UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA DIRECCIN DE INVESTIGACIONES Y POSTGRADO

Constructivismo pedaggico y enseanza por procesos

Flrez, R. (1993). Hacia una pedagoga del conocimiento. Santaf de Bogot: Mc Graw Hill
(compilacin con fines instruccionales)

Hacia una pedagoga del conocimiento

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CAPTULO

Constructivismo pedaggico y enseanza por procesos

1. El constructivismo pedaggico Que el conocimiento y el aprendizaje humano sean una construccin mental no significativa que tengamos que caer en la ilusin, en la ficcin o en una versin deformada de lo real, sino ms bien reconocer que el fenmeno real es un producto de la interaccin sujeto congnoscente- objeto conocido, que es imposible separa radicalmente al investigador de lo investigado y que los datos y hechos cientficos surgen o son creados por esta interaccin interrumpida. Nuestro mundo tal como lo vemos nos es copia de ninguna realidad externa, ni del mundo exterior extraemos conceptos ni leyes. Nuestro mundo es un mundo humano, producto de la interaccin humana con los estmulos naturales y sociales que hemos alcanzado a procesar desde nuestras operaciones mentales, como las llam Piaget superando las viejas categoras innatas del entendimiento con las cuales Kant inaugurara desde el siglo XVIII el

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Constructivismo pedaggico y enseanza por procesos

constructivismo filosfico, tal como lo pudimos explicar desde el captulo 1 de este trabajo. Lo que implica semejante posicin filosfica constructivista es que, en primer lugar, el conocimiento humano no se recibe pasivamente ni del mundo ni de nadie, sino que es procesado y construido activamente por el sujeto que conoce. En segundo lugar, la funcin cognoscitiva est al servicio de la vida, es una funcin adaptativa, y en consecuencia lo que permite el conocimiento al conocedor es organizar su mundo, su mundo experiencial, vivencial. Lo que plantea el constructivismo pedaggico es que el verdadero aprendizaje humano es una construccin de cada alumno que logra modificar su estructura mental, y alcanzar un mayor nivel de diversidad, de complejidad y de integracin. Es decir, el verdadero aprendizaje es aquel que contribuye al desarrollo de la persona. Por esto el desarrollo no se puede confundir con la mera acumulacin de conocimientos, de datos y experiencias discretos y aislados. Al contrario, el desarrollo del individuo en formacin es el proceso esencial y global en funcin del cual se puede explicar y valorar cada aprendizaje particular, como lo han planteado los pedagogos clsicos. La clsica discusin pedaggica entre educar e instruir precisamente aclar que lo importante no era informar al individuo ni instruirlo sino desarrollarlo, humanizarlo. En este sentido constructivista se expresaba Mara Monstessori a comienzos del siglo XX, cuando proclamaba que un nio no es un adulto pequeo al que le faltara informacin aprendizajes, sino una persona en desarrollo cualitativamente diferente en afecto y pensamiento, y como tal debera tratarse. Y los dems pedagogos de la escuela nueva, incluyendo a Dewey, Decroly y Claparede, enfatizaron el principio de la actividad, en el sentido de que es haciendo y experimentando como el nio aprende, es desde la propia actividad vital del nio como ste se desarrolla; partiendo de sus intereses y necesidades es como el nio se autoconstruye y se convierte en protagonista y eje de todo el proceso educativo. Precisamente por su carcter cosntructivo el primer gran movimiento pedaggico mundial se llam tambin Escuela Activa. Varios aos ms tarde Piaget, con sus investigaciones psicogenticas, define con mayor precisin las etapas sucesivas a travs de las cuales el nio va construyendo sus nociones, sus conceptos y sus operaciones lgico- formales. Segn l, el desarrollo se produce no simplemente por la dialctica maduracin- aprendizaje, sino por un proceso ms complejo que abarca y articula cuatro factores

El constructivismo
pedaggico es anterior al constructivismo psicolgico.

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principales: maduracin, experiencia, transmisin, equilibracin1. Supuesto un proceso de maduracin biolgica normal, la experiencia ms importante, segn Piaget, para el desarrollo congnitivo no es la que extrae informacin directamente de la percepcin sensorial de los objetos fsicos, sino aquella otra experiencia de la accin propia, la experiencia que el sujeto obtiene de las acciones que l mismo ejerce sobre otros objetos naturales y/o culturales. La nocin de conservacin de la cantidad, por ejemplo, no la obtiene el nio de su experiencia fsica, ni de la percepcin de algn objeto exterior, sino de la coordinacin interior de sus acciones ejercidas sobre objetos como agua, arena o plastilina, hasta producir la necesidad lgica de la nocin del conservacin, previa a la idea perceptiva de peso y volumen. As mismo, cuando un nio encuentra que al contar piedritas, le da lo mismo si empieza a contar por la primera de la fila que por la ltima, lo que el nio acaba de descubrir es una propiedad no de las piedras, sino de su accin de ordenadas, de contarlas, coordinada al interior del sujeto como una experiencia lgico- matemtica, diferente la experiencia meramente perceptiva del objeto externo. En cuanto al factor de transmisin social, ningn sujeto recibe informacin pasivamente. Ningn mensaje ni material nuevo se incorpora al sujeto si ste no activa las estructuras previas adecuadas para procesarlo, para asimilarlo. Nada se puede ensear con alguna eficacia si no se apoya en esquemas previos que posee el aprendiz de antemano. Ninguna respuesta o conducta individual es copia ni reproduce pasivamente el estmulo exterior de algn maestro o manual. El verdadero aprendizaje humano es una trasformacin de esos estmulos iniciales, producto de las operaciones mentales del aprendiz sobre tales estmulos. En cuanto al factor de equilibracin, se trata de la bsqueda interna de nuevos niveles y reorganizaciones de equilibrio mental, despus de cada alteracin cognoscitiva provocada desde el exterior o autoprovocada. Se trata de un juego de compensaciones activas, de la restauracin reiterada del equilibrio, como un proceso de autorregulacin interior similar al proceso ciberntico de informacin de retorno, y que permite que el sujeto vaya procesando y eliminando las contradicciones, las incoherencias, los desfases y los conflictos que se presentan en la asimilacin del nuevo material.

