Manual Mineduc 2

El dispositivo pedaggico
CAPTULO I
El Prposito de
este Manual
El propsito de este manual es poner a la vista,

como en un texto, lo que subyace a la prctica de
los profesores para que sea discutido por ellos. Este
lo que subyace es un conocimiento complejo que
est entreverado con las comprensiones que nos
hemos formado de modo relativamente inconsciente en el mundo cultural y social en el que vivimos
y en el que actualizamos nuestras prcticas. Una
analoga pertinente aqu para explicar esta aseveracin es con el hablante de una lengua en nuestro
caso el espaol de Chile- cuya gramtica regula,
de un modo inadvertido para el hablante, los enunciados que produce en su prctica lingstica. Del
mismo modo como esta gramtica es inaccesible
para el hablante en su desempeo cotidiano no
piensa en la gramtica de su lengua cuando habla; el profesor o la profesora tampoco piensan
en su conocimiento pedaggico cuando ensean.
Aqu, la expresin piensa cuenta como el actuar
consciente de una persona en su campo de actividad especfico.
En este sentido, uno piensa en la gramtica de
su lengua slo cuando advierte que ha cometido un
dislate en su desempeo idiomtico: siente a una
expresin como inapropiada, incorrecta o errnea.
Del mismo modo cuando queremos o necesitamos
pasar desde la tradicin, aprendida reflejamente
en el uso de ser alumnos y posteriormente profesores, de nuestras prcticas pedaggicas para que
responda mejor a requerimientos nuevos y complejos, requerimos conocer la gramtica subyacente
de la pedagoga. En otras palabras, tener acceso a
esa estructura profunda de lo que hacemos habitualmente y que Bernstein, como se dijo, denomin
dispositivo pedaggico.
El Prposito de este manual
A este respecto, el eminente socilogo de la educacin, que ser mencionado varias veces a lo largo
de este trabajo, Basil Bernstein , nos ense algo
con respecto a la educacin, ms concretamente
acerca de la prctica educacional en las escuelas
que no siempre vemos, aun cuando trabajamos cotidianamente en ello. Y es que en esas prcticas reproducimos una gramtica subyacente compuesta
por una serie de reglas que no est accesible de
primera mano al profesor o profesora. Esta gramtica opera inexorablemente debajo de lo que vemos
como observable en lo que hacemos cotidianamente como profesoras o profesores. Llam a esta
estructura, el dispositivo pedaggico que en la
prctica es el poderoso motor que la mueve, la estructura causal de lo que hacemos y de cmo pensamos acerca de lo que hacemos como profesores.
Por distintas razones (de hecho existen, pero no se
desarrollarn aqu), en las dos ltimas dcadas aqu
en Chile, la discusin educacional ha estado centrada en la relacin que la educacin tiene con su
afuera: la sociedad, la economa y, algo menos, la
cultura. Es probable que esto se deba en gran parte
que al hecho que la educacin se ha posicionado
como un factor poltico importante en el discurso
pblico. Pasa a concebirse como un medio para la
igualacin social: las reivindicaciones u horizontes ideales que despliegan los polticos colocan a la
educacin en el centro de tales aspiraciones, casi
como un mediador que en la medida que cumpla
con determinados ideales normativos- resolvera o,
en una versin ms modesta, resolvera muchos o
sino todos los problemas ms acuciantes de nuestra sociedad.
________________________________
Bernstein, Basil: La estructura del discurso pedaggico, 2 edicin, Morata, Madrid, 1994 y Bernstein, Basil: Pedagoga, Control simblico e Identidad, Morata, Madrid, 1998.
1
Poco se dice, sin embargo, de lo que ocurre dentro de la prctica educativa, de cmo funciona esa
estructura, su carcter y sus operaciones fundamentales. De este modo, dicho brevemente, aunque
muchas de estas reflexiones pueden parecer razonables e incluso veraces, poco pueden hacer para
que las prcticas pedaggicas cambien en la direccin de los ideales normativos que reivindican. Dicho de un modo directo, todos estamos de acuerdo
o podemos ponernos de acuerdo, a partir de un examen relativamente serio, de las correlaciones entre
pobreza y mala calidad de la educacin. Pero, con
seguridad, de ello no podemos derivar un acuerdo respecto a lo que hay que hacer para romper
esa relacin de causalidad entre desmedro social y
mala calidad de la educacin.
De este modo, el ncleo pedaggico la gramtica

de la prctica y la operacin de sus principios- no
puede ser asido y, por tanto, las recomendaciones
para la transformacin de la prctica son perifricas, no apuntan al dispositivo pedaggico.
Lo que se suele hacer es describir factores que se

asocian con esa relacin. Como es el caso de los
factores que se les atribuyen a las escuelas efectivas; de lo que se sigue que si tales factores se
contemplan en el diseo y prctica de programas
de mejoramiento educativo, la educacin que se impartira en esas escuelas sera de mejor calidad que
en las escuelas que no contemplan tales recomendaciones. Entre los factores que, segn estos enfoques, ms determinan la calidad de la educacin
que se imparte en las escuelas, estn las profesoras
y los profesores y de modo inmediato surgen las
recomendaciones respecto a la formacin inicial y
en servicio de los profesores, aun cuando el contenido de tales formaciones est lejos de definirse
con relativa exactitud. Las instituciones de formacin inicial y las agencias de capacitacin imponen
programas, la mayora de los cuales sustrae sus
contenidos del ncleo de la prctica: el dispositivo
pedaggico.
Cmo opera el dispositivo pedaggico
Aun a riesgo de reducir la rica complexin del dispositivo pedaggico, tal como ha sido descrito
por Bernstein que, dicho entre parntesis, se ha
proyectado en la posibilidad de generar prcticas
pedaggicas efectivas; se esbozarn aqu tanto
su estructura como las reglas mediante las cuales
tal estructura se actualiza y se intentar mostrar
cmo las recomendaciones sugeridas aqu surgen
de tales componentes y cmo stas se pueden hacer realidad en las escuelas rurales multigrado.
Como se adelant en los prrafos anteriores, el

dispositivo pedaggico constituye la gramtica de
la prctica pedaggica. Con esto se quiere decir
que contiene la estructura (los componentes) y las
reglas (la operacin) de la prctica. No obstante,
como toda gramtica podemos tener evidencia de
sus efectos, pero no podemos verla. Por ello parece
que este dispositivo es ms bien una postulacin
que una realidad. A una mala clase podemos verla,
pero no podemos ver por qu es una mala clase.
Como consecuencia de lo dicho, este manual est
pensado para que los profesores examinen el dispositivo pedaggico, el ncleo de su prctica. Consideraciones para conversar acerca de la prctica.
No otras consideraciones, sino que su prctica.
Cul es, entonces, la estructura de este ncleo de
nuestra prctica? Bsicamente cualquier forma de
prctica pedaggica se construye mediante la relacin entre tres reglas:
(a) Reglas de jerarqua que regulan la relacin bsica entre profesores y estudiantes. Alguien ensea
(y se hace responsable por ello) y alguien aprende
(y debe lograr en el proceso hacerse tambin responsable de ello). Esto implica que el que ensea
no puede ensear lo que el que aprende ya conoce.
De este modo, estas reglas suponen tambin una
distincin entre conocimiento y experiencia, distincin que el programa de Educacin Rural asume
como bsica. Esto trae consigo una asimetra entre
profesor/a y alumno/a en trminos que el profesor
debe poseer el conocimiento que va a ser traspasado al aprendiz y por tanto la relacin es jerrquica, no en el sentido de autoritaria. La autoridad
del profesor/a surge del conocimiento que traspasa
al alumno, en condiciones de respeto por el rol del
estudiante, que en el caso de los estudiantes rurales es el respeto por la condicin y la experiencia
de ellos. Este punto es constantemente reiterado a
lo largo del manual y forma parte de uno de los aspectos de la prctica que requieren consideracin
permanente.
(b) Reglas de secuencia que regulan la transmisin
en trminos que durante la enseanza algunas cosas se deben ensear primero y otras despus. La
operacin de estas regles son de particular importancia en una situacin compleja como la de los
cursos multigrado, pues la secuencia no est dada
por el curso (ao) al que pertenecen los estudiantes, sino por las disposiciones de aprendizaje que
manifiestan. La secuencia en los cursos multigrado
en condiciones de diversidad de disposiciones de
aprendizaje se hace explcita, por ejemplo, en los
grupos de nivel que se conforman, precisamente,
a partir de los diagnsticos de disposiciones de
aprendizaje, como se ver ms adelante. Otra forma como se hace explcitas las reglas de secuencia en la escuela multigrado es que el proceso de
enseanza y aprendizaje se define por la zona de
desarrollo prximo que proyectan los profesores
y profesoras para sus estudiantes organizados en
grupos de nivel.
(c) Reglas de criterio o evaluacin que esencialmente son reglas que operan evaluando los resultados
de la enseanza que imparten maestros y maestras
y los resultados de los aprendizajes que obtienen
sus estudiantes. Lo importante que estas reglas se
hagan lo ms explcitas posibles de forma que profesores y estudiantes estn absolutamente claros
con los resultados que se obtienen de su trabajo.
No obstante, estas reglas no se reducen a lo que
tradicionalmente llamamos evaluacin de aprendizajes, sino que tienen gran importancia para poder
conocer las formas de aprendizaje de los estudiantes en, en la medida que stos y stas pueden acomodarse a lo que se les ensea, a resistirlo o abrir
posibilidades para nuevas formas de ensear los
contenidos escolares. Este ltimo sentido de estas
reglas est muy relacionado con el descubrimiento
de nuevas formas culturales, con el acceso a un conocimiento que no est provisto por la cultura local
de los estudiantes, por ejemplo.
Estas tres reglas, en toda prctica pedaggica,
estn montadas tambin en una distincin que
los profesores tambin deben reconocer y que siguiendo el enfoque que se desarrolla aqu permite
distinguir entre regulacin e instruccin. Esta distincin, que no es fcil advertir en la prctica cotidiana, puede ejemplificarse (de un modo simple)
en la siguiente situacin pedaggica: un profesor
ensea qu es la democracia en clases muy autoritarias. Todo contenido que se ensea, se ensea
de un modo particular en un contexto de relaciones
sociales determinado. Lo que cuenta como contexto social corresponde a una forma particular de
conciencia que configura la moral dominante que
reproduce la prctica pedaggica. De este modo, no
slo importa el contenido, la materia que se ensea, sino el contexto social con una particular forma
de conciencia en el que se contenido se ensea.
Esto mismo ocurre en las familias, el contexto que

regula la forma de conciencia de la familia es lo
que conocemos como ambiente familiar y es la
interiorizacin de ese ambiente la que conforma
las particulares formas de comprender y las actuaciones sociales o, dicho en una palabra, la conciencia del que aprende. De este modo, es importante
construir un ambiente en la escuela que ayude a
formar una conciencia de autonoma, libertad, afecto y democracia en los nios y nias que se forman
en ella. Cuando reclamamos por la moralidad imperante, por el machismo, por el afn desmedido
de lucro, por la codicia o por la falta de solidaridad,
los profesores debemos tener en cuenta que esas
formas negativas de conciencia se conformaron en
los ambientes en los cuales los nios y nias fueron
educados; all, para estos efectos, lo importante no
fueron los contenidos, las materias que se les ensearon, sino la forma y los ambientes en que estos
contenidos fueron enseados.
As, el manual tiene como propsito que las profesoras y profesores puedan discutir los distintos aspectos reseados aqu de un modo breve, no como
recetas o protocolos a seguir, sino como tematizacin de su prctica pedaggica. En este sentido, se
quiere restablecer el verdadero vnculo entre la vocacin y la prctica o trabajo efectivo en las escuelas. Por un lado, el vnculo entre la regulacin tica
de la prctica situada dentro del profesional, en su
conciencia, como una cualidad de su yo y, por otro,
la instrumentalidad cotidiana de esa prctica. Discutiendo sobre esa relacin los profesores pueden
hacerse ms conscientes de lo que es su trabajo,
las modificaciones y ayudas que se requieren y, en
fin, transformarse en profesionales ms autnomos
de cara a las necesidades siempre cambiantes de
un medio tan exigente en lo profesional como es la
educacin rural.
Cuidando estos aspectos, la escuela rural puede

transformarse en una poderosa antesala de la moralizacin social y de la democracia en nuestra sociedad.
Entonces, cmo funciona este manual?
El sentido del manual es distinto a la pretensin de
entregar un conjunto de instrucciones para proveer
o dotar la instrumentalidad de la prctica. Ms bien
apela a la formacin de la conciencia, a promover
una modalidad caracterstica del yo docente. Es
esta interioridad o con formacin del espritu el
que le da sentido a la prctica, la orienta de determinada manera. La construccin de la interioridad
es la garanta de la construccin de la prctica que
se realiza en el exterior. Por ejemplo, una orientacin que considere al nio y a la expansin de sus
circunstancias como el norte de la pedagoga y que
a su vez se haga carne en el proyecto de vida que
los maestros y maestras comparten en el microcentro.
CAPTULO II
El Contexto de la prctica
pedaggica en las
escuelas rurales
Esta introduccin tiene como propsito presentar

a los profesores y profesoras de las escuelas rurales una composicin de lugar1 del espacio poltico,
sociocultural e institucional en el cual funcionan.
En concreto, trata de presentar un cuadro de cmo
estas escuelas son vistas por distintos agentes, que
a su vez, poseen distintas perspectivas respecto a
su deber ser, forma de funcionamiento y eventuales
resultados que stas deberan obtener a partir de
determinadas prcticas en circunstancias tambin
determinadas.
Las escuelas rurales multigrado representan en la
Regin de La Araucana un nmero considerable
de establecimientos. Estas escuelas han sido desde hace veinte aos preocupacin importante del
Ministerio de Educacin en sus orientaciones de
poltica, orientaciones pedaggicas y curriculares,
organizacin y trabajo docente, asesora pedaggica, provisin de materiales de enseanza especialmente diseados para atender las necesidades
de los estudiantes y de sus profesores, informtica
educativa y equipamiento tecnolgico, capacitacin directiva y docente, entre otras acciones que
con distinto nfasis se han venido sosteniendo durante las ltimas dos dcadas. La escuela rural del
2016 es una escuela rural muy distinta a la escuela
rural de los inicios de los noventa.
No obstante estos esfuerzos, las escuelas rurales,

en general, y las multigrado, en particular, continan presentando desafos importantes en mbitos
tales como eficiencia, calidad, gestin y rendimiento cualitativo; diversos estudios muestran que el
rendimiento cualitativo en promedio de las escuelas rurales representa un tercio del rendimiento
que se observa en las escuelas urbanas.
Las causas de esta asimetra son variadas, aunque
de preferencia suele atribuirse el desmedro en el
rendimiento escolar de estos establecimientos a los
alumnos y a los profesores. Los estudiantes por las
disposiciones de aprendizaje que exhiben para enfrentar los contenidos prescritos en el currculum
escolar nacional; disposiciones que estaran determinadas por el conocimiento emprico disponible
en el capital cultural de los estudiantes, familias y
comunidades. Los profesores por su supuesta incompetencia para lograr aprendizajes efectivos en
las diversas reas del currculum con insistencia
en la enseanza del lenguaje y matemticas. Estas
atribuciones causales debe decirse- surgen de diferentes grados de incomprensin de lo que ocurre
en las escuelas rurales
En este sentido, suele verse a las escuelas rurales
en condiciones de aislamiento y desmedro. Llamaremos desmedro a la asimetra que las escuelas rurales tienen con respecto a otros establecimientos
del sistema escolar comunal y regional. El desmedro tambin tiene que ver con la visin minusvalorada que en la prctica se tiene de los profesores/
as rurales.
Por su parte, llamaremos aislamiento, que en tal carcter no se refiere a la distancia geogrfica en que
estn ubicadas las escuelas rurales respecto de
los centros urbanos, si no al grado de integracin
o desintegracin que presenta el sistema escolar
rural en relacin al sistema
________________________________
1
Composicin de lugar: estudio de las circunstancias que rodean
algo para tener una idea de conjunto o hacer un plan de accin.
Ejemplo: Hazte una composicin de lugar antes de actuar.
El Contexto de la prctica pedaggica en las escuelas rurales
educacional en su conjunto La educacin rural se

configura socio histricamente en la periferia del
sistema nacional de educacin, donde este posicionamiento debilita su integracin.
En estas condiciones los profesores y profesoras
rurales parecen tener poco o nulo control tanto sobre las circunstancias, las condiciones y operacin
de sus prcticas pedaggicas, lo que trae consigo
el desmedro de su trabajo pedaggico.
Tradicionalmente los sistemas educativos han tenido hasta ahora- su centro y su periferia. En los
ltimos setenta aos, desde la dictacin de la ley
de Educacin Primaria Obligatoria, a pesar de los
discursos polticos orientados, primero a la igualdad de oportunidades de acceso, y posteriormente
a la equidad, en el sentido de garantizar mediante
operaciones de discriminacin positiva, las oportunidades de aprendizaje dentro de la escuela; se ha
mantenido una educacin que est todava lejos de
garantizar la difusin del conocimiento y destrezas para asumir los retos de la modernizacin productiva como un medio para que en la sociedad
del conocimiento el otro negado culturalmente y
relegado a una educacin de mala calidad- pueda
ser un par y ejercer una ciudadana integrada2.
Las caractersticas de la poblacin atendida por
las escuelas rurales:
En La Araucana el sistema escolar rural se constituye como tal sobre la atencin de los distintos grupos que ocupan el medio rural a partir de la ltima
dcada del siglo XIX. Los grupos que las escuelas
rurales atienden son los mapuches, atendidos fundamentalmente desde el principio por las escuelas
misionales; los campesinos no indgenas, atendidos
por escuelas fiscales y misionales; y en el ltimo
tiempo las escuelas municipales y particulares
subvencionadas que atienden a todos los grupos
tnicos y sociales que pueblan el medio rural de
la Regin. Desde el comienzo las escuelas rurales
atienden a los sectores pobres del medio rural: la
gran masa de indgenas, campesinos sometidos
a distintos regmenes de inquilinaje, campesinos
minifundistas en un afn eminentemente alfabetizador. El rol de la escuela rural fue eminentemente alfabetizador, con poca o nula incidencia en la
transformacin de la distribucin extremadamente
desigual del conocimiento en la Regin.
Si bien durante todo el siglo XX se hicieron considerables esfuerzos por hacer accesible la escuela
a las distintas comunidades rurales y las propias
comunidades rurales incorporaron desde muy temprano el acceso a la escuela como una de sus reivindicaciones ms importantes; la cuestin de cmo
la escuela rural poda contribuir a una distribucin
social ms justa del conocimiento se plante slo a
partir de los esfuerzos de la Reforma Educacional
en la ltima mitad de la dcada de los noventa.
Campesinos, indgenas y campesinos indgenas.

Los modos de produccin rurales tradicionales
escasa diversidad de la divisin social del trabajo
capital cultural restringido mientras ms ligado
es el modo de produccin a su base material, ms
restringido es el cdigo cognitivo cultural. Esta es
una situacin de suyo excluyente en trminos de la
demanda de la llamada sociedad del conocimiento
o, a lo menos, a los requerimientos del progreso en
la Regin y en el pas.
La constitucin sociohistrica de la distribucin
social del conocimiento es marcadamente desigual
en la Regin de La Araucana. El sistema escolar, en
general ha contribuido a reproducir esa desigualdad.
_______________________________
Ver estas ideas en, Ottone, Ernesto y Pizarro, Crisstomo: Osada de la Prudencia. Un Nuevo Sentido del Progreso, Fondo de
Cultura Econmica, Santiago de Chile, 2003.
Los esfuerzos mayores por dotar de calidad a la

educacin rural se realizaron con el Programa
Mece Rural. Este programa permiti hacer mejoras sustantivas en la enseanza, proporcionar a
los profesores los espacios que hicieron posible los
microcentros para fortalecer las condiciones del
desarrollo profesional docente, vincular a los profesores en redes de mejoramiento pedaggico que
hizo posible el mayor acceso de los profesores al
perfeccionamiento docente, al uso de materiales y
tecnologas nunca antes vistas en las escuelas rurales.
Las caractersticas de las escuelas rurales su

estructura funcional y pedaggica.
No obstante, la forma bsica de la enseanza en las

escuelas rurales, particularmente las multigrado,
hizo pocos aportes a conseguir logros sostenidos
y relevantes; capaces de hacer diferencia en la calidad de la educacin en la Regin.
La complejidad pedaggica de la escuela rural

continua siendo poco asumida. Los profesores no
trabajan con la diversidad y las disposiciones de
aprendizaje de sus estudiantes. En general, las
prcticas de las escuelas rurales multigrado se
enfocan en los alumnos de tercer y cuarto ao, no
atienden suficientemente a los estudiantes que se
inician en la lectura y escritura, ni atienden a los
estudiantes de los cursos superiores de acuerdo a
las exigencias del currculum. Con esto el alcance
del nuevo currculum se ve reducido en la prctica,
al trabajo repetitivo de tareas de lenguaje y matemticas.
Este estado de cosas est en contradiccin con el

requerimiento que los miembros de las comunidades con modos productivos tradicionales establezcan tanto una relacin creativa con la racionalidad
instrumental y las destrezas productivas como una
socializacin en valores y comportamientos que
fortalecen el sentido de la ciudadana y la institucionalidad jurdico democrtica3.
Difusin escasa de la cultura escrita y su articulacin con los cdigos de la modernidad. Este es
en gran medida un estado de cosas resultante de la
alfabetizacin escolar basada (exclusivamente en
la decodificacin y en la repeticin. Sin una base de
alfabetizacin efectiva, el papel expansivo de la formacin general en el currculum escolar se pierde y
no se forman alternativas a las soluciones culturales disponibles.
En general, las escuelas ellas mismas- no son
agencias que difundan y distribuyan equitativamente los cdigos de la modernidad.
La escuela rural es una escuela eminentemente

alfabetizadora, con una estructura pedaggica que
usa principalmente la socializacin, ms que la enseanza como herramienta de transmisin del conocimiento. Esta es una cuestin que se debe examinar con cuidado. En este sentido, est asentado
en la tradicin docente que basta ir a la escuela
para que se cumpla con su funcin educadora. La
enseanza es crtica.
En general en las escuelas rurales los profesores

