Didactica de La Filosofia PDF

Didcticas
delaFILOSOFA
Para una pedagoga del concepto
DIDCTICAS DE LA FILOSOFA
Volumen I
Director de coleccin "Filosofa Actual":
Dr. Germn Vargas Guillen
Profesor titular de la Universidad Pedaggica Nacional, miembro de la Sociedad Colombiana

de Filosofa y del Crculo Latinoamericano de Fenomenologa (Clafen)
Comit Consultivo:
Dr.
Luis Alberto Fallas Lpez,
Dra. Julia
V.
Iribarne,
Dra. Luz Gloria Crdenas.
Dr.
Harry
P.
Dr.
Sante Babolin,
Reeder,
Universidad de Costa Rica. San los (Costa Rica).
Academia de Ciencias, Buenos Aires (Argentina).

Universidad de Antioquia, Medelln (Colombia).
Universidad de Texas en Arlington (Estados Unidos).
Pontificia Universidad Gregoriana, Roma (Italia)
LosoPa
actuaI
Textos publicados:
AL ACECHO DE LO PURO
Luis A Fallas Lpez la. ed.
ARISTTELES: RETRICA, PASIONES Y PERSUASIN
Luz Gloria Crdenas Meja, 1 a. ed.
Textos en preparacin:
EL ROSTRO DEL HOMBRE
Sante Babolin, la. ed.
EL SOLIPSISMO Y LAS RELACIONES
DE INTERSUBJETIVIDAD
Pedro Iuan Aristizbal Hogios, 1 a. ed.

DIDCTICAS DE LA FILOSOFA - VOLUMEN I
Luz Gloria Crdenas Meja (editora)
Carlos Enrique Restrepo (editor), la. ed.

PRAXIS FENOMENOLOGIA DE HUSSERL, LA
Harry P. Reeder. la. ed
HERMENUTICA Y COTIDIANIDAD
Juan Manuel Cuartas, la. ed.
MUIER Y NARRACIN
Patricia Aristizbal Montes, la. ed.
Luz
Gloria Crdenas Meia
C arlos Enrique Restrepo
(Editores)
DIDACTICAS DE LA FILOSOFIA
Volumen I
Para una pedagoga del concepto
Esta publicacin cont con recursos de la Vicerrectora de Investigacin de la

Universidad de Antioquia. a travs de la "Estrategia de Sostenibiiidad 2009"
que benefici al Grupo Interinstitucional de Investigacin
"Filosofa y Enseanza de la Filosofa".
Titulo
Didcticas de la filosofia.
Volumen /
Editores
Luz Gloria Crdenas Mejia
Carlos Enrique Restrepo
t SAN PABLO
Carrera 46 No. 22A-90
Tel.:3682099 - /r/.v:2444383
-/////7:editorial(/:sanpablo.com.co
wwvv.sanpablo.com.co
BOGOT
ISBN
978-958-715-613-3
la edicin. 2011
Queda hecho el depsito legal segn
Ley 44 de 1993 y Decreto 460 de 1995
Distribucin: Departamento de Ventas

Calle 17A No. 69-67
Tel. :41I401I - Fax: 4114000
E-mail: direecioncomercialfa sanpablo.com.co
COLOMBIA
PRESENTACIN
El maestro-filsofo
Filosofa: conocimiento por conceptos; tal es, a fin de cuentas, la definicin
de la filosofa. Pero ese conocimiento no es ajeno a una historia, que es la his
toria de la sucesin de los sistemas, en la que el concepto es conservado en
el tiempo. As, la historia de la filosofa construye un firmamento poblado por
complejos sistemas que lo sideran y enmallan, constituyendo los Universales en
los que se sostiene el sueo ilusorio de reinar sobre las otras formas de cono
cimiento. Pero cada vez que el firmamento se cierra en s mismo y que la filoso
fa llega a no tener ningn problema, a concillarse con la poca para constituir
su identidad, es porque est por venir un nuevo movimiento, una nueva fuer
za que hiende ese firmamento, dejando entrar un poco de caos en estado puro.
Esa
fuerza
caotizante
arrastra
al
concepto
fuera
del
tiempo
histrico
que
lo
conserva: lo pone en devenir, lo hace saltar fuera del sistema, para ponerlo en
relacin de vecindad con otros conceptos sobre el plano filosfico que, por un
momento, es puesto de pie y obligado a abandonar cualquier trascendencia. De
ese
fuera-del-tiempo
campo
que
trascendental
anima
de
real,
perpetuamente
ese
el
fuera-del-sistema
campo
sus
en
el
que
actualizaciones,
est
el
para
poblado,
concepto
es
constituir
la
precisamente,
potencia
nueva
el
virtual
geogra
fa sobre la que los diferentes planos distribuyen y recomponen sus relaciones,

hasta producir una nueva imagen del pensamiento. Al hacerlo, cambia la natu
raleza misma de la filosofa, pues desde entonces "la filosofa es devenir, no his
toria; es coexistencia de planos, no sucesin de sistemas1.
Dki.f.u/.k, G. & Guattari, F Qu es la filosofa? Anagrama, Barcelona, 1993, ''Introduccin'1,
pp. 7-18,
Presentacin
Pero
der
cmo
orientarse
establecer
la
en
esta
naturaleza
compleja
la
potencia
coexistencia
de
cada
de
planos
concepto
para
respecto
po
de
su
historia, y tambin respecto de su posicin y de sus relaciones con los otros

conceptos,
sofo:
de
crear
concepto.
del
devenires
nuevos
conceptos;
Modestia
maestro:
vnculo
sus
del
eventuales
modestia
filsofo:
arriesgarse
maestro-filsofo
en
asumir
la
que
creacin
-con
la
resurgimientos'5
Grandeza
del
maestro:
hacer
la
pedagoga
del
de
conceptos.
extraordinaria
la
del
concepto;
Esta
especie
excepcin
fil
pedagoga
de
del
grandeza
de
doble
Baruch
de
Spinoza- est presente a lo largo de la historia de la filosofa, se aboca en los

casos
dice
singulares
lacques
una
experimentacin
Rancire,
"disocia
la
colectiva
maestra
en
del
la
que
saber",
el
maestro,
mientras
el
como
filsofo
"ensea eso que an no sabe", lo que est en proceso de crear2. Acogiendo

la
multiplicidad
de
saberes
experiencias
del
alumno,
el
maestro
lo
lanza
en la aventura de relacionar su saber y su experiencia con aquello que como

discpulo ignora, mientras que el filsofo lo arroja en plena mar forzndolo a
pensar. En cierto modo, ese maestro-filsofo es una especie de implacable pro
vocador que ensea a no satisfacerse con lo que se sabe, que empuja siempre
al
alumno
ser
un
buscador,
un
experimentador.
En
esencia,
una
pedagoga
del concepto, sin renunciar al rigor del conocimiento y de la historia de la fi

losofa,
en
cuenta
fabulosas
protocolos
fuerza
de
creadora
historias
de
para
afirmar
la
siempre
nuevos.
experimentacin
de
conceptos
de
poder
El
potencia,
que
disparidad,
la
se
convierten
diferencia,
maestro-filsofo
no
la
aspira,
pues, a ser difundido, aspira a ser repetido, pero lo repetido no son sus con
ceptos sino la diferencia, la potencia de la que son portadores.
El discpulo
Es evidente que "no se aprende a nadar en seco", ninguna explicacin colma
el no-saber como tampoco dota de capacidad alguna; por el contrario, es en la
relacin con el agua que el cuerpo se hace sensible a sus signos, de modo que
al relacionarse con ese medio exterior sobre el cual se abre y en el cual acta,
selecciona
el
conjunto
de
signos
con
los
que
se
compone
para
constituir
un
entre-dos, una relacin de implicacin. De igual manera, en una relacin disci-
Rancif.rl,
publicada
en
|.
"Entrevista
sobre
maestro
ignorante",
http://multitudes.samizdat.net.
Versin
blogspot.es/
6
concedida
en
el
Io
espaol:
de
noviembre
de
2004,
http://elvampiropasivo
Presentacin
pular no se trata de deshacer las posiciones respectivas de maestro a discpulo,

las
cuales
se
encuentran
racionalizadas
por
la
distribucin
asignacin
del
conocimiento y la ignorancia en los trminos denidos por la relacin, y don

de la relacin misma se ha convertido en una finalidad; tampoco se trata de
que
maestro
discpulo
intercambien
posiciones,
revolucionando
ambos
en
torno del centro -siempre esquivo- de la verdad o del ser. Quiz se trata ms
bien de crear una zona de indeterminacin real, un afuera en el cual se com
ponga la relacin, en el que la relacin se haga acontecimiento productor.
En
esa
zona
de
indeterminacin
real,
el
maestro,
poseedor
del
saber,
arriesga su saber en el lmite de lo que no sabe, y el discpulo ignorante (lo

cual
no
quiere
inadecuadas
aventura
que
la
en
el
decir
vaco,
nociones
al
comunes),
encuentro
implicacin
sino
poseedor
fortuito
recproca
contrario,
con
afecta
el
por
lleno
en
de
una
potencia
conocimiento.
igual
mezcla
de
ese
Doble
maestro
de
ideas
saber,
devenir
discpulo,
se
en
el
haciendo
de la pedagoga un agenciamiento: aventura de exploracin del plano de con

sistencia
pre-filosfico
que
habita
el
discpulo
(en
la
relacin
intensiva
de
la
filosofa con la no-filosofa) y del plano filosfico que habita el maestro, y que
se
presuponen
que
ahora
es
intensivo,
creacin
recprocamente.
dispuesto
relacional
y
recreacin,
Pero
esa
cartografiado,
creador.
sera
Experimentar
entonces
exploracin
dejando
de
la
aventurar
ser
potencia
un
supone
el
abstracto
para
del
concepto
concepto,
lanzamiento
de
devenir
de
dados
su
agi
tados por la inminencia de la necesidad de pensar.
El medio presente
Destinada a este uso especfico, la filosofa libera su carga potencial direc
tamente
como
problema,
construccin
de
problema,
composicin
de
un
cam
po problemtico que reclama un rigor y un estilo. Es lo que Deleuze y Guattari

supieron reconocer al definir el oficio de la filosofa como un trabajo esttico
de
creacin,
filosofante
indisociable
significa
de
producir
una
un
pedagoga
real
aqu
del
concepto.
ahora,
que
Crear
designa,
en
esta
como
lnea
afirman
Deleuze y Guattari, "esta conjuncin de la filosofa o del concepto con el me

