Capitulo1

LasCienciasnaturalescomoproductoycomoproceso
De qu hablamos cuando hablamos de ciencias naturales? Qu es esa cosa que enseamosennuestrasclases?Comenzamosconestapreguntaporque,aunquenosiempresea explicitaoseamosconscientesdeella,tosapropuestadidcticallevaconsigounavisinsobresu objeto de enseanza que determina mucho de lo que sucede en una clase. La concepcin de cienciaimpactadesdeloqueeldocenteeligehacer,preguntar,explicaroinclusocallar,hastael tipodeactividadesqueseproponenalosalumnosoelclimaquesegeneraenelaula. Para explicar la mirada sobre las ciencias naturales que nos gua en nuestra propuesta pedaggica,vamosausarunamonedacomoanaloga.Pregntenseporunmomento:Culessu caractersticamsnotoria?Acertaron:tienedoscaras. Comencemosporlaprimeracaradelamoneda.Cuandohablamosdecienciasnaturales, solemosreferirnosaunconjuntodeconocimientosquelahumanidadhaconstruidoalolargode variossiglosyquenospermiteexplicarcmofuncionaelmundonatural.Hablamosporejemplo, delconceptofotosntesisytambindelmecanismodeseleccinnatural,juntoconelconceptode reaccinqumicayelconocimientosobrecmoseproduceunabacteria.Estosconocimientos,por supuesto, no estn dispersos ni son ideas sueltas, sino que estn fuertemente organizados en marcosexplicativosmsamplios(teorasyleyes)quelesdansentido.Llamaremosaestecuerpo desabereselPRODUCTOdelaciencia. Perosivemoslacienciasolamentecomounproductoestamosdejandoaunladolaotra cara de la moneda. Porque las ciencias naturales son tambin un PROCESO unos modos de conocerlarealidadatravsdeloscualessegeneraeseproducto.Pensemosenlaotracaradelos productosdelacienciaquemencionamosenelprrafoanterior:Cmosabemosqueunaplanta fabricasualimentoapartirdelaluzdelsol?;Quevidenciasnosdicenqueelambientejuegaun fundamental en la evolucin de los seres vivos?; Cmo podemos averiguar se, al mezclar dos sustancias, ocurre una reaccin qumica?; Cmo darnos cuenta de que una bacteria se est produciendo? En esta otra cara de la ciencia, tienen un rol fundamental la curiosidad, el pensamiento lgico, la imaginacin, la bsqueda de evidencias, la contrastacin emprica, la formulacin de modelos tericos y el debate en una comunidad que trabaja en conjunto para generar nuevo conocimiento.Yenestemododeconstruirelconocimiento,tambintieneunpapelimportanteel contexto,dadoquelacienciaesunaactividadhumana,hechaporpersonas,condudas,pasionese intereses,quetrabajaneninstitucionesenmarcadasenunasociedadyenunmomentohistrico. Entender esta segunda cara de la moneda implica, tambin, comprender el carcter social de la cienciaysurelacinconotrosaspectosdelacultura.

Porquusamoslaanalogadelamonedaparaexplicarlascienciasnaturales?Enprimer lugar,porquetienedoscaras.Perotambinporquedigascarassoninseparables.Noexisteunasin la otra. Y esa caracterstica, como veremos, es fundamental a la hora de disear propuestas de enseanzaqueseancoherentesconlaimagendecienciaquehemospropuesto. Tendiendo puentes entre la teora y la prctica Recuerden alguna clase de ciencias que hayan enseado ltimamente. Identifiquen en dicha claselasdimensionesdelacienciacomoproductoycomoprocesoquehemosdescriptocomo doscarasdeunamismamoneda.Ambasestuvieronpresentes?Algunadeellasestuvoms representadaquelaotra?Enesecaso,propongancomosepodranincorporarmselementos deladimensinmenospresentemejorarlaclase.

Aprendercienciascomoproductoycomoproceso
Comodijimosenlapresentacin,laetapadelaescuelaprimariaesclaveparacolocarlas piedrasfundamentalesdelpensamientocientfico.Enesemomento,sesientanlasbasesparalo que se conoce como alfabetizacin cientfica (Fourez, 1997). Este proceso, que culmina en la escuela secundaria, implica que los alumnos conozcan la naturaleza de la ciencia y los fundamentos de cmo se genera el conocimiento cientfico, y que aprendan no solo conceptos, sino competencia relacionadas con el modo de hacer y pensar de la ciencia que les permitan participar como ciudadanos crticos y responsables en un mundo en el que la ciencia y la tecnologajueganunrolfundamental. Volviendoalaanalogadelamoneda,laalfabetizacincientficaincorporalasdimensiones de las ciencias naturales como producto y como proceso, que se traducen en dos objeticos de aprendizaje fundamentales: la comprensin de lasbases del funcionamiento del mundo natural, porunlado,yeldesarrollodecompetenciasdepensamientocientfico,porotro. Anclando Ideas La siguiente figura resume las ideas que hemos planteado acerca de las dimensiones de las cienciasnaturalesylosobjetivosdeaprendizajequesedesprendendecadauna.
OBJETIVOS DEAPRENDIZAJE DIMENSIONESDELAS CIENCIASNATURALES OBJETIVOSDE DEAPRENDIZAJE

