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Introducción 1

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1.1 Planteamiento del Problema 3
1.2 Formulación del Problema 8
1.3 Objetivos de la Investigación 10
1.3.1 Objetivo General 10
1.3.2 Objetivos Específicos 10
1.4 Justificación de la Investigación 11

 c  c  13


2.1 Antecedentes de la Investigación 13
2.2 Bases Teóricas 15
2.3 Variables del Estudio 20

 c     22


3.1 Nivel de la Investigación 22
3.2 Diseño de la Investigación 23
3.3 Población y Muestra 24
3.4 Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos 25
3.5 Técnicas de Procesamiento y Análisis de Datos 26

 
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 28
4.1 Recursos Humanos, Materiales y Financieros 28
4.2 Cronograma de Actividades 29

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El panorama educativo internacional, especialmente el de los países


llamados subdesarrollados presenta un cuadro realmente alarmante. El
elemento común en todos estos sistemas educativos, es la falta de
calidad de la educación. Es de dominio común que la escuela, en su
sentido más amplio, no está cumpliendo los propósitos y fines que ella
pregona, como son la formación integral de la persona de modo que el
hombre pueda insertarse productiva y armoniosamente en su sociedad.

En Venezuela, se vive con crudeza el problema de la crisis educativa.


El Estado invierte buena parte del ingres o nacional en educación, y, sin
embargo, la calidad de la enseñanza impartida está severamente
criticada. Por ello, cuando se intenta hacer un diagnóstico de las posibles
problemáticas existentes en una institución escolar, se parte con la
predisposición de abordar dos situaciones por demás críticas, que están
presentes, de manera insoslayable en todos los espacios educativos;
ellas son: la baja capacidad del docente y el bajo rendimiento del
discente.

Es así, como la lectura como medio de formación, orient ada por el


docente, es una de las labores más importantes que ha de cumplir la
educación. El docente como formador de hombres debe tener conciencia
de la repercusión que tendrá la acción pedagógica en la consolidación de
un ser ético y reflexivo. En dicha acción, la orientación a los mismos debe
capacitarles para enfrentar las demandas que comporta la educación en
los distintos niveles del sistema educativo, sobre todo desde los primeros
grados.

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A tal fin, este acercamiento debe anclarse en el acompañamien to
docente±discente durante la formación académica, a través de estrategias
que propicien armónicamente la apropiación de la lectura, basado en la
lúdica propia del espacio pedagógico como objeto cultural en la educación
ya que el aprendizaje de la lectura en este nivel es inseparable del propio
proceso de enseñanza±aprendizaje.

Así se puede afirmar que todo proceso de formación, está


insoslayablemente relacionado con la apropiación óptima de la lectura.
Por esto, la lectura debe enmarcarse en la realida d que vive el docente
que forma. En este orden de ideas, la presente investigación se enmarca
en el contexto de un proyecto de nivel descriptivo, con diseño, ejecución
y evaluación de una propuesta de un plan de acción viable para
solucionar una necesida d educativa presente.

Dicha necesidad se pretende canalizar a través de una propuesta de


actividades lúdicas para mejorar el proceso de iniciación lectora en los
niños y niñas de primer grado de Educación Básica en la Escuela Anexa
³Pedro Arnal´, Municipio Sucre, Parroquia Altagracia, Estado Sucre, año
escolar 2010-2011.

Por tanto, este anteproyecto planteado pretende esbozar el contexto


donde será desarrollado el proyecto, pero estructurado en cuatro
capítulos: en el primero se reseña la problemática, objetivos y
justificación. En el segundo capítulo, se plantean los antecedentes de la
investigación, las bases teóricas, descripción de variables a investigar, y
en el tercero, el nivel de investigación, población y muestra, técnicas de
recolección y procesamiento de datos. El Capítulo IV, plantea los
aspectos administrativos que circunda su consecución.

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En este capítulo se dará a conocer el planteamiento del problema , su


formulación, el objetivo general de la investigación, así como sus
objetivos específicos y la justificación del estudio.

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El sistema Educativo en los últimos años, se ha visto en la necesidad


de introducir cambios cualitativos en función del proceso de enseñanza
aprendizaje, con el fin de contribuir el desarrollo integral del discente, de
manera que se integre a la comunidad y la sociedad de manera positiva.

También esta reforma está centrada en la escuela, la cual se plantea


desde una perspectiva organizativa y globalizadora de aprendizaje que
involucra a la institución en todos sus aspectos, el cual se instrumenta a
través de estrategias didácticas mediante los cuales se concretan los
procesos de reflexión sobre la práctica educativa, se produce la
adecuación progresiva de los contenidos de enseñanza; se desarrollan
experiencias significativas que responden a una concepción
constructivista del aprendizaje y de la intervención pedagógica.

En ese sentido, se genera nuevas exigencias, tanto en el campo


administrativo como en el campo académico, que involucran a todos los
agentes de la educación: discentes, docentes, padres y rep resentantes, lo
cual implica además, el mejoramiento de la calidad de la educación,

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sector que es cuestionado en todos sus niveles, por los bajos índices de
rendimiento estudiantil, escasez de materiales didácticos adecuados,
capacitación y competencia del docente.

El rendimiento estudiantil tiene mucho que ver con la lectura y su


comprensión y la escasez de materiales didácticos adecuados, con los
conocimientos, habilidades y destrezas que sirven de aprendizaje, entre
las que se encuentra la aplicación de estrategias adecuadas para
desarrollar la habilidad de leer, ya que s e presenta en la sociedad actual
de manera permanente, textos escritos, como periódicos, revistas, libros,
comiquitas, cuentos, envases de alimentos y de otros productos,
propagandas en la calle y en la televisión, que invitan a la práctica de este
hábito.

Así, los niños(as) establecen contacto permanente con este ambiente


alfabetizador, no son indiferentes ante las escrituras que aparecen en
todas partes, los ven, preguntan sobre ellos, observan cómo los adultos o
hermanos(as) mayores leen o escriben; reflexionan sobre los material
portadores de texto y construyen hipótesis en torno a ellos.

Cabe destacar que el aprendizaje de la lectura es un proceso evolutivo


que se desarrolla gradual mente que en la niñez surge producto de la
interacción con otros niños, cuando el infante se da cuenta que sus
dibujos o garabatos pueden ser interpretados o leídos. Al respecto
Goodman (1992> refiriéndose a las raíces del aprendizaje de la lectura,
argumenta que en una sociedad orientada hacia lo impreso sus
miembros, independientemente del estrato de donde provengan, usan la
lectura a diario desde temprana edad, interactúan con el significado de los
textos escritos que encuentran en las etiquetas de los productos para la
casa, la alimentación, los juguetes, en los carteles, otros.

Es así como los niños y niñas comienzan a comprender las funciones


particulares que la lectura tiene en su grupo social tomando conciencia de

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que el lenguaje escrito presenta f ormas diferentes cuando sirve para
funciones distintas, distinguen entre un programa televisivo, un anuncio
en la calle o un cuento.

Por tanto, el lenguaje es uno de los logros fundamentales del género


humano, su papel en la apropiación de la cultura e in corporación del
individuo a la sociedad, constituye un instrumento clave del proceso
educativo. Su esencia es expresar ideas, necesidades, experiencias y
sentimientos por medio de la palabra hablada y escrita, los gestos, las
actitudes y los comportamientos.

Es precisamente a través del lenguaje que el niño y la niña se insertan


en el mundo y se diferencian de él, ya que en su desarrollo van pasando
de una función afectiva e individual, a cumplir una función eminentemente
cognitiva y social. A través del lenguaje tanto oral como escrito, el niño y
la niña pueden expresar sus sentimientos y explicar sus reacciones a los
demás, conocer distintos puntos de vista y aprender valores y normas.
También pueden dirigir y reorganizar su pensamiento, controlar su
conducta, favoreciendo de esta manera un aprendizaje cada vez más
consciente.

El desarrollo del lenguaje se inicia en los primeros contactos de la


madre con el/la bebé en su vientre; cuando le canta o le habla, éste(a)
comienza a relacionar la palabra con situaciones placenteras. Una vez
nacido(a) y durante sus primeros meses, comienza a producir una serie
de sonidos expresivos y gestos, producto de sus interacciones con el
entorno. Es por ello que progresivamente, en los primeros años de vida, el
niño y la niña se comunican realizando juegos vocales, balbuceos,
combinando sonidos en sucesión de sílabas y produciendo sus primeras
palabras.

La práctica del lenguaje en diversas situaciones y contextos, en sus


manifestaciones verbales y no verbales, comienza a tene r intencionalidad

±
en los intercambios comunicativos; niños y niñas se van haciendo más
activos (as), bajo la influencia cultural de su entorno, su vocabulario
aumenta y su dominio avanza considerablemente. Hacen sus primeras
relaciones de palabras, sonidos, nombres, estructurando de esta manera
su lenguaje; por lo que se sostiene el lenguaje del niño y la niña es
aprendido en un contexto social y cultural a través de las relaciones con
adultos y niños(as).

En esta misma línea, Camps y Kauffman citadas por Gillanders (2001),


sostienen que la adquisición de la lectura se da a partir de los contextos
en los que aparezca en forma evidente para niños y niñas el valor
funcional de la lengua escrita. Por ello, en el primer grado de Educación
Básica se promueve esta relación con el mundo del lenguaje escrito, se
continúa profundizando en su desarrollo de manera intencional desde que
el niño y la niña ingresan a espacios educativos convencionales y no
convencionales.

Sin duda, es un proceso interactivo, que compromete, involucra


fundamentalmente al lector y al texto, que deben aprenderse en
situaciones comunicativas reales, en contextos sociales altamente
gratificantes, con estrategias basadas en un marco lúdico cons iderado por
Bruner citado por Ortega (2006) ³como un invernadero para la recreación
de aprendizaje previos y la estimulación para adquirir seguridad en
dominios nuevos´(p.54)

Así las actividades lúdicas lucen como procesos que permiten a los
niños y niñas dominar el mundo que les rodea, ajustar su comportamiento
a él y al mismo tiempo, aprender sus propios límites para ser
independientes y progresar en la línea del pensamiento y la acción
autónoma.

En este sentido, es importante que el maestro relacione el saber y el


saber hacer, ya que al tener claros tanto los contenidos a trabajar como

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las metodologías para implementar, puede alcanzar un equilibrio en el
proceso de enseñanza ± aprendizaje, de forma edificante y
representativa.

La anterior concepción establece la lúdica, como la atmósfera que


envuelve el ambiente pedagógico que se genera específicamente entre
maestros y discentes, pues es característico que en estos espacios se
presenten diversas situaciones de manera espontánea, las cuales
generan gran satisfacción, pero que no es percibida, porque no se
enmarca dentro de los parámetros de la planeación y la ejecución de
actividades específicas.

Es decir, cada instante que se vive en la escuela está impregnado de


lúdica, el disfrute de reír en clase por u n comentario jocoso, compartir la
merienda con los amigos, todas estas situaciones están continuamente
circundando la realidad educativa, pero son ignoradas y desaprovechadas
por los maestros, quienes en su afán por innovar, caen en lo tradicional,
desconociendo la simpleza de las experiencias, donde se conserva la
verdadera esencia, que responde a todos aquellos cuestionamientos que
apuntan a hacer del aprendizaje algo significativo.

La lúdica no sólo se reduce a la pragmática del juego; sino que es algo


que se siente y se reconoce en las prácticas culturales. Dentro de este
orden, pero atendiendo a la pedagogía social, s e parte del hecho de que
toda institución educativa surge como un soporte de la sociedad, la cual le
demanda el cumplimiento de un mandato social dentro del que se
establecen acuerdos respecto a su función y desempeño.

