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LEMADCDIMEH
LEMADCDIMEH
LA EDUCACIN
MS ALL
DEL CAPITAL
/an meszaros
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siglo veintiuno
editores
Jhlt
CLACSO
^ 1 ^
COEDICIONES
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LA EDUCACIN
MS ALL DEL
CAPITAL
ISTVN
MSZROS
istvn mszros
Naci en Hungra en 1930. Fue
alumno de Georg Lukcs antes de
que el rgimen estallnista provocara
su retiro. No obstante, continu
reconocindose como su discpulo
aun durante la poca ms difcil de
la dictadura estallnista. Es as como
pas a formar parte de la Escuela
de Budapest, junto con pensadores
de la talla de Agnes Heller, Istvn
Hermann, IVIiklos Almasi y Dens
Zoltai. Aprovechando su estada
en Italia como diplomtico, durante
la represin de 1956 en Hungra,
decidi quedarse all para despus
refugiarse en Inglaterra, donde fue
profesor de Filosofa en la Universidad
de York y en la Universidad de
Sussex. Es autor de Beyond Capital.
Towards a Theory of Transition
(Londres, Merlin Press, 1995).
sociologa y poltica
serie pensar desde el sur
LA EDUCACIN
MS ALL
DEL CAPITAL
istvn mszros
CLACSO
^
siglo veintiuno editores argentina s.a.
Tucumn 1621 7 N (C1050AAG), Buenos Aires, Argentina
siglo veintiuno editores, s.a. de c.v.
Cerro del agua 248, Delegacin Coyoacn (04310), D.F., Mxico
siglo veintiuno de espaa editores, s.a.
c/Mennde?. Pidal, 3 BIS (28006) Madrid, Espaa
%#Asdi
f'.I A t S O c:uenla con el apoyo de la Agencia Sueca de Desarrolk)
Internacional (ASDI)
www.clacso.org / ww'w.asdi.org
Ms/.ros, Istvn
La educacin ms all del capital. - la ed. - Buenos Aires;
Siglo XXI Editores Argentina, 2008. / / 120 p.; 21x14 cni.
Traducido por: Maneiro, Mara y Crance, Ernesto / /
ISBN 978-987-629-047-0
1. Teoras Educativas. I. Maneiro, Mara trad. II. Granee,
Ernesto trad.
CDD 370.1
Di.sefio de interior: tholn kunst
2008, Siglo XXI Editores Argentina S. A.
ISBN 978-987-629-047-0
Impreso en Artes Grficas Delsur / / Alte. Solier 2450,
Avellaneda, en el mes de septiembre de 2008.
Hecho el depsito que marca la ley 11.723
Impreso en Argentina / / Made in Argenna
ndice
Presentacin,
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Presentacin
Emir Sader
El objetivo central de los que luchan contra la explotacin, la opresin, la alienacin y la discriminacin es la
emancipacin humana. La educacin, que podra ser u n medio esencial para lograrla, se t o m un instrumento de aquellas
lacras de la sociedad capitalista destinado "no slo a proporcionar los conocimientos y el personal necesarios para la expansin de la maquinaria productiva del sistema, sino tambin
a generar y transmitir un marco de valores que legitime los intereses dominantes". En otras palabras, la educacin se ha
convertido en una pieza fundamental del proceso de acumulacin de capital y de creacin de un consenso que hace posible la reproduccin del sistema de explotacin y dominacin
de clases; es, pues, u n mecanismo para su perpetuacin.
La naturaleza de la educacin, como la de tantos otros elementos esenciales para las sociedades contemporneas, est
vinculada al destino del trabajo. Un sistema que se apoya en la
separacin entre trabajo y capital, que requiere la disponibilidad de una enorme masa de fuerza de trabajo sin acceso a los
medios para su realizacin, necesita, al mismo tiempo, la socializacin de valores que permitan su reproduccin. Si la desigualdad precapitalista era explcita y asumida como tal, para
que en el capitalismo - l a sociedad ms desigual de toda la
historia- se acepte que "todos son iguales ante la ley", resulta necesario u n sistema ideolgico que proclame e inculque cotidianamente esos valores en las mentes de las personas.
I()
ISIVAN
MlvS/.AROS
En el reino del capital, la educacin misma es u n a mercanca. De ah la crisis del sistema pblico de enseanza,
que sufre las presiones de las demandas del capital y los
aplastantes recortes a los recursos presupuestarios pviblicos.
Tal vez nada ejemplifique mejor el universo instaurado por el
neoliberalismo, donde "todo se vende, todo se compra, todo
tiene precio", que la mercantilizacin de la educacin. Una s(^
ciedad que impide la emancipacin slo puede transformar
los espacios educativos en shofjping cenlers, hacerlos funcionales
a su lgica de consumo y lucro.
El achicamiento de la educacin pblica y la paralela expansin del sistema privado coincidieron con un traslado de
los procesos de socializacin desde la escuela hacia los medios de comunicacin, la publicidad y el consumo. Se
aprende en todo momento, pero lo que se aprende depende
del dnde y del cmo. Garca Mrquez cuenta que a los siete
aos tuvo que interrumpir su educacin para ir a la escuela.
Parodiando la referencia a Mart que hace Mszros, sali de
la vida para entrar en la escuela.
Istvn Mszros, filsofo en el mejor sentido de la palabra
-aquel que nos ayuda a develar el significado de las cosas-,
hngaro de nacimiento, convivi con u n o de los mayores
pensadores marxistas -Georges Lukcs- y p u d o orientar su
obra a partir de una demanda de su maestro: reescribir El capital. Trabajo que Mszros e m p r e n d i en Ms all del capital, hoy lectura indispensable para pensar el sistema de relaciones capital-trabajo, sus lmites, sus contradicciones, su
movimiento y su horizonte de superacin.
Pensar la educacin desde la perspectiva de la hicha
emancipatoria no podra sino restablecer los vnculos - t a n
olvidados- entre educacin y trabajo, como si se afirmara: dganme d n d e est el trabajo en un tipo de sociedad y les dir
dnde est la educacin. En la sociedad del capital, educacin y trabajo se subordinan a esa dinmica, de la misma
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lorma que solamente en una sociedad en la que se universalice el trabajo, una sociedad en la que todos se conviertan en
trabajadores, se unlversalizar tambin la educacin. En palabras de Mszros, "la 'autoeducacin de iguales' y la 'autogestin del o r d e n social reproductivo' n o p u e d e n estar
separadas u n a de la otra".
La educacin implica, ante todo, un proceso de "interiorizacin" de las condiciones de legitimidad del sistema que
explota el trabajo como mercanca, para inducir a los individuos a su aceptacin pasiva. Para convertirse en otra cosa,
para producir insubordinacin y rebelda, precisa redescubrir sus relaciones con el trabajo y con el m u n d o del trabajo,
con el cual comparte, entre tantas cosas, la alienacin.
De qu sirve el sistema educativo, ms an el pblico, si
no es para luchar contra la alienacin? Para contribuir a
descifrar los enigmas del m u n d o , especialmente, el extraamiento respecto de un m u n d o producido por los propios
hombres?
Asistimos actualmente a la convivencia de una masa indita
de informacin disponible y una incapacidad aparentem e n t e insuperable para interpretar los fenmenos. Asistimos a lo que algunos llaman "nuevo analfabetismo", porque
se es capaz de explicar, pero no de entender, mecanismo tpico de los discursos econmicos. Cuentan que u n presidente, descontento con la poltica econmica de su gobierno, llam al ministro de Economa y le dijo que "quera
entender" su poltica. A lo que el ministro le respondi que
"le iba a explicar". El presidente aclar: "No, explicarla s, lo
que quiero es entenderla".
La diferencia entre explicar y entender puede dar cuenta
de la diferencia entre acumulacin de conocimientos y comprensin del m u n d o . Explicar es reproducir el discurso meditico; entender es desalienarse, es descifrar el misterio de
la mercanca, es ir ms all del capital. Es sta la actividad
1 2 ISTVAN MESZAROS
que Mszros llama "contrainteriorizacin", "contraconciencia", un proceso de "trascendencia positiva de la autoalienacin del trabajo".
Los que luchan contra la explotacin, la opresin, la dominacin y la alienacin, esto es, contra el dominio del capital, tienen como "tarea educacional" la lucha p o r u n a "amplia transformacin social emancipatoria". Si en Ms all del
capital, Mszros retomaba el hilo conductor de El capital, en
este texto, vibrante, lcido, esclarecedor, e m p r e n d e la prolongacin del Manifiesto Comunista, apuntando hacia las tareas
actuales del pensamiento y de la accin revolucionaria en el
campo de la educacin y el trabajo. Esto es, en el campo de la
emancipacin humana.
