Administracin de Programas de Educacin Temprana y Preescolar (Stevens, Joseph H. King, Edith W.

Perspectivas histricas y filosficas

de la educacin de nios pequeos
Ahora, lo que quiero son Hechos. Ensense a estos muchachos y muchachas nada
ms que Hechos. Los hechos solos son lo que se necesita en la vida. Cultvese W) esto
y arrnquese de raz todo lo dems. Usted nicamente puede labrar las mentes de los
animales racionales con Hechos; nada ms que stos sern siempre tiles para ellos.
ste es el principio sobre el cual he criado a mis propios hijos, y es el mismo sobre el
cual educo a estos nios. Atngase a los Hechos, seor !"
El maestro de escuela, Thomas Gradgrind, en Hard Times (Momentos
difciles), de Charles Dickens.

La naturaleza humana se caracteriza por la necesidad de dar sentido al mundo que

nos rodea y de estructurarlo. La gente no puede tolerar un mundo sin significado o sentido.
Los individuos crean sistemas de pensamiento, por medio de los cuales organizan las
percepciones y los estmulos encontrados en actividades cotidianas, en forma de
generalizaciones que, a la larga, constituyen las disciplinas del conocimiento. Entre stas, se
ha considerado que la historia y la filosofa son disciplinas que han influido a la Humanidad.
Por consiguiente, empezar un libro para las personas que al dirigir la educacin infantil
presentan un panorama histrico y filosfico resulta lo ms apropiado. Quienes estn
encargados de organizar y dirigir programas para nios pequeos y sus padres, necesitan
revisar los conocimientos y las experiencias del pasado que proceden de varios campos y
disciplinas. Trabajar especialmente con nios pequeos destaca nuestro inters por la
perspectiva humanista, es decir, por aquellos aspectos extrados de los escritos histricos y
filosficos en educacin y, ms concretamente, acerca de la educacin infantil.
Una perspectiva histrica ayuda a ubicar la educacin infantil temprana en el amplio
contexto social y cultural de nuestros tiempos. Examinar y analizar las concepciones, teoras,
tcnicas y mtodos de enseanza para nios a lo largo de los siglos hasta la dcada actual no
slo contribuir a desarrollar y aclarar opiniones propias, sino que tambin proporcionar una
filosofa ms amplia para organizar materiales curriculares y para administrar los programas
de educacin temprana.
En estos prrafos sera imposible abarcar todas las personalidades y tendencias
notables que se relacionan con la educacin en la infancia; sin embargo, se tratar a los
estudiosos y las ideas de mayor influencia al respecto, que pueden proporcionar un panorama
sobre las perspectivas histricas en este campo.

ANTECEDENTES HISTRICOS
Desde la Edad Media hasta hace poco, la concepcin de la infancia ha sido
reconocida como una fase distinta de la vida, en el crecimiento y desarrollo humanos, as
como en el pensamiento popular. Desde el Medioevo hasta el siglo XVI-1 se mantuvo la
creencia, muy difundida, de queda niez difcilmente duraba ms tiempo que el periodo propio
de la infancia, En su libro Centuries of Childhood (Siglos de infancia), Philippe Aris (1962)
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proporciona documentos histricos, obras de arte y novelas que confirman lo anterior. El

demuestra ampliamente que una vez que un nio cumpla cinco, seis o siete aos de edad,
era considerado inmediatamente como un adulto y tratado como tal, vestido como persona
mayor, y de quien se esperaba asumiese las responsabilidades de la edad adulta.
No slo se esperaba que el nio se trasladase inmediatamente de una etapa infantil
de ser indefenso al estatus de adulto en miniatura, sino que tambin se crea que el nio haba
nacido en el pecado. La doctrina del pecado original sostena que todos los humanos eran
perversos; su naturaleza, mala. Esta maldad tena que ser expulsada de sus almas. Adems,
el nio haba nacido malo por naturaleza y por alguna voluntad determinada; deba ser
redirigido, constantemente castigado y corregido para hacer que se adaptase a la sociedad.
Con la llegada del Renacimiento y el movimiento de Reforma, nuevas modalidades de
pensamiento se difundieron a todos los aspectos de la civilizacin, incluyendo el
adiestramiento de los nios. Uno de los primeros y ms famosos educadores renacentistas
que influyeron en el pensamiento occidental en esta direccin fue Jan Amos Comenius, quien
vivi y ense durante la primera mitad del siglo XVII. Comenius elabor el primer libro
ilustrado para nios pequeos: el Orbis pictus, que en realidad era una gua educativa
curricular para maestros. El destacaba el adiestramiento sensorial y el aprendizaje por la
accin mediante el estudio de la naturaleza. El currculo diseado por Comenius avanzaba a
travs de crculos concntricos que evolucionaban uno a partir del siguiente .
La concepcin del desarrollo y crecimiento constructivos de los objetos naturales en
etapas origin cambios importantes en las ciencias naturales y sociales. Despus de que
pensadores como Darwin, Hegel y Rousseau llevaron estas ideas a la vanguardia del
pensamiento cientfico, tuvo lugar el momento propicio para realizar grandes reformas en las
prcticas de crianza de los nios y en la educacin infantil.
Estas nuevas ideas acerca de la infancia alcanzaron su auge en la obra de Jean
Jacques Rousseau en el siglo XVIII, particularmente en su voluminosa novela Emilio escrita en
1754. Rousseau sostena que el nio no era malo y que no naca en el pecado, sino que era
naturalmente bueno, un producto de la naturaleza, inherentemente bondadoso. La educacin
del nio pequeo debera ser guiada por los intereses y actividades espontneos del nio, y
no por las preferencias de los adultos ni por sus ideas acerca de lo que es apropiado. Debera
reconocerse y respetarse la singular individualidad del nio, el cual debera tener la libertad &
desarrollarse en una atmsfera abierta y libre. Rousseau critic agudamente a la escuelas de
su tiempo por obligar a los nios a sentarse durante largas horas en su pupitres memorizando
hechos tomados de los libros que eran irrelevantes y sin sentido para el nio sin experiencia.
Al respecto, Rousseau sealaba: -Naturaleza significa que los nios deben ser nios
antes que se conviertan en hombres. Si nos desviarnos de este orden produciremos un fruto
forzado, sin sabor, inmaduro o efmero; crearemos filsofos bisoos y nios seniles. La niez
posee maneras de percibir, pensar y sentir que son peculiares a s misma" (Rousseau, edicin
de 1964, pg. 28). Qu con traste con la concepcin de la infancia tradicionalmente sostenida
durante siglo antes de Rousseau!
Comprese la siguiente cita de mile (Emilio) con la posicin asumid0a por el
educador en la novela de Charles Dickens, la cual dio inicio a nuestra argumentacin histrica:
Los nios no deben usar su intelecto hasta que ste haya adquirido todas sus
facultades... Por consiguiente, la primera educacin debiera ser puramente negativa. No
consiste en ensear la virtud o la verdad, sino en resguardar al corazn del vicio y a la mente
del error. Si usted pudiese no hacer nada 3 evitase cualquier cosa que se est haciendo, si
pudiese educar a su alumno fuerte y saludable a la edad de 12 aos sin que ste fuese capaz
de distinguir su diestra de su mano izquierda, entonces, desde el principio, los ojos de si
comprensin estaran abiertos. a la razn; sin hbitos ni prejuicios, l no ten dra nada dentro
de s mismo que pudiese contrarrestar sus esfuerzos, y se convertira, bajo sus cuidados, en el
ms sabio de los hombres. Sin hace nada al principio, usted habr producido un prodigio
educativo. (Rousseau edicin de 1964, pg. 99.)
En el personaje de Thomas Gradgrind de su novela Hard Times (Momentos difciles),
Dickens cre la concepcin tradicional y convencional de la educacin del nio. Esta
concepcin sealaba que todo lo que se necesita hacer es llenar la mente vaca del nio con
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hechos y cifras, el conocimiento demostrado del un verso. Rousseau (como Dickens) exiga
que se educara al nio conforme a mtodos individualistas basados en el crecimiento y la
maduracin de sus capacidades mentales y fsicas. Esta perspectiva humanista constituy una
reforma enrgica del pensamiento educativo.
Pese a lo anterior, no es recomendable precipitarse en congratular las principales
innovaciones educativas de Rousseau, quien continu apoyando las actitudes tradicionales
acerca de la educacin de la mujer en general y de la nia en particular. Durante la poca
medieval, la educacin de las nias era virtualmente desconocida. Al respecto, Aris (1962)
seala que la prctica aceptada, an en el tiempo de Rousseau, consista en descartar
completamente la educacin formal para el sexo femenino, El resultado fue que la mujer
apenas poda leer y escribir. Rousseau dej la descripcin de la educacin de las nias para
las secciones finales de su novela Emile (Emilio). El programa consista nicamente en un
adiestramiento para complacer y satisfacer al esposo. La mujer tena que ser educada para el
beneficio del hombre y nada ms -una posicin que sera vehementemente contenida y
controversial en la sociedad moderna de Estados Unidos.
Sin embargo, el naturalismo de Rouueau -la concepcin de la bondad inherente al
nio y la idea de permitir que ste crezca y florezca en el jardn de la naturaleza - influy
enormemente en el pensamiento de los educadores durante los siglos subsiguientes. Por ejemplo, Johann Heinrch Pestalozzi (1746 - 1827), cuyos mtodos todava tienen influencia
en la educacin occidental, Friedrich Wilhelm Frebel (1782-1852), a quien se le considera el
"padre" del sistema de jardn de nios, y Mara Montessori (1870-1953), cuyo mtodo
Montessori goza de muchos simpatizantes en Estados Unidos, deben su filosofa bsica
acerca del crecimiento y el desarrollo del nio a los escritos de Rousseau. Desde luego, no se
debe pasar por alto el renacimiento del romanticismo y naturalismo de Rousseau, en los
escritos educativos contemporneos de John Holt, Edward Fredenberg, Paul Goodman e Ivn
Illch, su ms grande representante.