Jean Piaget, Desarrollo y aprendizaje, artculo traducido por Flix Bustos, Ed. Mined, Santaf de Bogot, 1992.

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El gran desafo que le espera a la enseanza del futuro para lograr eficacia como factor de desarrollo y de formacin, es precisamente el de generar procesos que interesen, comprometan y potencien articuladamente los tres ltimos factores que acabamos de describir: que ninguna experiencia de aprendizaje que se proponga a los alumnos pierda de vista sus esquemas, conocimientos y nivel operativo previo que le dan significacin al nuevo material; que no pierda de vista que es la experiencia de la propia actividad sobre el nuevo material lo que permite al alumno generar o construir en su interior el nuevo concepto, y que este nuevo concepto no se abre paso sino en medio de la dialctica equilibrio desequilibrio de toda la estructura mental del aprendiz. Veamos a continuacin qu caractersticas y condiciones debe cumplir la enseanza constructivista en esta perspectiva. 2. La enseanza constructivista Para la enseanza tradicional, entendida como transmisin social, el encabezamiento de este pargrafo sera contradictorio, pues toda transmisin de informacin supone un emisor y un receptor. Muchos educadores y lectores pueden resultar sorprendidos por la tesis de que el conocimiento se aprende, despus de que alguien lo haya descubierto. Incluso todava se cree que el conocimiento se descubre anlogamente a como Cristbal Coln descubri el continente americano. La verdad es que la playa, la isla, el continente contra el cual choc Coln existe de manera diferente a como existe el mundo de los conceptos, leyes y teoras de las ciencias. Uno no choca con un concepto, ni se encuentra con un conocimiento, ni descubre una ley como descubriendo las Indias, o alguna mina de oro. De la misma manera que la ley de la gravedad, todo conocimiento es una construccin mental, sea uno el primero o el ltimo en entenderlo, hay o no haya descubrimiento, de todas maneras la ley de la gravedad existe slo desde el siglo XVII y de manera diferente a como existen las manzanas que caan sobre la cabeza de Newton. La enseanza constructivista considera que el aprendizaje humano es siempre una construccin interior, aun en el caso de que el educador acuda a una exposicin magistral, pues sta no puede ser significativa si sus conceptos no encajan ni se ensartan en los conceptos previos de los alumnos. Ya vimos que la idea de enseanza como

El conocimiento no
se descubre sino que se construye.

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trasmisin mecnica de informacin de un sujeto activo a otro pasivo es imposible hasta en la enseanza ms tradicionalista, porque de hecho nunca la cabeza del alumno est vaca. Aunque el maestro no quiera, el procesamiento interior de cualquier mensaje que les llega a los alumnos es inevitable. Con mayor razn en la enseanza constructivista, cuyo propsito es precisamente facilitar y potenciar al mximo ese procesamiento interior del alumno con miras a su desarrollo (al fin y al cabo la enseanza constructivista es una estrategia derivada del modelo pedaggico desarrollista, que ya estudiamos en el captulo 9). Las caractersticas esenciales de la accin constructivista son bsicamente cuatro: 1. Se apoya en la estructura conceptual de cada alumno, parte de las ideas y preconceptos que el alumno trae sobre el tema de la clase. 2. Prev el cambio conceptual que se espera de la construccin activa del nuevo concepto y su repercusin en la estructura mental. 3. Confronta las ideas y preconceptos afines al tema de enseanza, con el nuevo concepto cientfico que se ensea. 4. Aplica el nuevo concepto a situaciones concretas (y lo relaciona con otros conceptos de la estructura cognitiva) con el fin de ampliar su trasferencia. Las condiciones constructivista son: necesarias para potenciar la enseanza

Generar insatisfaccin con los prejuicios y preconceptos (facilitando que los alumnos caigan en cuenta de su incorreccin). Que la nueva concepcin empiece a ser clara y distinta de la vieja. Que la nueva concepcin muestre su aplicabilidad a situaciones reales. Que la nueva concepcin muestre su aplicabilidad a situaciones reales. Que la nueva concepcin genere nuevas preguntas. Que el estudiante observe, comprenda y critique las causas que originaron sus prejuicios y nociones errneas.

