red de relaciones interpersonales, sino que dependería de cada situación concreta y de cada interlocutor o interacción particular, lo que resulta en una comprensión puramente circunstancial de la identidad personal. (4) La identidad personal es, al mismo tiempo, producto de la sociedad y producto de la propia acción del individuo. A esta consecuencia se llega como resultado de comprender a la persona humana como un ser de histbria: la identidad personal se forma en la confluencia de una serie de fuerzas sociales que operan sobre el individuo y frente a las cuales el individuo actúa y se hace a sí mismo. Al actuar, el individuo genera una realidad y la conoce como tal, pero a su vez la acción misma es hecha posible por las fuerzas sociales que se actualizan en el individuo. La acción de María, desde el momento de su nacimiento, va produciendo una realidad nueva que altera el mundo preexistente y que va configurando la identidad personal de María; pero si María actúa es también y primero porque su familia, su grupo social, los valores e intereses que en última instancia han hecho posible su existencia, determinan y condicionan su acción, materialmente (dándole alimento, cuidándola, abrigándola, etc^ y espiritualmente (hablándola, dándole cariño, acogiéndola en un hogar, etc.). 2.2. La evolución del yo personal. Uno de los modelos teóricos más aceptados para comprender la formación del yo personal es el de George H. Mead (1932/1972). Mead distingue entre lo que llama el "yo" ("yo trabajo en la industria de la construcción") y lo que llama el "mí" ("Antonio se dirigió a mí, me miró y me estuvo hablando un rato"). Mientras el "mí" lo constituye la persona en cuanto objeto para los demás, el "yo" lo constituye en cuanto sujeto frente a los demás. El "yo" y el "mí" están intrínsecamente relacionados y expresan el proceso en el cual la propia identidad (el yo) surge como reacción frente a los demás (los otros), sobre todo a través de la imagen que de uno mismo transmiten, con hechos y palabras, los demás (el "mí"). La persona llega en buena medida a saber quién es y cómo es mediante la imagen que de él mismo expresan las personas que con ella actúan, sobre todo aquellas más significativas ("los otros significativos" en términos de Mead). Según Mead, el "mí" es genéticamente anterior al "yo", lo cual sería prueba de la naturaleza social de la propia identidad, es decir, que la identidad personal surge ante todo de las personas del propio entorno social. El "mí" es la incorporación a la persona de las actitudes de los otros, la incorporación del "otro generalizado". A este otro generalizado se llega por la paulatina adopción de los roles de otras personas, roles y personas que por supuesto, lo son de una sociedad concreta. "Una persona es una personalidad porque pertenece a

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una comunidad, porque incorpora las instituciones de dicha comunidad a su propia conducta. Adopta el lenguaje como un medio para obtener su personalidad, y luego, a través de un proceso de adopción de los distintos papeles que todos los demás proporcionan, consigue alcanzar la actitud de los miembros de la comunidad" (Mead, 1932/1972. pág. 191). Frente al "mí", que es el otro generalizado incorporado a uno mismo, la persona desarrolla su "yo". Mientras el "mí" surge como un reflejo de los demás, el "yo" surge a partir de la propia persona; el mí es objeto, el yo es sujeto. "El 'yo' es la reacción del organismo a las actitudes de los otros; el 'mí' es la serie de actitudes organizadas de los otros que adopta uno mismo. Las actitudes de los otros constituye el 'mí' organizado, y luego uno reacciona hacia ellas como un 'yo'" (Mead, 1932- 1972, pág. 202). Sin embargo, aunque el "yo" surge de la propia persona y no es recibido de los demás, surge como reacción a lo que le dan los demás, al "mí", que son las actitudes comunes a su grupo social en cuanto incorporadas al individuo. Por ello, el "yo" emerge en un proceso de relación con las demás personas, sobre todo con aquellas personas que tienen más importancia en la vida del individuo, personas como sus padres, sus hermanos, sus maestros, sus amigos, sus vecinos. Así, pues, la propia identidad será en cada caso función de la realidad de esos "otros significativos" para cada individuo, y los "otros significativos" son distintos en cada sociedad, en cada clase social, en cada grupo y circunstancia histórica. En este proceso de adquisición de la propia identidad es esencial la percepción que el individuo va teniendo de sí mismo. Si cada persona es en buena medida fruto de su hacer, éste depende muy esencialmente de la percepción que de sí mismo cada cual tiene. La imagen que de sí tiene la persona condiciona su acción que, a su vez, condiciona la consiguiente percepción de sí misma. Es importante subrayar aquí que percepción no es lo mismo que simple captación sensorial, sino que es conocimiento interpretativo y valorativo. La percepción que la persona va teniendo de sí misma es al mismo tiempo un conocimiento, más o menos realista, de quién es y cómo es, pero también una valoración de ese ser y de esa mañera de ser. El niño que se capta a sí mismo como "uno de pobre", se en-tiende y se valora de manera bien diferente que el niño que se percibe a sí mismo como Federico Regalado, "de los de la hacienda Santa Cruz". Según Charles H. Cooley (1909), las personas vamos adquiriendo una imagen de nosotros mismos en el "espejo" de las demás personas. El comportamiento de las demás personas hacia nosotros, la imagen que de nosotros mismos-nos trasmiten, más lo que nosotros pensamos o imaginamos que las demás personas piensan y juzgan de nosotros, todo ello es el material que, según Cooley, va a constituir nuestra propia imagen. En lo fundamental, la persona empieza a verse a sí misma con los ojos de los demás. Esto significa, en la práctica, que el niño que desde temprana edad enfrenta un medio ambiente objetivamente hostil, donde su presencia resulta una carga pesada, su mantenimiento tiene como consecuencia que empeore el mantenimiento de otros y donde desde muy temprano se le exige y acosa, va a tener una imagen muy pobre de sí mismo. Independientemente de cómo llegue a materializarse esta imagen o cómo la con- ceptualice, la persona se siente "de sobra", "un estorbo", "un inde- seado" cuando no "un indeseable". A partir de ahí se entiende el abismo que va a separar en este respecto al hijo del "señor" del hijo del "sirvien-te"; como indica la tipología de Freire (ver Capítulo 3), el uno

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sentirá desde el comienzo que el mundo entero le es debido por naturaleza, mientras el otro se experimentará como una parte despreciable y prescindible del mundo. Morris Rosenberg (1965, 1979, 1981) considera que el concepto que la persona adquiere de sí es una actitud que incluye todos los conocimientos y sentimientos de la persona sobre sí misma. Lo interesante en la concepción de Rosenberg es que muestra cómo el concepto o imagen que se tiene de uno mismo no es algo puramente cognoscitivo, sino que incluye el aspecto evaluativo; en la imagen que de sí tiene la persona va incluida ya su valoración y estima. Como toda actitud humana, el concepto de sí mismo es para Rosenberg un producto social, es decir, una realidad configurada como resultado de la historia y no un simple producto del desarrollo genético individual. Pero, a su vez, el concepto de uno mismo es una fuerza social, ya que la actuación de la persona estará en parte determinada por su actitud sobre sí misma. Según Rosenberg, la estima de uno mismo surge a través de un triple proceso; (a) como reflejo de la valoración que los demás tienen del individuo, lo que se muestra sobre todo en cómo le tratan en la vida cotidiana; (b) como resultado de las comparaciones que el individuo establece entre sí y otras personas en las diferentes situaciones de la vida (ver Festinger, 1954); (c) finalmente, como resultado de la captación que de sí tiene la persona, lo que en buena parte puede ser un verse a sí mismo desde los demás. Daryl J. Bem (1972) ha propuesto a este respecto una teoría inspirada en Skinner, según la cual "los individuos llegan a conocer sus propias actitudes, emociones y otros estados internos infiriéndolos en parte de la observación de su propia cohducta y/o de las circunstancias en las que ocurre esta conducta" (pág. 2), a la manera como lo puede hacer cualquier otro observador externo. Es importante no confundir el yo personal con el concepto que de sí mismo tiene la persona. Este concepto o imagen personal es el lado subjetivo de la identidad de cada individuo; pero el yo personal es también y ante todo una identidad objetiva, un lugar en un contexto social y una serie de carcterísticas materiales y espirituales. La identidad objetiva de la persona es el punto de referencia a partir del cual surge el concepto de sí mismo, de tal manera que objetividad y subjetividad constituyen el yo personal que es al mismo tiempo un producto histórico y una realidad social. Uno de los peligros más comunes en la concepción del yo es el de su identificación con la individualidad de la persona en el sentido restrictivo del término. El yo es, entonces, entendido como lo opuesto a lo social, como una realidad "individualista": el yo constituye por sí solo una isla completa, una realidad independiente de la realidad social. La conse-cuencia es que el yo puede ser entonces comprendido con independencia del contexto social en que se da y prescindiendo de la peculiaridad social de su historia. Por el contrario, es importante subrayar que el yo es individual pero es también y esencialmente social: el yo no representa una mayor referencia a la individualidad que a la socialidad de la persona. Esta idea puede sorprender mucho en nuestra cultura, imbuida de un profundo individualismo, pero no sorprende en culturas para las que la persona es entendida más connaturalmente como, parte de un grupo, de una familia o de una comunidad. Un modelo que en parte puede ayudar a entender mejor la esencial socialidad del yo es la teoría del desarrollo psicosocial formulada por Erick Erikson. Para

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Erikson (1966), el individuo va configurando históricamente su yo en un proceso de desarrollo posibilitado por los factores de la maduración, pero donde sobre todo entra en juego un conflicto entre la persona y su contexto social (otras personas y grupos). El conflicto refleja la tensión entre individualidad y socialidad en el proceso de conseguir objetivos esenciales para el desarrollo de la persona. Según Erikson, cada uno de estos conflictos caracteriza una etapa del desarrollo humano, y su resolución condiciona las etapas ulteriores. En el Cuadro 5 se presenta una síntesis de las ocho etapas principales señaladas por Erikson y el conflicto fundamental de cada una de estas etapas, cuya resolución determinará que el yo de la persona se caracterice por uno u otro de los polos en tensión y qtie adquiera o no las virtudes humanas correspondientes.

Baró Martin ( 1983)Accion e ideología, Salvador, UCA 3. SOCIALIZACION LINGÜISTICA. 3.1. Lenguaje y humanización. El caso de los llamados "niños-lobos" o "niños salvajes" ha constituido un fascinante enigma que filósofos y científicos han tratado de descifrar de acuerdo con su particular visión de la naturaleza humana. Cuando Víctor, el "niño salvaje de Averyron", fue llevado a París en 1800, los responsables de su educación estaban interesados en dar respuesta a tres preguntas antropológicas, que se podrían sintetizar en tres nombres: Linneo, que simbolizaba la pregunta sobre la relación entre el hombre y el animal-, Rousseau, que había replanteado la cuestión sobre la relación entre el hombre y la sociedad, y Descartes, cuya teoría sobre las ideas innatas actualizaba la pregunta sobre la relación entre el hombre y Dios (ver Lañe, 1976). Víctor tenía dieciséis años y, aunque sus sentidos estaban en perfecto estado, no hablaba una palabra y sólo se comunicaba mediante gritos y sonidos sin articular. Jean Itard, precursor de la moderna pedagogía de Montessori, se encargó de educar a Víctor desde 1801 hasta 1806 y, a pesar de que obtuvo algunos resultados admirables, no consiguió que Víctor llegara a hablar "normalmente". Ello condujo a Itard a corroborar el diagnóstico previo de Phillipppe Pinel, el famoso psiquiatra francés, de que Víctor debía clasificarse "entre los niños que padecen de idiotez y deficiencia mental" (Pinel citado por Lañe, 1976, pág. 69).

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Son muchos los autores que señalan que el ser humano ha llegado a convertirse en humano (proceso de hominización) mediante la adquisición de un lenguaje y que a través del lenguaje avanza en buena medida su humanización. Los psicólogos de orientación marxista subrayan la vinculación entre el lenguaje y la conciencia humana, lo que les lleva a afirmar que el lenguaje es esencial para el surgimiento del ser humano como tal. Según A. N. Leontiev (Smirnov y otros, 1969, pág. 80), el lenguaje apareció en el proceso del trabajo y "es la condición directa y más próxima para el desarrollo de la conciencia humana". El caso de los "niños salvajes" (ver Malson, 1973) confirmaría que sin lenguaje no hay humanización de la persona y, a su vez, que la humanización de la persona requiere el aprendizaje del lenguaje (ver Recuadro 9). En la actualidad se debate si el lenguaje constituye o no una diferencia esencial entre el ser humano y los animales infrahumanos. En el corazón de esta discusión se encuentran los experimentos realizados a fin de enseñar a hablar a los monos, sobre todo a los chimpancés. En uno de esos primeros intentos, Kellogg y Kellogg (1933) criaron a un niño y a un chimpancé como si fueran hermanos. Al cabo de los nueve meses que duró el experimento, el niño (Donald) ya empezaba a desarrollar su lenguaje, mientras el chimpancé (Gua) no había avanzado nada en ese terreno. Años más tarde, los esposos Hayes (1951) adoptaron desde su nacimiento a una chimpancé, Viky, e intentaron darle el mismo ciudado y atención que hubieran dado a un hijo suyo. Sin embargo, sus esfuerzos no tuvieron mayor éxito y, al cabo de tres años, Viky sólo podía expresar algunas palabras con sentido. Estos fracasos parecían ser la mejor confirmación de que el lenguaje constituye una frontera cualitativa entre el ser humano y los animales infrahumanos e, indirectamente, del papel ho- minizador y humanizador del lenguaje. Las conclusiones de estos experimentos han sido posteriormente cuestionadas. Una cosa es que los chimpancés no logren desarrollar un lenguaje hablado, y otra cosa muy distinta es que no puedan aprender un lenguaje. La configuración fisiológica de los monos superiores no les permite vocalizar como a los seres humanos, pero les hace posible expre-sarse de otras muchas maneras no verbales; pueden, por ejemplo, manipular fichas o tarjetas, teclear y hasta utilizar un lenguaje de signos como el que utilizan los sordomudos. Así, en junio de 1966, R. Alien y Beatrice Gardner compraron una cría de chimpancé a la que llamaron Washoe y se dedicaron a enseñarle él lenguaje americano de signos o "Ameslan". "La primera palabra de Washoe no fue 'mamá' o 'papá', sino 'más' un signo que se hace tocándose una y otra vez las puntas de los dedos con las palmas de las manos vueltas hacia uno mismo. Se trataba de un imperativo que aparentemente aplicaba a su vocabulario y a sus deseos infantiles de que le hicieran cosquillas, caricias o cariños, porque cuando se marchó de Nevada cinco años más tarde conocía 160 palabras, que usaba solas y en combinación al conversar en diversas situaciones" (Linden, 1974, pág. 5).  RECUADRO 9 GENIE Genie surgió a la luz del día en 1970. Durante casi once años no había tenido prácticamente ningún contacto humano y se le había sometido a toda clase de abusos. Cuando apenas tenía un año y medio, la encerraron en una trastera de

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la casa, la ataron desnuda a una silla, y allí la mantuvieron desde entonces, en la oscuridad, aislada de todo sonido o contacto con el mundo externo, y sólo cir- cunstancialmente alimentada como si fuera un animal. Su padre, un psicópata, había prohibido que se le dirigiera la palabra o se le pusiera alguna atención o cariño; él mismo llegaba de vez en cuando a la habitación, tan sólo para ladrar alrededor de la aterrorizada criatura o para someterla a sus golpes y aullidos. Cuando se la encontró, Genie carecía de lenguaje, aun cuando podía entender algunas palabras y, sobre todo, las órdenes con entonación negativa. Genie fue tratada por diferentes especialistas y una psicóloga del lenguaje se dedicó casi integralmente a ella. Con el tiempo, Genie ha mostrado un desarrollo lingüístico notable, aunque lento y sin superar algunos aspectos. Su lenguaje no es equiparable al de un niño, ya que muestra algunos rasgos y anomalías típicas de un adulto, pero el suyo tampoco se puede considerar sin más como un proceso de desarrollo normal retardado. Genie también ha aprendido un lenguaje de signos que intercala con su lenguaje verbal. A pesar de la atención especializada que ha recibido, Genie manifiesta numerosas deficiencias en todas las áreas de su desarrollo psicosocial paralelas a sus defectos lingüísticos. Ver Susan Curtiss, Genie (1977). Los Gardner llegaron por tanto a la conclusión, corroborada después por otros psicólogos, de que los chimpancés sí eran capaces de aprender un lenguaje, y que los fracasos previos se debían no a la falta de inteligencia de esos monos, sino a que se había seguido un camino equivocado. Los Gardner (1971) compararon el análisis del lenguaje infantil realizado por Brown con los logros de Washoe y mostraron que había un significativo paralelo (ver Cuado 6). El debate está lejos de haberse resuelto, sobre todo porque no es tan claro que los chimpancés hayan mostrado un dominio, ni siquiera inicipiente, de aquello que parece constituir la esencia de un lenguaje: la utilización de reglas sintácticas. El criterio para determinar si un chimpancé está "hablando" es verificar su capacidad de crear sentencias, generar significados nuevos mediante la combinación de signos, verbales o no. Y esto es lo que, según algunos psicolingüistas, no han logrado todavía demostrar los experimentos realizados con chimpancés. Uno de los ataques más fuertes lo ha desarrollado recientemente Herbert S. Terrace (1979) quien intentó resolver sus dudas realizando un estudio por sí mismo con otro chimpancé al que llamó Nim Chimpsky. Terrace piensa que lo que prueban concluyentcmente los experimentos con chimpancés es su capacidad de aprendizaje, es decir, su capacidad para responder en forma regular ante determinados estímulos, pero no el desarrollo de una capacidad sintáctica. Tras revisar muchas horas de filmación de lo que aparecían como progresos lingüísticos, Terrace encontró que las frases de Nim tenían un promedio de signo y medio y las más largas eran redundantes: "Banana Nim banana Nim". Más aún, muchos de sus signos se presentaban como una respuesta directa a los signos que empleaban sus profesores. Ciertamente, la obra de Terrace, que ha desencadenado violentas réplicas, no cierra el debate; pero sí lleva a la conclusión de que es precipitado afirmar que ya se ha demostrado el que los chimpancés puedan hablar, en el sentido estricto del término (para una discusión con todos los puntos de vista, ver Sebeok y Sebeok, 1980).

