Paulo Freire - Cartas A Quien Pretende Ensenar

18/11/2010
Pauelos en Rebelda - Paulo Freire - C
Paulo Freire - Cartas a quien pretende ensear

Paulo Freire en "Cartas a quien pretende ensear" Siglo XXI Editores. Dcima edicin en espaol. Pg. 28-42 Ningn tema puede ser ms adec uado c omo objeto de esta primera carta para quien se atreve ensear que el significado crtico de ese ac to, as como el significado igualmente c rtico de aprender. Es que el ensear no existe sin el aprender, y c on esto quiero dec ir ms de lo que dira si dijese que el ac to de ensear exige la existenc ia de quien ensea y de quien aprende. Quiero decir que el ensear y el aprender se van dando de manera tal que por un lado, quien ensea aprende por que reconoce un conoc imiento antes aprendido y, por el otro, porque observando la manera como la curiosidad del alumno aprendiz trabaja para aprehender lo que se le est enseando, sin lo cual no aprende, el educ ador se ayuda a desc ubrir dudas, aciertos y errores. El aprendizaje del educ ador, al ensear, no se da nec esariamente a travs de la rectific acin de los errores que comete el aprendiz. El aprendizaje del educ ador al educar se verifica en la medida que el educador humilde y abierto se encuentre permanentemente disponible para repensar lo pensado, revisar sus posiciones ; en que busca involuc rarse con la curiosidad del alumno y los diferentes caminos y senderos que ella lo hace recorrer. Algunos de esos caminos y algunos de esos senderos que a vec es rec orre la curiosidad casi virgen de los alumnos estn cargados de sugerencias, de preguntas que el educador nunca haba percibido antes. Pero ahora, al ensear, no como un burc rata de la mente sino reconstruyendo los caminos de la curiosidad - razn por la que su cuerpo consc iente, sensible, emoc ionado, se abre a las adivinaciones de los alumnos, a su ingenuidad y a su critic idad- el educador que actu as tiene un momento ric o de su aprender en el ac to de ensear. El educador aprende primero a ensear, pero tambin aprende a ensear al ensear algo que es reaprendido por estar siendo enseado. No obstante, el hecho de que el ensear ensea al educador a ensear un cierto contenido, no debe significar en modo alguno que el educ ador se aventure a ensear sin la competencia necesaria para hac erlo. Eso no lo autoriza a ensear lo que no sabe. La responsabilidad tica, poltic a y profesional del educ ador le impone el deber de prepararse, de capacitarse, de graduarse antes de inic iar su ac tividad doc ente. Esa ac tividad exige que su preparacin, su capacitacin y su graduacin se transformen en procesos permanentes. Su experiencia docente, si es bien perc ibida y bien vivida ,va dejando c laro que requiere una capacitacin permanente del educador. Capacitacin que se basa en el anlisis c rtico de su prctic a. Partamos de la experienc ia de aprender, de c onocer, por parte de quien se prepara para la tarea docente, que necesariamente implica el estudiar. Obviamente, no es mi intencin esc ribir prescripciones que deban ser seguidas rigurosamente, lo que significara una c ontradic cin frontal con todo lo que he dicho hasta ahora. Por el c ontrario, lo que aqu me interesa de acuerdo c on el espritu del libro en s, es desafiar a sus lectores y lectoras sobre ciertos puntos o aspectos, insistiendo en que siempre hay algo diferente para hac er en nuestra vida educativa c otidiana, ya sea que participemos en ella c omo aprendic es y por lo tanto educ adores, o como educ adores y por eso aprendices tambin. No me gustara dar la impresin, sin quererlo, de estar dejando absolutamente clara la cuestin del estudiar, del leer, del observar, del rec onocer las relac iones entre los objetos para reconocerlos .Estoy intentando aclarar algunos puntos que merecen nuestra atencin en la c omprensin c rtica de estos procesos. Comenc emos por estudiar, que al incluir el ensear del educador, inc luye tambin por un lado el aprendizaje anterior y concomitante de quien ensea y el aprendizaje del princ ipiante que se prepara para ensear en la maana o rehac e su saber para ensear mejor hoy, y por otro lado el aprendizaje de quien, a un nio, se encuentra en los c omienzos de su educacin. Como preparacin del sujeto para aprender, estudiar es en primer lugar un quehacer crtico, creador, recreador, no importa si yo me comprometo con l a travs de la lectura de un texto que trata o discute un cierto c ontenido que me ha sido propuesto por la escuela o si lo realizo partiendo de una reflexin crtic a sobre c ierto receso social o natural, y como necesidad de la propia reflexin me conduce a la lectura de textos que mi curiosidad y experiencia intelectual me sugieren o que me son sugeridos por otros . Siendo as, en el nivel de una posic in crtic a que no dic otomiza el saber del sentido c omn del otro saber, ms sistemtic o o de mayor exactitud, sino que busca una sntesis de los contrarios, el acto de estudiar siempre implica el de leer, aunque no se agote en ste. De leer el mundo, de leer la palabra y as leer la lectura del mundo hecha anteriormente. Pero leer no es mero entretenimiento ni
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tampoc o es un ejercic io de memorizacin mecnica ciertos fragmentos de texto. Si en realidad estoy estudiando, estoy leyendo seriamente , no puedo pasar una pgina si no he conseguido alc anzar su signific ado con relativa claridad .Mi salida no es memorizar trozos de texto leyndolos mecnicamente dos, tres o cuatro veces y luego cerrando los ojos y tratando de repetirlos c omo si su fijac in puramente maquinal me brindase el conoc imiento que necesito. Leer es una opc in inteligente, difcil, exigente, pero gratificante. Nadie lee o estudia autntic amente si no asume, frente al texto o al objeto de la curiosidad, la forma c rtica del ser o de estar siendo sujeto de la c uriosidad, sujeto de la lectura, sujeto del proceso de conoc er en el que se encuentra. Leer es procurar o busc ar c rear la c omprensin de lo ledo; de ah la importancia de la enseanza correcta de la lectura y de la escritura, entre otros puntos fundamentales. Es que ensear a leer es comprometerse c on una experiencia c reativa alrededor de la comprensin. De la comprensin y de la c omunicac in .Y la experiencia de la comprensin ser tanto ms profunda c uanto ms capac es seamos de asociar en ella jams dic otomizar- los c onc eptos que emergen en la experiencia escolar procedentes del mundo de lo cotidiano. Un ejercicio c rtico siempre exigido por la lectura y nec esariamente por la escritura es el de cmo franquear fcilmente el pasaje de la experienc ia sensorial, c aracterstic a de lo c otidiano, a la generalizacin que se opera en el lenguaje esc olar, y de ste a lo c onc reto tangible. Una de las formas para realizar este ejercicio consiste en la practic a a la que me vengo refiriendo como lectura de la lectura anterior del mundo,entiendo aqu como lectura del mundo la lec tura que antec ede a la lectura de la palabra y que persiguiendo igualmente la c omprensin del objeto se hace en el dominio de lo cotidiano. La lectura de la palabra ,hacindose tambin bsqueda de la comprensin del texto y por lo tanto de los objetos referidos en l, nos remite ahora a la lec tura anterior del mundo .Lo que me parec e fundamental dejar bien en claro es que la lec tura del mundo que se hace a partir de la experiencia sensorial no es suficiente . Pero por otro lado tampoc o puede ser despreciada como inferior por la lectura hecha a partir del mundo abstrac to de los conceptos y que va de la generalizacin a lo tangible. En cierta ocasin una alfabetizadota nordestina discuta, en su crc ulo de la cultura una codificac in que representaba a un hombre que, trabajando el barro, creaba un jarro con las manos. Disc utan sobre lo que es la cultura a travs de la lectura de una serie de codificac iones, que en el fondo son representaciones de la realidad concreta. El c onc epto de cultura haba sido aprehendido por el grupo a travs del esfuerzo de c omprensin que c aracteriza la lectura del mundo y/o de la palabra. En su experiencia anterior, c uya memoria ella guardaba en su interior, su c omprensin del proceso en el que el hombre, trabajando c on el barro, creaba el jarro, comprensin gestada sensorialmente, le deca que hac er el jarro era una forma de trabajo c on la c ual, concretamente, se mantena. As c omo el jarro no era sino el objeto, producto del trabajo, que una vez vendido posibilitaba su vida y la de su familia. Ahora bien, yendo un poco mas all de la experiencia sensorial, superndola un poco, daba un paso fundamental: alc anzaba la capacidad de generalizar que carac teriza a la experienc ia escolar. Crear el jarro a travs del trabajo transformador sobre el barro no era slo la forma de sobrevivir sino tambin de hac er c ultura, de hacer arte. Fue por eso por lo que, releyendo su anterior lec tura del mundo y de los quehac eres en el mundo, aquella alfabetizadora nordestina dijo segura y orgullosa: Hago cultura. Hago esto. En otra ocasin presenci una experiencia semejante desde el punto de vista de la inteligenc ia del comportamiento de las personas. Ya me he referido a este hecho en otro trabajo anterior pero no hace mal que ahora lo retome. Estaba yo en la isla de Sau Tom, en fric a Oc cidental, en el folgo de Guinea. Participaba en el primer curso de capac itacin para alfabetizadotes junto a educadores y educadoras nacionales. Un pequeo pueblo de la regin pesquera llamado Porto Mont haba sido escogido por el equipo nacional como centro de las actividades de capac itacin. Yo ya haba sido escogido por el equipo nacional como centro de las ac tividades de c apacitacin. Yo ya haba sugerido a los miembros del equipo nac ional que la capacitac in de los educadores y de las educadoras no se efec tuase siguiendo ciertos mtodos tradicionales que separan la teora de la prctica. Ni tampoc o a travs de ningn tipo de trabajo dic otomizante de la teora de la prac tica que menospreciase la teora, negndole toda importancia y enfatizando exclusividad la prctic a como la nic a valedera, o bien negase la prc tica atendiendo exclusivamente a la teora. Por el c ontrario, mi intencin era que desde el c omienzo del curso vivisemos la relac in contradictoria que hay entre la teora y la prctic a, la cual ser objeto de anlisis en una de mis cartas. Por esta razn yo rechazaba cualquier forma de trabajo en que reservasen los primeros momentos del curso para las exposic iones llamadas teric as, sobre el tema fundamental de la c apacitacin de los futuros educadores y educadoras. Momento ste para los disc ursos de algunas personas, consideradas c omo las ms capaces para hablarles a los otros.
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Mi c onviccin era otra. Pensaba en una forma de trabajo en que en una misma maana se hablase de algunos conceptos-clave-codificac in y desc odific acin, por ejemplo-como si estuvisemos en un momento de presentaciones, sin pensar ni por un instante para dominar la comprensin de los mismos. Eso lo lograra la discusin crtica sobre la prc tica en que iban a iniciarse. As, la idea bsica, aceptada y puesta en prctic a, era la de que los jvenes que se preparasen para la tarea de educadoras y educadores populares deban coordinar las disc usiones sobre codific aciones en un c rculo de cultura de veinticinco participantes. Los partic ipantes del crculo de cultura tenan c onc ienc ia de que se trataba de un trabajo de capac itacin de educadores. Antes del comienzo se disc uti c on ellos su tarea poltica-la de ayudarnos en el esfuerzo de capacitacin sabiendo que iban a trabajar c on jvenes en pleno proceso de capac itacin. Saban que ellos, as como los jvenes que iban a ser capacitados, diferenc ia que los separaba radicaba en que los participantes solamente lean el mundo, mientras que los jvenes que lean la palabra. Sin embargo, jams haban disc utido una codificacin en esa forma ni haban tenido la ms mnima experiencia de alfabetizacin con nadie. En cada tarde del curso, c on dos horas de trabajo con los veinticinc o participantes, cuatro candidatos asuman la direc cin de los debates. Los responsables del curso asistan en silencio, sin interferir, tomando sus notas. Al da siguiente, durante el seminario de evaluac in y capac itacin de cuatro horas, se discutan las equivocaciones, los errores y los aciertos de los c andidatos en presenc ia de todo el grupo, desocultndose entre ellos, la teora que se encontraba en su prc tica. Difc ilmente se repetan los errores y las equivocaciones que se haban cometido y que haban sido analizados. La teora emerga empapada de la prc tica vivida. Fue precisamente en una c odificacin que retrataba a Porto Mont, con sus casitas alineadas a la orilla de la playa frente al mar y c on un pesc ador que dejaba su barco con un pescado en la mano, cuando dos de los participantes se levantaron como si se hubiesen puesto de acuerdo y c aminaron hasta una ventana de la escuela en la que estbamos, y mirando a Porto Mont all a lo lejos dijeron, volvindose nuevamente hacia la codificacin que representaba al pueblo: S, Porto Mont es exactamente as, y nosotros no lo sabamos. Hasta entonces, su lec tura del lugar, de su mundo particular, una lec tura hecha demasiado prxima del texto, que era el contexto del pueblo, no les haba permitido ver a Porto Mont como realmente era. Haba cierta Opac idad que cubra y encubra a Porto Mont. La experiencia que estaban realizando de tomar distancia del objeto, en este caso de la codificacin de Porto Mont, les permita una nueva lec tura ms fiel al texto, vale dec ir, al contexto de Porto Mont. La toma de distancia que la lectura de la codificacin les permiti, les posibilito o los aproxim ms a Porto Mont c omo texto que est siendo ledo. Esa nueva lectura rehizo la lectura anterior, por eso dijeron: S, Porto Mont es exactamente as, y nosotros no lo sabamos. Inmersos en la realidad de su pequeo mundo, no eran capaces de verla. Tomando distanc ia de ella emergieron y, as, la vieron como jams la haban visto hasta entonc es. Estudiar es desocultar, es alcanzar la c omprensin ms exacta del objeto, es percibir sus relac iones con los otros objetos. Implica que el estudioso, sujeto del estudio, se arriesgue, se aventure, sin lo cual no c rea ni recrea. Es por eso tambin por lo que ensear no puede ser un simple proceso, como he dicho tantas veces, de transferencia de c onoc imientos del educador al aprendiz. Transferencia mecnica de la que resulta la memorizacin mec nic a que ya he c riticado. Al estudio crtic o corresponde una enseanza igualmente crtica que necesariamente requiere una forma crtica de c omprender y de realizar la lectura de la palabra y la lec tura del mundo, la lectura del texto y la lectura del c ontexto. La forma crtic a de c omprende y de realizar la lectura de la palabra y la lectura del mundo esta, por un lado, en la negociac in del lenguaje simple, desarmado ingenuo; en su no desvalorizacin por conformarse de conceptos creados en lo c otidiano, en el mundo de la experiencia sensorial; y por el otro en el rechazo de lo que se llama lenguaje difcil, imposible por que se desarrolla alrededor de conceptos abstrac tos. Por el contrario, la forma crtica de comprender y de realizar la lec tura del texto y la del contexto no excluye ninguna de las dos formas de lenguaje o de sintaxis. Reconoce inc luso que el esc ritor que utiliza el lenguaje c ientfico, acadmic o al tiempo que debe tratar de ser ms ac cesible, menos c errado, ms claro, menos difc il, ms simple, no puede ser simplista. Nadie que lee, que estudia, tiene el derecho de abandonar la lectura de un texto c omo difcil, por el hecho de no haber entendido lo que significa la palabra epistemologa, por ejemplo. As como un albail no puede presc indir de un conjunto de instrumentos de trabajo, sin los cuales no levantar las paredes de la casa que est construyendo, del mismo modo el lector estudioso precisa de ciertos instrumentos fundamentales son los c uales no puede leer o esc ribir con eficiencia. Dicc ionarios, entre ellos el etimolgico, el filosfico, el de sinnimos y antnimos, manuales de conjugacin de los verbos, de los sustantivos y adjetivos, encic lopedias. La lectura c omparativa de