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Crear un clima para la libre expresin del alumno, sin coacciones ni temor a equivocarse. El alumno podra ser partcipe del proceso de enseanza desde su planeacin misma, desde la seleccin de las actividades constructivitas, de las fuentes de informacin, etc. Un listado de recomendaciones tiles para el profesor constructivista que complementa los principios anteriores podra ser el siguiente: 1. Djese decir, djese ensear por los alumnos. Dles esa oportunidad. 2. Como dice el proverbio chino, es preferible ensear a pescar, que entregarle el pescado a los alumnos. 3. Estimule las preguntas. stas son tan importantes que no hay que echarlas a perder aferrndose prematuramente a una respuesta. 4. No exprese ni abrigue dudas acerca de la capacidad de los alumnos para dar con una solucin razonable al problema. 5. No les diga: muchachos, estamos atrasados. Cada clase es nica, sumrjase en ella y nunca se atrasar en el programa. 6. Concntrese en pocos conceptos, y profundice en ellos. 7. Nadie experimenta en cabeza ajena, no les ahorre experiencias constructivas a los alumnos. 8. Relaciones el conocimiento con sus aplicaciones. 9. Ayude a que el estudiante utilice intensamente la informacin conocida, lo que ya sabe sobre el tema. 10. Antes de buscar solucionar un problema, el alumno debera representrselo lo ms completamente posible. 11. La representacin se aclara mediante el uso de modelos: verbal, grfico, matemtico... (ojal aprendiera a disear mapas conceptuales).

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12. A medida que se avanza en la discusin, vuelva a repetir la pregunta para precisar mejor su sentido y sus verdades premisas, supuestos y restricciones. 13. Una buena enseanza tiene tres fases: a. Los estudiantes expresan, discuten y confrontan lo que saben sobre el tema o la pregunta de la clase. b. El profesor traduce el nuevo concepto cientfico al lenguaje y saber expresado por ellos. c. Los estudiantes retoman la iniciativa y abordan directamente el nuevo aporte o concepto cientfico, buscando acuerdos en la solucin a la pregunta inicial. Podra el lector formular otra recomendacin adicional siguiendo sta mima lgica?.

Lo que importa
no son los resultados sino los procesos.

3. La enseanza por procesos En los ltimos aos se ha intensificado el apremio de ensear por procesos, de trabajo por procesos, de desarrollar procesos. Antiguamente se enseaba por contenidos, se planeaban y se parcelaban los contenidos. Posteriormente, hasta la dcada de los setenta se enseaba por objetivos, por resultados conductuales. Hoy da los especialistas en educacin prefieren hablar de procesos de construccin de conceptos, de procesos de evaluacin. La verdad es que una enseanza constructivista tendra que articular en la teora, en el diseo y en su implementacin todos estos procesos, de modo que se facilite el ms rico proceso de interaccin maestro-alumnos, todo ello abarcado y cruzado por el procesos ms amplio: el proceso socio-histrico-cultural que penetra por todas partes la enseanza real. Si la enseanza constructivista est en capacidad de sintetizar el proceso de construccin cientficocultural y el proceso de desarrollo individual mediante un puente flexible que es el proceso curricular, detengmonos en cada uno de estos procesos, no sin antes tratar de precisar qu significa en general el trmino proceso y qu relacin especial guarda con el constructivismo y la enseanza. Por fuera del constructivismo filosfico y pedaggico no se reconoca ningn proceso interior al aprendiz diferente a la mera asociacin- disociacin de ideas definida

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por los empiristas desde el siglo XVII, recogida por Herbart en el siglo XIX y por los conductistas en el siglo XX. La conexin directa estmulo-reaccin, precisamente lo que permitir era suprimir el proceso, esa temible caja negra que introduca la ambigedad y el relativismo en el anlisis de la conducta. La famosa taxonoma de objetivos instruccionales de BIoom y el diseo de la instruccin por objetivos que pusieron de moda los tecnlogos educativos por los aos de 1960 (entre ellos R. F. Mager, W. Dick, R. Gagn, l. Briggs, etc.), permitieron determinar la estructura y secuencia de la enseanza mediante la definicin de las conductas esperadas en el alumno, llamadas "objetivos especficos ", organizados lineal y jerrquicamente, de lo simple a lo complejo, los cuales bajo ciertas condiciones observables el alumno debera lograr exhibir como prueba de su aprendizaje (para los conductistas aprendizaje y desarrollo eran la misma cosa). Semejante manera rigurosa de disear la enseanza, afn al propsito de articular la educacin a la industria aproximando el conductismo al taylorismo empresarial (el anlisis de tiempos y movimientos en las tareas y absorba la administracin), dej por fuera no slo los procesos ambivalentes, polismicos y creativos del aprendiz sino que tambin qued excluido de la enseanza el proceso complejo y probabilstico de la ciencia moderna, rasgo relativista y constructivo que no se amoldara al diseo de "conducta de entrada" y a las condiciones y tipos de aprendizajes previamente determinables y programables. Como la crtica a semejante empobrecimiento de la enseanza no se hizo esperar, se introdujeron en la nacin elementos que moderaran el determinismo psicologista y flexibilizaran la estructura de los objetivos instruccionales, mediante la inclusin de objetivos "expresivos,la ramificacin de la estructura lineal y jerarquizada de objetivos y sobre todo mediante la adopcin de la teora de sistemas formulada en la biologa por Bertalanfy, la cual permiti incorporar un concepto clave en los posteriores desarrollos de la programacin de la instruccin: el concepto de proceso, como un movimiento complejo interior al organismo, mediador entre el estmulo externo y la respuesta final, y definido por caractersticas y dinmica propias de cada individuo (su misin, los parmetros internos, su estructura y funciones, sus fronteras, su estado deseado, su nivel de equilibrio, etc.) que facilitaban un diseo ms flexible de intercambio de informacin y de enseanza entre el medio ambiente y el aprendiz, con la ventaja ciberntica de la "informacin de retorno".