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No todos otorgan al lenguaje el papel capital que le atribuyen los psicólogos de orientación marxista, pero la mayoría está de acuerdo en que se trata de un elemento crucial en la psicología humana, y ello tanto diacrónica como sincrónicamente, estructural como funcionalmente. Diacrónicamente, es decir, en la evolución humana a través del tiempo, el lenguaje juega un importante papel respecto a la formación y desarrollo de la inteligencia así como en la organización progresiva de la acción; sincrónicamente, es decir, en una visión del ser humano enfocado en un momento determinado de su existencia, el lenguaje resulta fundamental para entender los flujos de comunicación entre las personas así como el carácter del conocimiento disponible. Desde un punto de vista estructural, no se puede dudar que el lenguaje resulta un elemento condicionante del todo humano, tanto de lo que alguien es como de lo que hace. Mientras no desarrolle algún tipo de lenguaje, el mundo del sordomudo es un mundo diferente y, como en el caso de los "niños salvajes", queda la duda de si es mundo en el sentido humano. En la vida social, la construcción de la realidad se realiza en gran parte por medio del lenguaje (ver Berger y Luckmann, 1968): el lenguaje objetiva al mundo, le da una consistencia social, lo "realiza" (en el doble sentido de aprehenderlo como conciencia de él y de hacerlo real en cuanto lo produce dándole una forma y una identidad). Desde un punto de vista funcional, el lenguaje constituye un "engranaje" clave del organismo humano; es bien sabido que cualquier problema del lenguaje arrastra consigo otros fallos graves en el funcionamiento psíquico de la persona, como alteraciones en el pensamiento, la memoria y la acción misma. La psicología está interesada en el lenguaje en cuanto comportamiento más que en el lenguaje en cuanto sistema de comunicación, lo que es competencia del lingüista. Por ello, resulta crucial la distinción hecha por Chomsky entre la capacidad lingüística (linguistic competence) y la actividad lingüística (linguistic performance). La capacidad lingüística consiste en el sistema de reglas que determina la forma fonética de una sentencia y su contenido semántico intrínseco; en cambio, la actividad lingüística es la ejecución concreta de un individuo, su uso de un lenguaje donde intervienen ya otros factores personales y situacionales que, propiamente, no son aspectos del lenguaje (Chomsky, 1972, págs. 115ss.). Por supuesto, si hablamos de lenguaje no podemos restringirnos al lenguaje verbal, ya que pueden darse otras formas de lenguaje, como ocurre con ef'lenguaje de signos empleado por los sordomudos. Pero al psicólogo no sólo le interesa el lenguaje en cuanto comportamiento; le interesa, también, cómo el lenguaje interactúa con otros procesos psicológicos, cómo influye y es influido por la percepción, la memoria y el conocimiento, qué parte desempeña en la acción y cómo la acción lo condiciona,inhibe y potencia. Por su parte, al psicólogo social le interesa más específicamente verificar el lenguaje en cuanto comportamiento social y, por tanto, en cuanto remite a unas raíces sociales. En este sentido, el psicólogo social se pregunta en qué medida la sociedad configura la personalidad y las acciones de sus miembros a través del lenguaje, tanto condicionando su desarrollo intelectual como determinando la estructuración de su mundo. Por ello, nos preguntamos por el papel socializador del lenguaje, su influjo sobre lo que las personas conocen y hacen, su mundo y su personalidad. 3.2. La socialización por el lenguaje.

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El caso de los chimpancés y el de los niños salvajes nos ha llevado a preguntarnos en qué medida el lenguaje es esencial para que el ser humano pueda humanizarse. El caso de Víctor de Aveyron o el de Genie de California ponen de manifiesto que el lenguaje es un elemento crucial en la socialización de la persona humana, ya sea que el lenguaje se considere como un factor sin el cual no se produce el desarrollo de la inteligencia, ya sea que su ausencia se entienda como el resultado de un truncamiento intelectual. Se discute sobre la relación entre lenguaje e inteligencia. ¿Es la inteligencia un simple lenguaje interiorizado? ¿O es más bien el lenguaje la exteriorización de procesos intelectuales internos? Según la escuela de Chomsky, el lenguaje depende en lo fundamental de factores estrictamente psicolingüisticos, distintos de otros factores cognoscitivos; ahora bien, una vez adquirido el lenguaje, éste influye en forma fundamental en todo el desarrollo cognoscitivo e intelectual de la persona. Para la escuela de Piaget, por otro lado, la aparición del lenguaje es posible en un primer momento por el desarrollo de la "función simbólica", es decir, la capacidad de separar significante y significado, que se va a manifestar también en los procesos de imitación o en los juegos infantiles. Sin embargo, también Piaget mantiene que, una vez surgido el lenguaje, éste se convierte en el canal principal del desarrollo cognoscitivo e intelectual del ser humano. Asi, pues, como insistirá Bruner, sea que el desarrollo lingüístico sea en un primer momento independiente o no del desarrollo cognoscitivo, es claro que, tan pronto surge el lenguaje humano, pasa a ocupar un puesto crucial en la evolución y funcionamiento intelectual de la persona (ver Richelle, 1975). Un lenguaje representa de hecho una determinada codificación del mundo, es decir, una forma particular de ver la realidad, ordenándola, clasificándola según categorías y atribuyéndole signos. De este modo, el flujo de la realidad es fijado y objetivado, permitiendo que la multiplicidad de experiencias de cada persona sea referida a una misma serie de signos y así sean tipificadas de acuerdo a determinadas categorías. De este modo, lo que es siempre y por naturaleza individual se socializa y pasa a constituirse como parte de una referencia compartida por todo un grupo o sociedad. En este sentido, el lenguaje sirve como mediación socializad ora entre la persona y la comunidad, entre la experiencia individual y el orden social. Uno de los autores que más expresivamente ha conceptualizado el papel mediador del lenguaje es Edward Sapir. Según Sapir (1949), los pueblos que hablan diferentes lenguajes, en la práctica viven diferentes "mundos de realidad". El lenguaje, dice Sapir, es de naturaleza heurística, es decir, "sus formas predeterminan para nosotros ciertos modos de observación y de interpretación" (1949, pág. 7). El lenguaje es un guía de la realidad, pero de la realidad en cuanto social, no en cuanto simplemente individual. Las personas descubren a través del lenguaje significados de la realidad que no son explicables por la calidad de la experiencia personal misma, sino por la naturaleza del propio lenguaje. La forma de pensar de los miembros de una sociedad está fuertemente condicionada por el tipo de lenguaje de esa sociedad, hasta el punto de que, según Sapir, el "mundo real" se encuentra en buena medida construido sobre el esquema de los hábitos mentales del grupo: "los seres humanos no viven únicamente en el mundo objetivo, ni siquiera en el mundo de la actividad social como se suele entender, sino que se

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encuentran mucho más a merced del lenguaje concreto que se ha convertido en el medio de expresión de su sociedad" (Sapir, 1949, pág. 69). El planteamiento de Sapir fue recogido por Benjamín Lee Whorf, hasta el punto de que se suele hablar de la tesis de Sapir-Whorf. Whorf (1965) era empleado de una compañía de seguros, y su trabajo consistía en analizar los informes que llegaban sobre las circunstancias en que ocurrían fuegos o explosiones. Poco a poco, Whorf fue cayendo en la cuenta de que frecuentemente el comienzo de un incendio se debía no sólo a las circunstancias materiales, sino al significado de la situación para las personas. Según Whorf, el hecho de que un lugar fuera considerado como un almacén con bidones vacios resultaba potencialmente peligroso, sobre todo a causa del calificativo "vacíos". Este tipo de análisis llevó a Whorf (1966, pág. 137) a la conclusión de que las fórmulas lingüísticas empleadas en una situación inducían determinado tipo de conducta. Whorf realizó numerosas comparaciones entre diversos lenguajes, sobre todo entre un lenguaje como el inglés y un lenguaje indígena, el ho- pi (de una tribu de indígenas de Arizona). Para Whorf, las notables diferencias lingüísticas entre uno y otro no sólo expresan el hecho obvio de que se trata de dos lenguajes diferentes, sino que ponen de manifiesto dos realidades culturales distintas (ver Recuadro 10). El sistema lingüistico de cada lenguaje no se limita a reproducir ideas preconcebidas, sino que es en sí instrumento configurador de ideas, programador de la actividad mental del individuo. "Disecamos la naturaleza de acuerdo con las líneas trazadas por nuestras lenguas nativas. Las categorías y tipos que aislamos del mundo de los fenómenos no los encontramos allí porque atraigan la atención de cualquier observador; por el contrario, el mundo se presenta en un flujo calidoscópico de impresiones que nuestras mentes tienen que organizar, y que lo hacen en buena medida mediante los sistemas lingüísticos. Seccionamos la naturaleza, la organizamos en conceptos y atribuimos significados en buena medida porque estamos de acuerdo en organizaría de esa manera; se trata de un acuerdo válido para quienes comparten nuestro habla y que está codificado en los esquemas de nuestro lenguaje". Estrictamente considerada, la tesis de Whorf significa, ante todo, que los niveles superiores del pensamiento humano están condicionados por el propio lenguaje, pero significa también que la estructura misma del lenguaje que se usa habitualmente influye en la forma como se conoce la realidad. El ejemplo del Recuadro 10 mostraría que el mundo "temporal" del inglés es radicalmente distinto del mundo "atemporal" del hopi, y que lo que para uno constituyen diferencias de tiempo para el otro constituyen diferencias en el valor de una experiencia. Esta versión radical de la tesis de Whorf otorga al lenguaje un papel preponderante en la socialización de las personas: al suministrar las principales categorías congnoscitivas, el lenguaje estaría determinando tanto la forma como los contenidos posibles del pensamiento de los individuos. Ciertamente, que las categorías lingüísticas constituyan una interpretación social de la realidad parece indudable; el problema está en si las categorías lingüísticas son utilizadas por las personas para expresar una experiencia "previa" (no en sentido necesariamente temporal), o si la experiencia misma ya está mediada y configurada por esas categorías lingüísticas. Aunque. Whorf parece pensar lo segundo, hay una versión más moderada de su tesis según la cual el lenguaje

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ofrece estrategias y caminos al conocimiento (el conocimiento tendrá, por tanto, unos y otros así como más o menos caminos disponibles), pero no lo configura. Los estudios empíricos tienden a descartar la versión radical de la tesis de Whorf. Ni las clases gramaticales formales usadas habitualmente en un lenguaje parecen imponer un tipo de significación (por ejemplo, clasificar sistemáticamente los objetos de acuerdo a una categoría ligüísticamente sobresaliente y no a otras), ni los términos parecen imponer un carácter total a la realidad. Son clásicos al respecto los estudios sobre los colores. Según el trabajo original de Brown y Lenneberg (1954), entre una gran variedad de colores se recuerdan mejor aquellos para los que se dispone de un término lingüístico fácil y común. Sin embargo, estudios recientes de Berlin y Kay (1969) han puesto en duda la interpretación dada a estos resultados al probar que hay puntos focales en la escala de colores que parecen ser universales. De hecho se ha hallado que, en veintitrés lenguajes diferentes, provenientes de siete de las principales familias lingüísticas del mundo, los mismos colores resultan ser los más fácilmente codificables (Rosch, 1977). Estos y otros estudios llevan a afirmar, cuando menos, que no se ha probado la tesis de que las categorías gramaticales correspondan a unidades cognoscitivas significativas. Pero de ahi tampoco se puede concluir que no exista una relación entre lenguaje y conocimiento; lo que se puede concluir es que no se ha probado que el lenguaje sea la matriz primordial del conocimiento. Como señala con cierta prudencia Eleanor Rosch en su crítica de Whorf, probablemente los efectos "de la mayoría de las categorías del léxico lingüístico sean inseparables de los efectos de aquellos factores que condujeron inicialmente a la formación y estruc- tuación de esas categorías y no de otras. Sería una tarea mucho más rica investigar en el futuro todo el complejo de cómo los lenguajes, las culturas y los individuos llegan, en un primer momento, a 'disecar', 'categori- zar' y 'nombrar' a la naturaleza de las diversas maneras como lo hacen" (Rosch, 1977, pág. 519). A la búsqueda de ese proceso inicial, formador de lenguaje y cultura, Alexander R. Luria ha tratado de encontrar en las estructuras sociales y en las actividades que los grupos y las personas realizan en un determinado momento histórico las raíces de los principales procesos mentales. Para Luria, el lenguaje es uno de los principales productos del desarrollo histórico que, a su vez, sirve como mediador del influjo social en la actividad mental de las personas. Por ello, "un niño que desarrolla hábitos sacando conclusiones de su experiencia personal inmediata utiliza mecanismos mentales diferentes de los de un adolescente que mediatiza cada acto comportamental con las normas establecidas por la experiencia social. Las impresiones directas que dominan al niño pequeño ceden el paso en el adolescente a las abstracciones y generalizaciones omnipresentes del lenguaje externo e interno" (Luria, 1976, pág. 11). Ü Luria trató dé verificar empíricamente el carácter configurador de los procesos sociales sobre los procesos mentales de las personas estudiando los cambios de la estructura socioeconómica que históricamente se produjeron en Uzbekistán, una república de la Unión Soviética, hacia 1930, y sus consecuencias en los procesos mentales de la población. Luria concluyó

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que "los cambios sociohistóricos no sólo introducen nuevos contenidos en el mundo mental de los seres humanos, sino que también crean nuevas formas de actividad y nuevas estructuras del funcionamien1 to cognoscitivo", haciendo avanzar la conciencia humana hacia nuevos niveles (Luria, 1976, pág. 163). En buena medida, estos cambios son mediados por el lenguaje. En sus estudios, Luria ha subrayado una y otra vez la conexión entre el lenguaje y la acción del individuo (ver Luria, 1961). Siguiendo el modelo desarrollado por Vygotsky (1934/1973), Luria muestra la progresiva interiorización del lenguaje como mecanismo de control de la acción. En un primer momento, la palabra exterior del adulto desencadena los movimientos del niño, pero no puede detenerlos o cambiar su curso una vez puestos en marcha. Sólo después la palabra adquiere la capacidad inhibidora y el individuo llega a internalizar el control de sus acciones. La socialización supone así la interiorización del control comportamental a través del lenguaje, no tanto en sus aspectos fonéticos cuanto en sus aspectos semánticos o de significación. La idea de Luria de que distintas relaciones sociales determinan distintas formas mentales, y esto en buena parte a través del papel orientador y regulativo del lenguaje, ha sido contemporáneamente recogida por un sqciolingüista inglés, Basil Bernstein. A diferencia de Luria que examina los deterninismos históricos de las estructuras sociales a través de un proceso de cambio revolucionario en la organización social, Bernstein intenta encontrar ese determinismó psicosocial comparando los esquemas lingüísticos y sus efectos en dos clases sociales contrapuestas al interior de un mismo orden social. Según Bernstein (1973), la estructura social genera distintos códigos lingüísticos intrínsecamente vinculados a las diversas formas de relación humana y cultural hechas posibles por el orden estructural, códigos que a su vez condicionan el quehacer de los miembros de las diferentes clases sociales. Un código lingüístico no es lo mismo que un lenguaje, sino que correspondería más bien a lo que Chomsky llamó la estructura profunda o latente de un lenguaje, que contendría la sustancia semántica o sentido básico de una expresión, independente- mente de la forma como se manifieste (estructura superficial o aparente). La tesis de Bernstein se desglosa en cuatro puntos: (1) la relación entre contextos sociales y significaciones; (2) la asequibilidad social de los significados; (3) la vinculación entre significaciones y principios; y (4) el funcionamiento de los códigos lingüísticos. En primer lugar, Bernstein distingue entre significados dependientes y significados independientes de un contexto social. La vida de un puebli- to o cantón, donde todas las personas se conocen entre sí, donde las costumbres, hábitos y valores son compartidos, es una forma de vida social muy distinta a la de la ciudad cosmopolita, donde nadie conoce a nadie, y donde no se puede presuponer que las demás personas compartan los mismos valores, hábitos o costumbres. Cada uno de estos tipos de relación social va vinculado a una forma particular de lenguaje, determinando lo que se dice, cuándo se dice y cómo se dice. En el caso de la pequeña comunidad rural, el contexto es conocido por todas las personas y, por tanto, la valoración y el sentido de la mayoría de las cosas puede ser presupuesto. De esta manera, el lenguaje puede aludir a ese contexto y a esas significaciones compartidas, y ello lleva a una determinada selección gramatical y léxica. Por el contrario, en el caso de

