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David Perkins La Escuela Inteligente PDF
David Perkins La Escuela Inteligente PDF
DEBATE SOCIOEDUCATJVO
"
COLECCION
DEBATE SOCIOEDUCATIVO
Dirigida por Juan Carlos Tedesco
La educacin ocupa actualmente un lugar prioritario en la agenda de discusiones tanto
de los gobiernos com o de las empresas y de las familias. La democracia, el crecimiento
D a v i d P e r k in s
S tuart M
a c Lu r e
P eter D a v ie s
J a c q u e s Le s o u r n e
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A . V
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Fra n s
(c o m p s.)
Fr a n c o G
h il a r d
La escuela inteligente
Del adiestramiento de la memoria
a la educacin de la mente
Aprender a pensar. Pensar
en aprender
Educacin y sociedad
Los desafos del ao 2000
Prometeo encadenado
La cambiante relacin entre
el gobierno y la educacin
superior en Europa occidental
Crisis y perspectivas
de la profesin docente
LA ESCUELA INTELIGENTE
por
David Perkins
o-edisa
<_>
editorial
Indice
g r a d e c i m i e n t o .............................................................................................................
.13
.15
.16
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75
79
81
temtico ...............................................................................................255
Agradecimiento
Algunas de las ideas expresadas en La escuela inteligente fueron
elaboradas gracias a los subsidios otorgados por la Fundacin
MacArthur, que hizo posible un trabajo integral sobre la enseanza
del pensamiento, por la Fundacin Spencer, que me permiti realizar
una investigacin sobre la pedagoga de la comprensin, y por la
Fundacin Pew y la Fundacin MacArthur, que auspiciaron una
investigacin sobre el aprendizaje centrado en proyectos y un trabajo
sobre los programas de posgrado. La ayuda de estas instituciones fue
muy valiosa. Las ideas expresadas en este libro son propias y no
reflejan, necesariamente, la posicin o las polticas de las fundaciones
mencionadas.
Muchos de mis colegas tuvieron la generosidad de aportar sus
comentarios a los primeros borradores del texto. Les doy mi ms
profundo agradecimiento a Phillip Cousins, Howard Gardner, Peter
Kugel, Jack Lochhead, Jerry Murphy, Steven Rhodes, John Thumer,
Shari Tishman y Chris Unger, cuyos consejos, adems de ser muy
tiles, determinaron cambios de importancia en La escuela inteligen
te. Le estoy particularmente agradecido a Susan Arellano, encargada
de la edicin en The Free Press, pues su atinado asesoramiento hizo
de ste un libro mejor en muchos sentidos.
Mi agradecimiento especial a Diane Downs, quien no slo ras
tre muchas de las fuentes sino que se encarg de la produccin del
manuscrito, y a Tina Blythe, Joyce Conkling y Noel White, cuya
invalorable ayuda en la tarea de localizar fuentes y hacer correcciones
facilit la redaccin de este libro. Gracias a sus esfuerzos constantes
y sistemticos, su preparacin fue una labor menos ardua de lo que en
realidad hubiera sido.
Finalmente, La escuela inteligente tambin se benefici por mi
trabajo en estrecha colaboracin con numerosas personas, adems de
las ya citadas, que no voy a mencionar aqu pero con las cuales tengo
una inmensa deuda de gratitud. El desafio que significa una buena
prctica pedaggica no es algo que pueda afrontarse solo.
Los{ .medios: el aprendizaje reflexivo Las metas que proponemos en este libro parecen inocuas. No
piden ms de lo que siempre hemos pedido. No suenan como un
llamado para despertar a las escuelas. Pero les dir un secreto:
aunque sean sencillas exigen una vasta experiencia pedaggica y, si
se las pone en prctica, bastan para crear escuelas inteligentes. En
Estados Unidos y en otros pases la educacin est muy lejos de
ofrecemos una versin siquiera razonable de estas metas.
Los alumnos egresan hoy de la escuela primaria, secundaria e
incluso de la universidad con enormes lagunas en los conocimientos
bsicos acerca del mundo en que viven. La mayora de nuestros
jvenes de diecisiete aos no sabe ubicar la fecha de la Guerra Civil
Norteamericana dentro de un lapso de medio siglo. Adems, no
comprenden gran parte de lo que se les ensea. Luego de haber
recibido una educacin en la que se tratan con claridad principios
importantes y accesibles de la fsica, la biologa y las matemticas,
muchas personas siguen manteniendo una concepcin completamen
te errnea del mundo en que viven. Y, lo que es peor, no usan lo que
saben. Sea en el hogar, sea en el trabajo, nadie pasa revista a las
materias bsicas que han estudiado durante su experiencia escolar.
En el captulo 2 nos ocuparemos del tema ms detalladamente.
El problema clave es que no podemos retener, ni comprender, ni
usar activamente el conocimiento tal como lo desearamos. Si lo que
hacemos no nos da resultado, qu alternativa nos queda? Qu
indican estas deficiencias?
La investigacin y la experiencia de psiclogos, educadores y
socilogos durante los ltimos veinticinco aos nos ofrecen una
respuesta clara, el fruto de lo que podra llamarse la nueva ciencia
contempornea de la enseanza y el aprendizaje. No se trata de una
respuesta totalmente original. A partir de Scrates, muchos pensado
res alentaron el mismo espritu. Pero a diferencia de la de otras
pocas, la concepcin contempornea del pensamiento y'del aprendi
zaje humanos se sustenta en hechos cuidadosamente verificados, lo
cual hace difcil refutar sus conclusiones.
La respuesta es simple: necesitamos un aprendizaje reflexivo;
necesitamos escuelas en donde predomine el pensamiento y no slo la
memoria; necesitamos lo que el sagaz analista Rexford Brown deno
min, en un estudio reciente, el alfabetismo de la reflexin. Necesi
tamos un marco pedaggico en donde el aprendizaje gire en tomo del
sabemos
nnndo
Espero que los padres tomen en serio los peligros que entrao
orna educacin difusa, nicamente preocupada por el cumplimiento de
un programa que lo abarca todo, y encuentren un fun damento comn
en nuestras metas clave: retencin, comprensin y uso activo del
conocimiento. Espero que los empresarios reconozcan los daos cau
sados porua enseanza rutinaria y mecnica que produce egresados
carentes de informacin y de ilusiones, y tengan fe en una enseanza
y en un aprendizaje ms informados, dinmicos y reflexivos.
Espero que los maestros encuentren el optimismo y la orienta
cin que necesitan para luchar contra la frustracin y el cansancio,
producto de las presiones que se ejercen en la mayora de los mbitos
escolares, y hallen en este libro la confirmacin de su buena prctica
docente y tambin nuevas maneras de pensar acerca de la enseanza
y del aprendizaje.
-'Espero que los directores encuentren razones vlidas para
innovar, frente a la apata y la desconfianza do las comunidades.
Espero que los ciudadanos, conscientes del poder que representa la
educacin pblica, despierten y presten sus voces, opiniones y votos a
la cracin de la escuela inteligente. Espero que los polticos reconoz
can que la educacin deficiente aplasta a la sociedad, minando sus
potencialidades, y juzguen cun importante puede ser un aprendizaje
reflexivo para la vitalidad intelectual y econmica de la nacin.
:Ha llegado la hora. Jetme Bruner, educador reformista y uno de
los padres de la psicologa cognitiva, dijo, refirindose a la educacin
como invento social: pues es la psicologa, ms que ninguna otra
disciplina, la que posee las herramientas para explorar los lmites de
la perfectibilidad humana.
Gracias a los avances de la psicologa cognitiva, comprendemos
mejor el pensamiento y el aprendizaje humanos sus mecanismos,
inclinaciones y las circunstancias que les son favorables . Gracias al
trabajo de los acadmicos que estudiaron el mbito escolar, compren
demos mejor qu significa el cambio docente y el cambio institucional.
Gracias a los adelantos y reformas pedaggicas en todo el mundo,
tenemos ms oportunidades de comparar y sacar conclusiones.
Pero el fracaso en el uso del conocimiento es todava una realidad
palpable. Si nos centrramos en aquellos principios bsicos y amplia
mente reconocidos, crearamos sin duda escuelas inteligentes en
todas las comunidades. Porque es posible hacer de las escuelas una
invencin aun ms ingeniosa, a fin de que sean plenamente lo que son:
verdaderas maravillas de este mundo.
creyendo que es plana una vez que se les ha demostrada ha;' atemente que es redonda. Incluso la imaginan de formas curi as: -arno
un hemisferio (redondeada en la base y aplanada en la parte superior)
o bien conno un disco chato.
Cabe alegar que todava son nios, que no corre prisa y que muy
pocos alumnos terminan sus estudios creyendo que la tierra es plana.
Y en cierto modo es as. Pero lo mismo ocurre en los niveles ms
avanzados, en los que hay menos oportunidades de corregirlos errores
bsicos.
!
Matthew Schneps y Phillip Sadner organizaron la filmacin de
A Prvate Universa, un cortometraje que ha llamado la atencin de los
crculos pedaggicos y que forma parte de un proyecto dirigido por
Irwin Shapiro, astrofsico de la Universidad de Harvard. En ia
pelcula, los graduados de dicha universidad deban responder a
preguntas elementales acerca del mundo que los rodea. Por ejemplo,
por qu hace calor en verano y fro en invierno? Todos haban
estudiado el terna en la escuela secundaria, pero muchos contestaron
de una manera equivocada: los veranos son ms clidos porque la
Tierra est ms cerca del sol.
Estao es, por cierto, la explicacin correcta. No es la explicacin
que supuestamente aprendieron. Tampoco se sostiene frente a otros
hechos de conocimiento pblico. Nadie ignora que si en el hemisferio
Norte es verano, en el hemisferio Sur es invierno y viceversa. Lin go,
si la Tierra est ms cerca del sol en verano, ser verano en ambos
hemisferios. La teora de la proximidad del s or no .slo es errneasino
que carece de sentido cuando se la confronta con otras informaciones.
Durante las ltimas dcadas, los investigadores lian buscado
teoras ingenuas en todos los niveles (primario, secundario y univer
sitario) y las han encontrado en abundancia. Lo grave no es que los
estudiantes crean en teoras ingenuas antes de la instruccin sino que
sigan adhiriendo a ellas despus de recibir instruccin, y a menudo
inmediatamente desp< is. Por lo general, los estudiantes se desempe
an bien cuando se les pide que repitan hechos o apliquen formules,
pero cuando se les pide que expliquen o interpreten algo, con frecuen
cia se descubre que la teora ingenua permanece intacta.
La persistencia de este tipo de conocimiento se estudi principal
mente en cienciasy en matemtica, pero tambin tiene sus eq bivalen
tes en las humanidades. En The Unsehooled.Mind, Howard Gardnor
seala que los estereotipos constituyen teoras ingenuas que albergan
los estudiantes. Nos gustara pensar que la enseanza de la historia
y de la literatura modifica los estereotipos tnicos, raciales y .i-pj sos. Actualmente en muchos lugares se pone el acent > an .('m,.Iiculturalismo; tratando do que los diversos grupos tni< es, r< ii s y
religiosos estn representados en lo que estudian los ate n os. Sin
frgil
extrapolar
de
leen,
Assessment
Supuse que a los alumnos les encantara discutir sobre un vdeo de rock,
ya que los ven tan a menudo. Toro lo que infer del episodio fue que los
adolescentes son tan inexpertos para mirar crticamente un video como
para leer crticamente un libro. Les falta sentido crtico. Tom ar distan
cia ante un evento o experiencia, analizar sus partes y relaciones y
elaborar los distintos significados, y a sea para s mismos o para los
dems, son cosas que los jvenes no hacen naturalmente, aun cuando
esos eventos o experiencias signifiquen mucho para ellos.
consecuencia alarmante
a
La enseanza y el aprendizaje
La Teora Uno y ms all de la Teora Uno
No estoy de acuerdo con esto. Hay tres razones por las cuales un
mtodo nuevo y mejor constituye una falsa solucin. A continuacin,
las enumeramos brevemente (dedicaremos el resto del captulo a
desarrollarlas). 1) Contamos con un gran nmero de mtodos pedag
gicos sofisticados pero no los utilizamos o no lo hacemos con eficacia.
2) En la mayora de los casos, la instruccin ni siquiera satisface los
criterios mnimos de mtodos vlidos y menos an de mtodos
sofisticados. Lo que necesitamos con ms urgencia es poner en
prctica mtodos razonablemente vlidos. 3) Dados estos mtodos, la
decisin ms importante atae al currculum y no al mtodo: es decir,
no a cmo enseamos sino a lo que elegimos ensear.
Por lo tanto, toda reforma educativa que apunte a la creacin de
una escuela inteligente ha de estar guiada por el currculum y no por
el mtodo; no por teoras ms sofisticadas sobre cmo se debe ensear
por muy valiosas que sean sino por una concepcin ms amplia y
ambiciosa sobre lo que queremos ensear.