dio presente"3. Pero esta conjuncin no se reduce a una coincidencia; es ms
bien
un
entrelazado,
un
vnculo,
una
operacin
de
afirmacin
simultnea,
en
la cual el concepto.no se confunde con el medio sino que acta, hace mqui
DF.Lh.uzt, C & Guattari, F. Op. di., p. 102.
Presentacin
na con l, lo modifica. Cpula del concepto con el medio, operacin ilativa de

consecuencias y condicionamientos recprocos.
Ahora bien, esta conjuncin no est exenta de peligros; estos la amenazan
permanentemente,
experimentacin
cia
de
es
la
ya
sea
sobre
creacin
una
para
dificultad
con
abatir
los
trascendencia
componentes
cualquiera,
conducirla a una lnea de
que
representa
la
poca;
pre-filosficos
con
abolicin.
enfrentada
hundir
de
su
su
poten
No menos peligrosa
poderosos
enemigos,
la
filosofa hoy inventa su propia lengua minoritaria, en lucha con el estilo pro
saico
tecnocratizado,
tuadores
sus
(la
nuevos
capital4.
el
De
de
banalizante
mercadotecnia,
la
rivales
cada
vez
otro
lado,
la
confundir
el
ms
de
la
insolentes
llamada
plano
infantilizante
lingstica,
que
"tradicin"
creacin
con
de
los
publicidad,
se
yerguen
encierra
una
nuevos
etc.),
a
la
siempre
"patria
para
concep-
esto
es,
de
sombra
del
otro
el
peligro;
pensamiento"
(Grecia o Alemania), en lugar de invocar una nueva tierra y un pueblo nuevo

nunca
dio
confiscados
singular
situar
la
que
en
identitaria
que,
en
pues,
no
que
losofa,
ni
sea
de
nosotros",
una
podemos
el
de
a
un
para
la
usar
Repoblar
conceptual
que
sea
sudaca,
de
una
particular
este
de
bolivariana
una
en
prctica
filosfica
las
plano,
fines
del
provocacin
estriba
Europa,
otra,
de
del
las
duda
devenir
augura
cierta
en
condi
poltico-
un
disponemos,
para
fi
pensamiento
coacciones
sin
en
pero
peligros,
difciles
inconfesables-,
que
me
homogenizacin
universalidad
entonces,
un
Mltiples
subordinacin
trata,
para
una
desptico.
de
peligro
exclusiva
nombre
cuerpo
de
-quiz
el
caso
referencia
a
nombre
Se
el
suramericano,
una
latinoamericana,
eludir
de
En
discursiva
acadmicas.
filosofa.
este
de
reconocimiento
implican
recreacin
de
disyuntiva
conformacin
recrear,
la
nacional".
nuestro,
la
ella
la
por
que
sociales,
"ideal
recodificacin
secularizaciones
ciones
un
el
en
una
traicionarse
es
filosofa
tambin
por
el
"entre
con
pensamiento
en su intensa relacin con la vida; una sopha que conjuga el bos y el tfios en un
renovado pftilos sobre el plano intenso de la vida. La tarea propiamente peda
ggica
responde,
entonces,
la
preocupacin
tico-esttica
"cmo orientarse en el pensamiento, en la filosofa?"5.
\bd., p. I 7.
Cf.
Kant,
I. Cmo orientarse en el pensamiento. Quadrata, Buenos Aires. 2005
tico-poltica;
Presentacin
El lugar del encuentro
En
y
el
encuentro,
discpulo
sus
en
distancias,
modesto,
su
mutua
acordando
insistente,
soledad,
de
en
en
voz
su
antemano
baja,
que
irrenunciable
una
rigurosa
establecen
poblamiento,
discrecin
maestro
afirmando
para
el
pensa
miento, la filosofa, sus agentes y personajes, se lanzan en la tarea peligrosa

de componer nuevos conceptos como estados de cosas. El encuentro entre maestro y
discpulo tiene lugar y tiene un lugar, en el que se sella una alianza abierta a
los
encuentros
podemos
liberada
calificar
los
de
las
nuevos
influencias.
espacios
en
Quiz
los
que
es
se
de
esta
agencia
manera
hoy
la
como
filosofa.
Del aula al libro y a la revista institucional, y de estos a la revista efmera,

los blogs, los sites de filsofos e iniciados, de profes y grupos confesionales,
iniciados
resistentes,
el
lugar
del
encuentro
se
ha
modificado,
tanto
como
las formas por las que pasaba la filosofa, pues la forma privilegiada del libro
ahora
se
conjuga
ilocalizables.
Sin
con
duda,
formas
el
menos
libro
ha
totalizantes
cambiado
ms
bien
de naturaleza,
fragmentarias,
ya no reina como
unidad cerrada que enuncia un sistema o que es pieza de un sistema en s

mismo cerrado; se abre sobre relaciones de vecindad y de distancia que hacen
multiplicidad,
el
interior
acentrados,
otro
los
tal
manera
sistema,
rizomticos,
punto
arrastra
de
del
y
el
la
en
ilacin
pensamiento
lugares
comunes
que
sino
la
interpretacin-comentario
que pasa
el
que
es
por
ahora
cada
siempre
fuera
punto
un
de
espacio-tiempos
por
un
tiene
que
entre-dos:
sus
lugares
singulares
en
no
sistema
ver
inmensa
comunes,
los
se
que
resuena
de
en
automatismos
con
cualquier
lanzadera
que
que
hace
produce
de
una
nueva imagen del pensamiento.

La
unidad
rizomtico
ciones)
abierta
poblado
con
el
de
maestro-discpulo
nuevas
no-filsofo,
conjuga
relaciones
para
(y
reconstruir
sus
de
la
potencias
nuevas
en
relaciones
consistencia
de
los
el
de
campo
rela
conceptos
y dotar de una nueva potencia de resistencia y accin al filsofo en su rela

cin
los
crea
con
la
medios,
un
tierra
(plano
la
filosofa
nuevo
medio,
de
viaja
los
de
reinventa
planos).
nuevo,
una
Lneas
en
ese
pragmtica,
velocidades,
viaje
crea
en
encuentra,
un
mtodo
medio
descubre
de
y
transversa-
lista con el que y en el que de nuevo una pedagoga es posible.
Ernesto Hernndez B.
Captulo I
LA PREGUNTA Y EL ASOMBRO FILOSFICOS
Mara Cfcilia Posada Gonzlez'
Con ocasin de este escrito, no intentamos reflexionar sobre la cuestin terica

de si la filosofa es o no enseable, sino la contundente realidad histrica que
nos la presenta como un saber en constante creacin, pero asociado a la prc
tica del debate terico, oral o escrito, que conduce finalmente a la configura
cin de grupos de amigos con quienes se comparte esta bsqueda pensante, o
de
opositores
que
se
distancian
para
plantear
nuevos
inicios
conceptuales.
No
cabe duda de que en la historia muchos filsofos se convirtieron en maestros

y que muchas de sus teoras crearon escuelas. Y cuando la educacin se ins
titucionaliz
en
todos
sus
niveles,
la
filosofa
no
fue
ajena
este
proceso
tambin tuvo un lugar como saber filosfico en los currculos, o como facul
tad
en
las
universidades.
las
condiciones
de
esta
prctica
docente
es
que
queremos referirnos, para asumir el reto de pensar una didctica de la filosofa

pertinente a nuestros tiempos.
Pero
nos
aunque
del
tema
nuestro
sin
objetivo
realizar
principal
ciertas
es
precisiones
prctico,
tericas
no
es
posible
relativas
lo
ocupar
que
aqu
entenderemos por didctica y por enseanza de la filosofa. Por lo que a la primera

respecta,
quiero
situarme
en
su
sentido
estrictamente
etimolgico.
Sabe
mos que sta es una palabra griega, exactamente el adjetivo didaklik, que al
usarse sin sustantivo alguno supone una referencia tcita a la palabra lchne,
Realiz
Griega,
estudios
Instituto
de
de
Doctorado
Estudios
en
la
Macednicos,
Universidad
Grecia,
de
Atenas,
Licenciada
en
Grecia
Especiaiizacin
Filosofa
Letras
en
Cultura
Universidad
Pontificia Bolivariana. Libros Ares y Afrodita. De la tragedia a la opera Universidad Pontificia Bolivariana,
Medelln, 1986, Artculos: "La maestra 1 de los sabios en la antigedad" En: Filosofa pedagoga y ensean:a de
la Filosofa. Universidad Pedaggica Nacional, Bogot 2004. pp, 15-28, "La ceguera de los mortales El fil
sofo: entre la burla humana o la envidia divina En- Esfurf/os de Filosofa No 34 Medelln 2006, pp. 49-62.
"El enigma lenguaje de Parmnides". Fn Estudios de Filosofa. No 26, Medelln 2002 pp 13-22 Direccin
electrnica:
cosnikta@une.net
co
Mara Cecilia Posada Gonzlez
arte, saber. La didaklik tchne traducira, entonces, el "arte de la enseanza", un

"saber apto para ensear", una aplicacin de un saber en la accin de ensear
que permita el buen logro de un acto, la enseanza, en este caso, de la filosofa.
En cuanto a los mltiples sentidos que la expresin enseanza de la filosofa
podra invocar, tendr en cuenta slo los siguientes:
1.
El sentido comn y amplio, no conceptual. En la vida cotidiana, el verbo

filosofar
no
se
utiliza
de
manera
rigurosa,
sino
como
sinnimo
de
racio
cinar. En consecuencia, el ensear a filosofar no es otra cosa que un en

sear
la
reflexionar,
formacin
asombro,
de
de
argumentar,
la
llamada
interrogacin
analizar,
actitud
de
investigar.
espritu
crtica,
que
Se
trata
filosfico,
ms
esa
caracteriza
al
bien
de
capacidad
de
ser
humano
que resulta necesaria a todo saber.

2.
La concepcin acadmica. Poco a poco, a lo largo de la historia, se fue

constituyendo
una
comentaristas
transformando
tradicin
discpulos
en
un
escrita,
y,
saber
obra
travs
terico
de
de
los propios
las
cuyos
escuelas,
tratados
filsofos o de sus
la
filosofa
conceptos
se
fue
pueden
ser
aprendidos como los de cualquier disciplina o ciencia.

