Fracaso Escolar

Estudios y encuestas de educacin comparada
E fracaso escolar l
en la enseanza primaria: medios para combatirlo
Estudio comparativo internacional Jos B a Gimeno lt
Estudio preparado para la Oficina Internacional de Educacin
Ttulos de la coleccin Estudios y encuestas de educacin comparada Blat Gimeno J. E fracaso escolar en l enseanza primaria: medios para combatirlo. l a 1984. Fernig,L.R.Theplaceo information in educationaldeveloprnent.1980.135 p [Resmenesen f . espaol y en francs] Fitoun, C.et al. Finalidadesde l educacin. 1981.249 p a . Goble,N.M.;Porter,J.F. L a cambiantefuncin delprofesor. 1980.221 p. Haag, D. Cu&l es l gestin adecuada para generalizar e derecho a l educacin? 1981. a l a 180 P. Innovacinyproblemasdel educacin:leonay realidaden a Havelock,R.C.;Huberman,A.M. 15 pases en desarrollo. 1980.403 p. 0 Hummel,C. La educacin hoyfrente al mundo del maana. 1978.205 p. Initiatives i education: a world profilefor 1971-1972.1972. 117 p. [Publicadotambin en n francs] Pauli, L.; Bnmer, M.A.Wastage i education: a world problem 1971. 155 p, [Publicado n tambin en francs] A statisticalstudy ofwastage at school. 1972. 121 p. [Publicadotambin en francs] Thomas, J Los grandesproblemas de la educacin en e mundo 1976. 167p. . l Wall, W.D. Educacin constructiva para los nios. 1981. 383 p. Wall, W.D. Educacin constructiva para los adolescentes.1981. 349 p. Wall,W.D.Educacin constructivapara grupos especiales:nios con limitacionesy problemas de aprendizaje. 1980. 160 p.
Publicado por l Organizacin de l s Naciones Unidas a a para l Educacin, la Ciencia y l Cultura a a 7,Place de Fontenoy,75700 Pans (Francia) ISBN92-3-302272-2 Impreso en suiza por (ATARS.A.,Ginebra QUnesco 1984
Prefacio
U n a gran cantidad de conferencias de l Unesco,y fundamentalmentelas de l OIE a a de los ltimos aos,han expresado su preocupacin frente a l tasa de repeticin y a de desercin escolar en los Estados Miembros. Se han planteado diversas hiptesis sobre las causas de los malogros escolares en los diferentes contextos nacionales. Algunas de ellas postulan que este problema es e resultado de condiciones econmicas y sociales que desaniman a los nios a l continuar sus estudios,en l medida que sus padres quieren que ellos les ayuden en a los trabajos hogareos, en l quinta o en otras actividades econmicamente proa ductivas. Otras hiptesis plantean que los programas y los mtodos en vigor en l a escuela no se adaptan a las necesidades de numerososnios o de las comunidadesen donde ellos viven, lo que lleva igualmente a una tasa elevada de repeticin y de desercin. E problema se agrava por e hecho que e costo unitario de la preparacin de un l l l diplomado aumenta en funcin de los malogros en e sistema. E problema preol l cupa tambin a aquellos que consideran que e desarrollo econmico y social de un l pas depende en gran medida de l preparacin de los recursos humanos y que si los a alumnos abandonan prematuramente sus estudios o no pueden terminarcon xito los mismos,esto constituyeuna traba a desarrollo.A n ms significativopuede ser l e hecho que los alumnos que abandonan sus estudios o repiten cursos corren e l l riesgo de persuadirse de que se trata de un fracaso definitivo lo que puede tener consecuencias negativas sobre sus vidas y sobre las vidas de su familia en e futul ro. Tratndose de un problema que en cierta medida concierne a todos los pases, era conveniente que l OIE hiciera un estudio del estado de la situacinen los diferentes a pases del mundo. E Sr. Jos Blat Gimeno, distinguido educador espaol que ha l consagrado a l Unesco una importanteparte de su larga carrera,acept emprender a esta tarea. E presente documento es e fnito de sus trabajos. l l E estudio no pretende ofrecer un informe exhaustivo de todas las investigaciones l y todas las reflexiones sobre los problemas de l desercin y l repeticin de cursos. a a Informa de los resultados de investigaciones importantes sobre las que e autor l tena documentacin (comprendidoe material que se encuentra en las bibliotecasy l los Centros de Documentacin de l OIE y de la Unesco), y trata de sacar conclua siones generales sobre l base de los estudios analizados. Ciertamente no son a mencionados todos los estudios sobre e tema y ciertos pases encontrarn que su l material no ha sido utilizado.Pero l mayor parte de los lectores encontrarn que e a l marco conceptual desarrollado por e autor comprende prcticamente todas las l ideas que continuamente reaparecen en los estudios sobre este tema.
E fracaso escolar en la enseanza primaria l
Slo un educador de larga experiencia en e anlisis de los sistemas y de los l problemas educativosde los pases ricos como de los pases pobres,poda producir un documento t n importante c o m o e que hoy presentamos a los lectores. Los a l anlisis de los problemas,as como las eventualessoluciones que propone,merecen l atencin de los educadores responsables de todos los pases. a E autor es reponsable de las ideas y opiniones expresadas en este trabajo,stas no l representan necesariamente los puntos de vista de l Unesco. Las denominaciones a empleadasy los datos presentados en esta publicacin no implicanjuicio alguno por parte de l Unesco en lo que se refiere a l situacin jurdica de cualquier pas, a a territorio, ciudad o zona o sobre sus autoridades ni tampoco en cuanto a sus fronteras o lmites. Seth Spaulding Director Oficina Internacional de Educacin
GINEBRA
Suiza
E autor agradece la colaboracin recibida de la Divisin de Estadsl ticas relativas a l Educacin de l Unesco, del Director y del personal a a de l Oficina Internacional de Educacin de Ginebra, del Sector de a Educacin de l Unesco, as como las sugerencias y crticas de los a profesores Marn Ibaez, Amparo Blat Gimeno y Jess Asensi.
Indice
Captulo 1
E fracaso escolar p.7 l E concepto de fracaso escolar p.7 l Fracaso ide quin?.E fracaso del alumno:promocin automtica o l
repeticin de cursos. La finalidad de l escuela primaria. a Amplitud y caracteristicas del problema p.17 Los indicadores. La Conferencia Internacional de Educacin de 1970.Absentismo total. E trabajo de los nios. Repeticin de curl sos alrededor de 1980.La evolucin del nmero de repetidores.La desercin en l escuela primaria. a
Captulo 2
Factores determinantes del xito o del fracaso escolar p.29

Factores externos p.29 Ambiente familiar y sociocultural. Disparidad lingstica.Factores geogrficos y grupos de poblacin desfavorecidos:l discriminacin a educacional en e medio rural. Otros grupos discriminados. Difel rencias de orden socioeconmico.Los lmites del financiamientode los pases. Factores personales p.40 Inteligencia y aptitudes. La afectividad y los resultados escolares. Insuficienciaspersonales. Factores internos p.43 E sistema educativo. Nivel de calificacin de los maestros. Los l programas. Calendarios y horarios.Grado de influencia de los factores.
Captulo 3
E fracaso escolar y sus repercusiones;cmo mejorar l situacin l a existente p.58. Consecuencias delfracaso escolar p.58 Consecuencias para e alumno. Consecuencias en e mbito famil l liar. Consecuencias en e analfabetismo.Abandono de los estudios. l E coste del fracaso. l Lneas de accin para mejorar la situacin existente p.60 Poltica y planeamiento de igualdad de oportunidades. Accin global y administracin educativa. Planeamiento de l red escolar. a Coordinacin entre Ministerios y Agencias. Gratuidad de l ensea anza. Reformas estructurales. La cooperacin internacional.
6
Captulo 4

Prevencin del fracaso escolar p.68 L a expansin de la educacin preescolar p.68 Valor formativoy social.Experiencias.Educacin preescolary xito en los estudios primarios. Cooperacin familiar. Educacin y colaboracin de padres p.73 Las obligaciones familiares. Formas de colaboracin.Experiencias. Conclusin. Orientacin escolar y personal p.75 Necesidad de l orientacin.Experiencias. Formacin psicolgica a de los maestros. La renovacin pedaggica p.79 Investigacin y renovacin pedaggicas p.79 Carencias y tendencias. Experiencias. Campos de l investigacin a pedaggica. Participacin y difusin de resultados. Perfeccionamiento de los mtodos de evaluacin p.84 La evaluacin escolar. Objetividad y fiabilidad de l evaluacin. a Evaluacin formativa. Renovacin de los sistemas de formacin de maestros p.87 L o permanente y lo nuevo en l accin del maestro. Formacin del a profesor y eficacia docente. Las instituciones de formacin. E l docente no calificado. Sistemas de formacin. Especializaciones. Formacin permanente.
Captulo 5
Captulo 6
Accin escolar y extraescolar Accin interna de la escuela p.96 Calidad de l educacin. E cumculo. a l L a escuela p.99 Estructura. Direccin. Autonoma. Participacin. Clasificacin de los escolares: educacin individualizada y colectiva p.102 Escuela graduada. La escuela unitaria en e medio rural. Otros sisl temas de agrupacin.Distribucin de los alumnos.Educacin individualizada. Sistemas de recuperacin. Enseanza programada. Educacin especial. Educacin compensatoria p.107 Discriminacin positiva. Experiencias. Nuevos proyectos. La educacin preescolar medio irremplazable. La accin en e mbito l escolar. La accin en e mbito social. l Educacin no formal y nuevas tecnologas educacionales p.112 La accin extraescolar. Los modernos medios de comunicacin. Relacin entre educacin escolar y extraescolar.Experienciasy controversias. p.118 Anexo Indice de cuadros p.125
CAPITULO 1
E fracaso escolar l
EL CONCEPTO DE FRACASO ESCOLAR
E denominadofracasoescolar est hoy en e primer plano de las preocupacionesen l l

el mundo de l educacin y trasciende a amplios sectores:pedagogos, socilogos, a psiclogos y economistas,l consagran estudios e investigaciones,desde sus dise tintos ngulos de observacin; los estudiantes, incluidos los de los niveles ms elementales del sistema educativo,y sus familias,ven en un temible riesgo,o una l penosa realidad cuando ya les afecta directamente.Reuniones y conferencias en e l mbito nacional e internacional lo tratan de manera asidua;las administraciones educacionales,por su parte,ven con alarma l magnitud que alcanzan las cifras de a fracasos escolaresy lo que ellas suponen como indicador del rendimiento y calidad de los sistemas educativos. En este trabajo se pretende describir, con visin comparativa internacional,las dimensiones y caractersticas del problema del fracaso escolar. E criterio que se l sigue en e mismo no es limitativo en e sentido de circunscribirlo a fracaso del l l l escolar. E fracaso no es slo de ste y sena un mtodo errneo para encontrar l solucin a problema centrarlo en tomo a las calificaciones obtenidas por los l alumnos,sin tomar en cuenta las posibilidades que han tenido de escolarizacin,l a calidad de sta,y en qu medida no son el profesor,l escuela,o l sociedad misma, a a quienes fracasan.Se trata,pues, del fracasoen l escuela primaria,de sta,y de l s a o elementos que en ella intervienen,externos o internos. Sobre l base de ese anlisis,as como del resultado de las experiencias efectuadas a en distintos medios, se incluyen sugerencias y orientaciones susceptibles de contribuir a mejorar l situacin existente. Este trabajo,destinado en principio a una a conferencia internacional que va a tratar e tema de l enseanza primaria, se l a circunscribea sta,o a l que en determinados pases se denomina educacibn bsica. a Sin embargo,l repercusinque l enseanza primaria tiene en los niveles siguiena a tes del sistema educativo como base y fundamentacin del mismo, y l influencia a que l eficacia o l falta de calidad de sta tendr en los ciclos posteriores, as como a a los que stos tienen sobre l educacin elemental,obligan a referirse de algn m o d o a a todos. En efecto,e sistema educativo constituye una unidad funcional en l que l a todo influyeen todo;los fallos y lagunas en algn nivel, o sus resultados favorables repercuten necesariamente en los dems.
Fracaso de quin?
La ambigedad y las interpretaciones diversas que se dan del llamado fracaso escolar exigen ciertas precisiones previas. Quin es e que fracasa? el alumno,e l l maestro, l escuela,e sistema educativo?o en qu parte es atribuible a cada uno de a l ellos? En un planteamiento ms radical se podra preguntar incluso, si existe t l a fracaso, qu hay de justificado, y cuales son e fundamento y las razones que l determinan e descontento,hoy generalizado, en tomo a los resultados de l edul a cacin. No hace muchos meses,e Jefe de Estado de uno de los pases de mas rica tradicin l y nivel cultural,lamentaba pblicamente e desconocimiento que tenan los escol lares actuales de l historia. Los profesores de enseanza secundaria arguyen que los a alumnos que reciben de l escuela primaria tienen un nivel inferiora los de antao, a especialmente en e dominio de las materias instrumentales (lectura,escritura y l clculo), reproche que a su vez, hacen los centros de educacin superior a los del nivel precedente.Es cierto que hay un descenso en e nivel de preparacin de las l generaciones actuales respecto de las que les precedieron? Esa preocupacin es ya antigua y son muchas y m u y variadas las opiniones sobre ello, pero escasos los estudios que se han ocupado con rigor cientfico de tal cuestin. Roger Girod' menciona algunas investigaciones efectuadas a respecto en Suiza. l Las pruebas llevadas a cabo en ese pas se realizaron con reclutas que iniciaban el perodo obligatorio del servicio m l t r tres de ellas tuvieron lugar durante e lapso iia; l comprendido entre 1881 y 1913, y versaban sobre lectura, escritura, calculo e instruccin cvica (geografia,historia e instituciones polticas de Suiza). Los exmenes eran dirigidos por inspectores escolares y maestros, quienes calificaban de acuerdo con un baremo que trataba de asegurar l uniformidad de criterios con las a pruebas a realizar en perodos posteriores. Las puntuaciones 1 y 2 se adjudicaban a quienes posean e nivel ms alto de conocimientos y l puntuacin 3 a los que l a obtenan resultados mediocres; l puntuacin 4 y 5 sancionaba los resultados a insuficientes. Los porcentajes obtenidos estn indicados en e cuadro 1 y muestran un progreso l significativo. En 1975 el propio Roger Girod realiz, con la colaboracin de un grupo de investigadores, una encuesta tendente a comprobar e nivel alcanzado por los l reclutas de ese ao; las conclusiones de tales pruebas no muestran un sensible progreso en relacin con los resultados obtenidos en 19 13; mas todava: podan interpretarse como estabilizadose incluso inferioresen ciertoscasos.Hay que hacer notar que haba algunas diferencias en l ndole de las cuestiones que se incluan en a
CUADRO 1 Porcentajes obtenidos en pruebas llevadas a cabo en Suiza con reclutas que . iniciabane servicio militar l
Ao
Muy bien 17%

25% 40%
Absolutamente insuficiente 27%

9% 5%
1881 1896 1913
E fracaso escolar l
l s pruebas,l que dificultabasu comparabilidad, a o pero esencialmente abarcaban, como en l s primeras efectuadas, los conocimientos alcanzados en las materias a instrumentales. Refirindose a los Estados Unidos e Profesor Torrance comenta e mismo prol l o blema del rendimiento de l educacin, en penodos distintos, con l s trminos a siguientes:
Hay un lamento m u y difundido segn e cual los nios de las escuelas de hoy no aprenden l a o l tanto como aprendan en e pasado y a l vez que no son tan inteligentescomo l eran antes.E l error est,en que no se comprende debidamenteque han cambiado las necesidades,los textos, los mtodos de enseanza y l s fines de l educacin2. o a
E propio Torrancetranscribelosresultadosde pruebas aplicadas en 1960y 1975 a l alumnos del dcimo grado por John Fianagan en e contexto de su ((Proyecto l
talento^^. No todoscomparten esa impresin de progreso en los nivelesde conocimientos.E l
informede l ComisinGardnet'difundido recientementepor e Departamentode a l Educacin de los Estados Unidos,seala que 23 millones de adultos estadounidenses son casi analfabetos para l vida cotidiana (<ifonctionally a illiteracp)y que los resultados escolares actuales son inferiores a los alcanzados en 1957,como consecuencia del lanzamiento por l URSS del Sputnik que produjo gran conmoa cin en Estados Unidos y motiv enormes inversiones en educacin y ciencia. 7 Segn ese mismo informe,un tercio de losjvenesde 1 aos no sabe resolver un problema matemtico que requiera un proceso de varias etapasy e 40por ciento no l saben extraer lasconclusionesms importantesde un texto escrito.Esa situacinno es privativa de los Estados Unidos: otros pases de buen nivel de desarrollo se quejan igualmentede l aparicin de porcentajes insospechados de analfabetismo o a semianalfabetismo entre los adultos,entre ellos: Canad,Espaa, Francia,Gran Bretaa.
CUADRO 2. Proyecto T A L E N T O : Cambios en e nivel de rendimientode alumnos de l
dcimo grado, en un penodo de 15 aos
HOMBRES
~~
MUJERES
~ ~~
Puntuaciones brutas
1960
Vocabulario Ingls Comprensin lectora Creatividad Razonamiento mecnico Visualizacin Razonamiento abstracto Razonamiento cuantitativo Matemticas Clculo
1975 15.7 73.4 28.4 10.0 12.2 8.8 9.5 7.8 10.7 18.7
Diferencia porcentual Dcimo grado
Diferencia Puntuaciones porcentual brutas Dcimo 1960 1975 grado
18.5 77.3 28.8 9.1 12.4 8.9 8.7 8.5 10.5 25.1
-17% -12% - 1%
- 2%
8%
- 1% 11% - 8% 2% -17%
17.3 84.5 29.8 8.4 8.5 7.8 8.7 8.0 9.9 30.8
15.5
-11%
79.7 29.1 10.1 9.2 8.1 9.4 7.2 10.3 26.9
-16% - 2% 16%
1% 4% 8% 8% 3%
-11%
1 0
Sin desconocer l ilustrativasque son las investigacionescitadas,ejemplo valioso o de realizaciones que debieran proseguirse con periodicidad sistemtica,sena osado y errneo tratar de extraer de ellas consecuencias excesivas. E retraso que algunas l de las investigaciones citadas ponen de manifiesto, es ms aparente que real. Es dificil aceptar que los nios y los adolescentesde ahora saben menos que los de aos y dcadas anteriores. Posiblemente estn menos preparados en determinados aspectos de los programas escolares,pero su mbito de saberes es ms extenso por el doble motivo de que l escuela pretende abarcar ms,no limitndosea l enseanza a a de l lectura,l escritura y el clculo;por otra parte,l educacin no formal,no por a a a difusa menos efectiva, proporciona un bagaje de conocimientos cada vez ms amplio.Las formasde vida actual,el impacto de l radio y de l televisin,as como a a de otros medios de comunicacin,l llamada civilizacinde l imagen,han transa a formado profundamente el marco ambiental en que se mova el nio.La conclusin a l que podra llegarse es que los nios de ahora poseen saberes distintos a los de a antao,pero ello no justifical impresin de que son inferioresen su preparacin a a los que les precedieron. Sin embargo, los porcentajes de alumnos que no superan las pruebas son m u y elevados en determinados pases. Por otro lado es innegable que existe un sentimiento generalizado de insatisfaccin sobre l educacin del tiempo actual. A l a a primera cuestin se le consagra un amplio espacio ms adelante, en este mismo captulo;acerca de l segunda se formulan a continuacin algunas observaciones a porque el descontento a que se ha aludido se produce, paradjicamente,cuando las facilidades educacionales son superiores a las de cualquier otra poca pasada. Es evidente que durante las cuatro ltimas dcadas se han ampliado considerablemente los sistemas educativos;en ningn penodo precedente han tenido stos una expansin mayor, ni se han ofrecido tantas y tan diversas gamas de oportunidades educacionalesa las nuevas generacionescomo en l poca actual.Cierto es a que todava subsisten considerables desigualdades educacionales;que hay en el mundo, a margen de l escuela, ms de ciento veintitrs millones de nios sin l a escolarizar (datos de 1980)s y que el nmero de adultos analfabetos roza l cifra de a 850 millones, pero no es menos cierto que entre 1965 y 1981 l matrcula en las a escuelas primarias aument en ms de 171,4 millones6,lo que supone un incremento espectacular y un esfuerzo extraordinario de los pases.Pero las crticasa l a escuela,a sistema educativo,son acerbas:contra l institucin escolar,en cuanto a l a l contenido de las enseanzas y sobre los mtodos pedaggicos.Algunos ven en l a escuela un instrumento de alienacin que prepara individuos sumisos para l pera petuacin de estructuras y privilegios sociales;otros,como Illich llegan a propugnar l desescolarizacin alegando que es fuera de l escuela donde todo el mundo a a aprende a vivir, a hablar, a pensar, a amar, a sentir, a desenvolverse y a trabajar. Sin negar el fundamento que puedan tener algunas de esas crticas, hay una parcialidad manifiesta en ellas. E nivel educacional y cultural de los pueblos se ha l ampliado; las instituciones y los servicios educacionales, tanto convencionales como no formales,estn hoy a alcance de sectores socialestradicionalmentedesal tendidos y, en definitiva,el considerable progreso cientfico y tcnico de l humaa nidad no ha sido ni es obra de analfabetos o de autodidactas,sino de quienes han tenido acceso a sistema educativo y han recibido una slida formacin. l
E fracaso escolar l
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E desencanto,la desilusin en tomo a la educacin radica,en buena parte, en e l l hecho de que se han depositado esperanzas excesivas en su potencialidad, especialmente como instrumento de movilidad y de promocin social, sin tener en cuenta las limitacionesque en s ella tiene. E obvio que puede aportar,y de hecho s aporta, una contribucin importante a esos cambios, pero es evidente, que las instituciones educativas reflejan en no escasa medida las caractersticas de l a sociedad en que estn insertas y son stas las que condicionan, positiva o negativamente, l accin del sistema educativo en orden a las transformaciones sociaa les. E fracaso del alumno: l promocin automtica o repeticin de cursos
Entre los indicadoresque mas comnmente se toman en consideracin a tratar de l evaluar e rendimiento de los sistemas educativos figura en forma destacada e que l l refleja las calificacionesalcanzadaspor los alumnos,as como los porcentajes de los que repiten o abandonan.A los efectos del presente estudio se tienen en cuenta los resultados que se les exigen para pasar de un curso escolar a siguiente,cuando no l esta vigente l promocin automtica. Las bajas calificacionesobtenidas,as como a otros factores y circunstancias, dan origen a diversas situaciones: repeticin de curso,desfase entre l edad cronolgicade los alumnos y l correspondientea grado a a l o ao escolar en que se encuentra. La repeticin de cursos, por una parte, y l promocin automtica, por otra, a suscitan posiciones m u y divergentes a considerar, sus ventajas e inconvenientes. l Tres criterios principales suelen aplicarse a problema de l promocin: l a Se fundamenta l promocin en l superacin de los contenidos,conocimiena a tos y actividades del cumculo. 2. Se efecta l promocin de los alumnos tomando como base,principalmente, a l edad cronolgica,aunque no haya satisfecho ntegramente las exigencias del a nivel propio de su grado. a a a 3. Se realiza l promocin sobre l base de l evaluacin continua que engloba los factores acadmicos, psicosociolgicos y fisicos, referidos a cada alumno en particular y no en comparacin con los dems. La promocin se basa, en este caso, en l personalidad global del alumno y se tiene en cuenta su proceso de a desarrollo y su nivel de madurez. En el cuadro 3 se refleja l posicin, respecto a l promocin automtica y a l a a a repeticin de cursos, que en e plano legal han adoptado los pases que en e se l l detallan. Al enjuiciar los criterios de promocin mencionados, son m u y divergentes las posiciones adoptadas. Existen numerosas formulaciones tericas, as como experiencias e investigacionesbasadas en hiptesis sobre e mayor o menor resultado de l l repeticin de cursos o, por e contrario, de l promocin automtica. a l a En favor de la repeticin se pronuncian los que consideran que la homogeneizacin de los alumnos en funcin de su nivel de conocimientoses fundamentalpara obtener e mayor rendimiento de l clase y para estimular a los escolares a superar l a las insuficienciaspuestas de manifiestoen un curso dado. Para quienes propugnan
1.
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repeticin de cursos
CUADRO 4. Principalesargumentosen pro y en contra de la promocin automtica y de l a

Promocin automtica N o promocin: retencin o repeticin
CONTRA
1. Baja e rendimiento standard. l 2. Decrece la motivacin para aprender (alumno). 3. Baja l motivacin para ensear a (docente). 4. Acrecienta los problemas pedaggicos del aula.
CONTRA
1. U n programa inadecuado l primera vez a lo sigue siendo l segunda, incremena tando e desinters del alumno. l 2. Compensan los beneficios de l repetia cin los efectos de l etiqueta de frucaa
sados? 3. La mera repeticin no reduce las dificultades y menos sin ayuda especial.
PRO
1. La escuela es solamente uno de los factores del rendimiento. 2. Los tests que se emplean no son de total fiabilidad. 3. La calificacindefracasados tiene efecto negativo en los escolares.
PRO
1. Para remediar rendimiento inadecuado. 2 Para ayudar a los inmaduros emocio. nales. 3. Para evitar que continen las dificultades y menos sin ayuda especial.
l promocin automtica,e alumno que repite sufre una fmstracin profunda a a l l dejar de a i t r a l misma clase que sus compaeros,se desalienta en los estudios, ssi a cuando no los abandona dejando l escuela y,por otra parte, alegan que no est a demostrado que e rendimiento obtenido por sea superior a que hubiera alcanl l l zado admitindosele a curso siguiente. l En el cuadro 4se sintetizanlos principales argumentosaducidos en pro y en contra de l promocin y de l repeticin7. a a Entre las investigaciones que permiten llegar a conclusiones favorables sobre l a promocin automtica es significativa l realizada en Bangkok, en 1966,por el a Instituto para e Estudio del Nios.Se estudiaron los casos de 25000 nios y se l estableci que las diferencias observadas en los resultados obtenidos por ellos reflejaban,en buena parte,variables de ndole econmico y social;que los niveles de rendimiento exigidos en los cuatro primeros aos eran excesivamente altos ;y que l repeticin de cursos no pareca representar ninguna ventaja para elevar el a nivel de los resultados Wort9en Estados Otra experiencia interesantefue l llevada a cabo por Walter H. a Unidos.E estudio buscaba determinar el efecto de l promocin y de la repeticin l a de curso sobre e rendimiento escolar y e desarrollo personal y social de los l l alumnos de tercero y cuarto grados, habitualmente considerados de bajo rendimiento en e sistemaescolar de una gran ciudad.L investigacinse realiz con dos l a grupos de nios:uno de ellos comprenda alumnosde bajo rendimiento que haban l sido promovidos a cuarto curso y e otro integrado por alumnos tambin de bajo l rendimiento,que repetan e tercer curso.Durante e ao que dur e experimento l l l los alumnosestuvieronmatriculados en ochenta clases diferentes, ms de treinta de escuelas,sin que hubiera intentoalguno para influir sobree trato que reciban de los l profesores.
E fracaso escolar l
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Los resultados fueron los siguientes:en vocabulario,lectura y elementosde aritmtica los resultados fueron favorables a grupo promocionado. En otros conocil mientos no existi diferenciaapreciable,pero en las facetas de desarrollopersonaly social se observ cierta superioridad de los alumnos no promocionados. Las conclusiones de l experiencia fueron que l repeticin de curso no demostraba un a a mayor rendimiento, pero tampoco pareca ejercer una influencia adversa en e l desarrollo personal y social como tendan a sealar investigaciones precedentes. Los estudios de que se dispone en l actualidad no permiten pronunciarse defia nitivamente n en un sentido ni en otro.Las investigaciones no plantean e mismo i l tipo de cuestiones,n en e mismo sentido,n sobre los mismos aspectosy10 efectos i l i de l promocinho promocin;l metodologa empleada tampoco permite extraer a a conclusionescon rigor cientfico.Por otro lado algunosestudios suscitan l duda de a si realmenteanalizan los efectos o simplemente describenlos fracasosy no pocos de aqullos indican que no pueden generalizarse sus conclusiones.Sin embargo,cierl tos indicios hacen pensar que l no promocin influye negativamenteen e rendia miento y en el autoconcepto. Por otra parte, l repeticin de gran nmero de nios, t l como acontece en a a muchos pases,impide e ingreso de otros en l escuela,o se produce una pltora de l a ellos en l clase,excesiva para obtener un rendimientorazonable.Se agregaa ello,l a o que dice Alfred Yates:
La repeticin descorazona a los escolares que repiten y c o m o consecuencia no hace sino aumentar su retraso,convirtindose adems en elementos perturbadores,agresivos e indisciplinados en l clase"? a
En calquier caso,faltan evidenciascientficasque permitan establecer conclusiones l definitivas sobree controvertidodebate promocin-nopromocin,si solamentese tienen en cuenta lascalificaciones o pruebas en virtud de lascuales se decide e pase l o no de curso del escolar. Lo que s es evidente es que l eficacia de l promocin i a a automtica est condicionada por ciertas medidas de organizacin escolar, de clasificacin de alumnos de enseanza individualizada y de otros medios que se tratan en e captulo 6. l
L a finalidad de la escuela primaria
E problema es ms hondo y habra que plantearlo en tomo a las finalidadesde l l a a que a escuela primaria para apreciar si l selectividad, en cierta manera implica l no l promocin,tiene congruencia con dichasfinalidades.E principio fundamentalque debe inspirar l accin del maestro en l escuela primaria o bsica es e de estimular a a l y ayudar a alumno a dar de s cuanto es capaz de dar,de acuerdo con suspropias l potencialidades.Y parece obvio recordar a este respecto que existen entre los nios diferenciasindividuales,sea por causas genticas,circunstancias familiares,escolares y ambiente socioeconmico.No se puede esperar,por tanto,que todos alcani cen un nivel standardde preparacin,ni que lo consigana l misma edad.S a ello se a agrega e poderoso influjode losfactoresextraescolaresen e xito o e fracaso en los l l l a estudios, se advierte con mayor claridad que l solucin del problema no se encontrar con criterios estadsticos basados en exigencias iguales para nios que son desiguales por su naturaleza y por el medio de que proceden.
16
No parece ocioso sealar a ese respecto las exageracionescon que se manifiesta l a corriente evaluadora en los ltimos aos. Al considerar l bibliografia pedaggica a de los tiempos actuales, o l orientacin de l labor en determinados centros a a docentes,se tiene l impresin de que,paradjicamente, se presta mayor atencin a a l medida de lo que se ensea que a l propia enseanza con l cual se convierte el a a o examen y l preparacin para e mismo, en e norte y gua principal de l accin a l l a educativa. No se discute l necesidad de l evaluacin -los buenos maestros a a siempre l realizaron como medio para perfeccionar e ritmo de aprendizaje de sus a l alumnos-, pero convertir aqulla en una actividad prioritaria supone un desequilibrio del proceso organizativo escolar (planeamiento,ejecucin, evaluacin) con perjuicio de l enseanza;particularmentecuando se trata de l enseanza primaria a a o bsica. Por otra parte, las calificaciones obtenidas por e escolar y las cifras sobre abanl dono o repeticin, no pasan de ser indicadores parciales del rendimiento de l a enseanza primaria o bsica. En primer trmino, a referirse exclusivamente a l l alumno se est cometiendo una injusticia puesto que, tcitamente a menos, apal rece como e nico responsable del fracaso.En segundo lugar,no puede decirse en l trminos absolutos que todo alumno que repite curso, o que abandona prematuramente l escuela,ha fracasado;en e primero de los casos se trata de un retraso que a l puede ser ocasional y recuperable porque no todos tienen e mismo ritmo de l aprendizaje;en lo que atae a segundo caso, e alumno que ha permanecido un l l determinado periodo en l escuela ha podido adquirir ciertos conocimientos y a destrezas que l sern tiles posteriormente,para afirmarlos o completarlos en su e vida ulterior. Las cifras de repetidores o de abandonos reflejan aspectos puramente cuantitativos, omitiendo caractersticasesenciales del proceso educativo,mxime si se considera que las pruebas evaluatorias se limitan por lo general a valorar conocimientos. La accin educativa es mucho m s amplia y compleja en sus finalidades y contenidos,de ah l reaccin que se experimenta en los ltimos aos contra aquel a limitado criterio de determinacin de fracasos, as como frente a una comente planificadora basada fundamentalmente en los aspectos cuantitativos y que descuida los cualitativos,es decir l eficacia interna,e logro de los objetivos pedaga l gicos. Esos aspectos no pueden disociarse;l conjuncin de ambos, segn sea su a acierto, determinar e xito o e fracaso de l educacin. l l a No es fcil establecer una neta distincin entre elementos cuantitativos y cualitativos,ms an: todos permiten l cuantificacin en algn m o d o y todos contria buyen a l calidad;sin embargo,por su especial incidencia y significacinen l que a o se viene designando como calidad de l educacin conviene destacar los siguientes: a poltica educacional sobre todo en l referente a l igualdad de oportunidades, o a estructuras, contenidos, metodologas, evaluacin y preparacin del profesorado. S a ello se agrega que en l calidad y en los resultados de l educacin tienen un i a a influjo importante el entorno familiar, as como e ambiente geogrfico,sociocull tural y econmico en que se desenvuelven las instituciones educativas,se advierte que centrar en el alumno l calificacin del fracaso constituye un indicador de a limitado alcance y que las respuestas a los interrogantes que plantebamos a l comienzo,sobre quin es e que fracasa,o en qu parte contribuye a ello, solamente l
E fracaso escolar l
17
podr esclarecerse con l consideraciny evaluacin,en l medida de l posible,de a a o todos los elementosy factores que inciden en l enseanza.E de evidencia notoria a s que omitir datos fundamentales a tratar de resolver un problema es un medio l poderoso para no acertar en su solucin. En el problema del fracaso escolar esa visin global,totalizadora, losfactores que en l intervienen es fundamentalpara de avizorar posibles soluciones.Por e l debe establecerseuna diferencia entrefracaso lo escolar y fracaso del escolar. Este ltimo representa en todo caso,una denominacin convencional de ciertas situaciones, resultados obtenidos en l superacino de a no de determinadas pruebas o requisitos,pero cuyas causas profundas son imputables en mayor medida a factores que no son de responsabilidaddel alumno,de t l a modo que,ste es ms vctima que responsabledel llamado fracasoescolar.Sin este planteamiento y esa previsin previa se corre e riesgo de enfocar y tratar e prol l blema con parcialidad engaosa. a Las consecuencias que se derivan para l enseanza primaria o bsica son evia dentes.L escuela no puede,en aras de una pretendida homogeneizacina ultranza de los alumnos,imposible de alcanzar en todo caso,y con programas uniformes, dejar de atender a los alumnos con ciertas dificultades,basndose en criterios de l agrupacin de stos,en busca de una equiparacin de conocimientospara que e maestro se desenvuelva con mayor facilidad. Como dice Albert Jacquard:
La funcin de l escuela es l de abrir posibilidades;educar es adaptarse a los nios; seleca a cionares querer adaptar a los nios a l sociedad ensear,en un autnticosentido,es tratarde a que todos tengan xito; seleccionarsupone esperar que algunos fallen;no es necesario cifrar l a evaluacin y saber que hay un primero y un segundo".
Ante esos dilemas se presentan dos opciones de poltica educativa y de pedagoga escolar:l delfracaso o selectiva,por una parte,y,por otro lado,l que propugna y a a busca e xito de todos y de cada uno en un ciclo que por ser obligatorio debe l beneficiar a toda l niez,sin restriccin alguna en las posibilidades de acceso y de a l xito,en ese nivel de estudios,bsico y primordial para e ejercicio y cumplimiento del derecho a l educacin. a
AMPLITUD Y C A R A C T E R I S T I C A S DEL P R O B L E M A
L s indicadores o Con las reservas y salvedades formuladas sobre e trminofracaso escolar se conl sideran en esta parte como indicadoresparciales del mismo,referidosa escolar,los l siguientes: e absentismo total de l escuela; e abandono prematuro de sta; l l a l a l a repeticinde cursos;y la relacinentre e nmero de aosde asistencia a l escuela y l duracin normal de los estudios primarios. a En las cifras correspondientesa absentismo total se incluyen los nios de edad l escolar que en ningn momento, durante e perodo de escolaridad obligatoria, l asisten a l escuela,por falta de puestos escolares o por otras causas.E abandono a l
18
prematuro se refiere a todo alumno que deja l escuela antes de finalizar e ltimo a l ao del ciclo escolar primano o bsico. La repeticin afecta a quienes han de permanecer en l misma clase o grado durante uno o ms aos -por no haber a alcanzado el nivel exigido,o por otras causas- siguiendoe mismo programa con e l l propsito de superar dicho nivel.E ltimo indicadorcitado se refiere a l relacin l a entre los aos de asistencia real a l escuela y l duracin del ciclo escolar primaa a rio.
L a Conferencia Internacional de Educacin de 1970
L Conferencia Internacional de Educacin celebrada en Ginebra en 1970 trat a

sobre e mejoramiento de l eficacia de los sistemas docentes, en particular l a mediante l reduccin del malogro en todos los niveles de l enseanza. Con ese a a motivo se formul una encuesta a los Estados Miembros de l Unesco, cuyas a respuestas sirvieronde base para l elaboracinde un documento de trabajo bsico a para dicha Conferencia.Por su parte l Oficina de Estadsticas de l Unesco prepar a a un anlisis estadstico de los datos disponibles y los Profesores L. Pauli y M.A. Brimer elaboraron una publicacin muy completa sobre las causas de l situacin a en esas fechas,a como de las medidas susceptibles para mejorarlaI2. s Transcurrida algo ms de una dcada desde l publicacin de tales estudios,l a a Conferencia Internacional de Educacin convocada para 1984por l Unesco y cuyo a tema central es Generalizacin y renovacin de la enseanza primaria en la perspectiva de una iniciacin cientzjica y tcnica adecuada, es especialmente propicia para establecer una especie de balance de l evolucin de l situacin existente a a a l l comienzo de l dcada de los 70 y deducir de los resultados de las recomendaa ciones que entonces formul la Conferencia Internacional de Educacin. M s que un reflejo esttico de lascifras actualmente disponibles,interesa obteneruna visin dinmica y evolutiva del proceso seguido en l generalizacin de la enseanza a primaria y detectaren qu medida se han atenuado losabandonosy repeticionesde curso de losescolares,cules son los factoresdeterminantesy algunasde lasposibles soluciones. Por otra parte, ese criterio de balance o de evaluacin de resultados alcanzados despus de un lapso prudencial es e ms apropiado para evitar l que l o comnmente se imputa a las Conferencias:dar mayor predominio a las recomendaciones excesivamente generales o tericas que a las medidas pragmticas y eficaces. Para apreciar l evolucin cuantitativa experimentadaa l largo de toda l dcada a o a a del 70utilizamosun documento elaborado por l Divisin de Estadsticas relativas a l Educacin de l Unesco para l 39.areunin de l Conferencia Internacionalde a a a a Educacin (1 9 4 1 . 8)3
Absentismo total
Curiosamente son muy escasos los datos estadsticos de que disponen los pases sobre los nios de edad escolar que nunca asistieron a l escuela. Segn las estia maciones realizadas en 1982,e nmero de nios de edad escolar no escolarizados l l llegaba a los 123 millones en todo e mundo14.Esas estimaciones no precisan si se trata de nios que abandonaron l escuela por cualquier causa o si no llegaron a a inscribirseen e l en ningn periodo.Con esa reserva sobre l ndole del absentismo la a
E fracaso escolar l
19
total se encuentran los porcentajes siguientesfuerade l escuela,en Africa e 37,2%; a l en Asia,el 3 1,4% y en Amrica Latina e 18,7O/o (niosde edadesde 6a 1 1 aos). En l o Europa y los Estados Unidos, como es sabido,l s porcentajes de nios sin escolanzar son muy poco relevantes y en l mayora de los pases estn escolarizados a todos los nios en edad escolar. E obvio que el fracaso que denotan las cifras precedentes no es atribuible,en s trminos absolutos, a nio que no adquiere l condicin de escolar, sino que l a obedece,principalmente,a las siguientescausas: insuficiencias del sistema educativo ( a t de escuelasy de maestros,o determinadascaractersticasde l red escolar, fla a distancias,e c ) abandono familiar,mendicidad,vagabundeo,etc. y otra,especialt., l mente penosa,e trabajo prematuro de los nios, no slo de los que no se han inscrito nunca en las escuelas,sino de los que han asistido a sta durante algn perodo. Aunque e anlisis de esa peculiar situacin de los nios que trabajan, l corresponde ms a l parte en l que se estudian los factores determinantes del a a fracaso escolar,e dramatismo, infrahumano en ocasiones, que concurre en este l fenmeno,justifica l anticipacin de algunos comentarios sobre e mismo. a l
E trabajo de los nios l

