El Docente y Los Programas Escolares

El docentey los
programas escolares
Lo institucional y lo didctico
ngel Daz Barriga
iisue
11 , MITA
114 I RiAS
1- 1 ,1.11
Universidad Nacional Autnoma de Mxico

Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educacin
Bonilla Artigas Editores
Mxico, 2009
DOCENTES, PROGRAMAS DE ESTUDIO E INSTITUCIN
INSTRUMENTOS NORMATIVOS O DE ORIENTACIN?

Los planes y programas de estudio responden a mltiples
intereses y sentidos. La institucionalizacin de la escuela fue
exigiendo que poco a poco se detallaran con mayor precisin
dichos instrumentos. Y de este proceso, que se verifica en el
siglo xX, se derivaron varias concepciones sobre el sentido
institucional de los mismos: mientras que para unas instituciones los planes y programas de estudio son la norma a
cumplir, para otras slo constituyen una orientacin.
La teora de planes y programas, que se gest en el pragmatismo estadounidense y devino paulatinamente un pensamiento tecnocrtico-normativo, se opone a las concepciones
habituales que tiene el docente en relacin con su trabajo
educativo, y produce un efecto de shock respecto a sus prcticas habituales. Pero es slo a partir del siglo MI cuando se
puede pensar en la existencia de planes y programas como
los concebimos en este momento, ya que las pedagogas
anteriores no recurrieron a tales postulaciones. Los planes
y programas obedecen a mltiples dinmicas; se destacan
las burocrtico-administrativas, donde aparecen como un
elemento indispensable para estructurar el funcionamiento
de la escuela, lo que paulatinamente va dando lugar a una
visin administrativa de los mismos y deja de lado el proceso
acadmico que subyace en ellos. En el fondo, se trata de dos
modelos educativos enfrentados en su concepcin bsica.
La adopcin de esta perspectiva en Amrica Latina data
de los setenta3 y crea un conjunto de problemas en el mbito
de las instituciones educativas, al mismo tiempo que cons30
En otro trabajo hemos conformado una serie de hiptesis para explicar esta
difusin. Cfr. . Daz Barriga (1970), "La evolucin del pensamiento curricular en
Mxico, 1970-1983", en Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, Mxico,
Centro de Estudios Educativos.
EL DOCENTE Y LOS PROGRAMAS ESCOLARES
tituye un enfrentamiento con las prcticas habituales de

maestros y alumnos.
La institucionalidad de los planes y programas de estudio
deviene, en primer lugar, de la aprobacin de las autoridades
educativas y de las correspondientes instancias de gobierno.
Esta institucionalidad origina que los planes y programas
sean aprobados por organismos centrales y que, por lo tanto,
se los considere legalmente obligatorios. Tal situacin ubica
el debate en el mbito de lo burocrtico y administrativo, y
constituye una fuente de tensin entre los procesos de institucionalidad de planes y programas, y los procesos acadmicos que pudieran ser gestados en relacin con stos. De esta
manera, el proceso de aprobacin e implantacin de un plan
de estudios se mueve en tres esferas diferentes:
seguir, se pone en funcionamiento un conjunto de mecanismos que pretende garantizar que todos los maestros cumplan, al mismo ritmo, el programa escolar. ste es el sentido
de la creacin de los exmenes nacionales estandarizados, de
la solicitud de que el maestro consigne con su firma de la
sesin de trabajo los objetivos que va a cumplir e, incluso,
de la asignacin de algunas tareas a los inspectores. En algunas instituciones educativas, los planes y programas son
elaborados por instancias centrales (direcciones generales),
en ocasiones totalmente independientes de la misma institucin. Esto origina que los diseadores no necesariamente
dominen la especificidad de cada temtica ni las condiciones
institucionales particulares en las que dicho programa se
llevar a cabo. En tales planificaciones existe una tendencia
a efectuar generalizaciones que ofrecen muchas dificultades
para ser puestas en prctica.
Cuando se considera, en cambio, que los programas son
orientaciones globales, se busca que el maestro o el grupo de
maestros pueda acceder a efectuar un conjunto de propuestas
e interpretaciones sobre un programa comn. En algunas
instituciones, sobre todo universidades pblicas, se considera
una obligacin del profesor elaborar su propio programa de
estudios. Hay pocas que entienden el programa como resultado de un trabajo colectivo, en el que los maestros debatan
y construyan su propia propuesta.
Es indudable que sobre estos dos aspectos existe una polmica y una toma de posicin relativamente clara y fuerte. Sin
embargo, su resolucin no deja de darse dentro de los lmites
que la administracin educativa establece. Se me ocurren a
este respecto dos reflexiones muy importantes.
La primera radica en lo que recientemente ha establecido
Bourdieu3' acerca del tratamiento de los contenidos, al sugerir que, conforme se avance en el sistema educativo, exista
una mayor libertad para ajustar las temticas a las condiciones de los alumnos, a los procesos de investigacin de cada
docente y a los avances de la ciencia y la tecnologa. Bourdieu
a) La burocrtico-administrativa.
b) La acadmica.
c) La del poder.
Cada una de estas esferas visualiza el sentido y valor de
los planes y programas de acuerdo con intereses muy especficos.
LA ESFERA BUROCRTICA
En la esfera burocrtico-administrativa, estos instrumentos
son vistos como las grandes orientaciones del trabajo pedaggico. En ocasiones, son pensadas en funcin de lo mnimo
que se debe cumplir en un curso y sirven inicialmente a la
institucin como elemento central para planificar qu cursos
se deben abrir, qu tipo de maestros se pueden asignar a los
mismos, en qu secuencia se pueden llevar las asignaturas,
etc. Ya en este punto, esas grandes orientaciones son completamente prescriptivas.
En otro nivel, las instituciones educativas visualizan de
manera diversa el sentido de planes y programas de estudio.
Para algunas son la norma a seguir, para otras slo orientaciones globales. Cuando se considera que son la norma a
42
31 P. Bourdieu (1990), "Los contenidos", en Revista Universidad Futura, Mxico,

UAM-Atzcapozalco.
43
es muy enftico al respecto: cada inclusin de un nuevo tema

implica la exclusin de otro. La segunda permite visualizar
cmo este elemento universalizante de la pedagoga pragmtica constituye un shock en relacin con la pedagoga bsica
que orient (en Mxico) el trabajo de los docentes con planes
y programas de estudio, segn un modelo histricamente
conformado por elementos de muy dismil procedencia, como
el liberalismo, el idealismo y el nacionalismo.
Tendramos que reconocer que los principios de libertad
de ctedra, que llevaron a sostener la importancia de la crtica y del libre examen de las ideas, fueron constitutivos de
la formacin de la pedagoga en la universidad mexicana.
A la vez, la revolucin de la dcada del diez fue propulsora
de un conjunto de vetas de pensamiento nacionalista, que
tuvo una amplia expresin en el mbito educativo. En esta
perspectiva se reivindica la funcin intelectual y social del
maestro. El programa de estudios, en particular, es concebido como un espacio propio del educador, que define a partir
de su concepcin amplia del mundo, de la sociedad y de su
desarrollo intelectual. Y, finalmente, no podemos dejar de
mencionar que, aun dentro de la perspectiva generada por
la pedagoga pragmtica, el papel del docente respecto de los
programas difiere entre estadounidenses y britnicos. As lo
postula Stenhouse cuando sostiene:
Aunque, lamentablemente, tenemos que reconocer que la

ltima reforma educativa en Gran Bretaa tiende a establecer, en forma central, una serie de contenidos para la escuela
primaria, bajo el impacto de la integracin europea?'
Podemos afirmar que existen diversas posiciones y dinmicas en relacin con la problemtica de los programas de
estudio. De esta manera, observamos que, aun en el nivel burocrtico-administrativo, los conflictos vinculados con planes
y programas responden no slo a la insercin institucional de
tales instrumentos, sino a las diferencias de conceptualizacin en torno al sentido institucional de los mismos. Si bien la
pedagoga pragmtica da cierta racionalidad a las decisiones
sobre los planes de estudio, al mismo tiempo puede imponer
tal rigidez que anule los procesos necesarios de prctica y
experimentacin de los programas escolares.
En Estados Unidos y en Suecia la esfera administrativa es

considerada de un modo distinto a como se hace tradicionalmente en Gran Bretaa. Dentro del sistema britnico
las decisiones correspondientes al mejoramiento del curso,
identificacin de los avances y carencias de los alumnos y
juicio sobre la calidad del sistema educativo y de los docentes, son tradicionalmente consideradas como competencia
de los profesores [...] En Estados Unidos, los currculos son
decididos por el Estado o por una junta escolar. Esta decisin
administrativa se realiza fuera de la escuela. 32
32 L. Stenhouse (1984), Investigacin y desarrollo del currculum, Madrid,

Morata, p. 144.
44
LO ACADMICO Y LOS ACADMICOS
En este momento se critica por mltiples razones a las instituciones pblicas de educacin y a los docentes de las
mismas. Es interesante observar los diversos nfasis que se
efectan en relacin con ellas: si preparan adecuadamente a
los estudiantes, si se cumple con las tareas establecidas, si los
maestros tienen la formacin necesaria, etc. Adems, resulta
muy interesante observar que no existe una crtica sostenida y
fundada a la falta de espacios acadmicos en las instituciones
de educacin superior, ni sobre los efectos que esta falta de
espacios ha tenido en los docentes de la institucin.
Sin duda, un problema central de las instituciones educativas en este momento es cmo establecer, promover o
recuperar un espacio acadmico dentro de s. Seguramente,
entre las causas de esta prdida del sentido acadmico de
la institucin se destaca el reforzamiento de los procesos
de gestin y la prevalencia de las instancias de toma de
decisin sobre las acadmicas; la expansin acelerada del
33 E. Ghilardi (1993), Crisis y perspectivas de la profesin docente, Barcelona,