3.
La
concepcin
prctica.
Para
algunos
filsofos
escuelas
de
la
antige
dad, la filosofa era, ante todo, un modo de vida, un aprender a vivir bien.
El
saber
filosfico
en
tanto
conocimiento
de
la
verdad,
debe
transformar
el alma y conducir al hombre a una vida virtuosa. El autntico filsofo vive

como un hombre sabio, justo y bueno.
4.
El concepto etimolgico: amor a la sabidura. La filosofa es bsqueda de la

verdad, un ponerse en el camino de la indagacin constante. Se trata de la
concepcin que piensa la filosofa como un deseo de aprender la realidad en
su ser, de conocer ms all de lo que la multiplicidad cotidiana nos muestra,
a partir de una toma de conciencia de que no sabemos las esencias o verdad
de las cosas. Para iniciar la bsqueda es preciso desear el aprender, y este
deseo no anida sino en quienes primero descubren su ignorancia.
En
el caso de
cin
enumerada,
una
didctica.
estrategias
Podramos
loga.
de
para
que concentrramos nuestra

la
pre-conceptual,
Desde
la
conseguir
valernos de
Tambin
formacin
tendramos
primaria
despertar
la palabra
atencin en la primera concep
muchas
de
los
encausar
su
opciones
nios,
para
pensar
podramos
disear
capacidad
de
asombro.
oral que narra, recita, canta, explica o dia
de
imgenes
pintadas
representaciones
teatrales,
de
juegos,
12
proyectadas,
etc.
de
medida
la
que
palabra
escrita,
avancemos
en
La pregunta y el asombro filosfico
los niveles de enseanza, podramos hacer de la literatura, las artes, la historia

y
las
ciencias
nuestros
mejores
aliados
para
mantener
activa
la
pregunta,
el
anlisis y la reflexin. Pero, en toda esta formacin de la capacidad pensante

y
analtica
de
los
educandos,
sera
posible
utilizar
como
estrategia
didctica
un autntico texto filosfico, por ejemplo, uno perteneciente a un autor clsico

de la filosofa? Quiz slo en los ltimos niveles de la educacin media y en la
superior, y despus de realizar una seleccin adecuada de autores y de obras,
con criterio didctico. No cabe entonces engaarnos. Por muy exitosa que re
sulte
nos
una
formacin
encontraremos
del
an
espritu
filosfico
as
filosofa,
sino
enseando
de
ampliamente
tan
slo
entendido,
formando
al
no
hombre
humanamente y en tanto ser racional. Uno de los pensadores del siglo pasado
que ms claramente nos dej planteada la diferencia entre el ensear a pensar
en general y el ensear a pensar de modo filosfico, fue Heidegger. Antes de Tales
de Mileto, los hombres tambin pensaban y se asombraban de las cosas, pero
slo despus de l, el hombre "medit", y ello quiere decir, pens el Ser. La di
dctica de la filosofa por la que estamos indagando debe, pues, apuntar hacia otra
concepcin
del filosofar
que realmente
tenga que ver con el saber que desde
Grecia se ha llamado Filosofa, y no con lo que cotidianamente y en sentido no

riguroso suele llamarse espritu filosfico.
Ensayemos
nado
tal
entonces
"acadmica".
obra,
saber
fruto
La
de
llamado
con
la
segunda
tradicin
la
actividad
Filosofa,
no
es
concepcin,
filosfica
occidental
pensante
de
muchos
este
legado
otro
que
la
que
hemos
contiene
una
hombres.
escrito
denomi
monumen
Si
de
existe
los
un
filsofos.
Aunque la opinin comn cree, como ya lo anotamos, que por el mero hecho
de
utilizar
mero
ser
la
razn
racionales
estamos
desarrollando
podemos
emitir
el
juicios
espritu
filosfico,
autorizados
sobre
que
los
por
el
problemas
filosficos, ello no es as. Hace falta estudiar con rigor la Historia de la Fi

losofa
saber
y
y
manera
el
pensamiento
para
poder
esencial
de
formar
propia.
los
grandes
nuestro
Sin
filsofos
"espritu
embargo,
para
filosfico",
existe
tambin
poder
acceder
concebido
la
ahora
posibilidad
este
s
de
de
que
lleguemos a conocer las afirmaciones, las tesis, o si se quiere, las concepcio

nes de los filsofos, y dedicar mucho tiempo a penetrar en los fundamentos y
en el desarrollo de sus ideas, sin que a pesar de los esfuerzos, se logre llegar
a
lo
cuando
fundamental
se
prenderlos
trata
que
de
es
el
conceptos
verdaderamente
comprenderlas
filosficos,
respecto
del
de
manera
debemos
mero
esencial.
distinguir
captar
el
el
Sucede
llegar
sentido
que,
com
gramatical
de las palabras, asimilndolo sin duda, pero en el terreno de la mera repre

sentacin. No en vano Heidegger, en sus lecciones sobre Qu significa pensar,
nos advierte que
13
ocuparse de las disertaciones y los escritos de los grandes pensadores no es

garanta de que estemos pensando o siquiera dispuestos a aprender a pensar.
Por el contrario, el ocuparnos de la filosofa como si fuera una coleccin de pen
samientos, puede sumirnos en el engao de que estamos pensando, en tanto
consideremos que nos encontramos "filosofando" sin cesar.
Y Heidegger insiste en que
el pensar filosfico no pertenece, en general, a ninguna asignatura. Tampoco
sirve para fomentar la cultura general. Es un pensar tal que para ser, no tiene
necesidad de obrar ni de ser til. Los instantes dedicados a la meditacin esen
cial o bien despiertan o bien ciegan y asolan para todo el porvenir las fuerzas
fundamentales2.
He
aqu
una
reflexin
que
cabe
invitar
hacer
en
este
escrito:
cQu
tan
pertinente es el estudio de asignaturas de filosofa por parte de pblicos que

slo la pueden concebir como cultura general o como erudicin9
Una
de
las
mayores
dificultades
que
se
nos
presentan
cuando
pretende
mos poner a un estudiante en el camino de la comprensin de un texto filo

sfico,
es
precisamente
su
arraigo
en
la
concepcin
comn
de
que
filosofar
es opinar crticamente acerca de algo, y en consecuencia, que la historia de la

filosofa
no
es
ms
que
un
cmulo
de
estos
pensamientos
subjetivos
acerca
del mundo, del hombre, del origen de las cosas, etc. Slo despus de avanzar
en el llamado "estudio de la Filosofa", y si la conduccin por este terreno es
adecuada
bien
direccionada
hacia
este
logro,
un
da,
de
repente,
es
como
si se nos encendiera una luz y por fin nos fuera dado distinguir y comprender
la
especificidad
propio.
Pero
madurez,
fos
suele
del
esta
digamos
quedarse
asunto
filosfico
comprensin
espiritual.
en
el
el
rigor
del
sin duda
se
toma
su
Mientras
terreno
de
tanto,
la
el
estudio
curiosidad
pensamiento
tiempo,
de
los
que
y requiere
grandes
le
es
cierta
filso
intelectual, o como mucho,
de la admiracin.
En lo que ms debe insistir la enseanza acadmica de la filosofa es en el
rigor que demanda su estudio, y en la diferencia entre pensar y opinar. Como
dice Hegel:
No existen opiniones filosficas... la filosofa no contiene nunca opiniones.
La filosofa es el saber objetivo de la verdad, el saber de su necesidad, de su
conocer reducido a conceptos, y no un simple opinar o devanar de opiniones.
Si la historia de la filosofa no fuese nada ms que una galera de opiniones
- Heidkccer, M. Qu significa pensar? Nova, Buenos Aires. 1951, Primera Leccin
14
acerca de la esencia de las cosas, sera en verdad una ciencia harto superflua
y aburrida, por mucha utilidad que se sacase o se creyese sacar de todo ese
trasiego de pensamientos y de esa erudicin. Estas obras seran algo seco,
carente de inters, a no ser que se sienta gusto por la erudicin y se practique
la ociosa curiosidad por las cosas intiles, aunque no faltan tambin quienes
consideran til conocer diversos pensamientos y opiniones, porque piensan
que ello estimula la capacidad de pensar y conduce, a veces, a la formacin de
opiniones sabias o sensatas1.
Aunque es dura la crtica de Hegel para quienes reducen la Filosofa a una
tcnica para aprender a pensar o a un saber que ayuda a formar opiniones "sa
bias",
de
es
totalmente
didcticas
de
la
pertinente,
filosofa.
si
Si
hemos
los
de
conceptos
aplicarnos
hoy
la
concepcin
filosficos
permanecen
vacos
si
antes no estamos, digamos, a la escucha de lo que ellos han de comprender,

entonces es preciso concebir una didctica de la filosofa propiciadora de tal com
prender. Si la enseanza de la filosofa se concentra slo en asignaturas cuya
materia
son
los
compendio
de
nencia
la
de
pensamientos
opiniones
didctica
de
complejas
utilizada,
los
y
grandes
filsofos,
personales,
estaremos
tan
entendidos
cualquiera
slo
lo
que
sea
sumo
como
la
un
perti
suministrando
una cultura general, una erudicin filosfica.

Pasemos
ahora
la
concepcin
prctica,
aquella
que
se
deriv
del
inters
socrtico de buscar la verdad para obrar el bien. Aqu la filosofa no es un medio

para llegar a un fin, sino un fin en s mismo, que consiste en la transforma
cin de s para alcanzar la virtud. Puede decirse que, despus de Scrates, la
mayora
de
discurso
merece
las
escuelas
ser
filosficas
llamado
de
la
filosfico
si
antigedad
est
consideraron
disociado
de
la
que
vida
ningn
filosfica.
Un filsofo que imagine que su discurso puede bastarse a s mismo sin estar
en armona con su vida es un mero sofista o aparentador de sabidura. As, el
platnico
Polemn
lidad
la
su
en
vida.
atac
argumentacin
Para
el
estoico
quienes
pretendan
silogstica,
Epicteto,
mas
eran
se
hacerse
admirar
contradecan
despreciables
los
en
que
por
la
su
habi
conducta
disertaban
de
sobre
el arte de vivir como hombres, en lugar de vivir ellos mismos como hombres.
Sin el respaldo de la accin justa y bella, cmo puede haber verdad en un
discurso que pretende decirnos lo que es la justicia y el bien? El amor a la
sabidura no puede reducirse simplemente a una philologia.
La
didctica
que
cabe
imaginar
para
esta
concepcin
de
la
filosofa
no
puede ser otra que la del ejemplo del maestro, la de su vida como testimonio
de las verdades que ensea. En un mundo como el de hoy valdra la pena
Hkckl., C.W.F. Lecciones sobre la historia de la filosofa I. FCL. Mxico, 19%. p 18.
15
recordar esta faceta de la filosofa antigua: el compromiso prctico que la in

dagacin de la verdad posea. Si el sello de garanta de la actividad filosfica
no es slo el pensamiento que se produce sino tambin la vida que se lleva,
tal vez la enseanza de la filosofa resulte menos vana e intil en los crculos
no interesados en ella, y ms apasionante para los que ingresan a su mundo
llenos de altas expectativas. En la Historia de la Filosofa se cuenta con mu
chos
ejemplos
habra
que
de
filsofos
acudir
como
que
pensaron
contenido
de
un
vivieron
programa
filosficamente.
de
filosofa
que
ellos
tuviese
estos objetivos tericos y prcticos.