Prefacio
Roberto Leher*
1 4 ISTVAN MESZAROS
Para h o r r o r de los nuevos y viejos partidarios de la "tercera va" y de los p o s m o d e r n o s adeptos al orden, Mszros
afirma, sin medias tintas, q u e la educacin emancipatoria
exige la destruccin del o r d e n del capital. Su tesis es precisa: "Es necesario r o m p e r con la lgica del capital si queremos c o n t e m p l a r la creacin de una alternativa educativa significativamente diferente". La alternativa liberal ha
sido el "gradualismo utpico", que ie incapaz de revertir
la situacin de barbarie ediu ativa a la q u e la inmensa mayora de los pueblos est sometida. Mszros analiza las
proposiciones iluministas de Adam Smith, principal representante de la e c o n o m a poltica, y de Robert Owen, imo
de los ms importantes idelogos del socialismo utpico,
para d e m o s t r a r la miseria de sus respectivas propiu'stas
educativas.
No se trata de resaltar el eqiu'voco de los autores citados,
sino de enfatizar la dificultad de pensar la educacin democrtica como una prctica congruente con el proceso del capital. Mszros muestra los infranqueables lmites del pen.samiento liberal, al analizar las concepciones de I-ocke: hoy,
en virtud de las conquistas sociales de los trabajadores, n o es
posible someter a los pobres cortando sus orejas o encarcelando a sus hijos en los centros de formacin, como l propona. Sin embargo, el Banco Mundial expresa la misma
preocupacin por el mantenimiento del orden: la educacin debe ser u n instrumento (ideolgico) para el alivio de
la pobreza y para impedir que las clases peligrosas se rebelen
contra el o r d e n establecido.
Mszros tiene la osada de sostener u n pensamiento poltico y pedaggico revolucionario: "Hoy, el sentido del
cambio educativo radical n o p u e d e ser sino arrancarle el
chaleco de fuerza a la lgica incorregible del sistema: implementar de m o d o planificado y sostenido u n a estrategia
de ruptura del control ejercido por el capital con todos los
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l6
ISTVN MSZROS
1. La educacin ms
all del capital
l 8 ISTVN MSZROS
2 o ISTVAN MESZAROS
que sean efectivas y esenciales [...]. La libertad poltica no estar asegurada mientras no se asegure la libertad espiritual. [...] La escuela y el hogar son las
dos formidables crceles del hombre.-^
Tom el tercer epgrafe de las Tesis sobre Feuerbach de Marx,
d o n d e se p o n e en evidencia la lnea divisoria que separa a
los socialistas utpicos, como Robert Owen, de aquellos que
en nuestro tiempo deben superar los graves antagonismos
estructurales de nuestra sociedad. Pues stos bloquean el camino para un cambio absolutamente necesario, sin el cual no
puede haber esperanza para la propia supervivencia de la humanidad, y mucho menos para la mejora de sus condiciones
de existencia. Aqu dice Marx:
La teora materialista de que los hombres son producto de las circunstancias y de la educacin y de
que, por lo tanto, los hombres modificados son producto de las circunstancias diferentes y de la educacin modificada, olvida que las circunstancias son
modificadas precisamente por los hombres y que el
propio educador precisa ser educado. Lleva, pues,
forzosamente, a la divisin de la sociedad en dos partes, una de las cuales se sobrepone a la sociedad [...].
La coincidencia de la modificacin de las circunstancias y de la actividad h u m a n a slo p u e d e concebirse y c o m p r e n d e r s e racionalmente como prctica
revolucionaria.
'^
Pocos negaran hoy que los procesos educativos y los procesos sociales ms amplios de reproduccin tienen una vinculacin estrecha. En consecuencia, una reformulacin significativa de la educacin es inconcebible sin la correspondiente
transformacin del marco social en el cual las prcticas educativas de la sociedad deben cumplir sus vitales e histricamente
importantes funciones de cambio. Pero, sin u n acuerdo sobre este simple hecho, los caminos se dividen claramente.
Pues mientras n o se valorice un determinado m o d o de reproduccin de la sociedad como el marco necesario para las
relaciones sociales, slo se admitirn, en n o m b r e de la reforma, algunos ajustes menores en todos los mbitos, incluido el de la educacin. Los cambios con respecto a tales
limitaciones, apriorsticos y prejuzgados, se aceptan con el
nico y legtimo objetivo de corregir algn detalle defectuoso
del orden establecido, de forma de mantener intactas las determinaciones estructurales fundamentales de la sociedad
como u n todo, conforme a las exigencias inalterables de la
lgica global de u n d e t e r m i n a d o sistema de r e p r o d u c c i n .
Se p u e d e n ajustar las formas por las cuales u n a multiplicidad de intereses particulares y conflictivos se d e b e n adaptar a la regla general preestablecida de la reproduccin de la
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ISTVAN MESZAROS
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2 4 ISTVAN MESZAROS
productos [...]. Esas son las desventajas de un espritu comercial. Las mentes de los hombres se vuelven limitadas, se tornan incapaces de elevarse. La
educacin es despreciada, o por lo menos dejada de lado, y
el espritu heroico se extingue casi totalmente. Corregir estos defectos debera ser objeto de una seria
atencin.''
Sin embargo, la "seria atencin" postulada por Adam Smith
significa realmente muy poco, si es que significa algo. Pues este
astuto observador de las condiciones de Inglaterra bajo el
avance triunfante del "espritu comercial" no encuentra otra
solucin que hacer una denuncia moralizadora de los efectos degradantes de las fuerzas ocultas, y culpa de ello a los propios
trabajadores en lugar de atribuir la responsabilidad al sistema
que les impone esta situacin infeliz. Con esa conviccin Smith
escribe:
Cuando el joven se vuelve adulto, no sabe cmo divertirse. Por lo tanto, cuando est fuera de su trabajo es
probable que se entregue a la embriaguez y ala intemperancia. En consecuencia, concluimos que en las
zonas comerciales de Inglaterra, los comerciantes,
generalmente, se encuentran en ese estado despreciable; lo que ganan con el trabajo de la mitad de la
semana es suficiente para sustentarse, y debido a su
ignorancia no hallan diversin sino en el desenfreno y en
el libertinaje.^
2 6 ISTVN MSZROS
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8 IHd., p p . 88-89.
2 8 ISTVN MSZROS
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estn condenados a vivir, ellos "adquirirn u n a temible fero(idad de carcter, la cual, si no se toman medidas legislativas
( riteriosas para prevenir su aumento y mejorar las condiciones de esta clase, ms temprano o ms tarde har que el pas se
liunda en una formidable y tal vez compleja situncin de peligro. La finalidad directa de estas observaciones es alentar una mejora y
evitar el peligro".-'
Cuando los pensadores condenan el "error y la ignorancia",
deberan tambin indicar el origen de los pecados intelectuales criticados, en lugar de admitirlos como suyos, base ltima e
irreducible sobre la cual la cuestin del "porqu" no puede, ni
debe, ser planteada. Del mismo modo, tambin la apelacin a
la autoridad de "la razn y el esclarecimiento" como la solucin futura e infalible para los problemas analizados es falaz, y
esquiva la pregunta: "por qu la razn y el esclarecimiento
no funcionaron en el pasado?". Y si eso realmente ocurri,
"cul es la garanta de que funcionarn en el futuro?".
Por cierto, Robert Owen n o es, de ninguna manera, el
nico pensador que seala "el error y la ignorancia" como
la razn fundamental que explica los fenmenos denunciados, que deben ser corregidos satisfactoriamente por la fuerza
todopoderosa de "la razn y el esclarecimiento". El comparte
esta caracterstica y la creencia positiva asociada a ella -creencia que est lejos de ser u n a fundamentacin c e r t e r a - con
la tradicin iluminista liberal en su conjunto. Esto vuelve la
contradiccin subyacente todava ms i m p o r t a n t e y difcil
de superar.
En consecuencia, cuando nos oponemos a la circularidad
de tales diagnsticos finales y declaraciones de fe, que insisten en que posiblemente n o se pueda ir ms all del p u n t o
explicativo aceptado, n o podemos conformarnos con la idea,
9 Ihid., p. 124.
3a
ISTVAN MESZAROS
33
10 Fidel Castro,/os Mart: el autor intelectual. La Habana, Editora Poltica, 1983, p, 162. Vase tambin p. 150 de la misma obra.
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\6Jd.
* " Workhouses", en el original. En su acepcin en ingls britnico, la traduccin ms prxima es "taller". Sin embargo, en ingls
norteamericano es "institucin correccional". Ciertamente, Locke
recomendaba un trabajo obligatorio para los nios pobres, en un
presidio especial donde seran rechxidos. (N. del T.)
^8 I s r V N MSZROS
capaces de concebir, y que por lo tanto humildemente proponemos, es que la ley mencionada que se
decretar establezca, adems, que se creen escuelas
tcnicas en todas las parroquias a las cuales concurran en forma obligatoria, en la medida en que
ellas lo necesiten, todos los nios de entre cuatro y
trece aos de edad.'