En el Estado Sucre, una de las tareas fundamentales de las


instituciones debería ser iniciar la formación de sujetos alfabetizados, no
restringiendo su actividad a la enseñanza de letras, sino aspirando a
constituir lectores competentes. En atención a lo expresado y en


cumplimiento con el Artículo 102, de la Constitución de la República
Bolivariana de Venezuela (1999) el cual establece,

)&0#+%( - La educación es un derecho humano y un deber


social fundamental, es democrática, gratuita y obligatoria. El
Estado la asumirá como función inde clinable y de máximo
interés en todos sus niveles y modalidades, y como
instrumento de conocimiento científico, humanístico y
tecnológico al servicio de la sociedad. La educación es un
servicio público y está fundamentada en el respeto a todas las
corrientes del pensamiento, con la finalidad de desarrollar el
potencial creativo de cada ser humano y el pleno ejercicio de
su personalidad en una sociedad democrática basada en la
valoración ética del trabajo y en la participación activa,
consciente y solidaria en los procesos de transformación social
consustanciados con los valores de la identidad nacional, y con
una visión latinoamericana y universal. El Estado, con la
participación de las familias y la sociedad, promoverá el
proceso de educación ciudadana de a cuerdo con los principios
contenidos de esta Constitución y en la ley.

Lo citado se conecta, con la educación del estado que señalan el V y VI


Plan de la Nación, de hacer corresponder el sistema educativo con las
condiciones y perspectivas de un país oblig ado a entrar en una fase
acelerada de desarrollo que demanda la formación de un individuo con
pensamiento, creador, crítico y racional.

Todo lo anterior, dentro de un marco que le permita ser participante


responsable y activo de los cambios y transformaciones que emergen de
la evolución científica, tecnológica y económica, social y cultural,
desechando de una vez y por todas el índice de deserción en Educación
Básica que alcanza los 10 millones niños y niñas a nivel nacional,
atribuido en un porcentaje impo rtante al fracaso en el aprendizaje de la
lectura en los primeros grados, desde donde comienzan a ser promovidos
sin haber aprendido a leer, según informaciones emanadas del Ministerio
del Poder Popular para la Educación (2008).

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El sistema educativo venezolano educa solo a una memoria, y aún ésta
no está siendo bien educada, ya que en pruebas internacionales
realizadas según Lanz (2003) sobre desempeño lector, los niños
venezolanos de 9 años ocuparon los últimos lugares y del grupo de 13
años solo superaron ligeramente a niños de Nigeria, Zimbabwe y
Botswana, en ambos casos sólo el 5% de los estudiantes venezolanos
obtuvo un puntaje igual o superior a la media internacional.

Esto, lleva a preguntarse si las prácticas lectoras usadas en los


espacios pedagógicos venezolanos son adecuados, ya que éstas
parecieran estandarizadas, ignorando las diferencias individuales en los
niños y niñas y su ubicación en las distintas etapas de la construcción de
su proceso lector, en consecuencia, el docente ignorando esto, establece
prácticas pedagógicas tradicionales, como la memorización y repetición,
lo que no permite en el discente el desarrollo de un razonamiento de nivel
superior, comprensión lectora y evaluación crítica de lo leído.

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Aunado a lo expuesto, se argumenta que hoy en día, puede


observarse alto grado de inquietud por parte de los padres, que presionan
a los maestros para que asuman la función, que a su entender, debería
cumplir, pero el incumplimiento o debilidad observada, en el Primer Grado
de la Escuela Anexa ³Pedro Arnal´, se da por varias razones. Algunas de
ellas son las siguientes:

1. Deficiencia en el conocimiento de la diversidad de estrategias para


la promoción lectora en este grado.

2. Carencia de una actitud de aceptación y disposición partícipe en


cuanto a la implementación de estrategias lúdicas, desconociendo

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la funcionalidad de esta herramienta en la formación de lectores
competentes.

3. Otro problema que se visualiza en la enseñanza con respecto a la


comprensión lectora es que no se ha integrado ningún
procedimiento para apoyar al discente lector a que relacione la
información obtenida a partir del texto con sus experiencias.

4. En cuanto a los discentes, en su fase de lectura presilábica, estos


presentan apatía, miedo, desgano y desmotivación para su
iniciación lectora, lo que en consecuencia le dificulta la
comprensión de los aprendizajes y finalmente genera la deserción.

Esto, unido a que cada día se torna más difícil desarrollar en los
discentes su intelecto, así como sus valores, vocabulario básico y sobre
todo los hábitos de lectura; pues en el hogar no le es estimulado este
hábito debido a que sus progenitores no tienen el tiempo disponible para
tomar las riendas de esta situación o tal vez porque carecen de las
herramientas necesarias para orientar ese proceso en sus hijos.

Por tanto la intención de esta investigación consiste en proponer


actividades lúdicas para mejorar el proceso de iniciación lectora en los
niños y niñas de primer grado de Educación Básica en l a Escuela Anexa
³Pedro Arnal´, Municipio Sucre, Parroquia Altagracia, Estado Sucre, año
escolar 2010-2011, a tal fin en torno a la situación expuesta surgen
interrogantes que al ser respondidas permitirán el aporte axiológico
necesario para presentar la p ropuesta.

¿Cuál es el proceso de iniciación lectora que se gesta en los espacios


pedagógicos de primer grado de la Escuela Anexa ³Pedro Arnal´?

¿Qué actividades lúdicas podrían mejorar el proceso de iniciación lectora


en los niños y niñas de primer grado de la escuela objeto de estudio?

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¿ Qué herramientas se aplican para mejorar el proceso de iniciación
lectora en los niños y niñas del primer grado?

 -8-  B/.&$3(.4.)"%

Proponer actividades lúdicas para mejorar el proceso de iniciación


lectora en los niños y niñas de primer grado de la Escuela Anexa ³Pedro
Arnal´, Municipio Sucre, Parroquia Altagracia, Estado Sucre, año escolar
2010-2011

 -8- B/.&$3(, ,A.#0C$#(, 

1. Describir el proceso de iniciación lectora que se gesta en los espacios


pedagógicos de primer grado de la Escuela Anexa ³Pedro Arnal´.

2. Determinar las herramientas de comprensión lectora que utiliza el


docente que labora en la Escuela Anexa ³Pedro Arnal´.

2. Aplicar las actividades lúdicas para mejorar el proceso de iniciación


lectora en los niños y niñas de primer grado.

-8+,&$C$#"#$24'.%"43.,&$D"#$24 


El proyecto tiene como objeto ofrecer información de respuesta a las


solicitudes hechas por los docentes en el conocimiento sobre el proceso
de construcción espontáneo y lúdico del proceso lector a través de la
implementación de estrategias.

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Intentando a partir de esta acción obtener una actitud favorable para el
abordaje de la lectura en los niños y niñas de Primer Grado de la
institución objeto de estudio, como una herramienta básica para el
desarrollo del pensamiento analítico al leer y comprender text os a la luz
de proporciones didácticas para la construcción del proceso integrando a
la escuela, familia, discente, comunidad y otras instituciones, que le
permitan construir planes para la facilitación del proceso en concordancia
con los proyectos de aula y las necesidades e intereses del educando.

Logrando a través de la implementación en el espacio pedagógico esta


propuesta, una disminución en la repitencia, en la deserción y un
desarrollo del pensamiento analítico en el niño al comprender y dar al
aprendizaje lector su función social y comunicativa, vista la lectura como
un instrumento para investigar, adquirir conocimientos, cultura, y
recreación, lo que en la últimas décadas la escuela le ha quitado al usarla
como objeto de enseñanza formal; privilegi ando la copia, dictado, lectura
en voz alta lo que no cumple una función comunicativa ya que no se hace
para informar a los demás, sino para que la maestra evalúe al niño.

Otro de los beneficios sería el formar al docente a partir de esta


experiencia en un sujeto motivado a investigar sobre posibilidades de
construir estrategias que le permitan facilitar otros procesos de
aprendizaje del niño, convirtiendo el aula en un laboratorio de
experiencias de aprendizajes armoniosas y lúdicas, dándole así la
buscada calidad a su trabajo que redundará en su autoestima al ver
verdaderos progresos en su que hacer pedagógico y se revertirá en una
educación en pro de un mejor individuo, de una mejor sociedad y un
mejor país

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Seguidamente se presentan informaciones de cada uno de los


elementos que apoyan de manera significativa el desarrollo del estudio.
Estos aspectos son: antecedentes de la investigación, fundamentación
teórica e identificación de variables.

- 4&.#.'.4&.,'.%"43.,&$ D"#$24

Esta parte constituye una síntesis conceptual de investigaciones ya


realizadas y que se relacionan con el tema estudiado. Además
comprende las conclusiones de cada una de estas, tomando en cuenta
los aspectos que puedan servir para el análisis de l a investigación, a fin
de enriquecerla.

()).,-E ) elaboró en la Universidad de Los Andes, Extensión


Trujillo un estudio titulado ³ La escritura y su importancia en la
construcción del Conocimiento´.

El niño o niña desde que empieza a hablar se está comunicando


con los demás. Busca las palabras que le permiten ese acercamiento o
aplica la técnica del silencio para escuchar aquello que le interesa.
Cuando llega a la escuela trae ese cúmulo de conocimientos que es
necesario tomar en cuenta para iniciar el proceso de lectura y escritura.
Se dice que leer es: comprender lo leído, adueñarse del mensaje escrito
para saborearlo con agrado, gracias a los conocimientos previos que tiene
el lector.

Sobre esta base de la oralidad se propicia la com prensión de la


lectura y con ella se fundamenta el objetivo de la escritura, por eso se
dice que quien habla bien, lee y escribe bien. El objetivo del trabajo
estuvo centrado en proponer algunas estrategias para mejorar el nivel de

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comprensión lectora y auspiciar la construcción del conocimiento a través
de la expresión escrita, pero en la mayoría de los casos observados en la
segunda etapa hay sujetos que no sobrepasan el nivel medio y otros que
casi están en la cercanía de un segundo grado. Las muestras a sí lo
evidencian. Se trabajó en las microclases con el cuento, ¿A qué se
parece?, cuentos mínimos, la fábula, el cuento creciente, las trovas y
descifrando códigos. Los resultados aparecen en este trabajo. Se
sugieren entonces como estrategias: adivinanzas, charadas, juegos, entre
otros.

"%'.)" c- E5F elaboró en la Universidad de Los Andes, un


estudio titulado ³Proposiciones Teóricas para la Enseñanza-Aprendizaje
de la Escritura en Educación Básica´.

La tesis plantea doce proposiciones teóricas que tienen como


propósito interpretar la realidad del aula de clase, apoyar la acción
docente y cambiar el proceso de enseñanza-aprendizaje de la escritura
que se desarrolla en la Educación Básica.

Esta propuesta es un conjunto sistemático y coherente de ideas,


principios y conceptos, fruto del trabajo investigativo sobre el tema, en el
sexto grado de las Escuelas Básicas del Municipio Trujillo, durante dos
años escolares 2001-2002 y 2002-2003. La metodología ut ilizada fue la
Investigación-Acción que siguió el ciclo de espiral: Diagnóstico,
planificación de la acción, ejecución de la acción transformadora y
evaluación.

La observación y análisis del ambiente de clase, la actitud de los


niños hacia la escritura, e l hacer docente y las prácticas evaluativas
utilizadas tradicionalmente para enseñar a escribir permitieron establecer
los principios, condiciones y acciones de una didáctica alternativa,
integradora y metalingüística de la escritura.