Y
finalmente llegamos a nuestra ltima concepcin de la filosofa, la que
habla
desde
su
como
entrega
propio
incompletud
sino
incertidumbre
en
ten
la
seguros.
filosofa,
as
peculiar
frente
radical
est
destina
pasin
al
abre
la
la
del
filsofo,
reclama
nuevos
dicha
del
del
la
de
una
pregunta.
prende
pensamiento
peligrosidad
tambin
amor
ineludible
que
entendida,
que
la
se
La
nombre:
cumplimiento
Pero
en
trascender
al
preguntar
horizontes
espanto
la
ante
asombro,
este
sentido
aquel
vital,
amor
donde
en
el
del
es
puede
el
de
hace
un
del
que
embelesamiento
nos
sien
La
cambio
preguntar
All
donde
abisma,
despierto
la
arraigar
se
preguntar.
pensamiento.
incertidumbre
siente
dems
sentido
cotidiano,
planteada
que
no
los
originario,
devocin
la
bsqueda
misin
inslitamente
un
y
sabidura,
que
late
es
el
aliento de todo filosofar.

Pero
no
cul
comienza
nimo,
la
sera
con
tacin
vivida
directamente,
que
didctica
preocupacin,
antigedad,
tan
la
Scrates
los
a
ms
pensamientos
la
comienzos
que
travs
puso
en
nos
de
sino
adecuada
con
curiosidad,
de
leg
un
la
texto
accin,
ensear
asombro,
la
admiracin?
filosofa
Platn
para
el
en
tica,
sus
platnico,
interrogando
el
la
para
gran
filosofa
un
en
esa
socrticos.
didctica
socavar
las
de
que
estado
Remontmonos
reflejados
dilogos
una
amor,
de
la
represen
Conozcamos
la
filosofa
certidumbres
co
tidianas y dar lugar al asombro filosfico.

El
denominado
Hipias
menor
comienza
con
el
siguiente
reclamo
de
Eudico
a Scrates:
Pero Scrates, por qu te quedas as de mudo luego que Hipias ha expuesto to
das esas cosas? A qu se debe que t no unas tus elogios a los nuestros? O, si
tienes alguna cosa que criticar, por qu no la criticas? Sobre todo estando entre
nosotros aqu, es decir, entre gentes que afirman interesarse tan vivamente en
las conversaciones filosficas'.
Pi -YTN. Dilogos I Credos, Madrid, 1997.
16
La pregunta ij el asombro filosfico
Justo
estn
lo
aqu
que
necesitamos!
reunidas
oyendo
Personas
un
amantes
experto
que
de
las
confiesa
cuestiones
nunca
filosficas
haberse
encon
trado con un hombre que le fuera superior en nada. Pero Scrates no lo alaba
y calla. La razn es que tiene muchas preguntas y primero quiere saber si el
sabio Hipias no se molestara en escucharlas. He aqu su respuesta:
Carecera de buen gusto, Scrates, yo que enseo esto a otros y que me hago
pagar por ensearlo, si hoy cuando eres t quien interroga, no te oyera espont
neamente con indulgencia y no te respondiera con mansedumbre".
Destaquemos
con
la
peticin
mansedumbre,
multiplicar
sus
porque
de
Scrates
en
preguntas.
caso
es
de
de
que
que
se
le
comprender
el
asunto,
responda
mal,
lo
sencillo
sin
seguro
para
un
enfado,
es
que
sabio
en
Homero, no lo ser cuando la pregunta se torne esencial. El punto de parti

da es el siguiente: Homero hizo de Aquiles el ms valiente de todos los que
acudieron
Troya
un
hombre
verdico
sencillo,
cuyo
comportamiento
se
rige por la virtud, mientras de Ulises hizo el ms astuto y engaoso de los

hombres
todos.
su
inteligencia.
de
la
verdad.
superior
El
El
El
problema
que
es
engaa
razonamiento
Aquiles
porque
que
con
para
tal
as
mentir,
habilidad
planteado
miente
Ulises
es
ejercita
porque
conduce
voluntariamente,
su
capacidad,
tambin
admitir
mientras
es
que
si
capaz
Ulises
es
Aquiles
lo
hace es a su pesar, sin intencin. As las cosas, habra que decir que el alma
"ms justa" ser aquella que posee a la vez la ciencia y la fuerza, y puede ha
cer
el
mal
conclusin,
voluntariamente.
y
la
verdad
es
Como
que
se
percibe,
Scrates
Hipias
tampoco.
no
puede
aceptar
Evidentemente,
el
esta
proble
ma que subyace aqu es el de la virtud como un asunto de la mera capacidad

tcnica o cognoscitiva, o como un tema prctico, del obrar motivado por otro
tipo
de
logo?
saber,
Si
es
del
recordamos
conversaciones
ya
el
sabio,
Bien.
que
filosficas,
entonces
Pero
cul
es
el
nos
encontramos
todos
dispuestos
descubriremos
la
verdadero
entre
a
intencin
personas
aprender,
de
objetivo
de
amantes
menos
Platn.
este
En
de
Hipias
un
punto
di
las
que
del
dilogo, Scrates afirma:

Hipias, yo no discuto en absoluto que t seas ms sabio y hbil que yo. Yo
tengo la costumbre, cuando alguien me dice alguna cosa, de prestarle toda mi
atencin, sobre todo cuando el que me habla me parece sabio; y puesto que yo
deseo instruirme con lo que l me dice, le interrogo obstinadamente, y vuelvo
sobre sus palabras y las comparo, a fin de comprenderlas mejor'.
dem.
" Idem.
17
As, el hombre que no haba conocido quien le fuera superior en nada, ter
min
siendo
confundido
por
un
ignorante.
Por
ello,
las
ltimas
palabras
del
dilogo son de Scrates diciendo lo siguiente, no sin irona:

Que vosotros los sabios estis sujetos a las mismas variaciones de cualquier ig
norante es algo que para nosotros mismos resulta horrible, pues entonces, por
mucho que recurramos a vosotros, no se nos sacar de nuestras incertidumbres7.
Pero si en el Hipias menor podemos ver representada la accin del pregun
tar
que
conduce
por
medio
de
meras
deducciones
al
absurdo,
demostrando
as la debilidad de nuestras opiniones si no se sustentan en la verdad, es del

Hipias
mayor
de
donde
podemos
tomar
un
ejemplo
de
la
particularidad
del
objeto filosfico al que apunta el preguntar cuando es fundamental.

Despus
cmo
un
de
da
una
en
breve
el
que
conversacin
se
amistosa,
encontraba
Scrates
censurando
la
termina
fealdad
por
referir
alabando
la
belleza, alguien le pregunt cmo se las arreglaba para saber lo que era bello
o
feo;
acaso
certado,
tuvo
reproches
saba
que
qu
es
quedarse
mismo
el
la
belleza?
mudo
firme
Como
al
final
propsito
de
esta
pregunta
marcharse
que
tan
lo
dej
hacindose
pronto
se
descon
amargos
encontrase
con un hombre hbil como los sofistas, profundizara la cuestin:

- Hoy me llegas t oportunamente. Explcame, pues, qu es la belleza y esfurzate
por responderme con la ms estricta precisin. Es evidente que t conoces la
cuestin a las mil maravillas y que esto no es ms que una menudencia entre los
problemas que t conoces a fondo.
- Un problema bien pequeo, Scrates: un problema insignificante, me atrevo a
decir.
- Tienes algn inconveniente en que yo haga las veces de mi adversario, presen
tando objeciones a tus respuestas, de modo que me haga preparar a la perfec
cin por ti? Tengo, en efecto, algn hbito en la presentacin de objeciones y
me gustara plantearte las dificultades por m mismo, a fin de comprender ms
a fondo.
- Propon pues. El problema es en efecto simple, lo repito y yo podra ensearte
a responder sobre temas mucho ms difciles, de modo que pudieras desafiar a
todos los contradictores.
- Oh, qu hermosas palabras! Dime pues, no es gracias a la belleza por lo que
las cosas bellas son bellas?
-S.
dem
18
- La belleza es por tanto una cosa real?

