Tea. Trastorn D'espectre Autista. Sant Joan de Déu

DIAGNÓSTICO CLÍNICO EN TEA:
Detección precoz y proceso diagnóstico
Unidad Especializada en Trastornos del Desarrollo (UETD)

e-mail: uetd@hsjdbcn.org Tel. (+34) 932804000 Ext. 4333
Tea: Abordaje teórico, proceso

diagnóstico y principios de intervención.
María Díez
Psicóloga UETD
Equipo UETD
Marta Maristany (Coordinadora)
Lucía Fernández
Dra. Amaia Hervas
Dra. Isabel Rueda
Dra. Anna Sans
Barcelona, octubre 2009
Conocimientos
Rabietas
Lenguaje Juegos
Comportamiento
Gestos Intereses
Estilo diferente de
procesamiento del mundo:
el entorno social, las
personas, las sensaciones, los
objetos, los estímulos…

Trastornos del Espectro del Autismo = Trastornos Generalizados del Desarrollo
LENGUAJE Alinea sobre el suelo

INTERESES coches y muñecos
No dice hola pero Se sabe los números y los Rabieta cuando no
repite diálogos de su identifica, reconoce logotipos seguimos su camino
peli favorita CONDUCTA
No habla
+ + - -
+
+ + TEA - -
SENTIMIENTOS
APRENDIZAJE
Le cuesta Puzzles
expresar sus RELACIÓN complejos
emociones Le cuesta
No reconoce la Hace caso omiso
cuando le pido que No mira a los ojos escribir
cara de enfado y
juegue No pide lo que
se ríe
No nos abraza necesita
COMUNICACIÓN

Guión
Marco teórico de los TEA.
Detección Precoz en los TEA: Signos de Alerta.
Proceso Diagnóstico: Pruebas diagnósticas.
Implicaciones psicoeducativas.


Trastornos Generalizados del Desarrollo (DSM-IV-TR)
T. Autista
Sd. Rett TGD-NE
Sd. Asperger
Sd.
Desintegrativo

L. Kanner y H. Asperger (1943-44)
En los años 50: trastorno psicogénico:resultado de un deficiente

trato familiar y cercanos a las psicosis.
En los años 70: trastornos del desarrollo de ciertas capacidades

infantiles (de la socialización, la comunicación y la imaginación).
TGD- identificaban trastornos diferentes dentro de la misma
dimensión.
ACTUALIDAD: Trastornos del Espectro Autista (TEA): aportación

de L. Wing y J. Gould (1979).


Espectro Autista (EA)

FENOTIPO AMPLIO
ESPECTRO
Tr.
Quasi AUTISMO Sd.
Autista Rett
AUTISTA
Rutter, M. 2006

CAPACIDAD - CAPACIDAD +


Los niños con TEA comparten

alteraciones en tres áreas:
(Wing,1981).
Alteración
ALTERACIONES DEL Patrones en la
interacción
DESARROLLO DE LA repetitivos de
social
comportamiento
INTERACCIÓN SOCIAL
RECÍPROCA. TEA
ALTERACIONES DE LA
COMUNICACIÓN VERBAL Y NO Alteración en la
VERBAL. comunicación y
lenguaje
PATRÓN RESTRINGIDO DE
INTERESES Y
COMPORTAMIENTOS.

Áreas de dificultad del ESPECTRO

AUTISTA
Trastorno de la interacción recíproca con otras
personas en un contexto social.
Trastorno de la comunicación recíproca en la

producción pero también en la comprensión del
lenguaje hablado y gestual.
Conductas rígidas y repetitivas, rutinas, estereotipias

motoras, repertorio de intereses restringidos y
dificultades en la abstracción y simbolización.


Trastorno de la interacción social recíproca con otras personas

en un contexto social
Dificultades para la empatía

Escaso interés por las personas y dificultades para
relacionarse con iguales
Conductas de aislamiento social
Conductas pasivas con escaso interés por el entorno
Inicio de conductas de interacción muy activas pero
inapropiadas, unilaterales o peculiares.

Trastorno de la comunicación recíproca en la producción pero

también en la comprensión del lenguaje hablado y gestual
Alteración en la mirada
Retraso en el desarrollo de las conductas gestuales (señalar),
frecuentemente en la aparición y desarrollo del lenguaje oral
Falta de respuesta a la voz humana
Variabilidad desde la ausencia de lenguaje hasta la utilización de un
lenguaje aparentemente adecuado pero en ambos casos con escasa o
nulo intercambio comunicativo y presencia de peculiaridades
lingüísticas (ecolalia, inversión pronominal y utilización de
neologismos.
Grave alteración en la expresión y comprensión de claves emocionales y
lenguaje gestual.


Repertorio restringido de intereses y

comportamientos
Interés exagerado por conductas repetitivas

Preocupación excesiva por mantener las rutinas
Resistencia a cambios de ambiente
Movimientos estereotipados aleteo o movimientos
peculiares con las manos, balanceos, carreras sin
sentido
Dificultades para el juego simbólico y la abstracción
Rigidez mental

Condiciones médicas asociadas al T.

