E D I TO R I A L

La responsabilidad por los resultados

n los ltimos meses hemos conocido los resultados

Las estrategias actuales de poltica educativa han sido

de tres mediciones de logros de aprendizaje en di-

definidas en ese contexto. Por un lado, podemos mencionar

ferentes tramos de la trayectoria escolar de nues-

las estrategias dirigidas a mejorar las condiciones mate-

tros alumnos de escuelas primarias y secundarias. Las prue-

riales de vida de los alumnos, las condiciones de las escue-

bas que implementa el Ministerio de Educacin que aplica

las y de los docentes: becas, construccin de nuevas es-

la UNESCO y que administra la Organizacin para la

cuelas, equipamiento cientfico, computadoras, textos y

Cooperacin y el Desarrollo Econmico fueron realizadas

paritarias docentes son, entre otras, las polticas que se es-

entre los aos 2005 y 2006 y tienen metodologas y co-

tn aplicando desde hace ya varios aos. Por el otro, estn

berturas diferentes. Todas, sin embargo, coinciden en se-

las polticas que se dirigen a mejorar los procesos de en-

alar que nuestros alumnos no estn alcanzando resulta-

seanza-aprendizaje en las reas curriculares prioritarias:

dos satisfactorios y que existen importantes desigualdades

Lengua, Matemtica y Ciencias. El Plan Lectura y el Plan de

asociadas fundamentalmente al origen social y a las con-

Mejoramiento de la Enseanza de las Ciencias estn en el

diciones materiales de vida de las familias.

centro de estas estrategias.

Los educadores sabemos y los artculos publicados en

Pero tambin queremos promover una cultura institu-

este nmero de El Monitor lo ratifican que la evaluacin

cional de mayor responsabilidad por los resultados, me-

externa de los resultados educativos surgi en un contex-

diante procesos de autoevaluacin. En este sentido, el

to de aplicacin de polticas destinadas a culpabilizar a los

Ministerio de Educacin ha comenzado a aplicar progra-

docentes por la mala calidad de la educacin. Quiero ex-

mas de autoevaluacin institucional, con diferentes meto-

presar con toda claridad que rechazamos categricamente

dologas, que fortalezcan la capacidad de los equipos do-

esa concepcin. Pero con la misma claridad, es necesario

centes para diagnosticar problemas y fortalezas, para disear

reconocer que si queremos garantizar el derecho a la edu-

colectivamente las mejores estrategias de accin y para

cacin de todos nuestros alumnos y alumnas, si queremos

construir entre todos una cultura de la evaluacin al servicio

alcanzar el objetivo de una educacin de calidad para todos,

de una educacin y una escuela ms justas.

si queremos una escuela justa que prepare y anticipe una

Confiamos en que el conjunto de estas acciones y el com-

sociedad justa, no podemos ignorar ni subestimar la im-

promiso de todos, nos permita mostrar en el ms corto pla-

portancia de los resultados de aprendizaje de los alumnos,

zo posible que avanzamos hacia la meta de garantizarles a

particularmente de los ms pobres.

todos nuestros alumnos y alumnas la educacin de buena calidad que reclama la justicia social.

Los maestros y las maestras sabemos que la evaluacin es

una parte muy importante del proceso de enseanza-aprendizaje. Pero cuando la magnitud de los malos resultados
es tan significativa como lo indican las pruebas que mencionamos al principio, el problema no es individual sino colectivo y sistmico. Todos desde las mximas autoridades
educativas hasta el docente en el aula debemos revisar
nuestras estrategias de accin y adecuarlas al objetivo que

Juan Carlos Tedesco

Ministro de Educacin de la Nacin

nos proponemos.

EL MONITOR

AU TO R I DA D E S
Presidenta de la Nacin
Dra. Cristina Fernndez de Kirchner
Ministro de Educacin de la Nacin
Lic. Juan Carlos Tedesco
Secretario de Educacin
Prof. Alberto Sileoni
Secretario del Consejo Federal de Educacin
Prof. Domingo de Cara
Subsecretaria de Equidad y Calidad
Prof. Susana Montaldo

SUMARIO

1.

Editorial

4.

La escuela por dentro: Radios que

hacen escuela

9.

Correo de lectores

10.

El museo: El boletn

12.

Docentes: La defensora de las palabras

16.

Entrevista a Oresta Lpez, historiadora

20.

Resea: Cuando la Argentina re

22.

Obras maestras

Subsecretario de Coordinacin Administrativa

Arq. Daniel Iglesias
Subsecretario de Planeamiento Educativo
Lic. Osvaldo Devries
Directora del Instituto Nacional de Educacin Tecnolgica
Lic. Mara Rosa Almandoz
Directora Nacional de Gestin de la Educacin
Lic. Adriana Cantero
Director Nacional de Polticas Socioeducativas
Lic. Jaime Perczyk
Directora Nacional de Informacin y Evaluacin de la Calidad
Educativa
Lic. Marta Kisilevsky
Jefe de la Unidad de Programas Especiales
Prof. Ignacio Hernaiz

E Q U I P O E D I TO R I A L
Directoras
Ins Dussel
Ins C. Tenewicki
Jefe de Redaccin
Sergio Ranieri
Jefe de Arte
Eduardo Rey
Coordinacin Editorial
Ivan Schuliaquer
Colaboradores Permanentes
Ana Abramowski
Judith Gociol
RudyPati
Myriam Southwell
Coordinacin y correccin
Silvia Pazos
Fotografa
Luis Tenewicki
Distribucin
Javier Manchini
Webmaster
Federico Figueroa
Colaboran en este nmero: Nicols Arata, Roberto Cubillas, Mnica
Duarte, Francois Dubet, Mara Paula Dufour, Guillermo Martnez,
Alberto Pez, Margarita Poggi, Estela Quiroga, Axel Rivas, Gabriela
Tijman, Alcira Villata.
Las notas firmadas son responsabilidad de los autores y no representan
necesariamente la opinin del Ministerio de Educacin

Registro de la Propiedad Intelectual: 538424

Publicacin del Ministerio de Educacin de la Nacin
Pizzurno 935 (C1020AC) Ciudad Autnoma de Buenos Aires. Repblica Argentina

JUNIO 2008

25.

Dossier: Evaluar, para qu, para quines

41.

Breves

26.

Sobre la evaluacin, la responsabilidad y la

enseanza, Ins Dussel y Myriam
Southwell

42.

La segunda temporada de Encuentro

44.

El cuento: Billete de mil, Guillermo

Martnez

47.

Para aprender ciencias naturales

50.

Violencia en las aulas

54.

Tragedia, medios y sensacionalismo

55.

La violencia solo deja vctimas

56.

Qu hay que saber sobre Matemtica

58.

Conversaciones: Adrin Paenza, periodista

y matemtico

63.

Humor por Rudy-Pati

31.
35.
37.

De la rendicin de cuentas a las

responsabilidades, Margarita Poggi
Modelos de iluminacin estatal del
sistema educativo, Axel Rivas
Tres visiones de la justicia escolar, Francois
Dubet

El monitor

La escuela por dentro

Experiencias en Ojeda, La Mendieta y Goya

Radios que hacen escuela

lejadas de centros urbanos,
tres experiencias en escuelas muestran maneras distintas de enfrentar el aislamiento:
radios escolares en Ojeda, La
Pampa; en La Mendieta, Jujuy; y
en Goya, Corrientes, se unen como
procesos casi simultneos, surgidos de la voluntad de docentes que
se fijaron como horizonte que sus
alumnas y sus alumnos no solo
consuman medios de comunicacin sino que tambin los produzcan.
La radio permite otro contacto entre la escuela y la comunidad,
ayuda mucho para mejorar la lectura y la escritura, los chicos ven
la importancia del trabajo conjunto, aprenden a comunicarse de otra
manera y a dar su opinin, sintetiza una frase construida con retazos de testimonios de los docentes de las tres escuelas, que cuentan
similares pero diversas desde distintos
Argentina.

Artsticos Martn Gonzlez, que

fue el coordinador del proyecto
En tres lugares distantes a
ande Rek hasta el ao pasado.
miles de kilmetros entre
La casilla es una solucin original
y efectiva: un estudio mvil
s, ubicados en zonas in-un trailer- que permanece dos sehspitas de las provincias
manas en cada una de las cuatro
de La Pampa, Jujuy y
escuelas que transmiten; y que es
trasladado en camioneta o auto, de
Corrientes, las radios escoescuela en escuela para que la radio
lares ponen en evidencia
no solo se escuche en muchos lugares, sino que tambin se proque la comunicacin es poduzca en muchos otros. La unin
sible, y que las enormes
de las Escuelas de la Familia
Agrcola (EFA) Anah, Yah Kat,
distancias y el aislamiento
Coembot y Santa Luca -todas
pueden ser mitigados por
ubicadas en parajes-, permite desde hace seis aos que la AM LT6
la decisin y el entusiasmo
retransmita, con un alcance de ms
de alumnos y docentes.
de 90 kilmetros -a partir de un
enlace directo-, el programa que
hacen entre ms de cien chicos. En
una zona en la cual internet an
experiencias
forma parte del futuro, la radio es el medio de comulugares de la
nicacin ms accesible, y el ms utilizado.
Al principio nadie estaba demasiado capacitado
para saber cmo deba funcionar la radio. Pero, por
suerte, contbamos con profesores que conocan el
ande Rek, Corrientes
equipamiento tcnico que necesitbamos. Nosotros teEn plena zona rural de Goya -a 220 kilmetros de
nemos alumnos que se quedan durante dos semanas
Corrientes Capital-, cuentan que todo empez con graen la escuela, as que esa situacin tambin nos perbadorcitos porttiles en diferentes escuelas que, al vermita solucionar la comunicacin con las familias de
se reflejadas las unas en las otras, empezaron a juntarlos chicos. Por otro lado, tenamos la preocupacin
se, a pensar y a proyectar.
acerca de cmo sumar el programa al proyecto pedaCada escuela depositaba grandes esfuerzos y cosggico y nos ayud mucho para mejorar la lectoescritos. Nos unimos y durante mucho tiempo nos acerctura, una dificultad para muchos de los alumnos, agrebamos a una radio de la ciudad. Hasta que se nos ocuga Martn Gonzlez.
rri la idea de la casilla, porque era imposible tener
La experiencia gan el primer Premio Presidencial
una radio por escuela, afirma el profesor de Lenguajes
Escuelas Solidarias 2007. Jos Manuel Gonzlez es el

actual titular de la coordinacin rotativa y horizontal

del proyecto, que se comparte entre las cuatro escuelas
que participan. Sobre la manera de trabajar con los
chicos, dice: Los libera, les permite expresarse mejor.
Conocen ms palabras, progresan en la vocalizacin.
Y le encuentran una utilidad a saber comunicarse.
Tambin enseamos todas las tcnicas para operar.
Cada escuela decide qu chicos participan. En nuestra
EFA -la Anah- se hace una rotacin y participan casi
todos. Algunos tienen muchas ganas y uno empieza a
contar an ms con ellos.
Las EFA surgieron hace 20 aos, para que los chicos de esas zonas rurales pudieran acceder a los estudios secundarios. Son escuelas-albergue, constituidas
como sociedad civil, que intercalan dos semanas de clase y dos sin clase.
Cada una de las escuelas tiene su propia modalidad de trabajo, y la radio funciona como una herramienta. El programa est titulado en guaran: ande
Rek (Nuestro modo de ser, en espaol). En la EFA
Santa Luca, los encargados de armar el programa son
los chicos de primer ao del polimodal. Tal como lo

cuenta la alumna, y a veces conductora, Raquel

Villanueva: Estamos dedicados sobre todo al campo.
Damos noticias: algunas provinciales, otras nacionales,
y sobre todo locales. Antes del programa juntamos informacin y recibimos bastantes mensajes, incluso de
pueblos no muy cercanos. Y tambin tenemos chistes,
colmos y esas cosas. Nos agarran nervios al saber que
nos escucha tanta gente, y se siente mucha adrenalina.
Pero est buensimo.
Aprendo mucho haciendo radio. Y adems mi familia la escucha, porque les encanta el programa, comenta Natalia Fernndez, entre la timidez y la alegra.
Parte del formato comn del programa incluye informacin muy vinculada a lo local -por ejemplo, micros
dedicados a contar historias de cada paraje-, e incluso
mensajes que envan los oyentes de campo a campo,
aprovechando el alcance de la AM.
Los chicos aprenden a comunicarse de otra manera. Programa a programa se ve el avance. Buscamos,
adems, que la informacin que se brinda sea importante para los que escuchan. Y bueno, por suerte el programa logra un vnculo muy fuerte con la ciudadana:

EL MONITOR

tiene muchos oyentes, sobre todo pblico adolescente, afirma Laura Vorraso, profesora de Psicologa y
tutora en la EFA Santa Luca.

En Ojeda, los programas tratan temas distintos y se

realizan en horario escolar. Yo participo de Nieras,
que est bueno porque es un programa hecho por chicos y para chicos, y en Las pulgas ecolgicas, para cuidar el medio ambiente -comenta Sasha Castro, de sptimo grado-. Mi personaje es el de la Doctora Cielo y
recomiendo cmo cuidar los ros y los mares, cmo tirar residuos y cmo hacer para no contaminar el aire.
Nos divertimos mucho ac en Ojeda a pesar de que es
un pueblo muy chiquito. Lo bueno es que tambin
cuando una escucha la radio, aprende.
La escuela-hogar de Ojeda es el centro de un pueblo
ubicado a 56 kilmetros de General Pico,
que tuvo sus aos de gloria cuando pasaba
el ferrocarril. Marcelo lvarez, que est en
sptimo grado, tambin habla de su experiencia: Nuestro programa se llama A todo ritmo y es de msica. Recibimos bastantes mensajes del pblico, de distintos lugares.
Somos cinco, y los roles rotan: algunos hablan al micrfono y otros operan. Y est
bueno porque es un lugar en el que nosotros
somos los que decidimos.
La escuela cubre los tres ciclos de EGB
y la invitacin a participar de la radio -que
ya lleva cuatro aos y tiene un alcance de
50 kilmetros- es abierta a todos los chicos
y chicas. Ibarra, que tambin es profesor de
Educacin Fsica, comenta por qu surgi el
proyecto: Nuestro objetivo era que los chicos lean y escriban y que sientan que en la
escuela se aprende. A muchos los veamos
desmotivados. La idea era, y es, que sea una
radio escolar. Los docentes que quieren utilizar el recurso, lo tienen. Algunos no le ven mucha utilidad, entonces no lo usan. De mala gana no tiene sentido. Y
hasta ahora nos ha dado resultados. Se trabaja mucho
con la creatividad, mejor mucho la lectoescritura de los
alumnos, rompe un poco con la timidez de los chicos y
aument la retencin, porque los chicos se sienten importantes al ser parte de esto.
La radio tambin transmite programas grabados en
la escuela Nicols Avellaneda, de la localidad cercana de
Falucho. Entre su audiencia, se encuentran las familias
de los chicos -en su mayora numerosas y con problemas econmicos-, algunos habitantes de Ojeda, y pobladores de parajes o campos cercanos. Ibarra tiene un
nuevo proyecto entre manos: La intencin es armar

Ojeda, La Pampa
S, los conozco a los de ande Rek. Tienen un proyecto brbaro, y queremos ir a conocerlos, dice Carlos
Ibarra, casi 1.100 kilmetros al sur de Goya. Ibarra es
el coordinador de la radio de la Escuela Hogar N50,
Mariano Moreno, ubicada en Ojeda, que tiene ms integrantes que el pueblo en el que est ubicada: 110
alumnos contra 60 pobladores.

La radio funciona las 24 horas, y tiene -en este momento- seis programas semanales al aire, de una duracin de una hora cada uno. Como explica Ibarra: El
formato se orienta hacia lo que desean los chicos, pero
tambin a lo que la maestra quiere trabajar. Hay columnas, entrevistas, concursos. Tratamos de utilizar la
mayor cantidad de recursos de la escuela para sacarlo
al aire.
Las radios de ande Rek, Ojeda y La Mendieta
fueron premiadas y apoyadas por la Fundacin YPF,
lo que les permiti equiparse de manera adecuada y
que sus proyectos recibieran un importante apoyo econmico. En ese contexto fue donde los miembros de
las escuelas se conocieron, y hoy las tres experiencias forman parte de la red nacional de radios escolares.

LA ESCUELA POR DENTRO

un estudio de televisin para hacer un nocomunicativas, un plan para aumentar

ticiero local y cortos cinematogrficos.
la retencin escolar, porque tenemos un
Sobre todo, se
Deberamos producirlo y despus pasaralto nivel de abandono y repitencia. Y
busca integrar
lo por una emisora cercana.
como no queremos actuar como en una
a la escuela a
La experiencia de la radio escolar pamisla, sumamos a las tres escuelas primarias
los
chicos
con
peana los ha llevado a recorrer distintos
de la localidad al proyecto, a una biblioriesgo pedaglugares. Entre ellos, La Mendieta -en
teca, a empleados del azcar y a la cogico.
Y
tambin
Jujuy-, adonde viajaron quince chicos y
munidad guaran Cheparavet -traducido
permite
chicas. Fue muy lindo el intercambio de
al espaol: soy humilde.
radio: viajamos 24 horas, recorrimos la
La radio arranc con una instalacin
mejorar la
escuela, armamos un programa de radio
precaria
hecha con los caos de una cororalidad de los
con los chicos de all. Trabajamos all cotina.
Hoy
funciona dentro del centro mulalumnos.
mo trabajamos ac. Me sorprendieron las
timedial de la escuela, y tiene alcance a tocomidas, porque son distintas; y el aire,
da la localidad. Transmite de 8 a 12 -que
que tambin es diferente. Tambin enes el horario escolar-, en bloques de 40
tramos al ingenio y probamos diferentes
minutos, a cargo de profesores de distipos de azcar, recuerda entusiasmada Sasha Castro.
tintas materias que definen junto con sus alumnos los
Ibarra completa: Son salidas que les brindan oportucontenidos.
nidades que no estn a mano para los chicos. Ser inolTodas las reas curriculares estn involucradas en
vidable, para ellos: conocieron cosas que ni saban que
el proyecto -explica Reales-, con una fuerte participaexistan. No solo se ve cmo hacen radio los otros, sicin de Lengua y Literatura. Se trata de una estrategia
no que tambin se aprende mucho sobre otra historia,
metodolgica para mejorar la calidad de la enseanza
otras costumbres y otra cultura.
de los chicos. Sobre todo, se busca integrar a la escuela a los chicos con riesgo pedaggico. Y tambin perLa Mendieta, Jujuy
mite mejorar la oralidad de los alumnos. Ac en el
Ms de 1.400 kilmetros hacia el Norte de Ojeda, se
Norte, los chicos tienen gran timidez para expresar sus
encuentra la localidad jujea La Mendieta. Tiene cinco
opiniones, y esta es una buena manera de rescatar las vomil habitantes, se ubica al borde de la zona selvtica
ces de los jvenes.
conocida como las Yungas y a 50 kilmetros de la caUna de las voces que se escucha es la de Virginia
pital provincial. Su principal actividad econmica es la
Estrada, que en los cinco aos que lleva en la escuela
de la industria azucarera. El pueblo tiene una nica espudo ver cmo se dio el proceso desde su inicio hasta
cuela media: el Bachillerato Provincial
N4 que posee, claro, su radio escolar.
Desde ah, Rosala Reales, una de las
docentes responsables del proyecto,
le responde al pampeano Carlos
Ibarra: Tuvimos la grata experiencia
del intercambio. Hicimos muchas actividades: les mostramos la zona, trabajamos con ellos, y se quedaron en
nuestro colegio, en nuestra casa, porque aqu no hay hoteles. Ahora, nuestro deseo es viajar a La Pampa para
visitarlos.
Sergio Jerez, el coordinador de la
radio de La Mendieta, relata cmo
fueron los inicios: Surgi dentro del
proyecto institucional Experiencias

EL MONITOR

la actualidad: Aprendimos muchas cosas investigando. Hemos hecho programas sobre los problemas de
las familias, tambin acerca de los suicidios, que es algo que se dio mucho ac. Incluso sobre el aborto, que
sucede bastante porque muy pocos chicos cuentan con
el apoyo de los padres y madres. Intentamos aconsejar
a las familias para que les presten ms atencin a sus
hijas e hijos.
Bruno Canedi tambin est en el ltimo ao del colegio: Trabajo como operador. Est bueno, participamos, y nos permite ayudar a los de primer ao que recin empiezan. Adems, aprendo bastante de computacin. Y su compaera de curso, Maira Tolaba, agrega: Dan ms ganas de ir a la escuela, porque nos distraemos y nos divertimos con nuestros compaeros. Me
desenvuelvo mejor en situaciones en las que antes me
pona nerviosa.
La experiencia de la radio les permiti a los chicos, entre otras cosas, investigar acerca de la comunidad guaran del pueblo, sobre la cual -segn Jerez- la industria
azucarera ha hecho uso y abuso. El coordinador tambin advierte que se trabajan temas vinculados con la informtica, que es la orientacin del bachillerato, y que
se realizan investigaciones sobre el origen de la escue-

LA ESCUELA POR DENTRO

la y del pueblo. A medida que pasa el tiempo, los chicos tienen otro tipo de manejo con la radio -concluye
Jerez-. Al principio se nota que les da cierto miedo salir al aire, hasta que se animan. Aunque no a todos les
gusta el micrfono, y hay muchos que se encargan de la
operacin tcnica o de la produccin. Es un trabajo en
grupo que fomenta la solidaridad.
La radio entr en la escuela y la escuela entr en la radio con experiencias en zonas postergadas, fuera de los
grandes centros urbanos, que aportan un nuevo medio
de comunicacin a la comunidad. Las y los docentes
se plantearon el desafo: cmo hacer que un medio ingrese a la escuela y la manera de adaptar esa experiencia al contexto escolar. Ese ingreso aparece de lunes a
viernes cuando transmiten FM 100.9 en La Mendieta,
LT6 en Goya, o FM Djalo Ser en Ojeda. Porque en
esas radios se escuchan las voces de los chicos que, con
el tiempo, se hacen ms claras; a medida que la timidez deja lugar a la confianza que se gana ante el micrfono. Pero que tambin se gana cuando saben que
hay muchos que los quieren escuchar.
Ivan Schuliaquer ischuliaquer@me.gov.ar
Fotos: Agradecemos la gentileza a las escuelas

correo de lectores

cartasmonitor@me.gov.ar/Pizzurno 935, oficina 16 (C1020 ACA) Ciudad Autnoma de Buenos Aires

El rol del preceptor y de la preceptora

Muchas de las ideas o temas que aparecen en la revista y en el programa que
se emite por el canal Encuentro, me han
servido en muchas oportunidades para
poder trabajar temas con mis alumnos.
Hay un tema que me preocupa y mucho: el rol de preceptores y preceptoras en
la Escuela Media. Un eslabn fundamental dentro de una institucin, desvalorizado y descuidado. Es un lugar que
muchas veces es ocupado por gente sin
ttulo docente ni capacitacin para poder trabajar con los adolescentes de hoy.
El preceptor es la nica persona que est en continuo contacto con el alumno
o la alumna, el que ms posibilidades
tiene de lograr un verdadero conocimiento del recorrido del alumno, el primero en tener contacto con madres y padres, y el primero que puede detectar
algn problema de sus alumnos, entre
muchas otras cosas.
Falta reflexin acerca del rol del preceptor. Lamentablemente, en las instituciones todava se piensa que sirve para alcanzar la tiza, el borrador y tomar
asistencia. Y as se lo ocupa en tareas
administrativas que descuidan su verdadera funcin.
Hablo desde mi experiencia como preceptora en los ltimos 16 aos, y del dolor que me produce ver las pocas ganas de
trabajar y la poca responsabilidad de mucha gente que ejerce este rol, que es tan
descuidado por las autoridades tambin.
Laura Molina. Profesora en Ciencias de la
Educacin.lalamolina@hotmail.com

Libro o fotocopia
Por suerte, nuestra biblioteca creci gracias al aporte del Ministerio de Educacin;
tenamos 7220 libros, ahora tenemos
muchos ms!
Frente a esto, hay un contraste. Vino un
alumno de primer ao a repasar Historia,
porque tena que dar un examen. Estaba
preocupado por una fotocopia que haba perdido, y deba repasar acerca de
Roma. Le ofrec los libros de Historia de su

ao, hay muchos de distintas editoriales. Y el chico me respondi que no, que
la profesora le haba dicho que en la fotocopia estaba todo ms especfico.
Llegu a esta Biblioteca escolar el ao
pasado, haba una fotocopiadora. Antes
se sacaban copias de libros completos o
de captulos, que luego se inventariaban
como si fueran libros. Yo no saqu ms,
siempre digo que esta es una biblioteca
y no un centro de fotocopiado. Desde la
biblioteca, insisto siempre en detenerme trabajando cada paso de la cadena
documental.
En muchos de los libros que sello, aparece un logo que dice:La fotocopia mata al libro y es un delito. Cmo se lucha contra algo tan instalado? Cmo
trabajar la imagen de la biblioteca y del
bibliotecario? Cuntas polticas educativas e informativas hay al respecto?
Cmo conocerlas en su totalidad?
Cmo implementarlas? Cuntas ms
hacen falta? Por qu estn tan caros los
libros?
Fernando Mazzoni. Bibliotecario
Documentalista de Escuela Media,
Neuqun mazzonifernando@hotmail.com

Una jornada institucional especial

Por qu no usar la fuerza transformadora de los juegos para ayudarnos a ser el
tipo de persona que quisiramos ser? (Terry
Orlick)
En nuestra Escuela Especial realizamos
una jornada institucional distinta: nos
animamos a jugar para repensar los pasos que vamos dando juntos en nuestra
tarea cotidiana. La propuesta estuvo destinada a todo el personal de la comunidad educativa: directivos, docentes, tcnicos y porteras; diseada y coordinada
por tres integrantes.
Consisti en realizar una experiencia
vivencial para favorecer el juego entre
los participantes y generar inquietudes
disparadoras de reflexin. Los objetivos
perseguidos fueron: -Promover en los
participantes una vivencia ldico-recreativa personal y grupal. -Crear un nuevo
espacio de encuentro para compartir,

enriquecernos y crecer juntos. -Redescubrir

el valor del juego como medio de desarrollo, crecimiento y aprendizaje.
La jornada se dio en un clima de distensin, con risas y predisposicin a jugar.
Posibilitando un espacio de encuentro,
escucha y construccin, elementos fundamentales en nuestra labor educativa.
Esta actitud de apertura gozosa permite conocer y comprender a los dems;
y en el intento de conocernos, descubrimos las maneras de acompaarnos, a la
vez que continuamos aprendiendo.
Una comunicacin respetuosa, como
la que circul en la jornada, facilita el establecimiento y fortalecimiento de vnculos afectivos entre las personas, vnculos invisibles que imprimen dinamismo
al trabajo cotidiano.
Ms all de las diferencias, se hace necesario aprender a transformar colectivamente lo que nos resulta insatisfactorio, porque la diversidad es una
posibilidad para el enriquecimiento y mejoramiento de las relaciones humanas.
Por eso, los invitamos a trascender meras competencias individuales para trabajar cooperativamente, solo as se podrn deslumbrar, construir e impulsar
utopas posibles como sueos realizados y celebrarlas!
Beatriz Maina, Natalia Gagliardo y Carla
Poi. Escuela Especial N 1260, APADIR,
Rafaela, SantaFe.
apadir_escuela1260@ciudad.com.ar

Convocamos a todos los lectores y

lectoras para que nos cuenten sus
experiencias con la revista: Qu
nmero le gust ms? Qu tema le
result ms interesante? Pudo llevarlo al aula? Qu tema le gustara
que desarrollramos? Otros comentarios?
Escribir a: cartasmonitor@me.gov.ar

Por cualquier consulta relacionada

con la distribucin
de la revista, escribir a
publicaciones@me.gov.ar

EL MONITOR

EL MUSEO

33333333333333333333333

El boletn escolar
Nicols Arata *

El nacimiento y desarrollo del bole-

Libreta escolar, boletn de notas,

zndose y sufriendo modificaciones

documento de evaluacin, libreta de

con el tiempo: por materias, por ejes

calificaciones, boletn de informes y

(intelectual, tico, social, esttico y di-

calificaciones, libreta de seguimiento

nmico) o por reas (formativas y

escolar: el boletn de calificaciones no

de apreciacin de la conducta perso-

siempre se denomin igual. Su forma-

nal y social). En este ltimo modelo,

tn de calificaciones es una historia

to fue cambiando segn las pocas y

el boletn deca de s mismo que:

por escribirse. En ella no deberamos

las funciones que le fueron asignadas.