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texto de otro autor que trate el mismo tema y c uyo lenguaje sea menos complejo. Usar estos instrumentos de trabajo no es una prdida de tiempo como muchas veces se piensa. El tiempo que yo utilizo, cuando leo y esc ribo o cuando esc ribo y leo, consultando encic lopedias y dic cionarios, leyendo captulos o trozos de libros que pueden ayudarme en un anlisis ms crtico de un tema, es tiempo fundamental de mi trabajo, de mi oficio placentero de leer o de escribir. Como lec tores no tenemos derecho a esperar, muc ho menos a exigir, que los escritores realicen su tarea-la de esc ribir-y casi la nuestra-la de comprender lo escrito-explicando lo que quisieron decir con esto o con aquello a c ada paso en el texto o en una nota al pie de la pgina. Su deber c omo escritores es esc ribir de un modo simple, escribir ligero, es facilitar, no dific ultar, la comprensin del lec tor, pero no es darle las cosas hechas y prontas. La c omprensin de lo que se est leyendo o estudiando no sucede repentinamente como si fuera un milagro. La comprensin es trabajada, forjada por quien lee, por quien estudia, que al ser sujeto de ella, debe instrumentarse para hac erla mejor. Por eso mismo leer, estudiar, es un trabajo paciente, desafiante, persistente. No es tarea para gente demasiado apresurada o poco humilde que, en vez de asumir sus deficiencias prefiere transferirlas al autor o a la autora del libro considerando que es imposible estudiarlo. Tambin hay que dejar bien claro que existe una relacin nec esaria entre el nivel del contenido del libro y el nivel de capac itacin actual del lec tor. Estos niveles abarc an la experienc ia intelectual del autor y del lector. La comprensin de lo que se lee tiene que ver con esa relacin. Cuando la distancia entre esos niveles es demasiado grande, cuando uno no tiene nada que ver con el otro, todo esfuerzo en bsqueda de la c omprensin es intil. En este caso, no se est dando la consonancia entre el tratamiento indispensable de los sistemas por parte del autor del libro y la capac idad de aprehensin por parte del lec tor del lenguaje nec esario para este tratamiento. Es por esto por lo que estudiar es una preparacin para c onoc er, es un ejerc icio paciente e impaciente de quien, sin pretenderlo todo de una sola vez, lucha para hacerse la oportunidad de conoc er. El tema del uso nec esario de instrumentos indispensables para nuestra lec tura y para nuestro trabajo de escribir, trae a c olacin el problema del poder adquisitivo del estudiante y de las maestras y maestros en vista de los costos elevados para obtener dic cionarios bsicos de la lengua, dic cionarios filosficos, etc. El poder consultar todo este material es un derec ho que tienen todos los alumnos y los maestros, al que corresponde el deber de las escuelas de hacerles posible la consulta, equipando o creando sus bibliotecas con horarios realistas de estudio. Reivindicar este material es un derec ho y un deber de los profesores y de los estudiantes. Me gustara retomar algo a lo que hic e referencia anteriormente: la relacin entre leer y escribir, entendidos como proc esos que no se pueden separar. Como procesos que deben organizarse de tal modo que leer y escribir sean percibidos c omo necesarios para algo, como siendo alguna c osa que el nio necesita, como resalt Vygotsky, y nosotros tambin. En primer lugar la oralidad antecede a la grafa, pero la trae en s desde el primer momento en que los seres humanos se volvieron socialmente capaces de ir expresndose a travs de smbolos que decan algo de sus sueos, de sus miedos, de su experienc ia soc ial, de sus esperanzas, de sus prctic as. Cuando aprendemos a leer, lo hacemos sobre lo escrito por alguien que antes aprendi a leer y escribir. Al aprender a leer nos preparamos para, a continuacin, escribir el habla que socialmente construimos. En las culturas letradas, si no se sabe leer ni escribir no se puede estudiar, tratar de c onoc er, aprender la sustantividad del objeto, rec onocer crticamente la razn de ser del objeto. Uno de los errores que c ometemos es el de dicotomizar el leer del esc ribir, y desde el comienzo de la experiencia en que los nios ensayan sus primeros pasos en la prctica de la lectura y de la escritura, tomamos estos procesos como algo desconectado del proceso general del conoc er. Esta dic otoma entre leer y esc ribir nos acompaa siempre, c omo estudiantes y como maestros. Tengo una enorme dific ultad para hac er mi tesis. No s escribir, es la afirmacin comn que se escucha en los cursos de postgrado en que he participado. En el fondo, esto lamentablemente revela c un lejos estamos de una c omprensin crtica de lo que es estudiar y de lo que es ensear. Es preciso que nuestro cuerpo, que se va haciendo socialmente ac tuante, consc iente, hablante, lec tor y escritor, se aduee crticamente de su forma de ir siendo lo que forma parte de su naturaleza, constituyndose histric a y socialmente. Esto quiere dec ir que es necesario no slo que nos demos cuenta de cmo estamos siendo, sino que nos asumamos plenamente c omo esos seres programados para aprender de los que nos habla Francois Jacob. Resulta necesario, entonces, que aprendamos a aprender, vale dec ir, que entre otras cosas le demos al lenguaje oral y esc rito, a su uso, la importanc ia que le viene siendo reconocida c ientfic amente. A los que estudiamos, a los que enseamos-y por eso tambin estudiamos- se nos impone junto con la necesaria lectura de textos, la redac cin de notas, de fichas de lectura, la redaccin de
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pequeos textos sobre las lecturas que realizamos. La lec tura de buenos escritores, de buenos novelistas, de buenos poetas, de cientfic os, de filsofos que no temen trabajar su lenguaje en la bsqueda de la belleza, de la simplicidad y de la claridad. Si nuestras escuelas, desde la ms tierna edad des sus alumnos, se entregasen al trabajo de estimular en ellos el gusto por la lec tura y la escritura, y ese gusto continuase siendo estimulado durante todo el tiempo de su escolaridad, posiblemente habra un nmero bastante menor de posgraduados hablando de su inseguridad o de su incapac idad para escribir. Si el estudiar no fuese para nosotros c asi siempre una c arga, si leer no fuese unan obligacin amarga que hay que cumplir, si por el contrario estudiar y leer fuesen fuente de alegra y plac er, de la que surge tambin el conocimiento indispensable c on el cual nos movemos mejor en el mundo, tendramos ndices que revelaran una mejor calidad en nuestra educ acin. Es ste un esfuerzo que debe comenzar c on los preescolares, intensificarse en el perodo de la alfabetizacin y c ontinuar sin detenerse jams. La lectura de Piaget, de Vygotsky, de Emilia Ferreiro, de Madalena F. Weffort, entre otros, as c omo la lectura de especialistas que no tratan propiamente de la alfabetizacin sino del proceso de lec tura, c omo Marisa Lajolo y Ezequiel T. da Silva, son de importancia indiscutible. Pensando en la relac in de intimidad entre pensar, leer y esc ribir, y en la necesidad que tenemos de vivir intensamente esa relac in, yo sugerira a quien pretenda experimentarla rigurosamente que se entregue a la tarea de esc ribir algo por lo menos tres veces por semana. Una nota sobre una lec tura, un comentario sobre algn suc eso del cual tom conocimiento por la prensa, por la televisin, no importa. Una carta para un destinatario inexistente. Resulta muy interesante fec har los pequeos textos y guardarlos para someterlos a una evaluacin crtic a dos o tres meses despus. Nadie esc ribe si no escribe, del mismo modo que nadie nada si no nada. Al dejar claro que el uso del lenguaje escrito, y por lo tanto de la lectura, est en relacin c on el desarrollo de las condic iones materiales de la sociedad, estoy subrayando que mi posic in no es idealista. Rechazando cualquier interpretac in mecanicista de la historia, rechazo igualmente la idealista. La primera reduce la c onc ienc ia a la mera copia de las estructuras materiales de la sociedad, la segunda somete todo al todopoderoso de la concienc ia. Mi posicin es otra. Entiendo que esas relaciones entre la c onc ienc ia y mundo son dialc ticas. Pero lo que no es correcto es esperar que las transformac iones materiales se procesen para despus c omenzar a enfrentar correc tamente el problema de la lectura y de la esc ritura. La lectura c rtica de los textos y del mundo tienen que ver con su c ambio en proceso. No permita que el miedo a la dificultad lo paralice. Paulo Freire en Cartas a quien pretende ensear Editorial Siglo XXI editores Dcima Edicin en espaol, 2005, pag. 43 - 51 Creo que el mejor punto de partida para este tema es considerar la cuestin de la dific ultad, la cuestin de lo difcil, y el miedo que provoc a. Se dice que alguna cosa es difcil cuando el hecho de enfrentarla u ocuparse de ella se convierte en algo penoso, es decir, cuando presenta algn obstculo. Miedo, segn la definicin del Dic cionario Aurelico, es un sentimiento de inquietud frente a la idea de un peligro real o imaginario. Miedo de no poder franquear las dificultades para finalmente entender un texto. Siempre existe una relacin entre el miedo y la dificultad, entre el miedo y lo difcil. Pero en esta relacin evidentemente se encuentra tambin la figura del sujeto que tiene miedo de lo difc il o de la dificultad. El sujeto que le teme a la tempestad, que le teme a la soledad o teme no conseguir franquear las dificultades para entender finalmente el texto, o producir la inteligencia del texto. En esta relacin entre el sujeto que teme y la situacin u objeto del miedo existe adems otro elemento constitutivo que es el sentimiento de inseguridad del sujeto temeroso. Inseguridad para enfrentar el obstc ulo. Falta de fuerza fsica, falta de equilibrio emoc ional, falta de competencia fsica, ya sea real o imaginaria del sujeto. La cuestin que aqu se plantea no es negar el miedo, aun c uando el peligro que lo genera sea fic ticio. El miedo en s, sin embargo es c onc reto. La c uestin que se presenta es la de no permitir que el miedo nos paralice o nos persuada fcilmente de desistir de enfrentar la situacin desafiante sin lucha y sin esfuerzo. Frente al miedo, sea lo que fuera, es prec iso que primeramente nos aseguremos con objetividad de la existenc ia de las razones que nos lo provocan. En una segunda instancia, que si stas existen
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realmente, las comparemos con las posibilidades de que disponemos para enfrentarlas con probabilidades de xito. Y por ultimo, que podemos hacer para, si ste es el caso, aplazando el enfrentamiento del obstc ulo, volvernos ms capaces de hacerlo maana. Con estas reflexiones quiero subrayar que lo difcil o la dificultad est siempre relac ionada con la capac idad de respuesta del sujeto que, frente a lo difc il y a la evaluacin de s mismo en cuanto a la capac idad de respuesta, tendr ms o menos miedo o ningn miedo infundado o, reconociendo que el desafo sobrepasa los lmites del miedo, se hunda en el pnic o. El pnico es el estado de espritu que paraliza al sujeto frente a un desafo que reconoce sin ninguna dificultad c omo absolutamente superior a cualquier intento de respuesta: Tengo miedo de la soledad y me siento en pnico en una ciudad asolada por la violencia de un terremoto. Aqu me gustara oc uparme solamente de las reflexiones en torno al miedo de no c omprender un texto cuya inteligenc ia precisamos en el proceso de c onocimiento en el que estamos insertos en nuestra capacitacin. El miedo paralizante que nos venc e aun antes de intentar, ms enrgicamente, la comprensin del texto. Si tomo un texto cuya comprensin debo trabajar, necesito saber: a) Si mi capacidad de respuesta est a la altura del desafo, que es el texto que debe ser comprendido. b) Si mi capacidad de respuesta es menor o c) Si mi capacidad de respuesta es mayor. Si mi capacidad de respuesta es menor, no puedo ni debo permitir que mi miedo de no entender me paralic e y, considerando mi tarea c omo imposible de ser realizada, simplemente la abandone. Si mi capac idad de respuesta es menor que las dificultades de c omprensin del texto debo tratar de superar por lo menos algunas de las limitac iones que me dificultan la tarea con la ayuda de alguien y no slo con la ayuda del profesor o la profesora que me indic la lectura. A veces la lec tura de un texto exige alguna c onvivencia anterior con otro que nos prepara para un paso posterior. Uno de los errores ms terribles que podemos cometer mientras estudiamos, como alumnos o maestros, es retroceder frente al primer obstculo c on que no enfrentamos. Es el de no asumir la responsabilidad que nos impone la tarea de estudiar, como se impone cualquier otra tarea a quien deba realizarla. Estudiar es un quehacer exigente en cuyo proc eso se da una sucesin de dolor y placer, de sensac in de victoria, de derrota, de dudas y alegra. Pero por lo mismo estudiar implica la formacin de una disc iplina rigurosa que forjamos en nosotros mismos, en nuestro cuerpo consciente. Esta disciplina no puede sernos dada ni impuesta por nadie sin que eso signifique desconocer la importancia del papel del educador en su creac in. De cualquier manera, o somos sujetos de ella, o ella se vuelve una mera yuxtaposic in a nuestro ser. O nos adherimos al estudio como un deleite y lo asumimos c omo una necesidad y un placer o el estudio es una pura carga, y c omo tal, la abandonamos en la primera esquina. Cuanto ms asumimos esta disciplina tanto ms nos fortalecemos para superar algunas amenazas que la ac echan y por lo tanto a la c apacidad de estudiar efic azmente. Una de esas amenazas, por ejemplo, es la concesin que nos hacemos a nosotros mismos de no consultar ningn instrumento auxiliar de trabajo c omo diccionarios, enc ic lopedias, etc. Deberamos inc orporar a nuestra disciplina intelectual el hbito de c onsultar estos instrumentos a tal punto que sin ellos nos resulte difc il estudiar. Huir frente a la primera dificultad es permitir que el miedo de no llegar a un buen fin en el proceso de inteligencia del texto nos paralice. De ah a ac usar al autor o a la autora de inc omprensible existe slo un paso. Otra amenaza al estudio serio, que se transforma en una de las formas ms negativas de huir de la superac in de las dificultades que enfrentamos y ya no del texto en s mismo, es la de proclamar la ilusin de que estamos entendiendo, sin poner a prueba nuestra afirmacin. No tengo por qu avergonzarme por el hecho de no estar c omprendiendo algo que estoy leyendo. Sin embargo, si el texto que no estoy c omprendiendo forma parte de una relac in bibliografita que es vista como fundamental, hasta que yo perciba y conc uerde o no c on que es realmente fundamental, debo superar las dificultades y entender el texto. No es exagerado repetir que el leer, como estudio, no es pasear libremente por las frases, las oraciones y las palabras sin ninguna preocupacin por saber hac ia donde ellas nos pueden llevar. Otra amenaza para el c umplimiento de la tarea difcil y plac entera de estudiar que resulta de la falta de disciplina de la que ya he hablado es la tentacin que nos acosa, mientras leemos, de dejar la pagina impresa y volar con la imaginacin bien lejos. De pronto, estamos fsicamente c on el libro frente a nosotros y lo leemos apenas maquinalmente. Nuestro c uerpo est aqu pero nuestro gusto est en una playa tropic al y distante. As es realmente imposible estudiar.
