La gua El proceso de evaluacin en preescolar: signicado e implicaciones fue

elaborada en la Direccin General de Desarrollo Curricular, de la Subsecretara

de Educacin Bsica, de la Secretara de Educacin Pblica.

Autoras
Eva Moreno Snchez
Liliana Mara Morales Hernndez
Norma Elizabeth Rangel Lozano

Diseo de portada
Alejandro Magallanes
Este programa es de carcter pblico, no es patrocinado ni promovido por partido poltico alguno
y sus recursos provienen de los impuestos que pagan todos los contribuyentes. Est prohibido el
uso de este programa con nes polticos, electorales, de lucro y otros distintos a los establecidos.
Quien haga uso indebido de los recursos de este programa deber ser denunciado y sancionado
de acuerdo con la ley aplicable y ante la autoridad competente.

D.R. Secretara de Educacin Pblica, 2006

Argentina 28, colonia Centro,
06020, Mxico, D.F.
ISBN 968-9082-49-3

ndice
MENSAJE
PRESENTACIN
INTRODUCCIN
DESCRIPCIN DEL
PROPSITOS

5
7
9
10
13

TALLER

Primera sesin
UNA

MIRADA A LOS NIOS PEQUEOS Y A LOS PROCESOS DE

15
15
15
24

EVALUACIN EN LA ESCUELA

Propsito
Actividades
Productos de la sesin

Segunda sesin
EL SENTIDO DE LA EVALUACIN:
Propsito
Actividades
Productos de la sesin

NUESTRAS CREENCIAS Y PRCTICAS

25
25
25
33

Tercera sesin
EL

REGISTRO DE INFORMACIN Y LA VALORACIN DE AVANCES EN

LAS COMPETENCIAS DE LOS NIOS

Propsito
Actividades
Productos de la sesin

Bibliografa

35
35
33
45
47

Mensaje

ESTIMADAS

MAESTRAS, ESTIMADOS MAESTROS:

niciamos un nuevo ciclo escolar y lo hacemos entregndoles esta gua para la

realizacin del Taller General de Actualizacin, la cual propone un conjunto
sistemtico de actividades formativas.

El propsito del taller es que los encargados del quehacer educativo, puedan aprender ms acerca de la enseanza de contenidos fundamentales para que las nias
y los nios a su cargo logren, a su vez, aprendizajes tiles y perdurables que
contribuyan a mejorar su calidad de vida presente y futura.
El taller es un espacio de encuentro profesional; es til para conversar y tomar
decisiones con los colegas y con el director o directora de la escuela, acerca de
los temas que forman parte de la delicada tarea de ensear.
Este encuentro ser tan provechoso como lo decida el propio colectivo docente.
La gua es un auxiliar; lo sustantivo del taller lo constituye el deseo de las maestras
y los maestros por hacer bien su trabajo, el reconocimiento de cunto saben, de
cunto pueden aportar y escuchar para enriquecer las formas propias de ensear
y las de los compaeros, y de cunto queda todava por aprender.
Debido a que la formacin docente es un continuo, no termina al egresar de la
escuela normal ni se agota en un curso; es una prctica y una actitud permanentes,
indagacin colectiva y reexin sobre lo que ocurre en el aula, sobre los cambios
que se observan en los alumnos, sobre la necesidad de adaptar las formas de
enseanza a los nuevos requerimientos que la sociedad reclama.
El taller est diseado para ser un elemento importante del desarrollo profesional,
un detonador para que las y los docentes aprendan ms sobre lo que da a da
les demanda el ejercicio de una enseanza centrada en la satisfaccin de las
necesidades bsicas de aprendizaje de las alumnas y los alumnos.

La gua que tienen en sus manos fue elaborada por un equipo tcnico formado
por profesores, a quienes agradecemos su esfuerzo y logro, y ha sido producida
por la Subsecretara de Educacin Bsica de la Secretara de Educacin Pblica.
Deseamos a ustedes el mayor de los xitos en este taller y en el ciclo escolar que
inicia.
Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

Presentacin

n el marco del Programa de renovacin curricular y pedaggica de la Educacin preescolar, en el ciclo escolar 2005-2006 la Secretara de Educacin
Pblica, en acuerdo con las autoridades estatales, puso en marcha el proceso de implantacin generalizada del Programa de Educacin Preescolar 2004.
Este proceso se sustenta en la premisa de que la transformacin y el mejoramiento
de la prctica educativa y la aplicacin de una nueva propuesta curricular no se
logran en un ciclo escolar. Se requiere tiempo para el procesamiento y un soporte
sistemtico y sostenido por acciones de seguimiento, acompaamiento y actualizacin al personal docente, directivo y tcnico de este nivel educativo. En un
esfuerzo por extender en la medida de lo posible la asesora pedaggica, se ha
propiciado la participacin de un mayor nmero de asesores en las entidades,
entre quienes se incluye personal directivo de escuela, zona y sector. Por esta
razn, la aplicacin del nuevo programa se ha acompaado del Curso de
formacin y actualizacin profesional editado en dos volmenes que abarcan siete
mdulos, y distribuido gratuitamente a todo el personal que atiende la Educacin
preescolar general e indgena en nuestro pas.
Con estas acciones iniciales, las educadoras y los educadores han participado en
un proceso que implica el estudio del programa y de los materiales del curso,
el anlisis e intercambio de experiencias entre colegas, los intentos por aplicar el
programa en su trabajo cotidiano, el descubrimiento de las mltiples posibilidades de accin que los nios tienen durante las experiencias educativas. En este
proceso se han enfrentado retos y han surgido dudas, pero tambin se han buscado alternativas de solucin a los problemas.
Con el propsito de continuar impulsando la transformacin y el mejoramiento de
las prcticas pedaggicas y de ofrecer orientaciones que permitan una mejor
comprensin de los planteamientos del Programa de Educacin Preescolar 2004,
la SEP ha preparado la presente Gua para el Taller General de Actualizacin
2006-2007 a nivel nacional. De esta manera, se espera que todas las educadoras y los educadores del pas cuenten con referentes comunes que les permitan

comprender el sentido y signicado de la evaluacin y desarrollar este proceso

en el jardn de nios en congruencia con los planteamientos del nuevo programa.
La Secretara de Educacin Pblica reconoce el esfuerzo y entusiasmo manifestado por el personal docente y directivo de Educacin preescolar en el proceso de
reforma y espera que este taller contribuya al fortalecimiento de sus competencias
profesionales, en benecio de la niez mexicana.
Subsecretara de Educacin Bsica

Introduccin

omprender los fundamentos y caractersticas de una nueva propuesta curricular y su expresin en la prctica cotidiana en el aula y la escuela, implica
un proceso continuo de revisin de nuestras creencias acerca de los nios
pequeos y sus procesos de aprendizaje, as como de nuestras formas de trabajo educativo.
Durante la implantacin generalizada del nuevo Programa de Educacin Preescolar 2004, iniciado en el ciclo escolar 2005-2006, las educadoras y el personal
docente y directivo han manifestado inquietudes, dudas, dicultades y logros identicados al trabajar con dicho programa; estas preguntas e ideas se han tomado
como base para elaborar esta gua centrada en el tema El proceso de evaluacin
en preescolar: signicado e implicaciones.
Las actividades propuestas en esta gua tienen como nalidad que, a partir de la
lectura de textos y del programa, del anlisis y la reexin referente a casos, opiniones y evidencias compartidas por las educadoras, se comprendan mejor los
planteamientos del programa en relacin con las implicaciones que tiene la evaluacin centrada en las competencias de los nios. Se espera que las educadoras
obtengan elementos para que diseen sus estrategias que les permitan valorar los
avances de los nios en su proceso de aprendizaje, estudiar las dicultades que
enfrentan y, especialmente, para aprovechar esa informacin en el mejoramiento
de su trabajo docente. Con estos elementos podrn distinguir las prcticas que
son incongruentes con la identicacin de avances en las competencias de los nios, de las que permiten documentar sus procesos.
El contenido de la gua puede ser abordado si se realiza previamente la lectura
de los textos en tres sesiones; de otro modo, sera necesario contar con organizaciones adicionales al taller. Los productos de las actividades sern un insumo
que las educadoras podrn utilizar durante el ao, ya sea con motivo de revisin
o para identicar aspectos en relacin con los cuales resulte factible denir el
Trayecto formativo correspondiente.