Gedisa.
45
sistema educativo, que motiv la contratacin de docentes

por periodos cortos en tasas muy elevadas, y la pauperizacin
del trabajo acadmico. Esta situacin origin que muchos
espacios, necesariamente visualizados como acadmicos, se
convirtieran en instancias dominadas por una racionalidad
burocrtica." Con esta expresin queremos sealar un tipo
de comportamiento de quienes consideran que lo ms importante de su trabajo es prever cules son las ideas de su jefe,
para as decidir cmo actuar. Este comportamiento logra, en
los hechos, la renuncia de muchos docentes a la dimensin
intelectual de su tarea, para atender preferentemente una
razn burocrtica. As, hoy las instituciones de educacin son
vistas como espacios para realizar una carrera dentro de la
burocracia en detrimento de la preservacin de los espacios
acadmicos.
Por otra parte, cuando en este contexto las instituciones
deciden modificar sus planes y programas de estudio, se
suscitan problemas importantes. Al respecto, cabra mencionar que solamente las universidades pblicas tienen la
facultad de establecer sus propios currculos; 35 las dems
instituciones del sistema educativo, en general, reciben sus
planes y programas elaborados por instancias centrales.
Sin embargo, cuando una institucin universitaria decide
modificar sus planes y programas de estudio se enfrenta con
la seria carencia de espacios acadmicos. ste es un primer
obstculo para los procesos de trabajo en relacin con planes
y programas que implican una tarea bsicamente acadmica,
y se someten as al riesgo de convertirse en una actividad
signada por las instancias de gestin.
De este modo vemos cmo las dinmicas burocrticas y
de poder juegan un papel relevante en toda institucin educativa, facilitando u obstaculizando la realizacin de dichos
trabajos.
Pero tambin aceptamos que tales instancias no son los

nicos obstculos a los trabajos sobre los planes y programas
de estudio. La dinmica colectiva e individual que tienen los
docentes es un elemento clave para la posibilidad de expresin de esta dimensin acadmica. Los trabajos colectivos de
los maestros pueden constituirse en espacios que posibiliten
o bloqueen las actividades sobre los planes y programas de
estudio. El papel que juega cada uno de estos proyectos colectivos (academias, colegios, asociaciones o grupos informales)
vara de una institucin a otra. Todo depende de cmo se
considere formalmente el trabajo colectivo, de la historia de
la institucin y de los procesos y dinmicas especficas de cada
grupo de trabajo. Es necesario valorar esta situacin en cada
institucin particular.
Tambin es digna de tomarse en cuenta la dimensin del
trabajo individual del docente. Varios elementos confluyen
en ella. Unos tienen que ver con su situacin intelectual y
otros con diversos procesos institucionales. En sentido estricto, la posibilidad de participacin y el significado de un
plan y programa de estudios no es igual para un docente que
se inicia en su actividad acadmica que para uno que ya se
encuentra consolidado en ella y que, incluso, tiene su propia
lnea de trabajo intelectual. Para los maestros que se inician
en su tarea acadmica, el programa es ms que una gua.
Habitualmente constituye casi la nica orientacin con la
cual pueden participar en la preparacin de su curso. Por el
contrario, para un docente que ya tiene una lnea intelectual
de trabajo, el programa puede obstaculizar el desarrollo de
su pensamiento.
En general, la idea de programa invita al docente a seguir las orientaciones, en lugar de adecuarlas a un grupo
particular, a un proceso intelectual especfico (de l y de los
alumnos). Uno de los errores de la pedagoga pragmtica es
precisamente negarse a considerar el aula como un espacio
de experimentacin cuyos resultados siempre tienen algunos
elementos de xito e, inevitablemente, otros de desaciertos
e incumplimientos. La carencia o error en lo educativo no se
ve como fuente de superacin.
34 Vase L. Aguilar (1988), "Los problemas de autoridad en la universidad pblica: la estructura de gobierno y la organizacin administrartiva", en Revista de la
Educacin Superior, Mxico, ANULES.
as Cleaves manifiesta que esta situacin origina que en el pas existan mltiples
propuestas para la formacin de profesionales; as, enuncia que hay por lo menos 42
planes de estudio diferentes para formar mdicos. Cien E Cleaves (1985), Las profesiones y el Estado. El caso de Mxico, Mxico, La Jornada-El Colegio de Mxico.
46
47
La formacin de los estudiantes constituye en realidad el

ncleo central de la tarea docente. Por eso el maestro est
obligado a experimentar permanentemente sobre las formas
ms adecuadas para trabajar con ellos. Toda experiencia educativa es efectiva en varios aspectos, pero no logra otros. En
este sentido hablamos de fracaso: reconocer los puntos de lo
que no se logra en un acto educativo constituye una excelente
posibilidad para modificar la prctica de la enseanza.
De esta manera, el plan y el programa de estudios pueden
convertirse en un eje de conflictos entre los intereses intelectuales y pedaggicos del docente y los intereses de gestin de
la institucin. Los ejemplos sobre esto pueden ser abundantes
y la pedagoga pragmtica no puede aportar formulacin
alguna a este asunto.
Tambin es necesario tener en cuenta que, por diversos
procesos imposibles de explorar en este texto, 36 el docente
puede encontrarse en una situacin individual en la cual su
labor acadmica sea descuidada por l mismo. En ese caso, se
limita a cumplir el programa desde la perspectiva del menor
esfuerzo posible, con notas, textos y apuntes que le funcionaron en una poca; en sntesis, efecta un cumplimiento
burocrtico de su trabajo.
Considero que la propuesta que construimos en otro lugar
sobre programa sinttico, analtico y programa gua" resuelve bastante bien los elementos de conflicto que giran en torno
a los programas de estudio, en cuanto que constituye una posibilidad de atender a los intereses institucionales, al mismo
tiempo que a los intereses intelectuales y pedaggicos de los
profesores. La formulacin de un programa gua puede llegar
a ser una tarea exigente para los maestros; sin embargo,
tambin les abre la posibilidad de ir conformando expresiones
propias de la dimensin intelectual de su trabajo.
Si a lo largo de este punto hemos expuesto un conjunto
de reflexiones sobre las dificultades que tiene la dimensin
acadmica para reinstaurarse en las instituciones educativas y cmo tales dificultades son de origen muy diverso (de
carcter institucional, poltico-social y personal), tambin

afirmamos con rotunda conviccin que hoy, ms que nunca,
se hace indispensable atender urgentemente a la situacin
que acabamos de describir.
36 Al respecto elaboramos el trabajo Los procesos de frustracin en la tarea

docente, Mxico, Nueva Imagen-CES., 1993.
n . Daz Barriga (1984), Didctica y currculum, Mxico, Nuevomar.
48
UN PROBLEMA DE LEGITIMACIN, PODER Y HEGEMONA
Abordaremos por ltimo la problemtica de legitimacin,

poder y hegemona en los planes y programas de estudio, de
reciente discusin en el mbito del currculum, incorporando
categoras sociolgicas en el mbito de su reflexin.
Todo proceso de instauracin de planes y programas genera problemas de legitimidad en el interior de la institucin.
sta puede ignorarlos, puede manipular la informacin, en
el sentido de ampliar los espacios de legitimidad, o puede
enfrentarlos frontalmente y tratar de resolverlos en los mejores trminos.
En una institucin educativa es muy difcil que todos sus
docentes estn de acuerdo con una propuesta curricular, porque toda propuesta de formacin lleva implcita una posicin
terica, ideolgica y tcnica. Los docentes pueden disentir
en algunas dimensiones de la propuesta y este disenso no se
resuelve impartiendo solamente cursos de formacin de profesores. Requiere que la elaboracin e implantacin de planes
y programas de estudio genere en su interior un proceso de
legitimacin. La manera de efectuarlo depende especficamente de la situacin que exista en cada institucin educativa.
A la vez, es necesario pensar que todo plan y programa de
estudios necesita darse sus espacios de flexibilidad para no
asfixiarse en su propia implantacin. El problema es tcnico,
pero tiene una profunda repercusin intelectual y poltica.
No es posible aprobar los planes y programas de estudio de
tal forma que no se puedan realizar los necesarios ajustes
a los contenidos, conforme avanza el desarrollo del conocimiento. Tampoco es concebible que no se pueda incorporar
bibliografa cuando, en este momento, en ciertas reas de
conocimiento, dos o tres aos significan un gran retraso
conceptual y tecnolgico. Y, prcticamente, sera impensable
49
que el docente no sea invitado a experimentar una dimensin

intelectual de su trabajo y otra pedaggica. Esto significa que
los propios planes y programas de estudio deben invitarlo a
efectuar una experimentacin constante de ideas y estrategias de aprendizaje. Indudablemente, la concepcin gerencial
que transita por los planes y programas de estudio es un
elemento que obstaculiza esta perspectiva, lo que constituye
una grave limitacin de la pedagoga pragmtica.
Kliebard38 sostiene que la problemtica curricular surge a
partir de una necesidad burocrtica. De esta manera, podemos observar que la elaboracin e implantacin de planes y
programas de estudio se enfrenta directamente con la lgica
subrepticia en la que se conform esta disciplina. En este
sentido, es muy conveniente combinar ciertos elementos de
la propuesta pragmtica con aquellos otros que se encuentran ya establecidos en el magisterio mexicano, derivados
del idealismo, liberalismo y nacionalismo.
El poder es una dimensin en esta tarea. Sus expresiones
se encuentran mezcladas con los procesos de legitimacin.
Sin embargo, toda propuesta curricular en s misma es un
acto de poder, porque la eleccin de un contenido forma parte
de lo que Bourdieu39 define como capital cultural, arbitrario
cultural y violencia simblica. El trabajo en este punto no
tiene salida. Sin embargo, los procesos de legitimacin pueden brindar aire a la situacin.
La historia de lo que podemos considerar como cultura,
vista desde la perspectiva escolar, la vincula mucho ms
con la produccin del conocimiento o con la transmisin de
aquellos saberes que son socialmente valorados. Esta perspectiva ubica a toda seleccin del contenido en situacin de
acto de poder y de imposicin cultural. En sentido estricto,
no hay ninguna forma de evitar que sea as. Por otra parte,
tambin debe discutirse los problemas de poder (y de micropoder) en relacin con su circularidad, su necesidad y las
formas de influir sobre ellos. En un extremo se encuentran
las premisas del pensamiento foucaultiano, y en el otro la
problemtica de la dominacin legtima weberiana. Ambas

ofrecen sus posibilidades y sus lmites.
Es necesario aceptar que la escuela no puede trastocar
totalmente sus propias determinaciones histricas. Su surgimiento moderno en el trastocamiento del mundo feudal y
su institucionalizacin a partir de la conformacin del Estado
nacional, le imponen una perspectiva cultural especfica;
representa el ideal cultural de ese proceso, caracterizado por
el acceso a la razn y la socializacin del conocimiento. 4 As,
la eleccin del contenido en planes y programas de estudio
se convierte, bsicamente, en una forma privilegiada de dar
concrecin a esta tarea.
Tampoco habra que perder, sin duda, la explicacin de
Dilthey sobre esta cuestin. Dilthey sugiere que la institucin
escolar responde histricamente a la situacin social en la
que se encuentra inmersa." En nuestro contexto, podemos
observar cmo la Revolucin mexicana dot al proceso educativo en Mxico de un perfil especfico, en particular en el
modo de concebir al maestro como promotor de la cultura y
de la comunidad.
De esta manera, el problema del poder y del arbitrario cultural se convierte en una cuestin de ndole poltica e ideolgica. As, por ejemplo, existe en nuestro medio un conjunto de
experiencias educativas en las que se ha pretendido vincular
el saber acadmico con las necesidades del pas y con las de
los sectores mayoritarios de la sociedad. Sin embargo, y pese
a esta posibilidad, no se han podido eliminar los problemas
de poder, aunque s posibilitar otro decurso de accin y otra
dialctica en su funcionamiento. 42 En este contexto, los pro-
28 H. Kliebard (1992), Forging the american curriculum. Essays in curriculum

