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Los Enfoques de La Planificacion
Los Enfoques de La Planificacion
El cambio espontneo siempre se dar queramos o no y, por ello, no puede ser objeto de
intervencin. Nuestras energas se han de dirigir a un cambio planificado que nos permita
orientar las acciones en la direccin formativa que deseamos. Solo desde esta perspectiva tiene
sentido hablar de organizar procesos formativos y de estructurar esquemas de trabajo que
permitan orientar su realizacin.
Ahora bien, podemos estructurar la realidad de una manera muy general, utilizando esquemas
que caractericen los grandes pasos a realizar, o bien hacerlo de una manera muy operativa,
concretando al mximo las secuencias y actividades a realizar. Tambin podemos tratar de
establecer el curso de accin con mucha anticipacin, planificaciones a largo plazo, o hacerlo en
momentos cercanos a la accin o previos a la intervencin inmediata.
Surgen as diversas maneras de entender y aplicar los procesos de planificacin: desde una
manera muy estructurada y centrada en la acotacin de las partes a considerar a procedimientos
que ponen nfasis en los procesos de participacin o proporcionan pautas de sistematizacin
indicativas.
El esquema tradicionalmente utilizado ha sido el que consideraba una secuencia de accin lineal,
donde se apreciaban momentos como los relacionados con la deteccin de necesidades,
elaboracin de programas (con sus objetivos, actuaciones, recursos, responsables, temporizacin
y otros elementos), su desarrollo y evaluacin. Este planteamiento, que identificamos como
tecnolgico, sigue siendo vlido como instrumento para desarrollar procesos formativos de
acuerdo a polticas establecidas previamente. No obstante, su utilizacin exclusiva puede olvidar
las posibilidades que ofrecen enfoques que enfatizan en la participacin como instrumento de
formacin y cambio o la reflexin sobre la prctica como mtodo de mejora permanente.
Las nuevas visiones sobre el funcionamiento de las organizaciones y los procesos de cambio
enfatizan en la importancia de la persona como factor estratgico a la vez que evidencian la
importancia de posibilitar procesos que logren cambios efectivos y que dejen una capacidad
instalada en las organizaciones.
Su desarrollo parte de aportaciones anteriores situadas en Gairn (1996, 1997 y 2000) y debe de
considerarse relacionado con los crditos anteriores y posteriores del mismo mdulo.
ENFOQUES
DE PLANIFICACIN
como
MODELOS
CULTURALES
MODELOS
TECNOLGICOS
MODELOS
CRTICOS
que enfatizan en
Estructuracin lgica
Participacin
Problemticas
de la intervencin
y se concretan en
Proyectos
detallados
Procesos
participativos
Prctica de
investigacin-accin
Momento
Poltico
Momento de las
personas
Momento de la
programacin
Momento del
diseo
Momento de
ejecucin
Momento de los
resultados
ella tanto las misiones y objetivos como las estrategias (medios para desplegar los recursos) y
polticas (marcos en los que se mueve la accin) que se establecen a largo plazo.
La programacin a medio plazo (cinco aos) se realiza mediante planes detallados, coordinados
y globales que consideran los mrgenes establecidos en la planificacin estratgica. Se completa
con la planificacin a corto plazo que considera en una perspectiva de ms detalle, los planes
tcticos y las programaciones de ejecucin.
Por ltimo, las etapas de implementacin, revisin y evaluacin de planes permiten establecer
mecanismos de control y revisin de lo que est realizando.
Modelos similares al anterior mantienen en comn una cierta linealidad, que si bien puede
hacerles tiles para preparar esquemas generales de accin, puede resultar un inconveniente
cuando se trabaja en procesos concretos o a niveles de planificacin reducidos (territorio, una
institucin, un servicio, etc.). Parece necesario en este contexto retomar enfoques que ya
consideran la flexibilidad como meta en su estructuracin operativa. Al respecto, presentamos
un ejemplo de la planificacin contingente (Cuadro 1).
CUESTIONES A RESOLVER
ACCIONES A EJECUTAR
B. Evaluacin
y
contingencias
seleccin
de
las
Qu hacer si ocurre?
Qu efecto tendr sobre el evento?
5. Se representa una secuencia lineal, si bien se concibe el proceso desde una perspectiva
ms dinmica que puede representarse mejor a travs de una espiral sucesiva como la que
mostramos en el grfico 3. Bajo esta perspectiva, el proceso constante de innovacin y
cambio es el resultado de un proceso reflexivo que conlleva el establecimiento y
ejecucin constante de planes de accin.
10
aprendizajes que al respecto cabe proporcionar o tener y las actitudes necesarias para que el
aprendizaje sea posible. Cuando evaluamos, deberamos proceder en sentido contrario,
determinando si ha habido una reaccin positiva al aprendizaje y, a partir de all, evaluando los
avances producidos, los cambios en el puesto de trabajo y las repercusiones en la organizacin.
Se deduce tambin de lo dicho que ser muy difcil planificar si los marcos no estn
suficientemente definidos. As, unas demandas sociales ambiguas, una poltica formativa o
socio-econmica contradictoria y poco especificada, una legislacin con grandes lagunas sern
elementos que influirn negativamente en el desarrollo de un proceso positivo.