Autista
Infección por cytomegalovirus

Sd. Frágil X
Neurofibromatosis
Esclerosis Tuberosa
Sd. de Angelman
Sd. de Williams
Fenylcenonuria
Síndrome de Sotos
Síndrome de Moebius
……………….


Prevalencia
Trastorno Autista 1/500
Síndrome de Asperger 1/1000
TGD- Nos 1/300
Espectro Autista (TEA) 1/150
Center for Disease Control and Prevention (USA, 2007)
Trastorno Desintegrativo 0.5-1/10.000
Síndrome de Rett 1/10.000

Falsas creencias sobre los TEA:

Los niños con autismo rechazan siempre el contacto físico como los
abrazos, besos … de las otras personas.
No sonríen.
No miran a los ojos.
No hablan.
Se trata de un trastorno producido por un trauma infantil de vínculo
con los padres.
Presentan buenas capacidades pero no quieren demostrarlas.
Todos se balancean o tienen aleteo.
Son agresivos.
Nunca llegan a mostrar interés por comunicarse.
No son capaces de establecer vínculos afectivos con los demás.


Guión

SIGNOS DE ALERTA (12 primeros meses)

Irritabilidad o pasividad extremas
Contacto visual pobre
Imitación baja
Sonrisa recíproca inexistente
No orientación hacia su nombre
Dificultades de control motor
Seguir con la mirada la mano del cuidador cuando señala
Acción protoimperativa disminuida: dirigir la atención del otro a un objeto con intención de demanda
mediante gestos, sonidos, mirada, etc.
Ausencia de balbuceo
Ausencia de gestos (señalar, adiós, etc.)
Frecuente comportamiento social normal 4-6 meses y entre 9-12 meses pérdida de competencias sociales:
mirada, vocalizaciones, etc. o alrededor de los 18 meses pérdida de palabras adquiridas y competencias
sociales.
(Zwaigenbaum L. y cols 2005)


SIGNOS DE ALERTA (Primeras etapas 12- 24 meses)

No responde a su nombre de forma consistente. Sospecha de déficit auditivo.
Escaso o nulo inicio de interacciones espontáneas:

Contacto visual pobre.
No extiende brazos anticipadamente.
Atención conjunta pobre.
Poca intención comunicativa (protoimperativos, protodeclarativos) excepto si se trata de sus intereses específicos a nivel
familiar o, en ocasiones, con la maestra.
Acción protodeclarativa: mirada coordinada objeto-persona para dirigir atención al objeto
Muestra objetos solo para buscar atención
Retraso en la aparición del lenguaje, ausencia de lenguaje verbal o gestual, desarrollo rápido del lenguaje o lenguaje
peculiar.
Marcada preferencia por algún juego, objeto o tema específico y resistencia al cambio. Juego repetitivo y/o mecánico, no
simbólico.
Reacciones exageradas a algunos estímulos sensoriales. Rabietas inexplicables.
Motrizmente descoordinado o torpe, presencia de estereotipias (caminar de puntillas, correr en círculo, aleteo, etc.)

SIGNOS DE ALERTA en la escuela (P3 - P5)
Tendencia al aislamiento, escaso contacto ocular, dificultad para la interacción recíproca y comunicación con los
compañeros.
Juego solitario y/o repetitivo en el patio. Actividades peculiares, intereses inusuales.
Aparentemente inatento y despistado, desordenado y con dificultades para organizar el material y las actividades.
Ausencia de lenguaje, lenguaje peculiar (jerga, neologismos), tendencia al monólogo sobre temas de su interés.
Dificultades para comprender órdenes sencillas que pueden alternar con razonamientos y conocimientos muy
elaborados.
Dificultades para adquirir los hábitos de autonomía propios de la edad y seguir la dinámica de clase (ASAMBLEA,
PATIO, ALMUERZO, RINCONES DE TRABAJO, etc.)
Cambios bruscos e inexplicables de humor. Frecuentes rabietas.
Rendimiento escolar disarmónico.


INICIO DE LA ESCOLARIDAD CI
Dificultades TEA
P3- P5 (LENGUAJE): - +
- Ausencia de lenguaje:
- Instrumentalización del otro
Lenguaje
- Lleva de la mano hacia el objeto deseado
- Grita o se queja para conseguir lo que desea
- Lenguaje peculiar (entonación, pronunciación, volumen, neologismos,
jerga):
- Uso del lenguaje para hacer demandas, no para compartir intereses o buscar
aprobación
- No uso del lenguaje para llamar la atención del otro
- Lenguaje adecuado (articulación palabras, léxico apropiado, construcciones
gramaticales adecuadas)
- Uso del lenguaje para hablar de sus temas de interés (monólogos sobre metro,
planetas, animales, etc)
- Lenguaje no utilizado con intención comunicativa

INICIO DE LA ESCOLARIDAD
Dificultades TEA
P3-P5 (HÁBITOS DE AUTONOMÍA Y AULA)
- Dificultades para seguir la rutina del aula (bata, rotllana, etc)
- Dificultades en el control de esfínteres
- Dificultades para asumir los hábitos de autonomía básicos
- Dificultades para estar sentado en la silla
- Dificultades para entender las actividades planteadas (ficha)
- En ocasiones no existen dificultades y las rutinas y actividades ayudan al niño a
involucrarse y a entender la dinámica escolar
P3-P5 (RELACIÓN SOCIAL Y JUEGO)
- Tendencia al aislamiento
- Dificultades para relacionarse con los demás niños
- Preferencia por el juego en solitario