La enseanza
programada por objetivos especficos empobrece el proceso.

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Las fronteras
entre los sistemas se desvanecen.

Semejante enriquecimiento conceptual acort las distancias tericas entre neoconductistas y cognitivos, pues ambos enfoques terminaron compartindola visin holstica y sistmica. Si subsisten algunas diferencias son principalmente epistemolgicas, en cuanto que el pedagogo cognitivo que aborda la enseanza "por procesos ya no es determinista, reconoce que debe tenerse en cuenta en el currculo la ambigedad y polisemia relativista de toda enseanza, y enfatiza no los logros ni los objetivos sino el proceso, el recorrido creativo que realiza el aprendiz sin importar tanto el resultado final. Sin perder el propsito real de su desempeo, lo que interesa para la formacin del aprendiz es la dinamicidad y riqueza de su movimiento, la complejidad provisional que se va ganando en el camino, progresivamente, y a la luz de ciertos mojones previsibles para cada transicin desde el currculo, pero no limitantes. Lo que forma es el proceso, la consta del camino, no el logro del objetivo especfico ni general; el resultado, el producto de la enseanza por procesos no est al final del camino. Mejor dicho, no hay objetiva terminal; y este objetivo final no se transforma en proceso subdividindolo en objetivos parciales, descomponindolo en subobjetivos y competencias especficas. La luna de miel entre la enseanza por objetivo y la teora de sistemas se empieza a romper con la postmodernidad. La nueva concepcin de los sistemas humanos se aleja del sistema orgnico cuando se reconoce la excesiva permeabilidad de las membranas y fronteras humanas, cuando las culturas se intercalan y las sociedades se interpenetran, cuando las misiones de cada sistema se cambian permanentemente, cuando estallan los parmetros, las estructuras y las ideologas, cuando la crisis se convierte en estado permanente, y el equilibrio y el consenso son una ilusin atractiva pero siempre lejana. Es la nueva era de la informtica, de la transparencia, de la comunicacin horizontal, abierta y honesta, de la sinergia creativa con la naturaleza y los dems seres del mundo de aqu y de all; la poesa se abre caminos por encima de la ciencia y del poder. Y cuando cambia el paradigma, todos tenemos que volver a comenzar de nuevo. 4. Una epistemologa de procesos Lo que cuenta en la enseanza no es el resultado, la epistemologa que le conviene a la pedagoga no es la positivista, que aborda la ciencia solamente desde el "contexto de la justificacin", sino una epistemologa abierta al proceso del descubrimiento y construccin de los conceptos,

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que se preocupe por la dinmica creadora y valorice los procesos de construccin cientfica, de conjeturas y refutaciones, de ensayos y de error, como lo ha hecho Popper sin caer en el subjetivismo ni en el psicologismo de los estados de conciencia. Si el hombre produce un mundo de conocimiento, de descripciones, argumentos e hiptesis y este mundo crece y se desarrolla gracias a la accin del mismo hombre, no obstante ese mundo se le sale de las manos a cada sujeto aportante, el mundo de la ciencia es supraindividual y se convierte l mismo en una especie de objeto analizable en su dinmica y metodologa propias, en su estructura y funcionamiento, que permitira incluso extraer conclusiones acerca del ser que lo produjo, as como analizando el proceso objetivo de construccin de una telaraa podran extraerse conclusiones interesantes acerca de su autora y su sistema productivo (del anlisis del M3 podra conocerse mejor el M2, en la terminologa popperiana). Nos referimos a una epistemologa evolutiva, en la que todo conocimiento es provisional y est sometido a prueba, en la que todo conocimiento y toda percepcin es una interpretacin, una conjetura posible y revisable. En la que todo individuo es capaz de aportar en la solucin de problemas por disponer de una poderosa herramienta que describe, argumenta y teoriza acerca del mundo que lo rodea, como es el lenguaje humano. Una epistemologa para la cual la ciencia es un juego creador que nunca termina y cuya regla ms importante es que aquel que crea que el juego se acab, queda automticamente eliminado. El juego de la ciencia consiste en acercarse indefinidamente a la verdad eliminando errores, reemplazando teoras defectuosas por otras menos defectuosas, aprovechando los errores tanto como los aciertos y formulando preguntas ms que respuestas. A la larga, en la investigacin cientfica, por cada fracaso, por cada puerta que se cierra se abren otras diez. La estrategia que garantiza el avance del conocimiento cientfico y la construccin de la construccin de nuevas hiptesis es precisamente la crtica de los otros investigadores. Por esto aquellos profesores que no exponen sus ideas y conjeturas al riesgo de la refutacin en parte del juego de la ciencia. He aqu una buena metfora popperiana para describir el proceso de la ciencia, la ciencia como un juego (y no olvidemos que en el juego se conoce al caballero). Pero si el proceso de la ciencia es como un juego construido por los hombres, este juego es construido y separable del hombre slo relativamente. Para el constructivismo la objetividad en s misma, separada del hombre,

La pedagoga
aborda las ciencias como procesos.

