UN CAPTULO PENDIENTE:

CONTEMPORNEO

EL

MTODO

EN

EL

DEBATE

DIDCTICO

Tomado de: Edelstein,Gloria; W. De Camilloni, Alicia y otros. "Corrientes Didcticas

Contemporneas". Mxico: Paids, 1996. Pg 75-90.
Abordar el problema de lo metodolgico en la construccin de la didctica resulta un
desafo importante, sobre todo cuando se plantea en el marco de un seminario sobre
"Corrientes didcticas contemporneas". La magnitud de este desafo tiene que ver con la
ausencia de debate sobre el tema en las ltimas dcadas, en el campo de la didctica, lo
que signific una limitacin en la elaboracin de la perspectiva que presentar.
A modo de introduccin quisiera plantear algunas cuestiones que orienten la comprensin
de ciertas opciones en relacin con este trabajo.
Mi aceptacin a hacerme cargo del desarrollo del tema "Lo metodolgico" en el citado
seminario, ms all de las complicaciones e implicaciones, tiene que ver con que se trata
de una problemtica de inters personal en la que trabajo desde hace tiempo en la
docencia, y que hoy es adems objeto de la investigacin que realizo.
En el ttulo hablo de mtodo, mientras que en el programa del Seminario se hace
referencia a "lo metodolgico". Esta diferencia dara cuenta, aunque parcialmente, de la
polisemia de la palabra mtodo, cuestin que recorre la investigacin aludida. Al respecto,
me interesa avanzar en la comprensin de algunas razones de las fusiones,
diseminaciones y/o sustituciones que se hacen patentes en los usos ms frecuentes de
dicha expresin.
Por otra parte en tanto no haba tomado estado pblico mi posicin a ya casi 20 aos del
trabajo realizado con Azucena Rodrguez (Edelstein y Rodrguez, 1974) me result
necesario acadmica, afectiva y ticamente retomar dicho artculo y en todo caso
precisar, desde una reconstruccin crtica, lo que hoy considero valioso, consciente de lo
que era factible para nosotras decir en Crdoba, Argentina, en el momento de su
publicacin.
Por ltimo, es de mi inters hacer explcitos mis actuales puntos de vista respecto de la
problemtica y los interrogantes en los que contino trabajando.
Dada esta situacin marca ineludible- procurar exponer el proceso recorrido para el
tratamiento del tema, tomando como punto de partida el texto mencionado, que se
elabora en la dcada del 70 y se constituye en la base de desarrollos de otros colegas,
desde donde me reencuentro con el propio discurso en una mirada diferente,
incorporando en consecuencia- nuevos elementos.
Las ideas esbozadas en este caso tienen, pues, como referente, adems de la
interpelacin a las propias, las de autores a los que ir remitiendo a partir de la
coincidencia con sus planteos, y el importante proceso de intercambio generado con
colegas con quienes comparto mi actividad en la ctedra universitaria.
Por qu comenzar por nuestro trabajo?
Bsicamente porque en didctica la cuestin del mtodo o de lo metodolgico se
abandona o se disuelve en otras conceptualizaciones en la dcada del 80. Si bien estos
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aos son fecundos en producciones que implican un significativo aggiornamento de viejas