ëË
La fundamentación epistémica de propuesta integró las teorías
cognoscitivista, constructivista y lingüística textual, en un intento por: 1)
Valorar en el aula el lenguaje escrito como medio de comunicación,
reflexión, organización y expresión de ideas -sentimientos; 2) Desarrollar
competencias en los alumnos para producir diferentes tipos de textos:
Cuentos, cartas, noticias, poemas, afiches, entre otros; 3) Favorecer la
integración de los componentes del lenguaje: Escuchar -Hablar-Leer-
Escribir; y 4) Romper con la práctica pedagógica tradicional de la
escritura.

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"F 4C(@+.A,$#(D.4G&$#(

³...los problemas que Piaget se plantea pertenecen a la teoría del


conocimiento, que es, sin duda, uno de los temas centrales de la filosofía
tradicional...´ (Ferreiro, 1982 , p.52). Jean Piaget aportó una visión
innovadora acerca de cómo se construye el conocimiento, una visión
constructivista e interaccionista. Parte de la idea de que hay un sujeto
activo que interactúa con los objetos, y a partir de esta interacción va
construyendo el conocimiento. Esto lo hace a través del proceso de
adaptación (proceso mediante el cual el sujeto se adapta al medio).

Cuando el objeto impone resistencia, crea un conflicto que lleva al


desequilibrio de sus estructuras o esquemas de conocimientos a nteriores,
por lo cual el sujeto debe tratar de asimilar y/o acomodar la nueva
información a sus esquemas, y así lograr una re -equilibración. Cuando el
sujeto vuelve al estado de equilibrio éste no es el mismo, sino que se
encuentra en un nivel superior. A sí, el sujeto, pasa de un nivel de menos

ë±
conocimientos a uno de mayor conocimiento; pero para que se dé el
aprendizaje es necesario que el sujeto alcance cierto nivel de desarrollo.

Vale aclarar que Piaget ha realizado una teoría ³general´ en base a


los procesos de adquisición de conocimientos, no hizo una reflexión
sistemática de los procesos de adquisición de la "lectura y escritura". Esto
es lo que investiga Emilia Ferreiro, partiendo de la teoría Piagetiana.
Según García (1999), Ferreiro, al replantear el problema de la didáctica
de la lengua escrita se encontró con varios obstáculos:

FA).,&"<$.4&(*

Se consideraba un aspecto esencial para la adquisición de la lectura


y la escritura, la que se concebía como un proceso cognitivo al cual se
subordinan los demás componentes neuropsico - motrices.

F"%04."H.,&)+#&+)"%$,&"H* 

Al intentar trasladar los conocimientos de la teoría psicogenética


(Piaget) al campo de la lengua escrita, se ignoró parcialmente que esta
teoría hacía referencia a lo físico -matemático, y no se tuvieron en cuenta
los aspectos de la didáctica de la lengua escrita.

8F(4'+#&$,<(*

Planteaba la idea de un control externo de los aprendizajes, pero de


esta manera se estaban bloqueando las competencias del sujeto para un
aprendizaje autónomo. Ferreiro logró avanzar frente a estos obstáculos.

³...Desde esta teoría (psicogenética) se considera que el niño


dispone de una precoz capacidad para leer y escribir; también
se considera que el niño vive en un mundo alfabetizado y en
consecuencia, elabora ideas propias al respecto y formula
diversas hipótesis acerca del sistema de escritura...´ (p.58).

La autora, con su equipo de investigación, afirma que existen


diversas etapas en la adquisición del sistema de escritura, las cuales no

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tienen una correspondencia rígida en cuanto a la edad; sino que van
apareciendo cronológicamente en el individuo.

BF 4C(@+.,(#$(I$,&2)$#(!#+%&+)"%

A partir de la lectura de diversos autores se desarrollaran ciertas


características de la obra de Vigotsky (1979) para comprender su
contribución a la educación. Entiende al desarrollo como un proceso
dialéctico complejo, caracterizado por la periodicidad, la irregularidad en
el desarrollo de las distintas funciones, la transformación, la interrelación
de los factores externos e internos y los procesos adaptativos que
superan y vencen los obstáculos con los que se cruza el niño. Y afirma
que el proceso de aprendizaje no se da sólo desde lo genético, sino que
tiene que ver con una interacción con el medio socio -cultural.

Según Vigotsky el sujeto no se limita a responder los estímulos del


medio, sino que actúa transformándolos, esto es posible por la mediación
de instrumentos. Al mencionar la interrelación de los factores externos e
internos y los procesos adaptativos para superar los obstáculos lo hace
porque cree que los significados provienen del medio social externo (son
transmitidos por el otro, por el adulto, por el que más sabe), pero que
deben ser asimilados o interiorizados por cada niño, permitiéndole de esta
manera apropiarse de los instrumentos culturales y hacer una
reconstrucción interna de ellos.

Vigotsky necesita plantear el concepto de la Zona de desarrollo


próximo (ZDP) para explicar el concepto de la formación superior del
pensamiento en una construcción socio-cultural, de la cual el individuo
pasa de una apropiación externa hasta convertirla en una construcción
interna.

Uno de los puntos de diferencia con la teoría de Piaget es que según


Vigotsky los procesos de aprendizaje ponen en marcha los procesos de

ë
desarrollo. El proceso de desarrollo no ocurre si no existe la situación de
aprendizaje que lo provoque, es decir, el aprendizaje avanza al desarrollo.
En cuanto al campo de la alfabetización Vigotsky hizo grandes aportes, ya
que planteó el deber de signific ar las prácticas de lectura y escritura. Esto
lo relaciona con la diferencia que existe entre la necesidad que tienen los
niños de aprender la lengua oral y la lengua escrita. Aunque ambas sean
un medio de comunicación, los niños se inician en el habla por sentir la
"necesidad" de pedir, preguntar, responder, etc.

"... Por eso es necesario generar situaciones y actividades que


despierten en el niño la necesidad de escribir y que lo motiven
externamente para leer, de tal modo 'que la escritura sea algo
que el niño necesite, que le permita experimentar sobre sus
múltiples propósitos'«´(p.58)

Vigotsky, demuestra que el juego y el dibujo son precursores del


lenguaje escrito, porque en todos se produce el mismo tránsito de
simbolismo. El dibujo y el juego sería n los antecesores del simbolismo de
la escritura. En su estudio, se interesa por la significación (dada por los
signos) como representación mental de la escritura, y señala la existencia
de una sucesión en la transformación de los simbolismos, que puede
explicarse a través de los tres momentos por los que pasan los niños.
Desde esta postura la escuela ocupa un papel importante en la
construcción del desarrollo de los individuos; su función consiste en
volverlos letrados brindándoles instrumentos para intera ctuar activamente
con el sistema de lectura y escritura.

"%.#&+)".4%"A);#&$#" (#.4&. 

La lectura es un tema recurrente cuando se trata de los problemas


educativos y de la problemática cultural de una sociedad, debido a que es
un hecho de construcción social, un fenómeno sociocultural. Aun cuando
la lectura es también un proceso personal, en tanto se le realiza sobre la
base de saberes, experiencias, expectativas y finalidades individuales, el
valor que se le confiere, sus usos y sus funciones parten de una

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significación social, pues se le concibe como una actividad que se realiza
con el otro, como un fenómeno construido socialmente, ya que mediante
la posesión y puesta en práctica de esta actividad adquirimos y
ejercitamos conocimientos socialmente aprobados.

Además, la lectura como medio para interpretar y significar la


realidad tiene como punto de partida el lenguaje, y éste es un producto
cultural, un vehículo para conocer, comunicar y construir el pensamiento
humano. Entre los aprendizajes más significativos del ser humano se
encuentra el lenguaje, el cual constituye una de las herramient as básicas
del pensamiento para la solución de problemas y para el desempeño de
otras actividades simbólicas más complejas, entre ellas la lecto -escritura.

El lenguaje pone de manifiesto las ideas que poseemos, a través


de su empleo nos formamos conceptos y adquirimos el aprendizaje de
principios, así como la posibilidad de establecer una comunicación
efectiva con los otros. En los estudios realizados, desde una perspectiva
social, (Van Dijk, 1983, Lyons, J, l983 y Halliday, M.A.K. 1986), del
lenguaje destacan conceptos que llevan a reflexionar sobre la
construcción de significados que elaboramos los hablantes de una lengua
cada vez que establecemos interacción comunicativa.

De acuerdo con Halliday (l986), ³el lenguaje permite codificar dos


aspectos de la realidad social en la que nos insertamos: la reflexión que
hacemos de ella y la acción que ejercemos sobre ella ´(p.87). Por medio
del lenguaje se construye y transmite los sistemas de valoración y
conocimiento que compartimos en un ámbito social. En el uso de la
lengua hablada o escrita se imprime un saber cultural. La construcción y
la adquisición del conocimiento cultural son de naturaleza social; la
amplitud y profundidad en estos saberes conforman la competencia
comunicativa.

De ahí que el lenguaje es la habilidad de significar en los tipos de


situación o contextos sociales que son generados por la cultura.

ëÖ
Consecuentemente, en el uso del lenguaje están presentes la concepción
de la realidad y el dominio de la lengua. Al llevar a cabo las actividades
lingüísticas hacemos alusión tanto a la forma adecuada de lo que
producimos, porque poseemos capacidad lingüística, como a la expresión
del significado, porque hemos de sarrollado la capacidad comunicativa.
Esta concepción de lenguaje planteada involucra dos nociones
importantes: acción y contexto. La primera ha sido desarrollada por J.
Austin (l988) a partir de la teoría de los actos de habla. Este autor señala
que

«mediante el lenguaje hacemos afirmaciones descriptivas de


la realidad, por ejemplo: hace frío, pero también llevamos a
cabo acciones, esto es expresamos sentimientos,(lo siento
mucho), compromisos,(te pagaré en la quincena) órdenes,
ruegos, dudas y valoraciones que nos llevan a realizar
acciones. (p.87)

Con respecto a la segunda noción, es necesario indicar que toda


significación lingüística se sitúa en un contexto, el cual alude a los
factores extralingüísticos que tienen representación en el empleo del
lenguaje.
Entre el texto (...entendido como "la unidad lingüística
comunicativa fundamental, producto de la actividad verbal
humana, que posee siempre carácter social, ...) caracterizado
por su cierre semántico y comunicativo, así como por su
coherencia profunda y superficial, debida a la intención del
hablante de crear un texto íntegro, y a su estructuración
mediante dos conjuntos de reglas: las del propio nivel textual y
las del sistema de la lengua y el contexto se ejerce una
interacción continua de enriquecimiento y modificación.
(Bernárdez, E., 1982, p.95)

Considerar que el lenguaje es interacción en un contexto, lleva a


plantear que la acción lingüística cumple sus propósitos comunicativos
debido a que se conoce la actividad de significar. En el intercambio
comunicativo, el emisor y el receptor aportan el conocimiento de la lengua
y su saber cultural o contextual, de tal modo que el texto o discurso es
construido tanto por el que lo produce, porque tiene la intención de que su

j
acto lingüístico sea efectivo para lograr la comunicación, como por el que
lo recibe, puesto que pretende aceptar dicha comunicación. De ahí que se
considere que el texto o discurso es una construcción social, en la que
deben estar presentes y conjugarse los factores menciona dos.

Se puede afirmar que mediante el lenguaje no sólo se transmite,


sino que se crea el conocimiento. El lenguaje muestra una manera de
nombrar las cosas y de participar en la cultura, pues la mayor parte de los
encuentros con ella, son sobre todo simból icos, más que directos; en este
sentido, el lenguaje constituye un medio de comunicación, y al mismo
tiempo, una forma de representar al mundo sobre el cual se comunica.

El interés por la relación entre el lenguaje y el aprendizaje no es


nuevo en la educación; distintos teóricos, entre los que destacan Dewey,
Piaget, Vigotsky y Luria, entre otros, se han ocupado de esta temática.
Pero, a pesar de ello, no siempre los ámbitos escolares han prestado
atención suficiente ni le han otorgado importancia al lengu aje como
vehículo de adquisición del conocimiento, aun cuando cualquier tipo de
actividad encaminada al aprendizaje requiere del empleo del lenguaje,
sea éste oral o escrito.