CONCEPTOSDE
DELASDIFERENTESPRODUCTOPROCESO DISCIPLINAS CIENTFICAS COMPETENCIAS CIENTFICAS

Aprendercienciascomoproducto

SaberCienciasNaturalesvamuchomsalldeconoceraldetalletodosloselementosde la tabla peridica, recordar el nombre de los huesos del cuerpo humano o poder repetir correctamentelasetapasdelciclodevidadeunaplanta.Eldesafoactualparaunalumno(yvale decir,paracualquierciudadano)nopasaporaccederalainformacincientfica,sinoporpoder darlesentidoydiscernircuantadeesainformacinesconfiableyporqu.Ennuestrosdas,hay datos provenientes de la ciencia por todas partes. Nos llueve informacin acerca del virus de la gripe,delossatlitesydelosalimentostransgnicos.Lacuestinesquehacemoscontodosesos datos. Vivimos en un contexto en el que sobra informacin, y faltan marcos conceptuales para interpretaresainformacin.Aprenderciencias,entonces,tienequeverconpoderdarlesentidoal mundoquenosrodeaatravsdeideasyexplicacionesconectadasentres.Esentoncescuandola informacinseconvierteenconocimiento,cuandocomprendemosnosolamentedequesetrata un cierto concepto, sino tambin por qu es ms o menos importante, qu relacin tiene con otros conceptos que conocemos de antes y que nuevas preguntas nos abre para seguir aprendiendo. Y finalmente, cuando somos capaces de utilizar ese conocimiento en situaciones nuevasquerequierenponerloenjuegoenposderesolverunproblema,analizarunasituacino tomarunadecisin. Cmosetraduceestoaunaescuelaprimaria?Enestaetapa,comprenderlasbasesdel funcionamiento del mundo natural implica que los estudiantes construyan ideas cada vez ms amplias y profundas que den sentido al mundo que los rodea, yendo de ideas pequeas que surgen de su propia experiencia cotidiana o de experiencias realizadas en la escuela hacia ideas msgrandes,demayorpoderexplicativoypredictivo. Anclando Ideas Elconceptodequelaslombricespuedenvivirenelsueloporquesoncapacesdeescabullirsea travs de espacios pequeos y alimentarse de cosas que estn presentes en el es una idea pequeaquepuedesurgirdeunaactividaddeobservacindelombricesenelsueloyquese aplicasolamenteaestosanimales.Perosetransformaenunaideagrandecuandopuedeser conectadaaotrasideas,comoladequelospecespuedenvivirenelaguaporquesoncapaces derespiraryobteneralimentodeella(Harlen,2000).Deestemodo,losalumnosextiendenel razonamientosobrelaslombricesylascaractersticasquelespermitenvivirendeterminados hbitatsaotrosanimalesy,eventualmente,alosseresvivosengeneral.Deestamanera,las ideaspequeas,decarctermsdescriptivo,comienzanaconvertirseenconceptosgenerales, decarctermsexplicativo.

Enlaescuelaprimaria,buscamosquelosalumnospuedanmirarelmundoquelosrodea con ojos cientficos, a la luz de esas ideas grandes que han ido construyendo. A medida que los alumnos avanzan en la escolaridad, dispondrn de un repertorio de ideas grandes que les permitirn ir explicando el mundo de manera cada vez ms efectiva, integrando los nuevos aprendizajesenesquemasconceptuales,msampliosyabarcadores. Cmo se mira el mundo a travs de estas ideas generalizadoras? Bahamonde y colegas (2006)loexpresanmuybiencuandodicenquemirarelmundoconojoscientficoses,porejemplo Verenunamanzanatodoslosfrutos,saberenqusediferenciayenquesepareceaotrosfrutos ycomprenderelpapelquejueganlassemillasenlacontinuidaddelavida.Esverenunatoalla mojadasecndosealsolelprocesodeevaporizacin,saberlosfactoresqueinfluyenenlarapidez delsecadoyanticiparenqucondicionesunapendasesecaramsrpido.

Aprendercienciascomoproceso
La segunda dimensin del aprendizaje de las ciencias se basa en el aprendizaje de competenciacientfica,relacionadasconlosmodosdeconocerdelaciencia. Aprendercienciascomoprocesosignificaquelosalumnosdesarrollenlacapacidadde,yel placerpor,observarlarealidadquelosrodea,formularpreguntas,proponerrespuestasaposibles y predicciones, buscar maneras de poner esas respuestas a prueba, disear observaciones y experimentoscontrolados.Implicaqueaprendanaimaginarexplicacionesdelosdatosobtenidos, a buscar y analizar informacin de diversas fuentes para extender lo que saben y a debatir con otrosenfuncindeloquehanaprendido.Yque,enesehacer,comprendanquelacienciaesuna maneraparticulardeacercarsealconocimientodelmundo,consusreglas,susformasdevacarse alconocimientodelmundo,consusreglas,susformasdevalidacinysulgicapropias. Pensarcientficamenteimplica,adems,desarrollartantoelmbitodebuscarevidencias detrs de los argumentos provistos por uno mismo y por lo otros, como la mirada crtica sobre esas evidencias. Este aprecio por las evidencias es fundamental para formar alumnos con pensamiento crtico y autnomo, capaces de interpretar la informacin cientfica (y nos aventuramos a decir que no cientfica tambin) que reciben cotidianamente y de evaluarla para podertomardecisionesconscientesquesebaseneninformacinconfiable. Como veremos luego, el desarrollo de competencias cientficas implica tambin el aprendizajedeunaseriedeideasmetacientficas(sobrelanaturalezadelamismaciencia)queles dan sustento a esas competencias en tanto hablan del proceso de generacin y validacin del conocimientocientfico(AdrizBravo,2005). Cuando hablamos de competencia cientfica, nos referimos a capacidades complejas relacionadas con los modos de pensar de las ciencias naturales. Elegimos utilizar el trmino competencias porque pone nfasis en que estas capacidades van ms all de lo escolar y son 4