Segn el informe sobre La explotacin del trabajo de los nios elaborado por l s a Naciones Unidas en 1982,el nmero de nios menores de 15 aos,que trabajan en el mundo sumaba 54,7 millones que se distribuan en los porcentajes siguientes: Afiica 17,5% Amrica Latina 6 % Amrica del Norte, Europa y Oceana 2,4% Asia Meridional 56 % Asia Oriental 18,1% E porcentaje de nios,del grupo de edad de 1 a 15 aos,que trabaja,es en ciertos l 0 a pases impresionante: 20% en l India;25,4% en Thailandia; 28,lO/o en Mozambique; 29,9% en l Repblica Unida de Tan~ana'~. a Es estremecedor conocer las condiciones en que trabajan algunos nios: Un l mdico sudafricanocuenta cmo vi a nios de poca edad encerrados en e interior o a de grandes sacosen losque deban pisotear a l largo de toda l jornadaamianto que les caa en cascada sobre l cabeza.U n vigilante les obligabaa trabajar con ayuda de a un gran ltigo.La mayona de estos nios moran a cabo de dos aos'6. l Estas situaciones,aunque mucho menos penosas en l ndole del trabajo y en sus a consecuencias,no son exclusivas de los pases en desarrollo:en muchos pases se produce una dedicacin prematura a tareas agrcolas,especialmente.Otra modalidad se hace compatible con l asistencia a clase: e profesor Rico VercherI7 se a l refiere en un artculo a los nios que despusdel horario obligatorioescolarrealizan en sus casas trabajos auxiliares de pequea industria en l provincia de Alicante a (Espaa)juguetera,cartonaje, acabados de cuero y marroquinera,industrias de 0 recuerdostursticos,etc.y jornadas de 8 a 1 horas diarias en los finesde semana y en las vacaciones escolares. Las consecuenciasdel trabajo de los nios no se limitan a impedir o dificultar su escolaridad; los esfuerzos,el agotamiento,alteran gravemente su desarrollo,sin
20
CUADRO 5 Porcentaje de repetidores en l enseanza primaria - nias y varones . a

Menos del 5%
5-9.9%
1 -4 9 01.%
AFRICA
Sudn Zimbabwe Seychelles Repblica Unida de Tanzana Zambia Ghana Botswana Guavana Jamica Trinidad y Tabago
0,O Egipto 0,O Kenya
7,9 Argelia 8,9 Liberia 0,8 Jamahiriya Swazilandia Arabe Libia 9,2 Cambia 1,2 Uganda 9,6 Nger Mauritania 1,9 Rwanda 2,o
44
I0,2
11,s 1 1,8
12,9 13,8 14,O 14,4
AMERICA LATINA Y EL CARIBE
3,6 Cuba 3,9 Costa Rica Argentina 3,9 E Salvador l Mxico Venezuela
63 7,4 7,s 8,8 9,9 9,9
Granada Ecuador Panam Chile Paraguay
10,8
ll,o
12,4 12,6 14,l
ASIA Y OCEANIA
Japn Rep. de Corea Malasia Nueva Zelandia Chipre I l Norfolk sa Mongolia Filipinas Hong Kong Jordania Singapur Fidji Kiribati Islas Salomn Dinamarca Noruega Suecia Reino Unido URSS Checoslovaquia San Marino Grecia Iai tla Yugoslavia Bulgaria Rep. Fed. de Alemania Malta Suiza Hungra Paises Bajos Austria Polonia
0,O Kuwait 6,2 Iraq 0,O Rep.Socialista Tai1andia 0,O de V e N a m 6,9 S i Lanka it r 0,O Rep. Arabe Omn
0,6 1,3 1,9 2,4 3,6 4,O 4,l

4,o 41 ,
10,2 10,2 10,8 12,3 Siria 8,2 Bhutn 12,9 Emiratos Arabes Brunei 13,2 Unidos 8,s Bahrein 13,7 Indonesia 8 3 Arabia Saudita 13,9 Tonga 9,2 Afganistn 14,8 Qatar 9s
4,9
EUROPA Y URSS
0,3 0,9
1,I
0,O Luxemburgo 0,O Espaa 0,O France 0,o
6,l 69 92
1,3 1,3 1,6 1,7 1,9 2,O 2,2 2,4 2,4 3,l 32
E fracaso escolar l
21
15-19,9%
20-24.9%
25-29.9%
~
30% y m h
Sierra Leone Senegal Lesotho Alto Volta

Malawi
Benin Costa de Mri afl Tnez

Uruguay Nicaragua
15,O aire 15,7 Guinea 16,4 16,4 17,4 18,2
20,l 21,9
19,O 19,6 14,9 Brasil 15,3
Ml a 26,7 Congo 27,9 Cabo Verde 28,O Guinea-Bissau 28,l Mozambique 28,7 Burundi 28,8 Maquecos 29,O Rep. del Camern 29,9
Repblica Centroafncana Gabn Angola Togo Chad Santo Tom y Prncipe
31,8 34,8 36,O 36,8 37,6 46,6
20,4 Suriname
25,8
San Pedro &Miqueln 15,8 Honduras 16,2 Guatemala 16,7 Hi at 17,8 Rep blica Dominicana 18,O Per 18,5 Nueva Caledonia Bangladesh 15,6 17,8
Portugal Blgica
16,6 19,O
Unesco.Oficina de Estadsticas.Divisin de Estadsticasrelativas a la educacin.Evolucidn mundial de la perdida escolaren la enseanza de primer grado enlre 1970 y 1980.P r s 1984, p. 1 .(ED/BIE/CONRNTED a, 0 39/Ref2).
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2 4
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E fracaso escolar l
23
24
contarcon e riesgode losaccidentesde trabajoo de lasenfermedadesprofesionales. l Esa vulneracin de lasnormasinternacionalessobre l edad mnima de admisina a l empleo, fijadas en e Convenio n.O 138 de l OIT, as como de los principios l a o contenidos en l Declaracin de l s Derechos del Nio, constituye una de las a violaciones ms graves de los Derechos Humanos.
Repeticin de cursos alrededor de 1980
En e documento ya citado,elaborado por l Divisin de Estadsticas relativas a l l a a Educacin de l Unesco para l 39.areunin de l Conferencia Internacionalde a a a Educacin ( 9 4 ,figuran datos de alrededor de 1980,correspondientes a 121 18) pases y territorios (Vase cuadro 5. ) E porcentaje de repetidoresera del 17Y para los 42pases de Africa;del 13O/o para l o los pases de Amrica Latina y e Caribe;del 6% para los 32 pases de Asia y Ocena l y del 2% para los 23 pases de Europa y l URSS.En e conjundo mundial el a l porcentaje era del 9 . D los 1 1 pases incluidos,solamente 62 tenan un por% e 2 centaje de repetidores inferior a 1 % Las disparidades existentes eran consideral 0. l l l bles: en Africa el porcentaje de repetidoresoscilaba entre e 0% y e 47%; del 4% a 26Y en Amrica Latina;del O %a 18%en Asia y en Oceana;y del O Y a 1 O en o l o l 9h Europa y l URSS. a
L a evolucin del nmero de repetidores
E nmero de repetidoresen l enseanza primarialaha pasado de 15,6millones en l a

1970a 18,4millones alrededor de 1980, decir,ha experimentadoun aumentodel es 18,l Hay que tener en cuenta,sin embargo,que l inscripcin escolar aument Yo. a l alrededor del 27,1%.E porcentaje de repetidores que era del 10,9% en 1970 ha ) pasado a 1 , Y en 1980.(Vase cuadro 6. l 0 lo D e hecho l disminucin del porcentaje globalde repetidoresva acompaada por a un aumento de su nmero absoluto en todas lasregiones,con excepcin de Europa. Esto se explica por el rpido crecimiento de las inscripciones. Las caractersticasde lastasasde repeticin son bastante irregulares.As,sobre 84 pases de losque haba datos comparablesdisponibles,57 haban reducido e nivel l l l o de repeticin en e primer grado y 59 en e ltimo. Por e contrario,en 26 de l s l pases,lastasas de repeticin aumentabaen e primer ao de estudiosmientras que l l en 20de ellos aumentabatambin en e ltimo ao escolar.Esas tendenciasaunque heterogneas y de escasa significacin parecen acreditar que se han incrementado los esfuerzos en l enseanza de l lectura y l escritura,causa frecuente de repea a a ticin en el primer grado o simplemente que se ha adoptado en ciertos casos l a a l promocin automtica.Por otra parte se ha confirmadol tendencia de 1970 en e o sentido de que las tasas de repeticineran inferioresen l s nias con respecto a l s a nios.
L a desercin en l escuela primaria a
La tendencia en cuanto a l desercin,que se manifiesta entre 1970y 1980muestra a una ligera mejora,a menos en los primeros aos de escolaridad,como se observa l en el cuadro 7.
ElSracaso escolar
25
U n a caracterstica importanteque es necesario destacar y que acredita tambin un cierto progreso,es que alrededor de 1970se producandos terciosde deserciones en e primer ao de estudios,mientras que ese porcentaje representaba e 50 por ciento l l alrededor de 1980. En l que respecta a Amrica Latina conviene precisar que buena parte de las o desercionesno se deben a escolar,sino a hecho de que en determinadaslocalidades l l del medio rural existe una escuelade slo dos aos de duracin y por consiguiente se veda de hecho a alumno l posibilidad de proseguir su escolaridad. l a U n anlisis ms completo y detallado por pases se encuentra en e estudio prel parado para l Conferencia Internacional de Educacin por l Divisin de Estaa a dsticas relativasa l Educacin de l Unesco. E n aras de l brevedad se prescinde a a a aqu de su reproduccin, pero es necesario sealar que si bien e porcentaje de l repetidoresha disminudo en l cuanta antes sealada,e nmero absolutode ellos a l ha aumentado,e 40,l%en Africa,e 45,7% en Amrica Latina y e Caribe y e 7,3O l l l l h en Asia. Esto se debe a aumento considerable,entre 1970 y 1980,de l inscripcin l a en las escuelas,58,0% en Africa, 49,7% en Amrica Latina y e Caribe y e 52,3% en l l Asia. En cambio Europa y l URSS han tenido una disminucin del 13,5% entre a 1970 y 1980 debido a l baja importantede crecimiento demogrfico de l poblaa a cin.
CUADRO 7. Porcentaje de deserciones antes del 4 0ao de estudios .
1970 Africa Amrica Latina y e Caribe l Asia y Oceana Europa 27 30 1 4 6 1980
21 27 9 4
E influjo de l repeticin,en e abandono de los estudios,unido a otras causas es l a l evidente. En e cuadro 8 sacado del documento preparado por l Divisin de l a Estadsticas relativas a la Educacin de l Unesco ya citado, se presentan dos a dimensiones del anlisis de l evolucin de una cohorte de alumnos calculada a utilizando e mtodo de las cohortesreconstituidas;se trata de la tasa de retencin l mediana y de su opuesto, es decir,l desercin de una cohorte hipottica de 1 O00 a alumnos inscritos en e primer ao de la escuela primaria en e curso de un ao l l escolar dado. Segn esos datos e porcentaje de l cohorte que alcanzar e 4.O ao de estudios l a l sobrepasare 90% en 1 O Estados de Africa, en 9 l tasa de retencin no pasar del l a 75% y en 5 ser inferior a 50%. l E abandono de los estudios en Africa representardesde un valor casi nulo hasta l e 76%. Ese nivel de abandono es particularmentealto en Malawi, Guinea-Bissau, l Angola y Tchad donde ms del 50% abandona antes del 4.O ao de estudios. En Amrica Latina y e Caribe e cuadro 9 muestra que alrededor del 85% alcanl l zar e 2.O ao de estudios,e 80% e 3.O y e 74% e 4.O l l l l l E porcentaje de l cohorte que abandonar antes del 4.O ao variar del 3% al l a 76%, siendo l media para los 21 pases e 19%. a l
26
CUADRO 8. Clasificacin de los pases segn e nivel de retencin escolar antes del cuarto l ao de l enseanza primaria.Alrededor de 1980. a
Margen de variacin Tasa de Nmero de paises en que el porcentaje de l a retencin whorte que llega a cuarto ao de estudios es: l mediana 90% del 89% del 74% menos T t l oa yms al75% a 50% deso% l
~ ~ ~~~
Africa Estados rabes Pases francfonos Pases anglfonos Pases lusfonos Amrica Latina Amrica Central y e Caribe l Amrica del Sur Asia Estados rabes Otros pases de Asia Oceania Europa Ttl oa
24%-100% 13'70-92% 3'09% 9/-9 45%-100% 24%-18% 24%-97% 24%-910/0 51%-91% 29%-100% 82%-1000/0 2?01(/ 9'-0Y0 81%-100% 77%-100% 24%-1000/0
79%
87%
10
19% 83% 37%

81% 15%
4 2 2
16
3 3 4
14 2 1 4
1 10 5
9 1
5 -
5 3 4 1
1
1
1 3 3
38 6 6 12
4
82% 94% 9S% 93% 91% 97% 87%
5 2 4 2
1
7 9 3
18 51
34
21 3 1 1 3 - 1 0 1 2 25 9 1 2 1 6 5 20 14 1 0 109
Fuente:Unesco.Oiia de Estadisucas.Divisin de Estadsticas relativas a la educacin.Evolucin mundial de l pkrdi& fcn a a escolar en l enseanza de primer grado enfre 1970 y 1980.Paris, 1984, p. 39. (ED/BIWCONFiNTED 39mef2).
En Asia y Oceana,en 1 de los 25 pases considerados,el porcentaje de l cohorte 6 a l l l que alcanzar e 4.O ao de estudios sobrepasar e 90%; en un pas no superar e 75% y en Bangladesh y Butn slo e 5 % l 0. E nivel de abandono antes del 4.O ao de estudios variar entre un valor prctil l o camente nulo y e 71 Yo, con una media, en los 30 pases,del 7Y . CUADRO 9. Medias no ponderadasde las tasasde retencinescolar por regiones,para l s a cohortes que ingresaron en l enseanza primaria hacia 1980 a
Grupos de pases y regiones
Afrka Estados rabes Pases francfonos Pases anglfonos Pases lusfonos Amrica Latina Asia y Oceania Estados rabes Otros pases de Asia Oceana Europa
Nmero %de l cohorte que llega a l clase: a a de 1 2 3 4 pases

38 6
16
100
86
12 4
21
30 9 16 S 19
100 1 O0 1 O0 1 O0 1O0 100 100 100

100 100
92 88 88 69 85 92 96 89 93 98
82 90 84 84
55 80
74 84
15
89 95
85
91 97
19 42 74 87 94 82 90 96
Fuente: Unesco Ofi~i~Estadisticas Divisin de Estadisucas reiauvasa l educacin.Evolucin mundialdelaprdrdo de a a escolar en l ensefianza depnmer grado enire 1970 y 1980 Pars, 1984. p 40.(ED/BIWCONFiNiED39lRef2).
E fracaso escolar l
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En cuanto a l evolucin de l tasa de retencin desde 1970 el promedio de a a aumento es de 6 puntos en Africa, 3en Amrica Latina y el Caribe,5 puntos en Asa y Oceania y 2 en Europa. Por otra parte, l orientacin selectiva de ciertos sistemas educativos ocasiona a repeticiones un tanto desmesuradas.En Francia,por ejemplo,el 35% de los nios y el 30% de las nias repiten e primer cursoI9 y l proporcin de los alumnos que l a termina el ciclo de estudios primarios en el perodo normal de duracin es del 24% en los nios y el 27% en las nias. En Espaa alrededor del 36 %de los alumnos de Educacin General Bsica (8aos de duracin) no alcanza,en el perodo normal de duracin de dichos estudios,el diploma o certificado acreditativo de haber aprobado los mismos. En Gran Bretaa una comisin real realiz durante l dcada del 50 un estudio a sobre los fracasos y en particular del abandono prematuro en las g r a m m a r schools. Todos los alumnos admitidos en estas escuelas haban superado una seleccin rigurosa basada en los exmenes eleven plus. E 37% de los alumnos fueron conl siderados como fracasados por tres motivos: no haban terminado el ciclo de cinco aos, no haban conseguido el certificado correspondiente o bien el certificado comprenda menos de tres notas superiores a l media. Analizando los resultados, a se comprob que el fracaso final afectaba cuatro o cinco veces mas a los nios procedentes de l clase obrera que a los pertenecientes a categoras profesionales a superiores. Es interesante observar l relacin entre repeticin, abandono y procedencia a social.Husn en su obra Influencedu milieu socialsur la russitescolaire20se refiere a una encuesta efectuada con una cohorte en Estocolmo (Boalt, 1 4 ) a l que se 97, a sigui su proceso durante 10 aos, y se pudo demostrar que exista efectivamente esa correlacin entre las eliminacionesbajo forma de repeticin,abandono y origen social. E origen social como determinante del fracaso escolar es evidente. En el captulo l siguiente,en el que se analizan las causas del fracaso escolar, se desarrollara con mayor amplitud ese problema.
N O T A S Y REFERENCIAS 1. Girod,R.Politiques de Iducation: Iillusoiree l possible.Pans,Pressesuniversitairesde te France,1981.263p. 2 Torrance,E. P.Educacin creativa y futunsmo.Innovacin creadora (Valencia, . Espaa, Universidad Politcnica), N.O 3, 1977. 3 Flanagan,J.C. Changes in schoollevels ofachievement:ProjectTALENT, and fifteen . ten year retests.Educational researcher (Washington,DC,Amencan Educational Research Association), vol. 5, No.8, September 1976,p.p-1 1 . 4. National Commission on Excellencein Education (EstadosUnidosde Amrica). A nation a rs the imperative educationalreform.Washington,DC,U.S. Government Printing t ik for O f c ,1983.65p. fie 5. Unesco.Conferencia General.Reunin Extraordinaria, Pars, 1982.Segundo plan a 4.a., plazo medio (1984-1989). a ,Unesco, 1983.(4XC/4Aprobado). Prs 6. Unesco.Anuario estadstico, 1983.Pars, 1983.
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7 Basado en los siguientes trabajos: Luecke, D.F.; McGinn, N.F. Regression analyses and . education production functions:can they be trusted? Harvard educationalreview (Cambridge, MA,Graduate School of Education, Harvard University), vol. 45, No. 3, August 1975, p. 325-350. Summers, A.A.; Wolfe, B.L. D o schools make a difference? American economic review (Nashville,TN, American Economic Association), September 1977.Sobre l validez de las a pruebas ver e Information bulletin (Strasbourg,Documentation Centre for Education in l Europe, Council of Europe), No. 3, 1971. 8. Bulletinof the UnescoRegionalOBcefor Education in Asia (Bangkok), vol. 1, No. 2,March 1967, p. 62-63. o t W.H. E problema de l promocin de los alumnos en la escuela contempornea.In: l a 9. W r , Orden,A.de la.Hacia nuevas estructurasescolares.Madrid,Editorial Magisterio Espaol, 1969,p.47-55. 1 .Yates,A. Legroupement des lkvesen ducation.Paris,Nathan;Bruxelles,Editions Labor, 0 1979, p.61. 1 1. Drouin,Anne-Mane.Entretien avec Albert Jacquard.Cahierspdagogiques (Pans,Fdration des cercles de recherche e d'action pdagogiques), N.O215,juin 1983, p. 13. t 12.Pauli, L.; Brimer, M.A. L a dperdition scolaire: un probkme mondial. Paris, Genkve, Unesco:BIE, 1971. 163 p. 13.Unesco. Oficina de Estadsticas.Divisin de Estadsticas relativas a l educacin. Evolua cin mundial de l prdida escolar en la enseanza de primer grado entre 1970 y 1980. a Paris, 1984. (ED/BIE/CONFINTED 39/Ref 2. ) 1 .Unesco. Conferencia General. Reunin Extraordinaria, 4.a,Pars, 1982. Segundo plan a 4 plazo medio (1984-1989). Pars, Unesco, 1983, p. 26. 15.Oficina internacional del trabajo. Anuario de estadsticas del trabajo.36.a ed. Ginebra, 1976,y McHale, Magda C.; McHale, J.; Streatfeild, G.F.Children in the world.Washington, DC,Population Reference Bureau, 1979. 72 p. 16.Callis,, J.; Elliman, D. Child workrs today.Sunbury,Reino Unido, Quatemaine House, 1979. 170p. l 17.Rico Vercher, M.E entorno social de la escuela.Revista de educacin(Madrid,Ministerio de Educacin), ao XXVIII, N.O264, mayo-agosto 1980, p. 44. 18.En los paises para los cuales se disponen de datos alrededor de 1970 y 1980 (vase cuadro 6). 19.Organisation de coopration e de dveloppement conomiques.L a politique e l planit ta ficationde I'enseignement: Frunce.P r s 1972. ai, 20.Husn, T. lnfluencedu milieu socialsur la russitescolaire:perspectivesdes recherches sur I'galit devant l'kducation. Pans, Centre pour la recherche e l'innovationdans l'enseit gnement, Organisation de coopration e de dveloppement conomiques, 1975, t p. 145.
CAPITULO 2
Factores determinantes del xito o d l fracaso escolar e

FACTORES EXTERNOS
Los datos estadsticosque figuran en e captulo anteriorarrojan alguna luz sobre las l causas originarias del bajo rendimiento de l enseanza primaria, expresado en a trminos de absentismo total,de desercin, de repeticin de cursos y de no culminacin de stos con e certificado correspondiente. Muestran, especialmente, e l l importante influjo que tienen en e fracaso escolar e nivel econmico de los pases; l l recordemos los datos tan expresivos, correspondientes a los pases de menor nivel de desarrollo, de acuerdo con l clasificacin establecida por las Naciones Unidas. a Pero e fracaso escolar no es privativo de los pases menos desarrollados,como l tampoco son los factores econmicos los nicos que inciden en aqul. La determinacin y e anlisis de los factores que influyen en el xito o en e l l fracaso,-faz y envs de un mismo problema-, han sido objeto,especialmente en los ltimos aos, de investigaciones y anlisis diversos. La propia Conferencia Internacional de Educacin, en su reunin de 1970, a tratar e problema del l l malogro escolar sealaba en su Informe Final, entre los motivos que influan en ste, los factores siguientes: e medio, e sistema escolar y l personalidad del l l a nio. Los factores enumerados concurren en uno de los aspectos a que se refiere e l presente documento -el abandono de los estudios-, pero e mbito que abarca e l l fracaso escolar es ms amplio que e de l desercin;por otra parte, cada uno de los l a factores aludidos requiere un cuidadoso anlisis. La desigualdad de oportunidades educacionales es, en trminos generales, un primer obstculo que se plantea con evidente perjuicio,a los nios procedentes de los sectores sociales menos favorecidos.Esa desigualdad se refiere,no slamente a posibilidades de acceso a l escuela,sino a las posibilidadesde xito en los estudios, a como vienen insistiendo,con todo fundamento, en los ltimos aos l Unesco y a amplios sectores del campo de l educacin. E principio de igualdad de oportua l nidades,defendido por todos,plantea para su realizacin determinadas exigencias relacionadas con los factores determinantes del xito o del fracaso escolar: unos extraescolares y otros propios del sistema educativo.
Ambiente familiar y sociocultural
Hoy todos aceptan que los primeros aos de l vida de un nios tienen una a
influencia decisiva en su desarrollo psicobiolgico y, en consecuencia,en su capa-
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cidad intelectual.Hay posiciones divergentes en cuanto a grado de influencia de l l a herencia o del medio en esas capacidades,pero existe concordancia en otorgar una importancia singular a ambiente en que vive el nio sus primeros aos: ambiente l familiar y ambiente sociocultural. La familia constituye el medio natural en el que el nio comienza su vida,e inicia su aprendizaje bsico a travs de una serie de estmulos y de vivencias que le condicionarn profundamente a l largo de toda su existencia.E clima afectivo de o l las relaciones internas familiares,as como el nivel cultural determinan poderosamente l receptividad y l adaptacin del alumno en su proceso de escolarizaa a cin. La estabilidad y equilibrio en l unin de sus padres y las relaciones entre los a miembros de l familia definen el clima afectivo,base del proceso de socializacin a del nio.U n ambiente cordial,comprensivoy responsable, favorece l seguridad en a s mismo y las relaciones con los dems, l que constituye el punto de partida de l o a educacin como proceso de comunicacin. E nivel cultural de l familia, ntimamente ligado a l posicin socioeconmica, l a a comporta una serie de aspectos tan influyentes para el aprendizaje como l variedad a y riqueza de estmulos, l sensibilizacin hacia los intereses escolares y hacia l a a problemtica educacionalen general,y l riqueza del lenguaje.En ese orden de ideas a tiene singular importancia l extensin y precisin del lenguaje de la madre, pria mera interlocutora natural del nio.Si l influencia de l familia es negativa,en ese a a orden, por ignorancia o por predominio de los imperativos de una situacin econmica que obliga a trabajo de los padres, y a de los propios nios, las consel l cuencias son perniciosas. E tipo de alimentacin,higiene y cuidados en general l proporcionados a nio marcan su desarrollo madurativo. La malnutricin proteil nocalrica puede causar un retraso,en el peso y volumen del cerebro,en l adquia sicin de reflejos condicionados y en el comportamiento. Se agrega a ello l a influencia negativa y el freno que ese factor y otros de ndole escolar ejercen en l a riqueza y diversidad de sus intereses y en su curiosidad natural. La apropiada nutricin del nio constituye una de las condiciones previas del derecho a l a educacin, como l es igualmente el que se impida su dedicacin prematura a o l trabajo. En definitiva,las caractersticas culturales y l situacin econmica del entorno a familiar influyen poderosamente en factores tan importantes para el proceso educativo como l motivacin, los hbitos de estudio y las expectativas personales. a Puede decirse que es en ese mbito y en ese momento,cuando se produce l primera a discriminacin en materia educacional. En los hogares de las clases sociales acomodadas se encuentran los elementos culturales bsicos: los padres por l general o tienen un nivel culturalque les permite ayudar a sus hijos y poner a sus alcancescon eficacia,los libros,las revistas,los peridicos,los medios televisivos y otros.Por el contrario,en las familias ms necesitadas l insuficiencia de esos mismos medios a sita en desventaja a sus hijos en relacin con los del nivel ms alto. Entendido el mbito cultural en sentido ms amplio que el circunscrito a nivel l cultural de l familia,se observan otros hechos negativos a efectos de l adaptacin a a de l escuela a nio y a l sociedad en que est inserto.Cada grupo humano tiene su a l a cultura propia; paralelamente hay una cultura universal que constituye un valioso patrimonio comn de l humanidad. Esas dos dimensiones de l cultura deben a a
Factores determinantes
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inspirar l educacin. Pero l primera de ellas,de raz popular,rica en tradiciones y a a valores peculiares, elaborada a l largo de l historia, y que confiere identidad o a cultural,ha sido infravalorada en ciertos pases durante e periodo en que fueron l sometidos a yugo colonial,imponindose e criterio de que l cultura verdaderal l a mente valiosa era l fornea.Frente a esa tendencia se estn reivindicando,cada vez a con mayor impulso, los valores propios, autctones pero resta todava mucho camino a recorrer. Basta pensar l situacin de determinados grupos indgenas a marginados,a los que se trata de dar una educacin poco acorde con su medio y no pocas veces en lengua distinta a l propia. a La fusin,l integracin equilibrada de l cultura universal con l cultura propia, a a a constituyen l mejor garanta para l eficacia del sistema educativo. a a
Disparidad lingstica
En estrecha conexin con las consideracionesanteriores se plantea e problema del l bilingismo,que afecta a grupos m u y numerosos,cuando l enseanza se da en una a lengua oficial que no es l materna. Esto afecta profundamente a ciertas minonas a tnicas, a los que emigran a pases de lengua distinta de l propia y a quienes a pertenencen o viven en zonas plurilinges. Si bien en su origen esas diferencias lingsticas son de ndole cultural, no pocas veces se convierten en problemas polticos, no exentos de conflictividad.En este ltimo caso se dan posiciones extremas que pretenden imponer sin contemplaciones l lengua que se considera a oficial,prescindiendo en l enseanza de l lengua materna. Las dificultades que a a esto plantea a los escolares, especialmente en los primeros grados, son considerables. C o m o en muchos pases no se haban utilizado con anterioridad las lenguas locales en l enseanza moderna, se ha tenido que establecer un vocabulario adea cuado antes de redactar los textos escolares>>l los problemas que esto implica no y son nada sencillos: Vocabulario: con frecuencia, antes de redactar los textos escolares hay que establecer e vocabulario especfico de las materias del programa. l Ortograja: en algunos idiomas, no se han fijado normas sobre l ortografa de a muchas palabras, en especial en e caso de nuevos temas que necesitan de textos l escolares. Caracteres de imprenta: en e caso de lenguas que no han sido empleadas con l anterioridad en l enseanza,a menudo es necesario proceder a diseo de nuea l vos caracteres adaptados a las lenguas. Capacidad de imprenta: ste es un problema m u y vasto, pero la penuria es quizs ms acusada en las lenguas locales que en las metropolitanas>>'. Varios pases del Tercer M u n d o utilizan diversas lenguas con fines educacionales. En l India hay por lo menos quince que estn largamente extendidas en l ensea a anza, lo que complica l elaboracin de los manuales. a Hablando de las dificultades que se plantean, vinculadas a los textos escolares, Philip G.Altbach, profesor de l Universidad del Estado de Nueva York escria be:
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La concepcincontemporneadel manual escolar es,en cierto modo,de origen occidental,y la mayora de los pases del tercer mundo siguen dependiendo de los conceptos fijados por los pases industrializadosen cuanto a l concepcin,produccin y presentacin de los manuales a escolares*. Esa dependencia,heredada de l situacin colonial, tiene diversas consecuencias. a En primer trmino de orden financiero e industrial:costes elevados y desarrollo lento de estructuraslocalesde edicin eficaces.Por otra parte,l historiay l cultura a a nacional de los pases obligados a aceptar los textos que les vienen de fuera,son tratadas con negligencia o simplemente ignoradas. E n todas las regiones del mundo existen lenguas autctonas al lado de l que se a considera oficial. En ese caso no se puede desconocer l importancia que tiene l a a enseanza en l lengua materna,a menos en los primeros grados,para e desarrollo a l l intelectual y afectivo, pero no debe olvidarse que mantener e monolingismo en l una comunidad bilinge puede producir serias limitaciones en e porvenir de los l escolares tanto en l vida de relacin, como en l de los estudios posterioreso en l a a a incorporacin a mundo del trabajo. Recuerdo, a ese propsito, una experiencia l vivida personalmente cuandoe dirigente de un poblado indgenadel Ecuador,en e l l que se hablaba e quechua,se diriga al Presidente de l Repblica en estos trminos: l a Queremos que a nuestros hijos les enseen en espaol para que puedan ser profesores como los hijos de otros y para que puedan ser Presidente de l Repblica a como usted. No hay incompatibilidad desde e punto de vista pedaggico en armonizar l l a enseanza en l lengua autctona y l oficial. En l educacin preescolar y en los a a a primeros grados se debiera dar l enseanza en l lengua materna,introducindose a a gradualmente l otra hasta llegar a conocimiento de una y otra en e nivel que se a l l puede esperar razonablementeen l escuela primaria. Diversas experiencias muesa tran que se obtienen resultados m u y positivos,siempre que l segunda lengua se a utilice tambin como vehculo de l enseanza de determinadas materias. En e a l caso de los nios hijos de emigrantes ese mtodo parece tambin m u y indicado, adems de ser imperativamente necesario para su integracin sin traumasa nuevo l medio, sin perder sus races y vnculos culturales propios. Aunque e de l enseanza bilinge, es un problema abierto las investigaciones de l a Pea1 y Lambert,Torrance,Balkan y Ben-Zeev3entre otros han puesto de manifiesto que los nios bilinges tienen puntuaciones significativamente superiores a los monolinges tanto en tests de inteligencia verbal como no verbal, por l que e o l bilingismo afectara favorablemente a l estructura y l flexibilidad del pensaa a miento. Esas investigaciones fueron realizadas en diferentes contextos,pero con una caractersticacomn: las dos lenguas tenan e mismo valor y respeto social;era l un bilingismo aditivo. D e no ser as, e empleo de dos lenguas en l misma l a comunidad puede influiren e fracaso escolar cuando una de las lenguas domina a l l a otra y existen diferencias en cuanto a su prestigio y consideracin social.
Factores geogrficos y grupos de poblacin desfavorecidos: l discriminacin educacional en el medio rural a
La atencin en cuanto a educacin,que se ha prestado a l poblacin del medio rural a ha sido siempre,por lo general, notoriamente inferior a l que se ha prestado a a l
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medio urbano. Si en ello han influido ciertos condicionamientos geogrficos, tales como las distancias, l existencia de ncleos de poblacin dispersa y aislada, y su a forma de vida, no es menos evidente que determinadas concepciones de poltica educacional han favorecido esa discriminacin. Esta ltima ha tendido a establecer diferenciasimportantesentre l escuela urbana a y l escuela rural con perjuicio para esta ltima. N o han sido diferencias que a podran considerarse legtimas,concretadas en orientaciones y mtodos que pudieran adecuarse mejor a las peculiaridades de l vida en e medio rural. Lo que se ha a l hecho, en muchos casos,es no establecer e nmero de escuelas suficientes, crear l o escuelas incompletascon una duracin de l escolaridad mas breve que en e medio a l urbano; se han destinado a ellas a los maestros menos calificados,o carentes de ttulo,o habiendo sido formados en escuelas normales rurales con planes de estudio,inferiores tambin en duracin a los de las escuelas normales urbanas.Por otra parte, e aislamiento de los pequeos ncleos de poblacin y las grandes distancias l que no pocas veces ha de recorrer e nio para concumr a l escuela y l fatiga que l a a ello ocasiona,as como una deficiente alimentacin influyen negativamente en su rendimientoescolar.Las consecuenciasde ello son conocidas:e nivel de formacin l adquirido en l escuela rural, insuficiente por su brevedad,unido a l nula o escasa a a disponibilidad de medios para seguir practicando l lectura,ha motivado que no a pocos de sus alumnos hayan engrosado las cifras de analfabetismo.Por otra parte, esos alumnos se ven privados,a menos que se trasladen a medio urbano,de seguir l estudios de nivel secundariopara los que se exige l escolaridad primaria completa. a Desde el punto de vista social y del derecho a l educacin ese hecho constituye una a injusticia inadmisible;desde l ptica de aprovechamientode los recursos humanos a un asombroso despilfarro de l fuerza potencial de tantas inteligencias que quedan a en agraz, sin rendir e fmto que de ellas poda esperarse. l
Otros grupos discriminados
Numerosos grupos de poblacin,deseosos de mejorar su nivel de vida y de ofrecer mejores oportunidades para sus hijos, se trasladan a las ciudades mas industrializadas de su pas o a otros pases ms desarrollados. Esos emigrantes, a llegar a su l destino, constituyen una colectividad que se mantiene a margen y segregada del l resto del entorno. En las ciudades habitan en zonas marginales cuyas viviendas y servicios sociales suelen presentar graves deficiencias.La vida en esas condiciones es a veces de un nivel infrahumano, cuyo dramatismo e injusticia se advierte en mayor grado porque a escasa distancia se encuentra, en contraste,l abundancia u a opulencia en que viven otros sectores mas afortunados de l poblacin.Son caraca tersticas comunes de aquella situacin: e hacinamiento,l insuficiencia de servil a cios de educacin, de transportes,de agua potable, de energa y de salud. En materia educacional se plantean a l s habitantes de ese medio necesidadesque o afectan tanto a l poblacin infantil c o m o a los adultos. En lo que respecta a los a nios,pese a que se han creado centros educativos en esos lugares,pesan sobre ellos varios factores desfavorables;entre stos,l necesidad,que l propia precariedad de a a su situacin familiar les crea, de dedicarse prematuramente a trabajos de diversa ndole,lo que lleva aparejado e abandono total o parcial de l escuela;e ambiente l a l tan deprimente del medio, desde e punto de vista social y cultural;l insuficiente l a
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nutricin para su normal desarrollo biolgico e intelectual, y el nivel educativo, generalmente m u y bajo, de sus padres. En l incorporacin del nio a l escuela actan como agravantes determinadas a a situaciones que pueden darse en algunos de ellos,talescomo l edad avanzada,el no a haber estado preescolarizados y el desconocimientode l lengua. Su condicin de a marginados implica l no aceptacin ni valoracin de l cultura de origen, l que a a o puede acarrear trastornos en l personalidad y el comportamiento del nio. a Es obvio que algunas de las observaciones anteriores no pueden generalizarse. Algunos pases receptores de emigrantes atienden con generosidad y sin discriminaciones a l educacin de los nios de edad escolar. Por su parte, determinados a pases de los que proceden los emigrantes tienen establecidosservicios educativos en los pases receptorescon l finalidad principal de contribuir a mantenimiento de a l su identidad cultural,especialmente a travs del cultivo de l lengua originaria y a para facilitar tambin su adaptacin a medio receptor. l A pesar de esas medidas, no resulta fcil la adaptacin escolar de los hijos de emigrantes. Segn un informe elaborado por H.Gratiot-Alphandry B. Lambiot y sobre el retraso escolar de los hijos de trabajadoresemigrantes en Francia,presentado a un coloquio organizado por el Centro Internacional de l Infancia en Pars a (1 973),el 61 O/o de los nios portugueses,el 55 O de los nios argelinos y el 44% de los h nios espaoles repiten por lo menos un curso. Ntese que el factor lingstico no parece,en esos casos,ser el ms influyente en l repeticin porque es presumible que a parte del grupo de nios argelinos tuviera conocimientos,en mayor o menor grado, de l lengua de su antigua metrpoli. a Los refugiados constituyen un grupo importante en l poblacin que emigra. Su a salida suele ser forzada e imprevista con el objetivo,a veces, de salvar su vida; no tienen perspectiva fcil de retorno a su patria, su situacin no suele mejorar econmicamente con el cambio y por lo general intervienen motivos ideolgicos.En l a actualidad este problema ha adquirido una extrema gravedad a multiplicarse las l poblaciones que se ven obligadas a refugiarse en otros pases. Existen meritorios intentos o realizaciones para atender adecuadamentea l edua cacin de los hijos de refugiados.En ese orden de cosas se puede citar el programa que desarrolla desde hace muchos aos l Unesco, en l colaboracin con el Alto a a Comisionado de las Naciones Unidas para los Refugiados, en beneficio de los refugiados de Palestina u otras actividades mas recientes en apoyo de planes educacionales de ciertos movimientos de Liberacin de Africa. Determinados grupos tnicos plantean tambin dificultades importantes en el orden educacional. Algunas nacidas de su aislamiento, voluntario o no, de las dems comunidadesde su propio pas;otras por diferenciaslingsticaso derivadas de l aplicacin de ciertas polticas educacionales que no tienen en cuenta las a peculiares caractersticas de esos grupos humanos y tratan de generalizar un tipo uniforme de educacin mas propio de otros medios; tampoco puede desconocerse l marginacin deliberada de esos grupos tnicos que ha habido, y hay,en distintos a pases. Aun con las ms benvolas intencionesrespecto a ellos,el afn de integrarlos a unas formas de vida social distinta de las concepcionesy tradicionescomunitarias que ellos profesan,resulta una tarea de considerablesdificultadesy,en ciertos casos, de dudosa conveniencia.Peor todava,es cuando en los denominadosprogramas de aculturacin de esas minonas yace un propsito de explotacin.
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En e orden estrictamente educacional se puede considerar que los grupos de l poblacin que habitan en e medio rural padecen,notablemente incrementadas,l s l a limitaciones para e ejercicio y disfrute del derecho a l educacin. l a Otro grupo que sufre de discriminacin, en l que influye su peculiar forma de a vida,l constituyen las poblaciones nmadas. o A pesar de las polticas educacionales adoptadasen la mayora de los pases para asegurar l igualdad entre los dos sexos las mujeres todava estn en una situacin a minoritaria en todos los niveles de l enseanza,incrementndoseesta diferencia a a medida que e nivel se eleva. l Las cifras de que se disponen para 1980 indican que en e mundo el 33,9% de l mujeres mayores de 15 aos son analfabetas,frente a 23,3% de hombres4.En las l regiones econmicamente ms desfavorecidas se observan las ms grandes disparidades en l escolarizacin de las nias. D e manera general,l insuficiencia de a a recursos familiares,los matrimonios y los embarazos precoces,las cargas domsticas y los prejuicios de orden cultural son algunos de los factores que pueden explicar,l fuertetasa de abandono escolar de las nias y el dbil impacto,sobre las a mujeres,de los programas de educacin destinados a los adultos.
Diferencias de orden socioeconmico
Determinadosestudiose investigaciones,bastantesnumerosos en l sltimosaos, o muestranl altacorrelacinexistenteentreestructura econmicay social,profesin a de los padres y resultados escolares.Son muy conocidos los trabajosde Bourdieu y Passeron sobre t l problema, as como las conclusiones que deducen sobre l a a escuela en tanto que factor de reproduccin social. D acuerdo con esos resultados solamente profundas transformacionessociales e lograran l igualdad de oportunidadeseducacionales.Sin embargo,en determinaa dos pases donde se han operado radicales transformaciones sociales que han motivado l desaparacin de rgidas diferencias entre las capas sociales aparecen a otras,menos acentuadasciertamente,motivadas por l ndole de l profesin de los a a padres o por su pertenencia a loscrculosque ejercen e poder,que no dejan de tener l una influencia respecto a las posibilidades educacionales. Por otra parte como indica Roger Girod las medidas dictadas por l idea de hacer a mas justa l sociedad gracias a l democratizacin de l educacin son ilusorias a a a puesto que e nivel de instruccin no influye mucho,a lado de una diversidad de l l factores,l mayor parte desconocidose incontrolables,sobre las lifechances de los a individuos.
Esto modifica l idea de que es l escuela l que asegura la reproduccin de las estructuras a a a sociales:stas tienen sus racespropias.La escuela no acta ms que en cierta medida,aunque no m u y limitada sobre los mecanismos de l distribucin de l s desigualdades. [.] a a .. La influencia del origen social y de l escuela es notable, pero no ms: ni nula, n aplastante5. a i
N obstante, l evolucin de l situacin de l educacin en el mundo obliga a o a a a matizar o a mantener ciertas reservas sobre dichas conclusiones,cuando se generalizan con exceso.En efecto,l contribucin del sistema educativo a l movilidad a a social, ha experimentado progresos muy sensibles en las ltimas dcadas. H a colaborado a e l e hecho de que muchas familias que en e pasado vean con lo l l indiferencia a l escuela,e inclusono permitan una asistencia regular a clase de sus a
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hijos,han tomado conciencia del poder de l educacinc o m o factor de movilidad y a ascenso social y de ah l presin que ejercen sobre los poderes pblicos para l a a creacin de ms y mejores escuelas. Ahora ven en l educacin perspectivas ms a favorables para l vida futura de sus hijos que las que ellos tuvieron. a
Los lmites del financiamiento de los pases Lamentablemente esa nueva actitud,no siempre tiene l posibilidad de ser satisa fecha,tanto por las limitacioneseconmicas familiares,c o m o por las de sus pases. Existen diferencias m u y hondas, regionales y por pases, en l disponibilidad de a recursoseconmicos para e financiamiento de la educacin.U n estudio publicado l por l Unesco en Noviembre de 1 9796 a reflejaen forma m u y escueta esas diferencias. Vase cuadro 10.
CUADRO 10. Coste por alumno de enseanza primaria (En dlares 1974)
Regin
~~
Amrica Septentrional Europa Oceania Amrica Latina Asia Africa
I734,2 549,3 325,4 87,O 78,7 50,4
A establecer la comparacin del coste por alumno de enseanza primaria en las l regiones mencionadas, se advierte que en Amrica Septentrional se invierte por alumno 34 veces ms que en Africa, 28 veces ms que en Asia,20 veces ms que en Amrica Latina y 3,2veces ms que en Europa.Esta ltima regin gasta por alumno y ao 1 1 veces ms que Africa, 7 veces ms que Asia y 6,3 veces ms que Amrica Latina. E n e interior de cada regin existen tambin disparidades importantes: as, en l Africa, l diferencia entre e pas que gasta ms (Costa de Marfil) y e que gasta a l l menos (Malawi) es de 13 a 1 (135,4 e primero y 10,5 e segundo). l l En Asia, Kuwait, gasta 167 veces ms que e pas que gasta menos (Birmania). l E n Amrica Latina l diferencia entre e pas que gasta ms (Venezuela)con e que a l l gasta menos (Repblica Dominicana) es de 8,7a 1. En Europa se observa tambin una diferencia considerable entre e pas que gasta l ms (Dinamarca) y e que gasta menos (Portugal): 26 a 1. l En una apreciacinglobal del costo por alumno en los pases desarrolladoscon los del tercer mundo las diferencias oscilan entre 34 y 6 veces. Otro indicador m u y expresivo de las considerables diferencias de las sumas destinadas a educacin (cifras totales,porcentaje del producto nacional bruto y gastos por habitante en dlares de los Estados Unidos) puede apreciarse en e cuadro l 11.
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Otra informacin interesante es l que se desprende de los gastos pblicos por a alumno (lo, 2O y 3ernivel de enseanza en conjunto, en dlares de los Estados Unidos) en las regiones y pases que figuran en el cuadro 12.
CUADRO 12. Gastos pblicos por alumno (l.er, (En dlares)
2O y 3.er nivel en conjunto) . 1970 333 647