La posicin tradicional de organizar la formacin a partir de las opiniones expresadas por los
usuarios ha supuesto en la prctica multiplicar esfuerzo y recursos, al fundamentar su gestin en
un contenido muy voluble al constante cambio de circunstancias. Sin embargo, no siempre ha
sido eficaz el olvidar los problemas base o las causas de los mismos que realmente inciden en el
puesto de trabajo o en el ejercicio de la funcin.
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Qu?
Acciones generales Tareas implicadas
Actividades a realizar
Recopilar normativa:
1. CONOCER EL organigrama, disposiciones de
funcionamiento...
CONTEXTO
Recopilar estudios /
informes sobre problemticas
Delimitar operativamente
la poltica del personal
Clarificar los objetivos de
la formacin
2. DEFINIR
OPERATIVAMENTE Delimitar recursos
EL MARCO DE LA disponibles
POLTICA
DE Definir operativamente la
FORMACIN
poltica de intervencin
establecida (temporizacin)
Determinar las
3. NEGOCIAR EL necesidades prioritarias
Configurar el plan de
PLAN DE
actuacin provisional
DETECCIN
Contrastar/ debatir el plan
de actuacin
Redactar el plan de
actuacin definitiva
Elaborar dossier
4. INFORMAR A informativo
LOS IMPLICADOS Difundir la informacin
Verificar su
conocimiento/impacto
Anlisis de funciones
5. RECOGER
INFORMACION
Elaborar instrumentos
Aplicar instrumentos
Determinar parrillas de
anlisis
6. ANALIZAR
Definir sistemas de
INFORMACION
contraste
Valorar la informacin
Determinar estructura
7. REALIZAR EL Redactar informe sobre
resultados
INFORME
Proponer alternativas
Anlisis de problemas
Anlisis estadstico (cuadros a
formar, distribucin...)
Especificar el modelo de
evaluacin a utilizar
Disear el plan de actuacin
Evaluar el plan de actuacin
Determinar cul/es
informacin/es
Estructurar procesos de
seguimiento y evaluacin
Definir operativamente el
cuadro de variables
Estructurar procesos de
seguimiento y evaluacin
Estructurar plan de anlisis de
la informacin
Sintetizar informacin
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Cmo Cundo
La elaboracin del plan de formacin dirigido a la mejora exige respetar una determinada
metodologa, que puede considerar los siguientes procesos:
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PRIORIDAD
AREA DE MEJORA/
NECESIDADES
EXISTENTES
SITUACIN DE
PARTIDA/
NECESIDADES
EXISTENTES
JUSTIFICACIN
1
MEJORA DESEADA/
NECESIDADES
SATISFECHAS
DELIMITACIN
DE OBJETIVOS
Cabe considerar que las reas de mejora (propuestas de mejora) seleccionadas no deberan ser
muchas (quiz 3 4), ser fundamentales para solucionar las necesidades detectadas y coincidir
ampliamente en su importancia.
SEGUIMIENTO
ACTUACIONES
14
Ajustes a
introducir
Qu
accin
Qu
objetivo
Para qu
implicados
Quin
ejecuta
Qu desarrollo
Qu
Que medios
evaluacin
(Etapas, dimensin, (Qu, Cmo, (Existentes,
funcionamiento,..)
Cundo, ...) a obtener)
Este plan de mejora vinculado a las necesidades existentes se debera incorporar al Plan anual
que la institucin realiza y compartir compromisos con otras actuaciones habituales o
extraordinarias que el centro formativo haya programado.
a) Modelo sumativo
Este modelo sencillo nace de la suma de los planes especficos realizados por cada rgano y
servicio de la institucin. Su nica conexin consiste en formar parte fsica de un mismo
proyecto escrito. Su confeccin es fcil y tan slo exige partir de un esquema que recoja los
mbitos organizativos susceptibles de planificacin.
El desarrollo de planes aditivos puede tambin partir de la existencia en los centros de planes
especficos a largo plazo. El Plan General queda conformado en este supuesto por la suma de
actuaciones que corresponde realizar de todos y de cada uno de los planes especficos (Grfico 4)
15
Sept.
1992
Sept.
1993
Sept.
1994
Sept.
1995
Sept.
1996
PROGRAMACIN GENERAL
Para un nuevo periodo
Grfico 4: Diagrama de la estructura conceptual de un plan de actuacin sumativo
b) Modelo global
La necesidad de atender las relaciones que ineludiblemente se dan entre los diferentes rganos
hace insuficiente el contar con planes especficos aislados y exige de planteamientos ms
generales.
El modelo de Plan Global (grfico 5) parte de la evaluacin que hace la organizacin respecto al
grado de cumplimiento de sus planteamientos institucionales (la Memoria puede cumplir tal
funcin), determina prioridades y concreta sus actuaciones mediante planes especficos que
implican a los diferentes rganos y personas de la institucin.