Informaba sobre el progreso del

dejar de mencionar que el boletn es

En tiempos de la maestra Herminia

alumno, teniendo en cuenta el grado

parte de una familia numerosa. La

Brumana, el boletn: Era un papelito

de madurez y el ritmo de aprendizaje

planilla de asistencia o el cuaderno

donde estaba escrito con tinta negra,

en las distintas reas del currculum

de evaluaciones diario, semanal y

de puo y letra de la maestra: Pasa

as como tambin la formacin de

mensual, entre otros, constituyen un

hbitos, habilidades y actitudes valo-

conjunto de instrumentos cuya fina-

de grado () o en tinta roja: No pasa de grado.1 En otras oportunida-

lidad reside en establecer un sistema

des, el boletn incluy, junto a las

de evaluacin, calificacin y promo-

materias, un espacio destinado a co-

sus intereses particulares para las

distintas actividades.2

cin de alumnos que, al mismo tiem-

municar la apreciacin personal que

po, fuera capaz de incorporarlos a

manifestaba el alumno, calificando

tn se entregaba a las familias (men-

una serie de rutinas ordenadoras.

su responsabilidad, el comportamien-

sual, bimestral, trimestral), expresaba

Formando parte de este engranaje, el

to en la escuela, su aseo y presenta-

ritmos institucionales sujetos a dis-

boletn fue concebido como el medio

cin, las inasistencias y faltas de

posiciones jurisdiccionales. Con el

privilegiado mediante el cual se co-

puntualidad.

cierre de cada ciclo, tena lugar un ri-

rativas dentro del mbito escolar y

La periodicidad con la cual el bole-

municaban a las familias los progre-

La organizacin bajo la cual se pre-

tual escolar: la jornada donde se en-

sos -o no- de cada alumna o alumno.

sentaba la informacin fue compleji-

tregaba el boletn. No cualquiera poda completar un boletn: en muchos

casos era la maestra o el maestro; en
otros, aquellos que tenan firma en
la institucin. Del mismo modo, no
cualquiera poda recibirlos: los boletines eran dirigidos al padre, tutor o
encargado. Estas reuniones de padres y madres perseguan, entre otros
objetivos, reducir la posibilidad de
falsificar las firmas. Aunque sabemos
que eso no amedrentaba a los ms
osados, hbiles en el arte de cambiar
un insuficiente por un sobresaliente con el solo empleo de una gota
de cloro.
Cmo se establecan las notas?
Ubicados en este punto, habra que
recordar que la escala numrica no
fue la nica forma de calificar a los
alumnos. En Educacin popular,

10

33333333333333333333333333333
Sarmiento propona medir los pro-

la vida del escolar, un papel conside-

gresos de los alumnos dejando asen-

rable. Son las que van a establecer el

tado en un registro que confecciona-

saldo de su actividad cotidiana, de

ra el maestro que el joven Gregorio

sus progresos mensuales y anuales.

Correa segn el presente estado, se

Constituyen para l un documento

hallaba escribiendo las irregulares

que va a acompaarlo hasta el um-

maysculas el 19 de julio, que en la

bral de la vida adulta, y conforme al

lectura daba hasta la pgina 20, has-

cual ser juzgado por su familia y camaradas.4 Desde esta perspectiva, la

ta la 10 en Gramtica, 29 en la de
Doctrina, y que se portaba bien.3

calificacin expresada en el boletn

Con el tiempo, a travs de los regla-

desatara una serie de impactos en el

mentos escolares de calificacin y

desarrollo de la vida adulta de aque-

evaluacin de los alumnos, lograron

llos alumnos, y tambin podra aca-

imponerse las calificaciones numri-

rrear efectos inmediatos entre los

cas y, ms tarde, su hegemona fue

camaradas. El boletn no solo per-

puesta en cuestin por las escalas

mita seguir el desarrollo de un

conceptuales. As, los ochos y nue-

alumno en clave individual sino que

ves se traducan en muy bueno, en

tambin permita compararlos a

tanto los dos y tres, equivalan a

unos con otros.

un aplazo.

En suma: el boletn como elemento

colar donde se inscribi. Qu histo-

de la cultura escolar nos permite re-

ria de la educacin argentina nos

constitua un hecho menor o desvincu-

flexionar en torno a una serie de as-

permitira narrar el boletn de califi-

lado de los debates pedaggicos. Al

pectos relacionados con la escuela.

caciones? No sabramos definirlo con

promediar la segunda dcada del si-

Para poder aprehenderlo en toda su

precisin. Sin duda, quien se decida a

glo XX, un artculo publicado en El

dimensin, se requiere evitar circuns-

escribirla tendr un desafo intere-

Monitor, problematizaba acerca del

cribir su estudio a las dimensiones

sante: el de lidiar con las ansiedades,

uso de las calificaciones, argumen-

didctica y curricular, para redimen-

los miedos y las alegras que vienen

tando: Estas notas representan, en

sionarlo en el marco de la cultura es-

asociadas a tamao objeto escolar.

La cuestin de la evaluacin no

*Investigador Appeal-UBA/Conicet.
1 Brumana, H.,Tizas de colores. En: Obras completas, Buenos Aires, Claridad, 1958, pg. 232.
2 Es el caso del documento de evaluacin de
la Municipalidad de Buenos Aires que se utilizaba promediando los aos 80.
3 Sarmiento, D. F.,Educacin Popular, Banco
de la Provincia de Crdoba, Crdoba, 1989,
pg. 356.
4 Claparede, E., Tienen las notas escolares
valor paidotcnico?. En: El Monitor de la
Educacin Comn, Buenos Aires, 30 de abril
de 1915, nmero 508, pg. 5.

11

EL MONITOR

DOCENTES

La defensora de las palabras

or estos das, Mercedes Sosa
Mercedes Sosa tiene a su cargo ms de cien alumnos y
est aprendiendo minuto a
alumnas. En Purmamarca est al frente de tres cursos
minuto de qu se trata ser
de secundaria, y en Tilcara -en plena Quebrada de
madre. A fines de mayo naci Uma
Wara, su primera hija, cuyo nombre
Humahuaca- da clases en otros dos. Naci en San
significa agua y estrella. Hace unas
Salvador de Jujuy hace 33 aos y conoce muy bien el desemanas, durante la charla que tusafo intercultural que significa ensear lengua y literavo con El Monitor en un pequeo
tura en una regin donde la cultura oral se impone por
bar de Tilcara donde la merienda es
una tradicin, haba dicho que estasobre la palabra escrita.
ba preocupada por cmo manejar
su tiempo cuando fuera mam. Es
que para Mercedes, sus clases de
en la Facultad de Humanidades de San Salvador de
Lengua y Literatura van mucho ms all del encuenJujuy. Era ayudante de segunda en Lingstica, una matro con los alumnos en el aula. Busca textos, piensa
teria que le encantaba. Su debut al frente de un aula fue
ideas, lee una y otra vez lo que sus chicos producen a
en 1999 en una escuela privada, en 7 de EGB. Ese
partir de sus consignas, y los ayuda a avanzar hasta lleda, Mercedes sinti terror.
gar a la mejor versin posible. Ella dice que es un deEstaba muerta de miedo, confiesa, y se re. Esto
safo que le viene de Elba Rosa, aquella profesora de
es algo que ahora converso con mis alumnos del terDidctica de la Lengua para quien la creatividad era
ciario. Porque una clase es como un escenario: una salo ms importante, a la hora de pararse frente a un curle, se expone y tiene que componer una suerte de perso. Eso lo tom como un principio afirma, porque
sonaje, digamos, creerse ese rol. Porque la docencia
si yo no me siento bien con lo que hago, si no disfruto
tambin significa conducir. Y los chicos estn todo el
con mis chicos, no tiene sentido hacer nada.
tiempo buscando esa conduccin, que vos ests seguA los 33 aos, tiene a su cargo unos 150 alumnas y
ra de lo que ests haciendo. Eran grupos pequeos
alumnos, repartidos en distintos niveles. En Purmapero difciles de manejar, explica, porque demandaban
marca, con el marco del Cerro de los Siete Colores, esmucha creatividad, mucha organizacin y mucho estut al frente de tres cursos de secundaria: 1, 2 y 5. En
dio de su parte: Esa experiencia me ayud a fortaleTilcara, en pleno centro geogrfico de la Quebrada de
cerme en el trabajo.
Humahuaca, da clases en 2 y 4 de secundaria; adems
En 2002 se mud a Tilcara, por motivos personade Prctica y Residencia, en el Profesorado de Lengua.
les, explica. As fue como tuvo su primera clase de niHasta el ao pasado, daba clases en San Salvador de
vel terciario. Para m marc un antes y un despus:
Jujuy, donde naci. El cambio fue bueno porque estade trabajar con adolescentes en una ciudad, venir a un
ba cansada de viajar, a pesar de que la mayora de los
pueblo ms chico y con adultos de una carrera. Fue un
docentes de por aqu tienen que hacerlo, dice. Pero ella
desafo muy grande, tambin. Estaba muy asustada.
senta que cada viaje le quitaba una parte importante de
Pero una vez que comenc a trabajar y conocer ms la
esa energa que disfruta poniendo en su trabajo.
realidad de ac, me gust muchsimo.
Su primera experiencia como docente fue antes de
Fue un cambio, en verdad. Sin embargo, no todo era
haberse recibido de profesora de Lengua y Literatura

12

nuevo para Mercedes. El desafo consista en poner en

prctica uno de los aspectos que ms le haban interesado en los ltimos tiempos: la interculturalidad.
Cuando llegu para vivir a Tilcara, conoc a un equipo de personas que venan trabajando la educacin intercultural. Haban editado libros de Historia, de
Lengua, de Geografa, y estaban empezando cursos de
capacitacin. Ese fue un sostn y acompaamiento como docente durante mucho tiempo, porque compartamos experiencias entre colegas de todos los niveles,
sobre todo para ver si era posible o no una educacin
intercultural.

co todo esto. Una vez me fue muy mal en un parcial

de Didctica, y eso me llev a un recuperatorio para el
que tuve que leer a un socilogo que se llama Pierre
Bourdieu. Y ah encontr alguna respuesta. Ese artculo planteaba que la seleccin de una variedad lingstica estndar es una seleccin arbitraria, convencional, muy ligada al poder. Y que muchas veces los
profesores de Lengua son soldados y vigilantes de transmitir esa variedad lingstica. Cuando yo termin de
leer ese texto me dije Pucha, yo no quiero hacer esto.
Debe ser la intencin de una profesora de Lengua homogeneizar los modos de hablar y que se pierda la diversidad lingstica? Ese es mi objetivo?. Me qued
pensando. Yo no quiero hacer esto. No quiero que toda la gente hable nada ms que la variedad estndar.
Entonces s, la enseanza de la lengua muchas veces
est limitada para m es una limitacin en nada ms
que en la escritura y la lectura. Ah se hace ms hincapi y ah es donde se evala. Pero centrarse solo en ese
punto es mirar al otro desde la carencia. Es terminante: no tienen libros, no leen, no escriben, no interpretan. Eso es cierto, pero tambin podemos mirarlo

Cmo result entonces ese cambio? Venir a ensear Lengua y Literatura en un terciario, en una regin
donde se impone la cultura oral por sobre la palabra escrita.
Ese tema me vena preocupando desde que estudiaba en la carrera. Yo haba militado en el centro de estudiantes, en una agrupacin independiente de izquierda. Y con relacin a mi propia formacin, yo me
preguntaba qu se poda aportar para cambiar un po-

13

EL MONITOR

desde otro lugar: el de las potencialidades que s traen.

Porque la oralidad es un potencial grandsimo de esta
zona, desde el que se puede partir para ensear lo otro.
Claro que esta es una reflexin que me llev aos.
Cmo se pueden trasladar estas ideas al aula?
Y, yo puedo tener claras algunas cosas, pero el trabajo en el aula es arduo. Estas ideas estn permanentemente, pero tambin est el peso de ser una profesora de Lengua, de una variedad lingstica determinada,
porque de una profesora de Lengua depende que estos
chicos puedan expresarse.
En definitiva, se trata de lograr que puedan comunicarse usando un cdigo entendible por el
otro.
Ese es el lugar en el
que me paro, el de la
convencin. Para ciertas convenciones, hay
un cdigo que utilizar,
y para otras convenciones hay otro. Lo que
pasa es que tambin
hay mucha carga negativa con la variedad regional dialectal. Sera
buensimo que se pudiera comprender en
esos trminos, pero hay
mucha carga negativa
con expresiones tpicas
que, cuando ellos las
dicen en otro lugar, se
sienten discriminados.
Eso se advierte en
la institucin, en los programas de estudio?
S, claro, porque adems durante la formacin docente de Lengua, de Historia o de cualquier otra cosa,
esas no son expresiones que se trabajen temticamente.
Los alumnos y las alumnas lo viven como un problema?
Depende. Hay docentes que tienen un menosprecio por los modos locales. Eso viene tambin de una
tradicin de la educacin argentina que deca que haba que barrer con cualquier indicio de regionalismo.
Entonces muchas veces no es valorado. Ni siquiera se
lo mira desde una cuestin de cdigo, considerando
que para algunas situaciones es vlido, sino que es di-

DOCENTES

rectamente despreciado. Hay algunos chicos que tienen herramientas para enfrentar este problema y defenderse; pero hay otros que no. Y en el nivel medio, casi ninguno puede hacerse cargo de esto.
Cree que hay maneras diferentes de ejercer la docencia que permitan contrarrestar este problema?
S, yo creo que s, ese es mi desafo cotidiano. Creo
que se puede vincular a estas chicas y estos chicos con
las letras y la literatura sin que signifique un trauma.
Porque si no, los chicos escriben un par de oraciones y
reciben la hoja corregida con rojo y se frustran, y terminan sintiendo que es mejor no escribir nada. Yo tra-

to de trabajar con consignas para que los alumnos puedan transmitir a travs de la palabra escrita lo que
sienten, lo que piensan, su creatividad.
Mercedes vino a la cita con una bolsa cargada de
papeles. Son ejemplos de lo que acaba de explicar. Hojas
escritas con colores, algunas ilustradas con recortes y
otras con dibujos casi infantiles. Una pila de esos papeles
est nutrida de cartas, algunas en sobres caseros. Son los
trabajos prcticos que les pide a sus alumnos a partir de
la lectura del libro La carta de la seora Gonzlez (de
Sergio Lairla y Ana Gonzlez Lartitegui). Es divino
se entusiasma Mercedes. Es lo que se denomina un

14

libro-lbum, un complemento de texto e

o no. El eje est en la manera en que pueden
La
mayora
son
imagen. Habla de una carta que nunca apaentrarle a ese texto e interpretarlo. No creo
rece. Yo lo leo en clase, se lo muestro a los
que haya que limitar las lecturas a lo regiodeclaraciones
chicos y les digo que escriban qu le habr dinal, como pasa por ah. Tienen que leer abde amor;
cho la seora Gonzlez, el personaje, y qu
solutamente de todo, lo local, lo universal y
algunas estn
le contest l. Y aparecen cosas impresiolo nacional. La cuestin est en el cmo, en
perfumadas
nantes, novedosas, lindas siempre, que tienen
las actividades que se plantean, en la metoque ver tambin con la visin de cada uno,
dologa y en la manera de valorar la interporque no es lo mismo lo que sale en la ciupretacin que ellos puedan hacer de ese texdad, que en Purmamarca o ac, en Tilcara.
to, y desde qu lugar del mundo la hacen.
Hay cartas de todo tipo. La mayora son declaracioPreocupada por la cuestin de la interculturalidad,
en 2005 Mercedes hizo en Per un curso que, asegura,
nes de amor; algunas estn perfumadas, otras fueron
le ayud a trazar algunos caminos con relacin a este
escritas sobre papeles cortados en forma de corazn.
tema. Segn explica, el curso planteaba la diferencia enSe advierte, sin duda, que los alumnos de Mercedes se
tre las culturas andina y occidental, y cmo la escuela y
pusieron en la piel del personaje de ficcin que conolas instituciones educativas haban hecho todo un trabajo
cieron a travs del libro. Incluso, seala ella con agudeza,
para erosionar las culturas indgenas y asimilarlas a una
para muchos de esos chicos el trabajo signific adems,
cosmovisin que es totalmente distinta, que se contradice
haber establecido una relacin con otra persona, porincluso con los valores y tradiciones que se manejan desque algunos nunca haban escrito una carta a nadie.
de hace miles de aos hasta la actualidad. Yo nunca
En cada propuesta que elijo trato de ver de qu manera
antes haba visto esta diferencia tan fuerte. Pude mirar
puedo hacer que ellos entren al texto, se apropien de l
la realidad de la Quebrada y mi propia identidad.
con alguna actividad de escritura, que generen algo
Alguna vez vivi situaciones de discriminacin
nuevo y no se sientan angustiados. Entonces escriben,
con relacin a lo lingstico?
y luego se comparte el material entre todos, en talleres
S, muchsimas veces. Me acuerdo de una vez en la
de lectura. Es muy lindo ver la diversidad que puede safacultad, cuando yo era consejera estudiantil. Estbamos
lir de un mismo trabajo, y cmo un mismo texto puediscutiendo algo en el consejo. Yo, cuando me pongo
de significar cosas tan distintas.
nerviosa, me desencajo y se me van las normas al diaEs sacar el libro y el texto literario del pedestal de
blo. Y creo que dije algo as como haiga, una exprecosa inalcanzable en el que se los suele poner.
sin as. Me acuerdo del silencio que hubo en esa sala,
Y es sacarse de encima el modelo, tambin, esa idea de
mortal, todos me miraban, no importaba lo que yo haque hay que escribir como escriben los otros. No. Yo traba dicho en contenido sino solo la forma. Nunca ms
to de que ellos encuentren ah su propia palabra. Me ense me escap algo parecido
canta cuando eso sucede. Que sientan que tanto la palabra
Volvemos entonces a la cuestin de las reglas.
oral como la escrita estn en funcin de la comunicacin.
S, todo es relativo. Qu es hablar bien y hablar
Yo quiero sacarles la carga del esto no se dice o as no
mal? Tampoco hay que ser un enfermo defensor de los
se habla. No. El problema, en todo caso, es que tens que
regionalismos, porque hay un intercambio y un devenir.
expresarte de modo que el otro te entienda. Cuesta mucho
El desafo es ese. Y hay que enfrentarlo todos los das.
trabajo sacarles esa carga, pero se puede.
Cuando vuelva a las aulas, luego de su licencia por maPensando en interculturalidad e identidad, cmo
ternidad, Mercedes habr encontrado la manera de orse puede manejar desde el aula un equilibrio deseado
ganizar su tiempo para enfrentar el desafo de seguir poentre el objetivo de que chicas y chicos puedan leer
niendo creatividad, trabajo y energa en sus clases. No
de todo y, al mismo tiempo, que perciban la diferencia
puedo hacerlo de otra forma afirma. Siento que es el
y puedan colaborar en la preservacin de cierta idencamino que me da muchas satisfacciones. Porque si yo no
tidad cultural?
siento que un chico pueda terminar produciendo un texEso es algo que yo empec a pensar y trabajar el
to, oral o escrito, el trabajo no est terminado.
ao pasado, que fue la primera vez que tuve un 5 ao
a cargo, dando Literatura. Para m la seleccin de los
Gabriela Tijman
Fotos: Pablo Canedi
textos no tiene que ver con que sean de autores locales

15

EL MONITOR

E N T R E V I STA

Oresta Lpez, historiadora

Lo que pase en la escuela en el

terreno de gnero es definitivo
Usted se especializa en historia de la educacin de
las mujeres, cules son sus principales lneas de investigacin?
Por un lado, he hecho la historia de las maestras rurales mexicanas en el perodo posterior a la revolucin.
He identificado a las maestras de la regin del valle del
Mezquital, en Mxico, que es una zona donde yo tambin fui maestra. Este dilogo del pasado con el presente siempre ha estado en mi inters. Ellas fueron grandes invisibles, no aparecen fcilmente en la historia de
la educacin oficial. Ms bien la figura predominante es
la del maestro rural a caballo, armado, que en ese perodo incluso combata a los caciques y enfrentaba a
los sacerdotes que tenan controladas a las comunidades. Era una figura muy importante para la fundacin
del nuevo estado. Yo empec estudiando los maestros
y encontr cifras muy altas referidas a la presencia de
mujeres, entonces comenc a rastrear quines eran estas mujeres que construyeron escuelas y fundaron la
educacin en los pueblos. Estas mujeres apenas contaban con rudimentos de lectura y escritura. Les ofrecan
una plaza para ir a educar a las comunidades indgenas y rurales, y ellas iban. Lo hacan no solo por necesidad o por hambre: muchas de ellas tenan ideales y
utopas y queran ser parte de la construccin del nuevo estado revolucionario; queran ayudar a los pobres,
a los campesinos y participar de esta gran causa educativa. Pero igual las hacen invisibles, aun cuando hayan estado fundando escuelas, organizando campesinos, apoyando la reforma agraria y arriesgando sus vidas
como lo hacan los hombres. Hay mujeres que murieron en estas causas de la educacin. En el perodo que
va de 1926 a 1929 sucedieron las rebeliones cristeras, y
cuando las maestras llegaban a las comunidades eran
vistas como agentes de un estado anticlerical. La sola
presencia de las profesoras era considerada como una

Oresta Lpez es historiadora y

antroploga y se desempea como
investigadora del Colegio de San Luis
Potos, en Mxico. All trabaja la lnea
de Historia de la Educacin y, en particular, se ha volcado a los estudios de
gnero. Sus interesantes producciones,
tanto la que destaca la labor de las
maestras rurales durante la revolucin
mexicana como la que se detiene
sobre la educacin de las mujeres
durante el siglo XIX, apuntan a otorgar
visibilidad a unos sujetos olvidados:
las mujeres. La historia y el presente
tienen que dialogar mucho ms para
hacer visibles todas las asimetras de
gnero con las que convivimos a diario
advierte Lpez, tanto en el sector
magisterial como en las aulas.

agresin y las agredan. Hubo maestras violadas, desorejadas.