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1965 Total mundial 1 Paises desarrollados Paises en desarrollo I Africa Amrica septentrional Amrica Latina Asia 1 Europa-URSS Oceana Estados Arabes 234 420 39 59 701 79 46 344 295 80
1975 598 1246 117 154 1758 198 198 1036 1506 374
1980 970 2 277

201
81 1138 99 69 477 467 113
240 3 393 360 368 1818 2 162 596
'No se incluye China. Camboya,la Repblica Democrtica de Corea,el Lbano, Mongolia y Vietnam.
* Los datos relativos a los Estados Arabes,(excepto Lbano) estn comprendidos en los totales para Africa y Asia.
Esas disparidades tan amplias explican en buena parte las considerablesdesigualdades existentes en las condiciones en que se da l enseanza primaria en unas y a otras regiones,en unos y otros pases, condiciones que obviamente repercuten en los fracasos escolares;l relacin numrica entre maestro y alumnos,e mobiliario y a l material de enseanza, l calidad de los locales, l retribucin de los maestros, a a etc. E grado de influencia de l cuanta de los gastos de educacin en l eficacia de esta l a a es de suma importancia a l vez que elocuente indicador de las profundas diferena cias en cuanto a las oportunidades educacionales que se ofrecen a l poblacin, a segn l potencialidad econmica de los pases.U n a muestra de ello l encontramos a a en el cuadro 13.En l figuran los 3 1 pases clasificadospor Naciones Unidas como de ms bajo nivel econmico con un PNB por habitante inferior a 100 dlares, indicndose a continuacin l retencin de vida escolar de las promociones que a iniciaron l escolaridad alrededor de 1970 y el porcentaje de l poblacin de anala a fabetos de 15 o ms aos de edad. Pese a que los datos correspondientes a ciertos pases no son completos ni corresponden en todos los casos a mismo ao,se puede apreciar l poderosa influenl a cia que el nivel econmico de los pases tiene,tanto en su porcentaje de analfabetismo como en el de las tasas de retencin escolar. Las diferencias regionales en el seno de cada pas son, en ciertos casos, m u y notables.En ello influyen,adems de factores geogrficosy otros condicionamientos, el sistema de administracin y de financiamiento de l educacin. En detera minados pases de estructura federal o departamental,en los que el financiamiento de l enseanza primaria corresponde total o parcialmente a los estados o depara tamentos, el nivel econmico de stos y lo que destinan a sufragar los costes escolares varan sensiblemente.Las consecuencias para los de menores posibilida-
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des econmicas suelen ser menor duracin de l escolaridad,inferior nivel de a preparacin de l s maestros,algunos o muchos de l s cuales carecen de ttulo,cifras o o ms altas de desercin escolar y resultados escolares altamente desfavorables en relacin con los conseguidos en los estados o departamentos que ofrecen mejores posibilidades educacionales.
C U A D R O 13 l. Retencin escolar de las cohortes que empezaron en 1970 (aprox.) Analfabetos de 15 o ms Retencin aos 63,5% 18,9% 18,3%
80%
Pases ASIA Afghanistn Bangladesh Buthn

Laos
Ao 1980 1974 1980 1977 1977 1980 1980 1971 1980 1970 1980 1970 1980 1980 1976 1980 1980 1980 1980 1978 1975 1971
74,2% 56,40/0 18%

80%
Maldives
Nepal
Yemen (norte)
91,4% 62,2% 64% 50,30/0 35,7% 89,596 41,1% 47,5% 54,0% 54,7% 84,80/0 39,3% 63,8% 27,4% 55,3% 59,2% 72,1% 59Yo 73,2% 63,196 67% 87,2% 79,996 81,1% 90,8% 90,2% 47,7% 50,39% 93,9% 26,5% 91,2% 78,7%
AFRICA Benn Botswana Burundi Cabo Verde Repblica Centro Africana Comores Etiopa Gambia Guinea Guinea Bissau Lesotho
Malawi
Ml a Ngr ie Uganda Ruanda Somala Sundan Tanzana Tchad Alto Volta
AMERICA Hi at
' Cuadro elaborado sobrel base de los datos del Anuario Esfadstico la Unesco de 1983 y de los datos que f p m n en e a de l
Anexo del Documento preparado por la Divisinde Estadsticasrelativasa l educacin de l Una a ya citado: Evolucin a 39iRef2) Pars, mundial de IaPprdida escolar en l enseanza deprimergrado entre 1970y 1980.(ED/BIE/CONFINTED 1984.
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FACTORES PERSONALES
Inteligencia y aptitudes
La concepcin vigente sobre l organizacin de l enseanza primaria en su estruca a tura, en l agrupacin de alumnos por grado y en los programas se basa, por l a o general,en l pretendida homogeneidad de los alumnos.U n a de las consecuencias a de ello es l tendenciabastante generalizadadel maestro a orientar su accin ms en a un sentido colectivo, para todo el grupo de sus alumnos. Tambin existe una comente opuesta, consistente en prestar mayor atencin a los alumnos mejor dotados, aunque hoy se plantea tambin l posicin inversa: trato desigual para a favorecer a los alumnos menos dotados en el orden intelectual. Es cierto que hay caractersticas comunes en los alumnos de una parecida edad y de un mismo grado escolar,pero a propio tiempo existen entre ellos rasgos notorios l de diferenciacin en sus intereses e inclinaciones,as como en su capacidad intelectual.Las diferencias que pone de relieve l aplicacin de tests de inteligencia a a nios de seis aos de edad cronolgica son en ciertos casos m u y significativas llegndose a variaciones de dos,tres y hasta cuatro aos de edad mental. E influjo l de tales diferenciasen el ritmo de aprendizaje as como en l repeticin de cursos es a notoria, constituye por consiguiente, uno de los factores que ms inciden en el llamado fracaso escolar. C o m o esas diferencias no solamente existen en l capacidad intelectual, sino en a diversos factores de l personalidad y, por otra parte, como l educacin en sus a a objetivos va ms all que el simple desarrollo intelectual o el aprendizaje de unos conocimientos, es poco defendible y escasamente realista pretender una homogeneizacin basada en el propsito de que los alumnos alcancen los mismos objetivos en anlogo tiempo,a mismo ritmo de aprendizaje y que tiendan a intereses anl logos. En esas diferencias individuales, de los nios, se conjugan las de origen innato,con las del medio en que desarrollan su vida. Sin el conocimiento de ellas, as como de los procesos de maduracin del nio, no son dificiles de predecir los errores y el fracaso de l escuela.E precepto de Rousseau Comenzad por estudiar a l bien a vuestros alumnos porque seguramente no los conocis~~ de validez peres manente. E aceptar con fatalismo l imposibilidad,o l dificultad considerable de obtener l a a resultados positivos en l educacin de los alumnos mal dotados intelectualmente a sena negarles el derecho a l educacin. a La posicin del educador ha de caracterizarsepor l conviccin,basada en invesa tigaciones de indudable rigor cientfico,de que los procesos cognitivos son susceptibles de ser mejorados,dentro de l m t s moderados impuestos por l herencia y ie a por el contexto familiar y sociocultural,as como por l relativa imperfeccin de los a mtodos de que se dispone. El hecho de que l inteligencia sea mejorable, susceptible de ser estimulada y a perfeccionada, est corroborado por investigaciones efectuadas en poblaciones y situaciones diversas y por l opinin cada vez ms extendida entre los expertos: a Halsey, 1980 Kiauer, 1975;Ostemeth, D Coster e al, 1977,por no citar sino a e t unos pocos.
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E diagnstico de las condicionesdel alumno es l base para una adecuada atenl a cin y tratamiento que suponga l adaptacin del esfuerzo que se l pida y de l a e a materia que sele da a su capacidad, interesesy estilos de aprendizaje.Esto no acaba o a de tener su reflejo en l s programas escolares,por l escasa flexibilidadde stos,ni tampoco en las pruebas de conocimientos escolares que se exigen,basadas por l o comn en l que se puede pedir a alumno promedio, sin tener en cuenta l que o l o razonablemente puede lograr el alumno,habida cuenta de su singularidad propia y de sus condicionamientos personales. Las experiencias encaminadasa estimular e desarrollo de l inteligencia,efectual a das en varios pases,merecen una especial atencin por las perspectivasque abren, o que pudieran abrir,en un campo de importancia tan vital. En un estudio elaborado por el Profesor Pinillos,se analizan algunos mtodos prometedores ensayados en varios pasess.En Gran Bretaa anotabauna tendencia a l reevaluacin del proyecto ((Head Start)),as como de otras experiencias de a estimulacin cognitiva,que haban sido desestimadas prematuramente,acaso con alguna ligerezapor varios crticosde l educacincompensatoria.Cita,entredichas a experienciasun proyecto sobre aprendizaje colaborativo(CollaborativeLearning)a a cargo de l Dra. Phil Salmon basado en el convencimiento de que l enseanza a convencional es incapaz de afrontar convenientementelas demandas educacional s de l sociedad contempornea.Otras experiencias,como l que desarrolla l e a a a Thomas Coram Research Unit,consisten en un programa para que los padres ayuden a los nios en e aprendizaje de l lectura.Tambin destaca l que lleva a l a a cabo l Profesora Hazel Francis con nios de entre 6 y 8 aos pertenecientes a a familias de emigrantes,en problemas relacionados con l lectura, as como e a l trabajo sobre l aceleracin en l formacin de conceptospublicado sobre Dundee a a (E~cocia)~. Son particularmente interesanteslosprogramaspromovidos en varias ciudadesde Blgica por l Fundacin Van Leer, de La Haya, en tomo a los nios menos a favorecidos socioeconmicamente,a igual que otras realizaciones,escalonadas l desde l guardera infantil hasta l escuela primaria, pasando por e jardn de l a a l a infancia realizadas en l ciudadde Gante,basadas en una concepcin ms gestltica a que mecanicista del desarrollo intelectual,en l cual l interaccin de losalumnos, a a el mtodo de dilogo con e profesor,e apoyo familiar y un clima de motivacin y l l de participacin,mantenido a lo largo de los aos y ciclos mencionados,se antepone a losprogramas parciales y efmerosde estimulacin de procesos especficoso de compensaciones transitorias. En l Unin Sovitica son dignas de mencin,en otro nivel educativo distinto del a que nos ocupa,programas dirigidos por e profesor Matuchkin en e Instituto de l l Investigacionessobre losproblemas de l Educacin Superior de Mosc y los de l a a profesora Talaysina,de l universidad de l misma ciudad,orientados a facilitare a a l desarrollo cognitivode losescolares, muy especialmenteen el campo de lasciencias fsicas y matemticas. Recientemente publicaba L e M o n d e de 1 'ducationlo bajo e ttulo Rduquer l l'intelligence,una referencia bastante extensa,delmtodo empleadopor e Profesor l Reuven Feuerstein,de Israel.Su mtodo l aplicaa alumnoscuyo nivel intelectualy o a de conocimientosescolares es insuficientepara pasar del ltimo grado de l escuela primaria a primer curso de l enseanza secundaria.Igualmente l aplica a aluml a o
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nos monglicos.E mtodo l denomina de enriquecimiento instrumental (LE.) se l o y aplica en ms de ml trescientas clases en Israel y en numerosas escuelas de Estados i Unidos y de Canad. a Otra realizacinen ese orden de cosas de gran espectacularidad es l creacindel Ministerio para e desarrollo de la inteligencia en Venezuela. Creado en 1919 ha l l a venido aplicando varios proyectos para fomentar e desarrollo de l inteligencia. L accin emprendida para e desarrollo de la inteligencia comprende varios a l programas,tanto en e mbito preescolar como en e extraescolar: l l - E proyecto Familia se propone como objetivo desarrollar las potencialidades l del nio desde l etapa prenatal hasta los seis aos,mediante l capacitacin de las a a madres y del grupo familiar proporcionando a stos conocimientos y tcnicas l adecuados para e desarrollo integral del nio. - Los proyectos que se aplican en los centros escolares tienen como finalidad el desarrollo de habilidades de pensamiento mediante e estmulo de los procesos y l l operaciones mentales, l acentuacin en e aprendizaje de los conocimientos de a mayor aplicabilidad,dando mayor importancia a los procesos de adquisicin de aqullos,que a contenido de los mismos. l - Otro de los proyectos se centra en l educacin visual,basado en el Mtodo a Agam y orientado hacia el logro del manejo y la coordinacin de variables relacionadas con l percepcin de estmulos visuales para e desarrollo de un lenguaje a l visual conducente a l adquisicin de destrezas para captar imgenes visuales. a - Aprender a pensam es otro de los proyectos que se aplican en la enseanza bsica.Est basado en el mtodo Ensear a pensam original del ProfesorBono,del Centro para e estudio del pensamiento de Cambridge. Se cultiva en los alumnos, l mediante una serie extensa de lecciones programadas como una asignatura independiente l toma de decisiones,l organizacin del pensamiento,l creatividady l a a a a
- C o m o continuacin del anterior programa se desarrolla el proyecto dnteligencia que se propone e desarrollo de las habilidadesintelectualesaplicadas a deterl minados procesos tales como el de comparacin, planteamiento,verificacinde a a hiptesis,etc.; l creatividad y l capacidad de anlisis,entre otras. - Otros programas se ocupan de la representacin del espacio en el nio y del desarrollo de l inteligencia en los mbitos de l educacin superior y de l edua a a cacin de adultos. Una misin organizada por l Unesco ha realizado una evaluacin de dichos a programas a fines de 1983 y se espera l pronta publicacin del Informe corresa pondiente. La referencia anterior, un tanto extensa, a problema del mejoramiento de l l a inteligencia sejustifica,tanto por l importancia que tiene el desarrollo intelectual a l a a para el alumno,como por e hecho de que l decisin sobre l repeticinde cursosse basa comnmente en los resultados escolares,con independencia de las posibilidades intelectuales,reales,del alumno.
L a afectividad y los resultados escolares
clasi$cacin de valores.
Pero el objetivo de l escuela no es solamente e de impartir conocimientos y a l promover l formacin intelectual. Esto,y e influjo que en l propia inteligencia a l a
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ejercen otros factores, obliga a considerar otros elementos. E alumno,m u y espel cialmente el que no vive en su hogar un clima afectivo, necesita que l escuela le a ofrezca seguridad, que fomente el compaerismo, que coadyuve a su estabilidad emocional. La reaccin del nio en sus primeros contactos con l escuela,con el maestro y con a sus compaeros determina en buena parte su rendimiento ulterior.E primer da l de clase en l escuela primaria, especialmente para los nios que no han recibido a educacin preescolar, representa l entrada en un mundo nuevo que realizan con a una actitud expectante de curiosidad y de inquietud,no exenta de cierto temor.En esa nueva circunstanciael nio se siente desprotegido,con l libertad restringida y a sometido a un rgimen de tareas,obligacionesy limitacionesque no ha tenido hasta entonces. La acogida entre sus compaeros no pocas veces hostil, el ambiente afectivo que el maestro y l escuela ofrecen, las propias caractersticas del local a escolar,contribuyen en buena medida a que se suscite el inters del alumno por l a vida y las tareas escolares o su resistencia y aversin, con l consiguiente repercua sin negativa en los resultados de su aprendizaje, as como en otros aspectos emocionales y afectivos de l personalidad. a
Insuficienciaspersonales Junto a ello se presenta en determinados alumnos otras condiciones que plantean dificultades escolares: deficiencias de nutricin,problemas de tipo orgnico, sensoriales,neurolgicas,u otras de tipo especfico para el aprendizaje,como l disa lexia, l discalculia u otras insuficiencias.Se suma a estas causas de inadaptacin a escolar el propio medio escolar,cuando existe un divorcio con los intereses,experiencias y necesidades del alumno o problemas en l relacin afectiva maestroa alumno. E juicio que expresa el maestro de su alumno influye directamente en el l autoconcepto de ste; l imagen que aqul se forma del alumno, si es negativa a contribuir a generar el fracaso. Tambin en los fracasos parciales del alumno influyen sobremanera,en no posas ocasiones,l propia preferencia del maestro por a determinadasmaterias,l negligencia hacia otras o l ineficacia de los mtodos por a a l empleados. Las conclusiones que se pueden extraer de esta parte relativa a los factores personales del alumno en el fracaso escolar son de una evidencia notoria: l necesidad a de promover y enriquecer las investigacionesen un campo como el psicopedaggico que abre perspectivasimportantespara el proceso educativo,as como de ampliar y profundizar los estudios psicosociolgicosen los planes de formacin de maestros y de crear y dotar adecuadamente los servicios de orientacin.
FACTORES INTERNOS
El sistema educativo
La estructura y el funcionamientode los sistemas educativos nacionales condicionan en gran medida los resultados educacionales. Las exigencias esenciales que se
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plantean a un sistema educativo podran resumirse a proporcionar escuela a s: todoslosniosen edad escolar, asegurar su asistencia regular a l misma,velar para a que l calidad de l educacin impartida en l misma garantice una preparacin a a a eficaz de los alumnos proporcionandoe personal y los efectivos materiales necel sarios para ello. D e esos condicionamientos generales se desprenden variadas obligaciones que pueden servir de indicadores para apreciar en qu medida contribuyen a l genea ralizacin de l enseanza primaria y a su eficacia y rendimiento. a S bien l obligatoriedad de l enseanza primaria constituye un principio acepi a a tado hoy por l generalidad de lospases -en muchos de ellosdesde e siglo XIX-, a l su vigencia real esta lejos de ser efectiva. Determinados pases no han podido establecer todava una red escolar amplia que ofrezca las posibilidadesde acceso a l enseanza primaria a todos los nios de edad escolar.En esto influye tambin l a a f l a de aplicacin de criterios racionales de planeamiento,basados en las caracat tersticas demogrficas y en su ubicacin geogrfica mas bien que en presiones l interesadasde otra ndole.Los casos mas flagrantesde esto se observan en e medio l rural,que no pocas veces ha sido relegado en el orden de preferencias frente a medio urbano;de ese modo,el mapa escolar,ms que reflejo de estudiosobjetivos, es e resultado de improvisacionesy de intervencionesde quienes tienen poder de l decisin. Tambin en e tipo de escuelas se advierten desigualdades que afectan negatival mente a proceso educativo: escuelas incompletas en las que el alumno no puede l alcanzar e nmero de cursos que l legislacin de su propio pas establece como l a preceptivos para finalizarl educacin primaria;locales privados de las condicioa nes mnimas exigibles para l funcin a que estn destinados;distancias desorbia tadas para el nio,que no pueden cubrirsecon el transporte escolar por carencia de ste o por l propia naturaleza del terreno. a Por otra parte, l falta de incentivos adecuados a los maestros para que desema peen su cometido en esas zonas ms dificiles,motiva que en ciertos casos se destine a ellas personal carente de suficientes calificaciones, cuando justamente debiera promoverse l tendencia a situar al a los mas capacitados,por ser donde a l las condiciones y dificultades del medio exigirn mas de ellos. Otro de l s fallosde los sistemas, o atribuiblesa l administracin de l educacin, a a es su tendencia a l centralizacin y a l uniformidad de normaspara todoel mbito a a nacional,en programas,calendarios,horarios,etc. Esto provoca graves inconvenientes, especialmente para l regularidad de l asistencia a clase, que en las a a comarcas agrcolas,en buena medida depende de l s ciclos de trabajo,siembra, o o recoleccin u otras labores. Una flexibilidad mayor en l s programas para que pudieran adecuarse a los distintos medios,as como de las normas que regulan l a vida escolar,son indispensables para evitar e divorcio que inevitablemente se l produce en el plano educativo,especialmenteen l s medios sociales menos favoo recidos,entre l legislacin oficial y su vigencia real. a D e todo e l se deduce que el primero y mas doloroso fracaso escolar es el que se lo produce por e propio sistema educativo a no proporcionar escuela a todos o a l l ofrecrsela en condicionespoco propicias para el xito.Es obvioque esto sedebe en buena parte a laslimitacionesque en e ordeneconmico tienen muchos Estadosy a l problemas que plantea l propia naturaleza -orogrficos, de distribucin de l a a
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poblacin u otros-, pero no se puede desconocer l responsabilidad que atae a tambin,en no pocas ocasiones, ciertasadministraciones de l educacin en l que a a a puede predominar ms el peso burocrtico,que l imaginacin y l capacidad para a a enfrentar los problemas. Por otra parte es bien sabido que e sistema educativo est condicionado por l decisiones polticas. Existen polticas educativas que por su concepcin tienden ms a una rigurosa selectividad desde e primer nivel de educacin, que a l l a adopcinde normas que ofrezcan estmulos y mejores caucespara alcanzar e xito l en los estudios y combatir el fracaso escolar. N v l de calificacinde l s maestros ie o Desde siempre se ha reconocidol importanciade l preparacin del maestro para a a obtener una educacin de elevada calidad.Se l hace responsable de los resultados e escolares,seconsideraque l renovaciny mejora de l calidad de l educacin pasa a a a necesariamentepor l del propio educador,seestima que ningn sistema educativo a es superior en nivel y calidad a de sus propios maestros. l Ese interscreciente por el maestro,se manifiesta de muy diversas maneras:en l a o frecuencia de reformas de l s sistemas de formacindel maestro,en las mltiples investigaciones referentes a su personalidad,a su formacin cultural,a su accin a docente,en el nmero considerable de publicaciones sobre tales cuestiones y en l frecuenciacon que en conferenciasy reunionesde diversandole setratacomotema central,el de l formacin inicial y permanente del maestro. a Es indudable que ese progresivo inters por l formacin del maestro esta plenaa mente justificadapor lasfuncionesque l competen en e proceso educativo.Ciertas e l tendencias recientes que han tratado de minimizar l importancia de su accin, a tales como l esperanza depositada en l utilizacin de los medios audiovisuales, a a a son seriamente objetadas,sin negar e gran valor que esos medios y otros de l l tecnologa moderna puedan tener como instrumentos auxiliares y complementarios de l accin del profesor.Por otra parte es evidente que en ciertos medios se a o exige ms a maestro de l que es razonable exigirle. l Pero,en qu medida se traducen esas preocupaciones en tomo a l figura del a maestro y a reconocimientode su importancia?Culesl situacinexistente a ese l a respecto?Algunos indicadorespermiten formarseunjuicioaproximado en relacin con esos interrogantes. E nmero de maestros de educacin primaria que carecen de ttulo o de las l calificaciones deseables para e ejercicio docente es elevado en buena parte de los l pases en desarrollo, como puede apreciarse en los cuadros 1 a 17 cuyos datos 4l corresponden a los primeros aos de l dcada del 70". a En los cuadros,e nivel A comprende a los maestros que despus de haber terl minado los estudios secundarios han seguido otros de corta o de larga duracin en Universidades, Escuelas Normales Superiores o establecimientos de enseanza superior no universitarios.E nivel B comprende a grupo que tiene como diploma l l ms elevado el certificado finalde estudios secundarios (enseanzageneral,tcnica o normal). E nivel C correspondea grupo que tiene el certificadofinalde estudios l l primarios o del primer ciclo de enseanza secundaria.E nivel D comprende,en l principio,a quienes no poseen ninguno de los diplomas mencionados anteriormente.
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su nivel de calificacin
CUADRO 14. A F R I C A : Nmero de maestros de enseanza p n m a n a y porcentajes segn

Porcentaje Pas Argelia Botswana Burundi Congo Costa de Marfil Egipto Ghana Kenya Lesotho Malawi Mauricio Nger Nigeria Rep. Arabe Libia Rep. Centrafncana Rep. Unida de Camern Rep. Unida de Tanzana Rwanda Senegal Sudn Swazilandia Togo Zaire Zambia
Ao
1972 1973 1971 1972 1973 1972 1972 1973 1973 1972 1971 1974 1972 1972 1971 1972 1973 1972 1969 1972 1974 1973 1971 1972
Total de maestros
51 461 2 698 4986 4373 13158 97 375 32 144 56543 3 951 8718 4 708 2974 122995 17 552 2603 19813 23 167 7586 5722 27798 2 220 5649 70165 16024
Nivel
Nivel
Nivel
Nivel
A
1.3
B
81.3 12.0 50.2 61.1 86.0 94.2 67.7 44.9 13.4 30.7 65.9 57.2 43.7 72.7 0.8 1.8 33.8 40.7 75.5 100.0 22.7 7.8 11.9 34.4
C
18.7 86.7 49.8 38.9 14.0 4.9 19.8 53.1 86.6 51.9 33.9 42.8 55.0
0.9 8.3 1.1 5.2 0.2 1.3 9.3
5.4 10 .
1.7
99.2 87.4 64.4 59.3 24.5
71.9 92.2 87.5 51.8
Nivel A : Docentes titulares de un diploma para cuya obtencin se requiere haber terminado los estudios secundarios. Nivel B : Docentes titularesde un certificadode estudios secundarios. Nivel C: Docentes titularesde un certificado de estudios primarios o de primer ciclo del secundario. Nivel D : GNPOresidual que comprende los docentes no incluidos en los otros niveles.
segn su nivel de calificacin Porcentaje Pas Barbados Bolivia Brasil Canad Colombia Costa Rica Ecuador E Salvador l Jamaica Mxico Nicaragua Trinidad y Tabago Venezuela
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CUADRO 15. A M E R I C A : Nmero de maestros de enseanza primaria y porcentajes

Total de maestros
Ao
1972 1975 1972 1972 1973 1974 1973 1972 1972 1972 1972 1970 1972
Nivel
1438 38 737 525 628 159 700 87069 12 940 29 569 15 727 9 831 227 424 8 139 6 548 5 765 6
Nivel Nivel B C 44.6 1. 6 2 39.2 37.2 31.6 62.8 37.2 100 0. 1.1 88.3 1 . 01 63 . 84.4 3.1 83.2 81 . 100.0 46.7 100 0. 82.8 0.7 0.4 93.6 6.0 89.1
Nivel
31.2
9.3 5.6
53.3
1. 65 1. 09
Nivel A: Docentes titularesde un diploma para cuya obtencin se requiere haber terminado los estudios secundarios. Nivel B : Docentes titularesde un certificadode estudios secundanos. Nivel C: Docentes titulares de un certificadode estudios primarios o de primer ciclo del secundario. rp Nivel D : G u o residual que comprende los docentes no incluidos en los ouos niveles.
CUADRO 1 . ASIA: Nmero de maestros de enseanza primaria y porcentajes segn su 6

nivel de calificacin Porcentaje Pas Afganistn Arabia Saudita Brunei Chipre Hong Kong India Irn Iraq Jordania Kuwait Lbano Malasia Pakisin Qatar Repblica Arabe Sina Repblica de Corea Repblica Democrtica Popular La0 Tailandia Turqua Yemen Total de maestros
14237 19577 1478 2269 2 829 1 997970 86594 54979 8 501 3753 13413 46 155 96268 935 23 288 107259 710 0 179456 159368 3 462
* "
17 91 17 91 1972 1972 1972 1970 1972 1972 1972 1972 1970 1971 1970 1972 1970 1973 1972 1973 1972 1974
Nivel
Nivel Nivel Nivel B C D 49.3 22 . 48.5 13.1 71.5 1. 45 06 . 80.3 1. 81 16 . 100 0. 29.9 7. 01 52.2 16 . 46.2 1. 98 1.2 79.0 7. 59 12 . 2. 29 14 . 4. 01 58.5 67.9 0.2 11.9 5.1 51.3 3. 95 41 . 100.0 100.0 18.9 71.8 71 . 22 . 4.2 90.5 47 . 06 . 44.9 48.7 6.4
-.
3. 21
4.8
6. 61 100 0. 1. 81
100.0 1.2
0.6 2. 36
53.5
Nivel A : Docentes titularesde un diploma para cuya obtencin se requiere haber terminado l s estudios secundarios. o Nivel B : Docentes titularesde un certificadode estudios secundarios. Nivel C: Docentes titularesde un certificadode estudios primarios o de primer ciclo del secundario. o Nivel D : Grupo residual que comprende los docentes no incluidos en l s otros niveles.
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C U A D R O 17. EUROPA: Nmero de maestros de enseanza primaria y porcentajessegn su nivel de calificacin Porcentaje
Total de
Pas
~
Ao
maestros
Nvl ie A
Nvl ie B
Nvl ie C
Nvl ie D
Austria Checoslovaquia Espaa Finlandia Francia

Hungra
Luxemburgo Ml ai
Noruega
Pases Bajos Polonia Suecia

~~ ~
1972 1972 1972 1970 1970 1972 1970 1972 1972 1972 1971 1972
~
20 904 126 674 155 453 22 678 184 326 64 O00 1 706 1 702 19 109 50 441 222 314 63 041
~~
90.9 76.4
7.6 23.6 100.0

17.5
80.2
100.0
58.6 3.6 92.0 91.6

100.0
41.4 91.8
23.6
76.3 80.6
~~
Nivel A: Docentes titularesde un diploma para cuya obtencin se requiere haber terminado los estudios secundarios. Nivel B : Docentes titularesde un certificado de estudios secundarios. Nivel C: Docentes titularesde un certificado de estudios primarios o de primer ciclo del secundario. O Nivel D :G N ~ residual que comprende los docentes no incluidos en los otros niveles.
'
Es necesario precisar que las calificacionesque figuran en los cuadros,corresponde a l situacin existente en un momento dado,hace una decena de aos y que ella ha a variado,tanto por realizacin de cursos de capacitaciny de perfeccionamiento del personal docente en ejercicio,como por las reformas introducidasen los sistemasde formacin inicial de los maestros. La falta de maestro de enseanza primaria, as como de educacin preescolar en vanos pases tambin se seala en un Informe de una Comisin conjunta OIT/UnescolZ. algunos (Bangladesh,Camern, Indonesia,Kenya, Nicaragua y En Pakistn) hay una escasez general de personal docente de todo nivel. En general ocurre esto en el medio rural y se atribuye a l escasa renumeracin en comparacin a con l de otras profesiones.Sin embargo,son ms numerosos los pases en los que a existe un excedente del nmero de maestros. Otro indicador expresivo de l situacin existente,es l duracin de los planes de a a estudio de los maestros de enseanza primaria en las Escuelas Normales. Esa duracin vana entre 1 y 6 aos, pero los datos existentes no permiten comparaciones adecuadas por ser distinto el nmero de aos cursados antes del ingreso en las Escuelas Normales,l que influye obviamente en l duracin total de los estuo a dios requeridospara obtener el ttulo de maestro'3. En los ltimos aos se observa una tendencia generalizada a extender l duracin de los planes de estudios de a magisterio. Respecto a contenido de los planes de estudio, no se ha dispuesto de informal ciones suficientes. Sin embargo,en el cuadro 18,elaborado sobre l base de infora maciones publicadas por l Comisin conjunta OIT/Unesco,se aprecian las divera sas tendencias.
paises Pas
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CUADRO 18. Cqntenido de los planes de estudio en las escuelas normales en diversos
Formacin Materias de Estudios Prcticas de general especializacin pedaggicos enseanza
Afganistn Alemania (Rep. Fed. de) Birmania Cuba Dinamarca Egipto Estados Unidos Hungra India Japn Kuwait Lbano Marruecos Mauricio Noruega Pases Bajos Repblica Arabe Siria Reino Unido Inglaterra y Pas de Gales Escocia Irlanda del Norte S i Lanka r Suecia Suiza Total aproximado
O O
40 44 38 100/42 25 6/18
O
23/29 1 O0 34 60
en porcentaje 59/81 41/19 35/70 35/50 10/20 60 15 18 23 30 32 20 19 1 9 50 25 8/55 72/14 14/13 20 40 40 4/6 54/26 19/29
~~
39 30
27 10
40
40170 40/35 39 36 15/30
1 0
45/0 60/65
50
20 20 23 15/10
40
5
40 12 30/35
30/20 1 4 25
40
15 25/30
O O
82 25
50 30/35 60 40155
35
30/25 4 15
Como puede observarse,predominan l s materias de especializacin que reprea o a sentan aproximadamente un 35%del tiempo total,l que esta de acuerdo con l creciente elevacin de los niveles de formacin del magisterio. L siguen en forma e bastante equilibrada l formacin general y los estudios pedaggicos,alcanzando a a aproximadamente un 15 por ciento las prcticas de enseanza. Sumando l s dos primeras columnas se obtiene aproximadamente un 60por ciento para formacin general y especializacin,mientras que l sdos ltimasrepresentanun 40por ciento, a destinado a l formacin profesional terico-prctica. a E enunciado de las materias que figuran en ese cuadro no es lo suficientemente l explcito acerca del contenido de l s mismas: los trminos formacin general y a especializacin pueden tener orientaciones sensiblemente diferentes,segn l cona cepcin predominante a traducirlosen materias y contenidos.En esas condiciones l mtr l sera osado eii juicios de valor sobre los planes de estudio. Sin embargo,e contacto directo con algunas Escuelas Normales y l observacin de l prctica a a docente de maestros en varios pases m animan a formularalgunasapreciaciones, e l que con muchas reservasy matices.E ensear a aprenden>, es una de las funciones bsicas que se asignan a maestro, exige brindar mayor atencin a l prctica de l a tcnicas de trabajo intelectual en l formacin de ste; l incorporacin de los a a
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estudios sociolgicos en los planes de formacin es bastante reciente, no son a muchos los pases,por ejemplo,en que se ha hecho el estudio de l dinmica de grupos,y l promocin del espritu investigador de los futuros maestros deja basa l tante que desear. Acaso l f l a ms lamentable es e divorcio entre las teoras a al pedaggicas que se exponen en clase y e mtodo empleado en su enseanza.Esto l crea uno de los peores males: el del escepticismo hacia las propias materias pedaggicas. En esas circunstancias,e maestro tiende a hacer l que se hizo con l o l cuando iba a l escuela,que es para algunos su nica pedagoga. a E problema de los mtodos es otra cuestin clave para el rendimiento escolar.A l ese respecto parece oportuno l c t siguiente de Jean Chiteau: a ia
Cuando quiero apreciar l que hace un profesor,m e guardo bien de fijarme en l que ensea; o o esto no tiene demasiada importancia para mi;l que m e interesa es c m o ensea.Yo quiero o l e averiguar si considerasu materia c o m o un fin en s misma;en cuyo caso yo l sito entre los pedantes de otro nivel de enseanza;o si l l considera c o m o un simple medio de formacin a en cuyo caso esta cumpliendo su misinI4.
En las actividades que se desarrollan para el perfeccionamiento del magisterio a primario en ejercicio se pueden considerar dos corrientes principales segn l finalidad perseguida: 1) Cursos breves de capacitacin para los maestros carentes de ttulo. Los cursos l destinados a ese grupo suelen realizarse durante e perodo de vacaciones,en las Escuelas Normales, o en cursos ad hoc organizados por los Ministerios de Educacin;en ciertos casos dichas actividades se prolongan a l largo del curso o escolar,cuando ya los maestros se han reintegrado a sus escuelas,mediante enseanza por correspondencia,a travs de l radio,de l televisin en ciertos a a casos,o por otros medios; 2 Cursos o actividades tendentes a mejorar y ampliar la formacin inicial de los ) maestros titulados o no,para su promocin profesional,actualizar su preparacin con miras a l aplicacin de nuevas reformas educativas y ofrecerles l a a oportunidad de estar a corriente de los avancesen las materias de los planes de l estudio y en los mtodos de enseanza. Las modalidades de esa accin son muy diversas:viajes de estudio,visitas a otros centros,publicacionespedaggicas,centros de documentacin,crculos de estudio y de colaboracinpedaggica.En e Informe antes citado de l Comisin conjunta l a OIT/Unesco se describen algunas orientaciones de los programas de perfeccionamiento que reflejan las que se van introduciendo en los sistemas de formacin inicial de los maestros: en Francia perodos breves de permanencia en empresas para familiarizarles en determinados aspectosde l produccin;en Israel cursosde a perfeccionamiento desarrollados en las propias escuelas con l participacin de a todos losprofesionales interesados;en Estados Unidos se concentran sobre todo en los problemas de aprendizajey en l capacidad del maestro para comunicarse con a l sus alumnos;en Checoslovaquiase basan en e estudio individual completado con l consultas a los especialistas en l materia de que se trate;en Hungra se asocia e a personaldocente a l strabajosde investigaciny de encuestas;en e Reino Unido se o l desarrollan programas regionalesde perfeccionamiento sobre cuestiones relativasa los problemas especficos de cada regin; en Tanzana se aplica desde 1980 un programa nacional de perfeccionamiento para todos los maestros que comprende
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cursos por correspondenciade nueve meses de duracin seguido de tres meses de permanenciaen e Colegio de EducacinNacional.Hay que hacer notarque algunas l de las actividades descritas corresponden tambin a profesorado de enseanza l secundaria. S bien los planes de formacin y de perfeccionamiento del magisterio son indii cadores interesantes,slo permiten conclusiones de valor aproximativo sobre l a influencia que pueden ejercer en e rendimiento escolar.La personalidad del maesl tro,de l que no dan idea l selementoscitados,es de gran importancia para el xito a o o e fracasoescolar.E tipo de relacin que establezcacon sus alumnosdeterminar l l e clima de l clase,su conducta tendr una influencia innegable en cada alumno; l a adems l actitud de un maestro hacia sus alumnos determina las relacionesentre a stos. E l explica el creciente nmero de estudiose investigacionesque se han dedicado lo a l figuradel maestro:a susrasgosde personalidad,nivel intelectual, a conocimiento de l materia,etc.Hoy,sin embargo, investigaciones-de Gage,Bush y otrosa esas o l a se orientan ms hacia l que e maestro hace. No siempre el mucho saber,o l a a inteligencia sobresaliente,o l experiencia garantizan l eficacia docente. A ese respecto dice Bloom.Las investigaciones sobre las caractersticasde los maestros o guardan escasa relacin con el aprendizaje de los alumnos;no son ellas,sino l que e maestro hace,l que determina que aprendanI5.Esa afirmacin,pese a 1 que l o 0 tiene de pertinente habra que matizarla o completarla porque en definitiva es d f c l discernir l relacin entre l que e maestro es y l que hace,aunque no hay iii a o l o duda de l poderosa influencia de l primero sobre l segundo. a o o Otro indicador que afecta a fracaso escolar es l relacin numrica profesorl a alumnos.Segn datos del InformeOITAJnesco ya citado esa relacin se sita entre 30 y 50 alumnospor maestro.En el grupo de pases de alrededor de 30-35alumnos por maestro se encuentran Australia, Barbados, Bulgaria, Canad, Finlandia, Kuwait, Malta, Pases Bajos, Repblica Democrtica Alemana, Reino Unido, l Suecia y Checoslovaquia.En e grupo de alrededor de 40alumnos figuran Bangladesh,Bielorrusia,Espaa,Guyana,Israel,Filipinas,Repblica Socialista de Ucrania y Unin Sovitica.Con 50alumnospor maestro Egipto, Japn,Kenya,llegando a 55 en Si Lanka. r Los programas En las crticasque se formulan a sistema educativo tienen un lugar preponderante l las que se refieren a los contenidos de los programas escolares.Entre los defectos que ms comnmente se l s atribuyen,figuran los siguientes:no responden a los e intereses de los alumnos y de ah su indiferencia o su reaccin hostil frente a los mismos;su carcter enciclopdico,a como l faltade pertinencia,utilidad y valor s a formativo de determinados conocimientos exigidos. Se agrega a e l e carcter lo l uniformey obligatorio que generalmente se asigna a los programas l cual,unido a o reglamentacionesexcesivamente rgidas,limitalas posibilidadesde l iniciativade a los profesores para adaptarlos a las aptitudes,intereses y ritmos de aprendizaje de los alumnos,y a los condicionamientos de los mbitos local y regional. En muchos de los pases descolonizadosdurante las ltimas dcadas se observa e una reaccin contra losplanes de estudio y los programas que l s fueran impuestos
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E fracaso escolar en la ensefianza primaria l
por laspotencias colonizadoras,pues suponan un transplantede ciertoselementos de sus sistemas educativos a un medio radicalmentediferente.Ese divorcio entre los contenidosde l enseanzay l cultura autctona,supona no slo un menosa a precio de l identidad cultural,sino el desarraigo de los alumnos de su mbito a l sociocultural con notorios perjuicios para su formacin y adaptacin social. E Director General de l Unesco, Sr. Amadou-MahtarM B o w se ha referido a este a problema en los siguientes trminos:
[...] frecuente que los programas escolares no presten mayor importancia a las realidades es culturales de los pueblos interesados,a los valores que informan su ser, ni tampoco a las a ciencias y a l tecnologaque preparan para los cambios,as c o m o a l formacin profesional a a sin l cual numerosos sectoresde l economa y de los serviciosno pueden obtenerl mano de a a a obra calificada que necesitan.Con ello queremos sealar l importanciaque desde luego,tiene e desarrollo de l educacin,pero tambin l necesidad de mejorar su calidad para ajustarla l a a ms a las realidades,a las necesidades y a las aspiraciones de los pases en desarrollo y para a eliminar los numerosos abandonos, repeticiones de cursos durante l escolaridad y deserciones precoces que son causa de muchas frustraciones y del escaso rendimiento de muchos sistemaseducativos.[..] . Toda educacin tiene una funcincultural.Pero la cultura expresa e l ser de un pueblo;gracias a ella se percibe a s mismo tal c o m o es,y a travsde lo que constituye su carcter especfico y su identidad cultural,tiene una visin de los dems pueblos y una i a a visin del mundo. Es indudableque s bien l afirmacinde l identidadculturales una de las realidadesde nuestra poca,ninguna cultura esta aislada.Todas se enriquecen recprocamente. Por eso,s l preservacin de l identidad cultural es una necesidad, las relaciones interi a a culturalesse imponen en un mundo tan abierto que,en adelante,ningn pueblo puede quedar l aislado. Pero e reconocimientode l dignidad igual de todos los pueblos suscita e reconol a cimiento de l dignidad igual de todas las cuiturasl6. a
Ese problema subsiste todava. E historiador africano Ki-Zerbo l trata en un l o artculo publicado en l revista Perspectivas,de l Unesco: a a
[ . ] da, a veces, la escuela ha agravado algunos defectos de la escuela colonial sin . .hoy l o conservar ninguna de sus cualidades.A igual que en l que se refiere a los programas, a los mtodos y a l estructura,ste es un tema de gran amplitud. Fue en l enseanza primaria a a donde comenz l tarea,pero a menudo, las reformas fueron superficiales.Algunas editoriaa les,cediendo a solucionesfciles,pensaron que,con e fin de africanizarun texto,era suficiente l sustituir a Mistral por Lamara Laye,o a Abraham Lincoln por Soundianta,o reemplazarun l manzano por un mango y colocar bajo e rbol un pequeo Traove en lugar de un pequeo Dupontl7.
Esa inadaptacin a medio no es exclusiva de los pases citados: cuando los prol a gramas se formulanpara todo el mbito nacional sin l flexibilidad suficientepara su adaptacin a zonasy comarcas distintas del pas,inevitablemente perdern esa condicin tan necesaria de adaptabilidad y de toma en consideracin de l s caraca tersticas ambientales. Por otra parte,aunquel enseanzaprimaria tiene algunosobjetivosy contenidos a de valor permanente en cualquier tiempo y circunstancia -por ejemplo,l ensea anza de las materias instrumentales- l s conocimientos que se deben transmitir o tienen que evolucionar no slo para reflejar los avances en el campo del saber que sean adecuados para ese nivel de l educacin, sino para prescindir de los que a ltsa a responden a una concepcin restrictiva y e i i t de l cultura general, vigente cuando slo tenan acceso a l educacin grupos privilegiados. a
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Otra de l sfallasimportantesen losprogramassealada por DHainaut se produce a cuando no se tiene en cuenta que los contenidos solamente tienen sentido en relacin con los objetivos. A respecto,dice: l
Sin embargo,todava es prctica corriente dividir e currculo segn las categoras tradiciol nales inspiradasen una distribucin de las materias que han de ensearse: l lengua materna, a las matemticas,las ciencias fisicas, las ciencias humanas.[. .] Esta divisin centrada en las l a disciplinasno debera ser ya e punto de partida de l elaboracinde los programas;podra,en todo caso, ser una fase terminal para reagrupar -y no para dividir unas capacidades del l estudianteque se integranen estructuras conceptualescomunes o jerrquicas.E centro de los currculos debe ser e estudiante y no l materia [..]'*. l a .
Esa ltima observacin es muy pertinente. A analizar no pocos programas se l advierte que l gradacin de los conocimientos responde ms a orden lgico de l a l a materia que a afn de adaptarlos a nivel de capacidad de los alumnos en los l l diferentes grados. Por otro lado, los mtodos empleados para l revisin de los programas en a determinados casos son propensos para que se formulen con escaso acierto. En primer trmino,suele faltar una fase experimental previa;en segundo lugar suele confiarsesu revisina una comisinque se constituyetemporalmentesinque exista e adecuado seguimiento en su aplicacin,a efectos de su evaluacin y,eventuall mente,de su reordenacin;en fin,l participacin de l s maestros, aunque est a o asegurada en muchos pases, a ttulo individual o a travs de sus asociaciones,se caracteriza ms bien por el procedimiento de consulta y no por una participacin directa y activa en su elaboracin.
Calendarios y horarios
La duracin del calendario escolar,su distribucinen el tiempo,suadecuacin a l s a circunstanciasdel medio,a como los horarios,tienen repercusionesnada desdes l o ables en e rendimiento escolar y,en consecuencia en el xito o e fracaso de l s l alumnos. La duracin del curso escolar en los distintos pases muestra diferencias sorprendentes que van desde los 170 das de clase a ao hasta los 240.A trmino de un l l ciclo primario de 6aos de duracin losnios que han tenido 240das de clase por ao y 5 horas de clase a da,llevaranuna ventaja de 2 1 0horas a los que tienen un l 0 calendario de 170 das de clase. Es una diferencia muy considerable cuyas consecuencias,por obvias no requieren comentarios. Los datos que figuran a contin~acin~~ incompletos,pero ofrecen una visin son aproximada de l situacin existente. a En l mayora de los pases l duracin de las vacaciones escolares comprende a a 6 entre 1 O y 1 semanaspor ao.Las vacaciones ms cortascorresponden a Bulgaria ( meses) y a Nueva Guinea ( semanas); las ms largas a Francia ( 6 semanas), 2 9 1 Japn (17 semanas), Indonesia (20 semanas) y Kuwait (17 a 20 semanas). En algunos pases los das festivos y las fiestas religiosas ocupan gran parte de las vacaciones (50das en I r e ) sal. a 0 En l que respectaa l de los maestros en l mayora de los pases duran entre 1 y o a 1 semanas,siendo l ms frecuente 1 O y 12.Pero l gama es amplia y se extiende 4 o a desde 12 das en Indonesia a 17 6 30semanas CI?Ku1,xit. Suclcr!coincidir con !as dc
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los escolares,aunque son claramente ms cortas en l mayora de los pases (Ara gentina,Barbados,Bulgaria,Chile,Finlandia,Japn, Per,Repblica Democrtica Alemana,ec) Sus vacaciones oficialesson las mismas que las de losfuncionarios, t.. permaneciendo e resto de los das a disposicin de l Administracin que puede l a llamarles para cumplir ciertas tareas de programacin,preparacin de exmenes, etc., como en el caso de l Repblica Federal de Alemania, Canad, Espaa, a Francia, Italia,Kenia,Japn y Pakistan. o l En l gran mayora de l spases e tiempoconsagradoa la enseanza vara entre 20 a y 30horaspor semana.E perodo ms cortocorrespondea Venezuela (1 6horas)y e l l oa) ms prolongado a Chile y Thailandia (35 h r s . La duracin de cada perodo de clase generalmente es de 40, 50 minutos. E 45 l ms corto se da en algunasescuelasde Indonesia( 0m ) E nmero de perodo que 3 . .l a asume un maestro por semana se sita entre 20 y 30 en l mayora de los casos;en Indonesia dan 4 perodos y en Francia, 15 (los agregados). En Chipre y Luxem0 burgo los maestros reducen su nmero de horas despus de varios aos de servicio. l En cuanto a l duracin total del trabajo (incluido actividadesa margen del curso a mismo) l gama es amplia;en Bulgaria tienen una semana de 6 das y 46 horas de a trabajo;en Hungra 44horas por semana;en Austria,Chiley PasesBajos,40horas; en Finlandia,37 horas 30 mn. y en S i Lanka,3 . r 0 La distribucin del calendario en e tiempo no siempre obedece a condicional mientos pedaggicos: en no pocos pases son los perodos de vacaciones de los adultos los que llevan aparejados los perodos de vacaciones escolares. Y a se observa una reaccin frente a e l y a l tradicional vacacin larga del verano se lo a agregan vacaciones escalonadas,de cortaduracin a l largo del ao.Otra situacin o anmala se produce en algunos pases en los que las vacaciones se hacen coincidir con las de los pases que envan maestros a travs de los planes de ayuda bilateral. Para l fijacin de las vacaciones de debiera tener en cuenta,ante todo, a los a alumnos,a mejor equilibrio posible entre trabajo y descanso,a las circunstancias l climatlogicasy a l formapropia de vida de l comunidad;en este ordenesobvia l a a a necesidad de que en e medio rural se armonicede algn modo l actividad escolar, l a o con l que indefectiblemente imponen determinados ciclos agrcolas en l s que a parece admisibleque los escolares de los ltimos grados puedan prestar cierto tipo de ayudas a sus familiares. Igualmente l determinacin de horarios debiera basarse en criterios racionales a que equilibren el trabajo abstracto con tareas concretasy que tengan en cuenta las variaciones del coeficiente de fatiga de las distintas materias.
Grado de influencia de los factores
A terminar l enumeracin y glosa de algunos de los factores que influyen en e l a l