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Necesidades didctico
organizativas
EVALUACIN
Nuevas exigencias
legislativas y contextuales
Plan especfico
A
E. EXTERNA
OBJETIVOS A
CORTO
PLAZO
MEMORIA
Plan especfico
B
Plan especfico
C
Plan especfico
D
c) Modelo combinado
Si bien, en este caso, se determinan los objetivos que afectan a todos los rganos y personas de
la organizacin, y que a veces tienen su expresin en planes globales de mbito restringido,
tambin se permite la incorporacin a los planes especficos de objetivos propios de la actividad
que realizan los diferentes rganos y servicios
Este modelo supera la ineficacia a que puede conducir el modelo sumativo por la dispersin de
planteamientos que comporta. Por otra parte, sin conseguir la coherencia que implica el modelo
global, logra una alta coordinacin de planteamientos y actuaciones en el centro.
La eleccin por parte de una institucin de uno de los anteriores modelos utilizados para
planificaciones amplias no es ajena a su propia historia y a su experiencia en planificacin.
Parece evidente que cuando no hay costumbre de planificar actuaciones en un centro formativo,
lo ms sensato es impulsar planificaciones a corto plazo de rganos y personas,
independientemente de su interrelacin. Posteriormente, se puede pensar en planificaciones a
ms largo plazo y lo ms coordinadas posibles.
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ACTIVIDAD DE APLICACIN
La presente actividad se relaciona con la tarea global de seleccin de criterios
relevantes en el proceso de planificacin. Le servir para perfilar respuestas con
relacin a las actividades recogidas en la Gua del Mdulo
La realizacin de esta actividad con la presencia de los implicados (sino puede ser personal,
puede hacerse mediante medios telemticos o promoviendo relaciones entre pequeos grupos),
permite dar a conocer y ajustar los distintos planteamientos tratando de evitar lagunas o
solapamientos y aportando nuevas ideas para garantizar el xito de la actividad formativa.
El Pliego de condiciones es un documento que recoge los acuerdos que se establecen entre las
partes que intervienen en la gestin de la formacin, normalmente responsables y formadores.
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19
20
Como resulta evidente, el proceso descrito anteriormente adquiere ms sentido cuanto mayor sea
la complejidad de la planificacin que se aborda o las repercusiones que ha de tener. Para
pequeos planes de actuacin (plan de actuacin en la semana de inicio de curso, plan de
intervencin con la informatizacin de secretara,...) el proceso puede/debe reducirse en sus
fases y en el nivel de participacin que implica.
DEBILIDADES
DETECTADAS
CAMBIOS
INMEDIATOS
...................
CAMBIOS A
MEDIO PLAZO
CAMBIOS A
INCORPORAR EN
NUEVOS PLANES
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Es importante reconocer los esfuerzos y resultados que tengan que ver con la mejora y que
aporten soluciones a nuestros problemas.
El seguimiento de las diferentes planificaciones puede hacerse una manera intuitiva, revisando
de manera peridica y sistemtica la propuesta mediante reuniones o informes personales, o bien
de una manera ms objetiva mediante el uso de tcnicas experimentales de planificacin,
desarrollo y control como son las redes PERT y las grficas GANTT.
Tanto las redes PERT como las grficas GANTT son tcnicas de representacin grfica que
parten del desmenuzamiento de un objetivo en tareas secuenciadas y relacionadas entre s. El
sistema PERT permite representar un proyecto con muchas variables y calcular el tiempo
esperado para la consecucin de un proyecto (en funcin de la duracin optimista, pesimista y
probable) y el camino crtico (sucesin de acontecimientos con mayor duracin). La grfica
GANTT viene a representar la relacin entre el trabajo previsto y el realizado, adems de
recoger el curso que se sigue en la realizacin de operaciones. El grfico 6 recoge los resultados
de la aplicacin de las tcnicas mencionadas a dos procesos de trabajo1.
Las tcnicas mencionadas estn ampliamente difundidas, pudiendo consultar la forma de aplicarlas
en las obras ya clsicas de Collantes (1980), Gmez Dacal (1980:91-97), o Yu Chen (1983, 6a).
22
TE = 5
TE = 19
t (2.5)=14
5
TL = 27
HS = 8
t (1.2)=5
TL = 13
t (5.7)=12
HS = 8
TE = 0
0
TL=0
HS = 0
TE = 7
TE = 0
t (1.3)=7
7
t (3.6)=5
TL=0
HS = 0
TE = 39
TE = 25
TL = 20
t (1.4)=9
HS = 13
TE = 9
t (6.7)=14
t (7.8)=5
TL = 39
HS = 0
6
t (4.5)=16
TL = 25
HS = 0
TL = 9
HS = 0
SMBOLOS
Acontecimiento
TE
tiempo esperado
Grfico 6: Ejemplo de red PERT y de grfica GANTT (Gmez Dacal, 1980:87) (Gairn y
Antnez, 1986:27)
Ms all del control que se pueda hacer sobre los procesos regulares de la organizacin o de los
procesos de ciclo, el seguimiento y control de los proyectos se puede hacer mediante tablas o
grficas lineales y el Cuadro de Mando
Las tablas y grficas lineales se utilizan en procesos regulares y bien conocidos. Las tablas son
matrices donde en uno de los ejes aparecen las magnitudes que se quieren medir (indicadores) y
23
TE = 44
TL = 44
HS = 0
Funcin valorativa, que permite apreciar los efectos provocados por una actuacin
Su aplicacin puede ser muy diversa, si bien se suelen considerar los indicadores de resultados,
de procesos, de estructura y estratgicos.