INFLUENCIAS EN LA EDUCACIN INFANTIL DURANTE EL SIGLO

XIX
Johann Heinrich Pestualoza, educador suizo, ha tenido mucha influencia en el
desarrollo de mtodos y principios relativos a la educacin moderna. El comenz su labor con
hurfanos y con nios pobres y fue quien subray que la cabeza, la mano y el corazn
deberan ser elementos integrales del currculo escolar del nio. A los nios se les deban
ensear no slo actividades intelectuales, sino tambin artes prcticas, por profesores
cariosos quienes los cuidaran y se mostraran atentos a sus necesidades y deseos.
Pestalozzi defenda la enseanza del nio en grupos. Organizaba a los nios en clases, en
vez de seguir los mtodos de Rousseau (y de la tradicin clsica) sobre la instruccin
individual. Las teoras educativas de Pestalozzi incluan el concepto de avanzar de lo concreto
a lo abstracto, para lo cual se empleaban objetos y materiales que ayudaran al nio a
aprender, en vez de exigirle que para aprender tuviera que repetir y memorizar informacin.
Sin embargo, la influencia ms importante del siglo XIX en la educacin infantil provino
de Friedrich Wilhelm Frebel, comnmente llamado el "padre" del jardn de nios. Frebel fue
influido profundamente por los filsofos y pensadores religiosos alemanes de su tiempo,
particularmente por Johann Fichte, filsofo metafsico. La concepcin mstica y religiosa de
Frebel lo condujo a defender el empleo del juego y de juguetes especialmente diseados
para nios que empezaban a caminar y para nios menores de seis aos de edad en clases
que l llamaba kindergarten o jardn de nios, Tambin propugn por el adiestramiento de
mujeres para que trabajaran como profesoras en estos jardines de nios. El currculo del jardn
de nios inclua juegos de construccin con bloques de madera grandes, actividades
creadoras mediante el uso de materiales naturales como piedrecillas, hojas de rbol y conchas
marinas; juegos con los dedos y actividades educativas, llevar mascotas al saln de clases, y
utilizar a las madres como ayudantes del maestro. Todas estas prcticas siguen siendo parte
central en la educacin temprana.

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Los norteamericanos se interesaron en los mtodos de Frebel a finales del siglo

pasado y comenzaron a llevarlos a la prctica en jardines de nios bajo el patrocinio de los
filntropos de las ciudades de Estados Unidos (Braun y Edwards, 1972). Los programas se
haban diseado para nios inmigrantes y para los Idos pobres de los suburbios de las
grandes ciudades. El profesor del knder, filntropo, y quien siempre era una mujer en aquellos
das, realizaba un trabajo social con las- familias, despus de su labor matutina con los nios.
Un mpetu importante para la educacin temprana, que surgi a principios de este
siglo, fue el mtodo Montessori, diseado en Italia por la doctora Mara Montessori para el
beneficio de nios pobres considerados mental y fsicamente retrasados. El xito de 'sus
tcnicas fue tan asombroso y recibi tanta atencin del mundo entero, que el mtodo
Montessori fue adoptado rpidamente para la educacin temprana o inicial de los nios de las
familias ricas europeas. En Estados Unidos, este mtodo fue eclipsado inicialmente por el
pragmatismo de John Dewey y por el movimiento progresista. Algunos educadores
consideraban al mtodo Montessori como tcnica muy limitada, concentrada principalmente en
la educacin sensorial (Braun y Edwards, 1972. Asimismo, tanto la filosofa de Montessori
como la del movimiento progresista estaban en conflicto con las concepciones conductistas
cada vez ms influyentes. No fue sino hasta la dcada de 1950 que el mtodo Montessori
comenz a establecer una posicin firme en Estados Unidos. En este pas, como en Europa,
las escuelas Montessori han atendido generalmente a los nios econmicamente favorecidos.