Posteriormente, hice un estudio sobre comunidades
femeninas del siglo XIX, porque resulta que en el siglo
XIX, que prometi la escuela republicana, la educacin para todos al menos as fue en Mxico despus de
la independencia, la educacin de las mujeres se dio
con titubeos, con timidez, lentamente. En mis trabajos

16

doy seguimiento a la formacin de las mujeres, de las nias, y me encuentro con estas contradicciones. La nacin fundaba la educacin con claros sesgos sexistas,
le interesaba formar ciudadanos varones; incluso, las
mujeres no tenan ni derecho al voto. En Mxico, el
voto femenino se logr en 1953. Todas estas preguntas
referidas a cmo las mujeres fueron ganando espacios
en la educacin han sido motivo de mis trabajos de investigacin. Esto lo encontramos en los libros de texto,
en el currculum escolar, en los espacios escolares y tie-

en las escuelas, pero no hallas los documentos para saber qu significaban esas multitudes. Entonces es un
trabajo muy contextual, hay que leer las fuentes de otra
manera, porque adems resulta que muchas mujeres ni
siquiera documentaban su presencia en las escuelas.
Revisando un currculum escolar del siglo XIX es posible ver que una nia que estaba aprendiendo a leer y
escribir tena que dominar 50 puntadas diferentes de
aguja, todas con nombre: el punto al aire, el punto atrs,
el punto ingls, uno que llaman los ojitos de gallina.
En el currculum mujeril todo se lleva al
perfeccionamiento y a una disciplina absoluta. De manera que si a una nia se le
ocurra hacer rpido los ojitos de gallina
para irse a jugar, la profesora le descompona la costura y la obligaba a volver a
empezar con el mtodo que ella le indicaba sobre cmo colocar el costurerito, cmo
meter la aguja. Crean que ah se concentraba todo lo que poda hacer una mujer.
Entonces, no importaba mucho que una
nia no supiera ciencia, el mismo currculum deca le daremos barnices de ciencias. Los gobernadores y los ministros de
educacin decan que no queran mujeres
sabias, que lo que les interesaba eran buenas amas de casa y esposas, y que este grupo de raras mujeres que queran estudiar
tendran que aprender la disciplina y la humildad en la escuela. Por eso la clase de
costura se converta en un espacio de control muy importante del movimiento del
cuerpo y del carcter. Y estoy hablando de
enseanza secundaria incluso, que era como la educacin superior de las mujeres
en el siglo XIX para Mxico, porque las
mujeres no podan acceder a la universidad. Pero nada de esto es fcil de entender si una no lleva muchos aos de archivo; hay que leer mucho hasta poder ir
comprendiendo el dispositivo para educar a las mujeres, que haba en el siglo XIX. Hay una gran resistencia tambin de la misma academia y de la historia oficial para hacer visibles a estos sujetos olvidados.
Cmo se llevaba adelante, especficamente, el control del cuerpo?
Es definitiva la manera en que entra la gimnasia a
las escuelas. En el siglo XIX, los colegios que queran

ne que ver con lo que somos las mujeres ahora y lo que

podemos ser en el futuro.
Usted mencion que las mujeres, en la educacin,
estaban invisibilizadas. Cmo se estudian estas invisibilidades? Cmo se hace para volverlas visibles?
El tema de las invisibilidades pareciera ser que se
va a agotar cuando una descubre nmeros, pero esto
no es as. T puedes encontrar multitudes de mujeres

17

EL MONITOR

incorporar la enseanza de la gimnasia deban contratar a un profesor capacitado en Alemania, porque tena
que ser alguien que supiera distinguir muy bien los ejercicios que dara a los hombres y a las mujeres. Se pensaba que los ejercicios para las mujeres tenan que fortalecer aquellos rganos de la maternidad, sin daarlos.
El cuerpo atltico era visto para los hombres; a las mujeres haba que darles los ejercicios adecuados para que
por ningn motivo fueran a tomar formas atlticas, porque se consideraba que las mujeres atlticas eran horribles.
El control del cuerpo en las escuelas era una cosa cotidiana, de todos los das. Ahora, cmo trabajamos esto historiogrficamente? Con manuales, con el currculum escolar, y con lo que escribieron las mujeres;
recuperando cualquier voz de mujer que haya quedado
plasmada en la prensa, en sus diarios, en cartas, en literatura, en cuentos. Las voces de las mujeres ofrecen
posibilidades de ir entendiendo los detalles con los que
se construian estos discursos en la prctica cotidiana,
ayudan mucho.

E N T R E V I STA

Usted mencionaba dos cuestiones en relacin con

los documentos histricos. Por un lado, la dificultad para hallarlos y, por el otro, la compleja tarea de leerlos
y analizarlos. Cuando no encuentra fuentes escritas,
a qu otras fuentes recurre?
En Mxico, la Revolucin fue arrolladora con muchas
cosas de la vida cotidiana. Mucha gente perdi sus casas, muchas familias quedaron fragmentadas. Entonces
yo me encontr con un gran sector de mujeres que carecan de documentos y resultaba difcil trazar sus genealogas. Las maestras rurales eran itinerantes, pobres,
llevaban su casa en la mochila, de manera que lo que tenemos son sus expedientes en la secretara de educacin. Y si ellas sobrevivieron, si tuvieron hijos, si hay
quin las recuerde, trabajamos con fotografas, con lo
que se dice de ellas, con los recuerdos de sus familias.
Yo hago recorridos a las escuelas donde ellas ensearon,
y resulta que estas maestras fueron las que les llevaron
las primeras letras a comunidades completas. Y esos
nios ahora son unos adultos que las recuerdan como
algo muy valioso que lleg a sus vidas. Es una forma

18

muy bonita de ver cmo el impacto de alguien que se

crea olvidado en los papeles, est en la memoria popular
y en el cario de la gente. A veces sus nombres aparecen en las escuelas y no existe gran documentacin
acerca de ellas. Entonces hay que trabajar con esas fuentes. Y tambin estn sus obras. De las mujeres pobres
que trabajaron en los proyectos revolucionarios estn sus
obras revolucionarias. A una profesora, por ejemplo,
se le ocurri sembrar flores y todo el mundo recuerda
esas flores que sembr la maestra. Hay otros que dicen: A m la maestra me ense a trabajar la curtidura y yo sobrevivo de eso y mi hijo tambin. Entonces,
la maestra dej una enseanza que sobrevive en varias
generaciones de artesanos.
Respecto del lugar de la mujer en la docencia, qu
continuidades o transformaciones encuentra durante el
siglo XX y en la actualidad?
En el siglo XX se feminiza el magisterio en todo el
mundo. Desde finales del XIX y a lo largo de todo el siglo XX, los estados nacionales de prcticamente todo el
mundo decidieron que las maestras eran los sujetos
ideales para masificar la educacin. Es decir, hay como una poltica sexual encubierta en la expansin de la
educacin pblica y, al principio, estas maestras ganaban menos que los varones, no tenan derecho a estar
agremiadas porque los gremios eran de varones y
eran vistas como unas intrusas, como indeseables, como
mal preparadas, como unas incmodas necesarias porque eran necesarias para masificar la educacin. En
muchos pases con desarrollo industrial, los hombres
tomaron otros puestos de trabajo y el magisterio qued
en manos de las mujeres. Y era novedad para el Estado
tratar con muchas mujeres en estos puestos.
No conozco con detalle cmo fue el proceso en la
Argentina, pero en Mxico no queran mujeres embarazadas frente a los nios, consideraban que eso era indecente, de manera que si se saba que una maestra se
casaba le quitaban el trabajo. Queran puras seoritas profesoras; el Estado hubiera querido trabajadoras
clibes para masificar la educacin.
En todo el siglo XX las mujeres se hicieron naturales
en la educacin, pero no es cierto que las mujeres por
naturaleza deban educar a los nios y a las nias; eso es
falso, los hombres tambin lo pueden hacer y las mujeres
tambin pueden hacer cosas en otras reas, pero existe una divisin sexual muy marcada de las actividades
profesionales. Hay gremios magisteriales femeninos que
denuncian graves problemas: en particular, el problema

de que los hombres no se involucran en una serie de

actividades que tienen que ver con el cuidado de la infancia, con la familia y con la vida domstica, que sigue
siendo una tarea bsicamente femenina. Hay datos, por
ejemplo de Blgica que es un pas desarrollado donde
no existen restricciones para que las mujeres entren a la
universidad y estudien las carreras que quieran, que dicen que all las mujeres eligen el magisterio porque les
resulta ms cmodo atender a sus hijos. Entonces, hemos encontrado que la feminizacin del magisterio no
ocurre solo porque el Estado no tenga recursos para la
educacin. Hemos llegado al siglo XXI y no ha desaparecido la feminizacin del magisterio ni hay ms varones participando. Para el caso de Blgica, la feminizacin sigue ms fuerte que nunca: por cada cinco
docentes, cuanto menos tres son mujeres.
Aunque ha cambiado la sociedad, hay muchas cosas
del currculum escolar que cambian muy lentamente,
son estructuras muy tensas para tratar con ellas, muy
complejas; entonces la historia y el presente tienen que
dialogar mucho ms para hacer visibles todas las asi-

No es cierto que las mujeres por naturaleza

deban educar a los nios y a las nias; eso es
falso, los hombres tambin lo pueden hacer y
las mujeres tambin pueden hacer cosas en
otras reas, pero existe una divisin sexual
muy marcada de las actividades profesionales.

metras de gnero con las que convivimos a diario, tanto en el sector magisterial como en las aulas.
Considero que lo que pase en la escuela en el terreno de gnero es definitivo. Los que toman decisiones en
la educacin deben llevar adelante polticas que consideren que hay un magisterio feminizado, porque hacer
reformas educativas pensando en varones es un error. Si
se piensa en esto a lo mejor las reformas sean ms efectivas; las condiciones de gnero no se van a cambiar de
la noche a la maana pero s se puede tener un impacto sobre las mujeres que constituyen este gremio.
Adems, esto que estamos planteando sobre la feminizacin del magisterio no es algo que sepan y hayan pensado las mismas maestras. Es cosa de investigadores.
Ana Abramowski aabramowski@me.gov.ar
Fotos:Luis Tenewicki

19

EL MONITOR

RESEA

===========================

Un libro sobre la edad de oro del humor grfico en el pas

Cuando la Argentina re
Durante las dcadas del 40 y del 50, la cultura popular na-

Cuando alguien refiere a la poca de oro del humor y la his-

cional atraves uno de sus ms intensos momentos y el

torieta en la Argentina, la primera mencin que se impone

humor grfico fue parte integral de esa poca dorada com-

justa e ineludible es la de Hctor Germn Oesterheld y,

partida con el tango, la radio, el cine y la industria editorial.

junto con l, Hugo Pratt, Francisco Solano Lpez, Alberto

No por casualidad, entonces, Oche Califa y Andrs Cascioli

Breccia. Es decir: la aventura llevada al infinito en sus posi-

eligieron abocarse a ese perodo en La Argentina que re,

bilidades expresivas.

un bello volumen que compila chistes, tiras, tapas y otros

Los realizadores de esta obra, sin embargo, pusieron exac-

trabajos grficos en clave humorstica. Est editado por el

tamente all, el lmite de lo que abarcaba su trabajo. Si bien

Fondo Nacional de las Artes, que tiene en planes seguir la

no se cieron a la definicin tradicional de humor grfico

serie: los mismos realizadores preparan ya el volumen que

que se refiere exclusivamente a los chistes que se desa-

abarcar las dcadas del 20 y del 30.

rrollan en un solo cuadrito y por eso incluyeron tambin

No hay camas: Adolfo Mazzone

Len Poch

Las chicas, de Divito

20

================================
secuencias de historieta, dejaron afuera todo lo que es

Flax, seudnimo de
Lino Palacio para
las caricaturas
polticas en el
diario La Razn

aventura dramtica, segn puntualiza Califa. De modo

que, en algn sentido, La Argentina que re presenta una
dimensin menos recordada de los aos de oro; el trabajo
recupera nombres e imgenes de autores que en los aos
40 y 50 fueron muy populares pero luego quedaron relegados, y tambin a creadores que no eran tan conocidos
entre los lectores pero muy admirados entre los artistas.
No solo hay referencias extradas de revistas como Rico
Tipo, Patoruz y Billiken sino tambin de publicaciones como Capica, Descamisada, Fgaro, Popurr o Bichofeo. La n-

Dibujo de
tapa de
Lino Palacio

mina completa de autores incluidos es: Roberto Battaglia,

Oscar Blotta, Alberto Breccia, Cal, Rodolfo Claro, Ramn
Columba, Juan Angel Cotta, Divito, Fantasio, Ferro, Francho,
Too Gallo, Carlos Garaycochea, Alcides Gubellini, Abel
Ianiro, Rafael Martnez, Mazzone, Luis Medrano,

Cal

Juan Mezzadra, Olivera, Oski, Kino Palacio,

Len Poch, Dante Quinterno, Arstides Rechain,
Pedro Segu, Torino y Tristn.
Se puede entrever, al hojear el volumen, que result
un importante esfuerzo conseguir algunas imgenes as como ciertos datos biogrficos, que no solo
se recurri a archivos de publicaciones sino a los de
coleccionistas, amigos y familiares. Es justamente
esa recuperacin la que vuelve a La Argentina que
re un aporte necesario. De todo lo incluido en el libro, los trabajos que se seleccionaron para estas pginas refuerzan ese criterio: rendir homenaje a artistas valiosos y algo olvidados.
Judith Gociol jgociol@me.gov.ar

Oscar Blotta

21

EL MONITOR

OBRAS MAESTRAS

EDUCACIN SEXUAL
Estela Quiroga

a maestra de primero superior se incorpor con

el registro en la mano. Los mir a todos y luego como quien cumple un trmite hizo una
pregunta, que era casi una afirmacin.
Son todos argentinos? frente al silencio, insisti. Alguno de ustedes naci en otro pas?
Entonces Julia, decidida y orgullosa, levant la mano.
Yo, seorita! Yo, seorita!
Julia insista con tanta vehemencia que finalmente, la
maestra entre molesta e incrdula se acerc y le dijo:
Est bien, Julita... Dnde naciste?
En Pars contest resuelta la nia, mientras se
acomodaba el pelo renegrido, que le caa implacable
y lacio sobre los hombros.
En Pars? Tens idea de dnde queda Pars?

Apenas lleg a su casa, antes de pedir a gritos la leche, mientras miraba al Capitn Piluso, le mostr la
nota del cuaderno a su mam.
Pilar puso la misma cara de sorpresa que haba
puesto la maestra, pero no dijo nada.
Al da siguiente acompa a su hijita a la escuela y
le pidi que la esperase all, sentadita, porque ella tena que hablar con la seo cosas de grandes.
Julia las observ a travs del vidrio de la puerta de
la Sala de Maestros. No poda escucharlas, pero las
vea hablar animadamente y rerse con ganas. Mir el
cielo y pens: Azulunara; no tena idea de lo que
quera decir, sin embargo le resultaba gracioso.
Su mam y la seorita Alba la sorprendieron y la llevaron al patio de atrs, ese en el que estaba el ceibo.
All le explicaron que no haba nacido en Pars, que
esas eran cosas que decan los paps para explicarles
de dnde venan.
No soy francesa? pregunt Julita con desesperacin.
Ser francesa era lo ms importante que a un argentino le poda pasar; los franceses nos haban regalado
ese palacio maravilloso donde trabajaba el abuelo.
No era posible. Desde que naci le haban dicho que
vena de Pars. Los paps no mienten. Aqu deba haber algn error. As que, resuelta, pregunt otra vez.
No soy francesa?
No respondi su madre, avergonzada.
Entonces, de dnde vengo?
Julia observ que su mam y la maestra se miraban
con desesperacin. La maestra desvi la mirada y le
deleg la respuesta a la madre; era lo justo.
De una... semillita balbuce Pilar.
Julia clav la vista en la tierra y contest con una
enorme decepcin:
Entonces, soy una planta.
No, mi amor, no sos una planta. Cuando una mam y un pap se quieren...
El timbre! Apurate, Julita, que hay que formar.

En Europa, seorita, es la capital de Francia.

Ahhh! se sorprendi la maestra. Bueno, siendo
as, le vas a tener que pedir a tu mam unos papeles.
Traeme tu cuaderno, as te anoto lo que necesito.
Julia se levant como si oyera la Marsellesa y le extendi el cuaderno a su maestra.

22

Sea breve, seora orden la maestra.

A Julita pareca interesarle ms su origen que elaguilaguerrera, levant los ojos y apunt su mirada
directamente a los ojos de su madre, como quien espera una revelacin divina. Pilar sinti que no haba
vuelta atrs.
Cuando una mam y un pap se quieren, el pap le
pone a la mam una semillita en la mano que la mam se toma y despus le crece un lindo beb en la
pancita. Esa es la verdad,
Entera? No la mordiste? inquiri Julia decidida
a recibir detalles.
Pilar trag saliva y neg con la cabeza.
Y si una mam muerde la semillita, el beb nace
lastimado? pregunt resuelta la nia.
Otra vez Pilar trag saliva y asinti con la cabeza.
Ahhhhhhh! Por eso hay personas que tienen problemas y nacen sin un brazo, sin una pierna, no?
Pilar frunci los labios y se qued inmvil. Afirmar
o negar aquello era... demasiado.
Cada vez que, desde entonces, Julia vea a alguna
persona lisiada no poda dejar de pensar La mam

mastic la semillita. Menos mal que mi mami se la

trag toda entera.
Pasaron algunos meses, tal vez un ao. Al lado de la
casa de Julia se mud una nia un poco ms grande
que ella. Por las tardes jugaban a las figuritas con brillantes o a la payana.
No sin cierta repulsin, que enseguida se transform en piedad, Julia advirti que a su amiga le faltaba
un dedo. Con aires de suficiencia, trat de explicarle:
Seguro que tu mam mordi la semillita.
Qu semillita?
Clarita se ech a rer, divertida.
Esas son mentiras que cuentan los padres. Mi hermana, la mayor, me dijo la verdad. Que cuando un
hombre y una mujer hacen el amor, hacen una humedad y que nosotros salimos de ah.
Julia no contest, subi los escalones del porche de
dos en dos; cuando pas corriendo por el comedor,
escuch que una voz por la radio anunciaba. y
una humedad de ochenta por ciento.
No pudo dejar de pensar: Ay, cuntos chicos que
van a nacer hoy!. Z

crecidito habl el esposo por primera vez.

Mejor un beb contradijo su mujer.
Est bien, no hay problemas por la edad acordaron.
Se perciba el desgaste emocional y los largos aos
de pronsticos mdicos desafortunados. La Directora
Frexas continuaba pasando las hojas, luego las retroceda y revisaba el archivo.
Prefieren varn o nena?
Varn respondi el esposo.
Tambin puede ser una nena contradijo su mujer.
Est bien, no hay problemas por el sexo acordaron.
La ansiedad, prisionera del tiempo de espera, se volva angustiante.
Los dedos regordetes de la funcionaria acariciaban
las hojas desde su vrtice inferior, con indecisin.
Agustn aclar ante una fotografa de 4 por 4 y de
reducida calidad, que exhiba un pequeo rostro de
ojillos rasgados y nariz breve. Tiene cuatro meses.
Contine, por favor.
Marianela prosigui ante una nia que posaba triste, la semana que viene cumple un ao.
Siga, por favor.
Claudia, seis meses aclar frente a un nuevo perfil;
pero de pronto observ sobre sus anteojos la mirada

PABLITO
Alcira N. Villata
para que sufras t con mi dolor
Para que sientas palpitar mi vida
(A Elisa de Gustavo Adolfo Bcquer)

a Directora del Instituto General de Proteccin y Guarda del Menor hizo pasar al matrimonio Brehm. Descendientes directos de alemanes, cuya estirpe conservaban, eran altos y
elegantes. De buena posicin econmica, tenan ambos ms de treinta aos y, luego de intentos infructuosos de engendrar el hijo propio, resignados, haban
decidido recurrir a la adopcin.
Deseamos que sea rubio... por los rasgos de la familia, entiende?
La Directora Frexas observ la piel plida, los ojos
claros, el cabello luminoso y entendi. Pero dud.
Voy a ver expres hojeando el voluminoso registro que
almacenaba muchas caras morenitas y cabellos oscuritos.
Qu edad prefieren?
Bueno, si tuviese un par de aitos... ya

23

EL MONITOR

expresiva del matrimonio y descubri la dimensin

del amor que tenan presto para ofrecer.
Entonces se decidi:
Este es Pablito seal la imagen de un nio hermoso, de ojos claros y cabello rubio.
Es grandecito dudaron al observar las facciones maduras.
Cumpli cinco aos en julio reafirm la Directora.
La madre adoptiva prefera un nio de menor edad

leado y bullicioso a esa hora de la tarde. Su suave manito deslizaba en gordos puados los granos de arena a
un gracioso balde azul con rostro de sapo. Luego distribua el contenido en sendos moldes plsticos con figuras de estrella de mar, cangrejo o pez. Entonces, uno
a uno, los vaciaba en el piletn y acababa por integrar
otra vez la granulosa mezcla.
Hola, Pablito lo saludaron.
El nio les devolvi una luminosa sonrisa.
Parece que ests necesitando una palita observ el
hombre, con voz susceptible.
Pablito levant su mano derecha colmada hasta su
mayor altura; all la abri con suavidad, entonces la arena se convirti en una cortina vidriosa y granulada que
se volva tornasol en la cada.
Trajiste caramelos? le pregunt con inocencia.
Ellos se miraron ante la torpeza de tamao olvido y se
los prometieron para la siguiente vez.
La mujer, embriagada de ternura, lo bes repetidamente.
No haban transcurrido ms de unos minutos, cuando
apareci la pregunta obvia, por lo que la Directora
Frexas no se sorprendi.
Cmo es posible que este nio tan... tan especial
an no haya encontrado unos padres?
La respuesta fue indirecta y apenas audible, porque
la Directora baj la voz al emitirla:
HIV.
La comprometida crudeza de su significado fue inevitable.
Cuarenta minutos ms tarde, Pablito se dejaba acariciar los cachetes por el viento tibio que giraba redondo
junto a la calesita.
Cuando la voltereta lo dejaba frente a la puerta de ingreso del Instituto de Proteccin y Guarda del Menor,
pudo ver cmo el matrimonio descendiente de alemanes atravesaba la verja. El hombre portaba una carpeta con documentos, la mujer llevaba en brazos a Agustn.
Pablito no se sorprendi. Ocurra cada da que una
joven pareja lo observaba con deslumbramiento, lo besaba, le prometa caramelos para una prxima vez y,
momentos ms tarde, se marchaba con uno de sus pequeos y provisorios compaeros de albergue. Z

para beber la experiencia maternal desde su inicio, pero ese rostro angelical contradijo a sus anhelos.
Su imaginacin soaba veloz con la fotografa familiar en un portarretratos de plata, sobre la mesa del recibidor. Y el nio pareca encajar perfectamente en el entorno de los Brehm.
Podemos verlo? se apuraron.
Pablito estaba jugando en el arenero del parque, so-

I N V I TA C I N
Los docentes que escriban ficcin o poesa,
y estn interesados en participar en la
seccin Obras Maestras pueden enviar sus
trabajos a revistamonitor@me.gov.ar.

Estela Quiroga, profesora y licenciada en Letras egresada de la

Universidad Nacional de Crdoba, se desempea como docente de
Escuela Media. Su blog: www.estelajquiroga.blogspot.com.
Alcira N. Villata vive en Trenel, La Pampa. Es profesora en Ciencias de la
Educacin. Actualmente, docente de Lengua y Literatura en el ciclo
Medio. Para contactarla: alcira_villata@hotmail.com.

Los editores de la revista se reservan el derecho de

seleccionar la obra que ser publicada, y de no
devolver los materiales recibidos.

O B R A S M A E ST R A S

Ilustraciones: Alberto Pez

24

DOSSIER

Evaluar:
para qu, para quienes

n las ltimas dcadas, la evaluacin tiene mala prensa en el ambiente

educativo. Evaluar se volvi sinnimo de un control autoritario y externo
sobre los otros, y por eso se convirti en una prctica sospechosa y evitada.

En esta equiparacin, no fueron ajenas las polticas de la dcada del 90 que plantearon a la evaluacin estandarizada como la nica forma de conocimiento y gestin de los aprendizajes. Los sistemas de evaluacin fueron percibidos como presin o como amenaza por los educadores, y por eso mismo tuvieron poco impacto
en repensar las formas de enseanza. Ms an, los pobres resultados alimentaron
los discursos de deslegitimacin de lo que hacen las escuelas y lo que saben docentes, alumnas y alumnos.
Sin embargo, habra que desandar estas equivalencias para preguntarse si una escuela que quiere ser justa puede prescindir de la evaluacin, ya sea de lo que aprenden los alumnos o de sus propias prcticas. Y lo mismo puede decirse del sistema educativo: cmo puede reflexionarse sobre lo bueno o lo malo que se hace
como sistema, sobre a quines
se beneficia, sin saber cules son
los procesos y los resultados?
En este dossier, proponemos

La evaluacin debera ser un instrumento

para pensar si lo que hacemos en los distintos
niveles del sistema educativo est siendo justo

distintas miradas sobre el problema de la evaluacin y sobre el problema de la justicia escolar. Ambas cuestiones
deberan estar estrechamente relacionadas: la evaluacin debera ser un instrumento para pensar si lo que hacemos en los distintos niveles del sistema educativo est siendo justo. Entre las perspectivas que propone el dossier, est la discusin sobre la nocin de responsabilidad por los resultados, los debates sobre la
evaluacin sistmica, la visin pedaggica sobre la evaluacin y la discusin de base sobre qu es una escuela justa. Sabemos que el tema es polmico y que hay todava muchos debates por abrir. Pero creemos que es necesario empezar a abordarlos, porque la pregunta por lo que efectivamente se aprende en las escuelas es
central para pensar en una escuela ms justa y ms relevante.