fundamentalesparalavida,entantoserelacionanconeldesarrollodelaautonomaintelectual. Otros autores usan la terminologa, en gran medida, equivalentes, como modos de conocer, hbitosdelpensamiento,habilidades,destrezasoprocedimientoscientficos. Lasinvestigacionesmuestranquelaescuelaprimariajuegaunrolfundamentalensentar bases del pensamiento cientfico y en generar una actitud positiva hacia las Ciencias Naturales (Atwater et al., 1995; Osborne et al., 2003). En la dimensin de la ciencia como producto, el progreso a lo largo de la escuela implica que los alumnos nos construyan ideas cada vez mas abarcadoras sobre cmo funciona la realidad. En la dimensin de la ciencia como progreso el progreso se da trabajando en los primeros grados algunas competencias ms simples, como la observacin y la descripcin, para luego refinarlas y expandirlas, incorporando paulatinamente otrascompetenciasmscomplejas,comolacapacidaddehipottizardeexplicarydeconectarlas explicacionescomoevidencias. Queremos destacar aqu una idea muy importante: las competencias de pensamientos cientficosnoseadquieredemaneraespontanea.Dehecho,muchaspersonaspasantodasuvida sindesarrollarcompetenciascientficas.Y,poreso,hayqueensearlas.Insistiremosenestaideaa lolargodetodoellibro. Porqulascompetenciascientficasnoseaprendennaturalmente?AutorescomoAlan Cromercoincidenenqueelmododeconocerdelascienciasdifieresignificativamentedenuestro sentidocomnydelasmanerasenquelaspersonassolemosresolverproblemascotidianos,tanto en la estructura interna del conocimiento generado como n el modo de generar y validar ese conocimiento.Algunos,comoJohnBrownyKathleenHogan,vanmsallparaafirmarquetodo aprendizaje complejo se basa en la apropiacin de una nueva cultura y que aprender cientficamentenoesunaexcepcin. Estecambioculturalrequierequelosalumnosvayanmsalldeloslimitesdesuspropias experiencias para familiarizarse con nuevos sistemas explicativos, nuevas formas de usar el lenguaje y otros estilos de construccin del conocimiento. Este aprendizaje, como veremos, requieredemuchaayudadelosdocentes,quejueganunrolesencialenlograrquelosalumnosse apropiendeestanuevaformadepensardelmundo. Tendiendo puentes entre la teora y la prctica Retomenunejemplodesusclasesy,apartirdel,identifiquenqupiensanquesusalumnos aprendieron. Clasifiquen dichos aprendizajes segn presenten las ciencias como producto o comoproceso.Comparenluegoesosaprendizajesconlosobjetivosqueseplantearoncuando disearonlaclase.Coinciden?Sino,Quharandiferentealaprximavez? 5

Nosasomamosalaula
Hasta aqu, hemos usado la analoga de una moneda para representar las ciencias naturales y, desde esa mirada, definimos a grandes rasgos lo que esperamos que nuestros alumnosaprendan.Perotodavanosquedaunagranpreguntaporresponder:Cmoensearde maneracoherenteconestosobjetivos? Pararesponderaestapregunta,vamosanecesitaralgunaspistas.Losinvitamosentonces a asomarnos al aula nuevamente e imaginarnos que miramos por la ventana, dos clases de ciencias(tomadasdeFurman,2008).

Primerescenariosimulado
Esunade6grado.Enelpizarrn,seleeeltitulodelaunidaddidcticaquelosalumnosestn por comenzar: Soluciones y solubilidad. La docente comienza la clase con una pregunta: Qu piensan ustedes que es una solucin?. Los nios dicen cosas diversas, en su gran mayora,diferentesaloesperadoporladocente.Unalumnoresponde:Esalgocomoloque aprendimosdemezclaselaopasado.Ladocenteasientesatisfechauescribeenelpizarrn: Solucin: Mezcla homognea (una sola fase) compuesta por dos o ms sustancias llamadas solutoysolvente. Ladocenteleeladefinicinenvozaltayrepasalaideademezclahomognea.Luegocontina: Qu es un soluto?. Los alumnos miran con cara de confundidos. Un soluto es el componentequeestenmenorproporcin,generalmente,esunliquido.Porejemplo,sedice queelaguaesunsolventeuniversalporquedisuelvemuchascosas.Copiemostodoestoenel pizarrn. Luego de que todos han copiado las definiciones, la docente da algunos ejemplos de soluciones:cafconleche,aguaconazcar,aguaconalcohol.Encadauno,identificaelsoluto yelsolvente.Lepidealosalumnosquedenotrosejemplos:algunoscontestancorrectamente, la docente copia todos los ejemplos de soluciones que encuentran en la vida cotidiana, al menostresdecadauno. Y que ser entonces la solubilidad?, pregunta la docente. Los nios parecen haberse quedadomudos.Lasolubilidadeslacantidaddesolutoquepuededisolverseenunsolvente dado. Cuanto ms soluto se pueda disolver, mas solubilidad tiene. Tambin pasa que al aumentarlatemperaturalasolubilidadaumenta,comocuandocalientoelcafconlecheyle puedoagregarmsazcar.Entendieron?Copiemostodoenlacarpeta.