EL MOVIMIENTO ESCOLAR DE GUARDERAS, JARDINES DE

NIOS Y LA PRESENCIA FEDERAL
Durante las dcadas de los 20 y los 30, la educacin inicial surgi en Estados Unidos
como una profesin. Se establecieron jardines de nios en todo el pas, que diferan de los
anteriores parvularios filantrpicos y de los centros de asistencia diurna que funcionaban en
ese tiempo. Estas escuelas proporcionaban algo ms que custodia y asistencia sanitaria, y
atendan principalmente a nios de las clases media y alta. El propsito del jardn de nios era
brindar un ambiente ptimo para el crecimiento y el desarrollo del nio, mientras que el del
parvulario consista simplemente en asegurar un ambiente benigno. La aversin que la
sociedad norteamericana mostraba a proporcionar apoyo sistemtico para la asistencia infantil
fuera del hogar se puede reconocer en las prcticas de seleccin de los nios a estas
instituciones de prvulos. Los nios se inscriban slo cuando la madre tena que trabajar o
cuando eran maltratados o abandonados. Los parvularios representan algunos de los primeros
programas de asistencia diaria. El nfasis de los mismos se centraba en proporcionar un
ambiente relativamente saludable y seguro, en vez de poner en marcha experiencias
educativas sistemticas para los nios inscritos.
Por otra parte, el propsito del jardn de nios era fomentar el desarrollo total del nio.
La educacin de padres y maestros tambin eran funciones fundamentales de la escuela.
Gran parte de la influencia del jardn de nios y de las guarderas puede atribuirse al creciente
inters que los psiclogos y educadores tienen por el estudio sistemtico de los nios
pequeos, Se establecieron centros de investigacin del desarrollo infantil en varios colegios y
universidades, especialmente en lowa, Vassar y Yale. Los investigadores de estos centros
llevaron a cabo investigaciones sistemticas acerca de los efectos que ejercen las prcticas
educativas en los nios pequeos, y se discutieron con vehemencia los problemas relativos a
tales efectos (Sears y Dowley, 1963).
Mediante el establecimiento de la institucin denominada Works Progress
Administration (WPA) (Administracin para el Progreso del Trabajo) a fines de la dcada de
los 30, despus de la depresin, el gobierno federal norteamericano proporcion el primer
subsidio directo para la educacin temprana. Estos programas de tiempo completo fueron
creados para dar empleo a profesores desempleados de primaria; sin embargo, muchos
educadores de jardines de nios brindaron consulta y disearon manuales de adiestramiento
que tambin se utilizaron en los subsiguientes programas del Decreto de Lanham. Los
programas para nios pequeos, creados bajo este decreto, sustituyeron a las guarderas de
la WPA. Las madres fueron necesitadas para trabajar en fbricas de armamento durante la
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Segunda Guerra Mundial y el decreto proporcion fondos para establecer centros de

asistencia diaria para los hijos de las mujeres trabajadoras. Cuando la guerra termin, los
fondos federales fueron retirados de los programas de educacin inicial y el nmero de nios
inscritos en tales programas se redujo dramticamente. Los congresistas sentan que, sin
duda alguna, las mujeres deban regresar al hogar para llevar a cabo su tarea principal de criar
a sus hijos. Las razones principales para el establecimiento de estos programas federales
fueron de carcter poltico y econmico, ms que por un gran inters de parte de los
legisladores estadounidenses por el bienestar de los nios; sin embargo, los primeros
educadores profesionales de la National Associaton for Nursery Education (Asociacin
Nacional para la Educacin en jardines de nios de la Association for Childhood Education
(Asociacin para la Educacin Infantil) y del National Council on Parent Education (Consejo
Nacional para la Educacin de Padres) trabajaron para establecer la calidad de Decreto de
Lanham y de las escuelas de la WPA (Braun y Edwards, 197 2).