El problema del seguimiento adecuado de las planificaciones, se haga o no con indicadores, no
est en el instrumento (es fcil disponer de un programa informtico que lo haga) sino en la
seleccin de indicadores a considerar
El gran reto de los procesos de planificacin no est tanto en su elaboracin como en la realidad
de su cumplimiento. Desde tal perspectiva, se hace preciso impulsar una aplicacin de lo
previsto que combine la necesaria flexibilidad con una cierta exigencia.
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El Equipo Directivo es, por su situacin y funciones, el que debe velar para que lo pactado se
haga poco a poco realidad, apelando con ese fin a la responsabilidad de los diferentes rganos y
apoyndose en las pautas y criterios que una evaluacin sistemtica le proporcionan.
Cabe sealar que el mtodo de control ms efectivo y eficiente es aquel que no se nota cuando
se aplica y que, en consecuencia, no consume recursos al apoyarse en el control de las mismas
actividades previstas. En este sentido, cabe desechar la tendencia a hacer informes especficos
que a veces consumen ms tiempo que el destinado a la actividad de que se informa.
La evaluacin sistemtica del seguimiento de las planificaciones entra de lleno en el proceso de
seguimiento analizado y permite su modificacin en funcin de las circunstancias. No impide,
sin embargo, la necesidad de la evaluacin sumativa que con carcter clasificatorio nos diga el
nivel de cumplimiento de los objetivos propuestos.
Sea cual sea el proceso de evaluacin a realizar, se hace evidente que:
a) La evaluacin debe estar planificada previamente.
b) Toda evaluacin ha de ser viable, til, defendible tcnicamente y aplicada ticamente.
c) La evaluacin ha de estar orientada a la toma de decisiones para la optimizacin y el
perfeccionamiento de procesos y productos; tambin dirigida a verificar el impacto que
la formacin ha tenido en los puestos de trabajo y en la organizacin.
d) La recogida y el tratamiento de los datos ha de ser objetiva; se ha de hacer siguiendo
los planes establecidos en los modelos y diseos de evaluacin.
e) El proceso de evaluacin separa las conclusiones derivadas de los datos y las
interpretaciones que sugieren.
f) El uso de una instrumentalizacin diversa (tanto de base cuantitativa como cualitativa)
facilita una mayor informacin y, si siempre es la misma, posibilita a la vez la
realizacin de estudios prospectivos y retrospectivos.
La consideracin de las anteriores indicaciones en la evaluacin no debe llevarnos a pensar que
su realizacin exige una especializacin tcnica. Sin menospreciar sta, las propias instituciones
de formacin elaboran pautas y criterios que orientan el anlisis de las propuestas y faciliten su
mejora.
Adems de los instrumentos estandarizados, tambin pueden ser vlidos para la evaluacin de
planes:
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Los resultados que se desean, expresados en forma de objetivos, y los criterios de calidad
esperados.
La concrecin del proceso de trabajo que se ha de llevar a cabo con la finalidad de poder
realizar una revisin continua.
26
27
Seleccin
Antes de iniciar 4
5
6
7
8
Definicin
3
9
10
12
14
15
Aprobacin o rechazo.
16
17
18
19
Adaptaciones y correcciones.
20
21
Aprobacin o rechazo.
22
Implantacin generalizada.
13
Prueba
11
Alternativas
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Cada grupo se auto-organiza sin tomar en cuenta el puesto que ordinariamente tiene
cada uno.
Se recomienda que los participantes hayan recibido una formacin previa, para
garantizar que se respete la filosofa y la metodologa de trabajo.
Conocer y/o aprobar la implantacin de los proyectos que los grupos vayan
presentando.
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Discurso:
participantes
entre
Prctica: en el contexto
social
Reconstructiva
4. Reflexionar
Retrospectiva sobre
observacin
3. Observar
Prospectiva
para
reflexin
Constructiva
1. Planear
la
Prospectiva para la
accin
2. Actuar
la
Retrospectiva guiada
por la planificacin
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Ayudar a los tcnicos de formacin a definir, orientar, corregir y evaluar los problemas
propios de la prctica escolar.
Despertar una mayor conciencia profesional entre los prcticos de la educacin que buscan
nuevas formas de plantearse y concebir la prctica educativa.
Presentar a los tcnicos de formacin nuevos modelos y estrategias de investigacin que les
faciliten ser artfices del desarrollo de programas curriculares y ser los autnticos
innovadores de la formacin.
La esencia de la investigacin accin es una espiral autoreflexiva formada por crculos sucesivos
de reflexin, planificacin, accin, observacin, reflexin, etc. Las etapas a respetar son
sealadas por Elliot y otros (1986):
Una revisin de la idea general (en prevencin y ratificacin de las modificaciones que se
pudieran haber producido en ella), junto a una descripcin de los factores y acciones que se
vayan a realizar para mejorar la situacin inicial.