Para fundamentar este argumento, ofrecer una concepcin de
mtodo vlido, sealar cun poca atencin le prestamos y cunto
puede lograr, y explorar brevemente algunos mtodos ms
sofisticados. Luego retomar el punto clave: dado un mtodo razona
ble, lo ms importante es elegir qu hemos de ensear.
R ev isin de la T eora U no
Ahora veremos una pelcula sobre los animales de Africa. Cada tanto
detendremos la proyeccin para hablar de los nichos que observemos.
Y averiguaremos si animales distintos estn siempre en nichos
distintos o si a veces comparten los mismos nichos y por (ju.l
Vincular los nuevos conceptos con nociones confuidas sealan
do los elementos familiares, ampliados y nuevos. (Maestro: Nicho es
una palabra rara. Quin sabe qu significa en el sentido ordinario?)
Legitimar un nuevo concepta o procedimiento mediante princi
pios ya conocidos por los alumnos, mediante la comparacin con otros
ejemplos y mediante la lgica. (Maestro: El concepto de nicho es
realmente til para hablar de los sistemas ecolgi ros? Rien, examine
mos esta cuestin. Pensemos en otras situaciones en las que hablamos
de funciones dentro de un sistema; por ejemplo, las funciones de las
personas en una empresa o en la escuela.)
Leinhardt investig exhaustivamente las prcticas pedaggicas
de un maestro capaz y encontr todos estos elementos.
Cmo se relaciona la Teora Uno con el concepto de buena
explicacin que propone Leinhardt? Los elementos de la instruccin
didctica tienen que ver sobre todo con la claridad informativa.
Indican lo que hay que hacer para explicarles claramente a los
alumnos lo que estn aprendiendo. Leinhardt tambin alude a la
realimentacin informativa (al mencionar la supervisin del progreso
hacia los objetivos) y a la motivacin (al subrayar la necesidad de
legitimizar los conceptos y de aclarar sus condiciones de aplicabilidad
y no aplicabilidad).
Entrenamiento
El segundo mtodo de enseanza que menciona Adler es el
entrenamiento. Ntese cmo se vinculan el entrenamiento y la ins
truccin didctica. Sin una instruccin didctica que presente cierta
base de informacin sobre un tema nuevo, los alumnos no tendran
nada que practicar. Ahora bien, dada la claridad informativa, se
plantea la siguiente pregunta: cul pasa a ser la funcin del maestro?
El entrenamiento ofrece una respuesta.
La analoga con el deporte es bastante esclarecedora. En el
ftbol, la gimnasia, el hockey o el atletismo, el entrenador observa
desde afuera el desempeo de los deportistas y les da consejos. Elogia
los puntos fuertes, detecta los dbiles, hace observar ciertos princi
pios, ofrece gua e inspiracin y decide qu tipo de prcticas se deben
enfatizar. Esta funcin es tan importante en la clase de matemtica
o de literatura como en el campo de juego.
Imagnese, por ejemplo, aun maestro que entrena a sus alumnos
M aestro:
A lumno :
M aestro:
A
lum no:
M aestro:
O tro
alum no:
aestro:
Un t e r c e r
alum no:
La perspectiva constructivista
4.
Despus de la e v a l a - ''c a d " oa<i.diante recibe como califi
cacin el promedia cyr> mu- ur opr De '->ste modo, se fomenta que
el alumno se pre' -pe per que rid m L g:. las cosas bien.
Los investigadores y educadores William Damon y Erin Phelps
sealronlas diferencias entre el aprendizaje cooperativo y la colabo
racin entro paros. El mtodo del rompecabezas caracteriza al apren
dizaje cooperativo: los alumnos trabajan en grupos en una misma
tarea y, dentro de cada grupo, dividen a sta en subtareas. En la
colaboracin, entre pares, las parejas o los grupos pequeos de alum
nos trabajan en la misma tarea simultneamente y |i- "ren jir *os
cmo encarar y resolver los problemas y dificultados
>e so les
plantean. Adems, la tarea puede ser distinta par
' g- pe
Damon y Phelps sostienen que la colaboracin entre p~ u
reciprocidad": un discurso ms amplio, ms prfunc" v ru"
u
lado. Sealan qne la colaboracin resulta ms til cur
- se
enfrentan con conceptos nuevos y complicados,
El aprendizaje cooperativo y la colaboracin en fe"=p
n
a la Teora Uno por cuanto utilizan la dinmica
grey-- i- -a
promover el aprendizaje reflexivo (los estudiantes pL < ,m j ' - ~ >n
juntos los problemas) y explotan la motivacin intrn^tc dr1cor! i lo
social para mantener a los alumnos interesados en sus actividades
acadmicas.
La eleccin ms ixrp
ensear
rreten .d e mos
E! c n z ~ ' ? o
^ a 2 + b2 = a + b
Y no es as."
Correcto, lo entendemos; pero nuestra pregunta es p o r q u no
es as? Parece como si debiera ser .as.
La pregunta me sorprendi. AI or' jip o no *u] ' - '
derla. Si me hubieran preguntado >or qu ce
'
r e acin
matemtica, habra intentado ofrecti ui-a djir.or.rari . * I nonos
una explicacin cualitativa. Pero, po~ que orn :eIoci''n r > vlida?
Bien, simplemente porque no lo es. E >r.j s. t ip ca.
Entonces se me ocurri una ideo y se la transmit ton sumo
agrado. Les expliqu por qu la pregun i o a i " c y p ~ - . . '
/isirdel mundo dla matemtica era distil <a Je 1i or S r> n 11 ' n me
dedico a la educacin y a la psicolog-'n
r " r
u'
matemtico. La experiencia me H
validez de una relacin matemtica se _vq 'ir o j r j,rr : *
Qu significa comprender?
La fu n cin de las a ctivid a d es d e co m p re n si n
En el primer captulo presentamos tres metas indiscutibles de la
educacin: la retencin, la comprensin y elisqactiv del conocimenfo.' La comprensin desempea una funcin central en est tradrEn'
primer lugar, porque las cosas que se pueden hacer para entender
mejor un concepto son las ms tiles para recordarlo. As, buscar
pautas en las ideas, encontrar ejemplos propios y relacionar los
conceptos nuevos con conocimientos previos, por ejemplo, sirven tanto
para comprender como para guardar informacin en la memoria. En
segundo lugar, porque si no hay comprensin es muy difcil usar
activamente el conocimiento. Qu se puede hacer con los conocimien
tos que no entendemos?
No obstante, la comprensin es una meta bastante misteriosa de
la educacin. Con frecuencia me he sentido defraudado por las
declaraciones de objetivos que figuran en los planes de estudios o en
los diseos de currculos y en las que se afirma: Los alumnos
comprendern tal y tal cosa. Cmo podemos saber si un alumno ha
alcanzado ese valioso estado de comprensin? No se trata de algo que
se pueda medir con un termmetro ni con exmenes de seleccin
mltiple.
La comparacin entre conocer y comprender permite captar el
carcter misterioso de la comprensin. Tomemos las leyes de Newton,
que constituyen la piedra angular de la fsica clsica. La primera ley
afirma que un objeto contina movindose en la misma direccin y a
la misma velocidad a menos que alguna fuerza lo desve. Esto no era
ninguna obviedad antes de Newton. Despus de todo, uno no suele ver
objetos que se mueven del modo descrito por Newton. En el mundo
cotidiano hay muchas fuerzas que desvan a los objetos en movimien
to. La friccin reduce la velocidad hasta anularla. La gravedad desva
la trayectoria de los proyectiles, la cual forma una curva que regresa
a la Tierra. Por lo tanto, no es en absoluto evidente que, de no
intervenir ninguna fuerza, los objetos continen movindose a la
misma velocidad y en la misma direccin.
Si mi meta como maestro es que el estudiante conozca las leyes
de Newton, puedo examinar el progreso del alumno pidindole que las
recite o que escriba las frmulas. Incluso puedo exigirle que realice
algunas operaciones algebraicas a fin de cerciorarme de que no est
repitiendo de memoria sino que posee un conocimiento al menos
operativo.
Ahora bien, supongamos que mi propsito es que el alumno
comprenda las leyes de Newton. Si le pido que las recite, que las
exprese en trminos algebraicos e incluso que ejecute algunas opera
ciones, no puedo saber si el alumno entiende o no. El podra realizar
muy bien todas estas actividades sin comprender qu implican o
explican realmente las leyes de Newton y por qu son vlidas.
El misterio se reduce a esto: el conocimiento es un estado de
posesin, de modo que es fcil averiguar si los alumnos tienen o no un
determinado conocimiento. La comprensin, en cambio, va ms all
de la posesin. Lajpersojia que entiende es capaz de ir ms all de la
infojmacifeuministr.adarj para utilizarla frase elocuente de Jerome
~Bruner. A fin de entender qu es comprender debemos aclarar qu
significa* ese ir ms all de la posesin.
Las actividades de comprensin
Consideraremos la comprensin no como un estado de posesin
sino como un estado de capacitacin. Cuando entendemos algo, no slo
tenemos informacin sino que somos capaces de hacer ciertas cosas
con ese conocimiento. Estas cosas que podemos hacer, que revelan
comprensiny la desarrollan, se denominan actividades de compren
sin.
Por ejemplo, supongamos que alguien entiende la primera ley de
Newton. Qu tipo de actividades de comprensin sera capaz de
realizar esa persona? Veamos algunas de ellas:
La explicacin. Explique con sus propina palabras qu significa
moverse a una velocidad constante en la misma direccin y qu tipos
de fuerzas pueden desviar un objeto.
La ejemplificacin. Muestre ejemplos de la ley en cuestin. Por
ejemplo, indique las fuerzas que desvan la trayectoria de los objetos
en el deporte, al conducir un automvil o al caminar.
La aplicacin. Use la ley para explicar un fenmeno an no
estudiado. Por ejemplo, qu fuerzas podran hacer que una bola
curva* se curve?
La justificacin. Ofrezca pruebas de la ley; realice experimen
tos para corroborarla. Por ejemplo, para ver cmo funciona la ley,
* B o la curva es un trm ino de la jerg a del bisbol, que se refiere a la
trayectoria de u n lanzam iento parablico. [T.]
comprensin
Existe una conexin importante entre la pedagoga de la com
prensin y las imgenes mentales. Podramos decir que las activida
des de comprensin constituyen el lado visible de la comprensin, es
decir, lo que las personas hacen cuando entienden. Pero cul es el
lado interno de la comprensin? Qu tienen en la cabeza las personas
cuando entienden algo?
La ciencia cognitiva contempornea tiene su respuesta favorita:
imgenes mentales (o, como diran muchos psiclogos, modelos
mentales). En trminos generales, una imagen mental es un tipo de
conocimiento holstico y coherente; cualquier representacin mental
unificada y abarcadora que nos ayuda a elaborar un determinado
tema. Por ejemplo, la imagen mental de nuestra casa y del vecindario
nos ayuda a recorrerlos (y tambin a atravesar los techos con la
imaginacin). La imagen mental de cmo es un cuento sirve para
comprender e inventar cuentos (y tambin impide que les hagamos
tragar falsos cuentos a nuestros hijos). Otras imgenes mentales nos
ayudan a entender temas de historia, de ciencias o de otras materias.
Cmo operan las imgenes mentales? Nos dan algo con lo cual
razonar cuando realizamos actividades de comprensin. Como usted
posee la imagen mental de su casa, puede utilizarla cuando le pido que
prediga (una actividad de comprensin) dnde aparecera si atravesa
ra el techo. Como usted tiene una idea de la forma de un cuento, si le
pido que invente uno, la imagen general de cuento le permitir
construirlo. Cualquiera sea la actividad de comprensin explicar,
extrapolar, ejemplificar, si poseemos las imgenes mentales correc
tas, nos ayudarn a realizarla.
Las imgenes mentales de las que hemos hablado hasta el
momento se refieren a cosas bsicas como la disposicin de una casa
o la estructura de un cuento. Pero tambin pueden referirse a
- _ l'_
Imgenes mentales deberamos tratar de ensear? En
------- v.^oiies siguientes expondremos qu debemos tratar de ensear
_-=I a pedagoga de la comprensin.
NI .'a s de comprensin
Si no o puedes resolver en diez minutos, no puedes
resolverlo nunca.
Ese es el lema de muchos alumnos; el credo en el que se basan
cuando tienen que resolver problemas matemticos. El pedagogo de
la matemtica Alan Schoenfeld, de la Universidad de California,
Berkeley, escribi sobre la actitud de los alumnos hacia esa disciplina
y seal esta regla de los diez minutos. Dicha regla reduce la
perseverancia, y si bien la perseverancia ciega no es ninguna virtud,
la perseverancia inteligente es uno de los recursos ms eficaces para
el aprendizaje y la resolucin de problemas.