25

25

EL MONITOR

DOSSIER

Sobre la evaluacin,
la responsabilidad y la enseanza
En qu medida puede hoy replantearse la idea de evaluacin y de examen3 para contribuir a que la escuela sea

Ins Dussel
Myriam Southwell

ms justa y ms relevante? Quizs un primer movimiento para avanzar en esa direccin est vinculado a pensar

En el anlisis de una encuesta realizada a docentes en el

ao 2001, Emilio Tenti destacaba que haba una paradoja

las evaluaciones como actos polticos, ya no de un poder

omnmodo y autoritario, sino como producto de una

en las relaciones entre los educadores y la evaluacin: si

por un lado reclamaban no tener tiempo para corregir

accin que busca establecer polticas educativas, y que

tiene definiciones polticas sobre lo que debe hacerse. En
nuestra opinin, la evaluacin no es, ni debera ser nunca

cuadernos o pruebas y planteaban que les resultaba difcil evaluar a sus alumnos; por otro lado, puestos a elegir
sobre el uso del tiempo ms libremente, muy pocos se
manifestaban a favor de utilizarlo para evaluar mejor.1
Sin duda, desde hace un tiempo evaluar se convirti en
una tarea antiptica, ya no solo para los alumnos sino
tambin para los adultos con distintas responsabilidades
en el sistema educativo. A qu se debe esta mala prensa

considerada, un aparato de medicin puramente contable y administrativo, sino volverse una pregunta social y
poltica acerca de las funciones y efectos de la institucin
educativa. 4 Destacamos que en esta pregunta las cuestiones de la contabilidad y la administracin no son
poco importantes, sino que tienen otras resonancias:
poner nmeros y valores concretos sobre el a quines,
para qu, con quines, cunto, cmo, son aspectos fundamentales para responder sobre la justicia y la efectividad
de las acciones.5
Este movimiento hacia asumir y considerar a las evaluaciones como actos polticos vinculados con la justicia,
implica tambin otras consideraciones.
En primer lugar, requiere reconocer que las evaluaciones
son mediciones que toman algunos datos y momentos
de un proceso, y que nunca lo abarcan todo. Son instrumentos que deben tambin ser sometidos, en forma
pblica y peridica, a una revisin de sus capacidades tcnicas y de sus efectos polticos. Veamos el siguiente ejemplo. Con el furor evaluativo, que adems solo suele considerar a la medicin cuantitativa como la nica fiable, se

de la evaluacin, entre los educadores? Hay, al menos, dos

elementos que se combinan para generar resquemor frente a la aparicin de cualquier cosa parecida a un examen.
El primero tiene que ver con el impacto de las reformas
de la dcada anterior, que promovieron en los pases latinoamericanos sistemas nacionales de evaluacin estandarizada. En el caso argentino, esta introduccin fue percibida como un elemento exterior amenazante, que vena
a poner presin sobre los docentes sin que estuviera claro
el para qu y el cmo de la tarea de evaluar. La evaluacin
se volvi equivalente a control y a culpabilizacin de los
docentes y las escuelas, y la informacin que generaron
estos instrumentos fueron escasamente retomadas para
pensar qu problemas haba y en qu reas. No es sorprendente, entonces, que la idea de evaluar el sistema
despierte defensas y resistencias en las escuelas.
El segundo elemento se vincula con la difusin de las
nuevas pedagogas (que, conviene aclararlo, ya no son
tan nuevas), que cuestionaron a los exmenes por autori-

corre el riesgo de creer que lo que no puede evaluarse de

esa manera no sirve, no existe, o no importa. Franois
Mattarasso, especialista en evaluacin de proyectos culturales, lo dice de una manera muy clara y contundente:
En un mundo de nmeros y cuantificacin, si no hay

tarios. Es bien conocida la historia de los exmenes, su

ritualizacin extrema en algunos casos (como el bolillero
o la mesa examinadora) y su vinculacin con un sistema
de poder y de jerarquas en las instituciones educativas
que supo ser no solo abusivo sino incluso hasta sdico en
ciertas ocasiones.2 Las revueltas democrticas de los

indicadores para evaluar el valor de las actividades, los

aos 60 y 80 identificaron al examen con el disciplinamiento y la represin, y por eso propusieron someterlos a
una revisin profunda.

est bien mientras funcione. El segundo paso es desconsiderar lo que no puede ser medido, u otorgarle un valor

sentimientos o las relaciones, estas cosas -aunque muy

reales- parecieran no tener legitimidad. Un encuestador
norteamericano, Daniel Yankelovich, not que: El primer
paso es medir lo que puede ser fcilmente medido. Esto

cuantitativo arbitrario. Esto es artificial y engaoso. El

26

DOSSIER

tercer paso es presumir que lo que no puede medirse no

es realmente importante. Esto es ceguera. El cuarto paso
es decir que lo que no puede ser fcilmente medido no
existe. Esto es suicida!. 6 (Mattarasso)
Si esto vale para lo que se produce como informacin a
nivel del sistema educativo, tambin alcanza a lo que
hacen las escuelas. Las instituciones escolares estn llenas de actividades, sentimientos o relaciones que tienen
un peso fundamental a la hora de condicionar los apren-

ciona de ese modo? En qu medida lo que la prueba

muestra como no logrado se considera como tarea pendiente para ella y no solo para los individuos, por ejemplo
los alumnos? En otras palabras, en qu medida se convierten en un problema para ser repensado desde la
enseanza, y no solo como supuestos dficits de aprendizajes de los alumnos? De ese modo, las preguntas que
abren los exmenes, las pruebas e indicadores deben
desafiar al sistema educativo en su conjunto, conmovien-

dizajes. Cmo las pensamos? Con qu instrumentos

do lo que se viene haciendo y sealando los esfuerzos

podemos acercarnos a mirar lo que producimos? Acaso

lo que no entra a la prueba no existe o no produce efectos? Acaso no hay mejores formas de tomar exmenes o
de evaluar lo que los alumnos saben o no saben?

que an faltan. Ms que ir a sealar con nombre y apellido, muestran responsabilidades colectivas que requieren
renovarse y, para eso, hacerse pblicas, para conocer pero
tambin para debatir.

En segundo lugar, tambin significa poder mirar las

prcticas de evaluacin existentes, con otras lupas. Nos

Los avances que hagamos en ese sentido nos pondrn

un paso ms adelante en la bsqueda de una educacin

interesa, particularmente, el uso que se hace en las escuelas de la informacin que dan las evaluaciones de los
alumnos. Las pruebas, como elemento cotidiano, debie-

ms democrtica y de una responsabilidad ms poltica y

ms colectiva. En su nota, incluida en este dossier,
Margarita Poggi problematiza el muy extendido concep-

ran ser una herramienta para que la escuela se piense a s

to anglosajn de accountability, incluyendo el carcter

misma; y si bien este es un propsito que se ha formulado hace tiempo, sin embargo cunto efectivamente fun-

horizontal de esa rendicin de cuentas, y lo hace involucrando a distintos sectores de un Estado como un factor
27

DOSSIER

importante para el funcionamiento democrtico y que se

pone al frente de los gestos de transparencia en la elabo-

de las instituciones que se someta a examen en esas

acciones; ms all de cunto hubiera avanzado el alumno

racin de las decisiones colectivas. De ese modo, se conduce en un proceso de responsabilizacin, invitando a res-

con la lectoescritura o el clculo -de lo que efectivamente

deban dar muestra-, se someta a debate pblico el pro-

ponsabilizarse, desde cada lugar, con cada desafo.

Un ejemplo de la historia puede ayudar a ilustrar estas
ideas. En una convocatoria pblica que se haca para los

pio acto de dar cuenta de un proceso, el porqu de las

insuficiencias y la decisin poltica que deba ponerse en
juego para superarlas. Por supuesto que esa tradicin

exmenes en 1857, en la ciudad de Buenos Aires, se deca

La escuela municipal rendir exmenes en tal fecha, y
por eso invitaban a los padres y otras personas de la
comunidad. Hay algo del carcter pblico y de la eficacia

vena muchas veces vinculada a sistemas de premios y

castigos, vergenza pblica y hasta humillacin, que no
querramos imitar. Pero s ofrece la posibilidad de situar a
la evaluacin en coordenadas ms pblicas y colectivas,

Un aplazado
Baldomero Fernndez Moreno

De pronto, como un breve latigazo,

mi nombre, Friedt, estall en el aula.
Yo me puse de pie, y un poco trmulo
avanc hacia la mesa, entre las bancas.
Era el examen ltimo del curso
y al que tena ms miedo: la gramtica.
Hice girar, resuelto, el bolillero.
Las diecisis bolillas del programa
resonaron en l lgubremente
y un eco levantaron en mi alma.
Extraje dos: adverbio y sustantivo.
Me dieron a elegir una de ambas
y eleg la segunda.
-Y qu es el nombre?
djome uno y me asest las gafas.
Sent luego un sudor por todo el cuerpo,
se me puso la boca seca, amarga,
y comprend, con un terror creciente
que yo del nombre no saba nada.
Revolva all adentro, pero en vano,
me qued en absoluto sin palabras.
Y empec a ver la quinta en que vivamos:
el camino de arena, cierta planta,
el hermano pequeo, mi perrito,

el t con leche, el dulce de naranja,

qu alegra jugar a aquellas horas!
Y sonrea mientras recordaba.
-Pero seor -rugi una voz terrible-,
el nombre sustantivo, una pavada!
Torn a la realidad: sobre la mesa
los dedos de un seor tamborileaban,
cabeceaba blandamente el otro,
el tercero beba de una taza.
Haca gran calor. Yo tengo una
cara redonda, simple, colorada,
los ojos grises y los labios gruesos,
el pelo rubio, la sonrisa clara.
Yo quera jugar, no dar examen.
Darlo otro da, s, por la maana...
Se me nubl la vista de repente,
los profesores se me borroneaban,
adquiri el bolillero proporciones
gigantescas, fantsticas.
O como entre sueos: -Seor mo,
puede sentarse...
Y me llen de lgrimas.

Extrado de Yo, Mdico; Yo, Catedrtico,

Buenos Aires, Anaconda, 1941.

28

DOSSIER

no como una rendicin de cuentas unidireccional, sino

como un lugar de llegada de diversas acciones y actores.

1 Tenti, E., Los docentes y las evaluaciones, en: AA.VV., Evaluar las
evaluaciones. Una mirada poltica acerca de las evaluaciones de la
calidad educativa, Buenos Aires, IIPE-UNESCO, 2002, pg. 165-194.
2 Vase, entre otros, J. Mainer, Pensar histricamente el examen
para problematizar su presente, Revista Jernimo de Uztriz,
Universidad de Navarra, 2002; accesible en: http://www.fedicaria.org/pdf/3.pdf.

En tercer lugar, tambin implica construir acuerdos sobre

qu entendemos por justicia, por responsabilidad, y por
calidad educativa. Un estudio comparado entre Francia y
Estados Unidos mostraba, hace unos aos, que los norteamericanos tienden a juzgar la eficacia de las instituciones

3 Reconocemos que ambos trminos portan connotaciones diferentes. Hay quienes buscan rescatar a las evaluaciones, del sesgo
pretendidamente autoritario de los exmenes. Sin embargo, preferimos pensarlos conjuntamente; en primer lugar, porque en el
uso cotidiano ambos son intercambiables, y ello habla de cadenas
semnticas entrelazadas; pero adems, tanto en la evaluacin

-entre ellas, las educativas- por su desempeo de mercado (si consigue clientes, si es rentable, si es sustentable,
entre otros aspectos), mientras que en Francia, los juicios
evaluativos se basaban en su contribucin a una solidaridad cvica, a la idea de vida comn, a ideas republicanas
sobre el bien y la norma.7 Darnos cuenta de que hay
repertorios locales de evaluacin- es decir, formas y
jerarquas de valores por las que las sociedades valan y
distinguen las acciones de las escuelas- que no son siempre los mismos y no son necesariamente compartidos por
todos, son elementos a considerar, a poner en debate, y
acerca de los que habra que construir ms acuerdos.
En esa direccin, los artculos que siguen proponen complejizar nuestras nociones de responsabilidad, control
sistmico y justicia escolar. Los tres conceptos son
importantes para pensar en las polticas de evaluacin.
Una evaluacin debera considerar los distintos niveles
de responsabilidad, pero eso no debera obstaculizar que
cada uno d cuentas y se sienta responsable de lo que ha
hecho. De la misma manera, no da lo mismo pensar a la
evaluacin como un movimiento de control de arriba
hacia abajo que en la tradicin iluminativa de entender la
vala de cada estrategia. Finalmente, en el texto de
Franois Dubet, se proponen tres visiones distintas sobre

(puesta en valor, juicio de valor) como en el examen (institucin

evaluativa) hay involucradas decisiones polticas y tcnicas.
4 Readings, B., The University in Ruins. Cambridge, Harvard
University Press,1996.

la justicia escolar, que actan como horizonte de las pol-

5 En algn punto, tambin, debe reconocerse que no hay respuestas unvocas ni transparentes para ninguna de estas cuestiones.
Siguiendo a Readings, la pregunta de la poltica es siempre por la
del clculo mal hecho: a quines se dej afuera o sobre quines se
cometi injusticias. En ese sentido, no hay duda de que la evaluacin excede a la lgica contable, pero tiene que incluirla.

ticas de evaluacin. Si lo que consideramos justo es el

acceso igualitario, la evaluacin tender a medir solamente eso. Dubet sugiere que debemos avanzar hacia
una visin combinada de la justicia escolar, que tenga en
cuenta la igualdad de acceso, de oportunidades y la liber-

6 Mattarasso, F., Defining Values. Evaluating Arts Programmes. The

Social Impact of the Arts, Working Paper 1. Glos-Gran Bretaa,
Comedia, 1996, pg. 1.

tad y autonoma en la institucin escolar. As, uniendo las

partes entre escuela justa, responsabilidad que ensea,
polticas de oportunidades e involucramiento pblico,

7 Lamont, M. y Thvenot, L. Rethinking Comparative Cultural

Sociology. Repertoires of Evaluation in France and the United States.
Cambridge-Gran Bretaa, Cambridge University Press, 2002.

queremos abrir un debate para un tema tan cotidiano

como estructural, y esperamos que ese debate resulte
menos antiptico y ms colectivo que en el pasado.
29

DOSSIER

Historias de inspectores
El 9 de mayo de 1873, a las 8 de la maana, el inspector general de instruccin primaria Gaspard Beuvain dAltenheim
entr en la escuela de los Hermanos de la Doctrina Cristiana
de Bayona. Esta escuela pblica, dirigida por el hermano
Irlide, era, con sus cuatro clases y sus 295 alumnos inscriptos, una de las ms grandes del distrito. Durante dos horas,
Beuvain se dedic a controlar el nivel de los alumnos. Puso
a leer a los nios de la tercera clase, pregunt a distintos
grupos lo que aprendieron en Historia y Geografa, recientemente incorporadas al programa de estudios, e interrog
a los grados ms avanzados sobre anlisis gramatical. Pero
sobre todo, reuni a los alumnos ms grandes de la escue-

la y les tom un pequeo examen que inclua un dictado y

un ejercicio de clculo. Desde haca dos aos, cuando comenz sus visitas como inspector general, Beuvain se haba acostumbrado a controles escritos. Pero ese da fue la
primera vez que l dict a los alumnos de una escuela un pequeo texto de Fnelon de cuatro frases, que comenzaba
con estas palabras:Los rboles se hunden en la tierra por sus
races, como sus ramas se elevan hacia el cielo.

dilocuente de Bossuet que sola dar en las escuelas de nias

debido a su carcter ms religioso, y que comenzaba por las
palabras: Cuatrocientos veintisis aos despus del diluvio.
A las 8 de la noche fue nuevamente a la escuela del hermano Irlide, para inspeccionar, hasta las 9, la clase de adultos. En esta poca del ao, esta clase no tena ms que unos
veinte alumnos, mientras que en otros momentos contaba
con 260. Beuvain constat la presencia de soldados que haban aprendido algo de letras, y pudo verificar que comenzaban a leer fluidamente. Despus de esta jornada atareada, no le quedaba ms que volver al hotel y prepararse para
partir al da siguiente para Biarritz, donde deba visitar una
escuela laica y una escuela de congregaciones.
Antes de acostarse, corrigi minuciosamente las copias que
haba reunido en la jornada, y constat que el texto de
Fnelon era mejor para controlar conocimientos que otros
que haba usado hasta entonces. Las copias de los alumnos
de la escuela del hermano Irlide eran buenas en conjunto:
una falta y media de promedio para el ltimo grado, y tres
faltas y media para el que le segua. Decidi enviarle su informe al ministro de aquel entonces, Jules Simon, y concluy con estas palabras:Quisiera encontrar un resultado tan
bueno en todas las escuelas pblicas de las ciudades; porque
no es exigir demasiado pedirles a los alumnos de doce o
trece aos, con seis aos de escolaridad, que sepan escribir
correctamente algunas lneas del dictado, que resuelvan
bien un problema usual, y que tengan una buena escritura.
En el curso de los meses y aos siguientes, Beuvain dictara
esas cuatro frases de Fnelon en centenares de escuelas, y
enviara al ministerio paquetes con copias que l correga, junto con los informes de escuela. Muchas de ellas todava se
conservan en los Archivos Nacionales de Pars. Hoy constituyen un testimonio global sobre el nivel de conocimientos en ortografa de los alumnos de aquella poca.

A las 10:30 horas, Beuvain dej la escuela llevando en su

bolso un paquete de 59 copias. Desde la una de la tarde a las
cuatro, visit tambin en Bayona la escuela de las Hijas de
la Cruz San Andrs, dirigida por la hermana Marie-Osithe. Su
inspeccin se desarroll de la misma manera que la de la
maana. Pero prefiri, para el dictado, un texto ms gran-

Tomado de La dicte. Ls Franais et lortographe, 1873-1987, de Andr

Chervel y Danile Manesse. Paris, Calmann-Lvy, 1989.

30

DOSSIER

El sistema educativo

De la rendicin de cuentas
a las responsabilidades
Margarita Poggi *

versos actores implicados en el proceso educativo.

Informacin (ya sea porque se la construye y divulga o

Breve indagacin sobre los trminos

Resulta interesante, como paso previo a otras conside-

porque se la solicita, como evidencia en la que se fundamentan los juicios sobre un sistema o una institucin) y responsabilidad (en distintos planos o niveles y de diferen-

raciones, realizar una muy breve indagacin sobre los trminos mencionados en el ttulo para comprender mejor los

tes actores del sistema) constituyen en consecuencia

facetas inseparables en esta nocin. No obstante, es ne-

sentidos y los contextos en los que se utilizan en educacin.

Como es sabido, la expresin rendicin de cuentas se emplea como traduccin del trmino accountability, de am-

cesario sealar que el primero de los significados es el que

ha tomado ms relevancia y se ha asociado mayormente
con la informacin provista por la evaluacin educativa
para la rendicin de cuentas. Queda claro, no obstante,
que el tipo de informacin requerida incluye la evaluacin
pero la excede, en el sentido de que debe abarcar un conjunto
de indicadores cuantitativos y cualitativos ms amplios.
Puede resultar importante, adems, una rpida mencin

plio desarrollo en el mundo anglosajn. Sin embargo, como tambin se menciona de manera habitual en la
literatura especializada sobre el tema, dicha traduccin
no es directamente transferible de una cultura o tradicin
a otra.
Por ello, no da cuenta del conjunto de sentidos porque
deja afuera la relacin con la responsabilidad de los di-

al contexto en el que aparece y se desarrolla el movimiento

31

DOSSIER

a favor de la rendicin de cuentas. En primer lugar, proviene de la esfera financiera en el sector privado y se ha ex-

al tiempo que se producen procesos de descentralizacin

y/o cambios en la administracin del sistema educativo; b)

tendido al sector pblico para dar cuenta de los resultados

de organismos y programas sostenidos con fondos pbli-

el fortalecimiento de los discursos sobre la autonoma escolar, acompaado de cambios en los sistemas de recom-

cos. No ha sido este el primer caso en el que se ha producido una importacin de determinados conceptos de una
esfera a otra, sin atender a la especificidad de cada una

pensas y sanciones; c) el establecimiento de algunos mecanismos de eleccin de escuelas; d) la produccin de

estndares y el desarrollo de sistemas de evaluacin cen-

de ellas. Sin embargo, desde la tradicin de la teora poltica, Guillermo ODonnell menciona la accountability horizontal en los distintos sectores de un Estado1 como un factor importante para el funcionamiento democrtico, lo
que exige la transparencia en la elaboracin de las deci-

tralmente focalizados en los resultados acadmicos en las

reas curriculares consideradas bsicas en la educacin
primaria y secundaria.
A su vez, el trmino responsabilidad puede tener distintos usos que remiten a diferentes facetas del concepto

siones colectivas.
En segundo lugar, en educacin, el concepto se difunde
en un contexto de poca (en los ochenta y, fundamentalmente, en los noventa) caracterizado con matices segn los
pases y sus sistemas educativos, por los siguientes as-

(Cornu, 2002): un uso jurdico (ya que se adjudica a un ser

racional, consciente y libre dueo de sus actos y sus efectos), un uso moral (que supone la interiorizacin en la conciencia del sentimiento de haber obrado mal, relacionndolo estrechamente con la culpa) y el que nos resulta ms

pectos: a) una redefinicin (cuando no un debilitamiento

en algunos casos) del papel del Estado, el cual tiene lugar

interesante para nuestra reflexin: un uso poltico, a travs

del cual la autoridad a cargo en una organizacin debe

32

DOSSIER

responder por sus actos; es decir, tomar a su cargo las consecuencias de estos. En el campo educativo, supone la res-

calizadas en algunas dimensiones de la calidad educativa,

tienen consecuencias fuertes para las escuelas y los ac-

ponsabilidad por y ante otros (la sociedad en sentido amplio; los alumnos, en particular, aunque con lmites

tores escolares.
Diversos autores sealan la conjuncin de aspectos re-

temporales por cierto en este caso), y complementa el ejercicio de la autoridad legtima (y legitimada por el lugar
social asignado a los docentes) ante los alumnos hasta el

queridos para mejorar la educacin: a) responsabilidad individual y colectiva (en distintos planos o niveles, desde
el Estado hasta los alumnos, pasando por docentes, fami-

momento en el que, frente el acceso a la mayora de edad,

asumen la responsabilidad plena por los propios actos.

lias y otros actores), b) altas expectativas sociales (y ms

precisamente de la comunidad ms prxima a la institucin escolar) sobre el valor de la educacin y c) condiciones
adecuadas para el desarrollo del proceso educativo y reglas y mecanismos democrticamente construidos de ren-

Responsabilidad y fortalecimiento de capacidades:

implicancias para las escuelas

dicin de cuentas. Como puede verse, es necesario que no

solo se hable de la complejidad del sistema educativo y
de su evaluacin en relacin con la rendicin de cuentas y
la responsabilidad, sino que se evite la proposicin de formas extremadamente simplificadas para llevarlas a cabo.

En el nivel macro de un sistema educativo, la rendicin de

cuentas se asienta en el reconocimiento de los grados en
que un sistema cumple con las finalidades sociales que
se le han encomendado.
Anteriormente se mencion el proceso de debilitamiento del Estado a partir del cual este se desresponsabiliz, en
dcadas anteriores, de asegurar las condiciones que garantizan procesos y resultados de calidad, en un momento en el que por la fuerte expansin de los sistemas educativos se incorporaba nueva poblacin proveniente de
sectores sociales con niveles socioeconmicos bajos y con
culturas diversas. En ese contexto, la pretensin de poner
en marcha procesos de rendicin de cuentas ha hecho foco en la escuela y adopt en ocasiones una forma prxima
a la culpabilizacin de los actores escolares. La cuestin
sobre el sentido construido en relacin con este concepto

Un tema de relevancia se relaciona con el hecho de que

la responsabilidad est ineludiblemente vinculada con las
finalidades priorizadas por un sistema educativo y sus instituciones. Sin embargo, algunos actores pueden estar
convencidos de que el rendimiento acadmico de los alumnos es la principal finalidad; muchos pondrn el acento
ms en el proceso de formacin general de los alumnos, del
cual el punto recin sealado es solo un aspecto o dimensin. Algunos priorizarn aspectos vinculados con la
socializacin de los nios y jvenes por sobre la transmisin cultural, mientras que otros lo harn resaltando la
necesidad de adaptacin de la educacin a las demandas

no puede quedar al margen de toda discusin. No se trata solo del uso de un trmino, sino del significado que es-

de la economa y en consecuencia subrayarn la utilidad de

la formacin. Las finalidades del sistema educativo en sus
distintos niveles no son hoy objeto de consenso. Por el
contrario, en la medida en que han crecido las demandas,

te evoca y el mbito en el que se lo utiliza.