Las concreciones del modelo han sido variadas desde las iniciales propuestas de Lewin. La
RBE, la Revisin Basada en la Escuela y, por extensin en Instituciones de formacin, como
estrategia de cambio parte de algunos de los supuestos anteriores, apoyndose en la teora de la
organizacin y en ciertos aportes de los estudios sobre innovacin. Desde el punto de vista
organizativo tiene antecedentes en el Desarrollo Organizacional (surge al amparo del modelo de
Recursos Humanos) y en las teoras de innovacin difundidas a partir de los 80.
31
pases a partir de 1982 por la OCDE/CERI. El carcter sistemtico de los procesos dirigidos a la
escuela o a un subsistema de ella, la intencionalidad y el control del proceso de mejora, la
interrelacin entre la responsabilidad de las personas de dentro y los apoyos y asesoramiento
provenientes del exterior, sern los aspectos ms destacables. Una descripcin ms especfica la
realiza Bollen (1987), que describe tres posibles enfoques para caracterizarla:
Como una tcnica, en la medida en que su desarrollo ha ido acompaado del desarrollo de
instrumentalizacin diversa relacionada con el diagnstico y anlisis de datos.
Como una fase inevitable de cualquier proceso de innovacin y mejora. A este nivel la
naturaleza de la estrategia de mejora determina la naturaleza del proceso de RBE.
Como una estrategia de mejora, ms que un instrumento o herramienta o una fase del
proceso. A este nivel presenta como notas relevantes:
32
Adems de estas fases, cabe considerar el papel que en ellas desempean los diferentes
protagonistas de la organizacin, sean directivos, profesores y otros agentes. Tambin, la toma
de conciencia de aspectos como la comunicacin, la participacin o la resolucin de conflictos u
otros aspectos como la modalidad de control o de formacin que se establecen.
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FASES Y ACTIVIDADES
ROLES
OBJETO
CONTROLAR
HACER
DE LA
GESTIONAR APOYAR
/
REVISIN REVISIN
INFLUIR
CONDICIONES PREVIAS
II. Fase Preparacin
Iniciacin
Negociacin sobre:
Participacin.
- Control.
- Formacin.
Decisin de proseguir
Entrenamiento para la RBE
III. Revisin Inicial
Planificar la revisin.
Decisin sobre instrumentos.
Recogida y anlisis de datos.
Informe y discusin de
resultados.
Decisin de proseguir o no
IIII. Revisin especfica
Establecer prioridades.
Planificar la RBE
Movilizacin
recursos/
expertos.
Formar para proceso de
revisin
Recogida de informacin.
Validar conclusiones.
Feedback y evaluacin.
Decisin de proseguir
IV Desarrollo/implementacin
Establecer plan de accin.
Planificar para implementar.
Implementar plan especfico.
- Organizacin escolar
- Materiales.
- Estilo de enseanza.
Utilizacin
del
conocimiento,...
- Aceptacin del cambio
Seguimiento y evaluacin
V. Institucionalizacin
Controlar
acciones
realizadas.
Utilizar RBE en otras reas.
Desarrollo de capacidad de
solucin de problemas como
norma de escuela
34
ACTIVIDAD DE APLICACIN
La presente actividad se relaciona con la tarea global de seleccin de criterios
relevantes en el proceso de planificacin. Le servir para perfilar respuestas con
relacin a las actividades recogidas en la Gua del Mdulo
35
Sin embargo, a pesar de este nuevo escenario, la mayora de las organizaciones cuando
planifican la formacin aplican modelos muy tradicionales. Muchas de estas organizaciones,
condicionadas por un enfoque conductista y productivista de la formacin, consideran que la
misin de los procesos de aprendizaje es asegurar el buen funcionamiento de los engranajes que
permiten transformar las actividades en procesos productivos.
36
A pesar de la profusin de uso del modelo ISD para organizar la formacin, muchos autores
sostienen que este enfoque es limitado para atender adecuadamente los diversos desafos que la
Sociedad del Conocimiento plantea al desarrollo de los proyectos formativos. La situacin
nueva exige plantear la planificacin de la formacin desde la perspectiva de la definicin de la
calidad de los procesos formativos. Se debe prestar una mayor atencin y preocupacin por la
calidad de los resultados de la formacin; la calidad en los procesos formativos y en cmo
aprenden las personas. No se trata tanto de idear nuevas maneras de planificar la formacin sino
de contemplar los procesos planificadores tradicionales bajo la nueva mirada que aporta la
orientacin hacia la calidad.
Modificado de Getting Results Through Learning. Federal Human Resource Development Council 1997
37
A modo de resumen se puede concluir afirmando que la realidad evidencia que el modelo
planificador tradicional de la formacin es fruto de una poca dominada por unas concepciones
de las organizaciones y unas tcnicas de gestin inapropiadas para resolver los problemas que la
formacin debe atender hoy. Es necesario ofrecer un nuevo marco para planificar la formacin
donde se integren tanto aspectos de los procesos planificadores tradicionales como cuestiones
estrechamente relacionadas a la mayor preocupacin por la calidad de los procesos formativos y
a la responsabilidad social de la formacin en la Sociedad del Conocimiento.