fracaso escolar se plantea una doble interrogacin: ien qu medida y con qu intensidad acta cadauno de ellos? culespueden ser losmedios ms eficaces para remediar e problema de los fracasosy l repeticinde cursos de los escolares en e l a l nivel primario?
55
Sobre l primera de dichas cuestiones existen estudios valiosos referidos a xito a l en los estudios,igualmentetiles respecto a fracaso por ser xito y fracaso,anverso l y reverso de un mismo problema.Entre ellos,los Informes Plowden y las encuestas de l Asociacin Internacional para l Evaluacin del Rendimiento de l Educaa a a cin, han pretendido determinar empricamente los motivos de las diferencias en los resultadosy esclarecer hasta que punto e sistema de enseanza puede paliar las l dificultades de los alumnos. Todas ellas presentan conclusiones semejantes: las condicionesde vida,de aptitudes y de actitudes constituyen l principal causa de l a a disparidad en los resultados;las caractersticas de los maestros -edad, sexo,experiencia, etc.- tienen generalmente efectos limitados sobre dichas diferencias; el nmero de alumnos por clase,dotacin de material,gastos,gestin y estructura de los centros explican poco ms de un 5% de las desigualdades. El promedio para todos los pases donde se aplicaron las encuestas de l Asociacin Internacional a para l Evaluacin del Rendimientode l Educacin y para las 6 materios evaluadas a a (lectura, ciencias, literatura, instruccin cvica, ingls y francs como lenguas extranjeras) l influencia de esos factores en el xito escolar se indica aproximaa damente en el cuadro 1920:
CUADRO 19. Influencia de diversos factores en e xito escolar l
Nivel sociocultural de l familia a Trayectoria escolar del alumno Condiciones de enseanza Rasgos de comportamiento del alumno (actitud hacia los estudios... ) Factores indeterminados
12
8 1 0 1 0 60 100
TOTAL%
D esto se deduce que l desigualdad en los resultadosdepende alrededor de un 80% e a de factores extraescolares. Otras investigacionesse basan en el modelo input-outputen el que l situacinde a salida est definida por l entrada considerada.Segn seala el Profesor Rodnguez a Dieguez2'en lo referente a l composicin de las variables de entrada del informe a Coleman, por ejemplo, cinco son estrictamente didcticos, cincuenta y seis se refieren a aspectos organizativos del centro y doscientas treinta a condicionantes econmicosy socialesde los alumnos,profesores y centros. Ante esas conclusiones no es de extraar que estos estudios hayan influido en l posicin extrema de a quienes propugnan l desescolanzacin,sin ofrecer en cambio soluciones alternaa tivas prcticas, generalizables y convincentes. Pese a l autoridad cientfica de los investigadorescitados,es difcil de aceptar con a carcter general, el grado de influencia tan limitado que se asigna a l escuela. Por a otra parte, no deja de ofrecer riesgos senos l aceptacin sin ms de esos juicios. a C o m o dice con agudeza James W.Guthne:
Se ha difundido cada vez ms l creencia de que los modelos de rendimiento acadmico estn a inmutablemente determinados por las condiciones sociales y econmicas exteriores a l a ... escuela [.] No es dificil predecir cmo esta creencia podra justificarse a s misma; si los administradores de l educacin y los maestros pensaran que sus actividadesen l escuela y en a a e aula son indiferentes,podran empezar a comportarse de acuerdo con estoz2. l
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Por ello,as c o m o por los resultadosde otras investigacionesde las que se deduce un mayor grado de influencia de la escuela (Bowles y Henry S. Dyer23, entre otros), conclusionesc o m o las de Husn y Coleman,han de ser consideradascon e mximo l de prudencia. E aceptar, c o m o algo fatalmente seguro e irreversible,las conclul siones m s pesimistas,originara necesariamente un escepticismoy una decepcin a que de ningn m o d o contribuira a elevar la eficacia de l escuela y los resultados a escolares. Por otra parte, es evidente que las circunstancias determinantes del fracaso escolar varan mucho de un lugar a otro y que los resultados escolares pueden mejorar significativamente mediante una accin educativa eficaz.
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CAPITULO 3
E fracaso escolar y sus repercusiones; l

cmo mejorar l situacin e i t n e a xset
CONSECUENCIAS DEL FRACASO ESCOLAR
E fracaso escolar tiene repercusiones de diversa ndole:unas afectan a l personal a

lidad del nio y a su comportamiento ulterior, otras motivan el abandono de los estudios;l familia se ve tambin afectada por los resultados escolares;a su vez, el a abandono prematuro de l escuela,a que frecuentementedan lugar los fracasos,es a l una de las causas que concurren en el analfabetismo;por ltimo,los costes de l a enseanza experimentan un aumento que puede ser m u y importante en los pases donde el nmero de alumnos repetidores es elevado.
Consecuencias para el alumno
E final de curso constituye para el alumno no aprobado un momento critico que l

atae a su autoconcepto,afecta a l opinin que de l tienen los dems y provoca a reacciones de descontento en sus propios familiares. Su reaccin puede ser de prdida de confianzaen s mismo,y en sus posibilidadesintelectuales, ms bien que de estmulo. Si ha de repetir el curso, pierde e contacto con los que fueron sus l compaeros y, ante los nuevos aparecer con el hndicap de quien no supo aprobar el ao anterior.En l personalidad en formacin,y por tanto delicada,del nio ese a fracaso deja su huella. En casos extremos,cuando ello se conjuga con el temor a las reacciones y a castigos familiares,puede dar lugar a consecuenciasimprevisibles y graves.No es infrecuente que en los finales de curso se produzca l huida de casa a de escolares fracasados, o repercusiones degradantes como l drogadiccin e, a incluso trgicas como el suicidio.En el plano estrictamenteescolar el alumno puede reaccionar de dos modos distintos: tomarlo como un acicate para su esfuerzo y perseverancia tratando de obtener mejores resultados o bien sentir un rechazo total a lo que representan el estudio y l vida escolar. a Las actividades de recuperacin para los alumnos atrasados, en el caso de l a promocin automtica,no siempreestn establecidas sistemticamentepor l cual, o aunque el alumno pase de un curso a otro,sus diferenciasde nivel de conocimientos con los dems compaeros pueden distanciarse todava ms.
Consecuencias en e mbito familiar l
Para l familia es dificil aceptar e fracaso y trata de buscar un responsable: su a l propio hijo o l escuela. Ello genera una serie de tensiones con perjuicio para el a
E fracaso escolar y sus repercusiones l
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equilibrio familiar y en algunos casos desemboca en l dedicacin prematura del a hijo a trabajo,es decir, e abandono de l escuela. S l familia considera que l l l a i a a culpa l tiene l escuela,buscar otro tipo de centro que l ofrezca ms garantas por a a e su eficacia o,donde,merced a criterios ms generosos,pueda obtener calificaciones m s elevadas,porque no ignoran que e nivel de estudios alcanzadoe diploma es l l una de las claves del empleo y del xito en l mayora de las sociedades actuaa les. La primera de las reacciones citadas, abandono de los estudios primarios, tiene indudables repercusiones en e analfabetismo. l
Consecuencias en e analfabetismo l U n a escolaridad breve que no permita llegar a dominar las materias instrumentales lectura,escritura y clculo,si va unida a l falta de prctica de ellas,lo que se da en a ciertos lugaresy especialmenteen e medio rural,por carencia de bibliotecas y otras l causas, forzosamente motivar e analfabetismo por desuso, en los nios y adultos l que hayan sufrido todo ello. Determinadas investigacionesllevadas a cabo con ex-alumnosde escuela primaria,que solamente haban cursadodos o tres aos de escolaridad,muestran que eran analfabetos, en m u y elevado porcentaje, a llegar a l edad adulta. Por ello l l a a esperanza depositada en las campaas de alfabetizacin de adultos como medio para terminar con e analfabetismo decrece, si no va acompaada de l generalil a zacin de l enseanza primaria completa. a Por otra parte,l finalidad de l escuela hoy no puede limitarse a l enseanza de a a a las materias instrumentales: ha de propiciar e cultivo de los valores,actitudes y e l l saber hacen) de los que nadie debe carecer para su propia autorrealizacin, en tanto que individuo y para integrarseen l sociedad a que pertenece.Esta formacin a bsica, completa y slida,es necesaria para e ejercicio consciente de los derechos l humanos. A su vez es l base fundamental del derecho a l educacin que no a a culmina ah, sino en l posibilidad de acceso a los dems niveles de l educaa a cin. Se afirma con fundamento que en no pocos casos, e fracaso genera ms fracaso. l Estudios realizados sobre t l problema en Amrica Latina, ponen de relieve que a alrededor del catorce por ciento de los alumnos repiten por segunda y tercera vez un mismo curso de l escuela primaria'. Aunque ese porcentaje hay que tomarlo con a ciertas reservas,porque puede atribuirse, en parte, a que en las escuelas donde l a escolaridad legal y real no excede de dos, tres, o cuatro aos, hay alumnos que despus de haberlos cursado, sin haber sido suspendidos,siguen asistiendo a las clases del ltimo grado. Abandono de los estudios E abandono de los estudios, por no haber superado las calificaciones,o por cuall quier otra causa,a impedir e acceso a los dems niveles de l educacin,veda a los l l a nios de considerablesposibilidades para su vida ulterior.A u n habiendo cursado l a totalidad de l escuela primaria, si las calificaciones finales no son favorables y e a l nio no obtiene e certificado o diploma correspondiente, se l imposibilita en l e ciertos pases e acceso a l enseanza general, obligndosele a seguir cursos de l a
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aprendizajeprofesional. Esto,aparte de l discriminacinque supone,contribuyea a l desprestigiode las enseanzasprofesionales y de las actividades de tipo manual tan necesarias por su valor formativo y sus favorables repercusiones en l econoa ma.
E coste del fracaso l

Otra repercusin m u y importante del fracaso escolar, en cuanto motiva l repetia cin de cursos, se produce en e orden econmico, en una doble faceta: l 1) l incorporacin a mundo del trabajo de quien ha sufiido el fracaso escolar; a l 2) e financiamiento del sistema educativo. l Si bien es verdad que l permanencia en l escuela, aunque no haya sido l sufia a o cientemente prolongada, siempre deparar cierto nivel de conocimientos,y en ese sentido no puede considerarse una prdida total e esfuerzo que haya desarrollado e l l alumno,ni los recursos que ello haya supuesto,es obvio que, en l mayora de los a casos su incorporacin a las actividades laborales se efectuar a puestos de escaso nivel y que su productividad se resentir igualmente por su falta de formacin. Para los presupuestosde educacin l repeticin de cursos supone un recargo cuyo a volumen variar en funcin del nmero de repetidoresy del coste del puesto escolar en e pas de que se trate. En pginas anteriores se han mostrado los porcentajes l considerablemente elevados de repetidores. Cada uno de stos ocupa un puesto escolar; cuando e nmero de ellos es de cientos de miles o de varios millones, e l l nmero de maestros necesarios para atenderlos,e de locales y e de otros medios de l l enseanza,representa sumas ingentes. En otro plano distinto, l desercin escolar puede representar un factor grave de a perturbacin social. E tiempo de que dispone el nio que no asiste a l escuela, l a unido a sentimientode fnistracin que en l origina e fracaso escolar,puede ser un l l germen de delincuencia infantil,de uso de drogas,cuando no de su explotacin ora en l mendicidad o bien en trabajos impropios para su edad.Esas consecuenciasdel a abandono de los estudios,del fracaso escolar en definitiva,tienen una importancia primordial porque concurren a l vez en l infelicidad individual y en lo que sta a a puede contribuir a suscitar reacciones peligrosamente asociales.
LINEAS DE ACCION PARA MEJORAR LA SITUACION EXISTENTE
Poltica y planeamiento de igualdad de oportunidades
E artculo 26 de l Declaracin Universal de los Derechos Humanos, aprobada por l a l Asamblea de las Naciones Unidas en 1948,precisa: a Toda persona tiene derecho a l educacin. La educacin debe ser gratuita, al menos, en l a o concerniente a l instruccin elemental y fundamental. La instruccin elemental ser oblia gatoria [.] ...
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La voluntad poltica de quienes tienen poder decisorio en los Estados es una condicin primordial para l realizacin de ese objetivo.Hoy casi todos los pases a han declarado obligatoria l enseanza primaria;otros han ido ms all establea ciendo como obligatorio el primer ciclo de enseanza secundaria y algunos l a totalidad de sta. En el anexo se detalla el perodo establecidocomo obligatorio por cada pas. En las ltimas dcadas,especialmente desde que se inici con intensidad el proceso de descolonizacin y numerosos pases lograron l independencia,los esfuera zos llevados a cabo para l expansin de l enseanza primaria han sido muy a a importantes y los resultados espectaculares. Que existe l voluntad poltica es innegable,tanto en los mbitos nacionales como a en el internacional. En Conferencias Regionales de Ministros de Educacin organizadas por l Unesco y en mltiples otras reuniones,l posicin sustentada por los a a pases participantes es unnime en lo que respecta a objetivo de generalizacin de l l enseanza primaria o bsica.En l propia 22areunin de l Conferencia General a a a de l Unesco,celebrada a fines de 1983,entre los 13 Grandes Programas aprobados a figura con destacada prioridad el titulado La educacin para todos cuyos objetivos y orientacion tienden a l expansin de l enseanza primaria y a l erradia a a cacin del analfabetismo de los adultos.La lucha contra el fracaso escolar debiera constituir tambin una accin prioritaria de las polticas educativas, tanto en los planos nacionales como en el internacional. En esa actitud es evidente que influye l toma de conciencia generalizadadel valor a tico del derecho a l educacin y de l que significa para l propia dignidad a o a humana pero,a propio tiempo,de l importancia de l educacin para el desarrollo l a a econmico y social y como factor de movilidad social.
Accin global y administracin educativa
La aplicacin de las polticas encaminadas a l democratizacin de l educacin, a a requieremedidas legislativassociales,educativasy econmicas que respondan a los problemas que plantea l diversidad de situaciones existentes.A l largo del prea o sente estudio se han expuesto algunas de las dificultades que se oponen a objetivo l de asegurar una enseanza primaria o bsica completa a todos los nios y las diferencias existentes a respecto entre las distintas regiones.Las medidas que se l adopten habrn de tener en cuenta los factores que determinan e fracaso escol lar. E sistema educativo est ntimamente ligado a contexto poltico-social,a que l l pertenece tanto en su estructura como en su orientacin,funcionamiento y posibilidades. Para algunos es tan determinante este hecho que consideran que las desigualdades en cuestin de posibilidades de educacin solamente pueden superarse con una radical y revolucionaria transformacin del orden poltico-social. Otros, por el contrario,no consideran ineludible ese condicionamiento y estiman que con menores conmociones,y siempre que exista una poltica decidida que trate de superar los problemas y dificultades inherentes a medio, se pueden lograr l resultados muy favorables en relacin con e objetivo de democratizacin de l l a educacin,cuyo primer elemento bsico es e de l generalizacin de l enseanza l a a primaria.
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En uno y otro caso, l poltica tendente a asegurar l igualdad de oportunidades a a educacionalesha de tomar en consideracinlas situacionesdiversas y atender cada una de ellas con l accin adecuada. Esa poltica no puede concebirse desde el a ngulo estrictamente pedaggico:ha de tener ciertamente objetivos educacionales, pero influidos por otros filosficos, polticos y socioeconmicos. existe uniforNo midad en l situacin inicial de las comunidades,el medio es diferente: las decia siones polticas deben basarse en las condiciones y caractersticas de aqullas y en las exigencias del mbito o medio para el que se establecen. La eficacia de su accin y su continuidad requieren administracionesestables y slidamente instaladas que por encima de avatares y de contingencias polticas aseguren l ejecucin de planes basados en el intersde las nuevas generacionesa las a que se pretende garantizar el derecho a l educacin. a Este es un problema de singular importancia.En los pases de cierta inestabilidad poltica son frecuenteslos cambios de Ministros de Educacin,lo que acarrea a su vez cambios en el personal de l administracin,as como l interrupcin de planes a a anteriores sin otra razn, en ocasiones, que l de haber sido elaborados por sus a antecesores.Por otra parte,no pocas administracionesse han visto desbordadaspor l explosin escolam y a duras penas pueden hacer frente a las exigencias que ello a plantea. D e otro lado se apunta una tendencia a l burocratizacin excesiva de l a a gestin educacional que hace rememorar l famosa boutade del pensador francs a Alain, refirindose a las reformas educacionales: [..]son decididas en parte por hombres que enseaban bien, pero que no ensean ms; en .
parte por otros que enseaban mal y que, por esta misma razn, han elegido e cargo de l administrar;en parte por los hombres de las oficinas, que no han enseado nunca, que no seran capaces de hacerlo [.. * . ].
U n a administracin educacional,moderna,eficaz, necesita renovaciones profundas en su estructura y l inclusin de personal de diversas especializaciones:edua cadores, por supuesto,planificadores, psiclogos, orientadores,socilogos,especialistas en planes y programas, en tecnologa educacional, y en evaluacin y supervisin.
Planeamiento de l red escolar a
Es curioso notar que l atencin que en un momento dado, especialmente en l a a dcada del sesenta,suscit el planeamiento ha decrecido, sobre todo en los paises que tienen mayores problemas educacionales, como si se tratase de una moda pasajera y no de una necesidad permanente. La inclusin dentro de los servicios educativos formales del alto porcentaje de nios que no tienen oportunidad de frecuentar l escuela y l reduccin del alto a a nmero de abandono y de repeticiones,obliga a l elaboracin de planes sistemaa ticos de accin. Es obvio que el primer paso para lograr l generalizacinde l enseanza primaria a a es asegurar un puesto escolar para cada nio, lo cual exige una red escolar suficientemente amplia y bien planificadacon el criterio de que l escuela se acerque a a l nio en lugar de obligar a ste a largos y dificiles desplazamientos. E condicionamientodemogrfico pesa mucho en relacin con ambas exigencias; l por diversas razones,no slo econmicas,son los pases en desarrollo los que mayor
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esfuerzo se ven obligadosa realizar.Por una parte,adems de l falta de escuelas,l a a poblacin escolarizable de corta edad es proporcionalmentemayor y el crecimiento demogrfico netamente superior a de los pases desarrollados, lo que origina l necesidades de locales, maestros,etc. ms amplias que en estos ltimos. Por otro lado son muy acusadas las diferencias de posibilidades de educacin entre zonas urbanas y rurales a l que se agregan las consecuencias de los movimientos migrao torios de unas regiones a otras,del campo a l ciudad,o entre zonas distintas por el a tipo de ocupacin.Tambin es necesario hacerse cargo de l escolandad deficitaria a que se produce en ciertas zonas de rpido crecimiento inmigratorio, donde un mismo local es utilizado diariamente por dos,tres y hasta cinco turnos de escolares que,solamente,reciben un mximo de tres o menos horas diarias de escolaridad.E l planeamiento debera encaminarse a esclarecer a mximo estas situaciones l mediante investigacionesdiferenciadaspor zonas y comarcas,dentro de cada pas, relativas entre otras,a l densidad demogrfica actual y previsible,efectivos escoa lares actuales y previsibles,rendimientopor cohortes,etc.; e investigacionessociolgicas,tambin,relativas a las tendencias y corrientes migratorias y a los factores econmicos y socioculturales que inciden sobre el acceso, e rendimiento y l l a pertinencia de l educacin. a A ese respecto es m u y necesario tomar en consideracin l nocin de espacio a educativo esbozada por Pierre Furter.
S e espacio educativo aparece primeramente como un anlisis de distancias fisicas,expreil sado,por ejemplo,por distancias en trminos de proximidad y de lejana,tendra que completarse en trminos de distancia sociales y culturales y culminar con una apreciacin de su aeducogenian,definida como l capacidad global de formacin propia de un medio detera o minado, medida por l accin educativa de l familia,de las clases sociales,de l lengua,de l s a a a medios de comunicacin de masas y de instituciones educativas.
Todo ello constituira l base para l determinacin de las necesidades de locales a a escolares y, completada con estudios sobre las caractersticas geogrficas de las distintas zonas,se estara en condiciones de precisar las infraestructuras mnimas necesarias, as como los prototipos de construccin adecuados. Otros elementos esenciales de tales planes son obviamente las necesidades de personal docente,de material didctico y l distribucinescalonada en el tiempo de su ejecucin y de los a recursos necesarios para ello.
Coordinacin entre Ministerios y Agencias
La complejidad de los problemas que plantea l accin encaminada a evitar el a fracaso escolar desborda las posibilidades de los Ministerios de Educacin,especialmente en los pases en vas de desarrollo. U n o de los factores del fracaso escolar,ms acentuado en los medios ruralesque en las zonas urbanas, es l irregularidad de l asistencia a clase. La disparidad que se a a encuentra a veces entre las cifrasde matrcula y las de asistencia efectiva a l escuela a son grandes.En el medio rural influyen sobremanera ciertos perodos en los que las tareas agrcolas cobran gran intensidad,dedicndose a ellas tambin los escolares. Esto es dificil de evitar porque muchas de las familias que utilizan el trabajo temporal de los nios estn verdaderamente necesitadosde esa ayuda.S se trata de i periodos ocasionales,de breve duracin,y el tipo de tareas es apropiado a l edad de a
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los nios,una de las soluciones posibles radica en l flexibilidadde los calendarios a escolares,adaptndolos a las peculiaridades de l comarca en que se aplican. Otro a problema, especfico de las nias es l tendencia a ocuparlas prematuramente en a tareas del hogar. La salud y l nutricin de los escolares,cuando son defectuosas,influyen tambin a negativamente,tanto en l asistencia a clase como en e rendimiento y en e fracaso a l l escolar. Los programas de ayuda alimenticia a los escolares aplicados en diversos pases por e UNICEF han mostrado su eficacia tanto en e desarrollo de los nios l l como en su rendimiento escolar. Esos programas propician, adems, enseanza valiosas en materia de diettica y de nutricin. U n a experiencia interesante a ese respecto es l desarrollada en las escuelas de Tamil Nadu en l India. a a Ante e grave problema de l nutricin en este pas y sus consecuencias negativas l a sobre e desarrollo de l poblacin,se introdujoen dichas escuelas l iniciacin a l l a a a nutricin en las actividades de l enseanza primaria a travs de tres canales a fundamentales:l insercin en e programa de estudios, l puesta en marcha de a l a comedores escolares que aplicaban los criterios necesarios para una buena alimentacin y l colaboracin, as como l difusin de informaciones a travs de las a a asociaciones de padres y de maestros. La escuela es utilizada como canal informativo y como ejemplo prctico. Sus repercusioneshan sido importantes,tanto en el rendimiento de los alumnos, como en l salud de los habitantes de esta zona4. a Otra realizacin interesante para los nios socialmente desfavorecidosen materia de nutricin y de salud es l llevada a cabo en un grupo de escuelas de Sri Lanka5. a Aplicada en un medio rural -caracterizado por e nmero de abandonos escolares, l el desinters de los padres, sumado a l falta de personal,y esta situacin agravada a por e aislamiento de las escuelas situadas en pequeas poblaciones- consiste en l agrupar las escuelas situadas en un radio de quince kilmetros en tomo a una ((escuela-madre que se encarga de coordinar e intercambio de material y de l personal docente,y de organizar las reuniones peridicas en las que los directores cambian impresionesy trazan orientaciones sobre l labor educativa cotidiana.En a estas escuelas se proporciona a los nios un plato de arroz o una sopa a base de hojas verdes que garantiza una alimentacin mnima para e desarrollo infantil. En e l l plano sanitario,se administran medicamentos, pero, fundamentalmente,desarrollan una labor preventiva para que los nios adquieran los hbitos mnimos de higiene y cuidado de s mismos. La escuela se constituye como centro de los servicios comunitarios coordinados por e director quien promueve y asegura l l a relacin escuela-comunidad.
Gratuidad de l enseanza a La gratuidad de l enseanza primaria o bsica debe ser un principio fundamental a de l poltica educacional y social de los pases,pero todava no tiene plena vigencia a en algunos de stos;en l mayora de los casos se debe a l insuficienciade recursos a a econmicosde los pases y de los presupuestosque dedican a l educacin.Adems, a a considerarl distribucin de los recursos presupuestarios entre los tres niveles de l a l educacin se observan desproporciones considerables.Segn los datos que figua ran en e estudio efectuado por Eicher-Orivel,esa desproporcin alcanza lmites l extraordinarios en Africa, donde los costes por alumno de primaria son los ms
El fracaso escolar y sus repercusiones
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bajos del mundo, mientras que los de los estudiantes universitarios son los mas elevados.E coste de un estudiante universitario africano es 59 veces mas alto que e l l de un alumno de enseanza primaria, mientras que esa relacin es de 9 a 1 en Amrica Latina; de 6 a 1 en Asia; de 2,5 a 1 en Europa y de 1,5 a 1 en Amrica del Norte. Las desproporciones excesivamente elevadas,adems de restar recursos para el nivel primario, que suele ser en l mayor parte de pases e nico obligatorio, a l constituye una injusticia social notoria porque e acceso a los estudios superiores l beneficia en mayor medida a quienes proceden de las capas sociales y profesionales mas elevadas de la poblacin. U n a distribucin mas razonable y equitativa de los presupuestos de educacin favorecer en forma significatival extensin y calidad a de l enseanza primaria.E criterio ms justo cuando hay insuficiencia de recursos a l para educacin es el de establecer prioridades y stas deben beceficiar a quienes mas l necesitan.La consecuencia de no hacerlo as acenta las diferencias socialesy, en o ciertos casos, motiva desigualdades en e nivel y calidad de l educacin. l a La recomendacin que lgicamente se desprende de l situacin existente en a materia de presupuestos destinados a educacin es que en muchos paises debiera aumentarse su cuanta,y ampliar las obligaciones de las municipalidades en materia de educacin, pero ello resulta un tanto dificil porque choca con las limitadas posibilidades de los que tienen mayores necesidades,agravadas por l crisis ecoa nmica actual.
Reformas estructurales
Los altos ndices de abandono y de repeticin,delatan una deficiencia permanente de los sistemaseducativos que debe ser tratada estructuralmente. Es significativoe l hecho de que en buena parte de los pases l distribucin de las deserciones se a acumula en el primer ao de escolaridad y desde l va disminuyendogradualmente hasta hacerse relativamentebaja en los ltimos aos de l enseanza primaria.Esto a parece indicar, entre otros factores, una incapacidad del ambiente escolar para retener a alumno. Parece necesario emprender investigacionespsicolgicas, sociol lgicas y pedaggicaspara estudiar las causas de esa falta de adaptacin y en algunos casos ese rechazo de l escuela por parte del nio;esto puede contribuir a introducir a cambios en e contenido,l metodologa y e clima de relaciones interpersonalesde l a l los primeros aos de escolaridad,as como en l preparacin de los profesores. a
L a cooperacin internacional
La conjuncinde los esfuerzosnacionalescon los de l cooperacininternacionalse a ha mostrado eficaz en e pasado y abre perspectivas esperanzadoras para e futuro. l l Concretamente l Unesco ha organizado,desde l dcada del 50,Conferencias de a a Ministros de Educacin sobre l extensin y mejoramiento de l enseanza pria a maria en todaslas regiones del mundo y e mismo tema ha formado parte del Orden l del Da de Conferencias de Ministros de Educacin y de Planeamiento Econmico en las dcadas del 70 y del 80. La Conferencia Internacional de Educacin en diversas reuniones se ha ocupado tambin de problemas relacionadoscon l ensea anza primaria tales como l formacin de maestros, e abandono escolar y otros. a l Mltiples seminarios,cursos y reuniones celebrados en las distintas regiones han
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E fracaso escolar en l enseanza primaria l a
servido para crear conciencia en tomo a los problemas de l enseanza primaria.En a efecto esas reuniones,especialmente las de nivel ministerial, deparan un marco m u y adecuado para l definicin de objetivos y principios orientadores de las a reformas educacionales.Adems de l resonancia que tienen sus conclusionesen el a plano de las ideas, poseen determinadas caractersticas que les confieren un acentuado valor prctico: los temas que tratan responden a situaciones y problemas especficos de l regin en que se celebran; se intercambian experiencias e iniciaa tivas y el rango ministerial de los participantes,con poder decisorio por el cargo que ocupan, facilita l puesta en prctica de las Recomendaciones. a Esa accin catalizadora que ha impulsado y orientadol accin de los pases se ha a completado con mltiples publicaciones y con l ayuda directa a numerosos pases a para l formacin de m l s de maestros y de personal docente en general,y para l a ie a elaboracin y puesta en prctica de nuevos programas. La forma de ayuda que prevaleci en una primera poca -envo de expertos que permanecan largo tiempo en los pases que los solicitaban- ha evolucionado.Ahora los pases prefieren consultores que los asesoren en misiones de breve duracin,lo que hace ms fcil tambin el reclutamiento de stos, debido e l dificultad que suelen tener a determinados profesionales para dejar por largo tiempo los puestos que desempean en universidadeso en las administracioneseducacionales.Se observa tambin l tendencia, que l Unesco apoya decididamente,de establecer programas de a a colaboracinmutua no slo de pases desarrollados en favor de pases en desarrollo, sino entre pases en desarrollo,con problemas similares,as como entre universidades y otras instituciones de investigacin o de enseanza. En definitiva,pues, puede afirmarse que l cooperacin internacionaltiende a desarrollarse con nuevas a frmulas ms desinteresadas y justas.Estas nuevas modalidades contribuyen a un mejor conocimientomutuo de los pases -porque el sistema educativo dice mucho de lo que es un pas- y a l comprensin entre los pueblos, que en ltimo trmino a es, uno de los objetivos fundamentales de l Unesco. a En l nueva concepcin de los programas de l Unesco, basados en los grandes a a problemas que afronta l humanidad,se ha dado especial prioridad a l enseanza a a primaria. E Gran Programa La educacin para todos,ya mencionado anteriorl mente, plantea l generalizacin de l enseanza primaria a toda l poblacin en a a a edad escolar y l erradicacin del analfabetismo antes del ao 2000,a travs de una a accin concertada con los pases,con una gran variedad de acciones,diversificadas segn el medio en que se haya de actuar.U n ejemplo ilustrativo de esa cooperacin entre l Unesco y los pases lo constituye el Proyecto Principal de Educacin para a Amrica Latina y el Caribe. Este proyecto se origin en l Conferencia Regional de Ministros de Educacin y a de Ministros Encargados de l PlanificacinEconmica de los Estados Miembros a de Amrica Latina y del Caribe organizada por l Unesco en Mxico, en 1979,y a posteriormente fue adoptado por l Conferencia General de l Unesco en su 21.a a a runin celebrada en Belgrado en 1980.T e objetivos esenciales se ha fijado el rs Proyecto para alcanzar en el ao 2000:l escolarizacinde todos los nios de edad a escolar;l erradicacindel analfabetismode los adultos y l mejora de l calidad y l a a a a eficiencia de los sistemaseducativos.En el Proyecto participan todos los pases de l a Regin; cada uno de ellos establece su propio plan nacional, de acuerdo con sus necesidadesy posibilidadespara lograr dichos objetivos.Muchos de los pases han
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constituido un Comit Nacionalque se ocupa de impulsar y coordinar l aplicacin a de los planes.U n Comit Regional Intergubernamental Permanente,creado por l a Conferencia Generalde l Unesco en su reunin de 1983, por l aplicacin del a vela a l a Proyecto Principal en e marco regional.L coordinacin del Proyecto est a cargo de l Oficina Regional de Educacin de l Unesco con sede en Santiago de Chile y de a a una Unidad especial establecida a efecto en Quito. Esa concepcin del Proyecto l supone l movilizacin y l utilizacin de los recursos nacionalesy l contribucin a a a de l propia Unesco,a como tambin otras colaboraciones internacionales. a s E evidente que los esfuerzos principales para l generalizacin de l enseanza s a a primaria han de estar a cargo de los propios Estados,pero e concurso de organisl mos internacionalescomo l Unesco,especialmenteen l accin tendente a mejorar a a e rendimiento y calidad de dicho nivel de educacin,puede ser de gran valor como l l acreditan mltiples experiencias y reformas educacionalesllevadasa cabo en las o l especialmente,y otros organismos como l FAO.a a ltimas dcadas. E UNICEF, travs del Programa Mundial de Alfabetizacin,prestan tambin una colaboracin importante a esos fines. Por otra parte, determinadas fuentes de financiamiento como e Banco Mundial y los Bancos Regionales entre otros,contribuyen y pueden l contribuir a l realizacin de planes nacionalesde ampliacin de l red escolar y a a a otras finalidades de educacin bsica.
NOTAS Y REFERENCIAS 1 Blat Gimeno,J. L a educacinenAmrica Latinay el Caribeen e ltimo terciodelsigloXX. . l Pans,Unesco, 1 981. 2 1 O p. 2. Alain. Conceptos sobre educacidn. Buenos Aires, Editorial Kapelusz, 1948,p.86. 3. Furter,P.Diversits rgionalesou rduction des ingalitsdans l dveloppementrcent e de Iducation? In: Carron,G.; Ngoc Chiiu,ds.Disparits regionales dans l dvelopTa e pement de Ieducation:un probkme controvers.Paris,Unesco: Institut intemational de planification de Iducation,1981, p. 75. 4. Devadas, Rajammal P. ia experiencia sobre educacin en materia de nutricin en las escuelas primarias de T m l Nadu, India.In: Programade Cooperacin Unesco-Unicef. ai Serviciosbsicospara los nios: la determinacinconstantede lasprioridades en materia de aprendizaje.Pans,Unesco, 1980,p.27-34. (OIE.Experiencias e innovacionesen educacin, 36-37) 5. Mendis,G.E desarrollo de l s pequeas escuelas en S i ianka.In: Programade Coopel a r racin Unesco-Unicef. cit.,p.80-86. Op.
CAPITULO 4
Prevencin del fracaso escolar
LA EXPANSION DE LA E D U C A C I O N PREESCOLAR
Valor formativo y social En l accin contra e fracaso escolar tiene una importancia singular l educacin a l a l preescolar tanto en e aspecto psicolgico, como en el pedaggico y social. La conjugacin de esos elementos hace de ese nivel de l educacin uno de los ms a poderosos medios de prevencin del fracaso escolar. E desarrollofisico y psicolgico del nio desde su nacimiento hasta losseisaos es l mucho ms rpido que en cualquier etapa ulterior:en e curso de los tres primeros l aos de vida el sistema nervioso central se desarrolla rpidamente en funcin de factores biolgicos,psicolgicos y culturales. En esa etapa e deseo de aprender l existe en todos los nios,salvo que tengan deficiencias graves,pero madura bajo l a l influencia del medio familiar y escolar. Esa curiosidad,tan necesaria para e desarrollo intelectual y para el aprendizaje fecundo, puede debilitarse en forma importante si las preguntas,tan frecuentes en ese primer perodo infantil,no son a l satisfechas.Las races de l inteligencia,como describe Piaget,se alimentan en e medio y cuando ste es favorable,las etapas del desarrollo mental se cumplen a un ritmo regular. Esos aos son crucialespara l formacinfsica,intelectualy moral del individuo, a y de l mayor importancia para e despliegue de sus aptitudes lgicas o lingsticas, a l de su equilibrio afectivo y de su capacidad de socializacin.A respecto Bloom l indica que,
[...]en relacin con e nivel de inteligenciageneral que se posee a los 17 aos,ms o menos e 50 l l por ciento del acervo intelectualacumulado est ya fijado a los cuatro aos de edad y e nio l a adquiere e 30 por ciento siguiente entre los cuatro y los ocho aos. Cabe, pues, llegar a l l l conclusin de que l mayor parte de la vida escolar entre los 8 y 17 aos est dedicada a a desarrollo del 20 por ciento restante'.
Esas condiciones potenciales exigen para su desarrollo y aprovechamiento eficaz unos mtodos apropiados.E profesor Mialaret ha sintetizadoen vanos principios l l s orientaciones que deben presidir l educacin preescolar: a a
Tomar en consideracin l realidad psicolgica del nio; provocar su autntica participacin a a en su propia educacin;considerar que l educacin preescolar debe ser esencialmente una preparacin para l vida y una construccin de los fundamentosde l vida personal ulterior; a a inculcarle m u y pronto e habito de buscar mismo los medios de salvar un obstculo,de l l vencer una dificultad, de dar una solucin original a un problema prctico; darle,en fin,los
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medios necesarios para poder integrarse en unos grupos sociales cada vez mas importantes*.
La educacin preescolar sistemticaes fundamentalen e orden social.En efecto,su l contribucin para paliar las diferencias debidas a ambiente sociocultural familiar l es innegable;a e l se agregan las posibilidades que depara a las madres que tralo bajan,situacin sta,cada vez ms extendida,tanto en los pases industrializados como en los menos desarrollados. La expansin de l educacin preescolar,entendida sta como actividad sistema t c de lasescuelas maternales, ia jardines de l infancia,etc.es limitada,estimndose a que apenas un nio de cada diez l recibe.Tambin en este caso operan las dea sigualdadeseconmicas y regionales en perjuicio de los ms necesitados. Por otro lado,influyen en esa limitadaextensin e hecho de que l educacin preescolar no l a se considere obligatoria,confindose en buena parte a l iniciativa privada que no a suele llegar a medio rural. l
Experiencias
Independientementede esa educacin preescolar,concebida como primera fase del sistema educativo regular,existen otras formasde educacin en esa etapa de l vida a que desarrollan determinadas comunidades.As,en l sociedad africana,l edua a cacin de los nios empieza cuando tienen de cuatro a seis aos. Sus abuelos y sus tos, en ciertas familias,prolongan l accin que ha desarrollado l madre. Le a a envan a hacer recados,le ensean l historia de su familia o de su grupo tnico,le a habitan a poner en prctica ciertasnormas de conducta, respetary obedecer a sus a mayores.U n aspecto importante en l educacin infantill constituyenl msica y a a a l danza.Con su gran variedad de movimientos los bailes africanoscomportan uno a l a l de los mejores ejercicios fisicos para nios. E contacto con l naturaleza,e descubrimiento y el estudio del medio,l formacindel carcter,l intervencinde l a a a comunidad son aspectos esenciales de l formacin del nio africano. a Una experiencia interesante,de acusado inters social,l constituyenlas guardea ras mviles en l India3. a Estas disponen de equipos reducidos de personas encargadas del cuidadode losnios desde su nacimiento,a cuyo efecto disponende cierto material funcionaly practico.Trespersonas,un responsabley dosauxiliares,tienen a su cargo veinticinco nios que no pueden ser atendidos por sus padres a causa de su situacin social y econmica. E emplazamiento suele ser muy sencillo (una l choza) y e personal que l atiende tiene inicialmente,mejor voluntad que prepal o racin.Por e l se desarrollanactividades que le capacitanpara lastareas que deben lo desempear. La supervisin corresponde a personas que han trabajado en estos centros,que conocen sus problemas y pueden solucionarlas deficiencias de estas guarderas en su funcionamiento. Otra iniciativa importante,en l que l educacin preescolar est estrechamente a a l vinculada con l comunidad,con influencia y beneficio recprocos,es e Programa a Andaluca que desarrolla l Fundacin General Mediterrnea con l colaboraa a cin de l Fundacin Bemard Van Leer,e Ministerio de Educacin espaol,e de a l l l a Sanidad y Seguridad Social,l Cruz Roja y e Instituto de Ciencias de l Educacin a de l Universidad de Granadad.E equipo tcnico,dirigido por una maestra,espea l cialista en educacin preescolar,est constituido por un psiclogo,un mdico,una asistenta social y las tres directoras de l s centros. o
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La experiencia se inici en 1977 en Granada,en Crdoba y en Mairena de Aljarafe (Sevilla). Se pretenda impulsar y orientar l participacin de l familia en l a a a educacin de sus hijos, mediante l colaboracin activa de las madres que no a trabajan fuera de casa y, de este modo, mejorar y elevar las posibilidades educacionales de l familia, por una parte, y el nivel cultural de l comunidad a l que a a a pertenecen por otra. Numerosas investigacionesponen de relieve el adelanto bastante significativo,en los primeros cursos de enseanza primaria, de los nios que han tenido educacin preescolar con respecto a los que han carecido de esa oportunidad. Son sumamente ilustrativos algunos datos publicados por el InstitutoNacional de Investigacin y Documentacin Pedaggica de Francia.
Se comprueba que a medida que aumenta l tasa de asistencia a las escuelas maternales a disminuye sensiblemente e nmero de fracasosen e curso preparatorio:en 1970,los nios de l l 5 a 6 aos estn totalmente escolarizados,mientras que en 1958 solamente l estaba e 89,6% o l l (es decir, un aumento de 10,4%);en 1959 haba una tasa de retrasos escolares en e Curso Preparatorio que alcanzaba e 23,4% mientras que en 1970 representaba e 20,8% (osea,una l l disminucin de 2,6%)5.
En una investigacin realizada por el Profesor M a n o de Miguel Daz,del Instituto de Ciencias de l Educacin de l Universidad de Oviedo6, Espaa, sobre rendia a miento en el primer curso de enseanza general bsica de alumnos que asistieron a centros de educacin preescolar y de los que nos asistieron se obtuvieron los resultados que pueden observarse en el cuadro 20. Igualmente significativos son los cuadros 21 y 2z7,en los que se detallan los resultados obtenidos en pruebas de lectura y de matemticas,por nios de procedencia social y ambientes distintos y con educacin preescolar o sin ella, de Chile. D los mismos se desprende que la escolarizacin de un nio en el periodo preese colar acta como una variable definitoria de su rendimiento en l educacin pna mana.
Educacin preescolar y kxito en los estudios primarios
La influencia de l educacin preescolar en l disminucin del nmero de repetia a dores y de abandonos escolares fue el tema central de un Seminario celebrado en Bogot en 19818. En dicho Seminario se lleg a l conclusin,despus de haberse a analizado l situacin en diversos pases,de que este periodo facilita l adquisicin a a de ciertos aprendizajes instrumentales,pero no logra suprimir las diferencias debiCUADRO 20. Influencia de l asistencia a centros preescolares en el xito escolar a
Calificacin del Profesor Lengua Matemticas C. Global Con educacin preescolar 547 Sin educacin preescolar 193 3,19 2,52 3,30 2,7a 3,24 2,6 1 Nota Prueba Lengua Matemticas 3,41 2,68 3,24 2,25
Prevencin delfracaso escolar
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CUADRO 21. Puntajes promedio de l prueba de aprestamiento en lectura obtenidos por a