categoras de la didctica (los objetivos, los contenidos, el currculum, la evaluacin
etctera) y la incorporacin de otras nuevas (la transposicin didctica, el currculum
oculto, la cultura acadmica, el discurso en el aula, la negociacin de significados,
etctera), prcticamente no hay trabajos que incluyan la cuestin del mtodo como
variable, dimensin o categora sujeta a revisin. Esta cuestin queda subsumida, en todo
caso, en conceptulizaciones afines, sin la necesaria explicitacin de las relaciones
implicadas. Abandono, disolucin, olvido que se reitera en distintos perodos y al que har
referencia.
En este sentido, llama significativamente la atencin que en la primera mitad de siglo hay
permanentes referencias al papel que desempea lo metodolgico en la actividad
pedaggica. En general se habla de "mtodos", en plural, aludiendo a construcciones
elaboradas sobre la base de experiencias educativas concretas, sin explayarse
demasiado en desarrollos discursivos de orden terico.
Tambin llama la atencin la multiplicidad de experiencias y, sobre todo, que sean
nominadas como mtodos. Me refiero, entre otros, a los mtodos Montessori, Decroly, de
proyectos (Kilpatrick), el mtodo de trabajo libre en grupos (Cousinet) y los mtodos
Freinet y Winnetka, ligado al Plan Dalton (Washburne).
Estas experiencias dan cuenta de una propuesta pedaggica que va mucho ms all de
los procesos interactivos en el aula, en tanto implican verdaderos proyectos institucionales
en el sentido en que hoy los entendemos. Se difunden en tratamientos particularmente
descriptivos que llegan hasta mediados de la dcada del 60. A partir de all se produce
una interrupcin significativa en relacin con el tema, indicativa de la necesidad de una
tarea de investigacin de la que es deudora la didctica.
Por ello inicio el desarrollo del tema con la reconstruccin crtica de los trabajos
producidos en los 70. Desde ese lugar, la intencin es delinear la posicin asumida
actualmente, y dado su carcter provisional- mencionar algunos interrogantes desde los
cuales entiendo que se abren posibles cursos de avance en el estudio del tema.
Una primera respuesta al silenciamiento al que haca referencia se encuentra en estos
trabajos, cuando aluden al momento histrico en que se produce, que coincide con la
irrupcin de la corriente que ha tomado para s el nombre de Tecnologa Educativa y
desde cuya propuesta pedaggica se genera un fuerte impacto en las derivaciones
didcticas que por esos aos sostienen las reformas educativas. Al priorizar una visin
instrumentalista, justificada desde el supuesto de la cientificidad, la Tecnologa Educativa
invade diferentes mbitos de teorizacin, cancelando de algn modo el debate en relacin
con temas sustantivos ligados a la teora de la enseanza. En el caso del
mtodo/metodologa, se traduce en un corrimiento por el que la atencin se centra en las
tcnicas, los procedimientos, los recursos y las habilidades en ellos implicadas.
Discurso tecnocrtico que encuentra eco y demanda en diversos sectores ligados al
quehacer educativo, incluso en el caso del docente, que pareciera de este modo
encontrar la respuesta necesaria a los problemas concretos de su prctica.
Esta vertiente tecnicista incide tanto desde las primeras manifestaciones del conductismo
como a partir de otras ms avanzadas, principalmente Skinner, Gagn, Pophan y Baker,
con fuertes implicancias en el campo didctico.