INICIO DE LA ESCOLARIDAD
Dificultades TEA
P3-P5 (RELACIÓN SOCIAL Y JUEGO)
- Baja reciprocidad
- Dificultades para comprender dinámicas de tipo grupal
- Juego repetitivo, preferencia por los juegos de tipo mecánico
- Dificultades simbolización
P3-P5 (CONDUCTAS E INTERESES)
- Presencia o no de aleteo, marcha peculiar, manierismos
- Presencia o no de manías, preferencia por objetos
- Dificultades para las transiciones o cambios
- Rigidez conductual (rabietas)
- Cambios de humor
- Dificultades para controlar los estados de ánimo

CI
PRIMARIA
Dificultades TEA +
Niños de medio-alto funcionamiento

Lenguaje
- Falta de destreza a la hora de “manejarse” con sus iguales
- Dificultades para percibir las sutilezas y demandas implícitas de las situaciones sociales
- Dificultades para interpretar las normas de un modo flexible y dinámico
- Dificultades para comprender los estados internos de las demás personas y reaccionar en
consecuencia
- Dificultades motoras (fina, gruesa)
- Baja iniciativa en las relaciones sociales
- Posibles problemas de conducta
- Juegos e intereses limitados
- Preguntas repetitivas o lenguaje estereotipado
- Hipersensibilidad a estímulos
- Dificultades atencionales en el aula
- Dificultades para gestionar el tiempo libre (comedor, patio)

Guión

Edad de diagnóstico (I)
Hacia los 12m. se puede sospechar una elevada

probabilidad de TEA, aunque los casos “leves” pueden
pasar desapercibidos. (Baron-Cohen 1996)
A partir de los 18m es posible identificar a la mayoría de

niños con Autismo Clásico (Tr.Autista) y entre los 3 y 4a.
este diagnóstico debe ser firme dentro de los TEA (TA, SA,
TGD-Nos). (Howlin P.1997)


Edad diagnóstico (II)

Si es <2a ser prudente antes de emitir un diagnóstico
definitivo.
Puede ser difícil hacer el diagnóstico diferencial en las
primeras etapas de la infancia.
Comprobar o descartar diagnósticos de Frágil X,
Síndrome de Rett y otras patologías neurológicas.
Iniciar un tratamiento dirigido a los síntomas más
discapacitantes.

A partir del inicio de la escolaridad (III)

Niños con mejor nivel intelectual y/o con lenguaje pueden
ser difíciles de diagnosticar antes de iniciar la escuela.
Conforme los niños crecen los síntomas cambian.
Algunas comorbilidades se hacen más evidentes.
Entre los 6 y los 7a. la gran mayoría de los chicos/as
deben tener un diagnóstico específico.


Diagnóstico diferencial en niños pequeños con

sospecha de TEA
Retraso Mental
Retraso del lenguaje o trastorno específico del
lenguaje
Problemas de conducta
Trastorno reactivo de la vinculación en la
infancia o la niñez (DSM IV-TR 313.89)
Otras patologías neurológicas o genéticas

Diagnóstico diferencial en chicos con

sospecha de TEA
Mutismo Electivo
Trastorno Esquizoide de la personalidad
Trastorno Evitativo de la personalidad
Trastorno Obsesivo Compulsivo
Otros Trastornos psiquiátricos


Niñas - Mujeres
Más difíciles de diagnosticar
Sus intereses son diferentes
Conforme crecen utilizan la imitación de pautas
sociales y pueden pasar más desapercibidas
Pero sus dificultades nucleares persisten y deben
atenderse

¿Por qué es importante diagnosticar los TEA

lo antes posible?
Consejo genético.
Comprender e interpretar adecuadamente las
reacciones y la conducta del niño/a.
Iniciar lo antes posible un tratamiento específico.
Asesorar a padres y escuela.
Programa pedagógico individualizado.

Iniciar lo antes posible un tratamiento específico.

ASPECTOS A TENER EN CUENTA en el

proceso diagnóstico
Factores de riesgo pre y perinatales
Antecedentes familiares
Preocupaciones de los padres
Niños Adoptados


Proceso diagnóstico
Entrevista diagnóstica (antecedentes familiares, antecedentes
pre, peri y neonatales, enfermedades recurrentes..)
Evaluación neurológica
Evaluación Psicológica que incluye registro exhaustivo de su

historia del desarrollo y valoración de su conducta
Valoración neuropsicológica para detectar puntos débiles y

puntos fuertes del niño
Observación estructurada de la conducta del niño en la clínica y

obtención de información sobre su actitud en la escuela
Pruebas específicas TEA

1. INSTRUMENTOS DE SCREENING (a)

(hasta los 2a de edad)
Programa Llevant
M-CHAT (Robin y cols Modified Checklist for Autism in

Toddlers. 18m)


M- CHAT (Robin & cols Modified Checklist for Autism in Toddlers. 18m)
1. ¿Disfruta su niño cuando lo balancea o le hace saltar sobre sus rodillas?