nios con y sin educacin preescolar, clasificados de acuerdo con e nivel l socioeconmico del preescolar a que pertenecan l
Puntajes promedio obtenidos en l prueba de aprestamiento en lectura a Nivel socioeconmico del preescolar Grupo total. Nios sin p reesco1aridad Nios con preescolandad
Bajo rural Bajo urbano Medio-bajo Medio-medio
N X N X N X N
47,48 61 46,03 193 66,02 122 68,85 190
31,20
1 0
50,61
5 l.
37,97
50 50,OO
45 62,54 27
48,lO 143 77,48 77 69,s1 163
CUADRO 22. Puntajes promedio obtenidos en l prueba de matemticas al finaldel primer a

ao,por nivel socioeconmicode la escuela y asistencia del nio a preescolar (mximo puntaje posible = 140)
Nivel socioeconmico de l escuela a Bajo rural con preesc. sin preesc. Bajo urbano con preesc. sin preesc. Medio-bajo con preesc. sin preesc. Medio-medio con preesc. sin preesc.
X
N
82,02 49
71,iO
1 0
76,99 134
73,63 41
91,86 75
78,20 44
94,19 157
86,77 22
das a l procedencia de distintos niveles socioeconmicos. Los participantes se a declararon en contra de los programas parciales que no abarcan toda l problema tica que afecta a nio,y Myer lleg a afirmar que los programas deben centrarse en l l comunidad y no en e nio e incluir aspectos sanitarios,nutritivos, etc. a l E objetivo principal de la educacin preescolar debe ser e de prevenir las defil l cienciasy estimular e desarrollo de todos los aspectosque integran l evolucin del l a nio. Como dice Leontiev: No se trata de impartir ms temprano ciertos conocimientos o hbitos escolares, sino de
fortalecer,desde las primeras fases del desarrollo,cuanto favorezca l formacin de fuerzas y a actitudes creadoras, que no podrn ser desenvueltas de manera suficientemente rpida y completa, ms que en esos primeros perodos9.
Es equivocada,l tendenciaa olvidar ese principio y a tratar solamente de anticipar a tareas y cometidos que son propios de l escuela primaria. a
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E problema de l lengua a utilizar en ese ciclo, cuando l lengua materna es l a a distinta de l oficial,se plantea en ese nivel con mayor intensidad que en los ciclos a superiores.Lo aconsejablees el empleo de l lengua materna en esos primeros aos. a La iniciacin en l otra lengua deber hacerse cuando ya el conocimiento de l a a propia est slidamente afincado. Para que l alternancia de ambas,ya en l ensea a anza primaria, tenga resultados positivos es conveniente que el aprendizaje escolar se haga en las dos lenguas, o sea que ambas se utilicen como vehculo de enseanza de las materias del cumculo,y no enseando l lengua no oficial con los a mtodos comentes de enseanza de idiomas extranjeros. Ese problema afecta a considerable nmero de escolares de los pases bilinges o plurilinges,as como a los hijos de emigrantes,de refugiados, etc.
Cooperacin familiar
La colaboracinfamiliar,siempre necesaria a lo largo de todo el sistema educativo, cobra mayor importancia todava en el ciclo preescolar. Existen experiencias valiosas de entrenamiento de los propios padres en el desempeo de esa funcin. Estas experiencias, Childrens Housm, Red Houso), etc.lO,aunque diversas en sus propsitos y planteamientos, han mostrado l urgente necesidad de cooperacin a entre los padres y l escuela para un conocimiento mutuo que garantice l eficacia a a del sistema educativo.E propio sistema debera ser el que creara los cauces perl manentes de informacin y de formacin para los padres y, por lo tanto,actitudes favorables hacia l labor escolar. a D lo expuesto anteriormente se desprende la conveniencia de extender l edue a cacin preescolar en particular en las zonas donde las desventajas socioeconmicas son mayores. Las exigencias que ello plantea son diversas y onerosas: formacin especializada de maestros para ese nivel, construccin de locales, aumento de personal,etc. Esto es difcil para muchos Estados,pero acaso una distribucin mas equilibrada de los recursos econmicos destinados a los distintos niveles de l a educacin y l utilizacin de buena parte de l ayuda internacionalpara esos fines, a a permitira remediar eficazmente las carencias actuales. Algunos pases que contestaron a cuestionariode l Organizacin Mundial para l l a a Educacin Preescolar que sirvi de base para l elaboracin de l obra de Gastn a a Mialaret antes citada, expresan ciertas reservas sobre l educacin preescolar. a Concretamente el autor cita l respuesta de Dinamarca -donde trabaja el 50 por a ciento de las mujeres casadas- en la que se seala que l solucin de losjardinesde a infancia no es quiz l mejor para l evolucin psicolgica del nio y l formacin a a a de su personalidad. La reduccin del papel de l familia tiene como consecuencia a que se ponga de manifiesto l importancia del medio familiar,as como las cona secuencias de una educacin en l que los padres no participan suficientemente. a Israel hace observaciones anlogas. El problema de l educacin preescolar es indisociable del de l escuela primaria,y a a es preciso establecer mltiples vinculaciones, para que sta se beneficie de los progresos de aqulla y los nios no padezcan las consecuencias de una falta de coordinacin entre dos etapas de su educacin.Vista l cuestin desde el punto de a vista del tema de este trabajo parece pertinente reproducir l conclusin que el a Profesor Mialaret extrae del estudio antes citado:
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Habra que considerar l educacin preescolar en su relacin con l escuela primaria desde a a otra perspectiva,a saber,la del xito escolar y e xito social.Por toda una serie de razones que l ya hemos indicado anteriormente, la educacin preescolar cuesta m u y cara; en general,los pases pobres tienen una educacin preescolar menos desarrollada que l de los ricos. En un a mismo pas las clases sociales privilegiadas tienen acceso ms fcil a l educacin preescolar a o que las clases pobres. Todos los resultados citados en este informe l demuestran. Por esta l razn,e nio de pas rico o e nio de familia acomodada tiene ms probabilidades de recibir l una educacin preescolar que los dems, es decir, tendr ms oportunidades de triunfar escolarmente y, por consiguiente, de triunfar en l vida. A pues, e desarrollo desigual de l a s l a educacin preescolar constituye,pese a afn de justicia social que contienen sus objetivos,un l nuevo factor de segregacin social que hay que tener presente para combatirloll.
EDUCACIN Y COLABORACIN DE PADRES
Las obligacionesfamiliares
La familia,y en particular los padres,tienen una responsabilidad primordial en l a educacin de sus hijos. Ello les confiere tambin unos derechos cuyo alcance y lmites vana segn l legislacin pertinente de cada Estado. Los padres, son resa ponsables no slo de l alimentacin de sus hijos sino tambin de procurar su a desarrollo intelectual,lingstico,social y afectivo. La familia ofrece una gama diversa de formas de comportamiento,de sistemade valores y de estilo de vida,que ejercen una influenciapoderosa en l mentalidad del nio.Determinadassituacioa nes,cada vez ms frecuentesen l poca actual,introducen factores de perturbacin a muy importantesen l formacindel nio,entre ellas:e divorcio,l madre solteray a l a l tendencia crecientea recluir a los ancianosfuera del seno familiar.Otros factores, a a cuya influencia puede ser favorableson:l reduccin de los horarios de trabajo y las vacaciones,l que permite una mayor dedicacin del padre a l tarea educatio a va. Los lmitesde los derechosde l familia y de los del Estado varan de unos pases a a l otros.La declaracin de Derechos Humanos establece e principio del derecho de los padres a elegir e tipo de educacin que desean para sus hijos. E problema l l a fundamentalque se plantea en relacincon los derechos de l familiay del Estado se centra en e principio de si l funcin de ste es primordial o subsidiaria. l a a Visto el problema de atribuciones y de relacionesdel Estado y de l familia,desde e ngulo de l eficacia del rendimiento de l educacin y consiguientemente del l a a xito en los resultados del escolar,es obvio que para e logro de estos objetivos es l fundamental una colaboracin estrecha y fecunda entre ambas partes.
Formas de colaboracin
La educacin de padres ha adquirido, en determinados pases,una extensin creciente en l poca actual. En e l influyen notoriamente los cambios en l a lo a concepcin de l vida familiar. La actitud del padre,antes marcadamente autoria taria por l general,seequilibra ms,merced a l responsabilidadcompartidacon l o a a madre y con los propios hijos. Los cambios sociales,con valores distintos de los
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profesados por l familia tradicional,e conflictogeneracional, ms acusado ahora a l que en pocas anteriores, plantean tambin nuevas exigencias a los padres. E deseable que l educacin de padres comience en l fase prematrimonial o de s a a uniones de parejas, para que tomen conciencia de las obligaciones y responsabilidades que implica l paternidad,y de que lo que ser su hijo depender en buena a medida de l accin de ellos durante los primeros aos de su vida. a Esa preparacin prematrimonial debe ser completada con l que les puedan a brindar servicios de orientacin familiar una vez que se les planteen los problemas reales,cuando e hijo ha nacido ya. l La accin familiar,en conexin con la escuela,puede desarrollarse en diferentes planos: labor educativa en comn centrada en tareas concretas;relacinsistemtica con los maestros; participacin en l gestin de los centros escolares; actividades a basadas en las competenciasprofesionales respectivas de los padres;utilizacin del conocimiento que stos tienen de sus hijos para ayudar a los maestros a comprenderles mejor; participacin en las actividades tendentes a un mejor estudio del medio, en los distintos aspectos de ste;y constitucin de asociaciones de padres con l finalidad de colaborar con l administracin de l educacin, en sus difea a a rentes estamentos.
Experiencias
Sobre l labor educativa en comn existen experiencias m u y instructivas.En l a a Revista Perspectivas de l UnescoI2se describe el Proyecto Padres e hijos que a desarrolla el Centro de Investigacin y Desarrollo de l Educacin (CIDE): instia tucin privada de Santiago de Chile con l que cooperan diversas fuentes de ayuda a internacional.Se realiza en el medio rural y se ocupa, especialmente,de mejorar l a formacin de l niez a travs de l modificacin de sistemas de valores y de l a a a difusin de conocimientos en materia de educacin, nutricin y salud. Los principales impulsores en el seno de l comunidad son los maestros rurales, quienes a renen cada semana a los padres de familia,en particular a las madres, desarrollando diversas actividades:de motivacin hacindoles participar en ciertas tareas de l vida escolar;de ayuda mutua entre las familias de l comunidad para corregir a a desventajas en e aprendizaje de sus hijos; y cursos de orientacin para las l madres. D finalidad distinta y especialmenteemotiva,por realizarla las comunidades ms e necesitadas en e orden econmico y social,son las actividades que desarrollan los l indios del Ecuador y de otros pases andinos a travs de las llamadas mingas. Consisten stas en trabajos gratuitos que realizan los miembros de l comunidad a para l construccin de escuelas o para habilitar espacios complementarios para a tareas educativas, deportivas, de prcticas agrcolas y otras. La cooperacin con l administracin de l educacin ofrece tambin posibilidaa a des m u y amplias a los padres,bien participando en forma institucional,integrando organismos de l propia administracin,comisiones de reformas educacionales,de a planeamiento,etc.o a travs de l accin propia de las asociaciones haciendo llegar a a los rganos oficiales l posicin de las mismas sobre los problemas educacionaa les. La legislacin de casi todos los estados propicia y favorece diversos tipos de
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colaboracin de los padres: consejos escolares de los centros en los que tienen representacin,patronatos escolares o consejos nacionales de educacin.
Conclusin
La colaboracinms directa y eficaz para evitar o paliar los fracasos escolares,es l a que se realiza a travs de l comunicacin frecuente entre padres y maestros. Esta a permite seguir muy de cerca los procesos educativos,e indentificar las dificultades en e aprendizaje u otros problemas de l formacin de los alumnos. La compel a netracin entre ambas partes y l ayuda que desde e hogar se puede prestar para a l a completar l accin de l escuela,son imprescindiblesa ese efecto.En l prctica esa a a colaboracin puede plantear ciertosproblemas,especialmentesi se trata de exceder e campo propio de l accin de cada uno de los que intervienen.En ese sentido es l a evidente que e maestro por su preparacin tcnico-pedaggicaest en mejores l condiciones para diagnosticar dificultades escolares,determinar su rendimientoy, en general,para l programacin de l educacin y de lasactividades del centro,que a a otros participantes en los consejosescolares.L cuidadosa reglamentacin de funa ciones de unos y otros y e buen entendimiento,es fundamental para que esa l cooperacin sea autnticamente eficaz.En definitiva l mejor contribucin que los a a padres pueden prestar es l de prepararse ellos mismos para ejercer adecuadamente sus importantes y complejas responsabilidades educacionales como padres. En algunos pases las Escuelas de Padres estn llevando a cabo con xito esa preparacin. E importante sealar a ese respecto una cuestin que afecta a derecho a l s l a educacin y a l igualdad de oportunidades.Es indudable que cada familia desea a a o tener para sus hijos l mejor y ms prestigiosa escuela y hace l posible por conseguirla. Ese inters individual es legtimo,pero sena mucho ms loable que se tradujera en un inters social,colectivo que procurase que los dems tuviesen esa misma oportunidad que ellos desean para los suyos.Si ese inters social se generalizase,se habra dado un considerableavance hacia e objetivo de l equidad en l a materia tan importante como l de igualdad de oportunidades educacionales. a
ORIENTACIN ESCOLAR Y PERSONAL
Necesidad de la orientacin
Para l prevencin del fracasoescolar y l determinacin del tratamientoadecuado a a a f n de que no se produzca,l orientacin escolar constituye una ayuda de gran i a eficacia.Ella permite identificarsobrel base del conocimientodel nio,problemas a o dificultades que se le pueden plantear en e aprendizaje y discernir quienes l necesitarn,probablemente,actividades de refuerzo o incluso educacin especial. Pero l orientacin va ms a l del simplediagnstico:e l prepara a alumno para a l la l ser capaz de tomar decisiones frente a las distintas opciones y situacionesque se le plantean.Entendida a l orientacin,no es slo escolar,circunscrita a proceso de s a l aprendizaje,sino personal,de formacin humana: su objetivo es tanto e de conl tribuir a desarrollo del nio en su proceso de aprendizaje como e de ayudarle a l l
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conocersea s mismo y a formar suspropios criteriosfrente a problemas y valores. Suscometidosdesbordan,pues,losobjetivoscognoscitivospara abarcar tambine l campo afectivo. Concebida a l orientacin es evidente que tanto e maestro como los equipos s a l l orientadorestienen una responsabilidad importanteen esa tarea.E primero,por su contacto cotidiano con e nio,esta en condiciones favorables para apreciar sus l dificultades de aprendizaje,susrelacionescon los compaeros,su comportamiento y, en definitiva,las caractersticas de su personalidad en formacin.Ese conocio a miento,para ser l suficientemente completo y facilitar l orientacin necesaria, requiere una observacin metdica y continuada,cuyos resultados deben incluirse en el historial del alumno;datos personalesy ambientales, dominiode las materias instrumentales, deficiencias en los procesos,de razonamiento y de lenguaje,desajustesen su adaptacin a medio escolar,anomalasen e aprendizaje,son aspecl l t s que debieran figurar en ese expediente del escolar. o Otro tipo de exploracionespsicolgicas necesarias para l orientacin desbordan a l s posibilidadesnormales de lasescuelasy hacen necesaria l existencia de centros a a o equipos de orientacinen los que se incluyan psiclogos,mdicos,orientadores, asistentes sociales,etc. Cada vez cobra mas importancia l orientacin en l pria a mera fase de l vida escolar. a
Experiencias
Las modalidades de accin que adoptan los centros o equipos de orientacin son diversas.En Francia,ademsde los organismosde investigacinde nivel nacional o regional,existen centros de informacin y orientacin en cada distrito escolar,con o l finalidadde seguirl evaluacin de los alumnos,aconsejar e informara l spadres a a y colaborarcon los serviciosde empleo.A estoscentrospertenecen losconsejerosde orientacin que realizan parte de su labor en los centros escolares. En e Reino l Unido funcionan los centros de Orientacin infantilque,adems de un servicio de psicologa escolar cuentan con l colaboracin del servicio de salud escolar. Las a tareas que realizan los psiclogos son: consejos a padres y maestros,servicios de seguimiento de nios con problemas,formacin inicial y continua de profesores y diagnstico y tratamiento de nios con dificultad en l enseanza normal. a a En Alemania algunospsiclogos trabajan en el marco de l escuela y dependen de o l direccin de sta, pero l mayora l realizan en los servicios de orientacin a a escolar que dependen de las autoridades escolares locales. Su accin tiende a l a orientacin psicolgica individual,pero tambin asesoran a los maestros.En Dinamarca funcionan l s Consejos de Psicologa escolar que se ocupan de los nios o desde l guardera infantil hasta e trmino de l escolaridad obligatoria. Estos a l a centros cuentan con psiclogos escolares clnicos y asistentes sociales,adems de especialistasa tiempo parcial en ortofona,deficiencia intelectual,dislexia y perturbaciones en l conducta. a Lo deseable es que en cada centro escolar,donde e nmero de alumnos sea de l cierta importancia,exista un orientador escolar para colaborar con los maestros y asesorarlesen las tareas que ellos puedan llevara cabo en ese aspecto,participar en l programacin de las enseanza, facilitar a los maestros materiales y recursos a didcticos para fomentar l motivacin del alumno y actuar sobre ste en sus a
Prevencin delfracaso escolar
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necesidades psicolgicas fundamentales y en las dificultades principales que se l e planteen, bien sean fracasos graves en e aprendizaje o problemas de comportal miento. En definitiva han de tratar de contribuir a l seguridad,a l estabilidad del a a alumno,a su orientacin moral y a l comunicacin armnica con sus compaea ros.
Formacin psicolgica de los maestros
En l poca actual adquiere mayor importancia esa accin orientadorade maestros a y psiclogos,por l diversidad de problemas y de situacionescrticas que se plana l tean a los alumnos. E nmero de inadaptados escolares ha aumentado significativamente, a como l diversidad del tipo de perturbaciones. En l obra La s a a psvchologie a Icole13se indica que un alumno de cada tres necesita alguna vez,a l menos momentneamente,una ayuda psicolgica para hacer frente a perturbaciones de diversa naturaleza,especficas de dificultades en el aprendizaje,de carcter psicosomticas,psicosociales,de actividad o de personalidad. Si bien muchas de esas perturbaciones desbordan las posibilidades normales de una escuela y han de ser atendidas por psiclogos, mdicos u otros especialistas, a otras pueden ser prevenidas y tratadas en l propia escuela por maestros con preparacin para l orientacin.Esto pone de relieve,una vez mas,l importancia a a a de reforzar los estudios psicolgicos en l formacinde los maestros.La psicologa gentica y l psicosociologa esclarecen los procesos evolutivos del alumno, a a s como los mecanismos de relacin con el medio fisico y humano,aspectos todos ellos de importancia vital para l funcin del educador. a Si e fracaso escolar se entiende ms a l de las calificaciones insuficientes en e l l l rendimiento del alumno y se consideran los riesgos que hoy le acechan,corrupcin a de costumbres,delincuencia,drogas,etc.,se comprende mejor l importancia vital de l orientacin del escolar. a
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CAPITULO 5
La renovacin pedaggica
INVESTIGACION Y RENOVACION PEDAGOGICAS
Carencias y tendencias
E muy conocida y expresival interrogacin que se plantea Piaget a propsito de l s a a investigacin pedaggica:
Por qu l pedagoga es, en tan escasa medida, obra de los pedagogos? Esto es un problema a l l a grave y siempre actual.E problema general es e de comprender por qu l inmensa cohortede educadores que trabajan en todo e mundo con tanto ardor y, en general, competencia,no l engendra una lite de investigadoresque haga de la pedagoga una disciplina cientficay viva a de l misma manera que todas las disciplinasaplicadas que participan a la vez del arte y de l a ciencia'.
Esa inquietud del ilustre psiclogo estaba fundada en parte,probablemente,por e l hecho de que las investigacioneseducacionales mas relevantes procedan de otros campos profesionales:Decroly,Mara Montessori y el propio Claparede,compaa triota de Piaget,eran mdicos.No obstante, sin negar l limitada aportacin que desde e campo pedaggico se haca a l investigacin en l poca en que Piaget l a a formulabaesas reflexiones,no puede desconocersel labor investigadoraa l largo a o del Siglo XX. La evolucin experimentada por el movimiento de investigacin pedaggica ha a sido considerable,aunque no pueda ser equiparada con l de investigaciones en otroscamposdel saber.Esa evolucin no seha producido solamente en trminosde expansin sino en su concepcin, amplitud y rigor en cuanto a los mtodos empleados. En 1966 indicaba Bloom que en los Estados Unidos se publicaban anualmente alrededor de 25 0 informes sobre investigacin educacional.En e mismo pas e 0 l l financiamiento de l investigacin aument un 2000% entre 1960 y 1965. a Landsheere seala el alto desarrollo de l investigacin,en e momento,actual en a l a los pases anglosajonesy escandinavos,en algunos centros de l Repblica Federal de Alemania, Blgica,Francia y Suiza,as como en los pases del E t (Hungra, se Rumana,URSS)y en e Japn.Su afirmacin de que los pases en desarrollo casi l no realizan actividad alguna en este terreno)b2 es algo parcial,salvo que se refiera exclusivamente a campo de l pedagoga experimental aunque tambin en ese l a campo hay realizaciones no desdeables. Concretamente refirindose a los pases de Amrica Latina y e Caribe,en una l reunin regional celebrada en Buenos A r s en 1968, se resuma a l situacin: ie s a
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En todos los pases se ha hecho y se hace actualmente investigacin educativa en institutos creados a tal efecto, en facultades universitarias e institutospedaggicos,en departamentos tcnicos del gobierno educacionalo en oficinas de planeamiento de l educacin,tanto del a sector oficial c o m o del privado. Las investigacionesque se realizan tienen un carcter m u y limitado en su contenido y alcance y responden preferentementeal inters particular de las personas o de las institucionesque las realizan en forma aislada.Sin embargo,se comprueba a una tendencia a vincularlas con los problemas y las necesidades generales de l educacin en los respectivos pases. Esta tendencia surge de los esfuerzos de los pases latinoamericanos, l empeados en formular polticas y trazar planes efectivosde educacin fundamentados en e conocimiento objetivo de l situacin y los requerimientoseducativos.No existe an en esos a pases un sistema coordinadoque genere un planeamiento,de las investigacionesbasada en un orden de prioridades, y que contemple los problemas y necesidades del desarrollo educativo, tanto de orden nacional c o m o regional. Las tareas de investigacin se realizan con poco personal, en general no formado especficamente para esta funcin y sin disponer de una variedad de especialistas para integrar equipos interdisciplinanos. Se observa,adems, l ausencia de estmulos que fomenten l a a carrera profesional de investigador en educacin3.
Experiencias
En Asia,l Unesco cre en 1975el Programapara Asia de InnovacionesEducativas a con vistas a Desarrollo (APEID),para estimular las innovaciones en materia de l educacin,y prestar servicios tcnicos y consultivos,promover y facilitar e interl cambio y transferenciade experiencias y desarrollar servicios de informacin sobre innovaciones educativas. Para l realizacin de esas actividades existe una red de centros y de proyectos a nacionales asociados a APEID.Los centros asociados organizan cursos de formacin regionales, subregionales o nacionales y realizan otras actividades tales como: - Orientaciones y estructuras nuevas de la educacin. Se trata de experimentar estructurasnuevas de educacin escolar y extraescolar,as como de l bsqueda a de posibilidades de educacin inexplotadas o insuficientementeutilizadas. - Gestin de la innovacin educativa.Seconcede especial atencina la concepcin y gestin de las actividades innovadoras emprendidas en otros sectores,a l a l colaboracin entre las institucionesa como en e seno de las mismas,y a un s enfoque interdisciplinario. - Renovacin de los programas escolares. Se analizan mtodos,materiales y tcnicas de carcterinnovadordestinadosa vincular l educacin con los objetivos a del desarrollo nacional. - Tecnologa educacional. Se hace hincapi en las posibilidades que ofrece la tecnologa educacional para e desarrollo de l educacin,tomando en considel a racin diversos aspectos y problemas educacionales. - Estructuras y mtodos nuevos para la formacin de profesores. Se trata de promover una concepcin integrada de l formacin previa y en ejercicio de los a s a profesores llamadosde educacin escolar o extraescolar,a como de renovar l s estructuras,mtodos y programas nuevos para l formacin de los maestros y l a a preparacin de los formadores de formadores.
L a renovacin pedaggica
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- Enseanza de las ciencias.Se otorga una atencinparticular al crecientepapel de

la ciencia en todos los aspectos de la vida cotidiana, a la expansin de la produccin agrcola e industrial,as c o m o a mejoramiento de las condiciones de l vida. La Unesco ha iniciado acciones similares a las de Asia en los pases del Sudeste europeo, en Africa, en los Estados Arabes y en e Caribe. l U n a experiencia interesantede l autonoma que se concede a los centrosescolares a de educacin bsica para la realizacin de experienciases la desarrollada en Espaa con e programa Edinte que abarca un mbito nacional.Este Programa para e l l Ensayo y l Difusin de Nuevas Tcnicas Educativas fue creado en 1977 por l a a Direccin General de Educacin Bsica4. Las experiencias son realizadas por los maestros, quienes a partir de su tarea docente, intentan resolver los problemas con los que se encuentran cada da en el aula,mediante l utilizacinde nuevos mtodos y recursos,que fomenten el trabajo a autnomo de los alumnos y renueven el proceso enseanza-aprendizaje;es decir, contribuyana l reformacualitativade l educacindesde la misma escuela.Dichas a a realizaciones son subvencionadaspor el Ministerio y cuentan con e asesoramiento l de distintos organismos: InspeccionesTcnicas,Escuelas de Formacin del Profesorado y Universidades. Esa expansin de la investigacin en el campo de la educacin, unida a l utilia zacin de instrumentos tcnicos c o m o l computadora, abre nuevas perspectivas a para los cambios educacionales y l mejora de la calidad de l educacin. a a E acierto en l determinacin de l ndole y condicionesque deben concurrir en l a a las investigaciones educacionaleses fundamental para que stas produzcan resultados significativos. E Profesor Bush en una conferencia pronunciada en l Unil a versidad de Stanford,las defina del modo siguiente: 1.O La investigacin en educacin debe incidir sobre la totalidad del sistema educativo y no sobre parcelas artificialmente aisladas; 2.O S no existe un grupo de investigadores en cada uno de los tres niveles -nacional, i institucional, especfico-, l batalla estarperdidaprcticamentedesde el principio.Se puede a decir l mismo de los presupuestosdedicados a tales tareas; o 3.O La investigacin educacional es fundamentalmente interdisciplinaria o nace muerta; 4.O La investigacindebe concebirse sobreel terrenoy permaneceren 61,l que,por otra parte, o no excluye de ningn modo l aproximacin fundamental, a 5.O Hay que asegurar la diseminacin de los resultados de la investigacin y, l que no es l o o mismo,su utilizacinen l prctica educacional.Es necesario considerar que l investigacin a a muere si no recibe la retroaccin,e feed-back, del sistema escolar y si e l misma no se l la comprometecon una revisincontinua.Sin concierto con lasescuelas,sin coordinacin y sin reparto de esfuerzos,lucharemos en vano. Es imprescindible l necesidad de l que se ha a o llamado l visibilidad de l gestin investigadora;si l investigacin no forma an parte a a a integrante del sistema educativo, es porque este sistema no ha evolucionado todava l o suficiente en e terreno cientfico. l
Campos de la investigacin pedaggica Por su parte Landsheere5 asigna a la investigacin educacional cinco objetivos que e educador no podr alcanzar por s slo, sin l colaboracin de otros especialistas l a en ciencias humanas y en matemticas.
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OBJETIVO 1: Conocer al estudiante,como nio (o adulto) y c o m o alumno.