En los momentos de auge de esta corriente, si bien algunos autores sealan que la
consecuencia en didctica fue "sacralizar el mtodo", desde mi perspectiva se podra
inferir que en todo caso se obvi una reflexin sustantiva en torno a l, y que fue objeto de
un tratamiento parcial, que deform su interpretacin y, por lo tanto, su utilizacin. En
relacin con este planteo, considero de inters retomar lo desarrollado en el trabajo con A.
Rodrguez como los aportes de A. Daz Barriga en Didctica y currculum.
Es destacable que la tesis que se sostuvo durante mucho tiempo fue la de la
universalidad del mtodo, entendido bsicamente como una serie de pasos rgidos,
secuenciados; reglas fijas; sumatoria de tcnicas y procedimientos vlidos para resolver
cualquier problema, en cualquier situacin o contexto. Serie de algoritmos
preespecificados que permitan dar respuesta a una amplia gama de situaciones.
Se trata, segn seala A. Daz Barriga, del mito del orden natural, orden nico para
ensear y aprender, relacionado por cierto con una concepcin de ciencia, de verdad, que
niega el conjunto de relaciones que inciden en los procesos de conocimiento. La idea de
orden nico lleva a priorizar la prescripcin, desde la que se intenta regular la actividad
docente.
De ah proviene una visin simplificada de lo metodolgico en didctica, como un modelo
de instruccin basado en tcnicas que predefinen pasos organizados rigurosa y
linealmente para lograr diseos que permitan obtener productos ptimos y vlidos en
diferentes contextos.
Sintticamente: el centro es la instruccin; el soporte, la tcnica; el efecto buscado, la
efectividad en los resultados.
Lo subyacente sera la bsqueda de un orden como criterio de enseanza y por lo tanto
universalizador en lo metodolgico. Encontrar o seguir el modelo como correlato de esta
obsesin por el orden impide reconocer la creatividad necesaria en relacin con esta
cuestin.
El docente es imaginado como un ingeniero conductual del que se requiere dominio del
modelo ms que de la disciplina o campo de conocimiento en torno del que trabaja, y del
cual es mediador central de los procesos de apropiacin por parte del alumno (Daz
Barriga, 1985).
En esta visin retrospectiva, entiendo que es destacable entonces, como aporte
significativo de nuestro trabajo, el sealamiento no slo de que la cuestin del mtodo fue
confinada al olvido sino la explicitacin de las razones de ello. Segn las ideas
desarrolladas, ese olvido es fruto de la posicin hegemnica que ocupan en el campo de
la didctica los principios de la Tecnologa Educativa. Recupero tambin el haber
profundizado sobre una idea fuerza como "la sustentacin de que abordar el aspecto
metodolgico slo adquiere sentido cuando es tratado primeramente como un problema
de conocimiento". Desarrollo que marca en nuestro trabajo una clara lnea divisoria
respecto a los abordajes del tema desde la perspectiva tecnocrtica.
En realidad, coincidiendo con A. Daz Barriga, podramos decir que "[...] no hay alternativa
metodolgica que pueda omitir el tratamiento de la especificidad del contenido. Slo
desde el contenido y una posicin interrogativa ante l es posible superar la postura
instrumentalista en relacin al mtodo".

Con A. Rodrguez al indagar acerca de la generalidad o particularidad del mtodo, nos