2. ¿Se interesa su niño en otros niños?
3. ¿Le gusta a su niño subirse a las cosas, por ejemplo subir las escaleras?
4. ¿Disfruta su niño jugando al cucú y al escondite?
5. ¿Le gusta a su niño simular que habla por teléfono, que cuida de sus muñecos o simular cualquier
otra cosa?
6. ¿Utiliza su niño su dedo índice para señalar algo o para preguntar algo?
7. ¿Usa su niño su dedo índice para señalar algo o indicar interés en algo?
8. ¿Puede su niño jugar bien con juguetes pequeños (como coches o cubos) sin llevárselos a la boca,
manipularlos o dejarlos caer?
9. ¿Le trae su niño a usted (padre o madre) objetos o cosas con el propósito de mostrarle algo alguna
vez?
10. ¿Lo mira su niño directamente a los ojos por mas de uno o dos segundos?
11. ¿Parece su niño demasiado sensitivo al ruido (ej. se tapa los oídos?)
12. Sonríe su niño en respuesta a su cara o a su sonrisa?
13. ¿Lo imita su niño?. Por ejemplo , si usted le hace una mueca, ¿su niño trata de imitarlo?


M- CHAT (II)
14) ¿Responde su niño a su nombre cuando lo llama?
15) ¿Si usted señala un juguete que está al otro lado de la habitación, el niño lo mira?
16) ¿Camina su niño?
17) ¿Presta su niño atención a las cosas que usted está mirando?
18) ¿Hace su niño movimientos raros con los dedos cerca de su cara?
19) ¿Trata su niño de llamar su atención sobre las actividades que está realizando?
20) ¿Se ha preguntado alguna vez si su niño es sordo?
21) ¿Comprende lo que otros dicen?
22) ¿Fija su niño su mirada en nada o camina sin sentido algunas veces?
23) ¿Su niño le mira a su cara para comprobar su reacción cuando está en una situación
diferente?
Anormal si puntúa dos de las preguntas en negro (ítems críticos) o 3 en toda

la lista (incluyendo los críticos)

Marcadores claves para la detección

de Autismo
Señalar con el índice para mostrar interés.

(9 – 14m)
Mirar el objeto que el adulto señala a distancia

(compartir interés)
(9 – 14m)
Juego simbólico.
(18-24m)


Instrumentos de screening (b)

(a partir 3a)
Gars (James E. Gilliam, 1996. Escala de Evaluación de personas

Autistas, 3-33a)
Cars (Eric Schopler y cols., 1988. The childhood Autism Rating

Scale)
ASSQ (Stephan Ehlers 1999 . Asperger and HFA screening

Questionnaire.<7a)
CAST (Test Infantil del Síndrome de Asperger. Scott, F. J.; Baron-

Cohen, S.; Bolton, P.; Brayne, C. 4-11 a.)
SCQ (M. Rutter y cols.2003. Cuestionario de Comunicación Social <4

a, +4 a)

Social Communication Questionaire

M. Rutter y cols., 2003


2. Valoración Cognitiva
En función de la edad
En función de la gravedad
En función de la capacidad verbal

Valoración cognitiva de los niños con

TEA
Valoración Cognitiva (Verbal y No verbal)
Valoración de su Conducta
Valoración de su Nivel Adaptativo
Valoración de su Lenguaje (Expresivo y
Receptivo)
Rendimiento académico
Valoraciones específicas: funciones ejecutivas,
Teoría de la Mente, juego, habilidades sociales,
etc.


Valoración cognitiva: Batería neuropsicológica
Rendimiento cognitivo global: WISC-IV, K-ABC, Battelle según edad.

Atención (memoria de trabajo, atención focalizada y mantenida).
Memoria: visual y verbal.
Visoconstrucción,Visoespacial,Visopercepción.
Lenguaje: espontáneo, comprensión, lectura, fluencia verbal-
consigna semántica, secuencias verbales automáticas, escritura.
Funciones motrices.
Funciones ejecutivas (capacidad de establecer soluciones a un problema
novedoso llevando a cabo predicciones sobre sus consecuencias a las que nos
pueden llevar cada una de las soluciones imaginadas. Planificación, flexibilidad
mental, inhibición de conductas y representación mental de tareas y objetivos)
Cuestionarios de conducta.

3. Instrumentos valoración psicológica

- Adaptativa:
Escala Adaptativa de Vineland
(Sara Sparrow y cols., 1984)
- Desarrollo:
Escalas de desarrollo Battelle (BDI)
(Newborg, Stock, Wnex, Guidubaldi y Svinicki, 1989)
- Conductas:
Cuestionarios de Conducta de Achenbach
(Thomas M. Achenbach y cols., 2000)


4. Otros instrumentos de valoración

Leiter (Escala Manipulativa Internacional de Leiter-Revisada) Gale
H.Roid (2 – 30a)
ELP (Escala de Lenguaje Preescolar) Zimmerman y cols 1979 (1 –

7a)
Mc Carthur (Inventario de Desarrollo Comunicativo Mc Arthur)

Jackson-Maldonado y cols 2003. (8 – 30meses)
PEP-R (Psychoeducational Profile) Shopler 1990

Capacidades específicas: ToM, Coherencia Central, Función Ejecutiva.