LA EDUCACIN COMO UN CONCEPTO EVOLUCIONISTA

Se ha mencionado brevemente la importancia del concepto de la naturaleza
evolucionista del desarrollo en teora de la educacin. Ahora se considerar con mayor
extensin la idea de que tanto el conocimiento como el crecimiento fsico ocurren por etapas.
La mayor parte del pensamiento contemporneo acepta como bsica la idea de que el ser
humano evoluciona a medida que madura fsica e intelectualmente; pero esta concepcin de
la evolucin de la naturaleza humana a lo largo de etapas posee histricamente un origen muy
reciente, y es revolucionaria en lo que respecta a sus implicaciones en la filosofa educativa.
George Wilhelm Hegel, filsofo alemn, describi la evolucin de la historia en trminos de la
tesis (la tendencia o empuje original), que da lugar a la anttesis (la contratendencia), la cual a
su vez conduce a la sntesis (un nuevo movimiento o situacin). Este modelo puede aplicarse
al desarrollo intelectual del individuo. Los escritos de Charles Darwin se centraban en la
evolucin de los seres vivos. Sus teoras acerca de la supervivencia del ms fuerte fueron
interpretadas por cientficos y bilogos, como Herbert Spencer y William Galton, durante la
segunda mitad del siglo XIX. Las teoras acerca de las influencias de la herencia en contraste
con el ambiente tambin formaron parte de la consideracin de la perspectiva evolucionista.
La teora educativa de principios del siglo XX se desarroll alrededor de las controversias
acerca de qu era ms importante en el proceso educativo: la naturaleza (herencia) o la
educacin (ambiente). Esto, junto con el movimiento de pruebas de inteligencia estimulado por
el trabajo de Francis Galton en Inglaterra y Alfred Binet en Francia, cre mayores tensiones y
debates en la educacin y en torno a las teoras sobre cmo educar mejor a los nios
pequeos. Estas tensiones se complicaron an ms con la doctrina evolucionista de Spencer.
En un artculo que reconstruye el origen de las teoras educativas de nuestro tiempo,
Joseph McVicker Hunt (1973) cita la doctrina evolucionista de Herbert Spencer de que "la
ontogenia recapitula a la filogenia" como el estmulo que produjo la doctrina de la
recapitulacin adoptada por G. Stanley Hall y otros influyentes educadores estadounidenses
de fines del siglo XIX y principios del XX. La teora de la recapitulacin sostiene que el nio, en
su crecimiento y desarrollo, lomo effeto en la matriz, pone de manifiesto las etapas de
desarrollo a lo largo de las cuales todas las especies han evolucionado con el paso de los
siglos. Al respecto, Hunt afirma:
Sin embargo, la concepcin dominante que se ha vuelto tradicional en nuestro tiempo
se origin en el pensamiento biolgico del siglo XIX acerca de la evolucin. Este pensamiento
ejerci dos influencias principales en la educacin de Estados Unidos. Una de ellas, la del
desarrollo predeterminado, parece haberse combinado y modificado la influencia del
movimiento de jardines de nios. (Hunt, 1973, pg. 3.)
En Estados Unidos, el pragmatismo fue promulgado por la obra y las enseanzas de
John Dewey. La filosofa de Dewey fue clave para fomentar el movimiento educativo que
permite al nio crecer y florecer de acuerdo con su propio ritmo y madurez. El mismo Dewey
destac que el desarrollo personal del nio slo puede ocurrir ptimamente si su desarrollo y
educacin incluyen una participacin del conocimiento bsico y la herencia y tradicin del
mundo civilizado. Empero, muchos de los partidarios de Dewey tendieron a subrayar la
necesidad de contar con programas para nios pequeos que proporcionaran ambientes
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libres, sin trabas. Fue Arnold Gesell quien defendi la aproximacin normativa, y exigi el
reconocimiento de la maduracin del nio para aprender diversas tareas intelectuales y fsicas.
Ahora, sumado a la creencia de Rousseau en la naturaleza y en la bondad inherente del nio,
estaba el clamor de la permisividad en la educacin por parte de los pragmatistas y por la
teora de Gesell de la maduracin.
El impacto de estas teoras en la educacin inicial en Estados Unidos fue de tal
magnitud que condujo a una polaridad de opiniones acerca de cmo deberan estructurarse
los programas para nios pequeos. En este aspecto, Hunt, destacado psiclogo del
desarrollo, magistralmente seala:
Estas dos lneas de influencia, una procedente de Rousseau, y que nos lleva hasta el
movimiento de jardines de nios, y la otra que proviene de la doctrina biolgica de la
recapitulacin, sirvieron para corregir la concepcin de los nios como pequeos demonios
perversos que deben ser castigados severamente para hacer que se adapten a las exigencias
de la sociedad. Por otra parte, el impacto total de estas dos lneas de influencia ha sido muy
importante para reemplazar las demandas de la sociedad por las necesidades de los nios y,
con ello, crear la fuerza o al menos incrementar el nivel de tensin con que debe operar la
empresa educativa, La nocin de "crecimiento intrnseco" sugiere que el desarrollo ocurre
automticamente como un proceso de maduracin controlado por genes. Esta concepcin
reduce al mnimo el papel que la educacin desempea en el curso del desarrollo. (Hunt, 103,
pg, 4. El nfasis se ha aadido.)
Hunt seala las falacias de las teoras de la disposicin y la maduracin que defendan
un curso demasiado liberal de accin por parte de los educadores. Con base en su revisin de
las investigaciones acerca del efecto que ejercen las experiencias iniciales en el desarrollo
intelectual ulterior del nio (Hunt, 1961), Hunt ha sido un fiel defensor de los programas de
estimulacin intelectual temprana, especialmente para nios que proceden de los niveles
socioeconmicos bajos.

JEAN PIAGET Y EL MOVIMIENTO DE LAS ESCUELAS INFANTILES

BRITNICAS
Para completar el anlisis sobre las influencias importantes en la educacin inicial en
Estados Unidos, se debe considerar la obra de Jean Piaget en Suiza y Francia en la dcada
de los 20, as como los avances en Inglaterra, basados principalmente en las teoras de
Piaget. En el captulo 2 se analizar con detalle la teora de este investigador. En esta seccin
se considerar su importancia dentro de un contexto histrico, sealando su influencia en el
pensamiento educativo, primero como bilogo y ulteriormente como psiclogo y filsofo
moralista. Las teoras de Piaget se apoyan en la concepcin evolucionista de las etapas del
desarrollo humano. Su teora del desarrollo intelectual y moral del ser humano ha llegado a
ser, en los ltimos aos, tan importante e influyente en la educacin como las teoras de Freud
o Skinner.
El mtodo de las escuelas infantiles britnicas, el cual tambin se llama educacin
abierta y mtodo de da integrado, ha ampliado y resaltado la influencia de Piaget. Ningn
tratado histrico de la educacin infantil temprana estara completo sin alguna referencia a
este mtodo, tan elogiado y emulado para trabajar con nios pequeos. Como una descripcin
general, se puede caracterizar al mtodo de Es escuelas infantiles britnicas como una
filosofa que considera a todos los nios como alumnos activos, individuos que pueden
demostrar a sus profesores cules son sus necesidades y deseos de aprendizaje. Como
resultado, el programa diario se estructura en grandes periodos que permiten a los nios
explorar e investigar asuntos en los que cada uno de ellos est interesado. El saln de clases
se organiza en centros de inters, no con pupitres fijos y un profesor central al frente. Las
aulas de la escuela estn abiertas al exterior, de modo que existe una sensacin de ambiente
interior y exterior en el saln de clases. Gran parte del trabajo y los temas de los nios
provienen de la comunidad y del ambiente local que les rodea. Las visitas a la comunidad son
frecuentes, y los nios se adentran en ella para aprender de sus padres y de los ciudadanos,
locales, as como de sus profesores. Los nios mayores trabajan con los de menor edad en
clases de edades mltiples. Las actividades fsicas y la educacin e los movimientos forman
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parte integral del programa curricular. El centro de atencin lo constituyen el juego y las
actividades de aprendizaje, tanto fsicas como mentales. No es difcil detectar la influencia del
naturalismo de Rousseau, de la educacin progresista de Dewey y de la teora piagetiana del
aprendizaje en los mtodos de la escuela infantil britnica.
Cmo llegaron a adoptar los educadores ingleses tal mtodo innovador en la
educacin de nios de cuatro a siete aos de edad -y por qu no lo adoptaron antes los
educadores estadounidenses, quienes slo hasta muy recientemente los han emulado?
Nuevamente, una perspectiva histrica ayudar a comprender estas tendencias en la
educacin temprana o inicial. La educacin primaria del siglo XIX en Inglaterra se haba
diseado para producir ciudadanos buenos y obedientes, trabajadores tiles que tuviesen los
conocimientos suficientes para seguir instrucciones sencillas y pudiesen leer pasajes de la
Biblia (Lawton, 1973). La mayora de los nios de estratos ms bajos reciba solamente una
educacin primaria. No fue sino hasta ese siglo y por medio del Decreto de Educacin de 1944
que la educacin secundaria para todos los nios se consider esencial. Como resultado, la
calidad de la educacin primaria, incluyendo la educacin inicial (para nios de cuatro a siete
aos de edad), reuna estndares de adecuacin mnimos.
La Segunda Guerra Mundial despert una nueva tica y suscit una nueva conciencia
por la niez en Inglaterra, la cual culmin en la legislacin de 1944. Con la declaracin del
derecho universal a la educacin de todos los nios, independientemente de la clase social, la
necesidad de mejorar, y en algunos casos de realmente revolucionar, la educacin primaria se
convirti en una obligacin para muchos educadores. Despus de la devastacin habida en
los bombardeos alemanes en la Segunda Guerra Mundial, los cuales destruyeron secciones
completas de las ciudades y poblaciones inglesas, incluyendo muchas escuelas, los
educadores britnicos tuvieron un mpetu adicional para reconstruir no slo las instalaciones
fsicas, sino tambin el programa escolar. Inspirado en los ejemplos estadounidenses de la
educacin progresista, la cual haba comenzado a perder prestigio en Estados Unidos, junto
con la oportunidad de planear y disear nuevos estilos en las escuelas primarias y
secundarias, el mtodo de las escuelas infantiles britnicas floreci completamente, como lo
atestigua su desarrollo y evolucin durante las dcadas de los 50 y los 60. Los educadores
ingleses consideran no haber encontrado respuesta a todos los problemas que plantea la
educacin de nios pequeos conforme al mtodo abierto, del da integrado. Ellos sealan la
necesidad de mantener mejores registros de los progresos de los nios, la necesidad de
contar con un adiestramiento ms profundo para quienes trabajan con nios pequeos, y la
necesidad de ampliar y profundizar las perspectivas de un currculo que se derive
principalmente del ambiente local; sin embargo, la posicin centrada en el juego y en el
mtodo de descubrimiento como las tcnicas principales para el aprendizaje, se mantiene
vigente en el mtodo de las escuelas infantiles britnicas.