no trabajan en profundidad el currculum vigente.
Su proyeccin de enseanza de acuerdo al currculum es bsica y consiste en trabajar
_____________________________
3
Ottone y Pizarro, op.cit.: 55
con materiales hechos, con escasas o nulas actividades de enseanza adecuadas a las disposiciones
de aprendizaje de los estudiantes. En las escuelas
rurales se ensea4 poco.
En este contexto materiales a prueba de profesores como las guas5 con las cuales se trabaja en
algunas escuelas de La Araucana, se articulan perfectamente, ms con las necesidades de los profesores que con los requerimientos de aprendizaje de
los estudiantes.
En general, el currculum se considera poco o nada
en la proyeccin y diseo de la enseanza. Los profesores tienden a reducir la enseanza al desarrollo
de destrezas bsicas de lectura, escritura y clculo
de un modo relativamente indiferenciado para los
distintos cursos que atienden simultneamente.
Pero los contenidos del currculum no son sistemticamente tratados, de modo que no se profundiza
con experiencias de aprendizaje que hagan diferencia en la vida de los estudiantes. El medio social
y natural rural que pudiera constituir un contexto
funcional de aprendizaje y un conjunto de mbitos
de actividades autnticas para contextualizar el
desarrollo de experiencias de aprendizaje para el
abordaje de los contenidos del currculo- es escasamente utilizado. Las necesidades de aprendizaje de
los estudiantes de educacin bsica en las escuelas
rurales no slo son atendidas con el desarrollo de
destrezas de lectura, escritura y calculo, sino que
durante toda la duracin de la educacin requiere
desarrollar las competencias necesarias para formar los cdigos de la modernidad. Las ciencias
naturales, por ejemplo, que pudieran abordarse
usando como base los fondos de conocimiento de
las comunidades rurales, para desarrollar una racionalidad distinta a la tradicional, prcticamente
est ausente de la educacin bsica rural, particularmente en las escuelas multigrado que se concentran en lenguaje y matemticas.
Pueden, en su estado actual, las escuelas rurales

contribuir a la integracin social que requiere el
desarrollo de La Araucana?
El rendimiento cualitativo de las escuelas rurales
es escaso. El impacto que tienen en la calidad de la
educacin impartida en la Regin es escaso o nulo.
_______________________________
El concepto de enseanza, no se refiere aqu al mero traspaso
de informacin mediante dictado o la copia de textos prescritos
por los profesores que los nios memorizan. La enseanza se
entiende aqu como la actividad del profesor conscientemente
diseada para proporcionar las experiencias de aprendizaje que
se requieren para asegurar los aprendizajes que define el nuevo
currculum de la reforma.
5
Las guas de aprendizaje son cartillas graduadas de acuerdo a
los niveles del currculum que contienen ejercicios reiterados de
los contenidos que se traten. As, por ejemplo, las guas de matemticas contienen numerosos ejercicios de una misma operacin que el estudiante debe resolver. La apuesta de aprendizaje
es la mecanizacin en la resolucin de los ejercicios o de respuesta a las preguntas que contiene la gua, segn sea el caso.
Los profesores valoran las guas principalmente por las siguientes razones: (a) es un material hecho que no le insume tiempo
en su preparacin (la lgica aqu es que profesores expertos
preparan las guas para que profesores menos expertos las apliquen, sin mayor anlisis o adaptacin); (b) resuelven de un modo
instructivo el problema que los profesores enfrentan al trabajar
simultneamente con diversos grados en una misma aula (existen guas para los diferentes grados que el profesor atiende); (c)
mantienen a los estudiantes ordenados trabajando en las guas,
con asistencia espordica del profesor; (d) los profesores no necesitan de otros materiales (los programas de estudio, los textos
escolares o materiales especialmente diseados para enriquecer la enseanza) para trabajar con sus estudiantes; (e) los estudiantes compiten por terminar guas, generando la impresin
de aplicacin.
4
Aunque las escuelas rurales atienden, en general, a un promedio bajo de estudiantes por curso
(aproximadamente 20 estudiantes por profesor), el
impacto de la enseanza en el aprendizaje de los
estudiantes es relativamente bajo. En trminos de
rendimientos las escuelas rurales suelen comportarse como las escuelas que atienden a los sectores ms vulnerables y, en tales condiciones, sus
resultados son similares. Se podra esperar que si
la proporcin de estudiantes por profesor es baja,
los rendimientos fueran mejores, pero en general
el logro de mejores rendimientos se debe, por una
parte, a la complejidad de la escuela rural y al tipo
de enseanza que los profesores llevan a cabo.
De los apartados anteriores se puede describir la
hiptesis de esta introduccin
Las escuelas rurales por las peculiaridades de la
poblacin que atienden y por sus propias caractersticas funcionales y pedaggicas poseen, de suyo,
una complejidad distintiva y propia. Esta complejidad se hace catica por el impacto que tienen otros
factores estructurales externos a las propias escuelas y al sistema escolar rural.
La cuestin del aislamiento

Socio histricamente, la educacin rural en general
y las escuelas rurales, en particular han estado ubicadas figurativamente hablando- en la periferia de
los sistemas nacionales de educacin. Un sistema
escolar no integrado o con una integracin relativa
al grueso de las escuelas del sistema. Desde esta
perspectiva, se puede sostener que el sistema escolar rural es un sistema ubicado en condiciones de
aislamiento relativo menos o ms aislamiento, dependiendo de factores de desarrollo educativo- respecto al sistema educacional en su conjunto (nacional). As, la condicin concreta del sistema escolar
rural es la de aislamiento, que en tal carcter no se
refiere a la distancia geogrfica en que estn ubicadas las escuelas rurales, respecto de los centros
urbanos; si no al grado de integracin o desintegracin que presenta el sistema escolar rural en relacin al sistema educacional en su conjunto.
Entre complejidad y caos. Los microcentros como

alternativa al control centralizado.
Aislamiento
Integracin
Relacin entre problemtica educativa de las escuelas rurales y factores estructurales externos.
Por su parte, la integracin est en relacin con el
rendimiento cualitativo del sistema escolar rural.
En este sentido puede decirse que a menor integracin (mayor aislamiento) las condiciones de calidad
son tambin menores. De este modo, los factores
de aislamiento estn relacionados
con la carencia de integracin de las escuelas o los

sistemas escolares rurales a algn tipo de red que
garantice el control de la calidad. As, por ejemplo,
escuelas que no estn focalizadas, que reciben
asistencia espordica, que se perciben como deficitarias, que atienden los estratos rurales ms pobres y vulnerables, que tienen profesores con menor profesionalizacin, que estn afectadas por una
distribucin inequitativa de los recursos de subvencin, que traen estudiantes de otros sectores, entre
otros factores de este tipo, son escuelas aisladas.
Este tipo de ecuacin afecta a todos los aspectos
relacionados con las escuelas rurales, en sus distintos mbitos: gestin, financiamiento, recursos,
rendimiento, profesionalidad docente, desarrollo
pedaggico, observancia del currculum, propsito
y procesos de desarrollo educativo, redes de ayuda
e integracin, acceso a ayuda, etc.
La debilidad de las escuelas (su rendimiento cualitativo precario) est tambin en directa relacin al
grado de aislamiento e integracin: mientras ms
aisladas (menos integradas) son las escuelas, menor es su rendimiento cualitativo. En estas condiciones, los sostenedores tienden a usar recursos
espurios para mantener la funcionalidad de las escuelas en desmedro de su calidad. As, por ejemplo,
si la integracin es precaria y el aislamiento es significativo, la matrcula tiende a bajar; por tanto los
sostenedores tienden a usar el recurso de trasladar
estudiantes en condiciones de mayor vulnerabilidad
de sectores lejanos para mantener funcionando la
escuela. Cuando esto ocurre, los profesores suelen
tener una baja profesionalizacin (profesores con
autorizaciones docentes o en proceso de regularizacin de ttulo). En estas condiciones el propsito
del funcionamiento de la escuela no es la calidad, si
no la retribucin por subvencin.
En general, los efectos del aislamiento son mayor

aislamiento. As, los profesores que pertenecen
a las escuelas que presentan mayor aislamiento,
tienden a desafiliarse del factor de mayor integracin identificado en los datos: los microcentros. A
partir de la experiencia, puede decirse que los microcentros funcionan como un regulador del aislamiento, lo que a su vez trae consigo que la pertenencia de los profesores a los microcentros es un
factor de integracin que contrarresta el aislamiento. En este sentido, el factor de profesionalizacin
docente (mayor conciencia de la labor docente en
los sectores rurales identificada en los datos) parece determinante para la integracin y, por tanto,
para contrarrestar el aislamiento. Este aspecto es
importante, pues el aislamiento genera una especie de appartheid en los profesores, que a su vez,
se traduce en mayor vulnerabilidad en las escuelas, respecto al trato de los sostenedores, ayuda
pedaggica, inestabilidad laboral, orientacin a la
matrcula y no a la enseanza (alumnos cautivos,
alumnos que se trasladan de sectores lejanos), entre otros aspectos.
Las escuelas y los profesores en condicin de mayor aislamiento: por tanto, escuelas de menor calidad y profesores de menor profesionalizacin,
tienden a concentrar su atencin en los sectores de
mayor pobreza y vulnerabilidad, reproduciendo as
el crculo de inequidad, marginalidad y exclusin.
Las escuelas con mayor aislamiento tienden a recibir menor ayuda en los casos de escuelas con
incremento de subvencin, estos recursos son derivados al financiamiento de otras escuelas de los
sistemas locales. La menor ayuda es menor ayuda
financiera, de gestin, de asistencia pedaggica, de
infraestructura, etc.
10
Cul es la accin para desarrollar las escuelas

rurales?
El desarrollo de las escuelas rurales multigrado, representa en esta perspectiva un esfuerzo considerable, centrado principalmente en el fortalecimiento de tres aspectos cruciales en el funcionamiento
y rendimiento cualitativo de tales establecimientos.
(1) El desarrollo profesional docente; (2) La transformacin cualitativa de la enseanza y, (3) La
distincin entre conocimiento y experiencia como
base pedaggica de la escuela rural.
Son los profesores los que en definitiva implementan o no los cambios sugeridos por la Reforma, pero
al mismo tiempo son los que en la prctica pueden
conectar los requerimientos de tales cambios en el
aprendizaje de los estudiantes con las caractersticas culturales y sociales peculiares de stos. Son
los profesores los que aseguran los climas y ambientes escolares que promueven actividades en
los estudiantes que son virtuosas en trminos de
aprendizaje, por ejemplo formas sociales de aprendizaje que permitan a los estudiantes rurales mbitos de desempeo en actividades culturales ms
complejas que slo estn presentes en las escuelas.
El desarrollo profesional docente

En la mayora de los estudios sobre cambio educativo y anlisis de polticas actuales6, se establece que el factor ms determinante el rendimiento
cualitativo de las escuelas y en la sustentabilidad
y escalamiento de los procesos de reforma, son
los profesores. En la revisin de las polticas de
la reforma en Chile, la comisin de expertos de la
OCDE afirma que la suerte de la Reforma chilena
depende, en lo sustantivo, de las competencias de
los profesores para implementar tales cambios. Por
su parte, el experto y consultor internacional sobre
cambio educativo, seala en el trabajo referido, que
la profundizacin de las reformas depende sustantivamente de las competencias profesionales de
los profesores. Los argumentos desarrollados aqu
coinciden con estas apreciaciones y ponen de relieve el papel determinante de los profesores en la
educacin de buena calidad que las escuelas rurales proporcionan. En este sentido, la jerarqua de
acciones y operaciones ms determinante para el
mejoramiento global y sistmico de la oferta de
educacin rural depende en lo fundamental de los
profesores.
Los profesores son los mejores aliados para comprometerse efectivamente con lineamientos claros
de las polticas nacionales y regionales. Son los
profesores los que se pueden movilizar en trminos
de un propsito moral claro en funcin del mejoramiento educativo en las reas rurales. De hecho
muchas de las regulaciones no funcionan sin una
participacin efectiva de los profesores en su implementacin. Los horizontes de poltica definidos
por la reforma tienen un impacto y una recepcin
mayor en los profesores que en otros agentes de
cambio; por ejemplo, los sostenedores que en los
casos analizados tienden a ver ms los beneficios
econmicos que resultan de mantener funcionando
las escuelas que del impacto que las prcticas escolares tienen en los aprendizajes de los estudiantes.
Se ha constado, no obstante, una ideologa peligrosa en cuanto al aprendizaje de los nios de los
sectores rurales. En la medida que se tiene menos
fe o confianza en las capacidades de los estudiantes, disminuye tambin la confianza en el papel de
los profesores para hacer diferencias en trminos
de aprendizaje y de oportunidades para los estudiantes que atienden. De hecho, muchas escuelas
en el sector rural funcionan pensando bsicamente
en el nmero de alumnos potenciales y reales que
pueden atender y la estabilidad laboral particularmente en las escuelas
______________________________________
Vase especialmente: Fullan, Michael: Change Forces with a
Vengeance, Routledge Falmer, Londres, 2003 y OCDE: Revisin
de polticas nacionales de educacin: Chile. Organizacin para
la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos, Paris, 2004
6
11
particulares subvencionadas, pertenecientes a sostenedores particulares- depende de los estudiantes

que puedan conseguir y no de la calidad de la educacin que pueden o deben entregar.
Las caractersticas propias del mundo rural e indgena: sus caractersticas culturales, sus modos
productivos, sus caractersticas sociales inciden
determinantemente en las disposiciones de aprendizaje de los nios que asisten a las escuelas rurales. Esta situacin demanda un fortalecimiento de
las competencias profesionales docentes. En la situacin actual, la mayora de los profesores no posee las competencias para asegurar aprendizajes
en contextos de diferencias culturales, diversidad
y pobreza. El trabajo docente en las escuelas rurales es marcadamente instructivo y centrado en la
alfabetizacin y en la iniciacin al clculo aritmtico, tales formas de enseanza no hacen posible
aprendizajes que hagan diferencia en el desarrollo
cognoscitivo y cultural de los estudiantes.
El trabajo docente en contextos de diversidad y
pobreza es complejo. Las formas tradicionales de
enseanza aseguran aprendizajes marcadamente
reproductivos y no generan las disposiciones para
hbitos mentales de orden superior.
La transformacin cualitativa de la enseanza
De lo anterior se desprende que para enfrentar los
desafos de la enseanza en las reas rurales se requiere una provisin importante de ayuda centrada
en el desarrollo profesional docente para los profesores que trabajan en las escuelas rurales, de modo
de asegurar desempeos docentes compatibles con
las necesidades de aprendizaje de los nios y familias rurales, por una parte, y a las exigencias del
nuevo currculum, por otra, que demanda un orden
de aprendizajes superior a los aprendizajes reproductivos que caracterizan a las escuelas rurales en
la actualidad.
A pesar de la enorme relevancia que tiene la enseanza para hacer efectivo de una educacin de
calidad para todos los estudiantes, sin importar
distinciones de clase, econmicas o culturales; las
concepciones de enseanza que logran explicitarse, son en general pobres. En este sentido pareciera existir un prejuicio en contra la enseanza, aun
cuando sta representa la esencia de la actividad
docente. El prejuicio consiste en hacer equivalente
la enseanza a la inculcacin autoritaria de contenidos culturales. Lo que en la literatura se conoce
como la transmisin arbitraria de contenidos culturales. Este prejuicio se produce al no establecer
una distincin adecuada entre el conocimiento que
se usa en la vida cotidiana y el conocimiento que
sirve de base a los conocimientos que estn contenidos en los programas escolares.
En el caso de los sectores rurales, donde los estudiantes provienen de grupos sociales que poseen
culturas locales particulares, el prejuicio respecto
a la enseanza parece expresarse con mayor fuerza. Por un lado, aquellos que conciben la educacin
rural como un mero traspaso de competencias utilitarias para los oficios vinculados con el modo de
produccin rural; los que le asignan a la educacin
rural un rol bsico vinculado con la alfabetizacin
y las llamadas necesidades bsicas de aprendizaje
Y, por otro, los que vinculan la educacin rural con
la movilizacin emancipadora del campesinado; los
que conciben a la educacin rural con la expresin
de los conocimientos de las culturas locales de las
distintas comunidades rurales.
Ambas posiciones cuestionan a la educacin rural
como una educacin que proporciona, a travs de la
enseanza, el conocimiento poderoso que habilita
para traspasar los lmites culturales tradicionales.
Este conocimiento, el conocimiento que no est
contenido en los capitales culturales tradicionales
y que le da acceso a las personas a la posibilidad de
mirar su propia
12
cultura, su situacin social y las posibilidades no

previstas por las costumbres, slo puede ser puesto al acceso de los nios y jvenes de los sectores
rurales por la actividad de enseanza que se lleva a
cabo en la escuela.
Como es bien sabido, en la actualidad la sociedad
cambia aceleradamente y el insumo principal de
esta constante y rpida transformacin es el conocimiento. Distintos aspectos de la vida social:
el trabajo, la estructura de las organizaciones, la
constante innovacin tecnolgica, el desarrollo individual y colectivo, la profusin de la informacin
y de las comunicaciones, entre otros, depende cada
vez ms del conocimiento. Se requiere cada vez
ms conocimiento y conocimiento en constante
transformacin para poder asegurar desempeos
sociales integrados.
En general, los saberes que se requieren para el desarrollo en la llamada sociedad del conocimiento
son contenidos culturales que no estn disponibles
en los capitales culturales locales de los distintos
grupos sociales. Es un conocimiento que proviene
del cultivo de las distintas disciplinas y reas de
contenidos que estn presentes en los currculos
escolares, normalmente expresadas como ciencias
naturales, ciencias sociales, humanidades, artes,
matemticas y lenguaje y que constituyen el acervo de la humanidad.
Estos saberes, a diferencia del conocimiento que
usamos en la vida cotidiana y que aprendemos reflejamente en los distintos mbitos de nuestra socializacin, estn normalmente referidos a cuerpos
de teoras, destrezas y habilidades que requieren
ser intencionada y explcitamente enseadas. De
suerte que slo pueden aprenderse mediante procesos sistemticos de enseanza. Por su parte, este
conocimiento que se ensea explcitamente en la
medida que se aprende- pasa a funcionar como el
conjunto de artefactos conceptuales que permiten
comprender el mundo de un modo distinto a cmo
se comprende en las tradiciones locales, es el conocimiento que permite extender el desempeo social
ms all de los lmites que le impone al cultura local; lo que constituye el requisito de la transformacin cultural.
13
Por tales razones, el concepto base de la enseanza, entiende a sta como: la actividad intencionada e institucional- mediante la cual se traspasa el conocimiento (terico) acumulado en las
distintas disciplinas de las ciencias, humanidades
y artes, con el propsito explcito de desarrollar
desempeos culturales y sociales cualitativamente
ms complejos que los que estn disponibles en el
capital cultural de origen de los aprendices. Este
proceso es culturalmente mediado; esto es, se produce usando artefactos culturales que comprenden
actividades, herramientas y conceptos con los cuales los aprendices actan en actividades culturales
ms complejas que las que estn disponibles en su
tradicin local de prcticas.
Aun as, la enseanza no slo traspasa el conocimiento, sino que junto con ello forma la conciencia
de las personas, en la medida que, al internalizar
el conocimiento poderoso, el horizonte y la actuacin cultural se ampla. La formacin de la conciencia incluye la apropiacin de una visin crtica con
respecto a s mismo como con respecto a la sociedad. En una palabra, la formacin del carcter que
constituye al individuo, no slo en un miembro ms
de su comunidad, sino que en un sujeto capaz de
ejercer y demandar autnomamente sus derechos
sociales y actuar en plena conciencia de ellos.
La distincin entre conocimiento y experiencia:
base pedaggica para la educacin rural
Desde los comienzos del Programa de Educacin
Rural, la base pedaggica que sostuvo y permiti
desarrollar esta innovacin en las escuelas rurales
multigrado ha estado asentada en la distincin entre conocimiento y experiencia. De hecho, el lema
del Programa Rural fue desde su inicio, y ha
continuado siendo aprender lo lejano a partir de

lo cercano; queriendo decir con ello que la escuela rural proporciona un horizonte de conocimiento,
las vas para alcanzarlo y la ayuda necesaria para
recorrer ese trayecto que no estn previstos en las
culturas locales, en las experiencias de las y los estudiantes que tiene el deber de atender.
Por su carcter, la escuela rural es probablemente
la institucin escolar que est situada en una posicin de mayor privilegio y la que ms necesita
hacer la necesaria distincin entre experiencia y
conocimiento. Funciona en un medio cultural y social pleno de experiencia, pero que requiere de otro
conocimiento para iluminar esa experiencia, hacer que esa experiencia, mayormente implcita, se
pueda hacer explcita o gramatizar7.
En esta orientacin, la escuela rural recoge la herencia intelectual de tres grandes cientficos sociales y pedagogos del siglo veinte cuyas ideas
continan iluminndonos hasta el presente: Emile
Durkheim, Lev Vygotsky y Basil Bernstein, ideas
que han sido proyectadas y sintetizadas por otro
gran socilogo de la educacin, Michael Young8. La
idea bsica es que la experiencia y el conocimiento, si bien no se excluyen en la tarea pedaggica,
- como en, partiendo de lo cercano para llegar a lo
lejano; se tiene claramente presente que la misin
pblica de la escuela rural es proporcionar el conocimiento que expande y transforma la experiencia
de las y los estudiantes. Por tanto la enseanza del
conocimiento y no transmisin de la experiencia es
la tarea de educacin pblica de la escuela rural.
No hacer esta distincin tiene dos efectos indeseables inmediatos para una educacin pblica de
calidad. Por un lado, socava la autoridad de los profesores, ya que la autoridad de stas y stos reside
en el conocimiento que ensean. Cuando los profesores simplemente desarrollan su trabajo haciendo
que sus estudiantes interminablemente reconozcan
la experiencia que stos viven cotidianamente y
descuidan ensear el conocimiento del currculum
escolar, renuncian a su autoridad. Del mismo modo,
si los profesores se dejan desplazar en su actividad
de enseanza por otro tipo de medios de transmisin de contenidos culturales, sustituyen su trabajo
de formacin de conciencia entre sus estudiantes,
minando con ello su autoridad.
Por otro lado, la calidad de la enseanza se deteriora, porque no aporta nada nuevo a lo que los estudiantes ya saben. Todo profesor o profesora sabe
que cuando esto ocurre, se pierde autoridad ante
los estudiantes; puesto que stos se dan cuenta que
no estn aprendiendo en la escuela. En esa condicin, los roles de los estudiantes y de los profesores se diluyen y las situaciones en las cuales el sin
respeto aparece se hace frecuente, de modo que la
disciplina y la convivencia escolar se erosionan.
Que la escuela rural haga esta distincin en la comunidad reflexiva del microcentro es el mayor
aporte que sta pueda hacer a la educacin pblica
en general. Porque relanza la idea de una
________________________________
El filsofo francs Bernard Stiegler llama gramatizacin al proceso de describir y formalizar el comportamiento y la experiencia humanos en letras, palabras, escritura o en cualquier cdigo
que pueda ser reproducido y representado simblicamente. Considera que este proceso es uno de los aspectos ms importantes
de la prctica de enseanza escolar en la conformacin de la
mente. Ver Stiegler, Bernard: Taking Care of Youth and Generations, Stanford University Press, Stanford, 2010.
8
Emile Durkheim: Educacin y Sociologa, Ediciones Altaya,
Barcelona, 1996. Lev Vygotsky: El Desarrollo de los Procesos
Psicolgicos Superiores, Crtica, Grijalbo, Barcelona, 1989. Basil
Bernstein: Pedagoga, Control Simblico e Identidad, Morata,
Madrid, 1996. Michael F.D. Young: Bringing Knowledge Back In,
Routledge, Londres, 2008.
7
14
escolarizacin poderosa, en el sentido que proporciona el conocimiento poderoso y pblico a todos