Los docentes cuando ejercen su trabajo presentan lecturas,


transmiten informaciones orales o propician intercambios entre los
estudiantes desde distintos puntos de vista sobre determinadas temáticas;
todo ello implica necesariamente el uso del lenguaje. Si el aprendizaje es
concebido como un proceso de construcción del conocimiento qu e cada
persona realiza interaccionando con los otros, resulta fundamental que en
la comunicación, en especial la que tiene como base el lenguaje
articulado, se le utilice de manera significativa. En este tipo de
comunicación que se realiza a través de la p alabra está implícita la
relación pensamiento-lenguaje-realidad, ya que no hay pensamiento que
no esté referido a la realidad directa o indirectamente marcado por ella; en
tanto el lenguaje impone una perspectiva desde la que se ven las cosas y
una postura hacia lo que se ve.


Tratar el tema del lenguaje en la educación no es una trivialidad, ya
que el proceso pedagógico es un sistema de comunicación basado en el
lenguaje, por lo que la acción educadora del docente está sustentada en
la comunicación, en tanto que la enseñanza-aprendizaje es, en muchos
de sus aspectos, una forma especial del proceso comunicativo que se
efectúa entre el profesor y los alumnos, entre los alumnos con los
alumnos y entre el profesor y los alumnos con los textos.

Consecuentemente, revalorar el lenguaje es una labor


imprescindible en todo proceso educativo, pues mediante él es posible
hablar de uno mismo, de los contenidos curriculares y de la situación
social. La mayor parte de lo que se enseña en la escuela es transmitido
mediante la presentación oral de los contenidos curriculares por parte de
los maestros o bien mediante la presentación de textos y obras de
referencia. Las valoraciones de los logros académicos se hacen
generalmente a través de preguntas y respuestas, ya sea oral o escrita.

Resulta evidente que para tener éxito en los estudios un alumno


debe dominar de manera adecuada las aptitudes lingüísticas: hablar,
escuchar, leer y escribir. Leer y escuchar permite ampliar las ideas; en
tanto que escribir y hablar capacita para mostrarlas y reconstruirlas. En
efecto, construimos las ideas leyendo y expresándolas en las propias
palabras.

Los seres humanos pensamos, aprendemos y recordamos,


hacemos planes y resolvemos problemas gracias al uso del lenguaje.
Aprendemos para generalizar a situaciones nuevas los conocimientos
adquiridos previamente mediante procesos cognoscitivos (pensamiento,
razonamiento, aprendizaje conceptual, entre otros). La noción de
procesos cognoscitivos hace referencia al papel activo de la persona en
las situaciones de aprendizaje, en el uso de estrategias y en las diferentes
maneras en que se pueden organizar los materiales para aprenderlos,
retenerlos y aplicarlos.

jj
Con frecuencia se afirma que la lectura es uno de los instrumentos
más poderosos de aprendizaje. Quien lee adecuadamente puede utilizar
lo leído para ampliar sus pensamientos y reflexionar sobre lo escrito. En
este sentido, la lectura se convierte en una herramienta que permite
pensar y aprender. La práctica docente la presupone como uno de los
medios de adquisición e interpretación de conocimientos, de
informaciones, de experiencias; vale decir, como una forma de
aprendizaje que permite adquirir otros aprendizajes.

Desde esta perspectiva, la lectura es esencial en la escuela, pues


posibilita sintetizar nuevos conocimientos a partir de informaciones
previas; de igual manera, a través de ella se conocen y comprenden los
conocimientos producidos en diversos tiempos y en diferentes temáticas.
En este sentido, se conceptualiza a la lectura como una fu ente de
información, de aprendizaje, que permite resolver problemas tanto del
contexto escolar como de la vida cotidiana, posibilitando ampliar la visión
del mundo, el desarrollo de la sensibilidad y los procesos intelectuales.

Por otra parte, la lectura a veces proporciona información de


hechos específicos, útiles para escribir y ofrecer un cierto sentido de
cómo comunicarse mediante lo que se escribe. Así, se constituye en una
oportunidad para formular ideas y no solamente para captar información
del escrito. Es decir, a través de la lectura se obtiene información, pero
también la posibilidad de aprender nuevas formas de comunicarse
mediante el escrito y además generar nuevas ideas.

Para ofrecer una idea clara de cómo funciona la lectura en la


realización de las actividades anteriores (medio de comunicación, forma
de aprendizaje y posibilidad de generar nuevas ideas), se hace necesario
estructurar y dar contenido al desarrollo de los conceptos de lenguaje, al
procesamiento de información y a los procesos relacionados con la
enseñanza y aprendizaje de la lectura.


Del mismo modo, plantear la apropiación del conocimiento
mediante la lectura involucra definir las relaciones y prácticas
institucionales a través de las cuales los alumnos hacen suyos los
conocimientos que la escuela pretende transmitir. Los usos de la lengua
escrita dentro del contexto escolar son aprendidos por los estudiantes al
observar cómo actúa el maestro con respecto a ella y, al mismo tiempo, al
participar en prácticas educativas diversas que requieren del empleo de la
lecto-escritura.

Leer es un proceso cognitivo, pero también una actividad social


fuertemente imbuida de las interacciones entre el maestro y los
compañeros de clase. Los modelos de interacción entre maestro -alumno,
alumno-contenido, y alumno-alumno, son relaciones que de algún modo
tienen sentido cuando se analiza el proceso de enseñanza -aprendizaje en
su conjunto y por lo mismo, al intentar propiciar sit uaciones o experiencias
de enseñanza debemos asegurarnos que sean planificadas de manera
que se orienten al logro de aprendizajes cognoscitivos, a la práctica de
actitudes y destrezas, y finalmente, a determinados comportamientos.

En opinión de Cazden (1982), "...el contexto social más obvio y


común para la lectura...en la escuela es precisamente tanto la lección de
la lectura como las interacciones maestro -alumno que tienen lugar en
ella"(p.15). Por otra parte, encuestas realizadas con profesores muestran
que éstos conocen las relaciones entre la lectura y el aprendizaje, pero en
la práctica docente se limitan a usar la lectura como medio para que los
estudiantes adquieran información; esto es, reducen las posibilidades
didácticas de la lectura en el salón de clases. De ahí el interés de analizar
la práctica docente con relación a la lectura, enfatizando la incidencia de
la institución escolar y específicamente el papel del docente en la
realización del acto lector.


%A"A.%'.%'(#.4&..4%"A);#&$#" %.#&()"


En términos generales, el profesor ejerce una fuerte influencia sobre


la forma en que los alumnos llegan a considerar el proceso de la
educación en general, y el de la lectura como forma de aprendizaje, en
particular. La enseñanza es una profesión que exige una amplia gama de
aptitudes, actitudes y conocimientos.

En la docencia, más que en cualquier otra profesión, se emplean e


integran una diversidad de conocimientos sociales y culturales que el
maestro posee como persona. Ser maestro implica la apropiación no sólo
de contenidos y de teoría pedagógica, sino también una cantidad de
elementos afectivos y sociales.

El maestro tiene la responsabilidad de presentar a sus alumnos


información, conocimientos e ideas que les permitan aprender para
resolver situaciones cotidianas. Asimismo, el docente influye en las
actitudes y valores de los estudiantes, con frecuencia, de manera
inconsciente; es decir los maestros no sólo transmiten conocimientos,
sino actitudes frente a dicho conocimiento.

Las fuentes de aprendizaje son de diversa índole; se aprende a


partir de experiencias, sean éstas positivas o negativas de la lectura, de
las interacciones con los otros y de modelos dados por los padres,
maestros y compañeros. Los profesores, se lo propongan o no, son para
sus estudiantes modelos de los estilos, de las estrategias de aprendizaje
que utilizan y de actitudes frente a los saberes. El docente enseña a
través del discurso pedagógico, pero también con su comportamiento y su
visión del mundo.

Parece obvio que lo que se oye y se ve influye en los intereses y


comportamientos. Por ejemplo, las actitudes del profesor hacia los libros y
la forma en que actúa con relación a lo que se escribe, así como las


experiencias que proporcionan van modelando la actitud de los
estudiantes del cómo responder ante el material escrito.

De este modo, los modelos a que están expuestos los alumnos, el


tipo de material escrito al que tienen acceso y sus propios intereses son
motivadores que influyen de manera silenciosa dentro de sus propios
mundos. En este contexto, los maestros desempeñan un papel crítico en
las actitudes de los alumnos hacia la lectura, su estímulo e influencia
posibilitan que los estudiantes adopten una actitud positiva o no hacia
esta forma de aprendizaje.

Dado que son modelos a los que se observa y de los que se


aprende, es preciso fomentar que los maestros lean, que utilicen la lectura
dentro del salón de clases, de esta manera se estará enseñando que los
libros son parte importante del quehacer educativo y los alumnos
aprenderán a valorar a la lectura en su formación intelectual y humana.

La institución escolar también tiene un papel crucial en la práctica


lectora, alumnos y maestros aducen que en las escuelas no se lee lo
suficiente porque no existe una exige ncia institucional que requiera del
uso frecuente de la lectura, más bien se realiza la lectura en los límites de
lo estrictamente necesario. Los docentes pueden ayudar a los estudiantes
a desarrollar estrategias, a partir de sus propios modos de trabajar, de los
problemas y actitudes ante diferentes tipos de tareas, para ello, es
conveniente:

1. Establecer fines cognoscitivos claros, especificar los propósitos de


las tareas de lectura.

2. Emplear estrategias de representación de modelos con miras a leer


para aprender, esto es demostrar modelos de diferentes tipos de
lectura.

j'
3. Estimular la discusión metacognoscitiva, hacer comentarios sobre
tipos de textos estilos de lectores, problemas de aprendizaje,
dificultades de comprensión, entre otros aspectos.

4. Organizar actividades para analizar no sólo los resultados, sino el


proceso mismo de lectura.

"%.#&+)"#(<(.JA.)$.4#$"'$';#&$#" 

Calva (2005) afirma que ³las investigaciones pedagógicas recientes


permiten afirmar que no existe una política coherente que sirva d e
fundamentación para una pedagogía de la lengua eficaz ´(p.96). Sin
embargo, la escuela puede hacer algo para mejorar la comunicación
educativa, dentro de la cual la lectura tiene prioridad, por muchas
razones.

Estudiar significa ante todo leer, pero la l ectura no constituye tema


de un curso. Todas las disciplinas la presuponen y bajo muy distintas
formas utilizan la escritura como herramienta de las actividades
desarrolladas en la escuela, ya sea para realizar ejercicios, pruebas de
control o de evaluación, o bien como instrumento de conceptualización,
de referencias, por lo que se puede afirmar que la lectura se encuentra
implícita en el programa de todas las disciplinas.

Tanto si se trata del aprendizaje o de la evaluación, la lectura se


halla en el centro del trabajo escolar y, más aún, cuando se intenta
favorecer la autonomía de los estudiantes en su formación, mayor es el
encuentro con lo escrito y por lo tanto más decisivo y necesario será el
dominio de la lectura.

El éxito escolar no es el objetivo final ni único de la lectura, tal vez


el propósito fundamental del acto lector sea establecer relaciones entre lo
que está escrito, lo que se sabe y lo que hay que hacer. Sin embargo, hay
que admitir que no existe una relación intrínseca entre el hecho de

j
comprender un texto y el hecho de servirse de lo escrito para hacer con él
otra cosa distinta que no sea responder a las preguntas de los docentes.
La auténtica dificultad de la lectura radica ahí. La lectura no ha sido un
objetivo en sí misma, sino una herramienta al servicio de un proyecto,
cuyo empleo depende de otros proyectos.