history and theory, Nueva York, Routledge.
3 P. Bourdieu et al. (1974), La reproduccin, Barcelona, Laia.
50
40 La escuela condensa los ideales de la Reforma-Contrarreforma en lo que

concierne a un concepto de formacin y de "libre examen de ideas", cuestin que se
profundiza en la Ilustracin (como mxima expresin de la conquista de la razn
humana y del derecho a ejercerla en pblico) y, por ltimo, el ideal de la Revolucin
francesa, constituyndose en un instrumento de democracia e igualdad social. En otra
parte se analizan los fracasos del proyecto social a este respecto. Cfr. . Daz Barriga
(1995), "La escuela en el debate modernidad-posmodernidad", en Posmodernidad y
educacin, Mxico, CESU-UNAM-Porra, pp. 205-225.
41 "El ideal de la educacin est condicionado histricamente". Cfr. W Dilthey
(1949), Fundamentos de un sistema de pedagoga, Buenos Aires, Losada.
42 Obviamente, dentro de mrgenes muy especficos, como lo mostr la abrupta
cancelacin de la experiencia de universidad-produccin, desarrollada en la Universidad Autnoma de Nayarit entre 1975 y 1977 y cancelada con cachiporras y balas
51
cesos de legitimacin y de hegemona adquieren un sentido

particular. Se trata de establecer, mediante el dilogo, la discusin de determinados fundamentos, la polmica abierta y
los consensos indispensables, una orientacin mnimamente
aceptada por los acadmicos y estudiantes. Esta legitimidad,
basada en un amplio debate del proyecto del currculo, es la
que puede dar alguna validez y sentido a estos instrumentos
en una institucin."
En resumen, podemos afirmar que nos enfrentamos a un
momento social que ha generado la prdida del sentido del
trabajo acadmico por parte de los propios docentes de las
instituciones educativas. Esta prdida se refleja en el descuido de los espacios acadmicos. La institucin educativa
contempornea parece no conceder importancia al trabajo,
discusin y dilogo entre su personal acadmico. Los seminarios o reuniones similares son virtualmente inexistentes
en este momento.
Por medio de planes y programas de estudio, la escuela
puede orientar un proyecto educativo como un espacio de
autonoma relativa respecto de un proceso social. Se trata
as de analizar los lmites que tiene la institucin educativa en este proceso, as como de valorar el manejo de poder
y hegemona que puede realizar en la construccin de sus
currculos. El consenso es un elemento vital en esta tarea
pero, sin una discusin sistemtica y sin espacios en los planes y programas de estudio que permitan que cada docente
exprese sus inquietudes intelectuales, acadmicas y sociales,
se propone un plan de estudios llamado a convertirse en
un escenario de lucha por la pequea diferencia, donde la
prdida del horizonte colectivo impide ver las coincidencias
que pueden alcanzarse.
en ese ario. O el freno impuesto al proyecto universidad-pueblo de la Autnoma de
Guerrero, al detener el subsidio por ms de ocho meses y obligar a que se cancelaran
diversas escuelas preparatorias, as como la estacin radial universitaria.
" En este momento no conocemos estudios que analicen la necesidad de que, una
vez establecidos ciertos acuerdos mnimos en un conjunto de docentes, existan en
los planes y programas de estudio espacios para que expresen su dimensin intelectual y personal. Al no existir estos espacios, los docentes tienden en unos casos
a enfrentarse personalmente entre ellos como si estuviesen en bandos contrarios
y en otras situaciones a ignorarse defendiendo la autonoma del espacio del aula,
con lo cual se desvanece el proyecto acadmico curricular.
52
FUNCIONES, ESTRUCTURAS
Y ELABORACIN DE LOS PROGRAMAS
TENSIONES ENTRE LAS PERSPECTIVAS

INSTITUCIONAL Y DIDCTICA
Afirmamos que el siglo xx fue el siglo de la programacin escolar. En los aos transcurridos, la programacin abandon el
sealamiento de temas como grandes esbozos (que en ocasiones respondan a ndices de libros) para plantear propuestas
muy detalladas, que se desagregan en mltiples elementos:
objetivos, contenidos, actividades, recursos didcticos, etc. e
incluso tienen la pretensin de planificar cada sesin de trabajo
con los estudiantes, completando esquemas de columnas o de
ndices que permitan elaborar un programa de asignatura o
mdulo.
Los planes y programas de estudio funcionan como un
ordenador institucional, aspecto que dificulta la incorporacin de la dimensin didctica a la tarea educativa. Desde
la perspectiva institucional, ms ligada a la administracin,
el programa representa el conjunto de contenidos que deben
ser abordados en un curso escolar y que los docentes tienen
que mostrar a los alumnos como materia de aprendizaje. Por
ello, en los hechos, pasa a un segundo trmino la dimensin
acadmica de la actividad educativa y el anlisis del papel
que pueden desarrollar maestros y estudiantes frente al
programa. Al respecto, es conveniente tener en cuenta que
Zabalza utiliza el trmino "programa" para atender la dimensin institucional, cuya obligacin es presentar un prospecto
de trabajo y una programacin. Ambos testimonian la responsabilidad del docente en la elaboracin de una propuesta
de trabajo que articule la perspectiva institucional con las
condiciones y dinmicas particulares observadas en el grupo
de estudiantes (con los que va a realizar la tarea educativa).
As, el autor expresa:
Por programa, podemos entender el documento oficial de carcter nacional en el que se indica el conjunto de contenidos
a desarrollar en determinado nivel, mientras que hablamos
de programacin para referirnos al apoyo educativo-didctico
especfico desarrollado por los profesores para un grupo de
alumnos concreto. Programa y programacin son planteamientos no excluyentes."
Esta definicin permite la apertura y el reconocimiento de

otras formas de entender la tarea docente en la perspectiva
institucional.
VISIN UNIFORME O DIMENSIN PLURAL?

Una discusin que no se realiza en nuestro medio es si los
programas de estudio deben presentar una interpretacin
nica del contenido y de sus formas de transmisin, o si, por
el contrario, vehiculizan una propuesta curricular adecuada
a las condiciones especficas de una escuela y de un grupo
concreto de docentes y de alumnos. La ausencia de esta discusin refuerza el predominio de una visin unitaria de los
programas e, incluso, que se considere que la responsabilidad
del docente es cumplirlos cabalmente.
Para poder clarificar algunos elementos de esta discusin
es conveniente tener presente que, en el contexto de la pedagoga pragmtica, emerge la idea de una programacin
uniforme, ordenadora de la tarea educativa. Esta perspectiva,
en ocasiones tan aceptada por las burocracias educativas,
tiene como repercusin una concepcin en la que se niega
al docente la funcin intelectual como ncleo de trabajo, es
decir, la interpretacin de contenidos y la elaboracin de una
propuesta metodolgica. Algunos autores manifiestan de manera tajante el privilegio del punto de vista administrativo
sobre el acadmico: "Actualmente [la institucin] cuenta con
programas detallados que incluyen objetivos, contenidos,
metodologas, apoyos, bibliografa, etc. Igualmente se est
" M. Zabalza (1987), Diseo y desarrollo curricular, Madrid, Narcea, pp. 14-15.
54
FUNCIONES, ESTRUCTURAS Y ELABORACIN DE LOS PROGRAMAS
sistematizando la evaluacin, de suerte que no es el profesor

a ttulo individual quien decide cmo evaluar"."
Esta perspectiva reivindica la existencia de un programa
nico que debe ser cubierto puntualmente. Sin embargo,
desde nuestro punto de vista, se puede establecer un debate
virtual entre autores vinculados con el pensamiento pragmtico y aquellos que los precedieron, un siglo atrs, desde
una posicin cercana a la filosofa alemana moderna."
Un tema recurrente en el debate pedaggico del siglo
xx es encontrar un mecanismo que garantice una serie de
aprendizajes mnimos, en tanto que algunos elementos de
la produccin en serie afectan el planteamiento educativo
mismo. Por ello, esta visin sostiene finalmente la necesidad
de establecer contenidos idnticos para todos los estudiantes.
Por ejemplo, en el Acuerdo para la Modernizacin Educativa,
establecido en Mxico en mayo de 1992, se plantea que cada
entidad federativa se har responsable del funcionamiento de
las escuelas de su entidad, lo que significa una descentralizacin administrativa del sistema. Sin embargo, se precisa que
la Federacin conserva la funcin de definir los contenidos a
trabajar, as como de evaluar el funcionamiento del sistema.
Esta ltima idea refleja el problema de la uniformidad que
se busca.
Contrariamente a ello, una mirada histrica nos permitira afirmar que la multiplicidad de los fines de la educacin
fue reconocida antes de que se impusiese una perspectiva
uniforme sobre los contenidos y resultados educativos. En
el siglo xill, Herbart haca hincapi en que un problema en
la educacin era la eleccin de diversas finalidades, dado
45 E. Martnez Rizzo et al. (1989), Metodologa para el diseo y revisin de carreras, Aguascalientes, Universidad Autnoma de Aguascalientes, p. 25.
"Aunque no es objeto de este trabajo, hemos desarrollado en otras aproximaciones
el modo en que, desde la filosofa alemana, se construye la disciplina de la pedagoga,
como ciencia del maestro, mientras que en el siglo xX se elabora la denominacin
"ciencia de la educacin", segn dos tradiciones: la francesa, que la vincula con el pensamiento sociolgico de Durkheim, y la estadounidense (Dewey), desde la perspectiva
pragmtica. Cfr. . Daz Barriga (1990), "Dos tendencias pedaggicas: aportes para
el anlisis de la licenciatura en pedagoga", en Alicia de Alba, Teora y educacin,
CESU-UNAM, pp. 105-114 y "Concepcin pedaggica y su expresin en los planes de
estudio de pedagoga", en Patricia Ducoing et al. (1990), Formacin de profesionales
de la educacin, Mxico, UNESCO-ANUIES-UNAM, pp. 51-63.
55
que stas son mltiples en virtud de la misma complejidad