sus estudiantes.
De este modo, el desarrollo profesional de los profesores y, simultneamente con la ampliacin de
la conciencia que ellos implica, la transformacin
cualitativa de la enseanza son las bases de lo que
constituye el proyecto del microcentro, en el cual
ambos aspectos se conjugan y se proyectan en un
nuevo horizonte para la educacin rural: para sus
escuelas, para sus maestras y maestros y para sus
estudiantes.
15
Por estas consideraciones, tanto el desarrollo

profesional docente como la transformacin cualitativa de la enseanza le dan forma y sentido al
microcentro como proyecto. Esto es, la mera actividad del microcentro en tanto que forma parte del
desarrollo de estos mismos aspectos. El desarrollo
profesional docente y la transformacin cualitativa
de la enseanza son ellos mismos el microcentro.
CAPTULO III
El Microcentro como
proyecto1
En los sistemas y procesos educativos el trmino

proyecto est ampliamente extendido; aunque con
seguridad en distintos mbitos y acciones educativos este vocablo no significa siempre lo mismo. As,
por ejemplo, en el mbito de la gestin educativa,
la previsin de recursos y equipamiento, el trmino
proyecto est ms relacionado con ciertas prescripciones para delimitar y controlar las acciones que
se ejecutan o se proyectan ejecutar en la escuela.
Por su parte, en el mbito propiamente pedaggico
o curricular el trmino proyecto se emplea para dar
cuenta de la organizacin relativamente integrada de las actividades que realizan los estudiantes
en torno a un ncleo de contenidos de enseanza.
Tambin se usa el trmino de proyecto para imaginar y planear el fututo de la escuela en funcin de
determinados requerimientos de desarrollo local, y
proyectar las acciones necesarias, los recursos que
se van a requerir, la capacitacin que los profesores
habrn de obtener, entre otros aspectos para cumplir con los objetivos que la comunidad educativa
establece como una condicin a alcanzar.
Todas estas nociones de proyecto en los mbitos
descritos tienen en comn concebir al proyecto
como una actividad poltico-tcnica de control y
racionalizacin. En esta perspectiva, la idea del microcentro se distorsiona. El microcentro se aparece aqu como una instancia tcnico administrativa
orientada a ejecutar determinadas rutinas de reuniones.
Muchas de las acciones que se proyectan para mejorar las condiciones y resultados de las escuelas
rurales multigrado, se enfocan en un solo de los
diferentes aspectos que inciden en ellas. As, por
ejemplo, tenemos un proyecto de velocidad lectora que, aunque se enfoca en un solo de los aspectos incidentes en los resultados de la escuela: la
tasa de alumnos lectores, descuida el hecho de que
el problema de la lectura en las escuelas rurales es
el resultado de muchos factores incidentes. Llamaremos a este tipo de proyectos, proyectos abstractos. Son abstractos porque tratan las acciones que
proyectan desconectadas de un todo; como partes
de ste sin relacin entre s y con el todo. Posteriormente el control se ejerce midiendo los grados
relativos de logros con respecto al ideal establecido. Cada uno de estos grados de logro se les denomina indicadores o indicadores de logro.
No obstante, existe otra nocin de proyecto que
tiene que ver con la pertenencia participativa de
las personas que comparten un mismo tipo de actividad y un propsito relativamente comn de esa
actividad. Aqu la nocin de proyecto se desplaza
desde un instrumento de racionalizacin y control
de las acciones, no siempre conectadas entre s,
que se ejecutan en funcin de un propsito normativo2 a una nocin concreta; esto es a una nocin
que integra los distintos y
_______________________________
La investigacin que dio origen a este captulo ha tomado forma a partir de la lectura de dos libros: Simon Charlesworth: A
Phenomenology of Working Class Experience, Cambridge University Press, Cambridge, 2004 y Andy Blunden: Collaborative
Projects: An Interdisciplinary Study, Haymarket Books, Chicago, 2015. La motivacin para la investigacin fue contar con un
marco terico que permitiera ver a las y los profesores rurales
como individuos concretos en la integralidad de su experiencia
y encontrar un mediador para ayudar a la conformacin de su
conciencia como educador comprometido con su propio desarrollo profesional, con sus estudiantes y comunidades, reconociendo en esa conciencia el significado y potencialidad profesional: la enseanza.
2
Se usa aqu el trmino propsito normativo, para indicar que el
objetivo de una accin determinada, est definido externa o normativamente y comporta el establecimiento del carcter ideal o
que debera tener el resultado de las acciones proyectadas. Del
dicho al hecho hay mucho trecho.
1
El Microcentro como proyecto
16
variados aspectos que inciden en el desarrollo de

una actividad. En este caso particular, el desarrollo
de la actividad de ensear en las escuelas rurales
multigrado y los factores de distinto tipo que inciden en esa actividad.
A estos proyectos les podramos llamar proyectos
concretos que estn ligados a la actividad que desarrollan cotidianamente las personas y que puede
hacerse equivalente a lo que solemos llamar un
proyecto de vida. En esta comprensin de proyecto, nuestras vidas profesionales se desarrollan en
prosecucin de lo que se ha llama un propsito
moral. La nocin de propsito moral en relacin a
la transformacin educacional ha sido desarrollada
y puesta de relieve por el acadmico y experto en
cambio educativo Michael Fullan3. La idea bsica es
que el cambio educacional no slo es una empresa
tcnica que se agota en la aplicacin de recetas
expertas y dispositivos tcnicos, sino que comprende tambin fuerzas espirituales y polticas. La idea
de moralizar el propsito del cambio educativo ha
estado presente en la tradicin reflexiva y crtica
de la pedagoga, particularmente aquellas tendencias que han querido hacer que los propios profesores no se restrinjan a participar en estos procesos
como pacientes y ejecutores de recetas expertas,
sino que se apropien crtica, prctica y emancipadoramente del trabajo docente, para analizarlo de
acuerdo a la realidad social que atienden y sobre
esa reflexin y anlisis crtico comprometerse con
su transformacin. Si bien es cierto que determinadas prcticas de planificacin estratgica
han difundido trminos tales como visin y misin, en relacin con la orientacin de proyectos
de mejoramiento educativo; la nocin de propsito moral es ms holstica y comprende no slo la
explicitacin de un horizonte, sino que tambin la
naturaleza moral; esto es de integracin social de
tal aspiracin. En tanto que moral, el conocimiento
que sustenta un propsito moral, es un conocimiento prctico. No slo es un enunciado o una declaracin de buenas intenciones, es un requerimiento
que obliga a las transformaciones de la prctica vigente para hacerse cargo de l.
17
Desde una perspectiva menos general y ms pragmtica el propsito moral es el motivo de la actividad humana, particularmente de la actividad educativa en general y de la enseanza, en particular.
Es mediante la explicitacin de ese propsito que
las comunidades docentes pueden orientarse institucional y profesionalmente hacia su consecucin,
hacindose cargo conscientemente de su continua
actualizacin.
En esta direccin, la idea del microcentro como proyecto es distinta. En esta otra visin el microcentro
constituye una comunidad viva, integrada al quehacer de los profesores rurales en la perspectiva
constante del mejoramiento de las escuelas que lo
componen. As, se constituye en un factor crucial
para el incremento de las competencias profesionales, para proveer oportunidades de desarrollo profesional continuo, para mejorar las condiciones de
trabajo de los profesores, para generar condiciones
de mayor integracin y sentido de propsito en el
trabajo docente, para contrarrestar el aislamiento en el cual trabajan los profesores rurales, para
generar demandas especficas de ayuda pedaggica, para proyectar el desarrollo educativo de las
escuelas vinculadas, entre otros aspectos, son los
microcentros. En diversas evaluaciones del Programa Bsica Rural, los microcentros han sido puestos
de relieve como un recurso importante para canalizar la ayuda que requiere el trabajo docente en las
reas rurales, ... dan a los profesores que trabajan
solos o con uno o muy pocos colegas la oportunidad
de discutir y aprender con un grupo ms grande de
__________________________________
Ver: Fullan, Michael: Change Forces. The Sequel, Falmer Press,
Londres, 1999. Fullan, Michael: Leading in a Culture of Change,
Jossey-Bass, California, 2001. Fullan, M.: Change Forces with a
Vengeance, Routledge Falmer, Londres, 2003. Fullan, Michael:
The Moral Imperative of Principalship, Thousand Oaks, California, 2004.
3
profesores4. Por su parte, el estudio ha mostrado

que, en general, los profesores rurales reconocen
al microcentro como una instancia de gran importancia para el trabajo docente en las reas rurales.
Prcticamente todas las demandas que les impone
la actual Reforma se atienden desde el microcentro: requerimientos de gestin escolar, desarrollo
pedaggico, familiarizacin con nuevos materiales
pedaggicos, la introduccin y el trabajo con la tecnologa informtica, las proyecciones de desarrollo
educativo comunal, entre otras, se atienden desde
el microcentro.
La integracin a comunidades de aprendizaje profesional es un requerimiento bsico de las reformas educativas, particularmente aquellas que se
enfrentan con situaciones socioeducativas difcil
de atender y que requieren de destrezas pedaggicas explcitamente diseadas para enfrentar tales desafos. La sustentabilidad y el alcance de la
Reforma depende de profesores capaces de ejercer
su trabajo con un juicio profesional informado; esto
es, con la suficiente autonoma y competencias
profesionales para adaptar las transformaciones
curriculares y de enseanza a las caractersticas
particulares del medio rural. Pero, en el caso de las
escuelas rurales, el microcentro funciona adems
como una instancia de integracin y cohesin social para los profesores. En el medio rural, los profesores que trabajan solos o en compaa de uno
o pocos colegas encuentran en el microcentro las
oportunidades para compartir y configurar una
identidad profesional en torno a los problemas pedaggicos que atienden.
En esta perspectiva, la primera cosa que es necesario entender aqu que la idea de proyecto es
inseparable de la actividad que las personas realizan en un determinado mbito. As, la actividad
que caracteriza al trabajo docente en las escuelas
rurales es la enseanza. La actividad de ensear a
alumnos concretos en situaciones tambin determinadas con sus posibilidades y restricciones. La
actividad de ensear forma parte de la vida que los
profesores y profesoras rurales viven diariamente,
es inseparable de su vida. Dicho de otra manera, la
actividad no es algo separado o sobrepuesto a la
vida de los profesores y profesoras, sino que forma
parte de ella y, en tal, condicin se desarrolla su
conciencia.
Como se seal en el captulo anterior, los profesores rurales experimentan situaciones crticas en
sus vidas como personas y profesionales que en
trminos generales se han reconocido como desmedro y aislamiento. Estas situaciones generales
se expresan con toda probabilidad en trminos de
diversas situaciones personales que se derivan de
las primeras. As, es corriente encontrar entre las
profesoras y profesores rurales familias separadas
que se renen slo los fines de semana, matrimonios con escaso contacto, esposas educando a sus
hijos solas, mientras el esposo trabaja en la escuela, y otros casos similares. Estas situaciones crticas en lo personal y
El proyecto del microcentro

As, cuando una institucin, digamos una universidad o una granja o un hospital, es el soporte de una
tradicin de prctica o prcticas, su vida normal estar constituida parcialmente, pero de manera central, por la continua discusin acerca de lo que es
una universidad y lo que debe ser o lo que es llevar
bien una granja o lo que es la buena medicina. Las
tradiciones, cuando estn vivas, incorporan continuidades de conflicto.
Alasdair Macintyre: Tras la Virtud, Biblioteca de
Bolsillo, Barcelona, 2004 p. 292
_________________________________
4
OCDE, op.cit., p. 261
18
profesional representan obstculos para sus proyectos de vida y constituyen las distintas experiencias vividas en el desmedro y el aislamiento, pero
tambin el resolver estas situaciones llega a ser la
principal actividad de los profesores; esto es, la que
ocupa un posicin dominante en la vida de la persona y a travs de la cual su desarrollo se lleva a
cabo.5
No obstante, estas distintas formas de experienciar el desmedro y el aislamiento (como distintas
formas de sufrimiento personal y familiar) obligan a
la persona a hacer esfuerzos por producir la unidad
de su yo, no slo como un proyecto consciente interno, sino como una existencia real que se vive en
un mundo difcil. Estas son las condiciones de las situaciones particulares de las y los profesores rurales; aunque muchas se experimentan con dolor, es
en el proyecto colectivo del microcentro que cada
una de las individualidades de las y los profesores
pueden canalizarse en funcin de su desarrollo.
El profesor no slo es un profesional tcnico, un
sujeto que conoce de tcnicas para lograr que sus
alumnos aprendan lo que est prescrito; sino que
tiene una condicin de un profesional virtuoso.
La vida de un profesor es un todo integral, no es
un conjunto de roles separados. Como seala Macintyre6, una virtud no es una disposicin que se
ponga en prctica para tener xito solamente en
un tipo particular de situacin; sino que abarca la
totalidad de situaciones de la vida.
Cuando un microcentro es el soporte de una tradicin de prcticas, su vida normal estar constituida parcialmente, pero de un modo central, por la
continua discusin entre sus miembros acerca de
lo que es un microcentro y lo que debe ser o lo que
es llevar bien un escuela. Las tradiciones cuando
estn vivas incorporan continuidades en conflicto,
cuando stas estn anquilosadas en una serie de
procedimientos, la tradicin est agonizando o est
muerta.
19
Los fundamentos de esta posicin provienen en lo

esencial de lo que se llama el proyecto expandido
de Vygotsky7, cuya premisa central es que las personas llegan a conocerse a s mismas y su mundo y
en ltimo trmino se constituyen como sujetos en y
a travs de los procesos de transformar colaborativamente su mundo en funcin de sus fines y propsitos. De este modo, se ve al desarrollo de las personas entraado en las prcticas socioculturales y
contingentes con ellas. El proceso a travs del cual
las personas cambian su mundo es primario y fundamental y subyace a la actividad en la cual estn
involucradas; por tal razn, la pertenencia al microcentro proyecta la transformacin de la actividad
de enseanza, como condicin socio-histrica de la
profesin docente del profesor o profesora rural.
Un proyecto puede ser visto como un trayecto que
cruza cuatro etapas de transformaciones:
_____________________________________
A este respecto, es necesario hacer una breve observacin
respecto a las diferencias entre las experiencias de vida de los
voluntarios de Elige Educar o Ensea Chile y las experiencias
de vida de un profesor o profesora rural. En tanto los primeros
experimentan su actividad docente como parte de un proyecto
de vida diferente a la mera docencia rural que se ejerce transitoriamente; para los profesores rurales la docencia rural es
todo su proyecto de vida, en trminos de tiempo y experiencia.
Esto explica, en gran medida, por qu los primeros son exaltados
por sus xitos pedaggicos; en tanto que los segundos son
desvalorizados en su trabajo docente, agregando densidad a su
desmedro.
6
Alasdair Macintyre: Tras la Virtud, Biblioteca de Bolsillo, Barcelona, 2004
7
Eduardo Vianna, Naja Hougaard y Anna Stetsenko: Dialectics
of Collective and Individual transformation: Transformative Activist Research in a Collaborative Learning Community Project,
en Andy Blunden: Collaborative Projects: An Interdisciplinary
Approach, Haymarket, Chicago, 2015, pp. 59-88.
5
(1) En la primera etapa, un grupo de personas que

detentan una posicin o una prctica social similar, se percatan que en tal condicin comparten un
problema que les aqueja a todos, o advierten obstculos que restringen su autonoma o se ven afectados por algn tipo de restriccin a su libertad.
Bsicamente estas son las condiciones suficientes
para que se advierta que existe un problema o un
conjunto de ellos; pero aun cuando el problema o
problemas se identifican ms o menos, todava ste
o stos no son apreciados con la suficiente fuerza
como para que constituyan una motivacin para la
accin. En esta etapa, un proyecto todava no llega
a ser tal.
(2) En esta etapa, los miembros del grupo que

comparten posicin o prcticas sociales, llegan a
hacerse conscientes del o los problemas, obstculos o restricciones que los afectan. A partir de esta
conciencia, pueden surgir una serie de acciones o
proyectos fallidos que fundamentalmente tienen
ese carcter debido a las concepciones equivocadas que se tienen de la situacin y de los problemas
que la constituyen. Todava no existe un concepto
adecuado que permita estimar la situacin y los
problemas. Existen opiniones muchas de ellas contrapuestas respecto a la situacin y al carcter del
problema y, por tanto es difcil identificar el concepto que los abarca.
En esta etapa todos los profesores rurales sienten

un cierto malestar con respecto a la situacin de
desmedro y aislamiento que sufren. Estos problemas son constante aludidos de una forma u otra
en sus conversaciones, puede que se identifiquen
como lo que necesariamente tiene que ocurrir en
las condiciones en que trabajan y en el tipo de relaciones que establecen con otros estamentos y
agentes del sistema educativo as son las cosas,
qu le vamos a hacer. Pero todava no se les toma
el peso que deberan tener como para emprender
acciones al respecto. Todava ms, se tienden a enfrentar aislada e individualmente.
En la medida que los profesores comenzaron a interactuar y a compartir experiencias prcticas, sus
vivencias como docentes, los problemas que se les
presentaban con sus empleadores, la situacin de
sus escuelas, sus aspiraciones, en fin; comenzaron
tambin a darle un sentido propio al microcentro.
Comenz a formarse un concepto de microcentro.
Antes este concepto era externo; pero en la medida que se integr a sus conversaciones de prctica,
el concepto comenz a aparecer. Apareci en esta
etapa como un en-s; es decir como implcito, algo
que se siente que uno conoce pero que todava no
puede explicitar. En esta etapa, se tiene conciencia del concepto como una conciencia en-s, est
all latente- pero todava tiene que desarrollarse.
En esta etapa, aun cuando los profesores se han
ido apropiando de la idea de microcentro y actan
prcticamente en l, puede decirse que esta instancia todava no se constituye en un proyecto de
vida. Todava depende quizs, en gran parte- de lo
externo. De las citaciones del Ministerio de Educacin, de los permisos que otorga o no la administracin comunal o el sostenedor particular.
Esta primera etapa tiene que ver con el desarrollo

inmanente de la concepcin de su objeto. Inmanente como algo que le es propio, que no viene dado
desde fuera. Los microcentros, por ejemplo, surgieron primero como una forma de establecer una base
comn de prctica pedaggica en los profesores/as
rurales. En ese entonces, el concepto de microcentro fue propuesto por el estamento poltico-tcnico que dio origen al Programa Rural y como al fue
ofrecido a los profesores rurales como un espacio
de intercambio de las obligaciones pedaggicas que
la implementacin del programa traa consigo. No
obstante, aun cuando el concepto del microcentro
fue inducido, los profesores se apropiaron de l, en
la medida que lo reconocieron como un espacio que
contribua bien a paliar su condicin de aislamiento
relativo. Puede decirse entonces, que el concepto
del microcentro como una agrupacin de profesores que compartan las complejidades del desempeo docente en las zonas rurales, estaba presente en
l, aun cuando no en forma explcita.
20
Se podra decir que en esta etapa, el microcentro

est escindido entre la valoracin externa y la valoracin interna. Por ejemplo, es probable que la
valoracin externa sea escasa y puede ser que la
valoracin interna sea alta, todava vista como un
refugio, en la medida que en el colectivo del microcentro la profesora o el profesor se siente respaldado.
Con toda probabilidad esta es la etapa en la que actualmente se encuentran los microcentros. Como
proyectos incipientes que no han alcanzado su total
despliegue y, en estas condiciones, dependen ms
de factores externos que de la fuerza y relevancia
de la actividad que desarrollan individual y colectivamente sus profesores miembros. Es como decir
que los microcentros existen, pero dependen ms
de la legitimacin externa que de la propia dinmica socio-profesional que generan y desarrollan.
Esta etapa es crucial, porque funciona como inflexin entre la dependencia y la autonoma; entre
la reproduccin y el desarrollo cualitativo. De esta
forma, el microcentro tendr que proyectarse ya no
como el lugar donde las cosas que les son tradas
o proporcionadas al microcentro y a las escuelas
que lo componen, son las que importan. Sino que es
el propio microcentro y las profesoras y profesores
los que importan. Son ellas y ellos los que movilizan
su conciencia, su desarrollo y sus prcticas.
(3) En esta etapa, producto de las conversaciones,
se formula un adecuado concepto de la situacin
y se le da un nombre y surge un movimiento para
cambiar las prcticas sociales como tambin para
resolver el problema o injusticia. En la medida que
el proyecto se desenvuelve e interacta con el entorno social, su objeto se hace ms claro y ms concreto.
21
En este otro estadio de este desarrollo, el microcentro se autonomiza, comienza a existir por s y
para s. Ya no es un estado latente en el que estn plegadas sus potencialidades. Estas comienzan a expresarse y, probablemente, cada vez con
mayor fuerza. Los miembros del microcentro han
comenzado a perfilar un concepto de l mismo y
compartirlo a su interior y a compartirlo con otros
microcentros. Todos saben para donde van, cul es
el objeto que persiguen y los resultados que eventualmente podrn tener una vez que alcancen ese
objeto. No es necesario que se les diga que los profesores que participan en l deban desarrollarse
profesionalmente, transformar cualitativamente
la enseanza y reconocer el tipo de conocimiento
que deben ensear. Todo ello ya comienza a formar
parte de la actividad que desarrolla el microcentro
en su conjunto y cada uno de sus miembros individualmente. El proyecto del microcentro comienza a
formar parte del proyecto de vida de las profesoras
y profesores que lo componen.
(4) Eventualmente, la nueva forma de prctica llega
a ser institucionalizada como parte de las prcticas
sociales de la comunidad ms amplia. Esto es institucionalizada y su concepto entra en el lenguaje
y cultura de la comunidad. Esto puede ejemplificarse muy directamente con la experiencia de los
microcentros. Estos tienen poca significancia para
otros estamentos en el sistema educativo, distintos a los profesores y cuyos intereses son tambin
distintos. Para ellos el microcentro est asociado
con una serie de reuniones, ojal pautadas en las
que se deberan ejecutar los protocolos prescritos
por las unidades de control del sistema educativo;
pero poco tiene en que ver, en esta perspectiva, con
el desarrollo profesional docente y el mejoramiento de la calidad de la enseanza en las escuelas.
En cambio, para las y los profesores el microcentro
constituye una unidad de sentido que objetivamente pasa a formar parte de su vida profesional.
El objeto del proyecto de microcentro8