Segundoescenariosimulado
Estaclasede6gradotranscurreenunlaboratorio.Enelpizarrn,estescritoeltitulodela actividad:Solucionesdepigmentoderemolachayagua.

Los alumnos trabajan en grupos, en diferentes mesas. Cada equipo tiene un balde con agua tibia y pedacitos de remolacha cortados. El docente les pide que coloquen los pedacitos de remolachadentrodelaguayque,conayudadeunacuchara,losaplastenhastaqueelaguase vuelva de color morado. Les cuentan que, as, van a formar un solucin entre el agua y el pigmentodelaremolacha.Explicaqueelaguadisuelveelpigmentodentrodelaremolachay, poreso,setie. Luegocadagrupotrabajaconlastelasquetienensobrelamesa.Eldocentelesmuestraque tienenqueenrollarcomounmatambre..Puedenhacerlenudosyusarbanditaselsticasy,con eso,vanalograrefectosartsticos. Alfinal,losalumnosusantinturasrecinfabricadasparateirsustelas.Estnfascinados.Hay unclimaderisasentodaelaula,eincluso,muchosalumnosquepocasvecesparticipabande lasclasesdecienciaslohacenactivamente. Luegodedejarsecarlastelasporunratito,losalumnosmuestranalrestodelaclaseloque han hecho. El docente pregunta a los nios como han podido teir las telas usando la remolacha y repasa la idea de que el pigmento de remolacha y el agua tibia forman una solucin.Todoslosalumnospidenrepetirlaexperiencia. Los escenarios anteriores, si bien ficticios y bastante caricaturizados, estn basados en clases realesde ciencias. En ellos, se resumen varias problemticas que se generan a la hora de ensearCienciasNaturalesenlaescuelaprimariayrevelan,asuvez,dosimgenesmuydiferentes delascienciasnaturalesporpartesdelosdocentes.Analicemoscadaunodeellos. Elprimerescenarioesmssencillodecriticary,enhonoralaverdad,eselquevemosms a menudo en las escuelas: aparece un modelo de enseanza transmisivo, que apunta al aprendizaje memorstico. El modelo transmisivo asume que el conocimiento cientfico es un conocimiento acabado,, absoluto y verdadero, y que aprender es una actividad pasiva que involucra apropiarse formalmente de ese conocimiento. En esta clase, vemos a una docente definiendo conceptos en el pizarrn, y a los alumnos escuchando pasivamente sin comprender realmentedequetratanesosconceptos. Eneltrabajodeestadocente,vemostambinaspectosvaliosos;porejemplo,queintenta ser clara en sus definiciones e intenta ilustrarlas con ejemplos de la vida cotidiana que resulten familiares para los estudiantes. Sin embargo, nuestra docente imaginaria cae en un habito muy comn enlasclasesde ciencias:comienzapordefinirlostrminoscientficos,generando ensus alumnoslaideadequeelconocimientodelascosasestaensusnombres. Alcomenzarpreguntndolesalosniosqueentiendenporunasolucin,parecieraqueel aprendizaje buscado es sobre el significado de la palabra solucin, lo cual podra obtenerse fcilmente en el diccionario. Que en la naturaleza muchas sustancias aparecen mezcladas; o la maneraenquepodemosdarnoscuentadecuantoscomponentestieneciertamezclanoparecen 7

serlosaprendizajesbuscadosenesaclase.Podramosimaginarperfectamenteaunalumnoque formula correctamente todas las definiciones que la docente ha explicado y hasta puede dar algunosejemplosoaprobarunaevaluacinsinhabercomprendidoparanadaeltemaencuestin. Ponerlesnombresalosfenmenosantesdequelosestudiantesloshayancomprendido va en contra de lo que llamamos el aspecto emprico de la ciencia (Gellon et al., 2005). Este aspectodelacienciasebasaenquelasideascientficasestnindisolublementeconectadasconel mundo de los fenmenos que desean explicar: las explicaciones se construyen en un intento de darles sentido a numerosas observaciones (y aquellas van cambiando a medida que aparecen observaciones que no concuerdan con esas explicaciones anteriores). Cuando esta conexin no est presente en nuestras clases de ciencias, les estamos mostrando a los alumnos una imagen distorsionadadelaciencia. Unamanerasencillademejorarlaclaseanteriorhubierasido,simplemente,darlavuelta: comenzar con una situacin de la vida real (por ejemplo, imaginarse una familia tomando el desayuno) y, a partir de ella, buscar ejemplos de sustancias puras y otras que estn mezcladas, agrupar esas sustancias mezcladas en las que se ven todas iguales y en las que se pueden distinguepartesdiferentes(esdecir,enmezclashomogneasyheterogneas).Recinentonces, cuando los alumnos han comprendido la idea de que, en algunas mezclas, no se distinguen sus componentes, es un buen momento para ponerles el nombre de solucin. Gellon y sus colegas (2005)haspropuestollamasestasecuenciafenmenoideaterminologa.Valelapenaaclararque respetar esta secuencia (y la conexin entra las ideas cientficas y los fenmenos) no requiere necesariamentetrabajarenclasesconmaterialesconcretos.Enestecaso,serasuficienteconque losalumnosrecordaranejemploscomolosdelamesadeldesayuno. Sinembargo,losproblemasqueobservamosenestaclasenotuvieronqueversolamente conelnfasisenlaterminologaporsobrelacomprensinconceptual.Laclasenosdaevidencia de una murada muy extendida en muchos docentes sobre las ciencias naturales que impacta fuertementeenlaenseanza.Elmodoenqueestadocentepresentaeltemaasusalumnosrevela que el conocimiento cientfico es un conocimiento acabado, y que saber ciencias significa apropiarse de este conocimiento acabado, y que saber ciencias significa apropiarse de este conocimiento: conocer hechos y poder dar informacin sobre el mundo (Porln, 1999). Esta miradasobrelascienciasdejaaunladolacaradelascienciascomoproceso.Comovimos,enesta clasedeCienciasNaturales,solamenteestrepresentadalacaradelacienciacomoproducto:la docentenoenseoningunacompetenciacientfica. Continuemosconnuestroejercicioimaginativo:qupiensanustedesquehabrsentido la docente al terminar esa clase? Seguramente se fue con la sensacin de que los alumnos no participaron,quenocontestaronpreguntasoquenoestabaninteresadosenamateria.Ylos nio, Qu habrn sentido? Podramos apostar a que se fueron con la idea de que la ciencia es bastanteaburrida.Yque,sinoentendieronloqueladocenteexplico,seguramenteesporquela ciencia es demasiado difcil o que simplemente no es para ellos. Lamentablemente, resulta