D aqu l necesidad de examinar: e a 1. C m o es el estado general del alumno;salud fisica y salud mental,crecimiento y desarrollo (aprendizaje), nios normales, deficientes fisicos o mentales, deficientes sensoriales,inadaptados sociales,retardados pedaggicos; 2. C m o ven los otros a alumno;parientes y amigos,otros nios,profesores, l otros adultos; 3. C m o el alumno se v a s mismo. OBJETIVO 11: Conocer a los educadores y la enseanza. A.Los educadores: 1. E medio ambiente y el medio humano: adaptacin a medio ambiente y a l l l medio humano, accin sobre el medio ambiente y sobre el medio humano. 2. Los padres: l educacin familiar,l preparacin de los padres a su misin a a de educadores, las relaciones familia-escuela; 3. Los enseantes: seleccin, formacin,status, psicologa del enseante.
B. L a enseanza:
1. Teora psicolgica de l enseanza; a 2. Metodologa; 3. Los auxiliares: humanos, materiales; 4. Los exmenes: docimiloga; 5. Gua y asesoramiento. OBJETIVO111: Conocer las materias a ensear: A.Objetivo. B. Los medios: materiales de enseanza. C.La reparticin de las materias: programas. OBJETIVO I V Conocer el sistema educativo: A.Funcionamiento:del conjunto (estructurageneral), de una institucin particular (investigacininstitucional). B. Administracin: jerarqua pedaggica; administracin propiamente dicha; legislacin;financiamiento;recursos,presupuesto,precio;edificios escolares y equipamiento;estadsticas;progresiones demogrficas, etc. OBJETIVO V: Conocer soluciones proporcionadas por otros: A.En el pasado; historia de la educacin. B. En el presente: estudio de sistemas de otros pases: Auslandspdagogik; estudios comparativos: educacin comparada. Participacin y difusin de resultados
La consideracin de los temas reseados en el esquema anterior permite apreciar l a importancia de los mismos para l renovacin de los sistemas educativoscon miras a a l mejora de su calidad. La relacin directa de muchos de ellos con el fracaso a escolar es obvia. Sin embargo,uno de los problemas principales que se plantean a l a investigacines l falta de relacin adecuada entre los centros que se dedican a ella y a los centros docentes. U n a concepcin interesante para resolver ese problema es l a
L a renovacin pedagbgica
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formulada por H. Gideonse quien distingue tres niveles de actividad,cada uno D. de los cuales tiene sus propias funciones y aspiraciones en el conjunto del sistema educativo: 1) Nivel de l invesligacidnque pretende incorporar nuevos conocimientosa los ya existena
tes; 2) Nivel del desarrollo en e que los resultados de la investigacin pueden constituir la base o l e punto de partida para l determinacin de nuevas estructuras,de formas didacticasy de l a elaboracin de material de enseanza; 3) Nivel de l prctica de la enseanza misma6. a
Como dicho autor seala con evidente acierto, el prposito de introducir un cambio puede provenir de cualquiera de los tres niveles citados: el deseo de un cambio en el nivel de l prctica, o una proposicin de cambio en el nivel de a desarrollo, o un resultado en el nivel de l investigacin,tienen necesariamente a repercusiones sobre los otros dos niveles. La aplicacinpositiva y eficaz de las condiciones descritas plantea l necesidad de a considerar algunas concepciones o modalidades de l investigacin pedaggica. a Ante todo,conviene distinguir entre lo que son innovaciones de tipo didctico y organizativo,que determinadosdocentes o centros de enseanza introducen y cuya proyeccin es relativamente limitada,y lo que es l accin de equipos interdiscia plinarios (psiclogos,socilogos,economistas,educadores,estadsticos), que en el seno de instituciones ad hoc, o de laboratoriospedaggicos, realizan investigaciones en un plano central,desvinculado a veces de l accin prctica de los a centros docentes. La condicin imprescindibleen uno y otro caso para l aplicacin acertada de los a resultadoses l de interesary hacer colaborar a profesorado en esas tareas:si ste no a l se considera partcipe de algn m o d o en esa empresa,es m u y dificil que los investigadoreslogren que sus trabajos alcancen una generalizacin y aplicacin prctica en l obra docente. Ese necesario acercamiento y colaboracinentre investigadores a y profesorado requiere, entre otras condiciones, que los temas de investigacin respondan a problemas vivos de l realidad cotidiana de los centros educativos,un a nivel de formacin del profesorado que le permita captar los resultados y el propio lenguaje de los investigadores y un esfuerzo por parte de estos ltimos de hacer ms sencillas y asequibles sus formulaciones y orientaciones. U n o de los obstculos que ms influyen en l desconexin entre los centros de a investigacin y l escuela es l insuficiente difusin de los resultados obtenidos. a a Diversas acciones pueden superar ese problema: la de l supervisin escolar en su a concepcin moderna de orientacin y perfeccionamiento del profesorado;l de las a publicaciones profesionales de maestros; l demostracin prctica, en l escuela a a misma, de las experiencias de utilizacin de l televisin y de otros modernos a medios de comunicacin. Esas condiciones no son fciles de reunir en los pases menos desarrollados.Sin embargo, son los que ms lo necesitan por ser sus problemas educacionales ms amplios y agudos. Los esfuerzos que se desplieguen en ese sentido sern altamente productivos y rentables;por otra parte, l toma de conciencia sobre esa necesidad a debe ir acompaada del convencimiento de que, si bien determinadas investigaciones educacionalesrealizadas en otros medios son aplicables a l educacin, en a mayor medida todava,en l que atae a fracaso escolar: basta reflexionar sobre los o l
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factores determinantes de ste para apreciarl necesidad de que las investigaciones a educacionales se conciban con l perspectiva del medio en que se desarrollan.E a l criterio actual sobre e desarrollo -entendido ste en su acepcin mas amplia l socioeconmica y cultural-, radica en que sea fundamentalmente endgeno.Lo cual no excluye,ciertamente,e aprovechamiento de las experiencias e investigal ciones de validez general que se lleven a cabo en otros medios. a difusin y aprovechamiento Esa misma amplitudreferida a l intercomunicacin, de resultados de l investigacin debe aplicarse a l hora de considerar l s apora a a taciones que se puedan hacer desde distintos campos.
PERFECCIONAMIENTO DE LOS METODOS DE EVALUACION
L a evaluacin escolar
La preocupacin que tradicionalmente ha existido por l evaluacin del rendia miento de l educacin,especialmente en forma de exmenes,ha cobrado especial a amplitud e intensidad en las ltimas dcadas: l administracin de l educacin a a o a trata de obtener l s mejores resultados posibles en l eficacia interna y externa del sistema educativo,tanto por constituir ste uno de los sectoresms importantesde l vida nacionaly socialcomo por losimportantesrecursos que se le destinan,de los a cuales pretende obtener l mayor rentabilidad.Las familias desean obtener infora maciones l mas completasposibles del proceso educativo de sus hijos;los profeo l sores,por su parte,piensan,con razn,que e juicio que se formande ellos se basa en buena parte en los resultados obtenidos por los alumnos;stos,a su vez se sienten interesados, entre otros aspectos, por l que de estmulo o sancin tienen las o lo l calificacionesy por l que influye en su propia valoracin.A e l se agrega e hecho, o en relacincon el xito o e fracaso escolar que uno y otro se determinana travsde l l s resultados de l evaluacin o de ciertas formas de esta. D e esos resultados o a depende en muchos pases l repeticin o no del curso. a Con independencia de las diversas actitudes frente a problema de l evaluacin, l a hay que considerar l importancia que tiene en s misma para el proceso educaa cional.D e l evaluacin bien concebida y realizada depende el mejor conocimiento a del alumno,de las condiciones que caracterizan a cada uno de ellos,de sus difil a cultades en e aprendizaje,base indispensablepara l accin adecuada del maestro con cada alumno. La importanciaque se concede a l evaluacinse concretaen el afn de mejorar los a mtodos,de t l modo que conduzcan a una apreciacin l mas objetiva posible de a o los resultadosdel proceso educacional.Sabido es que en l s exmenes tradicionales o ha ejercido una influencia notoria l subjetividad del examinador. Frente a esa a tendencia,todava aplicada en muchos casos,se han producido reacciones que han l puesto de manifiesto,con demostraciones irrefutables,e peso del factor subjetivo del profesor en l puntuacin de las pruebas escolares.Piron en Francia especiala mente ha consagradotrabajosimportantesa esta materia7y l propio ha acontecido o en otros pases,singularmente en los Estados Unidos y en Gran Bretaa.
L a renovacin pedaggica Objetividad y fiabilidad de la evaluacin
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Esa preocupacin ha generado muchos esfuerzos tendentes a garantizar l mayor a objetividad posible y as surgieron los tests objetivos,o exmenes de nuevo tipo, como rplicas a determinadas pruebas orales o escritas cuya calificacin por profesores distintos mostraba diferencias considerables. Sin embargo,estos tests que ciertamente constituan un avance por el nmero de cuestionesque podan abarcar,por ser mucho mas amplios,por l brevedad de las a respuestas que exigan,y por l propia sencillezy rapidez con que se poda juzgar a l una prueba, presentaban importantes fallos. A lado de sus ventajas,aparecan notorios inconvenientes: no permitan apreciar l capacidad de expresin y l a a ordenacin o secuencia de ideas de una prueba escrita tradicional, tampoco se prestaban a que el alumno demostrara sus actitudes,ni sobre todo,su capacidad para aplicar los conocimientos que acreditaba poseer,a situaciones concretas y prcticas. No obstante,esos inconvenientesse han ido superando con nuevos tipos de tests en los que siguen siendo aprovechadasl s condicionesde objetividad y de econoa ma de tiempo,pero completadascon un mayor margen de apreciacionescompensatorias de las lagunasantes sealadas.As,se encuentra hoy una gran variedad de o testspara l apreciacindel rendimientoescolar:de diagnsticopara determinar l s a resultados conseguidos en relacin con l s objetivos fijados;de pronstico, de o control y adems,por supuesto,de tests de personalidad de orientacin,etc. Por otra parte se ampla l extensin de l evaluacin,circunscrita tradicionala a mente a losalumnos y en ciertos casos a los profesores,para abarcar,tambin,a l a escuela,en sus elementos personales,organizativos y materiales y a sistema edul a cativo.Esta nueva concepcin de l evaluacin es mucho ms completay eficaz.L a diversidad de factoresque influyenen e fracasoescolar exige que todos setomen en l consideracin a evaluar el rendimiento escolar. l En efecto, los mtodos tradicionalmente empleados para l evaluacin con a exmenes de cierta periodicidad, o de f n de curso, o l aplicacin de tests de i a conocimientos han infludo notoriamente en l enseanza y en el proceso de a aprendizaje de los alumnos.Se estudiaba para el examen,ms bien que en funcin de unos objetivosclaramentedefinidos.Esa tendencia de prepararsepara e examen l no se ha extinguido, mucho menos;inclusose dan casosde entrenamiento para el ni examen,utilizandopruebas standardizadas.A esas deformaciones de l evaluacin a se agrega l que produce un excesivo afn de multiplicarlas pruebas de evaluacin, a originando una falta de equilibrio con otros aspectos esenciales del proceso ensel anza-aprendizaje, o cual equivaldra a que en un complejo industrial se diera mayor importancia a contabilizarl que se produce que a l propia productividad. o a Ese riesgo se compensa,en e caso del sistema educativo,si l evaluacin se conl a vierte en un instrumentopara e perfeccionamientode l accin educacional,s deja l a i de ser simplementenormativa y se convierte en formativa.
Evaluacin formativa
La finalidad de l evaluacin debe ser justamente esa: l de mejorar el proceso a a enseanza-aprendizaje funcinde losobjetivoseducativosy no meramente l de en a dar calificaciones o indicar quienes deben repetir curso. Los objetivos de una
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evaluacin as concebida son claros: indicar a profesor lo que razonablemente l puede esperar de cada alumno; proporcionar a profesor medios de apreciar l l a calidad de los mtodos de enseanza,de los libros,del material que se utiliza en e l proceso educativo;proporcionar informacin para e continuo perfeccionamiento l de los programas;revelar l eficacia de un programa para e logro de los objetivos a l previamente definidoss. S se analizan esos objetivosde l evaluacin se aprecia l importancia de cada uno i a a de ellos en relacin con lo que se puede hacer en e mbito escolar,para prevenir y l evitar e fracaso escolar. Naturalmente, l enumeracin de los objetivos no es l a exhaustiva, ni tampoco cubre directamente aspectos tan importantes en relacin con e fracasoescolar c o m o son los factoresextraescolares,aunque en cierta medida l estos factores se tienen en cuenta en e primer objetivo: e conocimiento por parte l l del maestro de l que razonablemente se puede esperar del alumno. Por otra parte, o es evidente tambin l influencia tan notoria que los condicionamientossociocula turales y econmicos imponen a las caractersticas y posibilidades de l escuela. a La evaluacin del alumno no debe limitarse a l apreciacin del avance de sus a conocimientos,sino a todoslos aspectos de una formacinintegral y a los progresos alcanzados en relacin con su propia capacidad. Esto exige e conocimiento de su l nivel intelectual,de sus rasgos de personalidad, de sus intereses y aficiones,de sus condiciones fsicas y de su ambiente familiar entre otras. La evaluacin no debiera ser espordica, a travs de pruebas racionales, sino sistemtica,continua y resultado de l observacin metdica del proceso de aprena dizaje. As orientada l evaluacin permite llegar,en e plano individual de cada a l alumno,a establecer su diagnstico -actitudes, intereses,progresos,retrasos- y en consecuencia aplicar los mtodos de enseanza correctiva adecuados a cada caso para superar las dificultades detectadas. La evaluacinformativa, utilizando e trmino utilizado por Bloom y sus seguil dores, a pretender ajustar l enseanza a proceso de aprendizaje est apuntando l a l claramente a evitar e fracaso mediante l gua del alumno para alcanzar los objel a tivos propuestos. La diversidad de elementos que intervienen en e proceso educacional obliga a l tenerlos en mente en l evaluacin formativa.En ese contexto tiene singularrelieve a l evaluacinde los centrosescolares,de l propia escuela.Esta es una funcin tpica a a de l supervisin escolar, que es e organismo legalmente ms competente en ese a l aspecto, l que no excluye, sino a contrario,colaboraciones o iniciativas de los o l propios consejosescolares para su autoevaluacin formativa.U n modelo bastante completo para e tipo de evaluacin que pueden hacer los supervisoresescolares es l e diseado por Adolfo Mallo que abarca,en sntesis,los aspectos siguientes? l
1. D l maestro: personalidad, formacin,actuacin. e 2. De la localidad situacin,economa y estructura social,mbito cultural (en las grandes poblaciones, del b a m o o sector donde est enclavada l escuela). a 3. De la escuela: ndicesrelativos a l organizaciny resultadosdel trabajo escolar a (deasistencia a clase de los alumnos, de aprendizaje,de organizacin-eficiencia, de organizacin-funcionalidad);relativos a l socializacin de los alumnos (rea alizacin individual o en colaboracin de los trabajos,clima general de competicin o de colaboracin,de cohesin grupal-testssociomtricos);relativos a l a
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integracin de l escuela en l comunidad (existencia de asociacin de antiguos a a alumnos, de padres y amigos de l escuela); de si l escuela es centro de insa a truccin de nios,o de nios y adultos,de promocin cultural y de promocin socio-cultural. 4 Indice o juicio global escuela-maestro. . Las finalidadesque cumplen evaluacionesde esa naturaleza son diversas,pero dos son fundamentales: 1. Identificarlos aspectospositivos y negativosde l accin de l escuela evaluada a a como base para determinar las medidas necesarias encaminadas a l mejora de a l calidad de l educacin,en colaboracin con e personal docente; a a l 2. Informar a los rganos y niveles competentes de l administracin de l edua a cacin sobre los resultados de l evaluacin a los efectos de comparabilidad, a de apreciacin del rendimiento escolar y otros. Como se desprende de l concepcin de los tipos de evaluacin descritos,stos a suponen l eliminacin de cierto tipo de exmenesy de pruebas,decisoriosrespecto a a l promocin o no de los escolares a los cursos siguientes.En esa evaluacin a sistemtica, continua,formativa,radica una de lascontribucionesmas eficaces para evitar l repeticin de cursos y e fracaso escolar. a l
RENOVACION DE LOS SISTEMAS DE FORMACION DE MAESTROS
Lo permanente y l nuevo en la accin del maestro o En e captulo 2 a tratar los factores que influyen en e fracaso escolar se menciol l l naban algunos sistemasy tendenciasen l formacin de los maestros.E inters que a l suscita ese problema se traduce en modificaciones frecuentes en los planes de l estudio, basadas esencialmente en e convencimiento de que las funciones del profesor deben evolucionarpara responder adecuadamente a lasnuevas exigencias a a a l que le plantea a l educacin l sociedad actual y l que se avizora para e futuro.En efecto,los condicionamientos y caractersticas que los factores sociales,econmicos y polticos imponen a los sistemaseducativos,a como a progreso cientfico y s l tcnico,y los avancesen los conocimientospedaggicos,motivan cambiosimportantes en l funcindel profesor,si bien determinadasresponsabilidadesy tareas de a ste son de validez permanente en l esencial. o A tiene un valor permanente l obligacin del docente de dotara alumno de una s, a l formacinintelectualy moral que asegurey prepare a l vez su desarrollopersonaly a su integracin activa en l sociedad,l que lleva implcitas una funcin de oriena o tacin del alumno para ayudarle a su autorrealizaciny contribuir a su proceso de socializacin.Entre las nuevas funciones estn las de una preparacin para el cambio,l ampliacin de l accin educativa a sectoresy aspectosque hasta ahora a a l haban sido ajenos,una mayor estimacin de l experiencia vivida,hasta ahora e a o subestimada frente a l formacin acadmica,y l mayor valoracin de l s elea a
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mentos tcnicos del proceso educacional. Ello exige que l formacin inicial del a profesor se complete con una continua y permanente. A tratar de l renovacin de los sistemas de formacin de maestros surge una l a cuestin principal,culescon los factores de l eficiencia docente del maestro? La a a l respuesta en forma esquemtica podra ser l siguiente:supersonalidad e dominio terico y prctico de l que ensea;el conocimiento del alumno; l utilizacin o a adecuada de los mtodos y tcnicas que determinan el aprendizaje;l adecuada a l organizacin interna de l vida escolar;e estudio del medio ambiental y sociocula tural en e que est situada l escuela. l a
Formacin del profesor y eficacia docente
L traduccin de esos factores en realizaciones concretas suscita varias preguntas. a E Profesor Ricardo Mann en un trabajo publicado en l Revista de Educacin del l a Ministerio de Educacin y Ciencia de Espaa las formula del modo siguiente:
Cul es e valor del profesorado en e resultado final de l educacin, e aprendizaje del l l a l alumno,que en definitiva es lo que nos interesa? En qu instituciones debemos preparar a l nuestros docentes? Cules e tiempo ideal requerido para que alguien est habilitado para l enfrentarsecon las plurales funciones que reclama la enseanza hoy? Cules e contenido de esa formacin para lograr e profesorado que reclama un mundo en desarrollo constante y l donde,junto a niveles cientficos que parecen progresivamente superiores,nos encontramos l con rupturas radicales,idearios y cosmovisionesincompatiblesy un confuso panorama en e que todo se somete a una crtica radical? l o
La primera de las cuestiones citadas, referida a valor del profesor, encuentra l adecuada respuesta en l recomendacin n.O 69aprobada por l Conferencia Intera a nacional de Educacin, convocada por l Unesco, celebrada en Ginebra en a 1975:
Cualesquiera que sean o vayan a ser los cambios del sistema de educacin,las relaciones entre l e personal docente y los educandos seguirn estando en e centro mismo del proceso de l educacin,y, por consiguiente,una mejor preparacin del personal de educacin constituye uno de los factores esenciales del desarrollo de l educacin y una importante condicin para a toda renovacin de l educacin. a
Esta recomendacin se refiere a profesorado en todos susniveles y modalidades,l l o a que sejustifica, porque por encima de l variedad de gradosy especializacionesde l a profesin docente, existe un comn denominador de responsabilidades de los profesores en tanto que educadores.Esto afecta naturalmente a maestro primario, l l e que es e que ms directamenteinteresa en este estudio y an sepodr afirmarque l afecta en mayor medida que a los profesores de otros grados y modalidades de l a enseanza,por e hecho de tener una mayor responsabilidad unitaria en l formacin de sus alumnos, responsabilidad ms compartida en otros niveles.
Las instituciones de formacin
Cindonos ahora a tema de lasinstitucionesen que se formano deberan formarse l los maestros primarios, l situacin, tendencias y recomendaciones se pueden a l resumir en l forma siguiente: En e anlisis de sistemas de formacin de los a maestros primarios en 48 pases pertenencientes a las diversas regiones del mundo
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efectuado en e trabajo citado en el punto anterior se observa que e 40% de los l l maestros se forman en centros de nivel secundario, e 45% en centros de nivel l superior no universitarios y e 15 O/o en centros universitarios. Esa separacin entre l lo universitario y no universitario es un tanto ambigua. A veces significa que l a escuela normal no depende de l universidad, pero su nivel de exigencias y de a titulacin puede ser similar;son centros paralelos a l universidad y pueden cona siderarse prcticamente como universitarios; en otros casos ocupan una posicin intermedia entre l enseanza media y l universitaria. a a Acerca del tipo y rango de institucin en l que debieran formarse los maestros, a existen dos posiciones principales: l de quienes propugnan que se desarrolle en a instituciones especficas, tipo escuelas normales y l de los partidarios de que se a lleve a cabo en la universidad. Los argumentos principales en favor de l primera a solucin aducen que en ella se cultiva mejor e espritu profesional, que si es l importanteen todas las profesiones lo es ms, si cabe,en l del magisterio;en contra a de ella se alega su menor nivel cultural en relacin con e de l universidad y que l a separa a futuro maestro de los estudiantes de otras profesiones. En favor de l l a universidad se aduce l mejor infraestructura cientfica, su prestigio y e contacto a l que permite con otras profesiones relacionadas con l educacin, tales como psia clogos y socilogos entre otros, pero plantean dudas acerca de dos cuestiones principales:l escasa consideracin que algunos de ellos otorgan a l formacin de a a maestros,estimndola de rango inferior a de otras profesiones y e predominio de l l l formacin cultural y cientfica sobre l pedaggica. a a
E docente no calificado l
Esos planteamientos anteriores son mas propios de los pases industrializadosy de alto nivel de desarrollo de l educacin que de los pases menos favorecidos. a Cuando se piensa en las muchas decenas de miles de docentes primarios de determinados pases que carecen de ttulo,docentes que en muchos casos no han tenido siquiera l posibilidad de completarl educacin secundaria,se llega a l conclusin a a a de que es un tanto utpico pensar en que se pueda pretender el proporcionar una formacin universitaria a los maestros que actualmente viven esas circunstancias. U n primer paso, mas apremiante es, sin duda, el conseguir l capacitacin de esos a docentes que carecen de las calificaciones necesarias mediante sistemas de formacin acelerada y evitar l divisin existente en determinados pases entre escuelas a normales para maestros urbanos y escuelas normales para maestros rurales. Al propugnar l superacin de esa divisin,no nos referimos a l orientacin distinta a a que puedan tener unas y otras escuelasnormalessino a nivel inferiorde estudios,en l duracin y contenido,que va en perjuicio de las escuelas normales rurales cuando justamente es e medio rural e que necesita los maestros m s calificados. l l Llegar a l formacin de nivel superior para todos los maestros es un objetivo a altamente deseable, sea en l universidad misma o en instituciones ad hoc de ese a nivel,pero en los pases que tienen grandes problemasde titulacin de los maestros, paralelamente tendna que orientarse l accin,a prioridades ms acuciantes para a solucionar dichos problemas.Otra modalidad,que se aplica ya en varios pases es l a de sistemas mixtos que suponen l accin conjunta mediante una vinculacin a estrecha de las escuelas normales con los institutos o facultades de ciencias de l a
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educacin de las universidades. Tambin se apunta ya l tendencia a l unidad de a a formacin en cuanto a duracin y nivel de los profesores de distintos grados y materias en un mismo centro,aunque ms bien como aspiracin que como logro. S i esa solucin fuese acompaada de l concesin de un mismo status a profesorado, a l permitira atraer hacia e magisterio primario estudiantes que de otro m o d o prel fieren prepararse para e profesorado de otros niveles mejor retribuidos.Ello conl tribuira a disipar l impresin existente de que los estudiantes ms capaces intea lectualmente suelen optar por e profesorado de niveles superiores a primero. l l
Sistemas de formacin Respecto a l duracin y contenido de l formacin de los maestros se observa una a a tendencia neta a prolongar aqulla y a revisar los planes y programas de estudio.En e cuadro 23I 1 figuran datos comparativosreferentes a pases en los que se aument l los aos de formacin del magisterio primario, entre 1972 y 1975. En esa tendencia a l prolongacin de los estudios del magisterio influye l proa a longacin de l escolaridad obligatoria que en determinadospases supone l fusin a a de l enseanza primaria con e primer ciclo de enseanza secundaria,lo que obliga a l a los maestrosprimarios que tienen a su cargo ese perodo,a adquirir o ampliar una especializacinen ciertas reas de conocimientos.D e esa prolongacin de los aos de estudio se ha de derivar necesariamente una elevacin de l calidad de l a a enseanza, con las consiguientes repercusiones favorables para remediar e prol blema de los fracasos escolares. CUADRO 23. Aos de aumento en l formacin de maestros en diversos pases a
Pases Austria Bolivia Bulgana Cuba Repblica Dominicana Ecuador Espaa Etiopa Finlandia Islandia Libena Libia Luxemburgo Madagascar Marruecos Mxico Niger Noruega Pases Bajos Sierra Leona Sina S n Lanka Turqua Venezuela Ao 1972 12 12 12 11 12 12 13 9 1 4 13 9 1 0 11 12 11 12 8 12 14 11 12 12 1 0 10 Ao 1975 13 15 15 13 14 1 4 15 12 15 16 13 13 15 14 12 13 1 0 14 15 15 13 1 4 12 11 Aos de aumento
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1 3 4 3 4 2 1 1 2 2 1 4 1 2 2 1
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Respecto a contenido de los planes de estudio,en e cuadro 18figura,en trminos l l de porcentaje,el tiempo dedicado a l formacin general,especializada y pedaga gica del magisterio primario. Esa formacingeneral y especializada debera intensificarse en aquellos pases en losque tiene seriaslimitacionesen duracin y contenido.Justamentee dominio de l las materias,el conocimiento amplio de sus conexiones y consecuencias,es el que proporciona los mejores recursos didcticos para conseguir una enseanza viva e interesante.La insuficiente preparacin cultural y cientfica hace de l educacin a una tarea penosa,llena de vacilaciones y de lagunas que hastan a maestro y a l l alumno.Por otra parte,l limitacin en e saberestimula muy poco l imaginacin e a l a impide que sean comprendidos los conocimientos de una manera creadora;esa misma limitacin hace imposible una de las ms interesantes funciones del maestro, que es l de orientar a los alumnos,abrindoles nuevas perspectivas en e a l estudio de determinadas materias hacia las que sienten inclinacin.A ello habna que agregar el hecho comprobado de que los fracasos escolares son mucho ms l limitados cuando e maestro domina verdaderamente las materias a su cargo. A esa exigencia,de una slida formacin general,se unen las que le imponen sus funciones de transmisor de conocimientos,de orientador del aprendizaje y de organizador de l enseanza. Esto implica e conocimiento de los fundamentos a l filosficos,psicolgicos y sociolgicos de l educacin. En e primero de esos a l a aspectos se trata de los valores en que se inspira l accin educativa;los fundal a mentos psicolgicos implican e conocimiento de cuestionesrelativas a l natural leza de l educacin,a las condiciones que concurren en el aprendizaje,a conoa cimiento del alumno y de su desarrollo cognitivoy social.Los fundamentos sociolgicos abarcan cuestiones tales como l estructura y las funciones de los grupos a l sociales entendidos en su amplio sentido,pero tambin en e de las comunidades pequeas. Como ha dicho Ricardo Mann a glosar que l educacin,no es slo e l a l despliegue de un sujeto solitario,sino tambin un fenmeno social,esa dimensin es consustancial a toda autntica formacin,desde l relacin individualprofesora alumno,hasta l impregnacin de las nuevas generacionesde los valores caractea rsticos de l comunidad que aportaron nuestros antepasados:valores lingsticos, a a cientficos,estticos,tecnolgicos o convivenciales,traspasados por l correspondiente cosmovisin. La concrecin de esas exigencias en los programas de formacin del personal docente se encuentra sintetizada en una recomendacin -cuyo prrafo correspondiente se transcribe a continuacin- aprobada por l Conferencia Intergubemaa mental Especial sobre l Situacin del Personal Docente,organizada por l Unesco a a en Pars en 1966.
Programas deformacin de personal docente 19. E objetivo de l formacin del personal docente debera consistir en desarrollar sus l a
conocimientos generales y su cultura personal;su aptitud para ensear y educar, su comprensin de los principios fundamentalespara e establecimiento de buenas relaciones humanas l a e dentro y ms all de las fronteras nacionales; l conciencia del deber que l incumbe a contribuir,tanto por medio de l enseanzacomo con e ejemplo,a progreso social,cultural y a l l econmico. 20.Todo programa de formacin de personal docente debera comprender esencialmente los puntos siguientes:
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a. estudios generales; b. estudio de los elementos fundamentalesde filosofa,de psicologa y de sociologaaplicados a l educacin,as como estudio de l teona y l historia de l educacin,de l educacin a a a a a comparada, l pedagoga experimental,l administracinescolar y los mtodos de ensea a anza de las distintas disciplinas; c. estudios relativos a l disciplina en l que e futuro docente tiene intencin de ejercer su a a l carrera; d. prctica de l docencia y de las actividades paraescolares,bajo l direccin de profesores a a plenamente calificados. 2 1.1) E personal docente,debera adquirir su formacingeneral,especializada y pedaggica, l en una universidad o en una institucinde formacinde nivel equivalenteo en una escuela especializada en l formacin de personal docente. a 2) Los programas de formacin podran variar en cierta medida segn las tareasque hayan de ser asignadas al personal docente en los diferentestipos de instituciones,tales c o m o las institucionespara nios deficienteso las escuelas tcnicas y profesionales.En este ltimo caso podra incluirseen esos programas una experiencia practica adquirida en l industria, a a e comercio o l agricultura. l 22. En los programas de formacin de personal docente, l formacin pedaggica puede ser a impartida,bien a mismo tiempo que los cursosde cultura general o de especializacin,o bien l ulteriormente. 23. La formacin general del futuro personal docente debera normalmente asegurarse a jornada completa,a reservade disposicionesespeciales que permitan a los candidatosde edad ms avanzada as c o m o a los de otras categoras excepcionales seguir totalmente o en parte l cursos a jornada parcial siempre que e contenido de los programas y e nivel alcanzado sean l los mismos que los de formacin a jornada completa. 24.Convendra investigar s es deseable organizar l formacin del personal docente de i a diferentes categonas,destinado a l enseanza primaria, secundaria,tcnica, profesional, o a bien a una enseanza especial,en institucionesorgnicamente relacionadas entre ellas o bien en instituciones prximas unas de otras.
Especializaciones
Esas orientaciones generales,relativas a l formacin del profesorado en su cona junto son obviamente vlidas para e magisterio primario,s bien l formacin de l i a de a ste tiene particulares exigencias. G. Landheerel*plantea a ese respecto l conveniencia de establecer una distincin entre los profesores cuyos alumnosno rebasan l edad aproximada de ocho aos y los restantes, siempre que se asegure l a a continuidad psicolgica y social durante toda l escolaridad.Para l primera catea a gora considera que hace f l a encontrarun compromiso entre losestudiosprevistos at para l maestra de preescolar y estudios muy especializados en l enseanza de l a a a lectura,escritura, comunicacinoral,matemtica elemental,ademsde lastcnicas de diagnstico y recuperacin.Para los alumnos de 8-9 a 11-12aos estima ms adecuada l enseanza por equipos,cadauno de cuyosmiembros hubiera elegidoa a l cursar sus estudios,un grupo de especialidad: 1) Lengua materna - Historia;2) Matemticas (incluyendo Informtica)- Fsica;3) Ciencias Naturales - Geografa; 4 Artes Plsticas. ) Con ligeras variantes en l agrupacin de materias esa es l tendencia que se a a manifiesta en l s pases donde se ha fusionado l enseanzaprimaria con e primer o a l ciclo de secundaria. En ese caso l enseanza en l ltima etapa o ciclo de l a a a escolaridad est a cargo de equipos especializados por reas de materias.
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Una concepcin interesante y original respecto a l contribucin que una oriena tacin determinada en l formacin de profesores podra aportar para lograr l a a igualdad de oportunidadesy evitar e fracasoescolar,seencuentra en l publicacin l a de Torsten Husn Influencedu milieu socialsur la russitescolaire,de l OCDE. e a D acuerdo con dicha concepcin,deberan tenerse en cuenta dos aspectos:
1. La formacin de profesores debera hacer ms hincapi en los aspectos sociolgicos, y a menos en los aspectos didcticos de l educacin impartida en la escuela. En cuanto a los aspectos didcticos, conviene atribuir una mayor importancia a los mtodos pedaggicos personalizadosque toman en consideracin las diferencias individuales inherentes a origen l social.La bsqueda de un diagnstico forma parte de una actitud personalizadarespecto a l l funcin pedaggica. En lugar de pasar un tiempo considerablecontrolando e progreso de a cada alumno en relacin con e resto de l clase, e maestro debera seguir atentamente los l a l progresos de cada uno en relacin con una norma absoluta. En consecuencia, l evaluacin a debe interesarse en l eficacia de l enseanza, mucho ms que en los resultados relativos a a obtenidos por los alumnos. 2.Sena necesario diversificarl composicin del profesorado, dando paso a otras personas a aparte de los profesores diplomados, para impartir las clases. Sena til que los alumnosdocentes,en vas de formacin en las escuelas normales,aprendierandesde m u y temprano a colaborarcon los padres,proponindolesvenir a trabajar en la escuela algn tiempo,no slo para asumir tareas rutinarias de secretariado o administracin,sino tambin para impartir clases a pequeos grupos a ttulo individual. A parte de esta forma de asistencia,personalidades importantesde la comunidad podran ser invitadas a visitar de vez en cuando escuelas normales,a fin de hacer beneficiarios a los estudiantes de su experiencia profesional en tal o cual terreno.Esta apertura a mundo exterior permitira reducir los efectos del aislamiento y l de l orientacin demasiado didctica, que caracteriza desde hace tiempo la formacin de a profesores 13.
Formacin permanente
Las consideracionesanteriores se refieren especialmentea l formacin inicial del a maestro,pero s hoy todo tipo de profesiones y de ocupaciones exigen readaptai ciones peridicas,como consecuenciadel progreso cientficoy tecnolgico,l proa fesindocentenecesita, como l que ms,de esa educacinpermanenteque impone a el avance de los conocimientos,e perfeccionamientode los mtodos y tcnicasde l enseanza y las nuevas exigencias que se desprenden de l evolucin del papel del a maestro en l poca actual. a Los diferentes nivelesde calificacinde los maestros y las circunstanciasambientales de l s zonas en las que ejercen l docencia,condicionan l naturaleza de los a a a programas de perfeccionamiento. En los programas para docentes que carecen de ttulo es lgico que se acenten ms las acciones encaminadas a fortalecer su formacinculturalgeneral,que en losdestinados a quieneshan cursadolos estudios sistemticos conducentes a su titulacin. Esto no excluye para estos ltimos l a realizacin de actividades.enriquecedorasde su formacincultural.En uno y otro caso,l s tareas de perfeccionamiento de l preparacin pedaggica son necesarias. a a Las situacionesconcretas de l vida de l escuela,las necesidades e intereses difea a rentes,peculiares de cada alumno,las complejidades de l tarea docente que prea sentan caracteres nuevos,imprevistos para e maestro, exigen e mejoramiento l l constantede supreparacin pedaggica.Esto es particularmentenecesario en l fase a inicial del ejercicio docente.No es extrao observar ciertas reaccionesadversas de
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los maestros hacia sus instituciones de formacin,cuando se enfrentan por vez primera a l realidad escolar,atribuyndoles a aqullas que l que al se les ha a o l enseado es pura teora de escasa utilidad para resolver los problemas cotidianos que les plantea l escuela.Otro momento de especial inters para desarrollar actia vidades de perfeccionamiento se plantea cuando se introducen reformas e innovaciones educacionales importantes. Los programas de perfeccionamiento deben tomar en consideracin, tanto en sus objetivoscomo en sus contenidos y mtodos,l formacin y experiencia personaly a profesional de los maestros,sus motivaciones,las condicionesdel medio en que se desenvuelven y no deben ser l repeticin -como ha sido e caso muchas vecesa l del mismo tipo de cursos que han tenido en su formacin inicial. Hoy, respondiendo a esas preocupaciones,se extiende l concepcin de los programas de pera feccionamientocentradosen l mejora del funcionamientode l escuela,l cual no a a o excluye,sino a contrario,el tratamiento general de los contenidos y mtodos de l enseanza. Esa tendencia ser ms fructfera en l medida en que exista una participacin a activa de los maestros en l identificacin de los problemas que deben ser objeto de a estudio, en l bsqueda de soluciones a los mismos, en su experimentacin y a evaluacin.Para conseguir esa colaboracin se requieren mejores condiciones de trabajo,l disponibilidad de tiempo,l ayuda de centros de apoyo y ciertos esta a mulos de promocin profesional.Los centros y servicios de ayuda pueden ser de ndole diversa.E servicio ms inmediato a maestro es e de l inspeccin escolar. l l l a E inspectorescolar,por su funcinde evaluacindel rendimiento de l escuela y del l a maestro,est especialmente capacitado para apreciar las necesidades y problemas a que en e l se plantean y por su funcin orientadora,cada vez ms acentuada en l la nueva concepcin de l inspeccin,est obligado a prestar su colaboracin a las a actividades tendentes a su solucin. Las escuelas normales,los institutos y facultades de ciencias de l educacin, las organizaciones del personal docente, los a centros de investigaciones educacionales y los de documentacin,son todos ellos organismos que deberan intervenir en esa labor de perfeccionamiento. En cuanto a las modalidades para atender a esa o a otras concepciones de los programas de perfeccionamiento,sepuede disponer de diversasopciones:cursosde capacitacin del personal docente sin ttulo en periodos largos de vacaciones, seminarios,crculos de estudio,conferencias,visitas a escuelas piloto,intercamo bios,correspondencia,difusin de documentacin,etc.Por otra parte,l s modernos medios de comunicacin,especialmente l televisin y l radio son vehculos a a de una eficacia sorprendente para esas actividades, como l acredita l creciente o a expansin de las universidades y centros diversos de enseanza a distancia que l l destinan muchos de sus programas a perfeccionamiento del profesorado en e puesto de trabajo.
NOTAS Y REFERENCIAS 1. Piaget,J. Psicologa y pedagoga. Barcelona,Espaa, Editorial Anel, 1975. 2. Landsheere, G.D .L a investigacibn experimental en educacidn. Pars, Unesco, 1982, e p. 1 . 0
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3. Reunin Regional de InvestigacionesEducativas, 1 .a, Buenos Aires, 1968.Informefinal. Buenos Aires,Secretaria de Estado de Cultura y Educacin, 1968,p.9,citado por Lemke, l D . L a investigacin educacional en Latinoamricay e Caribe: una visin histrica.Sanl tiago de Chile, Oficina Regional de Educacin de l Unesco para Amrica Latina y e a Caribe, 1975,p.8. 4. La innovacin educativa en l E.G.B.: tcnicas para e aprendizaje autnomo de los a l alumnos. Vida escolar (Madrid, Direccin General de Educacin Bsica, Ministerio de Educacin y Ciencia), N.O 21 5, enero-febrero 1982. 4e 5. Landsheere,G . D e Zntroductionti la rechercheen ducation. ed.Paris,Colin-Bourrelier, 1976,p. 16-17. 6. Gideonse,H.D. A n output-orientedmodel of research and development and its relationf I, ship to educational improvement.Journalo experimentaleducation (Madison,W ) vol. 37, 1968,p. 157-163,citado por Vandenberghe,R.Soutien professionnel aux coles. In: Organisation de coopration e de Soutien professionnel aux coles. Zn:Organisation de t cooperation e de dveloppement conomiques.Centre pour la recherche e l'innovation t t dans l'enseignement.L a crativit ti I'cole. P r s 1973, p. 103. ai, 7. Piron, H. Examens e docimologie. Paris, Presses universitaires de France, 1963, t 190p. 8. Ragan, W.B. Modern elementary curriculum.N e w York,Holt, Rinehart and Winston, 1966. 544p. 9. Mallo, A. L a inspeccin de enseanzaprimaria: historia y funciones. Madrid, Editorial Escuela Espaola, 1967. 10. a n n Ibez, R. La formacin del profesorado y l calidad de la educacin.Revista de M a educacin (Madrid,Ministerio de Educacin), ao XXVIII,N.O 264, mayo-agosto 1980, p. 16. 11.Blat Gimeno, J.; M a n n Ibez,R. L aformacin delprofesoradode educacin primaria y secundaria.Barcelona, Espaa,Editorial Teide;Pans,Unesco, 1980,p. 13 1. (Datos basados en e Anuario estadistico de la Unesco) l 12. Landsheere, G.De. L a formation des enseignants demain. Tournai,Blgica, Casterman, 1976. 298p. 13.Husn, T.Influencedu milieu social sur la russite scolaire. Paris, Organisation de coopration e de dveloppement conomiques, 1975, p. 190. t
CAPITULO 6
Accin escolar y extraescolar
ACCION INTERNA DE LA ESCUELA
Calidad de l educacin a
En algunos captulos anteriores se ha tratado el problema del fracaso escolar en trminos cuantitativos,referidos a los nios en edad escolar que no tienen acceso a l escuela o que no superan los niveles del rendimiento exigido en sta;igualmente a se han utilizado datos relativosa nivel de calificacin de los maestros.Ese enfoque l del problema sena parcial si no se tuvieran en cuenta los aspectos cualitativos del proceso educativo,l eficacia interna de l educacin;dicho en otros trminos,l a a a calidad de l educacin.Este aspecto afecta y preocupa en todos los pases,tanto en a los que han conseguido ya l plena extensin de l enseanza primaria como en los a a que todava tienen problemas en ese orden. Hoy constituye un tema de preferente atencin de los educadores,as como de las administracioneseducativas y de los sectores familiares y sociales relacionados con l educacin. a S bien no es fcil que el concepto de calidad de l educacin sea aceptado por i a todos en un sentido unvoco, parece existir un consenso bastante generalizado respecto a determinadas condiciones o exigencias que han de concumr en una educacin de calidad.En primer trmino,l educacin ha de procurar el desarrollo a integral,esencial,del ser humano.Y a los viejos tratadosde pedagoga propugnaban lo que hoy se designa como formacin del hombre total. As, se hablaba de l a formacin intelectual, mediante l cual el hombre se va haciendo cada vez ms a capaz de alcanzar l verdad.Impartirconocimientos,ampliar el mbito del saber ha a sido y es una funcin fundamental de las institucioneseducativas;algunos propugnan, sobre todo, el desarrollo o despliegue de las capacidades mentales; en otras ocasiones se destacan los contenidos en sus aspectos fundamentales: humansticos,cientficos y tcnicos.U n a autntica formacin debe comprender todas estas vertientes en un conjunto equilibrado. Junto a esa formacin intelectual debe existir una preparacin, que habilite a l individuo para el aprendizaje ulterior y le permita afrontar las exigencias de un mundo tcnicoen continua renovacin;una formacin esttica a travsde l cual se a descubre l belleza,y an ms, l capacidad para crearla;en fin,l formacin moral, a a a es decir, l forja de l personalidad en su doble dimensin individual y social, a a coronada por l capacidad de enfrentarse con las cuestiones ltimas a travs de l a a reflexin, l cosmovisin o l religin. a a
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Por otra parte,una educacin de calidad ha de tendera desarrollar l personalidad a de cada uno, a estimular su capacidad critica y creativa, a prepararle para una incorporacin eficaz a l vida social y del trabajo,y a proporcionar igualdad de a oportunidades a todos.La calidad de l educacin,as concebida,tiene su base en l a a enseanza primaria y su marco fundamental en e mbito de l escuela.Es l accin l a a de sta que determinar en gran parte los resultados escolares.
El currculo
U n a definicin m u y sistemticay clara del currculoes la que formula e profesor L. l DHainaut: Proyecto educacional que define: a) los fines, las metas y los objetivos de una accin educacional; b) las formas, los medios y las actividades a que se recurre para alcanzar esos objetivos; a c) los mtodos y los instrumentos para evaluar en qu medida l accin ha producido fmtos'. La carencia de l formulacin de objetivos ha ejercido una influencia notoria en e a l fracaso escolar;su formulacin clara y precisa es necesaria para que l evaluacin a responda adecuadamente a sus finalidades, basadas en los objetivos polticos, sociales y culturales de cada Estado. Como es obvio, se deben tener en cuenta tambin las necesidades y aspiraciones de los alumnos, l preparacin para su a insercin en e medio social, cultivando su identidad cultural y nacional, y l l a preparacin igualmente para afrontar los cambios que ineludiblemente les plantear l rpida evolucin y transformacionesque experimenta l sociedad. a a La traduccin de esos objetivos generales en otros ms concretos y hasta operativos,es una ardua tarea que implica l determinacin de niveles de conocimiento a exigibles,su graduacin en e tiempo y su adecuacin a las diferenciasindividuales; l y las actividades necesarias para ello. La creciente extensin del saber no justifical pretensin de ampliar cada vez m s a los programas, l que sena utpico y, por otra parte, l educacin permanente o a ofrece oportunidades para e enriquecimiento progresivo de l formacin de cada l a individuo.Frente a enciclopedismo de los programas es preferible adoptar otras l orientaciones que permitan dotar a los alumnos de una capacidad y de unas aptitudes para desarrollar su autoeducacin y para hacer frente con xito a las nuevas circunstancias,problemas y exigencias que les deparar la sociedad en que tendrn que vivir. En ese sentido, l enseanza primaria o bsica ha de abarcar, c o m o l hizo a o siempre, l enseanza de las materias instrumentales (lectura,escritura, clculo) a pero, a propio tiempo,adecundolasa l que es razonable exigir en ese nivel, se l o debera seleccionarl s conocimientosde acuerdo con ciertos principios:de univero salidad,es decir,aquellosconocimientosque se aplican a mayor nmero posible de l las reas culturales;defundamentacin,o sea,aquellosconocimientosque son base para los restantes: conceptos, leyes, teoras y sistemas, que permitan entender y enmarcar los mensajes ms variados;de aplicabilidad todo conocimientopor m u y terico que sea, debe aplicarse de algn modo, sean habilidades humanas de las ciencias positivas o los conocimientos tericos, estticos o ticos.
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D e especial importancia es, en ese sentido e lenguaje en sus diversas formas de l expresin.Desde hace vanos lustros se afirma e valor de l orientacin cientfica y l a tecnolgica de nuestra sociedad.La multiplicacin de las aplicaciones industriales de l ciencia, los inventos constantes, las calculadoras electrnicas, las computaa doras, los microprocesadores,etc. ejercen una influencia considerable en l sociea dad actual. Los planes de estudio y los programas escolaresno pueden permanecer ajenos a este fenmeno y desde las primeras etapas de l escuela primaria debe a brindarse una formacin cientfica general adecuada que se proseguir y profundizar a lo largo de los distintos penodos de formacin general y especializada, tanto por su valor formativo como por e utilitario y por su contribucin a del l sarrollo y bienestar humano. E cultivo del mtodo cientfico, l observacin y l l a a experimentacin,estn en l base de toda accin eficaz.E rigor de pensamiento y l a l a lgica,caractersticasindispensables del trabajo cientfico,transferidosa los mtodos de enseanza y aprendizaje, tienen un valor formativo considerable en l a medida en que desarrollan las capacidades de anlisis y de sntesis,y habitan a l razonamiento fecundo que permite encontrar soluciones a los problemas. Entre las capacidades que deberan cultivarse se destaca por su importancia l a creatividad. C o m o dice e profesor Ricardo Mann: l La creatividad implica informacin y desenvolvimiento de habilidades.Pero,en este m o m e n to,es ya posible concebir la enseanza,o,mejor dicho e aprendizaje,como un proceso que se l
da en e alumno, paralelamente a su capacidad motivada, para re-andar los caminos l tcnica, filosfica, artstica,etc.E aprenl histricos y metodolgicos de la creacin cientijica, l l dizaje es una re-creacin y, como tal, e fundamento para e despliegue de toda creativi-
dad2. Por otra parte,es m u y importanteque los programas de l enseanza primaria no se a conciban slamente como un paso hacia l enseanza secundaria,ya que,hoy por a hoy,muchos de los alumnos que l cursan finalizarn con ella sus estudios formales. a Esto plantea l exigencia,no de acumular, sino de preparar,mediante contenidos y a actividades que generen interesesy estimulen e deseo de saber,la capacidad crtica l y reflexiva,que posibiliten l comprensin de problemas,aptitudes fundamentales a para continuar aprendiendo y para adaptarse a una poca de constantes cambios. En ese sentido no dejan de tener inters los programas de algunos pases, como Mxico formulados, no como asignaturas, sino por funciones principales de l , a enseanza elemental,tales como, l proteccin de l salud y e bienestar fisico,e a a l l estudio y conservacin de los recursos naturales,l comprensin y mejora de las a relacionessociales,e fomento de actividades creativasy prcticas y e desarrollo de l l los fundamentos de l cultura. a Otros pases interpretan l aplicabilidad de l educacin en un sentido prctico y a a dentro del desarrollo econmico de l comunidad,introduciendo perodos de traa bajo productivo en l enseanza primaria que adems de su valor formativo,ayuda a a autofinanciamiento del centro escolar y proporcionan una preparacin real y l adecuada para e trabajo y e servicio en l comunidad circundante. l l a U n a experiencia original en l reforma de programas es l llevada a cabo en l a a a Unin Sovitica. Tres principios didcticos guan l reforma: a
- El primero de ellos consiste en implantar una enseanza de elevado grado de