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Debemos estar prevenidos para el hec ho de que raramente un texto se entrega fcilmente a la curiosidad del lector. Por otro lado, no es c ualquier curiosidad la que penetra o se adentra en la intimidad del texto para desnudar sus verdades, sus misterios, sus inseguridades, sino la curiosidad epistemolgica la que al tomar distanc ia del objeto se aproxima a l con el mpetu y el gusto de desc ubrirlo. Pero esa curiosidad fundamental aun no es suficiente. Es preciso que al servirnos de ella, que nos aproxima al texto para su examen, tambin nos demos o nos entreguemos a l. Para esto, es igualmente necesario que evitemos otros miedos que el c ientificismo nos ha inoculado. Por ejemplo, el miedo de nuestros sentimientos, de nuestras emoc iones, de nuestros deseos, el miedo de que nos echen a perder nuestra cientificidad. Lo que yo s, lo s con todo mi cuerpo: c on mi mente c rtica, pero tambin c on mis sentimientos, con mis intuic iones, con mis emociones. Lo que no puedo es detenerme satisfec ho en el nivel de los sentimientos, de las emociones, de las intuiciones. Debo someter a los objetos de mis intuic iones a un tratamiento serio, riguroso, pero jams debo desprec iarlos. En ltima instancia, la lectura de un texto es una transac cin entre el sujeto lector y el texto, c omo mediador del encuentro del lec tor con el autor del texto. Es una composicin entre el lector y el autor en la que el lec tor, esforzndose c on lealtad en el sentido de no traicionar el espritu del autor, reescribe el texto. Y resulta imposible hacer esto sin la comprensin crtica del texto que por su lado exige la superacin del miedo a la lectura y se va dando en el proceso de creacin de aquella disc iplina intelectual de la que he hablado antes. Insistamos en la disciplina referida. Ella tiene mucho que ver c on la lectura, y por lo tanto con la esc ritura. No es posible leer sin escribir, ni escribir sin leer. Otro aspecto importante, y que desafa aun mas al lec tor como recreador del texto que lee, es que la c omprensin del texto no esta depositada, esttic a, inmovilizada en sus pginas a la espera de que el lector la desoculte. Si fuese as definitivamente, no podramos dec ir que leer c rticamente es reesc ribir lo ledo. Es por esto por lo que antes he hablado de la lectura como composicin entre el lector y el autor, en la que el significado ms profundo del texto tambin es creacin del lec tor. Este punto nos lleva a la nec esidad de la lectura tambin c omo experiencia dialogica, en la que la discusin del texto realizada por sujetos lec tores aclara, ilumina y c rea la c omprensin grupal de lo ledo. En el fondo, la lectura en grupo hac e emerger diferentes puntos de vista que, exponindose los unos a los otros, enriquecen la producc in de la inteligencia del texto. Entre las mejores prcticas de lectura que he tenido dentro y fuera de Brasil yo citara las que realic coordinando grupos de lectura sobre un texto. Lo que he observado es que la timidez frente a la lectura o el propio miedo tienden a ser superados y se liberan los intentos de invenc in del sentido del texto y no slo de su descubrimiento. Obviamente que antes de la lec tura en grupo y como preparac in para ella, cada estudiante realiza su lectura individual. Consulta tal o cual instrumento auxiliar. Establece esta o aquella interpretacin de uno u otro de los fragmentos de la lectura. El proceso de creac in de la c omprensin de lo que se va leyendo va siendo construido en el dialogo entre los diferentes puntos de vista en torno al desafi, que es el ncleo significativo del autor. Como autor, yo estara ms que satisfecho si llegara a saber que este texto provoc a algn tipo de lec tura comprometida, c omo aquellas en las que vengo insistiendo a lo largo de este libro, entre sus lec tores y lectoras. En el fondo, se debe ser el sueo legtimo de todo autor ser ledo, discutido, criticado, mejorado, reinventado por sus lectores. Pero volvamos un poc o a este aspec to de la lectura crtic a segn el cual el lec tor se hace o se va haciendo igualmente produc tor de la inteligencia del texto. El lector ser tanto mas productor de la compresin del texto cuando mas se haga realmente un aprehensor de la compresin del autos. El produce la inteligencia del texto en la medida en que ella se vuelve conocimiento que el lector ha creado y no conocimiento que le fue yuxtapuesto por la lectura del libro. Cuando yo aprehendo la compresin del objeto en ves de memorizar el perfil del c onc epto del objeto, yo conozco al objeto, yo produzco el conocimiento del objeto. Cuando el lector alc anza crticamente la inteligenc ia del objeto del que habla el autor, el lector conoc e la inteligencia del texto y se transforma en coautor de esta inteligencia. No habla de ella como quien solo ha odo hablar de ella. El lector ha trabajado y retrabajado la inteligenc ia del texto porque esta no estaba all inmovilizada esperndolo. En esto radic a lo difcil y lo apasionante del acto de leer. Desdic hadamente, lo que se viene prac ticando en la mayora de las esc ueles es llevar a los alumnos a ser pasivos con el texto. Los ejerc icios de interpretacin de la lectura tienden a ser casi su copia oral. El nio perc ibe tempranamente que su imaginac in no juega: es algo c asi prohibido, una especie de pecado. Por lo tanto, su capacidad cognoscitiva es desafiada de manera distorsionada. El nio nunca es invitado, por un lado, a revivir imaginativamente la historia contada en el libro; y
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por el otro, a apropiarse poco a poc o del significado del contexto del texto. Ciertamente, seria a travs de la experiencia de recontar la historia, dejando libres su imaginacin, sus sentimientos, suS sueos y sus deseo para c rear, como el nio acabara arriesgndose a producir la inteligencia mas compleja de los textos. No se hac e nada o casi nada en el sentido de despertar y mantener encendida, viva, curiosa, la reflexin conscientemente, vale decir, la lectura c apaz de desdoblarse en la reesc ritura del texto ledo. Esa curiosidad, que el maestro o la maestra necesitan estimular en el alumno, c ontribuye decisivamente a la produccin del c onocimiento del contenido del texto, el que a su vez se vuelve fundamental para la c reacin de su significado. Es muy cierto que sui el contenido de la lectura tiene que ver con un dato concreto de la realidad social y histrica o de la biologa, por ejemplo, la interpretacin de la lectura no puede traicionar el dato concreto. Pero no significa que el estudiante lec tor deba memorizar textualmente lo ledo y repetir mecnicamente el discurso del autor. Esto seria una lec tura bancaria en la que el lector comera el contenido del texto del autor c on la ayuda del maestro nutric ionista. Insisto en la importancia indisc utible de la educadora en el aprendizaje de la lectura, indicotomizable de la escritura, a la que los educandos deben entregarse. La disc iplina de mapear temticamente el texto, que no debe ser realizada exclusivamente por la educadora sino tambin por los educandos, desc ubriendo interac ciones entre unos temas y otros en la c ontinuidad del discurso del autor, el llamado de la atencin de los lectores hacia las c itas hechas en el texto y el papel de las mismas, la necesidad de subrayar el momento esttico del lenguaje del autor , de su dominio del lenguaje, del vocabulario, que implica superar la innecesaria repeticin de una misma palabra tres o c uatro veces en una misma pagina del texto. Un ejercicio de mucha riqueza del que he tenido noticia alguna vez, aunque no se realice en la escuela, es el de posibilitar que dos o tres escritores, de fic cin o no hablen a los alumnos que los han ledo sobre como produjeron sus. Como trabajaron la temtica o los desarrollos que envuelven el sus temas, como trabajaron su lenguaje, como persiguieron la belleza en el decir, en el describir, en el dejar algo en suspenso para que el lector ejercite su imaginacin. Como jugar c on el pasaje de un tiempo al otro en sus historias. En fin, como los esc ritores se leen as mismo y como leen a otros escritores. Es preciso, ya finalizando, que los educandos, experimentndose c ada vez mas crtic amente en la tarea de leer y de escribir, perciban las tramas soc iales en las que se c onstituye y se rec onstituye el lenguaje, la c omunicacin y la produccin del c onoc imiento. De las cualidades indispensables para el mejor desempeo de las maestras y los maestros progresistas. En, Paulo Freire, Cartas a quien pretenda ensear. Siglo XXI Editores, Dcima edicin en espaol, ps. 60-71 Me gustara dejar bien c laro que las cualidades de las que voy a hablar y que me parecen indispensables para las educ adoras y para los educadores progresistas son predic ados que se van generando con la prctica. Ms an, son generados en la prctic a en c oherencia con la opc in poltica de naturaleza c rtica del educador. Por esto mismo, las cualidades de las que hablar no son algo con lo que nac emos o que enc arnamos por decreto o recibimos de regalo. Por otro lado, al ser alineadas en este texto no quiero atribuirles ningn juicio de valor por el orden en el que aparec en. Todas ellas son necesarias para la prctic a educ ativa progresista. Comenzar por la humildad, que de ningn modo significa falta de respeto hacia nosotros mismos, nimos acomodatic io o cobarda. Al contrario, la humildad exige valenta, confianza en nosotros mismos, respeto hacia nosotros mismos y hacia los dems. La humildad nos ayuda a rec onoc er esta sentencia obvia: nadie sabe todo, nadie lo ignora todo. Todos sabemos algo, todos ignoramos algo. Sin humildad, difcilmente escuc haremos a alguien al que consideramos demasiado alejado de nuestro nivel de competenc ia. Pero la humildad que nos hace escuchar a aquel c onsiderado como menos competente que nosotros no es un acto de condesc endencia de nuestra parte o un comportamiento de quien paga una promesa hecha con fervor: Prometo Santa Luc a que si el problema de mis ojos no es algo serio voy a esc uchar con atencin a los rudos e ignorantes padres de mis alumnos. No, no se trata de eso. Esc uchar con atencin a quien nos busc a, sin importar su nivel intelectual, es un deber humano y un gusto democ rtic o nada elitista. De hecho, no veo como es posible conciliar la adhesin al sueo democrtico, la superac in de los
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preconceptos, con la postura no humilde, arrogante, en que nos sentimos llenos de nosotros mismos. Cmo escuc har al otro, cmo dialogar, si slo me oigo a mi mismo, si slo me veo a m mismo, si nadie que no sea yo mismo me mueve o me conmueve. Por otro lado si, siendo humilde, no me minimizo ni acepto que me humillen, estoy siempre abierto a aprender y a ensear. La humildad me ayuda a no dejarme encerrar jams en el circuito de mi verdad. Uno de los auxiliares fundamentales de la humildad es el sentido c omn que nos advierte que con c iertas actitudes estamos cerca de superar el lmite a partir del c ual nos perdemos. La arrogancia del sabe con quin est hablando?, la soberbia del sabelotodo inc ontenido en el gusto de hacer c onocido y reconocido su saber, todo esto no tiene nada que ver con la mansedumbre, ni con la apata, del humilde. Es que la humildad no florece en la inseguridad de las personas sino en la seguridad insegura de los cautos. Es por esto por lo que una de las expresiones de la humildad es la seguridad insegura, la certeza incierta y no la certeza demasiado segura de s misma. La postura del autoritario, en cambio, es sec taria. La suya es la nica verdad que necesariamente debe ser impuesta a los dems. Es en su verdad donde radic a la salvacin de los dems. Su saber es iluminador de la oscuridad o de la ignorancia de los otros, que por lo mismo deben estar sometidos al saber y a la arrogancia del autoritario o de la autoritaria. Ahora retomo el anlisis del autoritarismo, no importa si de los padres o de las madres, si de los maestros o las maestras. Autoritarismo frente al c ual podremos esperar de los hijos o de los alumnos posic iones a veces rebeldes, refractarias a cualquier limite como disciplina o autoridad, pero a veces tambin apata, obedienc ia exagerada, anuencia sin c ritica o resistencia al discurso autoritario, renuncia a s mismo, miedo a la libertad. Al decir que del autoritarismo se pueden esperar varios tipos de reacc iones entiendo que en el dominio de lo humano, felizmente, las c osas no se dan mec nic amente. De esta manera es posible que ciertos nios sobrevivan casi ilesos al rigor del arbitrio, lo que no nos autoriza a manejar esa posibilidad y a no esforzarnos por ser menos autoritarios, sino en nombre del sueo democrtico por lo menos en nombre del respeto al ser en formacin de nuestros hijos e hijas, de nuestros alumnos y alumnas. Pero es preciso sumar otra cualidad a la humildad con que la maestra acta y se relaciona con sus alumnos, y esta c ualidad es la amorosidad sin la c ual su trabajo pierde el significado. Y amorosidad no slo para los alumnos sino para el propio proceso de ensear. Debo confesar, sin ninguna duda, que no c reo que sin una especie de amor armado, como dira el poeta Tiago de Melo, la educ adora o el educador puedan sobrevivir a las negatividades de su quehac er. Las injusticias, la indiferencia del poder pblico, expresadas en la desvergenza de los salarios, en el arbitrio con que son castigadas las maestras y no tas que se rebelan y partic ipan manifestaciones de protesta a travs de su sindicato pero a pesar de esto c ontinan entregndose a su trabajo c on los alumnos. Sin embargo, es prec iso que ese amor sea en realidad un amor armado, un amor luc hador de quien se afirma en el derecho o en el deber de tener el derec ho de luc har, de renunc iar, de anunciar. Es esta la forma de amar indispensable al educador progresista y que es preciso que todos nosotros aprendamos y vivamos. Pero suc ede que la amorosidad de la que hablo, el sueo por el que peleo y para cuya realizac in me preparo permanentemente, exigen que yo invente en m, en mi experiencia social, otra cualidad: la valenta de luchar al lado de la valenta de amar. La valenta como virtud no es algo que se enc uentre fuera de mi mismo. Como superacin de mi miedo, ella lo implica. En primer lugar, cuando hablamos del miedo debemos estar absolutamente seguros de que estamos hablando sobre algo muy concreto. Esto es, el miedo no es una abstrac cin. En segundo lugar, c reo que debemos saber que estamos hablando de una cosa muy normal. Otro punto que me viene a la mente es que, cuando pensamos en el miedo, llegamos a reflexionar sobre la nec esidad de ser muy claros respecto a nuestras opc iones, lo c ual exige c iertos proc edimientos y prcticas concretas que son las propias experiencias que provoc an el miedo. A medida que tengo ms y ms c laridad sobre mi opc in, sobre mis sueos, que son sustantivamente polticos y adjetivamente pedaggicos, en la medida en que rec onozc o que c omo educador soy un poltico, tambin entiendo mejor las razones por las c uales tengo miedo y percibo cunto tenemos aun por andar para mejorar nuestra democracia. Es que al poner en prctica un tipo de educac in que provoca crticamente la conciencia del educando, nec esariamente trabajamos contra algunos mitos que nos deforman. Al c uestionar esos mitos tambin enfrentamos al poder