Por otra parte, en el nivel micro, si bien a veces se reconoce
la importancia de tener sensibilidad y flexibilidad frente a

estas se han diversificado. La escuela (y los actores edu-

las diferencias entre las escuelas que conforman un sistema educativo y sus contextos socioeconmicos y cultu-

cativos) est sometida a exigencias diferentes y, a veces, incompatibles entre s.

Por ello, algunas cuestiones son importantes para coadyuvar con la rendicin de cuentas y la responsabilidad. En

rales, el establecimiento de mecanismos estandarizados

de rendicin de cuentas (en sus distintas formas de expresin y en los cuales se han asentado dichos mecanismos)

primer lugar, es necesario comprender que las escuelas

construyen tambin sus propias concepciones sobre los

termina por desconocer esas condiciones diferenciales. La

investigacin ha sealado ya algunos de los efectos que se
producen sobre las instituciones y los actores cuando esos

aspectos educativos por los que se sienten responsables.

No es que las escuelas no se han hecho responsables
antes de que la ola sobre la rendicin de cuentas se

mecanismos, basados en evaluaciones por lo general fo33

DOSSIER

desarrollara, sino que se comprometen con los problemas

que consideran importantes (algunos, es cierto, muy di-

mo tiempo tender a igualarlas en el sistema educativo

(porque siempre estn desigualmente distribuidas), sigue
siendo el principal objetivo de una poltica que promueve
la responsabilidad en todos los niveles e instancias invo-

fusos) y se organizan a partir de ellos en mayor o en menor medida para disear una accin colectiva. Aqu las
condiciones organizacionales y laborales constituyen un
aspecto clave.
En segundo lugar, una escuela no puede ser responsa-

lucrados en el proceso educativo. Se requieren, adems,

dos condiciones: por un lado, la construccin de un marco
consensuado sobre las responsabilidades de los distintos
actores implicados en el sistema educativo y, por el otro, un
cambio cultural en la evaluacin (en todos los niveles o
mbitos), para que se constituya en una actividad de produccin de conocimiento que contribuya a una discusin
informada sobre las escuelas, el sistema educativo y las
polticas.

ble hacia el exterior (sean estos los padres, la comunidad,

el contexto) si primero no es responsable hacia adentro
por sus procesos y resultados (Elmore, 2003). Esto implica abordar los efectos de la escolarizacin de nios y jvenes
a partir de un proyecto compartido por un colectivo docente. Y no hacemos referencia aqu a un proyecto educativo (o como se denomine) formalizado solo en un papel para entregar a la autoridad superior, sino a la propuesta que
se concreta en el mediano plazo, y que se construye en las
acciones cotidianas en el corto plazo, para asegurar que

* Directora del Instituto Internacional de Planeamiento de la

Educacin, IIPE/UNESCO Sede Regional Buenos Aires.

los alumnos o estudiantes aprendan contenidos social y

subjetivamente relevantes. Esto supone acuerdos internos sobre objetivos, expectativas y prcticas orientadas a
la mejora acadmica, es decir una propuesta coherente y
pertinente. Adems requiere capacidad de orientacin y
liderazgo de equipos directivos y estructuras organizativas que permitan concretarla, tanto propias de la institucin escolar como externas a ella (apoyo sostenido y orientado a trabajar en torno a los problemas concretos que
surgen en la escolarizacin de nios y jvenes).

1. Para ODonnell la accountability horizontal implica la existencia

de agencias estatales que tienen la autoridad legal y estn capacitadas para supervisar, controlar y revisar las acciones de otras
agencias del estado (1998).
Bibliografa de referencia
Carnoy, M., Elmore, R. y Siskin, L., The new accountability, New York
and London, Routledge Falmer, 2003.
Cornu, L., Responsabilidad, experiencia, confianza, en Frigerio, G.,
Educar: rasgos filosficos para una identidad, Buenos Aires, Santillana,
2002.
Corvaln, J. y McMeekin, R., Accountability educacional: posibilidades
y desafos para Amrica Latina a partir de la experiencia internacional, Santiago de Chile, CIDE-PREAL, 2006.
Elmore, R., Salvar la brecha entre estndares y resultados. El imperativo para el desarrollo profesional en educacin, en Profesorado, revista de curriculum y formacin del profesorado, 7 (1-2), 2003.
House, E., Evaluacin, tica y poder, Madrid, Morata, 1995.
ODonnell, G., Accountability horizontal en AgorA, N 8, Verano
de 1998; tambin en Disonancias. Crticas democrticas a la democracia, Buenos Aires, Prometeo, 2007.
Poggi, M., Temas y problemas clave en torno a la evaluacin educativa, en C. Ornelas (comp.), Evaluacin educativa: hacia la rendicin de cuentas, Memoria del Segundo Encuentro Internacional de
Educacin, Mxico, Aula XXI / Mxico, Santillana, 2003.
Poggi, M.Hacia la construccin de nuevas estrategias de evaluacin
de la calidad educativa en Amrica Latina, en OREALC/UNESCO,
en prensa.
Simons, H., Evaluacin democrtica de instituciones escolares, Madrid,
Morata, 1999.
Simons, H., Utilizing Evaluation Evidence to Enhance Professional
Practice, in Evaluation, Sage Publications, London, Vol. 10 (4), 2004.

Por ltimo, ya ha sido estudiado que la promocin exclusiva de mecanismos de monitoreo y evaluacin externos, unido a sanciones (aun si son solo simblicas), en lugar de promover procesos de mejora internos facilita el
desarrollo de mecanismos ms propios del como si: entrenar para una prueba, ensear solo los contenidos que sern evaluados, todo lo cual en definitiva conduce a un empobrecimiento del currculum real; sin desconocer que
puede llevar a mecanismos sutiles de seleccin del alumnado para asegurar mejores resultados.
En definitiva, el principal problema de las polticas exclusivamente orientadas en este sentido es que, por s solas, no necesariamente contribuyen a generar las capacidades de los actores en las instituciones escolares.
Por el contrario, la intervencin del Estado para incrementar o fortalecer dichas capacidades internas y al mis34

DOSSIER

Modelos de iluminacin estatal

del sistema educativo
Axel Rivas*

homogneos e intercambiables, partes multiplicadas de

Las relaciones entre el Estado y la educacin son cambiantes y, en muchos sentidos, paradjicas. El propio Estado,

un sistema.
El rgimen poltico que tradicionalmente acompaa este modelo es el referido a una burocracia weberiana, ms

o los Estados (como ocurre en nuestro concierto federal),

se ve extendido y multiplicado por las instituciones edu-

preocupado por el control de la norma que por hacer pblico lo que observa. Se trata, por lo tanto, de una ilumi-

cativas. No se sabe bien dnde empieza y dnde termina

el Estado, como entidad pblica con un mandato oficial
y representativo, encargado de garantizar el derecho a la

nacin controlada por el aparato estatal. Nuestra tradicin de registros, rituales y certificados arraiga en este
modelo, que fund buena parte de los sistemas educativos
modernos.

educacin. De all que sea siempre complejo asignar responsabilidades por los fenmenos educativos (la oferta, los procesos y los resultados).
Una de las formas de analizar la
relacin entre el Estado y el sistema educativo es a travs de la
dimensin de la visibilidad. De
qu formas observa el Estado a
la educacin? Cmo distingue,
separa y clasifica escuelas, docentes, alumnos, situaciones, conductas y prcticas educativas? Y, a
su vez, cmo informa, a quin y
sobre qu aspectos de la educacin y de su propia actividad de
gobierno?
En este breve artculo proponemos abordar estas profundas preguntas mediante un esquema
conceptual comparado de modelos de iluminacin estatal del sistema educativo. Los modelos, como tipos ideales, difcilmente se
reflejen de forma exacta en la realidad, pero sirven para
pensar histricamente el rumbo de nuestro sistema edu-

Un problema inevitable de este modelo de iluminacin

es que ante la expansin del sistema educativo (irrefrenable durante el ltimo siglo), el Estado se aleja de las escuelas al ritmo que estas se multiplican. Los inspectores ya

cativo.
El primer modelo de iluminacin es el de control jerrquico. El Estado se conforma como una cadena de miradas de arriba hacia abajo. Se trata de un modelo clsicamente burocrtico y disciplinario, donde la funcin de los

no entran en las aulas, la mirada se dispersa, el rgimen se

disgrega.

inspectores, como engranajes entre el centro y las escuelas, es clave para detectar la desviacin de la norma. En

El segundo modelo de iluminacin es el de incentivos por

resultados. En este caso, el Estado responsabiliza a los actores (docentes, escuelas); toma distancia, observa y hace

este modelo, las instituciones son diseadas como nodos

pblicos los rendimientos, para presionar por la mejora a

35

DOSSIER

travs de la competencia por la demanda. Se trata de un

modelo propio de un rgimen poltico neoliberal, que en la

de Walzer (actualizada para el mbito educativo por Dubet,

regin parece haber tomado parte de su forma en la ltima dictadura militar de Chile.

recientemente), este modelo supone que ningn actor o instancia por s solo puede garantizar el derecho a la educacin. Por lo tanto, la iluminacin no debe ser ni jerrquica,

Este modelo busca iluminar sacando hacia fuera la oscuridad de la caja negra de las escuelas, creando sistemas de evaluaciones estandarizadas de los alumnos, cuyos

ni incentivo de competencia salvaje, ni manipulada o abandonada por el Estado.

La iluminacin espejada implica que dar luz a distintos

resultados se hacen pblicos, para estimular que las familias elijan la escuela segn rendimientos. A diferencia del
modelo anterior, esta iluminacin concibe a cada escuela
como un individuo, no como una mera reproduccin en
cadena del mandato estatal central. As, abre distinciones
entre ellas, que en muchos sentidos pueden derivar en
mayor diversidad y/o en mayor desigualdad. Para los educadores es un modelo muy resistido, dado que profana el
sagrado interior de las aulas, mercantilizando la intimidad del misterio escolar.

procesos educativos es parte de su construccin pedaggica. Las estadsticas, investigaciones, seguimientos, supervisiones y otras formas de iluminacin de la educacin
se conciben como una comunidad de prcticas potenciadoras del derecho a la educacin. Su punto de partida es
la concepcin del Estado como un espacio de derecho, como un garante democrtico de lo pblico, que abarca integralmente a la educacin, entendida como derecho humano.
La idea de esferas de justicia trata de advertir acerca

El tercer modelo de iluminacin es en realidad su negacin: la oscuridad. Nos referimos en este caso al abandono
estatal del sistema educativo, a dejarlo seguir su propio
curso, sin seguimiento, sin mayores estadsticas u observaciones. Es el modelo de un Estado mnimo o, en su peor
versin, de un Estado clientelar que deforma la mirada burocrtica para su provecho poltico. En esta versin, las estadsticas o las evaluaciones de la calidad pueden tanto
desaparecer como ser dejadas desactualizadas, modificadas continuamente o directamente ser manipuladas para
que digan lo que se crea necesario segn los intereses po-

de la inevitable imperfeccin de un Estado de derecho, corrigindose mutuamente y complementando esfuerzos.

Una esfera deber elaborar estadsticas en forma institucionalizada y profesional, ms all de los recambios de gobierno. Otra esfera deber producir luz sobre las prcticas
pedaggicas para comunicarlas al propio sistema, buscando la mejora de sus prcticas sin necesidad de apelar
a la competencia, tan solo a la buena conciencia docente.
Otra esfera deber garantizar la transparencia de la informacin, traducindola a distintos pblicos para facilitar
su uso como contralor ciudadano de las acciones del Estado.

lticos de turno.

Este modelo supone pensar a la iluminacin (a los dis-

En este modelo de no-iluminacin, la educacin se transforma en un fantasma y el Estado ya no puede planificar

su rumbo, quedando a ciegas. Esto ocurre cuando se pierde toda institucionalidad central, cada gestin altera las se-

positivos que extraen luz de las prcticas educativas y de

las formas de gobernar la educacin) como una instancia
productora de justicia. As, el criterio central para crear informacin y comunicarla implicar propiciar la luz en aque-

ries estadsticas, no se registra ni se hace pblico el pre-

llos ejes pedaggicos y polticos reversibles, mejorables.

supuesto educativo o los inspectores son abandonados a

su suerte sin relacin alguna con el planeamiento educativo.
El cuarto modelo de iluminacin es ms una propuesta

La luz es una potencia: tiene la capacidad de advertir errores, hallar desigualdades, monitorear el accionar poltico,
conocer nuestro andar histrico y comparado. Al hacerlo,
segn este modelo, busca propiciar una estela de justicia

y refiere al principio de justicia educativa: podramos llamarlo el modelo de los espejos. En este caso, el eje ordenador

que intente garantizar el siempre imperfecto anhelo del derecho a la educacin.

es la idea de justicia distributiva y de cadenas espejadas de

responsabilidad por el cumplimiento del derecho a la educacin. Retomado la clsica teora de esferas de justicia

* Director del Programa de Educacin de CIPPEC.

36

DOSSIER

Tres visiones de la justicia escolar

distintos sentidos de justicia que hoy estn vigentes para

Franois Dubet*

pensar la justicia escolar.

Las tragedias de la justicia

De la igualdad republicana a la igualdad
de oportunidades

En la definicin de los problemas escolares, y en las polticas escolares que buscan darles respuestas, hay concepciones implcitas o explcitas sobre la justicia escolar.

Todos sabemos que la gran mutacin del siglo pasado

Durante un largo tiempo, hemos credo que los acuerdos

fue el pasaje de la justicia del sistema escolar en trmi-

sobre la justicia eran ampliamente compartidos por los

nos de la igualdad de acceso a la escuela, a pensarla en

actores escolares y por la sociedad, y ese sentimiento le

trminos de la igualdad de oportunidades. Cmo descri-

daba una fuerte legitimidad a la escuela.

bir a la primera? La escuela republicana se enorgulleca

Sin embargo, desde hace treinta aos los acuerdos pa-

de su capacidad de escolarizar a todos los alumnos para sol-

recen haberse quebrado, y nos vemos confrontados a

dar la Nacin, instalar sus valores y formar a los ciudada-

problemas de justicia particularmente difciles porque

nos. Recordemos que este criterio vale todava en muchos

nos sentimos desgarrados entre criterios de justicia di-

pases que buscan ofrecer el acceso a una educacin ele-

ferentes, tanto en la esfera de la escuela como en la es-

mental a todos los nios y nias. Pero hay que recordar

fera de la sociedad. En lo que sigue, buscar clarificar estos

tambin que este criterio no puso en cuestin la existencia

37

DOSSIER

de un sistema dual, creyendo que el acceso de algunos ni-

acceden a la excelencia, en funcin de una norma que se-

os de los sectores populares a una escolaridad prolon-

ra la de una igualdad de oportunidades puras. En una es-

gada era suficiente para demostrar la justicia de la es-

cuela justa, el porcentaje de hijos de obreros en la escue-

cuela. Notemos que la retrica republicana est todava

la tcnica debera ser idntico al porcentaje de obreros en

impregnada de la nostalgia de este perodo y de esta con-

la poblacin activa. Esta norma se impuso totalmente en-

cepcin.

tre los socilogos y en la opinin pblica y poltica, donde

Si el libro de Bourdieu y Passeron Los herederos. Los es-

se denunci sin cesar el escaso nmero de nios de sectores

tudiantes y la cultura (1964) tuvo un impacto tan alto, es

populares que accedan a la universidad y a las escuelas su-

menos por las desigualdades que este libro revela como porque se basa en otra concepcin de la justicia.2 La entrada

periores.

en una escuela de masas que ofreca a priori a todos, la

las desigualdades sociales y culturales, por las elecciones

posibilidad de seguir estudiando por muchos aos y de

estratgicas de los actores o an por el propio funciona-

alcanzar la excelencia, introdujo otro criterio de justicia:

miento de las escuelas. Pero sea cual fuera la explicacin,

la igualdad de oportunidades. A partir de ese momento, no

no cambia el hecho de que la igualdad de oportunidades se

se pregunta ms sobre el nmero de nios escolarizados

impuso como la figura central de la justicia escolar. Ella pa-

o que saben leer, escribir y contar razonablemente, sino

rece ser, todava hoy, la figura dominante, hasta nica, cada

sobre el porcentaje de nios de sectores populares que

vez que se habla de igualdad o de discriminacin positiva.

Esta injusticia social fue explicada por diversas causas: por

38

DOSSIER

La suerte de los vencidos

La escuela republicana, puede ser una

escuela democrtica?

Tengo la hiptesis de que estamos saliendo del monopolio de la igualdad de oportunidades como figura cen-

Si bien los desafos y problemas de la educacin estn

tral de la justicia, pero esta salida no se debe tanto a razones

dominados por los problemas de la igualdad, no se redu-

tericas sino ms bien a razones prcticas. Podramos pre-

cen a ella. Filosficamente, se plantean tambin los pro-

sentar esas razones prcticas resumidas del siguiente mo-

blemas de la libertad, de la autonoma, de la capacidad

do:

o, por decirlo de manera ms trivial: los problemas propiamente educativos que tienen que ver con la forma en

-la decepcin frente a la resistencia de la desigualdad,

que son tratados los alumnos. Se los trata como a indi-

pese a una masificacin considerable y costosa;

-el surgimiento de la cuestin de la utilidad de los di-

viduos, como a sujetos, o son tratados como simples re-

plomas y ttulos, que son necesarios pero que no prote-

ceptculos de conocimiento a los que hay que clasificar y

gen de la vulnerabilidad social;

disciplinar? Esta pregunta no es totalmente independiente

-desarrollo de conductas de rechazo, ruptura o violencia

de los temas de la igualdad porque podemos convenir en

hacia la escuela, entre los alumnos de sectores menos fa-

que una escuela equitativa que humilla a sus alumnos y les

vorecidos.

prohbe la autonoma no sera efectivamente justa, y tampoco una escuela que orientara a sus alumnos sin tener en

Desde entonces, un nuevo criterio de justicia se ha cons-

cuenta sus propias elecciones o las de sus padres.

tituido progresivamente: el de la justicia propia de la suerte que les toca a los vencidos, marcada por la desigualdad

Esta dimensin de la justicia se plantea cada vez ms y

de oportunidades. En la sociologa se plantean algunas

eso sucede, nuevamente, por razones prcticas. Por un la-

cuestiones relativas a los niveles y distancias de niveles

do, desde hace unos quince aos, los trabajos sobre la ex-

entre los alumnos, la utilidad social de la formacin, e -in-

periencia de los alumnos muestran que ellos son extre-

virtiendo el modelo meritocrtico de la igualdad de opor-

madamente sensibles a la justicia escolar misma, como

tunidades- el impacto de las desigualdades escolares so-

la sancin, orientacin, sentimientos de respeto o humi-

bre las desigualdades sociales que ellas generan3

llacin, que participan de la justicia escolar. La manera en

Este principio de justicia puede ser definido de manera

que la escuela combina la igualdad de todos y el mrito de

rawlsoniana4 como el principio de la diferencia, que

cada uno cobra cada vez ms importancia. Esta cuestin es-

define el acceso de los ms desfavorecidos o de los venci-

t tambin en el corazn de todos los problemas plante-

dos a los bienes elementales. Es en estos trminos como

ados por la ruptura y la violencia escolar, y hoy encabeza

hablan los defensores de la escuela unificada y de la cul-

los llamados a la autoridad y la disciplina que dominan

tura comn. Sin embargo, eso no nos exime de paradojas:

las reivindicaciones de los docentes y los discursos cen-

si queremos ser una pizca marxistas, sera fcil mostrar

trados en el retorno al orden y la tradicin. Al mismo tiem-

que la igualdad de oportunidades sigue siendo central pa-

po, esta cuestin se inscribe en la larga evolucin histri-

ra los vencedores y para las clases medias; mientras que el

ca que nos conduce a considerar que el nio es un sujeto

principio de la diferencia adopta el punto de vista de los

que dispone de derechos.

vencidos y los menos favorecidos. Por otro lado, ese pun-

La cuestin de la justicia que se plantea puede ser -en-

to de vista de los vencidos tiene una presencia mucho

tonces- formulada as: la escuela republicana, puede vol-

menor en la escena poltica y meditica. En todo caso, es-

verse una escuela democrtica? Ms all de las cuestio-

t claro que existe una fuerte tensin entre estos dos

nes de la igualdad, los alumnos disponen de derechos y

principios -la igualdad y la diferencia-, aun sabiendo que,

de garantas que les aseguren su igual libertad y su igual

en trminos de justicia, no podemos renunciar a ninguno

dignidad? Sabemos que esas son preguntas que enfadan

de los dos.

ms al mundo de la educacin que aquellas que tienen

que ver con la igualdad de oportunidades.
39

DOSSIER

poco son muy defendidas por los sindicatos de trabajadores. En fin, el problema del derecho de los alumnos no se
deja ver sino a travs de las conductas de los alumnos percibidos generalmente, y cada vez ms, como desviados o como parte de las clases peligrosas.
Los investigadores son quienes pueden o deberan combinar todos los principios de justicia en sus trabajos, para
acrecentar su propia reflexividad sobre los criterios normativos que guan sus trabajos de investigacin. Esta forma de lucidez nos permitira comprender que la justicia
es un efecto de combinacin, y que ella ya no puede ser la
aplicacin unvoca de un solo criterio para todas las ilusiones y todas las demagogias.

Principios opuestos

* Socilogo francs, profesor de la Universidad de Burdeos II e investigador de la Escuela de Altos Estudios en Ciencias Sociales. Ha
escrito, entre otros libros, El declive de la institucin, En la escuela.
Sociologa de la experiencia escolar (con Danilo Martuccelli), y La
escuela de la igualdad de oportunidades.

La igualdad de oportunidades en base a los mritos individuales (meritocrtica), la igualdad de base garantizada a todos y la igualdad de la dignidad ofrecida a cada
uno, pueden parecernos tres principios de justicia igualmente deseables. Pero la dificultad proviene del hecho de

1 Publicado originalmente como contribucin al coloquio del 15 de

que estos principios parecen oponerse entre s y ser mu-

mayo de 2006, en la Universidad de Lyon: Todos los mejores: justicia en educacin y modelo de sociedad en los pases desarrollados, del Instituto Nacional de Investigacin Pedaggica de Francia,
con el ttulo Qu hacer con el ideal meritocrtico? Reproducido con
permiso del autor. Traduccin y seleccin: Ins Dussel.
2 N. de T.: Vale la pena recuperar lo que dijo el propio Bourdieu so-

tuamente incompatibles. Los que defienden la igualdad

de oportunidades meritocrtica vinculados a la excelencia para todos, rechazan obstinadamente la igualdad de
base de la escuela republicana. Los defensores de la igual-

bre Los herederos: "Esta obra produjo un verdadero estallido en el cielo poltico. El libro tuvo mucho xito. Fue ledo por toda una generacin. No nos contentbamos con decir que el sistema escolar
elimina a los hijos de las clases desfavorecidas: tratamos de explicar las razones, as como tambin tratamos de desentraar la responsabilidad, la contribucin que el sistema escolar, y por lo tanto
tambin los docentes, aportaban a la reproduccin de las divisiones
sociales".
3 N. de T.: Es decir, se enfatiza la idea de que las desigualdades so-

dad de base no creen que haya que promover a los mejores. Los que defienden la escuela democrtica podran,
adaptando la oferta a la demanda, vulnerar la igualdad
de oportunidades; y no faltan trabajos que recuerdan que
la autonoma de los alumnos es de hecho un ardid del
mercado favorable a los privilegiados Estamos, por lo
tanto, condenados a ejercicios de combinatorias entre prin-

ciales, en lugar de ser modificadas por las oportunidades escolares

tal como lo planteaba la concepcin meritocrtica, son reforzadas
por la disparidad de oportunidades escolares.
4 N. de T.: El autor se refiere al filsofo John Rawls (1921-2002), que

cipios divergentes.
Si estos principios diversos de justicia son equivalentes en
tanto principios, hay que reconocer que su peso social es
bien desigual. La igualdad de oportunidades es defendi-

que son vctimas de la igualdad de oportunidades, pero

plante una teora de la justicia. Rawls plante el principio de la diferencia como el que permite una solidaridad moral con losdesfavorecidos: cree que en ese caso se justifica una desigual distribucin de la renta, una discriminacin positiva. Pueden admitirse
ventajas, siempre que beneficien a los ms postergados. En ese
sentido, cuestiona una visin literal de iguales oportunidades y
plantea que hay que nivelar el campo de juego.

son escasamente legtimas en el mundo escolar y tam-

Traduccin y seleccin: Ins Dussel.

da por las elites ya que ella justifica su posicin, y por las

clases medias, e incluso por los mismos docentes, que ven
en ella su nica chance de reproduccin. La igualdad de
base es en principio defendida por las clases populares

40

breves
PROYECTO TRAMAS: EDUCACIN,
MEDIOS Y CIUDADANA
Los aportes de la imagen en el mbito
educativo plantean un desafo pedaggico novedoso y actual. La Red
Tramas, conformada por el rea
Educacin de Flacso Argentina, el
Centro de Investigaciones y Desarrollo
Educativo de Chile y el Foro Educativo
de Per, propone a travs de su sitio
web -www.proyectotramas.org- recursos y modos de abordar el trabajo con
imgenes en las escuelas. Entrevistas,
artculos inditos de prestigiosos investigadores, guas para trabajar pelculas, ejercicios visuales y un banco de
experiencias de docentes de la regin
sobre el uso de imgenes en el aula,
entre otras cosas, estn a disposicin
en esta plataforma.
De renovacin peridica, en estos das
encontrarn una reflexin del pedagogo Philippe Meirieu sobre los modos
de relacin y de lectura que hoy promueven los medios; una entrevista
con el escritor peruano Santiago
Roncagliolo; y personalidades como
Antonio Segu y el Chango Spasiuk eligen una imagen que habla de
Amrica Latina. Adems, informacin
acerca de eventos y talleres para docentes.