LA IMPORTANCIA DEL JUEGO COMO TEMA DE LA EDUCACIN

EN LA INFANCIA
"El juego es el trabajo del nio" reza un dicho familiar mue los educadores de nios
pequeos. Los mtodos educativos modernos han reconocido la importancia del juego en el
crecimiento 1, el desarrollo de los nios; sin embargo, Aris, en su obra Centuries of
Ghildhood (Siglos de infancia), seala que, histricamente, al nio se le consider "frvolo"
respecto a la necesidad de jugar, y a travs de los siglos se permiti a los nios esta etapa de
juego y frivolidad slo hasta los siete aos de edad. Actualmente, nos damos cuenta de que el
juego constituye un medio natural y necesario para la internalizacin de valores, tensiones,
intereses e inhibiciones, y para la construccin de conceptos y relaciones. El desarrollo social
del nio se estimula por medio del juego, el cual es un medio para descubrir la propia
identidad individual, para relacionarse con los dems, para comprender otros puntos de vista,
para aprender a usar smbolos en el pensamiento, y para internalizar las normas de la
sociedad mediante la imitacin de los roles y las situaciones de los adultos. La importancia del
juego, sobre todo para el desarrollo socioemocional y cognoscitivo, y las teoras del mismo
han figurado notablemente en las teoras y los mtodos para la educacin inicial. Rousseau
escribi continuamente acerca de la necesidad de permitir a los nios la libertad de explorar,
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de descubrir la naturaleza, y de vagar abiertamente por su ambiente; en otras palabras, jugar.

En prrafos anteriores se ha sealado que los juegos, los juguetes, las actividades recreativas
con los dedos y los materiales de manipulacin han sido mencionados como innovaciones en
los programas preescolares de Pestalozzi, Frebel y Montessori.
Los primeros escritos de Piaget destacaban principalmente la importancia del juego
para el nio de dos o tres aos de edad, a medida que ste se traslada de los patrones de
juego solitario y paralelo a la etapa del juego cooperativo o colectivo a la edad de cuatro aos.
Piaget sostiene que, de los cuatro a los siete aos de edad, los nios se ocupan en formas de
juego que se caracterizan por la imitacin de las ocupaciones y los pasatiempos de los
adultos. En los jardines de nios y en las instituciones preescolares de Estados Unidos, es
comn el rincn "para las muecas" o lo que en Inglaterra llaman "la casa de Wendy", donde
los nios juegan a la "casita", a la "tiendita", a la "escuela" y, ms recientemente, "a las
nieras". Investigadores como Sara Smilartsky (1968) y R. E. Herron y B. Sutton-Smith (1971)
han subrayado la importancia del juego sociodramtico y el juego simblico para ayudar al
nio en los aspectos del desarrollo cognoscitivo.
La conducta del nio durante el juego tambin es congruente con la teora de Piaget
acerca del desarrollo de los valores morales y de la tica. Paget sostena que durante la
primera infancia, en el nivel preoperacional, los nios se adhieren firmemente a las reglas del
juego. No se permite ningn tipo de variacin o cambio, de modo que las reglas del juego
resultan inalterables (Piaget, 1932). Los juegos de la primera infancia allanan el camino para
que el nio desarrolle la reversibilidad de su pensamiento, caracterstico de la etapa de las
operaciones mentales -en trminos de Piaget-, sobre todo en los juegos musicales o rondas
infantiles, donde se intercambian los p ' apeles de los distintos personajes o del director y el
coro (Herron y Sutton-Smith, 1971). El juego es un aspecto muy importante en la teora de
Piaget.
En la conclusin de Child's Play (El juego de nios), un libro de lecturas acerca de las
principales tendencias histricas y aproximaciones tericas al juego de los nios, Herron y
Sutton-Smith escriben:
La comprensin funcional del juego posee gran importancia prctica contempornea.
Su significado formal o expresivo puede ser incluso de mayor valor alargo plazo para entender
el compromiso que los nios y los adultos tienen con la existencia, dentro de la cual ellos
mismos se hallan inmersos. (Herron y Sutton -Smith, 1971, pg. 345.)

Quienes estn encargados de la direccin y administracin de programas para la

infancia deben estar conscientes e interesados no slo en la cantidad y la calidad del juego
dentro de sus programas, sino tambin en la necesidad de subrayar su importancia a los
padres y a otros adultos.