Descripcin del taller

ORIENTACIONES

Y SUGERENCIAS GENERALES PARA LA REALIZACIN DEL TALLER

El material bsico para el trabajo con esta gua es el Programa de Educacin

Preescolar 2004, los testimonios, registros y experiencias de las educadoras, as
como los textos para reexionar en los contenidos.
La utilidad de la gua no se limita al espacio del taller general; su contenido puede
ayudar a que, en distintos momentos del ciclo escolar, el personal de cada escuela
pueda analizar partes de su contenido con la nalidad de mejorar el trabajo que
se desarrolla en la escuela respecto a la evaluacin.
Para optimizar el tiempo de trabajo en las sesiones del Taller General de Actualizacin se recomienda que las educadoras realicen algunas actividades previas
a las sesiones (vase la propuesta de organizacin del tiempo en la pgina
siguiente).
De acuerdo con las actividades propuestas en esta gua, es importante tomar notas
personales de las reexiones que surjan tanto individuales como colectivas,
pues constituyen una herramienta de apoyo para la discusin y elaboracin de
conclusiones.
Algunos de los productos que se elaboren pueden servir tambin como chas de
estudio que las educadoras pueden utilizar al preparar su trabajo con los nios.
El registro de inquietudes y dudas derivadas del trabajo realizado en el taller es,
adems, un recurso importante para dar contenido a la asesora y a las acciones
de actualizacin que se denan conjuntamente con las autoridades educativas de
cada entidad.
Es necesario favorecer que las educadoras y el personal participante se sientan
en las mejores condiciones para expresar sus ideas, compartir sus experiencias y

10

confrontar sus puntos de vista, pues ello es un factor importante para profundizar
en los contenidos de la gua y el logro de los propsitos.
Los intentos que las educadoras hagan por poner en prctica las orientaciones
que contiene el Programa de Educacin Preescolar 2004 sern la base sobre la
cual comprendern de manera cada vez ms profunda sus planteamientos, e identicarn en qu consisten los cambios esperados en las concepciones acerca de
las formas de trabajo y de evaluacin.
Propuesta de organizacin del tiempo para el desarrollo de
las actividades en tres sesiones
El tiempo sealado en la gua es el tiempo real que abarca el conjunto de actividades, pero rebasa el que formalmente est programado para el TGA.
Con la nalidad de que el contenido de la presente gua se desarrolle en las tres
sesiones destinadas al taller, se propone una forma de distribucin del tiempo que
incluye actividades de tarea fuera de cada sesin.

Primer da de trabajo
Actividades

Tiempo por actividad

Tiempo acumulado

Primera sesin
Actividad 1: Puntos de partida
1.1
1.2
1.3

45 minutos

4 Horas

135 minutos
60 minutos

Tarea
TIEMPO
ESTIMADO:

90

minutos

Segunda sesin, actividad 1.1: Analizar, de manera individual, uno de los testimonios siguientes, con base en el
contenido del apartado VII. La evaluacin del Programa de Educacin Preescolar 2004 (vase el contenido de
la gua).

11

Segundo da de trabajo
Actividades
Segunda sesin
Actividad 1. Qu y cmo evaluamos?
1.1
1.2

Tiempo por actividad

Tiempo acumulado

80 minutos

Actividad 2. El proceso de evaluacin: reexiones a par- 50 minutos

tir de la experiencia.
2.1
2.2

4 Horas

Actividad 3. Qu podemos identicar de las competen- 110 minutos

cias en los nios?
3.1
3.2
3.3
Tarea

Tercera sesin, actividad 1.1 y actividad 1.2: (Lectura de: 1.1 Procedimiento que ha seguido la educadora en
cuanto a evaluacin (informacin obtenida mediante entrevista) y 1.2 Informacin registrada en el expediente
individual de un nio del grupo a quien llamaremos Bernardo... (vase el contenido en la gua).
TIEMPO

Es importante que al hacer la lectura consideren las preguntas que guiarn el anlisis que se har en la tercera
sesin de trabajo en el colectivo docente.

Tercer da de trabajo
Actividades
Tercera sesin
Actividad 1. Qu se registra para evaluar?
1.1
1.2
Actividad 2. Concluyamos...
2.1
Tarea para sesin de Consejo Tcnico
Actividad 3. Trayecto formativo

12

Tiempo por actividad

Tiempo acumulado

150 minutos
4 Horas
90 minutos

ESTIMADO:

90

minutos

Propsitos

Propsitos generales
Mediante las actividades que se realicen en este taller se pretende que el colectivo
docente:
Analice, a partir de los planteamientos del Programa de Educacin Preescolar
2004, las nalidades y la funcin de la evaluacin en la prctica educativa
y reexione en relacin con los cambios necesarios para incorporar dichos
elementos a su prctica docente.
Reconozca los desafos que implica para la educadora y la escuela una evaluacin centrada en las competencias: seguimiento de procesos individuales,
observacin continua y sistemtica, registro de hechos relevantes y uso para
mejorar el proceso educativo.
Comprenda cmo registrar a partir de la observacin sistemtica la informacin relevante sobre logros y dicultades de los nios y cmo aprovecharla
en la reexin acerca de la prctica docente y el trabajo educativo en la escuela.

Propsitos de las sesiones

Comprender que el reconocimiento de las capacidades que poseen los nios
y los logros que adquieren durante sus procesos de desarrollo y aprendizaje
son la base para el trabajo pedaggico y la evaluacin.
Reexionar respecto a la experiencia personal en el proceso de evaluacin
e identicar las caractersticas de la evaluacin centrada en los procesos de
aprendizaje de los nios, en relacin con las competencias que establece el
Programa de Educacin Preescolar 2004.

13

 Reconocer prcticas para obtener informacin sobre las capacidades que los
nios ponen en accin en diversas situaciones, valorar sus avances durante
el proceso educativo y reexionar en la utilidad de esta informacin para
mejorar el trabajo educativo.

Simbologa

Individual

14

Equipo

Plenaria

Primera sesin

Una mirada a los nios

pequeos y a los procesos de
evaluacin en la escuela
Propsito
Comprender que el reconocimiento de las capacidades que poseen los nios
y los logros que van adquiriendo durante sus procesos de desarrollo y aprendizaje son la base para el trabajo pedaggico y la evaluacin.

Actividades
1

PUNTOS

DE PARTIDA

TIEMPO
ESTIMADO:

1.1 Analice el texto siguiente:1

45

minutos

Tengo veinte aos de servicio como educadora. Siempre tuve la idea de que
la evaluacin se trataba de vericar si el nio haba adquirido lo que yo
consideraba como los aprendizajes ms importantes, para que estuviera
preparado para ir a la primaria, por ejemplo, escribir su nombre, contar,
aprender a respetar los turnos, recortar, etctera.
En eso se nos insista mucho, y con esas expectativas se elaboraban
instrumentos, sobre todo listas de cotejo en las que hemos venido marcando
si los nios logran o no las habilidades que estn registradas.
1 Este texto se estructur a partir de una entrevista hecha a una educadora en 2006.

15

Haba algo que a m me dejaba insatisfecha, insegura, porque me daba

cuenta de que, segn lo que registraba, centraba mi trabajo en aquellas
habilidades que en la lista quedaban marcadas como las deciencias (lo que
los nios no haban logrado y entonces insista en que se ejercitaran en esas
actividades hasta que segn yo, las dominaran; lo que vea es que muchos
nios se aburran y se indisciplinaban.
El instrumento resultaba para m limitado, pues slo admite un S o un NO,
pero yo me daba cuenta de que los nios hacen muchas cosas que uno pasa
por alto y que ese instrumento no permite registrar cosas que rebasan,
muchas veces, lo que nosotros esperamos ver o tenemos planteado como
meta de esas actividades.
Este modelo de evaluacin, esta forma personal de entenderla, tal vez la fui
adquiriendo durante mi experiencia como estudiante, desde pequea y a lo
largo de los aos, y hace algn tiempo me he empezado a cuestionar si a
eso debe reducirse lo que nosotras como educadoras debemos reportar sobre
los nios, si esa informacin de s o no logr tal es en verdad una
evaluacin de lo que los nios aprenden.