I.ocke no era un hombre religioso, ms bien era movido por
una nica preocupacin; combinar la disciplina severa del trabajo y el adoctrinamiento religioso c<n una mxima austeridad financiera municipal y estatal. Argumentaba que:
Otra ventaja de llevar a los nios a una escuela tcnica es que, de esta manera, estarn obligados a ir a
la iglesia todos los domingos junto con sus profesores
o profesoras, y tendrn alguna comprensin de la
religin; mientras q u e ahora, en general entregados al ocio y sin riendas, son totalmente ajenos
tanto a la religin y a la moral como a la diligencia.' ^
Obviamente, entonces, las medidas que deban aplicarse a
los "trabajadores pobres" eran radicalmente diferentes de
aquellas que los "hombres de razn" consideraban adecuadas para s mismos. Finalmente, todo se reduca a relaciones
de poder crudas y desnudas, impuestas con extrema brutalidad y violencia en los anales del desarrollo capitalista, ms
all de la forma como fueron racionalizadas en los "primeros aos de la economa poltica", segn las palabras de
Marx.
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(O IS 1 VAN MESZAROS
4I
.|y
IM VAN M I ' S / R O S
43
.),(
IsrVAN MUS/AROS
pasar "sin aprender". Esto es as porque "el aprendizaje es, realmente, nuestra propia vida", y como ocurre con tantas cosas
que se resuelven de esta manera, para bien o para mal, el xito
depende de volver consciente este proceso de aprendizije, en el
sentido amplio y "paracelsiano" del trmino, como forma de
maximizar lo me/ory minimizar lo peor.
Solamente la ms amplia de las concepciones de educacin nos p u e d e ayudar a alcanzar el objetivo de u n cambio
verdaderamente radical proporcionndonos instrumentos
de presin que r o m p a n la lgica mistificadora del capital.
Esa manera de abordar el asunto implica, de hecho, tanto la
esperanza como la garanta de un posible xito. En contraste, caer en la tentacin de realizar arreglos institucionales formales -"paso a paso", como afirma la sabidura reformista desde tiempos inmemoriales- significa q u e d a r preso
dentro del crculo vicioso institucionalmente articulado y
protegido de la lgica autocentrada del capital. Esta forma
de encarar tanto los problemas en s mismos como las soluciones "realistas" est cuidadosamente cultivada y publicitada en nuestras sociedades, mientras que la alternativa genuina y de amplio alcance prctico es descalificada a priori y
descartada inexorablemente c u a n d o se la caracteriza como
"poltica de formalidades". Este tipo de abordzye es incurablemente elitista, aun cuando se pretenda democrtico, pues
define tanto a la educacin como a la actividad intelectual de
la m a n e r a ms mezquina posible, como la nica forma correcta y adecuada de preservar los "modelos civilizados" de
los que son designados para "educar" y gobernar contra la
"anarqua y la subversin". Al mismo tiempo, excluye a la
amplia mayora de la h u m a n i d a d del mbito de la accin
como sujetos, y los c o n d e n a para siempre a ser considerados slo como objetos (y por ello a ser manipulados), en nombre de la supuesta superioridad de la lite: "mertocrtica",
"tecnocrca", "empresarial", o lo que sea.
45
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20 "La dificultad es que el 'momento' de la poltica radical est limitado estrictamente por la naturaleza de la crisis en cuestin y por las
determinaciones temporarias de sus desdoblamientos. La brecha
abierta en tiempos de crisis no puede permanecer as para siempre, y
I;is medidas adoptadas para cerrarla, desde los piirneros pasos en adelante, tienen su propia lj^iea e impacto acuinnlalivo en las
intervenciones subsiguientes. Ms all de esio, tanlo la estrucitira
socioeconmica existente como sii correspondiente conjuiUo de instituciones poldcas tendrn que intervenir contra las iniciativas
radicales a travs de su propia inercia, apeitas haya pasado el peor
momento de la crisis y apenas se haya vuelto posible contemplar
nuevamente 'la h'nea de menor resistencia'. 1... 1 por ms paradjico que pueda sonar, .solamente inia autodeterminacin radical de
la poltica puede prolongar el momento de la poltica radical. .Si no
se desea que este 'simple' momento .se disipe bajo el peso de la presin econmica inmediata, es necesario encoturar una manera para
extender su influencia mucho ms all del pico de la propia crisis
(cuando la poltica radical tiende a afirmar su efectividad como ima
ley). La duracin temporal de la crisis como tal no puede prolongarse voluntariamente -ni podra serlo, ya que una poltica
vohintarista, con su 'estado de emergencia' artificialmente maniptilado, slo podra intentar hacerlo por su propia cuenta, a travs del
despojo de las masas, en lugar de asegurar su sustento-, la solucin
slo puede surgir de una conversicm exitosa de un 'tiempo transitorio' en un 'espacio permanente' por medio de la reestructuracin de
los poderes de toma de decisin." (I. Mszros, Para alm do capital,
op. cit., pp. 1077-8).
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Felizmente, porque esos procesos no pueden ser manipulados y controlados inmediatamente por la estructura educativa formal salvaguardada y sancionada por la ley. Ellos
comprenden todo, desde el surgimiento de nuestras respuestas crticas con relacin al ambiente material, ms o
menos carente en nuestra primera infancia, hasta nuestro
primer encuentro con la poesa y el arte, pasando por
nuestras diversas experiencias de trabajo, sujetas a un escrutinio racional, hecho por nosotros mismos y por las
personas con quienes compartimos y, claro, incluso nuestra participacin, de muchas maneras diferentes a lo largo
de la vida, en conflictos y confrontaciones, tambin en las
disputas morales, polticas y sociales de nuestros das. Slo
una pecjuea parte de todo esto est directamente relacionada con la educacin formal. Sin embargo, los procesos
que antes hemos mencionado tienen una enorme importancia, no nicamente en nuestros primeros aos de formacin, sino en toda nuestra vida, y por lo tanto deben
ser revalidados e incorporados a una unidad coherente,
orgnica y viable sin la cual no podramos adquirir una
personalidad y nos fragmentaramos en pedazos sin valor:
ni siquiera serviramos a los objetivos sociopolticos autoritarios. La pesadilla en 1984 de Orwell no es realizable precisamente porque la amplia mayora de nuestras experiencias constitutivas permanece -y permanecer siemprefuera del mbito del control y de la coercin institucional
formal. Es cierto que muchas escuelas pueden causar
grandes estragos, y merecen por lo tanto, sin duda, las severas crticas de Mart, que las llam "crceles formidables". Pero ni aun los peores grilletes tienen cmo predominar de manera uniforme. Los jvenes pueden encontrar
alimento intelectual, moral y artstico en otros lugares. Personalmente fui muy afortunado al encontrar, a los ocho
aos de edad, a un profesor notable, no en la escuela, sino
5 0 ISTVAN MESZAROS
supervivencia de la humanidad. Ninguna prctica n o educacional formal p u e d e extinguir la validez y poder duraderos
de tales influencias.
En efecto, "el aprendizaje es nuestra propia vida", como Paracelso afirm hace cinco siglos, y tambin muchos otros que
siguieron su camino aunque tal vez nunca hayan siquiera odo
su nombre. Pero para convertir esa verdad en algo obvio,
como debera ser, tenemos que reivindicar una educacin
plena para toda la vida, para que sea posible poner en cuestin
su parte formal, a fin de instituir, tambin all, una reforma radical. Esto no puede realizarse sin cuestionar las actuales formas dominantes de intemalizacin, fuertemente consolidadas a
favor del capital por el propio sistema educativo formal. De hecho, tal como estn las cosas hoy, la funcin principal de la
educacin formal es actuar como u n perro guardin ex officio
autoritario para inducir un conformismo generalizado en determinados modos de intemalizacin, de manera de subordinarlos a las exigencias del orden establecido. Que la educacin
formal no pueda tener xito en la creacin de una conformidad
universal no altera el hecho de que, en su totalidad, est orientada hacia ese fin. Los profesores y alumnos que se revelan en
contra de tal designio lo hacen con las armas que adquirieron
tanto de sus compaeros rebeldes, dentro del dominio formal,
como a partir del mbito ms amplio de la experiencia educacional que va "desde la juventud hasta la vejez".
Necesitamos, entonces, de m a n e r a u r g e n t e , u n a activid a d de "contrainternalizacion" c o h e r e n t e y sustentada
q u e n o se agote en la negacin - a u n q u e ello sea necesario
c o m o u n a fase en esta t a r e a - y q u e defina sus objetivos
fundamentales en trminos de la creacin de u n a alternativa amplia concretamente sustentadle con respecto a lo q u e
ya existe. Hace cerca de treinta aos, edit y p r e s e n t u n
volumen de ensayos del notable historiador y p e n s a d o r
poltico filipino Renato Constantino. En ese m o m e n t o l
ftll
IM VAN MKSZAROS
padeca las ms rgidas limitaciones autoritarias del rgimen servil a los Estados Unidos, encabezado por el "General" Marcos. En cierto momento consigui pasarme un
mensaje en el que me comunicaba que quera qtie el volumen se llamase Neo-Colonial Identy and Counter-Consciousness,'^^ nombre con que de hecho el libro apareci. Absolutamente consciente del impacto esclavizante que la
internalizacin de la conciencia colonial tena en su pas,
Constantino intent siempre defender la tarea histrica
de producir un sistema educativo alternativo duradero y
completamente a disposicin del ptieblo, mticho ms all
del mbito educacional formal. La "contraconciencia" adquiri as un significado positivo. En relacin con el pasado, Constantino seal que:
Desde su comienzo, la colonizacin espaola
oper ms a travs de la religin que de la fuerza,
afectando de esta manera profundamente la conciencia [...]. El modelado de conciencias guiado
por los intereses del control colonial sera repetido en otros planos por los norteamericanos, que
despus de una dcada de dura represin operaban de modo similar a travs de la conciencia,
usando esta vez la educacin y otras instituciones
culturales.^^
Y l [Constantino] dej claro que la constitucin de una
contraconciencia descolonizada involucraba directamente a
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25 hid., p. 2.S.