ADELANTOS DESDE LA DCADA DE LOS 50

La educacin temprana en efervescencia
En Estados Unidos, anos de la dcada de los SO, la experiencia en un ambiente de
educacin temprana (guardera, institucin preescolar e incluso jardn de nios) se limitaba
principalmente a nios de la clase ms favorecida o a nios de los estratos ms pobres.
Durante la dcada de los 60, haba sistemas escolares pblicos en todo el pas en los que no
se admitan nios sino hasta que stos cumplieran los seis aos de edad para el primer grado.
Se consideraba superflua a la educacin preescolar, una ventaja especial para quienes podan
brindar a sus hijos el inicio a la escuela, antes de la tradicional inscripcin a las escuelas
pblicas conforme a la edad exigida en el distrito escolar correspondiente.
Tambin haba una creencia muy difundida, especialmente entre las madres de clase
media de los suburbios, de que enviar a los nios a la escuela varias veces por semana era
realmente desatender las obligaciones maternas. En algunos grupos sociales, se haca sentir
a las madres un fuerte sentimiento de culpa por inscribir a sus hijos en algn programa
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Captulo 1: Perspectivas histricas y filosficas de la educacin de nios pequeos

Administracin de Programas de Educacin Temprana y Preescolar (Stevens, Joseph H. King, Edith W.)

preescolar. Esta reaccin emocional se extendi incluso al ingreso al jardn de nios de las
escuelas pblicas, donde era un hecho comn al inicio del ao escolar or hablar acerca de
madres que lloraban y no podan dejar a as hijos de cinco aos de edad tras las puertas del
knder. Esta actitud sobre el hecho de que se abandonaba al propio hijo en la atmsfera
impersonal de la escuela ha cambiado enormemente desde la dcada de los 60. En gran
medida, la actitud inversa ha tenido lugar debido a la amplia publicidad y a las discusiones
acerca de la importancia que para el nio tiene el aprendizaje temprano y las experiencias
iniciales de grupo en un ambiente escolar. Actualmente, es raro escuchar que an haya
padres o nios que hacen "dramas" al despedirse en el momento de ingresar a la escuela. Es
importante que este cambio de actitud hacia asistir a la escuela a una edad temprana sea
reconocido y recordado por los administradores y directores de programas de este nivel.
Dentro de los crculos educativos, tambin ha habido un cambio significativo en la
actitud de los educadores respecto a la importancia de la enseanza en la primera infancia.
Qu dio origen a esto y cules fueron sus implicaciones para los programas de educacin
temprana? El sbito nfasis en la educacin de nios pequeos, tanto aquellos de escasos
recursos o de nivel socioeconmico bajo, como los que provienen de medios cultural y
econmicamente privilegiados, ha ido incrementado por los resultados y las publicaciones
realizadas por los principales investigadores y pensadores de las reas de crecimiento y
desarrollo humanos, la lingstica y la investigacin social. Estos prominentes cientficos
sociales incluyen a Jerome Bruner, Benjamin Bloom, Basil Bernstein, Joseph McVicker Hunt y
todos aquellos responsables de la fundacin e instrumentacin de los programas de Heard
Start (Beneficio inicial) y de Follow Through (Ejecucin continua) en Estados Unidos. En
seguida se examinarn las contribuciones de estos cientficos sociales y educadores al nuevo
predominio de la educacin en la primera infancia en este pas.

La hiptesis de Bruner
Respecto a la esencia y el contenido de la educacin temprana y preescolar, un
descubrimiento muy importante constituy el alarmante pronunciamiento de Jerome Bruner en
su libro The Process of Education (El proceso de la educacin), en el cual afirmaba:
"Comenzamos con la hiptesis de que cualquier tema puede ser enseado con eficacia, en
alguna forma intelectualmente honesta, a cualquier nio en cualquier etapa de su desarrollo"
(Bruner, 1960, pg. 33). En tanto que algunos educadores se moscaron escpticos y
francamente crticos ano la afirmacin de Bruner, otros (entre ellos algunos psiclogos)
acogieron su hiptesis con entusiasmo. Estos ltimos la concibieron como el estmulo para
incluir el aprendizaje cognoscitivo en los programas curriculares para nios pequeos -comenzando con las etapas de las matemticas, como la teora elemental de conjuntos y la
teora de la probabilidad; la introduccin a un idioma extranjero, como el francs, el espaol o
el japons, u otros lenguajes; y la introduccin al aprendizaje de la biologa, la qumica e
incluso la fsica.
La tesis de Bruner acerca de las capacidades cognoscitivas de los nios pequeos
influy en el pensamiento de muchas personas legas, padres y maestros respecto al carcter
general de los programas para tales nios. Estos programas educativos infantiles no
consistan forzosamente en actividades exclusivamente afectivas, no cognoscitivas o frvolas.
Una nueva perspectiva acerca de la verdadera naturaleza del aprendizaje temprano o inicial
empez a tomar forma, y la hiptesis de Bruner fue clave para que ello ocurriera. Los adultos
tienden a creer que la adquisicin del lenguaje y del conocimiento por parte de los nios
pequeos sobreviene fcilmente porque ellos, los adultos, dominaron las mismas destrezas
hace muchos aos. Esos aprendizajes se convierten en patrones de hbito conocidos cuando
se llega a la edad adulta; en consecuencia, constituye un razonamiento falso afirmar que su
adquisicin fue relativamente fcil. La hiptesis de Bruner ayud a los educadores y al pblico
en general a estar conscientes de los enormes pasos intelectuales que los nios dan para
adquirir habilidades lingsticas y el aprendizaje cognoscitivo durante los primeros aos de
vida. Ciertamente, en tanto que primero deben dominarse las tareas ms sencillas a fin de que
stas puedan constituir los cimientos para las tareas ulteriores ms difciles, en realidad, el
nio que comienza a caminar ya ha vencido una inmensa barrera intelectual al adquirir el
lenguaje y la capacidad para hablar. La adquisicin del lenguaje hablado, por parte del nio
pequeo, constituye una gran evidencia que apoya el argumento de que posponer los temas
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"ms difciles" representa un error. Por consiguiente, la posicin de Bruner aport nuevas
influencias al contenido de los programas para nios de corta edad.

La hiptesis de Bloom
Poco despus de las sorprendentes afirmaciones de Bruner acerca de la naturaleza
del aprendizaje temprano o inicial, Benjamin Bloom y sus colaboradores (1964) concluyeron
que la inteligencia, como la estatura, constituye una caracterstica del desarrollo: la proporcin
ms grande se obtiene en los primeros aos de vida, entre el nacimiento y los ocho aos de
edad. El hallazgo de Bloom estaba basado en cuidadosos anlisis estadsticos de estudios
longitudinales. Su hiptesis gener un renovado inters por el contenido y la calidad de los
programas para nios, durante esta etapa crucial de su desarrollo, y logr que se prestase
mayor atencin a la cantidad y la calidad de los programas para nios menores de cinco aos
de edad.