La escuela aísla la lectura de los fines en los que ésta se inscribe


socialmente, a pesar de que leer constituye una actividad al servicio del
ocio; en la escuela, la lectura se presenta, la mayoría de las veces, como
una imposición del programa escolar, pero le falta la dimensión esencial
de actividad de aprendizaje, de distracción o placer que la caracteriza
fuera de la clase.

Por otra parte, la escuela no parece ser conscien te de la función


fundamental de aprendizaje que la lectura ejerce en los estudios, en
cuanto instrumento privilegiado de comprensión, de acción y de
evaluación. Plantear la necesidad de una conducta lectora elaborada por
el maestro significa que éste conozca a fondo los supuestos teóricos de
los usos posibles, poseer un conocimiento profundo sobre lo que debe
enseñar y ser capaz de perfilar los conocimientos de sus alumnos,
tomándolos en consideración para favorecer la adquisición, afirmación y
enriquecimiento de los mismos.

Los análisis de Bernard Charlot (citado por Charmeux, 1992) sobre


el rendimiento del saber en las clases populares conducen a la conclusión
de que lo que

«opone a los sujetos denominados dotados de los otros, no es


una diferencia de dones ni una diferencia de forma de
inteligencia, sino una distinta familiarización con lo escrito, la
documentación, el distanciamiento que provoca la
confrontación con el pensamiento ajeno cuando aparece
escrito (p.26).

Las supuestas dificultades de conceptualización observadas en los


alumnos de clases no provienen en modo alguno de una incapacidad


específica, tampoco obedecen a ningún Ë  sociocultural, éstas son
el producto de la marginación social, y también escolar, del pensamiento
escrito.

El proceso de conceptualización no es ni espontáneo ni innato. Es


el resultado de la puesta en común de datos diversos, de la confrontación
de tesis opuestas, de perspectivas distintas sobre un mismo tema, las
cuales pueden llevarse a cabo a través de la lectura. Sin embargo, es
evidente que la escuela ha fallado en esta tarea. Muchos estudiantes
saben leer y entender literalmente el texto escrito, pero se les dificulta ir
más allá de lo textual para realizar una comprensión y valoración de lo
leído, mucho más difícil les resulta, por lo tanto, relacionar lo leído con sus
conocimientos previos o con su vida diaria.

Esta situación puede obedecer, entre otros factores, a que la


concepción de aprendizaje mediante la lectura en el ámbito escolar se ha
visto entorpecida por dos aspectos:

> una suposición optimista por parte de los maestros, quienes


consideran que los estudiantes por sí solos desarrollarán
habilidades y estrategias para llevar a cabo la lectura. En la
práctica educativa encontramos un gran número de estudiantes
que desconocen o no saben utilizar estrategias para obtener
información, para organizar el contenido temático y para poner en
práctica sus funciones cognoscitivas; consecuentemente, les es
difícil acceder a nuevos aprendizajes a través de la lectura.

> una interpretación inadecuada de la función del texto dentro del


proceso de aprendizaje, como resultado de no prestarle atención a
su naturaleza, estructura y contenido.


Como se ve los factores que intervienen en la problemática de la
lectura son diversos, y pueden ser agrupados en internos y externos. Los
primeros se refieren a los conocimientos que posee el lector, puntos de
vista, procesos y recursos cognoscitivos del sujeto, formación y
motivación; es decir, hacen alusión a los aspectos cognoscitivos, afec tivos
y motivacionales del lector. Por su parte, los factores externos tienen
relación con los aspectos físicos y ambientales, así como también hacen
referencia a la estructura sintáctica del texto y su contenido, tipo de texto,
etc.

Sin embargo en este trabajo, que constituye una síntesis de un estudio


realizado en el Instituto de Investigaciones en Educación, interesa
enfatizar la incidencia del contexto escolar y específicamente el papel del
docente en la práctica de la lectura. Los estudiantes argument an leer por
exigencias institucionales, la lectura que realizan está más relacionada
con los requerimientos del programa que por el interés personal de
formarse en una determinada disciplina.

El profesor es un mediador importante entre el estudiante y el texto


escrito; de alguna manera determina el encuentro del alumno con los
procesos de descodificación de la palabra escrita. Analizar cómo se
realiza ese proceso y qué tan compatible es con el comportamiento del
alumno parece ser esencial para entender cóm o responde el estudiante a
la participación del profesor en el desarrollo de su propia competencia
comunicativa.

Con frecuencia, el maestro influye de manera inconsciente en las


actitudes y valores de los estudiantes, al comunicar no sólo
conocimientos, sino también actitudes. En efecto, los docentes son
modelos a los que se observa y de los que se aprende y por ello,
desempeñan un papel crítico en las actitudes de los estudiantes frente a
la lectura, su estimulo e influencia posibilitan que los alumnos ad opten
una actitud positiva hacia esta forma de aprendizaje.

ß
Aun cuando la escuela es sólo uno de los contextos para el
aprendizaje y práctica de la lectura es importante que se considere el
papel que desempeña el maestro como conducto a través del cual lo s
estudiantes conceptualizan, valoran y emplean la lectura dentro y fuera
del ámbito escolar.

Además, el maestro acumula una amplia gama de experiencias


sobre el aprendizaje en el aula, aunque muchas veces se trata de una
experiencia subjetiva y anecdótica, pues en pocas ocasiones tiene tiempo
suficiente para sistematizar o reflexionar sobre su práctica docente. De
ahí que en la investigación realizada se haya planteado la necesidad de
recuperar la experiencia educativa de los maestros en esta actividad co n
miras a promover el interés y el compromiso hacia la lectura.

".#&+)",.DK4%")(A+.,&"'.%" ,#+.%"(D4$&$3"

De acuerdo a las postulaciones teóricas cognitivas del aprendizaje


lingüístico que superan el simplismo conductista, tanto el lenguaje or al
como el escrito son, ante nada, actos de comprensión de los significados
que implican. Aquí, la tarea del educador profesional es la de colaborar en
develar esos sentidos, sin ocultarlos detrás de grafías y sonidos sin
significación. También supone la e xigencia de proponer textos pertinentes
para la realidad sociocultural de niños y jóvenes, ofreciendo alternativas
cuya elección sea capaz de satisfacer la demanda de desarrollo,
crecimiento y superación de quien se educa.

De esta forma, desde la más temprana edad, el aprendizaje de la


lectura y el desarrollo del comportamiento lector se vinculan con la
capacidad cognitiva de incorporar conceptos, establecer relaciones e
incluso, elaborar nuevas significaciones culturales, sean lógicas o
analógicas. Desde esta perspectiva, la lectura se transforma en una
actuación con sentido que involucro al lector en el mundo de
significaciones que puede ofrecer un texto, tanto desde su dimensión
valorativa como desde aquélla intelectual.

ßë
Aquí se evidencia el punto de entr ecruce directo entre la importancia
del desarrollo de adecuados procesos educativos para la incorporación de
un comportamiento lector eficiente y la tarea a la que se enfrenta la
escuela si se asume, con realismo que, aún, la principal forma de acceso
al conocimiento que posee la cultura, es el texto escrito. Este otorga la
posibilidad de incorporar a la cognición, el saber: el desarrollo de las
ciencias en sus implicancias conceptuales, teórico-estructurales y
humanas y permite una aproximación personal, s ubjetiva y
profundamente afectiva con la obra estético -creativa.

Por consiguiente, la lectura de significación racional y ética -


intelectualista, divagatoria, fantasiosa, crítica y creativa- exige un lector
receptivo (B), implicado en el texto, que interac túa con el mensaje escrito
como un interlocutor que establece un tipo de comunicación afectivo -
intelectual que se identifica por el carácter paritario del emisor y del
receptor.

El desafío entonces, al que se enfrenta la escuela, es el de


implementar procesos pedagógicos cuyos objetivos sean formar niños
lectores y jóvenes que se asemejen al "lector modelo" de Umberto Eco,
capaces de enfrentar incisivamente el texto para ir identificando,
paulatinamente, el andamiaje básico que configura la estructura de
valores y significaciones que la lectura ofrece para su aceptación o
rechazo.

En otros términos, la idea implica postular una concepción de la


educación escolar "a escala humana" que se traduzca con un currículo
coherente con el propósito último de la e ducación que es brindar espacios
para el desarrollo del potencial humano, a través de propuestas
pedagógicas que, cotidianamente, posibiliten la aproximación libre del
sujeto al objeto del conocimiento.

La tarea enunciada supone, por una parte, volver perm anentemente


los ojos hacia nosotros mismos, a fin de realimentar la percepción de lo

ßj
que somos y de aquello que aspiramos; por otra parte, exige impulsar la
puesta en práctica de modelos educativos integradores de las
multidimensionales facetas del hombre para posibilitarte ser hombre
viviendo corno hombre constructivamente, más aún en los tiempos
actuales tan proclives a un pragmatismo excluyente.

Desde esta posición, la escuela debe asumir su responsabilidad de


agencia oficial de educación al servicio del mejoramiento de la calidad de
vida, abriendo su espacio psico-sociológico cultural para promover en su
interior prácticas pedagógicas de interacción que posibiliten, para quien
se educa, el desarrollo de:

€ La capacidad de elegir para gestar y administrar el propio


aprendizaje

€ La capacidad de pensar analítica y críticamente la cultura

€ La capacidad de asumir responsablemente posiciones en el


mundo, comprendiendo sus antinomias y conflictos para buscar
nuevas síntesis explicativas

€ La capacidad de dar respuestas divergentes que rompan con el


saber establecido y abran camino a nuevos saberes.

Aquí, sin lugar a dudas, la lectura como medio de aprendizaje cobra


un rol protagónico y se transforma en la principal actividad del educando.
Los propósitos enunciados obl igan a una ruptura con la paralizadora
rutinización de la escuela tecnocrática, con el dogmatismo ritualista del
conocimiento transmitido verticalmente y con el autoritarismo intelectual y
valorativo que impone concepciones y sentidos pre -establecidos,
esquematizadores del hombre y de sus relaciones con el medio social y
cultural, promoviendo como contrapartida, la construcción individual y
social del conocimiento.

ßß
De este modo, la escuela se transforma en una entidad de
pensamiento creador y, por tanto, de transformación y cambio cultural,
gestor de procesos emancipatorios en pos de la de realización de la
persona, vista como ente social e histórico, comprometido y solidario,
propositivo y creador, responsable de su existencia.

En esta perspectiva, la labor del educador profesional es esencial


como autor co-participativo en la búsqueda de significaciones culturales,
ofreciendo, alternativas y orientando los procesos de aprendizaje con
actividades que posibiliten el encuentro personal del educando con el
contenido de la cultura, desde su génesis hasta su instalación como
significado en la cosmovisión del hombre.

Aquí, la mediatización del texto es fundamental, como el medio más


importante, para aproximar, incorporar e implicar al educando en la
cultura con una visión histórica y prospectiva del mundo en el que le
corresponde vivir, la propuesta enunciada supone, desde luego, cambios
en los procesos pedagógicos y evaluativos de la escuela pero, por sobre
todo, exige una revisión profunda de los principios filos óficos que
constituyen el sustrato de los planes y programas de la formación de
educadores y de los profesionales que coadyuvan en el desarrollo del
proceso educativo: entre ellos psicólogos, orientadores y bibliotecarios
profesionales, cuya función debe ser concebida como servicio de
animación y promoción del desarrollo personal y colectivo.

También urge llevar a efecto investigaciones interdisciplinarias


donde, para el tema que ocupa hoy, la bibliotecología y la educación
indaguen en la búsqueda de criter ios de pertinencia y relevancia para la
selección y elaboración de textos de lectura escolar.