humana y las dificultades para establecer finalidades socialmente aceptables. De ese modo, estableca que los fines de
la educacin son muchos e incluso llegaba a afirmar que no
se limitan al mbito instruccional. En todo caso, es conveniente tener presente una distincin sutil, pero fundamental
entre fin y finalidad. Mientras el primer trmino remite a
logros, a lo que se quiere obtener, el segundo indica sentido,
propuestas y orientaciones. ste es el significado de educar
para la democracia, para la libertad, para la construccin de
un pensamiento propio, para la creatividad, aspectos todos
cuyo "logro" no puede materializarse en una actividad de dos
horas, de dos meses o de dos aos.
Herbart considera que un experimento pedaggico dura la
mitad de la vida del educador. En todo caso, conviene tener
presente que esta discusin trasciende la visin tecnocrtica
de elaborar programas de estudio centrados en la nocin de
objetivos comportamentales o resultados de aprendizaje.
Aunque su perspectiva ha sido cuestionada, todava encontramos en nuestro medio propuestas que, bajo el intento de
ser novedosas y alternativas, incluyen los objetivos comportamentales en el programa. Desde nuestra perspectiva, este
planteamiento distrae la atencin del problema fundamental,
que consiste en analizar cules son las finalidades a las que
debe atender el acto educativo y cmo se pueden expresar
tales finalidades en la orientacin global del sistema educativo, en la seleccin del contenido y en las formas de trabajo
pedaggico aplicadas dentro del aula.
Entonces, la cuestin central es cmo establecer, mediante
las actividades del aula, una coherencia entre problemas
globales de la educacin y tcnicas de trabajo escolar.
El dilema de la multiplicidad se puede estudiar tambin
en la actualidad, a partir de la discusin llevada a cabo por
algunos autores que se refieren al fenmeno en el mbito
cultural y proporcionan elementos muy valiosos. Atender la
problemtica de la multiplicidad resulta indispensable para
abordar diversos problemas regionales, procesos culturales
especficos, de grupos particulares que requieren ser tomados en cuenta en la construccin de planes y, sobre todo, de
56
los programas de estudio. 47 De hecho, sta constituye una

de las bases de la poltica educativa recomendada por los
organismos internacionales."
A la luz de las presentes reflexiones, es oportuno volver al
debate sobre la conveniencia de establecer planes de estudio
nacionales o regionales. Se afirma que los primeros tienden a fomentar una perspectiva del inters comn a todos los miembros
de una nacin, mientras que los segundos atienden a problemas
particulares. En el fondo, hay otros temas que quedan ausentes
del debate, especialmente los relacionados con la dimensin
cultural y con la capacidad de cada grupo para negociar y preservar su presencia dentro de un plan especfico.
Esta cuestin comenz a ser estudiada en los pases desarrollados en la dcada de los ochenta, tanto sobre la cultura (en
particular, las diferentes experiencias culturales que subyacen, por ejemplo, en Estados Unidos)," como sobre los estudios
de gnero. 5 En ambos casos, se busca resaltar el problema de
lo singular reconociendo que en un proyecto educativo global,
es necesaria la presencia de los elementos particulares que
vinculan la escuela con su entorno inmediato.
En el caso especfico de Amrica Latina, no podemos
desconocer la importancia que tiene el reconocimiento de
la diversidad cultural, el cual permite particularizar en las
instituciones educativas los programas de estudio." Existen
47 Henri Giroux es indudablemente uno de los primeros que se dedic a pensar
esta problemtica. Cfr. H. Giroux (1988), "Hacia una nueva sociologa del currculum", en I. Galn y D. Marn, Investigacin para evaluar el currculo universitario.
Antologas para actualizacin de los profesores de enseanza media superior, Mxico,
UNAM Porra, pp. 47 75.
48 PNUD-UNESCO-UNICEF-Banco Mundial (1990), Declaracin mundial sobre
educacin para todos, Thailandia.
49 P. McLaren (1992), "Critica! multiculturalism, media literacy and the politics
of representation", ponencia presentada en el Segundo Coloquio Internacional
"El currculum y el siglo XXI: la cultura", Mxico, UNAM, noviembre. Tambin son
significativos los textos de H. Giroux (1992), Border crossings. Cultural and the
politics of education, Nueva York, Routledge (vanse, sobre todo, los captulos de la
segunda parte: "Cultural workers and cultural pedagogy") y de P. McLaren (1994),
Pedagoga crtica, resistencia cultural y la produccin del deseo, Buenos Aires, ReiIdeas-Aique (Col. Cuadernos).
5 M. Apple (1989), Maestros y textos. Una economa poltica de las relaciones de
clase y sexo en educacin, Barcelona, Paids-MEC.
" En Mxico existen cerca de 60 grupos tnicos reconocidos, que representan
diversas culturas y utilizan diversos idiomas, sin contar que en cada idioma subyacen mltiples dialectos.
-
57
EL DOCENTE Y LOS PROGRAMAS ESCOLARES,
algunas experiencias en nuestro medio en las que, en forma

excepcional, se ha atendido esta dimensin (por ejemplo, las
escuelas que conforman el sistema de educacin bilingebicultural en Mxico, 52 donde los grupos tnicos han logrado
la presencia de ciertos elementos de su particularidad cultural
en los planes y programas de estudio). Susana Barco, 53 por su
parte, da cuenta de una experiencia en una escuela secundaria
de la provincia argentina de Ro Negro, en la que se posibilita
una construccin curricular especfica.
Los estudios sobre la escuela (en particular los efectuados
desde la perspectiva etnogrfica con la nocin de currculum
oculto o currculum en proceso) 54 reivindican de manera
diversa la importancia que tiene el proceso educativo y los
sujetos de la educacin sobre lo establecido formalmente
en el currculum. En este sentido, nuestra propuesta busca
articular ambos elementos: la planificacin curricular global, que organiza al conjunto del sistema educativo o a una
institucin escolar, y la necesidad de respetar los procesos,
formas de trabajo y condiciones particulares de cada escuela,
grupo de docentes y alumnos, y de su comunidad.
Para comprender el papel que cumplen los programas
de estudio es necesario llevar a cabo una discusin sobre
la especificidad profesional del quehacer docente, as como
determinar cul es el mbito de las habilidades tcnico-profesionales que el profesional de la educacin debe cubrir. En la
actualidad, no existen estudios que realicen esta delimitacin
sobre la docencia, lo cual ha posibilitado que se construya
una imagen del docente como el "ejecutor", el "operario" del
sistema educativo. Delimitar el mbito de las habilidades
tcnico-profesionales del maestro permitira establecer en
qu aspectos de la tarea educativa tiene la responsabilidad

profesional de la accin. Por ejemplo, un arquitecto no permite que se le especifiquen las tcnicas de construccin o
de clculo que va a emplear para construir un edificio; un
mdico no tolera que le delimiten el instrumental con el que
realizar una intervencin quirrgica. Con ello deseamos
enfatizar nuestra idea, expuesta en otros lugares, de que
la tarea docente es una actividad intelectual y por tanto los
programas deben ser espacios para la recreacin intelectual
y no "grilletes"55 del trabajo educativo.
Consideramos que los programas de estudio pueden, de
modo excelente, servir de "gozne" entre las necesidades
institucionales y los requerimientos de la realidad escolar.
Tal es el sentido que le pretendimos dar a nuestra anterior
aproximacin al tema." Por ello, al tratamiento de los programas de estudio subordinamos las disciplinas didctica y el
currculum. Herbartianamente, la didctica es la ciencia del
maestro; es obvio que esto no guarda ninguna relacin con el
carcter normativo que algunos atribuyen a esta disciplina.
Para Herbart es una ciencia a partir de la cual el maestro
orienta tericamente sus procedimientos de intervencin.
Mientras que el currculum, por lo menos en su origen, aparece
claramente como la disciplina que defiende los intereses de la
institucin escolar.
Desde nuestro punto de vista, el programa puede servir
de articulacin para analizar algunos de los sentidos que
guarda su estructura formal.
52 Dependientes de la Direccin General de Educacin Indgena, Secretara de

Educacin Pblica.
53 S. Barco (1992), "De las disciplinas curriculares o del conocimiento domesticado", ponencia presentada en el Segundo Coloquio Internacional "El currculum
y el siglo xxi: la cultura", Mxico, UNAM, noviembre.
54 . Daz Barriga et al. (1993), La investigacin en el campo del currculum
(1982-1992), Segundo Congreso Nacional de Investigacin Educativa, Mxico.
En este reporte sobre el estado de la investigacin en el campo del currculum
se argumenta acerca del concepto de currculum oculto y currculum en proceso.
Ambos se oponen a la perspectiva del currculum formal, aunque opinamos que lo
pueden complementar.
55 Parafraseando a M. Zabalza (1987), Diseo y desarrollo curricular, Madrid,

Narcea, pp. 14-15.
Con este planteamiento realizamos una reformulacin del que habamos
elaborado previamente; en l reconocamos la existencia de un programa sinttico,
uno analtico y uno gua. En esencia, consideramos que tal formulacin es correcta;
sin embargo, reconocemos que no tuvo acogida suficiente en el medio educativo,
quiz por la misma denominacin que se le asign a cada tipo de programas, quiz
por no haber precisado las funciones de tales programas dentro de una dimensin
institucional, tal como realizamos en este momento. Cfr. . Daz Barriga (1984),
Didctica y currculum. Convergencias en los programas de estudio, Mxico, Nuevomar, cap. 2.
58
59
UN DEBATE SOBRE LA ESTRUCTURA