El mtodo del referencial de variables surgi en Francia y ha sido aplicado en algunas empresas espaolas,
especialmente en el Pas Vasco. Para mayor informacin consultar CIDEC Centro de Investigacin y
Documentacin sobre problemas de la Economa, al Empleo y las cualificaciones profesionales. La calidad de
la formacin. Cuadernos de Trabajo n 21, San Sebastin 1997
Varias instituciones formativas europeas han desarrollado, desde el ao 1996 y dentro del programa europeo
Leonardo auspiciado por la Comunidad Europea, el denominado Sistema Q*For para evaluar y certificar la
calidad de la formacin a partir de la adaptacin de la experiencia desarrollada por la Fundacin CEDEO.
CEDEO es una fundacin promovida por grandes empresas europeas, fundamentalmente holandesas y belgas,
centrada en el desarrollo de los recursos humanos. El mtodo CEDEO empez a utilizarse en Holanda en 1989
y fue adoptado, posteriormente, por numerosas empresas de formacin belgas a partir de 1992. En el mbito
formativo espaol el Sistema Q*For ha sido empleado, entre otras organizaciones, en la Diputacin de
Alicante y la Diputacin de Badajoz, obteniendo ambas la correspondiente acreditacin
38
una actividad sistmica que incluye ya, desde el principio, todos los elementos que definen la
calidad del sistema formativo.
Por todas las razones anteriores la calidad est condicionada por la adecuacin de las propuestas
formativas a las necesidades de la organizacin, tanto en sus aspectos ms estratgicos y
39
operativos, como con los relacionados con la poltica de recursos humanos y al desarrollo
profesional y humano de sus miembros. El momento poltico tienen muchas similitudes con el
criterio 1 del modelo de la EFQM: el liderazgo. De acuerdo a los subcriterios propuestos por el
modelo EFQM, El liderazgo debe expresarse, bsicamente, como un compromiso activo a favor
de la formacin por parte de quienes tienen la responsabilidad de dirigir la organizacin. El
liderazgo en el momento poltico exige una implicacin clara y decidida de la direccin de la
organizacin con los proyectos formativos. Este nivel de direccin debe impulsar acciones a
favor de la difusin de la formacin y estimular los comportamientos adecuados para consolidar
la formacin dentro de la organizacin.
Este momento es importante tambin por la influencia que tienen las decisiones tomadas
respecto a qu problemas han resolver o qu cuestiones deben atender los proyectos formativos
de la organizacin. Por esta razn la diagnosis de las necesidades formativas es clave. Gracias a
ella se determina la demanda formativa que justifica las actividades formativas a realizar.
La calidad de este momento est tambin condicionada por el grado de implicacin de los
diferentes grupos de inters afectados por los proyectos formativos. Por ello, el objetivo del
liderazgo a este nivel es promover la mxima implicacin de los diferentes actores o grupos de
inters del proceso formativo con la promocin y difusin de la formacin, y a tal fin deben
articularse diversas estrategias que favorezcan su participacin. Esta cuestin no es ajena con la
cuestin del mtodo de diagnstico de necesidades formativas. Se trata de definir un mtodo de
diagnstico de necesidades que facilite la mxima participacin de todos los sectores
implicados.
40
Otro aspecto importante en este momento es cmo las organizaciones planifican, gestionan y
mejoran las capacidades de las personas asociadas de algn modo a las actividades formativas.
En este sentido, merece una atencin especial la manera como se identifican, desarrollan y
mantienen las competencias de quienes intervienen en el proceso formativo, bien sea como
gestores o administradores del mismo, o simplemente como formadores.
Las consideraciones anteriores pueden extenderse tambin a los formadores. Los responsables
de formacin deben articular respuestas que aseguren tambin el desarrollo de las competencias
asociadas a las actividades de los formadores. Por lo cual esta cuestin es otro de los temas que
deben resolverse en este momento de las personas. La calidad de este momento al estar asociada
a los diversos factores que condicionan la implicacin de las personas colaboradoras en el
proyecto formativo puede denominarse o considerarse como calidad humana.
Por sus caractersticas este momento se asimila al criterio 2 del modelo EFQM referente a la
poltica y estrategia. Segn el modelo de la EFQM este criterio se centra en cmo una
organizacin implanta su misin y visin mediante una estrategia claramente centrada en todos
los grupos de inters y apoyada por polticas, planes, objetivos, metas y procesos relevantes.
Esto, trasladado al mbito formativo, puede asimilarse a cmo en una organizacin el
responsable de formacin, a partir de las necesidades formativas identificadas en el momento
anterior, establece los objetivos formativos y los de aprendizaje; y determina cules son los
contenidos que deben aprenderse. Luego, a consonancia con los contenidos y de acuerdo con las
41
posibilidades de las diversas modalidades y los medios formativos construye una estrategia de
aprendizaje; define las secuencias didcticas y precisa quienes son los destinatarios de las
actividades formativas.
De acuerdo con la perspectiva aportada por el modelo EFQM una de las actuaciones clave a
realizar en esta etapa es determinar cmo transmitir la informacin de los objetivos formativos a
los formadores. Otro de los aspectos a considerar durante este momento es analizar si los
objetivos formativos y de aprendizaje determinados son coherentes con las necesidades
formativas o si aquellos se fundamentan en la poltica general de la organizacin y en el
desarrollo de las capacidades profesionales de los sus miembros.