Los resultados que proporcionen las indagaciones sugeridas, a la


luz de principios humanistas e integracionistas, orientadores de políticas
adecuadas de formación y desempeño de profesionales de la educación,
configurarán el conjunto de antecedentes éticos y racionales

ßË
indispensables para la elaboración de planes y programas de estudio y
para la toma de decisiones que implica la planificación pedagógica.

Dentro de ella, los aportes de la investigación serán los referentes


ineludibles para la selección, proposición y evaluación de las lecturas a
las cuales acceda el educando para poder participar en el mundo social
con plena apropiación de sus valores culturales por cuanto, los textos a
proponer, en su diversidad, deberán hacer posible la lecturabilidad del
discurso cultural en todos los niveles del Sistema Nacional de Educación
y en todas las realidades geográficas socio -económicas y culturales del
país.

.#+.4#$"'.%"A).4'$1"/.'.%"%.#&+)".44$L(, 
V

La secuencia de aprendizaje de la lectura es similar en todos


los alumnos, lo que varían son los ritmos del mismo, los cuales
están condicionados a las posibilidades de acercamiento con el
lenguaje escrito, el acceso a los materiales impresos y a la relaci ón
afectiva con la lectura. El aprendizaje de la lectura sigue la
siguiente secuencia:

1. Lectura de imágenes (apela al recuerdo de la experiencia, del texto)

2. Lectora entrecortada.

Pausas prolongadas, omisiones, sustituciones.

3. Pausas cortas. Menos repeticiones.

4. Fluidez creciente. Errores aislados.

5. Lectura fluida y expresiva.

ß±
La lengua escrita es un objeto de conocimiento que todo niño
observa, cuestiona y sobre el cual se plantea hipótesis buscando
comprender sus reglas de producción y funcionamiento.

Para el niño es más fácil leer un texto que una palabra, los textos tienen
sentido para él, las palabras pueden tenerlas también, si se trata de su
nombre, o de su mamá, pero las sílabas no tienen sentido, a no ser que
se trate de un sí o un no, por ejemplo. Los oftalmólogos afirman que
leemos un conjunto de palabras. Las que la vista capta una sola vez. Por
lo tanto es más difícil leer silabeando que la palabra completa.


"C+4#$24,$<B2%$#"'.%"%.#&+)" 

- $3.%.,'.).A).,.4&"#$24* 

Existen diferentes formas de lenguajes para comunicarnos: oral, escrito,


gestual, simbólico. Un cartel publicitario es, por ejemplo, un símbolo que
comunica cierta información.

Toda este conjunto de formas de expresión tra nsmiten un significado, es


decir, manifiestan o expresan algo particular.

Si se quiere comunicar la acción real de una madre abrazando a su


hijo, se dice: ³la madre abrazada a su hijo´. Este es el significado que se
quiere dar a conocer. El lenguaje es la forma más completa de
representar la realidad. Llegar a este nivel de representación (el empleo
de las palabras como signos para enunciar hechos no presentes), supone
toda una construcción del pensamiento, que se inicia desde que el niño
nace.

- $3.% B/.&(*

Desde su nacimiento hasta aproximadamente los dos años la


acción del niño es fundamentalmente práctico, estrechamente ligada a los
objetivos y situaciones presentes. El no ha desarrollado aún la capacidad

ß'
de representar sucesos y objetos ausentes. Todo tipo de experiencias
sensoriales, afectivas, sociales, entre otras, estimulan la formación de las
imágenes estableciéndose la base para el desarrollo de la habilidad de
simbolizar y representar. Desde sus principios días otorga significado
algunos objetos o sucesos. Por Ejemplo: ³si el bebe escucha la voz de su
mamá, sonríe´ más adelante, ³cuando ve el biberón, se calma´, ya que
asocia el objeto con un significado. ³es algo que calma el hambre´.

- $3.%4'$#$(*

El nivel indicio, significa el primer descubrimiento que realiza el


niño al tener contacto con los objetos que se encuentran a su alrededor
(entorno), donde el niño primeramente observa a partir de una parte para
luego llevarlo a un todo.

Este nivel aparece a partir de 6 u 8 meses y es ahí cuando el niño


va desarrollando su capacidad de representar. No se requiere de la
presencia de todo el objeto, persona, o suceso, para identificarlo. Se vale
de una de sus partes, de un efecto producido o un antecedente temporal
para luego reconocerlo. Por ejemplo: Identifica una sonaja a partir de una
parte que queda visible (significante) y el sonido de las llaves
(significante), al abrir la puerta puede representar la presencia de papá o
mamá. Todas estas reacciones forman parte de los primeros
antecedentes de la capacidad de representar. Todavía en esta presente
etapa el niño no establece ninguna relación o diferencia entre lo que es
significado o significante. Por ejemplo: la presencia de mamá y la sonrisa
del niño son parte de una misma situación.

La presentación se da cuando un grupo de personas, objetos o


situaciones representan algo diferente de los que el mismo es: mover la
mano. La presentación se da cuando un grupo de personas, objetos o
situaciones representan algo diferente de los que el mismo es: mover la
mano (significante), quiere decir despedirse (significado). Algunos juegos

ß
y estrategias para favorecer los niveles de representaciones y la función
simbólica

Nivel indicio:

- Juegos de adivinanzas con padres de un objeto o efectos de un objeto.

- Reconocimiento de voces.

- Reconocimiento de huellas.

- Degustaciones.

- Juegos de reconocimiento de fragancias y

Olores.

- Juegos de mimo. Reconocimiento de juegos

Corporales.

Juegos auditivos:

La maestra dice ³muu´ y un ³mee´ (la maestra se apoya con láminas que
combinan textos e imágenes).

8- $3.%$<B2%$#(*

Es la habilidad de usar representaciones mentales a la que consciente


o inconscientemente, el niño les ha añadido significado en otras palabras
a través del nivel simbólico el niño puede hacer que una cosa represente
(simbolice) algo más. Paralelamente apa rece el lenguaje libre y para
expresar lo que desee un poco más adelante aparece el dibujo como una
manifestación de la función simbólica.

ßÈ
>- $3.%$D4(

El lenguaje es la forma más compleja y abstracta de


representación. Cuando uno habla o escribe, rep resenta a través de las
palabras los significados que desea trasmitir, podemos decir que el
lenguaje permite la evocación mediante la palabra hablada o escrita, de
acontecimientos

"#&().,@+.$4C%+=.4.4.%"A).4'$1"/.'.%"%.#&+)" 

"#&().,()D;4$#(,(C $,$(%2D$#(,:

|  la edad promedio considerada como aquella en la que el niño ya


ha alcanzado cierta madurez y desarrollo en general es de 5 a 7 años. En
el medio se ha generalizado y normado la iniciación del aprendizaje de la
lectura, escritura y matemática a la edad de 6 años. (Ingreso al primer
grado de Primaria). Sin embargo, este hecho puede estar subestimando
la importancia de algunos factores como el ambiente sociocultural, la
motivación, interés y necesidad del mismo niño por aprender a, leer y
escribir.

Considerando la relación entre edad cronológica y madurez no se


debe asumir una actitud pasiva que haga pensar que la madurez llega
con el paso del tiempo; lo que importa son los acontecimientos que
pueden modificar la conducta cognitiva o afectiva, aceler ando o
retardando los procesos del niño.


 Las diferencias de sexo aparecen marcadas en relación al
crecimiento y maduración para el aprendizaje de la lectura y escritura.

Algunos autores afirman que las niñas maduran más rápido que los
niños y que éstas aprenden a leer más rápido. Se afirma que las niñas
alcanzan la pubertad más o menos un año y medio antes que los varones.
Respecto al lenguaje, de igual manera las niñas hablan antes que los
niños y luego adquieren un vocabulario más amplio. Siendo m ás

ßÖ
eficientes en la escritura y luego en la ortografía. Todo esto se comprueba
a través de las diferentes experiencias que se han tenido con los niños.

     : Es el que proporciona al cerebro los estímulos


básicos con que se construye las experiencias. Este sistema sensorial es
necesario porque el cerebro no puede relacionarse directamente con el
medio. El único ³Idioma´ que entiende el cerebro es el lenguaje
electroquímico del sistema nervioso. No ³comprende´ las ondas luminosas
o sonoras, ni ninguna otra forma de la energía constituye el lenguaje del
ambiente.

El contacto con el mundo de la experiencia es posible porque


algunas células nerviosas se han convertido en receptores sensoriales
especializados que responden a determinados tipos de energía física.
Todos los sentidos tienen la capacidad de transformar o nacer la
traducción de las diversas formas de energía (sonido, luz, temperatura) en
el lenguaje codificado de los impulsos nervioso.

La maduración nerviosa permite pasar gradualmente de una


actividad indiferenciada a una actividad consistente y diferenciada, con
respuesta a los estímulos que le brinda el medio ambiente. A través de los
órganos de los sentidos se recibe información sin p rocesar luego por un
acto de asociación y relación con experiencias previas. Se convierten
percepciones que van posibilitando la estructuración o desarrollo de los
conceptos, o de los conocimientos en general. Por lo tanto, los defectos
táctiles, vestibulares, visuales o auditivos pueden alterar la percepción de
las palabras escritas o habladas.

"#&().,$4&.%.#&+"%.,* 

Entre los factores cognoscitivos más relacionados con el


aprestamiento para la lectura figuran: la inteligencia general y las
habilidades mentales específicas como la atención y la memoria.

Ë
Y  : La inteligencia general, pese a que constituye un promedio
de muchos aspectos del desarrollo mental, se relaciona
significativamente con la mayoría de los otros factores. Entre ellos la
herencia y el ambiente Al respecto no se ha llegado a conclusiones
definitivas pero hay consenso en consideración que ambos son factores
de gran influencia. La inteligencia del niño es uno de los principales
factores que influyen en el ritmo o velocidad con que puede aprender a
leer. Mientras más maduro es un niño, aprenderá mas fácilmente y
retendrá o recuperar lo aprendido con más facilidad que los niños con
menos edad mental.

]      : La atención y la memoria constituyen


un pre-requisito para el aprendizaje de la lecto -escritura, debido a que
sólo se aprende lo que no ha sido objeto de atención y se ha memorizado.
Asimismo al razonar, al asociar o al interpretar, el niño está ejercitando su
intelecto. El pensamiento se desarrolla c on los aprendizajes que se
asimilan o se internalizan por las vivencias o experiencia personales de
cada uno.

-"#&().,A,$#(%2D$#(,("C.#&$3(, :

   : La familia como agente socializante y generador de


relaciones afectivas influye signif icativamente en la vida del niño. Algunos
niños que no han experimentado el amor o afecto por parte de sus padres
o familiares. Es decir, carentes de afecto, pueden no aprender a hablar en
el tiempo deseado. También, por una situación dolorosa o traumática ,
pueden retroceder en su desarrollo.

Madurez emocional: la socialización y la sociabilización del niño favorecen


su adaptación tanto emocional como social. La socialización se entiende
como el proceso por el cual un conjunto de personas conforman un grup o
social determinado y la sociabilización es la capacidad que tiene la
persona para integrarse adecuadamente a un grupo social aceptando las
normas y reglas establecidas en dicho grupo. Los niños que han llegado a

Ëë
confiar en sí mismo con más facilidad asumen ciertas responsabilidades
entre las que se pueden señalar las de atender y perseverar en las
situaciones de aprendizaje.

'-"#&().,,(#$"%.,* 

De la calidad de estímulos del ambiente dependerá la aceleración


o el retraso del aprendizaje de la lecto -escritura en el niño. Evidentemente
un niño que se encuentra inmerso en un medio que es rico en
experiencias y relaciones adecuadas con los adultos, evolucionará en
forma muy diferente a aquel que se halla en un medio con serias
limitaciones y privaciones. En el primer caso, el desarrollo social y otra
serán fluidos y sin problemas, lo que servirá de base para el aprendizaje
de la lectura y escritura. Asimismo, si el medio que rodea al niño valora la
lectura, propiciará que éste desarrolle una actitud positiva hacia ella, a
diferencia del niño cuyo medio no le da ni importancia ni el valor
necesario.