Si llevamos a cabo una reflexin respecto de los elementos que
debe contener un programa escolar, encontramos que resulta
un tanto complicado precisarlos. Por una parte, el anlisis de
los elementos que conforman un programa ayuda notoriamente a las instituciones educativas a ordenar la redaccin y
elaboracin de los mismos, pero, por otra, su delimitacin afecta a la necesaria singularidad que reclaman las condiciones
particulares de cada situacin educativa, as como a la visin
que cada docente tiene sobre su trabajo pedaggico.
Las discusiones sobre los elementos que conforman un programa parecen ser interminables. Hay quien enfatiza que su
elaboracin debe centrarse en la claridad de ciertos objetivos
comportamentales, mientras que otros autores reivindican
el papel de los contenidos como eje del programa; tambin
se discute si debe precisar los mecanismos de acreditacin,
el conjunto de actividades de aprendizaje a desarrollar e
incluso la bibliografa del curso. En ocasiones, este tipo de
planteamientos se vuelve tan rgido que algunos docentes
esperan una modificacin curricular para establecer nuevas
propuestas bibliogrficas a su curso.
Consideramos que para efectuar una discusin bsica
sobre los elementos de un programa escolar resulta indispensable tener presente que su estructura, por dems variada,
depende de una articulacin puntual entre:
a) Un sistema legal o administrativo de la institucin educativa, que establece las normas para presentar y aprobar
los programas de estudio o, en su caso, establece los programas como instrumentos que deben seguir o cumplir los
docentes. Algunas instituciones efectan un planteamiento que podramos calificar de "tramposo" para el docente.
Le informan que le corresponde adecuar el programa a
las caractersticas de sus alumnos, siempre y cuando no
modifiquen el contenido. En ocasiones, lo que se determina
es que ni siquiera se modifique el orden del contenido. La
trampa est en invitar al cambio, a la innovacin y crear,
al mismo tiempo, condiciones de inmovilidad.
60
b) Una concepcin educativa, que se adopta en la institucin

de manera explcita o implcita, pero que condiciona tanto
el papel de los programas de estudio como los elementos
que lo configuran. En trminos precisos, una institucin
se autodefine como ordenada y disciplinada, de excelencia
acadmica y calidad educativa, humanista o vinculada con
la tecnologa, innovadora o alternativa. En el fondo de estos
planteamientos, en ocasiones excluyentes, se conforma un
paradigma educativo y didctico que puede no ser explcitamente construido en el plano de los conceptos, pero que
condiciona notoriamente la configuracin del programa.
Por otra parte, esta concepcin educativa tambin se
refleja en la visin que tienen diversos autores cuando proponen ciertos elementos para estructurar los
programas de estudio. Finalmente, el docente adopta
(de forma consciente o no) una perspectiva educativa,
cuando acepta o asume determinadas propuestas para
elaborar los programas, o bien cuando busca alternativas frente a los mismos.
c) El papel (o la funcin) del programa en el contexto del
plan de estudios. Existen diversos tipos de programas en
un plan de estudios, en estrecha dependencia con el rol
que se les asigna respecto del mismo, el cual condiciona
los elementos que conforman su estructura, as como la
responsabilidad de elaborarlos.
Clarificar mediante el debate las determinaciones que
se desprenden de cada uno de estos elementos contribuir,
notablemente, al conocimiento de los elementos bsicos para
un programa escolar, en el contexto de una institucin, de un
plan de estudios y de un quehacer docente especfico.
Una revisin preliminar sobre un conjunto de programas
de estudio de diversas instituciones permite identificar algunos de esos elementos bsicos, entre los cuales se destacan: la determinacin de objetivos, en ocasiones generales y
especficos; la precisin del contenido y su organizacin en
unidades temticas; el sealamiento de una bibliografa.
La presentacin de los programas es muy variada. En algunos, estos elementos se presentan bajo el formato de una carta
61
descriptiva, es decir, en una relacin de columnas encabezadas

por algunos ttulos similares a los expuestos, mientras que
otros ponen mayor nfasis en el contenido y la bibliografia,
dejando para un segundo plano (y en ocasiones omitiendo) el
problema de los objetivos formulados en trminos de desempeo. En algunos formatos de programas de estudio suelen
expresarse otros elementos formales tales como el nmero de
horas y la ubicacin de la asignatura en el plan de estudios y
sus caractersticas (curso terico, prctico, combinado, etc.).
Otros, en cambio, realizan precisiones en relacin con ciertas
actividades que se pueden realizar. Mientras que en unos casos
esta perspectiva es muy precisa, en otros se presenta nada ms
que una orientacin global al docente y al alumno e, incluso, hay
programas que mencionan slo diversas tcnicas didcticas.
Indudablemente, todos estos aspectos guardan una estrecha relacin con las disposiciones normativas que cada
institucin educativa establece respecto de los programas
de estudios. Pero, en todo caso, es factible concluir que no
existe en la actualidad una forma totalmente aceptada para
redactar y presentar los programas de estudio. Desde nuestra
concepcin, la estructura del programa depende de la articulacin compleja, particular y contradictoria de un conjunto
de elementos terico-tcnicos.
LAS FUNCIONES DE LOS PROGRAMAS
Tal como hemos establecido, la estructura de los programas

se relaciona con aspectos institucionales, curriculares y docentes. Sin embargo, ahora deseamos aadir que dicha estructura tambin es consecuencia de las funciones que cubren los
programas de estudio. De estas funciones se desprende una
serie de elementos puntuales para su elaboracin.
De acuerdo con sus funciones, consideramos que existen
tres tipos de programas:
a) Los programas del plan de estudios.
b) Los programas de las academias o grupos de maestros.
c) Los programas de cada docente.
62
LOS PROGRAMAS DEL PLAN DE ESTUDIOS
Una de las principales funciones que podemos identificar en

un programa de estudios es posibilitar la visin global del
plan del que forma parte. Acceder a todos los programas de
un plan nos puede informar del proyecto educativo que adopta
una institucin por medio de la carga acadmica semestral o
anual, del conjunto de disciplinas o problemas que se propone
abordar y de su orientacin global.
En todo caso, un elemento clave en la elaboracin de este
tipo de programas es que sean construidos a la luz de todos los
contenidos que se pretende desarrollar en un plan de estudios.
Quienes participan en su elaboracin deben tener claridad
sobre el conjunto de referentes conceptuales que permiten
la seleccin y la organizacin de determinados contenidos.
Estos referentes son, entre otros, los estudios realizados para
determinar el plan, la orientacin global que se imprime al
mismo, la traduccin de estos elementos en los planteamientos centrales o ejes, como por ejemplo el perfil del egresado,
la determinacin de la prctica profesional, la precisin de
los objetivos, la funcin que el plan de estudios le asigna al
contenido (informacin, desarrollo del pensamiento, elaboracin de sntesis) y los supuestos que existen en relacin con el
aprendizaje). Finalmente, es necesario tener en cuenta a los
sujetos de la educacin, las condiciones de los estudiantes y de
los docentes; es necesario tambin atender sus motivaciones y
su situacin psicosocial, as como a la necesidad de una visin
cultural-antropolgica que permita entender aspectos bsicos
de su identidad y de las condiciones laborales en las que el
docente desempea su tarea. Estos elementos constituyen
el punto de partida, el marco referencial para la construccin
de programas.
En un momento consideramos que este programa podra denominarse sinttico, porque en realidad corresponde a una
sntesis panormica del plan de estudios. Sin embargo, dada
la resistencia que hemos observado en la adopcin de este
trmino, decidimos definirlo a partir de su funcin y, en
este sentido, plantear la existencia de un programa del plan
de estudios que da cuenta de los aspectos centrales y bsicos de
63
un curso y se encuentra inscrito en los mecanismos de aprobacin. Est definido por la sntesis que presenta a los rganos
encargados de aprobar formalmente dicho plan. Su contenido
tiene carcter indicativo, pero no es obligatorio, puesto que
requiere ser interpretado por los grupos acadmicos docentes,
para explicitar los elementos que lo conforman.
En la actualidad, hemos encontrado dos formas depresentar estos programas del plan de estudios: una alternativa
se centra en la presentacin de los contenidos bsicos de un
curso, mientras que otra privilegia la estructura de objetivos
de desempeo. Como hemos expresado previamente, cada una
de ellas obedece a la adopcin explcita o implcita de una concepcin educativa. Por nuestra parte, recomendamos que estos
programas sean elaborados en relacin con los contenidos.
Una modalidad intermedia entre estos programas y los
elaborados por grupos acadmicos de docentes podra adoptarse cuando, por la dimensin del sistema educativo (escuela
primaria en una provincia o regin), se requiere que la autoridad realice un planteamiento programtico ms amplio.
En este sentido, se puede recurrir a algunos de los elementos
que propondremos a continuacin desde la perspectiva de
programas de grupos acadmicos, sin perder de vista que
esta programacin, por su carcter institucional, debe dejar
en claro la responsabilidad del docente para efectuar una
propuesta particular de trabajo, acorde con las caractersticas
de su situacin especfica.
Mencin aparte merece una situacin institucional que, por
la magnitud del sistema educativo, reclama la presentacin de
un programa que oriente a todo un nivel. En estos casos, de carcter excepcional, es necesario encontrar mecanismos prcticos
que permitan al docente realizar una serie de puntualizaciones
respecto de tal propuesta institucional. Este programa institucional necesita ser mucho ms explicito que los denominados
"del plan de estudios", sintticos por su naturaleza.
Es en este tipo de programas donde se vuelve crtico el
problema de la estructura. Si bien, por sus mismas caractersticas, necesitan ser un poco ms explcitos que los
programas referidos al plan de estudios, su estructura tiene
que contribuir al desarrollo del trabajo acadmico y no consti64
tuirse en una mera formalidad. Resulta fundamental buscar

mecanismos para evitar que la institucin y/o el docente
consideren que el programa debe ser "cubierto" formalmente. Por eso, este tipo de programa necesita ser enriquecido
con la interpretacin del docente. Debe marcar con claridad,
adems, los aprendizajes mnimos e indispensables que se
esperan, los supuestos globales existentes en relacin con el
contenido, las concepciones de aprendizaje y didcticas, y la
articulacin de estos elementos en el sistema educativo. Pero,
al mismo tiempo, debe invitar al maestro a experimentar y
resolver problemas concretos. Algo muy interesante de lo
que podemos denominar el "espritu Freinet" es ese estmulo
al docente para que considere su aula como un espacio de
experimentacin bajo su responsabilidad.
Los PROGRAMAS DE LOS GRUPOS