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la gran ciudad, el habla no puede estar vinculada a un contexto, porque no existe ni un contexto común para los interlocutores ni unos significados compartidos; por tanto, el habla tiene que ser significativa por sí, sin poder presuponer nada ajeno a ella misma. En una y otra situación, las relaciones sociales  actúan selectivamente sobre las significaciones que hay que producir, y éstas a su vez activan una determinada selección gramatical y léxica. Los cambios en las relaciones sociales afectarán los mecanismos de planificación usados en la preparación del habla y en la orientación del interlocutor. En segundo lugar, es claro que los significados dependientes de un contexto sólo son asequibles a aquellas personas que comparten la comprensión de ese contexto. En el caso del pueblito rural, sólo sus habitantes o personas familiares con el lugar y sus costumbres tendrán acceso a esas significaciones vinculadas a la vida local. Por el contrario, los signi-ficados independientes de un contexto son por principio universales, ya que no presuponen el conocimiento implícito de ninguna significación. En tercer lugar, los significados dependientes del contexto hacen referencia a principios relativamente implícitos, de los que no siempre tienen suficiente conciencia ni siquiera aquellas mismas personas que guían por ellos su vida cotidiana. Por el contrario, los significados independientes del contexto se refieren a principios relativamente explícitos y elaborados. De manera similar, afirma Bernstein, hay vanantes restringidas de la lengua, que son conjuntos particulares de significados, y variantes elaboradas, que son cojuntos universales de significados. Lingüísticamente, las diversas relaciones sociales, los dos tipos de contexto se materializan a través de los códigos. Un código lingüístico, según Bernstein, es un principio regulador que controla la forma como se desarrollan en el habla los diversos contextos socializadores. "Los códigos se pueden definir a un nivel lingüístico por la probabilidad de predecir si un locutor usará unos elementos sintácticos para organizar los significados en una serie representativa de su habla" (Bernstein, 1973, pág. 125). Los códigos, por supuesto, no son directamente observables; sólo se observan las variantes lingüísticas, la estructura superficial en terminología chomskiana. Así como hay dos tipos fundamentales de sig-nificados, hay dos tipos de códigos: (a) el código restringido, que regula lingüísticamente los significados dependientes del contexto, y (b) el código elaborado, que regula lingüísticamente los significados independientes del contacto. Según Bernstein, la fuerza de los códigos se puede captar en el uso que las instancias socializad oras de las personas (los padres, los maestros, etc.) hacen de las variantes lingüísticas restringidas o elaboradas en distintas situaciones de la vida social. Cuando el niño aprende a hablar no sólo aprende los códigos específicos que regulan sus actos verbales, sino que también aprende las exigencias de la estructura social vinculada a esos códigos. En este sentido, para Bernstein la estructura social se vuelve realidad pcicológica en el niño moldeando sus actos lingüísticos: la forma de la relación social actúa selectivamente sobre el tipo de codigo empleado, que se vuelve expresión simbólica de la relación y regula la na-turaleza de la interacción. Así, las consecuencias de la forma de relación social en que vive la persona son transmitidas y sostenidas a nivel psicológico por los códigos.

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El problema que originariamente se planteó Bernstein consistía en averiguar las razones que llevaban a los niños y jóvenes provenientes de la clase social trabajadora a fracasar en el medio escolar en un porcentaje significativamente mayor que los niños provenientes de la clase burguesa o de los sectores medios. Bernstein llegó a la conclusión de que el sistema escolar está fundamentado en la utilización del código elaborado, cuya utilización resulta mucho más difícil al niño proletario que al niño burgués o pequeño burgués. No se trata, pues, de que el niño proletario tenga un lenguaje distinto al del niño burgués; uno y otro pueden utilizar ambos códigos, independientemente de su inteligencia y personalidad. Sin embargo, existe una fuerte correlación entre las clases sociales en las sociedades capitalistas y la frecuencia con que sus miembros usan uno u otro de los códigos, debido sobre todo a un contexto de significaciones más particularista e implícito (en el caso del proletariado) o más universal y explícito (en el caso de la burguesía o pequeña burguesía). En este sentido, el niño proletario tendería a la utilización continua de un código restringido que, en la práctica, rebajaría su habilidad lingüística potencial, le llevaría a respuestas más concretas y descriptivas e inhibiría su habilidad generalizadora a niveles superiores. Aunque existen algunos estudios empíricos que parecen apoyar la tesis de Bernstein (ver Robinson, 1978), en conjunto se trata de un planteamiento hipotético, con ciertas oscuridades teóricas e insuficiente respaldo empírico. Como indica William Labov (1972), no está claro cómo operarían en concreto los códigos, ni qué reglas determinarían en cada caso la expresión del interlocutor. Por otro lado, el hecho de que no se postule una relación sencilla entre clase social y código vuelve más difícil la prueba sobre la validez o invalidez de la tesis de Bernstein. Con todo, no cabe duda de que Bernstein ha articulado una importante intuición sobre el papel mediador del lenguaje entre la estructura social y el desarrollo psicosocial de las personas. El mismo problema de deserción escolar enfrentado por Bernstein se repite con carácter dramático en nuestro medio y la experiencia educativa nos indica que existe una indudable vinculación lingüística entre escuela y estructura social discriminante. El hecho de que el sistema de alfabetización liberadora de Paulo Freire (1971) tenga como pilar la búsqueda de palabras generadoras, propias de cada comunidad, parece validar la conexión entre significaciones y estructuras sociales y, por consiguiente, la existencia de códigos lingüísticos que canalizarían psicosocialmente los valores socialmente impuestos. Ni las tesis de Sapir-Whorf ni la hipótesis de Bernstein pueden darse por probadas. Sin embargo, sus mismos críticos reconocen que en ellas late una intuición fundamental y válida: el papel crucial del lenguaje en la socialización del ser humano. Aprender un lenguaje no es simplemente aprender un medio para expresar ideas y sentimientos; aprender un lenguaje es una forma de aprender el mundo, la realidad social, sea que esta realidad esté configurada en parte por el lenguaje mismo, sea que realidad social y lenguaje vayan de la mano. Aprender un lenguaje es, así, aprender a enfrentar un mundo, es aprender a actuar en una determinada realidad y frente a los imperativos concretos que nos impone cada si-tuación histórica. El individuo se vuelve persona social en gran parte mediante el aprendizaje de un lenguaje. Cada lenguaje es portador de significaciones compartidas por una comunidad y quizá compartidas en forma distinta por cada grupo social. Víctor

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de Averyron fue calificado como "idiota" ya que no pudo aprender un lenguaje. Quizá habría que volver al significado original de idiota como individuo carente del vínculo social con las normas de su grupo, y subrayar que, al adquirir un lenguaje, el individuo se vincula muy profundamente a su grupo social incorporando no sólo un léxico y una sintaxis, sino, sobre todo, un esquema de vida.

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Baró Martin ( 1983)Accion e ideología, Salvador, UCA 4. SOCIALIZACION MORAL. 4.1. Moralidad y control social. Uno de los aspectos de la vida humana tradicionalmente más vinculados con las regulaciones morales es el de las relaciones sexuales. Cada grupo social dispone de unas normas, más o menos explícitas, que determinan en qué circunstancias y condiciones la actividad sexual es permitida y en cuáles no lo es. Sin duda, la normatividad informal, es decir, aquellas reglas que las personas observan como algo evidente, pero que nunca tienen que formularse, es mucho más compleja que las normas formalmente especificadas. En El Salvador, por ejemplo, el matrimonio ha sido tradicionalmente el marco social que signaba las relaciones sexuales como moralmente buenas; sin embargo el matrimonio constituye un marco poco frecuente para un porcentaje mayoritario de la población salvadoreña que establece vínculos familiares sin la formalización civil o religiosa, aunque de acuerdo a un criterio moral comunmente aceptado. De la misma manera, las relaciones sexuales comercializadas en la prostitución no sólo no han sido condenadas por la moral informal, sino que hasta han sido requeridas a la manera de un "rito de transición" en el momento en que el varón alcanza su hombría. En la actualidad, incluso las relaciones prematrimoniales son ocasionalmente consideradas aceptables, siempre y cuando sucedan en el marco de una relación voluntaria y orientada hacia el establecimiento del vínculo matrimonial. Por el contrario, la relación involuntaria, la agresión sexual, la violación, sigue siendo considerada moralmente mala, y es condenada tanto por la normatividad formal como por las normas informales. De hecho, la violación es utilizada en la actualidad como una forma práctica de represión política, a veces previa al asesinato de la persona violada (ver Re-cuadro 11). La valoración de un comportamiento como bueno o como malo supone la confrontación de los intereses sociales con las necesidades individuales, la conveniencia del grupo con los deseos de la persona. La moral pretende regular los comportamientos a fin de hacer posible la satisfacción del individuo en una forma conveniente a los intereses de la colectividad. Esta congruencia entre individuo y grupo, entre persona-y colectividad constituye el problema recurrente de la vida social, al que la moral, las normas y criterios morales de cada grupo social, trata de dar una respuesta concreta. La normatividad moral estipula como buenos aquellos comportamientos mediante los que se pretende lograr el equilibrio del bien individual y del colectivo, o aquellas circunstancias en que los com-portamientos pueden alcanzar esa meta. La existencia de una moral plantea numerosas preguntas al científico social, desde la naturaleza misma de los principios y criterios involucrados hasta la forma concreta como operan, desde las raíces últimas de los imperativos morales hasta las sanciones que afirman su vigencia social. Desde el punto de vista de la psicologia social nos preguntamos cómo y en qué medida la moral llega a ser parte de la persona, cómo opera la moral en su control del comportamiento de las personas y de los grupos; nos interesa ver hasta qué punto la persona actúa moralmente en forma autónoma y en qué medida su moralidad permanece vinculada a factores sociales no individuales; nos

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preguntamos, finalmente, por la coherencia entre el decir y hacer moral, el discurso moral y el comportamiento real de grupos y personas. La socialización moral es, sin duda, el proceso socializador por excelencia, ya que las normas definidoras del bien y del mal y los hábitos correspondientes constituyen la materialización de un orden social. Mediante la adquisición de una moral, la persona hace propi.os los principales mecanismos de control social de un determinado sistema. Es importante clarificar el concepto de control social. Se trata de un aspecto crucial en la visión funcionalista de la sociedad y del orden social (ver Janowitz, 1978, págs. 27-52). Talcott Parsons, articulador eminente de este enfoque sociológico, concibe el control social en contraposición a las tendencias que apartan del orden de un determinado sistema y lo define como "aquellos procesos en el sistema social que tienden a contrapesar las tendencias desviadas" (Parsons, 1951, pág. 197). Para Parsons, el control social está referido a un estado de equilibrio del sistema, lo que supone a nivel social el funcionamiento de las estructuras normativas (los valores y normas sociales) y a nivel individual la motivación hacia el conformismo social. Los mecanismos de control social actuarían, por tanto, en la regulación de los roles sociales y en la motivación de los individuos hacia el desempeño de esos roles requeridos por el sistema. Sin duda, esta concepción del control social ha dado pie a una paulatina reducción de su sentido originario y a identificar control social con los procesos que, a nivel colectivo o a nivel individual, inducen al conformismo respecto a un determinado orden social. El presupuesto fundamental de esta concepción es la existencia de un orden social unitario, un equilibrio armonioso en el que el mismo sistema normativo de va-lores regula el comportamiento de todos los grupos y miembros de una sociedad. Así, la moral supondría la interiorización del control social a través del proceso de socialización, que integraría armoniosamente al individuo al orden del sistema dado. Morris Janowtz ha tratado de recuperar el sentido originario del concepto de control social, aunque sin romper el esquema funcionalista. Para Janowitz (1978), el control social constituye la capacidad de una determinada sociedad o grupo social para regularse a sí misma de acuerdo con sus propios principios y valores. Esta definición asume la unidad colectiva, aunque no necesariamente su "equilibrio" o armonía; por otro lado, concibe el control social en términos positivos, como una "capacidad", lo que abre las puertas a una concepción más realista del control mi RECUADRO 11 LA VIOLACION COMO SANCION SOCIAL 17 de octubre de 1977. Tres guardias nacionales amenazan a un niño de 17 meses poniéndole un cuchillo en el cuello, delante de su angustiada mamá, a quien maltrataron. El mismo día, en el cantón Los Naranjos, saquean la humilde tiendecita de Lidia Delgado... Después del saqueo, el cabo la viola por la fuerza mientras sus cómplices y sirvientes "guardan vigilancia" para que nadie se acerque. 19 de octubre de 1977. A las 3 p.m., en la alcaldía de Las Vueltas, dos campesinas humildes son capturadas por la Guardia Nacional cuando sacaban una partida de nacimiento: Imelda Rivera, de 22 años, y su hermana Lidia, de apenas 10 años... Después de capturarlas las llevaron esposadas —como si se tratara de delincuentes— a la casa donde habitan los guardias. Allí el cabo y

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dos guardias las violaron varias veces. Después de ese hecho... la niña ha quedado enferma de la mente y con ataques de nervios. Las soltaron a eso de las 6 p.m. amenazándolas de "cosas peores" si se atrevían a decir algo de lo sucedido. 27 de octubre de 1977. Cuatro guardias nacionales bajo el mando del cabo llegan a la casa del campesino Teófilo Calderón y se dedican a machetearle los muebles, dejándole partidas la cama y la hamaca. Después violan a Lucía Calderón y saquean varias casas. Al llegar a la casa de Rafaela Rivera, encierran en un cuarto a sus dos hijas y una nuera, siendo violadas las tres por los guardias. Como la mamá gritaba desesperada, la golpearon salvajemente y se retiraron. De un informe de FECCAS-UTC, organizaciones campesinas salvadoreñas, 1977. social, que puede incluir el conflicto social objetivo y el ejercicio del poder. En sociedades divididas en clases sociales, como lo son las sociedades latinoamericanas, estructuradas por un sistema capitalista, donde un grupo social ejerce su hegemonía a partir del poder que logra mediante la propiedad de los grandes medios de producción, la capacidad de regula- cón o control social no presupone una integración armoniosa de todos los grupos al todo social ni tampoco la motivación generalizada hacia el conformismo, sino que presupone un poder coercitivo, tanto a nivel de la colectividad como de los individuos concretos. De hecho, Janowitz subraya que el concepto de control social surge en contraposición a las teorías económicas que pretenden dar razón del orden social a partir del interés individual. Ahora bien, el interés individual (que es un interés individualista) no puede explicar adecuadamente ni la conducta social colectiva ni la existencia de un orden social, además de que resulta insuficiente para fundamentar la consecución de objetivos éticos. Frente al cariz aparentemente negativo del término, el concepto de control social se fundamenta en una aspiración social o compromiso axiológico, más o menos explícito. El control social, según Janowitz, persigue limitar lo más posible la coerción social, eliminar la miseria humana y maximizar el papel de la racionalidad, aunque la búsqueda de este objetivo presuponga la aceptación de una dosis de coerción en todo sistema legítimo de autoridad y la persistencia de desigualdades sociales. Lo opuesto al control social es pues el control coercitivo, es decir, aquel orden que se apoya predominantemente en el uso de la fuerza. El problema surge cuando el control social se basa en los intereses de un grupo do-minante: la minimización de la coerción e incluso la minimización de la miseria pueden servir, en la práctica, para perpetuar el dominio de clase, como sucede en algunas de las llamadas sociedades industriales avanzadas (Estados Unidos o países europeos). De hecho, en una sociedad como El Salvador el control social va emparejado con una fuerte dosis de control coercitivo y la racionalidad perseguida es una racionalidad de clase, ideologizada, continuamente desmentida por ios datos de la realidad. El control personal constituye el correlato psicológico del control social. Consiste el control personal en la capacidad de una persona para lograr sus objetivos, canalizando sus energías, satisfaciendo sus necesidades y minimizando los daños a sí mismo y a los demás. Desde el punto de vista del control social, lo importante es que la persona integre como parte de su control personal aquellos criterios y valores sociales que le llevarán a buscar en su