(B).%"#(4#.A#$24'.%K'$#" 

La lúdica es una dimensión del desarrollo humano tan importante


como la cognitiva, la social y la comunicativa, entre otras. Además, se
precisa que la lúdica se refiere a la necesidad que ti ene toda persona de
sentir emociones placenteras asociadas al vértigo, la incertidumbre, la
distracción, la sorpresa o la contemplación gozosa.

Se puede ver como una actitud personal frente a la vida,


caracterizada por rasgos tales como la creatividad, la espontaneidad, el
optimismo y el buen sentido del humor, rasgos que afloran en las
interacciones personales cotidianas, hacen que el sujeto tenga variadas
perspectivas del mundo, facilitándole esto integrarse de diversas formas a
la multiplicidad de espacios que socialmente se le presentan.

Sin embargo, es necesario no confundir lúdica con juego, ya que el


juego es lúdico pero no todo lo lúdico es juego. La lúdica se recoge como

Ëj
una dimensión del desarrollo humano, siendo parte constitutiva del
hombre y factor decisivo para enriquecer o empobrecer dicho desarrollo,
pudiendo afirmarse que a mayores posibilidades de expresión y
satisfacción lúdica corresponden mejores posibilidades de salud y
bienestar.

La actividad lúdica no es algo ajeno, o un espacio al cu al se acude


para distencionarse, sino una condición para acceder a la vida, al mundo
que rodea, a la cultura. Reconociendo a esta como una dimensión del
desarrollo humano la cual se manifiesta en expresar y comunicar
emociones a través de las expresiones como la risa, el canto, los gritos, el
goce en general.

La Lúdica fomenta el desarrollo psicosocial, la adquisición de


saberes, la conformación de la personalidad, es decir encierra una gama
de actividades donde se cruza el placer, el goce, la actividad cre ativa y el
conocimiento. La Capacidad lúdica se desarrolla articulando las
estructuras psicológicas globales (cognitivas, afectivas y emocionales)
mediante las expresiones sociales que el niño tiene.

Según Jiménez (2006),

La lúdica es más bien una actitud, una predisposición del ser


frente a la vida, frente a la cotidianidad. Es una forma de estar
en la vida y de relacionarse con ella en esos espacios
cotidianos en que se produce disfrute, goce, acompañado de
la distensión que producen actividades simbólicas e
imaginarias como el juego. La chanza, el sentido del humor, el
arte y otra serie de actividades (baile, amor, afecto), que se
produce cuando interactuamos con otros, sin más recompensa
que la gratitud que producen dichos eventos. (p.87)

Ahora bien, tomando la acepción desde el enfoque pedagógico, es


necesario resaltar planteamientos, de Motta (2006)

La lúdica es un procedimiento pedagógico en sí mismo. La


metodología lúdica existe antes de saber qué profesor la va a

Ëß
propiciar. La metodología l údica genera espacios y tiempos
lúdicos, provoca interacciones y situaciones lúdicas. Una faceta
pedagógica de lo lúdico es aprender a convivir, a coexistir a
partir de valores individuales y colectivos, es también ayudar a
generar una comunidad escolar sensible, crítica y solidaria
(p.26)

La anterior concepción establece la lúdica, como la atmósfera que


envuelve el ambiente pedagógico que se genera específicamente entre
maestros y alumnos, pues es característico que en estos espacios se
presenten diversas situaciones de manera espontánea, las cuales
generan gran satisfacción, pero que no es percibida, porque no se
enmarca dentro de los parámetros de la planeación y la ejecución de
actividades específicas.

Es decir, cada instante que se vive en la escuela está impregnado


de lúdica, el disfrute de reír en clase por un comentario jocoso, compartir
las onces con los amigos, jugar hasta el cansancio, ir de paseo por la
ciudad, hablar con los maestros en los espacios libres, todas estas
situaciones están continua mente circundando la realidad educativa, pero
son ignoradas y desaprovechadas por los maestros, quienes en su
continuo afán por innovar, caen en lo tradicional, desconociendo la
simpleza de las experiencias, donde se conserva la verdadera esencia,
que responde a todos aquellos cuestionamientos que apuntan a hacer del
aprendizaje algo significativo.

Al parecer la mayoría de los juegos son lúdicos, pero la lúdica no


sólo se reduce a la pragmática del juego; la lúdica es algo que se siente y
se reconoce en las prácticas culturales. Así mismo los juegos
tradicionales han sido parte de la cultura y son el acto propicio para
brindar espacios en los cuales se dé la creatividad y la libertad para
hacerlo.

ËË
-8",.,.D"%.,

El área lengua se fundamenta en la Constitución de la República


Bolivariana de Venezuela y la Ley Orgánica de Educación, entre otros. La
Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (l999), en el
artículo l02 establece:

La educación es un derecho humano y un deber social


fundamental, es democrática, gratuita y obligatoria. El
Estado la asumirá como función indeclinable y de máximo
interés en todos sus niveles y modalidades, y como
instrumento del conocimiento científico, humanístico y
tecnológico al servicio de la sociedad. La educación es un
servicio público y está fundamentada en el respeto a
todas las corrientes del pensamiento, con la finalidad de
desarrollar el potencial creativo de cada ser humano y el
pleno ejercicio de su personalidad e n una sociedad
democrática basada en la valoración ética del trabajo y
en la participación activa, consciente y solidaria en los
procesos de transformación social consustanciados con
los valores de la identidad nacional, y con una visión
latinoamericana y universal. El estado, con la participación
de las familias y la sociedad, promoverá el proceso de
educación ciudadana de acuerdo con los principios
contenidos en esta Constitución y en la ley.

De igual manera en el artículo l03 señala:

Toda persona tiene derecho a una educación integral, de


calidad, permanente, en igualdad de condiciones y
oportunidades, sin más limitaciones que las derivadas de
sus aptitudes, vocación y aspiraciones. La educación es
obligatoria en todos sus niveles, desde el mat ernal hasta
el nivel medio diversificado. La impartida en las
instituciones del Estado es gratuita hasta el pregrado
universitario. A tal fin, el Estado realizará una inversión
prioritaria, de conformidad con las recomendaciones de la
ONU...

Así mismo en el artículo l07 expone:

˱
La educación ambiental es obligatoria en los niveles y
modalidades del sistema educativo, así como también en
la educación ciudadana no formal. Es de obligatorio
cumplimiento en las instituciones públicas y privadas,
hasta el ciclo diversificado, la enseñanza de la lengua
castellana, la historia y la geografía de Venezuela, así
como los principios del ideario bolivariano.

La Ley Orgánica de Educación (l980), en su artículo 3 amplía las


finalidades de la educación, conte nidas en la Constitución de la República
Bolivariana de Venezuela.

De igual manera en su artículo 6 señala:

Todos tienen derecho a recibir una educación conforme


con sus aptitudes y aspiraciones, adecuadas a su
vocación y dentro de las exigencias del in terés nacional o
local sin ningún tipo discriminación por razón de raza, del
sexo, del credo, la posición económica y social o de
cualquier otra naturaleza. El estado creará y sostendrá
instituciones y servicios suficientemente dotados para
asegurar el cumplimiento de la obligación que en tal
sentido le corresponde, así como los servicios de
orientación, asistencia y protección integral al alumno con
el fin de garantizar el máximo rendimiento social del
sistema educativo y de proporcionar una efectiva igualdad
de oportunidades educacionales.

En la educación formal el objetivo de la enseñanza del área


lengua, inserta dentro del plan de estudio a nivel de la básica es la de
lograr que los educandos desarrollen habilidades y destrezas. El
Ministerio de Educación (l973), declara la importanci a fundamental dentro
de los planes de educación del área de lectura en todos los niveles. La
investigación sobre la destreza lectora de la población y las motivaciones

Ë'
del venezolano en el campo de la lectura y del vocabulario básico entre
otros.

El Ministerio de Educación (l991), dicta las resoluciones Nº 6l6 y


6l7, en la primera designa la Comisión Nacional de Lectura y la segunda,
instrumenta el denominado plan lector de casos viafaras. Como puede
observarse, el Estado Venezolano mediante leyes y resoluciones han
generado en forma gradual y progresiva, un engranaje legal que conduce
a la búsqueda de mecanismos para la promoción.

-> .C$4$#$24'.
")$"B%.,

Universidad "Santa María", (2001), 2     


              
establece referente a este punto:

Las variables representan a los elementos, factores o


términos que pueden asumir diferentes valores cada vez que
son examinados o que reflejan distintas manife staciones según
sea el contexto en el que presentan. En los trabajos de
investigación las variables constituyen el centro de estudio y se
presentan incorporadas en los objetivos específicos,
corresponde en esta parte del trabajo incorporarlas y de ser
necesario calificarlas según sea la relación que guarda entre
sí... (p- 36).

En el cuadro 1, se presenta la identificación y definición de las


variables:

Ë
+"')( 

'.4&$C$#"#$24= .C$4$#$24'.%",
")$"B%., 

B/.&$3(, ,A.#0C$#(,
")$"B%., .C$4$#$24(4#.A&+"%

Describir el proceso de
iniciación lectora que se el proceso de iniciación
Refiere las actividades y
gesta en los espacios lectora que se gesta en los
recursos que promueven la
pedagógicos de primer espacios pedagógicos de
lectura en los discentes
grado de la Escuela Anexa primer grado
³Pedro Arnal´.

Determinar las herramientas


de comprensión lectora que
utiliza el docente que labora Refiere a las herramientas
en la Escuela Anexa ³Pedro Las herramientas de que utiliza el docente para
Arnal´. comprensión lectora que aplicar en el aula para
utiliza el docente motivar la compresión
lectora

Aplicar actividades lúdicas


Actividades lúdicas para Comprende las actividades
para mejorar el proceso de
mejorar el proceso de basadas en el juego para
iniciación lectora en los
iniciación lectora en los motivar a la lectura en los
niños y niñas de primer
niños y niñas discentes.
grado







ËÈ
 

c    



8-  $3.%'.%"43.,&$D"#$24 

La investigación es de campo, de carácter descriptivo, por cuanto la


realidad socio-educativa así lo justifica. El estudio se centrará en los
docentes que laboran en Primer Grado de Educación Básica en la
Escuela Anexa ³Pedro Arnal´, así como los discentes. Es de campo
porque los datos serán recabados en el mismo sitio de los hechos. A tales
efectos el Manual de Trabajos de Grado de Especialización y Maestría y
Tesis Doctorales (2006), dice:

..4&$.4'.A()$43.,&$D"#$24'.#"<A(.%"4;%$,$,
,$,&.<;&$#( '. A)(B%.<", .4 %" )."%$'"' #(4 .%
A)(A2,$&( B$.4 ,." '. '.,#)$B$)%(, $4&.)A).&")%(,
.4&.4'.) ,+ 4"&+)"%.1" = C"#&()., #(4,&$&+=.4&.,
.JA%$#"),+,#"+,",=.C.#&(,(A).'.#$),+(#+)).4#$"
I"#$.4'(+,('.<G&('(,#")"#&.)0,&$#(,'.#+"%@+$.)"
'. %(, A")"'$D<", ( .4C(@+. '. $43.,&$D"#$24
#(4(#$'((.4'.,"))(%%(EA-6F 


Asimismo, es de carácter descriptivo, porque el estudio comprende el
registro, análisis e interpretación de la naturaleza del fenómeno estudiado,
se trabaja con hechos y se caracteriza por presentar una interpretación de
los datos recogidos. A tales efectos, Tamayo (2004) señala que ³La
investigación descriptiva trabaja sobre realidades de hecho, y su
característica fundamental es la de presentarnos una interpretación
correcta. (p.46). De allí, lo planteado por este autor, la investigación tiene
pertinencia con el método descriptivo.