ACADMICOS DOCENTES
El programa escolar cumple otra funcin bsica: orientar el

trabajo del conjunto de docentes de una institucin, sobre todo
cuando varios docentes imparten un mismo curso, o cuando
el sistema educativo busca establecer para s mecanismos de
formacin homogneos.
La elaboracin de programas formulados por un grupo de
docentes pretende una descentralizacin efectiva de las decisiones educativas. En todo caso, cuando el sistema educativo
requiera una orientacin global sobre los procesos escolares,
puede realizarla readecuando la propuesta para elaborar los
programas del plan de estudios determinados anteriormente.
De alguna forma, la precisin de contenidos en este programa
orienta los procesos de acreditacin de una institucin en particular por cmo logra establecer una interpretacin sobre los
contenidos bsicos o, en su caso, las habilidades bsicas que
deben ser promovidas en un curso escolar. Finalmente, sirve
como elemento orientador de los procedimientos de acreditacin fuera del curso regular, al igual que los exmenes de
recuperacin o extraordinarios. La propuesta que elaboramos
hace hincapi en que esta actividad no puede centrarse slo
65
en la elaboracin de "objetivos instruccionales", aunque se los

denomine generales o terminales y especficos o particulares.
Pues, como planteamos a lo largo de este captulo, dicha situacin desplaz aspectos didcticos bsicos del trabajo educativo,
como por ejemplo el problema de los contenidos.
La funcin de orientar el trabajo de una escuela especfica
se lleva a cabo mediante programas elaborados por los grupos
acadmicos de docentes. Estos programas, en realidad, 'son
una interpretacin del planteamiento sinttico que efecta
el programa del plan de estudios y tienen como finalidad
orientar la dimensin pedaggica del trabajo escolar y las
actividades de apoyo del trabajo docente (la adquisicin de
material didctico, bibliogrfico y documental, etctera).
Desde esta perspectiva, es necesario considerar que una
propuesta institucional solamente se lleva a la prctica por
medio del trabajo de los maestros. Son ellos, y slo ellos,
quienes pueden crear las condiciones que permitan materializar un proyecto de reforma educativa. Esto implica que
comprendan las caractersticas del proyecto institucional,
as como las finalidades hacia las que tiende. Pero, a la vez,
significa que los docentes encuentren en el programa una
posibilidad de expresar su saber y su dimensin intelectual,
su concepcin de la formacin y las elecciones que al respecto
realizan, su formacin en el mbito pedaggico y la manera
como desean efectuarla. Es decir, que llevar a la prctica un
programa no significa aplicarlo mecnica y puntualmente,
sino que requiere ser adaptado a mltiples condiciones:
contextuales, institucionales, psicopedaggicas y de los sujetos de la educacin. Entonces, llevar a la prctica significa
hacer una reinterpretacin creativa del programa escolar.
El programa opera en la realidad escolar slo a partir de la
actividad intelectual del docente.
Para su elaboracin es necesario tomar en cuenta los aspectos que sealamos como punto de partida y marco de referencia: los estudios que fundamentaron el plan, sus orientaciones
sobre los contenidos, aprendizaje y funcin didctica, y su
concrecin en habilidades bsicas a desarrollar, as como las
experiencias que existan en relacin con la actividad docente.
De Ibarrola 57 seala la importancia de atender a la historia

de la prctica educativa de una institucin como elemento
indispensable para entender las caractersticas que puede
asumir una determinada propuesta educativa.
66
LA DETERMINACIN DE CONTENIDOS BSICOS

Deseamos sealar especialmente la conveniencia de tener a
la vista todos los contenidos mnimos que establece el plan de
estudios para determinar, a partir de ah, las caractersticas y
el sentido que pueden tener los contenidos de la materia a programar. Asimismo, es necesario tener claro cul es la funcin
que se le asigna a los contenidos. Segn Hilda Taba, 58 stos
cumplen dos funciones bsicas: dar informacin o posibilitar
el desarrollo de un proceso de pensamiento. Una revisin de la
historia de la didctica muestra cmo estos elementos aparecen
en forma antagnica y excluyente en las distintas propuestas
educativas. As, mientras algunos sistemas promueven la retencin de informacin (lo que ha llevado a realizar diversos
estudios para comprobar el grado de informacin que manejan
quienes han cubierto parte de un plan de estudios del sistema
educativo), 58 otros promueven el desarrollo de estrategias de
resolucin de problemas y de adquisicin de informacin. En
la prctica, no se ha zanjado esta finalidad bsica del trabajo
didctico. Las propuestas y los proyectos educativos siguen oscilando entre ambos propsitos sin poder elaborar la necesaria
M. de Ibarrola (1992), "Cinco principios para la revisin curricular del cal",

Documentos de trabajo para la semana acadmica (Cuadernillo nm. 6), Mxico,
Colegio de Ciencias y Humanidades-UNAN, 25 de septiembre de 1992. Estos principios son determinar la organizacin institucional; de la nocin plan de estudios a
la nocin estructura curricular; de la nocin diseo del plan de estudios al concepto
de acuerdos bsicos para la construccin curricular; un proceso en espiral de lo
Particular a lo general, y hacia la integracin de una propuesta curricular base y
la construccin de proyectos por plantel.
58 H. Taba (1974), Elaboracin del currculum, Buenos Aires, Troquel [la edicin
en ingls es de 1962].
" Con ello queremos mostrar lo sesgado y parcial de estos estudios. Cfr.
G.Guevara Niebla (1992), "La escuela primaria: el aula que qued", en Revista
Nexos, pp. 31-36. Y, posteriormente, la compilacin de G. Guevara Niebla (1992),
La catstrofe silenciosa, Mxico, FCE..
67
sntesis de ambos elementos. 6 Si seguimos las lneas generales

de educacin que trazan las propuestas de los organismos internacionales61 observamos que, bajo la idea de "competencia",
tienden a privilegiar la retencin de informacin sobre las
estrategias de resolucin de problemas.
Quiz ste sea uno de los puntos nodales que haya que
discutir en los planes y programas de estudio y que ha quedado completamente relegado por diversas razones, entre
las que destacan:
a) Las dificultades existentes para el desarrollo de esta
temtica.
b) La dinmica de las reformas educativas del "neoliberalismo", signadas por un pensamiento ms tecnocrticoproductivista que acadmico.
c) La insercin de la problemtica de los objetivos conductuales en nuestro medio, que promueve la discusin de los
problemas formales de los objetivos, desplazando el abordaje de otro tipo de problemas de mayor importancia.
En relacin con el contenido, Taba establece otras precisiones, seala la existencia de diversos tipos: el que se refiere
a hechos, a principios generales de una disciplina y el que
refleja la estructura de la misma (ideas bsicas). Coll realiza
una pequea reformulacin de este planteamiento al subdividir los contenidos en: hechos, procedimientos y valores. 62 En
ambas propuestas, la claridad que se tenga en relacin con el
tipo de contenido ayuda a comprender la tarea que presenta
un plan de estudios. Finalmente, Taba propone los criterios
de secuencia, continuidad e integracin para la seleccin y
la reorganizacin de los contenidos.
6 La idea de construir una pedagoga de sntesis ha sido formulada por Georges

Snyders desde 1970 en su trabajo analtico sobre los modelos didcticos. Cfr. G.
Snyders (1972), Pedagoga progresista, Barcelona, Marova.
61 En particular, las diversas formulaciones que ha elaborado la CEPAL al respecto
en Educacin y conocimiento: eje de la transformacin productiva con equidad,
Santiago de Chile, 1992. Y tambin las recomendaciones que establece el Banco
Mundial en la "Declaracin mundial de educacin para todos", Thailandia, 1990.
62 C. Coll (1992), Psicologa y currculum, Cuadernos pedaggicos, Mxico, Paids.
68
FUNCIONES, ESTRUCTURAS ' YELABORACIN DE LOS PROGRAMAS
En todo caso consideramos que, para interpretar la propuesta del plan de estudios sobre los contenidos del programa de una asignatura en particular, es conveniente tener
presente la estructura global de los contenidos del conjunto
de materias que integran dicho plan.
A partir de una perspectiva integrada de los elementos que
constituyen el marco referencial de un plan de estudios, en
el que estn presentes las caractersticas institucionales, se
pueden determinar los contenidos bsicos o las habilidades
centrales a las que debe atender un programa. Una vez realizada esta seleccin, se puede empezar a desarrollar ste.
No desconocemos los riesgos que implica hacer sealamientos sobre ciertos elementos mnimos exigibles en este tipo de
programas. Consideramos, sin embargo, que su explicitacin
puede cumplir una funcin indicativa y conformarse en cuatro
aspectos: presentacin y descripcin de propsitos, establecimiento de formas de acreditacin, organizacin del contenido
en unidades y elaboracin de una propuesta bibliogrfica.
La presentacin de propsitos expone el sentido del curso,
su ubicacin en el plan de estudios, los criterios que subyacen
en la seleccin y organizacin del contenido. La razn de ser
de esta presentacin es el establecimiento de una comunicacin inicial con los docentes y alumnos, a fin de que puedan
conocer los aspectos bsicos del contenido que se proponen
trabajar, as como los fundamentos de tales elecciones. Es
conveniente que en la presentacin se incluyan los propsitos
del curso, pues ayudan a orientar el sentido del mismo.
La instauracin de las formas de acreditacin es otro de los
elementos fundamentales de este tipo de programas. Constituye un aspecto del contrato pedaggico, sirve para orientar
las actividades a lo largo del curso y tiene gran utilidad
tambin en el desarrollo de las actividades de recuperacin
o de acreditacin no regular.
EL ESTABLECIMIENTO DE FORMAS DE ACREDITACIN
Con esta propuesta deseamos superar completamente la redaccin de objetivos en trminos de comportamiento. Recorde69
mos cmo Bloom, al justificar la elaboracin de su taxonoma,

establece que la definicin clara de objetivos es una pieza
clave para resolver los problemas de acreditacin (aunque
no utiliza esta denominacin). Histricamente, los objetivos
cumplieron este papel en el debate estadounidense a lo largo
del siglo xx, desde los 300 comportamientos de aritmtica
descritos por Thorndike, hasta las ms diversas elaboracipnes
realizadas en las dcadas de los cincuenta y sesenta a partir,
especialmente, del planteamiento de Tyler.
Tal como establece Kliebard, la teora curricular estadounidense responde a un inters burocrtico. As, la teora de
objetivos conductuales no slo fue asumida por algunos tericos en nuestro medio, sino que fue adoptada y promovida por
las autoridades administrativas de la educacin e, incluso, es
parte fundamental de los requisitos jurdicos para aprobar
un plan o un programa de estudios. Este hecho impide al
mbito tcnico abandonar de modo definitivo la teora de los
objetivos conductuales. Por nuestra parte, es lo que abiertamente proponemos.
Adems, si el debate de los objetivos anul la reflexin
sobre elementos didcticos vitales para el trabajo educativo
(los contenidos, el sentido ltimo de la educacin, la necesaria
diversidad metodolgica, etc.), para tratar de superar esta situacin propusimos la nocin de objetivo redactado en trminos
de producto de aprendizaje. Este producto debe formularse en
su nivel ms alto de integracin, 63 para lo cual recurrimos a la
explicacin terica de Bleger sobre la conducta humana. Sin
desconocer el valor de este aporte para la elaboracin de programas, consideramos que no siempre se comprendi su sentido
ltimo: clarificar el procedimiento de acreditacin. Por ello, en
ocasiones, la nocin de "objetivos en trminos de productos" se
amalgam totalmente a la nocin de objetivo terminal o general, que se podra inferir de los planteamientos de la teora de
objetivos instruccionales." Por tal razn estimamos (y as lo
. Daz Barriga, Didctica y currculum. Convergencias en los programas de
estudio, Mxico, Nuevomar, cap. 2.
" Desde nuestro punto de vista, ste es un elemento que confunde el planteamiento de Pansza y colaboradores cuando plantean su nocin de objetivos terminales. Cfr.
M. Pansza et al. (1986), Operatividad de la didctica, tomo 2, Mxico, Gernika.
63
70
practicamos en nuestros programas) la conveniencia de determinar con mayor claridad esta etapa de diseo de programas,
en la que se establecen los criterios de acreditacin. Estos
criterios seran los resultados integrados del aprendizaje que
el estudiante puede evidenciar en el mundo externo.
Recordemos tambin que el planteamiento de Bleger, 65 nos
permite diferenciar entre los procesos internos del sujeto y algunas manifestaciones de los mismos que no son equiparables
a tales procesos. De tal suerte que las actividades de acreditacin slo nos proporcionan algunas evidencias externas de
los procesos de aprendizaje desarrollados por un sujeto, y a
raz de ello existe un grado alto o bajo de incertidumbre sobre
la forma como tales actividades del mundo externo reflejan
realmente lo que sucede en un estudiante.
Sealar formas de acreditacin permite volver a revisar
el problema del contenido y de los mtodos de enseanza en
funcin de sus relaciones internas y de las determinaciones
del contexto educativo. Este sealamiento de formas de
acreditacin opera tambin como una sugerencia que se le
plantea al trabajo docente, que adquiere as una particular
importancia cuando se requiere efectuar procedimientos de
regularizacin acadmica.
Para la seleccin de las formas de acreditacin es necesario
tener en cuenta:
a) La legislacin nacional e institucional que se aplique al
respecto.
b) Las caractersticas del contenido que se trabaja en una
asignatura.
c) El grado de madurez personal y acadmica que pueden
mostrar los estudiantes.
d) Una nocin de aprendizaje que reconozca la importancia
del pensamiento analtico, sinttico, reflexivo y la vinculacin del conocimiento con problemas de la realidad.
No desconocemos la complejidad que subyace en el trmino
"realidad"; en todo caso, sealamos la necesidad de encontrar
65
J. Bleger (1976), Psicologa de la conducta, Buenos Aires, Paids.
71
mecanismos que permitan ir ms all de un recuerdo de la