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dominante, puesto que ellos son expresiones de ese poder, de su ideologa. Cuando comenzamos a ser asaltados por miedos conc retos, tales c omo el miedo a perder el empleo o a no alcanzar cierta promocin, sentimos la necesidad de poner ciertos limites a nuestros miedo. Antes que nada rec onocemos que sentir miedo es manifestacin de que estamos vivos. No tengo que esconder mis temores. Pero lo que no puedo permitir es que mi miedo me paralice. Si estoy seguro de mi sueo poltico, debo continuar mi lucha con tcticas que disminuyan el riesgo que corro. Por eso es tan importante gobernar mi miedo, educar mi miedo, de donde nac e finalmente mi valenta. Es por eso por lo que no puedo por un lado negar mi miedo y por el otro abandonarme a l, sino que preciso controlarlo, y es en el ejercicio de esta prctic a donde se va construyendo mi valenta necesaria. Es por esto por lo que hay miedo sin valenta, que es el miedo que nos avasalla, que nos paraliza, pero no hay valenta sin miedo, que es el miedo que, hablando de nosotros como gente, va siendo limitado, sometido y controlado. Otra virtud es la tolerancia. Sin ella es imposible realizar un trabajo pedaggico serio, sin ella es inviable una experienc ia democrtica autentica: sin ella, la prctic a educativa progresista se desdice. La toleranc ia, sin embargo, no es una posicin irresponsable de quien juega el juego del hagamos de cuenta. Ser tolerante no signific a ponerse en connivencia con lo intolerable, no es encubrir lo intolerable, no es amansar al agresor ni disfrazarlo. La toleranc ia es la virtud que nos ensea a c onvivir c on lo que es diferente. A aprender c on lo diferente, a respetar lo diferente. En un primer momento parece que hablar de tolerancia es casi como hablar de favor. Es c omo si ser tolerante fuese una forma c ortes, delicada, de aceptar o tolerar la presencia muy deseada de mi contrario. Una manera civilizada de consentir en una convivenc ia que de hecho me repugna. Eso es hipocresa, no tolerancia. Y la hipoc resa es un defec to, un desvalor. La toleranc ia es una virtud. Por eso mismo si la vivo, debo vivirla como algo que asumo. Como algo que me hace coherente como ser histric o, inconcluso, que estoy siendo en una primera instanc ia, y en segundo lugar, con mi opcin poltico-democ rtic a. No veo c omo podremos ser democ rtic os, sin experimentar, c omo principio fundamental, la tolerancia y la convivencia con lo que nos es diferente. Nadie aprende tolerancia en un clima de irresponsabilidad en el cual no se hace democ rac ia. El acto de tolerar implica el clima de establec er lmites, de principios que deben ser respetados. Es por esto por lo que la tolerancia no es la simple c onnivencia con lo intolerable. Bajo el rgimen autoritario, en el cual se exacerba la autoridad, o bajo el rgimen licencioso, en el que la libertad no se limita, difcilmente aprenderemos la tolerancia. La toleranc ia requiere respeto, disciplina, tic a. El autoritario, empapado de prejuicios sobre el sexo, las clases, las razas, jams podr ser tolerante si antes no venc e sus prejuicios. Es por esto por lo que el disc urso progresista del prejuiciado, en contraste con su prac tica, es un discurso falso. Es por esto tambin por lo que el cientificista es igualmente intolerante, porque toma o entiende la ciencia como la verdad ultima y nada vale fuera de ella, pues es ella la que nos da la seguridad de la que no se puede dudar. No hay como ser tolerantes si estamos inmersos en el cientific ismo, cosa que no debe llevarnos a la negacin de la ciencia. Me gustara ahora agrupar la decisin, la seguridad, la tensin entre la pac ienc ia y la impaciencia y la alegra de vivir c omo c ualidades que deben ser cultivadas por nosotros si somos educ adores y educadoras progresistas. La capac idad de dec isin de la educadora es absolutamente necesaria en su trabajo formador. Es probando su habilitacin para decidir como la educadora ensea la difcil virtud de la dec isin. Difcil en la medida en que decidir significa romper para optar. Ninguno decide a no ser por una cosa contra la otra, por un punto contra otro, por una persona contra otra. Es por esto por lo que toda opcin que sigue a una decisin exige una meditada evaluac in en el acto de comparar para optar por uno de los posibles polos, personas o posiciones. Y es la evaluacin, c on todas las implic aciones que ella genera, la que finalmente me ayuda a optar. Dec isin es ruptura no siempre es fc il de ser vivida. Pero no es posible existir sin romper, por mas difcil que nos resulte romper. Una de las deficiencias de una educadora es la incapacidad de decidir. Su indecisin, que los educandos interpretan como debilidad moral o como incompetencia profesional. La educadora democ rtic a, solo por ser democrtic a, no puede anularse; al c ontrario, si no puede asumir sola la vida de su clase tampoco puede, en nombre de la democracia, huir de su responsabilidad de tomar decisiones. Lo que no puede es ser arbitraria en las decisiones que toma. El testimonio de no asumir
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su deber como autoridad, dejndose caer en la licencia, es sin duda mas funesto que el de extrapolar los limites de su autoridad. Hay muchas oc asiones en que el buen ejemplo pedaggic o, en la direcc in de la democ racia, es tomar la decisin junto con los alumnos despus de analizar el problema. En otros momentos en los que la dec isin a tomar debe ser de la esfera de la educadora, no hay por qu no asumirla, no hay razn para omitirse. La indecisin delata falta de seguridad, una cualidad indispensable a quien sea que tenga la responsabilidad del gobierno, no importa si de una clase, de una familia, de una institucin, de una empresa o del Estado. Por su parte la seguridad requiere c ompetencia cientfica, claridad poltica e integridad tic a. No puedo estar seguro de lo que hago si no s cmo fundamentar cientficamente mi accin o si no tengo por lo menos algunas ideas de lo que hago, por qu lo hago y para qu lo hago. Si s poc o o nada sobre en favor de qu o de quin, en c ontra de qu o de quin hago lo que estoy haciendo o har. Si esto no me conmueve para nada, si lo que hago hiere la dignidad de las personas con las que trabajo, si las expongo a situac iones boc hornosas que puedo y debo evitar mi insensibilidad tic a, mi cinismo me c ontraindican para encarnar la tarea del educador. Tarea que exige una forma crticamente disc iplinada de actuar con la que la educadora desafa a sus educandos. Forma disciplinada que tiene que ver, por un lado, con la competenc ia que la maestra va revelando a sus educandos, disc reta y humildemente, sin quehaceres arrogantes, y por el otro con el equilibrio con el que la educ adora ejerc e su autoridad segura, lcida, determinada. Nada de eso, sin embargo, puede concretarse si a la educadora le falta el gusto por la bsqueda permanente de la justicia. Nadie puede prohibirle que le guste mas un alumno que otro por n razones. Es un derecho que tiene. Lo que ella no puede es omitir el derecho de los otros a favor de su preferido. Existe otra cualidad fundamental que no puede faltarle a la educadora progresista y que exige de ella la sabidura c on que entregarse a la experiencia de vivir la tensin entre la paciencia y la impaciencia. Ni la pac ienc ia por s sola ni la impacienc ia solitaria. La pac ienc ia por s sola puede llevar a la educ adora a posiciones de ac omodac in, de espontaneismo, con lo que niega su sueo democ rtic o. La pac ienc ia desacompaada puede conducir a la inmovilidad, a la inaccin. La impaciencia por s sola, por otro lado, puede llevar a la maestra a un activismo c iego, a la acc in por si misma, a la prctica en que no se respetan las relaciones necesarias entre la tctica y la estrategia. La paciencia aislada tiende a obstaculizar la consecucin de los objetivos de la practica hacindola tierna, blanda e inoperante. En la impaciencia aislada amenazamos el xito de la prctic a que se pierde en la arroganc ia de quien se juzga dueo de la historia. La paciencia sola se agota en el puro blablabl; la impac ienc ia a solas en el activismo irresponsable. La virtud no est, pues, en ninguna de ellas sin la otra sino en vivir la permanente tensin entre ellas. Est en vivir y ac tuar impacientemente paciente, sin que jams se d la una aislada de la otra. Junto con esa forma de ser y de ac tuar equilibrada, armoniosa, se impone otra c ualidad que vengo llamando parsimonia verbal. La parsimonia verbal est implicada en el acto de asumir la tensin entre paciencia-impaciencia. Quien vive la impaciente paciencia difcilmente pierde, salvo c asos excepcionales, el control de lo que habla, raramente extrapola los limites del disc urso ponderado pero enrgico. Quien vive preponderadamente la pac ienc ia, apenas ahora su legitima rabia, que expresa en un discurso flojo y ac omodado. Quien por el contrario es slo impac ienc ia tiende a la exac erbacin en su disc urso. El discurso del paciente siempre es bien c omportado, mientras que el discurso del impaciente generalmente va ms all de lo que la realidad misma soportara. Ambos discursos, tanto el muy controlado como el c arente de toda disciplina, contribuyen a la preservacin del statu quo. El primero por estar mucho ms ac de la realidad; el segundo por ir ms all del lmite de lo soportable. El discurso y la prctic a benevolente del que es slo o c asi todo es posible. Existe una paciencia casi inagotable en el aire. El discurso nervioso, arrogante, incontrolado, irrealista, sin lmite, est empapado de inconsecuenc ia, de irresponsabilidad. Estos disc ursos no ayudan en nada a la formacin de los educandos. Existen adems los que son excesivamente equilibrados en su discurso pero de vez en c uando se desequilibran. De la pura pac iencia pasan inesperadamente a la impaciencia incontenida, creando en los dems un c lima de inseguridad con resultados indiscutiblemente psimos. Existe un sinnmero de madres y padres que se comportan as. De una lic enc ia en la que el habla y la accin son c oherentes pasan, al da siguiente, a un universo de desatinos y ordenes autoritarias que dejan estupefactos a sus hijos e hijas, pero principalmente inseguros. La ondulacin del comportamiento de los padres limita en los hijos el equilibrio emocional que prec isan para c rec er.
18/11/2010 Pauelos en hijos - equilibrio C comportamiento de los padres limita en losRebeldael Paulo Freire -emocional que prec isan para c rec er.
Amar no es suficiente, precisamos saber amar. Me parece importante, reconociendo que las reflexiones sobre las cualidades son incompletas, discutir un poco sobre la alegra de vivir, como una virtud fundamental para la prctica educativa democ rtic a. Es dndome por c ompleto a la vida y no a la muerte lo que ciertamente no significa, por un lado, negar la muerte, ni por el otro mitific ar la vida c omo me entrego, libremente, a la alegra de vivir. Y es mi entrega a la alegra de vivir, sin esc onder la existencia de razones para la tristeza en esta vida, lo que me prepara para estimular y luchar por la alegra en la escuela. Es viviendo no importa si c on deslic es o incoherencias, pero si dispuesto a superarlos la humildad, la amorosidad, la valenta, la toleranc ia, la competencia, la capac idad de decidir, la seguridad, la tic a, la justicia, la tensin entre la pac ienc ia y la impac iencia, la parsimonia verbal, como contribuyo a crear la esc uela alegre, a forjar la esc uela feliz. La escuela que es aventura, que marcha, que no le tiene miedo al riesgo y que por eso mismo se niega a la inmovilidad. La escuela en la que se piensa, en la que se ac ta, en la que se crea, en la que se habla, en la que se ama, se adivina la esc uela que apasionadamente le dice s a la vida. Y no la escuela que enmudece y me enmudece. Realmente, la soluc in ms fcil para enfrentar los obstculos, la falta de respeto del poder pblico, el arbitrio de la autoridad antidemoc rtic a es la ac omodacin fatalista en la que muchos de nosotros nos instalamos. Qu puedo hacer, si siempre ha sido as? Me llamen maestra o me llamen ta c ontino siendo mal pagada, desc onsiderada, desatendida. Pues que as sea. Esta en realidad es la posicin ms cmoda, pero tambin es la posicin ms c moda, pero tambin es la posicin de quien renuncia al conflic to sin el cual negamos la dignidad de la vida. No hay vida ni existencia humana sin pelea ni conflic to. El conflic to hace nacer nuestra conciencia. Negarlo es desconoc er los mnimos pormenores de la experiencia vital y soc ial. Huir de l es ayudar a la preservacin del statu quo. Por eso no veo otra salida que no sea la de la unidad en la diversidad de intereses no antagnic os de los educ adores y de las educadoras en defensa de sus derechos. Derecho a su libertad docente, derec ho a hablar, derecho a mejores condic iones de trabajo pedaggic o, derec ho a un tiempo libre remunerado para dedicarse a su permanente capacitacin, derec ho a ser coherente, derecho a criticar a las autoridades sin miedo a ser castigadas a lo que corresponde el deber de responsabilizarse por la veracidad de sus criticas -, derecho a tener el deber de ser serios, coherentes, a no mentir para sobrevivir. Es preciso que luchemos para que estos derechos sean ms que rec onocidos respetados y encarnados. A veces es prec iso que luc hemos junto al sindicato y a veces c ontra l si su dirigencia es sec taria, de derec ha o de izquierda. Pero a veces tambin es prec iso que luchemos como administrac in progresista contra las rabias endemoniadas de los retrgrados, de los tradicionalistas entre los c uales algunos se juzgan progresistas y de los neoliberales para quienes la historia termin en ellos. Cartas a quien pretende ensear, de Paulo Freire. Siglo XXI Editores. Dcima edicin en espaol. Pgs. 82-93 A c ontinuac in paso a centrarme en el anlisis de la relac iones entre la educ adora y los educandos. Estas incluyen la cuestin de enseanza, el aprendizaje, del proceso de conocer-ensear-aprender, de la autoridad, de la libertad, de la lectura, de la esc ritura, de las virtudes de la educadora, de la identidad cultural de los educandos y del debido respeto hac ia ella. Todas estas cuestiones estn inc luidas en las relaciones entre la educadora y los educandos. Considero el testimonio c omo un disc urso c oherente y permanente de la educ adora progresista. Intentare pensar el testimonio como la mejor manera de llamar la atencin del educ ando hacia la valides de lo que se propone, hac ia el acierto de lo que se valora, hac ia la firmeza en la lucha, en la bsqueda de la superac in de las dificultades. La prac tica educativa en la que no existe una relacin coherente entre lo que la maestra dice y lo que la maestra hace, es un desastre en la practic a educativa. Que es lo que se puede esperar para la formacin de los educandos de una maestra contra las restricciones de su libertad c omo parte de la eleccin de la escuela pero al mismo tiempo c ercenan lujuriosamente la libertad de los educandos? Felizmente en el plano humano ninguna explicacin mecanicista es c apas de elucidar nada. No se puede afirmar que los educ andos de tal educadora necesariamente se vuelvan apticos o vivan en permanente rebelin. Pero que seria muc ho mejor para ellos que no se les impusiera semejante diferencia entre lo que dice y lo que hace.