- Muy real. Qu dificultad hay en ello?
- Entonces dime, qu es la belleza?
- El que pregunta me pide al parecer, qu cosa es bella, no?
- Yo no lo creo as, Hipias, sino que pregunta ms bien qu es lo bello.
- Dnde est la diferencia?
- Es que t no ves ninguna en ello?
- Ni la ms pequea
- Yo estoy seguro de que sabes de ello. Querido amigo, reflexiona: l no te pregun
ta qu cosa es bella, sino qu es lo bello.
- He comprendido. Lo bello es Scrates, para hablar con toda verdad, una bella
virgen y no has de temer que se te refute porque sta es la opinin de todo el
mundo.
- El problema Hipias es que mi adversario me plantear que tambin una hermo
sa yegua tiene belleza, y una hermosa lira y hasta una hermosa marmita.
- Pero qu clase de hombre es ese? Es un descorts y maleducado que se atreve
a nombrar cosas que no hay que nombrar en una conversacin seria.
-As es Hipias: mal educado, grosero, sin otra preocupacin que la verdad. Dime
pues, qu es lo bello segn tu opinin actual?
- Voy a decrtelo. Si no me engao, buscas una belleza que nunca, de ninguna
manera, a nadie absolutamente puede parecerle fea.
- Enteramente, esta vez has captado a las mil maravillas mi pensamiento.
- Escchame pues, y sbete que si alguien te hace una objecin, ser porque yo
no s nada de nada. Afirmo, pues, que para todo hombre y en todo tiempo, lo
ms bello que hay para un mortal es ser rico, gozar de buena salud, ser honrado
por toda Grecia, llegar a la vejez luego de haber tributado a los padres muertos
unas hermosas honras fnebres y recibir, finalmente, de sus propios hijos, unos
bellos y magnficos funerales.
- Ah, mi querido Hipias, mucho me temo que nuestro hombre querr castigarme
por esta respuesta y me dir: Es que has olvidado lo que yo preguntaba Scra
tes? Te estaba preguntando sobre lo bello en s, sobre esa belleza que unindose
a un objeto cualquiera hace que ste sea bello, tanto si se trata de un hombre o
de un dios, de una piedra o de madera. Y cuando te hablo de la belleza en s, no
consigo hacerme entender mejor que si hablara a un mrmol, sin orejas ni seso.
No te enfades Hipias si entonces dominado por el miedo le respondo: pero si es
Hipias quien me ha dado esta definicin de belleza.
19
- Lo bello, tal como lo he definido, es y ser bello para todos, sin contradiccin
posible,
- Lo ser siempre? Insistir mi hombre; pues lo bello debe ser siempre bello.
Acaso, segn Hipias, lo bello para Aquiles consisti en ser sepultado luego de
sus antepasados, y tambin para los dems hroes y para los mismos dioses?
- Qu historias son esas que me cuentas? Que te lleve el Hades! Si yo no he
hablado de los dioses!
- As pues, segn tu opinin, esta es una cosa impa y vergonzosa para los hroes,
los hijos de los dioses. Entonces mi querido Hipias, nuestro hombre tendr ra
zn en reprocharme que en todas mis respuestas a qu es lo bello, me he man
tenido al margen de la respuesta que conviene a la pregunta qu es lo bello-5"
Una y otra
porque
el
vez, Scrates encontrar objeciones a las definiciones de Hipias
sofista
no
acaba
de
comprender
la
diferencia
ntre
preguntar
por
lo bello en s y por una cosa bella. Sus respuestas: el oro, la conveniencia, lo

til, la riqueza, la fama, etc., todas se refieren a asuntos particulares y no a
la belleza en s, la esencial, la que no puede reducirse a la utilidad ni al bien,
por
lo
menos
en este dilogo; tampoco puede
reducirse
a lo agradable, pues
existen muchas formas de agrado. Al fin, despus de la refutacin de todas las

definiciones
de
Hipias,
Scrates
le
pregunta
si
la
belleza
no
se
encuentra
en
las cosas y en las personas bellas como consecuencia, o bajo el efecto de una
esencia o existencia (ousa) que les pertenece a todas sin estar completamente
en
ninguna.
El
dilogo
parece
terminar
con una vacilacin y
una duda:
"Ando
errante por todas partes en perpetua incertidumbre". Scrates reconoce que no sabe lo
que es la belleza. El saber es, en efecto, cosa difcil, pero, y stas son las lti
mas palabras del dilogo, las cosas bellas son difciles.
Scrates
ejemplos
esas
lo
ya
no
se
paradigmticos
descripciones
estable,
dotada
del
una
conforma
cambiantes,
definicin
mismo
con
las
respuestas
en
las
obras
contenidos
su
investigacin
esencial,
es
decir,
que
del
ser,
en
lugar
de
interrumpe
el
flujo
gnero
de
tradicionales
los
poetas.
persigue
permita
los
casos
lo
con
Ms
que
exhibir
all
los
de
permanece,
la
identidad,
particulares
que
se
de
que
le
encuentran bajo esa definicin.

En'definitiva,
Scrates
del
discurso
aquel
responde, llevndolo a la reflexin de lo que est enunciando mediante la pre

gunta. Qu es lo que ha dicho? Tiene conciencia clara de lo que ha afirma
do?
El
resultado
de
esta
conduccin,
de
dem.
20
lo
que
el
interlocutor
crea
saber
Lu pregunta y el asombro filosfico
lo
que
verdaderamente
confesin
prueba,
de
estaba
ignorancia.
refutacin
El
enunciando,
mtodo
examen.
fue
por
lo
Scrates,
por
general
lenchos.
llamado
su
parte,
ocasionaba
palabra
asegura
que
que
una
significa
tan
slo
investiga, pregunta, filosofa. Lo particular de esta bsqueda es que no es una

accin en solitario sino colectiva, realizada por dos o ms personas, donde el
que interroga carece de una tesis propia. Adems, todo el progreso se realiza
en el trayecto, en el laberinto de cuestiones que el interrogado debe transitar
por s mismo. No hay forma de evitar este laborioso camino porque el conoci
miento es la trayectoria por la cual el "ojo del alma" puede obtener una visin
directa del concepto perseguido.
En
la
perspectiva
socrtica,
la
educacin
filosfica
es
una
transformacin
de s mismo asistida por un maestro, en una pedagoga que supone el dilogo

y
la
el
palabra
viva.
convencimiento
El
saber
gradual
slo
que
es
el
eficaz
alumno
como
autodescubrimiento,
obtiene
medida
que
mediante
desecha
las
respuestas convencionales, inadecuadas.

El
mtodo
interrogativo
indirectamente
inducir
al
lo
que
discpulo
fusin le haga
se
nos
revela
cada
cual
que
examine
tiene
como
que
sus
la
nica
descubrir
por
manera
s
de
mismo.
ensear
Slo
que
su
cabe
propias
creencias
hasta
con
reconocer su ignorancia. A partir
de aqu
cada cual tiene que
ver por s mismo lo que en verdad es. Scrates no defiende nada, se limita a
deshacer los prejuicios y pone en evidencia la falsa sabidura.
Platn pone de manifiesto que el verdadero pensador, y ante todo, el autn
tico
pedagogo,
unir
la
depende
pregunta
la
del
habla
respuesta.
cara
La
cara,
de
formacin
la
alocucin
verdadera
directa,
permanece
para
ligada
la accin concreta del maestro en la progresin de un dilogo efectivo. El ver

dadero
filsofo
es
aquel
capaz
de
aportar
siempre
argumentos
adicionales
en
el dilogo o en defensa de su escrito para superar la resistencia de su interlo

cutor. El filsofo se pone realmente a prueba en la argumentacin dialctica.
Una
tn,
didctica
es
protrptica.
como
lector
la
vida
que
la
se
filosfica
conduce
escritos
presentar
que
al
filosofa,
introductoria
Estos
para
el
de
realmente
una
inicia
y
son
partiendo
en
el
ofrecen
imagen
de
los
pensar
dilogos
conceptual,
arquetipos
adecuada
invitaciones
de
en
la
bsqueda
alumbramiento
del
concepto.
de
Con
es
una
de
indagacin
lo
razn
realistas
filosfica.
exhortaciones
Pla
autntica
suficientemente
la
filosofar,
perseverar
socrticos
Para
para
adoptar
verdaderamente
esencial
Gadamer
ve
Platn
como el aliado de todos cuantos han perdido la fe en los juegos de los siste
mas de la filosofa acadmica.
21
Pero tambin es posible una didctica de la filosofa que parta de los tex
tos filosficos escritos en forma de ensayo o de grandes sistemas de pensa
miento,
dado
que
en
todo
filosofar
autntico
anida
la
pregunta
fundamental,
el comienzo radical. El buen maestro debe sacar a la luz las preguntas que la
ten
en
el
pensar
una
indagacin
una
argumentacin
de
tal.
cada
escrito
Cuando
filosfico,
leemos
moderna,
lo
que
una
las
incertidumbres
sentencia
importa
es
de
que
los
que
impulsaron
antiguos
estemos
la
griegos,
escucha
pensemos en que todo eso nos concierne. Pero para poder pararnos a pensar
lo que late en lo all dicho, tenemos que ejercitarnos en el pensar. Recorde
mos,
no
sin
para
lgica
en
pensar
embargo,
esta
la
advertencia
ejercitacin
tanto
sta,
originariamente
en
lo
el
de
Heidegger
pensar
sumo,
pensando
piensa
"sobre"
sera
acerca
un
"sobre"
el
de
curso
el
que
pensar.
pensar,
el
escolar
sino
No
peor
cami
habitual
sobre
aprendemos
cuando
intentemos
alcanzar aquello que provoca el pensar. Al final, es la propia existencia huma

na el objeto de la pregunta filosfica, en cuanto sta pregunta de cara al ser.
Para terminar, creo que a toda didctica de la filosofa le convendra tener
muy
presente
el
famoso
epigrama
sobre
Herclito
que
heredamos
de
la
an
tigedad:
No te apresures en terminar el libro de Herclito, el de feso; es un sendero en
verdad muy arduo; es oscuridad y tiniebla sin luz. Pero si un iniciado te sirve de
gua, el camino ser ms brillante que el sol. Lo que interesa nunca es la meta
sino el trayecto.
22
Captulo II
RELACIN PEDAGGICA Y ENSEANZA

DE LA FILOSOFA
|hon Fredy Lenis Castao1
El tema de este escrito plantea varias dificultades y retos, no slo por tratarse
de una reflexin pedaggica sobre la didctica, sino tambin por algunas cues
tiones inherentes a la relacin misma que se quiere describir y analizar.
En cuanto a lo primero, podra decirse que la incursin pedaggica se jus
tifica
la
en
la
medida
relacin
explicitar
entre
lo
en
que
enseante,
mejor
posible
toda
alumno
para
didctica
y
hacer
subyace
contenidos,
de
las
la
una
cual
prcticas
de
concepcin
se
sobre
hace
necesario
enseanza
filosfica
una serie de acciones lo ms claramente planificada y consecuente.