El problema de la combinacin ambiente -habilidades, de Hunt

Joseph McVicker Hunt, psiclogo infantil, en su libro Intelligence and Experience
(Inteligencia y Experiencia), publicado en 1961, precisamente antes del movimiento de Head
Start (Beneficio inicial) seal de manera muy apropiada que durante muchos aos los
especialistas en infancia haban trabajado bajo las falsas suposiciones de que el programa
curricular debiera consistir en juegos y actividades totalmente inestructuradas en los que los
nios siguiesen sus propios deseos e intereses. Hunt crea que esto era una interpretacin
errnea de las teoras educativas de Dewey y una mala aplicacin del naturalismo de
Rousseau. l escribi que, a la luz de los resultados sobre la desigualdad de oportunidades y
las diferencias relativas a las experiencias tempranas, algunos nios afrontaran problemas
distintos si se esperase de ellos que iniciaran sus propias experiencias de aprendizaje. Los
nios pueden diferir en cuanto a su capacidad para beneficiarse de las actividades dirigidas
por un profesor, en contraste con las que seleccionan ellos mismos. Algunos pueden necesitar
ms direccin al principio con el fin de utilizar ptimamente
las actividades que ellos
mismos seleccionan respecto a desarrollo conceptual y desarrollo del lenguaje; adems,
pudieran necesitar mayor intervencin, enseanza y direccin por parte del profesor
Asimismo, otros nios pudieran necesitar una direccin del profesor significativamente menor,
prefiriendo las actividades generadas por ellos o por los compaeros.
Hunt considera que el nio resulta estimulado por la novedad y por la necesidad de
comprender la creciente complejidad del ambiente que lo rodea. En su teora, Hunt subraya la
importancia de la relacin o combinacin entre el ambiente que el nio enfrenta y sus propias
capacidades sensoriomotoras:
Si las circunstancias encontradas son demasiado parecidas a las que se hallaron
previamente, los resultados son, desde el punto de vista del desarrollo, una falta de progreso
y, emocionalmente, apata o tedio. Si las circunstancias halladas trascienden la capacidad de
acomodacin y enfrentamiento del nio, no habr de nuevo ningn progreso relativo al
desarrollo de, pero emocionalmente existir un retraimiento frustrante, angustia y una
tendencia a adquirir un sentimiento de fracaso. Una combinacin de ambiente y habilidades
apropiadas producen tanto inters por parte del nio como un progreso de desarrollo, el cual le
permite gradualmente aprender asuntos ms complejos, iniciar modelos ms elaborados,
adquirir capacidades e intereses nuevos y, lo que tambin es importante, vivir lo que
existencialmente constituye una vida satisfactoria. El problema existe para los padres y los
profesores, quienes guiaran el desarrollo del nio. Ellos deben descubrir y organizar las
circunstancias que proporcionan una combinacin que fomente el desarrollo de las
realizaciones ya presentes en los nios individuales que se hallen bajo su custodia (Hunt,
1974, pg. 7)
Se ha subrayado la afirmacin de Hunt acerca del desafo que representa el problema
de la combinacin ambiente -habilidades, para los padres y los profesores. Se debe
proporcionar a los nios ambientes que promuevan una combinacin que fomente el
desarrollo.

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Head Start (Plagama de beneficio inicial)

Reconocer la naturaleza crucial de las experiencias en la primera infancia, junto con
los nacientes sentimientos de responsabilidad social respecto a las poblaciones
econmicamente marginadas de Estados Unidos, provoc que el gobierno federal
norteamericano creara e instrumentara en la dcada de los 60 el proyecto ms ambicioso y
extenso para la primera infancia jams concebido en la historia de esta nacin: los Head Start
Child Development Centers (Centros de Beneficio Inicial para el Desarrollo Infantil). Estos
Programas de beneficio inicial tuvieron como objetivo proporcionar experiencias educativas a
los nios de escasos recursos que mejoraran ptimamente su desarrollo intelectual, de modo
que pudiesen aprovechar al mximo sus experiencias escolares ulteriores. Al principio, estos
programas fueron creados para los meses del veran o nicamente, con la esperanza de que
slo en unos cuantos meses se pudiera alcanzar esta meta. Cuando se determin que unos
pocos meses estivales eran insuficientes, los centros de beneficio inicial fueron puestos en
marcha conforme a periodos semestrales y anuales para ni os de cuatro y cinco aos de edad.
Varios aos ms tarde, el proyecto Follow Through (Proyecto de Ejecucin Continua)
fue creado con el objeto de continuar en los primeros grados con la programacin especial
empezada por el Programa de beneficio inicial; algunas investigaciones haban planteado el
problema acerca de la necesidad de cambiar la calidad de la experiencia educativa con que
los nios pobres se enfrentaban en las escuelas pblicas, para poder asegurar su desarrollo
continuo.
Los educadores comenzaron a darse cuenta de lo que los cientficos sociales haban
sealado durante aos: que las amplias variaciones en las prcticas de educacin en los nios
-no slo entre y dentro de las clases socioeconmicas, sino tambin dentro de los grupos
tnicos y raciales - afectaban profundamente la capacidad del nio para aprender, incluso a
los cinco aos de edad. Tambin concluyeron que si el ambiente de aprendizaje en el hogar,
en conjuncin con el de aprendizaje escolar, poda ser organizado en forma ms eficaz para
apoyar el desarrollo del nio, ste se beneficiara al mximo de tales programas. Ms recientemente, los educadores han cuestionado si nuestras expectativas sobre los nios pobres y
marginados no debieran reflejar los valores de sus culturas, as como los
de la mayora,
fundamentndonos a cambio en las fuerzas de ambas culturas. Hemos sido demasiado
etnocntricos al establecer el valor de nuestros parmetros sobre el aprovechamiento
conforme a los valores y actitudes de los estadounidenses de raza blanca y pertenecientes a
la clase meda. Afortunadamente, las perspectivas antropolgicas y sociolgicas influyen hoy
da en nuestros valores de juicio.