26 Citado por Jorge I^zcano Prez, Introduc&n a Jos Marti: 150 Aniversario,
Brasilia, Casa Editora de la embajada de Ciiba en Brasil, 2003, p. 8.
54
ISIVN MESZAROS
ella est constituida en nuestra poca, bajo todo tipo de restricciones severas. El propio Mart percibi que todo el proceso
educativo debera rehacerse en todos sus aspectos, desde el comienzo hasta un fin siempre abierto, de manera de transformar la "crcel formidable" en un lugar de emancipacin y de
realizacin genuina. Fvie por eso que en 1889 tambin escribi
y public en forma independiente un peridico mensual para
jvenes, La Edad de OroP
Ese es el sentido en que pueden confluir todas las dimensiones de la educacin. De esta forma los principios orientadores
de la educacin fonnal deben ser desprendidos de la red que
los anuda a la lgica del capital, de la imposicin de conformidad, y conducidos hacia un intercambio activo y efectivo con
prcticas educacionales ms amplias. Los principios precisan
en gran medida u n o del otro. Sin un intercambio progresivo
y consciente con el proceso de educacin en sentido amplio,
como "nuestra propia vida", la educacin formal n o puede realizar sus aspiraciones emancipadlas necesarias. Si, a su vez, los
elementos progresistas de la educacin formal fueran exitosos
en cuanto a redefinir su tarea d e n t r o de un espritu orientado hacia u n a alternativa hegemnica al orden existente,
haran u n a contribucin vital para r o m p e r la lgica del capital, n o slo en su propio y limitado dominio, sino tambin
en la sociedad como un todo.
55
r,(> ( s r v N MSZROS
57
de vital importancia para romper con la internalizacin predominante en las elecciones polticas circunscriptas a la "legitimacin constitucional democrtica" del Estado capitalista que defiende sus propios intereses. Pues tambin esa
"contrainternalizacin" (o contraconciencia) exige la anticipacin de u n a visin general -concreta y a b a r c a d o r a - de
una forma radicalmente diferente de gestionar las funciones
globales de decisin de la sociedad, que vaya m u c h o ms
all de la expropiacin -establecida mucho tiempo atrs-,
del poder de tomar todas las decisiones fundamentales, as
como de sus imposiciones sin prembulos a los individuos,
por medio de polticas, como forma de alienacin par excelencia en el orden existente.
No obstante, la tarea histrica que ten^jmos que enfrentar
es inconmensurablemente mayor que la negacin del capitalismo. El concepto ms all del capital es intrnsecamente
positivo. ste contempla la realizacin de u n o r d e n social
metablico que se sustente positivamente a s mismo sin ninguna
referencia autojusticatoria a los mal^s del capitalismo.
Debe ser as porque la negacin directa de varias manifestaciones de la alienacin est, todava, condicionada por aquello que niega, y por lo tanto permanece vulnerable en virtud
de ese carcter condicionado.
La estrategia reformista de defensa del capitalismo se
basa, de hecho, en el intento de postular un cambio gradual
en la sociedad a travs del cual se modifiquen defectos especficos de manera de minar la base sobre la cual p u e d a n formularse las reivindicaciones de u n sistemei alternativo. Esto es
factible slo en u n a teora tendenciosaniente ficticia, d a d o
que las soluciones postuladas, las "refot-mas", demuestran
ser estructuralmente irrealizables en la prctica dentro de la
estructura establecida de la sociedad. A^ se ve claramente
que el objetivo real del reformismo n o fes, de n i n g u n a manera, aquel q u e l reivindica para s mismo: la verdadera
5 8 ISTVN MSZROS
30 La polmica de Bernsteiii contra Marx es absolutamente caricaturesca. En higar de lltivar adelante una discusin terica adecuada
con Marx, Bernstein prefiere seguir olro camino, el de lan/ar lui
insulto gratuito, al condenar, sin ningt'ui tundamento, el "andamiaje
dialctico" de Marx y de Hegel. (Ionio si la transformacin de los
graves problemas de la razn dialctica en un iirsulto descalificador
pudiera, por s sola, solucionar las importantes cviestiones polticas y
sociales enjuego. El lector interesado ptiede encontrar tma discusin razonablemente detallada de esta controversia en el captulo 8
de O poder da ideiologia (op. cil.). La expresin "grandes narrativas"
en la posmodernidad es usada de forma anloga al insulto desacalificador de Bernstein contra el "andamiaje dialctico" condenado.
tema dominante como tal, y no las partes, tanto del sistema rechazado como del defendido. El inevitable fracaso en revelar la verdadera intencin del reformismo proviene de su incapacidad para sustentar la validez atemporal del o r d e n
poltico y socioeconmico establecido. En realidad, es completamente inconcebible sustentar la validez atemporal y la
permanencia de cualquier cosa creada histricamente. Esto es
lo que torna inevitable, en todas las variedades sociopolticas
del reformismo, intentar desviar la atencin de las determinaciones sistmicas - q u e a fin de cuentas definen el carcter
de todas las cuestiones vitales- hacia discusiones ms o menos aleatorias sobre efectos especficos, mientras su base causal
incorregible no slo queda incontestablemente intacta, sino
que tambin es omitida.
Todo esto permanece oculto por la nituraleza misma del
discurso reformista. Pues, precisamente por el carcter mistificador de tal discurso, cuyos elementos fundamentales muchas
veces permanecen escondidos hasta para sus principales i d e
logos, no tiene ninguna importancia para los fieles de ese
credo el hecho de que, en un determinjido momento de la
historia - c o m o la llegada del Nuevo Laborismo a Gran Bretaa y sus partidos hermanos en Alemania, Francia, Italia y
otros pases-, la idea misma de cualquier reforma social significativa sea completamente abandonada. Sin embargo, las
reivindicaciones de u n pretendido "avance" (que n o llevan a
ningn lugar realmente diferente) son reafirmadas disimuladamente. As, las antiguas diferencias entre los principales
partidos son solapadas de forma conveniente dentro del actual sistema dominante - d e estilo norteamericano- de "dos
partidos" {unpartido), sin importar cuntos "subpartidos" podamos an encontrar en determinados pases. Lo que permanece constante es la defensa ms o menos oculta de las actuales determinaciones sistmicas del orden existente. El pernicioso
axioma que asevera que "no hay alternativa" -refrindose n o
slo a determinadas instituciones polticas sino al o r d e n social establecido en g e n e r a l - es tan aceptable para la ex primera ministra del Partido Conservador britnico, Margaret
Thatcher (que lo tutel y lo populariz) como para el llamado Nuevo Laborismo del primer ministro Tony Blair, as
como para muchos otros dentro del espectro poltico parlamentario mundial.
Tomando en consideracin el hecho de que el proceso de
reestructuracin radical debe estar orientado por la estrategia
de una reforma positiva y amplia de todo el sistema en el cual
se encuentran los individuos, el desafo que debe enfrentarse
no tiene paralelo en la historia. Esto es as porque el cumplimiento de esta nueva tarea involucra simultneamente el
cambio cualitativo de las condiciones objetivas de reproduccin de la sociedad, en el sentido de reconquistar el control t o
tal del capital mismo -y no simplemente de las personificaciones del capital que afirman los imperativos del sistema como
capitalistas aplicados-, y la transformacin progresiva de la conciencia en respuesta a las condiciones necesariamente cambiantes.
De esta forma, el papel de la educacin es soberano, tanto
para la elaboracin de estrategias apropiadas y adecuadas para
cambiar las condiciones objetivas de reproduccin, como para
la autotransformacin consciente de los individuos llamados a concretar la creacin de un orden social metablico radicalmente
diferente. Esto es lo que se quiere decir con la llamada "sociedad de productores libremente asociados". Por lo tanto, n o resulta sorprendente que en la concepcin marxista la "efectiva
trascendencia de la autoalienacin del trabajo"%e entienda como
una tarea inevitablemente educacional.
Al respecto, dos conceptos deben ponerse en primer plano:
la universalizacin de la educacin y la universalizacin del trabajo
como actividad humana autorrealizadora. De hecho, ninguno es
viable sin el otro. Tampoco es posible pensar su estrecha interrelacin como u n p r o b l e m a para u n futuro muy distante.