demasiadosencillopredecircomocontinalahistoria:unadocentefrustradaconsutareaynios que,pocoapoco,dejandeinteresarseporlasCienciasNaturales. Hasta aqu hablamos de que la primera docente comienza por las definiciones y no muestra explcitamente la conexin entre los fenmenos y las ideas que los explican. Y tambin sealamos que en esta clase no se ensean competencias cientficas, solo se da informacin. Tambinmencionamosquetantolosalumnoscomoladecentesevandesanimadosdelaclase. Vayamos al segundo escenario, el de los alumnos que fabrican tinturas con remolacha. Conseguridad,alobservarestaclase,amuchos,losinvadiraunasensacindetotalfelicidad:Por fin,niosqueaprendencienciasenlaescuela!Yquesediviertenenelintento! En esta clase, no aparecen muchos de los problemas del escenario anterior: el docente ponealosniosencontactoconelmundodelosfenmenosalpedirlesalpedirlesqueforman unasolucinconpigmentoderemolachayaguatibia.Suclasenosebasasoloendarinformacin. Losniosponenmanosalaobra,participanactivamenteysediviertenmucho.Existeunintento explicito (aunque no compartido con los alumnos) de conectar un fenmeno cientfico, como la disolucin,conunaaplicacincotidiana.Losalumnossalenfascinadosdelaclaseypidenrepetirla, yeldocentesevaasucasasatisfecho. Todoesoesverdad.Peroimaginemosahoraquelespreguntamosalosalumnosquesalen de la clase que aprendieron. Qu piensan que nos responderan? Caso seguro, nos daran respuestascomo:
Aprendimosateirtelas,Quedaronbuensimas! Aprendimosquelaremolachatieneadentrounpigmentocolorado. Yoaprendque,parafabricartintura,tensquemezclarremolachaconaguatibia.

Yqucreenustedesquediraeldocentesilepreguntamoscualeseranlosobjetivosde suclase?Muyposiblemente,responderaqueensuclasequisotrabajarenconceptodesoluciny que los alumnos aprendieran a realizar experiencias prcticas en el laboratorio. Evidentemente, aqu hay algo que no funciona: los decentes creen estar enseando una cosa, y los alumnos aprendenotrasmuydiferentes. Cules sern los problemas de este segundo escenario? En primer lugar, la clase revela una mirada particular sobre el conocimiento cientfico. Nos dice que ese conocimiento esta en realidad y que los alumnos n contacto directo con los fenmenos (en este caso, preparando solucionesconremolachayaguatibia)puedenaccederalacomprensindecmofuncionanlas cosas(elconceptodesolucin).Podramospensarquelavisindeenseanzadelacienciaque orienta el transcurso de esa clase corresponde a lo que se conoce como modelo de aprendizaje por descubrimiento o, en ingles, discovery learning (Bruner, 1961). Esa concepcin surgi en el auge de las ideas constructivistas, como reaccin al modelo de enseanza tradicional (que veamos representado en el primer escenario), proponiendo que las clases de ciencias tuvieran dinmicas de interaccin con los materiales, surgiera el aprendizaje de conceptos y de competencias cientficas. Sin embargo, la llegada al aula de ese modelo trajo problemas en 9

algunoscasos:seinstalo,aveces,comounamodalidadactivistadondeloimportantepasabaaser que los chicos interactuaran con la realidad por sobre cualquier otro aspecto, no importaba demasiadoenqucondicionessuceda.Investigacionesposterioresacercadelasrespuestasdelos alumnos en ese tipo de clases y sobre algunos programas basados en esa metodologa (por ejemplo,Mayer,2004)pusieronenevidenciaque,conelsimplecontactoconlosfenmenos,no alcanzaparaaprenderciencia:hayquehaceralgoms. Un segundo problema que aparece en esta clase tiene que ver con que se entiende por hacer cienciaenlaescuela.Aprimeravista,losalumnosestnaprendiendomsquesimpleinformacin: manipulan materiales, trabajan en el laboratorio, preparan soluciones Sin embargo, Qu competenciascientficaspiensanustedesqueestnaprendiendo?Seguramente,casininguna.El rolactivodelosalumnosenestaclasenopasaporlointelectual:esunmerohacerfsico.