Revise y analice las siguientes imgenes acerca de la evaluacin:2

2 Tomadas de TONUCCI, Francesco. Con ojos de nio. Barcelona: Barcanova, 1983. Las modicaciones en los trminos
empleados fueron autorizadas por el autor.

16

Con base en su experiencia al trabajar con los nios, qu reexiones le provoca

el texto y la caricatura acerca de las prcticas de evaluacin? Escrbalas y comente con sus colegas.

LOS

NIOS PEQUEOS Y LA EVALUACIN

1.2 Analice el texto siguiente, con base en la pregunta: Qu aportaciones le

parecen fundamentales para comprender el sentido de la evaluacin en la
Educacin preescolar?

TIEMPO
ESTIMADO:

135

minutos

17

Desarrollo, aprendizaje y evaluacin en la escuela

infantil. Entrevista con Francesco Tonucci3
1. Qu es lo que los nios deben obtener en la escuela
infantil?
Si nos pusiramos de acuerdo sobre esta cuestin, se podra tambin plantear
correctamente el problema de la evaluacin o de la valoracin, como preero
llamarle.
Todos sabemos que durante los primeros aos de la vida tiene lugar en el
nio un esfuerzo evolutivo de una dimensin tal que no tendr igual en toda
su vida posterior. Es en estos aos cuando se construyen los fundamentos en
que se apoyar todo el desarrollo, cognitivo, social, afectivo de toda la vida.
En estos primeros aos el nio deber entrar en el sentido de la temporalidad,
comprender lo espacial, extender sus relaciones, desenvolver sus afectos,
delinear su carcter, dar nacimiento a su curiosidad. Si estos fundamentos
no se construyen en los primeros aos, difcilmente se podrn desenvolver
despus las competencias previstas por la educacin familiar, por las normas
sociales o por los programas escolares. En comparacin con esta tarea
prodigiosa que el nio realiza en los primeros aos de su vida, casi sin darse
cuenta y sin que lo perciban los adultos que le rodean, todos los aprendizajes
futuros, por importantes que sean deben considerarse de un signicado y
esfuerzo menores. Aprender a leer y escribir sera banal si todo aquello que
lo sustenta como prerrequisito o como motivacin est dbilmente fundado.
Lo que he dicho, si es cierto, implica que el enorme esfuerzo infantil requiere de condiciones familiares y ambientales favorables y eso signica afecto,
alimento suciente, higiene, riqueza de estmulos. La realidad nos dice que
muchos nios en nuestros pases carecen de estas garantas mnimas y que el
desarrollo que deberamos promover durante sus primeros aos est en
riesgo. Es por esto que los servicios pblicos a la cabeza de stos la escuela deben hacerse cargo de proporcionar a los nios las bases culturales
necesarias para el desenvolvimiento fundamental de su personalidad.
La escuela infantil, que interviene en el periodo crtico de los 3 a los 6 aos,
tiene una tarea mucho ms importante en comparacin con las que asumir
sucesivamente el sistema escolar, desde la primaria hasta la universidad.
Sera verdaderamente demencial que estos tres aos fundamentales vinieran
a dedicarse a preparar los aprendizajes posteriores con actividades de
3 Entrevista realizada el 12 de mayo de 2006. Francesco Tonucci es investigador en el Instituto de Ciencia y Tecnologa de la
Cognicin del Consejo Nacional de Investigaciones Cientcas, Roma, Italia.

18

preescritura, prelectura y preclculo, mismas que en los hechos consisten en

acostumbrar a los nios a sostener el lpiz en la mano, a rellenar formas
sin salirse de los bordes, a permanecer sentados largos ratos, a escuchar sin
molestar, etctera.4
Por el contrario, deberan identicarse aprendizajes mucho ms de fondo,
en la base. De manera que a la pregunta inicial yo respondera: en la escuela
infantil los nios deberan aprender a estar juntos, a convivir con sus
compaeros, a compartir experiencias y emociones, a expresarse por medio
del lenguaje que cada uno preera, a observar la realidad, a asombrarse
frente a las cosas nuevas, a buscar respuestas, a escuchar, a trabajar juntos.
Se trata de poner a cada uno en situacin de decir lo que piensa de cada
cosa que se discute, en la certeza de que cada uno piensa algo y de que
vale la pena que todos lo sepan.
En el campo de las ciencias, por ejemplo, la escuela deber permitir al nio
el contacto con la naturaleza y con los objetos biolgicos, hoy de hecho prohibido, impedido, vedado por el desarrollo inhumano de la ciudad. A partir de estas experiencias, el nio aprender a observar-escuchar, a formular
las primeras hiptesis, a contrastarlas con las de los otros, a arriesgarse a
las primeras teoras, a reconocerlas superadas, etctera.
Es sobre esas cosas, si es que somos capaces, que podramos empearnos
en valorar o evaluar. Pero sta sera una valoracin sobre la escuela, sobre los
maestros, sobre los instrumentos que hemos escogido y ofrecido, sobre
los ambientes que hemos creado y para vericar si todo eso ha sido suciente
para obtener el cumplimiento de todos esos objetivos por todos los nios. Si
no hemos obtenido xito, somos nosotros quienes debemos encontrar mejores
soluciones, sin descargar la responsabilidad sobre la voluntad y disposicin
de los nios ni sobre la disposicin de las familias.
2. El sentido de la evaluacin
Quin tiene el valor para evaluar la creatividad de un nio? Quin lo tiene
para medir la capacidad del nio de sentir afecto por sus amigos o demostrar
inters en un juego?
Un amigo italiano me contaba que durante una reunin con las madres y
los padres, la maestra de la escuela infantil a que asiste su hijo de 5 aos
le inform que el pequeo estaba retrasado en dibujo. Qu signica esta
4 Para revisar una crtica a este tipo de objetivos y prcticas vase: TONUCCI, Francesco. La verdadera reforma empieza a los
tres aos en La reforma de la escuela infantil. Mxico: SEP, Cuadernos. Biblioteca para la Actualizacin del Maestro, 2002.

19

frase? Qu signica estar retrasado en dibujo? O por el contrario qu

signica estar adelantado en dibujo? Seran valoraciones razonables si
tuvisemos un modelo de aquello que debera ser el dibujo infantil a los 3,
a los 4, o a las 5 aos, pero tal cosa no es posible. Deberamos rechazar
con decisin una valoracin del dibujo infantil que diga, por ejemplo, que
el pequeo debe pasar en un cierto periodo de la representacin frontal de
la gura humana a una representacin de perl, o de la transparencia a la
opacidad en la representacin de las ropas, o del desorden y la sobreposicin
de guras a la perspectiva en la representacin del espacio. Es verdad que
los nios transitan por estas maneras de representar grcamente la realidad,
pero es muy difcil sostener que esto deba suceder en un periodo predecible
y que deba ocurrir as necesariamente.
Muchos grandes pintores han desechado los rasgos de perl o la perspectiva,
buscando otros caminos en la representacin de la realidad. Deberan por
eso ser valorados negativamente en dibujo? Sabemos que cuando los nios
dibujan no estn interesados tanto en la realidad tal como sta es mirada
sino sobre todo en la realidad as como l la percibe. Y, por tanto, qu es
lo que signicara evaluar? Es posible valorar la percepcin que tiene un
nio para as poder correctamente evaluar sus representaciones grcas?
Tiene sentido corregir el dibujo de un nio porque la realidad no se ve
as, si lo que el nio quera representar es aquello que l percibe de esta
realidad?
Si todo esto es vlido en relacin con el dibujo tambin lo es para el lenguaje,
para el razonamiento lgico, para la creatividad, para la habilidad, para
el carcter, para la curiosidad
El riesgo ms grande de la evaluacin es el de restringir nuestra atencin a
unas cuantas formas de lenguaje y a unas cuantas competencias, escogiendo
aquellas que se consideran ms importantes para la trayectoria escolar del
nio. De esta manera se enfatizan algunas competencias y otras son
subestimadas. Estas ltimas tenderan a ser subestimadas tambin por los
nios y por sus propias familias e iran disminuyendo hasta desaparecer.
sta es una grave responsabilidad de la escuela.
Esta discriminacin ocurre porque, por un lado, se piensa que la escuela
infantil debe preparar para la escuela primaria (es por esto que se le ha
llamado preescolar en muchos lugares del mundo) y que por lo tanto debe
preocuparse del aprendizaje de aquellas competencias que la escuela
primaria deber desarrollar (como la lectura, la escritura, el razonamiento
lgico o las matemticas). De ah se desprende su alta valoracin. Por el
otro lado, se considera que es muy difcil evaluar competencias ms