El objeto del proyecto del microcentro. El trmino
objeto, tal como se usa aqu, es algo diferente al
significado en el lenguaje corriente. No se refiere a
una cosa, tal como la percibimos delante de nosotros. Aqu tiene el significado de algo hacia lo cual
est dirigida nuestra accin cognoscitiva y cultural,
como en las expresiones, la enseanza es el objeto de mis preocupaciones o la gratuidad ha sido
objeto de una gran discusin.
El concepto de objeto que, tal como se seal, proviene de Leontiev (1993) es un concepto de alta
importancia en los trminos generales del estudio
de la actividad humana y, en tal condicin, particularmente de alto relieve para la actividad de los microcentros y las escuelas rurales que lo componen.
Por qu es importante este concepto en la perspectiva del proyecto del microcentro? Porque el objeto, es concebido en ese enfoque como la situacin
objetiva imaginada, cuya realizacin provee la necesaria motivacin para la accin. El objeto siempre
alude a una entidad externa que puede ser ideal,
en la medida que est contenida en las aspiraciones
culturales de un grupo. Por ejemplo la aspiracin
que los nios en las escuelas obtengan una educacin que haga diferencia en sus vidas, en pocas
palabras, una educacin de calidad. Este es el objeto a alcanzar, transformarlo de imagen ideal motivadora en una entidad objetiva, ponderable como
tal. Hay educacin de calidad y esto se verifica de
este modo. Es evidente. Es algo que todo el mundo
conoce. Ahora bien, este objeto que es externo, en
la medida que se incorpora a nuestras prcticas comienza a formar parte de nuestras propias formas
de pensar y comprender. En otras palabras comenzamos a comprender nuestras prcticas en funcin
de su objeto, de forma que este objeto externo
pasa a formar parte de nosotros mismo, de nuestras prcticas. Siguiendo con el ejemplo, podramos
decir que el objeto de una educacin de calidad,
ya no es algo fuera de nosotros, ahora es parte de
nuestra comprensin. No podemos ya comprender
nuestras prcticas, sino en trminos de una educacin de calidad.
Lo anterior pone de relieve otro aspecto relacionado con el objeto del proyecto del microcentro. Es
que el objeto de este proyecto es compartido al
interior del microcentro por todos y cada uno de
sus miembros. Dicho en otros trminos, el objeto
dinamiza o hace posible que la intersubjetividad de
los miembros del microcentro no est determinada por la satisfaccin de necesidades egocntricas,
por el cumplimiento de normas, por la ejecucin de
determinado protocolo impuesto, por el llenado de
un formulario burocrtico. Sino que est definida
por la motivacin que genera el propio objeto del
proyecto del microcentro. Lo que suele llamarse
motivacin intrnseca, en la medida que algo que
estaba afuera de nosotros, ahora forma parte de
este nuevo nosotros.
En este punto, quiz es necesario decir algo breve en relacin al porqu de la insistencia en el nosotros en relacin al proyecto del microcentro y
su objeto. Sucede que en la actividad humana no
hay una oposicin entre lo individual y lo colectivo, como es el caso de las inducciones instructivas
de las prcticas profesionales. En este enfoque, la
transformacin de lo individual resulta de compartir lo colectivo y la transformacin del colectivo resulta de la colaboracin entre los individuos para
alcanzar el objeto de su actividad.
___________________________________
8
El concepto de objeto, sigue aqu el sentido que se desarrolla
originalmente en la teora de la actividad de A. N. Leontiev.
Ver, A. N. Leontiev. Actividad, Conciencia y Personalidad, Editorial Cartago, Mxico, 1993.
22
El mejoramiento de la enseanza en las escuelas.

Normalmente escuchamos educacin de calidad, mejoramiento de la calidad de la educacin, nuestra preocupacin es la calidad de la
educacin que se imparte y otras por el estilo.
El problema con estas expresiones es que son inespecficas y abstractas, en el sentido que no aluden
a una prctica especfica, ligada con las necesidades e intereses de las personas, sino que ms bien
designan ideales normativos o aspiraciones con las
cuales nadie puede estar en desacuerdo. Dicho de
otra manera, no se hacen carne en la vida de las
personas, no las motivan, ni las movilizan.
En este sentido el objeto del proyecto del microcentro tiene un componente considerable de desarrollo
profesional, puesto que el desarrollo de la actividad
que le es propia al proyecto en nuestro caso, la enseanza- implica la formacin de la conciencia en
torno a esa actividad. En trminos directos esto es
que en tanto se trabaja para aclarar que el objeto
del proyecto del microcentro es el mejoramiento de
la enseanza, las coordinaciones entre sus miembros, ms y ms van haciendo conciencia entre stos que todo lo que sucede dentro de l implica la
enseanza. En la medida que va creciendo la conciencia respecto al objeto, cada uno de los participantes en el microcentro y todos en conjunto van
creciendo profesionalmente tambin.
23
As, el objeto del proyecto de microcentro se va

desempacando, desenvolviendo desde el estado latente en-s- que tiene cuando el trabajo del
microcentro se inicia hasta la progresiva formacin
o desarrollo de la conciencia, donde el objeto del
proyecto se hace ntido y toda la actividad se enfoca en el perfeccionamiento de este logro.
Como se sugiri anteriormente, en esta perspectiva
el proyecto deja de ser la ejecucin de un protocolo
abstracto y se transforma en una actividad concreta, orientada a la formacin de la conciencia: a ver
con nitidez lo que implica la enseanza en las escuelas rurales que componen el microcentro.
CAPTULO IV
El Anlisis de la situacin
socioeducativa
Aunque el ttulo del captulo sugiere una aproximacin tcnica al reconocimiento de las distintas situaciones en las cuales se educan nuestros nios y
jvenes, tratando de abarcar no slo el espacio formal donde esto ocurre, sino que tambin queriendo
dar cuenta de lo que ocurre en el entorno de ese
espacio. Ms bien, aspira responder a la demanda
que Nietzsche les formulara en el Crepsculo de
los dolos- a los educadores.
Se ha de aprender a ver, se ha de aprender a pensar, se ha de aprender a hablar y escribir, interpela el filsofo. Aprender a ver habituar el ojo a
la calma, a la paciencia, a dejar-que-las-cosas-senos-acerquen; aprender a aplazar el juicio, a rodear
y a abarcar el caso particular desde todos los lados.
Esta es la primera enseanza preliminar para la espiritualidad: no reaccionar en seguida a un estmulo,
sino controlar los instintos que ponen obstculos,
que aslan.1
Dos cuestiones para partir: aprender a ver y aprender a aplazar el juicio. La primera no es menor. De
qu se trata esto de aprender a ver? Es que los
educadores no vemos? Por cierto, pero a lo que se
est refiriendo Nietzsche es a ver desprejuiciadamente, a mirar limpiamente con los ojos de la espiritualidad; esto es, con ojos libres de los velos de
nuestra comprensin habitual. Nos invita a mirar
con calma, reflexivamente, como suspendiendo el
juicio inmediato: vemos y conocemos. Pero en la
inmediatez del ver y el conocer, slo existe el conocimiento del prejuicio. Por ello la suspensin del
(pre)juicio.
Otro gran filsofo, Hegel, escribi hace un poco

ms de doscientos aos un pequeo artculo que
llev por ttulo Quin piensa abstractamente?2.
En ese trabajo Hegel se pregunta por el pensamiento abstracto y seala que el pensamiento abstracto
es aquel que considera a su objeto, slo en trminos de su apariencia. Un asesino slo es un asesino,
un subordinado es alguien al que se le trata mal.
Puede decir que hace equivalente el pensamiento
abstracto con el pensamiento superficial, tal como
est contenido en la opinin corriente. No hay ms
consideraciones que las que evoca el objeto pensado. Lo que prima en el pensamiento abstracto es la
exterioridad en cuanto mera apariencia.
Para Hegel, el pensar abstracto es una forma de ver
las cosas y de reducir la realidad, a una sola cualidad, la cual se convierte en el rasgo que define esa
realidad. En otras palabras es convertir la parte que
se ve de la realidad, en el todo. As, por ejemplo, los
profesores tendemos o estamos muy predispuestos
a juzgar a nuestros estudiantes por su apariencia.
Un experimento realizado en Brasil, en el cual se
mostraban imgenes de nios a profesores para
que trataran, a partir de la imagen que se les mostraba, de predecir su comportamiento escolar; les
permiti a los investigadores concluir que mientras
ms pobre era la apariencia del nio o nia, ms
moreno era, ms probabilidades de fracaso escolar
se le pronosticaba. Del mismo modo en las experiencias de conversaciones con profesores muchas
veces, ante la pregunta de si encuentran problemas
en su trabajo, para muchas y muchos stas radican
en el trabajo con los estudiantes ms desposedos
y con diferencias culturales apreciables.
_____________________________________
Friedrich Nietzsche: Crepsculo de los dolos, Alianza Editorial,
Madrid, 1993, p. 83.
2
G. W. F. Hegel: Quin piensa abstractamente?, Introduccin,
traduccin y notas de Gustavo Macedo y Mara del Rosario Acosta en Ideas y Valores, vol. 56, N 133, Bogot, Jan./Apr., 2007.
1
El Anlisis de la situacin socioeducativa
24
Esto nos ocurre con frecuencia a los profesores,

solemos actuar como si conociramos a nuestros
alumnos y este pretendido conocimiento, nos encadena a actuar de un modo previsible y generalizado. Si esto no fuera as, no habra una homogeneidad tan grande en el actuar pedaggico. Lo grave
es no estar consciente que este conocimiento es el
conocimiento comn y bsico de nuestro actuar pedaggico cotidiano, de lo que hacemos casi sin darnos cuenta. De hecho, para hacer posible el cambio
de las condiciones de la enseanza esto es, de la
innovacin pedaggica- siempre es necesario emplear mucho esfuerzo sometiendo a crtica este conocimiento bsico. De modo que para cambiar las
practicas es necesario revisar atentamente lo que
nos parece obvio, someter a crtica el siempre se
ha hecho as.
La idea es convertirse en pedagogos sensibles
ms dispuestos a ver con paciencia, a aplazar el juicio de lo inmediato y hacer un esfuerzo a juzgar a
sus estudiantes por su esencia humana, antes que
por su apariencia. Por ellos el anlisis de la situacin socioeducativa, no es un mero ejercicio tcnico, es agudizar el sentido y la sensibilidad para
darse cuenta que lo que se hace habitualmente,
sobre todo cuando es irreflexivo, es contraproducente desde la perspectiva pedaggica. Pero, lo
ms importante, para disponerse a considerar los
complejos aspectos que configuran la mente de los
estudiantes en los procesos de aprendizaje y que,
por tanto, deben tenerse en cuenta para que la enseanza que se proporciona se transforme en una
oportunidad para los estudiantes y no en obstculos y aversin al trabajo escolar.
Este es el sentido de recurrir a pensadores que han
hecho posible que los seres humanos nos disemos
cuenta de lo que damos por sentado, muchas veces
necesita repensarse. Y, que en ese examen crtico
de cmo pensamos y actuamos todos los das, seamos capaces de advertir que hay otras formas de
pensar y actuar con respecto a nuestras prcticas
sociales.
25
Porqu hay que aprender a ver ponderadamente y

ms all de la apariencia en el trabajo pedaggico.
Por cierto que el trabajo con los estudiantes ms
desfavorecidos socialmente es difcil. No obstante,
los profesores debemos estar preparados para trabajar con la esencia humana. Esto es, con toda
la persona de las y los estudiantes, no slo con sus
apariencias o con las cualidades que les atribuimos
a partir de sus imgenes. El pedagogo sensible
siempre presta atencin a toda la persona de sus
estudiantes, sabe que lo que el alumno expresa no
son seales de almas vacas e inertes, sino sntomas de su inquietud y deseos de aprender. De esto
se sigue una conclusin tan vieja como el mundo, es
imposible ensear a un nio sin adoptar una actitud
de la ms estrecha proximidad a su individualidad,
base de su experiencia. La vieja pedagoga llamaba
a esa actitud, amor.
Esto es crucial, no slo por aceptar al otro diferente, como un legtimo otro, como lo reitera nuestro
gran cientfico Humberto Maturana, como un ejercicio compasivo o caritativo. Sino que tambin, por
una razn pedaggica. No es posible para ningn
ser humano, aprender sino a partir de su experiencia. Para ello es necesario, adems conocer las intrincadas complejidades de la constitucin de la individualidad (o individuacin) humana. Del proceso
cultural y social de hacerse persona, que implica,
adems del conocimiento de su experiencia cultural, social y lingstica, el proceso de constitucin
de su mente o como se llama ms tcnicamente, del
desarrollo de sus procesos sicolgicos superiores.
No obstante, esto debe tambin estimarse cuidadosamente. Porque ello trae consigo una paradoja que
puede formularse as: no se puede aprenderse lo
nuevo, sino a partir de lo que ya se conoce. Aprender lo lejano, a partir de lo cercano es, como se
sabe, el lema del Programa de Educacin Rural.
Qu significa aprender aprender a partir de su

propia experiencia?
Sin temor a equivocarse, se puede decir con certeza que este es el punto ms crtico de la pedagoga
y el que ha suscitado en ella las mayores controversias en los ltimos 150 aos. Es un punto crucial, no
deja o no debe dejar indiferente a nadie, menos a
las profesoras y profesores. Este punto clave toca
de lleno uno de los conceptos bsicos de la educacin rural, tal como est concebida en este programa: la distincin necesaria entre conocimiento
y experiencia.
Pero, cmo es posible hacer esta distincin: la experiencia por un lado y el conocimiento por otro?
No es que se aprende a partir de la experiencia, de
forma que sta sera prcticamente continua con
el conocimiento? Para responder estas preguntas
que cada profesora o profesor se formula siempre,
lo primero que necesitamos hacer es situarnos en
la actividad de la enseanza escolar que, por lo dems, es lo que cotidianamente se hace en la escuela. En esa actividad la profesora o el profesor ensean un conocimiento que los nios no poseen. Esto
es claro, las matemticas formales, la forma cientfica de conceptualizar el mundo natural y el mundo
social, la formalizacin y organizacin del lenguaje,
tal como se presentan en los currculos escolares
no estn en la experiencia de la nia o el nio. Por
supuesto que, por mencionar un caso, ellos y ellas
tienen conocimiento de su medio natural, particularmente los nios y nias que viven en las zonas
rurales, pero ese conocimiento es de su medio inmediato y est entreverado con la experiencia que
los nios tienen en su entorno inmediato, el medio
natural de su hogar y de su comunidad. Pero ese
conocimiento que surge de la experiencia llammosle conocimiento local cotidiano- es distinto del
conocimiento que se ensea en la escuela, al que
se le puede llamar conocimiento terico o conceptual. El primero sirve para organizar la experiencia
y, el segundo, para formar conceptos. De modo que
lo que se ensea en la escuela es el conocimiento
terico a travs de la formacin de conceptos.
Sin embargo, volvamos al problema de ensear el

conocimiento terico a partir de la experiencia o el
conocimiento de la experiencia. Cmo es que esto
se puede hacer si estos dos tipos de conocimientos
son tan diferentes?
Es casi obvio que partir de la experiencia, significa recrear la experiencia. Por ejemplo, si estoy
enseando a contar, lo hago usando objetos que
son familiares en la experiencia del nio o nia. El
resultado es que cuenta lo que conoce. Pero, es importante tener presente que contar no es lo mismo
que cuantificar y las matemticas de la escuela tiene que ver ms con lo ltimo que con lo primero, en
este caso; incluso se puede decir en forma general
que se comienza contando objetos de la experiencia para formar, en el nio o nia, el concepto de
nmero. Habiendo dicho esto, el problema pedaggico no es simplemente recrear la experiencia, sino
situar el conocimiento conceptual en la experiencia
del nio. Ese es el verdadero problema. En el fondo es el esfuerzo que el profesor hace para situar
el conocimiento terico que tiene el profesor en la
experiencia del nio. Pero ello es distinto a simplemente reproducir la experiencia del nio y, por cierto, ello obliga a que la profesora o profesor sepa,
conozca qu es el concepto de nmero, sus principios, etc, para situarlo en la experiencia del nio. Si
la profesora o profesor no conoce el concepto de
nmero para efectos del ejemplo- no podr situarlo en su experiencia. Esto desemboca en dos tipos
de prctica, ambas muy inefectivas. O se usa la escuela simplemente para reproducir la experiencia
de las nias y nios, con lo cual no se aprende el
conocimiento escolar. O la profesora o el profesor
simplemente transmite enunciados que cuentan
como conocimientos, pero que estn abstrados
de la experiencia, por tanto no tienen sentido para
el nio o nia. A pesar de parecer tan diferentes
estos dos tipos de prctica pertenecen a lo que se
podra llamar pedagoga perezosa.
26
A mayor abundamiento podemos decir que el conocimiento terico de las disciplinas de las disciplinas, es indispensable para que el profesor pueda
situar las materias escolares en la experiencia de
las nias y nios. Pero para ello requiere tambin
conocer desprejuiciadamente, de un modo concreto, cul es esa experiencia. El anlisis de la situacin socioeducativa tiene ese propsito: conocer
desprejuiciadamente la experiencia de las y los estudiantes, no para reproducirla, sino para situar en
ella el conocimiento terico conceptual que los
nios necesitan aprender.
As, pues, el reconocimiento de la situacin socioeducativa es un aspecto crucial en la prctica
de la enseanza. En trminos muy directos implica
reconocer a los estudiantes y a sus circunstancias
en trminos de sus potencialidades, en trmino de
lo que eventualmente podran lograr, si la enseanza que se les proporciona es la que requieren. El
reconocimiento de la situacin socioeducativa es
una estimacin de la enseanza que los estudiantes necesitan.
En el ltimo tiempo nos hemos acostumbrado a
pensar, sobre todo en relacin a los estudiantes
que viven en condiciones de desmedro social, estn como producto de esa situacin- tambin en
desventaja respecto a su aprendizaje escolar. Como
si un nio o una nia por el solo hecho de asistir a
la escuela, est necesariamente dispuesto con docilidad a aceptar lo que se le ensea. En realidad, en
la prctica, el aprendizaje escolar siempre implica
una cierta resistencia y la tarea de ensear debe
contar con ello, en el sentido que la enseanza se
convierta en una invitacin, en una seduccin en relacin a lo que se quiere que los estudiantes aprendan. Una pedagoga perezosa es la que supone
que, en la escuela, se puedan aprender las materias
sin que stas sean enseadas. En realidad, este tipo
de pedagoga cataloga al nio antes de que se le
ensee. La idea que los nios disponen o no de una
habilidad congnita para aprender, sirve ms bien
para justificar nuestra falta de comprensin del importante e indelegable papel de la enseanza en el
aprendizaje escolar.
27
Ms bien uno debera pensar lo contrario. Nuevamente es necesario traer a colacin que el maestro
requiere hacer el esfuerzo de conocer (quiz se debera decir re-conocer, en el sentido es que conocer al estudiante requiere de un esfuerzo consciente, no se puede lograr de buenas a primeras). Como
se sabe hoy da en la pedagoga conocimiento
compartido como diferentes tendencias-, el papel
de la experiencia es insustituible en el aprendizaje,
pero es slo el punto de partida. Aqu es necesario introducir aunque en trminos generales todava- el concepto de zona de desarrollo prximo.
Este que parece un trmino tcnico (terico y sin
relacin a la prctica, como se suele decir)3, es de
gran importancia en la enseanza que a partir de la
distincin entre experiencia y conocimiento, quiere
hacer que el nio se apropie del conocimiento necesario que le permita replantearse su experiencia
cotidiana.
___________________________________
Con respecto a esto podemos ver que el problema de la formacin de conceptos no es slo un problema que afecte a la enseanza de los nios; sino tambin y de un modo muy importante,
si los propios profesores usamos conceptos para dar cuenta de
las realidades pedaggicas que enfrentan. Se puede decir, que
mucho del conocimiento prctico cotidiano de la pedagoga carece de conceptos, en el sentido lgico y epistemolgico que
esta nocin tiene.
3
El concepto de zona de desarrollo prximo, dicho en