Laenseanzaporindagacin
Laenseanzaporindagacinesunmodelodidcticocoherenteconlaimagendeciencias que hemos propuesto. Parte de la idea fundamental de que ambas dimensiones de las ciencias naturales,ladeproductoyladeproceso,sondoscarasinseparablesdelamismamonedayque deben ser enseadas como tales. En la prctica, esto implica que el aprendizaje de conceptos cientficos este enmarcado en situaciones de la enseanza en las que los alumnos tengan oportunidades de desarrollar ciertas competencias e ideas relacionadas con el proceso de construirconocimientocientfico. La enseanza por indagacin se inspira en el modo en que los aspirantes a cientficos aprendenlosgajesdeloficio,guiadosporcientficosconmsexperienciaquehacenlasvecesde mentoresylosguanenlatareadeaprenderainvestigar. Evidentemente,lacienciarealylacienciaescolarsoncosasbiendiferentes.Enlaciencia real,loscientficosgeneranconocimientonuevoenlafronteradeloqueconoce;mientrasqueen la escuela los alumnos recorren un camino predeterminado por el docente, con objetivos muy claros,paraconstruirconceptosquelacomunidadcientficahavalidodeantemano. El modelo por indagacin tiene rices en una reaccin frente al modelo de enseanza tradicional, de carcter transmisin (representado por el primer escenario). Ya en 1909, John Dewey, filosofo y pionero de la educacin estadounidense, argumentaba frente a la Asociacin AmericanaparaelAvancedelaCienciaque,enlaenseanzadelasCienciasNaturales,sepona excesivo nfasis en la acumulacin de informacin y no se haca hincapi en la ciencia como un amaneradepensarycomounaactituddelamente.MuchoantesdeDewey,eleducadorsuizo Johann Heinrich Pestalozzi fundaba una escuela basada en el aprendizaje basado en las impresionesdelossentidos,laexperimentacinyelrazonamientoapoyadosenelestudiodelos fenmenosnaturalesensimismos,oponindosealoqueelllamabalarepeticinvacademeras palabras.Muchosotros,despusdeellos,abogaronporunaenseanzadelasCienciasNaturales 10

que se distanciara del modelo transmisivo. El modelo transmisivo asume que el conocimiento cientfico es un conocimiento (para una historia de las diferentes corrientes en la educacin en ciencias,verDeBoer,1991). Si bien la enseanza por indagacin surge como reaccin al modelo de enseanza transmisiva, tambin se distancia de los resultados de aplicacin del modelo de aprendizaje por descubrimientorepresentadosenelsegundoescenario. En el centro de estos enfoques , el modelo por indagacin propone que los alumnos recorran, guiados de cerca por el docente , el comino de construir conceptos y estrategias de pensamientocientficosapartirdelaexploracinsistemticadefenmenosnaturales,eltrabajo conproblemasyelanlisiscrticodeexperienciashistoriasydeotrasfuentesdeinformacin,de unamodoqueguardaciertasanalogasconelquehacercientfico.Estemodelodidcticopartede laideadequeelconocimientocientficonoestahafuera,listoparaserdescubierto,sinoquese construye y se valida a partir de una cierta metodologa y en una comunidad de pares que comparten ciertas reglas basadas, por ejemplo, en la confrontacin de puntos de vista y en la argumentacinenbaseaevidencias.As,elconocimientocientficonoesacabado,sinoqueesta enpermanenterevisin. Parailustraraquenosreferimosconenseanzaporindagacin,volvamosalosescenarios anteriores. Cmo sera una clase sobre los mismos temas basada en este tercer modelo de enseanza?Acontinuacin,lesmostraremosuntercerescenario;estavez,tomadodeunaclase realde6grado(Furman2008)

UnescenarioReal
Alcomienzodelaclase,eldocentelescuentaalosniosquevanafabricartinturadecolores usando papel crepe y que la van a utilizar par teir telas. Pero, para eso, van a tener que disearunexperimentoafindeencontrarcualeselmejorsolventeparaprepararlatintura. Porqunosservirestepapelparateirtelas?,preguntaeldocenteantesdecomenzarel diseoexperimental.Losniosconcluyenquehayalgometidoenelpapelqueledacolor, quesepuedesacarparafabricartinturas.Yqueparaeso,esprecisousarunliquidoquelo disuelva (un solvente). El docente cuenta que algo parecido se puede hacer utilizando os coloresescondidosenalgunasverduras,comolaremolachas,yqueassefabricanlastinturas antiguamente. Lo primero que surge es la necesidad de ponerse de acuerdo sobre que significa que una tintura sea mejor que otra: Cmo van a decidir que solvente es el ganador? Entre todos, deciden que la mejor tintura ser la ms oscura. Qu significa que sea ms oscura?, preguntaeldocente.Laconclusindelgrupoesqueelgradodeoscuridadtienequeverconla cantidaddecolorantes(elsoluto)quetienelasolucin. 11