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vida objetivos socialmente deseables. De este modo, el control social supone que las personas interioricen los mecanismos que actualicen en ellas el funcionamiento regular de la sociedad. De ahí la importancia del proceso de socialización moral, mediante el cual el individuo se desarrolla orientado por los principios y valores del sistema social imperante, convertidos en parte de sí mismo. Como los criterios, principios y valores en una determinada organización social están basados primordialmente en los intereses de la clase social dominante en cada situación histórica, su internalización a través del proceso de socialización puede entrañar la génesis de contradicciones al interior de los grupos e individuos pertenecientes a las clases sociales dominadas. Es frecuente, así, ver cómo los valores y criterios de comportamientos perseguidos frecuentemente por campesinos y obreros en los países centroamericanos contribuyen a perpetuar su situación objetiva de opresión e incluso les llevan a la violencia asesina contra su propio grupo social. Esto ocurre, por ejemplo en grupos paramilitares al estilo de ORDEN en El Salvador, e incluso en el funcionamiento de ciertos cuerpos de seguridad. Cuando en una determinada organización social el control social se debilita más allá de un determinado punto y el mantenimiento y regulación del orden se asienta en el ejercicio del poder coercitivo, empiezan a acelerarse dos procesos:.(a) la desintegración del sistema, ya que grupos e individuos tienden a actuar en función de intereses distintos a los del grupo hasta entonces dominante, y (b) el afloramiento cada vez más fuerte del conflicto social, aumentando la interacción antagónica de los principales grupos sociales. Cuando esto sucede, la moral social muestra su verdadera naturaleza parcial y clasista, y es sustituida por las morales de grupo, conscientemente asumidas como tales. La socialización moral consiste, pues, en la incorporación por parte de la persona de aquellos principios y valores que definen los fines y acciones de los miembros de una sociedad en cuanto buenos y malos y en el desarrollo de aquellas virtudes y hábitos personales coherentes con esos principios y valores. La psicología social pretende examinar este proceso así como el funconamiento ulterior de la moral como materialización del control social de cada persona. 4.2. Teorías psicosociales sobre la moral. Existen diversos enfoques sobre lo que es psicológicamente la moral, su adquisición y funcionamento. Aquí nos fijaremos en tres: el enfoque psicoanalítico, el modelo del aprendizaje y los modelos del desarrollo cognoscitivo. 4.2.1. Enfoque psicoanalítico de la moral. La comprensión que Freud tiene de la moral humana combina su conncepción dinámica con su esquema sobre la estructura de la personalidad. Un comportamiento es considerado moral cuando él yo toma en cuenta los imperativos de su conciencia (aquella instacia de la personalidad que está sobre el yo y por eso recibe el nombre de "superyó") e in-tenta que las exigencias impulsivas que le llevan a buscar su satisfacción (esas exigencias que Freud sitúa en la instancia "animal", pulsional e inconsciente de la personalidad a la que llama "ello") se acomoden a esos dictados. Así, la conducta moral se caracterizará porque modera las exigencias del ello, aplaza su satisfacción, modifica sus términos o, sencillamente, las elimina.

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Para Freud, la conciencia moral constituye el lado negativo del superyó, su "no" a la búsqueda de satisfacción inmediata de la persona. Ahora bien, el superyó tiene también una función positiva, consistente en servir como ideal del yo, ofreciendo a la persona aquellos modelos y esquemas que deben servirle para conformar su comportamiento y su desarrollo. En cuanto conciencia moral, el superyó prohibe, inhibe y censura todas aquellas tendencias individualistas que podrían contrariar las normas de comportamientos socialmente aceptables (y exigidas por el ideal del yo). Como mecanismo concreto para imponer sus dictámenes, el superyó desencadena la angustia, la recriminación y la tendencia a la reparación cuando el sujeto quebranta alguna de esas normas. De este modo, la fuerza desazonadora del afecto negativo lleva al individuo a plegarse a los imperativos del superyó. Según Freud, lo característico de la repulsa moral es que "no tiene necesidad de sí misma" (Freud, 1913/1967, pág. 94), lo que le da un inmenso poder sobre la persona. Genéticamente, el individuo adquiere una conciencia moral, desarrolla un superyó, cuando tiene que resolver el conflicto nodal de su existencia al que Freud llamó "el complejo de Edipo": su búsqueda de satisfacción lleva al niño a reclamar incondicionalmente para sí a la madre, pero su demanda tiene que enfrentar el "no" paterno, con el consiguiente desencadenamiento de angustia. Es precisamente la incorporación de ese "no" el que hará posible al niño lograr su deseo de obtener la madre: al identificarse con el padre, el niño consigue indirecta o vicari- mente el amor de la madre, pero lo consigue ya de acuerdo a las exigencias sociales, a las normas de la moral. La existencia del superyó es el signo de que el individuo ya se ha socializado moralmente. Sin embargo, algunos autores piensan que la concepción del superyó pretende dar razón sobre todo de los casos patologi- cos o de fracaso moral y por ello insiste en los aspectos negativos de la conciencia moral (ver Peters, 1971, pág. 265). El "no" interiorizado es la conciencia moral, la ley incorporada a la estructura de la personalidad del individuo, el superyó vigilante frente a los deseos primarios de la persona. De ahí que la moral del sujeto haya que entenderla genéticamente con respecto a su particular vivencia del "complejo de Edipo" y a la forma concreta como el individuo logró resolverlo. La práctica de la violación representaría una inadecuada resolución del Edipo, una debilidad de las estructuras superyoicas frente a las demandas instintivas del "ello", un repetido intento fallido por encontrar el amor de la madre sin pasar por los canales de la madurez psicológica ni enfrentar las exigencias sociales de la ley.  4.2.2. Enfoques del aprendizaje sobre la moral. En principio, los teóricos del aprendizaje no están interesados en definir qué sea una conducta moral; el carácter moral estará determinado en cada caso por los criterios de cada sociedad o de cada grupo social concreto. El punto donde estos autores centran su interés particular es en el análisis empírico de las condiciones y circunstancias que determinan la aparición o desaparición, así como el funcionamiento de lo que cada sociedad o grupo considera moral e inmoral (ver Wright, 1974). ¿VOS NO SENTIS A VECES COAAO Si ADENTRO TUVO TUVIERAS UN ÍNOUÍLÍNO QUE. TE DÍCE COSAS?

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COMO A MWSI^./MiRA' SÍ A UN GENERAL SU CONCIENCIA VA ATREVERSE A TUTEARLO.' PEPO NO ES NiNQÚN ¡NQUÍLÍNO, SlNO \ LA VOZ DE LA CONCIENCIA LA QOE A TODOS NOS DICE COSAS.COW) A VOS J La conducta moral, como toda conducta, es aprendida y, por consiguiente, a ella se pueden aplicar los mismos principios que rigen el aprendizaje de cualquier conducta. En general, se puede decir que existen dos tipos de control sobre la conducta: el control positivo y el control aversi- vo. El control positivo indica que la probabilidad de que se presente una determinada conducta depende de los refuerzos positivos que esa con ducta ha recibido en ocasiones anteriores (tanto la aparición de consecuencias satisfactorias como la desaparición de estimulaciones desagradables). El control aversivo representa el proceso por el que la probabilidad de que se produzca una determinada conducta disminuye en la medida en que genera consecuencias desagradables (tanto la aparición de con-secuencias desagradables como la desaparición de estímulos o condiciones satisfactorias). La conducta moral se aprende de acuerdo con las diversas estimulaciones, refuerzos y modelamientos que cada ambiente vaya ofreciendo al individuo. Es interesante observar cómo las teorías del refuerzo han ido redescubriendo experimentalmente muchos de los principios implícitos en los sistemas educativos más tradicionales: desde la importancia de premios y castigos hasta la fuerza configuradora del ejemplo y del mode- lamiento. Los teóricos del llamado "aprendizaje social" insisten en que un no pequeño número de conductas se aprende vicariamente, contemplando su ejecución en otros, sin necesidad de que el sujeto las practique personalmente (ver Bandum, 1969). Tradicionalmente, los modelos del aprendizaje han tenido en cuenta los mediadores o controles emocionales, principalmente el sentimiento de "angustia", para el aprendizaje de las conductas morales. El sentimiento de angustia queda asociado, a través del refuerzo operante, a la ejecución de las "malas acciones". Esta consecuencia aversiva desencadena a su vez las conductas que denotan "culpabilidad", que tienden a eliminar o reducir ese sentimiento aversivo. El condicionamiento se produce por lo general mediante el empleo del castigo. Ahora bien, no todo castigo ni aplicado de cualquier manera produce el sentimiento de angustia (de "culpa"). Parece, por ejemplo, que si el castigo se aplica consis-tentemente antes de la acción "mala" su realización puede generar un fuerte sentimiento de angustia (Solo^pi, Turner y Lessac, 1968). Bandura (1969) ha señalado qJcla conducta moral supone en el adulto la interiorización de los controles, es decir, el sentimiento de un sistema poderoso de autorefuerzos. Ahora bien, este enfoque ya toma en cuenta mediadores cognoscitivos: "los criterios comportamentales representan los valores y la anticipación de la propia satisfacción y de la crítica a uno mismo por las acciones que corresponden o se apartan de los criterios adoptados sirven como influjos controladores" (Bandura, 1971, pág. 31). La violación sexual es una conducta considerada moralmente mala en nuestras sociedades. Ahora bien, su aprendizaje puede producirse vicaria o directamente. Si, por la circunstancia que fuera, la ejecución de la violación produjera refuerzos positivos, podría tender a afianzarse en determinadas

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"contingencias". Ese parece ser el caso de las violaciones cometidas por miembros de los cuerpos de seguridad salvadoreños, de manera semejante a como se producen en las ocupaciones bélicas de poblaciones enemigas. Al interior del grupo militar, la violación es considerada como una marca de hombría, de poder, de victoria, incluso independientemente del puro placer genital que la ejecución misma del acto pueda proporcionar. 4.2.3. Enfoques cognoscitivos sobre la moral. Los enfoques cognoscitivos sobre la moral son los que gozan, actualmente, de mayor aceptación. Lo fundamental de esta visión se puede sintetizar en tres puntos. (a) El carácter moral del comoortamiento es determinado por su correspondencia con los principios morales. Estos principios son asumidos y utilizados por las personas de acuerdo a su desarrollo y capacidad intelectual, lo que no significa que cuanto más inteligente sea una persona sea más moral, sino que su forma de razonar moral seguirá a su forma de razonar intelectual. (b) El desarrollo de la moralidad procede según una secuencia fija y universal, que puede ser dividida en estadios. A los diversos estadios corresponden diversas formas de proceder moralmente. (c) El desarrollo moral es un desarrollo formal: el individuo adquiere formas o principios de proceder moralmente que son universales, mientras que los contenidos de esas formas o principios universales pueden ser determinados por cada sociedad o grupo concreto. Dos son los principales representantes del enfoque cognoscitivo de la moral: Jean Piaget v Lawrence Kohlberg. Piaget (1947/1967) concibe el desarrollo intelectual de las personas como una progresiva integración de esquemas de interacción entre el individuo y su medio ambiente. En este desarrollo pueden distinguirse dos grandes períodos: (1) el período preoperacional, caracterizado por lo que Piaget llama "egocentrismo", y (2) el período operacional, caracterizado por la capacidad de descentramiento. No hay que confundir egocentrismo con egoísmo; para Piaget el egocentrismo propio del niño únicamente indica el carácter de su funcionamiento intelectual, que se centra en un aspecto del objeto de su atención y no es capaz de discernir el propio punto de vista del punto de vista de los demás. Así, el niño absolutiza su perspectiva. Por el contrario, el período operacional comienza con la ca-pacidad de descentrar su captación de un objeto. La diversidad de perspectivas produce un desequilibrio cognoscitivo que lleva al individuo al crecimiento intelectual, es decir, a desarrollar esquemas superiores. En el período operacional, el individuo relativiza su perspectiva. Así lo opuesto al egocentrismo sería la capacidad de ponerse en el lugar del otro o asumir el papel del otro. El desarrollo moral sigue, según Piaget (1932/1935), un desarrollo paralelo al intelectual. Las estructuras intelectuales, que constituyen esquemas de adaptación, posibilitan diversos tipos de relaciones humanas y ese tipo de intercambios determinará a su vez las características de la moralidad del individuo. Piaget acepta la idea de Durkeim de que la existencia en grupo requiere la aparición de reglas que obligan al respeto mutuo entre los miembros. Al principio, el niño acepta las reglas por el respeto que siente hacia sus padres y otros adultos; ulteriormente, la aceptación de las reglas surge del respeto a los demás y de la necesidad racional de cooperar entre todos. Así, pues, Piaget distingue dos formas de moralidad características, cada una de

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ellas correspondiente a uno de los dos grandes períodos del funcionamiento intelectual: la moral heterónoma y la moral autónoma (ver Cuadro 7). y CUADRO 7 DOS TIPOS DE MORAL SEGUN PIAGET TIPO DE MORAL RASGOS HETERONOMA AUTONOMA Respeto Unilateral: del niño Mutuo: entre niños hacia el adulto Relación De presión De cooperación Sentimiento Del deber Del bien Regulación Desde fuera Desde dentro Personalidad Egocentrismo Sociabilidad Responsabilidad Objetiva (realismo)Subjetiva (intencionanalidad Justicia Basada en la autoridad Basada en la solidaridad Sanciones Expiatorias Reparatorias Fuerza Absoluta Relativa Adaptado de Piaget, 1967, págs. 9-17. La moral heterónoma es, como lo dice su nombre, una moral basada en una ley extríncesa, la ley del adulto. Piaget la llama en ciertos casos "realismo moral". Corresponde al período egocéntrico del desarrollo intelectual y se funda en una relación unilateral de respeto del niño para con el adulto. Esta relación genera como sentimiento moral fundamental el del deber: moralmente bueno es "lo debido", y el deber es obedecer a lo que mandan los adultos. Piaget la llama una moral del "realismo" JÉtfj porque la responsabilidad generada por el comportamiento se cifra más en la objetividad del hecho que en la intención del sujeto. Así, por ejemplo, romper involuntariamente una sopera grande es un hecno mo- ralmente más reprobable que romper intencionadamente un plato. La moral heterónoma se rige por una justicia vertical, autoritaria, y se apoya en sanciones que exigen la expiación más o menos arbitraria de la culpa, expiación que tendrá valor siempre que venga impuesta por el adulto. La moral autónoma es llamada también por Piaget moral de cooperación o moral de reciprocidad, ya que se funda en una relación de respeto mutuo entre individuos que se consideran iguales y que cooperan entre sí. La moral autónoma presupone la capacidad de descentramiento intelectual, el poder adoptar el punto de vista del otro y, por tanto, relativi- zar la propia perspectiva. El sentimiento moral en que se apoya es el del bien, y bueno es aquello que favorece al grupo y que el grupo determina de común acuerdo. La responsabilidad moral es de orden subjetivo, es decir, depende de la intencionalidad del individuo. La moral autónoma se rige por una justicia de solidaridad grupal y, por consiguiente, las sanciones tienen que ir encaminadas a compensar los daños producidos a las personas; lo importante no es la expiación por parte de quien quebranta la moral, sino que se repare el mal causado a la persona perjudicada. Piaget no supone que estos dos tipos de moral se presenten en formas puras o que se den en forma excluyente de tal manera que la aparición de una presuponga la desaparición de otra. Los dos tipos de moral pueden operar