trminos generales, define el espacio de educabilidad4 de las nias y nios en que stas y stos pueden expandir su experiencia, lo que, en consonancia
con el aprendizaje cultural de la especie humana,
significa ser educado por alguien ms experto en la
cultura: una persona mayor o una persona experta.
En el caso de la educacin escolar, como es obvio,
esa persona experta en la cultura es la maestra o el
maestro, pero es experta en la cultura del concepto,
es la persona que es capaz de ayudar a expandir la
experiencia de los nios y nias y conducirlo a que
se apropie del conocimiento conceptual que es el
que est contenido en el currculo escolar.
En relacin con esto ltimo, diremos muy brevemente que la importancia del conocimiento conceptual es definitiva para el desarrollo de los estudiantes. En el sentido que en la medida que se
apropian de este conocimiento pueden comenzar a
ver el mundo ms all de los lmites de sus culturas
locales, replantearse el conocimiento de su experiencia. En suma, expandir el capital cultural previsto por su tradicin. Adems sobre la base de este
conocimiento, los nios y jvenes se transformarn
paulatinamente en sujetos. Esto es, individuos
autnomos capaces de ejercer crtica y autnomamente su ciudadana y someter a juicio crtico el
mundo en que viven.
El famoso siclogo Vygotsky, cuya autoridad es
permanentemente reconocida por la pedagoga
contempornea y actual, traz una importante
distincin entre lo que l llam conceptos cotidianos y conceptos cientficos, destacando para estos
ltimos la decisiva importancia de la enseanza y
de los profesores para que stos puedan ser aprendidos por los nios y nias. En otras palabras, los
conceptos cotidianos son los contenidos de la experiencia de los nios y jvenes; en tanto que los
conceptos cientficos son los contenidos del conocimiento conceptual que forma parte, como se ha
reiterado, de los contenidos de los currculos escolares. No obstante, el trnsito de los conceptos
cotidianos a los conceptos cientficos, significa un
esfuerzo tanto para los estudiantes como para los
maestros. En suma no existe enseanza sin esfuerzo. La idea de una habilidad congnita o natural
para aprender es meramente un velo que ocultan
de la comprensin del maestro o maestra, aquellas
condiciones reales y complejas que significa formar
a travs de la enseanza- la mente de los nios.
No obstante, en nuestra experiencia de profesores

y profesoras nos damos cuenta que hay nios y nias ms dispuestos o dispuestas a aprender lo que
se les ensea que otros u otras. Pero ello es otra
cosa que no tiene que ver con las capacidades que
tengan o no tengan los nios y nias. Todos sabemos que las persona aprenden (y forman su mente)
en un medio cultural y social determinado. De hecho, la mente la habilidad para aprender y pensar
independientemente- se forma y se desarrolla en
el curso de la asimilacin individual del ambiente
social y cultural que rodea al nio.
Si aceptamos esto antes de seguir ms adelante- debemos decir un par de cosas con respecto al
concepto de mente. En educacin el concepto de
mente es poco usado, se prefiere hablar de psiquis,
cerebro y sus operaciones cognoscitivas. Empero
el concepto de mente es ms poderoso porque no
slo incluye a los rganos cognoscitivos, sino que
tambin y de un modo destacado-
_________________________________
El concepto de educabilidad se refiere a aquellas condiciones
que se derivan del desarrollo cognoscitivo y cultural de los educandos en las cuales se les puede ensear determinados contenidos culturales de una forma que sean inteligibles para ellas y
ellos. Es necesario insistir, a este respecto, que las condiciones
de educabilidad no son las mismas para todos ls nias y nios;
estas difieren de acuerdo al punto de desarrollo cognoscitivo
cultural en el que se encuentran y que se puedan manifestar en
determinadas prcticas culturales.
4
28
contempla el medio social y natural en donde se

constituye la condicin social del individuo. En este
sentido, la mente no es slo la operacin cognoscitiva del cerebro, sino que tambin est conformada
por la cultura del grupo al que pertenece la persona. En la mente estn depositados los recuerdos de
la socializacin familiar, la memoria del grupo, las
creencias compartidas en el grupo, los artefactos
de uso cotidiano, etc. De este modo, la mente acta
en funcin de las disposiciones que se han aprendido culturalmente.
En trminos ms precisos, se pueden reconocer
tres niveles en la estructura de la mente moderna.
La mente de los nios y nias que se forman en las
escuelas. Un nivel bsico ligado a la percepcin, un
nivel intermedio donde se almacenan las retenciones de la socializacin familiar y un nivel terciario
conformado por la acumulacin cultural de la sociedad en donde vive el individuo, la que es reproducida fundamentalmente por las instituciones escolares a travs del aprendizaje de las disciplinas
curriculares. De este modo se puede observar que
la mente no es un don de la naturaleza, sino ms
bien lo que le aporta la cultura en la cual el individuo vive.
La mente, si bien como se ha dicho- est conformada por la cultura de la sociedad, no slo funciona como una suerte de almacenaje de esa cultura,
sino que tambin y producto de ella, es capaz de
proyectar su desempeo social, expresado como
disposiciones. Para los propsitos del anlisis de
la situacin socioeducativa en este captulo y para
otros conceptos que se desplegarn ms adelante
el concepto de disposiciones es de gran relevancia.
Todo profesor sabe, intuitivamente, que la enseanza debe contar con una base. Como se ha sealado,
resulta evidente que mientras menos privilegiadas
sean las condiciones sociales de las y los estudiantes, esa base se estima como precaria y aqu surge el prejuicio de catalogar a los estudiantes como
menos inteligentes o menos capaces que los nios
de grupos sociales de mayor privilegio.
29
Pero, siempre esa atribucin tiene la desventaja de

equiparar deprivacin social y econmica con deprivacin cognoscitiva. Y, lo que es peor con capacidades deprivadas o disminuidas. De forma que el
razonamiento que se hace es que los problemas de
desempeo escolar se asocian con dficits prcticamente naturales. Tendemos a juzgar livianamente el desempeo escolar con dificultades de aprendizaje en una condicin prcticamente patolgica.
De este modo, el juicio del desmedro, es ms bien
un juicio social. Una categora abstracta que es
atribuida a la esencia humana del estudiante. Una
prctica pedaggica que cuenta con tales criterios de base, es una prctica pedaggica destinada al fracaso, como prctica y cmo impacto en los
aprendizajes de las y los estudiantes.
Las disposiciones como base de potencialidades
para el desempeo escolar
Un concepto distinto para estimar la base de experiencia desde la cual los estudiantes pueden comenzar su aprendizaje es el concepto de disposiciones. A diferencia del concepto de inteligencia o
capacidad que est circunscrito al individuo y a su
estructura interna, el concepto de disposiciones se
explica en trminos de las condiciones culturales
y sociales en las cuales el estudiante vive. El gran
socilogo, Pierre Bourdieu, denomin al ambiente
cultural y social en el cual los individuos nacen y
se socializan con el trmino de hbitus; este trmino que proviene del latn, significa el haber de un
individuo, lo que el individuo tiene en trminos de
su acervo cultural. Los contenidos de este acervo,
segn Bourdieu son disposiciones que funcionan
como orientaciones cognoscitivas que orientan las
prcticas de los individuos en sus dominios culturales.
Tanto la obra de Pierre Bourdieu como la de Basil
Bernstein, dos eminentes socilogos que enfocaron
el problema educacional con especial atencin a los
problemas de la desigualdad y de
justicia en la distribucin social del conocimiento,

junto con la pedagoga que surge de la obra de Lev
Vygotsky proporcionan una base para proyectar el
concepto de disposiciones a la prctica de la enseanza, convirtindolo en una forma que permite expresar la experiencia de los nios en el medio
cultural y social que le es familiar y conocido. Como
se recoge en el concepto de zona de desarrollo
prximo de Vygotsky, que como se ha mencionado
describe el desarrollo del nio que hace posible la
enseanza, las disposiciones constituyen el punto
de desarrollo real desde donde parte la tarea de la
enseanza.
En este sentido, las disposiciones que conforman el
hbitus son, en el fondo, potencialidades de los individuos, ms que obstculos o desventajas que stos heredan por pertenecer a determinados grupos
sociales. Sin embargo, es preciso reconocer que
determinados hbitus (sistemas de disposiciones),
son ms valorados que otros; en otras palabras algunos son ms legtimos que otros. Aqu, la nocin
de legtimo e ilegtimo alude a la funcin de una comunidad de inters ratificada a travs de sus vnculos con una institucin social legtima. Por ejemplo,
las escuelas dan por sentado que la posicin de la
clase media o alta es la legtima; de hecho esto funciona as y queda de manifiesto en el esfuerzo que
hacen los colegios ms reconocidos por seleccionar
a sus alumnos y, por su parte, las escuelas que se
ven obligados a atender a los grupos de estudiantes ms vulnerables, ven como el origen de muchas
de sus dificultades, el hecho que no pueden seleccionar el ingreso de sus estudiantes.
En este sentido, los grupos vulnerables son destituidos desligitimados- de ocupar un espacio en
las instituciones legtimas, como la escuela, porque
sus hbitus (sistemas de disposiciones) son diferentes a los que la escuela legitima y valora. Una
diferencia gruesa entre los hbitus que comportan,
respectivamente, los grupos sociales privilegiados
y los grupos sociales desfavorecidos est dada por
las formas de aprendizaje o produccin de conocimiento de cada uno de ellos. As, en los grupos
ms privilegiados, las formas de aprendizaje y produccin de conocimiento estn determinadas por
contextos ms formales, relacionados fundamentalmente con mediadores de la cultura escrita (libros, recetas, textos, instrucciones, manuales) y
con informacin descontextualizada. En tanto, los
grupos ms desfavorecidos, ligados a comunidades
populares, poseen formas de aprendizaje y de produccin de conocimiento entretejidos con los contextos informales de sus prcticas cotidianas.
Normalmente, las comparaciones de los resultados del aprendizaje escolar de ambos grupos se
hacen slo sobre la base de los contextos formales de aprendizaje y produccin de conocimiento,
de modo que las disposiciones de los grupos privilegiados por estar articuladas con las formas
de aprendizaje y produccin de conocimiento que
propicia la escuela, permiten que stos se adecuen
ms a las exigencias escolares y sus resultados de
aprendizaje sean ostensiblemente mejores que el
de los grupos vulnerables. Este hecho, permite suponer que si las comparaciones se hiciesen sobre
la base de contextos informales de aprendizaje, los
resultados podran ser diferentes. Debe observarse
aqu, que contextos formales se refiere a prcticas
de aprendizaje y produccin de conocimiento principalmente descontextualizadas; esto es el conocimiento tal como se representa en los textos escolares con pocas o ninguna referencia a sus contextos
de uso. En tanto que contextos informales se refiere
a aquellas prcticas de aprendizaje y produccin de
conocimientos que estn entretejidas con actividades culturales autnticas; esto es aquellas que
tienen significado, funcionalidad y relevancia en la
vida cultural cotidiana de las personas.
30
Las disposiciones que conforman los hbitus son

los puntos de partida de la actividad de aprendizaje. Es decir el aprendizaje no se desarrolla sobre las
supuestas capacidades atribuidas a las personas,
sino a partir de los hbitus que stas comportan;
de este modo, si la escuela quisiese aprovechar las
disposiciones de los estudiantes de sectores vulnerables, pobreza y exclusin, requerira fundar sus
prcticas pedaggicas en las caractersticas de los
contextos informales de aprendizaje y produccin
de conocimiento y en las formas de relaciones y
cooperacin que se derivan de ellos. Esto no significa que estos estudiantes no puedan o no deban
aprender los conocimientos contenidos en el currculum escolar; ms bien se trata de que el aprendizaje de stos est ligado al uso y trabajo con este
conocimiento.
Esto implica una prctica pedaggica basada en
un enfoque distinto a la nocin corriente de aprendizaje. Dos son las operaciones tendientes a que
esta nocin se haga realidad en las prcticas escolares. La primera obliga a conferir legitimidad a
los hbitus que comportan los estudiantes en condiciones sociales desfavorecidas; esto es, aceptar
como legtimas y potenciales las disposiciones de
aprendizaje de los estudiantes. Y, la segunda obliga
a la transformacin de las prcticas pedaggicas,
haciendo depender a stas de contextos informales de aprendizaje y produccin de conocimiento;
esto es, actividades autnticas tales como proyectos, aprendizaje de servicio, diseo y construccin,
aplicacin de conocimiento, entre otras formas de
trabajo autntico.
31
En este punto, es necesario sealar que las disposiciones si bien son potencialidades, tambin hacen evidentes necesidades de aprendizaje. Es as
como muchas de los conocimientos, competencias
y destrezas que se necesitan actualmente para articularse con la sociedad compleja actual, no estn
presentes en los hbitus tradicionales de los grupos sociales ms desfavorecidos. Esto se hace particularmente agudo en relacin a los cdigos cognitivo culturales de que disponen. Las mayora de
las competencias para la sociedad actual dependen
del desarrollo de cdigos elaborados; cdigos
de comunicacin amplia y que permiten trabajar
con una pluralidad de cdigos. Los cdigos cognitivo culturales disponibles por los grupos sociales
desfavorecidos, son por el contrario, cdigos restringidos-; esto es, cdigos de rango comunicativo
local y fuertemente dependientes de actividades
culturales poco complejas. En estas condiciones,
es claro que esta diferencia de hbitus (sistemas
de disposiciones), seala claramente una necesidad
de aprendizaje que consiste, para los grupos vulnerables, bsicamente en pasar de cdigos restringidos a cdigos elaborados. Pero, en cualquier caso,
la base de esta transformacin va a ser siempre
la legitimacin de sus disposiciones; esto es oportunidades de ser reconocidos como legtimos en
los mbitos escolares. Y, contextos informales de
aprendizaje y produccin de conocimientos; actividades de aprendizaje autnticas.
Finalmente, es necesario reiterar que las disposiciones, si bien tienen su origen en las experiencias
sociales de los individuos, se internalizan como
esquemas mentales u orientaciones cognoscitivas.
Estas funcionan como bases de comprensin, de
modo que no slo se deben considerar a las disposiciones como rasgos externos. Son estos esquemas
mentales los que se externalizan como rasgos visibles; pero tambin y fundamentalmente- funcionan como bases de comprensin; en otras palabras
las personas comprenden a partir de sus disposiciones.
La diversidad de disposiciones de aprendizaje
CAPTULO V
La organizacin de la
enseanza
En trminos sucintos, la organizacin de la enseanza es la nocin que se usa aqu para dar cuenta
del conjunto de criterios para trabajar de un modo
ordenado con las nias y nios durante la enseanza en el aula. Implica saber cmo orientarlos y proporcionarles ayuda; como hacerlos trabajar de una
forma en la que todos participen activamente en
la clase; cuando ayudar al que se queda rezagado,
cmo mantener el inters de las nias y nios en lo
que se ensea, entre otros aspectos que se explicarn en el presente captulo.
Para estos propsitos la organizacin de la enseanza, tal como se presenta aqu se hace cargo de
las condiciones concretas de la enseanza en las
escuelas rurales multigrado. Estas condiciones
concretas que comparten todas y cada una de las
escuelas rurales multigrado, son las que se configuran a partir del hecho que una sola maestra o un
solo maestro debe ensear simultneamente a diferentes grupos de nios que poseen disposiciones
de aprendizaje diferente
De acuerdo a estos propsitos se estructura en torno a dos conceptos que se complementan mutuamente: el concepto de diversidad de disposiciones
de aprendizaje y el concepto de zona de desarrollo
prximo. Ambos conceptos se integran en la prctica pedaggica que denominamos, enseanza diferenciada.
Este concepto refiere al hecho como se ha descrito en el captulo del anlisis de la situacin socioeducativa- que las y los estudiantes producto de su
pertenencia a grupos en desmedro social y distintas formas de socializacin presentan disposiciones de aprendizaje diferentes. Ellas se expresan en
habilidades y conocimientos diferentes a partir de
los cuales pueden comenzar a aprender los conocimientos escolares que se les ensean.
En realidad, todas las profesoras y profesores constatan esas diferencias en su prctica cotidiana de
enseanza y el problema mayor es cmo organizar
aquellos para trabajar con la diversidad.
Una forma para organizar el trabajo con la diversidad en el aula son los grupos de nivel.
Cul es la idea de los grupos de nivel?
Todo maestro sabe que al interior de un aula los
alumnos no son iguales entre s ; presentan diferencias que se pueden reconocer con facilidad : no
todos tienen los mismos intereses, algunos son ms
callados que otros, algunos tienen ms facilidades
para la msica, otros se acostumbran ms rpido
a leer, otros son ms habladores, etc. En algunas
escuelas conviven nios que poseen diferentes
experiencias culturales y que se expresan con distinto grado de competencia en lenguas diferentes
(por ejemplo, en castellano y en alguna lengua originaria ). Esto implica que al interior de cualquier
sala de clases existe diversidad, no hay cursos totalmente homogneos, los alumnos son unos diferentes a otros. No obstante estas diferencias que
todo profesor aprecia durante su trabajo, se tiende a trabajar en las aulas como si todos los nios
compartiesen las mismas disposiciones de aprendizaje. Muchas veces los maestros se dirigen a una
clase como si esta estuviera compuesta por un solo
alumno, un alumno estndar y en la medida que la
clase ms se acerca al dictado, ms se trata a los
alumnos como si fuesen iguales.
La Organizacin de la enseanza
32
Por otra parte, la escuela multigrado es tal por la

condicin concreta que posee que es la atencin a
la diversidad. Esta diversidad se expresa, adems
de caractersticas culturales y lingsticas que poseen los estudiantes mapuche, por la diversidad de
disposiciones de aprendizaje que poseen los nios
que debe atender simultneamente un profesor o
profesora. La propia expresin escuela multigrado da cuenta de tal condicin.
En estas escuelas, como se ha sealado, la diversidad no es algo que se pueda evitar en la composicin de las aulas, es su condicin concreta; toda la
tarea pedaggica est determinada por tal condicin. Ms bien es necesario hacerse con la idea de
que sta siempre est presente, no slo en la sala
de clases, sino en la vida misma. Si bien es cierto
que no se acostumbra a tratar con la diversidad,
ms bien se espera -y se tiende a crearla en clases- la homogeneidad. La propensin a tratar a los
alumnos como si fueran iguales, es una forma de
negar las diferencias y no querer reconocer a cada
uno de los nios como personas con particulares
intereses y necesidades. La clase homognea es en
gran medida una clase a la fuerza.
Por supuesto que la diversidad en el aula hace las
cosas ms complicadas para la organizacin de la
enseanza, incluso para la organizacin fsica de
sta y la forma como los alumnos estn dispuestos en el aula. No basta ordenar a los nios en fila
como tradicionalmente se ha venido haciendo en
la escuela, ya que esto supone que todos debern
escuchar un mensaje nico y todos responder ms
o menos de la misma forma. La atencin a la diversidad supone diferentes mensajes que atiendan a
los variados intereses y necesidades de los nios y
para lograrlo se requiere organizar a los nios para
que puedan compartir con su maestro sus distintas
inquietudes. En este sentido, es posible organizar a
los nios por grupos que compartan disposiciones
de aprendizaje similares que les permitan trabajar
juntos y, a la vez, le permita al profesor trabajar con
ellos en forma ms cercana.
33
Los grupos de nivel

Para atender la diversidad que est presente en todas las aulas multigrado tanto por las diferencias
propias de los alumnos como por los diversos niveles de capacidades y competencias que se observan en ellos, se propone que el trabajo pedaggico
en las salas de clase se organice en funcin del criterio central de trabajar con los nios de acuerdo a
sus reales disposiciones de aprendizaje. Para ello
se ha desarrollado la idea de los grupos de nivel.
Estos grupos son grupos de nios que poseen disposiciones de aprendizaje similares (no iguales) ; es
decir, son nios que dadas sus capacidades y competencias pueden trabajar juntos en el desarrollo
de sus actividades de aprendizaje.
Los grupos de nivel no tienen ninguna relacin con
el intento de clasificar o estratificar a los nios
en funcin de determinadas caractersticas que se
les atribuyen. Existe experiencia con la estratificacin de los nios, sobre todo cuando se decide
agruparlos en funcin de si son flojos o aplicados,
de atrasados o avanzados, etc. Nada de esto tiene
relacin con los grupos de nivel, pues en stos la
idea es organizar a los nios en funcin de lo que
realmente pueden hacer. Es decir, se trata de organizarlos para que puedan comenzar sus actividades
de aprendizaje a partir de sus capacidades y competencias efectivas y a partir de ah puedan recibir la ayuda del maestro que necesiten. Los grupos
de nivel no tienen la connotacin de algo negativo,
sino ms bien es una forma realista de organizar
a los nios para que desarrollen su aprendizaje a
partir de su experiencia.
Uno de los aspectos ms importantes de la pedagoga del Programa de Educacin Rural es el del
protagonismo que los nios tienen en su propio
aprendizaje, ya que stos aprenden haciendo y
experimentando con la ayuda de su maestro. Esto
requiere una organizacin que posibilite el trabajo cooperativo de los nios, que se puedan ayudar,
que puedan examinar y opinar con respecto a la actividad que estn realizando. En este sentido, los
grupos de nivel cumplen ese propsito y facilitan
la ayuda que el maestro debe proporcionarle a sus
estudiantes de acuerdo a sus particulares necesidades. Es ms fcil que el maestro pueda observar
cules son las dificultades que los nios tienen con
determinadas actividades de aprendizaje y cmo
puede ayudarles a superarlas, si trabaja con pequeos grupos. Cuando el maestro dicta a una clase y
trata indistintamente a sus estudiantes no puede
saber que est pasando con cada uno de ellos.
Los grupos de nivel tambin facilitan el avance
de los nios sin establecer discriminaciones entre
ellos. Ms bien permiten que cada uno de los alumnos progrese de acuerdo a su propio ritmo. As, el
maestro puede distribuir su apoyo pedaggico de
un modo ms equitativo, proporcionando mayor
ayuda al que ms la necesita y permitiendo una expresin ms autnoma al que la necesita menos. De
este modo, todos los nios pueden avanzar, algunos
ms lento y otros, ms rpido; pero todos sin excepcin van adquiriendo la seguridad que pueden
aprender.
En este sentido, los grupos de nivel colocan una
medida de equidad al interior de las aulas, pues
todos los nios a pesar de sus diferencias pueden
aprender y cada uno de ellos recibe la ayuda que
necesita. La equidad funciona como una reguladora
de lo que los nios reciben, no slo de acuerdo a
sus logros, sino tambin en funcin de sus obstculos y dificultades.
Los grupos de nivel y otros tipos de grupos en el

aula.
La necesidad de desarrollar formas cada vez ms
activas para organizar el trabajo de aprendizaje de
los nios, ha llevado a poner en prctica distintas
formas de agrupar a los nios para que puedan colaborar entre ellos. As, se han propuesto diferentes
tipos de grupos de acuerdo a los requerimientos de
aprendizaje que se quieran atender. Por ejemplo,
cuando la maestra o el maestro organizan una excursin por la comunidad con el propsito de reconocer el medio ambiente donde los nios viven,
observar sus caractersticas productivas, etc.,
agrupan a los nios en funcin de las distintas tareas que stos deben realizar: algunos recogern
muestras de plantas, unos anotarn en sus cuadernos las caractersticas del relieve y, en fin, otros
observarn los productos que se cultivan all. Del
mismo modo, cuando quieren organizar una dramatizacin, seleccionan a los nios en funcin de
los papeles que les corresponder representar: los
ms pequeos en papeles que no necesitan tanta
memorizacin y los mayores que leen mejor en papeles ms exigentes. Estos grupos pueden denominarse grupos de tareas o trabajo, se organizan en
funcin de propsitos bien especficos y tienen la
duracin que la tarea requiere.
En cambio, los grupos de nivel son grupos permanentes, pues estn relacionados con el avance curricular de los nios. Al interior de un curso multigrado, se necesita una forma de organizacin de los
estudiantes que garantice que puedan mantener
por un tiempo determinado una secuencia curricular (aprender determinados saberes en un tiempo).
De este modo, los nios desarrollan una secuencia
de actividades de aprendizaje durante un determinado perodo, al trmino del cual pueden avanzar a
otro nivel que les coloque otra secuencia de actividades cualitativamente ms complejas que las que
desarrollaron en la secuencia anterior. As, se pueden distinguir niveles de aprendizajes sucesivos
que los nios pasan en la medida que los cumplen
de acuerdo a los logros que obtienen.
34
La secuencia de aprendizaje en cada nivel la establecen guas de trabajo que pueden disearse a
partir de los textos disponibles, que presentan las
actividades de aprendizaje que los nios deben
realizar con la ayuda de sus maestros. Cuando los
nios de un grupo hayan completado los aprendizajes correspondientes a la gua, habrn cumplido
con los aprendizajes correspondientes a ese nivel
y comenzarn las actividades de aprendizaje del
nivel siguiente las que trabajarn con otra gua.
El tiempo que los nios toman para desarrollar los
aprendizajes correspondientes a una gua es relativo. Esto es, no tiene una duracin que pueda especificarse en trminos de una unidad de tiempo, los
nios avanzan a su ritmo apoyados por la maestra
o el maestro que definen la ayuda en funcin de las
necesidades que los estudiantes van teniendo.
Organizar a los nios en los grupos de nivel no tiene

por qu ser una tarea engorrosa, simplemente se
trata de agruparlos en funcin de las capacidades y
competencias que tienen en comn. Esto tampoco
tiene por qu ser definitivo, si en el desarrollo de
las actividades de aprendizaje la maestra o maestro descubren que un nio no puede trabajar bien
con ese grupo, a pesar de la ayuda que se le presta,
podrn ubicarlo en otro ms acorde con sus disposiciones de aprendizaje.
De este modo, se puede decir que la diferencia fundamental de los grupos de nivel con otros grupos
que los maestros puedan organizar es la permanencia de los primeros que estn definidos por el
avance curricular de los nios, en tanto que los segundos estn definidos por los requerimientos de
tareas o actividades especficas.
Estimular sus aprendizajes mediante la generacin de un apoyo pedaggico que incentive y estimule el desarrollo de las actividades que desarrollan.
Los objetivos de los grupos de nivel.