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Entre el testimonio de dec ir y el de hacer el mas fuerte es el de hacer porque tiene o puede tener efectos inmediatos. Sin embargo, lo peor para la formac in del educando es que frente a ala contradicc in entre hac er y decir el Eduardo tiende a no creer lo que la educ adora dice. Si hoy ella afirma algo, el espera la prxima ac cin para detectar la prxima contradiccin. Y eso corroe el perfil que la educ adora va creando de si misma y revelando a los alumnos. Los nios tienen una sensibilidad enorme para percibir que la maestra hace exactamente lo opuesto de lo que dice. El has lo que digo y no lo que hago es un intento c asi vano de reparar la contradicc in y la incoherenc ia. casi vano porque no siempre lo que se dic e y que se c ontradice con lo que se hace se anula por completo. A vec es lo que se dic e tiene en si mismo una fuerza tal que lo defiende de la hipoc resa de quien aun dicindolo hace lo c ontrario. Pero precisamente por estar siendo dic ho y no vivido pierde mucho de su fuerza. Quien ve la incoherencia en proceso, bien puede dec irse asi mismo: si esta cosa que se proclama pero al mismo tiempo se niega tan fuertemente en la practica fuese realmente buena, no seria solo una dicha sino vivida. Una de las cosas ms negativas en todo esto es el deterioro de una relacin entra de educ adora y los educ andos. y que decir de la maestra que constantemente testifica debilidad, vacilac in, inseguridad, en su relaciones c on los educandos? Qu jams se asume como autoridad en la clase?. Me acuerdo a mi mismo, adolescente lo mal que me hacia presenc iar la falta de respeto por si mismo que uno de nuestros profesores, revelaba al ser objeto de burlas de gran parte de los alumnos sin mostrar la menor c apac idad para imponer orden. Su clase era la segunda de la maana y el entraba ya vencido en el saln donde la maldad de algunos adolescentes lo esperaba para fustigarlo, para maltratarlo. Al terminar su remado de clase, no poda dar la espalda al grupo y encaminarse hacia la puerta. La gritera estrepitosa caera sobre el, pesada y spera, y eso deba congelarlo. Desde el rinc n del saln donde yo me sentaba lo vea plido, disminuido, retrocediendo hasta la puerta, abrindola rpidamente, desapareca envuelto en su insoportable debilidad. Guardo en mi memoria de adolescente la figura de aquel hombre falco indefenso, plido, que cargaba consigo el miedo de aquellos jvenes que hac an de su debilidad un juguete. Junto al miedo de perder el empleo, el miedo generado por ellos. Mientras presenciaba la ruina de su autoridad, yo, que soaba c on convertirme en maestra, me prometa a m mismo que jams entregara as a la negac in de mi propio ser. Ni el todo poderossimo del maestro autoritario, arrogante, cuya palabra es la ultima. Ni la inseguridad ni la completa falta de presencia y poder de este profesor exhiba. Otro testimonio que no debe faltar en nuestras relaciones los alumnos es el de la permanente disposic in a favor de la justicia, de la libertad, del derecho a ser. Nuestra entrega a ala defensa de los mas dbiles sometidos a la explotacin por los mas fuertes. Tambin es importante en el empeo de todos los das, mostrarles a los alumnos la belleza que existe en la lucha tica. tica y esttica se dan la mano. Que no se diga, sin embargo, que en las zonas de inmensa pobreza, de profundas necesidades, no es posible hacer esas cosas. Las experiencias que vivi personalmente durante tres aos la maestra Madalena F. Weffort en una favela de Sao Paulo, donde ella se convirti plenamente en educadora y pedagoga ms que en cualquier otro contexto, fueron experiencias en las que esto fue posible. Ella prepara ahora un libro basado en sus experienc ias en un mbito carente de todo lo que nuestra aprec iacin y nuestro saber de clase consideran indispensable, pero ric o en muchos otros elementos que nuestro saber de clase menosprecia. En l, ciertamente contar y analizar la historia de Carlinha, de la que ya he hablado en un texto mo y que ahora reproduzco. Rondando la esc uela, deambulando por las calles de su belleza, blanco de las burlas de los otros nios, y de los adultos tambin, vagaba perdida y lo que era peor, prdida de s misma, una especie de nia de nadie. Un da Madalena me dijo que la abuela de la nia la haba buscado para pedirle que rec ibiese a la nieta en la esc uela dic iendo tambin que no podra pagar la cuota, casi simblica, establec ida por la direcc in popular de la esc uela. No creo que haya problema en relacin con la cuota. Sin embargo, tengo una exigencia para poder ac eptar a Carlinha en la escuela: que me llegue aqu limpia, baada y con un mnimo de ropa. Y que venga as todos los das, y no slo maana, le dijo Madalena. La abuela ac ept y prometi que cumplira. Al da siguiente Carlinha lleg a la escuela c ompletamente cambiada, limpia, cara bonita, facciones desc ubiertas, confiada. La limpieza, la cara libre de marcas de mugre, resaltaba su presencia en el saln. Carlinha c omenz a confiar en s misma. La abuela c omenz a c reer no slo en Carlinha sino en s misma tambin. Carlinha se desc ubri, su abuela se redescubri. Una aprec iacin ingenua dira que la intervenc in de la educadora haba sido pequeoburguesa, elitista, enajenada. Al fin y al cabo, cmo exigirle a una nia de la favela que viniese a la esc uela
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baada? En realidad, Madalena cumpli con su deber de educadora progresista. Su intervenc in posibilit a la nia y a su abuela la conquista de un espacio el de su dignidad en el respeto de los otros. Maana ser ms fcil para Carlinha rec onoc erse tambin como miembro de toda una clase, la trabajadora, en la bsqueda de mejores das. Sin la intervencin democrtica del educ ador o de la educ adora no hay educac in progresista. Del mismo modo como la maestra pudo intervenir en materia de higiene corporal, materia que se extiende a su vez a la belleza del cuerpo y del mundo, de la que result el desc ubrimiento de Carlinha y el redescubrimiento de su abuela, no veo por qu no se puede intervenir en los problemas a los que antes me refera. Creo que la cuestin fundamental frente a la cual los educadores y las educadoras debemos estar bastante lcidos, as como cada vez ms competentes, es que nuestros educ andos son uno de los caminos de los que disponemos para ejercer nuestra intervencin en la realidad a corto y largo plazo. En este sentido, y no slo en ste sino tambin en otros sentidos, nuestras relaciones con los educ andos, a la vez que nos exigen respeto hacia ellos, nos imponen igualmente el conocimiento de las condiciones c onc retas de su contexto, que lo c ondiciona. Tratar de conocer la realidad en al que viven nuestros alumnos es un deber que la prctica educativa nos impone: sin esto, no tenemos ac ceso a su modo de pensar y difcilmente podremos, entonc es, perc ibir lo que saben y cmo lo saben. Estoy convenc ido de que no existen temas o valores que no se puedan hablar en tal o c ual rea. Podemos hablar de todo y de todo podemos dar testimonio. El lenguaje que utilizamos para hablar de esto o de aquello y la forma en que testificamos estn, sin embargo, atravesados por las condic iones sociales, culturales e histricas del contexto en el que hablamos y damos testimonio. Vale decir que estn c ondicionados por la c ultura de clase, por la vida concreta de aquellos con quienes y a quienes hablamos y damos testimonio. Recalquemos la importancia del testimonio de seriedad, de disciplina en el hacer las c osas, de disciplina en el estudio. Testimonio en el cuidado del c uerpo, de la salud. Testimonio en la honradez con que el educador realiza su tarea. En la esperanza con que lucha contra el arbitrio. Las educadoras y de los educadores de este pas tienen muc ho que ensear a los nios y nias, adems de los contenidos, sin importar la clase a la que pertenezcan. Tienen mucho ensear por el ejemplo de c ombate a favor de los cambios fundamentales que necesitamos, de combate c ontra el autoritarismo y a favor de la democ rac ia. Nada de esto es fcil pero todo esto se c onstituye en uno de los frentes de la luc ha mayor para la transformac in profunda de la sociedad brasilea. Los educ adores progresistas precisan convencerse de que no son meros doc entes eso no existe , puros especialistas de la docencia. Nosotros somos militantes polticos porque somos maestros y maestras. Nuestra tarea no se agota en la enseanza de la matemtica, de la geografa, de la sintaxis o de la historia. Adems de la seriedad y la competenc ia c on que debemos ensear esos contenidos, nuestra tarea exige nuestro compromiso y nuestra actitud a favor de la superacin de las injusticias soc iales. Es necesario desenmascarar la ideologa de c ierto discurso neoliberal, a veces llamado modernizador, que hablando del tiempo histric o actual trata de convencernos de que as es la vida. Los ms capac es organizan el mundo, produc en; los menos capaces sobreviven. Y de que esa historia de sueos, de utopa y de c ambio radical lo nico que hace es dificultar el trabajo incansable de los que realmente producen. Dejmoslos trabajar en paz sin los trastornos que les oc asionan nuestros discursos soadores y un da habr un gran excedente para distribuir entre todos. Este discurso inaceptable c ontra la esperanza, la utopa y el sueo es el que defiende la preservacin de una sociedad como la nuestra que funciona para una tercera parte de la poblac in, como si fuese posible soportar por mucho tiempo semejantes diferencias. Lo que me parece que el nuevo tiempo nos plantea es la muerte del sectarismo, pero la vida de la radic alidad. Las posturas sectarias en las que nos pretendemos dueos y seores de la verdad, que no puede ser discutida, sas s que aun cuando se toman en nombre de la democracia cada vez tienen menos que ver con el nuevo tiempo. En ese sentido, los partidos progresistas no tienen mucho que elegir.O se recrean y se reinventan en la radicalidad en torno a sus sueos o, entregados a los sectarismos castradores, fenec en c on su c uerpo sofocado en el figurn stalinista. Vuelven a ser, o no dejan de ser, viejos partidos de izquierda sin alma, condenados a morir de fro. Y es una lstima que exista este riesgo. Pero volvamos a la relacin entre educadoras y educandos. A la fuerza y la importanc ia del testimonio de la educadora c omo fac tor de formac in para los educ andos. De la radicalidad con que acta, c on que dec ide, ms el testimonio queda sin dificultad de que puede y debe rever la posicin que asumi, frente a los nuevos elementos que la hic ieron c ambiar. Y tanto mas eficaz ser su testimonio cuanto ms lc ida y objetivamente ella deje claro a sus
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educandos: 1] que cambiar de posic in es legitimo 2] las razones que la hic ieron c ambiar. No estoy pensando que los educadores y las educadoras deben ser perfectos o santos.Es justamente como seres humanos, con sus valores y sus fallas, como deben dar testimonio de su luc ha por la seriedad, por la libertad, por la c reacin de la disc iplina de estudio indispensable de cuyo proc eso deben formar parte como auxiliares, puesto que es tarea de los educ andos el generarlos en s mismos. Una vez inaugurado el proc eso testimonial por parte del educador, poc o a poc o los educandos se van asumiendo tambin. Esta partic ipac in efec tiva de los educandos es seal de que el testimonio de la educ adora est func ionando. Sin embargo, es posible que unos educandos pretendan poner a prueba a la educadora para estar seguros de si ella es coherente o no. Sera un desastre que en esa oportunidad la maestra reacc ionase mal ante el desafo. En el fondo la mayora de los educandos que le ponen a prueba lo hacen ansiosos de que ella no los decepcione. Lo que ellos quieren es que ella c onfirme que es autentic a. Al ponerla a prueba no estn busc ando su fracaso. Pero tambin estn los que provoc an porque quieren el fracaso del educador. Uno de los engaos de la educ adora, generado en el seno de su exorbitante autoestima que la hace poco humilde, sera el de sentirse herida por la c onducta de los educandos, por no admitir que nadie puede dudar de ella. Humildemente, al contrario, es bueno admitir que todos somos seres humanos y por eso inacabados. No somos perfectos ni infalibles. Recuerdo la experiencia que tuve c uando apenas llegaba del exilio, con un grupo de estudiantes de posgrado de la Universidad Catlic a de Sao Paulo. En el primer da de clase, y mientras yo hablaba sobre c mo vea el proc eso de nuestros encuentros, me refer a c mo me gustara que fuesen abiertos, democ rticos y libres. Enc uentros en los ejercisemos el derecho a nuestra c uriosidad, el derecho de preguntar, de discrepar, de criticar. Una estudiante me dijo en tono agresivo:Me gustara seguir el c urso atentamente; no faltare a ningn encuentro para ver si ese dialogo del que usted habla ser vivido realmente. Cuando ella termin yo hice un breve comentario sobre el derecho que ella tena de dudar de m, as como el expresar pblicamente su duda. A m me caba el deber de probar, a lo largo del semestre, que era coherente c on mi disc urso. En realidad la joven seora jams falt a ningn encuentro. Particip en todos, revelo sus posic iones autoritarias que deban fundamentar su rec hazo hacia mi pasado y hacia mi presente de oposicin a los gobiernos militares. Nunca nos aproximamos pero mantuvimos un clima de mutuo respeto hasta el fin. En su c aso lo que realmente la mova era el nimo de que yo me desdijese el primer da. Y yo no me desdije. Es que no me ofendo si me ponen a prueba. No me siento infalible. Me s inacabado. Lo que me irrita es la deslealtad. Es la crtica infundida. Es la falta de tica en las ac usaciones. En suma, las relaciones entre educadores y educandos son complejas, difc iles, son relaciones sobre las que debemos pensar c onstantemente. Y bueno sera, adems, que intentsemos c rear el hbito de evaluarlas o de evaluarnos en ellas tambin como educadores y educadoras. Qu bueno sera, en realidad, si trabajramos metdicamente c on los educandos cada dos das, durante algn tiempo que dedic aramos al anlisis crtic o de nuestro lenguaje, de nuestra practic a. Aprenderamos y ensearamos juntos un instrumento indispensable para el acto de estudiar: el registro de los hec hos y lo que se adhiere a ellos. La prctic a de registrar nos lleva a observar, comparar, seleccionar y establecer relaciones entre hechos y cosas. Educadora y educandos se obligaran a anotar diariamente los momentos que ms los desafiaron, positiva o negativamente, durante el intervalo entre un enc uentro y otro. Adems estoy c onvenc ido de que sea experiencia formativa podra hacerse, dentro de un nivel de exigencia adec uado a la edad de los nios, entre aquellos que an no escriben. Pedirles que hablen de cmo estn sintiendo el devenir de sus das en la escuela les permitira involuc rarse en una prctic a de la educ acin de los sentidos. Les exigira atencin, observacin, seleccin de hechos. Con esto desarrollaramos tambin su oralidad, que aspirando en si misma a la siguiente etapa la de la esc ritura-, jams debe dicotomizarse de ella. El nio que habla en condic iones personales normales es aquel que escribe. Si no esc ribe queda impedido de hacerlo, solo en c asos excepcionales imposibilitado. Cuando era secretario municipal de educac in de Sao Paulo viv una experiencia que jams olvidare. En dos esc uelas municipales y durante dos horas converse con cinc uenta alumnos del quinto grado en una tarden y c on c uarenta al otro da. La temtica c entral de los encuentros era sobre c mo vean los adolescentes su escuela y qu escuela les gustara tener. Cmo se vean ellos mismos y cmo vean a sus maestras.
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Inmediatamente que comenzamos c on los trabajos, ya en el primer encuentro, uno de los adolescentes me indag:Paulo Qu piensas tu de una maestra que pone a un alumno de pie oliendo la pared, aun cuando ste haya hecho una cosa equivocada, como reconozco que hizo ?. Y yo le respond,creo que la maestra se equivoc. Qu haras t si vieses a una maestra haciendo eso? Espero que t y tus compaeros -respond yo- no suponga que yo debo hacer lo mismo con la maestra. Eso sera un absurdo que yo jams cometera. Invitara a la maestra para que al da siguiente fuese a mi ofic ina, junto con la directora de la esc uela, la coordinadora pedaggic a y alguien ms que fuese responsable por la formacin permanente de las maestras. En mi pltica con ella le pedira que me demostrase que su comportamiento era correcto desde el punto de vista pedaggic o, cientfic o, humano y poltico. En caso de que ella no lo pudiese probar -lo que resulta evidente- le hara entonc es una exhortacin, luego de pedir a la directora de la escuela su opinin respecto a la maestra en falta, para que no repitiese su error. Muy bien -dijo el joven- , pero y si ella repitiese ese procedimiento? En este caso -respond- , pedira a la asesora jurdica de la asesoria jurdic a de la secretaria que estudiase el camino legal para castigar a esa maestra. Aplic ara la ley con rigor. Todo el grupo entendi y yo percib que lo que aquellos adolescentes pretendan no era un ambiente silenc ioso, sino que radicalmente se negaba al arbitrio. Queran relaciones democrticas basadas en el respeto mutuo. Se negaba a la obediencia ciega, sin lmites, del autoritarismo, rec hazaban la posibilidad del espontanesmo. Posiblemente uno de ellos salieron recientemente a las calles, c on sus caras pintadas y diciendo a gritos vale la pena soar. Al da siguiente, con en el otro grupo, esc uch un comentario de una adolesc ente inquieta y en un lenguaje bien artic ulado:Yo quisiera una escuela, Paulo, que no fuese parecida a mi mam. Una escuela que creyese mas en los jvenes y que no pensase que hay un montn de gente esperndonos slo para hacer dao. Fueron c uatro horas con noventa adolesc entes que me reforzaron la alegra de vivir y el derecho de soar. De hablarle al educando a hablarle a l y con l: de or al educando a ser odo por l. Cartas a quien pretende ensear, de Paulo Freire. Siglo XXI Editores. Dcima edicin en espaol. Pag. 94 a 102 Partamos del intento de inteligencia del enunciado de arriba, en cuyo primer cuerpo dice: de hablarle al educando a hablarle a l y con l. Podramos organizar este primer cuerpo de la siguiente manera sin perjudic ar su sentido: Del momento en que le hablamos al educando al momento en que hablamos con l; o: de la necesidad de hablarle al educando a la necesidad de hablar con l; o aun: es importante que vivamos la experiencia equilibrada y armoniosa entre hablarle al educando y hablar c on l. Esto quiere decir que hay momentos en los que la maestra, como autoridad, le habla al educando, dic e lo que debe ser hecho, establec e lmites sin los c uales la propia libertad del educando se pierde en la permivisidad, pero estos momentos se alternan, segn la opc in poltica de la educadora, con otros en los que la educ adora habla con el educando. No est por dems repetir aqu la afirmacin, todava rechazada por muc ha gente no obstante su obviedad, la educac in es un acto poltic o. Su no neutralidad exige de la educadora que asuma su identidad poltic a y viva c oherentemente su opc in progresista, democ rtic a o autoritaria, reacc ionaria, aferrada a un pasado; o bien espontanesta, que se defina por ser democrtic a o autoritaria. Es que el espontanesmo, que a veces da la impresin de que se inclina por la libertad, ac aba trabajando contra ella. El ambiente de permisividad, de vale todo, refuerza las posiciones autoritarias. Por otro lado, el espontanesmo niega la formacin del demcrata, del hombre y de la mujer liberndose en y por la lucha a favor del ideal democ rtic o as como niega la formac in del obediente, del adaptado c on la que suea el autoritario. El espontanesta es anfibio vive en el agua y en la tierra -, no tiene entereza, no se define congruentemente por la libertad ni por la autoridad. Su ambiente es la lic enc ia en que disfruta su miedo a la libertad. Es por eso por lo que he hablado sobre la necesidad de que el espontanesta superando su indec isin poltic a, se defina finalmente a favor de la libertad, vivindola autntic amente, o contra ella. ste es, segn estamos viendo en el anlisis que realizamos, un problema en el que se inserta la cuestin de la libertad y de la autoridad en sus relaciones contradictorias. Cuestin peor comprendida que lcidamente entendida entre nosotros.