20

A primero de EGB a los cinco aos5

5 Imagen tomada de TONUCCI, Francesco. Con ojos de nio. Barcelona: Barcanova, 1983. EGB signica Educacin General
Bsica.

21

profundas, como las creativas o las corporales. Pero actuando as, se castiga
precisamente a aquellos nios que, teniendo predisposicin por los lenguajes
expresivos, emotivos o motrices, encontrarn mayor dicultad para adaptarse a las propuestas escolares y seran condenados al fracaso.
3. La evaluacin: lectura de una experiencia
compartida
Aceptando lo anterior, resulta evidente que la evaluacin no es un proceso
de medicin del aprendizaje individual sino un proceso de lectura de una
experiencia compartida. En el primer caso la escuela simula que el nio llega al aula como un recipiente vaco y que la tarea de la maestra es la de
llenar progresivamente ese vaco, a partir de sus propuestas, sus materiales,
su programa y su mtodo. En este caso sera coherente pensar en la
evaluacin como la medida en la cual el recipiente vaco se ha llenado y,
dado que la maestra ha dado a todos un trato igual, si alguno no ha obtenido provecho la culpa ser necesariamente del alumno ojo, distrado o
rebelde o de su familia desinteresada. Sin embargo, si la experiencia escolar, especialmente en estos primeros aos, adquiere el valor fundamental
antes sealado y la trayectoria educativa es vista como la construccin de
competencias por parte de nios que son competentes en las relaciones
entre ellos y se benecian de un ambiente rico y estimulante, entonces la
evaluacin ser una delicada e importante experiencia de lectura de la vivencia escolar misma para que sta sea comprensible y, si es necesario,
modicable por parte de todos los actores que concurren en ella: los nios, los
padres, las maestras. Todos estn dentro, todos tienen mrito y todos tienen
responsabilidad.
Para que esto suceda se necesita adoptar instrumentos adecuados de
descripcin y de documentacin de la experiencia escolar, para que cuando
los maestros, los padres y los nios se renan para revisarla puedan basarse
en materiales y documentos, testimonios ciertos y no sobre recuerdos y
sensaciones, siempre parciales y falibles.
Por esto se comprender la obsesiva recomendacin que hago de conservar
los dibujos de los nios, con su nombre y fecha, de escribir las palabras de los
nios para conservar sus historias, sus discusiones y sus ideas, as como de
fotograar el material que no pueda conservarse de otra manera. As
se podr auxiliar a los padres, por ejemplo, a comprender el largo proceso
que recorre un nio para representar grcamente su mundo y alegrarse
cuando supera una fase y se enfrenta a aquella que le sigue.

22

En comparacin con esta riqueza me parece humillante, ofensiva y peligrosa

la prctica de una evaluacin cuantitativa de competencias especcas de
los nios que siempre estn orientadas a preparar los futuros aprendizajes
escolares.
4. La obsesin escolar por la homogeneidad: un riesgo
en las prcticas de evaluacin
Pienso que el problema ms preocupante es que atrs de las varias propuestas de evaluacin de competencias existe una idea de normalidad, que
esconde la idea an ms peligrosa de homogeneidad. A partir de ellas se
piensa que un nio que tiene 3 aos debe saber ciertas cosas, si tiene 4
debe saber algunas ms y si ya tiene 5 debe saber todas aquellas que son
necesarias para iniciar de la mejor manera la educacin primaria. Obviamente, esta hiptesis excluye la posibilidad de que nios que son diversos
tienen tiempos de maduracin que tambin lo son, que son distintos entre
todos ellos aunque tengan la misma edad. Excluye que en un grupo asista
un nio ciego, con dicultades motrices o con problemas psquicos. Ms
simplemente, excluye que a un nio le guste ms moverse, cantar o iluminar
y a otro le guste dibujar, participar en juegos de precisin u ordenar los
libros. Resulta entonces que si dos nios son distintos entre s, uno debe ser
considerado correcto y por lo tanto valorado positivamente y el otro fuera
de la norma y por lo tanto valorado negativamente?
El nio con alguna discapacidad podr ingresar en una escuela as, pero
slo como husped, recibido tal vez con afecto y tolerancia, pero no como
una persona que reivindica su derecho a la diversidad y la pone frente al
grupo como valor y como garanta de la diversidad de cada uno.
La precaucin ms importante que debe asumir una educadora o un
educador, especialmente quienes trabajan con nios de esta edad, es prohibirse la construccin de un modelo de normalidad, para comprometerse,
por el contrario, con el valor de la diversidad y ayudar a los nios y a los
padres a compartir este concepto fundamental de la educacin y de la
democracia.

1.3 Comenten y registren las ideas identicadas. Entre esas ideas, cules podran
tomar a manera de consejos o recomendaciones para aplicarlas en el proceso
de evaluacin?

TIEMPO
ESTIMADO:

60

minutos

23

Reexionemos
El crecimiento personal es muy rpido en estas edades y puede ser muy
desigual de un nio a otro, lo cual implica que las expectativas grupales, a
estas edades, slo pueden referirse a ciertos comportamientos sociales (convivencia, tolerancia, cooperacin, respeto a reglas de funcionamiento grupal,
por ejemplo), pero en el terreno de las adquisiciones de reas particulares
sern las variaciones individuales las que prevalezcan.
Por supuesto, esto no signica que no haya evaluacin en el preescolar, pero
debe tratarse ms bien de un registro de avances de cada alumno y del
grupo total, en los distintos campos formativos. Para ello, la educadora debe
ser capaz de identicar signos de avance, previos a las respuestas correctas. En el caso de la actividad grca, las educadoras hace dcadas que
son capaces de hacerlo.6

Productos de la sesin
Reexiones acerca de las prcticas de evaluacin que se realizan.
Consejos o recomendaciones por considerar en el proceso de evaluacin.

6 Tomado de FERREIRO, Emilia. El preescolar: entre la evaluacin y la comprensin del desarrollo en Por la reforma de la
escuela. Mxico: Educacin y Cambio A. C., Cero en conducta, nm. 51, ao 20, 2005, p. 52.

24

Segunda sesin

El sentido de la evaluacin:
nuestras creencias y prcticas
Propsito
Reexionar respecto a la experiencia personal en el proceso de evaluacin e
identicar las caractersticas de la evaluacin centrada en los procesos de
aprendizaje de los nios, en relacin con las competencias que establece el
Programa de Educacin Preescolar 2004.

Actividades
1

QU

Y CMO EVALUAMOS ?

1.1 Analice uno de los testimonios siguientes, con base en el contenido del apartado VII. La evaluacin del Programa de Educacin Preescolar 2004.
Hacer el anlisis con especial inters en las preguntas que aparecen despus
de los testimonios.