Para los nios:
Favorecer sus aprendizajes a partir de sus propias
capacidades y competencias.
Organizar los aprendizajes en torno a la cooperacin entre pares y la actividad en los contextos
sociales de la comunidad y la escuela.
Cmo se organizan los grupos de nivel?

Para las maestras y maestros:
Un grupo de nivel debiera estar formado por cuatro o cinco nios que compartan disposiciones de
aprendizaje similares. Es necesario que los maestros puedan reconocer a stas mediante una evaluacin diagnstica sencilla. La verdad es que la
mayora de los profesores sabe que disposiciones
de aprendizaje comparten o no sus alumnos. As,
por ejemplo, es fcil para una maestra o un maestro
darse cuenta quines saben leer y quines no saben. Cules de sus alumnos pueden seguir las instrucciones de un texto escrito; cules son capaces
de expresarse oralmente o cules son capaces de
reconocer secuencias, de conformar categoras, de
realizar determinados clculos o resolver problemas aritmticos.
35
Organizar el aula de un modo ms favorable para

el aprendizaje de los nios que poseen disposiciones de aprendizaje diferentes.
Facilitar la tarea de los maestros, centrndola

ms en la mediacin y en la ayuda pedaggica que
en la instruccin de contenido.
Distribuir equitativamente la ayuda pedaggica,
proporcionando oportunidades para que todos los
nios, no obstante sus diferencias, puedan aprender.
Transformar la tarea de enseanza en una ayuda
constante al trabajo cooperativo que realizan los
grupos, garantizando que cada uno de los nios al
interior de ellos tenga oportunidades para aprender.
Cmo trabajan los grupos de nivel?
Como hemos sealado, la conformacin de los grupos de nivel obedece a una concepcin cooperativa del aprendizaje y a la idea que los nios pueden
emprender tareas con relativa autonoma de sus
maestros si cuentan con guas, materiales auxiliares y un apoyo constante de stos que les permitan avanzar en sus aprendizajes. De este modo, el
grupo trabaja fundamentalmente en torno a la gua
correspondiente a su nivel.
Cada uno de estos mdulos contiene las consignas necesarias para que los nios desarrollen las
actividades sugeridas con una autonoma relativa
de su maestra o maestro. Esto permite que stos
puedan atender simultneamente a los diferentes
niveles que tiene en su aula: apoyando, dirigiendo
y evaluando los aprendizajes que los nios producen cooperativamente. El papel fundamental de los
maestros, en este caso, es el de mediadores entre
las capacidades y competencias que los nios poseen y los aprendizajes que pueden lograr a travs
del desarrollo de las actividades contenidas en los
mdulos que apoyan constantemente.
Las actividades contenidas en los mdulos no slo

se reducen al trabajo con el texto, tambin refieren
a los nios a otros materiales para complementar
o poner en prctica las sugerencias contenidas en
ellos. As por ejemplo, si a un grupo se le pide realizar un experimento sencillo, la gua tambin contendr las indicaciones para que los nios para que
puedan obtener los materiales para llevarlo a cabo.
Del mismo modo, si requieren complementar la informacin de la gua con los libros disponibles en
la biblioteca podrn hacerlo. Las guas contienen
tambin indicaciones para que los nios realicen investigaciones, experiencias o averiguaciones fuera
del aula como un modo de vincular sus aprendizajes
con el entorno de su experiencia cultural, lingstica y social, de forma tal que los aprendizajes pueden realizarse tambin fuera de las cuatro paredes
del aula, valorando el conocimiento y la experiencia
de la comunidad.
De este modo, se apoya el avance de los grupos y
de cada uno de los nios que los componen, estableciendo una atencin personalizada de acuerdo a
los requerimientos de cada uno.
Cmo se evala el trabajo de los nios en los grupos de nivel?
La evaluacin en los grupos de nivel es un proceso muy ligado con el tipo de enseanza de ayuda
que se sugiere para el Programa de Educacin Rural. Es un procedimiento que ms que calificar la
memorizacin de contenidos que pueden hacer los
nios, est dirigido a que los maestros obtengan la
informacin necesaria para proporcionar la ayuda
pedaggica que sus alumnos requieren. Puesto que
los grupos de nivel trabajan fundamentalmente en
torno a guas y stas dirigen a los nios a distintos
materiales y a otras actividades en el entorno inmediato y en la comunidad, es fundamental que el
profesor pueda ir conociendo cules son los logros
de aprendizaje que obtienen y cules son los obstculos y dificultades que encuentran en el proceso y
que requieren de su ayuda.
36
En esta modalidad de enseanza y organizacin de

los alumnos, ms que en ninguna otra, la maestra y
el maestro deben hacerse cargo de las modalidades
que asume la evaluacin:
Diagnstica, que permite que los maestros sepan
cules son las disposiciones de aprendizaje de sus
alumnos, con el fin de poder ubicarlos en los grupos de nivel correspondientes, proporcionarles los
mdulos respectivos y darle a los nios el estmulo
inicial y la ayuda en las tareas que tiene por delante. As, por ejemplo, el material y la ayuda que
necesitan los nios no lectores que recin entran
a la escuela ser diferente a la de los nios que ya
estn por segundo ao en ella. Es posible que los
segundos puedan complementar su aprendizaje
lector con otras actividades que no podrn realizar
los ms pequeos. Ningn grupo de nivel podr ser
conformado y funcionar en buena forma si el profesor no sabe quines son los nios y qu pueden
hacer trabajando juntos con otros que tengan disposiciones de aprendizaje similares.
Formativa, que proporciona la informacin con
respecto al proceso de aprendizaje que estn viviendo los nios. Esta se requiere para ajustar la
ayuda pedaggica que los nios necesitan durante su aprendizaje. A medida que ste se desarrolla
aparecen logros, obstculos y dificultades que los
maestros necesitan tener en cuenta para permitir
que no se interrumpa. La organizacin del aula en
grupos de nivel proporciona una excelente oportunidad para que el maestro vaya monitoreando el
proceso de aprendizaje de sus alumnos. En esta forma de evaluacin, los maestros deben asegurar la
ayuda constante a los obstculos, dificultades y logros que los alumnos encuentran en su trabajo con
los mdulos, con las actividades que se desprenden
de ellos y con las experiencias que realizan con sus
compaeros.
37
Sumativa, que tiene la finalidad de determinar

si los nios han alcanzado o no los propsitos del
aprendizaje que son la razn de la ayuda pedaggica. En el caso particular de los grupos de nivel,
es muy importante establecer si el desarrollo de un
proceso -por ejemplo, una unidad en los mdulosha permitido la obtencin de saberes, capacidades
y competencias en los nios. El objetivo fundamental de la evaluacin sumativa en los grupos de nivel
no es calificar el xito o el fracaso de los nios,
sino que los maestros se formen una opinin de las
limitaciones que est presentando el proceso de
enseanza. La cuestin no puede reducirse a poner una nota que refleje o no la memorizacin de
contenidos, ms bien debe orientarse a dar cuenta de la vivencia del proceso de aprendizaje, de las
operaciones cognoscitivas que han realizado los
alumnos, de sus logros afectivos y emocionales, de
los hbitos y valores que han formado en el proceso. Slo en estas condiciones una calificacin puede
dar cuenta de los aprendizajes de los nios y de sus
desempeos en los grupos de nivel.
En definitiva los grupos de nivel son un instrumento poderoso para atender la diversidad al interior
del aula, para establecer relaciones ms simtricas
entre los nios y entre stos y los maestros, para
reforzar las identidades culturales y lingsticas de
los nios que trabajan juntos y para, en fin, reforzar
una relacin de ayuda del maestro con sus estudiantes. Los grupos de nivel no implican una estratificacin de los nios, antes bien suponen mayores y mejores oportunidades para que cada uno de
ellos pueda aprender de acuerdo a su ritmo, a sus
intereses y necesidades.
No obstante, el trabajo con los grupos de nivel no
es una tarea fcil para el maestro. Aunque muchos
maestros trabajan con grupos, la organizacin
pedaggica con los grupos de nivel que trabajan
cooperativamente supone el desarrollo de una
prctica docente diferente, el establecimiento de
un contrato didctico distinto con los estudiantes
en el cual las relaciones ya no son instructivas sino
que se basan en el trabajo conjunto de estudiantes
y profesores.
Este cambio de prctica no es algo que pueda lograrse de la noche a la maana, se requiere estimular las prcticas reales de los maestros, para desde all comenzar a transformarlas paulatinamente.
El trabajo con los grupos de nivel es algo que los
maestros tienen que aprender en su prctica real
y no se puede reducir a la instruccin de una prctica ideal. Desde la partida y en la medida que los
maestros vayan desarrollando mayor expedicin en
esta nueva forma de trabajar, van a ir requiriendo
de la ayuda oportuna de la asesora pedaggica, la
que debe entregarse de acuerdo a las posibilidades
reales que los maestros tienen de transformar su
docencia.
Zona de desarrollo prximo
En su forma ms bsica el concepto de zona de desarrollo prximo como se seal anteriormentealude a una zona o espacio de educabilidad. Esto
es, a un espacio en el cual donde las personas (nios, jvenes y adultos) pueden aprender, en el sentido de expandir sus disposiciones o condiciones
reales de desarrollo con la ayuda de personas ms
expertos en la cultura: profesores, instructores,
maestros, entre otros. El propsito de esta ayuda
es que los aprendices (nias, nios, estudiantes en
general) alcancen un punto de desarrollo potencial,
que su gua experta juzga como posible de alcanzar
con su ayuda. El aprendizaje en la zona del desarrollo prximo implica desarrollo, pues su gua experto
le va orientando en las actividades culturales en las
que comienza a participar. Desde esta perspectiva la enseanza en la zona del desarrollo prximo,
est diseada en torno a actividades de enseanza
en las que el estudiante trabaja con el conocimiento que se quiere que aprenda con la ayuda de sus
profesores.
La zona del desarrollo prximo no puede existir

sin la enseanza: el estudiante puede operar slo
dentro de ciertos lmites que estn estrictamente
delimitados por sus disposiciones de aprendizaje.
De este modo, la zona del desarrollo prximo es determinada conjuntamente por el nivel de desarrollo
del estudiante (disposiciones de aprendizaje) y por
la forma (organizacin) de la enseanza que se va
a usar.
As, la zona de desarrollo prximo se define ms
especficamente- como la distancia que media entre el nivel de desarrollo real de los estudiantes
(sus disposiciones que se expresan cuando stos
pueden realizar ciertas actividades por s mismos o
resolver un problema sin ayuda) y el punto de desarrollo potencial que se puede alcanzar con la ayuda
de su profesor, lo que pueden llegar a hacer con la
ayuda pertinente. La zona de desarrollo prximo
define as el mbito de colaboracin y ayuda que
requiere el aprendizaje de las y los estudiantes y
constituye el espacio don estas y estos pueden ser
educados, partiendo de lo que ya conoce y avanzando hacia lo que debe conocer. La o el estudiante
hace el recorrido de su aprendizaje en esa zona,
mientras su maestra o maestro lo gua y lo ayuda
a superar los obstculos que va encontrando en su
camino, le proporciona materiales, le presenta pequeos problemas que ste confronta con su experiencia.
De este modo, gran parte de la tarea conjunta de
aprendizaje que se lleva a cabo en la zona de desarrollo prximo, tiene que ver con el logro del entendimiento mutuo entre el estudiante y la profesora o profesor que lo gua, lo que algunos autores
denominan intersubjetividad, que no es otra cosa
pero no menos importante- que la complementariedad que ambos participantes logran
38
en la actividad de ensear y aprender1. As, el estudiante, no slo es guiado y ayudado, sino que
tambin aprende a colaborar con el adulto, a anticipar posibles cursos de accin en conjunto y compenetrase y responder por la tarea encomendada.
En este tipo de relaciones las definiciones de los
roles de cada uno de los participantes (profesor/a
alumno/a) facilita mucho el trabajo. Lo que puede
hacer el o la aprendiz por s mismo definen el nivel
de partida y dan la pauta (proyectan) la enseanza
y el aprendizaje. La idea siempre es que la enseanza en la zona de desarrollo prximo parta de lo
que de lo la estudiante puede hacer. A partir de all
el maestro o a maestra sopesa las posibilidades de
avance que ste tiene, las distinciones lingsticas
y culturales que es capaz de hacer, las habilidades
que es capaz de desplegar. Luego divide la tarea en
momentos o perodos en los que puedan manejarse
adecuadamente los problemas que sta planeta. De
este modo el maestro o maestra toma la direccin.
As, la enseanza en la zona de desarrollo prximo es un proceso dinmico y la ayuda que presta
el maestro se modifica constantemente de acuerdo
a los cambios que van experimentando las habilidades y las compresiones de los estudiantes. Esta
situacin es diferente a la de instrucciones reiteradas y fijas, ms bien se trata que la observacin
constante de los progresos y dificultades de los
aprendices modula o proporciona las pautas para la
ayuda que los maestros y maestras puedan prestar.
La interaccin entre stos y los estudiantes y la colaboracin que llevan a cabo en situaciones activas,
autnticas y dinmicas hace posible el desarrollo
de habilidades sociales pertinentes a la cultura en
la que stos habrn de desempearse.
39
Fases de la zona el desarrollo prximo

Fase I: El/la profesor/a ayuda al desempeo del estudiante
Antes que los estudiantes puedan trabajar independientemente deben depender de sus profesoras y
profesores para que stos puedan regular las tareas
en las cuales van a estar involucrados. La cantidad
y el tipo de regulacin va a depender de las disposiciones de aprendizaje que los estudiantes hagan
evidentes en los diagnsticos o en las evaluaciones
de sus desempeos. En general los estudiantes, durante esta primera etapa del desarrollo prximo, y
sobre todo aquellos que poseen niveles ms incipientes de disposiciones de aprendizaje, suelen tener comprensiones muy limitadas de la situacin,
tareas y objetivos que se pretenden lograr. Por lo
tanto los profesores deben proporcionar las consignas y/o modelos que orientan el trabajo y que los
estudiantes, al comienzo, seguirn ms o menos al
pie de la letra.
En la medida que los estudiantes van siendo orientados por los profesores, llegan a darse cuenta gradualmente cmo se relacionan las distintas partes
de la actividad que llevan a cabo. Fundamentalmente esta comprensin se desarrolla mediante las
conversaciones que sostienen profesores y estudiantes durante el desarrollo de las tareas. Muchas
veces, durante esta fase, los
__________________________________
Esta complementariedad entre maestro/a estudiante ha sido
puesta tambin de relieve por el filsofo francs Bernard Stiegler, en el sentido que con esta relacin complementaria se completa la conformacin del individuo como sujeto (lo que denomina individuacin). Esto es, la persona actuando autnoma
y crticamente en sus desempeos sociales. Esta complementariedad segn Stiegler tiene desde la perspectiva educacional,
en este caso, dos componentes: los contenidos del conocimiento
conceptual contenidos en los currculos escolares, por un lado,
y la insustituibilidad de la maestra o maestro (de la escuela, en
general), por el otro. Ubica esta complementariedad entre los
aspectos que ms pueden contribuir a la progresiva reconstitucin de la sociedad contempornea. Ver Bernard Stiegler:
Taking Care of Youth and the Generations [Cuidando a la Juventud y a las Generaciones Precedentes], Standford University
Press, Standford, California, 2010.
1
profesores pueden dar por sentado que los alumnos

son capaces de comprender estn en condiciones
de comprender el sentido de determinada nocin
o de determinada tarea slo por el hecho de nombrarla. No obstante, requieren con frecuencia que
los profesores creen situaciones o composiciones
de lugar que permitan vincular estas tareas o contenidos con la experiencia del estudiante.
La conversacin funciona como un excelente apoyo para estas actividades preliminares, a travs de
ella se puede regular la ayuda inicial expresada en
preguntas orientadoras, orientaciones para la actividad, consignas, entre otras. Las observaciones de
prcticas docentes muestran que, en general, los
profesores usan poco la conversacin como mediador inicial, normalmente usan preguntas respecto
a temas, nociones o eventos que no son del todo
claro ara los estudiantes o piden descripciones de
actividades que son relativamente desconocidas
para los estudiantes.
La conversacin en esta etapa invita a las nias y
nios a involucrarse y participar en las actividades,
en la medida que, a travs de ella, se van mostrando y haciendo ms claro en carcter y sentido de
las actividades en las que se quiere que participen.
Muchas veces las tares que emprenden los nios
son tareas aisladas que dependen slo de las directivas de los profesores. No se conversa acerca
del sentido de stas y menos se reconoce la importancia que tiene relizarlas dentro del marco de la
actividad de aprendizaje que se ha proyectado.
Otro recurso importante en esta etapa inicial del la
zona de desarrollo prximo es el modelaje a travs
de ejemplos y explicaciones, pero conviene tener
presente que en este caso el o la profesora deben
asegurarse que ambas son comprendidas en trminos de las experiencias de los estudiantes. Por
ejemplo, si los estudiantes comienzan a trabajar
en torno al terreno, uno buen modelo inicial puede
ser construir en conjunto una maqueta en la que
los nios y nias puedan identificar los aspectos
(lugares, accidentes, caminos, etc.) que conocen en
relacin al terreno en el que viven.
Esta primera fase de la zona del desarrollo prximo culmina cuando el profesor advierte que los
alumnos/as pueden encuadrar la ayuda que se les
ha proporcionado, cuando la transferencia y la propia responsabilidad por la tarea ya ha sido asumida por los estudiantes. Aqu se presenta a menudo
una dificultad. Ello ocurre cuando los profesores no
logran traspasar el control externo que ellos han
ejercido en esta fase, a los estudiantes y stos dependen siempre de los imperativos (instrucciones
y consignas) que les proporcionan continuamente,
como si la clase dependiera siempre de imperativos
y rdenes. Para que esto no ocurra los profesores
deberan tener la precaucin de cerrar siempre las
actividades y hacer un anlisis de loque se ha hecho, de modo que se oriente a los estudiantes en
relacin a lo que se espera de ellos y ellas respecto
a la tarea o actividad.
Fase II. El autocontrol del estudiante ayuda a su
propio aprendizaje.
Durante la fase I, tal como se ha sealado, el estudiante desarrolla sus actividades en una relacin
estrecha con su profesor o profesora, mediada fundamentalmente por las interacciones lingsticas
(conversaciones orientaciones) y por la asistencia
permanente que ste o sta al alumno/a cuando
trabaja en sus tareas, durante la cual refuerza sus
lazos conversacionales. Estas interacciones son en
gran medida intersicolgicas; esto es, relaciones
en las cuales las actividades, sean estas resolucin de problemas, desarrollo de una cierta accin,
cumplimiento de instrucciones, confeccin de una
maqueta u otra similar, son complementarias y las
actividades que el estudiante ejecuta dependen de
esta complementariedad. En estas relaciones, la
actuacin del estudiante es regulada por el profesor. Aqu el trmino regulacin alude a la ayuda
que el profesor presta al desempeo del estudiante,
y la regulacin est constituida por las orientaciones que el profesor entrega, por medio de las indicaciones verbales.
40
En cambio en la Fase II, el estudiante ha internalizado las regulaciones del profesor y las convierte en autorregulacin sobre sus propias tareas.
Este fenmeno pone de manifiesto un desarrollo de
profundo significado, pues hace posible que los y
las estudiantes comiencen a guiar sus propias acciones en funcin del propsito que se ha definido
para su actividad. As, por ejemplo, si el estudiante
ha aprendido con la ayuda de su profesor a desarrollar un conjunto de pasos para resolver un problema, en la medida que ambos se hayan asegurado
que este procedimiento se ha incorporado, ser el
estudiante que se autogue cuando deba enfrentar problemas similares. Sabr cmo hacerlo.
La transicin de la Fase I a la Fase II, debe quedar
totalmente asegurada. Esto es, la formacin / internalizacin del conocimiento debe quedar demostrada en alguna forma de evaluacin por desempeo,
de forma que tanto el estudiante como el profesor
puedan estar claros con respecto al aprendizaje obtenido. Durante esta fase el alumno/a aprende a autorregularse, a buscar la ayuda que necesita por s
solo, a buscar informacin til para desarrollar sus
tareas, a conversar con personas que saben ms
del problema y a evaluar sus propios desempeos.
41
Fase III: el aprendiz ha desarrollado y afianzado sus