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El mismo hecho de ser una sociedad marc adamente autoritaria, con fuerte tradicin mandona, con inequvoca inexperiencia democ rtic a enraizada en nuestra historia puede explicar nuestra ambigedad frente a la libertad y la autoridad. Tambin es importante notar que esa ideologa autoritaria, mandona, de la que nuestra cultura esta impregnada, corta las clases sociales. El autoritarismo del ministro, del presidente, del general, del director de la escuela, del profesor universitario es el mismo autoritarismo del pen, del cabo o del sargento, del portero del edificio. Entre nosotros, cualesquiera diez centmetros de poder fcilmente se c onvierten en mil metros de poder y arbitrio. Pero precisamente porque an no hemos sido capaces de resolver este problema en la prctica social, de tenerlo claro frente a nosotros, tendemos a confundir el uso correc to de la autoridad con el autoritarismo, y as por negar ese uso caemos en la licenciosidad o en el espontanesmo pensando que, al c ontrario, estamos respetando las libertades, haciendo entonc es democ rac ia. Otras vec es somos realmente autoritarios pero nos pensamos y nos proclamamos progresistas. Es un hecho que por rechazar el autoritarismo no puedo caer en lo licencioso, as como rechazando esto no puedo entregarme al autoritarismo. Cierta vez afirm: el uno no es el contrario positivo del otro. El contrario positivo, ya sea del autoritarismo manipulador o del espontanesmo licencioso, es la radicalidad de la democ rac ia. Creo que estas c onsiderac iones vienen ac larando el tema de esta carta. Ahora puedo afirmar que si la maestra es coherentemente autoritaria, siempre es ella el sujeto del habla y los alumnos son continuamente la inc idencia de su discurso. Ella habla a, para y sobre los educandos. Habla desde la altura hacia abajo, convencida de su certeza y de su verdad. Y hasta c uando habla c on el educando es c omo si le estuviese haciendo un favor a l, subrayando la importanc ia y el poder de su voz. No es sta la manera como la educ adora democrtica habla c on el educando, ni siquiera cuando le habla a l. Su preocupacin es la de evaluar al alumno, la de comprobar si l la acompaa o no. La formac in del educ ando, como sujeto critico que debe luc har c onstantemente por la libertad, jams agita a la educadora autoritaria. Si la educadora es espontanesta, en la posicin de dejemos todo c omo est para ver cmo queda abandona a los educandos a s mismos y ac aba por no hablar a ni con los educandos. Sin embargo, si la opcin de la educadora es la democrtica y la distanc ia entre su discurso y su prctic a viene siendo cada vez menor, en su vida esc olar cotidiana, que siempre somete a su anlisis c ritico, vive la difc il pero posible y placentera experienc ia de hablarle a los educ andos y de hablar c on los educandos. Ella sabe que no slo el dialogo sobre los c ontenidos a ensear sino el dialogo sobre la vida misma, si es verdadero, no slo es vlido desde el punto de vista de ensear, sino que tambin es creador de un ambiente abierto y libre dentro del seno de su c lase. Hablar a y con los educandos es una forma sin prentesiones pero altamente positiva que la maestra democ rtic a tiene de dar, dentro de su esc uela, su contribucin a la formacin de ciudadanos y ciudadanas responsables y crticos. Algo de lo que mucho prec isamos y que es indispensable para el desarrollo de nuestra democracia. La escuela democrtica, progresistamente posmoderna y no posmodernamente tradicional y reacc ionaria, tiene un gran papel que cumplir en el Brasil ac tual. Sin embargo, al insistir en la temtica de la esc uela posmodernamente progresista, est muy lejos de m pensar que la salvacin del Brasil est depositada en ella. Naturalmente la viabilizacin del pas no est tan slo en la escuela democ rtic a, formadora de ciudadanos crticos y capaces, pero pasa por ella, la necesita, no se hace sin ella. Y es en ella donde la maestra habla a y con el educando, oye al educ ando, sin importar su tierna edad o no, y as, es oda por l. Es escuchndolo, tarea sta inaceptable para la educadora autoritaria, como la maestra democrtica se prepara cada vez mas para ser oda por el educando. Y al aprender con el educ ando a hablar con l porque lo oy, le ensea a escuc harla tambin. Las consideraciones anteriores sobre la posicin autoritaria, sobre la posicin espontanesta y sobre la que llamo sustantivamente democ rtic a pueden ser aplicadas, como es obvio, al problema de escuchar al educ ando y de ser escuc hado por l. sa es la razn crucial del derec ho a voz que tienen las educ adoras y los educandos. Nadie vive la democracia plenamente, ni la ayuda a c rec er, primero, si es impedido en su derec ho de hablar, de tener voz, de hacer su discurso crtico; y en segundo lugar, si no se compromete de alguna manera con la lucha por la defensa de ese derec ho, que en el fondo tambin es el derecho de ac tuar. Y del mismo modo como la libertad del educando en clase nec esita lmites para no perderse en la licenciosidad, la voz de la educadora necesita de lmites ticos para no deslizarse hacia el absurdo. Es tan inmoral tener nuestra voz silenciada o nuestro c uerpo prohibido como inmoral es usar la voz
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para falsear la verdad, para mentir, engaar, deformar. Mi derecho a la voz no puede ser un derecho ilimitado a decir todo lo que me parece bien sobre el mundo y de los otros. El de una voz irresponsable que miente sin ningn tipo de malestar ya que espera de la mentira un resultado favorable a los deseos y a los planes del mentiroso. Es preciso y hasta urgente que la esc uela se vaya transformando en un espac io ac ogedor y multiplicador de ciertos gustos democrticos cono el de esc uchar a los otros, ya no por puro favor sino por el deber de respetarlos, as como el de la toleranc ia, el de ac atamiento de las decisiones tomadas por la mayora, en el c ual no debe faltar sin embargo el derecho del divergente a expresar su c ontrariedad. El gusto por la pregunta, por la crtica, por el debate. El gusto por el respeto hacia la cosa public a que entre nosotros es tratada como algo privado, que se desprecia. Es increble la manera como se desperdician las cosas entre nosotros, en qu medida y profundidad. Basta leer la prensa diaria y seguir los noticiarios de la televisin para darnos cuenta de los millones que se desperdician por la falta de uso de aparatos carsimos en los hospitales, por las obras que por deshonestidad se deterioran en su c onstruccin antes de tiempo. Obras millonarias que se evaporan misteriosamente dejando tan slo vestigios. Si los administradores responsables fuesen castigados por semejantes desc alabros, pagasen a la nacin o bien fueran encarcelados evidentemente c on derecho a una defensa -, la situacin mejorara. Una actividad que hay que inc luir en la vida normal poltico-pedaggic a de la escuela podra ser la discusin, de vez en cuando, de casos como los que he comentado ahora. La discusin con los alumnos sobre lo que representa para nosotros semejante desvergenza, tanto a c orto como a largo plazo. Desde el punto de vista de la estafa material a la econmic a de la nacin c omo del dao tico que todos esos descalabros nos c ausan a todos nosotros. Es prec iso mostrar los nmeros a los nios y adolesc entes y decirles c on claridad y con firmeza que el hecho de que los responsables se comporten de ese modo, sin ningn pudor, no nos autoriza, en la intimidad de nuestra esc uela, a romper las mesas, echar a perder los gises, desperdic iar la merienda o ensuciar las paredes. No vale decir: Por qu no lo hago yo si los poderosos lo hacen? Si los poderosos roban por qu no robo yo? Si mienten los poderosos por qu yo no miento tambin? Eso no vale. Dec ididamente no vale. No se construye ninguna democracia seria lo cual implica c ambiar radicalmente las estruc turas de la soc iedad, reorientar la poltica de la produccin y del desarrollo, reinventar el poder, hacer justicia a los expoliados, abolir las ganancias indebidas e inmorales de los todopoderosos sin previa y simultneamente trabajar esos gustos democ rticos y esas exigencias tic as. Uno de los errores de los marxistas mec anic istas fue vivir y no slo pensar o firmar que la educacin, por ser superestructura, no tiene nada que hac er antes de que la sociedad se transforme radic almente en su infraestruc tura, en sus condiciones materiales. Antes, lo que se puede hac er es la propaganda ideolgica para la movilizac in y la organizac in de las masas populares. En esto, como en todo, fallaron los mecanicistas. Y an peor, atrasaron la lucha a favor del socialismo que ellos contrapusieron a la democracia. Otro gusto democ rtic o, cuyo antagonista est entraado en nuestras tradiciones c ulturales autoritarias, es el gusto del respeto hac ia los diferentes. El gusto de la toleranc ia del que tanto el racismo como el mac hismo huyen c omo el diablo huye de la c ruz. El ejerc icio de ese gusto democrtic o en una esc uela realmente abierta o abrindose debera c erc ar al gusto autoritario, racista, machista, en primer lugar en si mismo c omo negacin de la democ rac ia, de las libertades y de los derec hos de los diferentes, como negacin de un humanismo nec esario. Y en segundo lugar, como expresin de todo eso y aun c omo contradiccin incomprensible cuando el gusto antidemoc rtic o, no importa cul, se manifiesta en la prc tica de los hombres o de las mujeres reconocidas como progresistas. Qu podemos dec ir, por ejemplo, de un hombre considerado progresista que a pesar de su discurso a favor de las clases populares se comporta como si fuese dueo de su familia? Un hombre c uyo mando asfixia a la mujer y a los hijos e hijas? Qu decir de la mujer que lucha en defensa de los intereses de su categora pero que en su casa raramente agradece a la cocinera por el vaso de agua que sta le trae y en las pltic as con sus amigas se refiere a ella c omo esa gente?. Realmente es difcil hac er democracia. Es que la democracia, como cualquier sueo, no se hace con palabras descarnadas y s con la reflexin y con la prctic a. No es lo que digo lo que dice que soy un demcrata o que no soy racista o mac hista, sino lo que hago. Es prec iso que lo que hago no contradiga lo que digo. Es lo que hago lo que habla de mi lealtad o no hacia lo que digo.
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En esa luc ha entre el decir y el hacer, en la que debemos c omprometernos para disminuir la distancia entre ambos, es posible tanto rehac er el decir para adecuarlo al hacer como cambiar el hacer para ajustarlo al decir. Por eso es que la coherencia finalmente fuerza una nueva opcin. Si en el momento en que descubro la incoherencia entre lo que digo y lo que hago discurso progresista, prctica autoritaria -, reflexionando a veces c on sufrimiento, aprehendo la ambigedad en que me encuentro, siento que no puedo c ontinuar as y busco una salida. De esta forma una nueva opcin se me impone. O c ambio el disc urso progresista por un disc urso coherente con mi prctic a reaccionaria o c ambio mi prctic a por una democrtica, adec undola al discurso progresista. Finalmente, existe una tercera opcin: la opc in por el cinismo asumido que c onsiste en encarnar lucrativamente la inc oherenc ia. Creo que una de las formas de ayudar a la democ racia entre nosotros es combatir con claridad y seguridad los argumentos ingenuos pero fundamentados en la realidad o parte de ella segn los cuales votar no vale la pena; que la poltic a siempre es as, ese descaro general, vergonzoso. Que todos los polticos son iguales: Por eso voy a votar por quien hace, aunque robe. En realidad las cosas con diferentes. Esta es la forma de hac er poltica que se nos hac e posible, pero no es necesariamente la forma que siempre tendremos de hacer poltica. No es la poltica la que nos hace as. Nosotros somos los que hac emos esta poltica y es indiscutible que esta poltica que hoy hacemos es de mejor calidad que la que se hacia en mi infancia. Y por fin, no son todos los polticos los que hacen poltic a de este modo en los diferentes niveles del gobierno ni en los diferentes partidos poltic os. Como educadoras y educadores no podemos eximirnos de responsabilidad en la cuestin fundamental de la democracia brasilea y de c mo participar en la bsqueda de su perfeccionamiento. Como educ adoras y educ adores somos polticos, hacemos poltica al hacer educac in. Y si soamos con la democracia debemos luchar da y noc he por una escuela en la que hablemos a los educ andos y con los educandos, para que escuc hndolos podamos tambin ser odos por ellos. Identidad cultural y educacin Paulo Freire en Cartas a quien pretende ensear Editorial Siglo XXI editores Dcima Edicin en espaol, 2005, pag. 103 - 111 Preguntarnos sobre las relaciones entre la identidad cultural que siempre tiene un elemento de clase social de los sujetos de la educac in y la prctic a educ ativa, es algo que se nos impone. Es que la identidad de los sujetos tiene que ver con las c uestiones fundamentales del plan de estudios, tanto el oc ulto c omo el explcito, y obviamente con cuestiones de enseanza y de aprendizaje. Sin embargo, me parece que analizar la cuestin de la identidad de los sujetos de la educac in, educadores y educandos, implica recalc ar, desde el comienzo de tal ejerc icio que la identidad cultural, expresin c ada vez mas usada por nosotros, no puede pretender agotar la totalidad del significado del fenmeno cuyo c onc epto es la identidad. El atributo cultural acrecentado por el restrictivo de clase no agota la comprensin del termino identidad. En el fondo, mujeres y hombres nos hacemos seres espec iales y singulares. A lo largo de una larga historia conseguimos desplazar de la especie el punto de dec isin de muc ho de lo que somos y de lo que hacemos individualmente para nosotros mismos, si bien dentro del engranaje soc ial sin el cual tampoc o seriamos lo que estamos siendo. En el fondo, no somos slo lo que heredamos ni nicamente lo que adquirimos, sino la relacin dinmica y procesal de lo que heredamos y lo que adquirimos. Hay algo en lo que heredamos que Francois Jac ob destaca en una entrevista a El Correo de la UNESCO y que es de la ms alta importanc ia para la comprensin de nuestro tema. Estamos programados, pero para aprender, dic e Jacob. Y es prec isamente porque nos fue posible, gracias a la invencin de la existencia algo mas que la vida misma y que nosotros creamos con los materiales que la vida nos ofreci -, desplazar de la especie para nosotros el punto de decisin de muc ho de lo que estamos y estaremos siendo. Y ms an, porque con la invencin soc ial del lenguaje, lado a lado con la operacin sobre el mundo, prolongamos el mundo natural, que no hicimos, en un mundo cultural e histrico que es producto nuestro, que nos volvimos animales permanentemente inscritos en un proceso de aprender y de buscar. Proc eso que slo se hace posible en la medida en que no podemos vivir a no ser en func in del maana. (Jacob, 1991). Aprender y buscar, a los que necesariamente se juntan ensear y conocer y que por su parte no pueden prescindir de libertad, no slo como donacin sino como algo indispensable y necesario, como un sine qua non por el que debemos luchar permanentemente, forman parte de nuestra
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manera de estar siendo en el mundo. Y es justamente porque estamos programados pero no determinados, estamos c ondicionados pero al mismo tiempo consc ientes del condicionamiento, por lo que nos hac emos aptos para luc har por la libertad c omo proc eso y no como meta. Es por eso tambin por lo que el hecho de que cada ser dice Jac ob contiene en sus c romosomas todo su propio futuro, no signific a de ninguna manera que nuestra libertad se ahogue o se sumerja en las estructuras hereditarias como si ellas fuesen el lugar indicado para la desaparicin de nuestra posibilidad de vivirla. Condicionados, programados pero no determinados, nos movemos con un mnimo de libertad de que disponemos en el marc o c ultural para ampliarlo. De esta manera, a travs de la educ acin c omo expresin tambin cultural podemos explorar ms o menos las posibilidades inscritas en los cromosomas (Jac ob, 1991). Queda clara la importancia de la identidad de c ada uno de nosotros como sujeto, ya sea c omo educador o educando, en la prctica educativa. Y de la identidad entendida en esta relacin contradictoria que somos nosotros mismos entre lo que heredamos y lo que adquirimos. Relacin contradictoria en la que a veces lo que adquirimos en nuestras experiencias sociales, c ulturales, de clase, ideolgic as, interfiere vigorosamente a travs del poder de los intereses, de las emoc iones, de los sentimientos, de los deseos, de lo que se viene llamando la fuerza del corazn en la estructura hereditaria. Por eso mismo es que no somos ni una cosa ni la otra. Repitamos, ni slo lo innato ni tampoc o nicamente lo adquirido. La llamada fuerza de la sangre, para utilizar una expresin popular, existe, pero no es determinante. Con la presenc ia de lo cultural, ella sola no lo explic a todo. En el fondo, la libertad como hazaa creadora de los seres humanos, como aventura, c omo experiencia de riesgo y de creacin, tiene muc ho que ver con la relacin entre lo que heredamos y lo que adquirimos. Las interdic ciones a nuestra libertad son resultado mucho ms de las estruc turas soc iales, polticas, ec onmicas, culturales, histricas, ideolgicas, que de las estructuras hereditarias. No podemos tener dudas sobre el poder de la herencia cultural, sobre c mo nos c onforma y nos obstaculiza para ser. Pero el hec ho de ser programados, c ondicionados y consc ientes del condicionamiento, y no determinados, es lo que hace posible superar la fuerza de las herenc ias c ulturales. La transformac in del mundo material, de las estructuras materiales, a la que se agregue simultneamente un esfuerzo crtic o educativo, es el camino a la superacin, jams mecnic a, de esta herenc ia. Lo que no es posible, sin embargo, en este esfuerzo por la superacin de ciertas herencias culturales, que repitindose de generacin en generac in a veces dan la impresin de petrific arse, es dejar de c onsiderar su existenc ia. Es muy c ierto que los c ambios infraestructurales a vec es alteran rpidamente las formas de ser y de pensar que perduraban desde hac e muc ho tiempo. Por otro lado el reconocer la existencia de las herencias culturales debe implicar el respeto hacia ellas. Respeto que de ninguna manera significa nuestra adecuacin a ellas. Nuestro rec onocimiento y nuestro respeto hacia ellas son c ondiciones fundamentales para el esfuerzo por el cambio. Por otro lado, es prec iso que seamos bien c laros c on relac in a algo que es evidente: esas herenc ias culturales tienen un innegable corte de c lase soc ial. Es en ellas donde se van constituyendo muchos aspectos de nuestra identidad, que por eso mismo est marcada por la clase soc ial a la que pertenecemos. Pensemos un poco en la identidad c ultural de los educandos y en el respeto necesario que le debemos en nuestra prac tica educ ativa. Creo que el primer paso a dar en direcc in a ese respeto es el rec onocimiento de nuestra identidad, el reconoc imiento de lo que estamos siendo en la actividad prc tica en la que nos experimentamos. Es en la prctic a de hacer las cosas de una cierta manera, de pensar, de hablar un cierto lenguaje (como por ejemplo: la cancin de que te habl y no la c anc in que te habl sin la preposicin de rigiendo al pronombre que), es en la prctica de hac er, de hablar, de pensar, de tener ciertos gustos, ciertos hbitos, donde acabo por reconocerme de c ierta forma, coincidente c on otras gentes como yo. Esas otras gentes tienen un corte de clase idntico o prximo al mo. Es en la prctic a de experimentar las diferencias donde nos descubrimos como yos y c omo tus. En rigor, siempre es el otro, en cuanto t, el que me constituye c omo yo en la medida en que yo, como t de otro, lo c onstituyo como yo. Es una fuerte tendenc ia nuestra la que nos empuja afirmar que lo diferente de nosotros es inferior. Partimos de la idea de que nuestra forma de estar siendo no slo es buena sino que es mejor que la de los otros, diferentes de nosotros. Esto es la intoleranc ia. Es el gusto irresistible de oponerse a las diferenc ias.