Del
lado
de
entre
profesor
lidad
misma
profesor-el
los
y
de
obstculos
estudiante,
la
relacin,
estudiante;
desencuentro,
se
perfila
el
para
podran
pues
entre,
muchas
los
que
veces
el
pensamiento
enumerarse
entes
se
da
como
ms
los
inherentes
siguientes:
tangibles
como
mbito
son
interseccin,
emocional,
la
la
sus
relacin
intangibipolos,
el
encuentro
lo
cual
ayu
da a confundir el anlisis2. Tambin est el auge de la virtuaiizacin al punto
Licenciado. Magster y candidato a Doctor en filosofa de la Universidad de Antioquia Profesor
del Instituto de Filosofa en dicha Universidad. Artculos: 'La educacin en el planteamiento de Tilomas
Hobbes y algunas de sus implicaciones desde la perspectiva de la Teora Crtica". En Rcvislo Educacin u
Pedagoga. No. 26-27 Facultad de Educacin, Medelln, 2000, pp 179-187. "La construccin del sujeto moral
a partir de la tercera crtica kantiana". Universidad de Antioquia, Medelln, 2001, pp 410-418 El mal:
desafo a la perfectibilidad moral y al ordenamiento jurdico Un ensayo a partir de la filosofa kantia
na. En: Estudios de filosofa. No. 27. Instituto de filosofa. Medelln, 2003, pp. 107-126. Direccin electr
nica: ohnlenisc(n gmail.com
J
Sin querer profundizar por la va de la relacin pedaggica como una relacin sensible y pasional,
es innegable que la ejemplaridad del maestro, y con ello su incitacin a la admiracin, se capta tambin
a nivel emocional El hecho de que no sea nicamente a travs del discurso que. sensu estricto el docente
expone su manera de actuar como tal -precisamente por ser tambin accin y no slo palabra- implica
que la relacin contenga una dimensin afectiva que tiene que ver con el sentir y la percepcin Ingresa-
23
John Fredy Lenis Castao
que,
en
Adems
tiempos
de
Internet,
tenemos
la
mana
hablar
de
epistmica
esta
relacin
puede
sonar
la
filosofa
como
profesin
de
anacrnico.
acad
mica: lo fundamental no es la relacin entre los sujetos sino la relacin entre

stos
y el saber,
el conocimiento, la informacin. Por otra
parte, la tendencia
a la especializacin desde los niveles bsico y medio: la filosofa, por el tecni

cismo
guaje
superespecializado
abstraccin
un
cierto
la
relacin
ciona
esoterismo
la
un
las
aulas.
como
tensin
forma
de
su
elaboracin
demasiado
filosfico.
intergeneracional
como
sera
de
proyecto
Y,
una
de
relacin
la
vertical
es
as
esa
institucional,
finalmente,
Asimismo,
misma
formativa;
explcita
conceptual,
resistente
formacin
pero
no
relacin
que
lo
relacin
enseanza
una
resuelve
en
la
sido
sus
un
fun
filosofa
bajo
slo
travs
exclusiva
sobre
la
Nohl\
tanto
entendida
dilemas
len
incluso
generacional
privilegiada
ha
a
e
Hermann
de
intra
relacin
todos
plantea
pedaggica
escolar
nter
pedaggica
asimilarse
principiantes,
como
una
la
puede
los
de
todo
gida
del
concepto de autoridad y jerarqua.

Cmo
de
la
enfrentar,
filosofa?
filosofa
puede
bsica
cultivo
del
lisis
su
pues,
Qu
ser
media
conceptual
en
que
entendida
no
est
pensamiento,
sentido,
algunos
tienen
-adems
estos
como
orientada
la
de
ver
estos
esas
actividad
ante
de
la
todo
interpretacin,
grados,
retos
al
hablar
problemticas
la
lectura
implica
una
su
a
con
sobre
este
enseanza
la
la
sera
relacin
la
crtica
pertinente
fundamental
Si
la
educacin
profesionalizacin
comprensin,
escritura-,
en
didcticas
tema?
sino
el
decir
entre
al
an
que
teora
y praxis que se vive a travs de la experiencia del encuentro con la otredad,

sea
sta
el
saber
el
maestro
-que
tambin
pueden
ser los
compaeros
de
clase-.
Esta
triple
relacin
entre
enseante-aprendiz
conocimiento
podra
exa
minarse, a su vez, a la luz de las relaciones de poder que se establecen entre

ellos.
En
este
orden
de
ideas
es
pertinente
traer
colacin
algunos
plantea
mientos del filsofo francs Michel Foucault, para analizar algunas dimen-
mos, pues, al saber sobre el modo de ser del maestro y la manera de ser del alumno bajo el acicate de una
experiencia emocional cuyas consecuencias plenas son impredecibles. Lo cual no significa, empero, que
se deba llegar al extremo de afirmar que "el fundamento de la educacin es, pues, la relacin afectiva de
un hombre maduro con un hombre en desarrollo" (Nom . H. Teora de la educacin Losada Buenos Aires. 1968,
pp 45-461, pues, como dice Wulf aunque el clima de confianza afectivo generado en la relacin es muy po
sitivo para el desarrollo de las tareas formativas, una relacin menos pasional entre un joven y un adulto
ofrece tambin posibilidades de autorrealizacin" (Wulf, C "La relacin pedaggica" En: introduccin a la
ciencia de la educacin. Entre teora y prctica. Medelln: Asonen, Universidad de Antioquia, 1999, p 571. precisa
mente en tanto orientacin hacia la autonoma y la independencia.
1
Cf Nom , H. Op. di., p. 4 I
24
Relacin pedaggica y enseanza de la filosofa
siones
fundamentales
minacin
de
la
imposicin
subjetivacin
travs
relacin
pedaggica
autoritaria,
de
la
sino
en
enseanza
de
en
trminos
trminos
la
de
filosofa.
sujeto4
mente a partir de su texto La hermenutica del
ya
no
de
liberacin
Esto
lo
har
do
(auto)
especial
que, a diferencia de los
textos de la dcada de los 70's o de la genealoga del poder", apela a una

experiencia
y
los
occidental
siglos
Aurelio, Epicteto,
y,
hoy
entendemos.
la
filosofa
este
en
de
de
subjetivacin
nuestra
era:
en
la
Escuelas
antigedad
pitagrica,
-Scrates,
estoica,
Sneca,
Platn
Marco
etc - donde la enseanza de la filosofa deba tener efectos
prcticos
las
en
II
sentido,
se
Ahora
bien,
general
(no
tratara
slo
ms
pueden
moral)
en
de
tica
pensarse
los
que
los
de
filosofa
efectos
estudiantes?
como
prcticos
Est
de
llamada
la
filosofa a transformar a los individuos y sus relaciones con el mundo y con

sigo
mismos,
se
trata
de
que
slo
aprendan
teoras
conceptualizaciones
filosficas para recitar de memoria, ms an, teniendo en cuenta que se trata

de unos niveles educativos donde no se propone este saber como profesin?
Veamos
cmo
anza/aprendizaje
se
de
resuelve
la
el
asunto
filosofa
antigedad,
sin
pretender
enarbolar
la
del
simplemente
resumir
lo
pasado
ms
a
la
bien
base
desarrollar
de
un
anlisis
planteamientos
de
en
de
esa
los
bandera
que
la
didcticos
dice
relacin
no
efectos
prcticos
interpretacin
de
la
este
recuperacin
autor.
pedaggica
autoritarios;
de
la
foucaultiana
se
La
que
trata
ense
de
la
nostlgica
propuesta
podra
es
estar
entonces
de
hacer una elaboracin a partir de lo planteado por Foucault, toda vez que ello
nos da qu pensar en relacin con nuestro tema.
' Foucault,
Cf
M La hermenutica del sitelo. FCE, Mxico: 2004
por ejemplo, Foucault, M. Los anormales. FCE. Mxico. 2001: Foucault. M. Vigilar u castigar Nacimiento de
la prisin. Mxico: Siglo XXI, 2001, Foucault, Michel. "Las mallas del poder" En. Esttica, tica y hermenu
tica. Obras esenciales Vol III. Barcelona: Paids, 1999, donde, estudiando los procesos y cambios en las
relaciones de poder y saber que van desde el siglo XVII al siglo XIX. la relacin pedaggica es ante todo
una relacin de vigilancia y control Al respecto es diciente la siguiente cita "Primero en los colegios y
despus en las escuelas primarias observamos la irrupcin de esos mtodos disciplinarios en los que los
individuos son individualizados en la multiplicidad. El colegio reuna decenas, centenares y. a veces, miles
de colegiales, de escolares, y la cuestin era entonces ejercer un poder que fuera mucho menos oneroso
que el poder del preceptor, que no puede existir ms que entre el alumno y el maestro. Nos encontramos
con un maestro para decenas de discpulos. Sin embargo, es necesario que, pese a esta multiplicidad de
alumnos, se consiga una individualizacin del poder, un control permanente, una vigilancia en todos los
momentos. De ah la aparicin de ese personaje que todos los que han estudiado en colegios conocen
bien, el vigilante, que en la pirmide corresponde al suboficial del ejrcito igualmente, la aparicin de
la notacin cuantitativa, la aparicin de los exmenes, la aparicin de las oposiciones, la posibilidad, en
consecuencia, de clasificar a los individuos de manera que cada uno ocupe exactamente su sitio, bajo los
ojos de su maestro, o en la calificacin y el juicio que tenemos sobre cada uno de ellos' Foucault, Michel
Las mallas del poder" Op cit . p 244
25
lohn Fredy Lenis Castano
1. E/ punto de partida foucaultiano

A diferencia de una prctica pastoral corno la de la confesin, que implica
una
actitud
maestro
de
el
obediencia
discpulo
sumisin,
propias
de
la
Foucault
rastrea
antigedad
relaciones
occidental
que
entre
apuntan
el
ms
a la autonoma del dirigido que al acatamiento ciego de la ley por parte de

ste".
En
este
sentido,
la
relacin
con
el
otro
no
est
mediada
fundamen
talmente por una doctrina a repetir e imponer, sino por la bsqueda de una
liberacin del sujeto: se trata ms de una subjetivacin que de una sujecin7.
Este sujeto es un sujeto de acciones antes que un sujeto de teoras; el saber
terico
es
un
conductas,
conocimiento
que
no
del
pretende
mundo
tener
del
efectos
yo
en
que
el
no
prescribe
comportamiento
seala
orienta
cin existencial del sujeto; por su parte, el saber prctico s tiene como meta
modificar
tividad
de
la
el
actuar.
como
misma.
Habra
ejercicio
Si
tuviera
que
no
que
preguntarse
implica
entonces
tambin
imaginarse
al
si
matizar
filsofo
la
la
como
filosofa
como
excesiva
teorizacin
una
figura
ac
ejemplar,
habra entonces que distinguir la cultura de s que ste tendra que desarro
llar de un mero cmulo de conocimientos -en el cual cabra tambin el saber
sobre
un
cdigo
de
conducta
determinado-,
pensarla
ms
bien
como
el
intento y el esfuerzo por transformarse a s mismo, "modificarse y hacer de la

vida una obra"8; ah residira tambin la originalidad del filsofo.
Ahora,
cin
de
si
la
pregunta
algunas
filosofa
por
antigedad
las
ceso,
sin
lo
ver,
que
por
entre
independencia
la
la
relacin
lmites
del
segn
tienen
denomina,
filosfica
separacin
de
cual
de
privilegiaba
posibilidades
permite
transformaciones
vertientes
que
la
autor,
operarse
diferencia
verdad
el
este
que
epistemologa
entre
-a
y
saber,
modernidad
de
travs
la
enarbolaron
la
sujeto
filosofa,
verdad
para
privilegio
el
del
ontologia,
la
sujeto
un
en
con
acceder
dado
para
bsqueda
si
de
se
al
implica
quiere,
saber
un
concep
se
haca
la
ella,
la
tema
lograr
espiritualidad'1.
conocimientoo
una
y
de
dicho
Esa
las
ac
obse
una
cierta
cierto
grado
definicin
de
la
verdad y el ser que quiere acceder a ella. En cambio, la perspectiva espiritual

ana ms la verdad al momento ontolgico, ya que en ella el acceso al sa
ber implica una transformacin del sujeto que puede conllevar a un estado
" C. Foucault, M Li hermenutica del sujeto. Op. cil , p 482