ËÖ
8- $,.L('.%"43.,&$D"#$24 

En lo que se refiere a esta investigación, su diseño estará enmarcado


según el contexto y la fuente y la perspectiva temporal, como lo establece
Hurtado (2007) en la clasificación de los diseños. Para el desarrollo del
contexto y la fuente, se utilizó el diseño de tipo mixto, de campo y
documental.

El diseño mixto según Hurtado (2007), ³permite estudiar el evento a


través de la combinación de datos proporcionados por una unidad de
estudio y datos obtenidos de documentos y registros realizados por otras
personas diferentes del investigador acerca del evento´ Según Arias
(2004), la investigación de campo ³consiste en la recolección de datos
directamente de la realidad donde ocurren los hechos, sin manipular o
controlar variables alguna´ (p. 48).

Para Sabino (2003), los diseños documentales ³son los que se refieren
a los métodos a emplear cuando los datos de interés se recogen en
documentos, libros, revistas, folletos´ (p. 89). Para garantizar la veracidad
y confiabilidad de los datos, se seleccionará este diseño, por cuanto
permitirá obtener la información del lugar donde se desarrollará la misma,
la Escuela Anexa ³Pedro Arnal´. Este diseño corresponde con los pasos y
medidas a seguir para la realización de este proyecto.

El diseño transeccional contemporáneo, es a quel en el cual el interés


del investigador se centra en estudiar el evento en un momento único, en
un tiempo presente. Hernández [(et -al)], (2007), expone que ³en los
diseños transeccionales contemporáneos el investigador puede trabajar
con uno o más elementos con fuente mixta pero lo que los caracteriza, es
la puntualidad en el tiempo y la contemporaneidad con el investigador´.
Para efectos de la realización de éste proyecto se obtendrán los datos

±
directamente del campo de trabajo sin incluir modificacion es en su
ambiente natural.


8-8(B%"#$24=+.,&)" 


La población objeto de estudio estará conformada por 6 docentes


correspondiente a ambos turnos, denominada población A, 176 discentes,
denominada población B, que laboran, estudian y participan en la Escuela
Anexa ³Pedro Arnal´. Tamayo (2004), define la población como: ³La
totalidad del fenómeno a estudiar en donde las unidades de población
poseen una característica común, la cual se estudia y da origen a los
datos de la investigación´. (p.176). Este conc epto engloba la totalidad de
individuos que se quiere investigar en un momento dado.

Para los efectos de la muestra A no habrá necesidad de realizar


operación alguna ya que la población es relativamente pequeña, al
respecto Pérez, citado por Silva (2003) señala que: ³Cuando se tiene una
población que no sobrepasa los cien sujetos, es recomendable
encuestarlos o entrevistarlos a todos´ (p.65) por lo tanto, se tomará la
totalidad de la población ya que ésta no excede de la cantidad indicada
por el autor citado precedentemente.

Para la muestra B, se realizaran procedimientos muéstrales el estudio


se apoyó en Sabino (2003), mediante "el azar sistemático", el cual
consiste en seleccionar el número de sujetos en forma intencional, que
da como resultado una constante K para ser aplicada al universo´ (p.
107).

p              
2  >


!


±ë
Ps = Número de unidades a seleccionar intencionalmente
Pt = Número de unidades que integran el total o universo
K = Factor o Constante

±
ƒ! ! 0.28
ë'

Factor de Selección: 28%

El factor aplicado a los elementos que constituyen el todo del


subconjunto de discentes, dio una muestra de 50 discentes cuya
escogencia se hizo en forma aleatoria simple, es decir la probabilidad de
ser seleccionado cada uno de los elementos que configuran la población
es la misma, además se mantendrá la equidad y heterogeneidad sexual,
es decir 25 niñas y 25 niños de los salon es de primer grado de la mañana
y la tarde. 


8->G#4$#",.4,&)+<.4&(,'.c.#(%.##$24'.'"&(, 


Se definen los procedimientos del método científico como ³las distintas


formas o maneras de obtener información´ (Arias, 2004, p. 58). Es así
como se entiende que estas se refieren a la manera como se van a
obtener los datos del estudio, en este caso, se realizará a través de
técnicas que permitirán obtener los datos que orientados a desarrollar los
objetivos propuestos. Estas son:

Revisión Documental Esta técnica permitirá una revisión bibliográfica a


los libros que tengan relación con el tema estudiado, incluyendo Internet,
esto con el objeto de alcanzar un conocimiento general y preciso acerca
de la teoría básica. Con relación a la utilización de es ta técnica la
Universidad Pedagógica Experimental Libertador (200 6) refiere: ³La

±j
revisión documental permite acudir a cualquier fuente o referencia en
cualquier momento facilitando información para la investigación´. (p. 100).

Observación directa participante Según Tamayo, (2004), las


observaciones directas participantes "Cuando el investigador puede
observar y recoger datos mediante su propia observación, al jugar un
papel determinativo en la comunidad donde se realiza la investigación" (p.
184). Por medio de esta técnica de investigación se podrá conocer la
realidad y definir previamente los datos más significativos.

La Encuesta: para Tamayo (2004) es una de las técnicas de


investigación social más difundidas, se basa en las declaraciones orales o
escritas, a través de un instrumento como el cuestionario, de una muestra
de la población con el objeto de recabar información. Se puede basar en
aspectos objetivos (hechos, hábitos de conducta, características
personales) o subjetivos (opiniones o actitudes) (p. 184)

El mismo autor, define el cuestionario como: ³Instrumento de


recolección de datos que agrupan una serie de preguntas relativas a los
aspectos del fenómeno que se consideran esenciales´ (p.185). La
experiencia de las investigadoras será de gran utilida d para la
construcción del cuestionario, el cual será adaptado a las necesidades del
evento, a las características de la comunidad escolar, a los objetivos y a
las variables que comprende la investigación. El mismo será aplicado a la
población docente.

Entrevista estructurada: la entrevista estructurada, la cual consiste en


formular preguntas estructuradas, con base a las respuestas que va
dando el interrogado, existe estandarización del formulario, además las
investigadoras explicarán algunos conceptos claves a los entrevistados en
este caso los niños y niñas del primer grado correspondiente a la muestra,
para conocer el nivel de motivación lectora en los mismos, esto debido a
que no podrá aplicarse un cuestionario a esta población por no saber leer.

±ß
8-6G#4$#",'.)(#.,"<$.4&( =4;%$,$,'. "&(,


La información será recogida mediante el cuestionario aplicado a los


docentes, la cual se someterá a un proceso de validación de contenido,
mediante el juicio de expertos en metodología, para determinar si las
preguntas guardan relación con el marco teórico.

El cuestionario será aplicado en el mes de Noviembre del año 2010,


para lo cual se solicitará la autorización a las autoridades de la Institución
y se acordará el calendario respectivo. Asimismo, para dar cumplimiento a
esta fase, previamente se dará una explicación detallada sobre el
propósito de la investigación.

Los resultados obtenidos mediante la aplicación del instrumento serán


tabulados con la ayuda de una matriz de doble entrada, en forma manual,
que contiene en el eje horizontal a las variables con sus indicadores y en
el vertical a cada uno de los ítems. Esta totalización será la base para
presentar los resultados en tablas de frecuencia simple, para facilitar el
análisis y arribar a las conclusiones finales de la investigación.

8-6- G#4$#",'.4;%$,$,

Al respecto Tamayo (2004), en relación al análisis de los datos señala


lo siguiente:

 ,.%A)$<.)A)(#.'$<$.4&( +&$%$1"'( A")"%%.3")"#"B(
%"#%",$C$#"#$24'.%(,'"&(,#+"4'(%"$43.,&$D"#$24,.I"
I.#I( " &)"3G, '. #+.,&$(4")$(, $4'$3$'+"%., @+.'"
).'+#$'(.,&.A)(#.'$<$.4&("'$,&)$B+$)%(,#+.,&$(4")$(,
.4 D)+A(, ,.DK4 %", '$C.).4&., <('"%$'"'., '. %",
#")"#&.)0,&$#",@+.@+$.).#%",$C$#")EA- 7?F- 

Este procedimiento permitirá llevar a cabo la selección de información


que se ejecutará mediante la aplicación de instrumento, permitirá hacer
una clasificación tomando en cuenta los aspectos que se estudian. Los

±Ë
resultados se analizaran de acuerdo a las respuestas de cada ítems, las
cuales serán tabuladas para llevarlas a cantidades porcentuales, que al
final servirán para establecer las recomendaciones pertinentes. La técnica
estadística que se usará será la cuantitativa.


8-5 A.)"#$(4"%$1"#$24'.%",3")$"B%., 

Las variables de esta investigación serán operacionalizadas de


forma tal que permita su medición. El proceso consistirá en transformar
las variables generales a intermedia y que aquí a los indicadores. Sobre
el particular Ander-Egg, citado Hurtado (2007) señala:


4" 3")$"B%. &$.4. +4 D)"'( '. "B,&)"##$24 @+. '.
()'$4")$( 4( A+.'. ,.) +&$%$1"'" #(<( &"% .4 %"
$43.,&$D"#$24- ")" (A.)"#$(4"%$1") %", 3")$"B%., .,
4.#.,")$( 3"%.),.'. %(, $4'$#"'().,- ,&(,#(4,&$&+=.4
%",,+B!'$<.4,$(4.,'.%",3")$"B%.,=,.#(<A(4.4'.
0&.<, E<.'$'" '. $4'$#$( ( $4'$#"'() '. %" )."%$'"' @+.
,. @+$.). #(4(#.)F- c.,A.#&( " ,+ .%"B()"#$24 .,&" 4(
,. )."%$1" " A)$()$ ,$4( @+. ,+ .%.##$2 4 ,+)D. '. %"
(B,.)3"#$24D.4.)"'()"- ,&(4(,$D4$C$#",$4.<B")D(
@+..J$,&"#.)&.1"'.@+..%$4'$#"'()<$'"%(@+.@+$.).
<.'$)EA- >F

Seguidamente se muestra el proceso relacionado con las variables 




+"')(
A.)"#$(4"%$1"#$24'.%",
")$"B%.,
B/.&$3(,
")$"B%., $<.4,$24 4'$#"'()
,A.#0C$#(,

Describir el proceso de Lectura diaria en


iniciación lectora que Proceso de iniciación clase
se gesta en los lectora que se gesta Ambiente lector Narraciones por
espacios pedagógicos en los espacios parte de los
de primer grado de la pedagógicos de docentes
Escuela Anexa ³Pedro primer grado Actividades de
Arnal´. animación a la
lectura

±±
Uso de recursos
Visitas
semanales a la
biblioteca

Determinar las Refiere a las


herramientas de herramientas
comprensión lectora que utiliza el
que utiliza el docente docente para
que labora en la Las herramientas de aplicar en el aula
Herramientas de
Escuela Anexa ³Pedro comprensión lectora para motivar la
Arnal´. Motivación compresión
que utiliza el docente
lectora

Rondas
Juegos
Dramatizados
(rol) Hogar
Aplicar las actividades
lúdicas para mejorar Las actividades Juegos de
el proceso de lúdicas para mejorar Construcciones
iniciación lectora en el proceso de Actividades lúdicas
los niños y niñas de iniciación lectora en Rompecabezas
primer grado los niños y niñas
Juegos
Cooperativos
Juegos
Competitivos


















±'


 c 


Arias, F. (2004)      Y       .


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