informacin.
En ocasiones, confrontar una informacin con un problema
le exige al sujeto iniciar un proceso de elaboracin y construccin personal de la misma que le ayuda a superar ciertas formas de retencin mecnica. La idea de vincular la informacin
con un problema es bastante antigua en la reflexin educativa.
La nocin de proyectos y de centros de inters, el enfoque de
resolucin de problemas, son elementos centrales del proyecto
pedaggico de la "escuela activa" o "escuela nueva". Las propuestas de la pedagoga pragmtica tambin acudieron a esta
visin: todo conocimiento debe formar hombres prcticos para
desempearse en un mundo prctico. Asimismo, aparece en
ciertas premisas del pensamiento piagetiano aplicado a la
escuela y, por supuesto, es un aspecto que caracteriza ciertos
elementos de la pedagoga popular.
reclama establecer planteamientos mucho ms abarcadores

entre varias disciplinas.
La elaboracin de este tipo de programas depende de la
claridad que se tenga sobre los contenidos, lo cual permitir
realizarla con mayor soltura. Cuando se tiene una precisin
sobre los contenidos es factible elaborar una propuesta de
unidades del curso. Recomendamos buscar que un programa
semestral tenga un nmero reducido de unidades temticas.
En todo caso, es conveniente tener presente que la propuesta
de contenidos de un curso debe ser mnima para enfatizar
los aspectos centrales de los mismos. Una queja permanente
de los docentes se refiere a que quienes realizan el diseo
curricular establecen tal amplitud de temas para desarrollar
que no alcanza el tiempo asignado a un curso para trabajar
adecuadamente cada uno de ellos.
Las precisiones en torno a la bibliografa guardan una
estrecha relacin con el nivel donde se lleva a cabo el curso.
En los niveles de la enseanza media es necesario pautar la
bibliografa de tal forma que su uso tenga un sentido didctico. Es conveniente atender tanto a la accesibilidad fsica del
texto y a su costo, como al tratamiento adecuado del contenido
y a la posibilidad de comprensin que pueden tener los estudiantes del mismo. En cambio, en los niveles de enseanza
superior la bibliografa puede tener como sentido abrir vetas
de investigacin, acercar a propuestas significativas o de
actualidad, promover el trabajo con autores bsicos.
No est por dems reiterar que este programa institucional, elaborado en grupos acadmicos de docentes, tiene un
carcter indicativo, es ms extenso que el programa del plan
de estudios y constituye una interpretacin del mismo, pero
no es obligatorio que los docentes lo lleven a la prctica.
SELECCIN Y ORGANIZACIN DE CONTENIDOS
La seleccin y la organizacin del contenido constituyen

tambin un elemento central y son, quizs, de los grandes
puntos conflictivos de la actividad. La seleccin de los temas
de un curso se convierte en motivo de presiones para muchos docentes. Subyace en ella un terreno de debate entre
posiciones epistemolgicas, tericas, polticas y pedaggicas
vinculadas con la tarea educativa. Y las discusiones tienden a
polarizarse en cuanto que los miembros del personal docente
no clarifican sus diversos puntos de vista.
Las tensiones aparecen a la hora de discutir lo que se suele
considerar bsico, indispensable, e incluso lo que debe ser
enseado inicialmente. Tambin es fuente de conflicto el que
algunos maestros se apoyen en una lgica formal-deductiva,
mientras otros buscan ordenar el contenido a partir de la
construccin-deconstruccin de problemas. En ocasiones, la
bsqueda de alternativas ofrece una seria dificultad. Existen,
sin embargo, docentes que intentan incorporar una perspectiva multi o interdisciplinar a su trabajo; por otra parte, la
forma como se desarrolla el conocimiento en este momento
72
o,
Los PROGRAMAS DEL DOCENTE

Como su nombre lo indica, este programa es elaborado por
el docente responsable de impartir una asignatura. Se construye a la luz de los dos programas anteriores (el del plan de
estudios y el de los grupos acadmicos de docentes) y, funda73
devolver el aula al docente, en condiciones que permitan la

creatividad e imaginacin que estamos planteando. Este
retorno es clave para la motivacin del quehacer profesional.67 Indudablemente, el desarrollo de esta "imaginacin
pedaggica" necesita fundamentarse. Por ello, es conveniente
la construccin de espacios colectivos que posibiliten la reflexin sobre el trabajo en el aula. En algunas instituciones
se ha observado cmo se modifican positivamente los comportamientos de los docentes cuando stos pueden discutir el
tema. A veces, a partir de la presencia de un asesor externo
a la institucin se encuentran vas de solucin a un conjunto de problemas de enseanza de una temtica particular.
Y, sobre todo, se han observado los efectos que tiene este
intercambio en la modificacin de las prcticas educativas.
Storer reporta una experiencia de enseanza del volumen
(en geometra), en la que se muestra cmo los docentes que
participan de un taller de enseanza de la matemtica tienen
mayores elementos para realizar innovaciones metodolgicas
consistentes. La importancia del espacio colectivo y del apoyo institucional en las tareas de innovacin es clara. Estos
talleres pueden operar dentro de la institucin con un asesor
externo, o bien organizarse de manera independiente a cada
escuela. Lo cierto es que los docentes participantes regresan
al aula con una actitud creadora.
Finalmente, el programa representa la propuesta que cada
uno realiza para su curso escolar. En algn punto coincide con
el sentido de las "guas de clase" o "diario semanal" que elabora el docente, aunque nosotros consideramos que su perspectiva es mucho ms amplia: implica una visin global del curso
y, sobre todo, no est pensado en funcin de su aprobacin por
la direccin del plantel o de la supervisin escolar, sino que
pretende reivindicarse como instrumento de comunicacin
mentalmente, a partir del propio maestro, del anlisis de su

experiencia profesional y de las condiciones particulares en
las que trabaja (condiciones institucionales, infraestructura, caractersticas y nmero de estudiantes, posibilidades y
bsquedas pedaggicas de cada uno, manejo y actualizacin
de informacin, su formacin, perspectivas de desarrollo y
propuestas de experimentacin educativa, etctera).
Corresponde fundamentalmente a cada docente la elaboracin de una propuesta global de trabajo para su curso, lo
que supone tener una concepcin bien concreta y relevante
de su papel profesional. A lo largo del libro hemos planteado
la tensin que existe entre las demandas e intereses de la
institucin y la dimensin profesional del quehacer docente.
Esta tensin ha originado en la historia del pensamiento
educativo la existencia de propuestas que tienden a privilegiar el rol del maestro (finalmente l es el responsable de la
accin educativa) sobre otras propuestas que lo consideran
slo como un ejecutor de planteamientos elaborados por
quienes representan los intereses de la institucin mediante
el currculum.
Nuestra propuesta tiende a promover una sntesis entre
estas dos posiciones, por lo menos, ya que mientras la nocin de
programas del plan de estudios y de los grupos acadmicos
de docentes atiende a las necesidades de la institucin, la conceptuacin del programa del docente se encamina a reconocer
las exigencias tcnico-profesionales de la educacin.
Una consecuencia negativa de la primera perspectiva es
que los maestros no desarrollan (o pierdan) imaginacin pedaggica y eso les impide considerar el aula como un espacio
de innovacin, experimentacin y desarrollo personal y de
los alumnos. El retorno del aula al docente, como un espacio
de recreacin pedaggica, es un elemento que han dejado
completamente de lado las actuales polticas educativas, 66
signadmporuefctis("xlnadmic)y
por el concepto de calidad de la educacin. El desafio es cmo
" Es interesante observar el carcter tecnocrtico-productivista de los procesos
de reforma educativa de la dcada de los noventa, que paulatinamente van desembocando en promover exmenes objetivos (para profesores y estudiantes), procesos
de memorizacin y nfasis en contenidos.
74
67 En otro trabajo hemos analizado los procesos de frustracin del docente. No

atender a estos procesos implica que pierda el aula como un espacio de recreacin.
El trato institucional y los bajos salarios constituyen un elemento que afecta a la
motivacin del docente; vase . Daz Barriga (1993), Tarea docente. Una perspectiva didctica y psicosocial, Mxico, Nueva Imagen. Otra perspectiva de estos
problemas es desarrollada por Martnez en su estudio sobre los riesgos laborales
de la profesin de ensear; vase D. Martnez (1993), El riesgo de ensear, Mxico,
Fundacin SNTE para la Cultura del Maestro, SNTE.
75
entre maestros y alumnos, a la vez que reconoce de manera