6 2 ISTVN MSZROS
pas q u e tena que luchar n o slo contra las enormes limitaciones econmicas del subdesarrollo sino tambin contra el
serio impacto de cuarenta y cinco aos del bloqueo hostil-,
solamente son comprensibles dentro de este marco. Tales
conquistas tambin demostraron que n o hay motivos para esperar la llegada de un "perodo favorable" en un futuro indefinido. Un avance hacia un abordaje cualitativamente diferente de la educacin y el aprendizaje puede y debe
comenzar "aqu y ahora", tal como se indic antes, si queremos hacer efectivos los cambios necesarios en el m o m e n t o
oportuno.
No puede haber u n a solucin efectiva para la autoalienacin del trabajo sin que se promueva, conscientemente, la
universalizacin conjunta del trabajo y de la educacin. No
obstante, e n el pasado n o exista u n a posibilidad real para
eso, debido a la subordinacin estructural-jerrquica y a la
dominacin del trabajo. Ni siquiera cuando algunos de los
grandes pensadores intentaron abordar esos problemas dentro de u n espritu ms progresista. Paracelso, un modelo
para el Fausto de Goethe, intent unlversalizar el trabajo y el
aprendizaje de la siguiente forma:
[...]aunque respecto a su cuerpo, el h o m b r e haya
sido creado enteramente, no fue creado as respecto a su "arte". Le fueron dadas todas las artes,
pero n o de u n a forma inmediatamente reconocible; debe descubrirlas por medio del aprendizaje
[...]. La forma adecuada reside en el trabajo y en la
accin, en hacer y en producir; el h o m b r e perverso
no hace nada, p e r o habla m u c h o . No d e b e m o s
juzgar a u n h o m b r e p o r sus palabras sino p o r su
corazn. El corazn habla a travs de las palabras
slo c u a n d o ellas se confirman mediante acciones
[...]. Nadie ve lo q u e est escondido en l, sino
63
64
ISTVN MSZROS
6 6 ISTVN MSZROS
U n o de los principales requisitos para que un hombre sea apto para lidiar con u n hierro fundido regularmente es que sea tan estpido e impasible que se
asemeje, lo ms posible, en. su cuadro mental, a un burro [...]. El obrero ms adecuado para cargar lingotes es el incapaz de e n t e n d e r la verdadera ciencia
que regula la ejecucin de ese trabajo. Es tan estpido, que la palabra "porcentaje" no tiene ningn significado para l.
Realmente, muy cientfico! En cuanto al enunciado segn
el cual "una vasta difusin de conocimiento y el cultivo de
un alto nivel de inteligencia" es el objetivo a seguir, con satisfaccin, por el Estado capitalista m o d e r n o -especialmenle en
los grandes Estados imperiales, los cuales confan las ms significativas cuestiones del mundo poltico al juicio de la voz popular, es
un enunciado bastante ridculo, y obviamente de un carcter harto apologtico como para ser considerado, ni siquiera
por un m o m e n t o , como u n a r g u m e n t o serio a favor de las
causas - d e inspiracin democrtica y polticamente lcid a s - con q u e se reivindica la mejora de la educacin bajo
las condiciones de la dominacin capitalista de la sociedad.
La educacin ms all del capital aspira a u n o r d e n social
cualitativamente diferente. Ahora n o slo es factible lanzarse por el camino que nos conduzca a ese orden, sino que
tambin es necesario y urgente. Pues las incorregibles determinaciones destructivas del o r d e n social existente vuelven
imperioso contraponer a los irreconciliables antagonismos
67
6 8 ISTVN MSZROS
libertad sustantiva y de la igualdad, en u n o r d e n social reproductivo conscientemente regulado por los individuos asociados. Inseparable tambin de los valores elegidos por los propios individuos sociales, de acuerdo con sus necesidades
reales, en lugar de las que les son impuestas, bajo la forma
de apetitos totalmente artificiales, por los imperativos reificados de la acumulacin lucrativa del capital, como ocurre
hoy en da. Ninguno de estos objetivos emancipadores es
concebible sin la ms activa intervencin de la educacin
entendida en su orientacin concreta, en el sentido de u n
orden que vaya ms all de los lmites del capital.
Vivimos en u n orden social en el cual aun los mnimos requisitos para la satisfaccin h u m a n a le son negados insensiblemente a la amplia mayora de la humanidad, mientras
que los ndices de desperdicio asumieron proporciones escandalosas, en sintona con la transformacin de la reivindicada destruccin productiva, del capitalismo en el pasado, en
la realidad hoy predominante de la produccin destructiva. Las
impdicas desigualdades sociales, actualmente evidentes, y
an ms pronunciadas en su desarrollo revelador, estn bien
ilustradas por los siguientes nmeros:
Segn las Naciones Unidas en su Informe sobre Desarrollo Humano, el 1 por ciento ms rico del m u n d o obtiene tantos ingresos como el 57 por ciento ms pobre. La proporcin, en lo que se refiere a los
ingresos, entre el 20 por ciento ms rico y el 20 por
ciento ms pobre en el m u n d o a u m e n t de 30 a 1
en 1960, a 60 a 1 en 1990 y a 74 a 1 en 1999, mientras que se estima que alcanzar 100 a 1 en 2015. En
1999-2000, 2.800 millones de personas vivan con
menos de dos dlares por da, 840 millones estaban
subalimentados, 2.400 millones n o tenan acceso a
ninguna forma de servicios sanitarios, y u n o de
6g
cada seis nios en edad de frecuentar la escuela primaria no concurra a ella. Se estima que cerca del
50 por ciento de la fuerza de trabajo n o agrcola
est desempleada o subempleada.-^^
Lo q u e est en j u e g o aqu n o es simplemente la deficiencia
contingente de los recursos econmicos disponibles, que
tarde o temprano ser superada, como se prometi innecesariamente, sino la inevitable deficiencia estructural de u n sistema que opera a travs de sus crculos viciosos de desperdicio y
escasez. Es imposible romper ese crculo vicioso sin u n a intervencin efectiva en la educacin, que sea capaz, simultneamente, de establecer prioridades y de definir las necesidades reales mediante la plena y libre deliberacin de los individuos
involucrados. Si esto no ocurre, la escasez puede reproducirse
-y se reproducir- a una escala en constante crecimiento,
junto a una generalizacin de necesidades artificiales absolutamente devastadora, como acaba de ocurrir, al servicio de la autoexpansin del capital perversamente orientada y d e u n a
acumulacin contraproducente.
U n a concepcin opuesta y efectivamente articulada con
u n a educacin ms all del capital n o puede confinarse a u n
n m e r o limitado de aos en la vida de los individuos sino
que, debido a sus funciones radicalmente modificadas,
abarca todos sus aos. La "autoeducacin de los iguales" y la
"autogestin del o r d e n social reproductivo" n o p u e d e n separarse la u n a de la otra. La "autogestin - d e los productores asociados l i b r e m e n t e - de las funciones vitales del proceso metablico social es u n e m p r e n d i m i e n t o progresivo e
inevitablemente en transformacin. Lo mismo es vlido para las
7 0 ISTVAN MESZAROS
71
7 2 ISTVAN MESZAROS
texto. Y viceversa: la educacin n o puede funcionar suspendida en el aire. Ella p u e d e y debe estar bien arculada y redefnirse constantemente en su interrelacin dialctica con
las condiciones cambiantes y las necesidades de transformacin social emancipadora y progresiva en curso. O ambas tienen xito y se sustentan, o fracasan juntas. Nos cabe a todostodos, porque sabemos muy bien que "los educadores tambin
deben ser educados"- mantenerlas de pie, y n o dejarlas caer.
Las apviestas son por dems elevadas para admitir la hiptesis
del fracaso.
En este emprendimiento, las tareas inmediatas y las estructuras estratgicas globales n o pueden separarse u oponerse entre
s. El xito estratgico es impensable sin la realizacin de las tareas inmediatas. En realidad, la propia estructura estratgica es
la sntesis global de innumerables tareas inmediatas, siempre
renovadas y ampliadas, y de los desafios. Pero su solucin solamente es posible si el abordaje de lo inmediato se orienta hacia la sntesis de la estructura estratgica. Los pasos mediadores en direccin al futuro - e n direccin a la nica forma viable
de automediacirb- slo pueden comenzar desde lo inmediato,
pero iluminados por el espacio que esa automediacin es capaz, legtimamente, de ocupar dentro de la estrategia global
orientada hacia el futuro que se vislumbra.