TIEMPO
ESTIMADO:

80

minutos

A. Al evaluar tratamos de ser muy prcticas, en colegiado elaboramos un

instrumento en el cual ubicamos las competencias que nos parecen prioritarias
a conocer de los nios, las en listamos y despus de observarlos determinamos si las maniestan o no; bueno, tambin si lo hacen frecuentemente o casi
nunca y eso nos permite conocer lo que saben y pueden hacer. Para hacer el
instrumento nos apoyamos en las propuestas que nos ofrecen algunas editoriales y les hicimos algunos cambios que pensamos nos funcionaran ms.

25

En lo personal acostumbro registrar en el diario de trabajo aquello que me

parece relevante de lo que va sucediendo con el grupo, si les gust lo que
hicimos, si se interesaron, qu pas con algunos nios o nias que conozco
poco y los cambios que le hago a mi planeacin mensual; a veces registro
cmo me sent, si las actividades se hicieron como las plane y en el tiempo
en que las propuse, pues a veces se pierde mucho tiempo en cuestiones que
a los nios no les son tiles. Educadora, 2006.
B. La evaluacin siempre se me ha dicultado..., siento que no puedo y
muchas veces pienso que lo estoy haciendo mal; me falta orientacin al
respecto, me han dado algunas ideas, pero no es lo mismo que te digan:
se va a evaluar esto y as... y entonces lo que hago es involucrar a los
nios en la evaluacin, les pregunto si les gust la actividad o no, qu
aprendieron, si les fue fcil o difcil... eso me ayuda a saber qu pas con
las actividades que se llevaron a cabo.
Para la Directora es muy importante que evaluemos nuestras formas de
enseanza; ella dice que tenemos muchas carencias; y por eso estamos
grabando para ver el trabajo de cada quien y analizar la prctica de cada
una... y entonces modicar lo que est mal... con esos videos nos hemos
dado cuenta que no se trata de que los nios recorten o peguen o hagan
nicamente actividades... pues no es lo que ellos necesitan, ellos necesitan actividades ms interesantes y retadoras; a nosotras se nos diculta
mucho saber cmo disearlas; ahora ya he logrado hacer actividades
secuenciadas y que a los nios los hagan esforzarse. Educadora, 2006.
C. Creo que con este programa las educadoras tenemos que reexionar
mucho acerca de lo que hacemos en el aula; cuando me evalo, eso es lo
que hago; trato de pensar si la manera en como organic al grupo fue la
ms conveniente, si la situacin que dise para promover el desarrollo de
las competencias fue acertada, si les pude explicar a los nios y nias con
claridad lo que tenan que hacer, si ellos se comunicaron entre s; a veces
me es muy difcil darme cuenta de cmo fue mi forma de trabajar y si me
dio resultado lo que pretenda impulsar. En ocasiones pienso que me gustara
que hubiera en mi aula otra compaera que me ayudara a saber en qu
me equivoco o cmo hacerle mejor.
De repente, cuando estoy con los nios me doy cuenta que estoy ms
preocupada porque todos tengan los materiales y estn sentados y callados;
entonces me tengo que obligar a observarlos y jarme en ellos: en lo que
hacen, en cmo se comunican, en las maneras en cmo resuelven los
problemas.

26

En ocasiones al estar con ellos me percato de que no s qu observar, ni a

quin o quines; y aun cuando recuerdo la competencia que plane para la
actividad que estoy trabajando, no s qu tendra que ver. No s bien por
qu me sucede esto, tal vez sea que as es como uno va cambiando...
Educadora, 2006.
D. Tengo muchas dudas acerca de la evaluacin; todava no me queda muy
claro cmo hacerle para observar las manifestaciones que los nios y las
nias expresan de las competencias; s que tengo que priorizar, pero todas
me parecen importantes; la Directora dice que lo denamos a partir de
nuestra experiencia y de lo que sabemos que los nios necesitan aprender;
pero no me parece tan fcil; por ello en el equipo se decidi denirlas al
principio del ciclo escolar.
Estas inquietudes y dudas que tengo las registro en el diario de trabajo y con
ello me voy dando cuenta cuando lo leo posteriormente lo que voy
comprendiendo y lo que todava me resulta difcil; en este momento hay algo
que me inquieta, si un nio o nia ya maniesta, por ejemplo como dice
el programa que ya es capaz de clasicar elementos y seres de la naturaleza segn algunas de sus caractersticas, despus qu sigue?, cmo s
que avanzan? Porque, segn he odo en algunos talleres y plticas que nos
han dado, no es que las competencias estn ordenadas de acuerdo a como
se van manifestando, o s?
Lo que creo que me ayuda mucho es registrar todo lo que observo de los
nios y nias; todos los das registro algo de algn nio o nia y si puedo
de ms, eso me ayuda a conocerlos ms, pues es muy difcil que a principio de ao cuando el diagnstico puedas conocer todo lo que quisieras
saber de sus capacidades. Educadora, 2006.

PREGUNTAS

PARA EL ANLISIS :

Entre los planteamientos del Programa de Educacin Preescolar 2004 acerca de

la evaluacin
Cules atiende la educadora que da su testimonio?
Qu planteamientos de los que ella hace son incongruentes con los del programa?, por qu?

27

 Qu dicultades enfrenta la educadora?

1.2 Presenten los resultados del anlisis, de modo que se comenten los cuatro
testimonios y se registren las ideas en un pliego de papel. Pueden usar una
tabla como la siguiente:

Planteamientos del Programa que Planteamientos incongruentes

se atienden
con el Programa que identican

EL

Dicultades que enfrenta la

educadora

PROCESO DE EVALUACIN : REFLEXIONES A PARTIR DE LA EXPERIENCIA

2.1 Analice el texto que sigue:

TIEMPO
ESTIMADO:

50

minutos

Cmo entender el proceso de evaluacin propuesto en el

Programa de Educacin Preescolar 2004?
(Reexiones a partir de la experiencia)7
Seguramente son muchas las educadoras que han vivido una experiencia
similar a la que intento describir en estas lneas sobre lo que ha signicado
el proceso de apropiacin del Programa de Educacin Preescolar 2004.
Una primera cosa que me llam la atencin es la denicin que se plantea:
lo importante es que la evaluacin nos sirva para saber cmo avanza cada
7 Texto escrito por CASTAO, Amada Alicia. Educadora (licha_ac65@yahoo.com.mx).

28

uno de nuestros alumnos. Parece obvio, no? Pues en mi caso no ha sido

as, porque para poder evaluar lo que aprenden los nios en mi grupo lo
primero que debo tener claro es qu es importante que aprendan.
Qu es importante que aprendan? ste es un reto con el nuevo Programa
porque lo que se plantea como fundamental en la Educacin preescolar es
que los nios desarrollen un conjunto de competencias; esto me obliga, como
educadora, a preguntarme: qu es lo que yo he estado enseando y
cmo tengo que intervenir ahora?
Si lo que se pretende que logren los nios no se logra con el tipo de actividades que he venido haciendo, entonces tiene que haber cambios en mis
formas de trabajo y, en consecuencia, en las formas de evaluar.
La primera cuestin que surgi cuando analizbamos esta situacin en el
colegiado fue que pensar en trabajar y evaluar todas las competencias era
abrumador, simplemente nos perdamos, porque hay muchas cosas en los
campos formativos que no sabemos y no comprendemos bien. Por eso decidimos irnos de a poquito y empezar a trabajar y reexionar sobre las preguntas, unas que haban surgido en nuestras primeras exploraciones del
Programa y otras que fueron apareciendo durante su aplicacin.
Una de nuestras necesidades ha sido comprender mejor lo que implica el
concepto de competencia en el desarrollo de nuestras actividades con los
nios. En qu tenamos que centrar nuestra observacin? Por qu no hay
un instrumento especco que nos permita ir marcando lo que los nios van
haciendo en las experiencias que les proponemos? Cmo identicar sus
logros?
Para iniciar el anlisis decidimos utilizar un registro de observacin que
viene en el Mdulo 1 del curso de formacin que estamos estudiando. Nos
fue til analizarlo para intentar aclarar las dudas que tenamos.
El registro es sobre una situacin que favorece el desarrollo de la competencia Comprende que las personas tienen diferentes necesidades, puntos
de vista, culturas y creencias que deben ser tratadas con respeto. En la
situacin didctica los nios se entrevistan unos a otros y se hacen preguntas
sobre lo que los hace sentirse tristes, contentos o apenados.
No fue fcil analizar el registro, porque generalmente en lo que nos hemos
jado es en cmo interviene la educadora y tambin se nos hace difcil ver
qu hacen y pueden hacer los nios, porque estamos acostumbradas a observar lo que no saben y no pueden por su edad y proceso de desarrollo.