referamos a este en un sentido general, aludiendo al movimiento que recorre el
pensamiento frente a toda forma de conocimiento o de accin. El planteo en su expresin
discursiva quiz desdibuj el nfasis que ponamos en la relacin contenido-mtodo. En
realidad lo que nos interesaba destacar al hablar de un mtodo general tanto en la ciencia
como el la didctica es el papel de las adscripciones tericas en su imbricacin total con
las opciones metodolgicas.
Por esto sealbamos tambin que el mtodo "est condicionado en gran medida por la
naturaleza de los fenmenos y las leyes que los rigen, lo que hace que cada campo de la
ciencia o de la prctica elabore sus mtodos particulares. Es decir que el mtodo est
determinado por el contenido mismo de la realidad indagada. Depender entonces de las
formas particulares de desarrollo que asume esa realidad concreta a investigar. Los
mtodos no son simples operaciones externas, procedimientos formales que se agregan
mecnicamente y desde afuera a aquello que es objeto de indagacin" (Edelstein y
Rodrguez, 1974).
Nada ms alejado del planteo de la Tecnologa Educativa, que en el campo didctico
ocasiona una suerte de mitificacin del mtodo.
Se llega a imaginar que los cambios en el ensear pasan por lo metodolgico sin un
cuestionamiento de los contenidos, lo que genera una falacia, al decir de E. Remedi, "(...)
pensar que es posible continuidad en los contenidos y ruptura en lo metodolgico"
(Remedi, 1985).
Ahora bien, as como no hay alternativa metodolgica que pueda obviar el tratamiento del
contenido, es evidente que hay otra cuestin de ineludible consideracin: la problemtica
del sujeto que aprende. El reconocimiento de estas dos variables como determinantes en
toda definicin metodolgica clarificara la imposibilidad de un modelo nico,
generalizable, permitiendo adems acuar en relacin con lo metodolgico una nueva
categora en el campo de la didctica: la de "construccin metodolgica" que es la que
hoy adopto tentativamente como base en la consideracin de este tema (Furln, 1989).
Por qu plantear lo metodolgico como una construccin?
Se podran destacar algunas cuestiones que fundamentan este supuesto:
Coincidiendo con A. Daz Barriga, el mtodo implica "una articulacin entre el
conocimiento como produccin objetiva (lo epistemolgico objetivo) y el conocimiento
como problema de aprendizaje (lo epistemolgico subjetivo)".
Definir lo metodolgico implica el acercamiento a un objeto que se rige por una lgica
particular en su construccin. A ello hay que responder en primera instancia. Penetrar en
esa lgica para luego, en un segundo momento, atender al problema de cmo abordar el
objeto en su lgica particular a partir de las peculiaridades del sujeto que aprende. Esto es
plantearse las vas que permitan "deconstruir ciertas estructuras producidas para ser
apropiadas, construidas o reconstruidas por el sujeto de aprendizaje" (Daz Barriga,
1985).
La construccin metodolgica, as significada, no es absoluta sino relativa. Se conforma a
partir de la estructura conceptual (sintctica y semntica) de la disciplina y la estructura
cognitiva de los sujetos en situacin de apropiarse de ella. Construccin por lo tanto, de
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carcter singular, que se genera en relacin con un objeto de estudio particular y con
sujetos particulares. Como expresin de su carcter singular cobra relevancia, asimismo,
reconocer que la construccin metodolgica se conforma en el marco de situaciones o
mbitos tambin particulares. Es decir, se construye casusticamente en relacin con el
contexto (ulico, institucional, social y cultural).
Retomando desde una lectura diferente cierto supuestos planteados en el trabajo con A.
Rodrguez, quiz cabra sealar que en la superacin de la postura instrumentaltecnicista, a la que alud anteriormente (que entenda al mtodo como mera suma de
tcnicas y procedimientos), es significativo tener en cuenta que la adopcin de una
perspectiva metodolgica en la enseanza proyecta un estilo singular de formacin. Estilo
que deviene de las adscripciones tericas que adopta el docente en relacin con
cuestiones sustantivas vinculadas al ensear y el aprender. As concebida, la metodologa
desde la cual un docente se posiciona como enseante est en gran parte imbricada con
las perspectivas que l adopta en la indagacin y la organizacin de su campo de
conocimiento y, por lo tanto, de las disciplinas que lo conforman. Perspectiva que pone en
juego principios y procedimientos de orden terico y derivados de la prctica. Estilo que,
en consecuencia, en su complejo entramado expresa tambin su trayectoria (de vida,
acadmica, de trabajo), aun cuando pueda no ser objetivada, en tanto se juega en la
prctica.
En relacin con esta cuestin, G. Avanzini (1985) se refiere a un tercer elemento o
parmetro determinante en lo relativo al mtodo junto a la disciplina y el alumno, en su
peculiaridades, que es el tema de las finalidades. Ello implica la adopcin de una
perspectiva axiolgica, una posicin en relacin con la ciencia, la cultura y la sociedad. Yo
hablara en este caso de intencionalidades intentado reafirmar la diferenciacin de una
tica utilitarista, de la eficiencia basada en el pragmatismo- que por cierto inciden tambin
en las formas de apropiacin cuya interiorizacin se propone.
Las tcnicas y los procedimientos, en la visin que sostengo, se constituyen, en
consecuencia, en instrumentos vlidos, formas operativas articuladas en una propuesta
global signada por un estilo de formacin, que integra a modo de enfoque, perspectivas
de corte filosfico-ideolgico, tico y esttico, cientfico y pedaggico.
Aqu recupero nuevamente el aporte que hacamos en el trabajo con A. Rodrguez. 1 Estos
elementos constituyen, segn lo expuesto:
componentes operacionales del mtodo, reconociendo incluso que en tanto ste no es
observable, slo se puede inferir a travs de la utilizacin que de dichos componentes se
hace (...) Las tcnicas, los procedimientos y recursos aislados no actan como
indicadores que den cuenta de los supuestos metodolgicos; stos slo se pueden
develar a partir de (...) a) la determinacin de criterios para combinarlos; b) la relacin que
a travs de una metodologa se da entre ellos y otros elementos de una situacin de
enseanza (objetivos, contenidos, formas y criterios de evaluacin, entre otros) (...)
En este sentido, cabra sealar -coincidiendo con J. Gimeno Sacristn, a pesar del
reducido espacio que le destina al tema- que el mtodo "(...) no es un elemento didctico
ms, expresa una sntesis de opciones". (Gimeno Sacristn, 1986.)