Como la calidad de este momento est asociada al diseo del conjunto de las acciones
formativas se puede denominarse como calidad en la concepcin de la formacin porque en este
momento se especifican los contenidos y las estrategias formativas a seguir. La clave de la
calidad en este momento es asegurar que la planificacin de la formacin sea coherente con los
objetivos estratgicos establecidos en el momento poltico.
42
cmo se gestionan los bienes y equipos, materiales y recursos que intervienen en la formacin o
el nivel de claridad pedaggica de los materiales complementarios de las actividades formativas.
Por todo lo anterior se considera que la calidad en este momento corresponde a la calidad
programada. Este momento es equivalente al criterio 4 del modelo de EFQM, alianzas y
recursos, al englobar el conjunto de actividades a realizar en esta etapa de la programacin. Este
criterio examina como la organizacin planifica y gestiona sus alianzas externas y sus recursos
internos en apoyo de su poltica y estrategia y del eficaz funcionamiento de sus procesos. Se
evala, como la organizacin prepara y dinamiza sus recursos a fin de conseguir los objetivos
propuestos.
La calidad de este momento, que fue calificada por Le Boterf y sus colaboradores como calidad
de la interface porque es cuando el proceso planificador el sistema de formacin entra en
contacto con las personas que deben aprender. La calidad de este momento est vinculada a
diversos factores. Uno de ellos es la eficacia pedaggica de los formadores. Esto depende, en
parte, del diseo del dispositivo pedaggico y de cmo los formadores hayan entendido cules
son los objetivos formativos perseguidos y hayan construido una secuencia formativa adecuada.
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Este momento es clave para el xito de la formacin porque crea las condiciones para transferir
los conocimientos a los aprendices. Este momento es asimilable al criterio 5 del modelo de
EFQM referido a los procesos ejecutados por una organizacin a fin de conseguir los objetivos
propuestos. Este criterio analiza, de manera genrica, cmo una organizacin disea, gestiona y
mejora sus procesos para apoyar su poltica y estrategia, y que actuaciones emprende para
satisfacer plenamente a sus clientes y otros grupos de inters aportndoles cada vez mayor valor
aadido. La adaptacin de este criterio a los procesos formativos se centra en cmo la
planificacin y la organizacin de la formacin disea, gestiona y mejora aquellos procesos que
garantizan el desarrollo correcto de las actividades formativas. Por las caractersticas de este
momento la calidad puede considerarse como la calidad programada.
Para asegurar la calidad de este momento los instrumentos ms adecuados son la Gua del
Formador, elaborado por el formador y validado por quien tiene la responsabilidad sobre todo el
proceso formativo y las Guas de Aprendizaje destinadas a orientar al aprendiz a lo largo de todo
el proceso formativo. Adems, el responsable del Plan de Formacin utilizar un Cuadro de
Mando como instrumento de gestin para controlar como se desarrollan los distintos factores
que el gestor de la formacin puede usar para aseguran la calidad de la formacin.
Los resultados de los procesos de aprendizaje y de las actividades formativas son mltiples y de
naturaleza diferente. Ello condiciona, fundamentalmente, cundo deben analizarse estos
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El primer nivel de anlisis de los resultados se refiere al cumplimiento de las expectativas de los
diferentes grupos de inters respecto la formacin. En esta categora se examina si los resultados
de la formacin responden a los intereses de los diferentes agentes del sistema formativo. Por su
naturaleza este anlisis coincide, en ciertos aspectos, con la evaluacin que el modelo tradicional
hace de la satisfaccin de los participantes en los procesos formativos y del criterio 6 del modelo
de la EFQM cuando se examina el grado de satisfaccin de las relaciones que establece una
organizacin con sus clientes. Algunas preguntas del modelo Referencial de Variables tambin
van en este sentido al igual que toda la orientacin preferente del sistema Q*For de evaluacin
de la calidad formativa.
Adaptando los criterios del modelo EFQM al sistema formativo puede considerarse que este
momento del proceso planificador, incorpora elementos tanto del criterio 6, el resultado en los
clientes, como del criterio 7, resultados con las personas. En estos criterios estn implicados
tanto los prescriptores directos o indirectos de la formacin, como los propios participante o el
conjunto de personas e instituciones participantes o comprometidas con el sistema formativo.
Algunos buenos indicadores de estas cuestiones son los resultados de encuestas y cuestionarios
de satisfaccin de los participantes; el clima laboral, el grado de motivacin de los participantes,
la modificacin de la cultura de trabajo de una organizacin gracias a la formacin o las
transformaciones de las relaciones sociales dentro de la propia organizacin.
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Los dos prximos niveles dentro de este momento se centran en examinar cul es el logro del
conjunto de objetivos formativos y de aprendizaje, y cmo el diseo de la actividad formativa ha
contribuido a alcanzar estos objetivos. Se trata de un enfoque muy orientado a conocer la calidad
del proceso de aprendizaje. El modelo tradicional de planificacin de la formacin contempla
algunas de estas cuestiones.