Los alumnos trabajan en equipo diseando sus experimentos. El docente les da la lista de materialesdisponibles:tubosdeensayos,papelcrepeydiferentessolventes:aguatibia,agua fra, alcohol y aceite. Cada grupo tiene que presentar sus diseos experimentales antes de recibirlosmateriales. Luego de unos minutos, se realiza la puesta en comn de los diseos. En ellas se discuten cuestiones metodolgicas. Los alumnos se ponen de acuerdo en que hay que mantener algunascondicionesconstantes,comolacantidaddesolventeydepapelcrep(quecontiene elsoluto)paracadatubodeensayo,ylamaneradeextraerelcolordelpapel,porquedelo contrario, la comparacin no vale. Y llegan a un mismo diseo experimental para todos los grupos. Solo entonces el docente reparte los materiales. Los nios hacen el experimento: colocan pedacitosdepapelcrepeenlosdiferentessolventesycomparanlaintensidaddelasolucin queseforma. Losgrupospresentansusresultadosalresto.Todoscoincidenenqueelmejorsolventeesel agua, y ms cuando esta tibia. El aceite, por su parte, no disuelve para nada el colorante. El alcohollohacemuypoco.Eldocenteretomaestaconclusin:Elcolorantenosedisuelvede igual manera en todos los solventes. En algunos solventes, se disolvi mas; y se dice que en ellos tiene mayor solubilidad (escribe la palabra en la pizarrn). Como ustedes vieron, la solubilidaddecolorantesesmayorenelaguaqueenelrestodelossolventes.Quotracosa importa para que un soluto se disuelva ms o menos?, pregunta mostrando los tubos con aguatibiayaguafra.Losniosrespondenque,cuandoelsolventeestmscaliente,disuelve mas el soluto. El docente retoma esta idea y la conecta con una experiencia cotidiana: Es cierto en general, la solubilidad de un soluto aumenta a medida que aumentamos la temperaturadelsolvente.Notaronalgunavezque,cuandonosquedachocolatesindisolver en el fondo de la taza y calentamos la leche, logramos que se disuelva todo?. Tambin les cuentaqueaumentaelaguadisuelvamuchascosas,hayotrossolutosquesedisuelvenmejor en otros solventes como el aceite, por ejemplo, la naftalina. Y les dice que van a hacer la pruebaenlaclasesiguiente. Como postre, los alumnos usan la frmula ganadora de agua caliente y papel crep para fabricartinturasdediferentescolores,yconellastiensustelas.Alfinaldelaclase,todosse vanafascinados.Ypidenrepetirlaexperiencia.

Estetercerescenarionosmuestraque,conunavueltadetuerca,esposibletransformar unaactividadqueeraunmerojuegodivertidoenunaoportunidaddeensearalosalumnosno solamente un concepto importante como el de la solubilidad, sino tambin, competencias cientficas clave, como el diseo experimental, la interpretacin de resultados o la puesta en comndeideas.Loqueanteseraunasimplerecetadecocinaseconvirtienunaoportunidadde aprendizajeenlaquelosalumnosbuscaronlamaneraderesponderalapregunta,discutieronlas 12

mejores formas de hacerlo, pusieron a prueba sus ideas, interpretaron sus resultados e intercambiaronloquehabanencontradoconotrosnios(Furman,2007b). Lo ms interesante de todo es que los alumnos aprendieron conceptos y competencias muy importantes sin dejar de disfrutar de la clase. Los alumnos se fueron contentsimos y pidieron repetir la actividad. Pero en este caso, el disfrute no pasaba solamente por hacer un actividad prctica con tintas de colores, sino tambin por la felicidad de encontrar por ellos mismos la respuestadelproblema. Elsiguientecuadroresumelostresmodelosdeenseanzadiscutidosylossupuestosdecadaun enrelacinconelconocimientocientfico,conlametodologadelacienciasnaturalesyconelrol delosdocentesyalumnos. MODELO SUPUESTOS
Visinsobreel conocimientocientfico

TRANSMISIVO (Primerescenario)

DESCUBRIMIENTO ESPONTNEO (Segundoescenario)

PORINDAGACIN (Tercerescenario)

Lasideascientficasson construccioneshumanas quebuscanexplicarel funcionamientodelmundo naturaldemanera coherenteconlarealidad empricayestnsujetasa cambios.

Esunconocimiento Seencuentraenla acabado,objetivo,absoluto realidad,existeunaverdad yverdadero. afueraqueserevelaa quienlaestudia.

Visinsobrela metodologadelaciencia.

Esunaserielinealdepasos queloscientficosaplican paraconocerlarealidad.

Sebasaenlainteraccin directaconlarealidad,a partirdelacual,seaccede alconocimiento.

Lacienciaesunaactividad colectivaquetieneuna metodologaparticular basadaenlaexploracin sistemtica,labsquedade evidenciasylaformulacin deteoras.

Roldeldocente. Eslaautoridaddelaclasey quienposeeelsaber. Transmiteconceptosde maneraactiva. Esquiengeneralas condicionesparaqueel alumnointeractecon fenmenos,esperandoque descubraendicha interaccinlasleyesque explicanelfuncionamiento delmundo. Diseacuidadosamente queguanalosalumnosa construirconceptosy competenciascientficas. Durantesiintervencin,se guaporunplan preestablecidoqueva adaptandoaladinmica cambiantedelaula.

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 Roldelalumno.

Esunconsumidorde conocimientos.Debe atender,captaryrecordar losconceptosquerecibe deldocente.