desempeos
Todos sabemos que cuando no se es totalmente
experto en una tarea o prctica; en trminos ms
generales, mantenemos un autocontrol consciente
alto sobre ellas. As, en los trminos ms simples,
cuando los nios no han dominado el conteo, se
ayudan de los dedos, hasta que han dominado esta
operacin y lo pueden hacer automticamente. Del
mismo modo, cualquier prctica que no se domina
totalmente va a operar sobre el autocontrol hasta
que esta se automatice. Cuando la prctica se hace
mecnica puede decirse que se ha internalizado totalmente y, por tanto se transforma en obvia. La
ayuda en esta fase no es requerida e incluso puede
resultar hasta molesta.
Cuando esto ocurre el aprendizaje ya no est en
desarrollo, sino que se ha completado y la persona
se ha hecho autnoma con respecto al uso del conocimiento.
El profesor, a travs de la prctica de la enseanza, concibe a la mente del estudiante como un receptculo donde va depositando las materias que
ste debe aprender en la escuela.
CAPTULO VI
En estas condiciones, la enseanza reduce la actividad del estudiante, transformndolo en un sujeto

pasivo con su creatividad limitada.
Una pedagoga para el

aprendizaje del
conocimiento
La inculcacin de contenidos a travs de la enseanza no considera ni las experiencias ni la cultura

de los estudiantes. Se identifica as la enseanza
con una actividad monocultural rgida que transfiere instructivamente arbitrariedades culturales.
Durante todo este trabajo sea venido insistiendo en

la importancia de la enseanza, como uno de los
aspectos ms centrales de la prctica docente. De
hecho, toda esta prctica, sino la mayor parte de
ella, est dedicada a la enseanza. A la enseanza
de los conocimientos que los estudiantes requieren
conocer para ampliar el horizonte de sus culturas y
experiencias locales.
Como ya se ha sugerido a propsito de la conversacin del microcentro como proyecto, el propsito
central el objeto del proyecto- es la enseanza. La
actividad central y la razn de ser de la escuela es
ensear. No obstante, y dada la importancia central
que sta tiene en el trabajo escolar, es conveniente reflexionar sobre algunos aspectos en relacin a
esta actividad:
(1) La primera cuestin que surge es que actualmente existe una actitud de sospecha hacia la enseanza que se ha ido extendiendo principalmente- a travs de la asesora al trabajo docente, que
con frecuencia se lleva a cabo desde fuera de mbito cotidiano de la prctica pedaggica. En estas
condiciones se le atribuyen a la enseanza rasgos
negativos como los siguientes:
La enseanza es una forma autoritaria de tratar a
los estudiantes a travs de la inculcacin de contenidos ajenos a la experiencia de este.
(2) Todos estos prejuicios han contribuido a debilitar la profesin docente. En tanto los profesores
se sienten inseguros con respecto a la enseanza
de los contenidos curriculares. Por un lado saben
que deben ensear las materias de los programas;
pero, a la vez,
(3) No obstante, existen razones para poner de relieve a la enseanza como un factor determinante
para el desarrollo de los estudiantes, por una parte,
y el xito del trabajo escolar, por otra. En relacin a
lo primero, existen muchos y extensos estudios que
sealan que el desarrollo de la socializacin y del
conocimiento que sirve a las personas para ir ms
all de los lmites que le impone la socializacin familiar; de forma que la tarea de la enseanza est
ligado al desarrollo cognoscitivo, cultural y social
de las nuevas generaciones. En relacin a la escuela, sta continua siendo el lugar y el espacio donde
los nios y jvenes pueden y deben aprender el conocimiento que sirve para expandir sus experiencias primarias, para mirar crticamente el mundo
donde viven y configurar una participacin social
con autonoma y conciencia.
(4) La enseanza, desde la perspectiva de las
maestras y maestros, fortalece su profesin. En la
medida que conforma a un adulto con autoridad y
tacto para que los nios y jvenes puedan conformar la estructura de su cognicin. Sin la ayuda y
gua del maestro enseando sta no podr alcanzar
una condicin madura.
Una Pedagoga para el aprendizaje del conocimiento
42
Contenidos vs. Conocimiento

Estos trminos llegan a confundirse en la cultura y
las prcticas escolares. Parece casi obvio que los
contenidos son tales (definiciones, datos, hechos,
fechas, etc.) porque contienen conocimiento. No
obstante, Jean-Pierre Astolfi en un excelente libro1
establece una distincin que es bueno que las profesoras y los profesores tengan en cuenta. Astolfi
distingue entre informacin, conocimiento y saber.
La informacin son aquellos temes que designan
hechos, datos, noticias bajo la forma de palabras
escritas, habladas o imgenes. La informacin
siempre es externa al sujeto (no le pertenece) y
est destinada a que se le guarde en alguna forma
como archivos, grabaciones, etc. El conocimiento,
por su parte, es aquello que el sujeto posee en su interioridad, es la consecuencia de la internalizacin
de la experiencia. Mucho de lo que se denomina conocimiento, en este sentido, est internalizado en
las personas producto de su aprendizaje cultural y,
en tal condicin, es difcil de transmitir y la mayor
parte de ese conocimiento permanece implcito en
la cultura de las personas. El saber, para Astolfi, es
el conocimiento objetivado. Esto es, cuando el conocimiento deja de ser implcito y se transforma en
algo que se puede usar, someter a crtica, aumentar
corregir etc. Cuando el estudiante ha logrado exteriorizar en alguna operacin, una aplicacin o una
nueva forma de comprender, la informacin que internaliz, transformando, de paso, el conocimiento
que ya tena, hablamos que posee un saber. Por ello
la enseanza siempre debe tener en cuenta estas
distinciones.
Un ejemplo que ya se ha usado puede aclarar ms

esta distincin entre informacin, conocimiento y
saber. Como todos sabemos, los nios tienen una
forma de orientarse en su medio que corresponde
a su conocimiento local. En la escuela le entregamos la informacin respecto a una forma general
de aplicacin universal- de orientarse en el espacio geogrfico: los puntos cardinales. Les decimos
qu son y cules son, cmo se pueden distinguir
uno de otro y as por delante. Pero si la cosa queda
all, slo le habremos proporcionado una informacin, que permanecer como tal externa al estudiante. Pero si, en cambio, producto de combinar
la informacin con un acompaamiento cercano al
estudiante (en su zona de desarrollo prximo) trabajando con l la orientacin con los puntos cardinales de modo que esas operaciones que el profesor hace con l las internalice y, luego, en salidas a
terreno guiadas por el profesor o la profesora, las
pone en prctica y termina su tarea representando
su sector en un croquis, distinguiendo los puntos
cardinales respectivos, el termina reemplazando su
conocimiento local por el que ha aprendido con su
profesor, podemos decir que ha obtenido un saber o
un conocimiento objetivado de la orientacin en el
espacio. Este ejemplo permite hacerse cargo que la
enseanza es mucho ms que el traspaso de contenidos o informacin.
Si bien es cierto que los profesores siempre se han
sentido urgidos por los contenidos de los programas
de estudio que deben pasar a sus estudiantes,
con el fin de cumplir con las exigencias curriculares
que adems se miden en pruebas estandarizadas.
Es muy difcil, para un maestro, concebir la tarea
escolar sin ello. Como se ha sealado las crticas
mayores a esta forma de trabajar en la enseanza,
ha sido la idea que esta prctica conlleva una dosis fuerte de autoritarismo, por un lado y una gran
cuota de arbitrariedad cultural, por otra. La arbitrariedad cultural se entiende aqu como el traspaso de contenidos externos al conocimiento en
el sentido de la distincin anterior- que poseen los
estudiantes y, en tal condicin, es slo informacin
externa y muchas veces sin significado para los estudiantes
_____________________________________
1 Jean_Pierre Astolfi: Aprender en la Escuela, Dolmen Ediciones,
Santiago de Chile, 1997.
43
La enseanza del conocimiento
El conocimiento poderoso
No obstante, hay un sentido, una orientacin al

significado en la profesin docente, en la prctica
diaria de los profesores, que a pesar de muchas
teoras educativas y recomendaciones de expertos se orienta hacia la enseanza del conocimiento.
Este sentido profesional es una base importante
para avanzar hacia una pedagoga centrada en el
trabajo con el conocimiento. Sin embargo, a este
respecto, es necesario establecer una diferencia
entre la pedagoga tradicional, centrada en la enseanza de contenidos y una nueva pedagoga orientada a trabajar con el conocimiento.
Varios estudios recientes en el campo de la pedagoga han desarrollado el concepto de conocimiento

poderoso que es el conocimiento que forma parte
de los currculos escolares. Este enfoque educativo
considera al conocimiento contenido en las disciplinas del currculum escolar como las herramientas
ms confiables que ayudan a los estudiantes a configurar el sentido del mundo, de su sociedad y de
su participacin en ella. Estas materias constituyen
los recursos para proyectar a los estudiantes ms
all de sus experiencias locales. En este sentido,
las escuelas rurales deberan hacer todo lo posible
para dar acceso a ese conocimiento que los proyecta ms all de su experiencia, de una forma tal en
la que sus padres puedan valorar y confiar, que les
proponga desafos y que los prepare para el paso
siguiente en su educacin.
En efecto, proverbial y rutinariamente, la enseanza de los contenidos ha sido una enseanza autoritaria y arbitraria. En realidad es difcil que haya
sido de otra forma, puesto que los contenidos han
sido equivalentes a lo que se llama enunciados
proposicionales2; esto es, enunciados cuya validez se sustenta tanto en la autoridad de los textos,
como en la autoridad de maestros y maestras. Y,
por otra parte, representan una arbitrariedad para
el conocimiento y la experiencia de las nias y nios, puesto que les son impuestos desde una cultura diferente que es la cultura escolar. Esta es una
forma de enseanza que presenta de hecho muchos
problemas, en la medida que la reproduccin de lo
que se les dice a los estudiantes, es difcil para ellos
y se asemeja mucho a recitar de memoria. Muchos
de los problemas de la enseanza derivan de este
tipo de situaciones.
El conocimiento poderoso parte de la idea de la

distribucin social equitativa del conocimiento: a
iguales ciudadanos corresponde un igual derecho a
acceder al conocimiento; un derecho que no debera estar limitado por ninguna condicin, sea sta
alguna habilidad o motivacin asumida, alguna condicin tnica, de clase o gnero. En este sentido el
currculum debera ser considerado como una garanta de igualdad basada en el mejor conocimiento de que se dispone y la pedagoga, el medio para
garantizar el acceso a tal conocimiento.
En este sentido, los profesores deberan tener
tambin la precaucin de no ruralizar la educacin que imparten en sus escuelas. Esto significa
no confinar la educacin que entregan en ellas a
las habilidades y destrezas que estn asociadas a
los modos de produccin rurales. La educacin rural no debera estar exclusivamente centrada en el
cmo (cmo se hacen determinadas cosas, cmo
se aplica la geometra al medio, etc). Ms bien, son
los qu (qu es fotosntesis, qu es un rea, etc)
las preguntas que pueden llevar a las nias y nios
de las escuelas
_________________________________________________
2
Para los historiadores de la educacin, la forma que asumen
estos contenidos, viene del hecho que la primera pedagoga enseaba desde el texto. Reproduca los enunciados de los textos,
que el alumno deba memorizar.
44
rurales, ms all de sus experiencias (lo que no se

piensa habitualmente en su medio) y animarlos a
que busquen alternativas.
En relacin al conocimiento poderoso es til que
las profesoras y profesores consideren los siguientes criterios: (1) el conocimiento poderoso es distinto al sentido comn que se adquiere en la experiencia cotidiana y en contextos especfico y limitados.
(2) El conocimiento poderoso es sistemtico. Sus
conceptos estn relacionados con otros que forman
parte de una disciplina, la cual posee sus propias y
especficas reglas y convenciones. Estas son base
para las generalizaciones que sirven para comprender determinados en distintos contextos y situaciones. (3) Este conocimiento es un conocimiento especializado, desarrollado por especialistas dentro
de campos definidos de expertizaje e investigacin.
Otra forma de ensear el conocimiento poderoso.
La pedagoga visible radical.
En este apartado se confrontarn dos tipos de
pedagoga y aunque ambas estn centradas en la
enseanza, difieren en su objeto. Las pedagogas
centradas en la enseanza tambin denominadas
visibles- son en las que hay una enseanza explcita
con un profesor que la imparte. Las pedagogas centradas en la adquisicin conocidas tambin como
invisibles- son aquellas que no tienen una enseanza explcita, el profesor funciona como facilitador y
organizador de las experiencias de aprendizaje que
les proporciona a los estudiantes. En realidad todas
las formas de pedagoga, ya sea que estn centradas en la enseanza o en la adquisicin mediante,
involucran la formacin y regulacin social de las
personas. Esto ocurre porque que la pedagoga es
un proceso sostenido mediante el cual alguien (en
este caso nias y nios) adquiere nuevas formas o
desarrolla formas ya existentes de conducta, conocimiento, prctica y criterios, de alguien (en este
caso profesora o profesor) considerado un proveedor y evaluador apropiado. Por tal razn, la profesora o el profesor no pueden delegar la responsabilidad de ensear.
45
Estas dos formas de pedagoga centradas en la enseanza o visibles son: (a) la pedagoga tradicional
que conocemos y podemos denominar conservadora cuyo objeto es el o la estudiante que responde en trminos individuales a un tipo de transmisin que supone disposiciones de aprendizaje
homogneas, anlogas a la cultura de la escuela y
correspondientes con la de los grupos sociales de
mayor privilegio social. Este tipo de pedagoga presenta dos tipos de problemas que se hacen incompatibles con las aspiraciones de una educacin rural transformadora. Uno, tiene que ver con el hecho
que est centrada bsicamente en la reproduccin
de los temes de informacin que proporcionan,
fundamentalmente, los textos escolares. Es una
pedagoga que depende bsicamente de las lecciones de los textos y, en tanto cual, los contenidos
que provee estn desconectados de la experiencia
de los estudiantes. Esto hace que esta pedagoga
tenga una orientacin monocultural y monolingual
rgida, tanto en la fuente como en los medios de
la transmisin. Por ello se hace tambin muy inadecuada en condiciones de diversidad cultural y
lingstica, como las que se viven en las escuelas
rurales de nuestro pas. Por ltimo se puede decir,
que no reconoce las disposiciones de aprendizaje
de los estudiantes como condiciones legtimas con
las cuales debe iniciarse todo proceso de
enseanza
(b) El otro tipo de pedagoga centrada en la enseanza es la que se denomina pedagoga visible radical. Este tipo de pedagoga es visible, porque los
estudiantes conocen bien lo que se espera de ellos,
las cosas que deben aprender, las formas cmo deben organizarse para trabajar en su aprendizaje, el
tipo de relaciones que establecen con la profesora
o el profesor y los resultados de sus aprendizajes
(qu no han logrado; sus logros suficientes, pero
que pueden mejorar y, sus logros ptimos). En esta
pedagoga los resultados de aprendizaje son producto del trabajo activo que los estudiantes realizan en un contexto en el cual ese trabajo se legitima y estimula.
Esta pedagoga es radical (en el sentido de fundante) porque est orientada hacia la transformacin
individual y social. Se trata de una pedagoga cuya
enseanza hace posible que los estudiantes, mediante el aprendizaje del conocimiento previsto en
los currculos escolares, puedan transformar las
circunstancias en las que viven, puedan transformar los medios productivos tradicionales, en fin
puedan tener una visin crtica de sus condiciones
sociales y de su articulacin con la sociedad global.
Una enseanza que se hace cargo de los fondos de
conocimiento y las experiencias de la comunidad
y los proyecta en funcin del conocimiento que le
proveen sus profesores. En una palabra, una pedagoga que forma para enfrentar lo que hoy da no
existe en los medios rurales; que se hace cargo del
mundo complejo que enfrentan las comunidades locales.
A diferencia de la pedagoga conservadora, esta
pedagoga no se centra en la persona individualmente aislada del estudiante. Se centra en el colectivo de los estudiantes y en su transformacin social. Por ello es que la enseanza del conocimiento,
que no se deja de lado y que es visible y explcita,
es ms compleja que la relacin instructiva entre
profesor y alumno individual que establece la pedagoga conservadora. Requiere de trabajar con
el conocimiento, transformar las disposiciones de
aprendizaje de los estudiantes en el espacio en el
cual se sita el conocimiento que se ensea.
Cmo procede la enseanza en la pedagoga visible radical?
Lo que sigue no es un mtodo o receta mediante las
cuales el profesor ejecuta una rutina. Ms bien son
los aspectos cruciales que son necesarios tener en
cuenta para ensear con provecho para el mismo y,
centralmente, para sus estudiantes.
La enseanza requiere antes que nada una organizacin. Tener en cuenta cuestiones bsicas. Como
se dice, organizarse.
(1) Los estudiantes llegan a la escuela y a sus cursos
respectivos con su propia experiencia y con conocimientos de su realidad, de sus relaciones sociales,
en fin, del mundo en que viven. Si estas comprensiones iniciales no son tenidas en cuenta, es difcil
hacer que los nios aprehendan nuevos conceptos,
o lo que tambin ocurre, los retengan transitoriamente para olvidarlos despus, en tanto que no los
usan o experimentan. Este aspecto es importante y
muy prctico, forma parte de la vivencia cotidiana
de las y los profesores.
Pensemos un instante en esto: como profesor tengo que ensear los puntos cardinales. Bueno, la
primera cosa es que como profesor tenga claro por
qu debo ensear los puntos cardinales esta es
una cuestin crucial, debo creer y conocer bien lo
que voy a ensear. La razn de ensear este conocimiento est basada en lo que se llama generalizacin, un tipo de conocimiento que rebasa los
lmites de nuestra experiencia cotidiana. De este
modo la enseanza de este concepto: puntos cardinales tiene mayor poder de accin en el medio
que las direcciones u orientaciones que familiarmente usamos para ubicarnos en el espacio: detrs
de la loma, ms all del estero, all donde se ven
esos hualles, etc. Distinguir entre norte, sur, este,
oeste, es distinguir en un espacio generalizado universal, vlido en todos los espacios particulares.
Si esto lo tengo claro, entonces debo comenzar por
explorar cules son las nociones de ubicacin en el
espacio que familiarmente usan nuestros alumnos
cotidianamente. Es un ejercicio fcil y
46
productivo. Adems de poder conocer los que los

alumnos saben, genera un ambiente de familiaridad
y dilogo. Esta conversacin llega al punto en que
el profesor muestra las limitaciones de tal conocimiento y los estudiantes se dan cuenta que est
muy ligado a su contexto inmediato, pero que si
estn en otro espacio geogrfico requieren orientaciones ms generales y universales (esto es que
se puedan usar en todas partes para ubicarse geogrficamente).
De ese modo, puedo como profesora profesoravanzar de lo familiar y conocido a conceptos generales o universales y puedo darles acceso a mis
estudiantes a un conocimiento poderoso que le sirve en todas partes.
(2) Durante la enseanza las y los profesores deben
asegurarse de transferir a los estudiantes el conocimiento previsto para cada una de las disciplinas
que componen el currculum en el tiempo previsto
para hacerlo (planes y programas de estudios). No
hay aprendizaje y enseanza sin conocimiento organizado para ser enseado. Este es un punto que
constantemente se debe revisar.
En relacin a esto se tener presente que el conocimiento de contenidos desconectados entre s, o
enseados como hechos, eventos o definiciones
que no guardan relaciones entre s y que se deben
memorizar, no constituye una enseanza efectiva.
Para que esta se produzca se requiere que el conocimiento se ensee como conceptos. Qu significa ensear conceptos? Los conceptos son complejas relaciones de significados entre los distintos
elementos que componen un todo. As por ejemplo,
el concepto de fotosntesis, no puede hacerse equivalente a una definicin de este fenmeno que tiene relacin con el metabolismo de los vegetales.
Se trata ms bien que se pueda comprender este
fenmeno complejo a partir de las relaciones que
se establecen entre la luz solar, los nutrientes del
suelo, la estructura de la planta, la absorcin del
CO2 y la liberacin del oxgeno por parte de la planta, entre otros elementos que componen este fenmeno.,
47
De este modo el estudiante debe formarse una

comprensin, no de una cosa, sino de un conjunto de elementos o aspectos que componen un fenmeno. Del mismo modo, la nocin de nmero en
matemticas, no tiene relacin con contar, sino con
como un determinado elemento el nmero- entran
en distintos tipos de relaciones entre s, como por
ejemplo, en la suma, en la resta, en la multiplicacin
y en la divisin. La formacin de conceptos es un
resultado clave de la enseanza. Y, los conceptos
constituyen las herramientas mediante las cuales,
los estudiantes van comprendiendo el mundo, ms
all de la mera apariencia de los fenmenos y lo
puedan hacer en tanto consideren a stos, no como
cosas, sino como procesos y todos complejos.
Por cierto, para que podamos ensear conceptos y
derivar estos conceptos de las materias contenidas
en los programas de estudio, debemos realizar anlisis de contenido. Qu es el anlisis de contenido?
El anlisis de contenido es un proceso mediante el
cual las y los profesores estudian y proyectan el conocimiento que van a ensear a sus estudiantes.
Bsicamente consiste en estudiar los programas
de estudios y en funcin de las necesidades de
aprendizaje de sus estudiantes, proyectan la organizacin que va a tener el conocimiento que van a
ensear.
Para los profesores, el anlisis del contenido en s
mismo, es un requerimiento previo a la enseanza.
Con frecuencia se observa una confusin entre actividades, objetivos y contenidos, las ms de las veces en desmedro de estos ltimos que son tratados
como obvios. Esta obviedad de los contenidos como
materias que hay que tratar, est tambin relacionada con la urgencia que los profesores sienten por
pasarlos. Los programas de estudio, que en s son
largas listas de contenido, funcionan como imperativos para los profesores. Esta premura hace que
los contenidos, por lo general, sean poco analizados.
Aqu surge un equvoco o confusin frecuente. Casi

siempre el aprendizaje se proyecta en funcin de
objetivos a alcanzar y los contenidos de la enseanza, pasan de ser medios para alcanzar objetivos, a
objetivos como tales. As, si los nios tienen que
aprender fracciones, stas se transforman en objetivos: se tienen que aprender las fracciones y esto
se hace en la prctica, independiente de las disposiciones de aprendizaje de los estudiantes, por una
parte y del propio contenido que se va a ensear,
por otra. En esta oportunidad nos referimos a esto
ltimo.
Aunque parezca obvio, el contenido que se va a ensear tiene que tener, en primer lugar, un significado para el profesor. En realidad, no se puede o
es casi imposible ensear un conocimiento, si ste
no tiene significado para el que lo ensea. Lo nico que se puede hacer es transferir determinada
informacin codificada como definiciones, fechas,
eventos, listas, etc.. No obstante, se ha sealado
que estos elementos aislados no constituyen todos
significativos. De este modo, el profesor tiene que
tener un concepto del conocimiento que va a ensear. Pinsese por un momento, en la conquista
de Chile. Frecuentemente estos contenidos se tratan como un conjunto de nombres, batallas, fechas
y otros hechos por el estilo, pero casi nunca estos
contenidos estn ligados al concepto de contacto
cultural, la hegemona de los conquistadores sobre
los conquistados y otros conceptos incluidos en la
nocin de contacto cultural. Desde esa perspectiva,
la conquista de Chile es poco relevante y significativa para los estudiantes.
Es preciso destacar aqu que el anlisis del contenido no es un esfuerzo puramente metodolgico o
didctico, ms bien se trata del esfuerzo que hacen
los profesores de apropiarse y comprender los contenidos de las disciplinas que ensean.
(3) Los estudiantes deben internalizar los nuevos conocimientos que aprenden. Qu significa
esto? Por cierto internalizar no quiere decir memorizar. Internalizar significa que los estudiantes
puedan representarse mentalmente una operacin
con el conocimiento que se les ha enseado y posteriormente esta imagen mental hacerla explcita
mediante representaciones grficas, esquemas o
descripciones discursivas. El uso de estos medios
de representacin simblica sonde gran importancia para los estudiantes, particularmente para
aquellos que provienen de culturas en las cuales la
representacin simblica grfica tiene escasa importancia. Muchos estudios de la antropologa de la
representacin literal y grfica ponen de relieve el
poder transformativo que tienen estas representaciones grficas en la transformacin cultural. Volviendo al ejemplo de los puntos cardinales, la constatacin de la internalizacin de stos se produce
cuando los nios son capaces de representar en un
croquis sencillo la ubicacin de determinados lugares geogrficos de su comunidad usando los puntos
cardinales como referencia. Este tipo de ejercicios
son altamente productivos y constituyen una seal
para los profesores para el logro del aprendizaje de
sus estudiantes. Un aspecto importante de la enseanza es proporcionar a los estudiantes las oportunidades para que stos puedan exteriorizar y usar
el conocimiento aprendido.
En este sentido, se trata que los contenidos y su

tratamiento dejen de ser obvios y se conviertan en
materia de anlisis con el fin de poder establecer
los aprendizajes que seran deseables en funcin de
la riqueza de la disciplina y de las necesidades de
expandir el capital cultural de los estudiantes.
48
La enseanza como ayuda o desempeo asistido