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Sin embargo la clase dominante, debido a su propio poder de perfilar a la c lase dominada, es una primera instancia rec haza la diferencia, en segundo lugar no piensa quedar igual al diferente y en tercer lugar tampoc o tienen la intencin de que el diferente quede igual a ella. Lo que ella pretende es admitir y remarcar en la prctica la inferioridad de los dominados al mantener las diferencias y las distancias. Uno de los desafos para los educadores y las educ adoras progresistas, en coherencia c on su opcin, es no sentirse ni proceder como si fuesen seres inferiores a los educandos de las c lases dominantes de la red privada que, arrogantes, maltratan y menosprec ian al maestro de c lase media. Pero tampoco, por el c ontrario, sentirse superiores, en la red pblica, a los educandos de las favelas, a los nios y las nias populares; a los nios sin comodidades, que no comen bien, que no visten bonito, que no hablan correctamente, que hablan con otra sintaxis, c on otra semntic a y con otra prosodia. Lo que se plantea en ambos casos a la educadora progresista y coherente es en primer trmino no asumir una posicin agresiva hacia quien simplemente responde, y en segundo lugar tampoco dejarse tentar por la hiptesis de que los nios, pobrecitos, son naturalmente incapac es. Ni una posicin de revancha ni de sumisin en el primer c aso, ni una actitud paternalista o de desprec io hac ia los nios de las clases populares en el segundo, sino la de quien asume su responsable autoridad educadora. El punto inicial hacia esta prc tica c omprensiva es saber y estar c onvencida de que la educac in es una prc tica poltica. Por eso es que repetimos: la educadora es poltica. En consecuenc ia, se hace imperioso que la educadora sea coherente con su opcin, que es poltica. Y a c ontinuac in, que la educadora sea c ada vez ms c ompetente desde el punto de vista c ientfic o, lo que la hace saber lo importante que es c onocer el mundo concreto en que viven sus alumnos. La c ultura en que se encuentra en accin su lenguaje, su sintaxis, su semntic a, su prosodia, en la que se vienen formando ciertos hbitos, ciertos gustos, ciertas creencias, ciertos miedos, ciertos deseos no necesariamente fciles de aceptar por el mundo concreto de la maestra. El trabajo formativo, docente, es inviable en un contexto que se piense teric o pero que al mismo tiempo haga cuestin de permanecer lejos de, e indiferente a, el c ontexto concreto del mundo inmediato de la acc in y de la sensibilidad de los educ andos. Creer posible la realizacin de un trabajo en el que el contexto teric o se separa de tal modo de la experiencia de los educ andos en su contexto concreto slo es concebible para quien juzga que la enseanza de los contenidos se hace indiferentemente de lo que los educandos ya saben a partir de sus experiencias anteriores a la esc uela. Y no para quien rechaza con razn esa dicotoma insustentable entre c ontexto concreto y contexto teric o. La enseanza de los contenidos no puede ser hec ha de manera vanguardista como si fueran cosas, saberes que se pueden sobreponer o yuxtaponer al cuerpo consc iente de los educandos a no ser en forma autoritaria. Ensear, aprender y conocer no tienen nada que ver con esa prac tica mecanicista. Las educ adoras prec isan saber lo que suc ede en el mundo de los nios c on los que trabajan. El universo de sus sueos, el lenguaje con que se defienden, con maa, de la agresividad de su mundo. Lo que saben y cmo lo saben fuera de la escuela. Hac e dos o tres aos, dos profesores de la Universidad de Campinas, el fsico Carlos Arguelo y el matemtico Eduardo Sebastiani Ferreira, participaron en un enc uentro universitario en Panam en el que se disc uti la enseanza de la matemtic a y de la ciencia en general. Al regresar al hotel luego de la primera maana de ac tividades encontraron a un grupo de nios remontando cometas en un campo abandonado. Se aproximaron a los nios y comenzaron a conversar. Cuntos metros de cuerda acostumbras soltar para remontar tu cometa?, pregunt Sebastiani. Ms o menos c incuenta metros, dijo un nio llamado Gelson. Y cmo calculas para saber que sueltas ms o menos cinc uenta metros de cuerda?, indaga Sebastiani. Cada tanto, ms o menos c ada dos metros, le hago un nudo a la cuerda. Cuando la cuerda est corriendo en mi mano voy c ontando los nudos entonces s c untos metros de cuerda suelta tengo. Y a qu altura c rees que est la cometa ahora?, pregunt el matemtic o. Cuarenta metros, dijo el nio. Cmo los calculaste? Por la cantidad de cuerda que he soltado y la barriga que sta ha hecho. Podramos calc ular este problema basado en la trigonometra o por semejanza de tringulos, dijo Sebastiani. Sin embargo el nio dijo: Si la cometa estuviese alta, bien arriba de mi cabeza, estara a los mismos metros de altura que los
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que yo solt de cuerda, pero como est inc linada, lejos de mi c abeza, est a menos metros de altura que los que yo solt de cuerda. Aqu hubo un razonamiento de grados, dijo Sebastiani. A continuacin Arguelo pregunta al nio sobre la construccin del molinete y Gelson le responde haciendo uso de las cuatro operaciones fundamentales. Irnicamente, c onc luye el fsico, Gelson (tan gente Gerson, digo yo) haba sido reprobado en matemticas en la escuela. Nada de lo que l saba lo haba aprendido con su experienc ia, en lo c onc reto de su c ontexto. El no hablaba de su saber c on el lenguaje formal y de buenos modales, mecnicamente memorizado, que la esc uela reconoce como el nico legtimo. Una situac in peor se da en el dominio del lenguaje, en el que casi nunc a se respetan la sintaxis, la ortografa, la semntica y la prosodia de clase de los nios populares. Jams he dic ho ni sugerido que los nios de las clases populares no deban aprender el llamado modelo culto de la lengua portuguesa en el Brasil, c omo a veces se afirma. Lo que s he dicho es que los problemas del lenguaje siempre abarcan cuestiones ideolgic as y, con ellas, cuestiones de poder. Por ejemplo, si hay un modelo c ulto es porque hay otro que es considerado inc ulto. Y quien perfil el inculto como tal? En realidad lo que he dic ho, y por lo que peleo, es que se les ensee a los nios y las nias populares el modelo culto, pero que al hacerlo se destaque: a] que su lenguaje es tan rico y tan bonito c omo el de los que hablan el modelo c ulto , razn por la cual no tienen por que avergonzarse de cmo hablan. b] que aun as es fundamental que aprendan la sintaxis y la prosodia dominante para que: 1] disminuyan sus desventajas en palucha por la vida; 2] ganen un instrumento fundamental para la luc ha nec esaria contra las injusticias y las disc riminaciones de que son blanco. Es pensado y actuando as c omo me siento c oherente con mi opcin progresiva, antielitista. No solo de los que estuvieron en c ontra d la Luna para la presidencia de la republica porque dice meas verdad y votaron a Collor con tanta verdad de menos. Concluyendo, la escuela democ rtica no debe tan solo estar abierta permanentemente a la realidad contextual de sus alumnos para comprenderlos mejor, para ejercer mejor su ac tividad docente, sino tambin estar dispuesta a aprender de sus relaciones c on el contexto contrato. De ah viene la necesidad de, profesndose democrtica, ser realmente humilde para poder reconocerse aprendiendo muchas veces c on quien ni siquiera se ah esc olarizado. La escuela democrtica que prec isamos no es aquella en la que solo el maestro ensea, en la el alumno solo aprende y el direc tos es el mandante todopoderoso. Una vez ms, la cuestin de la disciplina. Paulo Freire en Cartas a quien pretende ensear Editorial Siglo XXI editores Dcima Edicin en espaol, 2005, pag. 128 - 133 Ya me he referido a la necesidad de la disc iplina intelectual que los educ andos deben c onstruir en s mismos c on la c olaboracin de la educadora. Disciplina sin la cual no se crea el trabajo intelec tual, la lectura seria de los textos, la escritura ciudadana, la observacin y el anlisis de los hechos, el establecimiento de las relaciones entre ellos. Y que a todo esto no le falte el gusto por la aventura, por la osada, pero que igualmente no le falte la nocin de lmites, para que la aventura y la osada de crear no se conviertan en irresponsabilidad licenciosa. Es prec iso ahuyentar la idea de que existen disc iplinas diferentes y separadas. Una intelectual y otra del c uerpo, que tiene que ver con horarios y entrenamientos. Y otra disc iplina tic o-religiosas, etc . Lo que puede suceder es que determinados objetivos exijan caminos disciplinarios diferentes. Sin embargo lo principal es que si la disciplina exigida es saludable, lo es tambin la comprensin de esa disciplina, si es democrtica la forma de c rearla y de vivirla, si son saludables los sujetos forjadores de la disc iplina indispensable, ella siempre implic a la experiencia de los limites, el juego contradictorio entre la libertad y la autoridad, y jams puede prescindir de una slida base tica. En este sentido, jams pude comprender que en nombre de tica alguna la autoridad puede imponer una disciplina absurda simplemente para ejercitar en la libertad, ac omodndose a su c apacidad de ser leal, la experiencia de una obediencia castradora. No hay disciplina en el movilismo, en la autoridad indiferente, distante, que entrega sus propios destinos a la libertad. Pero tampoco hay libertad en el inmovilismo de la libertad a la que la autoridad le impone su voluntad, sus preferencias, como las mejores para la libertad. Inmovilismo al que se somete la libertad intimidada o movimiento de la pura sublevacin. Al contrario, slo hay disciplina en el movimiento c ontradictorio entre la c oercibilidad necesaria de la autoridad y la bsqueda despierta de la libertad para asumirse como tal. Es por esto por lo que la autoridad que se
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hipertrofia en el autoritarismo o se atrofia en libertinaje, perdiendo el sentido del movimiento, se pierde as misma y amenaza la libertad. En la hipertrofia de la autoridad su movimiento se fortalec e a tal punto que inmoviliza o distorsiona totalmente el movimiento de la libertad. La libertad inmovilizada por una autoridad arbitraria o chantajista es la libertad que, sin haberse asumido c omo tal, se pierde en la falsedad de movimientos no autnticos. Para que haya disciplina es preciso que la libertad no slo tenga el derecho de decir no, sino que lo ejerza frente a lo que se le propone como la verdad y lo cierto. La libertad precisa aprender a afirmar negando, no por el puro negar sino como criterio de certeza. Es en este movimiento de ida y vuelta como la libertad acaba por internalizar la autoridad y se transforma en una libertad con autoridad, nic a manera de respetar la libertad, en cuanto autoridad. Es de indiscutible importancia la responsabilidad que tenemos, en c uantos seres soc iales e histric os portadores de una subjetividad que desempea un papel importante en la historia, en el proceso de ese movimiento c ontradic torio entre la autoridad y la libertad. Responsabilidad poltica, social, pedaggic a, tica, esttica, cientfic a. Pero al conoc er la responsabilidad poltic a superemos tambin la politiquera, al subrayar la responsabilidad soc ial digamos no a los intereses puramente individualistas, al reconocer los deberes pedaggicos dejemos de lado las ilusiones pedagogistas, al demandar la prac tica tica huyamos de la fealdad del puritanismo y entregumonos a la invencin de la belleza de la pureza. Finalmente, al aceptar la responsabilidad cientfica, rechacemos la distorsin c ientific ista. Tal vez algn lector o lectora ms existenc ialmente cansado e histric amente anestesiado diga que estoy soando demasiado. Soando, s, puesto que c omo ser histrico si no sueo no puedo estar siendo. Demasiado, no. Hasta creo que soamos poco al soar estos sueos tan fundamentalmente indispensables para la vida o para la solidificac in de nuestra democrac ia. La disciplina en el acto de leer, de esc ribir, de escribir y leer, en el de ensear y aprender, en el proceso placentero pero difcil de c onocer; la disciplina en el respeto y en el trato de la cosa pblica; en el respeto mutuo. No vale dec ir que c omo maestro o como maestra no importa la profundidad en la que trabaje, poca importancia tendr lo que haga o deje de hacer; tendr poc a importancia en vista de lo que pueden hacer los poderosos en favor de s mismos y en contra de los intereses nacionales. Esta no es una afirmacin tica. Simplemente es interesada y acomodada. Lo peor es que ac omodndose, mi inmovilidad se c onvierte en motor de ms desvergenza. Mi inmovilidad, produc ida o no por motivos fatalistas, func iona c omo ac cin eficaz a favor de las injustic ias que se perpetan, de los desc alabros que nos afligen, del atraso de las soluciones urgentes. No se recibe democ rac ia de regalo. Se lucha por la democracia. No se rompen las amarras que nos impiden ser con una paciencia de buenas maneras sino c on pueblo movilizndose, organizndose, conscientemente c rtico. Con las mayoras populares no slo sintiendo que vienen siendo explotadas desde que se invent el Brasil sino uniendo tambin al sentir el saber que estn siendo explotadas, el saber que les da la raison detre del fenmeno, como alcanzan preponderantemente el nivel de su sensibilidad. Al hablar de sensibilidad del fenmeno y de aprehensin c ritica del fenmeno no estoy de ninguna manera sugiriendo algn tipo de ruptura entre sensibilidad, emoc iones y ac tividad cognosc itiva. Ya dije que conozc o c on todo mi cuerpo: c on los sentimientos, c on las emoc iones, con la mente crtica. Dejemos bien c laro que el pueblo que se moviliza, el pueblo que se organiza, el pueblo que conoce en trminos crtic os, el pueblo que profundiza y afianza la democracia contra cualquier aventura autoritaria, es igualmente un pueblo que forja la disciplina necesaria sin la cual la democracia no funciona. En el Brasil casi siempre oscilamos entre la ausencia de disciplina por la negacin de la libertad o la ausencia de disciplina por la ausenc ia de autoridad. Nos falta disciplina en casa, en la escuela, en las calles, en el transito. Es asombroso el nmero de personas que mueren todos los fines de semana por pura indisciplina o lo que gasta el pas en estos ac cidentes o en los desastres ecolgic os. Otra falta de respeto evidente hac ia los otros, tan nefasta como la manera como venimos siendo indisc iplinados, es la licenciosidad, la irresponsabilidad c on la que en este pas se mata impunemente. Dominadas y explotadas en el sistema capitalista, las clases populares necesitan al mismo tiempo que se comprometen en el proc eso de formacin de una disc iplina intelectual ir c reando una disciplina social, c vica, poltica, absolutamente indispensable para la democracia que va ms all de
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la simple democ rac ia burguesa y liberal. Una democrac ia que finalmente persiga la superacin de los niveles de injusticia y de irresponsabilidad del capitalismo. Esta es una de las tareas a las que debemos entregarnos, y no a la mera tarea de ensear en el sentido equivocado de transmitir el saber de los educandos. El maestro debe ensear. Es preciso que lo haga. Solo que ensear no es transmitir conocimiento. Para que el acto de ensear se c onstituya c omo tal es preciso que el ac to de aprender sea precedido del, o concomitante al, acto de aprehender el contenido o el objeto cognosc ible, c on el que el educando tambin se hace productor del c onocimiento que le fue enseado. Slo en la medida en que el educ ando se convierta en sujeto c ognoscente y se asuma c omo tal, tanto como el maestro tambin es un sujeto c ognosc ente, le ser posible transformarse en sujeto productor del significado o del conocimiento del objeto. Es en este movimiento dialctico en donde ensear y aprender se van transformando en conoc er y rec onocer, donde el educ ando va conoc iendo lo que an no c onoce y el educador rec onoc iendo lo antes sabido. Esta forma de no slo c omprender el proc eso de ensear sino de vivirlo, exige la disciplina de la que vengo hablando. Disciplina que no puede dicotomizarse de la disciplina poltic a indispensable para la invenc in de la ciudadana. S, de la ciudadana, sobre todo en una soc iedad como la nuestra, de tradiciones tan autoritarias y discriminadoras desde el punto el punto del sexo, de la raza y de la clase. La ciudadana realmente es una invenc in, una produccin poltica. En este sentido, el pleno ejercicio de la c iudadana por quien sufre c ualquiera de las disc riminaciones o todas al mismo tiempo, no es algo que se usufruc te c omo un derecho pacifico y rec onocido. Al contrario, es un derecho que tiene que ser alc anzado y cuya conquista hac e crec er sustantivamente la democrac ia. La ciudadana que implica el uso de la libertad de trabajar, de comer, de vestir, de c alzar, de dormir en una casa, de mantener a s mismo y a su familia, libertad de amar, de sentir rabia, de llorar, de protestar, de apoyar, de desplazarse, de participar en tal o cual religin, en tal o c ual partido, de educarse a s mismo y a la familia, la libertad de baarse en cualquier mar de su pas. La c iudadana no llega por casualidad: es una c onstruccin que, jams terminada, exige luchar por ella. Exige compromiso, claridad poltica, coherencia, decisin. Es por esto mismo por lo que una educacin democ rtic a no se puede realizar al margen de una educac in de y para la c iudadana. Cuanto mas respetemos a los alumnos y a las alumnas independientemente de su c olor, sexo y clase social, c uantos ms testimonios de respeto demos en nuestra vida diaria, en la escuela, en las relaciones con nuestros c olegas, con los reporteros, coc ineras, vigilantes, padres y madres de alumnos, c uanto mas reduzcamos la distancia entre lo que hacemos y lo que decimos, tanto ms estaremos contribuyendo para el fortalecimiento de las experienc ias democ rtic as. Estaremos desafindonos a nosotros mismos a luchar ms a favor de la c iudadana y de su ampliac in. Estaremos forjando en nosotros mismos la disc iplina intelec tual indispensable sin la c ual obstaculizamos nuestra formacin as c omo la no menos nec esaria disciplina poltica, indispensable para la lucha en la invencin de la c iudadana. Saber y crecer todo que ver Una vez ms, la cuestin de la disciplina. Paulo Freire en Cartas a quien pretende ensear Editorial Siglo XXI editores Dcima Edicin en espaol, 2005, pag. 134 - 141 Cierro este libro con un texto presentado en un c ongreso realizado en Recife en abril de 1992 y en el que ac laro algunos anlisis sobre el contexto c oncreto de lo c otidiano. Reflexionar sobre el tema implcito en la frase es la tarea que me fue propuesta por los organizadores de este encuentro. El punto de partida de mi reflexin debe residir en la frase: saber y crecer todo que ver, tomada como objeto de mi curiosidad epistemolgica. Esto signific a, en una primera instancia, tratar de aprehender la inteligenc ia de la frase, lo que a su vez exige la comprensin de las palabras que hay en ella, en las relac iones de unas c on otras. En primer lugar nos enfrentamos a dos bloques de pensamiento: saber y crecer y todo que ver. Los dos verbos del primer bloque que podramos ser sustituidos por dos sustantivos, sabidura y crecimiento; estn unidos por la partc ula coordinadora y. En el fondo estos dos bloques guardan en s mismos la posibilidad de un desdoblamiento del que resultara: el proc eso de saber y el proceso de crecer tienen todo que ver el uno con el otro. O aun, el proceso de saber implica el de c recer. No es posible saber sin una c ierta dosis de c rec imiento. No es posible crecer sin una c ierta dosis de sabidura.