TEORÍA DE LA MENTE
TOM: habilidad para comprender y predecir la conducta de

otras personas, sus conocimientos, sus intenciones y sus
creencias.

Teoría de la mente
La teoría de la mente es la
capacidad que poseemos los
seres humanos de atribuir
pensamientos y sentimientos,
ajenos y diferentes de los
nuestros, a otras personas.
Es la habilidad para ponerme
en “el lugar de…” y
comprender su punto de vista,
su estado emocional o su
posición ante los
acontecimientos.
MARC MONTFORT, EN LA MENTE.

ATRIBUCIÓN INTENCIONALIDAD

TEORÍA
DE LA
COHERENCIA CENTRAL

Función ejecutiva
Toda la serie de conductas y
pensamientos dirigidos hacia
una meta, orientadas hacia el
futuro.
Incluyen la planificación,
control de respuestas,
flexibilidad, organización y
memoria de trabajo.
Comparten la necesidad de ¿Qué
Qué hago despué
después de llegar a casa?
desligarse del contexto ¿Qué
Qué meto en la mochila de la piscina?
externo para guiar la acción a ¿Qué
Qué toca despué
después de catalá
catalán?
través de representaciones
internas. ¿Por dó
dónde empiezo un puzzle?
¿Cómo cuento lo que me ha pasado?
¿Cómo preparo un examen?
¿Qué
Qué me pongo antes el jersey o la
camiseta?


5. Instrumentos específicos para diagnosticar TEA
ADI-R (Le Couteur A, Lord C, Rutter M 2001)

Autism Diagnostic Interview, Revised.
DISCO (Wing L, Leekam S, Gould J, Larcombe

M., 2000)
Diagnostic Interview for Social and Communication
Disorders.
ADOS- G (Lord C, Rutter M, DiLavore PM, Risi S.

1999)
Autism Diagnostic Observation Schedule)

Consideraciones diagnósticas
1. Prudencia al hacer un diagnó
diagnóstico de TEA, T. Autista o Sd. de
Asperger
2. Ante la sospecha hacer una historia exhaustiva de antecedentes
familiares y de la historia del desarrollo del niñ
niño
3. Si hay sí
síntomas sugestivos de dificultades en el núnúcleo autista,
priorizarlas en el tratamiento aunque el diagnó
diagnóstico no sea 100%
firme
4. A los 3 añ
años se puede diagnosticar con seguridad la mayorí
mayoría de
niñ
niños con Tr. Autista, hacia los 6a los niñ
niños con Sd. Asperger.
Previo al diagnó
diagnóstico especí
específico es posible hacer un diagnó
diagnóstico de
TEA en todos los niñniños
5. Una mejorí
mejoría no invalida el diagnó
diagnóstico. Cuando a los 4 añ
años
cumplen los criterios, los sí
síntomas pueden mejorar y disimularse
con la edad y el tratamiento pero las dificultades nucleares, en
mayor o menor intensidad, persisten toda la vida.


Ante un niño con

cifras CI normales o superiores,
con problemas de relación social,
intereses restringidos,
y/o con dificultades en motricidad fina y/o
gruesa
Debemos plantearnos la sospecha de

Síndrome de Asperger (SA)

Habilidades sociales y comprensió

comprensión social (P.Martin)
(P.Martin)
Síndrome de Asperger Trastorno Autista
Formació
Formación de ví vínculos de apego con La ausencia de vínculos de
la madre apego hacia su madre es más
Frecuentes conductas de interacció
interacción común
social pero idiosincrá
idiosincrásicas e Ausencia de placer en la
inadecuadas interacción social temprana con
Interé
Interés social por otros niñ
niños pero las figuras de crianza
comprensió
comprensión social anó
anómala La ausencia de interés por niños
Intelectualizacion de las emociones e de su edad es más común
intencionalidad de los demá
demás Falta de conciencia acerca de
Capacidad avanzada para ser las emociones expresadas por los
consciente de sus dificultades demás
sociales y diferencias Capacidad disminuida para ser
Existencia de un deseo por conscientes de sus propias
desarrollar y establecer relaciones dificultades y diferencias
sociales Ausencia de deseo e interés por
desarrollar relaciones sociales


Patrones de Conductas repetitivas (P.Martin)

(P.Martin)
Síndrome de Asperger Trastorno Autista
Interé
Interés en acumular datos Interés excesivo por
informativos acerca de actividades manipulativas y
temas especí
específicos visoespaciales
Desarrollo adecuado de la
capacidad de juego Retraso considerable en el
imaginativo en solitario (no juego simbólico e
social ni interactivo) imaginativo
Los manierismos motores y
movimientos estereotipados Posibilidad de habilidades
son menos frecuentes. musicales y talentos
“savant”
Los manierismos y/o
estereotipias motoras son
frecuentes

Autismo atípico = (TGD-NE)

No todos los sujetos con buena capacidad
intelectual y que cumplen los criterios
diagnósticos para TEA padecen un Síndrome de
Asperger.
Los signos diferenciales más importantes:

- Características del lenguaje
- Intensidad y características de los
intereses específicos


Guión
Implicaciones psicoeducativas para

niños dentro de los TEA


1. Planteamiento general en la
intervención psicoeducativa
1. El tratamiento se debe realizar desde un equipo
multidisciplinar, tratando de coordinar todas las
actuaciones terapéuticas y educativas.
2. Tener en cuenta: edad, capacidad cognitiva,
desarrollo del lenguaje, conducta, grado
sociabilidad, nivel aprendizajes y grado de
adaptación.
INTERVENCIÓN
Bajo FCNTO TEA Alto FCNTO

Intervención en TEA (I)
1. Psicológica:
Cognitiva
Comunicación
Problemas psicopatológicos asociados (depresión, conducta...)
Apoyo psicológico a la familia y a su dinámica interna:
Relaciones afectivas de los diferentes componentes.
Expectativas de la familia
Grado de autonomía que le confieren
Oportunidades y experiencias
Juego y ocio
Hábitos de higiene y de salud, hábitos alimentarios, horarios,...
Actitudes ante el déficit
Organización de la vida cotidiana


Intervención en TEA (II)
2. Pedagógica: planificación educativa.

Decisión escolarización
Decisión de la respuesta curricular (adaptación del
currículum).
Necesidades del alumno en términos de
competencias relacionadas con los aprendizajes
recogidos en el currículum escolar.
Condiciones del alumno que facilitan y que
dificultan el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Decisión respecto a las ayudas (soportes personales y
materiales).

Contexto escolar
Aula
Institución (si se atienden o no las diferencias individuales,
distribución del tiempo y espacio,...).
Condiciones del contexto escolar (aula) facilitan o dificultan el
proceso de aprendizaje (aspectos didácticos, metodológicos,...)
3. Médica: Neurológica y Psiquiátrica.

4. Integración social.

2. Métodos de intervención en los TEA

Eficacia demostrada:
Método LOVAAS, ABA. Basados en orientaciones conductuales.
Sistema TEACCH, SAAC.
Método Cognitivo- Conductual. (Teoría de la Mente, Función Ejecutiva,

Coherencia Central, Historias Sociales, Grupos de Habilidades Sociales, etc.)
Enseñanza aumentativa.
Eficacia no demostrada:
Dietas, dosis masivas de vitaminas, homeopatía, etc.
Estimulación auditiva. (Método Tomatis)
Optometría.
Guía para la buena práctica de tratamientos de los TEA

REV NEUROL 2006; 43 (7): 425-438

A. DIVISIÓN TEACCH (Carolina del Norte)
Treatment and Education of Autistic and Related

Communication Children (Tratamiento y educación de
niños/as autistas y otros niños/as con Trastornos de la
comunicación).
Es un programa estatal establecido en el 1972 para
trabajar con niños/as con autismo y con problemas
parecidos en las habilidades cognitivas, sociales y
comunicativas.


ENSEÑANZA ESTRUCTURADA
ESTRUCTURA VISUAL
DE TAREAS
RUTINAS Y ESTRATEGIAS
SISTEMAS DE TRABAJO
HORARIO INDIVIDUAL
ESTRUCTURA FISICA

SISTEMA DE TRABAJO
Se enseña 1 a 1
Sin errores
Responde 4 preguntas:
Cuánto hago
Qué hago
Cómo sabré que he terminado
Qué pasará cuando haya terminado.


B. SAAC
SAAC son “un conjunto estructurado de códigos no vocales que

requieren o no de soportes físicos y que, enseñados mediante
procedimientos específicos de instrucción, sirven para producir actos
de comunicación (funcional, espontánea y generalizable) por si
mismos o conjuntamente con códigos vocales o como ayuda parcial
de los mismos”
(Tamarit, 1988).

Kiernan (1979) dividió los SAAC en tres grandes grupos:
Lenguaje de signos: comunidad sorda, con estructuras propias, secuencia

diferente de las emisiones orales.
Sistemas de signos: toma punto de referencia el lenguaje de signos pero respetan

la estructura del lenguaje oral: permiten signar y hablar a la vez. Glosario de
comunicación Bimodal (Monfort, Juárez y Rojo, 1982), el PGSS (Paget German,
Sign System), SEE (Signed Exact English)...
Sistemas representacionales: fotografías, fichas con la palabra escrita... Todos

los sistemas que utilizan algún tipo de representación gráfica-visual simbólica.
Encontramos SPC, Bliss, PECS...


C. Picture Exchange Communication System (PECS)
Creado por Bondy y Frost (1994)

Objetivos
Que el niño/a pueda iniciar la comunicación (más que depender
de una señal del adulto).
El niño/a podrá encontrar un patrón de comunicación y como
acercarse a él.
El niño/a puede utilizar una foto/dibujo y así evitar cualquier
confusión en el mensaje.