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Hacia una pedagoga del conocimiento

El aprendizaje es
un evento subjetivo.

no tiene sentido, pues todo conocimiento es una interpretacin, una construccin mental (no necesariamente subjetiva), de donde resulta imposible aislar al investigador de lo investigado. Precisamente, los datos son producto de esta interaccin. Y la misma investigacin es un resultado histrico-cultural particular, como lo demostramos en el captulo 2 como en el captulo 5 de este trabajo. En consecuencia, en una epistemologa constructivista pierde sentido la contraposicin sujeto-objeto, pierde sentido la pregunta por la cosa independientemente del conocedor y por ende la distincin entre ontologa y epistemologa se torna meramente etimolgica. Una epistemologa constructivista, de procesos, reconoce que el sujeto est en el objeto y viceversa, lo que no le impide distinguir aprendizaje y conocimiento: el aprendizaje es siempre una reconstruccin interior y subjetiva, mientras que el conocimiento puede dejar de ser un estado subjetivo cuando se produce y formula
mediante ciertas reglas pblicas y universales que llamamos mtodo. Queda claro entonces que sin una epistemologa de procesos, que identifique la evolucin y la filiacin de los conceptos, sus rupturas y refutaciones desde el presente ms o menos explcitamente, no es posible entend claridad lo que es la enseanza constructivista de las ciencias. Pero tambin se vuelve indispensable rastrear la evolucin de los conceptos claves del pensar humano las categoras lgicas desde su gnesis en el desarrollo del individuo, lo cual permitira tambin entender mi evolucin de los fundamentos de las ciencias, y con mayor razn el proceso de enseanza. Con razn Piaget propone su epistemologa gentica como una especie de embriologa de la razn, desde el nio hasta el adulto. Para el proceso de enseanza la epistemologa evolutiva de Popper y la epistemologa gentica de Piaget son complementarias. 5. Los procesos de pensamiento Al fin y al cabo la enseanza es un proceso complejo que facilita en los individuos la apropiacin creadora del saber con miras a su formacin. Esta apropiacin creadora del saber no logra promoverla el maestro, si est a oscuras respecto de los procesos de pensamiento que caracterizan al grupo de alumnos que tiene al frente. No es suficiente con dominar el contenido y los procesos de ese mundo objetivo que es la ciencia que trata de ensear. En la enseanza constructivista participa la razn constructora

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del aprendiz como factor de su propio desarrollo. En el capitulo 6, en el pargrafo sobre la enseabilidad del contenidos cientfico mostramos algunos problemas que tiene que afrontar todo profesor de ciencias y describimos varias alternativas de organizacin de los contenidos cientficos para propiciar el aprendizaje significativo y provocar desde la ciencia ciertos procesos de pensamiento inductivo en el alumno. Pero como la capacidad de pensar la desarrolla el individuo antes de estudiar ciencias, aclaremos entonces cul es el real aporte de la enseanza constructivista a los procesos de pensamiento individual y en qu sentido se dice que uno puede aprender a pensar con rigor lgico estudiando ciencias. La verdad es que ni siquiera los grandes matemticos del mundo se desempean hoy en da a punto de mera lgica, pues tambin ellos necesitan procesar enormes volmenes de informacin pertinente y actualizada sobre teoras, teoremas e investigaciones de frontera disponibles en su especialidad. Nadie es inteligente en abstracto, no hay clave para resolver cualquier clase de problema, nadie es bueno para resolver toda clase de problemas, y mientras ms regla de solucin de problemas, menos sirve en los problemas prcticos y concretos. El enfoque piagetiano es un punto de vista constructivista que preconiza el desarrollo cognitivo en la dimensin operativa, hasta lograr afianzar el nivel lgico-formal en el individuo, sin que importe mucho qu tan cientfico sea el contenido sobre el cual se ejerzan las operaciones intelectuales. Bsicamente las operaciones lgico-formales las construye el individuo que haya tenido desde la infancia la oportunidad de una interaccin sana con el medio natural y social. Pero sobre esta base lgica comn el individuo contina desarrollando su inteligencia, dotndose de estrategias y modelos multifacticos para pensar sectores especficos de la experiencia, determinados materiales y fenmenos particulares que le toc en suerte durante su vida. Lo que distingue toda accin inteligente es que no es una reaccin inmediata a un estmulo externo, sino una operacin interior que procesa la informacin disponible con recursos y herramientas adicionales como palabras, smbolos y herramientas adicionales como palabras, reglas, leyes, teoras, etc., que todos los hombres cultivados en medio de una cultura han tenido oportunidad de desarrollar. En el fondo, es ms lo que nos une que lo que nos diferencia como seres inteligentes, desde que todos tenemos la oportunidad de aprender a hablar, de escuchar y de contradecir con argumentos el punto de
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La mayora de la
gente se hace inteligente