La regla de los diez minutos presenta una caracterstica muy
interesante: no se refiere a un punto especfico del contenido matem
tico como la raz cuadrada, el teorema de Pitgoras o la frmula
cuadrtica, sino que es general. Se trata de una postura abarcadora
que comprende a toda la empresa de la matemtica. La regla de los diez
minutos es una imagen mental sobre la matemtica. Aunque est
expresada en forma verbal, se trata fundamentalmente de una actitud
holstica con respecto al carcter de los problemas matemticos. O se
los resuelve-rpidamente o no se los resuelve nunca. O se comprende
rpidamente o no se comprende nunca. Y, al igual que toda imagen
mental, esta imagen influye en ias actividades de comprensin.
Veamos ahora otra imagen mental de la matemtica muy
frecuente. El investigador del aprendizaje matemtico Dan Chazen
descubri que los alumnos de geometra euclideana tienen ideas muy
extraas con respecto a la naturaleza de la demostracin. Luego de
que hayan probado correctamente un teorema, pregnteles a los
alumnos si podran encontrar una excepcin. Es muy probable que le
respondan: Oh, s, si uno se fija bien, podra encontrar un tringulo
o un cuadriltero raros para los cuales el teorema no fyera vlido.
Esta imagen de prueba es muy extraa. Toda demostracin
formal deductiva justifica un teorema para siempre, sin excepciones.
Pero muchos alumnos no logran comprenderlo y terminan con una
imagen mental de prueba en la cual sta no es ms que una evidencia
bastante buena que no cierra definitivamente la cuestin. Ntese una
vez ms que, como en el caso de la regla de los diez minutos, esta
actitud hacia la prueba no se relaciona con un teorema especfico, sino
que es general.
Representaciones potentes
Cmo representamos las cosas para hacerlas comprensibles? A
veces, como en el siguiente ejemplo, con cuentos.
1 U n gramtico se cay en un pozo y no lograba trepar por las resbaladizas
paredes. Al rato apareci un sufl y escuch los gritos de socorro del
hombre. Utilizando el lenguaje informal de la vida cotidiana, el suf le
ofreci ayuda. Apreciara mucho su ayuda. Dicho sea de paso, usted
cometi un error al expresarse, dijo el gramtico y procedi a explicar.
E s verdad, admiti el suf, ser mejor que me vaya a casa a practicar.
Y lo hizo, dejando al gramtico en el fondo del pozo.
i
Ms eficaces aun son los diagramas que se mueven, pues brin
dan al alumno algo ms cercano a la experiencia del movimiento
new toniano. Afortunadamente, disponemos de este tipo de diagramas.
Los psiclogos de la educacin Barbara White y Paul Horwitz crearon
un entorno de computacin llamado ThinkerTools, que proporciona a
los alumnos un mundo newtoniano con el cual pueden jugar. En dicho
entorno, se puede aumentar, disminuir o eliminar la friccin. Se
puede conectar y desconectar la gravedad y cambiar su intensidad.
Los puntos se mueven segn los impulsos aplicados por el usuario,
siguiendo las leyes de Newton en cada momento. Los objetos en
movimiento pueden dejar copias de s mismos en cada segundo para
indicar los cambios de direccin y de velocidad. El entorno ThinkerTools
Temas generadores
Hemos analizado cmo abordar un tema para ensear a com
prenderlo: incitando a los alumnos a ocuparse de actividades de
comprensin, exigindoles niveles superiores de comprensin y utili
zando representaciones potentes.
Pero qu ocurre con la eleccin de los temas? Algunos se
adecan mejor que otros a la pedagoga de la comprensin? Sin duda,
una enseanza lo suficientemente ingeniosa puede sacar provecho de
cualquier tema. Pero ello no significa que todos sean iguales. Se podra
hablar de temas generadores, que provocan actividades de compren
sin de diversos tipos y facilitan la tarea de ensear a comprender.
Volvemos nuevamente a la cuestin de qu elegimos ensear.
Muchos de los temas que se ensean con el enfoque convencional no
parecen ser generadores. No se los elige por su repercusin, por su
importancia o por su conexin con otros mbitos. La pedagoga de la
comprensin invita a reorganizar el currculum en tomo de temas
generadores que den origen y apoyo a diversas actividades de com
prensin.
Incluso es posible establecer algunas condiciones que debe
satisfacer un tema para per realmente generador. A continuacin
presentamos tres'cndiciones tomadas d un trabajo que?he realizado
conjuntamente con Howard Gardner y Vito Perrone:
******
Ensear a comprender
E l currculum
La creacin del meacurrculum
-i
" o V v oy a responder
i.
ir pedira que me lo
P o r c ie rto , e l m e t a c u r r c u lu m se in s p ir a en la s te n d e n cia s
a c tu a le s q u e p r o m u e v e n la is e r."n ? n d e la s h a b ilid a d e s del j,
m ie n to . P e r o si b ie n se tra ta - o ir
lo se a n lo s u fic ie n te c o m o r
e m p re s a p e d a g o g o n u h va
c o n c e p to d e m e t u .u m
ra s t r i-se
- pi ' l o q
a lu m p o n g a
t .
o c : L o t < r c L
a l . Ji r t m i i '.
iro
el
e v m n c ic e a n e u n ; a l es,
p a r a e l a p r e n d iz a je e n u e s tr o s n i O o , u r n p e m p a c t m e
su p e r io r . P e r o o h - " m o m o s ~ n r e t e -' i t r
a lg u n o s a c o l i t e s d el
m e t a c u r r c u lu m .
Niveles de comprensin
El concepto n o s es familiar p u e s y a lo hemos a n a liz a d o en el
captulo anterior. Lo usamos a q u e n e l mismo sentido: se d ob e
atender no slo a los hechos y r u t in a s s in o a lo s tr e s n iv e le s de
comprensin: el n iv e l r e la t iv o a la s o lu c i n de p r o b le m a s , el nivel
epistmico y e l nivel d e in v e s tig a c i n . R e c o r d e m o s que el p r im e r o se
o c u p a de la solucin d e los p r o b le m a s tp ic o s d e una. d is cip lin a ; el
segundo se refiere a la n a tu r a le z a d e la p r u e b a y d e la argumentacin
e n esa disciplina, y el te r c e ro , a la c la s e d e p r e g u n ta s e in v e s tig a c io n e s
que corresponden a d ic h a d is cip lin a .
Este e s el sitio a p r o p ia d o p a ra s e a la r la im p o r t a n c ia y la
utilidad que tiene todo conocimiento de orden s u p e r io r . Las investiga
ciones sobre la solucin d e p r o b le m a s matemticos dirigidas p o r A la n
Schoenfeld han mostrado que la enseanza d el buen manejo d e los
problemas y el uso de estrategias p a r a r e s o lv e r lo s a p o r t a beneficies
sustanciales. Por ejemplo, los alumnos que a p re n d e n a supervisar su
progreso respecto de los problemas, p la n t e n d o s e p r e g u n ta s como las
siguientes: he adelantado realmente con este enfoque?; e s p o s ib le
encontrar otro, e n caso de no ser as?; corn o p u e d o verificar mi
respuesta?, etctera, usan mejor sus conocimientos matemticos en
la solucin de problemas.
Qu ocurre con el nivel epistmico y c o n e l n iv e l de investiga
cin? Los investigadores Posner, Strike, Hewson y Gertvog afirman
que la adquisicin de c o n c e p to s c ie n t fic o s 'a c o m p a a d o s p o r u n a
comprensin g e rm in a depende, en p a rte , de la ecologa conceptual
en la q u e se halla el concepto, in c lu y e n d o c u e s tio n e s r e la tiv a s p la s
pautas de investigacin, a la m a n e r a en q u e s u p u e s t a m e n te se
ensamblan las c o s a s , a determinar qu problemas inducen a e o r 'u sin y cules no, e tc te r a . Algunas d e las in ic ia t iv a s p e d a g g ic a s ms
interesantes sobre el aprendizaje de las ciencias y la m a t e r - f t i - a
operan, por lo general, en el nivel epistmico y en el n iv e l d e in /-vgacin sealados por Posner y sus colaboradores.
x
P o r ejemplo, lo s pedagogos y d is e a d o r e s de softwa > - -m?.
')
La conexin cultural
Laidea de loslenguajesjel pensamiento tiene otra ventaja sobre
el concepto de habilidades: su sesgo cultural. La primera sugiere que
Janducacin es, tanto un proceso de transculturacin como de apren
dizaje de conocipaientos_,particulares. No se puede accedera un
apren<hzaje-reflexivo~si~al .mismo tiempo no se crea una cultura
deLaprenchzaje_reflexiyo,en,las aulas.Ello depende de la manera en
que los maestros les hablan a los alumnos, los alumnos les hablan a
los maestros y los alumnos hablan entre s. Y hablar significa, en este
contexto, no slo emplear un vocabulario, sino tener en cuenta el estilo
y la finalidad de ese vocabulario.
En los ltimos aos, el movimiento en pro del lenguaj e integral
alent y capacit a muchos docentes para insertar a sus alumnos en
la cultura del pensamiento y de la escritura en las aulas, lo que dio
origen a un buen nmero de formas textuales diferentes. De acuerdo
con la enseanza del lenguaje integral, que es una perspectiva terica
y no un mtodo o un paquete de medidas, la habilidad para. leer, y
escribir .se.desarrolla_eix..yirtudde..un inters autntico por las
actividades propias de la escritura y Ja,lectura. Los alumnos no
"redactan ejercicios seudoliterarios para obtener la aprobacin del
maestro, sino que escriben diarios, relatos, avisos publicitarios, y
pequeos^ensayqsjque^cumplen'gnumas.funcionescontemplativasy
comunicatiyas.Cpor ejemplo, diarios en donde registran sus reflexio
nes, artculos para el peridico escolar, cuentos para que los lean y
disfruten otros estudiantes, etctera).
Todo ello refleja una comprensin evolutiva respecto de cmo se
desarrolla la capacidad lingstica. Asimismo, la perspectiva del
lenguaje integral subraya el carcter instrumental del aprendizaje de
la lengua materna. Los nios pequeos aprenden la lengua de origen
porque toda habilidad y toda comprensin, por nfimas que sean, les
permiten hacer cosas que tienen sentido y que se valoran en el
contexto. Es posible aplicar esos mismos mecanismos en las aulas,
donde las actividades del aprendizaje, en lugar de ser ejercicios
rituales dirigidos a una meta vagamente prometida que tiene que ver
con el dominio, deberan buscar su justificacin y sus valores dentro
del contexto de la comunicacin.
Pasiones intelectuales
Hemos dicho antes que la cultura era una cuestin de lenguaje
y de comunicacin. Pero tambin es una cuestin de pasiones. Lo que
se siente, por ejemplo, respecto del pensamiento y del aprendizaje.
Necesitamos, pues, dar cabida a los afectos en la instruccin en
general, y en la enseanza y el aprendizaje reflexivos en particular.
En un breve ensayo sobre el papel de la esttica en la educacin,
Arthur Costa afirma lo siguiente:
El agregado de la esttica implica que los alumnos no slo estn
cognitvamente interesados sino tambin cautivados por los fenme. nos, principios y discrepancias que encuentran en el entorno. Para que
el cerebro comprenda, el corazn tiene que escuchar primero.
Pero gen eralm en te las escu elas no dan razones para que el
corazn las escuche. En In the ame ofExcellence, un examen sobre
la reforma escolar, Robert Toch se refiere con inquietud a la negligen
cia general respecto del lado humano de las escuelas. Utiliza las
palabras de los adolescentes para acusar a un sistema que los aparta
de la educacin e incluso los enemista con ella: La escuela? Slo es
tolerancia del vale todo, sino con una reflexin minuciosa. Segn
Paul, el pensamiento crtico fuerte es lo que necesitan los maestros
para dar forma y aliento a sus clases, si desean que los alumnos
superen sus prejuicios u otras manifestaciones igualmente nocivas de
estrechez intelectual.
El filsofo Bobert Erris, tambin interesado en este tipo de
compromiso, seala la importancia de la disposicin para el pensa
miento. La idea de disposicin contrasta con la de b abilidad. En tanto
que la habilidad para nadar alude al saber cmo hacerlo, la disposi
cin se refiere a la inclinacin. Uno puede dominar la tcnica pero no
tener la disposicin, o bien poseer la disposicin y no la tcnica; ambas
son igualmente importantes. Ennis afirma que el desarrollo de las
habilidades intelectuales no sirve de mucho, a menos que los maestros
tambin cultiven la disposicin para pensar. Los docentes pueden
generar y fomentar estas disposiciones por medio de lecturas, deba
tes, anlisis de puntos de vista alternativos o de perspectivas diver
gentes dentro de la clase, etctera. Sin esa atencin por parte del
maestro, es improbable que se manifieste ia disposicin para pensar,
cualesquiera sean las habilidades tcnicas que aprendan los jvenes.