Los cdigos de lenguaje y la socializacin del nio

Los socio lingistas, especialmente el socilogo britnico Basil Bernstein, han
presentado pruebas de que, desde muy temprana edad, los nios son socializados mediante
diferentes tipos de empleo del lenguaje. Bernstein afirma que algunos nios se socializan
mediante un estilo pasivo del uso del lenguaje, circular en cuanto a razonamiento (esto es as
porque s) y que permite poca complejidad respecto a la racionalizacin o raciocinio. A los
nios se les educa principalmente por medio de la intimidacin fsica por parte del adulto y la
necesidad de limitarse a la adjudicacin de bienes materiales, como el alimento y el vestido. El
rasgo distintivo es aquel de: Hazlo o te pego. No hagas preguntas". A otros nios se les
educa mediante el izo de un estilo lingstico ms orientado hacia el nio, un estilo que
racionaliza y explica los significados y las razones por las cuales l debe funcionar y actuar
como se le indica. Se estimula a tales nios para que pregunten por qu y sus interrogantes
son respondidas generalmente por adultos que pueden dedicar tiempo y energa para dar
explicaciones. Durante dcadas, los antroplogos han afirmado que el lenguaje conforma la
manera como se concibe al mundo; la forma corno se habla determina cmo se piensa, y
viceversa.
Durante las dcadas de los 60 y los 70 surgieron controversias acerca del significado
de las diferencias dialcticas del lenguaje. Investigadores como W. Labov (1970) han afirmado
que el ingls hablado por las personas de raza negra es tan lgico como el ingls estndar.
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Ambos tipos de lenguaje se conforman a las reglas fundamentales, aunque diferentes. Cada
uno permite la expresin de relaciones complejas, ideas abstractas y sutilezas de sentimiento
y tono. Un parlante del dialecto negro puede ser tan hbil en pensar lgicamente o en resolver
problemas como puede serlo un parlante del dialecto estndar. Tales diferencias dialcticas
consistentes han hecho que algunos defiendan el empleo de la forma escrita del dialecto al
comenzar la enseanza de la lectura para nios pequeos de raza negra (Baratz, 1970).
Los nios ingresan al ambiente escolar, incluso a la edad de 2,5 o 3 aos, con ciertos
patrones habituales del lenguaje ya internalizados y establecidos. En la sociedad moderna, se
debe educar a los individuos de modo que posean habilidades lingsticas muy desarrolladas
para que se desempeen con eficiencia en una cultura de tecnologa compleja. Asimismo,
como adultos necesitamos la habilidad para emplear el lenguaje en contextos apropiados: usar
el cdigo preciso y apropiado cuando nos expresemos en trminos "conocidos" y un cdigo
ms elaborado cuando nos presentemos ante el consejo escolar para proponer la expansin
del programa de artes escolares. Silos educadores reconociesen la naturaleza crucial de la
adquisicin del lenguaje, en su definicin intelectual ms amplia (incluyendo la base de todos
los aprendizajes cognoscitivos), y el impacto que la socializacin temprana tiene en los estilos
de aprendizaje, se afectaran tambin la organizacin y el programa curricular para la primera
infancia mediante una colaboracin ms eficaz entre el hogar y la escuela.

HACIA
EL
FUTURO:
ASCENDENCIA

LA

EDUCACIN

TEMPRANA

EN

Cabe concluir este prlogo sobre las tendencias histricas y filosficas de la

educacin temprana con un mensaje de esperanza. Se ha visto que no hay una sola corriente
o perspectiva en la teora histrica, filosfica o educativa que haya dominado la bibliografa
sobre la educacin del nio pequeo. A lo largo del tiempo han surgido teoras y conceptos
conflictivos que son aceptados y luego rechazados, reconsiderados y reformulados, mientras
que los educadores y los padres investigan las tcnicas ptimas para trabajar con nios de
corta edad. No obstante, a travs de los siglos basa la poca actual, la preocupacin por 5
necesidades de los nios pequeos ha sido evidente. La sociedad ve en la juventud la
reconstruccin de la cultura encaminada hacia el mejoramiento de la Humanidad. Adems,
cifra en el nio todas sus esperanzas para lograr un futuro mejor, un mundo superior.
Los autores de este libro ven con esperanza y optimismo el futuro de los programas
de educacin temprana, Anticipan el aumento del inters, de la publicidad y del apoyo, tanto
psicolgico como financiero, por parte de diversos sectores de la sociedad respecto a los
programas era nios pequeos y para el personal que lleva a la prctica de esos programas.

Fuente: Terry Teis, Universidad de Denver, Off ice of Publc Relations (Oficina de Relaciones Pblicas).

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RESUMEN
La presente consideracin retrospectiva acerca de la educacin temprana ayuda a
situar la prctica y los problemas actuales dentro de una perspectiva histrica. Hasta el siglo
XVII, la infancia terminaba demasiado pronto. A los nios de tres y cuatro aos de edad se les
consideraba esencialmente como adultos en miniatura. Nuevas concepciones de la infancia
fueron defendidas por Rousseau; la crianza y la educacin infantiles deban ocurrir en un
ambiente no punitivo, seguro y abundante en experiencias, dentro del cual pudieran
perseguirse los intereses naturales del nio. En el siglo XIX, Pestalozzi y Frebel fueron de los
primeros en organizar escuelas para nios pequeos. Frebel dise el primer mtodo formal
para 1 educacin del nio, el kindergarten, y adiestr a profesores en el uso de este mtodo.
Poco despus, en Italia, Montessori cre su mtodo basado en los sentidos para educar a
nios pequeos de los estratos socioeconmicos bajos.
La educacin temprana y preescolar empez a llamar la atencin en Estados Unidos
durante la dcada de los 20 con el surgimiento del movimiento de jardines e nios, los cuales
atendan principalmente a las clases media y alta y constituyeron los primeros programas
amplios para nios pequeos. Incorporaban slidos componentes educativos y constituan
centros para el adiestramiento de profesores y para la educacin de padres. Los parvularios
diurnos eran esencialmente programas de asistencia infantil. Durante la Gran Depresin y la
Segunda Guerra Mundial, los fondos federales se asignaron por vez primera a los programas
de asistencia diaria.
La teora de la evolucin caus tambin impacto en el pensamiento de los primeros
educadores. Se lleg a concebir al ser humano, como un organismo que crece, se desarrolla y
cambia. Ya no se espera alcanzar un desarrollo total y ltimo ni permanecemos iguales a lo
largo de la vida.
La teora de Piaget sobre el crecimiento y el desarrollo tuvo un impacto profundo en la
prctica reciente de la educacin temprana o inicial. Ayud a mantener la centralidad del juego
como el medio principal con el que los nios aprenden y adquieren conocimientos. El reciente
inters por la educacin abierta y el movimiento de las escuelas infantiles britnicas surgi
principalmente por el hincapi que Piaget, al igual que Frebel, hizo en el aprendizaje informal.
Durante la dcada de los 60, varios psiclogos, entre ellos Bruner, tuvieron una
influencia sustancial en el campo de la educacin temprana. Sus nociones acerca del currculo
de los programas produjeron mayor inclusin del contenido y la esencia de varias disciplinas.
Sociolingistas como Bernstein y Labov y psiclogos como Hunt y Bloom proporcionaron
evidencias de investigacin acerca de cmo los ambientes iniciales pueden limitar y/o mejorar
las capacidades innatas. La nocin de Hunt acerca del problema de la combinacin ambiente
-habilidades, que determina aquellas tareas que "fomentan el desarrollo", situ a la tarea del
educador temprano dentro de una perspectiva ms clara.

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