29

El anlisis de ese registro nos llev a decir cosas como: la mayora de los
nios se interesaron y participaron en la actividad, estuvieron contentos y
les gust la actividad, algunos de ellos todava necesitan su tarjeta para
copiar su nombre y cosas por el estilo.Y nos surgi la pregunta: eso muestra
capacidades que ponen en accin durante la situacin?
Entonces fuimos identicando, por ejemplo, que en el registro se ve que la
situacin permita que los nios hicieran muchas cosas: hablar, escuchar,
preguntar, escribir la informacin que obtenan, recordarla y luego dictarla
a la educadora era una situacin de lectura para los nios, relacionarse
con otros, identicar que haba distintas respuestas de los compaeros. Algo
que descubrimos y que fue muy importante para nosotras es cmo todas
estas actividades estaban relacionadas con la competencia a favorecer.
Al seguir analizando, hicimos descubrimientos que nos parecieron muy
importantes; por ejemplo:
Los nios muestran comprensin sobre las diferencias al decir que con la
actividad supieron lo que les daba pena, cmo son los sentimientos de los
dems, lo que hacen los compaeros, escucharon lo que dijeron los compaeros, aprendieron de los dems.
stas son, sin duda, manifestaciones de la competencia! Son las expresiones de sus ideas, de lo que pensaron e hicieron! Aunque parezca una
obviedad, para nosotros fue un descubrimiento importante porque as empezamos a entender por qu se sugiere que vayamos registrando lo que observamos que los nios hacen y dicen al realizar las actividades de la situacin.
Esto es muy diferente a observar si hacen o no lo que yo como educadora
espero, o lo que dicen literalmente las manifestaciones, por eso entendimos
tambin que una lista de cotejo no es til, porque no nos da informacin de
cmo actan los nios. Adems, comenzamos a entender tambin que las
manifestaciones que seala el programa son una gua, pero por como son
los nios y todo lo que pueden lograr, hay rasgos que no necesariamente
estn en esa columna y que son muestra de las competencias que ellos van
logrando.
Qu necesitamos? Nos pusimos de acuerdo para seguir intentando, para
centrar nuestra observacin en los nios, no en si la actividad les gust o
fue interesante (cuando hemos registrado slo eso, no tenemos informacin
de las capacidades de los nios) y empezamos a registrar ideas breves de
lo que vemos que hacen durante las actividades que les proponemos.

30

Conforme mantenemos esa estrategia, vamos viendo que la informacin que

escribimos de cada nio o nia se va enriqueciendo a lo largo del ao, y
eso nos permite tener elementos para valorar sus avances.

2.2 Comenten las ideas que les ayudan a despejar algunas dudas o que consideren sugerencias tiles, y regstrenlas.

TIEMPO
ESTIMADO:

QU

PODEMOS IDENTIFICAR DE LAS COMPETENCIAS EN LOS NIOS ?

110

minutos

3.1 Lean los siguientes registros referidos a los nios.8

Eli
Mientras se haca la actividad de armar guras con piezas de cartn de
diferentes formas, Eli arm rpidamente dos guras. Eli le dijo a Alejandra:
yo escojo estas piezas (dos tringulos) y mira: si las junto, se hace un
cuadrado con sus lados, stas son sus esquinas. Estas dos como lunas
forman un crculo.

Laura
Muy inquieta, le cuesta trabajo respetar las normas e indicaciones, a veces
se sale del saln sin avisar o toma material sin pedir permiso, no termina
sus trabajos. Molesta a sus compaeros y tiene muchos conictos con Adriana.sus trabajos han mejorado, ya los termina para tener derecho a las reas
de juego, reconoce el circulo, cuadrado y tringulo; puede contar hasta el 15
sin problemas, se ubica en el espacio con los trminos: al centro, afuera,
arriba, abajo, todava confunde derecha e izquierda...

Mario
En una situacin de medicin, hicimos una actividad sobreponiendo prendas
de vestir. Cuando a Mario le puse sobre su brazo la manga del suter de
Luis, Mario dijo: mi brazo es ms largo, me queda chico (el suter).

8 Registros tomados de expedientes de nios y nias de diferentes grupos y escuelas.

31

Cuando le dije a Mario que comparara un pantaln que l llev (de su

hermano mayor) con el que llev Luis (de su hermanito de tres aos), dijo:
ste tiene piernas ms largas, porque ste es de beb.
Mario entiende tambin qu pesa ms, cargando los objetos, y lo ha
comprobado cuando con objetos pequeos hemos usado la balanza.

Fernanda
Es demasiado egocntrica y no controla sus impulsos; cada rato se pelea
con sus compaeros y cuando sabe que me di cuenta de lo que hizo, se
esconde o se pone a llorar.
Es todava muy dependiente y requiere de apoyo para realizar actividades
como: abrochar el suter, amarrar las agujetas, usar correctamente los
cubiertos en la mesa, abrir o cerrar botes y guardar los materiales.
Sabe recortar y colorea muy bien; tiene conocimiento de los nmeros y
puede reconocerlos cuando los ve. Tambin tiene conocimiento de las guras geomtricas, las nociones temporales, su ubicacin espacial y tonicidad
muscular.

Sara
Tenamos varias cajas (de zapatos, cereal, leche, galletas) para que ellos
dijeran cmo podamos hacer un dado grande. Tenan el modelo del dado
de madera con el que jugamos a veces.
Sara dijo: con el bote largo de leche Lala. Tom el cubo de madera y lo
puso al lado de la caja, comparando la altura y seal alrededor de la caja:
le cortamos aqu y luego con la tapa de otra caja lo cubrimos aqu y ya
queda un cubo, con sus seis lados.

3.2 Reexionen acerca de la informacin de los registros anteriores, a partir de

las cuestiones siguientes:
Qu coincidencias y diferencias identican en el tipo de informacin que
contienen los registros?

32

 De qu da cuenta cada registro?

Qu acciones de los nios identican, relacionadas con alguna(s) competencia(s) propuesta(s) en el Programa? (consulten el Programa).
3.3 Presenten los resultados de la actividad y realicen las conclusiones en relacin con la pregunta siguiente:
Cules de las descripciones consideran que son tiles, por la informacin
que aportan acerca de las capacidades de los nios y las nias?, por
qu?

Recuerde que
Los rasgos que dentro del Programa aparecen en la columna Se favorecen
y se maniestan cuando no agotan las posibilidades que los nios tienen para actuar y reaccionar en las diversas experiencias en que participan.
Las competencias se van desarrollando en la medida en que los nios vivan
mltiples y variadas experiencias que les demanden usar sus capacidades.
Por ello, no debe asumirse que cuando los nios hacen algo que coincide
con las manifestaciones que seala el Programa, la competencia se ha logrado cabalmente. Siempre habr oportunidades que, con mayor grado de
complejidad, les representen retos ante los cuales seguirn desarrollando las competencias. Como ejemplo podemos aludir a las competencias de lenguaje
oral.

Productos de la sesin
Cuadro de la actividad 1.2.
Planteamientos y sugerencias por considerar en el proceso de evaluacin.
Orientaciones para el registro y descripcin de informacin referente a las
capacidades de los nios y las nias.

33

Tercera sesin

El registro de informacin y
la valoracin de avances en
las competencias de los nios
Propsito
Reconocer prcticas para obtener informacin acerca de las capacidades que
los nios ponen en accin en diversas situaciones, valorar sus avances durante el proceso educativo y reexionar sobre la utilidad de esta informacin
para mejorar el trabajo educativo.