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simultáneamente, entremezclar sus motivos'. Sin embargo, Piaget sí indica que evolutivamente se produce un paso de la moral heterónoma a la moral autónoma, aunque ésta no se alcance siempre ni unívocamente. El desarrollo moral sigue de este modo al desarrollo intelectual. El esquema sobre la moral de Piaget ha sido modificado y ampliado por Lawrence Kohlberg (1969, 1971). Como Piaget, Kohlberg centra su análisis en los principios que rigen el funcionamiento de la moralidad, los juicios que respaldan la determinación de la bondad o maldad moral de los actos, e insiste en la invariabilidad y universalidad de las secuencias en que se produce el desarrollo moral, ya que cada nuevo estadio de razonamiento moral constituye una diferenciación que presupone lógicamente la diferenciación de! estadio anterior. Kohlberg distingue así seis estadios, cada und de los cuales constituye una unidad estructural con sus características peculiares. Ahora bien, cada estadio superior integra jerárquicamente a los anteriores. Como puede verse en el Cuadro 8, según Kohlberg la moral comienza en forma heterónoma, ya que los niños aceptan las reglas morales que el poder de los adultos les impone desde fuera. Más tarde, las reglas son aceptadas en forma instrumental, como el medio para lograr primero la satisfacción de las propias necesidades y luego la aprobación y estima social. Finalmente, las reglas morales son aceptadas como la canalización necesaria de un orden ideal y, en los dos estadios superiores del desarrollo moral, como las articulaciones autónomas de aquellos principios sociales requeridos para la convivencia humana, particularmente el principio de la justicia, que Kohlberg pone en la cima del orden moral. Para Kohlberg, la evolución universal del desarrollo moral se produce a través de formas invariables de principios morales; sin embargo, el contenido especificóle esas reglas (las razones aludidas más que la forma de razonar) ptriae variar según las culturas. La universalidad de los estadios de desarrollo moral no depende del proceso de maduración ni menos de una hipotética forma universal de educar; precisamente la diversidad de formas educativas y de sistemas de socialización moral lleva a Kohlberg a rechazar su importancia en el desarrollo moral y a postular ciertas dimensiones estructurales universales en la vida social. "Estas dimensiones son universales porque la estructura básica de la acción social y moral es la estructura universal suministrada por la existencia de un yo en un mundo compuesto de otros yos que son al mismo tiempo iguales al yo y diferentes a él" (Citado por Peters, 1971, pág. 240). Así, el desarrollo moral se produce fundamentalmente en la interacción del individuo con su medio ambiente físico y social. CUADRO 8 ESTADIOS DE LA MORALIDAD SEGUN KOHLBERG I. Nivel preconvencional. En este nivel, el niño responde a las reglas culturales y a los calificativos de bueno y malo, pero interpreta estos calificativos respecto a las consecuencias físicas o hedónicas de la acción (castigo, premio, intercambio de favores), o respecto al poder Tísico de quienes enuncian las reglas y los calificativos. Este nivel se divide en dos estadios: Estadio 1: Orientación por el castigo y la obediencia. La bondad o maldad de una acción es determinada por sus consecuencias físicas, independientemente del sentido o valor humano de esas consecuendias. Evitar los castigos y el respeto incuestionado hacia el poder son valorados por sí mismos y no con

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relación a algún or-den moral implícito que se apoye en el castigo y la autoridad (este último sería el estadio 4). Estadio 2: Orientación relativista instrumental. La acción buena es aquella que satisface instrumentalmente las propias necesidades y, en alguna ocasión, las necesidades de los de más. Las relaciones humanas se juzgan como relaciones mercantiles. Se dan elementos de justicia, reciprocidad y de distribución igualitaria, pero siempre se interpretan de una manera pragmática. La reciprocidad es cuestión de "ráscame la espalda y yo te rascaré la tuya", no de lealtad, gratitud o justicia. II. Nivel convencional. En este nivel, se percibe como valioso en si mismo el mantener las expectativas de la propia familia, grupo o nación, independientemente de sus consecuencias inmediatas y obvias. Se da una actitud no sólo de conformismo hacia las expectativas de las personas y el orden social,sino de lealtad, de mantener, apoyar y justificar activamente el orden y de identificarse con las personas o grupos invo- ados en el orden. En este nivel se dan también dos estadios: Estadio 3: Acuerdo interpersonal y orientación del "niño >". Conducta buena es aquella que agrada o ayuda a otros y pbada por los demás. Se da un gran conformismo con las estereotipadas de lo que es el comportamiento de la . o "natural". A menudo se juzga la conducta por las inten- 'tener buena intención" se vuelve importante por primera ¡>ana la aprobación siendo "bueno". vi i o 4: Orientación de "ley y orden ". Se trata de una orien- [cia la autoridad, las reglas fijas y el mantenimiento de or- J. La conducta buena consiste en cumplir la propia obliga- Itrar respeto por la autoridad y mantener el orden social postconvencional, autónomo o de principios. I te nivel, hay un claro esfuerzo por definir valores morales 3S que tengan validez y aplicación independientemente de ,ad de los grupos o personas que los mantienen y de la :ión del mismo individuo con esos grupos. Este nivel tiene 'os estadios: Vio 5: Orientación legalista ae contrato social, general- í connotaciones utilitarias. Se suele definir la acción buena con respecto a los derechos individuales y a aquellos criterios que han sido examinados criticamente por la sociedad en su conjunto y sobre los que hay acuerdo. Se da una clara conciencia sobre la relatividad de los valores y opiniones personales y un énfasis paralelo en las reglas y procedimientos para lograr el consenso. Aparte de lo que se ha acordado constitucional y democráticamente, el bien es cuestión de "valores" y "opiniones" personales. El resultado es un énfasis en el "punto de vista legal", pero subrayando la  posibilidad de cambiar la ley a partir de consideraciones racionales sobre su utilidad social (más quej^anteniéndola a partir de consideraciones sobre la "ley y el ordef^, como en el estadio 4). Fuera del ámbito legal, el libre acuerdo y el contrato son los elementos vinculantes de la obligación. Esta es la moralidad "oficial" del gobierno y de la constitución de los Estados Unidos. Estadio 6: Orientación según principios éticos universales. Lo que es bueno es definido por una decisión de conciencia de acuerdo con principios éticos

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escogidos por sí mismos que apelan a la comprensión, universalidad y consistencia lógica. Se trata de principios abstractos y éticos (la regla de oro, el imperativo categórico), no de reglas morales concretas como los diez mandamientos. En el fondo, se trata de principios universales de justicia, de reciprocidad e igualdad en los derechos humanos, y de respeto hacia la dignidad de los seres humanos como personas individuales. Fuente: Kohlberg, 1971, págs. 164-165. Hay tres tipos de factores que influyen sobre todo en el proceso de desarrollo moral: (1) la oportunidad que tiene la persona de asumir diferentes papeles o roles sociales (punto en el que ya habían insistido autores como Mead y Baldwin); (2) la atmósfera moral del grupo o institución en la que vive el niño, es decir, la estructura de justicia de un determinado medio, cómo están en él distribuidos derechos y deberes; (3) los conflictos cognoscitivo-morales que enfrente la persona. Kohlberg supone que, en cada caso, hay un grado óptimo de discrepancia entre los esquemas morales del individuo y la experiencia que enfrenta, entre aquello que ya domina y aquello que tiene que resolver. En la medida en que la persona enfrente situaciones de conflicto cognoscitivo-moral con ese grado de discrepancia óptimo se producirá su progreso moral. El modelo de Kohlberg sobre el desarrollo moral ha dado lugar a una gran cantidad de estudios en diferentes países y culturas. En su primer estudio empírico, Kohlberg (1963) analizó los juicios morales de 72 niños de 10, 13 y 16 años, pertenecientes a los sectores medios de la ciudad de Chicago. Los niños tenían que razonar acerca de una serie de dilemas morales y eran clasificados según el modo predominante de razonamiento moral empleado. En la Figura 3 se presentan los resultados de dos estudios empíricos, uno de niños de clase media urbana norteamericana, y otro de niños de pueblos aislados de Yucatán (México). La notoria disparidad de resultados de estos y otros estudios no lleva a Kohlberg a modificar su esquema o a descartar su carácter universal, sino a insistir en que los niños de zonas rurales o atrasadas tienen menos oportunidades de desarrollar a través de la interacción social niveles superiores de razonamiento moral. Algunos autores han aplicado el modelo de Kohlberg en el medio latinoamericano. Así, por ejemplo, Angela Biaggio (1976) examinó el desarrollo moral en niños y adolescentes pertenecientes a sectores medios bajos de las escuelas públicas de Río de Janeiro, Brasil. Biaggio considera que sus resultados confirman, al menos parcialmente, la hipótesis evolutiva de Kohlberg, aunque se observan diferencias notorias con los re-sultados obtenidos con niños de otros países. Para Biaggio el resultado más interesante es el alto porcentaje de juicios correspondientes al estadio 3 (orientación del "niño bueno") entre los niños y niñas brasileñas, incluso a los 16 años. Conviene subrayar que Biaggio no obtuvo juicios característicos del estadio 6, resultado por lo demás común a la mayoría de estudios empíricos. En general, los postulados básicos del modelo cognoscitivo del desarrollo moral, sobre todo tal como los ha expuesto Kohlberg, ofrecen serias dificultádes teóricas y no han sido suficientemente probados por la investigación empírica (ver Kurtines y Greif, 1974). Se puede afirmar que los datos muestran una tendencia evolutiva en la forma predominante de razonamiento moral según la edad. Sin embargo, los datos no permiten llegar a la conclusión de que se trate de un desarrollo por estadios en lugar de continuo, y menos que esos estadios sean universales e invariables. A nivel

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lógico, no es claro que unos estadios supongan mayor diferenciación que otros; por ejemplo, que el razonamiento moral esté conectado antes con el poder y la compulsión externa (estadio 1) que con la satisfacción de necesidades (estadio 2) (Peters, 1971). Por otro lado, en la mayoría de las culturas estudiadas, el razonamiento moral no ha superado el nivel de la moralidad convencional, es decir, los estadios 3 y 4. La frecuencia del estadio 6 es pequeñísima: ya hemos visto que no aparece en el estudio de Biaggio y tampoco aparece en ninguno de los 200 individuos analizados en un estudio de Staub (Staub, 1974). Claro está que se puede argumentar que la metodología empleada sólo pone de manifiesto el nivel predominante de razonamiento moral, nivel que no necesariamente coincide con el nivel más alto alcanzado por un individuo: el poder razonar de una manera no significa que se vaya a razonar predominantemente así (ver Alston, 1971). Con todo, resulta significativa la ausencia casi general en los estudios empíricos del estadio 6. Kohlberg ha mantenido que los valores específicos de las personas, que representan lo que la gente piensa moralmente, son representaciones muy defectuosas del razonamiento moral y no son fiables como indicadores del comportamiento moral efectivo. Ahora bien, los principios morales pueden conducir a menudo a decisiones opuestas sobre una determinada conducta. Cabe entonces pensar que, cuando menos, el valor predictivo sobre la conducta moral podría aumentar si se tuvieran en cuenta tanto el nivel de razonamiento moral como los valores concretos mantenidos por las personas (ver Staub, 1979). Por otro lado, resulta desorientador reducir la moralidad a los principios formales olvidando los contenidos de esos principios frente a cada situación social concreta. Cuando la moralidad se toma en su integridad, los contenidos morajes posibilitados por cada circuntancia social así como la enseñanza práctica de hábitos morales cobran una importancia de la que carecen en el modelo de Kohlberg. 4.2.4. Un enfoque sintético. Según Roger Brown (1972), más que contraponerse, los enfoques sobre la moralidad se complementan. El enfoque psicoanalítico pone su énfasis en el aspecto afectivo tanto para la adquisición como para el funcionamiento de la moralidad; los enfoques cognoscitivos se centran en el conocimiento y en la forma de razonar morales; finalmente, los enfoques del aprendizaje ponen el énfasis en la aparición de los comportamientos concretos. Así, sentimiento, conocimiento y conducta son tres dimensiones distintas, pero reales, de la moralidad, y los enfoques de psicoanalistas, psicólogos del desarrollo cognoscitivo y conductistas deben conjugarse en una síntesis que muestre la complejidad del acto moral humano. Si se asume que la moralidad tiene estas tres dimensiones, el esquema se vuelve similar al utilizado para analizar las actitudes (ver por ejemplo, Krech, Crutchfield y Ballachey, 1965). Es interesante a este respecto subrayar el carácter moral de las actitudes, que constituyen una postura valorativa frente a un determinado objeto y que llevan a actuar a las personas de determinada manera frente a ese objeto. La teoría de la disonancia cognoscitiva de Festinger (1957), uno de los esquemas más utilizados en la explicación del cambio de actitudes, ha sido con razón calificada como la expresión de un dilema moral (Rosenberg, 1970): el dilema de la inautenticidad, de la inconsistencia entre lo que la persona cree (su conocimiento) y lo que realiza (su acción).

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Con todo, el situar la socialización moral en el contexto analítico del control social pone de manifiesto la falta de la dimensión histórica en todos estos enfoques. La moral se adquiere en una sociedad concreta donde lo bueno y lo malo son definidos o impuestos por los intereses del grupo dominante. Conocimientos, afectos y aprendizajes dependen en manera directa de los esquemas de vida exigidos por cada sistema social asi como del discurso ideológico que tiende a justificar las prácticas exigidas por quienes detentan el poder. Así se entiende la utilización de la violación como práctica represiva sistemática precisamente por aquellos mismos llamados a proteger la moral de un sistema que condena ese acto. 4.3. De las normas al comportamiento. 4.3.1. La interiorización de las normas morales. Las normas morales son normas sociales, es decir, surgen a nivel de la organización colectiva; sin embargo, están dirigidas fundamentalmente al comportamiento individual. Es importante, entonces, examinar cómo el individuo asume y hace suyas esas normas. Cada uno de los enfoques sobre la moralidad tiende a conceder más importancia a determinadas formas en la transmisión social de la moralidad, en parte debido al aspecto enfatizado en sus análisis. Los estudios empíricos sobre la transmisión de la moralidad han examinado principalmente tres formas: la disciplina paterna, la identificación e imitación de modelos y el desequilibrio cognoscitivo (ver Hoffman, 1977). La disciplina paterna trata de resolver la primera confrontación entre los deseos y necesidades del niño y las exigencias sociales tal como se concretan en la vida familiar. Ante todo, es claro que hay un esfuerzo continuo y deliberado por parte de los padres por encauzar el comportamiento de sus hijos según las normas socialmente aceptadas. Así, por ejemplo, Minton, Kagan y Levine (1971) observaron que el 65°7o de las interacciones entre las madres y sus niños de dos años consistía en un esfuerzo de la madre por cambiar la conducta del hijo en contra de su aparente voluntad y que en el 60 % de los casos los niños se plegaban a la voluntad'materna. Existen numerosos estudios que indican que, entre los dos y los cuatro años, los niños son presionados por sus madres cada seis u ocho minutos en promedio para que cambien su conducta y por lo general terminan por someterse. Ahora bien, el tipo de disciplina predominantemente utilizado en el hogar parece repercutir en la forma como las personas llegan a controlar sus propios impulsos y a proceder en el orden moral. Según Hoffman (1977, pág. 89), los resultados de los estudios empíricos realizados permiten llegar a las siguientes generalizaciones: (a) Cuando la madre emplea sobre todo una disciplina "inductiva", en la que se explica al niño las consecuencias de su comportamiento para los demás y la disciplina va acompañada de la manifestación del afecto materno, el individuo desarrolla una orientación moral que se caracteriza por el sentimiento de culpabilidad personal, pero una relativa independencia respecto a las sanciones externas. La persona se mueve por su pro-pio sentido de culpabilidad frente a las consecuencias de sus actos, no por temor o deseo de castigos y premios. (b) Cuando la madre utiliza con frecuencia una disciplina de castigos corporales y de afirmación de su poder, el individuo tiende a desarrollar una orientación moral fundada en el miedo a la sanción externa. El individuo actúa moralmente por temor a que se conozcan sus malas acciones y sea castigado.