Mis colegas Eileen Jay, Shari Tishman y yo el aboramos, recien
temente, un modelo de pensamiento que gira en torno de las disposi
ciones. Postulamos la existencia de siete disposiciones fundamentales
en todo buen pensador.
1. Disposicin para ser intelectualmente amplio y arriesgado.
2. Disposicin para tener una curiosidad intelectual constante.
3. Disposicin para la bsqueda de comprensin y esclareci
miento.
4. Disposicin para la planificacin y la estrategia.
5. Disposicin para ser intelectualmente cuidadoso.
6. Disposicin para buscar y evaluar razones.
7. Disposicin para la metacognicin.
Nuestro concepto no es exactamente igual al de Ennis, ya que
incluye las habilidades dentro de las disposiciones, de modo que la
disposicin se transforma realmente en la mdula, en el corazn de
todo buen pensar.
Las aulas ofrecen innumerables oportunidades para cultivarlas.
La discusin sobre un ensayo o un concepto en matemtica o en
ciencias, les brinda a los alumnos la oportunidad de esclarecer y
concretar todo lo que hemos dicho anteriormente; pensar una
monografa o un experimento les permite planificar y aplicar estrate
gias; rendir un exam en o prepararlos deberes p ara el da siguiente les
da la oportunidad de ser metacognitivos. Las oportunidades son
Ensear a transferir
Una premisa pedaggica elemental dice que no se aprenden
fracciones aritmticas para aprobar un examen ni se diagrarpao
oraciones por el mero gusto de hacerlo, Al menos desde un puntd de
vista ideal, las asignaturas se vinculan entre s y tambin se vincul n
con la vida fuera de las aulas.
parte del tiempo a estimular a los alumnos para que hagan conexiones
ms amplias. Por ejemplo, si estn estudiando la Guerra Civil estado
unidense, el maestro puede pedirles que busquen analogas con lo que
acontece en la actualidad en Irlanda del Norte o con el movimiento
separatista en Canad. Si en la clase de fsica estudian los osciladores,
el maestro debe incitarlos a encontrar sistemas oscilantes en la vida
cotidiana (el goteo de una canilla, la ondulacin de las ramas de un
rbol o el vaivn de la hamaca del patio) y a tratar de identificar las
fuentes de energa que mantienen esas oscilaciones en movimiento.
Por el contrario, circunscribir significa que la enseanza sigue
de cerca las actividades que constituyen nuestro objetivo y que
deseamos cultivar especialmente, de modo que en este caso la trans
ferencia constituye un problema menor. Esta categora es inherente
a la enseanza de la msica y del arte dramtico: uno practica lo
mismo que va a interpretar. Pero este principio se soslaya con
frecuencia en la instruccin ms acadmica. Por ejemplo, los estu
diantes pueden dedicar su tiempo de prctica a las oraciones temti
cas, sea escogindolas en las listas de seleccin mltiple, sea identi
ficndolas en los prrafos. Pero en ninguno de estos casos se brinda
una prctica intensiva de redaccin de prrafos con oraciones tem
ticas.
Una vez que los docentes se dan cuenta de la falta de rutinas en
ese aspecto, es fcil desarrollar, dentro del horario lectivo, una
instruccin que sea lo bastante circunscripta. En lugar de escoger
oraciones temticas de una lista, es mejor que los estudiantes em
pleen su tiempo de prctica componiendo prrafos con buenas oracio
nes temticas. En cuanto a la realimentacion, pueden intercambiar
trabajos, tratando de identificar las oraciones temticas de sus com
paeros. Los maestros, a su vez, pueden repartir problemas y confu
siones. Esto har que los nios escriban prrafos, pero es posible ir
ms lejos sin mayores dificultades. Los enfoques ms holsticos para
desarrollar la capacidad de escribir generalmente recomiendan acti
vidades ms avanzadas respecto de la escritura y subrayan la impor
tancia de la comunicacin; las buenas oraciones temticas son slo
uno de los muchos programas de estudios.
Una categora especial de enseanza circunscripta es lo que se
denomina aprendizaje centrado en un problema. Cdn esta tcnica
los alumnos adquieren un corpas de conocimientos trabajando en
problemas que requieren un saber que no poseen de antemano y que
deben buscar a medida que los necesitan. La investigacin dirigida
por John Bransford y sus colaboradores muestra que el aprendizaje
centrado en un problema permite aplicar posteriormente el conoci
miento de una manera ms flexible e imaginativa. Todo es cuestin de
circunscribirse: dado que los estudiantes adquirieron el conocimiento
Ahora bien, cmo se puede saber lo que pensaba la gente hace 200
aos?, dice, en un tono deliberadamente escptico (ms pasin
intelectual). Qu clase de pruebas necesitaramos para averiguar
lo?. Esta pregunta desencadena una investigacin basada en el
sentido comn acerca de la manera en que se justifican las iniorpretaciones histricas (nivel epistmico de la comprensin).
Interesado en la transferencia, el maestro desea relacionar el
debate con otras situaciones, de manera que ampla la discusin en la
clase siguiente, aportando otros documentos que tambin han serv do
para fundar una nacin (la Declaracin de la Independencia, la Cn ta
Magna). Ustedes saben que esta clase de documentos son los que lian
cambiado el mundo. Cules son sus semejanzas y diferencias?,
pregunta el maestro. Este tipo de indagaciones son tiles para tender
puentes entre asuntos diversos. Adems, propician la transferencia
de los temas que los alumnos ya han estudiado en el curso de historia.
Tenemos documentos de esta ndole en el aula, en la escuela,
en la ciudad?, pregunta el maestro, interesado en circunscribir la
temtica a un rea ms prxima a la realidad de los alumnos, a in de
generar nuevas transferencias. Quizs un estudiante recuerde que la
escuela, al igual que muchas otras, tiene una constitucin. Quiz
nunca la leyeron. Cules son sus derechos y responsabilidades? No
seria mejor averiguarlo?
Y si no hay ninguna constitucin, entonces deberan confeccio
narla. Los alumnos podran encargarse de la tarea. Qu derechos y
responsabilidades les gustara tener? Quines tendran que ponerse
de acuerdo? Y por qu razn lo haran o dejaran de hacerlo? Un
proyecto semejante es el lugar ideal para resolver problemas, tomar
decisiones y comprender y aplicar las distintas clases de pensamiento.
Supongamos que los alumnos se abocan al proyecto. En ese caso,
el docente puede retomar la perspectiva histrica, preguntando a los
estudiantes: Qu conclusiones generales pueden extraer de la Cons
titucin de los Estados Unidos, la Carta Magna y el documento en el
que estn trabajando? Qu tienen en comn? Hagan un grfico,
hagan un diagrama. Lo cual es una invitacin a construir una imagen
mental integradora que aprehenda las caractersticas clave de los
documentos que declaran derechos y responsabilidades. En lugar de
ofrecerles la imagen en bandeja (algo que a veces est bien) el maestro
incita a los jvenes a construir sus propias imgenes.
Ciertamente, como ocurre con el ejemplo que citamos al final del
captulo anterior, ste es slo un corte transversal de la manzana de
la oportunidad. Si a los alumnos les parece demasiado analtico
investigar los propsitos del prembulo, el maestro puede pedirles
una dramatizacin (por ejemplo, que reaccionen ante el prembulo
como lo hubieran hecho otras personas: amas de casa, pequeos
Las aulas
El papel de la inteligencia repartida
La inteligencia repartida
Adems de las escuelas, la teora y la experimentacin psieolgicas son, lamentablemente, otro bastin dla perspectiva basada en
la persona sola. La pregunta clsica de la psicologa es: Qu sucede
en la mente? o, desde la perspectiva de la psicologa conductista de B.
F. Skinner (que no cree en la mente): Cmo reacciona el organismo
d d individuo a los estmulos?. Al igual que en las aulas, estos
experimentos se realizan con un mnimo de apoyo fsico y social para
el sujeto. Los'investigadores se preguntan qu puede hacer un sujeto
con un equipamiento mnimo y, ciertamente, sin la ayuda de otra
persona. Desde luego, no todos piensan lo mismo, pero estas excepcio
nes no bastan para impugnar la realidad ele la tendencia.
Algunos sectores, sin embargo, han cuestionado esta perpeetiva
del organismo humano centrada en la persona sola, proponiendo
nuevos criterios. Roy Pea, de la Northwestern iUniversity, ha escrito
recientemente sobre lo que llama la inteligencia repartida". Otros
entre los que me incluyo tambin nos hemos ocupado del tema.
Sostenemos que la cognicin humana ptima casi.siempre se produce
de' tma manera fsica, social y simblicamente repartida. Las personas
piensan y recuerdan con la ayuda ele toda clase de instrumentos fsicos
e incluso construyen otros nuevos a fin de obtener ms ayuda. Las
personas piensan y recuerdan socialmente, por medio del intercambio
con los otros, compartiendo informacin, puntos de vista y postulando
ideas. El trabajo del mundo se ha hecho en grupo! Por ltimo, las
personas sustentan sus pensamientos en virtud de sistemas simbli
cos socialmente compartidos: el habla, la escritura, la jerga tcnica
propia de cada especializacin, los diagramas, las notaciones cientfi
cas, etctera.
Cognicin repartida nos parece un trmino ms moderado que
inteligencia repartida para denominar esta dispersin del funciona
miento intelectual a travs de instrumentos fsicos, sociales y simb
licos. Pero Roy Pea usa el trmino inteligencia de un modo ms
estimulante. Tomada en sentido lato, la inteligencia se refiere simple
mente al funcionamiento cognitivo eficiente. Y aqu es la inteligencia
la que est enjuego. Los seres humanos funcionan de manera ms
inteligente segn la modalidad de la persona ms el entorno y no
segn la de la persona sola.
Sin duda, los defensores del concepto clsico d inteligencia van
a poner el grito en el cielo: Esa no es la verdadera inteligencia. La
verdadera inteligencia se encuentra en la cabeza de la gente. Lo que
usted dice se halla en la calculadora o en el cuaderno, pero na en el
individuo. El argumento podra refutarse de ln siguiente---------,
Pero la persona-con-la calculadora-y-el cuaderno constituye el vorda-
e s tu d ia n te s . S in e m b a r g o , en la e s c u o la irr^'Il0 e n tc p e n s a m o s d e otra
m a n e r a . A u n q u e s t e n o se a fo lu g a r a p r~ ~ ; ac
s o b re la s t c n ic a s d e l d fo " fo y e la
a ra u . a d is u isicin
.r p ' - .
'
ay
e V
n
,
-lase d e
T --.m o,
,u
'
el e n fo q u e
c e n t r a d o en la p e r s o n a -c o n -ia
calculadora
c u m p le n c a d a u n o su fu n c i n en a r it m tic a ; e s d e c ir , n o so tra ta
m n te m tica s , y o tr a s q u e im p lic a n u n p e n s a m ie n t o de o r d e n s u p e r io r .
I d t H a r e l, in v e s tig a d o r a d el M e d ia L a b o r a to r y a t th e M a s s a c h u s e t ts I n s t itu te o f T e c h n o lo g y [L a b o r a to r io d e M e d io s d e C o m u n i
c a c i n d el In s t itu to T e c n o l g ic o d e M a s s a c h u s e tts ], tr a b a j e n u n
p r o y e c to d e p r o g r a m a c i n s o b re fr a c c io n e s a r it m tic a s (u o d e los
te m a s m s te r r o r fic o s d e l c u r r c u lu m de la primaria) co n a lu m n o s d o
c u a r to g r a d o de u n a e s c u e la p b lic a en Boston. E l p r o b le m a a r e s o lv e r
e r a el s ig u ie n te : e s c r ib ir en el le n g u a je de c o m p u ta c i n L o g o p r o g r a
m a s tu to r ia le s p a ra a y u d a r
a lo s
a lu m n o s de te r c e r g r a d o a e n te n d e r
la s fr a c cio n e s . O b v ia m e n te , se tr a t a b a d e q u e e llo s m is m o s c o m p r e n
d ie s e n mejoras fracciones y la programacin; L os a lu m n o s d is e a ro n
lo s p r o g r a m a s d u r a n t e u n a s se m a n a s , escribiendo en s u s libretas d e
d is e o a n t e s y d e s p u s da ca d a s e s i n . E s a s lib r e t a s le s s e r v a n p a r a
p la n ific a r y r e fle x io n a r y , p o r lo ta n to , e s tim u la b a n la m e la c o g n ic j n .
L u e g o d e r e u n it lo s d a to s , H a r e l d e m o s )-* dado a Jos alumnos u n a comprensin p -'"
ri n ci - h il
la d V
alum no
qu e resuelve
e l p r o b l e m a ):
O yente:
P r im e r
alum no:
O yente:
P r im e r
alum no:
O yente:
P r im e r
alum no:
El efecto oportunista
Muchos de los ejemplos precedentes nos resultan familiares. Si
hay algo n uevo, no son las ideas especficas sino el modo de verlas.