PREMIO ABA 2008

La Asociacin de Bancos de la
Argentina convoca al Premio ABA
2008 que propone en el Ao de la
Enseanza de las Ciencias- el tema
Cmo mejorar la enseanza de la
matemtica en la escuela media. Se
premiarn las experiencias exitosas o
iniciativas concretas que, a travs de
su aplicacin, contribuyan a mejorar
los resultados en Matemtica en la
secundaria. El concurso est auspiciado por los Ministerios de Educacin y
de Ciencia, Tecnologa e Innovacin
Productiva de la Nacin. La convocatoria est dirigida a profesores e investigadores universitarios en el rea de
matemtica, profesores de Institutos
de Formacin Docente que posean carreras para el nivel secundarios, educadores y profesionales de la Ciencias
de la Educacin, as como tambin a
responsables de proyectos especficos
pertenecientes a establecimientos
educativos del pas. El primer premio
es de 20 mil pesos, el segundo de 9
mil, el tercero de 5 mil, y todos incluyen su publicacin. Para contactarse,
llamar al (011) 4393-9764, o entrar en
www.aba-argentina.com

CONCURSO RINCN GAUCHO

NUEVOS CONTENIDOS INTERACTIVOS
EN CIENCIAS Y MATEMTICAS
El portal Educ.ar, en el marco de la Red
Latinoamericana de Portales
Educativos, presenta la primera etapa
de la coleccin de recursos Skoool,
materiales interactivos editados en un
proyecto conjunto con los portales de
la red. Los materiales fueron donados
por Intel Education, adaptados lingstica y curricularmente a los estndares
locales y publicados por los portales
educativos nacionales de la Argentina,
Chile, Per y Colombia.
Setenta animaciones presentan temas de lgebra, Geometra, Fsica,
Qumica y Biologa, para el nivel secundario:
www.educ.ar/educar/skoool.htm.

El Ministerio de Educacin, el diario La

Nacin y la Fundacin Cargill convocan al Concurso Rincn Gaucho, destinado a alumnos de sexto y sptimo
grado de escuelas primarias rurales y
de primero a quinto ao de escuelas
secundarias rurales. Los interesados
debern escribir un artculo sobre la
historia de su lugar. Las escuelas ganadoras recibirn una biblioteca y una
donacin en dinero para una obra de
infraestructura. Ms informacin:
www.me.gov.ar/prensa/gacetillas/
gaucho.htm

EL PORTAL DEL AO DE LA
ENSEANZA DE LAS CIENCIAS
En nuestro pas, el 2008 fue declarado Ao de la Enseanza de las
Ciencias. As, este tema se constituye
en una prioridad de las polticas estatales para el presente ao. Dentro de
ese marco, Educ.ar desarroll -en conjunto con los ministerios de
Educacin, y de Ciencia, Tecnologa e
Innovacin Productiva- el portal
www.educaciencias.gov.ar, un sitio
donde se puede acceder a: la agenda
de actividades de promocin de las
ciencias para todo pblico, un banco
de recursos didcticos y de apoyo a
docentes, alumnas y alumnos, propuestas de actividades para desarrollar en familia, un espacio abierto de
debate sobre la ciencia hoy y muchsima informacin ms.

SEXTA MARATN DE LECTURA DE LA

FUNDACIN LEER
Fundacin Leer convoca a nias, nios
y jvenes junto con sus familias y
otros miembros de la comunidad a
disfrutar, el prximo 3 de octubre, de
un da de lectura en un clima de alegra y de festejo. Quienes deseen inscribirse deben ingresar al sitio web de
la Fundacin Leer: www.leer.org.ar.
Por sexto ao consecutivo, se invita a
participar de la Maratn a instituciones a las que asistan chicas y chicos,
tales como escuelas, comedores, hospitales, bibliotecas y clubes. La
Maratn Nacional de Lectura es un
evento educativo para que los nios
de todo el pas puedan disfrutar de
los libros y de la lectura por puro placer. En el 2007, participaron ms de
2.500.000 nios, nias, jvenes y
adultos pertenecientes a 7.800 instituciones.

Las instituciones que quieran publicar sus actividades en Breves, pueden enviar textos
de no ms de 900 caracteres con espacios, a: cartasmonitor@me.gov.ar. Los editores se
reservan el derecho de seleccionar el material.

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EL MONITOR

MEDIOS

Canal Educativo del Ministerio

La segunda temporada
de Encuentro
ms de un ao del inicio de sus transmisiones
televisivas, el Canal Encuentro del Ministerio
de Educacin de la Nacin contina presentando nuevos programas, en vsperas de un gran cambio: mudar sus instalaciones a la ex Escuela de
Mecnica de la Armada, el edificio donde
funcion el mayor campo de concentracin
y exterminio de la ltima dictadura militar,
y que ahora ha sido recuperado por la sociedad como espacio de cultura y de memoria. Encuentro funcionar en las instalaciones de lo que fue Escuela Nacional
Fluvial, con el objetivo de transformar un
lugar de tortura en un sitio de creacin y
aprendizaje.
Quienes hacemos el canal sentimos orgullo de poder construir, en un pas en el
que durante muchos aos triunf la cultura de la muerte, una cultura para la vida explic Tristn Bauer, director del canal. Si nos metemos en el pasado es porque creemos absolutamente en la posibilidad de
construir el futuro mirando y sabiendo lo que llevamos en nuestras espaldas.
La cruza entre historia y presente, planteada desde los
ngulos ms diversos, es uno de los ejes de la programacin del canal. Por ejemplo:
San Martn. El combate de San Lorenzo. Es la primera docuficcin de Encuentro: una coproduccin con
la Universidad Nacional de San Martn que con guin
y direccin de Leandro Ipia recrea el nico combate de Jos de San Martn en territorio argentino.

Fue una de las ms gratas apariciones

en el escenario meditico de la
Argentina. El canal de televisin del
Ministerio de Educacin encara su segundo ao de vida con muchas novedades en los contenidos y una inminente y
simblica mudanza: funcionar desde la
ex Escuela de Mecnica de la Armada, el
mayor emblema del terrorismo de
Estado en los aos setenta.

Bio.ar. Biografas sobre personajes como Hiplito

Yrigoyen, Lola Mora o Leopoldo Lugones, entre otros,
a cargo del historiador Gabriel Di Meglio.
El mosquito. La historia del humor grfico y poltico
en la Argentina, desde sus orgenes hasta los aos 70.
En coproduccin con la Biblioteca Nacional.
Filosofa aqu y ahora. En este ciclo, Jos Pablo
Feinmann se propone no solo revisar las preguntas fundamentales que se hicieron los grandes filsofos, sino
tambin permitir que la reflexin filosfica aflore como una actitud cotidiana frente al mundo que nos rodea.
Este 2008 fue declarado Ao de la Enseanza de las
Ciencias por el Ministerio de Educacin y el Gobierno
Nacional. Segn uno de los objetivos del decreto firmado para la ocasin, esta iniciativa busca "efectuar
un primer impulso para instalar en la opinin pblica
el debate sobre la importancia de la formacin cientfica bsica como parte de la formacin ciudadana". En

La historia del petrleo argentino. Un recorrido que

comienza con el nacimiento de la industria petrolera
y termina con la poltica privatizadora del gobierno
menemista. La conduccin es del actor Daro
Grandinetti.

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consonancia con esta premisa y contra los dichos de

un funcionario que hace unos aos mand a los cientficos a lavar los platos -tal como record Bauer-,
el canal ha incrementado su oferta de programas ligados a la ciencia. Entre ellos:
Alterados por Pi. En este ciclo, Adrin Paenza vuelve a acercar a los televidentes al mundo de la matemtica.

progresivamente a la totalidad de las 12 mil escuelas rurales del pas.

En carrera. El sentido de este ciclo es despertar en los
jvenes el inters por diferentes profesiones, a travs de informacin sobre el estudio y la prctica de diferentes carreras.
Pero como la educacin es entendida con un criterio
mucho ms abarcativo que lo estrictamente pedaggico, la grilla es an ms variada:
Mejor hablar de ciertas cosas. Conducido por Gastn
Pauls, se abordan las diferentes realidades (el alcoholismo, la drogadiccin, los embarazos no buscados, el
sida) a las que se enfrentan hoy los adolescentes.

Proyecto G. Los sentidos mienten? Por qu las tostadas con dulce caen siempre con la jalea hacia abajo? Por qu el camino de vuelta siempre parece ms
corto que el de ida? Por qu se canta mejor en el bao? Por qu es contagioso el bostezo? A partir de
preguntas como estas, el cientfico Diego Golombek
resalta la presencia cotidiana de la ciencia en la vida
de las personas.

Cine y literatura. Adaptaciones de obras literarias realizadas por grandes cineastas, presentadas por el escritor Marcelo Birmajer.

Bloc, espacios habitados. Dos jvenes arquitectos visitan construcciones y reflexionan acerca del patrimonio arquitectnico de la Argentina y sus habitantes.

Territorios de Ciencia. La historia de las principales instituciones cientficas del pas (como la
Comisin Nacional de Energa Atmica, el Conicet,
el Instituto Antrtico Argentino), contada por Diego
Hurtado, fsico y docente de la Universidad de San
Martn.

La vida segn Galeano. En este ciclo, el escritor acerca su manera de ver Latinoamrica y el mundo.
Especiales de Pakapaka. Al ya tradicional programa infantil, se suma la proyeccin de films poco conocidos,
especialmente dirigidos a chicos y chicas.

A estas propuestas se suman algunos programas

ligados ms directamente a la experiencia educativa.
Explora Pedagoga. Una coproduccin del canal con
la Universidad Nacional de Tres de Febrero, al aire
desde junio. Especficamente dedicado a temas fundamentales de la educacin y conducido por la actriz
Mariana Briski, abarca cuatro captulos: Hacer escuela, Alumno, La escritura y la lectura en la escuela, y
Maestros y profesores.

La idea -sintetiza el director del canal, es romper

con aquel esquema de la televisin como un emisor
tremendo, demoledor, que alcanza a un receptor pasivo. Quisimos vincular el canal con internet, crear
una convergencia tecnolgica, un recorrido de ida y
vuelta y terminar con el concepto implantado durante aos de que la televisin educativa es una televisin aburrida.

Horizontes. Doscientos programas de historia, geografa, fsica, qumica, biologa, astronoma, literatura
y matemtica, dirigidos a alumnas y alumnos de escuelas secundarias no urbanas y destinados a llegar

Judith Gociol jgociol@me.gov.ar

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EL MONITOR

EL CUENTO

Billete de mil
Guillermo Martnez

ll viene. El tren de las cinco. Quiz fuese la

ltima vez que viajaba en ese tren, la ltima
vez que Wilde-Don Bosco-Bernal. Y qu. No
haba ni nostalgia ni alivio, solo un tren frenando, el
ventarrn caliente, el antiguo estrpito de fierros, las
ventanillas de caras aplastadas.
En el andn, los dems levantaban del suelo valijas
y bolsas de comida y se amontonaban frente a las
puertas an cerradas. Mir el reloj de la estacin, tratando de no ver qu da era: nunca le haban gustado
las fechas, ni los aniversarios. Nac en el diecinueve,
el viejo muri en el treinta y dos, as que fue en el
treinta y tres que empec a trabajar y hoy me jubil.
Porque las fechas son los bordes de agujeros que dan
vrtigo: uno puede caerse en el medio y en el medio
nunca hay nada. Por eso, mejor olvidar que era 6 de
diciembre, que lo obligaron a hablar, unas palabras
aunque sea, se haba puesto de pie para decir algo
que inevitablemente terminara en agradecimientos,
l, que no quera agradecer nada, pero ellos esperaban ms, vio sus caras ansiosas, sus miradas impdicas; buitres, que llorase, eso queran; lgrimas rodando por la mejilla arrugada, mocos de empleado fiel
que se jubila, para poder decir cmo se emocion
don Pascual, pobre viejo.
La puerta se abri en una andanada de piernas pero l pudo escurrirse, entrar gente en contra, antes
que nadie, el cuerpo de perfil, haciendo palanca con
el codo, atropellar, abalanzarse sobre aquel asiento libre. De inmediato sobrevino el reflujo, la muchedumbre que se desparramaba, los brazos izndose para

colgar los cuerpos, las caras sudorosas, el aire de

pronto espeso y caliente como un caldo.
A su lado se haba sentado un pibe de la primaria,
con el guardapolvo remendado. En el asiento de enfrente un conscripto estiraba las piernas y se volcaba
el birrete sobre los ojos. Por el pasillo, en sentidos
opuestos, una gorda y un viejito trataban de alcanzar
el asiento desocupado junto al soldado. No se miraban, aunque ambos saban dnde estaba el otro y
calculaban de reojo los pasos que haran falta, los
bolsos que deberan esquivar. El viejito lleg primero
y desde el asiento le dirigi a la gorda una mirada
triunfal, mientras sacaba un pauelo del bolsillo para
secarse la calva brillante.
Se haba acabado el espectculo. Desvi la vista y
en el suelo, junto al hierro del banco, vio el billete.
Un billete, Dios, de los de mil. Se le haba cado al
viejo, seguro, cuando sac el pauelo. Mir a los costados; solo caras ajenas, nadie se dio cuenta, as que
bastara estirar un poco ms el pie, as, curvar el empeine, as, hacindose el desentendido, as, pisar el billete. As. Levant los ojos cautelosamente; all estaba
la mirada del viejo. Habra visto el zapato sobre el
billete? Pero no, era imposible, todo haba ocurrido
demasiado rpido. Dio vuelta la cara para esquivar
aquellos ojos fijos y casi se sonri; el tren se haba
puesto en marcha, solo debera esperar a que el viejo
se durmiera, durmete mi viejo, durmete mi sol, para recoger el billete del suelo. Pascual solo noms,
el tigre pierde el pelo pero no deba preguntarse
por qu. Haba aprendido hace mucho a no hacerse

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EL MONITOR

preguntas. Su padre deca que la conciencia es un lujo de ricos. Por eso, no pensar que los mil pesos son
la jubilacin del viejo, no ver la mano del viejo dando
vuelta el bolsillo vaco, el gesto dolorido e intil.
Wilde, la primera estacin. Ojal que se baje el viejo, viejito lindo, Wilde est lleno de plazas llenas de
palomas. Pero no. Y el colimba y el pibe tampoco.
De nuevo el traqueteo, pero algo se haba vaciado el
vagn, ahora por lo menos se poda respirar. La poblacin iba quedando atrs; otra vez los postes de telfono en la ventanilla. Entorn los prpados casi
hasta cerrar los ojos, para desanimar aquella mirada
fija. Se dio cuenta, seguro. Aunque no, tranquilo
Pascual, se hubiese revisado los bolsillos, ya hubiera
dicho algo. Sinti el mnimo crujir del billete bajo su
pie y apret ms la pierna; era suyo, ya nadie se lo
quitara. Pareca ms bien como si el viejo tratara de
reconocerlo, una de esas largas miradas que hacen
memoria, que recuerdan y comparan para decidir si
es o no es.
Escuch un ruido familiar, de tan antiguo casi olvidado, el crepitar de un envoltorio. El pibe coma caramelos. Un sbito furor le hizo desviar la vista. l
tambin haba tenido caramelos a la salida de la escuela. Bastaba decir nombres a la maestra y brete
frasco. Se vio en puntas de pie, introduciendo una
mano reverente y eligiendo los azules, que son de
anan. Por el pasillo avanzaba el guarda. Dnde habra puesto el maldito boleto, aqu estaba: boleto hasta Bernal. Por qu no lo peda tambin a los dems,
al viejo podra pedrselo, entretenerlo un segundo
aunque sea. Un descuido bastara para alzar el billete;
pero no, el guarda ya se alejaba, bamboleante, haciendo equilibrio entre las dos filas de asientos.
Bernal, su estacin. El tren se detuvo y el calor de
la tarde entr por la ventanilla como un nudo desatado. Tena el pie entumecido, dolorosamente apretado
contra el suelo, para que no asomara la punta del billete. Aguard casi con desesperacin a que bajase el
viejo. Senta sin verla, como si hubiera estado all desde siempre, su mirada pegajosa, estancada. Tal vez
debiera decirle algo, pero tena miedo, un temor pueril, como en las salas de espera cuando enfrente hay
un moglico.
El vagn haba quedado casi vaco. l tampoco bajara. Te voy a seguir hasta Quilmes, viejo atorrante,
hasta el infierno si es necesario, a ver si bajs o no bajs. Sinti un hormigueo que le suba desde el pie: se

E L C U E N TO

le estaba acalambrando la pierna. Tampoco el pibe

haba bajado. Ni el conscripto, que an dormitaba.
Lo mir por primera vez. Su cara lisa le resultaba vagamente familiar. Todos los soldados son parecidos
debajo del birrete. El servicio militar El cabo Ortiz,
izquierdo, derecho, izquierdo. FAL: F de fusil, A de
automtico y los judos son todos comunistas. Haba
aprendido a estar siempre en el medio, a perderse en
el montn, ni demasiado tonto porque te toman de
punto, ni demasiado vivo porque el ms vivo es el cabo. Ni demasiado laburador porque te queds los catorce meses, ni demasiado vago porque perds los
francos.
El tren aminor la marcha; ya llegaban. Ahora tena
el sol sobre la cara, como una mano afiebrada. Apoy
la cabeza en el respaldo del asiento y sinti la camisa
hmeda adhirindose a la espalda. Una extraa debilidad, es el calor, lo amordazaba blandamente; ya no
senta la pierna, es el calambre, apenas un calambre.
Hubo de pronto el chirrido hiriente de los frenos y al
mismo tiempo las miradas confabuladas, golpeando
todas juntas. Ellos saban. Lo haban sabido desde el
principio: el pibe, que ya no coma caramelos, que
ahora miraba con insolencia su pierna temblorosa, la
cara extendida como un ndice, una cara que l haba
conocido, seorita, seorita, Pascual tiene un billete
que no es suyo; el conscripto, que lo miraba con unos
ojos neutrales pero resueltos, l solo cumpla rdenes;
y el viejo, sobre todo el viejo. Pero no, era absurdo,
culpa del calor. Era la ltima estacin: solo deba
aguardar a que bajen, bajen!, esperar a que se fueran, fuera!, solo un poco ms y podra recoger el billete y volver a Bernal, a ser un jubilado inofensivo.
Pero no se bajaban. Todos los dems asientos haban
quedado vacos: solo ellos cuatro seguan all. Escuch
el ruido seco de las puertas al cerrarse. Una oscura
certeza le siti el cuerpo: el tren no regresara. El viaje
recin haba empezado. Habra otra estacin ms adelante y luego otra y otra y ellos nunca se bajaran.
Con sus ltimas fuerzas apret el pie sobre el billete. El tren se puso en marcha. Z
Guillermo Martnez. Naci en Baha Blanca en 1962. Escritor y doctor en
Matemtica (UBA), con Posdoctorado en Oxford. Su ltima novela
Crmenes imperceptibles, ha sido traducida a ms de 20 idiomas y llevada al cine por el director espaol Alex de la Iglesia. El cuento Billete de
mil pertenece a su primer libro Infierno grande, Grupo Edit. Planeta,
Buenos Aires, 2000.
Ilustracin: Mara Paula Dufour

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Programas del Ministerio de Educacin

Para aprender ciencias naturales

Cul es la diferencia entre el aprendizaje de las ciencias naturales y las
otras disciplinas? El problema de la
enseanza de las ciencias naturales tiene algunos puntos que la distingue de
la enseanza de otros contenidos, particularmente de lengua y matemtica, seala Horacio Tignanelli, especialista del rea del Ministerio de
Educacin. Sucede que la lengua y la

El conocimiento de las ciencias naturales se ubica hoy

junto a las nuevas alfabetizaciones. Con la decisin
del Gobierno Nacional de declarar 2008 como Ao de
la Enseanza de las Ciencias y la Matemtica, se elaboraron una serie de acciones que ayudarn a enfrentar las dificultades de chicas y chicos, tanto en las disciplinas que estudian fenmenos de la naturaleza
como en matemtica.

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EL MONITOR

matemtica son reas que efectivamente se aprenden

en la escuela primaria desde los primeros aos. En cambio, la enseanza de las ciencias naturales es entre pobre a casi inexistente, al inicio de la escolaridad; y en
los aos siguientes, fragmentada, discontinua y centrada solo en temas biolgicos.
Por otra parte, tampoco aparece una demanda concreta de madres y padres, quienes seguramente se sor-

prenderan si sus hijos no adquieren un aprendizaje

suficiente en Lengua o en Matemticas, pero no lo hacen ante su carencia de saberes en Ciencias Naturales.
Por eso,A pesar de que se consideran contenidos de
ciencias desde el primer ao de la primaria, aun hoy es
necesario instalar su enseanza, algo que no ocurre
con lengua o matemticas, subraya Tignanelli.
Un enfoque alfabetizador, como el que se est llevando adelante desde el Ministerio de Educacin de
la Nacin, est en sintona con la propuesta de la enseanza de las ciencias integrada a la alfabetizacin bsica de los alumnos. Se trata de una enseanza que
muestre, por ejemplo, cmo el idioma es importante
para el aprendizaje de conceptos del mundo natural y
tambin de qu modo ciertas operaciones lgicas permiten mejorar el entendimiento de algunos fenmenos observados en la naturaleza. Vamos contra la idea
de que los chicos deben saber leer y escribir para poder aprender ciencias, o que deben saber contar antes
de hacer un experimento; premisas que an perviven
y que obstaculizan la alfabetizacin cientfica de nuestra sociedad, explica Tignanelli.
Un primer paso muy importante fue acordar los
Ncleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP) para todas
las escuelas del pas, que garantizan la mayor cobertura de temas del mundo natural; y, el segundo, la elaboracin de los Cuadernos para el Aula, con propuestas y estrategia para que los docentes puedan trabajar
muchos de esos ncleos en la clase, desde el primer
ao de la primaria.
Los Cuadernos para el Aula es un material organizado ao por ao en el ciclo de la escuela primaria, que
presenta la secuencia completa con las voces de las y los
docentes y los alumnos. Asimismo, tienen en cuenta
el manejo de la lengua y la historicidad de la ciencia.
Los Cuadernos colaboran con la reinstalacin de la enseanza de las ciencias desde el inicio de la escolaridad resume Tignanelli y abren el espectro de temas,
aumentando adems su alcance en los aos superiores
del nivel.

Un sitio para jugar y aprender

En www.educaciencias.gov.ar hay materiales para trabajar,
aprender y hacer ciencias. Se pueden bajar del sitio de internet, entre otros materiales, los Ncleos de Aprendizajes
Prioritarios, los Cuadernos para el Aula y las Propuestas para el Aula. Asimismo, los Juegos en Matemtica, serie destinada a promover el uso del juego como actividad relevante para la enseanza de Matemtica en el primero y
segundo ciclo.
Tambin hay recursos para que la familia se divierta con
experimentos y simulaciones de actividades de Ciencias y
Matemticas, y juegos y curiosidades para chicos.
Las fechas de las Olimpadas, las Ferias de Ciencias, las bases para que las escuelas puedan participar en el programa Los cientficos van a la escuela y la informacin sobre
los Proyectos de mejora de los Institutos de Formacin
Docente se encuentran en la agenda 2008.
Enlaces a otros recursos didcticos para la enseanza de
las ciencias y una Gua de estudios con detalles de carreras de grado, posgrado, carreras de posgrado en
Enseanza de las Ciencias y becas completan la informacin del sitio.