explcita la dimensin intelectual de la actividad docente.
Para elaborar su programa es conveniente que cada profesor tenga a la vista la totalidad del plan de estudios, as como
el conjunto de contenidos que lo integran. Por ello, es necesario
que pueda acceder a los programas del plan de estudios, as
como a los diversos anlisis que se realizaron para fundaknentarlo. De igual manera, es necesario que mediante el programa
institucional o el programa de los grupos acadmicos docentes
cuente con la interpretacin de dicho plan.
As, el programa docente puede contener la presentacin
general, la determinacin de la acreditacin, el establecimiento de unidades del curso, la elaboracin de una propuesta
metodolgica global o particular y el sealamiento de una
propuesta bibliogrfica. Ya hemos expuesto las caractersticas de algunos de estos elementos, razn por la cual slo nos
centraremos en esta seccin en aspectos metodolgicos.
Si bien el docente se encuentra en libertad de volver
a elaborar el programa en su conjunto, clarificando a los
alumnos que se trata de su propuesta (lo que tambin le
exige puntualizar los aspectos que retorna de los documentos
antecedentes y otras precisiones que se pueden integrar en
la presentacin), tambin su programa puede responder a
una interpretacin particular, atenta a la forma en que se
va a desarrollar el contenido, con los ajustes, integraciones y
perspectivas que el responsable del curso le imprima y con el
desarrollo de una propuesta metodolgica global o especfica.
Por medio de la relacin mtodo-contenido un docente da
corporeidad a sus ideas para el trabajo acadmico.
La elaboracin de una propuesta metodolgica resulta de
la sntesis de una serie de fundamentaciones, opciones y adecuaciones a la realidad que realiza el maestro. Sus nociones
de aprendizaje y la forma como concibe a los sujetos de la
educacin, sus bsquedas acadmicas, temticas y didcticas,
y su posicin frente a la escuela, la sociedad y la nacin, son
elementos que adquieren concrecin mediante las actividades
promovidas para el curso escolar. Claro est, las condiciones
inmediatas de trabajo le exigen llevar a cabo una serie de
76
adaptaciones a sus ideas originarias. En toda esta red, la

construccin metodolgica responde a la fundamentacin que
se pueda realizar de la misma y, a la vez, requiere ser objeto
de experimentacin y revisin por el mismo docente.
En el mbito de la didctica hay una serie de tensiones
vinculadas con las propuestas metodolgicas. La bsqueda del
mtodo, esto es, del orden que pueden seguir determinadas
actividades para promover un aprendizaje, se convirti por
mucho tiempo en un eje fundamental de la investigacin y
experimentacin didcticas. Finalmente, despus de muchos
descalabros, desde la didctica se puede afirmar que esta disciplina elabora principios y propuestas metodolgicas, pero
que la seleccin y la organizacin de actividades de aprendizaje son responsabilidad especial del docente. Comenio, en
la formulacin sistemtica de la didctica, menciona que el
orden es un problema central que debe resolver esta disciplina. Posteriormente, este tema es retomado de muy diversas
maneras por diferentes investigadores, pero es Freinet quien
plantea que este orden es casustico y que corresponde al
docente su experimentacin.
Las tensiones entre las diversas propuestas didcticas dan
prioridad tambin al papel, ya sea del docente ya del alumno
en la enseanza-aprendizaje. La discusin se da en torno al
peso de la actividad individual en los procesos de aprendizaje.
Algunos proponen la adopcin de diversas teoras grupales
para orientar la actividad educativa; otros privilegian los
procesos de adquisicin deductiva de la informacin; tambin
hay quienes postulan la relevancia de los procesos inductivos y
quienes van ms all, enfatizando slo la adquisicin de teoras
y postulando que la prctica se podr realizar posteriormente
en el mundo real. Enfrentados a esta ltima posicin, tambin
hay muchos que proponen la eleccin de un problema real como
elemento de gran importancia para el trabajo escolar, ya que
desde este problema se puede acceder a la informacin.
Por ltimo, se puede identificar con facilidad las elaboraciones que tienden a privilegiar los mecanismos de adquisicin,
retencin y empleo de la informacin y aquellas otras que
promueven los procesos de descubrimiento y construccin de
77
la informacin y el desarrollo de habilidades para resolver

problemas. Esta madeja en el tratamiento de las propuestas
metodolgicas en el mbito didctico crea diversos efectos en
los docentes: genera confusin, dificultades para realizar una
propuesta metodolgica que tenga cierta coherencia terica e
identificacin con los planteamientos de algunos polos de esta
tensin. De ah la necesidad que tiene cada docente no slo
de realizar una propuesta metodolgica sino de plantearse
realmente el carcter experimental de las actividades de
aprendizaje.
ste es quiz uno de los puntos de mayor deficiencia del
sistema educativo y de los mismos programas de formacin
de profesores que no promueven una actitud experimental
frente a la programacin del curso. La actitud experimental posibilita a cada docente el replanteo de los logros y
las limitaciones del trabajo realizado. Los mecanismos de
evaluacin-control (que histricamente han existido sobre el
trabajo de los docentes y que en la actualidad se establecen
a partir de las polticas neoliberales del Banco Mundial y la
CEPAL) coinciden en no dar espacio para explicar el "fracaso"
o "los lmites" de las actividades de aprendizaje realizadas en
un curso. Nos referimos, en particular, a las propuestas de
asociar el salario a evoluciones sobre el desempeo docente.
Los modelos llamados merit pay (pago por mrito) fueron muy
utilizados en Estados Unidos desde 1908, y posteriormente
en los aos sesenta, siendo desechados por los vicios que
reportan al sistema educativo. 68 Estos lmites quedan como
algo escondido, como algo que cada docente debe evitar que
se conozca, porque "excelencia acadmica" y "calidad de la
educacin" van asociadas al xito. El problema es que si no
se identifican tales lmites no se puede modificar el trabajo
en el aula. Toda actividad cientfica progresa no slo a partir
de sus descubrimientos: el fracaso juega un papel importante
como motor de la ciencia; por esta razn es precisamente un
cientfico quien expresa: "En el transcurso de una carrera
68 Cfr. CEPAL/UNESCO (1992),
Conocimiento y educacin. Eje de la transformacin
productiva en equidad, Santiago de Chile, UNESCO. E. Ghilardi (1993),
Crisis y
perspectivas de la profesin docente, Barcelona, Gedisa.
78
ya larga y variada jams he visto a un educador cambiar de

mtodo de educacin. Un educador no tiene sentido del fracaso, precisamente porque se cree un maestro. Quien ensea,
manda". 69
De manera que no slo los aciertos sino la identificacin
de los lmites, las carencias, las dificultades, lo que falta o
queda pendiente, resultan indispensables para promover
una actitud de cambio que se traduzca en la posibilidad
de una experimentacin didctica. Sin este elemento, toda
propuesta metodolgica es finalmente estril, porque se
convierte en rutinaria.
Hay docentes que prefieren hacer una propuesta metodolgica muy puntual para todo el curso, mientras que otros
eligen determinar lneas generales de trabajo. En el primer
caso, se defiende la idea de que una planificacin total del
programa escolar permite graduar y equilibrar los diversos
contenidos a desarrollar en cada curso, mientras que en el
segundo, el establecimiento de criterios globales posibilita
clarificar el sentido general que tendrn las actividades y,
simultneamente, proporciona elementos para realizar una
planificacin "situacional"; es decir, que se construya atendiendo la evolucin del curso y a los elementos externos que
afecten la propuesta educativa. En todo caso, corresponde
a cada maestro sopesar las ventajas y desventajas de cada
uno de estos modelos de previsin de actividades y darlas a
conocer a sus estudiantes mediante este programa.
Las precisiones sobre los lineamientos de acreditacin son
importantes para conformar este tipo de programas. Las actividades de acreditacin y el sentido de stas constituyen un
elemento orientativo para la labor y el desempeo docentes.
Por ello, hemos afirmado que forman parte de un contrato
escolar. Las distintas maneras de acreditacin atienden
los requerimientos formales establecidos por la institucin
mediante diversos instrumentos normativos y tambin res69 G. Bachelard (1975), La formacin del espritu cientfico, Mxico, Siglo XXI,
p. 21. Un poco antes el autor expresaba: "Los profesores de ciencias se imaginan que
el espritu comienza como una leccin, que siempre puede rehacerse una cultura
perezosa repitiendo una clase, que puede hacerse comprender una demostracin
repitindola punto por punto".
79
ponden a una dimensin pedaggica, al reflejar cmo cada

docente concibe su perspectiva metodolgica y cmo logra
traducirla creativamente en ciertas evidencias de aprendizaje. Esto implica la bsqueda de evidencias integradoras
de conocimientos que, al mismo tiempo, permitan su uso en
casos determinados.
En realidad, compete a los docentes luchar contra una
prctica en la que la calificacin y las formas de examen constituyen medios de sancin para la negligencia o el desorden
por parte de los alumnos. De hecho, un postulado clave en el
pensamiento didctico es que los problemas que aparecen en
el mbito de la enseanza deben ser resueltos desde estrategias metodolgicas. Sancionar con exmenes o calificaciones los comportamientos de los alumnos es causa de lo que
Hernndez Ruiz calificaba como "facilismo pedaggico"." De
ah la importancia de precisar las formas de acreditacin al
inicio de un curso.
Previamente, establecimos que stas constituyen "cortes
artificiales"7 ' en el proceso de aprender y slo las denominamos evidencias. Con ello deseamos enfatizar que el mejoramiento de un curso se da en la estructuracin de su propuesta
metodolgica. Sin embargo, no negamos por ello que puedan
existir mltiples formas en las que el docente pueda organizar
creativamente estas actividades, que tienen como finalidad
asignar una calificacin al alumno.
En forma sinttica, podemos afirmar que en este captulo
hemos intentado esbozar algunos problemas que subyacen en
la dimensin institucional y pedaggica de los programas de
estudio. Nuestra atencin se centra en ofrecer una respuesta
que satisfaga los intereses de los procesos institucionales
(que tienden a cuidar lo general), pero que a la vez respete
la necesidad de particularizar la actividad educativa, esto es,
que atienda a los requerimientos de cada uno de los actores
de la educacin: docentes y alumnos.
S. Hernndez Ruiz (1970), Didctica general, Mxico, Fernndez Editores.

' . Daz Barriga (1997), Didctica y currculum. Convergencias en los programas
de estudio, Mxico, Nuevomar.
No desconocemos que, en nuestra poca, las nociones de

currculum formal y currculum real 72 aparecen como antagnicas y han generado una serie de reflexiones muy interesantes. Con los conceptos de programas del plan de estudios, de
los grupos acadmicos de docentes y del docente procuramos
ofrecer una alternativa que, en el plano de una articulacin
terico-tcnica, permita avanzar sobre esta tensin.
80
72 En nuestro medio, este concepto fue propuesto inicialmente por Furln y con
posteridad varios acadmicos lo asumieron.
81

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