Ellas son parte de la misin de redistribuir ms ampliamente la
cognicin en las escuelas y constituyen un enfoque de la educacin
centrado en la persona ms el entorno, que propone diversas maneras
de reorganizar el proceso de aprendizaje.
Sin embargo, para que las cosas no pa rezean tan u tpicas, existe
un factor fu n d a m en ta l que amenaza toda la em presa y que denomino
el efecto oportunista.
El efecto oportunista es la creencia de muchos reformadores en
el impacto que tienen las nuevas tecnologas u otras innovaciones,
tales como el aprendizaje cooperativo y la tu tora en tre pares. Dicha
creencia puede enunciarse en una simple oracin: cuando les clamos
oportunidades que estn al alcance de su mano, los alumnos las
aprovechan.
Por ejemplo, el efecto oportunista supone que si pon em os a
disposicin de los jvenes escritores un procesador de palabras, stos
aprovecharn la oportunidad para hacer una revisin estructural de
sus relatos y ensayos, lo cual es muy engorroso si se lo hace con lpiz
y papel. Tambin supone que si los familiarizamos con los lenguajes
de programacin, harn analogas tiles entre la programacin y
otras reas del conocimiento, transfiriendo las habilidades de un rea
a otra. O que si formamos grupos cooperativos dentro de ln clase, los
estudiantes aprovecharn la ocasin para adoptar pautas de apoyo
mutuo respecto del pensamiento y del aprendizaje. Y as sucesiva
mente.
En sntesis, creer en el efecto oportunista es creer en el oportu
nismo inmediato del organismo humano. Su pronstico se reduce a lo
siguiente: para promover el cambio, todo lo que tenemos que hacer es
instalar estructuras fsicas o sociales (procesadores de palabras,
grupos cooperativos, etctera) que brinden oportunidades. A medi
da que los alumnos las aprovechen, el cambio se producir natural
mente.
El problema que presenta el efecto oportunista es que no se
produce, al menos n o con certeza ni en el corto plazo. U n ejemplo tpico
es el efecto de los procesadores de palabras en las redacciones de los
estudiantes. Simplemente es falso que los estudiantes tiendan a h acer
revisiones estructurales de sus textos cuando se les ofrece esta fa
cilidad. Por el contrario, se inclinan a usar el procesador para revisio
nes menores y puntuales, como corregir la ortografa.
Tampoco es cierto que organizar a los jvenes en gru pos coope
rativos produzca rditos notables e inmediatos. Al principio, los
participantes no saben cmo trabajar en grupos. Adems, ciertas
estructuras grupales son ms eficaces que otras para mejorar el
rendimiento. Si bien el mero hecho de dividir a los oAorP,antes en
grupos crea ia oportunidad de colaborar, lo que siga l u e g o depender
de mucho ms que la simple existencia de la oportunidad.
Una vez reconocido el carcter no automtico del tan deseado
efecto oportunista, es fcil encontrar las razones que justifican el
fenmeno. Veamos algunas de ellas.
ejecutiva.
M otivacin
La economa cognitiva de la educacin
3S) Qu tienen que ver las fracciones con la matemtica? (sic ) 49)
Tienen que ver con alguna otra cosa?
Por cierto, es necesario conectar ms las cosas. El tema constituye uno de los programas de la pedagoga de la comprensin y de la
transferencia de la enseanza, examinadas en los captulos 4 y 5
respectivamente. Pero la pregunta por qu estudiamos esto? y
otras Boinojantes, indican una inquietud ms honda respecto de la
prctica pedaggica. Qu podemos y debemos hacer para que el
aprendizaje de los alumnos resulte ptimo? Y no nos olvidemos de los
maestros: qu podemos y debemos hacer para que la enseanza de los
maestros resulte ptima? Qu ocurre con la compleja red de motiva
ciones que a menudo reducen la energa de las aulas, provocando
actitudes negativas y desnimo? De qu manera se pueden construir
escuelas inteligentes en las que abunde la energa positiva?
En este captulo nos ocuparemos de un tema que responde a
estas inquietudes y que podemos denominar economa cognitiva.
El examen equivocado
El conflicto de intereses inherente al dilema en que se hallan los
maestros en el aula convencional no ha pasado inadvertido. En
realidad, existe una solucin muy conocida por todos: los exmenes
externos. Con esto quiero decir que en un punto clave de la enseanza
digamos, ai finalizar la escuela primaria un cierto tipo de examen
es declarado la evaluacin oficial del rendimiento del alumno. Los
docentes no planean el examen pero pueden calificarlo, si se dan las
condiciones para que lo hagan con objetividad. Los alumnos deben
aprobar la evaluacin para pasar de grado.
Es fcil deducir de qu manera esto disuelve el conflicto de
intereses que sufren los maestros. Una vez instalados los exmenes
externos, el docente ya no se encuentra en una posicin que lo obliga
a contemporizar, exigiendo menos moneda cognitiva de los alumnos
a fin de asegurarse de que la mayora pasen de grado. Los alumnos se
deben preparar para rendir bien los exmenes externos y el maestro
debe ayudarlos para que casi todos los aprueben.
Desde luego, no siempre maestros y alumnos reciben con bene
plcito las presiones impuestas por el sistema de exmenes externos.
Incluso cabe la posibilidad de que el sistema se maneje de un modo
torpe o autoritario. Los ocasionales exmenes externos no reempla
zan, en ltima instancia, las pruebas ms frecuentes tomadas por los
maestros para seguir de cerca el progreso de sus alumnos. Sin
embargo, es importante reconocer hasta qu punto liberan a los
docentes, permitindoles impartir la instruccin en estrecho contacto
con los estudiantes.
Siguiendo este esquema, alumnos y maestros reflexionan cuida
dosamente sobre los requerimientos del examen y el docente trata de
ensear con vistas a cumplirlos. Aj! Conque enseando para la
evaluacin. Eso s que est mal!, es posible que alguien exclame.
No necesariamente. No hay nada malo en ensear para un
examen, dado que los exmenes prueban los resultados que uno
r e a lm e n te d e s e a obtener.
El problema con la tctica de la evaluacin externa es que el
examen tjnejun'carcter tpicamente reduccionista, reflejando una
idea de la educacin basada en la bsqueda trivial y dando prioridad
a la retencin .del conocim iento^por medio del sistema de seleccin
mltiple o el de llenar los blancos, que tienden a generar un conoci
miento inerte y a la ejecucin de algoritmos. Cuando los maestros
ensean para estas pruebas, los alumnos obtienen mejores resulta
dos, pero no mejores respecto de la cognicin compleja que estamos
buscando.
Descalificar los exmenes externos se ha transformado en uno
de los deportes favoritos del ambiente pedaggico. Se dice que son muy
malos. Que impulsan el sistema. Que si no fueran tan malos, vaya y
pase. Pero, por qu son tan malos?
:
Adems de planificar exmenes mejores (vase la prxima
seccin) es conveniente entender por qu esas evaluaciones son
tan malas. Por cierto, no lo son por casualidad o estupidez, sino
porque responden a determinados factores de la economa eognitiva. En primer trmino, el dinero forma parte de la economa
eognitiva y las pruebas ms flexibles y cognitivamente exigentes
resultan ms costosas de administrar y calificar.
Tambin hay factores que inciden y que son ms nocivos pero
menos obvios. En primer lugar, la implantacin de exmenes externos
como una especie de filtro para obtener el certificado de estudios no
soluciona el conflicto de intereses que sufren los maestros. Simple
mente, promueve" el conflicto a niveles jerrquicos ms altos, sea el
sistema escolar, sea el Estado. Pues bien, ahora es el sistema escolar
o el Estado el que determina qu clase de exmenes se utiliza y cul
es el puntaje mnimo para aprobarlos. De modo que ahora son ellos los
que sufren la presin en favor de evaluaciones ms simples y
directas de los padres, maestros, directores, consejos escolares y
dirigentes del gobierno, todos ellos interesados en el progreso de los
estudiantes.
Desde luego, esas presiones nunca se ejercen bajo la forma de un
pedido directo de indulgencia. Pero el sistema de exmenes que
parece esotrico, cjue no se adeca a la actitud popular respecto de
la importancia de la ortografa, que formula preguntas en aparien
cia caprichosas e ininteligibles para los padres y que no produce un
nmero razonable de graduados, suele juzgarse injusto, racista e
inoperante. Por su parte, quienes lo implantaron pueden perder sus
puestos o las elecciones.
Esto no significa que los exmenes externos impuestos por el
sistema escolar o el Estado constituyan una mala idea. Los niveles
jerrquicos que trascienden el cuerpo docente de la escuela son,
probablemente, ms capaces de mantener el rumbo global. De modo
que la transferencia del conflicto a niveles superiores al aula resulta
en definitiva beneficioso para la educacin. Sin embargo, no debe
mos engaarnos y pensar que el conflicto de intereses ha desapare
cido.
Adems de este problema, existen otros. Los exmenes exigen
tes desde el punto de vista cognilivo complican las cosas. Cuando la
evaluacin es directa hechos y procedimientos de rutina los
maestros saben muy bien cmo ensearla. Pueden formar asociacio
nes muy efectivas con los alumnos, ayudndolos a dominar los temas
y a superar las dificultades. Por otra parte, los libros de texto
a.
yjaibm aa
MOTIVACIN: LA E C O N O M A
C O G N I T IV A
E c o n o m a s c o g n it iv a s m o d e r a d a s
L a e c o n o m a c o g n it iv a d e la c la s e c o n v e n c io n a l. E l costo
elevado y la escasa ganacia de la cognicin compleja. L a falta de
conexiones y sus consecuencias. L a economa de la fuente y la opcin
nicas. E l conflicto de intereses en que se hallan los maestros. La
estrategia de inversin en pequeas dosis. L a cobertura de la
informacin como pauta de la inversin en pequeas dosis.
E l e x a m e n e q u iv o c a d o . Los exmenes por lo general no ponen a
prueba las actividades que realmente nos interesan. Las evaluacio
nes m s exigentes impulsan el sistem a en un sentido positivo slo
cuando los maestros saben ensear para esas evaluaciones.
E c o n o m a s c o g n itiv a s in t e n s a s
8 I n s tr u c c i n . Teora Uno y m s all de la Teora Uno. Pedagoga de
la comprensin. Metacurrculum. Inteligencia repartida.
E v a lu a c i n a u t n tic a . Problemas que requieren de soluciones
flexibles y no de una nica respuesta correcta. N o se solucionan
usando los mtodos de rutina. Necesitan una comprensin sustan
cial del sentido. Su solucin lleva m s tiempo que la de los problemas
convencionales. Piden que se integren las diferentes ideas de la
disciplina. Con frecuencia necesitan de la escritura o de la computa
cin. El resultado es un producto complejo: un ensayo, un plan de
lecciones o un conjunto de problemas para que lo resuelvan otros. A
menudo se llevan carpetas en las que se guardan los productos y se
registra el proceso de elaboracin de dichos productos.
1. Indice de contenidos.
2. El mejor trabajo seleccionado con la ayuda del maestro, con
la fecha correspondiente.
3. Una carta del alumno a los examinadores explicando por qu
lo considera su mejor trabajo y adjuntando el proceso de composicin
del mismo, con la fecha correspondiente.
4. Un poema, cuento, obra teatral o narracin personal, con la
fecha correspondiente.
5. Una respuesta personal, sea a una exhibicin o a un evento
cultural, deportivo o de los medios; sea a un libro, a un tema de
actualidad, a un problema matemtico o a un fenmeno cientfico, con
la fecha correspondiente.
6 . Cuarto grado. Un escrito en prosa sobre cualquier rea del
currculum, excepto lengua y artes del lenguaje. Octavo grado. Tres
escritos en prosa sobre cualquier rea del currculum, excepto lengua
y artes del lenguaje.
Indudablemente, se trata de un conjunto muy rico de productos
que los estudiantes pueden incluso perfeccionar y superar. En cuanto
a la evaluacin en s misma, los maestros califican las carpetas del 1
(regular) al 4 (sobresaliente), teniendo en cuenta cinco caractersticas
primordiales: objetivos claros; organizacin coherente; el uso de los
detalles para apuntalar el tema principal; estilo y, finalmente, orto
grafa y puntuacin.
Y qu ocurre con el riesgo de incurrir en juicios subjetivos? Vale
la pena recordar que todo examen de lengua, apenas se incursiona
ms all de las reglas de ortografa y de puntuacin, es siempre
subjetivo. En todo caso, los cinco criterios hacen que el proceso sea ms
sistemtico de lo habitual. El programa de Vermont le da mucha
importancia al problema de la subjetividad, de modo que proporciona
capacitacin a los docentes. Al final del ao lectivo, los maestros se
renen con los colegas para revisar las carpetas de sus alumnos,
calificarlas mutuamente, reparar en las discrepancias, detectar a los
maestros que no parecen ajustarse al criterio de los dems y propor
cionar orientacin suplementaria.