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vista de los dems. Esta prctica del dilogo es ms compleja y exigente que la que se requiere para llegar a ser buen matemtico o buen violinista. Las diferencias de capacidad intelectual que se observan entre los individuos de una sociedad se deben ms a la calidad y complejidad de los materiales a que han tenido oportunidad de dedicarse que a sus dotes innatas. La capacidad de pensar no es exclusiva de los famosos ni de los mejores, y su desarrollo se logra en un campo especfico del saber, pues se aprende a pensar sobre algo, no en el aire; aunque de todas formas hay que construir unas operaciones bsicas generales vlidas para todos de la misma manera que el "estado fsico" lo necesitamos todos los deportistas (buena respiracin, fuerza, velocidad, flexibilidad); sera absurdo reemplazar un buen jugador de ftbol de la seleccin nacional por un buen ciclista, como lo sera tambin reemplazar un buen matemtico por un buen poltico. La enseanza constructivista ostenta como principio partir de la estructura mental del alumno, y reconocer no slo sus ideas y prejuicios sobre el tema de la clase, sino inclusive reconocer el nivel de pensamiento lgico que posee el alumno para propiciarle experiencias que promuevan sus habilidades de pensamiento en el campo de los fenmenos objeto de la ciencia particular de enseanza. Habilidades de observacin, de anlisis, de sntesis, de evaluacin y crtica de hiptesis en un campo particular del saber son consecuencia de las operaciones mentales bsicas que enriquecern con estrategias especficas al futuro cientfico. Se trata precisamente de que el educador esboce las experiencias educativas pertinentes, de modo que partiendo de lo que el alumno ya sabe y es capaz de operar cautive su curiosidad intelectual con un buen interrogante, y le suministre las seales apenas suficientes como acicate y orientacin para que el alumno se lance por cuenta propia a la aventura del pensamiento, hasta elevarse por encima de s mismo a de nuevos horizontes. Y cules seran esas operaciones mentales bsicas y cmo se desarrollan desde el infante hasta el adulto que aprende ciencias, es el proceso evolutivo psicogentico individual cuyo estudio ha inaugurado Piaget y su escuela de Ginebra, y que se ha enriquecido con investigaciones paralelas y complementarias en la antigua Unin Sovitica con Vigotsky y Luria como pioneros, y en Norteamrica con la escuela de J. Bruner, defensor de un con radical para quien los aprendizajes deben construirse por descubrimiento autnomo del alumno, mientras la escuela

La actividad
inteligente es especfica.

La enseanza
cientfica avanza sobre el sentido comn.

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de Ausubel y Novak preconiza un constructivismo ms moderado en el que se permite la recepcin de aprendizajes, siempre y y cuando sean "significativos". Finalmente, esta breve consideracin sobre los procesos de pensamiento de alguna manera se deriva de tres hiptesis constructivistas de carcter epistemolgico que tratan de superar tres disociaciones tradicionales reconocidas por Piaget, y que todava estn vigentes no slo entre los mestros sino tambin entre los cientficos, a saber2: 1. Un primer dualismo anacrnico concibe al pensamiento como anterior a la accin, y a la accin como una aplicacin del pensamiento. El constructivismo corrige este punto de vista ya que el anlisis psicogentico muestra lo contrario, que la accin precede al pensamiento, que el pensamiento es una consecuencia refinada de las acciones que el sujeto coordina en su interior. El verdadero orden gentico es accin-operacin pensamiento.
2. Relacionada con el dualismo anterior, subsiste todava la tendencia o la idea de explicar lo real actual por una virtualidad o posibilidad antecedente, o como explicaba Aristteles, de la potencia se pasa al acto; como si el conocimiento o comportamiento actual estuviese predeterminado por una especie de sistema a priori de esquemas previos. La hiptesis constructivista es que toda nueva accin tiene la doble posibilidad, no slo de reproducir una posibilidad precedente generada por la accin anterior, sino tambin la posibilidad de innovar y de inaugurar posibilidades de accin no previstas en la cadena de acciones anteriores. En el constructivismo la accin presente inaugura el futuro, pero ste no est determinado a repetir el pasado. De paso se supera tambin al conductismo, ignorante de las posibilidades que distinguen al hombre de crear, de innovar, de hacer borrn y cuenta nueva, de cambiar, de ser mejor... Se abre el espacio para una verdadera pedagoga que supere el amaestramiento y el determinismo ambientalista extrado de la mecnica newtoniana. Era precisamente Skinner quien deca: "En lugar de decir que un hombre se comporta de un modo determinado a causa de las consecuencias que se derivarn de su conducta, simplemente decimos que se comporta

Jean Piaget, Epistemologa gentica, tomo I, Ed. Piados, Buenos Aires, 1978, pp.48 y ss.