Actividades
TIEMPO
ESTIMADO:

QU

SE REGISTRA PARA EVALUAR ?

150

minutos

1.1 Analicen la informacin siguiente que una educadora ha elaborado durante

el ciclo escolar y respondan las preguntas que se presentan despus de dicha
informacin.

35

Procedimiento que ha seguido la educadora en cuanto

a evaluacin (informacin obtenida mediante entrevista
con ella)
Primero identico qu es lo que voy a observar en relacin a mi planeacin
y a las competencias que tengo contempladas, pero tambin registro si sucede
algo que me d pistas para identicar cambios emocionales en los nios
tristeza, baja participacin, inquietud, comportamientos diferentes a lo
usual. Esto lo tomo en cuenta y lo registro para considerarlo como parte
de la evaluacin, porque hay que tenerlos muy en cuenta en el proceso de
aprendizaje, ya que no les permite asimilar.
A m me gustan las matemticas y lo de exploracin y conocimiento del mundo,
pero en el jardn todas nosotras propiciamos especialmente el desarrollo social
y emocional, ya que somos agentes de cambio, damos valores. La relacin
o el vnculo de interaccin en el saln son centrales, estn en todo lo que
hacemos, en que todos podemos decir lo que sentimos. Lo afectivo es muy
importante, porque uno puede decirles a los nios: no pasa nada, vamos a
intentarlo juntos y vamos a ver que s puedes. Cuando uno de mis chiquitos
no me est hablando, cuando se est reprimiendo, se nota; o cuando se
enojan y no te dicen por qu se enojaron yo les veo los ojitos a punto de
llorar, no me gusta la impotencia, que alguien siente que no puede externar lo que piensa.
Observo a los nios durante las situaciones didcticas que incluyen principalmente el juego, no evalo con hojitas que les d a los nios, porque
cuando juegan puedo observar diversas capacidades de los nios; por ejemplo: en un juego de matemticas puedo tambin observar si siguen las reglas,
cmo enfrentan los retos y yo juego con ellos, los apoyo y en las mismas
actividades, cuando las estn haciendo, les voy poniendo cosas ms
complicaditas.
Para hacer una evaluacin de avance, por ejemplo, con Bernardo, yo
considero el proceso que ha seguido. Al principio se burlaban de l porque
no le entendan, ahora l es capaz de llegar con una tarea y una exposicin
y pararse y decir lo que yo dije es esto y si hay una palabra que no
entendieron (sus compaeros) l ya no se ofende cuando le decimos: es que
no te escuchamos, trata de volverlo a decir y su lenguaje ha mejorado. Para
m eso ya es una valoracin de avance, de poderme parar enfrente del grupo
y poderles decir lo que yo traje de tarea.
Durante el ao les voy haciendo preguntas a los nios, dependiendo de lo
que observo en ellos y de lo que voy trabajando. Esta informacin tambin
la utilizo para la valoracin que voy viendo de sus avances. Por lo general

36

trato de ir escribiendo diario sobre los nios y nias que ms me llamen la

atencin de ese da; no siempre puedo hacerlo diario, pero considero que s
es importante hacerlo as. Hay cosas que s de los nios que no escribo, pero
lo descubro, por ejemplo, ahorita que estoy en la entrevista.

En qu tipo de situaciones la educadora obtiene informacin acerca de lo

que hacen los nios y las nias de su grupo?
Qu tipo de informacin, de la que da la educadora, permite a usted apreciar avances en el nio que se describe?
En opinin de la educadora, qu papel desempea el ambiente de trabajo?

1.2 Ahora analicen la informacin que se registra enseguida, con base en los
planteamientos siguientes:
En su opinin, qu informacin es til para valorar el avance en el nio?,
cul consideran que no reporta informacin respecto al desarrollo de competencias?, por qu?

Informacin registrada en el expediente individual de un

nio del grupo9 a quien llamaremos Bernardo (tiene 6 aos
y es el tercer ao que asiste al jardn de nios)
Septiembre
Es participativo en todas las actividades.
Mantiene su atencin en relatos, cuentos y asambleas.
A veces a sus compaeros y a m nos cuesta trabajo entender qu quiere
decir, nos lo repite y me comenta su mam que se siente muy mal cuando
esto sucede.

9. La informacin se presenta con nes de anlisis y no para juzgar el trabajo de la maestra o para tomarlo como modelo. Fue
proporcionado en abril de 2006 por una educadora que atiende un grupo de tercer grado, en un jardn de nios urbano de
organizacin completa. El nombre de la maestra se omite y el del nio se ha sustituido, a n de mantener la condencialidad
de la informacin.

37

Le gusta trabajar y muestra mucho inters por aprender a escribir, ya que

pregunta con frecuencia: aqu qu dice? cmo se escribe...?
Le cuesta mucho trabajo el manejo de sus emociones; el da lunes 12 de
septiembre un compaero lo molest y lo empuj y l le dio un golpe en la
nariz y le sac sangre. Lo vi sumamente molesto, platiqu con l, pero aun
as se le notaba que segua enojado.
Entrevista:
Qu quieres ser cuando seas grande?
Quiero trabajar ayudando a las mams, tener dinero y ser pap.
Qu te gusta que suceda en la escuela?
Me gusta mucho trabajar, comer, la plastilina y los materiales y juegar con
mis compaeros.
Qu no te gusta que suceda en la escuela?
Me pone muy triste que alguien me pegue, siento miedo y tengo miedo que
se vaya a caer el techo.
Qu esperas de tus maestras?
Quiero que hagamos muchos trabajos bonitos
A qu le tienes miedo?
Me da miedo que se caiga el techo encima de nosotros.
Octubre
Sus trabajos los realiza rpido, de repente se le olvida escribir su nombre o
algunos detalles de su dibujo.
Le ense a construir pirmides con las chas y le ha gustado mucho, cuando
termina su trabajo, me solicita tomar ese material para construir una pirmide
cada vez ms grande.
Le comienzo a entender mucho ms, pues al principio le peda que me repitiera
las palabras, l se senta en algunas ocasiones y se pona a llorar porque
nadie lo entenda.
Sobre su dicultad para controlar sus emociones, cuando se muestra intolerante
con sus compaeros, a veces me puedo acercar a l y trato de decirle que si
sus compaeros no aceptan a lo que l quiere jugar, juegue un rato a lo que
ellos dicen y despus proponga sus ideas. Esta propuesta dio resultado en una
ocasin y se acerc a decirme muy contento que ya estaba jugando a lo que
l quera; ese da me sent muy contenta y fue muy hermoso recibir ese beso.

38

Entrevista:
Qu haces en tu casa cuando llegas de la escuela?
Me bao, veo televisin Wini Puh, juego futbol con mi pap en el patio los
sbados.
Noviembre
Lo observ cuando participaba en juegos que implican desplazarse en diferentes direcciones, en algunas ocasiones le cuesta trabajo todava distinguir
entre derecha e izquierda; tambin lo he notado durante la actividad de
ritmos, cantos y juegos y honores a la bandera.
En las actividades de Educacin fsica mostr mucha habilidad cuando la
maestra puso un circuito para mantener el equilibrio y realizar marometas.
Durante una actividad relacionada con la competencia Expresa curiosidad
por conocer y saber ms de su entorno, de la naturaleza y del universo...,
coment sus conclusiones y plante preguntas sobre el espacio: qu otro
tipo de habitantes hay?, y expres grcamente cmo se construy la nave
espacial en su equipo, elaborando un instructivo.10
Se han notado algunas mejoras en su lenguaje oral, ya que se esfuerza por
pronunciar mejor las palabras. Algo que considero ha servido mucho es que
como en el taller de ingls los corrijo en la pronunciacin del vocabulario,
por eso ya no se ofende cuando le repito las palabras en espaol para que
trate de pronunciarlas mejor.
Entrevista:
Quin de tu familia juega ms contigo?
Mi pap.
Quin es tu mejor amigo/a en la escuela?
Vctor.