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(c) Los estudios realizados indican que no se puede establecer una relación clara entre la disciplina que consiste en retirar al niño el afecto y la orientación moral desarrollada. Una de las formas de transmisión de la moralidad en que más se ha insistido tradicionalmente es el moldeamiento del individuo a través de su imitación de los adultos. Ahora bien, ¿qué es lo que lleva al niño a imitar a sus padres? Para el psicoanálisis, que considera la identificación del niño con el progenitor correspondente como la articulación fundamental en la socialización moral del individuo, este proceso es impulsado sobre todo por el miedo a perder el amor paterno. Para los teóricos del aprendizaje social, el móvil de la imitación es el intento del individuo por adquirir poder y recursos necesarios para satisfacer sus deseos. Según Hoffman (1977, págs. 103-104), el proceso de identificación puede contribuir a adoptar atributos morales visibles, que no exigen funciones cognoscitivas complejas o críticas de uno mismo. Los datos empíricos sugieren que el niño, en el encuentro disciplinario al interior del hogar, sólo necesita dirigir su atención a sus propios actos y consecuencias, no a las actitudes paternas. Por su parte, Bandura (1969) mantiene que identificación e imitación se refieren en lo fundamental al mismo fenómeno comportamental. Siguiendo con su insistencia en el aprendizaje vicario, Bandura mantiene que la observación de modelos sirve para desinhibir las conductas ("buenas" o "malas" y, al parecer, más las "malas" que las "buenas"), pero no para inhibir la conducta considerada moralmente mala. Como ya se indicó más arriba, los teóricos del desarrollo cognoscitivo de la moralidad, principalmente Kohlberg, insisten en la importancia de las infracciones sociales que plantean al individuo dilemas morales, es decir, desequilibrios cognoscitivos donde su capacidad moral tiene que enfrentar un problema que exige el funcionamiento de principios superiores. El mismo Kohlberg ha estado trabajando estos últimos años en verificar empíricamente su modelo tratando de hacer progresar moral- mente a niños de grupos marginales y a delincuentes recluidos en prisión. Pero, aunque hay algunos resultados interesantes, en general faltan pruebas empíricas claras de que los conflictos cognoscitivos sean un mecanismo primordial de desarrollo moral. Hoffman (1977, págs. 123-124), cuyo análisis hemos seguido en esta sección, trata de-sintetizar en tres puntos los procesos mediante los cuales el individuo llega a internalizar la moralidad que le impone su medio social y que han sido razonablemente verificados por los estudios empíricos. (a) La expectativa de que las propias acciones están siendo vigiladas constantemente lleva a las personas a conformarse con las exigencias morales. En este caso, la actuación moral presupone que el individuo conoce las normas socialmente exigidas, pero no que el individuo haya hecho suyas (interiorizado) esas normas. Con todo, el comportamiento moral puede volverse de esta manera habitual. (b) La capacidad humana para empatizar con los otros y el conocimiento de las repercusiones que la propia conducta tiene en los demás puede llevar a los individuos a actuar en una forma moralmente "buena". Sin duda, ponerse en el lugar de los demás ayuda a desarrollar esta base del comportamiento moral y así a interiorizar los principios morales. (c) Finalmente, el esfuerzo por revisar continuamente las propias concepciones morales y por asumir perspectivas cada vez más amplias y

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profundas es, sin duda, una forma madura de interiorizar principios de comportamiento moral. 4.3.2. La inconsistencia moral. Frente al esfuerzo socializador del sistema social y a la aparente inevitabilidad de los influjos moldeadores del propio contexto, la experiencia cotidiana nos indica que las personas actúan inmoralmente con mucha mayor frecuencia de la que se podría esperar. Existen incluso algunos estudios en psicología social que parecen contradecir la fuerza de la socialización moral. Así, por ejemplo, sólo un 34 % se opuso a ejecutar las órdenes inmorales del investigador que obligaban al individuo a someter a un castigo indebido y peligroso a otra persona (Milgram, 1974), y cuantas mas personas presenciaban una emergencia, más probabilidad había de qué nadie ayudara a la persona afectada en una clara muestra de irresponsabilidad moral (Latané y Darley, 1970). ¿Cómo entender, entonces, esta aparente discrepancia entre la fuerza de la socialización moral y su ulterior fracaso, entre las normas morales que las personas dicen aceptar en su vida y su comportamiento concreto? (Brown y Herrnstein, 1975, págs. 287-340). La contradicción surge sólo si se acepta el presupuesto de que tiene que haber concordancia entre el discurso y la acción, entre los principios morales de la persona y sus acciones concretas. Así, hay tres maneras de resolver la paradoja de la "inautenticidad" moral: los que niegan la validez de la paradoja, los que insisten en el paso de la universalidad de la norma a lo concreto de cada situación, y los que postulan que hay otros determinantes más importantes de la acción que los propios principios morales. En primer lugar, para ciertos psicólogos conductistas la paradoja constituye un planteamiento falso, por la sencilla razón de que no existen normas "interiorizadas" del comportamiento, sino sólo determinantes situacionales. Las normas morales, como los llamados "rasgos de la personalidad", son coceptos que no tienen ninguna realidad psicológica, sino que sólo están en la mente de las personas. No existen estadios de ra-zonamiento moral como no existe el carácter oral o la bondad tipológica de una persona. Por tanto, no se da contradicción entre la conducta y los principios morales de una persona, porque no hay más "principio" que los estímulos concretos, que son los determinantes reales de su comportamiento. Otros autores resuelven la paradoja fijándose en el salto que supone pasar de un principio general a su aplicación en cada situación concreta. Una persona puede mantener sinceramente un principio y, sin embargo, observar comportamientos que desde un punto de vista objetivo parecen contradecir ese principio. Así, por ejemplo, una cosa es mantener el principio de que "hay que ser justo" y otra cosa es ver si ese principio se apli-ca aquí y ahora, y cómo se aplica. ¿Entra la justicia en las relaciones al interior de la familia? ¿Cabe hablar de justicia cuando se trata de educar a un niño? ¿Significa ser justo repartir las ganancias obtenidas en un negocio entre todas las personas involucradas, o repartirlas sólo entre quienes han trabajado mejor, o repartirlas según las necesidades de cada uno, o mejor no repartirlas ahora, sino capitalizarlas a fin de que el negocio prospere y se pueda ganar más en el futuro? Sin duda, una cosa son los principios generales y otra las situaciones concretas. Hay principios que, cómo tales, nunca parecen aplicarse. Pero además hay situaciones que se aprecian de distinta manera cuando se <^>nsideran desde fuera, en abstracto, y cuando se viven desde dentro.

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Frecuentemente, en una misma situación entran en conflicto diversos principios y valores morales, lo que significa que no se puede actuar respondiendo a todos ellos. En resumen, la paradoja moral no es tanto entre lo que se piensa y lo que se hace, sino entre lo abstracto y lo concreto, lo genérico y lo específico. Finalmente, otros autores aceptan la paradoja moral como paradoja real, pero porque reconocen que la acción humana no depende únicamente de los propios principios, sino que hay otras fuerzas, ajenas a la persona, que la determinan. La forma de pensar del individuo no es, las más de las veces, el principal determinante de su comportamiento: las presiones externas, el juego del poder social puede imponer a la persona una línea de acción contraria a sus opciones morales más profundas. Ahora bien, en ciertos casos las fuerzas sociales van por un lado y los principios morales de la persona van por otro, y su conflicto es patente. En otros casos, sin embargo, el conflicto es sólo aparente, ya que los principios morales sirven para encubrir y justificar como excepción o fallo lo que en realidad es el verdadero "bien" perseguido por el sistema social imperante. Este caso es más frecuente de lo que se puede suponer y apunta al carácter ideológico de la moral, es decir, a su vinculación a los intereses de la clase dominante en cada sociedad. Volvemos así al sentido de la moral y de la socialización moral como mecanismo de control social. Toda moral es, por principio, moral de un grupo social y, en una sociedad escindida en clases sociales contrapuestas como El Salvador, la moral será clasista. La moralidad de una clase social articula sus intereses a nivel de principios justificadores y a nivel de hábitos y comportamientos concretos. Cada individuo, socializado al interior de un grupo social, tiende a asumir los principios y hábitos morales de su propio grupo. Ahora bien, el grupo social dominante tenderá a imponer su moral a la totalidad social y para ello se servirá no sólo de los mecanismos de poder institucional, sino sobre todo del discurso ideológico que convierte sus intereses en intereses universales y sus principios y valores de clase en principios y valores naturales. Así, los principios morales abstractos tendrán que ser entendidos a la luz de lo que las personas realmente hacen y pueden hacer en una sociedad: la aparente paradoja moral no será en muchos casos paradoja, sino que la acción constituirá la verdadera interpretación del principio moral. Por ello, la oposición entre lo que se dice y lo que se hace da a menudo el sentido de la inautenticidad de la persona, no como individuo sino como miembro de una clase social. La paradoja en el miembro de la burguesía residirá en el ocultamiento más o menos consciente de sus intereses de clase; en el miembro del proletariado sí se cifra-rá en la contradicción entre el principio y la acción, pero por el hecho de que el principio, con sus pretensión universal, afirmará favorecer sus intereses, mientras que la acción los contradirá en la práctica.

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Baró Martin ( 1983)Accion e ideología, Salvador, UCA 5. SOCIALIZACION SEXUAL. 5.1. Sexualidad: identidad personal y papel social. Parecería que, entre las cosas que se nos imponen con una evidencia inmediata en la vida de las personas, está la identidad sexual: se es hombre o se es mujer como dato obvio, un presupuesto incuestionable de nuestra existencia. Sin embargo, numerosos fenómenos contemporáneos ponen en seria cuestión este presupuesto del sentido común. Quizá el más significativo sea la creciente beligerancia asumida por los grupos homosexuales para ser socialmente reconocidos y aceptados en su esquema alternativo de sexualidad. Más llamativos aún han sido algunos casos de "cambio de sexo", como el del norteamericano René Richards, jugador de tenis que, convertido en Renée, pasó a participar en los torneos femeninos, o el de "Bibí Anderson", una atractiva artista española que con anterioridad había sido un lindo jovencitó. En el fondo de todos estos hechos late la cuestión sobre la identidad sexual. ¿Qué es y qué significa ser hombre o ser mujer? ¿Son masculini- dad y feminidad una simple diferenciación de orden genético-biológico? ¿Puede explicarse adecuadamente la naturaleza sexual como un conjunto de caracteres orgánicos o de la personalidad individual? ¿En qué medida, para entender lo que es la sexualidad humana, hay que acudir a otros factores de orden ideológico y social? ¡Mi  iMOV/MÍ£NTO POR LA LIBERA-) C/ONDE ¿A MUJER/.... ;VÁU5AME DIOS,VA NO SABEN QUÉ INVENTAR/ J SI QUERÉS A TU MARIDO.) ¿ES ESCLAVITUD VÍVÍP J COCINANDO, LAVANDO, -< PLANCHANDO V FRESANDO) PARA ÉL? ;NO;/ J— / |0¡ y SI NO LO OUERÉSj ¿TENES DERECI40 A SENTIRTE UBRE V ABANDONARLO? /TAMPOCO/ PRiMERO PORQUE SERÍA ATENTAR CONTRA, LA FAMiÜAjBASEDC LA SOCIEDAD

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V SEGUNDO PORGXJE SERIA DESPERDICIAR LA VENTA3A) DE TENERLO SIEMPRE A MANO PARA AMARGARLE LA VICA CADA VEZ OUE, TE DÉ LA (SANA

Prescindiendo por el momento del problema de la homosexualidad, que en todo caso remite a masculinidad o femenidad aunque desde una raíz biológica "opuesta" o ambigua, se puede afirmar que hombre y mujer constituyen dos caras del ser humano. Sobre la base de una identidad de características fundamentales, se edifica todo un proceso de diferenciación entre el hombre y la mujer, diferenciación que comienza en lo biológico-corporal y culmina en lo psíquico y social. Así, al analizar a los hombres y mujeres concretos de nuestra sociedad contemporánea, sujetos adultos, nos encontramos con dos seres claramente distintos, no sólo en su organismo fisiológico, sino en su manera de ser, en sus comportamientos característicos, en sus roles sociales, en sus aspiraciones personales y hasta en las normas —legales o no, explícitas o implícitas— que regulan su existencia. Toda diferenciación puede ser considerada como normal y hasta socialmente deseable en la medida en que exprese la diversidad posible de procesos que el ser humano puede realizar a lo largo de la historia. Que una de estas diferenciaciones se centre en la sexualidad nada tiene de peyorativo y, bajo cualquier punto de vista que se-lo considere, supone un enriquecimiento del ser humano. El problema surge cuando el análisis concreto de la diferenciación tal como se presenta históricamente pone de manifiesto algo más que una diversidad. Y lo que de hecho se vislumbra en la diferenciación sexual tal como se da en las sociedades la-tinoamericanas es una discriminación sexual que, en lugar de afirmar, niega la alteridad real de la mujer, subordinando su desarrollo y su proyecto de vida al desarrollo y proyecto vital del hombre. Una diferenciación es discriminatoria cuando las características diferenciadoras sirven para justificar o dar base a una situación desventajosa respecto al desarrollo humano, es decir, cuando la alteridad funda la subordinación, la dependencia y aun la opresión. Es importante, entonces, examinar cuáles son las raíces de la diferenciación sexual y en qué momento o punto o en base a qué se produce la diferenciación discriminatoria. En otras palabras, se buscan las raíces de la identidad sexual de las personas y las raíces de esta específica identidad sexual histórica que encontramos y que subordina un sexo al otro. Nos interesa el proceso de socialización sexual no sólo porque a través de él las personas adquieren una dimensión de su identidad crucial en la vida social, sino porque a través de ese proceso pueden estarse reproduciendo situaciones de alienación y deshumanización en beneficio de unos determinados intereses sociales. A pesar de que en algunas de las caracterizaciones sobre el hombre y la mujer en los países latinoamericanos hay una notoria estereotipación, una excesiva generalización y hasta una cierta dosis de especulación literaria, no deja de ser cierto que la tipología machista describe con bastante acierto algunas

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características bastantes comunes en la diferenciación sexual tal como ocurre en América Latina (ver Knaster, 1976). En otro lugar (ver Martín-Baró, 1972, 1980) he caracterizado al tipo machista con cuatro rasgos: (a) fuerte tendencia y gran valoración de la actividad genital (el macho es "muy gallo"); (b) frecuente tendencia hacia la agresividad corporal (el macho "las puede"); (c) una sistemática actitud de "valeverguismo" o indiferencia frente a todo aquello que no se relaciona claramente con su imagen de "macho" (al macho "le vale v." todo lo que no se relaciona con faldas o violencia); (d) el "guadalupismo", es decir, una hipersensibilidad respecto a la figura idealizada de la madre y todo lo que se relacione con ella. Al síndrome descrito por la tipología del macho corresponde el síndrome de la hembra. Se podría caracterizar el "hembrismo" por los siguientes rasgos: (a) la subordinación instrumental frente al macho: la realización de la mujer sólo es concebida mediante el servicio al hombre y la procreación y educación de sus hijos: (b) la exigencia de virginidad y enclaustramiento; mientras es soltera, la mujer debe reservarse intacta para un hombre, y una vez casada, debe permanecer dedicada integralmente a su hogar. Frente a la genitalidad machista, la mujer debe llegar virgen al matrimonio, ya que compete al marido llegar con experiencia sexual y así moldear a su esposa en ese aspecto; (c) el cultivo de la sensibilidad y de la afectividad; puesto que la hembra es de inteligencia inferior, a ella no le compete enfrentar y resolver los problemas objetivos, sino cultivar la emotividad y el sentido de las realidades subjetivas; (d) el conservadurismo y la religiosidad: a la hembra le compete conservar vivas en la familia las tradiciones culturales y espirituales, y así mantener religada la familia con los parientes (vivos y difuntos) así como con Dios. La tipología de macho y hembra parece corresponder a los rasgos que, en mayor o menor medida, muestran un gran número de hombres y mujeres en el medio latinoamericano. Pero el problema no se reduce a que se produzca este tipo de diferenciación sexual, sino que además se tiende a justificarla atribuyéndola a la naturaleza. El hombre es macho "por naturaleza", por determinismos genéticos que le llevan a ser como es y a proceder de acuerdo con esos incontenible simpulsos naturales. Así, es "normal" que el hombre sea macho^ la mujer hembra: los rasgos comportamentales de machismo y hembrismo dependerían de procesos genéticos y no de causas históricas. En lo sexual, lo biológico constituiría un hado histórico. Lo grave de esta tipología machista es su carácter discriminatorio, que relega a un papel de sometimiento y subordinación a los intereses y proyectos vitales del hombre. Pero la discriminación, como toda forma de opresión, resulta no sólo deshumanizadora para el oprimido sino también para el opresor. Así, la sexualidad resulta para muchos hombres y mujeres latinoamericanos una fuente profunda de enajenación deshumanizante. Dos raíces se suelen señalar a la identidad sexual: las fisiológicas, determinadas a partir de los cromosomas sexuales, y las socio-culturales, surgidas a partir de las características propias de cada medio social. Quienes consideran que la sexualidad es determinada fundamentalmente por factores fisiológicos indican que las principales características sexuales dependen de la información transmitida en los genes, de tal manera que los rasgos que definen al hombre y a la mujer se encuentran ya prefigurados en los códigos genéticos; Ser hombre o ser mujer es algo determinado desde el momento de la concepción, independientemente de que el desarrollo ulterior