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Hacia una pedagoga del conocimiento

el condicionamiento operante"3

as a causa de las consecuencias que se han seguido en el pasado de una conducta similar. Esta es, por supuesto, la ley del efecto, o

3. El mas radical es el dualismo que configuran lgica y la psicologa. La lgica como ese conjunto de reglas intemporales y universales que no requieren de demostraciones, sobre las cuales la ciencia positiva coordina y sistematiza los "hechos", sus verdades empricas. Mientras que la psicologa estudia las operaciones efectivas del sujeto que crean la lgica y la ciencia misma. Se genera entonces un circulo vicioso en el que "las verdades empricas son asimiladas poco a poco por proposiciones lgico-sintcticas, pero stas a su vez se sustentan en operaciones intelectuales que emanan de un sujeto, que forma parte tambin de la realidad emprica4 Semejante implicacin del sujeto en el objeto y viceversa no slo confirma la epistemologa constructivista ya esbozada, sino que muestra uno de los argumentos ms slidos en favor de la tesis de la ensea ciencias expuesta en el captulo 6. Y a la pedagoga le plantea un reto, y una tarea para la enseanza constructivista, a saber, cmo lograr coordinar y articular efectivamente las operaciones mentales con las reglas lgicas de la ciencia, de tal manera que en la enseanza de la ciencias no vayan por un lado los procesos de pensamiento del alumno y por el otro, como si fuera algo extrao, la construccin de los conceptos, leyes y teoras cientficas. 6. Currculo por procesos El currculo convencional tal como se entendi tradicionalmente (desde el siglo XVII en los colegios de los jesuitas) es el plan de estudios, un esquema de distribucin de disciplinas y contenidos segn grados, intensidades y prerrequisitos para organizar y normativizar la enseanza. Es un esqueleto formal y esttico que dice muy poco de lo que realmente ocurre en las aulas. Desde mediados del siglo XX la influencia conductista permiti centrar todo el inters en el currculo, definir con cuidado y de

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B. F: Skinner, Ciencia y Conducta humana, Ed, Fontanella, Barcelona, 1967. Jean Piaget, Epistemologa gentica, tomo I, Ed. Piados, Buenos Aires, 1978, p.61.

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manera no abstracta y formal sino operacional todos los eventos, tipos y objetivos de aprendizaje, su estructura y secuencia, de tal manera que la ejecucin del currculo en el aula no fuera una improvisacin espontnea del maestro sino un meticuloso cumplimiento de la programacin. La teora de sistemas facilit reflejar en las metas del currculo, de cada una de las reas de conocimiento y de cada una de las materias, los propsitos del programa, la misin del macrosistema educativo y las demandas socioeconmicas del pas, en una explcita funcin integradora al sistema social vigente que antes era ms difcil de operacionalizar. Posteriormente las crticas al enfoque conductista del currculo y a la concepcin positivista de la enseanza de las ciencias, hechas desde diferentes posiciones filosficas y polticas, estimularon variedad de propuestas curriculares, y algunas de ellas enfatizaron el proceso de construccin de conocimientos en el alumno, con un enfoque epistemolgico centrado en el "descubrimiento" de algn concepto, ley o teora cientfica, como es el caso de la teora curricular de procesos, como la denominara su autor, Stenhouse5. Esta propuesta presenta la novedad de asumir cada tema de la ciencia no en trminos de la conducta del estudiante, ni de las operaciones subjetivas requeridas para su comprensin, sino en trminos de su do conceptual, procedimientos y criterios claves para su construccin, que se derivan de la estructura misma del conocimiento seleccionado, para procesar con los estudiantes bajo la forma de un interrogante o problema por solucionar. Este enfoque vincula el proceso de pensamiento de los estudiantes, su proceso de apropiacin creadora a los procesos lgico-cientficos; aunque es indispensable que el profesor reconozca los mecanismos de pensamiento implcitos en la experiencia de los alumnos sobre el tema de la enseanza, no es necesario que se desempee como un experto en la psicologa gentica de las operaciones mentales. Mientras los nios en sus primeros aos de escolaridad requieren un currculo centrado en las nociones y conceptos propios de cada etapa y estadio de su desarrollo, es decir, un currculo centrado en el sujeto y sus procesos individuales; para los adolescentes y adultos parece ms pertinente un currculo como el que propone Stenhouse, con nfasis en los procesos

cientfico-culturales, como

L. Stenhoyse, Invetigacin y desarrollo del currculo, Ed. Morata, Madrid, 1984.

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Hacia una pedagoga del conocimiento

El currculo
como curso de accin hipottico.