7
Cf. Ibid.. p. 483.
* Ibid.. p. 59.
Cf. Ibid. pp 33-35
26
del
alma
caracterizado
abismos
insondables
acrticamente
dad?
cNo
Pierre
la
para
Estoy
puntos
tranquilidad,
el
pensamiento.
siendo
consciente
una
Hadot111
la
interpretacin
terminara
propuesta?
muchos
por
poco
que
interpretacin
tal
la
la
significa
de
la
filosfico
ante
de
felicidad
Pero,
foucaultiana
muy
de
la
angustia
esto
antigedad
quedar
empresa
antigedad
que
la
sera
adhiero
ante
posible
por
los
moderni
impasible
como,
ante
esta
oponer
eiemplo,
la
en
de
o, para el caso de la modernidad, opiniones ms favorables a
Descartes o a Kant. Sin embargo, no hay que perder de vista que si bien en el
trasfondo
como
de
algo
todo
este
propio
planteamiento
del
perenne
est
conflicto
el
debate
de
sobre
interpretaciones
dichos
perodos
en
filosofa,
la
lo que pretendo hacer en este ensayo no es directamente un debate sobre la

antigedad
la
modernidad.
Ms
bien
el
propsito
es
centrar
la
atencin
en
los aspectos y asuntos que vale la pena poner de relieve de la interpretacin

foucaultiana:
la
(auto)crtica
que
de
Foucault
relacin
la
seala
-principalmente
la
pedaggica
filosofa.
como
de
Por
rasgo
Descartes
sus
ello,
tpico
y
la
implicaciones
despus
de
de
de
algunas
Kant-
esa
para
filosofas
la
una
campaa
de
didctica
pro-teortica
la
modernidad
separacin
entre
razn
terica y razn prctica, la enseanza de la filosofa en la actualidad se en

cuentra
en
la
entonces,
es
si
cultivar
se
encrucijada
analizar
travs
puede
de
pensar
de
si
dos
hay
la
caminos:
algunos
enseanza
en
los
efectos
la
teortica
efectos
prcticos
evidentes
de
la
teora
prcticos
la
filosfica,
de
la
prctica.
en
El
reto,
necesarios
otras
palabras,
enseanza-aprendizaje
de
la filosofa sin arribar todava a una moral, o si se puede hablar de una tica
de
la
de
la
filosofa.
En
suma,
si
podran
articularse
ambos elementos en una enseanza actual de la filosofa.
2. Intento de sntesis terico-prctica en la enseanza de la filosofa

Refiere
Foucault
que
discpulo
se
daba
la
epicrea
se
trataba
en
al
la
interior
de
una
antigedad
de
romana
escuelas
relacin
con
esa
relacin
entre
caractersticas
personalizada
filsofo
distintivas:
individual,
afectiva
en
o
amistosa y abierta, sincera o franca (sin secretos), pero no todos los discpu
los
estaban
dispuestos
de
la
misma
manera.
algunos
haba
que
conminar
los a escuchar; por eso la imposicin y la obligacin tambin se hallaban en

la institucin escolar. As se pasaba de un arte filosfico-retrico a un ejerci-
: "Cf.
HUijot, P. Reflexiones sobre la nocin de cultivo de s mismo". En: Balbh.r, E el al. Michel Foucault.
filsofo. Cedisa, Barcelona. 1990, pp 219-220
27
lohn Fredy Lenls Castao
ci ms directo y visible del poder y la autoridad. El maestro saba lo que era

mejor para el aprendiz y en ello resida su autoridad.
En
para
y
la
escuela
refutar
nexo
en
el
estoica,
encauzar
la
el
la
docente-filsofo
inteligencia
relacin
del
pedaggica.
Otra
relacin fue la de consejero privado o

res
la
mente
importancia
amistoso.
circunstancias
o
escuela,
vnculo
Consejero
que
"uno
no
pueden
dar
hace
aunque
que
desde
cualidades
la
apertura
de
esta
y comparte con las anterio
general"1*;
opiniones
las
implica
institucionalizada
entonces,
en
posea
cual
directo,
adems
filsofo
sus
lo
preceptor1-
existencia,
lo
es
quien
forma
interpersonal
de
determinadas
pues
existencia
del
era
otro11,
da
no
necesaria
opiniones
su
perspectiva
en
tanto
recomendaciones
sobre
filosfica
consejeros
sobre
de
mltiples
facetas de la vida aqullas son, en todo caso, consejos de prudencia. El fil

sofo
pierde
as
su
carcter
meramente
profesional
(docente,
maestro
en
una
escuela o academia) y se generaliza como agente cultural.

En
este
panorama,
sntesis
en
mismo
constituyen
pfiysis
la
sino
es
que
la
se
la
cosmologa
las
relaciones
el
vnculo
conectan
el
saber
la
tica
el
cosmos
teniendo
citar
como
ubicarse,
la
las
entran
escuela
la
mundo
actuar
una
y
preocupaciones
objetivo
del
en
(natural
antropolgico-socrtica.
funcionamiento
cmo
podramos
entre
entre
preocupacin
conocer
pueda
ejemplo
cual
preciso
sujeto
la
se
oponen,
transformacin
natural
en
el
presocrticas
No
intervenir
estoica,
especie
s6cial)
social
particularmente,
del
de
la
s
por
pues,
sujeto:
para
medio
de
que
l.
el
Como
doctrina
de
Sneca para quien la conversin a s es, a la vez, una conversin hacia lo que
hay
el
que
carcter
pasado
el
hacer,
prctico
como
de
aprendizaje
pamiento15,
no
una
mirada
de
esta
autorrelacin:
orientar
de
una
es
presente
preceptos,
doctrinas
interiorizacin
del
y en actos-, lo cognitivo
las
el
meramente
representaciones
las
y
y
no
el
retrospectiva14,
se
trata
futuro,
la
concepciones
discurso
que
se
tanto
lo
de
accin.
En
cual
acenta
contemplar
este
el
sentido,
filosficas
es
un
convierte
en
conviccin
equi
aparece, pues, no slo como capacidad para evaluar

opiniones,
sino
tambin
como
una
mirada
sobre
si el sujeto acta o puede actuar en funcin de stas, y sobre todo, de aque-
11
Cf Foucault. M La hermenutica del sujeto O p. di., p. 145.

Cf. Ibid., p. 147
Ibid., p. 149.
Cf. Ibid.. p. 259,
Cf. Ibid.. p. 310.
28
lias
consideradas
para
operar
como
verdaderas16.
espontneamente
Por
cuando
se
ello
puede
presente
la
decirse
que
se
ocasin;
as
el
encarnan
ocios
se
convierte en etfios. De este modo, la diferencia entre someter el individuo a la

ley y ligarlo con la verdad es la meditacin; se trata de apropiarse de un dis
curso de verdad, hacer la "subjetivacin del discurso de verdad''17. No se trata
de
hacer
la
comparacin
del
mismo
con
una
verdad
que
se
yergue
como
ley a la manera de una palabra revelada y divina; en la ascesis pagana de la

antigedad romana se busca
ms bien "hacer propios los
nocemos
como
escuchar,
leer-escribir
nominar
la
verdaderos"l,,
trada
ello
hablar,
de
la
un
prestar
los
travs
de
tres
discursos que reco
ejercicios
cuales
constituyen
lo
tres
momentos
claves
atencin
para
captar
meditacin
que
fundamentales;
podramos
para
la
de
didctica
de la inquietud de s,
Escuchar,
apropiarse
re
que
del
se
es
de
lo
til
saber
escuchar,
dice,
pero
as
es
sacarle
decir,
tambin
del
los
provecho10.
guardar
deseo;
Esta
silencio
querer
contrasentidos
escucha
para
escuchar
lgica
poder
requie
concentrarse
porque
se
en
lo
aprende
algo20. Los adornos y la belleza del discurso pasan entonces a un segun

do plano; lo central es la verdad de la que se habla, aunque esta verdad
deba decirse de cierta manera, y lo que hay que aprender a escuchar es el
carcter
preceptivo
indispensable
el
de
la
ejercicio
proposicin
de
la
verdadera21
memoria.
para
Ahora
bien,
lo
cual
esa
es
tambin
escucha
debe
aprender a depurar lo nuevo o el aporte de lo recin escuchado. En este

sentido es un ejercicio selectivo22, es escucha reflexiva; el sujeto se mira a
s mismo para sopesar qu tiene que incorporar de lo escuchado a lo que
ya
es.
Es
autosubjetivacin
sopesada
travs
de
la
encarnacin
de
los
principios escuchados.
Leer/escribir-, esta lectura tiene por objetivo suscitar una meditacin25 que
va encaminada a extraer de cada texto un principio de vida para el suje

to.
La
lectura
no
es
importante,
entonces,
como
acumulacin
sino como orientacin de la existencia. El hecho de que sea una armazn
!"
7
!*
Cf I bil , p 437
I ind.. p. 316.
I ind.. p 317.
Cf. Itn'd , p 322