Elgeneradorde conocimientosinayuda.

Participademaneraactiva enlasexperiencias organizadasporeldocente, construyendoconceptosy herramientasde pensamientocientfico bajosugua.

Modelodeenseanzaopracticadeenseanza?
Queremos finalizar este captulo con una aclaracin importante: la enseanza por indagacinnoesunmodelonuevo.Enlosdocumentoscurricularesyenelmbitoeducativoen general,existeunconsensoacercadelautilidaddeestametodologadeenseanza.Elproblema, claro, est en que no se aplica en la prctica. De hecho, muchos pases ya han adoptado la enseanza por indagacin como parte de sus propsitos educativos en el rea de Ciencias Naturales. En la Argentina, los Ncleos de Aprendizaje Prioritarios para el nivel primario especificandiferentessituacionesdeenseanzaenmarcadasenlaindagacinescolar:
La escuela ofrecer situaciones de enseanza que promuevan en los alumnos y alumnas () la actitud de curiosidadyelhabitodehacersepreguntasyanticiparrespuestas()larealizacindeexploracionessistemticas guiadas por el maestro sobre los seres vivos , el ambiente. Los materiales y la secciones mecnicas donde mencionen detalles observados, formulen comparaciones entre dos o ms objetos, den si propia explicaciones sobreunfenmeno,etc.()larealizacinyreiteracindelasencillasactividadesexperimentalesparacomparar sus resultados e incluso confrontarlos con los de otros compaeros () la produccin y comprensin de textos orales y escritos () la utilizacin de estos saberes y habilidades en la resolucin de problemas cotidianos significativosparacontribuirallogrodeunaprogresivaautonomaenelplanopersonalysocial.

Naturalmenteestanoestareafcilnipuedellevarseacaboenpocasclasesoinclusoen un solo ao de trabajo. La capacidad de comprender y de involucrarse en este tipo de metodologaque,comomencionamos,conllevalaapropiacindeunanuevacultura,requiereque los alumnos puedan practicarla a lo largo de todos sus aos de escuela. En otras palabras, los alumnos no aprenden a indagar simplemente aprendiendo trminos como hiptesis y predicciones,omemorizandolospasosdelmtodocientfico.Nitampocoformulandohiptesiso diseandoexperimentossincomprenderqueestnhaciendoniporqu. Ensear a indagar requiere que el docente disee cuidadosamente situaciones para ensear a los alumnos competencias cientficas. Y aqu volvemos a enfatizar la idea de ensear competencias porque es habitual escuchar que los alumnos no saben observar, argumentar o interpretartextocientfico.Comoyamencionamos,estascompetenciasnosonespontaneasenlo absoluto, y no se construyen simplemente estando expuestos a la oportunidad de observar, argumentarointerpretaruntextocientfico.

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 EnpalabrasdelabilogayeducadoraLauraLacreu(2004),estetipodeaprendizajeNose dasoloporquelosalumnosdiscutan,haganexperimentosobusqueninformacin.Estosmodos de conocer, al igual que los conceptos, son contenidos escolares y requieren del diseo de estrategias de enseanza y progresin de los procesos de ensear y aprendizaje. En otras palabras, es preciso ensearlas de manera intencional, planificando actividades especficas y dedicandotiempoparaello. Si queremos ensear a observar, ser importante guiar a los alumnos para que encuentren los aspectosmsrelevantesdelfenmenoypuedanpriorizarlossobrelosaspectosmssecundarios; ser importante tambin guiarlos en la comparacin de diferentes elementos para que se encuentren semejanzas y diferencias, y en el registro de sus observaciones mediante dibujos o esquemas. Si queremos ensear a disear experimentos, ser fundamental guiar a los alumnos paraqueproponganhiptesiseimaginenformasdeponerlasaprueba,comparandolosdiseos propiosconotros,recolectandoinformacindediversasfuentes,contrastandolainformacincon los conocimientos que se tenan de antes y revisando su validez. Si queremos ensear a argumentar(unacompetenciamuycompleja),sernecesariodisearactividadesespecificasenlas que el docente ensee a intercambiar puntos de vista diferentes y a solicitar evidencias para sostenerdiferentesafirmaciones.Detodoesto,nosocuparemosenelcapitulosiguiente.

Pararecordar
Las ciencias naturales tienen dos dimensiones fundamentales: la de producto y la de proceso. De dichas dimensiones, se desprenden los objetivos de enseanza: la compresin de los conceptosdelasdisciplinascientficasyeldesarrollodecompetenciascientficas. Los escenarios ms comunes que podemos observar durante las clases de Ciencias Naturalessoneldelaenseanzatransmisiva,queapuntaalaprendizajememorstico,yel delaenseanzabasadaeneldescubrimientoespontaneo,quenodesarrollaniconceptos ni competencias cientficas y asume que los alumnos, espontneamente, comprendern las explicaciones de los fenmenos que tienen enfrente. Estos escenarios conllevan problemasparalosaprendizajes. La enseanza por indagacin es un modelo coherente con imagen de ciencia propuesta, querespondealanecesidaddeenseardemaneraintegradaambasdimensionesdelas ciencias.

Tendiendo puentes entre la teora y la prctica. Analicenunaclasequehayandictadorecientementeenfuncindelostresmodelosdidcticos discutidos(transmisin,pordescubrimientoespontaneoyporindagacin).Culdeestostres modeloslarepresentanmejoryporqu?

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