PROGRAMAS

Una nueva manera de mirar el mundo

En el trabajo que proponen los Cuadernos para el aula se tiene en cuenta entre otras cosas que en el aula conviven diferentes formas de ver el mundo, donde
docentes y alumnos comparten los distintos conocimientos que poseen acerca de la realidad. En ese sentido, ensear ciencias significa abrir una nueva pers-

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Ministerio de Educacin, y agrega es til porque aporta ms herramientas para desenvolverse en el mundo,
cuestionar los saberes del sentido comn y justificarlos, fundamentando tericamente lo que se haba construido desde la experiencia.
Para la especialista, la enseanza de las ciencias
permite predecir, anticipar y tomar decisiones en la
vida cotidiana. Al mismo tiempo, estimula la curiosidad, invita a hacerse preguntas y buscar explicaciones.
De qu manera pueden los chicos relacionar los
hechos cotidianos con los modelos explicativos de las
ciencias? Por ejemplo, ver en una manzana todos
los frutos, saber en qu se diferencia y en qu se parece a otros frutos y comprender el papel que juegan
las semillas en la continuidad de la vida.
Lo mismo puede ocurrir cuando las chicas y los chicos ven una toalla mojada secndose al sol: pueden
reconocer el proceso de evaporacin, saber cules son
los factores que influyen en la rapidez del secado y
anticipar en qu condiciones una prenda se secar
ms rpido.
La produccin de textos escritos es otra estrategia
en el aprendizaje de las ciencias, ya que escribir acerca de un fenmeno significa darle sentido a ese fenmeno. Al hacerlo, los chicos toman consciencia de lo
que saben y pueden relacionarlo con otras ideas y
con los hechos observados.
La ciencia escolar debe ser planificada sobre una
construccin progresiva de los modelos ms relevantes e inclusivos. Al mismo tiempo, en este material
para docentes, se sugiere evitar un lenguaje formal vaco de contenido. Por ejemplo, cuando se introduce vocabulario cientfico, se recomienda asociar las palabras a las ideas y los conceptos.
La propuesta de alfabetizacin cientfica tambin
hace hincapi en acercar la ciencia a los ciudadanos:
a los paps, a las mams, a los maestros y a los chicos y chicas, para que puedan valorar adecuadamente el lugar que puede tener en la escuela y desmitificar la idea de que es difcil o accesible solo para unos
pocos.
Junto a la alfabetizacin bsica y la formacin ciudadana, las ciencias naturales les brindan a los alumnos
elementos para comprender y situarse en el mundo.

pectiva para mirar, que permite identificar regularidades, hacer generalizaciones e interpretar cmo funciona la naturaleza.
Ensear ciencias es importante para aprehender el
mundo. Enriquece porque aporta otro lenguaje, ampla
la mirada de los saberes previos de los chicos sobre
el mundo social y natural que los rodea sostiene Mara
Julia Bertoni, Directora de Enseanza Primaria del

Monica Duarte
mduarte@me.gov.ar

49

EL MONITOR

Un problema social complejo

Violencia en las aulas

Diversos hechos trgicos han puesto en los

os episodios de violencia que ocurren en el mbito de la escuela tienen una presencia cada vez
ms notoria en los medios de comunicacin y
parecen ser una preocupacin social creciente. Sin
magnificar ni minimizar esta problemtica, el
Observatorio Argentino de Violencia en las Escuelas
una iniciativa conjunta de la Universidad de San
Martn y el Ministerio de Educacin de la Nacin
lleva adelante una investigacin que incorpora otras dimensiones imprescindibles para una comprensin integral de la cuestin: los chicos siguen considerando
que las aulas son un lugar seguro, en donde se sienten
bien tratados. Pese a que un alto porcentaje de alumnos dice haber presenciado, alguna vez, actos de agresin en el colegio, siete de cada diez estudiantes se
niega a definir a su escuela como un espacio de violencia. Destacan, adems, que cuando los maestros
intervienen para mediar ante situaciones difciles, los
conflictos se reducen notoriamente
El trabajo hace eje en aquellos acontecimientos
que tienen como escenario a los colegios, donde la
institucin acta como caja de resonancia del contexto social en el que est inserta. Los divide en
aquello que los investigadores llaman hechos de
incivilidad como la rotura de tiles, gritos, burlas
e insultos que son los ms habituales; y los de violencia en sentido estricto: amenazas de dao a un
compaero, golpes o lastimaduras, amenazas o lesiones de patotas, robo por la fuerza.
Ms del 70 por ciento de los consultados vieron a algn chico agredir fsicamente a otro, casi el 60 por
ciento sabe de un alumno que amenaz a un par; y
ms de la mitad se enter del robo de tiles, ropa o dinero entre compaeros. Un 20 por ciento de los encuestados dicen haber visto cuchillos; y el 5,8 por ciento, armas de fuego en las aulas. El 1,3 por ciento de los
alumnos manifiestan haber llevado alguna vez un re-

primeros planos de la agenda meditica la

cuestin de la violencia escolar. El informe
del Observatorio Argentino de Violencia en
las Escuelas, un trabajo realizado en conjunto por la Universidad de San Martn y el
Ministerio de Educacin de la Nacin, describe un panorama objetivo de la situacin
y traza otras perspectivas que permiten
comprender el fenmeno de una manera
ms integral. La produccin se completa con
un reportaje a Mara Brawer, coordinadora
de Programas para la Construccin de
Ciudadana en la Escuela, y con la publicacin de la carta de la comunidad educativa
de la Escuela de Enseanza Media N1 de
Villa Gesell, ante la muerte violenta del
alumno Jonathan Otero.

vlver o pistola a la escuela; y el 3,1 por ciento, algn

cuchillo o arma blanca.
En todos los casos, el porcentaje de quienes dicen haber presenciado situaciones de violencia supera a la
cantidad de los que las han sufrido. Un 20 por ciento
vio alguna vez llevar armas blancas al colegio, mientras
que el 3 por ciento efectivamente las llev. En cuanto a las armas de fuego, el 6 por ciento dice haber visto que algn alumno las llev a clase, mientras que el
1,3 por ciento de los chicos dice haberlas llevado.
Aunque minoritarios, estos ltimos casos de violen-

50

cia no dejan de ser seales de alerta y son los que se

instalaron con ms fuerza en la agenda de las preocupaciones sociales, ampliamente cubiertas por los medios de comunicacin. Esto ha generado un campo de
visibilidad en torno a l pero, como todo foco, ilumina ciertas reas y deja otras en penumbras, seala el
trabajo. Lo que estos enfoques acentan son en general los rasgos individuales de las conductas violentas pero no otros factores institucionales o sociales, por ejemplo.
El informe est confeccionado a partir de encuestas realizadas entre el 2005 y 2006 a ms de 70 mil
alumnos de 9 ao de EGB 3 (2 ao de educacin
media) y 3 ao de polimodal (5 ao de educacin
media) que cursaron en establecimientos escolares estatales y privados en todo el pas. Segn dan cuenta los
resultados, no hay diferencias sustanciales entre lo que
ocurre en las escuelas estatales y en las privadas.
Adems, la percepcin de los encuestados es que
quien ms padece estas situaciones no es el sexo femenino sino el masculino.
Los varones que dicen haber sido vctimas de golpes o lastimaduras infligidos por algn compaero
duplican a las mujeres. Otro tanto ocurre con el robo
por la fuerza o con las amenazas de dao que manifiestan los alumnos. En relacin con las amenazas o
lesiones de patotas, la frecuencia de las respuestas emitidas por los varones supera a la de las mujeres aunque
en menor proporcin.
Paralelamente, segn puntualizan las estadsticas:

Tanto los episodios de incivilidad como los de violencia propiamente dicha entre compaeros, se reducen a la mitad cuando hay intervencin docente
[]. Situaciones inusuales, como llevar algn tipo
de arma a la escuela, son tambin muy sensibles a la
intervencin de los adultos en la escuela. Se reducen
a una cuarta parte cuando hay intervencin de los
docentes.

Los porcentajes de varones que alguna vez llevaron

cuchillos a la escuela cuadruplican los de mujeres en
igual situacin; y los que llevaron armas de fuego representan siete veces aproximadamente la proporcin de mujeres que hizo lo mismo.

Los episodios de violencia en la escuela tienen como

protagonistas a algunos estudiantes que amenazan de
dao y con mucha menos frecuencia agraden fsicamente a maestros, preceptores y directivos. Y tambin a ciertos adultos que profieren desde amenazas
verbales a los alumnos hasta agresiones fsicas. Pero son
casos aislados.
La consideracin general de los consultados es que
los maestros intervienen frecuentemente para resolver problemas de convivencia y que dicha participacin
por mnima que sea logra que:

Hasta ahora no existen estadsticas oficiales sobre

violencia en las escuelas, de modo que lo que este trabajo del Observatorio permite, de aqu en adelante,
es poder establecer comparaciones y patrones de conducta. El sentido es repetir estas estadsticas ao a
ao, con la idea de construir un conocimiento sistemtico, herramienta fundamental para el diseo de
polticas pblicas.

51

EL MONITOR

Entrevista a Mara Brawer, coordinadora de Programas para la Construccin

de Ciudadana en la Escuela

Todo lo que excluye genera violencia

Mara Brawer tiene a su cargo la Coordinacin de
Programas para la Construccin de Ciudadana en la
Escuela, del Ministerio de Educacin de la Nacin. El
Observatorio de Violencia en las Escuelas que elabor el informe que se presenta en estas pginas es uno
de las cuatro iniciativas del rea; las restantes son el
Programa Nacional de Convivencia Escolar, el Programa
Nacional de Mediacin Escolar y el Programa Nacional
de los Derechos de la Niez y de la Adolescencia. Todas
apuntan a capacitar, proveer de material e informacin,
y formar equipos tcnicos para que en cada jurisdiccin docentes, madres y padres tengan las herramientas necesarias para sortear los conflictos y sostener una
convivencia escolar democrtica.

del otro, de pensar que frente a un mismo hecho hay

mltiples interpretaciones, la capacidad de resolver conflictos de manera colaborativa, la conformacin de consejos de convivencia, de cdigos y reglamentos consensuados y propios.
Pero la violencia es un elemento presente en la escuela.
Nosotros enmarcamos la violencia en la escuela en lo
que llamamos violencia estructural, y que se remonta al
Estado represor y a las polticas neoliberales que generaron nuevos modos de relacin donde predominan el
individualismo, la mirada competitiva, el esquema ganador-perdedor. El modelo capitalista se basa estructuralmente en la exclusin de ciertos sectores, acentuando la brecha entre ricos y pobres. En nuestra sociedad,
hay un corrimiento fuerte del lugar de la palabra. Una
vez me preguntaron si la belleza es generadora de violencia. La belleza en s misma, no; ahora bien: si la belleza es considerada un valor que determina y si alguien
est incluido o no socialmente si para estar incluido
tiene que ser bello entonces la belleza genera violencia,
porque todo lo que excluye genera violencia. Todo eso
repercute en la escuela como institucin. Porque si la escuela es inclusiva, debe trabajar en contra de ese modelo
que excluye, debe construir vnculos de respeto al otro
en una sociedad competitiva. Si bien esta violencia social tiene como uno de sus escenarios a la escuela, esto
no nos lleva a decir que en la escuela se vive la misma
violencia que en el resto de la sociedad, sino todo lo
contrario: el hecho de que la escuela sea un lugar inclusivo, un lugar donde circula la palabra, hace que se
siga percibiendo como un lugar con menos violencia.
De hecho, la investigacin realizada por el Observatorio
demuestra por qu ms del 80 por ciento de los chicos
se sienten bien tratado en la escuela.
La violencia es provocada solo desde afuera de la
escuela?
Nosotros diferenciamos entre la violencia escolar y la
violencia en la escuela. La primera es resultado de lo
que se da entre los actores en tanto cumplen el rol que
ocupan en la escuela, es la que se da en el marco y en los

Cmo piensan, desde esta Coordinacin, la violencia en la escuela?

En principio, querra aclarar que nosotros no encaramos nuestro trabajo pensando en la violencia. El
Observatorio de Violencia en las Escuelas tiene ese nombre porque as se los llama internacionalmente pero, de
haber sido por nosotros, no le hubiramos puesto esa denominacin. Los nuestros no son programas de prevencin de la violencia sino de construccin de ciudadana. Lo que nos interesa es promover la convivencia
escolar, la formacin de sujetos democrticos y participativos, porque eso adems disminuye la violencia.
De hecho, en las instituciones que estn bajo nuestros
proyectos, la violencia se ha reducido sustancialmente.
La escuela tiene que construir vnculos democrticos
en su modo de funcionamiento y de resolver conflictos,
tomando la experiencia escolar en su conjunto, desde las
materias hasta los recreos. En relacin a los valores, las
chicas y los chicos aprenden mucho ms de lo que ven
que de lo que se les dice. No sirve de nada dictar una clase sobre compaerismo si cuando desarrollamos una
materia curricular decimos que el primero que termina, gana; en lugar de enfatizar una tarea en conjunto.
Apuntamos a lo que la Organizacin Mundial de la
Salud llama habilidades sociales: la capacidad de escucha,
de lograr pensamiento crtico, de ponerse en el lugar
52

vnculos escolares: profesor-alumno; padre-maestro;

docentes-directivos La escasez de dilogo y de acompaamiento docente, la dificultad de encontrarle un
sentido a lo que se aprende, la falta de compromiso de
ciertos adultos, eso tambin genera violencia.
Justamente, del informe surge que cuando los do-

repitan No s qu hacer con mi hijo. La idea en nuestros programas es darles herramientas a los adultos.
Los adultos no logran comprender el universo de
los jvenes?
A veces los adultos tenemos dificultades para entender los nuevos cdigos, pero tambin es cierto que
comparado con otras generaciones los cambios han
sido, en los ltimos tiempos, mucho ms fuertes. Pero
lo que fundamentalmente hay que tener es capacidad
de escuchar al joven, pero no escucharlo desde el lugar
del par, del adulto ponindose en el lugar del joven,
sino desde un vnculo que debe ser respetuoso pero
asimtrico. El lugar del adulto, es decir el lugar del cuidado, tiene que estar garantizado por los docentes, por
los padres, por los adultos en general.
Cmo interpretan ustedes la parte del informe
que seala que el 1,3 por ciento de los alumnos manifiesta haber llevado alguna vez un arma de fuego a
clase, y el 3,1 por ciento algn cuchillo o arma blanca?
Esos porcentajes son, a la vez, poqusimo y mucho.
Aunque es necesario aclarar que del trabajo no surge
que los chicos lleven esas armas para atacar o para defenderse, porque entonces s estaramos llenos de muertos en las escuelas. La mayora de las veces, los chicos
las llevan para exhibirlas y eso tiene que ver con la posesin y exhibicin de armas en las propias casas. Creo
que hay que pensar esta problemtica desde el punto de
vista social y despus, por supuesto, analizar caso por
caso. Pero no hay que pensar en el chico-problema,
porque si no estaramos llenos de chicos-problema.
Qu pas? Hubo una mutacin gentica? No, lo que
hubo es un cambio social.
Los jvenes generan violencia social o son vctimas
de ella?
La responsabilidad es del conjunto de la sociedad.
Sin duda, los chicos tienen la responsabilidad que les cabe por su edad; pero si hay que pensar quin genera la
violencia, no la pondra del lado de ellos. No es que
yo est en contra de las sanciones, por el contrario, la
sancin es un lmite y est bien aplicarla siempre y
cuando sea sobre la base de normas conocidas por el
chico y no sujetas a la arbitrariedad de un adulto. No
es la sancin por la sancin en s misma, sino una medida tomada en el contexto de un proceso educativo,
donde el chico sea escuchado, pueda expresarse y entender qu norma ha violado y qu significa eso.

centes intervienen, los casos de violencia disminuyen

de manera notable
Es que el rol del adulto, el rol de autoridad, es esencial. Y ese rol entr en crisis en nuestra sociedad. Para
que el chico pueda estar atravesado por la ley, para que
aprenda a interponer la palabra y el inters colectivo
frente al suyo particular, debe haber un adulto que lo
oriente, un adulto que est l mismoatravesado por
la ley, y ubicado en su lugar de ser el que cuida, el que
ensea, el que no es arbitrario, el que toma decisiones
en base a consensos. La cuestin es reconstruir el lugar
del adulto y de la autoridad, de modo que el joven pueda entender a la trasgresin como un riesgo y al lmite
como un cuidado.
Cundo se produjo ese corrimiento del rol del
adulto?
Me parece que intervienen mltiples factores. Con
el fin de la dictadura hubo un cuestionamiento fuerte
a la autoridad y eso, que quizs fue necesario para los
argentinos, luego se volvi en contra. Pero adems influy la profundizacin de las crisis econmicas, los
cambios en los roles familiares; la hipervaloracin de la
juventud y de la belleza; los cambios culturales de los
propios chicos y frente a los cuales el adulto no sabe cmo colocarse. Es muy comn que los docentes digan
No s qu hacer con estos alumnos y que los padres

Judith Gociol

53

EL MONITOR

La muerte de un alumno en una escuela de Villa Gesell

Tragedia, medios y sensacionalismo

En la pgina que sigue, presentamos las reflexiones
del grupo de docentes de la Escuela de Educacin
Media N1 de Villa Gesell, posteriores a la muerte
violenta de uno de sus alumnos (*). Quisimos publicarla porque nos parece que es un testimonio muy valioso sobre lo que puede hacer una comunidad educativa frente a un hecho tan terrible, y una mirada
aguda y lcida sobre el comercio de la muerte que
genera el sensacionalismo de los medios.
Empecemos por este ltimo tema. Los colegas de-

qu habra que hacer. Lo que ellos ofrecen como enseanza es que ese algo empieza por poner en palabras el asombro, el dolor, la dificultad de encontrar
consuelo, y la pregunta por cmo sostener y cmo
sostenernos. Todos quisiramos encontrar la llave mgica que permitiera reparar el desgarro, pero esa llave
no existe: no lo repara la venganza, ni la desesperacin. Lo mejor y lo ms vital y cuidadoso que podemos hacer en medio de estas situaciones es acompaarnos, hablar y poner en comn lo que nos pasa, y
seguir buscando construir una sociedad mejor, donde
la vida de todos y de cada uno sea igualmente valiosa.
En esa direccin, nos preguntamos: no sera bueno
trabajar esta carta en las clases de Formacin tica y
Ciudadana? No habra que empezar a pensar en cmo se educa al ciudadano de hoy, que ya no aprende obedientemente de textos escritos, como imaginaba Sarmiento, sino que se forma mirando estas
noticias en la televisin o disfrutando videojuegos en
los que el semejante es un enemigo a destruir? Con
esto no queremos culpar a la tele o a los videojuegos
de estos hechos trgicos; hay muchos chicos y muchos
adultos que hacen lo mismo y sin embargo no salen a
matar a otros seres humanos. Pero el espectculo sensacionalista puede ser evitado si logramos empezar a
cuestionarlo con otros fundamentos y promoviendo
otras sensibilidades. Creemos que la discusin en el
aula sobre el acostumbramiento a estas tragedias, la
prdida de lo singular y original de cada historia en el
furor meditico, la importancia del pudor y el respeto
por el dolor ajeno, y sobre todo la preocupacin por
el da despus y por cmo sigue la vida de los que
quedan cuando se apagan las cmaras (la vida real, la
vida valiosa, no la de los cinco minutos de fama),
nos daran recursos y aprendizajes para procesar estas
tragedias de mejor manera.

nuncian la deshumanizacin de las noticias, su conversin de las historias singulares en cifras y en eventos cada vez ms impactantes para sacudir a la
audiencia. Nos muestran la cacera de enunciados
desgarradores, de llantos desesperados y de gritos de
venganza. En esa lgica meditica, parecera que
cuanto ms rojo y sangriento, mejor. Y si bien su anlisis coloca el problema en los cronistas capitalinos
sedientos de noticias terribles, habra que pensar
cunto de ese espectculo no es protagonizado tambin por muchos otros periodistas y espectadores, e
incluso por nosotros mismos, que consumimos esas
noticias y miramos y a veces admiramos a esos periodistas.
El otro aspecto que destacamos es que estos colegas
plantean que algo puede hacerse frente a la irrupcin de la violencia, aunque no sepan del todo bien

(*) El 28 de marzo ltimo, el adolescente de 17 aos Jonathan Otero muri luego de ser apualado por un compaero en la Escuela de
Educacin Media N 1 de Villa Gesell, en la provincia de Buenos Aires.

Ins Dussel

54

Comunidad Educativa de la EEM N1 de Villa Gessel

La violencia solo deja vctimas

Seoras Directoras:

que nos pertenece a todos, en Gesell y en Buenos Aires y

Somos docentes de la Escuela de Educacin Media N l

en el pas y en el mundo, y que pasa, entre otras cosas, por

un proceso de naturalizacin de la violencia.

de Villa Gesell y escribimos desde un particularsimo esta-

Nos acostumbramos a los nmeros de vctimas de lo que

do de nimo, compuesto principalmente de dolor y consternacin, pero tambin de duda y de un elemento que se

sea porque aprendimos a pensar en cifras, no en personas.

parece al suspenso pero que es peor, y que tiene que ver

Si los cronistas capitalinos se hubieran puesto en la piel

con la pregunta de cmo seguir. Y cmo hacemos? Y aho-

del pibe que corri a los brazos de su madre cuando empe-

ra, ahora qu? Cmo vamos a mirarnos con los chicos,

z a caerle la ficha de lo que haba hecho, o en la piel de

maana, lunes? Cmo vamos a estar en ese sitio donde

esa misma madre mientras iban a la comisara; o en la del

tan tremendamente, y en slo fraccin de segundos, la re-

personal que tuvo que afrontar la situacin, no hubieran

alidad cort el camino por donde vena y tom una direc-

dicho tantas estupideces juntas y se habran cuidado an-

cin tan salvaje y vertiginosa que, por momentos, las nu-

tes de revolver las heridas de los deudos (como no hubo

seas no dan tregua?

sangre en cmara, tena que haber llanto y gritos y desesperacin).

Jonathan ya no est con nosotros y el otro muchachito,

sin saber bien cmo ni por qu, quit una vida: algo que

Pero a la blonda que saltaba entre las tumbas de un ce-

no tiene retroceso ni consuelo. Ahora es el momento de

menterio de pueblo el sbado a la maana, micrfono en

decir barbaridades, emitir juicios y santificarnos arrojando

mano y acechando adolescentes enojados para generar

piedras; porque eso es ms fcil y rpido que preguntarse

ms noticias; a los analistas tonantes que peroraban sobre

(y hacerse cargo de la respuesta) cmo llegamos a esto,

el caso desde sus escenografas les importa un bledo el

qu es lo que andamos construyendo para que nos suce-

da despus: slo volveremos a los medios si en la marcha

dan estas cosas.

hay piedras y destrozos.

De las reuniones infinitas para ver cmo seguimos y qu

En un punto es esperable que los familiares inmediatos

transiten la furia y mezclen la idea de justicia con la de

hacemos; sobre la pregunta de cmo desatar sobre los

venganza: nicamente el tiempo puede calmar algunas

alumnos todo este amor sin ahogarlos con la pena; acerca

penas y eso todava no puede suceder por una simple

de cmo sostenemos a los padres y a los hermanos, a

cuestin de inmediatez. Pero estas cosas no son aloca-

Daniel y Andrs, a Jessica, a Damin y a Juan Carlos, a

dos y arbitrarios fenmenos que aterrizan sobre nuestras

Roberta, Cristina y a Mabel, acerca de qu, con todos noso-

cabezas. Son el producto de aos y aos de quitar la pala-

tros, de aqu en adelante; acerca de cmo llevamos la

bra, de reducir sus significados, de ridiculizar su uso, de

cuestin a las otras escuelas para que por lo menos refle-

amenazar su expansin. Es la palabra la que nos permite

xionemos y nos miremos entre todos, ni palabra. Eso no es

descomprimir las emociones, aun las ms tormentosas, y

noticia.
Pero que quede claro: en esta historia las vctimas fueron

nos habilita el camino para ser vistos y odos y expresar-

dos y heridos quedamos todos.

nos y ser tenidos en cuenta. Y es la escucha la que nos permite sentirnos cuidados. Pero si ninguneamos y reprimimos, si mandamos a callar y silenciamos, el otro tiene que

Personal docente de la comunidad educativa de la

Escuela de Educacin Media N l de Villa Gesell

actuar para no desaparecer. Y cuando no media la palabra,

el camino entre la emocin y la accin puede ser cruel-

Villa Gesell, 30 de marzo de 2008

mente desproporcionado, como en este caso.

Jonathan y su agresor, sus otros compaeros y la comunidad educativa del EEM estamos actuando una realidad

55

EL MONITOR

Qu hay que saber hoy sobre Matemtica

Un instrumento de formacin del pensamiento

oy, vivimos procesos de cambio

La enseanza que apunta solamente

ra y las valida. Es el tipo de pensa-

al dominio de tcnicas ha derivado en

miento que necesita sin duda un jo-

da la sociedad y que estn acompa-

dificultades que ya conocemos: por una

ven del tercer milenio.

ados de altos niveles de incertidum-

parte, aunque permite que algunos

bre. La sociedad reclama cada vez

alumnos logren cierto nivel de xito

mticos se piensan como el producto

ms a todo ciudadano, una forma-

cuando el aprendizaje se evala en tr-

siempre en cambio de una comuni-

cin que le permita tomar decisiones

minos de respuestas correctas para

dad que los produce a propsito de

en forma autnoma frente a situa-

problemas tipo, deja afuera a muchos

dar respuesta a problemas del mun-

ciones de diferente ndole, encon-

alumnos que no se sienten capaces de

do fsico, social, o del propio dominio

trando alguna alternativa de res-

aprender matemtica de este modo.

de la Matemtica, se advierte que s-

puesta y teniendo algn control

Por otra, lo as aprendido se demuestra

tos emergen y se transforman pro-

sobre su viabilidad.

claramente insuficiente en el momento

gresivamente al ser utilizados por

en que se trata de usar los conocimien-

distintas sociedades, culturas e insti-

contrar respuestas nuevas a pregun-

tos para resolver situaciones diferentes

tuciones, a lo largo del tiempo.

tas tambin nuevas, y esto se da en

de aquellas en las que se aprendieron.

permanentes que afectan a to-

En muchos casos, se requiere en-

entornos cotidianos, de estudio y de

En cambio, la posibilidad de invo-

Cuando los conocimientos mate-

El proceso de bsqueda de soluciones, que no siempre conduce a una

trabajo, que se modifican en plazos

lucrarse en la resolucin de proble-

respuesta satisfactoria, involucra re-

cada vez ms cortos.

mas matemticos, ubica a quien la

correr distintas etapas no todas ne-

En este contexto, podemos pre-

emprende en una exigencia de bs-

cesarias ni sucesivas: etapas de bs-

guntarnos: cmo responder desde la

queda, de exploracin que va gene-

queda de soluciones, en las que

escuela a estas demandas sociales,

rando confianza en la propia capaci-

intervienen la intuicin, la induccin

brindando a los jvenes las herra-

dad de enfrentarse con situaciones

emprica, la formulacin de conjetu-

mientas que les permitan interactuar

desconocidas y encontrar respuestas

ras; etapas de elaboracin de prue-

positivamente con su entorno e in-

acudiendo a los propios recursos.

bas deductivas; etapas de comunica-

sertarse de manera activa en la vida

Genera la capacidad de internarse en

cin de resultados y de

social, laboral y cultural? En particu-

un pensamiento exploratorio, heurs-

descontextualizacin de los conoci-

lar, qu puede aportar hoy la ense-

tico, que es potente porque se anima

mientos generados; etapas en las

anza de matemtica a la formacin

a transitar y va evaluando alternati-

que el problema en cuestin da lugar

de este ciudadano?

vas, caminos posibles, para ir obte-

a nuevas preguntas.