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concuerde con la estructura anátomo-fisiológi- ca. El papel de la socialización sexual es, para estos teóricos, complementario, no definitorio: se adquieren rasgos psicológicos y formas compor-tamentales coherentes o no con el propio sexo, pero éste ya está bioló- giamente definido. El enfoque biologista es defendido por algunas corrientes psicoanalistas que consideran que la inferioridad de la mujer se basa en su inferioridad anátomobiológica. La ausencia del pene, instrumento de poder, constituye real y simbólicamente la raíz de la inferioridad femenina frente al varón. No sin razón los movimientos de liberación femenina actuales tienden a mostrar un fuerte antifreudismo. Una visión predominantemente biologista, pero de corte más contemporáneo, es la de Milton Diamond. Según Diamond (1976), las diferencias sexuales se encuentran asentadas en la organización cerebral desde antes del nacimiento. Bajo el influjo de los factores genéticos y hormonales, cuatro o cinco semanas después de la concepción el individuo cuenta ya con unos programas nerviosos básicos que sirven de mediadores de sus esquemas reproductivos y sexuales. Entre estos esquemas están sus formas de actuar, masculinas o femeninas, su percepción como hombre o como mujer, la elección de sus objetos sexuales y los mecanismos sexuales en la ejecución de la actividad sexual física. Ambos sexos disponen de programas nerviosos masculinos y femeninos. Pero los mecanismos masculinos prevalecerán en los varones genéticos y los mecanismos femeninos en las hembras genéticas. Aunque Diamond reconoce el influjo de los factores ambientales, considera que su papel fundamental consiste en desencadenar la manifestación de aquellas características comportamentales programadas biológicamente con anterioridad. Precisamente porque desde antes de su nacimiento hay ya una marcada diferenciación sexual, las respuestas de ambos sexos a los mismos estímulos y circunstancias sociales ulteriores serán diferentes. En este sentido, Diamond considera que las variaciones psicológicas en el ámbito sexual son posibles, pero limitadas, y los límites son fijados por los factores genéticos. Quienes consideran que la identidad sexual se construye básicamente a partir de factores socio culturales argumentan que, desde una igualdad fisiológica, se configura una gran diversidad de formas sexuales, incluidas las llamadas formas patológicas como la inversión o la homosexualidad. Lo único que permanecería constante sería la función reproductora, tanto en el hombre como en la mujer; pero incluso la manera de ser padre o madre, fuera de los aspectos estrictamente transmisores de la vida, sería diferente y mucho más la manera cotidiana o "normal" de ser hombre o mujer, hasta el punto de que lo que en una parte se tiene por masculino en otra puede ser considerado como femenino y viceversa. Es conocida la afirmación de Margaret Mead (1961) de que "muchos, si no todos kis rasgos de la personalidad que llamamos masculinos o fe-meninos se encuentran tan superficialmente ligados al sexo como las formas de vestirse, comer o peinarse que una sociedad asigna a cada sexo en un período determinado". Casi todas las corrientes psicológicas actuales mantienen este punto de vista que, sin negar la base fisiológica, otorga a los factores socio- culturales el papel principal en el proceso de socialización sexual. A fin de mantener la distinción entre lo biológico y lo sociocultural, algunos autores han propuesto reservar el nombre de sexo al dato biológico (sexo genético) y calificar como género los rasgos y comportamientos que cada sociedad o grupo social

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considera adecuados para una y otra categoría sexual (Unger, 1979). Sin embargo, hay notables diferencias en las explicaciones ofrecidas por las diversas escuelas sobre la naturaleza del proceso de socialización sexual y los márgenes de variabilidad sociocultural del sexo. Como ya se ha indicado al hablar de la socialización moral, el psicoanálisis mantiene que el individuo resuelve la contraposición entre el deseo (su búsqueda de sastisfacción) y la ley (las exigencias normativas de la sociedad) identificándose con la figura paterna correspondiente. Al solucionar así su "complejo de Edipo", el niño interioriza la ley moral, pero también el modelo socializado que canalice sus impulsos sexuales, es decir, un modelo sexual. Masculinidad y femenidad surgen también en la confrontación entre deseo y ley, como una dualidad específica del carácter humano y cuya peculiaridad se define necesariamente en su relación mutua al interior de una sociedad y de una cultura. Para otros teóricos de orientación más sociológica, la identidad sexual de hombre y mujer se explica fundamentalmente a partir de los papeles concretos que en cada sociedad deben desempeñar. El origen de la identidad masculina o femenina se encuentra en las funciones que la organización e interacción social les exige en c^ia circunstancia histórica. Lo que la persona sexualmente hace, el papel que socialmente se ve obligada a desempeñar, define lo que la persona llega a ser. Este es el enfoque preferido por algunas de las principales promotoras de la liberación femenina. Así, por ejemplo, Betty Friedan (1964) piensa que la sociedad occidental ha encerrado a la mujer en un papel constrictivo, racionalizado mediante una supuesta mística femenina que sirve a las necesidades de los hombres, pero no a las de las mujeres mismas. "La mística femenina permite y aun estimula a las mujeres a que ignoren la pregunta sobre su propia identidad. La mística afirma que pueden responder a la pregunta '¿quién soy yo?' diciendo 'soy la mujer de Antonio... la madrede María'", es decir remitiendo a su rol de subordinación social (Friedan, 1964, pág. 64). Kate Millett (1970) ha hablado de "política sexual" para referirse a aquellas prácticas socializadoras que han perpetuado la sumisión y discriminación social de la mujer en beneficio del hombre, justifi-cándolas como algo connatural a la realidad del ser humano. Los enfoques del aprendizaje toman como punto de referencia los hechos y sucesos que se pueden discernir en la vida de las personas. Según este enfoque, la conducta y los valores masculinos o femeninos del individuo son determinados por su aprendizaje particular: las personas aprenden a ser masculinas o femeninas como aprenden a actuar moral o inmoralmente, a hablar inglés o castellano. Ahora bien, precisamente porque en lo referente a la sexualidad se produce una diversificación, el aprendizaje sexual es tipificador, es decir, transmite al individuo patrones de conducta característicos y diferenciados, masculino o femenino. La tipificación sexual es, por tanto, el proceso de aprendizaje "por el que el individuo adquiere patrones de conducta sexualmente tipificados: primero aprende a distinguir entre estps patrones; después, a generalizar estas experiencias concretas de aprendizaje a situaciones nuevas, y, final-mente, a practicar dicha conducta. El proceso incluye además el condicionamiento directo o indirecto de multitud de estímulos que adquieren valor diferenciador y provocan en los sexos distintas respuestas emocionales y de actitud" (Mischel, 1942, pág. 38). De este modo,

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los individuos adquieren conductas sexuamente tipificadas, es decir, aquellas que acarrean diversas consecuencias a los individuos de distinto sexo. Ciertos movimientos corporales son considerados como muy propios en la mujer y le hacen más atractiva, pero desencadenan rechazo cuando son ejecutados por un hombre; se trata de gestos sexualmente tipificados. La escuela del desarrollo cognoscitivo enfatiza el papel que, en la adquisición de la identidad sexual, juega la imagen cognoscitiva que el individuo adquiere sobre sí mismo. Según Kohlberg (1972), en un momento relativamente temprano de su desarrollo el individuo establece un juicio básico sobre su propia realidad física que le lleva a clasificarse como niño o como niña. Esta identidad sexual o clasificación de sí mismo es el principio organizador de las actitudes que la persona va a adquirir respecto a su papel sexual. Los valores sexuales, masculinos o femeninos, surgen en relación a la imagen del propio yo y a la necesidad de valorar las cosas que son consecuentes con el yo. En general, todo el desarrollo de la sexualidad está vinculado a los procesos de maduración cognoscitiva más que a los procesos de maduración meramente fisiológica. Mascu- linidad o feminidad "son el resultado de la organización evolutivo- cognoscitiva por el niño de un mundo social en el que los papeles sexuales se relacionan con nociones corporales y con funciones sociales básicas, según moldes relativamente universales" (Kohlberg, 1972, pág. 147). A pesar de que las síntesis pueden prestarse a graves incoherencia lógicas, el énfasis de los diversos enfoques mencionados en aspectos distintos de la identidad sexual parece exigir un esfuerzo por lograr una visión de conjunto. Podemos intentar una síntesis crítica en cuatro puntos. 1. Lo fisiológico-corporal es el condicionante básico de la identidad sexual de las personas, el punto de arranque de cualquier proceso de socialización sexual. Ahora bien, este condicionamiento no es determinante en sentido mecánico, sino que la persona logra su identidad sexual a través de una historia personal que parte de ese dato primero, pero en la que juegan un papel también esencial los elementos sociales y culturales. En términos de Frank A. Beach (1977, pág. 5), "resulta razonable pensar que las diferencias sexuales congénitas en el cerebro no funcionan como 'determinantes' totales de las diferencias comportamentales subsiguientes, sino como fuentes de tendencias o predisposiciones a responder diferentemente a programas sexualmente distintos de entrenamiento social". 2. Cada organización socio-cultural determina, explícitamente, las- formas aceptadas como ejemplares y necesarias para cada sexo; estas formas pueden diferir notablemente de un grupo a otro y de una a otra cultura. Los modelos sociales respecto a la sexualidad no son consecuencias de una determinación mecánica a partir de los datos biológicos ni una elección arbitraria, sino que corresponden a intereses, necesidades y experiencias propias de cada sociedad o grupo social. 3. A través de los procesos de aprendizaje^ el individuo humano se va convirtiendo en hombre o en mujer, sus hábitos y comportamientos van siendo característicamente masculinos o femeninos. Este aprendizaje es diferencial, ya que las conductas sexualmente tipificadas producen diverso tipo de refuerzo según la identidad fisiológica del niño, aunque en ello también cuentan las diferencias intrasociales. 4. En el desarrollo de la identidad sexual juega un papel importante el desarrollo de las estructuras cognoscitivas y, por consiguiente, la imagen que

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de sí mismo como hombre o mujer adquiere cada individuo. Los valores y actitudes aceptados más tarde están condicionados por la necesidad de consistencia con esta imagen propifrde cada individuo, aunque, como en el caso de la moralidad, ciertas inconsistencias formales correspondan al carácter ideológico de los valores sexuales. Una consecuencia importante que se sigue de esta síntesis es que no se puede considerar masculinidad y feminidad como caracteres excluyen- tes; se trata más bien de una polaridad, de un continuo de rasgos y características (Constantinople, 1973). Esta concepción ha llevado a Sandra L. Bem (1974; ver Spence y Helmreich, 1978) a hipotetizar una identidad sexual ideal, a la que llama la androginia (del griego "áner", que significa varón, y "gine", que significa hembra). La androginia sería la simultánea posesión por parte de una persona tanto de los rasgos y comportamientos propios del hombre como de los propios de la mujer en una determinada sociedad. El "andrógino" o la "andrógina" constituirían un tipo sexual ideal, ya que tendría la capacidad para adap-tarse a cualquier situación social, sean cuales fueren las demandas que en el orden de la identidad sexual se le plantearan (Bem, 1975). Por el contrario, la persona que sólo posee rasgos masculinos o femeninos tiene posibilidades de adaptación social mucho más limitadas (Bem y Lenney, 1976). Por supuesto, este concepto de androginia resulta muy discutible, como discutible es empíricamente la mayor adaptabilidad social del andrógino. Con todo, la hipótesis de la androginia subraya en forma dramática la relatividad social de buena parte de los rasgos sexuales. 5.2. La mitología sexual. Los estudios empíricos sobre las diferencias entre los sexos llevan a conclusiones mucho más modestas de las que el "sentido común" suele asumir. La investigación científica demuestra que cualidades que en los sectores medios salvadoreños se asumen como connaturales del hombre o de la mujer tan sólo se pueden considerar como cualidades desarrolladas histórica y diferencialmente por el hombre o la mujer de ciertos sectores salvadoreños, pero no por causa de determinismos genéticos, sino por factores socioculturales. Eleanor E. Maccoby y Carol N. Jacklin (1974) realizaron una sistemática revisión de estudios empíricos sobre diferencias sexuales. Como puede verse en el Cuadro 9, sus conclusiones son muy moderadas y parecen fundamentar la idea de que la identidad sexual es, en gran medida, una construcción histórica. Las únicas diferencias que, según Maccoby y Jacklin, están suficientemente verificadas por la investigación empírica y que corresponden a la idea del sentido común son la mayor verbosidad de las mujeres y la mayor agresividad de los hombres. De hecho las mujeres suelen obtener mejores resultados en todo tipo de tests verbales, y esta ventaja se observa desde la infancia, lo que no significa que se dé en todos los aspectos verbales o en todos los períodos de la vida. Por su parte, los hombres tienden a ser más agresivos que las mujeres en casi todas las culturas y en todos los niveles de edad. Fuera de estas diferencias, la mayor parte de las creencias sobre diferencias naturales entre hombre y mujer no han podido ser verificadas empíricamente en forma consistente. No es cierto, por ejemplo, que los hombres sean más analíticos que las mujeres, o que éstas sean más afectivas o sociables que los hombres ni mucho menos que los varones sean de inteligencia "superior". Por otro lado, no está claro todavía que existan diferencias significativas en el nivel

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de actividad, la tendencia al dominio o las inclinaciones consideradas "maternales". Es posible, como ha indicado en una aguda crítica J. Block (1976), que Maccoby y Jacklin tiendan a minimizar las diferencias empíricamente verificadas entre los sexos. Así, por ejemplo, Block indica que habría que separar los estudios sobre sumisión de los estudios sobre la tendencia a dominar, ya que no existen pruebas de que las mujeres sean más sumisas, pero sí parece haber pruebas suficientes de que los hombres son más dominantes. Con todo, Block acepta las conclusiones principales del estudio de Maccoby y Jacklin sobre la falta de pruebas empíricas acerca de muchas diferencias sexuales consideradas "naturales". A fin de verificar el papel de los factores genéticos en la diferenciación sexual, John Money (1977) ha estudiado durante largo tiempo casos de hermafroditismo humano, es decir, de niños que pertenecen genéticamente a un sexo pero cuyos genitales externos o corresponden al otro sexo o resulta difícil diferenciarlos de los del otro sexo. La situación de hermafroditismo ha hecho posible que, en ciertos casos, niños de un sexo genético hayan sido educados como pertenecientes al otro sexo. Tras sus primeros estudios, Money subrayó la importacia de la historia social del individuo en la determinación de su sexualidad, hasta el punto de afirmar que la masculinidad o feminidad psicológica no dependían de los orígenes cromosómicos, gonadales y hormonales ni de las diferencias sexuales morfológicas. Posteriormente, Money ha asumido una posición más interaccionista: "la proposición básica no debe consistir en una di- cotomización de lo genético y lo ambiental, sino en su interacción" (MoCUADRO 9 DIFERENCIAS SEXUALES A. Creencias infundadas sobre las diferencias sexuales. 1. Que las mujeres son más "sociables" que los hombres. 2. Que las mujeres son más "sugestionables" que los hombres. 3. Que las mujeres tienen una estima menor de sí mismas. 4. Que las mujeres son mejores para las tareas sencillas y repetitivas, y los hombres para tareas c^e exigen procesos cognoscitivos más elevados y la inhibición de respuestas aprendidas con anterioridad. 5. Que los hombres son más "analíticos". 6. Que las mujeres son más influidas por la herencia y los hombres por el ambiente. 7. Que las mujeres carecen de motivación de logro. 8. Que las mujeres son de carácter auditivo, los hombres de carácter visual. B. Diferencias sexuales suficientemente comprobadas. 1. Que las mujeres tienen mayor habilidad verbal que los hombres. 2. Que los hombres se destacan en habilidad visual-espacial. 3. Que los hombres se destacan en habilidad matemática. 4. Que los varones son más agresivos. C. Aspectos sujetos a verificación. 1. Sensibilidad táctil. 2. Miedo, timidez y angustia. 3. Nivel de actividad. 4. Tendencia a competir. 5. Tendencia a dominar. 6. Tendencia a someterse.