Al respecto, cabe aclarar que nuestra intencin era doble: polemizar con la perspectiva tecnocrtica pero al mismo
tiempo recuperar para la didctica la dimensin tcnica, no tecnicista, ineludible en el abordaje de su objeto.

Opciones relativas a la estructuracin de los contenidos disciplinares, de las actividades,

de los materiales, a la organizacin de las interacciones ente los sujetos; a la
sistematizacin didctica misma.
Idea que, en suma, sostiene en contraposicin a toda perspectiva tecnicista, que el
mtodo no remite slo al momento de la interaccin en el aula: participa en las instancias
de previsin, actuacin y valoracin crtica, de lo cual puede inferirse su papel decisivo a
la hora de generar una propuesta de enseanza. En todo caso, lo que cabra sealar, es
que en tanto est constitutivamente ligado a la prctica, el mtodo siempre se juega en
relacin con el aula, actuada o imaginada.
Este planteo otorga al docente una dimensin diferente. Si en la concepcin
instrumentalista quedaba signado por la posicin de ejecutor de las prescripciones
elaboradas por otros. Si, al decir de E. Remedi slo "le caba ser mediador entre la
fundamentacin y la instrumentacin. Si a partir de los aportes de los psiclogos y
especialistas en la disciplina slo le corresponda traducir a actividades la normativa
establecida...", en la perspectiva que esbozo, el docente deja de ser actor que se mueve
en escenarios prefigurados para devenir en "sujeto que, reconociendo su propio hacer,
recorre la problemtica de la fundamentacin y realiza una construccin metodolgica
propia" (Remedi, 1985).
Hasta aqu, el recorrido que permite acuar hoy la expresin como categora:
construccin metodolgica.
Retomando las ideas centrales expuestas, interesa focalizar en la hiptesis del mtodo
como tpico confinado no ingenuamente al olvido.
En este sentido, quiz cabe agregar que, desde una mirada ms actual, no sera
pertinente limitar el intento explicativo de este olvido a la preeminencia de encuadres
tecnicistas.
Segn sealamos en un trabajo realizado con E. Litwin:
(...) la justificada preocupacin por los contenidos, marca definitoria de las propuestas
curriculares, lleva en muchos casos a olvidar que la forma es tambin contenido y que las
vas o modos propuestos para la circulacin o construccin del conocimiento permiten
ciertos desarrollos y no otros. Lo metodolgico operando como uno de los factores
decisivos en el pasaje del currculum prescripto al currculum real se constituye, en
general, en "zonas de incertidumbre" que abren "intersticios" a las propuestas
innovadoras (...) (Edelstein-Litwin, 1993) razn por la que correspondera abordarla como
ineludible dimensin de anlisis en el campo de la didctica.
Si bien coincido en que la preocupacin por los contenidos era central, ante el
tratamiento de que fueron objeto en particular a partir de los procesos autoritarios,
entiendo necesario dimensionar adecuadamente el impacto de las propuestas
metodolgicas, sobre todo en el marco de una enseanza para la comprensin.
Dialcticamente se podra invertir el planteo de E. Remedi sobre esta relacin, sealando
que no habra ruptura en los contenidos sobre la base de la continuidad en lo
metodolgico.