En principio, transmitir la idea de

una matemtica constituida por un repertorio de definiciones y reglas, que se

niendo resultados con buenas probabilidades de ser razonables.

Un pensador involucrado en la re-

Desde este modo de entender la

matemtica, se asume que aprender
matemtica requiere de un hacer

aplican solo cuando se demandan de

solucin de problemas -a diferencia

particular que se aproxime al del ma-

manera explcita en situacin escolar,

de un pensador algortmico, que ga-

temtico productor, teniendo en

ha mostrado ser insuficiente frente a la

rantiza la consecucin de una buena

cuenta las diferencias y particulari-

respuesta pero no busca alternativas

dades del mbito escolar. Para ello,

fo, pues se aprende qu

y tiene estrategias menos flexibles y

las alumnas y alumnos tendran ne-

complejidad de este desahacer, pero no para qu

adaptables a nuevos contextos y si-

cesariamente que ocuparse de pro-

hacerlo, ni en qu cir-

tuaciones- abre frente al problema

blemas en un sentido amplio, lo que

cunstancia hacer cada

un razonable abanico de alternativas,

involucra tanto encontrar soluciones

cosa.

hace una buena apuesta, las explo-

como buenas preguntas.

56

involucra tanto encontrar soluciones

un texto sea admisible en trminos

alumnos y las alumnas acten mu-

como buenas preguntas.

de la cultura matemtica, deber

chas veces como espectadores y no

As, la prctica matemtica de los

ajustarse al que se considera vlido

como actores de una matemtica en

alumnos y las alumnas en la escuela,

en ella, y su aprendizaje es, en la en-

construccin.

debiera sostener un trabajo con pro-

seanza formal, una parte esencial

blemas que los prepare para enfren-

de esta disciplina.

tarlos en forma autnoma, dando lu-

La seleccin de problemas adecua-

En tiempos en los que se plantea la

inclusin de todos en la escuela, la
problemtica de la enseanza de la

gar tanto a la toma de decisiones

dos y su gestin en el marco de una

matemtica como instrumento de

como al debate a propsito de proce-

clase donde los estudiantes puedan

formacin del pensamiento es decisi-

dimientos, resultados y conclusiones.

pensar, usar procedimientos propios,

va. Hay muchos educadores que lle-

Durante el debate, cada estudiante

equivocarse, interactuar entre ellos,

gan a sostener que es suficiente para

defiende su razn, toma conciencia

favorecer el desarrollo de capacida-

un ciudadano usar la matemtica b-

de otras razones escuchando a sus

des ms generales que podr utilizar

sica, que no necesariamente requiere

compaeros y compaeras y esto le

tanto dentro como fuera de la escue-

aprender a argumentar. Sin embargo,

permite hacer evolucionar sus repre-

la. La vuelta reflexiva sobre las for-

si se quiere pasar de lo declarativo a

sentaciones.

mas de resolucin, razonamiento y

los hechos en cuanto al aporte a la

comunicacin empleadas permite te-

formacin del pensamiento de la en-

se afirma que un enunciado es ver-

matizarlas y elaborar conclusiones

seanza de la matemtica, hay que

dadero o falso, es porque se tienen

que habilitan una mejor reutilizacin

plantear una construccin progresiva

razones, segn la racionalidad de la

de ellas a futuro. Este tipo de trabajo

de la racionalidad propia de esta dis-

que se dispone, para pensar que lo

tambin permite revisar aprendiza-

ciplina desde el inicio de la escolari-

que se afirma es verdad o no.

jes, evaluar capacidades, y brinda la

dad; proceso que la escuela debe ga-

ocasin de asumir responsabilidades

rantizar para todos sus estudiantes.

Cuando en la clase de matemtica

Cabe sealar adems, que la posibilidad de comprender o formular ideas matemticas requiere de la comu-

frente a al propio proceso de estudio.

Sin embargo, gran parte de la mate-

nicacin oral y de la escrita. Para que

mtica escolar est cargada de otras

el significado atribuido por el lector a

exigencias, lo que deriva en que los

57

Graciela Chemello*
Mnica Agrasar*
*Equipo de Matemticas, Contenidos Curriculares.
Ministerio de Educacin de la Nacin.

EL MONITOR

CONVERSACIONES

Adrin Paenza, periodista y matemtico

La matemtica no es lo
que la gente cree que es
Adrin Paenza naci en Buenos Aires en 1949, es
Es un lugar comn que Matemtica sea una materia donde la maLicenciado y Doctor en Ciencias Matemticas de la
yora fracasa? O en la que a muchos
Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la
les va mal y a casi nadie le gusta?
Universidad de Buenos Aires, y reside en los Estados
Por supuesto que no depende de
Unidos. Docente universitario y periodista especializalos alumnos; depende de nosotros, los
adultos. Puede ser que histricamendo, posee una enorme trayectoria en medios grficos,
te haya sucedido en todas las generaradiales y televisivos, donde se destaca en la difusin
ciones, y no solamente en la Argentina
de las ciencias y la matemtica. Entre sus producciones
sino que en todos los pases pase lo
recientes sobresale MatemticaEsts ah?, una serie
mismo. Pero la palabra fracaso es una
palabra muy agraviante. En todo cade libros con problemas matemticos que tuvo una
so, los que fracasamos somos nosoinesperada repercusin entre el pblico masivo. En
tros. Los alumnos no fracasan. Los
este reportaje analiza algunos supuestos que atraviealumnos van a hacer casi compulsisan la enseanza de esa materia y problematiza, por
vamente lo que les obligan a hacer.
Lo que pasa es que reaccionan de la
ejemplo, qu se entiende por matemtica y qu hay
manera en la que yo tambin reacque saber hoy sobre el tema.
cionara: con disgusto y fastidio, porque uno no entiende para qu le ensean lo que le ensean. Para qu me
dan respuestas a preguntas que yo no me hice. Desde a explicar por qu. Primero, porque el nivel es muy desese lugar, al contrario, es un sntoma de salud que los parejo, y depende de cul sea el origen de cada alumalumnos histricamente tengan un rechazo por algo que no. Depende de la formacin que hayan trado, porque
les queda totalmente ajeno. Mi opinin es una ms, que las escuelas son distintas, las regiones son distintas y la
puede estar equivocada, no pretendo tener razn, pero educacin a lo largo del pas es muy desigual. Una cosa
lo fctico es que histricamente pasa eso. Entonces, co- es la Capital y otra las regiones ms desfavorecidas. Y, por
mo sucede, en lugar de buscar las responsabilidades en otro lado, hay qu ver qu es lo esperable en la formala variedad de alumnos que han pasado a lo largo de las cin cientfica de un joven que recin sale del secundageneraciones, habra que empezar a pensar dnde esta- rio. No est claro qu es lo que hay que esperar.
Y en qu consiste el fracaso de los adultos?
mos mal nosotros. Histricamente ya se ha hecho el diagNosotros les damos respuestas a preguntas que no se
nstico de la situacin; es decir, que no es una novedad.
Pero cmo llegan las alumnas y los alumnos a la hicieron. Ah ya partimos de un error. Resulta muy abuuniversidad? Cmo llegan formados cientficamente? rrido. Si a un adulto le hicieran hacer eso, o si usted y yo
Esa es una respuesta muy difcil de formular y le voy tuviramos que entrar a una sala a escuchar a una persona

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que de pronto empieza a contar cmo se juntan estampillas de Tailandia, estaramos cinco minutos escuchando por respeto a la persona, pero despus lo ms
probable es que nos levantemos y nos vayamos. Los
alumnos no pueden hacer eso porque tienen que anotar, luego el maestro les toma prueba o leccin, despus tienen que ir a la casa, tienen que prepararlo porque al da siguiente es el examen. Y entonces, cuando
el alumno le pregunta a la madre o al padre para qu me
sirve esto, ellos no saben, porque les pas lo mismo como les pas lo mismo a las generaciones anteriores y
entonces la respuesta es: Lo vas a ver ms adelante.
Y cundo llega ms adelante porque yo tengo tiempo y dinero invertido en esto y dnde est la ventanilla en donde uno va a reclamar? Para ponerlo en trminos de fracaso: el fracaso es nuestro. Ahora, qu hacer
para cambiarlo ya es una historia totalmente diferente,
porque tampoco es trivial; ya que si alguno de nosotros tuviera la solucin inmediata, lo ms probable es
que ya la hubiramos implementado, porque de lo contrario sera muy criminal no haberlo hecho.

Foto: Luis Tenewicki

Parecera entonces que habra que plantearse cules son las preguntas pertinentes
O qu es la matemtica. Lo que la gente cree que
es la matemtica no lo es, y entonces est bien que se
produzca ese rechazo porque, as enseada, no sirve.
Es decir, los temas que se eligen son temas que a lo mejor hace 400 o 500 aos tenan sentido en funcin de que
resolvan algunos problemas. Pero hoy hay que empezar de nuevo y decidir ajustadamente segn las necesidades del siglo XXI, la capacidad que tenemos para
enterarnos qu sucede, cul es la informacin necesaria
y buscar de otra manera. Cuando se ensea el Teorema
de Pitgoras se hace porque el recproco de ese teorema lo que haca era resolver un problema para encontrar ngulos rectos. La gente tena que dividir tierras y
no se saba qu era para uno o para otro. El teorema fue
una solucin a un problema que haba en la vida cotidiana. No es que est mal ensear el Teorema de
Pitgoras, por supuesto que no; pero en aquel momento
resolva un problema y hoy no resuelve nada. Nadie se
levanta a la maana, preocupado por saber qu pasar

59

EL MONITOR

con los ngulos de un tringulo rectngulo, si esos ngulos son opuestos por el vrtice o si son iguales.
Entonces, qu hay que saber hoy de matemtica?
Hay muchas cosas que hay que saber. Hay una rama
de la matemtica que se llama Teora de juegos y uno
podra preguntarse por qu tenemos que llegar recin
a la universidad para estudiarla. Las chicas y los chicos
lo que quieren es jugar. Podemos aprender un montn

ro no le dicen que no lo coma porque est viejo o rancio. Entonces, la matemtica est presentada como una
de las materias en que esto no te va a salir, aquello
no te sirve para nada o esto es muy difcil y encima
son dos horas por da, un calvario. Pero tiene implcita la promesa de que, en algn momento, si alguien
puede superar todo eso sera como poder comer comida rancia o vieja y que el estmago lo resista. Pero no,
la vida no es as.
Otro ejemplo es una persona que nunca vio ftbol
o no sabe lo que es el juego. Supngase que traemos
diez chicos extraterrestres que nunca vieron nada de
esto y entonces yo le digo a usted que los lleve a un
campito y les muestre lo que es el juego. Entonces usted los lleva y comienza diciendo: Ustedes, los diez,
pnganse como parte de una barrera y yo les voy a empezar a tirar pelotazos y ustedes se quedan ac en la
barrera. Los chicos no van a querer jugar a ese juego
porque no quieren que alguien les tire pelotazos en la
cara. Hay que empezar por otro lugar. No es que la barrera no forme parte del juego; pero es una instancia
logstica que ocurre eventualmente en el juego, no es
lo esencial. Pasa lo mismo con la msica, aquellos que
nunca conocieron nada de msica, y yo le digo a usted
que les haga una seleccin musical porque esta gente
no sabe lo que es la msica. Entonces usted empieza
con el Himno Nacional, despus les pone Aurora, luego La Marcha de San Lorenzo y entonces despus yo le
digo: Mire, es cierto, eso es parte de la msica pero
yo no empezara por ah. Est Beethoven, la Negra
Sosa, Serrat, Piazzolla o en el jazz Duke Ellington. Elija
lo que quiera. No empezara por el Himno o Aurora.
Eso es una parte, pero no lo esencial. Si quisiera seducir a alguien no empezara por ah.
Por dnde empezara?
Por las cosas que tienen que ver con la vida cotidiana. Respecto de la primaria y secundaria, me gustara que nos convocaran a los matemticos para discutir
qu habra que hacer, lo que es distinto a dar respuestas rpidas. No hay una receta. Si yo pudiera resolverlo as de fcil sera un criminal por no haberlo hecho todava.
Cmo lo sedujeron a usted?
No lo s. Yo no entr a la facultad para estudiar
Matemtica. Entr para estudiar Qumica y, una vez
adentro, durante el ingreso, cambi de idea porque
encontr algunas cosas que me hicieron pensar.
Cuestiones que aparentemente no tenan nada que ver

Hay una rama de la matemtica que se llama Teora de juegos

y uno podra preguntarse por
qu tenemos que llegar recin a
la universidad para estudiarla.
Las chicas y los chicos lo que
quieren es jugar.

de cosas jugando. Ms all de las operaciones elementales, hay muchas cosas de la matemtica que son atractivas, que tienen que ver con estimaciones o cuestiones
que atentan contra la intuicin o con los distintos tipos de infinito, problemas de combinatoria, clculo infinitesimal o mostrar la nocin de lmite. Hay un montn de cosas que estn restringidas al momento en que
uno entra a la universidad y, en realidad, uno podra
prepararse muchsimo antes.
Se trata de cambiar de estrategias pedaggicas o de
cambiar los contenidos?
No. Si el problema es de estrategia y viene desde
hace mucho tiempo, estamos fallando. Estaramos perdiendo 14 a 0. As que conviene cambiar esa estrategia. Pero si fuese una cuestin estratgica, alguien tendra que hacerse responsable de esto. Creo que es una
historia que viene desde hace mucho tiempo y no se la
revisa con el poder de hacer una modificacin. Sera
preferible, aunque yo s que esto es un disparate, no
ensear nada a ensear lo que se est enseando. Por supuesto que esto es exagerado y s que decirlo no est
bien, porque si yo lo estuviera leyendo o escuchando
me hara muy vulnerable. Lo quiero poner en forma
extrema para que se note que es un problema serio.
Estamos dilapidando generaciones de gente que no digo que tengan que ser matemticos ni mucho menos, pero nadie entra a un restaurant y en el men le dicen
No coma esto. Eventualmente un plato no est, pe-

CONVERSACIONES

60

con la matemtica pero que yo conoca, eso me hizo dudar. Cuestiones de lgica que me rayaban y me ponan en
un lugar donde no haba estado nunca. Entonces me desafiaba con mi capacidad para pensar. La matemtica no
da respuestas a qu es lo que hay que hacer frente a una
situacin complicada, sino que, de hecho, educa a una
persona para tomar mejores decisiones. No dice cul de
todas las alternativas es la mejor. Por lo menos muestra
dnde estn las alternativas. Despus uno elige.
Se aburra en las clases de Matemtica?
Era muy chico y pas hace muchos aos. De todas
maneras, no nos enseaban lo que yo creo se puede ensear en los colegios primarios. Pero tampoco tengo
experiencia, solo puedo conjeturar que se puede porque
lo veo en los ejemplos con los chicos que tengo cerca,
en mi familia. Pero decidir que tres mil millones de
personas puedan estudiar algo que yo veo en cinco o
diez chicos o cincuenta con los que haya tenido contacto, no parece un mtodo muy cientfico y me resisto a proponerlo. Pero s me parece que hay que convocar a la comunidad matemtica para que opine. Es
una decisin que tiene que tomar mucha gente, porque adems tiene que haber psiclogos y otras personas
que puedan ayudar a pensar. Hacer matemtica es eso:
resolver problemas. Uno tiene que tener primero el
problema y despus buscar la teora. Pero primero hay
un problema, la vida empieza por los problemas y no
por las soluciones. No estoy muy al tanto porque estoy viviendo afuera, pero s que hay gente trabajando
con el Ministerio de Educacin.
Hay alguna otra poltica que se le ocurre que sea
buena para mejorar la enseanza de la matemtica?
Me parece que hay que ser cmplice de los chicos.
Nosotros estamos alejados de las necesidades y problemas de ellos. Ningn adulto, si supiera que va a un
lugar donde van a colaborar con l, odiara ir a ese lugar. Es obvio que los chicos no descubren en la escuela un lugar donde se los ayuda a mejorar. Si yo supiera
que hay un lugar donde me van a ensear a cambiar
de pantalla en un videojuego, posiblemente querra entender por qu me resultara til eso. Es como aprender a manejar. Uno pasa por una cantidad de humillaciones, como por ejemplo los gritos, y uno se lo banca
porque al final sabe que aprende a manejar. Cuando
yo era chico no haba computadoras y para aprender
el teclado haba que ir a una academia Pitman. Hoy ya
no se va all porque la necesidad pasa por chatear con
un amigo o compaero. Hoy la vida ha llevado a los

chicos a usar una computadora, programar una video,

usar un MP3 y aprenden aquello que les haga falta porque es una necesidad. Sienten que con eso se comunican. Uno no toma clases de habla cuando es chico; solo aprende porque la realidad y aquello que lo rodea
le ensean a hablar. La propia sociedad lo obliga a insertarse aprendiendo, entonces tiene que comunicarse
y empieza a hablar. Entonces, luego de seis aos de estar as empieza el colegio y ah le dicen que le van a ensear a hablar. No todo lo que uno aprende est mal,
hay un montn de cosas que uno s usa, y que son las
que recuerda porque son justamente las que utiliza.
Cul es el lmite entre lo que uno siente que es
til y un desafo para la vida cotidiana, y lo que ya parece que perdi el sentido?
El asunto es resolver problemas. Tanto su jerarqua

como su dificultad es una cosa a determinar. No hara

distinciones. En principio hay un problema y, bueno, resolvmoslo. A lo mejor nos lleva ms de un ao resolverlo y, bueno, cul es el problema? Slo nos llevar
ms tiempo.
Cmo evala la repercusin de sus libros con el pblico en general?
No lo s, no lo entiendo. Si hubiera sabido que los
libros se iban a vender as, de esta manera, los hubiera
escrito hace veinte aos ya que no son cosas que yo
aprend en los ltimos aos. Adems no me quiero quedar con el crdito del material porque esto es una cosa muy conocida. Lo que hay de m son mis opiniones,
la seleccin del material y la forma de presentarlo, pero despus todos los temas que estn ah en general no
se me ocurrieron a m.

61

EL MONITOR

Usted percibi que haba una necesidad del pblico?

No, yo no saba nada. No saba lo que iba a pasar. Lo hice porque me propusieron que lo hiciera.
Me lo ofreci Diego Golombek, que es el director de
la coleccin y que vea que yo, al final de mi programa Cientficos argentinos, presentaba un problema.
Entonces, l me pregunt por qu no escriba un libro
con los problemas que contaba en la televisin. Me
dijo que me lo publicaba, saqu la cuenta y le respond que luego de cien programas en dos aos, en
cincuenta das poda escribir un libro; pero le aclar
que me pareca que no le iba a interesar a nadie.
Evidentemente, me equivoqu. Adems, los libros estn en internet para bajarlos en forma gratuita y eso
habla de algo que me parece importante sealar: que
la educacin tiene que ser gratuita, pblica, laica y
obligatoria. No debera ocurrir que cualquier material
de divulgacin o educativo dependiera del poder adquisitivo de la gente. Si alguien quiere un libro, tiene
que ir a alguna parte y de manera gratuita poder leerlo.
Esto no es solo en una biblioteca sino que ahora, me-

CONVERSACIONES

diante internet, los libros deben estar disponibles.

Una persona tiene que poder tener acceso a la informacin si no, cada vez estamos ms separados. Hay un
grupo de personas privilegiado, como yo, que tiene
acceso a la informacin, y otra gente que no y es la mayora.
Usted es docente en Estados Unidos, puede contarnos sobre alguna experiencia en ese pas para el
mejoramiento de la enseanza de la Matemtica?
No. En Estados Unidos no conozco que existan.
Pero hay algunos lugares en donde el nivel de la matemtica de la poblacin es muy alto. Por ejemplo en
Finlandia, donde todos los maestros de colegios primarios son universitarios. En Singapur pasa lo mismo.
All los niveles de los estudiantes han mejorado notablemente. Es una sociedad que ha entendido adnde
apuntar e invertir. Entonces, esa gente obviamente est por delante del resto. En el caso de Finlandia esto se
va a notar ms en el futuro. Ellos lo lograron, hay un esquema que funciona.
Ins Tenewicki

62

HUMOR

Evaluando se entiende la gente

por Rudy

a seorita Silvia estaba decididamente preocupada. Porque, bueno, al fin y al cabo ella era una
docente argentina, que llevaba su carrera con dignidad, motivada por la
firme vocacin de educar, de transmitir conocimiento a los nios, que son
cuntas veces habr escuchado esta
frase! el futuro de la Patria en particular, y de la Humanidad en general, por
no mencionar al resto del Universo,
cuyas condiciones de habitabilidad
eran al menos dudosas.
O sea que la seorita Silvia estaba
habituada, o al menos acostumbrada,
o digamos que resignada, a tratar con
nios, con muchos nios, cada da de
la semana de su vida. A enfrentarse
con sorpresas actitudinales y a enfrentarlas con creatividad conceptual,
o algo parecido a eso. A evaluarlos, y a
que la evalen. A ensearles, y a que
le enseen, que cualquier adulto con
ms de una neurona en actividad sabe que hoy en da los nios son fuente ineludible de conocimiento, que
son muchas veces sus preguntas las
que nos llevan a pensar y a encontrar.
Pero esta vez era distinto, porque se
trataba de una evaluacin. Mejor dicho, se trataba de evaluar la evaluacin. O para ser ms precisos, de una
reunin multitudinaria, en la que estaban representados todos los sectores y fragmentos imaginables, y algunos inimaginables, para plantearse
cmo deba ser la evaluacin escolar.

Y ah estaban. Maestros, profesores,

autoridades, padres, alumnos, no docentes, colados (porque haba caf y
medialunas), gente que pasaba por
ah, vio un grupo de personas y se meti a ver si conoca a alguien, etc.
Yo quisiera decir algo dijo el
Licenciado Prez Lpez Rodrguez
Fernandez.
Y por qu no lo dice? le respondi el doctor Lpez Fernadez Levn
Garca No se da cuenta de que, si
queremos nios libres de mente, tenemos que comenzar por poder expresarnos; no reprimir nuestros pensamientos, decir lo que queremos?
Estaba por hacerlo, pero usted me
interrumpi dijo Prez Lpez etc.
No dijo Lpez Fernndez etc., usted dijo que quisiera decir, o sea, emple el pretrito imperfecto del subjuntivo, lo que expresa cierta
improbabilidad, es como que quisiera, pero. Cualquier alumno de cuarto
grado sabe eso, licenciado, y si no lo
sabe, no pasa de grado.
Es posible, colega, pero yo estaba
usando la retrica, que es una de las
herramientas de la oratoria, que me
extraa que usted desconozca me
temo que no lo hayan evaluado bien.
Para que sepa, yo me saqu un 10
en Expresin lingstica diletante, dilatoria o procastinatoria de eventos
importantes!

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Un diez sobre cien,o un diez sobre mil?

Un muy bien diez felicitado, me
saqu! Y mi mam me hizo una chocotorta para festejar, para que sepa!!
Los dems vean el dilogo, boquiabiertos, y lo escuchaban con los ojos
dilatados.
Djenme hablar, djenme hablar,
que soy doctor en varias universidades!
Tiene usted un mster en educacin, un Ph D?
No. Soy mdico; pero en varias universidades, cuando necesitan un doctor voy yo, porque hago guardia para
varias empresas de medicina prepaga.
Yo quiero decir que hay que volver
al viejo sistema! grit la seorita
Vega Lpez Fernandez Ortega.
A cul de ellos?
A cualquiera! Lo que me importa
es poder decir eso en la reunin, para
despus poder decir que lo dije y quedar bien con mis amigas.
Yo creo que hay que ponerles notas
a los chicos. Los que no saben nada se
sacan un Do, los que saben poquito,
un Re, y despus vienen Mi, Fa, Sol,
La y Si.
Claaaro, ya me imagino, Gmez
tiene un Re sostenido, estudie ms;o
Mami, me saqu un Si Bemol en
Lengua y un dominante de Fa en
Historia!
La seorita Silvia cerr los ojos. So
que estaba en clase con sus alumnos.
Y por un momento, fue feliz. Z

EL MONITOR

HUMOR

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