2. Educacin: el desarrollo
continuo de la conciencia
socialista
I
El papel que desempea la educacin en el proceso
de u n a transformacin socialista sustentable es de u n a
e n o r m e importancia. La nocin de educacin a la que se
hace referencia aqu -considerada n o tanto como u n pero d o determinado en la vida de los individuos sino como el
desarrollo continuo de la conciencia socialista en la sociedad en su c o n j u n t o - implica el a b a n d o n o de las prcticas
educativas dominantes en el marco del capitalismo avanzado. Debe entenderse como u n a prolongacin y u n a transformacin radical histricamente vlida de los grandes ideales educativos del pasado distante. Esos ideales acabaron por
debilitarse y finalmente extinguirse con el paso del tiempo
ante el impacto de la alienacin incesante y el total sometimiento del desarrollo cultural a los intereses cada vez ms limitantes de la expansin del capital y la optimizacin de las
ganancias.
Paracelso, en el siglo XVI, y Goethe y Schiller,' a finales
del siglo XVIII y comienzos del siglo XIX, creyeron en u n
ideal educativo q u e guiara y enriqueciera a los individuos
7 6 ISTVN MSZROS
77
/H ISIVN MSZROS
79
habra sido inconcebible, j u n t o con u n culto cnico y agresivo de los contravalores. En la actualidad, esos contravalores
abarcan la p r e t e n d i d a supremaca racial, la h o r r e n d a presuncin del "derecho moral de recurrir a las armas nucleares
como medida preventiva'' incluso contra pases que jams h a n
tenido armas nucleares y la justificacin ms hipcrita del
''imperialismo liberar, supuestamente ms " h u m a n o " , aunq u e i n e x o r a b l e m e n t e destructivo. Se dice que ese nuevo
imperialismo es a d e c u a d o a las "condiciones posmodernas":
u n a teora disfrazada en su bsqueda de respetabilidad intelectual en el grotesco esquema de "premodemidad-modemidadposmodernidad', tras el vergonzoso colapso del imperialismo
tradicional. Hoy en da, eso es lo que defienden los autodesignados m a n d a r i n e s y responsables de la creacin d e polticas del capital, proyectado como la estrategia necesaria
para los supuestos "Estados fracasados" y lo que se denomina
"eje del mal".
Esas ideas se toman como los principios y los valores
orientadores estratgicos propios de nuestra condicin histrica y se supone que constituyen los parmetros generales
en los que deben educarse los individuos para permitir que
los Estados capitalistas dominantes sean los vencedores de la
"lucha ideolgica" - u n concepto difundido con frecuencia
en trminos positivos, como opuesto a los mitos del "fin de
las ideologas" y el "final" feliz "de la historia" p r e g o n a d o
hasta no hace m u c h o - equiparable a la idea de la "guerra
contra el terrorismo". As, es difcil imaginar siquiera u n a
degradacin ms completa de los ideales educativos, e n
c o m p a r a c i n con u n a etapa anterior del capital, q u e la
q u e se aprecia en la actualidad. Todo esto se promueve en
este m o m e n t o utilizando todos los medios de que dispone
el sistema en n o m b r e de "la democracia y la libertad", palabras que a b u n d a n en los discursos de los dirigentes polticos. Nada podra exponer con mayor claridad la naturaleza
11
La nocin socialista de educacin es cualitativamente diferente hasta de los ideales ms nobles de la burguesa ilustrada, formulados en la etapa ascendente del desarrollo capitalista. Esas ideas sufrieron inevitablemente los lmites que
impona a sus autores el hecho de que se identificaban con
el ''punto de xnsta del capitat', aun cuando asumieran una postura crtica respecto de los excesos del nuevo orden y del impacto negativo de algunas tendencias que ya eran visibles en
el desarrollo personal de los individuos, a diferencia de los
idelogos del capital contemporneos, que se niegan a ver
fallas en su adorada sociedad.
Las figuras ms importantes de la Ilustracin burguesa estaban a favor del desarrollo de los individuos en tanto proceso continuo que satisface las necesidades humanas de realizacin. Sin embargo, esos personajes deseaban que esto se
lograra dentro del marco de la sociedad capitalista despoj a d a de los rasgos "prosaicos" amenazantes y de sus corolarios empobrecedores, incluida la "decadencia moral" contra
la cual Adam Smith levant su elocuente voz. No obstante, al
observar el m u n d o desde la perspectiva del capital, ellos n o
lograron ver el cambio radical que era necesario en el orden
social en su conjunto para que prevalecieran sus propios ideales. El p u n t o de vista del capital que adoptaron n o permita
ver la incompatibilidad estructural entre sus propios ideales
educativos -aplicados a los individuos moral y estticamente
82
ISTVN MSZROS
aislados, contra las consecuencias negativas de las fuerzas sociales que los representantes de la Ilustracin deseaban reformar mediante la educacin personal apropiada e ideal de
los individuos. Se trataba de u n a lucha que nunca podra
terminar bien, p o r q u e es imposible que la accin fragmentada de los individuos aislados someta a una fuerza social poderosa y p o r q u e las determinaciones estructurales causales del
orden criticado deben igualarse y contrarrestarse en el dominio causal, en sus propios trminos de referencia, es decir,
por la fuerza histricamente sostenible de u n a allernaliva estructural coherente. Pero esa accin requerira que los pensadores en cuestin adoptaran una perspectiva social totalm e n t e distinta; una perspectiva social capaz de evaluar, de
m o d o realista, las inevitables limitaciones de la potencialidad reformadora del capital contra sus propias determinaciones estructurales causales. No sorprende, por lo tanto,
que la aceptacin del p u n t o de vista del capital como horizonte de su propia visin haya reducido las medidas correctivas viables de los grandes pensadores de la Ilustracin a la
defensa de contramedidas irremediablemente utpicas incluso en la fase ascendente, de cierta flexibilidad, del proceso
histrico del sistema del capital, es decir, antes de que las determinaciones del antagonismo de clases de la sociedad mercantilista madura se petrificaran y adoptaran la forma de una
estructura social reifcada y alienante imposible de reformar.
Es aqu d o n d e se aprecia con claridad el contraste entre
las prcticas y los ideales educativos del pasado y las nociones apropiadas a los desafos histricos que es necesario enfrentar en el transcurso de u n a transformacin socialista
sustentable. El mandato de la educacin socialista n o pviede
formularse en trminos de ciertos ideales utpicos establecidos ante los individuos a los cuales se supone que d e b e n
adecuarse, con la esperanza bastante i n g e n u a de p o d e r
contrarrestar y superar los problemas de su vida social - e n
83
85
III
En vista de la actitud distinta respecto del cambio, apHcado
n o slo al desarrollo personal de los individuos sino tambin
a las determinaciones estructurales vitales de su sociedad,
slo desde una perspectiva socialista puede m a d u r a r el verdadero sentido de la educacin. Sin embargo, no basta con
poner de relieve esa circunstancia; la otra cara de la m o n e d a
revela que - d e b i d o al papel fundamental que desempea la
educacin en el cambio general de la sociedad- es imposible alcanzar los objetivos vitales de un desarrollo histrico
sustentable sin la contribucin permanente de la educacin al
proceso de transformacin planteado de modo consciente.
La lnea de demarcacin, que o p o n e el desarrollo propuesto pcjr el socialismo a las restricciones y contradicciones
del pasado, es trazada por la crtica necesaria de la falsa conciencia, que se despliega sin control en una variedad de formas bajo la dominacin del metabolismo social por parte
del capital. Ese metabolismo est d o m i n a d o por la desconcertante inversin de las relaciones reales del intercambio
social reproductivo bajo el fetiche usurpador de la hegemona supuestamente legtima del capital "productivo" y la total dependencia del trabajo "empleado" por el capital, con lo
cual impone la falsa conciencia de la "personificacin de las
cosas y la reificacin de las personas",^ como se ha mencionado anteriormente, a la conciencia de la sociedad como un
todo y de los individuos, que son quienes, de hecho, trabajan
y producen.
Lgicamente, es imposible superar el poder de la falsa conciencia mediante la ilustracin educativa de los individuos
8 6 ISTVN MSZROS
87
IV
En las sociedades que se encuentran hoy en u n estadio de
capitalismo avanzado, n o se habla m u c h o de la "agenda del
respeto", que consiste en la bsqueda de u n a resolucin de la
K8 ISTVN MSZROS
89
g o ISTVAN MESZAROS
desarrollo continuo de la conciencia socialista. A su vez, esto es posible slo porque existe una actitud totalmente diferente frente al
cambio en el marco del orden alternativo hegemnico.
En el nuevo orden, nada queda exento del cambio a
priori, a diferencia de lo que ocurre en el marco del metabolismo social del capital, en el que la crtica de las determinaciones estructurales de la sociedad se declara ilegtima y
entonces se la protege con todos los medios disponibles en
el sistema, incluso los ms violentos. La alteracin de las
condiciones dadas histricamente, de acuerdo con la dinmica del desarrollo social, no slo es aceptable sino que
tiene una importancia vital en el orden alternativo hegemnico. No concretar esa alteracin ira a contramano del ethos
socialista y adems privara a la sociedad de su potencial positivo de desarrollo, como lo ha demostrado, trgicamente, la
historia del siglo XX.