A modo de sntesis, interesa entonces enfatizar que hoy no es dable pensar en opciones
metodolgicas vlidas para diferentes campos de conocimiento ni en la homogeneidad en
el interior de cada uno de ellos. Reconocer estas peculiaridades significa asumir una
postura frente al problema que adquiere su concrecin en la construccin metodolgica.
Implica reconocer el docente como sujeto que asume la tarea de elaborar una propuesta
de enseanza en la cual la construccin metodolgica deviene fruto de un acto
singularmente creativo de articulacin entre la lgica disciplinar, las posibilidades de
apropiacin de sta por parte de los sujetos y las situaciones y los contextos particulares
que constituyen los mbitos donde ambas lgicas se entrecruzan. La adopcin por el
docente de una perspectiva axiolgica, ideolgica (en el sentido de visiones de mundo),
incide en las formas de vinculacin con el conocimiento cuya interiorizacin se propone y,
por lo tanto, tambin tiene su expresin en la construccin metodolgica.
Aun desde el lugar prioritario que le asigno en toda configuracin didctica, y a los fines
de relativizar lo que pudiera constituirse en lmite de la idea fuerza que procuro
fundamentar como propuesta, me parece valioso ingresar en este texto algo que Roland
Barthes dice con respecto a la relacin mtodo-lenguaje en el trabajo investigativo.
(...) El peligro del mtodo (de una fijacin en el mtodo) es ste; el trabajo de
investigacin debe responder a dos demandas: la primera es una demanda de
responsabilidad; es necesario que el trabajo acreciente la lucidez, logre desenmascarar
las implicancias de un procedimiento, las coartadas de un lenguaje, en suma constituye
una crtica (recordemos una vez ms que crtica quiere decir: poner en crisis); aqu el
mtodo es inevitable, irreemplazable, no por sus "resultados", sino precisamente o al
contrario- porque cumple el ms alto grado de conciencia de un lenguaje que no se olvida
a s mismo; pero la segunda demanda es de otro orden; es la de la escritura, espacio de
dispersin del deseo en donde se deja de lado la Ley; es necesario, entonces en cierto
momento volverse contra el mtodo, o al menos tratarlo sin privilegio fundador, como una
de las voces del plural; como una visin o, en sntesis, como un espectculo intercalado
en el texto: el texto, que es indudablemente el nico resultado "verdadero" de toda
investigacin (...) (Barthes, 1974).
Con el recaudo que significa parafrasear a Barthes sin trastrocar el sentido que en la obra
de referencia le asigna al mtodo, quisiera recuperar las resonancias de sus palabras con
las que me reencuentro al trabajar este tema, consciente de las distancias pero tambin
de las proximidades entre investigacin y enseanza en tanto prcticas discursivas. En el
intento de asumir como nueva categora la construccin metodolgica, la bsqueda
respecto del mtodo en el campo de la enseanza sera, al mismo tiempo que avanzar en
"el ms alto grado de conciencia" desde la singularidad del estilo en cada docente, abrir
"un espacio de dispersin del deseo, que deje de lado la Ley, integrando las voces del
plural". Doble necesidad que adquiere particular relieve dado el encuentro que el ensear
implica con el conocimiento, y entre sujetos, mediatizados por el lenguaje. Quizs
entonces, de lo que se trata -resignificando el aporte de este autor y hacindome cargo de
ello- es de destacar el valor del mtodo "sin tratarlo con privilegio fundador".
El desafo de poner por escrito estas ideas me hizo topar paradjicamente con una nueva
ausencia-olvido en relacin con el tema, en este caso reconocida en mi propio planteo. En
l, no hago mencin del concepto de estrategia. No aclaro la relacin entre estrategia/s y
construccin metodolgica.