En matemtica ocurre lo mismo. Se le da prioridad a los proble
mas cuya solucin admite ms de una respuesta y que pueden insumir
varios das de trabajo, a la confeccin de carpetas, a los criterios que
fomentan el discernimiento matemtico a travs de una gran varie
dad de problemas y propuestas, y a un esquema de calificaciones para
el cuarto nivel.
Ciertamente, el nuevo programa de evaluacin autntica tiene
por objeto atraer el proceso de enseanza y aprendizaje hacia otros
polos magnticos. Todo esto no servira de nada si en las aulas se
Dado que existen mtodos tan buenos como dicha teora, lo que
importa ahora es elegir lo que vamos a ensear.
2. La pedagoga de la comprensin subraya la participacin dul
alumno en las actividades de compresin (explicar, encontrar ejem
plos, generalizar, etctera). Las representaciones potentes son tiles
para forjar las imgenes mentales de los alumnos, al tiempo que los
habilitan para emprender las actividades de comprensin. La ense
anza debe ocuparse de los niveles superiores de comprensin, cap
tando cmo se explican, se justifican, se examinan y se solucionan los
problemas en las diferentes asignaturas. Necesitamos, asimismo,
organizar la instruccin en tomo de temas generadores que no slo se
relacionen de manera fecunda dentro de una asignatura, sino que se
relacionen tambin con otras asignaturas y con la vida fuera de las
aulas.
3. El metacurrculum nos obliga a atender a un conocimiento do
orden superior: niveles de comprensin (como los enunciados previa
mente), lenguajes del pensamiento (trminos y conceptos tales como
hiptesis, pruebas, grficos, etc.), pasiones intelectuales, imgenes
mentales integradoras (que ensamblan las distintas partes de un
tema o una disciplina); aprender a aprender y ensear a transferir el
conocimiento.
4. La inteligencia repartida exige una organizacin de las activi
dades escolares que se centre en la persona ms el entorno y no en la
persona sola. Los recursos fsicos (elementos para escribir, ordenado
res, etc.) deben sustentar el pensamiento y el aprendizaje. Estas
ltimas deben ser actividades socialmente compartidas, como ocurre
en el aprendizaje cooperativo, en la colaboracin y la tutora entre
pares, en la interaccin socrtica y en otras relaciones similares.
Asimismo, el pensamiento y el apren dizaje requieren sistemas simb
licos diversos (lenguaje, grficos, improvisaciones, etc.).
5. La economa cognitiua subraya la necesidad de forjar una
economa cognitiva intensa y no moderada, cuyos resultados justifi
quen los costos financieros y psicolgicos adicionales que entraa toda
cognicin compleja tanto pra los alumnos como para los maestros. Las
dimensiones 1, 2, 3 y 4 que acabamos de mencionar perfilan una
cultura sustentada por la cognicin compleja y la evaluacin au lntica.
C m o cr e ce n los ja rd in es de la victo ria
Comprenderemos mejor oslas cinco dimensiones si analizarnos
algunos ejemplos circunscriptos a las aulas; esto es, algunos jardines
de la victoria en pequea escala en los que est sucediendo lo que tanto
deseamos que suceda.
Debemos cuidar con esmero los jardines de la victoria por
muchas razones. En p
"g?.r, ~ ;s son pequeras ' irce]"." c
campo pedaggico- - 'UnJc c-",
ensamer f--ctfe -. En
segundo lugar, porque r es ensea., ->m \s posibl - ha,-8 r. Y L q >e
es posible hacer en
clr^s e - ~s esene ^ p <le?> ,e Y
en mayor escala (dig.im
c 0 el " e je : e 'ro s orale.
1
que hablaremos en el prximo capitulo). Sm iburgu, lo ue crome en
pequea escala no-- nm-dao reennriderar r-ulrtn i unp ofundamerte pueden aprender nuestros jvenes.
c_i-S slo sumh^Li-^ isj.i.i^wn .u.ando la fuente es lo suficienteite ciar-' _ n _ ir evaiuai _a veracidad. Este tipo de actividades
, Jai p a n gut-v . studiarues reconozcan los peligros de las pruebas,
yo. riue lob testimonios diiei en entre s y resulta muy difcil averiguar
lo P51-' ti jlo desunc- a aos c siglos de producido el hecho, sino
in
.'.r,us de un. _ _eos rr.inuios.
' r,-.u.da que el
se do - inlia, OReilly enlaza sus clases de
historia con discusiones sobre la argumentacin y las pruebas. Utiliza
el acrnimo PROP [que en ingls significa apuntalar] para recordar a
los estudiantes que las fuentes fidedignas apuntalan la evidencia y
permiten llegar a na conclusin. En este acrnimo, la p correspon
de a primara (se prefieren las fuentes primarias testigos presen
ciales a las secundarias); la r a las razones que la fuente podra
tener para distorsionar las pruebas; la o a otros testigos o pruebas
que corroboran dichas fuentes, y la p corresponde a las declaraciones
privadas, ms confiables que las declaraciones pblicas por su carc
ter confidencial. PROP es slo uno de los elementos que emplea
OReilly en su elaborada teora de la argumentacin y las pruebas.
OReilly ha creado sus propios materiales didcticos, quo com
plementan la enseanza de la historia de Estados Unidos en un
proyecto que denomina El pensamiento crtico en la historia estado
unidense. En muchos sentidos, esos materiales incitan a los estu
diantes a reflexionar sobre los episodios histricos hasta llegar a una
conclusin, y a luchar con los problemas que plantean la argumenta
cin y las pruebas. Por ejemplo, aparece una nueva versin de los
acontecimientos de Lexington Green; se evalan las mltiples inter
pretaciones de los juicios de Salem (qu pas realmente?, alguna de
las vctimas practic la brujera?); se busca la razn por la cual se
escribi y se sancion la Constitucin. En este ltimo caso, los
alumnos necesitan examinar y evaluar dos puntos de vista prctica
mente opuestos. El primero afirma que los ricos terratenientes dieron
forma al documento para asegurarse de que los derechos de la mayora
no prevalecieran sobre el derecho a la propiedad; el segundo rechaza
esta razn monoltica.
En sus clases, OReilly exiga a los estudiantes que hicieran
redacciones a fin de evaluar el xito de su mtodo. Y descubri que sus
alumnos analizaban las situaciones histricas de un modo considera
blemente ms rico que el de los estudiantes de otros cursos.
La aplicacin de las cinco dimensiones
Es fcil reconocer las caractersticas de la Teora Uno en el
enfoque de OReilly: mucha informacin proveniente de mltiples
fuentes, amplia prctica reflexiva en el anlisis de los aeontecimien-
El desafo ele
r a ^ :^ cu
gran escala
El sndrome de Escalante funciona de la siguiente manera: los
xitos ostensibles de una propuesta pedaggica atraen la atencin de
los medios. Por ejemplo, la inspirada enseanza de Jaime Escalante
y sus alumnos de clculo. A ello le siguen los festejos. Las caracters
ticas de la iniciativa toman pblico conocimiento y todos nos unimos
al coro: Miren, esto es posible, es magnfico, sigamos adelante!.
Luego sobreviene la ltima fase del sndrome: no ocurre nada.
Los admirables resultados obtenidos por Jaime Escalante no
merecen sino el aplauso; pero el sndrome de Escalante es otra cosa.
Y es recurrente. Su recurrencia pone de manifiesto la avidez de
nuestra cultura por solucionar los problemas que acosan la educacin.
Y eso liare mucho dao. Poco a poco la gente per. :' que nada de eso
parece funcionar realmente. Bueno, funciona para Jaime Escalante
pero no para nosotros. De modo que la desesperanza se instala.
El sndrome de Escalante tiene su origen en la falta de una
reflexin cuidadosa sobre nuestros jardines de la victoria y h que stos
en verdad nos ensean. El entusiasmo por la calidez y la profunda
efervescencia de su aprendizaje nos lle va a querer ms de lo mismo en
todas partes. No reparamos en que los jardines de la victoria son
especiales, dependen de personas esp ecia les como Jaime Escalante y
de condiciones especiales como la tolerancia a la'experimentacin.
Ex isten muchosja r d ines dla victoria, pero no el oleaje a m b a r in o
d e los c e r e a le s . Lo que se necesita es una reform a en gran escala, sea
e n la e s c u e la de los barrios residenciales, en la d e l centro de la du j,fi
c o n su3 calles in tr a n s ita b le s por e l e x c e s o ele vehculos y pea ton es
o en la d e las v a s ta s llanuras.
En las ltimas dos dcadas se ha realizado una ,,estigcH<r sir
precedentes sobre el proceso de cambio. De qu na- a un~ Mr ova
cin se afianza p tambalea, perdura ose marchita. L
>>i r - * J> uYvlida que podemos extraer de estos miles de estud -s '* eyp
es sumamente desalentadora: casi todas las innovaciones pmlaggi-
cas fracasan a largo plazo, Aun las que han tenido un buen comienzo
vuelven a las prcticas de rutina a lo sumo en cinco aos.
'Es fcil atribuir estos fracasos a las peculiaridades del malestar
eductivo en los Estados Unidos. La violencia y la pobreza que
aburidan en las grandes ciudades agotan la energa y la voluntad del
alumnado. La diversidad cultural impide que los maestros y libros de
texto tengan el misma eco en todos los alumnos. Los programas que
sustentan diferentes puntos de vista desde la reaccin fundamentalista hasta el multiculturalismo producen fricciones y hacen
difcil sostener un currculum exigente.
Todo eso es verdad y forma parte del problema. Al mismo tiempo,
adhiero a mi propsito de examinar los principios fundamentales de
la enseanza y del aprendizaje para comprender las deficiencias de la
educacin. Es indudable que la pobreza y la violencia en las grandes
ciudades, la diversidad cultural y las discrepancias entre los progra
mas de estudios, agravan los inconvenientes que entraa toda refor
ma y merecen el examen detallado que se les brinda en otros libros.
Pero, a mi juicio, no constituyen la esencia del desafo. La esencia es
estructural y no tiene que ver con las peculiaridades de la circunstan
cia norteamericana, sino con principios que no dependen ni del
contexto ni de la sociedad.
Existen tres desafos fundamentales respecto de toda innova
cin pedaggica de larg alcance.
Afrontar las necesidades de la escala. Muchas innovaciones,
viables en contextos privilegiados en algn sentido, resultan imprac
ticables en gran escala.
Poner en funcionamiento el cambio. El proceso de instrumentar
una reforma, sea nacional o importada, es fundamental. Sin una
instrumentacin hbil, incluso las innovaciones en principio viables
generalmente fracasan.
Desarrollar un profesionalismo reflexivo. El perfeccionamien
to del maestro, tanto del que ya est en servicio como del que acaba de
ingresar a la escuela, es esencial si se desea que las innovaciones
progresen.
i-
i t - ,/t tesoros,
Sin a r a -o
" j - -'"r
e]
a perder rl rumbo.
7 aporten id " ? s y os
d g n ifin tiv E
er*a
cam K
Instrumentacin
Jeff Orono y Rudy Bake~ r' oen lo
p~r pp. -uadir n mo-;
miembros del cuerpo docente /- -'osar de r -" 'b -'rir"
^ -ns
se sienten descorazonados por la- >-epueFi .- - m o'" '
'u;t
gran parte de lolque ustedes sugieren y r~ i -je tiempo de aplu" ;1')
en el prximo sefnestre.
- pozar 1- r " in u r - iy os todo u ip.e
puedo manejar por el r^ommrcr. Nt
.
que ais est 7 lia ites
Y aun ms instrumentaciones
Sara, inicialmente cautelosa respecto de la ir~o nci** , so >>m
vierte en su ms ardiente defensora en el saines -o 1 - j-Jiin i ,
reclutando a otros profesores que si bien comience- a o w ' . i
el proyecto, an tienen ciertas reservas. Sara h .
eio que
posee el don de explicar el programa con palabras ^e;*r'a itrr.. e o
en los docentes de otras disciplinas.
Si usted Id puede hacer en matemticas, 3o puede hacer d o n d e
se l e ocurra!" Y acto seguido cuenta una ancdota sobre sus alumnos
de undcimo grado que, finalmente, pescaron las fracciones.
- A instancias de Sara, los cinco planean un taller dirigido por
Rosa Ferris para fomentar el inters de los que se sienten atrados por
la iniciativa. Pero el anuncio, hecho con algunas semanas de anticipa
cin, provoca un efecto inesperado. Sucede que los profesores de
lengua y estudios sociales, charlando sobre P r o p u e s t a d e l g r u p o
Pctideia, de Mortimer Adler, llegaron, a la conclusin de que podan
invitar a un experto de Paideia, ya que la perspectiva de Adler era muy
similar a la del programa. Yle pidieron apoyo econmico a Constancia.