dificultad,de t l forma que en cada hora de clase e maestro entregue a alumno a l l
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un material abundante de trabajo con miras a favorecer e desarrollo intelectual l acelerado del nio. - E segundo se basa en la aceleracin del ritmo de asimilacin de los conocil mientos, indispensables para crear l tensin intelectual que requiere el trabajo a escolar e impedir l pereza y l apata. a a - E tercer principio se caracteriza por el acrecentamiento de la importancia del l aspecto cognoscitivo de l enseanza elemental y de los conocimientostericos, a sin dejar de conceder atencin a l adquisicin de ciertos automatismos en a ortografa,clculo y otros. Sobre l base de tales principios se ha considerado que el programa de l escuela a a primaria,concebido anteriormente para una duracin de cuatro aos poda asimilarse en tres,sin fatiga para e alumno.As,el sistema escolar elemental de l URSS l a ha pasado a tener una duracin de tres aos. Se pretende con : l
Ensear a nio a leer, a escribir y a sumar, introducirle en los estudios naturales y en las l l ciencias sociales, as c o m o en l esttica, en e entrenamiento profesional y fisico, y en e a l desarrollo de su potencial de razonamientoy autosuficiencia.Las asignaturasque se imparten en l escuela elemental son: lengua materna, matemticas, estudios naturales, nociones de a comercio, msica y educacin fisica4.
Al considerar una reforma de esa naturaleza hay que tener en cuenta que l escoa laridad obligatoria en l Unin Sovitica es de 10 aos. Esa precisin es importante a en relacin con quienes propugnan introducir en los pases con mayores problemas de escolarizacin una duracin m u y restringida de l enseanza primaria,de 3 4 a aos,en cuyo caso gran parte de l poblacin escolar terminara sus estudioscon ese a ciclo breve, insuficiente a todas luces para una preparacin bsica. Aunque l a situacin de hecho en ciertos pases en vas de desarrollo indique que l asistencia a escolar no rebasa ese perodo limitado,parece preferible mantener como objetivo una duracin de l enseanza primaria suficientementeprolongada y slida y tratar a de conseguirlo progresivamente. En l aplicacin de los programas es fundamentalque e mtodo empleado por e a l l maestro se base en e principio de que es e alumno e agente de su propio aprenl l l dizaje y e que tiene que desarrollar las actividades necesarias para l comprensin l a de los distintos contenidos,pero que l sintonizacin personal entre y sus aluma l nos es el soporte bsico del proceso educativo. Esa comunicacin, si es fecunda, constituye e primer paso para l interiorizacin de los descubrimientosque garanl a tiza l formacin.Otro requisito ineludiblepara l eficacia docente en l aplicacin a a a de los programas, es e de l adaptacin a l edad nivel y caractersticas de los l a a alumnos. Esto nos lleva a problema de l organizacin interna de l escuela. l a a
LA ESCUELA
Estructura La posicin tradicionalconsistente en centrar l apreciacin del rendimiento de l a a educacin en e escolar, y a travs de ste en e maestro considerado individuall l mente, ha evolucionado,y hoy se presta una creciente atencin a l escuela como a
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E fracaso escolar en la ensefianza primaria l
conjunto: estructura, personal, funciones, sistema de organizacin, participacin, relaciones internas y externas. A lo largo de este trabajo se han tratado diversas cuestiones que afectan a l a organizacinescolar,tales c o m o l clasificacinde los escolares, los programas,l a a evaluacin y otros. Quedan otros puntos, tambin importantes, que ataen a l sistema de administracin de l escuela, a las funciones de l direccin y de los a a maestros, y a l participacin de padres y alumnos. a La evolucin de l escuela desde estructuras m u y sencillas hasta las escuelas a modernas con diversos grados y numerosa matrcula,unida a las crecientesexigencias que l plantean las familias y l administracin educacional,ha obligado a e a abandonar l concepcin un tanto artesanal del funcionamiento de l escuela de a a antao, para dar paso a tendencias organizativas que,en ciertos casos, pretenden inspirarse en criterios de productividad de organismos o centros cuyas finalidades son m u y distintas de las de los centros docentes. ia direccin de los centros, l a organizacin en equipo de su personal y l ampliacindel mbito escolar para dar a entrada en l a l participacin de los padres y a otros elementos del entorno,son a temas a los que se consagra especial atencin en reformas e innovaciones pedaggicas.
Direccibn
La direccin de las escuelas, en especial las de amplio nmero de clases, ha de atender m u y variadas tareas:la fijacin de los objetivosespecficospara una accin que encarnando los fines generales de l educacin primaria y mediante una adea cuada estrategia, logre e mayor rendimiento de los efectivos de personal y de l material de que dispone e centro. Esto implica tareas de programacin,de onenl tacin y animacin, de evaluacin y coordinacin. Por otra parte la relacin con familias y con la comunidad l obligan a una funcin de relaciones humanas. e Todo ello exige del director de l escuela unas capacidades y una preparacin a especializada en tcnicas directivas. H o y se producen en determinados medios reacciones desafavorables para l figura del director. Por un concepto un tanto a desorbitadode l participacin,se pretende minimizar l funcindirectivade aqul a a con un fraccionamientode responsabilidadesque motivaran sin duda una dilucin de stas, sin beneficios para la eficacia docente.U n a de las consecuencias es que e l procedimiento de seleccin y de preparacin especializadaque se iba generalizando, se pone en tela de juicio,y frente a criterio de seleccin se pretende imponer e l l de eleccin. Eleccin que por otra parte, puede estar afectada por intereses y motivaciones no referidas estrictamente a mrito y capacidad de los posibles l directores. Es obvio que la posicin del Director no justifica actitudes autoritarias y que no puede concebirse e funcionamientoeficaz de un centro docente sin una armnica l relacin entre todo e equipo docente. Las funciones de l direccin solamente l a alcanzarn plena eficacia cuando en la planificacin,elaboracin y orientacin de las actividades tenga participacinactiva e profesorado. U n a direccin democrl tica,responsable,constituyela mejor garantapara l animacin y renovacin de las a actividades de l escuela. a
Accin escolar y extraescolar Autonoma
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L escuela en su organizacindebe contar con un margen de autonomaque,dentro a de las regulaciones oficiales de programas u otras,le permitan mostrar una cierta singularidad creativa a propio tiempo que una adaptacin a las caractersticas del l entorno sociocultural en que est enclavada. En ese sentido podran establecer materias o actividades optativas,ensayar y adaptarnuevos mtodos de enseanzay establecer sistemaspeculiaresde administraciny organizacin interna.Las matel rias y actividades optativas permitiran ampliar e horizonte de los saberes y destrezas del alumno; adaptar los programas a las caractersticas y exigencias del l o medio;enraizar las actividades educativas en e ambiente propio,evitando l que tantas veces se atribuye a l escuela, e aislamiento de l sociedad circundante; a l a ensayar nuevos mtodos y tcnicasdidcticas como condicin imprescindiblepara que l tarea docente no caiga en l rutina y para mejorar los procesos educativos. a a
Participacin
Todo e l exige l cooperacin mutua de los maestros,l divisin y l especialilo a a a zacin de actividades,l coordinacin de tareas y l coparticipacin y correspona a l l sabilidad de todos ellos.E marco adecuado para ello es e consejo de Profesores establecido en l mayor parte de escuelas con funcionesdiversas.En muchos pases, a y esta es l tendencia ms generalizada,participan en estos consejos representantes a de los alumnos y de los padres,con facultades ms o menos amplias,de carcter consultivoy decisorio.Aunque todo e l vana mucho de un pas a otro tambin se lo suelen integrar en esos consejos representantes de autoridades locales y de grupos sociales representativos de l comunidad. a L intervencinde las Asociaciones de padres en l vida interna de l escuela no a a a deja de suscitar algunas reservas.En buena parte motiva esto l actitud hostil o de a rigurosas exigencias que determinadas asociaciones de padres adoptan frente a l personal docente,atribuyndoles negligencias o fallos en su accin. Esto provoca una reaccin del personal docente que ve en e l una intromisin injustificada en lo cuestiones de ndole tecnicopedaggica, los padres no siempre estn capacitaque dos para juzgar. Sin embargo,entre loseducadorespredomina l conviccin de que esas relaciones a con los padres son de absolutaconveniencia, l que difieren es en l naturaleza de en o a esa relacin,muchos prefirinan los contactos personales para proporcionar infora macin sobre el proceso formativo de los escolares,ms que una intervencinen l determinacin de los deberes del maestro o en problemas de organizacin,de programas y mtodos. En l practica son muchas las experiencias que acreditan l eficacia de los resula a tados que se obtienen del buen entendimiento entre padres y maestros.Adems,no hay duda,de que sena negarles un elemental derecho a los padres,y por otra parte representara un perjuicio notorio para l educacin e distanciamientoentre quiea l nes por derecho natural (los padres), y quienes en razn de su profesin (los maestros), tienen que velar por todo l que sea favorable para l formacin del o a nio.
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CLASIFICACION D E LOS ESCOLARES: EDUCACION INDIVIDUALIZADA Y COLECTIVA
Escuela graduada
La creciente expansin de l enseanza primaria,ha infludo en el desarrollo de la a educacin colectiva, en escuelas unitarias o en l organizacin escolar por grados, a agrupndose los alumnos, por lo general, de acuerdo con su edad. Frente a esa frmula de homogeneizacin,se presentan desde hace varias dcadas determinadas tendencias que, sin pretender eliminar l enseanza colectiva apuntan hacia una a atencin singularizada a las diferencias individuales de los alumnos. E problema que plantean esas posiciones est ntimamente relacionado con los l fines que se asignen a l educacin, es decir, a dilema de si es ms aconsejable a l atender a las peculiaridades, nivel e inters de cada alumno en particular, y subordinar a ello l tarea educativa o, por e contrario,agrupar a los alumnos con un a l criterio basado en l necesaria socializacin del nio, puesto que toda su vida se a desarrollar en un contexto social. A este ltimo argumento cabe agregar e factor l econmico que impone l agrupacin de los alumnos. a En realidad, desde e punto de vista tecnicopedaggico no son incompatibles l ambas posiciones. Lo que ha ocumdo es que en aras de l homogeneizacin se han a aplicado frmulas de clasificacin de los alumnos en forma excesivamente rgida y prevaleciendo e criterio de homogeneidad sobre e de identidad de cada alumno. l l En esas circunstancias e maestro tiene a su cargo un grupo de alumnos de una l misma o parecida edad que han de alcanzar los niveles de rendimientoque suponen los programas, partiendo de situaciones diferentes, que son consecuenca de las caractersticaspsicolgicas,las experiencias,etc.de cada uno de ellos en particular. Esos programas estn basados, por l general, en lo que se supone que es l capao a cidad del alumno medio y en funcin de sta el maestro suele desarrollar su accin. Ineludiblemente surgen entonces grupos distintos en l clase: los que se destacan a ms en e aprendizaje y seran capaces de satisfacer exigenciassuperiores,a lado de l l los que no pueden seguir e ritmo impuesto y que quedan rezagados, stos, habil tualmente se ven obligados a l repeticin de cursos, si no existe l promocin a a automtica. Se ha pretendido remediar esas situaciones con otras frmulas de agrupacin de los alumnos,y existe una variada gama de ellas:por edad cronolgica,por aptitudes, por materias, agrupaciones segn e plan Winetka o segn e plan Dalton, clases l l para superdotados o para alumnos necesitados de educacin especial. Por otra parte,existen tambin las escuelas unitarias,generalmenteen ncleos de poblacin dispersa y aislada.
L a escuela unitaria en e medio rural l
La supresin de las escuelas unitarias, en determinados casos, es de discutible necesidad y oportunidad.En pequeaslocalidadesm u y aisladas,con una poblacin escolar reducida,es poco defendible e criterio de su eliminacin.Desde e punto de l l vista pedaggico las posibilidades de l escuela unitaria son de innegable valor: sta a
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ofrece un marco de convivencia entre nios de distinta edad, facilita su mutua comprensin,propicia tanto las formas de trabajo individualizado como l ayuda a de unos a otros, es, en definitiva,una autntica comunidad de trabajo en colaboracin. Se agrega a ello l funcin social que cumple, actuando a l vez sobre los a a nios y l s adultos,y como medio de proyeccin cultural.No se puede desconocer o por otra parte, que l supresin de las mismas ejerce una cierta influencia en e a l xodo rural,en l marcha a l ciudad -en general a los cinturones de miseria de a a stas- de las familias que desean asegurar la educacin de sus hijos. Para que l escuela unitaria rural cumpla eficazmente su funcin,deben adoptarse a ciertas medidas correctoras. Los maestros deben poseer una formacin adecuada para hacer frente a las peculiaridades de l funcin docente en ese tipo de escuelas. a Actualmente,es frecuente en ciertos pases destinar a ellas a maestros que carecen de ttulo;adems los que lo poseen han sido preparados ms bien para e trabajo en l escuelas graduadas, como son las escuelas anexas a los institutos o escuelas normales de formacin de maestros.Paradjicamente muchas escuelas normalesparecen ignorar l existencia de las escuelas unitarias,pese a su elevada proporcin en a algunos pases.Otra falla bastante comn radica en que muchas de esas escuelas son incompletas por lo que sus alumnos no acaban totalmente e ciclo primario. Esto l naturalmente debe ser remediado con l adscripcin, en caso necesario, de otro a maestro. Otra cuestin que se plantea es l de si l escuela rural debe tener una a a orientacin peculiar, una fisonoma propia, distinta de l de las escuelas urbanas,o a si por el contrario deben ajustarse a stas en sus objetivos y contenidos. D e nuevo aqu debe imponerse e principio de l igualdad de oportunidades: l escuela rural l a a ha de equipararse en duracin y eficacia a l escuela urbana, pero ha de tomar en a consideracin l especificidad propia de las circunstancias ambientales en que a desarrolla su accin,sin que esto signifique otorgar una preparacin exclusiva para l fijacin de los alumnos en e medio en que han nacido. a l La descripcin anterior de ciertas condiciones favorables de l escuela unitaria no a supone que sea superior a las escuelas graduadas o a los ncleos escolares de concentracin en los medios rurales,cuyo sistema de organizacin y de graduacin es de indudable rendimiento. Simplemente se trata de mostrar su valor como unidad pedaggica,y precisar,que sigue siendo til en los planes de expansin de l a enseanza primaria en e medio rural,cuando hay que atender a pequeos ncleos l de poblacin escolar. Es dificil pronunciarse sobre cules son los criterios ms eficaces del agrupamiento o clasificacinde escolares.C o m o indica Alfred Yates en su obra Legroupement des kves en ducation,las investigacionessobre l eficacia de los grupos intra-cole a son numerosas pero poco concluyentes. Algunas muestran que son los grupos homogneos (segn las aptitudes y niveles de conocimiento) los que obtienen mejores resultados;otras indican que son los grupos heterogneos: . otras no han encontrado diferencias significativasentre los dos tipos de agrupamientos
E mismo autor seala que ese tipo de investigaciones se caracteriza por lagunas l importantes: e escaso nmero de l poblacin escolar considerada en ellas: el l a periodo de tiempo,excesivamente breve para apreciar los resultados de los distintos tipos de agrupamiento y e no tener en cuenta un nmero importante de l variables. Concluye en l necesidad de incluir en las investigacionesvariables tales a
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El fracaso escolar en la enseanza primaria
como las caractersticasde los alumnos,su edad,sus aptitudes,su personalidad,l a ndole de l tarea o de l actividad,y las actitudesy l experiencia profesional de los a a a maestros6.
Otros sistemas de agrupacin Para atender a las necesidades y peculiaridades de los distintos alumnos stos pueden ser agrupados con procedimientosvariados y flexibles:grupos coloquiales, de trabajo en equipo o individualmente, segn l ndole de las actividades que a tengan que realizar.En las primeras etapas del aprendizajede l lectura y del calculo a es evidente l necesidad del esfuerzo propio, individual.En otras tareas e trabajo a l colectivo permite que los alumnos se estimulen entre s, consoliden su aprendizaje fomentndose a propio tiempo e espritu de cooperacin:l educacin individual l a lizada no significa competitividad en los resultados,sino atencin diferente a cada uno de los alumnos.Por otro lado,a travs de esa individualizacin,se aprecia con mayor exactitud e proceso evolutivo del aprendizaje de cada uno, los errores y l fallos,base necesaria para establecer e diagnstico de las dificultades que se planl tean en cada caso y para superarlos con e tratamiento correctivo pertinente. En l determinadasescuelas se observa que e maestro repite para toda l clase a su cargo l a las mismas tareas -dictado, cuentas, ejerciciosde redaccin u otras- comgiendo los ejercicios, pero sin identificar los errores o faltas en que incurre con ms frecuencia e alumno para, sobre esa base, insistir en los trabajos correctivos que l requiere cada caso y tipo de dificultad. Distribucin de los alumnos
U n a de las causas que motiva mayor nmero de fracasosen determinadas escuelas, en los pases donde se plantean con mayor gravedad los problemas educacionales, es l distribucin de los alumnos en los distintosgrados de una misma escuela. As, a no es infrecuente encontrar un primer grado con una pltora de alumnos -50,60 o ms, para un slo docente- mientras que ese nmero va descendiendo paulatinamente a medida que van subiendo los grados de t l m o d o que en e 5 O y e 6 O grados a l l apenas si hay 15 o 20 alumnos,a cargo de un docente.La causa de esa aglomeracin en e primer grado obedece a l repeticin de curso a que estn obligados los que no l a han aprendido a leer, o por l incorporacin tarda a l escuela de nios de edad a a superior a l propia de ese primer grado, pero l solucin,que sena relativamente a a fcil,de agrupar a los alumnos de 5O y 6 O con un solo maestro,liberndoseas otro de t l manera que los alumnos de primer grado se dividieran en dos grupos, cada a uno de ellos a cargo de un maestro, no encuentra fcilacogida.A menos,sa ha sido l mi experiencia personal en numerosas escuelas.
Educacin individualizada
La educacin individualizadaimplica un cambio en e concepto tradicional de l l a escuela,del maestro, de los programas,y de l organizacin de l clase. E profesor a a l Garca H o z ha tratado in extenso esos puntos en su obra L a Educacin personahada7. Siguiendo la lnea de su pensamiento se puede sintetizar as: E viejo l concepto de l escuela en l que a maestro le corresponde hablar y a alumno a a l l
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escuchar,queda desbordada por l nocin de una escuela como comunidad edua s cativa en l cual maestros y alumnos aprenden,cada uno en su propio plano. E a decir, sigue siendo vigente l necesidad de que e alumno escuche y atienda a a l l maestro; pero ste tiene que escuchar y atender tambin a los alumnos; en l a observacin de stos,los maestros tienen una fuente incomparablede aprendizaje (observando su rendimiento,su inters o desinters por las tareas de clase, sus deficiencias personales,e igualmente su originalidad y su imaginacin). L diferencia fundamentalentre esta concepcin de l escuela y l tradicional se a a a halla en e amplio campo de actividad que se ofrece a l iniciativa personal del l a alumno,de t l manera que determinadas las necesidades escolarespor e maestro, a l queda un margen suficientepara que puedan intervenir tambin los escolares en l a eleccin y ordenacin previa de las actividades a desarrollar. Es evidente l importancia de ese tipode relacin entremaestro y alumno a efectos a de l prevencin del fracasoescolar.Esto enlaza con e problema de l recuperacin a l a y de l educacin compensatoria. a
Sistemas de recuperacin
Entre las medidas preventivas del fracaso escolar tienen una eficacia probada las actividadesde recuperacin.La finalidadde stas se interpreta de una manera un tanto distinta de l enseanza correctiva: mientras esta ltima tiende a subsanar a ciertos fallos en e aprendizaje,con l recuperacin se pretende superar e distanl a l lo ciamiento entre los resultadosobtenidosy losobjetivospropuestos;todo e l antes de que seproduzca e fracasoescolar.Ese retraso,en relacin con los nivelesque se l han considerado deseables,puede obedecer a variadas causas:exigencias excesivas a de los programas o desequilibrio en l determinacin de los espacios correspondientes a las distintas materias;utilizacin de mtodos y tcnicasdidcticas poco adecuadas;deficiencias de l organizacin escolar o fallos debidos a las caractersa o ticas peculiares de l s alumnos. A propsito del desequilibriode losprogramasy de su influjo en el fracaso escolar parece pertinente insistir en l importancia que tienen e dominio de las materias a l instrumentales no slo por su importancia intrnseca y por las repercusiones que tiene en l determinacin de las calificaciones y resultados escolares,sino por su a aplicacin a aprendizaje de las dems materias. C o m o precisa Avanzini, a conl l siderar que l lectura da acceso a las dems disciplinas,su aprendizaje es el criterio a determinante de l adaptacin escolar. a
E fracaso en esa materia no se circunscribea una tcnica,sino que conlleva e riesgo de un l l fracaso global. A comienzo de l escolaridad es sobre todo l lectura l que crea mas difil a a a cultades y l que influye en mayor medida en la repeticin de curso8. a
Algo similarocurre con las matemticas,en lasque pese a las ayudas familiareso a l s clases particulares fuerade l escuela,en los primerosgrados,son con l lectura, a a a determinantes principales del llamado fracaso escolar. Las pautas que deben regir lasenseanzas de recuperacin imponen las siguientes condiciones:evaluacin continua del proceso educativo, como base para establecer e diagnsticode l scausasde lasdificultades,suscitarl motivacin en e alumno y l a a l a aplicar un tratamiento individualizado.Se presentan casosen los que l evaluacin i continua no permite a profesor detectar por s mismo dichas causas,sobre todo s l
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stas no corresponden a factoresintelectuales,afectivos,pedaggicos,etc.en cuyo l a caso se impone e recurso a l ayuda de especialistas, mdicos, psiclogos, u otros. La atencin a las tareas de recuperacin requiere una gran flexibilidad en l a organizacin escolar. Cabe que las realice e propio maestro durante e horario l l normal de clase,l que exige una atinada programacin de l enseanza que pero a mita l recuperacin individualizadade los alumnos;otro procedimiento, en las a escuelas graduadas,puede ser e de agrupar a los alumnos de ritmo ms lento en e l l aprendizaje de una clase;e sistema de grados paralelos se emplea tambin como l solucin en esoscasos,l cual es aceptablesiempreque no prevalezcaante todo,una o a interpretacin extrema de l homogeneizacin.L recuperacin se ha de caractea rizar por l atencin individualizada. a
Enseanza programada
Durante las ltimas dcadas se ha difundido en ciertos medios l enseanza proa a a gramada, modalidad acaso l ms genuina entre las que pretenden l enseanza individualizada.Entre sus caractersticas ms sobresalientesse encuentran:e fracl cionamientode l materia llevadoa lmitesmuy reducidos,l posibilidad para cada a a a alumno de avanzarde acuerdo con su peculiar ritmo,l ordenacin por secuencias rigurosamente establecidas de los contenidos de l enseanza,l posibilidad de a a repetirlos ejerciciosy el control permanente de losprogresosalcanzados a travsde l propia autoevaluacin del alumno. a Skinner y Crowder han protagonizado dos mtodos distintos de enseanza programada: - D etipo lineal,en el que seeliminan lasrespuestaserrneascuandosobrepasan el 5 por ciento,en cuyo caso las cuestiones correspondientes eliminadas son sustituidas por otras; - D e tipo ramijkado,cuyas diferencias esencialescon el primero radicanen que el alumno elige l respuesta entre una gama de solucionesque se le proponen,en a e que a producirse una respuesta errnea a alumno se l brinda un programa l l especial en el cual encontraral explicacin de su error,y en que l informacin a a correspondientea l pregunta que se l formula es ms amplia que en e mtodo a e l Skinner. Contrariamente a l creencia de que estos mtodos solamente son aplicables en a aquellos medios que destinan amplios recursos a l educacin -creencia debida a a que se identifican enseanzaprogramada y mquinasenseantes- l aplicacin de a los mtodos de enseanza programada puede ser utilizada disponiendo solamente de libros o fichas.E cierto que se han creado instrumentos,ms o menos sofistis cados,que unen los estmulos visuales a los auditivos,que registran los errores,etc. a a pero su utilizacin no es rigurosamente indispensable para l prctica de l enseanza programada.
Educacin especial
No se han mencionado hasta ahora los alumnos subnormales por anomalas sensoriales,fsicas o psquicas que como es obvio necesitan de una educacin riguro-
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samente especializada. Para cierto tipo de subnormales se aconseja desde hace algn tiempo su integracin con los normales.Esta tendencia que desde el punto de a vista psicolgico y de socializacin de los alumnos es muy defendible,plantea en l prctica problemas de cierta complejidad que exigen de los maestros su conocimiento y no pocos esfuerzos para que tales realizaciones no redunden en fracaso.
Otros tipos de educacin diferenciada se aplican en diversos pases;para alumnos superdotados y para hijos de emigrantes que no conocen suficientementel lengua a del pas receptor.La eficacia de esas clases especiales,ha sido objeto de diversas investigaciones.AlfredYates,en su obra ya citada,resume los resultadosde algunas de ellas,efectuadas en Blgica,Gran Bretaa,Israel e Italia del modo siguiente:
1. Las clases especiales para subnormalesfsicos se consideran que son las ms apropiadas para preparar paulatinamente l integracin de esos nios en las clases normales;en todo a caso son ms beneficiosas que las escuelas especializadas,porque permiten a los alumnos subnormales participar en las actividades generales de las escuelas de nios normales. 2. Los maestros se pronuncian, en general,en favor de las clases especiales para los inadaptados, pero las investigaciones efectuadas a ese respecto no aportan pruebas suficientes sobre su eficacia. 3. En lo que respecta a los alumnos retrasados, las experiencias de varios paises parecen acreditar que l inclusin de ellos en clases heterogneas es ms favorableque l asistencia a a o l a clases especiales,a menos en l que atae a los nios de inteligencia ms dbil y en e l periodo final de l escolaridad. a 4. Las clases especiales para superdotados son ms provechosas para stos,a menos a corto l plazo. Sin embargo,no se han determinado los efectos a ms largo plazo,ni sobre todo los efectos de estas clases sobre las de los otros alumnos. Es posible, acaso, como l han o mostrado algunas investigacionessobre las columnas de clase (streaming)que los alumnos o superdotados que asisten a clases normales se sientan perturbados o molestos en l que respecta a su xito escolarg.
Existe ya una tradicinen materia de sistemasde educacinindividualizada:e plan l Dalton,e sistema Winnetka y e de Dottrens,l instruccin programada indivil l a dualmente,l educacin personalizada,a como los sistemas de enseanza proa s a gramada.Con variantes diversas sepuede decir que todos coinciden en l atencina l singularidad de cada alumno,a l posibilidad de eleccin de contenidoy tcnicas a a de trabajo por parte de los alumnos, y a l flexibilidad en l programacin y su a a l ejecucin en e proceso de aprendizaje.
EDUCACION COMPENSATORIA
Discriminacin positiva
La preocupacin por ofrecer a todos igualdad de oportunidadeseducacionales,no slo de acceso a losltimos niveles,sino de xito en losestudios,yace en e origen de l l s acciones que cubre l educacin compensatoria. Esta pretende, mediante l a a a discriminacin positiva ayudar a quienes por razones de raza,sexo,condiciones personales o del medio en que viven,encuentrandificultadespara integrarseen l s a
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E fracaso escolar en la enseiianza primaria l
escuelaso en sacarprovecho,sobre una base de igualdad,de las oportunidades que se l ofrecen.No se pretende,o no se debe pretender,con ello imponer un criterio e igualitario que no tenga en cuenta las potencialidades diferentes de cada uno,sino de ponerlesen caminoy ofrecerleslosmedios para sacarel mayor partido posiblede ellas. E campo cubierto por l educacin compensatonaes tan amplio como e de l s l a l o factoresque determinanl desigualdad de posibilidadeseducativas;buena parte de a elloshan sidoya tratadosen este documentoa analizar l scausasque influyen en el l a fracaso escolar. Igualmente,en las paginas anteriores se han detallado acciones, tales como l educacin de padres, l expansin de l educacin preescolar, l a a a a enseanza individualizada,que son propias de todo plan de educacin compensatoria. Para completar esa visin pueden considerarsedos aspectos importantes: l a experiencia de algunas realizaciones en ese campo y las tendencias actuales en el mismo.
Experiencias
En los Estados Unidos se han llevado a cabo en las ltimas dcadas diversas iniciativascon el objeto de proporcionar una educacin compensatonaa nios de clase social desfavorecida,con l esperanza de que ese estmulo inicial pudiera a servirde apoyo para un desarrollo intelectualposterior.D e especialimportanciaha sidoe programa HeadStart organizadoen e marco de l ley de 1964Economic l l a OpporiunityAct.Duranteel primer verano de aplicacinde dicho programa lo mas de medio milln de nios de 4 a 5 aos,procedentes de zonas pobres, fueron inscritos en varios miles de centrosde educacin preescolarpara seguir un curso de ocho semanas de duracin durante e verano. l E Programa se concibi con criterios ms ampliosque e de l accin habitual en l l a un centro de educacin preescolar. Comprenda un programa de enseanza,servicios de salud para formulardiagnsticosy efectuar tratamientos,servicios sociales de ayuda a las familias,servicios psicolgicos,servicios de alimentacin y l para ticipacin de los padres. Los informespublicados sobre esos programas (Moynchan y Coleman) llegaban a l conclusin de que ese tipo de esfuerzo,realizado en unas pocas semanasno era a suficiente y que l educacin compensatoria para ser eficaz requera acciones mas a sistemticas,iniciadas ms temprano,con mayor intensidad y con intervencin de l l familia.Algn otro estudio sobre los resultados fue especialmente severo.A a respecto Ginsburg (1972)dice:La educatin compensatoria no slo ha sido un fracasosino que ademsha distrado l atencin del verdadero problema,esto es,l a a reforma de lasescuelaspblicas Il. Frente a esta afirmacin de Ginsburgsepodra oponer l de T.Husn en su obra Origine sociale et ducation l 2 .La reforma de l a a enseanza no puede sustituira l reformade l sociedad)). En ciertomodo a estoesa a a l que tendan los programas desarrolladospara superar e crculo de probreza)) o l -ingresos insuficientes,enseanza inadecuada, desempleo, ambiente superpoblado y tendencias a l delincuencia-. Programas basados casi todos en l intera a vencin precoz de l escuela, tanto del grado preescolar como de l primaria, a a programas familiarespara los padres,o especficamentedirigidos a lasmadres.Las conclusionesa que algunoseducadoresllegan sobreestosprogramasexpresan senas
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dudas sobre l eficacia de l educacin para superar ese crculo de pobreza)). a a Probablementeseesperabademasiadoen poco tiempo,pero es indudableque todas esas experienciashan contribuido a profundizar en el conocimientode los factores que concurren en e problema de l s desigualdades educacionales y han abierto l a nuevas perspectivas sobre l s acciones necesarias para superarlas. a La conclusin ms importante,es que las desigualdades del medio no pueden ser resueltaspor l obrainternade l escuela.Esta podr cubrirciertasdeficienciasen el a a rendimiento del escolar en determinadas materias,pero solamente l accin en e a l mbito familiar, social,vecinal,etc.podr adquirircierta efectividad.La educacin compensatoria solamente alcanzar resultados favorables cuando se anen l a accin singularizada -educacin individualizada- a esa otra accin ms amplia en e medio a que pertenece e escolar. En definitiva e camino de las soluciones l l l autnticas es e de vastos programas de promocin social y cultural,de bienestar l familiar de extensin de servicios sociales y culturales en el medio rural,que se desarrollan paralela y coordinadamentecon una accin inteligente y eficaz de l a escuela.
Nuevos Proyectos Algunos de los programas antes mencionados iban ya en esa lnea de atencin familiar y asistencial.Otros que han iniciado su aplicacin muy reciente se centran en zonas desfavorecidas pero en su concepcin parece predominar ms e acento l escolar que el social,aunqueste no quede relegado totalmente.Tal es e caso de las l en y accionesde educacincompensatoria incluidasen e proyecto ZEP, Francia, las l iniciadas por el Ministerio de Educacin de Espaa en beneficio de las zonas desfavorecidas. E proyecto ZEP (zonasde educacin prioritaria), constituyeun amplio programa l concebido para contribuira l superacin de lasdesigualdadesescolares y sociales, a y a combatirel fracasoescolar.E programa se desarrolla en las zonas,determinadas l por los rectores de academias de las distintas demarcaciones geogrficas,donde dichos problemas se plantean con mayor gravedad. Las acciones que se llevan a cabo con esas finalidadesabarcan un amplio marco: e escolar,por supuesto,pero l adems el ambiente sociocultural y familiar.S ha descrito esa accin con frase e acertada como una discriminacin a l inversa,en e sentido de que se atiende con a l prioridad a los ms desfavorecidos. Sobre l base de esos principios se conceden ayudas especiales a los centros de a enseanza primaria y secundaria que presentan proyectos encaminados a las citadas finalidades. Por otra parte,se han constituidoequipos de animadores integrados por personal docente de distintos niveleseducacionales y completadoscon participantesdiversos (representantesde asociaciones de padres,autoridades locales,y profesionales de distintasespecialidades). Paralelamente, cada centro participante en e ZEPse en l constituye un equipo educativo. Entre esos centros existe una relacin estrecha, intercambios de trabajos y experiencias y cooperacin mutua. E proyecto espaol trata de atender ciertas zonas geogrficas y grupos de poblal cin que por sus caractersticasespeciales requieren una atencin preferente. Los medios por loscualessepropone realizarsu accin seconcretanen centrosde apoyo
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escolar y centros de recursos para a i t r a los establecimientos docentes con ssi mayores desfasesentre edad cronolgicadel alumnoy grado en que seencuentra, a y las escuelas unitarias, incentivos para favorecer a los maestros que ejerzan l a docencia en comarcas geogrficasde especial dificultad,todo ello completado con campaas de alfabetizacin de adultos. Los programas ms extendidos actualmente de educacin compensatoria en diversos pases se orientan del modo siguiente: - D e estimulacinprecoz, para conseguir un desarrollo intelectual que facilite un o aprendizaje en igualdad de condiciones con l s dems. - D e integracin escolar a cuyo efecto se utilizan guasde observacinpara uso de docentes con l finalidad de que conozcan mejor a sus alumnos. a - Flexibilidad en la organizacin interna de la escuela para atendera losniosque ingresan con handicapsy dificultades.Entre las medidas que se adoptan figuran l s siguientes: a Curso de espera o de integracin que supone aplazarun ao e comienzo de l l a enseanza formal. Clases de adaptacin de duracin limitada a vanos meses por ejemplo. Ciclos de entrenamiento a comienzo de cada curso acadmico. l - Prolongacin de horario para dedicar ms tiempo a los nios que lo necesitan. - Establecimiento de clases no graduadas en laque losniosconvivancon otros de diferentes edades dentro de un mismo ciclo.
- Disminuir el nmero de alumnos por clase. - Permanencia del mismo maestro durante varios cursos,lo que da cierta estabilidad a las relaciones maestro-alumno.
L a educacin preescolar medio irremplazable
Los programas para compensar las desigualdades indican que las posibilidadesde un nio para desarrollar sus potencialidades y atenuar los influjos negativos del medio dependende l sprimerosaosde suexistencia;de ahque en l actualidad se o a o preste una atencin especial a l educacin preescolar y que l mayora de l s a a programas se centren sobre este nivel de educacin13. Aunque l educacin preescolar no resuelva por s misma las desventajas y hana dicaps de las clases desfavorecidas, l s conclusiones de diversos programas a demuestran que se obtienen resultados satisfactorioss se dan determinadas coni diciones14: a Que las intervenciones educacionales se faciliten a nio precozmente y se ) l mantengan como un apoyo continuo y sistemtico a l largo de los primeros o cursos de l escolaridad obligatoria. a b Que los programas se estructuren y orienten hacia e desarrollo intelectual y l ) l a destreza del lenguaje y se abandonen actividades instructivas clsicas. c Procurar que en e medio familiar el nio reciba estmulos y apoyos incorpo) l rando a l familia a esta tarea. a En definitiva,como propugnan algunoseducadores,todo esto podra aplicarse si se hiciera una transformacin real en e sistema educativo y se generalizara una l educacin preescolar de calidadls.