La funcin de la educacin socialista es muy importante
en este aspecto. Su determinacin interna, que es social e individual al mismo tiempo, le confiere u n papel histrico
tnico, dada la reciprocidad con la cual ejerce su influencia,
que produce u n impacto fundamental en el desarrollo social en su conjunto. La educacin socialista puede cumplir
con su mandato slo si se la articula como u n a intervencin
consciente y efectiva en el proceso de transformacin social.
La reciprocidad antes mencionada es sumamente relevante
en este p u n t o , p o r q u e por u n lado, los individuos sociales
p u e d e n intervenir activamente en la realizacin de las tareas
y los desafos, por lo tanto, contribuir a la transformacin
significativa de su sociedad y, p o r otro lado, esos individuos
se van formando con cada cambio. De hecho, se forman de
manera legtima, cuando menos, por su propia conciencia positiva de la importancia del desarrollo continuo y por su percepcin de lo que ellos le aportan. Esa clase de internalizacin consensuada genuina del desarrollo continuo por parte
91
V
La importancia fundamental de la educacin puede verse con
claridad -como se aprecia en la reciprocidad mutuamente beneficiosa entre los individuos particulares y la sociedad- si se
[)2
ISTVAN MESZAROS
93
se justifica hipcritamente la "flexibilidad laboral" y la ferocidad de la precarizacin generalizada. Todas esas condiciones provienen de la misma determinacin operativa del proceso de trabajo capitalista y se deben a la irredimible falta de
h u m a n i d a d de la contabilidad del tiempo del capitalismo y a la
imposicin estructural del imperativo temporal inalterable del
sistema."^
Como ya se ha sealado, la alternativa hegemnica del
trabajo implica la institucin de una contabilidad del tiempo
completamente diferente, equivalente a las necesidades de
la contabilidad socialista, enriquecedoras desde el p u n t o de
vista h u m a n o . Slo en ese contexto p u e d e n llevarse a cabo
las prcticas productivas de los ''individuos sociales ricos". Para
que eso sea viable, debe abandonarse la tirana d o m i n a n t e
del tiempo necesario de trabajo a favor de la adopcin consciente y el uso creativo del tiempo disponible en tanto principio orientador de la reproduccin social.
Est claro que la idea de u n cambio de tal magnitud trae
aparejadas consecuencias de gran alcance. Al poner la atencin en la necesidad de un cambio cualitativo implcito en la
adopcin del tiempo disponible como la contabilidad de
tiempo efectiva capaz de reemplazar el tiempo necesario de trabajo, se vuelve evidente que es imposible implementar en la
sociedad un cambio tan fundamental sin la intervencin de
la educacin socialista.
Los motivos son dos. En primer lugar, la adopcin del
tiempo disponible como el nuevo principio orientador y
operativo del proceso de la reproduccin social requiere
una adhesin consciente. Esto se o p o n e a la tirana del tiempo
necesario de trabajo que domina a la sociedad mediante la
95
9 6 ISTVN MSZROS
97
La nica fuerza capaz de realizar contribuciones positivas al nuevo proceso transformador es la educacin, con lo
q u e cumplira su funcin de r g a n o social a travs del
cual la reciprocidad m u t u a m e n t e beneficiosa entre los individuos y su sociedad se hace realidad. Nada p u e d e imponerse por anticipado, como norma preestablecida, o con
una/na&/a restrictiva. En el proceso reproductivo abierto
y positivo del orden alternativo hegemnico se ve la manifestacin de u n a interaccin g e n u i n a . Con la intermediacin
de la educacin socialista, el p o d e r productivo de los individuos se extiende y mejora, a la vez que a u m e n t a el p o d e r
reproductivo general de la sociedad como u n t o d o y le
confiere mayor p o d e r emancipador. se es el nico significado histricamente sustentable del aumento de la riqueza
social, a diferencia de lo que ocurre con el culto fetichista -y,
en definitiva, destructivo- de la expansin del capitulen nuestro m u n d o finito, que n o puede separarse del despilfarro
del sistema del capital.
La d o m i n a c i n del valor de uso p o r el valor de cambio
y, p o r e n d e , la cruel negacin sistemtica de la necesidad
h u m a n a en el o r d e n global p u e d e repararse slo con u n
cambio radical consistente en la adopcin del principio
o r i e n t a d o r socialista del tiempo disponible a d o p t a d o a
conciencia y ejercitado por los propios individuos sociales.
Su educacin, autodidactay centrada en los valores, inseparable del desarrollo c o n t i n u o de la conciencia socialista en
su reciprocidad dialctica con las tareas histricas y los
obstculos q u e d e b e n enfrentar, hace q u e a u m e n t e su capacidad productiva y q u e se enriquezca su calidad humana. Asimismo, les p r o p o r c i o n a la base necesaria para su
realizacin creativa c o m o sujetos a u t n o m o s q u e p u e d e n
c o m p r e n d e r y dar sentido a su p r o p i a vida c o m o individuos sociales particulares, conscientes de su participacin
y su responsabilidad en el desarrollo positivo y sustentable
de la sociedad desde el p u n t o de vista histrico. Y, por supuesto, esto le otorga su v e r d a d e r o significado a la frase
'^individuo social rico".
VI
Las mismas consideraciones se aplican a todos los principios
orientadores vitales del orden social alternativo hegemnico
en el vnculo integral de los requisitos reproductivos con la
educacin socialista. Slo con el compromiso activo y constante de la educacin en el proceso de transformacin social
-logrado por la capacidad de activar la reciprocidad dialctica cada vez ms consciente entre los individuos y la socied a d - puede convertirse en fuerza operativa concreta e histrica
lo que en u n principio son slo valores y principios orientadores
generales.
As como los individuos deciden a conciencia la cantidad
y la naturaleza del tiempo disponible que dedican a perseguir los objetivos sociales - q u e slo ellos determinan de manera independiente y continua-, tainbin son ellos quienes
definen el significado de la participacin real en todos los niveles de la toma de decisiones. La participacin productiva,
liberadora desde el p u n t o de vista creativo, se concibe slo
cuando se entiende la naturaleza de las tareas que implica
- q u e incluyen su razn de ser histrica-, y c u a n d o se reconoce la necesidad de la aceptacin consciente de la gran responsabilidad inseparable del m o d o plenamente participativo
de regular su o r d e n social en forma sustentable.
Del mismo m o d o , slo mediante la educacin transformadora en el desarrollo continuo de la conciencia socialista, el
significado de la igualdad fundamental p u e d e pasar de ser
u n principio orientador general vlido a ser u n a realidad social
gg
l o o IsrVAN MESZAROS
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ISIA'AN M E S Z A R O S
IO3
1 0 4 ISTVAN MESZAROS
interesa es u n m a n d a t o singular para que ocurra u n a transformacin cualitativa integral en u n a coyuntura histrica
crtica inconcebible en el pasado, pues lo que est hoy en
riesgo es la supervivencia de la especie humana.
El nico rgano social capaz de cumplir con el m a n d a t o
vital histrico en cuestin es la educacin centrada en el
desarrollo continuo de la conciencia socialista.
VII
Como la idea de cambio estructural se excluye a priori
cuando se analiza el m u n d o desde la perspectiva del capital,
en vista de los parmetros conceptuales del sistema que necesariamente imponen una limitacin, la dimensin del futuro
sue las consecuencias, p o r q u e debe ceirse a la visin de
todos aquellos cuyo horizonte histrico se mira desde el
p u n t o de vista del capital. Del mismo m o d o , hasta un genio
de la filosofa como Hegel no p u e d e sino proporcionar una
dialctica trunca del tiempo cuando se ocupa del presente en su
m o n u m e n t a l concepcin de la Historia del Mundo. Hegel
bloquea el camino ante la posibilidad de un futuro cambio
estructural significativo, con una actitud apologtica cuyo espritu es, en ltima instancia, antihistrico, al decir que "La
Historia del Mundo avanza de Oriente a Occidente, p o r q u e
Europa es, definitivamente, el fin de la Historia".*' Aade
que, en gran medida, ese proceso de desarrollo hasta alcanzar la culminacin y la complecin ideal es "la verdadera
Teodicea, la justificacin de Dios en la Historia".'^
6 Hegel, G., The Pho.sophy ofHislory, p. 103 [ed. cast.: Filosofa de. la historia, Barcelona, Zeus, 1970).
7 Ibid., p. 4.57.
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Iltd
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como u n elemento situado en compartimentos en el dominio privado de la individualidad aislada ms o menos ficticia.
En ese sentido, el horizonte temporal de los individuos sociales particulares es inseparable del tiempo histrico ms
amplio de la sociedad en su conjunto y su desarrollo dinmico. As, por primera vez en la historia de la humanidad, se
espera que los individuos se tornen verdaderamente conscientes de su participacin en el desarrollo h u m a n o en lo
que concierne a los objetivos transformadores integrales viables y
a la escala temporal de su propia participacin y contribucin
especfica a la implantacin de los cambios en las sociedades
de las que forman parte.