racional vlida, veraz y honesta acerca de s mismos y del medio natural y los rodea. En la perspectiva de Stenhouse el currculo es un proceso educativo, un curso de accin que desarrolla el profesor con sus estudiantes, una pauta viva de ordenamiento de la prctica de la enseanza, un objeto simblico y significativo de accin para maestros y alumnos encarna en palabras, imgenes, sonidos, juegos una secuencia de procedimientos hipotticos que solo puede comprenderse y corroborarse en la sesin concreta de enseanza. En este sentido, el currculo siempre es hipottico, cada vez necesita ser comprobado en su efectividad para desatar procesos de construccin en el profesor y sus estudiantes. Cada tema, cada contenido, cada concepto debera asumirse no como el resultado, sino de manera dinmica como vector, como proceso, como interrogante constitutivo del mismo conocimiento cientfico, con miras a la meta ms alta de la formacin del hombre, mediante la reconstruccin reflexiva de la ciencia y el arte, cuyos procesos y criterios no son ajenos a la formacin del pensamiento propio y autnomo. En la perspectiva de Stenhouse el currculo es un proceso educativo, un curso de accin que desarrolla el profesor con sus estudiantes, una pauta viva de ordenamiento de la prctica de la enseanza, un objeto simblico y significativo de accin para maestros y alumnos que se encarna en palabras, imgenes, sonidos, juegos; una secuencia de procedimientos hipotticos que slo puede comprenderse y corroborarse en la sesin enseanza. En este sentido, el currculo siempre es hipottico, cada vez necesita ser comprobado en su viabilidad y efectividad para desatar procesos de construccin en el profesor y sus estudiantes. Cada tema, cada contenido, cada concepto debera asumirse no como el resultado, sino de manera dinmica como vector, como proceso, como interrogante constitutivo del mismo conocimiento cientfico, con miras a la meta ms alta de la formacin del hombre, mediante la reconstruccin reflexiva de la ciencia y el arte, cuyos procesos y criterios no son ajenos a la formacin del pensamiento propio y autnomo. La flexibilidad que distingue a un currculo por procesos no sera algo aadido ni coyuntural sino esencial a toda bsqueda de conocimiento, a todo interrogante abierto en cada concepto a la fluidez del pensamiento de los alumnos en su proceso de apropiacin creadora. Un currculo as definido no estara abandonado al azar, necesita mostrar un camino, al menos ciertos mojones, procedimientos y criterios que orienten la reflexiva con miras a obtener algunos efectos de enseanza, de modo que "dado cierto ambiente escolar, y ciertos procedimientos y materiales para determinado tipo de alumnos, podra llegarse probablemente a tal efecto...6 Un currculo por procesos es tambin esencialmente abierto y permeable a la influencia sociohistrica y cultural de la comunidad y del pas en el que se inscribe el programa educativo, hasta el punto de que es la comunidad que hacen parte los alumnos la que debiera, a partir de la conciencia de sus propios problemas de supervivencia, de convivencia y proyeccin al futuro, suministrar los ejes temticos principales que tendran que formularse en el diseo curricular, bajo la forma de preguntas que asumiran y procesaran los estudiantes y el profesor no slo desde el saber universal de las ciencias sino tambin

experiencias ptimas de racionalidad que afiancen esquemas de comunicacin

L. Stenhouse, op. cit., p. 89.

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Constructivismo pedaggico y enseanza por procesos

Figura 13.1 Interacciones esenciales del proceso de enseanza

desde el saber local vivo y activo de la tradicin cultural de la misma comunidad. As se podr dar vigencia al principio constructivo de que se realizar verdadera enseanza slo si se parte de lo que la gente ya sabe acerca del problema o tema de la enseanza. Ms an, es la misma comunidad y los mismos alumnos quienes deberan disear su propio currculo, con la ayuda ilustrada del profesor. Finalmente, como puede observarse en la figura I diseo del currculo prev la articulacin de todas facciones y procesos que se pondrn en juego en la de la enseanza, en el encuentro constructivo de os y profesor. Como en toda actividad desarrollada por sistemas de extrema complejidad, el comportamiento de los actores que interactan en una sesin de enseanza es impredecible, no obstante podemos y debemos planearla en sus procesos epistemolgicopedaggicos, en sus estrategias de enseanza (el men de posibilidades y recursos didcticos), en la estructura y secuencia de contenidos cientficos (los "mapas" conceptuales), en las

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Hacia una pedagoga del conocimiento

PROCESO SOCIOCULTURAL Comunidad, alumnos y Profesores identifican Problemas y temas Prioritarios para la Enseanza. PROCESO EPISTMICOPEDAGGICO *Seleccin del modelo Y estrategias Constructivistas. *Metas de formacin y Cambio conceptual PROCESO CURRICULAR Diseo de estrategias, estrictira y secuencia de la Enseanza.

CURRCULO DE PROCESOS Hipottico Flexible Pertinente Abierto Comprehensivo

Probable.

ENZEANZA POR PROCESOS Implementacin de la Hiptesis curricular En el dilogo y consenso Real.

PROCESO DE PENSAMIENTO *Ideas y peconceptos Previos previsibles. *Nivel operatiovo Requerido y deseable9

PROCESO DE RECOSNTRUCCIN CIENTFICO CULTURAL *Conversin del Concepto en Interrogante. *Mapas conceptuales *Hpteiss y Refutaciones previsibles EVALUACIN hubo en los alumnos el desarrollo y el cambio Conceptual esperando, Y algo ms? Funcion el plan Curricular?

PROCESO DE INTERACCION DIDACTICA *Explicitacin, Discusin y Confrontacind de idea.. *Reconstruccin, Aplicacin y Evaluacin de nuevas Ideas.. *El men de recursos Del prfesor y del aula.

IMPACTO SOCIOCULTURAL Se enriquece el saber Comunitario y se Seleccionan los Problemas previstos? Informacin de retorno

Figura 13.2

Desarrollo del currculo de procesos con un enfoque constructivista

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Constructivismo pedaggico y enseanza por procesos

operaciones mentales requeridas, y en los procesos socioculturales abarcadores; a sabiendas de que la estructura planeada es apenas incompleta, parcial y relativa y que su funcionamiento no puede determinarse de antemano. La fluidez del currculo por procesos no pretende escapar a toda clase de estructuracin, sino ms bien facilitar y propiciar que las sesiones de enseanza sean menos rgidas, deterministas y rutinarias y se parezcan lo ms posible a la creatividad y dinamicidad de la vida, ms all de la escuela.

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