10 El instructivo se incluy en el expediente del alumno. En el reverso de esta evidencia la maestra escribi el nombre del nio
y la fecha en que lo hizo.

39

40

Diciembre
En la asamblea expres algunas de las costumbres que se llevan a cabo durante las estas navideas (la posada, la cena familiar, etctera).
Es muy observador porque es uno de los primeros que me comenta sobre los
adornos del saln.
Ya solicita la palabra para participar y formular preguntas sobre lo que quiere saber.
Se mantiene atento en la narracin de historias y cuentos.
Utiliza estrategias para resolver problemas numricos como el conteo y agrupa objetos segn sus atributos cualitativos de forma, color y textura; todava
no los agrupa por su utilidad.
En este mes lo observ un poco triste y con cambios de humor; a veces se
molesta muy fcilmente con sus compaeros, por lo que he sido ms cariosa
con l, pues considero que se debe a que ya est muy cerca el nacimiento
de su hermanita, tambin platiqu con su mam para informarle sobre su
estado de nimo.
Entrevista:
Qu es lo que ms te gusta de la Navidad?
Los juguetes que me trajeron.
Enero
La psicloga de CAPEP le hizo una evaluacin y me coment que haba mejorado mucho en su lenguaje oral, que quisiera trabajar con l con trabalenguas y rimas; pero que despus ella consideraba que ya no era necesario
que siguiera en terapia.
Me mostr uno de los dibujos que haba hecho como evaluacin, y en l se
notaba que l se pona, y despus se haba tachado; pona a su nueva hermanita y a su mam y, en comparacin con el pap, se vean muy pequeas. La gura paterna era la que ms sobresala.
Entrevista:
Cul es tu animal favorito?
(No se registra respuesta.)

41

Febrero
En la junta mensual que llev a cabo, su pap se present. Yo saba por la
entrevista con la mam que es su segundo matrimonio y Bernardo no es hijo
de este seor; le ped hablar a solas con l. Le coment que Bernardo se
notaba un poco triste y le pregunt si le estaban permitiendo cargar a su
hermanita y si lo estaban incluyendo en el cuidado de la beb.
El seor me coment que Bernardo haba pasado por un estado gripal muy
fuerte y que por este motivo lo haban apartado un poco.
Despus le coment qu resultados haba tenido tanto en la evaluacin de
CAPEP como en la que yo he ido haciendo, le mostr el dibujo y se lo interpret segn las indicaciones que me haba hecho la psicloga, expresndole
que Bernardo lo pona muy alto, porque era una gura muy importante para
el nio. Su cara fue de sorprendido y gracias a ese comentario, Bernardo
me ha contado que su pap juega mucho con l y lo lleva a pasear; lo veo
ms contento.
Entrevista:
Qu te hace sentir feliz?
Qu te hace sentir triste?
(No se registran respuestas.)
Marzo
Los ensayos de la tabla gimnstica, as como los juegos de posiciones que
llevamos a cabo en el saln de clases y el del maremoto han ayudado
mucho a Bernardo a que ubique derecha e izquierda; lo he observado porque en los honores a la bandera marca el saludo con la mano correcta. En
algunos ensayos, ya no quera participar, pero lo alentaba para que diera
su mejor esfuerzo, pues es un trabajo colectivo; como mencion en el diario,
los resultados fueron muy satisfactorios.
Le gusta participar en la orquesta y respeta las indicaciones cuando los
dirijo.
Participa con mayor seguridad en los circuitos de Educacin fsica, aunque
le cuesta todava trabajo mantener el equilibrio en una pierna.
He observado que en el recreo es un poco ms compartido y eso le ha
permitido relacionarse mejor con sus compaeros.

42

Entrevista:
Cmo cuidas el ambiente en tu hogar?
(No se registra respuesta.)

CONCLUYAMOS...

2.1 Recuperando el conjunto de actividades realizadas y con base en la informacin que ubiquen en el Programa, en el apartado VII. La evaluacin,
presenten argumentos que completen las ideas siguientes:

TIEMPO
ESTIMADO:

90

minutos

Por qu la evaluacin es un elemento para

planicar el trabajo docente?
orientar a las madres y a los padres respecto a lo que van logrando sus hijos y en cuanto al tipo de actividades en las que ellos pueden involucrar a
los nios para que avancen en el logro de competencias?
la toma de decisiones por el equipo directivo y docente en la escuela?
Qu s es y qu no es la evaluacin de competencias en los nios?

Recuerde que
De un solo registro no se obtiene valoracin. Slo la informacin que se
obtiene de manera sistemtica sobre lo que se observa que los nios hacen
y dicen permite ir documentando los procesos que siguen y hacer valoraciones sustentadas de los avances que logran. Por lo tanto, considerando que
en un mes la educadora logra, con realismo, registrar poca informacin de
cada nio y nia, lo ms recomendable es que cada bimestre se haga esa
valoracin. Si se va registrando peridicamente la informacin, al nalizar
el ao bastar con agregar comentarios sintticos acerca de los logros, los
avances y las dicultades que muestran los nios, as como de las probables
causas y situaciones que las generaron. Esta informacin, que se incluye en
el expediente de cada alumno, ser suciente y se entregar a las madres

43

o padres de familia al nalizar el ao, quienes a su vez entregarn dicho

expediente a la maestra o maestro que atender al nio en el siguiente
curso.

TRAYECTO

FORMATIVO

Con la nalidad de avanzar en la comprensin de la evaluacin como una herramienta que permita reexionar en la prctica, les sugerimos tomar en cuenta
lo siguiente:

1. A partir de los avances obtenidos en el desarrollo de esta gua, seleccionar

aquellos ejes de discusin o puntos crticos que se hayan derivado del trabajo de anlisis realizado, a n de recuperarlos en otros momentos de intercambio.
2. Elaborar un plan de trabajo para realizar el diagnstico, que permita explorar
al principio del ao lo que los nios son capaces de hacer. Recuerden que la
gua del TGA 2005 es un recurso de apoyo para tal n. Con base en el
diagnstico podr registrar sistemticamente la informacin que explique lo
que cada nio va haciendo en las diversas situaciones que les proponga.
3. Aprovechar los espacios de los Consejos Tcnicos Consultivos para trabajar
un tema referido a la evaluacin, que sea prioritario para el equipo de trabajo del plantel.

En la elaboracin del plan de trabajo para el diagnstico

Recuerde que
Los nios son diferentes. Cada uno tiene caractersticas propias, entre las
que destacan los ritmos distintos de aprendizaje. Por esta razn, el programa enfatiza la observacin de cada nio y el registro de informacin que
explica los avances de cada nio. Atendiendo a este fundamento, el diagnstico se hace en funcin de cada alumno que integra al grupo, cual se
forma por cada uno de los nios que estn juntos en el aula; por lo tanto, la elaboracin de un diagnstico de grupo que pretenda interpretar el

44

conjunto de capacidades de los alumnos (concentrado en porcentajes de

logro) no tiene razn de ser y resulta innecesario, pues la informacin importante es la de cada nio y nia.

Productos de la sesin
Notas de reexin personales acerca de la informacin que es til para
valorar avances en las capacidades de los nios y las nias.
Ideas centrales respecto al proceso de evaluacin basadas en los planteamientos del Programa de Educacin Preescolar 2004, el intercambio de experiencias y las actividades desarrolladas en el Taller General de Actualizacin.
Plan general para continuar su proceso de formacin.

45

Bibliografa

FERREIRO, Emilia. El preescolar: entre la evaluacin y la comprensin del

desarrollo en Por la reforma de la escuela. Mxico: Educacin y Cambio,
A.C., Cero en conducta, nm. 51, ao 20, 2005.
SEP. Programa de Educacin Preescolar 2004. Mxico: SEP, 2004.
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La gua El proceso de evaluacin en preescolar: signicado e implicaciones

se imprimi por encargo de la Comisin Nacional
de Libros de Texto Gratuitos en los talleres de

El tiraje fue de 276 700 ejemplares.