Esta, algo exigida en el presupuesto, se los neg.
Queremos que t dirijas el taller, pero cmo manejar el asunto
con diplomacia?, le pregunt Jeff a Rosa.
\
]
-a u n .-'.-.. .
.lo _ 3 Barth, si bien repiensa y corrige sus
y a n c a s de .aeit-' on su experiencia en las aulas, no acepta
consejos ni ubservuuon.es pur parte de los otros, aunque los otros
sea, los propios ^ulega, los que se cruza constantemente en los
pasillos. El tercer grupo no slo se examina a s mismo sino que
permanece abierto a toda interaccin colegiada en tomo de la ense
anza.
Todo ello revela una forma de desarrollo que conduce a la escuela
inteligente: los maestros del primer grupo progresan hasta alcanzar
a los del segundo, y stos progresan a su vez hasta alcanzar a los del
tercero. Lamentablemente, como seala Barth, las presiones dentro
de la escuela provocan el efecto contrario. La crtica de los padres, la
rivalidad entre los docentes, los rituales de realimentacin autorita
ria por parte de los directores y las presiones para que se cumplan las
prcticas de la enseanza estipuladas, son factores que inciden en el
rendimiento de los maestros. No es de extraar entonces que se
esfuercen cada vez menos incluso con respecto a s mismos y que
traten de aislarse de la diaria cantinela a la que se refiere Arthur
Costa.
Cmo se pueden modificar las cosas? Segn la experiencia
personal de Barth como director, los talleres formales y el consejo
directo no servan de mucho. En cambio, redituaba ms beneficios el
ser receptivo a las preguntas y sugerencias de los maestros. Barth
aprendi a escuchar. Necesitaba un maestro mil depresores de
lengua? Quiz se podra hacer algo al respecto. Valdra la pena
ensear fracciones aritmticas desde un nuevo ngulo? Por cierto!
Recibira alguna ayuda de su parte? Claro que s! Bart observ que
al alentar las iniciativas de los maestros, stos recuperaban el entu
siasmo. Tambin observ que la diversidad cultivada en las distintas
aulas por maestros que sustentaban distintos puntos de vista, promo
va la reflexin general: los docentes comenzaban a pensar y hablar
sobre lo que estaban haciendo y por qu lo hacan de una manera
diferente.
Estos indicios permiten reconocer una vez ms los riesgos que
implica todo rgimen tradicional y autoritario para la instituciones
pedaggicas, ya que socava la cultura de la reflexin en la docencia
y a travs de sus efectos debilitantes tambin la socava en el
alumnado. Sara Lightfoot, profesora de la Harvard Gradate School
of Education, habla con mucha dureza de la situacin lamentable de
los maestros que no son tratados con el debido respeto.
E n las peores escuelas, los directores rebajan a los maestros y los tratan
como a nios, considerndolos meros custodios, guardianes o tcnicos
Apndice
Lista de control para el cambio
La siguiente lista de control sirve para evaluar cunto se ha acercado la
unidad, la clase, el currculum, el texto o la escuela entera al espritu de la escuela
inteligente es decir, informada, dinmica y reflexiva . La lista recorre sistem
ticamente las caractersticas principales de las dimensiones analizadas a lo largo
del libro: la Teora Uno, la pedagoga de la comprensin, el metacurrculum, la
distribucin de ia inteligencia y la economa cognitiva intensa. Y agrega, adems,
una sexta: las condiciones para el cambio. Por supuesto, si se desea introducir una
innovacin, no es necesario que sta satisfaga todas las dimensionesy subcategoras.
Son pocas las innovaciones que podran cumplir plenamente todas estas tareas a
la vez.
Dimensin 3. El metacurrculum
1. La instruccin presta atencin directa al nivel epistmico de compren
sin, a la resolucin de problemas y a la investigacin? (Los mismos niveles que
aparecen en la dimensin 2, aqu tomados en conjunto.)
2. La instruccin emplea explcitamente lenguajes del pensamiento (trmi
nos como razn, prueba, hiptesis", estrategia, representaciones grficas,
etc.) e intenta cultivar una cultura del pensamiento en la clase?
3. La instruccin fomenta las pasiones intelectuales (la persistencia
intelectual, la curiosidad, el inters en la verdad y la equidad)?
4. La instruccin emplea imgenes mentales ntegradora s a fi n de on! ozar
diversos temas o materias enteras?
5. La instruccin implica explcitamente aprender a aprender, es decir, los
estudiantes aprenden estrategias de aprendizajey las aplican en su propio proceso
de aprendizaje?
6. La instruccin implica ensear a transferir, es decir, se exploran las
conexiones de un tema con otros de la misma materia, con otras materias y con
hechos que acontecen fuera de la escuela?
D im en sin
5 . L a e c o n o m a
eogn itiva
1. L a in s tr u c c i n e x ig e u n a c o g n ic i n c o m p le ja (a c t iv id a d e s d e c o m p r e n
sin, n iv e le s s u p e r io r e s de c o m p r e n s i n , u s o de le n g u a je s d el p e n s a m ie n to , e tc.)
d e los a lu m n o s ?
2. L a in s tr u c c i n p o n e d e m a n ifie s to la s v e n t a ja s d e la c o g n ic i n complejn
s u b r a y a n d o el g o c e y e s t a b le c ie n d o c o n e x io n e s c o n o tra s c u e s tio n e s d e n tro y fuera
d e la e s c u e la ?
3. L a in s tr u c c i n minimiza los costos d e la c o g n ic i n c o m p le ja a p o y a n d o a
D im ensin 6.
C o n d ic io n e s p a r a e l
ca m b io
participantes.
2. Es defendido con vigor dentro de la institucin.
3. Aporta una filosofa y un enfoque claros.
4. Es til llevarlo a cabo en el contexto.
5. Incluye los necesarios recursos financieros, humanos, etctera.
6. Implica ms un desafio que una tarea fcil de realizar.
7. Incluye cierta presin y tambin apoyo de parte de los administradores.
Durante la instrumentacin, un proceso de cambio eficaz:
8. Comienza de a poco pero aspira a incorporar a muchas personas y realizar
grandes cambios.
9. Obtiene beneficios del asesoramiento regular que proviene de afuera de
la institucin y que contina por algn tiempo.
10. Dentro de la institucin, forma expertos que tienen la responsabilidad
de orientar y entrenar a los nuevos participantes, entre otras funciones.
11. Da prioridad a la accin sin esperar que todos comprendan o acepten todo
desde el principio.
12. Evita la Instrumentacin mecnica e irreflexiva.
13. Reconoce que el compromiso y la participacin evolucionarn gradual
mente para algunos miembros de la institucin.
14. Da cabida a visionarios que ofrecen una pintura vivida de cmo puede
ser la escuela.
15. Comparte el poder y evita que unos pocos traten de tener el control
absoluto de la innovacin.
16. Reconoce que surgirn problemas y oportunidades a lo largo del camino
y que habr que ocuparse de ellos a medida que aparezcan.
Para continuar, un programa eficaz de cambio:
17. Evita depender en exceso de fondos externos, ya que la desaparicin de
los mismos puede ocasionar el fracaso del programa.
18. Evita depender en exceso de una o dos personas claves distribuyendo los
conocimientos especializados entre varios participantes.
I
1I
Notas
Captulo 1. La escuela inteligente
hacia un
17-20)
L as m etas:
c o n o c im ie n to gen era d o r Cpgs,
Lawrence Cremin sobre los m ltip le s p r o g r a m a s d e e d u c a c i n : Cremin
(1 9 9 0 ).
E constructivismo rn n cdurnt
;i .
Con respecto a Piaget, vanse, por ejemplo, Piaget (1954) e Inheldery Piaget
(1958).
Sobre la tesis de Bruner segn la cual se puede ensear cualquier tenia a
cualquier edad, vase Bruner (1973c).
Sobre los problemas que presenta la teora de Piaget, vanse, por ejemplo,
Brainerd (1983), Case (19 8 4,1 9 85 ) y Piaget (1972).
Sobre el aprendizaje cooperativo, vanse Damon (1984), Slavin (1980),
Glasser (1986); Johnson, Johnson y Holubec-Johnson (1986).
Sobre las diferencias entre el aprendizaje cooperativo y la colaboracin entre
pares, vase Damon y Phelps (1989).
Sobre la motivacin intrnseca, vase Lepper y Green (1978).
Experimento de Teresa Amabile con estudiantes escritores: Amabile (1983),
pgs. 153-157.
Inteligencias mltiples: Gardner (1983),
Sobre el aprendizaje situado en su contexto, vase, por ejemplo, Brown,
Collins y Duguid (1989).
* i
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* Indice temtico.
Actividades creativas, 83
Actividades de comprensin, 82-4,100,
1 5 4 ,1 6 6 ,1 8 6 ,1 9 0 ,2 1 0 ,2 1 3 ,2 1 7 -8 ,
225
aplicacin, 82, 99
comparacin y contraste, 83, 99
contextualizacin, 83, 99
definicin, 82
ejemplificarin, 82, 99
explicacin, 82, 90, 99, 190
generalizacin, 82, 99
justificacin, 77, 90, 99
imgenes mentales y, 85-8
funcin de la s , 81, 82
Adler, Mortimer, 19, 23, 61, 63, 215,
226
Alemania Occidental, 47
Alumnos
conscientes, 104
estratgicos, 104
lentos, 2 7 ,1 1 6
reflexivos, 104
tcitos, 104
Amabile, Teresa, 72
A P la ce Called School (Goodlad), 42
Aprendizaje cooperativo, 25, 52, 157,
189, 2 0 6 ,2 2 6
inteligencia repartida y, 140, 141,
1 4 2 ,1 4 5 ,1 4 7 ,1 4 9 -5 0 ,1 8 6 ,1 9 0 -1
Teora Uno y, 70, 71, 75-6, 77
Aprendizaje reflexivo, 17, 2 0 -1 ,2 7
A P rvate U n iv ersepelcula), 35
Aptitudes para resojver problemas, 89,
9 1 ,9 9
inteligencia repartida y, 142-3,153
diarios y, 137-8
en el metacurrfculum, 103,106,107,
109 ,1 29
Aristteles, 225
Asia, mtodos de enseanza en, 221-4
A ssesm en tA ltem a tives in M athem atics
(Hall), 1 7 5 ,1 78
Astington, Janet., 4 3 ,1 1 0
Atencin, supervisin de la, 121 ,1 29
Aula reflexiva, 115, 129
Autoedicin, 139-40
Barell, John, 37
Barth, Roland, 219-20
Bennett, Petar, 191
Bereiter, Cari, 39
B io lo g a , e n lo s jardines d e la victoria,
1 8 9 -9 0
Bloom, Benjamn, 1 2 2 ,1 8 7 ,1 9 7
Boyer, Ernest, 42, 105
Bransford, John, 33, 128
B reve historia del tiem po (Hawking),
97
Broaer, Lois, 122
Brown, Ann, 127, 140, 189, 190, 206,
207
Brown, John Seely, 74
Brown, Rexford, 20, 40, 45
Bruner, Jerome, 23, 30, 6 9 ,1 9 3
B u e n P a s t o r , te o r a del, 1 2 4 , 12 8-7
.i
C a lc u la d o r a s m a n u a le s , 139