Intervención TEA Bajo FCNTO

Ejemplo
Comunicación:
Lenguaje expresivo:
Peticiones: SAAC (imágenes, gestos), señalar, lenguaje
oral simple.
Control habla: nombre familiares e imitación sonidos y
combinación 2 sonidos ya oídos. Imitación silábica.
Lenguaje receptivo:
Vocabulario cotidiano
Ordenes: 1 por contexto


Relación social y juego

Sustitución instrumentalización por “picar”
Imitación acciones lúdicas
Relación compañeros: repartir “toallitas” todos los días
incorporando contenido verbal.
Conducta
Limitar conductas repetitivas a espacio y tiempo y tipo
de objeto

Aprendizajes
Motricidad fina y gruesa.
Uso apropiado de distintos materiales: pincel,
plastilina, pinturas, etc.
Objetivos paralelos:
Colores, vocabulario básico de objetos y acciones (dibujos
y fotos), números y formas
Procedimientos: emparejamiento, clasificación,
receptivamente y expresivamente con las distintas ayudas.


Hábitos autonomía
Identificar colgador
Coger y colgar bata con recompensa visible e
inmediata.
Control esfínteres
Lavar manos

Intervención TEA Alto FCNTO

Ejemplo
Relación y comunicación
Conducta
Aprendizajes


Relación y comunicación
Enseñarle de forma explicita las normas de convivencia en

clase
Antes de incitarle a participar en un juego o actividad de

grupo explicarle el objetivo y sus normas
Ayudarle a controlar sus emociones
Explicarle la necesidad de aceptar los deseos del otro y de

no imponer siempre los suyos
Encontrar fórmulas que le faciliten el cumplimiento de sus

obligaciones

Conducta : Pasos a seguir
Identificar la conducta
Identificar las causas
Registro de frecuencia y situación
Estrategia de actuación


Material útil para facilitar la adquisición de

conductas y habilidades adecuadas
Historias Sociales*
Apoyo visual (Conversaciones “Comic”)*
Listas, Calendarios, Rutinas
Amigo “tutor” (con consentimiento de los padres)
* Carol Gray

Historias Sociales
Pretenden facilitar la comprensión de situaciones
sociales desde la perspectiva de la persona con un
Trastorno dentro del Espectro Autista.
Historias cortas que describen situaciones,

conceptos o una habilidad social a través de frases
cortas descriptivas de la situación y ordenadas.


Historias Sociales
• Ejemplo: Los deberes
Son el trabajo que tienen todos los niños que van a la escuela
Algunos deberes son largos y difíciles otros son cortos y divertidos
Hay que hacerlos todos aunque me dé pereza
Cada día tengo que hacer los deberes que nos da el profesor/a
Cuando nos los pidan en clase yo los entregaré

Historias Sociales
Ejemplo: Tomar una medicina
Una medicina es algo que cura cuando las personas están enfermas
Una medicina puede ser un jarabe,
(explicar gotas
curar, o “se
evitar unaencuentra
pastilla mal”
Algunas tienen buen gusto y otras no
Cuando yo estoy enfermo una medicina puede ayudarme a estar mejor
Cuando papá, mamá o la profesora me den una medicinaExplicarme
“buen gusto”
la tomaré.


Conversaciones “Comic”
Son conversaciones que incorporan la utilización de dibujos sencillos
Añaden apoyo visual a personas para las que una conversación hablada
discurre con demasiada velocidad o son inatentos
Representan lo que las personas dicen y hacen y también lo que piensan
Son útiles para ordenar secuencialmente una explicación cuando el

chico no es capaz de hacerlo espontáneamente o para clarificar una
situación

Conversaciones “Comic”
Que pasa? Tiene

miedo
Voy
a ayudarle?

calendario

Introducción de una rutina

Elegir un objetivo y dividirlo en secuencias
Anotar en una lista con los pasos a seguir
Utilizar el concepto de tiempo
No pasar al siguiente aprendizaje hasta que el primero no esté bien

instaurado
Repasar con el niño los pasos ya logrados y los que faltan para
conseguir el objetivo
Tener pactada la recompensa


OBJETIVO: Llegada a la escuela
Ir a la clase Colgar Ponerse Sentarse Mirar Sacar Atender Fin

abrigo La bata horario libro Mirar prof. clase
Llegada a la escuela Hora de clase

Ventajas de las Rutinas
Dan seguridad al niño

Evitan conflictos cotidianos
Aumentan la autonomía del niño
Favorecen la responsabilidad
Suben su autoestima
Facilitan la dinámica familiar, escolar y social


Sugerencias para momentos especiales
Anticipar la situación y explicar quien habrá, que se hará y cuanto

durará
Analizar con el chico posibles momentos de conflicto:
eventos especiales, salidas con amigos, médico, excursión,
festival, colonias
- valorar los riesgos y si se considera adecuado
dispensarle de la actividad
- ofrecer de forma explicita que pregunte
- posibilidad de retirarse
- llevar algún juego, libro o objeto preferido
Pactar una recompensa.

Situaciones de estrés
Analizar conjuntamente la situación y las causas que

la han producido
Técnicas de relajación sencillas
Utilización de sus objetos favoritos
Respetar momentos de aislamiento


CONCLUSIONES TEA
•Importancia del diagnó
diagnóstico temprano
•Alta prevalencia y variabilidad en la expresió
expresión de los
síntomas
•Implicaciones del diagnó
diagnóstico diferencial
•Posibilidad de error a edades inferiores a los 6a y pasada
la adolescencia
•Alta presencia de comorbilidad
•Puede estar presente en cualquier condició
condición mé
médica
•Pronó
Pronóstico incierto y variable
•Importancia de programas de formació

formación para padres y
especialmente escuelas.