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Saber es un verbo transitivo. Un verbo que expresa una ac cin que, ejercida por un sujeto, incide o recae directamente en un objeto sin regenc ia preposicional. Es por esto por lo que el complemento de este verbo se llama objeto directo. Quien sabe, sabe alguna cosa. Slo yo s el dolor que me hiere. Dolor es el objeto direc to de se, la incidencia de mi accin de saber. Crecer, al contrario, es un verbo intransitivo. No nec esita ninguna complementacin que selle su significado. Lo que se puede hacer, y generalmente se hac e en func in de las exigenc ias del pensar del sujeto, con la signific acin de este tipo de verbo, es agregarle elementos o significados circunstanciales, adverbiales. Crec sufridamente. Crec manteniendo viva mi c uriosidad, donde sufridamente o manteniendo viva mi c uriosidad adverbializan moralmente mi proceso de crec er. Fijmonos ahora un poco en el proc eso de saber. Una afirmac in inicial que podemos hacer al indagar sobre el proc eso de saber, tomado ahora c omo fenmeno vital, es que, en primer lugar, se da en la vida y no solo en la existenc ia que nosotros, mujeres y hombres, creamos a lo largo de la historia c on los materiales que la vida nos ofrec i. Pero el que aqu nos interesa es el saber que nos hacemos c apaces de gestar, y no cierto tipo de reacc in que se verific a en las relac iones que se dan en la vida humana. En el nivel de la existenc ia, la primera afirmac in que hay que hacer es que el proc eso de saber es un proceso social cuya dimensin individual no puede ser olvidada o siquiera subestimada. El proc eso de saber que envuelve al cuerpo c onsciente como un todo sentimientos, emoc iones, memoria, afectividad, mente curiosa en forma epistemolgica, vuelta hac ia el objeto abarca igualmente a otros sujetos c ognosc entes, vale decir, c apaces de conoc er y c uriosos tambin. Esto simplemente significa que la relac in llamada c ognosc itiva no c onc luye en la relacin sujeto cognosc ente-objeto c ognoscible, porque se extiende a otros sujetos cognoscentes. Otro aspec to que me parece interesante subrayar aqu es el que concierne a la manera espontnea en que nos movemos por el mundo, de la que resulta un cierto modo de saber, de percibir, de ser sensibilizado por el mundo, por los objetos, por las presenc ias, por el habla de los otros. En esta forma espontnea de movernos por el mundo perc ibimos las c osas, los hechos, nos sentimos advertidos, tenemos tal o c ual c omportamiento en funcin de las seales c uyo signific ado internalizamos. De ellos adquirimos un saber inmediato, pero no aprehendemos la razn de ser fundamental de los mismos. En este caso nuestra mente, en la reorientacin espontnea que hacemos del mundo, no opera de forma epistemolgica. No se dirige c rticamente, en forma indagadora, metdica, rigurosa, hacia el mundo o los objetos hacia los que se inclina. Este es el saber de experienc ia hecho (Camoes) al que sin embargo le falta el cernidor de la criticidad. Es la sabidura ingenua, del sentido comn, desarmada de mtodos rigurosos de aproximacin al objeto, pero que no por eso puede o debe ser desconsiderada por nosotros. Su necesaria superacin para por el respeto hacia ella y tiene en ella su punto de partida. Tal vez sea interesante que tomemos como objeto de nuestra curiosidad una maana y percibamos la diferencia entre estas dos maneras de movernos en el mundo: la espontnea y la sistemtica. Amanec emos. Despertamos. Nos cepillamos los dientes. Tomamos el primer bao del da al que sigue el desayuno. Conversamos con nuestra esposa o la mujer con su marido. Nos informamos de las primeras noticias. Salimos de casa. Caminamos por la calle. Nos c ruzamos c on personas que van y que vienen. Nos detenemos en el semforo. Esperamos la luz verde cuyo significado aprendimos en nuestra infanc ia y en ningn momento nos preguntamos o indagamos sobre ninguna de estas c osas que hic imos. Los dientes que cepillamos, el caf que tomamos (a no ser que reclamemos por algo que sali de la rutina), el color rojo del semforo por c ausa del cual paramos sin tampoco preguntarnos. En otras palabras: inmerso en lo cotidiano marc hamos en l, en sus calles, en sus calzadas. Sin mayores necesidades de indagar sobre nada. En lo cotidiano, nuestra gente no opera en forma epistemolgica. Si continuamos un poco mas en el anlisis de lo cotidiano de esta maana que estamos analizando, o en la c ual nos estamos analizando, observaremos que para que tomsemos una maana c ualquiera como objeto de nuestra c uriosidad fue necesario que lo hicisemos fuera de la experiencia de lo cotidiano. Fue prec iso que emergisemos de ella para entonces tomar distanc ia de ella o de la manera en que nos movemos en el mundo en nuestras maanas. Tambin es interesante observar que es en la operac in de tomar distanc ia del objeto cuando nos aproximamos a l. La toma de distancia del objeto es la aproximacin epistemolgica que hac emos a l. Solo as podemos admirar el objeto, que en nuestro c aso es la maana, en cuyo tiempo analizamos el modo en que nos movemos en el mundo. En los dos casos referidos aqu me parece fcil percibir la diferencia sustantiva de la posicin que oc upamos, como cuerpo conscientes, al movernos en el mundo. En el primer c aso, aquel en que me veo de ac uerdo c on el relato que yo mismo hago sobre cmo me muevo en la maana, y en el segundo, en que me percibo como sujeto que describe su propio moverse. En el primer momento, el
18/11/2010 en que me percibo como sujeto en Rebelda - Paulo Freire - C Pauelos que describe su propio moverse. En el primer momento, el segundo,
de la experiencia de lo y en lo cotidiano, mi cuerpo c onsciente se va exponiendo a los hechos sin que, interrogndose sobre ellos, alcancen su razn de ser. Repito que este saber porque tambin existe es el hecho de la pura experiencia. En el segundo momento, en el que nuestra mente opera de forma epistemolgica, el rigor metodolgic o con que nos aproximamos al objeto, habindolo objetivado, nos ofrece otro tipo de saber. Un saber cuya exac titud proporciona al investigador o al sujeto cognoscente un margen de seguridad que no existe en el primer tipo de saber, el del sentido c omn. Esto no significa de ninguna manera que debamos menospreciar este saber ingenuo cuya superacin necesaria pasa por el respeto hacia l. En el fondo, la discusin sobre estos dos saberes implica el debate entre la practica y la teora, que solo pueden ser c omprendidas si son percibidas y captadas en sus relaciones contradictorias. Nunca aisladas cada una en si misma. Ni slo teora, ni slo prctica. Es por esto por lo que estn equivocadas las posic iones de naturaleza poltico-ideolgica, sectarias, que en vez de entenderlas en su relac in contradictoria hacen exclusiva alguna de ellas. El basismo, negando la validez de la teora; el etilismo teoricista, negando la validez de la practica. El rigor con que me aproximo a los objetos me prohbe inc linarme hacia cualquiera de estas posiciones: ni basismo ni etilismo, sino prctic a y teora iluminndose mutuamente. Pensemos ahora un poco en el acto de crecer. Tomemos el c rec er como objeto de nuestra inquietud, de nuestra curiosidad epistemolgica. Mas que sentir o ser tocados por la experiencia personal y social de crecer, busquemos la inteligencia radical del concepto. Sus ingredientes. Emerjamos de lo c otidiano en que nos c ruzamos con y vivimos la experiencia de crecer, tal c omo esperamos la luz verde para cruzar la c alle, vale decir, sin preguntarnos nada. Emerjamos de lo cotidiano y, con la mente curiosa, indagumonos, sobre el crecer. En primer lugar, al tomar el c oncepto como objeto de nuestro saber, percibimos, en un primer ac erc amiento, que se nos revela como un fenmeno vital c uya experiencia inserta a sus objetos en un movimiento dinmico. La inmovilidad en el c rec imiento es enfermedad y muerte. Crecer es parte de la experiencia vital. Pero justamente porque mujeres y hombres, a lo largo de nuestra larga historia, acabamos por ser c apaces de, aprovec hando los materiales que la vida nos ha ofrecido, crear con ellos la existencia humana el lenguaje, el mundo simblico de la cultura, la historia -, c recer, en nosotros o entre nosotros, adquiere un significado que trasciende el crecer en la pura vida. Entre nosotros, crecer es algo ms que entre los rboles o los animales, que a diferencia de nosotros, no pueden tomar su propio crec imiento como objeto de su preocupacin. Entre nosotros, c rec er es un proc eso sobre el cual podemos intervenir. El punto de decisin del crecimiento humano no se encuentra en la especie. Nosotros somos seres indiscutiblemente programados pero de ningn modo determinados. Y somos programados principalmente para aprender, c omo seala Franc ois Jacob (1991). Es a ese c recer, entre nosotros, a lo que se refiere la propuesta de esta disertacin. Y no el crecer de las plantas o de los nios recin nacidos, o de Andra y de Jim, nuestros perros pastores alemanes. Es prec isamente porque nos hacemos c apaces de inventar nuestra existencia, algo mas de lo que la vida que ella implica pero suplanta, que entre nosotros crecer se vuelve o se est volviendo mucho mas complejo y problemtic o en el sentido riguroso de este adjetivo que c rec er entre los rboles y los otros animales. Un dato importante como punto de partida para la c omprensin critic a del crecer, entre nosotros existentes, es que, programados para aprender, vivimos o nos experimentamos o estamos abiertos a experimentar la relac in entre lo que heredamos y lo que adquirimos. Nos convertimos en seres genoc ulturales. No somos slo naturaleza ni tampoco somos slo c ultura, educac in, cognosc itividad. Por eso c rec er, entre nosotros, es una experiencia atravesada por la biologa, por la psicologa, por la cultura, por la historia, por la educac in, por la poltica, por la tic a, por la esttic a. Es al crecer como totalidad c omo cada una de nosotras y c ada uno de nosotros vive lo que a vec es se llama, en discursos edulcorados, crecimiento armonioso del ser, a pesar de que sea sin la disposic in de lucha por el crecimiento armonioso del ser al que debamos aspirar. Crecer fsic amente, normalmente, con el desarrollo orgnico indispensable; crecer emoc ionalmente equilibrado; c rec er intelectualmente a travs de la partic ipac in en practic as educativas tanto cuantitativa como c ualitativamente aseguradas por el Estado; crecer en el buen gusto frente al mundo; c recer en el respeto mutuo, en la superacin de todos los obstc ulos que hoy impiden el crecimiento integral de millones de seres humanos dispersos en los diferentes mundos en los que el mundo se divide, pero, principalmente, en el tercero.
18/11/2010
Son impresionantes las estadstic as de los rganos por enc ima de toda sospecha c omo el Banco Mundial y el UNICEF que en sus informes, de 1990 y 1991 respectivamente, nos hablan de la miseria, de la mortalidad infantil, de la ausencia de una educ acin sistemtica; del numero alarmante 160 millones de nios que morirn de sarampin, de tos compulsiva, de subalimentacion en el Tercer Mundo. El informe del UNICEF se refiere a estudios ya realizados con el propsito de evitar una c alamidad total en la dcada en que estamos. Dos mil quinientos millones de dlares serian sufic ientes. La misma cantidad, concluye el informe de manera un tanto asombrosa, que las empresas norteamericanas gastan por ao para vender mas cigarrillos. Que el saber tiene todo que ver con el crecer es un hecho. Pero es nec esario, absolutamente necesario que el saber de las minoras dominantes no prohba, no asfixie, no castre el crecer de las inmensas mayoras dominadas.
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