L a accin en e mbito escolar l
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En resumen, l profundizacin real de l democratizacin de l educacin y l a a a a superacin de las desigualdades exigen,en e mbito escolar,medidas como las l siguientes: - Programas de educacin compensatoria y concesin de recursos especiales, didcticos y otros,a determinadas escuelas que tienen una proporcin alta de alumnos provenientes de medios socio-econmico-culturales pobres. - Conciliar el objetivo de la experiencia educacional comn para todos con la necesidad de una diferenciacin individual que no est predeterminada de un modo discriminatorio. - Fomento de las actividades de recuperacin,mediante la enseanza individualizada o en pequeos grupos. - La integracin de alumnos deficientes no profundos en las clases y escuelas l ordinarias. Con e l se les ayudar a adaptarse a circunstancias normales y a lo mismo tiempo los otros alumnos se habitan a aceptarles y a trabajar con ellos. Respeto y promocin de l diversidad cultural en e caso de alumnos procedena l tes de otras culturas de carcter minoritario. Atencin especfica a los habitantes y a las escuelas de las zonas rurales,que se estn revalorizando como consecuenciade un cierto escepticismoacerca de l a eficacia de lasescuelas grandes y de los modelos urbanos de educacin y de l a comprobacin de que muchas de las actuales innovaciones (individualizacin, grupos de nivel,utilizacin de l Comunidad como recurso didctico.. eran ya a .) prcticas tradicionales en las escuelas rurales. - La generalizacinde la educacin preescolar cuidando especialmentede que est a alcance de los nios menos favorecidos socioculturalmente, son los que l que ms l necesitan. a
L a accin en e mbito social l
Esa accin en el mbito escolar tendra que completarse con una amplia labor de promocin del medio social y cultural.No es tarea fcil,ni de escaso coste,pero indispensable.Crear conciencia en los padres sobre esa necesidad,establecer servicios de orientacin familiar,vincular ms estrechamente l escuela a l comua a nidad, desarrollar programas de vivienda, salud,de bienestar familiar y social encaminados a romper e crculo de pobreza interesar a las autoridades y orgal nismos localesen esa accin educativa.D e estas colaboracionesdepende e xito de l los programas compensatorios. Recordemos, una vez ms, los factores determinantes del fracaso escolar,su variedad y complejidad,l influencia de los factores a individuales y l importancia que en ese contexto tenan los factores extraescolares. a Sin embargo,sena un mtodo errneo estableceroposicin y competencia entre l s o enfoques social e individualen los programas de educacin compensatoria. C o m o o dice A.H.Halsey,l importante y eficaz es combinar en dichos programas ambos mtodos: l accin individual y l accin social. a a
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EDUCACION NO FORMAL Y NUEVAS TECNOLOGIAS E D U C A C I O N A L E S L a accin extraescolar
A comienzo del presente trabajo se planteaba e problema de los niveles de conol l cimiento alcanzados en distintos periodos de las ltimas dcadas,llegndose a l a conclusin de que l accin externa a l escuela y l creciente expansin de los a a a medios de comunicacin haban logrado,en forma difusa,no sistemtica,resultados notables en l expansin y en una nueva ndole de conocimientos que no a o figurabanentre los estrictamente escolares.Ese influjo,ese poder de l extraescolar, se pretende aprovecharlo, ms que como sustitutivos del hacer escolar,como complementariosy compensatoriosde deficiencias y lagunas,pero a l vez como a ampliacin formativa y de adquisicin de saberes.La concrecin de tales propsitos se encuentra en distintas frmulas que se van generalizando:ciudad educal a tivan,escuela paralela,((sociedad informatizada y otras. Si en e campo de l enseanza primaria l accin extraescolares de l mayor importancia,es en e de l a a l a educacin permanente donde su utilizacin alcanza cada da mayor mbito.
Los modernos medios de comunicacin La evolucin que l expansin de los medios de comunicacin ha producido en l a a enseanza l ha sintetizado con acierto Henry Dieuzeide en l forma siguiente: a a
Hasta principios de siglo,aun en las sociedades industriales,l escuela era l primera fuente a a l l a del saber, y e educador su distribuidor patentado por medio de la palabra y e libro. D e l escuela dependa e conocimiento del mundo y e dominio de los comportamientos que l l l[ .] permitan integrarse en . .. Poco a poco nuevas fuentes de informacin,cine y radio,luego televisiny m u y pronto telemtica,vinieron a perturbar,y a menudo a contradecir y a veces a l sustituir las fuentes tradicionales de informacin que eran l escuela y e medio familiarl6. a
Existen pues, nuevos estmulos ambientales,cuyo aprovechamiento externo a l a l escuela y en determinadas formas en e seno interno de ella, puede incrementar notablemente su eficacia.Por una parte se trata de l accin de agencias culturales a no docentes que ofrecen programas recreativosculturales,a cargo de animadores o monitores que completan l accin escolar tradicional:colonias escolares,escuelas a de nieve o de montaa,actividades deportivaso artsticas,etc.C o m o dice Kohl la comunidad toda debena ser escuela abierta,y l sala de clase un hogar. a Por otro lado est l utilizacin de las nuevas tecnologas educacionales. a Tulio. Trevisini clasificaen tres tipos las actividades educativas no formales:
a) Las que se dirigen a nios o a jvenesque se benefician al mismo tiempo de una educacin escolar; b) Las que se dirigen a un pblico que se beneficia de una educacin escolar y a l vez a a a jvenes y adultos que forman parte de l poblacin activa,y; c) Las que se dirigen a jvenes y adultos que, en general, forman parte de l poblacin a activa 17.
Relacin entre educacin escolar y extraescolar
Consideradas,todava no hace muchos aos,como dos estructurasdiferentes aunque parcialmente complementarias,l aceptacin del concepto de educacin pera
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manente ha venido a fundirlas en una sntesis en cuanto una y otra son slo dos facetas de una misma realidad y objetivo: l educacin de todo hombre en todo y a cualquier momento de su vida. Esto, no obstante, es ms difcil de lograr en l a prctica que de defender en l teora. U n a observacin ms cuidadosa de l que se a o viene haciendo en una y otra modalidad -educacin escolar y extraescolarpermite ver las limitaciones y dificultades para articularlas. D e parte de l educaa cin escolar aparecen planes, estructuras, contenidos y procedimientos, ya definidos y organizados para un sector relativamente homogneo en e mbito nacional l de cada pas. Todava ms, existe una cierta semejanza con otros muchos pases en varios de estos aspectos. Todo ello da a sistema escolar una estabilidad con frel cuencia no exenta de rigidezy una organizacin que permite la marcha de todo,aun cuando parte del complejo organismo que forma no funciona adecuadamente.Por otro lado,este gran mecanismo tiene una inercia y una pasividad grandes,con una clara tendencia a perpetuarse a s mismo y l presencia de una serie de intereses a creados que defienden celosamente e mantenimiento del statu quo, como ha sido l expuesto por numerosos crticos de l escolarizacin. a Se observa a veces l tendencia a juzgar e sistema extraescolar como un plido a l remedo del sistema formal, a que aqul debera irse acercando paulatinamente si l quiere lograr su plena aceptacin. Con este punto de vista, se aceptan todas las supuestas irregularidades del sistema extraescolar, desde l perspectiva de que a son slo los primeros pasos vacilantes de algo cuyo fin es integrarse e identificarse con el sistema formal. Se organizan as, -y ste ha sido e criterio dominante por l mucho tiempo- cursos para adultos,pero con el mismo currculo,por los mismos profesoresy con idnticosescalones y gradaciones a los ya establecidosen e sistema l formal.Este se convertir en e criterio final de evaluacin;tanto ms perfecta ser l cualquier actividad no formal,segn esa concepcin,cuanto ms consiga acercarse a los mdulos de l actividad escolar equivalente. a La educacin extraescolar cumple -y est llamada a cumplir- funciones mltiples en los sistemas educativos, especialmente en los pases en desarrollo.En l a mayor parte de los casos se trata de educacin compensatoria.Se intenta llevar l a educacin a grupos que no han disfrutado de ella, o slo en porciones nfimas: adultos analfabetos,campesinos, minoras tnicas, grupos geogrficamente aislados de l gran comunidad nacional. En otros casos sus beneficiarios son grupos a caracterizados por alguna desadaptacin o limitacin entre sus ambientes y ellos. Ese vaco trata de salvarse por medio de una educacin con finalidades m u y concretas y especficas. En muchos casos estos grupos han superado con creces l a edad de escolarizacin, pero necesitan ayuda urgente para adecuarse a nuevo l ambiente, producido por movimientos migratorios del medio rural a l ciudad o a por l necesidad de una readaptacin profesional.En proporciones crecientes,hay a sectores de l poblacin,particularmente en las ciudades,que muestran inters por a aquellos programas de educacin extraescolarque contribuyen a l elevacin de los a conocimientos generales de l poblacin, mediante oportunidades de satisfacer l a a natural apetencia de todo ser educado por ampliar su saber y por realizarse creativamente. Estos programas que anteriormente slo apuntaban en dos direcciones -alfabetizacin y educacin de adultos- se han diversificado tanto como los grupos y las necesidades impuestaspor los cambios rpidos de l industrializaciny a l urbanizacin. a
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E cambiode actitud de un sistema escolar,caracterizadopor l estabilidad,a una l a educacin tan mvil y cambianteen susobjetivos, contenidosy procedimientos,no es f c l y puede encontrar -de hecho,ha encontrado- crticas y resistenciaspor i parte de muchos docentes.Tambin hay una tendencia,en los profesores de educacin extraescolar,a adoptar despus de un cierto tiempo de prctica,pautas de comportamiento similares a las del sistema formal,con l cual se pierden los o mejores valores y l s finalidadespropias de una situacin de cambio social acelea rado. Vale l pena sealar,tambin,que e sistema de educacin presenta una a l tendencia a utilizar realizaciones innovadoras que provienen de l educacin a extraescolar.En esta forma l relacin entre ambos sistemas,escolar y extraescolar, a puede revestir un carcter complementario y de mutua influencia renovadora. En l educacinextraescolar ha tenido ltimamenteun gran impulsol utilizacin a a a experienciasde apoyo a campaasde de l radio,l televisin y l correspondencia; a a alfabetizacin por medio de l radio y de l correspondenciahan tenido un xito a a notable.E grado de aprovechamientode estas vas de comunicacinpuede increl mentarse an ms,combinndolascon l laborde educadoresde diversos tipos.No a se pueden f j r reglas rgidas dentro de este tipo de educacin que debe ordenarse ia segn las necesidades de cada grupo,en su circunstancia propia,con grados variables de intervencin directa del educador o de los medios de comunicacin a distancia.En ese sentidopodra prestar una colaboracin eficaze personal docente l subutilizado,e igualmente podran aprovecharse locales escolares libres en determinados perodos y horas. Cualquier iniciativa de innovacin en el sector educativo debera contemplar l a totalidad de posibilidadesque se dan en ambos sistemas,e escolar y e extraescolar, l l considerndoloscomo complementarios y no como rivales;tampoco como s el i uno fuerauna etapa inmadura de transicin hacia e otro.Sencillamente,encararlos l como dos vas diferentes para llegar a un mismo fin: l educacin total y permaa nente.
Experiencias y controversias
Son numerosas e importantes las experiencias realizadas.Una de las mas conocidas,ha sido l realizada en Costa de Marfil.Se trata,segn un informedel Gobierno a de dicho pas de:
La introduccin de l televisin con fines educativosque trasciende l simple aplicacin de a a medios tcnicos modernos a l enseanza infantil.La aventura educativa de Costa de Marfil a consiste en un programa integrado que se basa en experimentos y logros de mbito prctimente mundial: programa escolares de pases europeos;l telescuelaitaliana;los siete canales a educativos del Japn: o los proyectos experimentalesde E Salvador, Niger, y las Samoa l estadounidenses18.
Esa accin en Costa de Marfil ha sidoanalizadadesde distintosngulos.Parauno de los educadores que intervinierondirectamenteen l,Michel Pauvert,el aspecto de este programa que con mayor relieveha contribuido a l tecnologade l enseanza a a primaria, es e grado de perfeccionamiento que supone l capacitacin del profel a sorado.Visto e problema en su aspecto econmico,Michel Debeauvais formula l ciertas reservas alegando -sin pronunciarse sobre su eficacia docente- que:
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a) l prohibicin de las repeticiones por va reglamentariano est necesariamenteligada a l a a introduccin de l televisin ni tampoco a una mejora de l eficacia de l enseanza; a a a b) e clculo de aprecio de fbrica del ttulo pone a cargo de los nicos alumnos que hayan l terminadoe ciclo,e cmputo de los aos de estudio dispensadosa una promocin entera, l l o imputndolesclaramente e costo de los aos efectuadospor los que han abandonado a l l largo de los estudios19.
E Consejo Internacional para el Desarrollo Educativo en un estudio para el Banco l l a Mundial por su parte,emiti e siguiente juicio sobre l tecnologa educacional a base de satlites:
Nuestra opinin a respectodesilusionar a aquellosque suean con un avance sensacionalde l l tecnologa educacional a base de satlites,instruccin programada por computadoras y a otras, que consiga saturar, casi de l noche a l maana, las zonas rurales deprimidas del a a mundo, con abundantes oportunidades educacionales20.
M s f en esos medios acredita un estudio del Instituto Internacional de Planea e miento de l Educacin de l Unesco,en cuyas conclusiones se puede leer: a a
Siempre que,con ocasin de un experimento,han podido eliminarsetodos los factoresajenos a a a l experienciapropiamentedicha y se ha comparado,por ejemplo l eficacia de l enseanza a dada por un maestro mediante l televisin y l dada por e mismo maestro en clase,con los a a l mismos materialespedaggicosa los mismos alumnos,o a alumnos totalmentecomparables, apenas ha podido observarse diferencia alguna21.
Se hara excesivamente largo e presente estudio si tratara de reflejar una mnima l parte de las posiciones encontradas en tomo a l influencia y utilidad de los a modernos medios de comunicacin.Para terminar esta parte del estudio parece pertinente recordar algunas consideraciones que sobre t l problema formula Guy a Avanzini en su importante obra Lchec scolaire.
La televisin [ . ] . .informa tanto sobre los avancescientficosc o m o tcnicos,sobre l esttica o a l geografa; ella permite presentar l que sucede a otro extremo de l tierra, as c o m o l a o l a a ..Sin reconstitucindel pasado;gracias a ella e espacio y e tiempo son superados.[.] embargo, l l l no se puede pensar que en cierta medida contribuyela televisin al fracaso escolar? E nio e pertenece hoy, simultneamentea diversos medios,cada uno de los cuales l influye segn los objetivosy valores que l son propios;no existe actualmente una direccin educativa unitaria e en el sentido de que cronolgicamentehaba primero una influencia familiar,despus l del a maestro y de sus condiscpulos,de sus amigos y eventualmente de una Iglesia,algunes veces de movimientos y organizacionesjuveniles y, de ahora en adelante de los medios de comunicacin de masas. E n esas circunstancias todo individuo sujeto a diversos grupos asume distintas funciones: de hijo, de alumno,de compaero, de integrante de un movimiento, de .. ] receptorde mensajes.[ .Esto provoca conflictosporque los medios de comunicacin masiva a tienen unas caractersticas que se contraponen a los de l escuela. [...]Esta ltima, por su propia naturaleza utiliza un lenguaje verbal y apela a una lgica racional;[.] e contrario ..por l los nuevos medios de comunicacin a travs de la imagen y del sonido imponen una lgica afectiva,tienen un lenguajeoriginalque establece contacto con los espritus,mejor que con las palabras,l que supone una desvalorizacin de la lengua y del concepto,en lugar de favorecer o e pensamiento,inclinana l facilidad.Por esas razones,las nuevas tcnicas de comunicacin l a crean globalmente -cualesquiera sean los casos particulares- un clima propicio al desinters y a l falta de xito escolar2*. a
A sopesar los argumentos y las posiciones precedentes se puede llegar a l formul a

lacin de las consideraciones siguientes:
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Habra que pensar en un desarrollo de los medios de comunicacin que,sin perder de vista el conjunto de sus otras finalidades de informacin y entretenimiento, persiguiera una mejor integracin a esfuerzo educativo y cultural, teniendo en l cuenta aspectos como los siguientes: Aprovechamiento colectivo de los medios ya existentes, radio, televisin y prensa diaria para modalidadesno formales de educacin escolar o extraescolar, utilizando su gran capacidad de adaptacin y su agilidad para hacer frente a los problemas especficos y temporales que pueden presentar los diversos grupos de poblacin y en particular l poblacin marginada. a Utilizacin tambin colectiva,en modalidadesms formales,por medio de unos horarios yio canales que constituyan l radio y l televisin educativas como a a apoyo a l labor docente.Es obvio que estos programas pueden ser aprovechados a por aquellos que, aun sin estar en una situacin escolar, desean ampliar sus conocimientoso llegar a obtener ttulosbasados en su trabajo personal.A medio camino entre estas dos modalidades de aprovechamiento est l educacin a a distancia que combina estos medios de comunicacin con el material escrito,l a correspondencia y l adscripcin a monitores. a Para reforzar el empleo de los recursos precedentemente enunciados se podra proceder a l grabacin de programas que puedan ser utilizados por los interea sados a su conveniencia y tantas veces cuantas l necesiten. Estos elementos de o apoyo a trabajo individual tendran aplicacin principal a las modalidades l formales de educacin,pero podran aplicarse tambin en ciertas circunstancias a l educacin extraescolar. a En general,sena altamente deseable una poltica de concertacin con los sectores responsables de l comunicacin social, destinada a obtener que los valores a difundidos por los medios, sean cada vez menos contradictorios con los que transmite el sistema educativo,o con los que constituyen l esencia de l idena a tidad cultural de las diferentes sociedades.
NOTAS Y REFERENCIAS 1. DHainaut, L. ed. Programas de estudiosy educacin permanente. Pars,Unesco, 1980, p.87. 2. Blat Gimeno,J.; Marn Ibaiiez,R.Rejlexionessobreuna educacinparaelfuturo.Madrid, Comisin Espaola de Cooperacin con l Unesco, 1981, p. 17.[Documentode informaa cin presentado a l VIIIa Conferencia Regional de ComisionesNacionalesde l Unesco a a para l Zona Europea,Madrid, 19811 a 3. Phillips,H.M.L a educacin bsica: un desafiomundial.Medidas e innovaciones.Madrid, Santillana, 1977. 4. Kuzin,N.P., e a. Education i the USSR.Moscow, Progress Publishers, 1972,p 39. t l n . 5 Yates,A.Legroupement des lhesen ducation.Bruxelles,EditionsLabor,Paris,Nathan, . 1979,p. 149-150. 6. Ibid.,p. 150,153. 7. Garca Hoz, V. Educacin personalizada. Madrid, Instituto de Pedagoga del Consejo Superior de Investigaciones Cientficas, 1970. 302p . 8. Avanzini,G.Lchec scolaire. 2e. d. P r s Le Centurion, 1977. 196p. ai, 9. Yates,A. Op.cit.,p.63.
117
10. Little, A.;Smith, G.Strafgies de compensation: panorama des projets d'enseignement pour l s groupesdfavoriss aux Etats-Unis.Paris,Centre pour la recherche et l'innovation e dans l'enseignement, Organisation de coopration e de dveloppement conomiques, t 1971. 161p. 11. Ginsburg, H . The myth o the deprived child: poor children's intellect and education. f Englewood C i f ,NJ, lfs Prentice-Hall,1972, p. 195. t 12.Husn, T. Origine sociale e ducation: perspectives des recherches sur I'galit devant I'ducation. Pans,Centre pour la recherche e l'innovation dans l'enseignement,Organit sation de coopration e de dveloppement conomiques, 1972. 202 p. t 13.Coinciden en esta lnea las ponencias y comunicaciones presentadas en e Simposio de l Cante (1973) sobre Desventajas socioculturalesy en la Reunin de expertos de Estrasburgo (1 974) sobre El papel compensatorio de l educacin preescolarn. a 14.Little, A.;Smith, G.O p cit.,y tambin D e Coster, W.Etude sur l rOle compensatoire de e
i'ducation prscolaire pour les enfants defamilles dont l niveau socio-culturelt conoe e mique est bus. Strasbourg,Conseil de l'Europe, 1975. 24p. (CCClEGT(75) 24) e ans. 15.Thinon,M . Recherches sur l s handicaps socioculturelsde O a 7-8 Bruxelles,Ministkre
de l'ducation, 1973. 16.Dieuzeide, H . Comunicacin y educacin. Perspectivas (Pans, Unesco), vol. X, N.O 1, 1980, p.49. 17.Trevisini, T.Education extrascolaire e participation des enseignantsen Afrique subsahat rienne d'expression francaise.Paris,Unesco, 1975, p. 5-6.(ED. 75/WS/20). 18.Costa de Marfil. Secretary of State for Primary Education and Educational Television. Television i the modernization of educafion i the Ivory Coast.Abidjan, 1969. n n 19.Debeauvais,M . Problemas de costos y de salidas. Perspectivas (Pans,Unesco), vol. 111, N.O3, 1973, p. 355. 20.Coombs, P.H.; Ahmed, m . Attacking rural poverty: how nonformal education can help. Essex, CT,Intemational Council for Educational Development, 1973, p. 244. 2 1. Schramm, W., e al. Tcnicas modernas y planeamiento de l educacin.P r s Unesco: t a a, Instituto Internacionalde Planeamiento de la Educacin, 1967, p. 80. 22.Avanzini, G.Op.cit.,p. 56.
ANEXO
National education systems Systhmes nationaux d'enseignement Sistemas nacionales de enseanza
P-P FIRST LEVEL S5 S E W N D LEVEL Si51 SECONO LEVEL. FIRST STAQE 52-52 SECOND LEVEL, S E W N D STIOE PLEASE REFER TO EXPLANAmRl T U 1 Al END OF TALE NUYBER OF WUNTRIES AND TERRITORIES PRESENTE0 IN THIS TAILE: 200 YPULSORV EWCITION X)LARITE OBLIOLTOIRI ESCOLARIDAD OBLIOLTORIA
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P-4 PREUIER DEGRE 5-5 SEC(IID DEQRE s i 3 1 SEWND DEBRE. PnwIEn CVCLE 5252 S E W N D DEBRE. DEUXIEME CVCLE
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PRIERE DE SE REFERER AU TEYTE EXPLICATIF A LA FIN Du TABCEAU -E R DE PAVS El DE TERBITDIRES PRESENTES OANS CE TABLEAU: 2W
REFERIRSE AL TEXTO EXPLICATIM AL FINAL DEL CUADR) NLUER) DE PAISES V DE TERRITORIOS PRESENTAOOS EN ESTE CUAORI: 200
INTRLNCE AQE m EWCITIMI PRECEOTNQ THE FIRST LEVEL

AOE D ' W USSIDN DANS L'ENSEIQNEMENT PRECEMNT LE P R M E R DEQRE
ENTRANCE AOE ANO WRATIDN O FIRST ANO SEWND LEVEL + (MNERLL) EDUCITION W E D'ABIISSIOII El W R E E DES ENSEIDNEYENlS DU PRDlIER El W S E W D D E W E (GENERAL) EDAD DE ABIISIMI V WRACIMI DE LAS ENSERAULAS DE PRIYER V DE SEOUNW PRADO (GENERAL)
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4
5-15 bll 7-15 6-14 6-12 6-11

...
10
6
3
4
7 5
6
3
4
P-p-p99 P-P-P-P-P P-P4-P pp P 4 P e - P - P - P - P P-P-P-P-P-P
51-51-51 51-51-51
52-52-52 52-52-52 52-52-52 52-52-52
3 3
51-51-51-51 51-51-51
6-13
6-16
3
3
-44-P 51-51-51-51 Sl-51-51 51-516161 51-51-51
M-M
52-52-52 526262-52 5262-52-52 52-52-52 55 -
10 10
9 8
&15 &15 &14 7-15 &15 7-16 7-16

6-16
2 3 3 3 3 5
3 3
-PP
8
9 9
P-P-P W-P-P-P p--P-P-P-P4-P-P-P-P
51-51-51 51-51-5161
52-52-52 52-52-42 52-52-52
9 1 0
5161-51
6-16 bl5
4-15
10
9
3 3 3
4
3 6
M
52-52-52 52-52 5242-52 S 51-51-51 S S 5 52-52-52-52
M2-P 51-51-51Jl-Sl-Sl
12
6 10
--4PP P-P-P-P-P-P PPPPPPPP ------PPPP ----
51-51-51-51 51-51-51
&12 &16 7-15
ICELANO
121
YUJLMRY EWCATION DLARITE m L I ~ T o I R r ESWLARIDAD DBLIMmRIA WUNTRY PAYS PAIS IRNIL :HILE r)LOYBIA iCUAOOR ZALKLAND ISLANDS (YLLVINAS) RENCH WIANA
UYANA a
NTRANCE M E m EWCATION PRECEDINO THE FIRST LEVEL AQE DACMISSION DAN5 LENSEIQNMNT PRECEDANT LE PREMIER OEGRE
10 M AOUISION
EYTRAEE AQE ANO WRATION OF FIRST ANO 50 (QEYERAL) EDUCATION

A&
LEVEL
DAOUISSION ET WREE DES ENSEIQNEYENTS W PREMIER ET DU S E W N D DEORE (GENERAL)
EDAD DE AWISION Y WRACION DE LA5 ENSEnANZAS DE PRIMER Y DE SEGUNW QRAW (GENERAL)
DE E M D 1-14
8-13
N LA ENSERANZA ANTERIOR AL PRIMER G R A m 4

2 5
1 O LO 11 12 13 14 15 16 11 18 19 2 5-
8 8
FL-P-p-p4-p-P4
4 -
6-12
8-14 5-15
6l
612
e
1 0
1 0 8 6
-4
2 4 5
4
*RIOUAV )ERU IURINNAE a IRUOUAV IENELUELA ASIA hFfflANI5TAN UHRAIN UNQLADESH WUTAN 1RUNEI WRU XINA a
:YPRUSt a
1-14
8-15
9 6 9
6
6-12
4
3
-s--% -s-5
P 51-5l-5l-5l
52-52
51-51-51
52-52-52
51-5131-51
52-52-52
5I-51-51-51 51-51-SI 51-51-51 51-51-51
52-52 52-52-52
52-52
52-52-52
6-15 1-14
7-15
7 51-51-51 52-52-52
7 51-51-51 52-52-52
4 2
3
4
3
8-15
5-10
5
9
5-16
4
,..
3 8 3
5
5-12
8-12
JEURATIC KUlllOlEA IEUXMTIC VEMEN

35T TIylR
8
9
1-14
...
UiNG KONQ a INDIA( INMESIA [RAN. ICLWIC REP. C
8-15
6-11
4
5
5
6 8
1-13 8-14
8-11
4
4
IRAa [SRAEL a JAPAN a

JORDAN KOREA, DEURATIC PEWLES REP. OF
WREA. REPUBLIC OF
5
9
5-15
615 8-15
3 3
3
9 9 8 6
4
1-15
6-12
8-10
4 5
4
3
KWAIT
w PMPLES DEWCRATIC REPUBLIC

LEBAWMl
1-12
8-121
5
5
YW IU
122
Y W L S O R V EOUCAIICU XiARITE MILIWTOIRI ESCQLARIOAO MILIQATORIA WUNTRV PAYS 5 PAIS
YRBAWS
ENTRANCE AGE ANO WRATION OF FIRST ANO SECQNO LEVEL (GENERAL) EWCATION AQE OAOUISSION ET OUREE DES ENSEIGYEMNTS OU PREMIER El W SECQND DEWlE (GENERAL) EOAO DE AMlISIOY Y WRACICU OE LA5 ENSERANZAS OE PRIMER V DE S E W N W GRAW (GENERAL]
9 10
11
12 13
14 15 16 11 18 19 i
C14 b14 C11

5-15
3 3
3ELIZE a 3EPYUOA 3RITISH VIRGIN ISLANOS a XNAOA a X W N ISLANOS XSTA RICA
11.12 10 8-10 10
9 6 1 0
6-16 5-15 6-15

6-11
5
5
:uBI
XWINICA XYINICAN REWBLIC EL SALVAWR MENAO1 WAOELWPE WATEALA MITI a HONWRAS IAAl4ICA WRTINIWE UEXIm WNTSEWT NETHERLANDS ANTILLES MICUUWA PANIYI FMUER CANAL ZCUE w E n m RImt a BT. KIIX
51. LUCIA
ST. PIERRE ANO
4
3 3
5-15 1-14 7-15 6-14 6-16 7-14 6-14 6-13 6-15

6-10
1
9 8
4
3
2
10
6 6 6
4
2
4 4
2
3
10 10
6
9
6-12 5-14
3
3
7-12 6-15
6-14
6 9
4 5
a14 5-14 5-15

bl
1
9
...
- NEVIS a
10
11 2
3
YIWELCU 5T. VINCEYT ANO THE WIENAOINES TRINIOAO ANO meM0

IURKS ANO CAICOS ISLANOS
5-15 6-13
4 1/2-14
10 1
9 112
4 112
UNITEO STATE5 OF AERICAt a

U.5. VIWIN
7-16
E46
10 12
a I~LAYD~)
MRICA. SWTH
LRDENTINA a BOLIVIA
b14 6-14
7
6
3
4
& P
P 5 1 6 1 6 1 5242 5-
r 1 (rcl
01FULSORV E W W T I O N ESWLARIMO OBLIGATORIA COLARITE OBLIGATOIR MUNTRV PAVS PAIS LIBVAN ARA8 JIYLHIRIVA YIOAQASCAR 0 YIUWI YILI WURITAUIA WURITIUS
YORu)
123
ENTRACE M E ANO OURITION OF FIRST ANO SEWNO L N E L (GENERAL) EOUCATION AGE OADYISSION El W R E E OES ENSEIQNDIENTS W PRDIIER ET W SEWNO OEQRE (QENERAL) E M O OE A01ISION V WRACION DE LAS ENSERAUUS DE PRIMER Y DE SEGUIW QRAW (GENERAL)
ENTRANCE AGE TO EWCATION PRECEOIWG THE FIRST LNEL M E WAYISSION OMS LENSEIQNEYENT PRECEOANT LE PREYIER O E W E
I
LIYITES OME
(ANNEES)
LIMITES DE E M O
W R A ION
DA0 DE A01 SION EN u ENsEiANa ANTERIMI AL PRIMER GMW
9 LO
11
12
13 14 15 16 17 18 19 2
6-15
6-13 6-15 6-12
9 6
3 3 3 3
...
9 6 8
5-13
...
... 7
-1WE NAIBIA NIGER NIQERIA REUNION RWANOA ST. HELENA

SI0 T W E AUO PRIUCIPE
6-14 7-16
3
...
9 8 6 1 0 6 1 0 6
7-15 6-12
6-16
4
2 2
7-15
5-15
6-12
61. -7
SENEGAL SMCHELLES SIERRA LEONE XYILIA S W T H AFRICI WMN SWAZILANO
5
9 8 1.9 6 6
...
... 4
6-15 6-14
7-16 7-13
3
4
3
5
3 3
...
moo
WNiSiA a
6-12
...
UIUOA
UNITEO REFUBLIC OF CAUERDW ElSTERU WESTERN UNITEO REFUBLIC OF TANZANIA UPPER VOLTA WESTERY SAHARA ZAIRE ZMIA ZIYBIBWE AUERICI. IK)RTH ANTIGW a MHIYLS
SI6
5-14
11
e42
4
3
7-14
7-13
6-18
e
8 8
3
4
6-12 7-15
3 3
LO
...
-P W P P P-4
F P D
51-51-5l-5l
52-52-52
P S1-sL-51-51-SI
P
52-52
s2-52
P Sl-sl-5ldl
Sl-sl-S1-s1 s2-52-52-52
52-52-42
S l d l d l 52-42-52
51-51 P P
P P-
P s1-51-51 P
p - - - p p B
52-52 S 4 S - 5 - 5
Sldl-sl
52-52
52-52-52
s1-51-51
124
ENTRANCE AGE ANO WRATION OF FIRST ANO CECONO LEVEL (GENERAL) E W C A T I W AGE D'ACCWNTRY PAVS
4
AGE D'AOLIISSION ET WREE OES ENSEIGNEMENTS DU PREYIER El DU SEcoIiD DEGRE (GENEML) EDAD DE AWISION Y DURACION DE LAS ENSERANZAS DE PRIMER Y DE SEGUNW G M W [GENERAL) AGE 5
6
PREYIER DEORE
AGE
EDAD
9 1 1 1 12 13 14 15 15 11 18 19 20 0
PAI5
S.S.R.
U.S.S.R.# a
BYELMIUSSIAN S.5.R a UKMINIAN S.5.R. a
~
1-11 1-11 1-17
10
3 3 3
P-P-LP-P ILP4-P-P
P-P-P-P-P
SI-s141 51-51-51
52-52 52-52
10 10
S l L S l 52-52
Este cuadro presenta un resumen de datos seleccionadossobre l s sistemas de ensehanza. La informacidn as1 procurada debe o facilitaruna interpretacidncorrectada las cifrasque figuranen los cuadros del A n u o h correspondientes a l educacidn. a En las columnas primera y segunda figuran datos relativos a l escolaridad obligatoria.En l primera se precisan l s limites de a a o edad inferior y superior. Asl. por ejemplo. las Cifras 6-14 significan que l l y que instituye l escolaridad obligatoria sa a e a aplica sin excepci6n a l s ninos de 6 a 14 anos d e edad. E n 1 o 8 segunda columna puede verse e nmero de aos durante l s 1 o cuales los ninos han da asistir B l escuela.Se puede estipular. por a ejemplo. que la duracidn de l ensaame obligatoria as da 6 aos. a entre l s 6 y los 14 anos d e edad. En otras palabres. e nio deja o l d e estar sometido a la obligacidn escolar o bien a cumplir los 14 l anos o bien cuando termina su sexto ano de estudiosfaunaue s6io tenga entonces 1 2 6 13 anos). Ahora bien. an muchos palses y territorios e problema m s l urgente consiste an disponer d e un nmero suficiente de escuelas para todos l s ninos: l existencia da una ley sobre la escolaridad o a obligatoria no lima sino un inter4s tedrico. dado que l mayorla a de 868s disposicioneseximan a los ninos de la asistencia escolar SI no exista una escuela a distancia razonable de su domicilio.
donde sdlo puede beneficiarse de e l una pequea proporcidn da la ls nmos de la edad indicada. E diagrama que sigue estas tras o l columnas muestra para todos los pases y territorios una represantacidn grfica sobre l duracidn y l edad de admisidn an a a l ensefianza da primer grado y en l ensefianza general de a a segundo grado. de acuerdo con los sistemas de educacidn actualmanta en vigor. Las informacionesrelativas a l ensaanm a normal y a l ensehanza t4cnica no se presentan. Los slmbdos ' a ? jndican l duraci6n del primar grado de ensenanra. los slmbolos a S1' la duracibn del primer ciclo de l ensaanza general da a segundo grado y los slmbolos 'S2'la duracidn del segundo ciclo da la enseanza general de segundo grado. Es d e notar que para algunos palses y territorios no existe ninguna distincidn entre los dos ciclos da enseanza general de segundo grado. En tales casos. l duracidn de esta gredo de enseanza se muestra en los a slmbolos 'S' Adems. para un cierto nmero de palses.la edad da 8 admisidn y la duracidn d e 1 enseanza en estos dos gradas puedenvariarsegnlazonaoel tipodeescuela. La tercera columna india l edad d e admisidn de los ninos en a la e n s e n a m anterior al primer grado. Para l mayorla da los a palses.l ensaanza anterior a primer grado sigue dispendndose a l todava da un m o d o limitado generalmanta a les zonas urbanas.
125
INDICE DE CUADROS
1. Porcentajes obtenidos en pruebas llevadas a cabo en Suiza con reclutas que iniciaban e servicio militar p.8 l 2. ProyectoaTALENTOx Cambios en e nivel de rendimiento de alumnos de l dcimo grado, en un perodo de 15 aos p.9 a 3. Situacin en cuanto a promocin automtica y repeticin de cursos en l enseanza primaria p.12-13 4. Principales argumentos en pro y en contra de l promocin automtica y de l a a repeticin de cursos p.14 5. Porcentaje de repetidores en l enseanza primaria-nias y varones p.20a 21 a 6. Evolucin del nmero de repetidores en l enseanza primaria, en algunos grupos de pases de Africa, Amrica Latina y e Caribe, Asia, Europa y l l a URSS-nias y varones p.22-23 7. Porcentaje de deserciones antes del 4.O ao de estudios p.25 8. Clasificacin de los pases segn e nivel de retencin escolar antes del cuarto l ao de l enseanza primaria p.26 a 9. Medias no ponderadas de las tasas de retencin escolar por regiones,para las cohortes que ingresaron en l enseanza primaria hacia 1980 p.26 a 1 o. Coste por alumno de enseanza primaria p.36 11. Estimacin de los gastos destinados a l educacin p.37 a 12. Gastos pblicos por alumno (l.er, 2.O y 3.ernivel en conjunto) p.38 13. Retencin escolar de las cohortes que empezaron en 1970 p.39 14. AFRICA Nmero de maestros de enseanza primaria y porcentajes segn su nivel de calificacin p.46 15. AMERICA: Nmero de maestros de enseanza primaria y porcentajes segn su nivel de calificacin p.47 16. ASIA:Nmero de maestros de enseanza primaria y porcentajes segn su nivel de calificacin p.47 17. EUROPA:Nmero de maestros de enseanza primaria y porcentajes segn su nivel de calificacin p.48 18. Contenido de los planes de estudio en las escuelas normales en diversos pases p.49 l 19. Influencia de diversos factores en e xito escolar p.55 a l 20. Influencia de l asistencia a centros preescolares en e xito escolar p.70. 21. Puntajes promedio de l prueba de aprestamiento en lectura obtenidos por a nios con y sin educacin preescolar, clasificados de acuerdo con e nivel l socioeconmico del preescolar a que pertenecan p. 71 l a l 22. Puntajes promedio obtenidosen l prueba de matemticas a final del primer ao, por nivel socioeconmico de l escuela y asistencia del nio a preescoa lar p.71 a 23. Aos de aumento en l formacin de maestros en diversos pases p.90
E denominado.fracasoescolar est hoy en el l primer plano de l s preocupaciones en el a mundo de l educacin y trasciende a amplios a sectores.En este trabajo se pretende describir, con visin comparativa internacional,l s a dimensiones y caractersticas del problema l del fracaso escolar.E criterio que se sigue en e mismo no es limitativo en e sentido de l l circunscribirlo a fracaso del escolar. E fracaso l l no es slo de ste y sera un mtodo errneo para encontrar solucin a problema centrarlo l o en torno a las calificaciones obtenidas por l s alumnos,sin tomar en cuenta l s posibilidades a que han tenido de escolarizacin,l calidad a de sta,y en qu medida no son el profesor, a l escuela,o l sociedad misma,quienes a fracasan.
ISBN92-3-302272-2

Fracaso Escolar

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Estudios y encuestas de educacin comparada

Estudio preparado para la Oficina Internacional de Educacin

E fracaso escolar en la enseanza primaria l

Factores determinantes del xito o del fracaso escolar p.29

E fracaso escolar en la enseanza primaria l

EL CONCEPTO DE FRACASO ESCOLAR

E denominadofracasoescolar est hoy en e primer plano de las preocupacionesen l l

E fracaso escolar en la enseanza primaria l

Muy bien 17%

Absolutamente insuficiente 27%

1881 1896 1913

Diferencia porcentual Dcimo grado

Diferencia Puntuaciones porcentual brutas Dcimo 1960 1975 grado

79.7 29.1 10.1 9.2 8.1 9.4 7.2 10.3 26.9

E fracaso escolar en la enseanza primaria l

E fracaso escolar en la enseanza primaria l

E fracaso escolar en la enseanza primaria l

CUADRO 4. Principalesargumentosen pro y en contra de la promocin automtica y de l a

E fracaso escolar en la enseanza primaria l

E fracaso escolar en la enseanza primaria l

L Conferencia Internacional de Educacin celebrada en Ginebra en 1970 trat a

E trabajo de los nios l

E fracaso escolar en la enseanza primaria l

CUADRO 5 Porcentaje de repetidores en l enseanza primaria - nias y varones . a

0,O Egipto 0,O Kenya

12,9 13,8 14,O 14,4

AMERICA LATINA Y EL CARIBE

63 7,4 7,s 8,8 9,9 9,9

Granada Ecuador Panam Chile Paraguay

12,4 12,6 14,l

0,6 1,3 1,9 2,4 3,6 4,O 4,l

0,O Luxemburgo 0,O Espaa 0,O France 0,o

Sierra Leone Senegal Lesotho Alto Volta

Benin Costa de Mri afl Tnez

15,O aire 15,7 Guinea 16,4 16,4 17,4 18,2

19,O 19,6 14,9 Brasil 15,3

Repblica Centroafncana Gabn Angola Togo Chad Santo Tom y Prncipe

31,8 34,8 36,O 36,8 37,6 46,6

E fracaso escolar en la enseanza primaria l

E fracaso escolar en la enseanza primaria l

E nmero de repetidoresen l enseanza primarialaha pasado de 15,6millones en l a

E fracaso escolar en la enseanza primaria l

19% 83% 37%

82% 94% 9S% 93% 91% 97% 87%

Nmero %de l cohorte que llega a l clase: a a de 1 2 3 4 pases

100 1 O0 1 O0 1 O0 1O0 100 100 100

E fracaso escolar en la enseanza primaria l

Factores determinantes del xito o d l fracaso escolar e

E fracaso escolar en la enseanza primaria l

E fracaso escolar en la enseanza primaria l

E fracaso escolar en la enseanza primaria l

E fracaso escolar en la enseanza primaria l

Amrica Septentrional Europa Oceania Amrica Latina Asia Africa

I734,2 549,3 325,4 87,O 78,7 50,4

E fracaso escolar en la enseanza primaria l

2O y 3.er nivel en conjunto) . 1970 333 647

1980 970 2 277

81 1138 99 69 477 467 113

240 3 393 360 368 1818 2 162 596

Pases ASIA Afghanistn Bangladesh Buthn

74,2% 56,40/0 18%

Ml a Ngr ie Uganda Ruanda Somala Sundan Tanzana Tchad Alto Volta

E fracaso escolar en la enseanza primaria l