Bibliografía (I)
Atwood, T. (2002). El síndrome de Asperger. Una guía para la
familia. Barcelona: Paidós.
Equipo Deletra (2004).LOS NIÑOS PEQUEÑOS CON AUTISMO.
Editorial CEPE
Iglesia, M.; Sixto, J. (2007). Autismo y Síndrome de Asperger. Tea
de Alto Funcionamiento. Guía para padres y educadores. Madrid:
Cepe. http://www.ayuden.com/libros/resumen/9788478695508.pdf
Martín, P. (2006). El síndrome de Asperger. ¿Excentricidad o
discapacidad social?. Ed. Alianza.
Martos, J y Riviere, A. (2001) Autismo: Comprensión y explicación
actual. APNA. Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales. Madrid.
Szatmari, P. (2006). Una mente diferente (comprender a los niños
con autismo y asperger). Paidos.


Bibliografía (II)
Vázquez Reyes, CM y Martínez Feria, MI (2006). Los trastornos Generalizados del
desarrollo. Una aproximación desde la práctica. Volumen 1. Los trastornos del
espectro autista. Colección de materiales de apoyo al profesorado. Consejería de
Educación. Junta de Andalucía.
desarrollo. Una aproximación desde la práctica. Volumen 2. El Síndrome de
Asperger. Respuesta Educativa. Colección de materiales de apoyo al profesorado.
Consejería de Educación. Junta de Andalucía.
desarrollo. Una aproximación desde la práctica. Volumen 3. Prácticas Educativas y
recursos didácticos. Colección de materiales de apoyo al profesorado. Consejería
de Educación. Junta de Andalucía.
Williams, K. (1995). Understanding the students with Asperger's Syndrome.Vol. 10,

Nº 2. Comprender al alumno con Síndrome de Asperger. Traducción de: Autismo
España.

Webs
www.asperger.es
www.aspergers.com
www.asperger.org.uk
Http://es.geocities.com/sindromedeasperger/Informa/articulos/68.htm
www.tonyattwood.com.au
www.oaasis.co.uk
http://www.autism-society.org/site/PageServer?pagename=autismo
www.autism99.org
http://www.deletrea.com/bibliografia.htm
http://peapo.iespana.es
http://autismo.uv.es
www.aumentativa.net


WEBS MATERIAL
http://recursos.cnice.mec.es/bancoimagenes Todo tipo de imágenes y sonidos.
www.dotolearn.com En inglés dispone muchos recursos para la

comunicación aumentativa.
www.xtec.es/dnee/mi Portal educativo catalán. Dibujos originales
www.ceapat.org Centro Estatal de Autonomía y Ayudas Técnicas
www.autismo.com Web clásica sobre el TEA
www.asperger.es Síndrome de Asperger
www.aetapi.org Asociación Española de Profesionales del Autismo
www.educa.aragob.es/cprcalat/infantil.htm Materiales de aplicaciones didácticas. Enlaces de

educación infantil y áreas de lengua castellana.
www.divertic.org Asociación Nacional de Tecnología Educativa para la

Diversidad. Foro permanente de reflexión sobre las
Tic en atención a la diversidad
www.milcuentos.com Cuentos leídos por niños de diferentes temas educativos
www.vidauna.com/infa Contiene cantidad de enlaces web preferidas de los

niños (las tres mellizas, teletubbies, snoopy,..)
www.internenes.com Más de 300 programas educativos que se pueden

descargar.
“comprender ccóómo piensan,

qué
entender qu é sienten,
comunicació
encontrar un espacio de comunicaci ón …”
gracias


Tea. Trastorn D'espectre Autista. Sant Joan de Déu

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Detección Precoz en los TEA: Signos de Alerta.

Proceso Diagnóstico: Pruebas diagnósticas.

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Trastornos Generalizados del Desarrollo (DSM-IV-TR)

Unidad Especializada en Trastornos del Desarrollo (UETD)

L. Kanner y H. Asperger (1943-44)

En los años 50: trastorno psicogénico:resultado de un deficiente

En los años 70: trastornos del desarrollo de ciertas capacidades

ACTUALIDAD: Trastornos del Espectro Autista (TEA): aportación

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Espectro Autista (EA)

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TGD- Nos 1/300

Espectro Autista (TEA) 1/150

Center for Disease Control and Prevention (USA, 2007)

Trastorno Desintegrativo 0.5-1/10.000

Síndrome de Rett 1/10.000

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Falsas creencias sobre los TEA:

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Detección Precoz en los TEA: Signos de Alerta.

Proceso Diagnóstico: Pruebas diagnósticas.

Unidad Especializada en Trastornos del Desarrollo (UETD)

SIGNOS DE ALERTA (12 primeros meses)

Contacto visual pobre

Sonrisa recíproca inexistente

No orientación hacia su nombre

Dificultades de control motor

Seguir con la mirada la mano del cuidador cuando señala