La enseanza introduce una brecha cognoscitiva
en el desarrollo de las y los estudiantes. En las culturas humanas, si el adulto no ayuda a los nios a
travs de distintas formas de enseanza, stos no
legarn a desarrollar las disposiciones, conocimiento y habilidades culturales y sociales que requieren
para articularse en su desempeo como adultos.
Esta realidad que est a la base de todas las formas de aprendizaje de la cultura en las sociedades
humanas, se constituy en el fundamento mediante
el cual Lev Vygotsky3, el gran pedagogo ruso cuya
influencia fue determinante para la pedagoga contempornea, explic el desarrollo cognoscitivo de
los individuos. Segn este estudioso los procesos
sicolgicos superiores se desarrollan en las personas a travs de la enculturacin de las prcticas
sociales, a travs de la tecnologa de la sociedad,
de sus signos y herramientas, mediante el lenguaje
a travs de la educacin en todas sus formas. Vygotsky consider que no slo la educacin es determinante en el desarrollo cognoscitivo, sino que
tambin la capacidad de enseanza y de beneficiarse de ella es el fundamenta de toda la vida cultural
de los individuos en la sociedad.
Desde esta perspectiva, entendindose la enseanza como una forma de cooperacin entre los adultos y los nios, la enseanza es fundamentalmente
ayuda en la maduracin del individuo inmaduro. En
esta visin la enseanza es fundamentalmente ayuda, que se constituye en el elemento crucial para
el desarrollo cognoscitivo de las personas. Esto no
puede realizarse en aislamiento, sino que transcurre junto con el desarrollo del lenguaje y el desarrollo social al interior de los contextos culturales que
comparten con otras personas
El recurso principal para el aprendizaje en el proceso de enseanza es la ayuda. El adulto, el participante ms experto en la cultura se la proporciona al
nio. En el caso de la profesora o el profesor es una
ayuda planificada que conlleva una serie de estrategias para asegurar el xito en la tarea. La ayuda
como se seal anteriormente- en la enseanza
se lleva a cabo en la zona de desarrollo prximo.
Los tipos de ayuda
El anlisis de los contenidos, como se ha sealado,
consiste bsicamente en examinar el conocimiento
que se va a ensear y contrastando esto con las
disposiciones de los estudiantes, el profesor o la
profesora pueden determinar los aprendizajes que
a partir de esas disposiciones, stos pueden alcanzar en la zona del desarrollo prximo y, de ese modo
anticipar la ayuda que sus estudiantes necesitaran
durante la enseanza.
A este respecto es necesario tener presente que la
enseanza privilegia casi siempre el lenguaje como
medio de ayuda. Esto se ha considerado como una
de las caractersticas de la educacin escolar en las
sociedades modernas. Sin embargo en los grupos
sociales de mayor vulnerabilidad, la situacin es
distinta; el uso del lenguaje como medio de ayuda
en la enseanza y el aprendizaje es ms reducido,
de forma tal que la prctica lingstica debe estimularse siempre.
No obstante existen adems otras formas de ayuda
que el profesor y la profesora deben contemplar en
sus actividades de enseanza, que pueden servir
de un muy buen complemento a la ayuda que se
le proporciona a los estudiantes mediante el uso
del lenguaje. As, a modo de sugerencia, se pueden
contemplar las siguientes formas de ayuda:
__________________________________
Para formarse un panorama de la incidencia de Vygotsky en
la pedagoga contempornea, ver Harry Daniels: Vygotsky y la
Pedagoga, Paidos Ibrica, Barcelona, 2003.
3
49
El modelo. Es una forma de ayuda que consiste en

proporcionar a los estudiantes conductas para la
imitacin. Aqu los maestros o los propios compaeros en el trabajo en grupos cooperativos pueden
constituirse en modelos a imitar. Concretamente
una actividad de investigacin puede ser modelada
por el o la profesora y los compaeros de grupos
ms adelantados y los estudiantes toman parte en
esas actividades a travs de un proceso de participacin guiada.
El manejo de situaciones continentes. Es el medio
de ayuda en el cual se estipulan premios y sanciones de acuerdo al tipo de conducta que manifiesten
alumnos. Aqu se puede recurrir a una variedad de
estmulos y refuerzos positivos; los elogios y palabras de aliento y afecto pueden ser percibidos por
las nias y nios como una forma de ayuda y preocupacin constante que sus maestros y maestras
les manifiestan. Sin embargo debe advertirse que
esta ayuda no puede reducirse a la recompensa y
el castigo. Las recompensas y el estmulo sonmuy
positivas cuando refuerzan un avance o estimulan a
superar una dificultad, incrementando los logros de
aprednizaje que los estudiantes han obtenido.
El dialogo. Una forma de proporcionar ayuda son las
conversaciones que los maestros y maestras pueden establecer con cada uno de los miembros de
un grupo, con el fin de interiorizarse y de observar
de cerca lo que est ocurriendo en el trabajo, tanto
del grupo en general como de cada nio o nia en
particular. La idea es que mientras los nios estn
trabajando, el maestro o maestra pueda sentarse
con cada grupo y conversar de o que hacen, as dificultades que encuentran, el tipo de experiencias
que tienen en la tarea, discutir distintas formas de
llevar a cabo la tarea, etc..
La retroalimentacin. Uno de los aspectos ms importantes para el aprendizaje es que los alumnos
y alumnas logren darse cuenta de los resultados
que obtienen y el grado de precisin que stos alcanzan. En este sentido, es importante contar con
pautas que permitan establecer procedimientos
especficos de comparacin entre los que los alumnos aprenden y, por ejemplo, los objetivos establecidos por los Programas de estudio. Esto se puede
implementar en trminos prcticos con pruebas
ocasionales que el maestro o maestra administre
a sus alumnos durante distintos momentos del proceso. Sera interesante que pudieren ser diseadas
teniendo presente el tipo de temes de pruebas
como el SIMCE. Tambin los modelos proporcionan
pautas, los estudiantes pueden observar a otros
estudiantes que han desarrollado en sus mismos
trabajos y que puedan mostrar los pasos que han
seguido. Otro medio adicional para fijar pautas son
las instrucciones y consignas de trabajo. Los maestros, durante el dilogo que sostiene con los distintos grupos de nivel que ha organizado, puede ir
dando instrucciones paso a paso y haciendo que los
nios y nias repitan el procedimiento hasta lograr
expedicin en la tarea.
Las consignas e instrucciones. La enseanza siempre est mediada por indicaciones que orientan
las actividades que los estudiantes realizan, sobre
todo cuando los maestros asumen la responsabilidad de ayudar a los alumnos y alumnas, ms que
esperar que stos y stas aprendan por s solos.
Sin embargo, para que la instruccin sea efectiva,
requiere estar incluida y referida a los otros medios y materiales que los alumnos y alumnas usan
al interior del aula o donde estn trabajando y sta
no puede reducirse a meros enunciados directivos
o imperativos sobre lo que deben o no deben hacer.
Las variadas actividades que realizan y los distintos materiales que tienen a disposicin, hacen que
el maestro o maestra deba orientar permanentemente el trabajo de los estudiantes mediante instrucciones y consignas. No se trata de dar demasiadas instrucciones, sino las que sean suficientes,
hasta que los estudiantes puedan internalizar los
procedimientos de trabajo.
50
La interrogacin. A pesar que la cultura de la escuela se encuentra saturada de interrogaciones, el

uso oportuno y apropiado de las preguntas puede
ayudar que los estudiantes den cuenta de sus experiencias y hagan explcitos los obstculos y dificultades que se hacen presentes durante el proceso
de aprendizaje. Las preguntas adecuadas generan
tambin la posibilidad para que el estudiante sea
creativo, active su pensamiento y construya argumentos, siempre ayudado por los maestros que
pueden regular la calidad de las respuestas. Sin embargo, es necesario diferenciar las preguntas que
ayudan y las preguntas que evalan, stas ltimas
destinadas casi siempre a que los alumnos reproduzcan determinados contenidos. Las preguntas
que ayudan estn orientadas a crear posibilidades
de conversacin entre alumno y profesor.
Se distinguen dos tipos de estructuras cognoscitivas: las estructuras de explicacin y las estructuras
para la actividad cognoscitiva. Las primeras pueden
ilustrarse con la explicacin de cmo se escribe una
historieta, cmo se organizan las ideas, etc. A partir de eso los alumnos y alumnas pueden realizar
sus propias historietas. Las segundas, se refieren
ms a la organizacin de la informacin en juna actividad determinada. As, por ejemplo, los distintos
pasos de una investigacin que ayudan a organizar
y analizar los datos que se obtienen y se pueden
replicar en otras situaciones semejantes.
La estructuracin cognoscitiva. La ayuda para la

estructuracin cognoscitiva consiste en proporcionar a los estudiantes una estructura o un esquema
para pensar y actuar, que es vlo que debera ocurrir
siempre con la enseanza. En trminos simples, as
explicaciones, las formas de organizar la comprensin de un texto, la silueta de una receta o la pauta para el desarrollo de un estudio en terreno son
todas formas de estructurar cognoscitivamente las
actividades que realizan los alumnos y alumnas. Todas ellas son formas que permiten organizar, evaluar, establecer categoras y ordenar la memoria y
la accin de las y los estudiantes.
51
CAPTULO VII
Palabras
finales
El propsito de este pequeo libro ha sido proporcionar una serie de temas que se han considerados apropiados ni siquiera definitivos o suficientes- para entablar conversaciones atingentes a la
experiencia de profesoras y profesores rurales que
trabajan en escuelas multigrado, algunas de ellas
unidocentes.
A estos se les organiz desde los ms generales a
los ms especficos. Algo as como una direccionalidad que va desde el afuera hasta el adentro de
la prctica docente, poniendo nfasis siempre que
el ncleo de esta prctica es la enseanza y que es
desde ese ncleo que se proyectan la multiplicidad
y la diversidad de los aspectos los que corresponden al afuera y los que corresponden al adentro- de
esa prctica docente y a la dialctica contante entre ellos.
El lenguaje en que ha sido escrito este manual
que a la primera lectura se puede tachar de terico, en el mejor de los casos, o abstruso en el peor
de ellos; que suele ser la estigmatizacin corriente
en relacin a los escritos pedaggicos- tiene tambin la intencin que las conversaciones vayan ms
all del dominio de lo obvio y establezca un puente adecuado entre conocimiento y experiencia. De
hecho, siempre ha sido un problema hablar de lo
obvio, ya que ello requiere objetivarse de un modo
no habitual. Nada es tan obvio como la experiencia,
pero para dar cuenta de ella, se requieren ciencias
tan variadas como la sicologa, la antropologa, la
lingstica, etc. Por consiguiente, el lenguaje requiere tener un registro que cumpla simultneamente dos funciones.
Una, la de poner de relieve lo obvio y lo aparente,

refirindose a ello de un modo no trivial. La otra, de
tratar de proporcionar a las maestras y maestro en
sus reuniones de conversacin en el microcentro,
un lenguaje profesional que establezca un modo
de hablar en la prctica pedaggica que supere el
lugar comn, las expresiones hechas y el autoritarismo de las instrucciones normativas. Un lenguaje
que contribuya a la conformacin de una conciencia autnoma y crtica tanto con las circunstancias
como con el contenido del trabajo pedaggico.
En este espritu, el ttulo de Conversaciones Pedaggicas que se ha escogido, contiene la idea que
estos temas puedan formar parte de la constitucin
de proyectos de microcentros. Pero no proyectos
que meramente tengan un fin instrumental; sino
que proyectos como comunidades vivas que dinamizan y movilizan lo que sea necesario para la conformacin de grupos profesionales que comparten
situaciones de vida y experiencia y cuyo norte es
proporcionar una enseanza que haga una diferencia en la vida de las y los estudiantes que atienden.
La cohesin de estas comunidades de prctica,
como les podramos llamar, surge de estas conversaciones que, a la vez, proporcionan una habilidad
que cada da crece en la medida que participamos
en ellas. De hecho, este es un camino largo y espinoso que parte por reconocer que los proyectos colaborativos son necesarios porque nuestros recursos propios no nos son suficientes y el camino es
aprender qu es lo que necesitamos de los dems
y qu es lo que ellos deberan esperar de nosotros.
El libro, a lo largo de su desarrollo ha sido referido
como manual, lo que de buenas a primeras sugiere un protocolo de instrucciones para hacer algo.
En este caso se podra tener la expectativa de que
contiene, con relativa precisin, lo que se debiere
hacer en el microcentro para que este funcione
normativamente. Sin embargo, a diferencia de esto,
la nocin de manual se emplea en una acepcin,
distinta a la de regulacin instructiva. La acepcin
con la que se refiere aqu, es la de Libro en el que
se compendia lo ms sustancial de una materia
(Diccionario de la Lengua Espaola, Real Academia
Espaola, 2001). En esta perspectiva, entonces, lo
ms sustancial de la pedagoga es la enseanza y
a esos temas que el Manual se refiere, no como instrucciones, sino
Palabras finales
52
como temas que pudieren servir de tpicos a las

mltiples conversaciones que demanda el microcentro como proyecto individual y colectivo de los
profesores rurales.
Los temas que se desarrollan aqu, pueden hacerse correspondientes con la voces de los profesores en el fluir de sus conversaciones. Temas tales
como las disposiciones de los estudiantes, la forma como avanzan las nias y nios a partir de sus
disposiciones para alanzar el punto de llegada en
su aprendizaje que les propone el profesor, lo que
ocurre con la ayuda en ese trayecto, la forma cmo
las profesoras y profesores asumen el conocimiento de la enseanza, la experiencia que acumulan
enseando el conocimiento poderoso, entre otros
temas presentes en el manual; paulatinamente se
transformarn, a su vez, en los contenidos de las
voces de los profesores. Como seal el gran semilogo Bajtn1, contemporneo de Vygotsky, las
voces son la expresin de la conciencia, la que se
va conformando y enriqueciendo en la medida que
se acrecienta el dilogo con otros profesores y profesoras en el microcentro y ste se transforma as
en el gran generador de la conciencia de sus participantes individuales y las voces que comparten
colectivamente.
As, el resultado es mayor conciencia el compromiso mayor con la prctica- que se orienta tanto hacia
los profesores mismos, como hacia sus estudiantes
y comunidades. Mayor conciencia, como es obvio,
es una comprensin ampliada y responsable de la
prctica en la que la profesora y profesor dejan de
ser meros ejecutantes de instrucciones y se transforman en diseadores de su propio desarrollo y del
de sus estudiantes.
La mayor conciencia profesional es el arma de la

que los profesores habrn de disponer para enfrentar el desafo de la educacin pblica. La educacin
comprometida slo con el crecimiento de las nuevas generaciones; en nuestro caso de las nias y
nios que asisten a las escuelas bsicas multigrado rurales que sin profesores con una conciencia
crecientemente expandida estaran dependiendo
de una educacin slo destinada a la satisfaccin
de sus necesidades bsicas de aprendizaje, dejndolos al margen de tener acceso al conocimiento
poderoso que va a ser su nica arma para ejercer
una ciudadana de sujetos. Individuos autnomos
capaces de advertir sus lmites, no como barreras
insalvables, sino como estmulos para sobrepasarlos; capaces de criticar el medio social en el que
habrn de desempearse; capaces de experimentar
su educacin como un impulso para seguir adelante
en sus prximas etapas educacionales y para desempearse articuladamente en la sociedad en la
que habrn de vivir como adultos.
De este modo, y prcticamente slo as, los profesores rurales se convertirn en un grupo que hace
una enorme contribucin a la educacin pblica.
Educacin que es pblica en tanto se transforma en
uno de los instrumentos de justicia social al contribuir decisivamente a la distribucin social justa y
equitativa del conocimiento. En nuestro caso, esta
dinmica va a tener su origen en las conversaciones de las profesoras y los profesores en el microcentro, instancia que la va a sostener y proyectar,
en tanto el microcentro se vaya constituyendo en el
centro de la transformacin educativa que el medio
rural chileno requiere.
_____________________________________
1
Ver, James V. Wertsch: Voces de la Mente, Visor,
Madrid, 1993.
53
Palabras finales

Manual Mineduc 2

Cargado por

Información del documento

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Manual Mineduc 2

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

El dispositivo pedaggico

El propsito de este manual es poner a la vista,

El Prposito de este manual

De este modo, el ncleo pedaggico la gramtica

Lo que se suele hacer es describir factores que se

Cmo opera el dispositivo pedaggico

Como se adelant en los prrafos anteriores, el

El Prposito de este manual

El Prposito de este manual

Esto mismo ocurre en las familias, el contexto que

Cuidando estos aspectos, la escuela rural puede

El Prposito de este manual

Esta introduccin tiene como propsito presentar

No obstante estos esfuerzos, las escuelas rurales,

El Contexto de la prctica pedaggica en las escuelas rurales

educacional en su conjunto La educacin rural se

Campesinos, indgenas y campesinos indgenas.

El Contexto de la prctica pedaggica en las escuelas rurales

Los esfuerzos mayores por dotar de calidad a la

Las caractersticas de las escuelas rurales su

No obstante, la forma bsica de la enseanza en las

La complejidad pedaggica de la escuela rural

Este estado de cosas est en contradiccin con el

La escuela rural es una escuela eminentemente

En general en las escuelas rurales los profesores

Ottone y Pizarro, op.cit.: 55

El Contexto de la prctica pedaggica en las escuelas rurales

Pueden, en su estado actual, las escuelas rurales

El Contexto de la prctica pedaggica en las escuelas rurales

La cuestin del aislamiento

Entre complejidad y caos. Los microcentros como

El Contexto de la prctica pedaggica en las escuelas rurales

con la carencia de integracin de las escuelas o los

En general, los efectos del aislamiento son mayor

El Contexto de la prctica pedaggica en las escuelas rurales

Cul es la accin para desarrollar las escuelas

El desarrollo profesional docente

El Contexto de la prctica pedaggica en las escuelas rurales

particulares subvencionadas, pertenecientes a sostenedores particulares- depende de los estudiantes

El Contexto de la prctica pedaggica en las escuelas rurales

cultura, su situacin social y las posibilidades no

El Contexto de la prctica pedaggica en las escuelas rurales

continuado siendo aprender lo lejano a partir de

El Contexto de la prctica pedaggica en las escuelas rurales

escolarizacin poderosa, en el sentido que proporciona el conocimiento poderoso y pblico a todos

Por estas consideraciones, tanto el desarrollo

El Contexto de la prctica pedaggica en las escuelas rurales

En los sistemas y procesos educativos el trmino

El Microcentro como proyecto

variados aspectos que inciden en el desarrollo de

El Microcentro como proyecto

profesores4. Por su parte, el estudio ha mostrado

El proyecto del microcentro

OCDE, op.cit., p. 261

El Microcentro como proyecto

El Microcentro como proyecto

Los fundamentos de esta posicin provienen en lo

(1) En la primera etapa, un grupo de personas que

(2) En esta etapa, los miembros del grupo que

En esta etapa todos los profesores rurales sienten

Esta primera etapa tiene que ver con el desarrollo

El Microcentro como proyecto

Se podra decir que en esta etapa, el microcentro

El Microcentro como proyecto