Por qu me resulta significativo hacer explcito este silencio en mi propio desarrollo

discursivo? Porque al buscar las razones de aquel, advierto que, aun incorporando en
ocasiones el trmino "estrategia", no lo hago a partir de profundizar en su abordaje
conceptual sobre todo por las implicancias y relaciones con el tema del mtodo que me
preocupa y ocupa desde tanto tiempo. Y en esta bsqueda de razones encuentro una
nueva relacin con el desarrollo histrico en el campo de la didctica. Advierto, al
enfrentarme a esta problemtica, que a partir de los 80 la expresin estrategia/s viene a
reemplazar en programas y textos los captulos que tradicionalmente se ocupaban de la
problemtica del mtodo.
Al respecto, y en un esbozo de posibles abordajes del tema, quisiera poner a
consideracin algunas cuestiones que estoy investigando, a modo de interroganteshiptesis, segn enunciara el inicio, que den cuenta ms que de un cierre de una
interrupcin.
Esto requiere sin duda vincular la indagacin a distintos aportes disciplinarios y enfoques
tericos.
Un interrogante articulara el problema del encuentro del campo pedaggico con otros
campos disciplinarios y la Didctica como disciplina sustantiva en su interior. En este
sentido, se podra desde un lugar sealar que, mientras el campo pedaggico se
desarrolla ligado a la filosofa, se advertiran claras referencias al tema del mtodo y a lo
metodolgico desde lo didctico. Cuando este campo se separa de la filosofa y se liga en
cambio ms estrechamente a la psicologa y a la sociologa, apareceran las referencias a
estrategias. Desde otro lugar, podra sugerirse una diferente asignacin de sentido a esta
relacin entre campos: tendra que ver con posiciones hegemnicas en el interior de
ellos y que inciden en lo pedaggico y por ende en lo didctico?
La preeminencia de uno u otro concepto se relaciona con el nexo necesario de aportes
conceptuales provenientes de campos que alimentan los desarrollos tericos de otro, en
este caso el de la didctica, o es el resultado de superposiciones en los abordajes sin las
derivaciones especficas pertinentes?
El peso que an siguen teniendo sobre la didctica los aportes tericos de la psicologa,
que actualmente trabajan con nfasis el concepto de estrategias de aprendizaje, no
sera un ejemplo de una rpida incorporacin del concepto de estrategia pero entendido
casi isomrficamente a la enseanza? No confirma esto el hecho de que desde diversos
autores que tratan el tema se designe del mismo modo a ambos tipos de estrategias?
Tiene esto que ver con la polisemia del trmino "mtodo" o se trata de sustituciones,
como en el caso de renombrados didactas que para referirse a este tema aluden a
expresiones diversas como "tareas", "formatos" y slo tangencialmente al mtodo?
Podra pensarse en otras hiptesis-interrogantes ms arriesgados: es que el concepto
de mtodo liga ms a los universales, y desde all quizs a la perspectiva de la
modernidad, mientras que "estrategia", en tanto implica la multiplicidad, lo plural, la
diversidad, se vincula ms al pensamiento postmoderno?
Es que las estrategias se buscan ante la supuesta prdida del "camino", "orden" que
supone el mtodo? O tiene que ver con que los mtodos que hemos manejado ya no
nos sirven, por lo que recurrimos a estrategias, que implican una bsqueda ms flexible?

Se opta por las estrategias a causa de su movilidad, su capacidad de cambio y, por lo

tanto, de adecuacin a las problemticas del mundo y de la ciencia? En tal caso, podran
las estrategias resolver propuestas de ms largo alcance o seran tiles slo para resolver
situaciones concretas?
Ser que ya no es posible hablar del mtodo, sin el plural, y que en todo caso es por ello
que la resolucin demanda la generacin de nuevas categoras como de la "construccin
metodolgica", ms inclusivas y que integren estrategias y mtodos?
La lnea general de indagacin que emana de este conjunto de interrogantes reconoce
una fuerte impronta de reconstruccin de pistas en la historia. Tal vez se podra pensar en
una bsqueda genealgica.
Mi propsito no fue en modo alguno hacer un tratamiento acerca de la problemtica del
mtodo para sugerir una direccin que oriente las bsquedas que se puedan realizar, sino
solamente compartir de qu manera he orientado y constituyo en perspectiva mis propias
bsquedas.