Por este motivo, la conciencia -y la conciencia de s- de los
individuos particulares respecto de su funcin como individuos sociales respon.sables -la clara conciencia de su contribucin especfica inmediata, aunque elegida de manera independiente, a la transformacin abareadora- es parte integral y
esencial del xito. Los individuos no pueden cumplir ni siquiera con objetivos limitantes si no aprecian y evalan de
manera consciente la importancia de su propia actividad en
el marco transformador ms amplio - q u e de ese m o d o ellos
mismos constituyen y moldean con autonoma- en tanto
parte constitutiva del tiempo histrico global creado de forma
continua por una sucesin de generaciones, la suya inclusive.
Slo desde esa perspectiva pueden ser conscientes de la importancia vital de su tiempo disponible, como "productores libremente asociados". Esa es la nica forma en la cual pueden
dedicar con independencia su tiempo disponible - q u e , para
los individuos sociales particulares que pueden comprender y,
por tanto, dar sentido a su vida, es a la vez su tiempo histrico
real- a la creacin de un orden metablico social cualitativamente diferente e histricamente sustentable.
En esa transformacin radical, lo que est en j u e g o es
nada menos que la necesidad vital, en el sentido literal del
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Is IVAN M i ; s / A R O S
VIII
Dada la urgencia sin precedentes del m o m e n t o histrico actual, el socialismo del siglo XXI no p u e d e eludir el e n o r m e
desafo que emerge de estos imperativos.
En un sentido, ya haban aparecido en tiempos de Marx,
aunque en esa poca la destruccin total de la humanidad
- c u a n d o no existan los medios militares para que ocurriera
ni la ineludible crisis estructural del sistema del capital, que se
aprecian hoy en d a - n o era una amenaza mundial.
Marx se dedic a la bsqueda de maneras de llevar a cabo
los cambios transformadores integrales necesarios para contrarrestar, de forma sustentable desde el p u n t o de vista histrico, la creciente tendencia a la destruccin del sistema del
capital. Conoca bien el hecho de que si las personas no se dedicaban conscientemente a llevar a la prctica la monumental
tarea histrica de instaurar un orden metablico social de reproduccin completamente distinto y viable, n o se lograra
nada. I n d e p e n d i e n t e m e n t e de sus fundamentos, la capacidad intelectual de persuasin del saber terico n o era suficiente. Marx, muy realista, por cierto, enunci el p r o b l e m a
con estas palabras: "No basta con que el p e n s a m i e n t o
tienda a la realizacin; la realidad tambin d e b e acercarse
al pensamiento".^
Marx saba que la fuerza destructiva del capital, en la fase
descendente del desarrollo del sistema, deba ser alcanzada
y superada por la fuerza material de la alternativa hegemnica viable desde el p u n t o de vista histrico. Por ese motivo,
subray la forma en que el trabajo terico poda aspirar a tener un sentido, aadiendo a la frase anterior q u e "la teora
tambin se convierte en u n a fuerza material en cuanto capta
la atencin de las masas".^ Por cierto, esto n o ocurre con
cualquier teora. Como se trataba de construir u n a relacin
adecuada entre una teora comprometida con la idea de u n
cambio social fundamental y la fuerza material necesaria
para el cambio, era imprescindible cumplir con ciertas condiciones de vital importancia, pues de n o ser as, "captar la
atencin de las masas" equivaldra slo a una frase moralista
vaca, como lo ha sido el discurso poltico sectario o elista.
Marx concluy entonces sus reflexiones sobre el tema sealando que "la teora slo p u e d e realizarse en u n pueblo si
constituye la realizacin de las necesidades de ese pueblo".^"^
Es evidente que la teora no p u e d e llegar al pueblo slo a
travs de los libros, ni siquiera a travs de discursos dirigidos
a grupos ocasionales de individuos, aun cuando se tengan
las mejores intenciones. El pensamiento radical n o p u e d e
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manera ms general a la toma de decisiones, una cuestin fundamental de la que las masas estn excluidas. Por otra parte,
las ideas elitistas siempre han estado condenadas al fracaso
porque sin movilizacin de masas no cabe esperar u n a victoria sobre el capital, que, dadas las circunstancias dominantes,
est en u n a situacin muy ventajosa.
En oposicin a todas las distorsiones elitistas del desafo,
de las cuales ha habido varias personificaciones dainas en
el pasado, Marx observa con suma claridad que:
Tanto para la produccin a gran escala de la conciencia comunista como para el xito de la causa, es
necesaria la modificacin de los hombres a gran escala, u n a modificacin que slo puede tener lugar
en un movimiento prctico, una revolucin. La revolucin, entonces, n o slo es necesaria p o r q u e es imposible derrocar a la clase dirigente de otro m o d o ,
sino porque tambin la clase responsable del derrocamiento precisa la revolucin para deshacerse de
la escoria acumulada durante aos y convertirse en
fundadora de una sociedad nueva.' '^
Tales consideraciones siguen siendo vlidas en el presente y
lo sern en el futuro. El vanguardismo sectario nunca podr
estar a la altura de la tarea histrica necesaria para constituir
u n movimiento de masas revolucionario capaz de vencer al
adversario y de "deshacerse" de la escoria paralizante de tantos aos, y as convertirse en fundador de una sociedad nueva.
Por esa razn, Marx opone la necesidad de la conciencia comunista de masas al "ideal abstracto al que las personas supuestamente deban aspirar". Sean conscientes o no los defensores
12ftc.,pp. 52-53.
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parte del internacionalismo socialista n o estuvieron a la altura de los objetivos fijados. Entre los principales motivos
para el fracaso de tales intentos estn el supuesto poco realista - a u n q u e condicionado por el contexto histrico- de
que haba u n a unidad doclrinaria que constitua u n p u n t o
de partida y un modo de operacin necesario, y el objetivo de
hacer valer e&'d doctrina por vas contraproducentes que han
llevado al descarrilamiento y a la implosin. La rectificacicm
consciente del problema es uno de los grandes desafos del futuro, segn las necesidades y las potencialidades del presente
histrico.
Por otra parte, la dominacin ideolgica del capital en el
mbito internacional ha estado apoyada de manera convincente por la cultura de la desijiialdad fundamental,, en cuyo inters se ha promovido el mito de las "ncuones histricas" - u n
p u a d o de pases capitalistas poderosos c|ue se vaielven domhiantes en determinadas circimstancias histricas- a expensas de las naciones ms pequeas, supuestamente destinadas a la subordinacin bajo el dominio de los pases
"histricos". Esa visin eleva en el plano de la filosofa abstracta lo que evidentemente es una contingencia histrica a la
condicin noble de cierta clase de necesidad ontolgica apriorslica, proceso que culmina en la mxima apologtica segn
la cual las "naciones histricas" de Europa representan "el fin
absoluto de la historia". I^e ese modo, el sistema de dominacin y subordinacin estructural, que no tiene justificacin alguna, fue, en efecto, justificado a travs de la farsa especulativa
de una relacin de fuerzas brutas establecida de manera contingente, pero susceptible de ser modificada en el curso de la
historia, que favorece la c o n t i n u i d a d de la desigualdad
fundamental.
El papel de la educacin tambin es crucial en ese aspecto.
Por un lado, es necesario sacar a la luz -mediante el poder desmitificador de la educacin socialista- el carcter apologtico
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ISTVN MSZROS
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istvn mszros
la educacin ms all del capital
Filsofo de extensa trayectoria en Europa, Istvn Mszros
es en la actualidad uno de los pensadores marxistas nns
interesantes por su proyecto de revisar los postulados
de Marx a la luz del fenmeno de la globalizacin y de las
experiencias socialistas. En este libro, aborda el terreno de la
educacin desde una perspectiva terica y poltica a la vez.
En las sociedades capitalistas, sostiene, la educacin ha
pasado a funcionar como una mercanca; lo demuestran la
crisis del sistema pblico de enseanza, sometido a recortes
presupuestarios constantes, y la expansin del sistema privado.
Para que la educacin contribuya a la emancipacin del hombre
y no a su sobreadaptacin, es preciso que reencuentre sus
vnculos con el mundo del trabajo, all donde la explotacin y
sus efectos pueden ser devastadores. Y dice algo ms: esto
no es posible dentro del orden del capital. Su argumentacin
se apoya en una slida revisin histrica, que registra ios lmites
de los proyectos educativos reformistas imaginados por Adam
Smith desde el iluminismo, Robert Owen desde el socialismo
utpico, o John Locke desde el pensamiento liberal. Para
avanzar hacia una alternativa superadora, hay que inventar
recursos, buscar inspiracin en los espacios de formacin
extraescolar y en las inquietudes de los movimientos sociales.
Impecable obra-sntesis, este texto -que dialoga con
profesores, estudiantes y militantes- apunta hacia las tareas
actuales del pensamiento y de la accin en los campos
de la educacin y el trabajo, es decir, aquellos donde
cada vida humana puede realizarse socialmente.
ISBN: 978-987-629-047-0
veintiuno
^8a siglo
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