El siguiente nivel de anlisis en este momento final del proceso planificador. Se trata de valorar
el grado de transferencia de los aprendizajes a las actividades ocupacionales de quienes han
participado en los procesos formativos y evaluar si ello permite alcanzar los objetivos
propuestos en el programa formativo. Se produce la transferencia de los conocimientos cuando
los aprendices aplican las competencias aprendidas de manera efectiva en su actividad
ocupacional. Cuando el proceso de aprendizaje es segn la modalidad de formacin presencial
en aula entonces, y segn cuales sean los contenidos de aprendizaje, ser imprescindible ofrecer
a los aprendices un Plan de Gestin que sirva de gua de navegacin para orientar la aplicacin
de lo aprendido.
Una vez concluido este nivel de anlisis debe valorarse en que medida los procesos de
aprendizaje contribuyen a mejorar la organizacin o a prepararla para asumir nuevos retos de
futuro, a cumplir sus responsabilidades sociales y determinar cul ha sido la rentabilidad
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econmica de la formacin para la organizacin. Son fases de anlisis totalmente diferentes que
emplean mtodos distintos. En unos casos se examina si los resultados obtenidos permiten cubrir
la responsabilidad social del sistema formativa y en otros se analiza cul ha sido el impacto de
los resultados en la organizacin y cul es su grado de rentabilidad en funcin de los beneficios
obtenidos. Se trata de valorar cmo retorna a la organizacin la inversin realizada en el mbito
formativo.
La valoracin del impacto de los resultados est presente tanto en el modelo tradicional de
planificacin de la formacin como en el desarrollo del modelo de excelencia de la EFQM. No
as el denominado anlisis del ROI7 que solo aparece en algunos de los modelos de
planificacin formativa ms recientes. El anlisis de los resultados es un criterio de evaluacin
especfico dentro del modelo de la EFQM. En este momento, referido a los resultados claves de
rendimiento de la gestin de la formacin, se valoran tanto los aspectos econmicos vinculados
con los costos de la formacin, el denominado retorno de la inversin, como los resultados no
econmicos como puede ser la tasa de penetracin de la oferta formativa, el ndice de xito de la
formacin o su grado de aceptacin entre los empleados.
A partir de toda la informacin recogida en este ltimo momento se valora todo el proceso
formativo desde una visin global. Por los diferentes elementos obtenidos a lo largo de los
diferentes niveles de anlisis de los resultados se tienen suficientes datos para enjuiciar cul es la
calidad en las expectativas.
Durante esta ltima fase planificadora se emplean diferentes mtodos para averiguar, analizar y
valorar el alcance de estos resultados. Los instrumentos a emplear a lo largo de las diferentes
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fases de este momento de anlisis de los resultados son, fundamentalmente, mtodos evaluativos
y de anlisis de expectativas y de satisfaccin. Por esta razn la tendencia conceptual en los
modelos tradicionales de planificacin de la formacin ha sido considerar a esta fase como el
momento de la evaluacin del sistema formativo. Pero, tal como se ha comentado antes, parece
ms coherente con el enfoque de calidad dado a todo el proceso planificador de la formacin,
que a este momento sea considerado propiamente como el momento de los resultados de la
formacin y de los aprendizajes.
Con toda la informacin obtenida en este momento se elabora el Informe de Resultados. Este
documento contiene toda la informacin necesaria para evaluar el proceso formativo y de
aprendizaje desde la perspectiva de la calidad. Dado que el objetivo final de las actividades
formativas es lograr la aplicacin de los contenidos de aprendizaje en los entornos
ocupacionales de los aprendices la calidad asociada a este momento se ha denominado calidad
de uso o de la aplicacin.
ACTIVIDAD DE APLICACIN
La presente actividad se relaciona con la tarea global de seleccin de criterios
relevantes en el proceso de planificacin. Le servir para perfilar respuestas con
relacin a las actividades recogidas en la Gua del Mdulo
El desarrollo de planificaciones desde una perspectiva tecnolgica tiene sentido cuando nos
movemos en la ordenacin de realidades amplias, donde precisamos de una caracterizacin de
los procesos que permitan orientar la accin de las personas implicadas y coordinar la
complejidad del tamao o la extensin de la realidad sobre la que debemos actuar; tambin
cuando, en el marco de una planificacin estratgica, se especifican objetivos y metodologas de
formacin que hacen referencia a modalidades formativas del tipo curso, seminarios o
programas centradas en el aprendizaje a travs de expertos externos.
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Cuando una organizacin entiende que la mejora no puede estar al margen de la implicacin de
los trabajadores, los procesos de participacin desarrollados impregnan toda la estructura
afectando tambin a los procesos formativos. Si algo evidencia el funcionamiento de los crculos
de calidad o los procesos de investigacin-accin, es el reconocimiento de la centralidad de las
personas en los procesos de cambio y que el mismo no puede realizarse al margen del anlisis de
situaciones concretas.
Una propuesta que recoge gran parte de las opciones comentadas en este crdito es la recogida
en el apartado 3, que puede servir de gua para la accin y revisin.
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