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7. Conducta "maternal". Fuente: Maccoby y Jacklin, 1974. ney, 1977, pág. 83). Hay aspectos de la diferenciación sexual programados filéticamente que dejan su huella, pero que pueden ser alterados desde muy temprano por las particularidades de la historia personal. Tras el nacimiento, la diferenciación psicosexual se vuelve función de la historia biográfica, principalmente de la historia social, que deja su huella tan profunda como la programación filética. En esto juega un papel crucial la asignación de un sexo al recién nacido, que desencadena una serie dife-rencial de respuestas por parte de los padres y el resto del entorno sociál. Así, ' 'la parte predominante en la diferenciación de la identidad del género (sexual) recibe su programa mediante la transmisión social de quienes son los responsables de reconfirmar la asignación de un sexo en las prácticas diarias de crianza" (Money, 1977, pág. 85). El hecho de que las diferencias sexuales se sigan atribuyendo a la naturaleza y de que se tomen como base para la discriminación social es indicador de su carácter ideológico. Machismo y bembrismo son verdaderos mitos sociales que amparan prácticas convenientes a los intereses dominantes en nuestra organización social. Por mito entendemos aquí aquella idea o conjunto de ideas que pretenden reflejar y explicar una determinada realidad, pero que de hecho la distorsionan y ocultan en beneficio de quien detenta el poder. El proceso de mitificación de los rasgos machista y hembristas comienza por su verificación empírica (se dan estos comportamientos), continúa por el análisis de su funcionalidad social (que se den estos rasgos difereciales sexuales satisface necesidades sociales mediante una división laboral de hombre y mujer) y termina por su naturalización, es decir, atribuyendo a la naturaleza lo que es producto de una determinada historia social. Este proceso de mitificación resulta en ocasiones muy sutil y parece contar con el sello de lo científico. De hecho, como subraya Gissi (1972), las características presentadas como naturales del hombre y de la mujer son al mismo tiempo características reales y míticas, y esa ambigüedad es precisamente lo que mantiene su aparente veracidad. Son verdaderas, porque se dan con gran frecuencia en las personas de nuestras sociedades; son míticas, porque se suponen naturales, inherentes a la esencia humana, cuando son simplemente el producto de una situación social. El mito se perpetúa mediante la socialización que transmite aquello que considera normativo (natural), como una profecía que lleva a su propio cumplimiento. El análisis psicosocial tiene entonces que preguntarse no sólo por las raíces sociales de los rasgos que configuran la identidad y los papeles sexuales en una determinada sociedad, sino que tiene que preguntarse por la significación de esas características para el sistema establecido. En otras palabras, hay que verificar el sentido estructural de esos rasgos sexuales discriminatorios en su funcionalidad para unos intereses concretos, los intereses dominantes. Podemos realizar este análisis con respecto a los mitos sexuales correspondientes al hembrismo, ya que es la mujer la /VOS EST*S \ LO C A, MATALDA /) ¿YO ESTUDIAR < UNA CARRERA? ¿YO SER INGENIERA] 0 ARQUlTECTA, O A ABOGADA, O MÉDICA? ¿YO?/JA/ A ~——p, <» f

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/yo vov A SER AMA DE CASA y VOY \ A APECHUGAR CON LA*J TAREAS DOMESTICAS / / /VOY A SER AlüJtR/j NO UNA DE \ ESAS AFEMINADAS) QUE TRABAJAN / EN COSAS DE / 1 HOMBRES// % 4? que resulta discriminada por la diferenciación sexual realizada en la sociedad salvadoreña. Brevemente examinaremos aquí tres mitos sobre la mujer: el mito de la esposa amante, el mito de la madre, y el mito del "eterno femenino". El mito de la esposa amante sublima y naturaliza la sumisión del proyecto vital de la mujer al proyecto del hombre. La misión y destino de la mujer es servir al hombre. Esta subordinación se encuentra anclada en el convencimiento social de que el hombre se realiza ejecutando alguna tarea o trabajo social, mientras que la mujer se realiza dedicándose a su matrimonio y a su hogar. Si la realización del hombre como tal pasa por el trabajo, la realización de la mujer como tal pasa por el servicio al hombre. Socialmente al hombre se le mide por sus logros profesionales, a la mujer por los logros de su hombre. La mujer es esposa "de" y hasta modifica su nombre al casarse en expresión de su subordinación. De ahí el sentimiento de fracaso de quienes no logran obtener un buen matrimonio o ven desaparecer las posibilidades de lograrlo. En la práctica, el mito de la esposa amante, dedicada a su esposo, naturaliza y ensalza una vergonzante situación de esclavitud existencial. La instrumentalización de la mujer respecto al hombre supone el bloqueamiento de importantes ámbitos en que la mujer podría lograr su desarrollo personal, dejándola en una posición de permanente subordinación a lo que su marido es y hace: la mujer es "adorno" del hombre. De esta manera, el mito de la esposa amante consagra una repartición del poder social y justifica por lo mismo una sociedad esencialmente jerarquizada: la supuesta jerarquía natural entre los sexos muestra la connaturalidad y bondad de la jerarquización en el poder social y, en definitiva, de "esta" jerarquía y "este" poder social concretos. La discriminación laboral de la mujer que está a la base de este mito social se da incluso en los Estados Unidos, donde el movimiento feminista ha logrado grandes avances. Como indican los resultados de una reciente encuesta dirigida por Wright, el 54 <Vo de las mujeres que forman parte de la población laboral activa se encuentra en una ubicación de clase obrera, en comparación con el 39.6 % de los hombres (ver Tabla 2.A). Lo significativo es que las mujeres se encuentran bastante más proletarizadas que los hombres en la mayoría de las ocupaciones. "Así, las mujeres no están más concentradas que los hombres en la clase trabajadora debido a que tengan distintas ocupaciones, sino a que en cada sector ocu- pacional se encuentran diferencialmente distribuidas y mantenidas en la clase trabajadora" (Wright, Costello, Hachen y Sprague, 1982, pág. 723). ' TABLA 2.A DISTRIBUCION DE CLASE POR SEXO EN LOS EEUU Ubicación de clase % hombres °7o mujeres Patronos/burguesía 2.7 0.8 Pequeños patronos7.4 4.3

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Pequeña burguesía6.3 7.4 Ejecutivos/supervisores 35.0 23.4 Empleados semiáutónomos 9.1 9.9 Clase trabajadora 39.6 54.0 Fuente: Wright, Costello, Hacehn y Sprague, 1982. El mito sexual de la madre es más sutil. Tratar de desenmascararlo puede resultar hasta peligroso pues toca fibras sociales muy profundas, colindantes con el tabú. A la madre se le atribuyen, por el mero hecho de ser madre, una serie de características y atributos idealizados: una madre siempre es buena, santa, abnegada, bella, acogedora, fiel... La madre es lo más sagrado e intocable que puede tener el hombre y por ello el insulto más grave en nuestra sociedad es mentarle a alguien "la madre". El primer aspecto que encubre el mito sobre la maternidad es el abismo entre los atributos idealmente otorgados a la madre y su realidad concreta. Ninguna mujer logra responder a todos esos atributos que, por el simple hecho de ser madre, le competerían connaturalmente. En el medio salvadoreño y centroamericano, la imagen ideal de la madre encubre la realidad triste de la maternidad, socialmente desamparada y fruto no pocas veces de la ignorancia, el apremio y la necesidad. La mayoría de las madres salvadoreñas tienen a sus hijos sin ninguna atención médica, en condiciones de tremenda insalubridad, y lo único que pueden ofrecer a las criaturas es un futuro de miseria, sufrimiento y opresión. Cort el mito de la madre se sublima también una división social del trabajó discriminadora, en la que la mujer, a partir de su condicionamiento biológico, se convierte en "ponedora de hijos" y servidora de las tareas hogareñas. Como dice acertadamente Castilla del Pino (1971, pág. 70), la función de la madre es "la de internalización en los hijos de los valores familiares; es decir, de los valores del sistema". Mitificando su función de madre como la función social más excelsa, se justifican por lo mismo aquellos valores sociales que reclaman una familia y un hogar mantenedores del orden establecido, mientras se ignoran las privaciones e injusticias reales sobre las que se apoya semejante esquema familiar y social. Finalmente, y a un nivel más abstracto y englobante, se encuentra el mito del eterno femenino (ver Recuadro 12). Según este mito, la mujer constituye una especie de misterio insondable, su comportamiento más significativo brota de los fondos más profundos de la naturaleza, más telúrica que histórica, más instintiva que humana. Las características y rasgos de la mujer son consecuencia de este eterno femenino. No hay por tanto que cuestionar esas características, los caprichos y la irracionalidad femininos: son parte de ese misterio insondable e inaccesible que es la mujer. El mito del eterno femenino sirve para enmascarar la instrumentali- zación corporal de la mujer a través de todos los ritos de la belleza, la comercialización del erotismo y la institucionalización de la virginidad. El cuerpo se convierte así en la posesión más preciada de la mujer, su bien más precioso. La mujer entra al mundo de la competencia, no con el fruto de su capacidad intelectual o moral, con el fruto de su trabajo, sino con la belleza de su cuerpo, lo que la prepara para obtener un buen matrimonio que le asegure una digna maternidad. La mujer necesita por  RECUADRO 12 EL ETERNO FEMENINO

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CARACTERISTICAS SE DICE Irracionalidad, emotividad. La mujer razona menos que el hombre, es menos intelectual y lógica, pero más intuitiva que el varón; se deja traicionar por el corazón, es cambiante en sus estados de ánimo y en sus emociones. Pasividad, conformismo, capacidad de adaptarse, abnegación, sumisión, entrega. La mujer es naturalmente pasiva, y se conforma a las cosas tal como és-tas vienen dadas, acepta los aconte-cimientos, tiene una gran capacidad de abnegación y de entrega a los de-más. Debilidad, necesidad de apoyo. Infantilismo, superficialidad. La mujer es un ser débil e indefenso que se lleva por sentimientos; no sabe hacer frente a situaciones de responsabilidad; necesita centrar su vida en otro. Aunque no se lo diga expresamente (como se hizo desde Aristóteles a Moebius), la mujer es considerada, de hecho, como algo intermedio entre el hombre y el niño, al que no se le puede confiar grandes respon-sabilidades; superficial en su manera de ser, no puede responsabilizarse de cosas de importancia. Coquetería. Le gusta agradar, ser atrayente, co quetear, para lo cual vive atrapada en urt mundo de cosméticos, modas y peinados. Fuente: Ander Egg y Zamboni, 1972, págs. 38-39. ái consiguiente belleza y virginidad: la una para atraer, la otra para garantizar la seriedad del producto ofrecido y la privacidad de quien efectúe la adquisición (como propiedad privada). El mito del eterno femenino encubre y justifica también la exigencia social de que la mujer no cambie, de que siga siendo lo que es so capa de que su ser más profundo y auténtico ya está dado en los rasgos predeterminados desde, lo genético. La incuestionabilidad del eterno femenino se trasforma en incuestionabilidad de aquellas prácticas sociales que engendran la mujer discriminada al servicio del hombre. En definitiva el mito de la madre la esclaviza al hijo y el mito del eterno femenino la esclaviza a su cuerpo y a permanecer perpetuamente en su situación de servidora del hombre. Junto a los mitos de la mujer buena, de la mujer consagrada por el orden social y el sistema establecido, los antimitos de la prostituta. La prostituta es mujer,es decir, tiene un cuerpo (eterno femenino) y está llamada también a realizarse por mediación del hombre. Pero la prostituta ni es esposa amante (no es propiedad privada, sino pública) ni es madre (no tiene familia ni la sociedad la acepta como transmisora de sus valores). Por eílo, la forma más común de "mentar la madre" a alguien es llamándole "hijo de puta".

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RESUMEN DEL CAPITULO CUARTO 1. Socialización es el conjunto de procesos psicosociales por los que el individuo se desarrolla históricamente como persona y como miembro de una sociedad. A través de la socialización primaria, el individuo adquiere un mundo y desarrolla una identidad personal. Mediante la socialización secundaria, la persona pasa a formar parte de distintos submundos, institucionalizados o no, al interior de la sociedad. 2. La adquisición de un mundo supone que el individuo pasa a formar parte de una realidad objetiva, material y social, y que asume una visión del mundo, haciendo suyos unos esquemas cognoscitivos y un marco valorativo de referencia. 3. La identidad de cada persona está referida a un contexto objetivo concreto, a un mundo de relaciones sociales y a un universo de símbolos, valores y normas. La identidad personal se afirma en las relaciones interpersonales y, aunque es relativamente estable, evoluciona históricamente. Así, la identidad es al mismo tiempo producto de la sociedad y de la propia acción personal. 4. El yo surge como producto de las relaciones sociales, al asumir el individuo la imagen que de sí le transmiten los otros significativos y al reaccionar frente a ella en forma personal. La percepción de uno mismo influye decisivamente en este proceso, pero hay que distinguir entre el yo personal (realidad objetiva) y el concepto que se tiene de uno mismo (imagen subjetiva). 5. La adquisición de un lenguaje constituye uno de los procesos básicos de socialización y, según muchos psicólogos, una de las diferencias esenciales entre el hombre y otros animales, punto que hoy se debate a propósito del lenguaje de los chimpancés. 6. Todo lenguaje constituye una forma particular de ver la realidad. Al adquirirlo, las personas asumen también su perspectiva sobre la realidad. La tesis de Sapir y Whorf mantiene que el pensamiento y la forma de conocer de las personas dependen de su lenguaje; pueblos con lenguas distintas conocen y piensan en forma distinta. Empíricamente, no se ha probado que las categorías gramaticales correspondan a unidades cognoscitivas significativas, lo que parece contradecir la tesis de Sapir y Whorf. 7. Según Luria, el lenguaje es a la vez producto del desarrollo histórico y mediador del influjo social sobre la actividad mental de las personas. Hay, pues, una doble conexión del lenguaje con la acción, de la que es fruto y causa. 8. Bernstein mantiene que existen dos tipos de códigos lingüísticos, restringido y elaborado, correspondientes a dos mundos distintos de significaciones, propios de contextos sociales diferentes. Él código restringido remite a un mundo de significaciones dependientes del contexto, mientras que el elaborado remite a un mundo de significados independientes del contexto. El sistema escolar, por ejemplo, se fundamenta en el código elaborado, cuya utilización es mucho menos asequible al niño proletario que al niño burgués o pequeño burgués. 9. La adquisición de una moral es el proceso socializador por excelencia, a través del cual el individuo adquiere las normas definidoras del bien y del mal en una sociedad y desarrolla los hábitos correspondientes. Con la socialización moral las personas hacen propio el control social requerido por el orden

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existente, lo que puede ser fuente de contradicciones interpersonales e intrapersonales. 10. Para el psicoanálisis, la conciencia moral consiste en la incorporación a la estructura de la personalidad de las normas sociales que ordenan la satisfacción de las pulsiones, prohibiendo unas formas y permitiendo o estimulando otras. Esta estructura es el superyó y se desarrolla principalmente en el proceso de resolución del complejo de Edipo. 11. Las teorías del aprendizaje consideran que la moralidad es una forma de control de la conducta. Según algunos, estos controles son interiorizados por la persona, formando un importante sistema de autocontrol. 12. El enfoque cognoscitivo subraya la relación entre el desarrollo intelectual y la forma de moralidad de las personas. Piaget distingue entre la moral heterónoma y la moral autónoma, que corresponden respectivamente al período egocéntrico y al período operatorio del desarrollo intelectual. Según Kohlberg, el desarrollo moral pasa por tres niveles, cada uno de ellos con dos estadios: el preconvencional, en que el niño responde a exigencias extrínsecas y sus consecuencias para él; el convencional, en el que el individuo asume las exigencias sociales con independencia de sus consecuencias inmediatas; y el nivel postconvencional, que se basa en valores y principios universales. 13. Entre las formas de transmitir la moralidad que se han estudiado empíricamente están la disciplina paterna, la imitación de modelos y el desequilibrio cognoscitivo. A pesar de la fuerza de la socialización moral, las personas muestran frecuentes inconsistencias morales entre sus principios y sus comportamientos. Estas inconsistencias pueden ser entendidas como deficiencias de la socialización, como verdaderos fallos morales o como la expresión ideológica de las contradicciones sociales. 14. La socialización sexual es el proceso por el que las personas adquieren una identidad como hombres o mujeres. Este proceso no sólo establece diferencias socialmente importantes, sino que da pie a la discriminación social mediante la cual los miembros de un sexo tienen que subordinarse a los miembros del otro. El síndrome del machismo y el correspondiente síndrome del hembrismo ponen de manifiesto esa subordinación social. 15. La identidad sexual surge a partir de condicionamientos biológicos que son elaborados socioculturalmente, sobre todo mediante la asignación de actividades y tareas sociales tipificadas, es decir, reforzadas en forma diferencial. En este desarrollo juegan un papel importante los modelos sociales y la imagen que de sí mismo adquiere cada individuo. Masculinidad y feminidad son, por tanto, los polos de un continuo de rasgos y comportamientos. 16. Existe toda una mitología social acerca de las diferencias sexuales, que sirve a los intereses dominantes y mantiene a la mujer sometida al hombre. Entre estos mitos deformadores de la realidad, se encuentran el de la esposa amante, el de la madre santa y el del eterno femenino. Frente a los mitos sobre la mujer está el antimito de la prostituta, que ni es esposa ni madre, sino objeto público, tanto rea! como simbólicamente.

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