111
C a m b io , 2 0 3 -2 7
c o s to s del, 206-7
instrumentacin del, 211-16
4 iniciacin del, 209-10
necesidades de escala en el, 205-8
la funcin del maestro en el, 204,
2 17 -24,232-3
Campione, Joseph, 1 8 9 ,1 9 0 ,2 0 6 , 207
Capacidad, teora que privilegala, 32,
4 9 ,5 1 ,6 7 , 1 8 5 ,2 2 2 ,2 2 4
explicacin, 44-7
Carpetas en elaboracin, 138
Carpetas, 1 3 8 ,1 7 6 ,1 8 0 -1
Central Park East, escuela secundaria,
1 69-70,179
Certificados de estudio, 4 8 ,4 9
Chacen, Dan, 88
Chi, Michelene, 121
Child, D. A ., 122
China, 221-4
Ciencias naturales, temas generadores
en, 97
Circunscribir, 128-9
Clarke, John, 113
Clase, tamao de la, 222*. 224
Clement, J o h n , 108
Ciernents, D. H ., 1 2 5 ,1 2 6
Coalicin de Escuelas Esenciales, 98,
1 6 8 - 9 , 176
Cognicin compleja, 160
Colaboracin entre pares, vase Pares,
colaboracin entre
Coliins, Alian, 64, 74
Comer, James P. (modelo de reestruc
t u r a c i n escolar de), 170-1
Comprensin del conocimiento, vase
Conocimiento: uso activo, retencin,
comprensin del
C o m p u ta c i n , tecnologa de la
inteligencia repartida y, 1 3 9 -4 0
Conceptos, representacin grfica de
los, 113
Conductismo, 52, 6 5-7,1 3 5
Conexin cultural, 114-16
Conjeturador Geomtrico, 108
C o n o c im ie n to como e s t r u c t u r a , 130,
210,212
C o n o c im ie n to epistmico, 90, S I , 99 ,
100-1,193
en el metacurrculum, 106-8,108-9,
1 09 -1 0 ,128-9,130-1
100-1
Cuentos, 9 2 ,1 1 3 -4 ,1 4 4
C ultural L iteracy (Kirsch), 4 4 ,5 7
Daute, Collette, 148
Damon, William, 7 1 ,1 4 1 ,1 4 2
Descubrimiento, aprendizaje por me
dio del, 52
Desercin escolar, 2 7 ,4 8 -9
Dewey, John, 22, 5 9 ,1 1 7 , 225
Diagramas, 92-4
Diarios, 1 3 7 ,1 3 8 ,1 4 5
Dinamarca, 47
Directores, 28
Disposiciones del pensamiento, 118
Distribucin simblica de la inteligen
cia, 1 4 3 -5 ,1 5 3 ,1 6 6
. 231
evaluacin autntica en la, 174-6,
177-8
trampas en la, 167
moderada, 1 6 0 -4 ,1 7 7 ,1 8 6
ejemplo de progreso hacia una,
180-2
caliente, 164-7,177,180-2,183,186,
1 89 .1 93 , 202
economa monetaria y, 157, 158,
177-80
reestructuracin de la escuela y,
168-71
jardines de a victoria y, 1 83 ,1 86 ,
1 8 9 .1 9 0 .1 9 3 , 196, 200, 2 0 1 ,2 0 2
Economa monetaria, 1 5 7 ,1 58 ,1 77 -8 0
Educacin entre pares, 141-3
Efecto oportunista, 145-8,150,152,153,
154
Encadenamientos, 113
Ennis, Robert, 118
Ensayos, 113-4
Enseanza didctica, 62-3, 65-6, 67,
7 5 -6 ,7 6 -7 , 7 8 ,1 6 5 -6 ,1 8 5 -6
explicacin, 61-2
Enseanza socrtica, 61-2, 76, 77, 78,
143, 152-3, 165, 185-6, 226
descripcin, 63-5
Ensear a transferir, vase Transferen
cia del aprendizaje
Entidades, alumnos que aprenden por,
4 6 ,5 1 ,1 2 1 ,1 2 9
Entrenamiento, 6 1 ,6 5 ,6 7 ,7 6 ,7 7 ,1 6 5 ,
185
explicacin, 62-3
Enunciar los conocimientos, estrategia
de, 3 9-40 ,5 0-1
Erosin econmica, 3 2 ,4 7 -9 ,5 1
Escalante, Jaime, 184, 197-200, 203,
205
Escuela
eleccin de la, 28
gobierno de la, 28
reestructuracin de la, 28,1 6 8-71
Escuela primaria de Kiva, 140
Escuela secundaria, diplomas de la, 49,
161
Escuelas esenciales, 23, 226
Escuelas Paideia, 226
Especializacin, 141
Estrategia de inversin en pequeas
dosis, 163 -4 ,1 77
Estudiantes en riesgo, 2 7 ,4 9 ,1 1 6
Estudios sociales, temas generadores
en, 97
Evaluacin, 27
autntica, 174 -6 ,1 77 -8
Exmenes
como evaluacin autntica, 174-6,
177-8
independientes del maestro, 48
a libro abierto, 134
enseanza para los, 172 -6 ,1 77
Exhibiciones, 1 6 8 ,1 7 6
Explicacin correcta, 61-2
Explicacin directa, 54-5, 61, 87, 88
Fermi, Enrico, problemas inventados
por, 1 7 5 ,1 82
Filosofa para nios, programa de, 125,
126
Fsica, en la pedagoga de la compren
sin, 92-4
Fiske, Edward, 170
Formacin inicial del docente, 29
Fuente nica, economa de la, 161,165,
177
Fullan, Michael, 1 5 9 ,1 6 7 , 209
Funcin ejecutiva, 1 4 9 -5 1 ,1 5 3 ,1 9 0
Gardner, Howard, 35, 7 3 ,9 6 ,1 3 8
Garfield High School, 197-9
Gertzog, W . A ., 107
Globerson, Tamar, 136
Goodlad, John, 42
Goodrich, Heidi, 102
Grficos, 113-4
Greeno, James, 74
Gilo, D. F., 125
Haller, E. P 122
Harel, Idit, 139
Hawking, Stephen, 97
Hewson, P. W ., 107
H igh S ch o o l: A R e p o rt o n Secondtr-y
E d u cation in A m erica (Boyar), 42,
105
Hirsch, E. D ., 4 4 ,5 7
Historia
Teora Uno e, 5 5 -7 ,5 8
en los jardines de la victoria, 191-3
H o ra ces C om prom ise (Sizer), 5 9 ,1 6 3 ,
221
Horwitz, Paul, 93
Hunter, Madeline, 75
Idioma, recursos del, 110-11
Igualdad, educacin entre pares e,
140-2
Imgenes mentales integradoras, 106,
1 1 9 -2 0 ,1 3 2 ,1 6 6 ,1 8 6
Imgenes mentales, 84-8, 90, 92, 99,
166
vanse tam bin Imgenes menta
les integradoras y Representacio
nes potentes
cambio e, 217-8, 225-6
definicin, 85
resolucin de problemas e, 89
actividades de comprensin e, 85-8
jardines de a victoria e, 186-7,
197-8
Im proving S chools fro m W ithin (Barth),
: 219 '
In theNam e o fE x c e llence (Toch), 116-7
Incrementos, alumnos que aprenden
por, 4 6 ,5 1 ,1 2 1 ,1 2 9
Informacin, 1 6 4 ,1 77
Inteligencia del proyecto, 112
Inteligencia, distribucin Ssica de la,
137-40, 1 5 3 ,1 6 6 ,1 9 0
Inteligencia repartida, 2 5 ,1 3 3-55 ,2 04 ,
2 1 7 -8 ,2 2 3 ,2 3 0 -1
en la economa cognitiva, 67,177-8,
179
funcin ejecutiva en la, 149-51,
1 52-3,190
efecto oportunista, 1 45 -8 ,1 50 ,1 52 ,
153
fsica, 1 3 7 -9 ,1 5 3 ,1 6 6 ,1 9 0
social, 1 4 0 -3 ,1 5 3 ,1 6 6
simblica, 1 4 3 -5 ,1 5 3 ,1 6 6 -7
en los jardines de la victoria, 184,
1S6, 188, 190-1, 192-3, 199-200,
200- 1, 201-2
Inteligencias mltiples, 73, 76, 77
Investigacin, 90, 91, 99
enelmetacurrculum, 107,108,109,
129
James, Williams, 21, 225
Japn, 4 4 ,4 5 ,4 6 ,4 7 , 221-4
Jardines de la victoria, 26, 183, 202,
2 0 8 ,2 2 1
biologa en los, 189-91
programacin de ordenadores en
los, 195-7
trabajo de Escalante en los, 184,
1 9 7 ,2 0 0 ,2 0 3 ,2 0 5
tutora experta en los, 187-9
historia en los, 191-93 .. Y 1 ;
manuales en los, 193-5
Jay, Eileen, 118
Jimnez, Benjamn, 199
Johnson, David, 70
. : Johnson, Roger, 70
Y
Jones, Beau, 113
L a O disea, 112
Larson, Gary, 38
Las campanas (Poe), 31, 227
Lawrence Hall of Science, 175
Leaming Research and Development
Center, 121
Lectura, pensamiento pobre y , 3 9 ,5 1
Leinhardt, Gaea, 61-2
Lenguaje de estrategias, 111-12
Lenguaje integral, movimiento en pro
del, 24, 114
Lenguajes del pensamiento, 106-7,
1 0 9 -1 6 ,1 2 8 -9 ,1 6 5 -6 ,1 8 5 -6 ,1 8 8 -9 ,
190 -1 ,1 92 -3
conexin cultural en los, 114-16
grficos en los, 113-14
lenguaje de estrategias en los,
111-12
recursos de! idioma en los, 110-11
Lepper, Mark, 187
L etter to T eachers (Perrone), 42
Lightfoot, Sara Lawrence, 1 15 ,2 20
Metaeurrculum, 2 5 ,1 0 2 -3 2 ,1 5 4 -5
vanse tam bin Lenguajes del pensamientoy Transferencia del apren
dizaje
cambio y, 2 0 4 -5 ,2 2 6 -7 ,2 3 0
economa cognitiva en ei. 165-6,
177-8,178
ejemplo de enseanza del, 129-32
imgenes mentales integradoras en
el, 1 0 6 ,1 19 -2 0 ,12 9 ,13 1 -2 ,16 6 ,18 6
pasiones intelectuales en el, 16,
1 16 -9 ,1 2 9 , 166, 186
aprender a aprender en el, 106,
1 2 0 -3 ,1 2 9 ,1 6 5 -6 ,1 8 6
niveles de comprensin en el, 106,
1 07 -9 ,1 2 8 -9 ,1 8 5 -6
motivacin en el, 105
jardines de la victoria y, 183-4,1856 ,18 8 -9 ,19 0 -1 .19 2 -3 ,19 4 -5 ,19 5 -6 ,
197-8,199-200, 201-2
Mirman, Till, 102
Modelos analgicos: concretos, depura
dos y construidos, 94-6, 99
Motivacin extrnseca, 5 4 ,7 1 -2 ,7 7 ,9 0
Motivacin intrnseca
en la economa cognitiva, 162 ,1 65
en la Teora Uno, 54, 71-2, 77, 90,
190,193
Motivacin; vanse tambin Motivacin
extrnseca y Motivacin intrnseca
efecto oportunista y, 145-6,147-8
en el metaeurrculum, 105
en la Teora Uno, 83, 59-80, 62-3,
', ' *
;
'/i
: . /
101
jardines de la victoria en la, 183-4,
186-7, 188-9, 190-1, 192-3, 194-5,
197, 200, 201, 202 .
Pensamiento crtico, sentido fuerte y
sentido dbil, 117-8
Pensamiento pobre, 3 8 -4 1 ,5 0 ,5 1 ,1 8 5 ,
197
definicin, 32
Perkins, David, 1 1 2 ,1 27
Perrone, Vito, 42, 96
Persona ms el entorno, sistemas cen
trados en la, 134, 135, 136, 137,
139, 141, 152
ejemplo, 152-5
90
Problemas matemticos, 38-9
Problemas, aprendizye centrado en,
128
seleccin de, 137-8,150-1
Procesadores de texto, 146, 147
Programa Logo, 140
Programa P roject P h ysics, 23
Programacin de ordenadores
conocimiento inerte en, 34
imgenes mentales integradoras en,
119-20
en los jardines de la victoria, 195-7
Proyecto 2061, 105
Proyecto de Artes PROPEL, 138
Proyecto guiado, 123
Proyectos, aprendizaje centrado en, 154
Razonamiento causal, 111
Reciprocidad, educacin entre pares y,
1 4 1 ,1 4 2
Redaccin, pensamiento pobre y, 39-40
Reflexin, alfabetismo de la, 2 0 ,4 5
Regla de los diez minutos, 88
Remini, Robert, 194
Representaciones potentes, 92-6, 99,
1 0 1 ,1 1 9 ,1 6 6 ,1 8 6
vase tam bin Imgenes mentales
Resnick, Lauren, 41, 74
Resultados del SAT, 2 0 9 ,2 1 6
Retencin del conocimiento, vase Co
nocimiento: uso activo, retencin y
comprensin del
Rissland, Edwina, 120
Roehler, Laura, 5 4 ,5 5 , 61
Rompecabezas, mtodo del, 71, 141,
189
Rosenthal, Robert, 46
Rusia, 22
Sadler, Phillip, 35
White, Barbara, 93
Wolf, Dennis, 139
Wolfe, Richard, 110
Yerushalmy, Micha], 108
vi
a nuestros alumnos y. una vez hallada la respuesta, abocarse a la implementacin de los correspondientes procedmientes metodolgicos. Su propuesta, simple y clara, tiene
como n ela e: cumplimiento oe tres objetivos bsicos:
retencin, ntepretacn > aplicacin do lo aprendido. En
su consecucin no se desdean apoces provenientes de
diversas teoras, as cuales el autor sucinta y objetivamente
resea. Una gran cantidad de situaciones educativas ejempiifican y siigleren 'os pasos a seguir para acceder a la
conformacin do una "escuela inteligente".
De Indispensable lectura para padres, docentes y especialistas el el iea, esta obra da aliento y esperanzas a todos
aquellos que confan en ia posibilidad del cambio educativo a ia vez que Incita a levarla a cabo.
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