-"Cf. I bd . p. 331
Cf Ib id.. pp 333-335
Cf bd. p 336
- Itn'd.. p 338
29
de
saber,
lohn F-redy Lenis Castao
construida por ei propio sujeto le da a la trama o conjunto de principios

ticos el grado de coherencia necesario para convertirse en un tipo de pro
yecto
existencial,
aunque
como
profundiza
corpus
los
de
se
Este
propios
de
ejercicio
de
como
establecer
travs
de
ms
la
formacin
la
se
fortalece,
se
la escritura como plasmacin de
un
actividad
van
reescritura
de
sobre
la
la
que
siendo
contundente
adems
interlocutor
de
que
escritura
manera
un
s
Una
de
doctrinas
verdaderas20,
con
de
mvil24.
sea
principios
sopesadas
mantenimiento
solidifica
zados-".
hacer
el
constructo
asumidos
tiene
esos
como
fin
principios
correspondencia
propia
vida-7.
identidad,
interiori
incorporar
que
En
doctrinas
se
este
pue
sentido,
la meditacin escrita no es sobre el mundo o sobre un autor o sobre un

texto;
es
ms
bien
sobre
mismo,
sobre
las
propias
convicciones,
sobre
el discurrir de una existencia en camino a constituirse a s misma.
Hablar-,
-como
es
las
un
dos
instrumento,
anteriores-
en
una
la
tcnica,
una
empresa
de
prctica
hacer
que
propios
tiene
los
sentido
principios
que una vez meditados se pretende apropiar, incorporar. No tiene el carc

ter operativo de juzgar y condenar y corregir al sujeto segn una ley que
se
usa
como
criterio
para
evaluar
su
comportamiento
pensamiento28.
Del lado del maestro, ste tendr que hablar con parrehesa, con franqueza,
cuyo
sentido
"los
latinos
traducen
en
general
como
libertas.
Es
la
apertura
que hace que uno diga lo que tiene que decir, lo que tiene ganas de decir,
lo que considera un deber decir porque es necesario, porque es til, por
que es verdad"21', lo cual viene a amarrar la actividad docente a una eco
noma
del
discurso
en
el
ejercicio
de
decir
lo
pertinente,
lo
adecuado;
en
palabras de Foucault, una actividad que es a la vez una tcnica y una tica:
Para que el silencio del discpulo sea un silencio fecundo, para que, en el fondo de
ese silencio, se depositen como corresponde las palabras de verdad pertenecientes
al maestro, y para que el discpulo pueda hacer con ellas esa cosa suya que lo habi
litar algn da a convertirse en sujeto de veridiccin, es preciso que, por el lado del
maestro, el discurso presentado no sea un discurso artificial, fingido... Es preciso
que no sea un discurso de seduccin. Tiene que ser un discurso tai que la subjetivi-
Cf. I bd . nota 5, p. 340.

Cf. Ibd p 341.
J "Cf.
J7
I bd. p 342.
Cf I bd , p 343
Cf. Ibd , nota 22 p 348.
Ibid.. p 349
30
dad del discpulo pueda apropiarse de l y que el discpulo, al apropirselo, pueda

llegar a su propio objetivo, a saber, l mismo30.
El
maestro
no
podr
entonces
tampoco
adular
al
discpulo,
la
franqueza
exige este decir directo y oportuno -aunque no hostil-, y por su centramiento

en la verdad la relacin pedaggica se transforma en una relacin epistmicoprctica:
el
discpulo
ganar
autonoma
en
la
medida
en
que
establece
su
propia relacin con el decir veraz31, pues la verdad se hace tema de crtica y
debate,
de
evaluacin
mesurada
cuidadosa
por
parte
del
oyente.
Es
ms,
el silencio de ste en la escucha de la verdad tiene que ser reflexivo. De este

modo,
el
la diferencia radical entre saber terico y saber prctico es matizada y
autoconocimiento
adquiere
el
significado
relacin y no el de la conciencia de una interioridad
del
conocimiento
de
un
ser-en-
separada32.
Por otra parte, el carcter kairolgico u oportuno del decir veraz no es dado
por
una
conciencia
exacta
con
unas
reglas
precisas
dadas
de
antemano;
corresponde ms bien a un arte conjetural, a un tacto pedaggico del maes

tro para captar el momento adecuado para intervenir en el tono y la medida
justos33.
La
autoridad
del
maestro
provendr,
entonces,
de
su
prctica
de
ese decir y no slo del contenido de su saber, sino de su bsqueda abierta y

franca34,
lo
cual
se
constituye
en
verdadero
signo
de
honestidad
intelectual,
la cual lleva a la autocrtica e, incluso, a la modificacin de los propios ar

gumentos.
La
interlocucin
se
hace
aqu
fundamental
ya
que
el
amor
propio
enceguece la autocrtica y el otro se convierte la mayora de las veces en el

mediador privilegiado y necesario para llevarla a cabo35. De all resulta que no
se trata de una relacin pedaggica sino psicaggica, pues mientras la primera
transmite
cerca,
un
pues
saber,
en
gran
la
segunda
medida
el
modifica
encargado
el
sujeto,
de
aunque
realizar
este
ambas
discurso
estn
muy
modifica
dor de la subjetividad es el maestro o el amigo como maestro36.
I bd., p. 351.
in
11
Cf \bA p. 361. El caso de la educacin del prncipe es paradigmtico para entender la necesidad,
la urgencia, de que el maestro le diga la verdad al discpulo, independientemente de su estatus o poder

econmico, social o poltico (I bd.. p. 263) como sucede en el A Icibades.
\bd. p, 271.
Cf I bd.. p 37 1
Cf I bd., p. 373.
" Cf I bd. pp. 376 y 378
Cf. bd.. p. 388.
31
lohn Fredy Lenis Castao
Este
sin
tema
entre
de
la
escucha
tradicin
relacin
pedaggica
que
precisamente
ver
vidad
por
en
la
se
la
disposicin
interpretacin
o
del
con
la
atenta
los
su sedimentacin es
Hoy
la
podra
general
meditacin
decirse
de
de
la
cultura.
El
momento
la
relacin
tradicin;
momentos
logros
que
del
plantean
que
algo
la
clave
entre
activo
la
pasividad
deber
innovacin
requieren
pasado.
La
de
acti
nutrido
la
crtica
asuncin
decantacin
la
tiene
ser
la
ten
de
cuestin
frente
como
productos
acercamiento-distancia
silencio
proceso
la
de
entonces,
de
el
innovacin37.
recepcin
presentan,
de
stos
una de las materias primas de la creacin; la tensin
se
hace
de
este
modo
esencial.
Por
ello
hay
un
mo
mento en el que la fuerza de la relacin debe cesar para que el educando se

concentre
propio
tendr
en
su
meta
pensamiento,
que
y desarrolle no
acentundose
confrontarse
con
la
slo su propio estilo,
as
forma
la
relacin
que
le
consigo
quiere
sino tambin
mismo.
imprimir
su
El
su
sujeto
existencia,
con la obra que quiere hacer de ella; la hermenutica del mundo y sus azares
se subsume de esta manera en la hermenutica del sujeto.
Por todo lo anterior se hace necesario decir que si esta relacin prcticofilosfica del sujeto con el saber quiere evitar el riesgo de convertirse en un
monlogo cerrado, tendr que pasar por la mediacin del otro que implica toma
de distancia respecto a las propias concepciones. As, la crtica se hace indis
pensable. Por ejemplo, el cuidado de s en el Alcibades de Platn31' es una crtica
de la educacin recibida, es decir, de la tradicin; la reflexin no es, pues, pura
autocomplacencia narcisista sino autocrtica40, con lo cual el arte retrico y pol
tico no es solamente un aprendizaje que apunta al ejercicio del poder sobre los
dems, sino tambin una actividad dirigida al cuidado crtico de s, al cultivo de
s, y por ello al ejercicio de un poder y una capacidad sobre s mismo41 a travs
de la incitacin y el tbano en que se constituye el maestro.
Para nosotros esta tambin sera una diferencia entre el profesor de un sa
ber y el maestro de la autocrtica. El primero se ocupa sobre todo de ensear
conocimientos
segundo
se
sobre
el
concentra
cosmos
en
ayudarle
sobre
al
la
naturaleza,
discpulo
doctrinas
ocuparse
de
teoras;
mismo
el
como
proyecto. En esta medida, el profesor de filosofa le permite al aprendiz con

frontarse con la filosofa misma como un proyecto existencial, una actitud.
i;
Cf. Ifid.. pp 391 y 392
1 1 Cf.
I fil'd
pp 428 y 429
" Platn. Alcibadcs. Aguilar, Buenos Aires, 1971.

;
Cf Foucault M. La hermenutica del sujeto. O p. cit.. pp 5! y 52
" Cf. I fil'd, p. 58
32
Relacin pedaggica y enseanza de la filoso/a
E ste cuidado de s4-1 podra leerse hoy a la luz de la discusin sobre las ideolo
gas, la alienacin, la sociedad de consumo, la cultura de masas, etc. La acti
tud
filosfica
en
la
enseanza
tendra
entonces
como
sentido
poltico
incitar
a los dems a ocuparse de s mismos, intentando tomar distancia respecto a

lo que se dice o se hace, propio de las sociedades de consumo y mercado ac
tuales.
Por
ello
la
conversin
de la preocupacin por los
de
la
otros15
mirada
hacia
mismo
como
alejamiento
es entendile como el esfuerzo por elegir,
configurar el proyecto de s lo menos determinado posible por los dems, por

el deseo de complacer el deseo de los otros; una tica de s que tendra como
condicin
poner
entre
parntesis
el
deseo
las
expectativas
determinadoras
de los dems respecto a s mismo, incluso las del maestro: ste se debe po
ner a distancia para que la crtica sea efectiva, "su ms fina expresin es el
tacto
pedaggico"'4
que
acepta
incluso
la
tendencia
de
la
relacin
pedaggica
a su desaparicin en aras de la constitucin del alumno como pensador. Pero

si ser libre tambin es liberarse de s,
sobre
s?45
Precisamente
ello
significa
ccmo
que
entender el imperativo de volver
hay
que
liberarse
de
las
servidum
bres que no dejan ejercer una potica de la subjetividad.

Una vez ms en esta tarea del arte de vivir, la relacin pedaggica aparece
como fundamental, pues el maestro no slo cumple las funciones del conseje
ro o del orientador o gua, sino tambin de crtico y de normalizador. Se trata,
por
o
consiguiente,
positivo
de
de
la
una
mezcla
relacin,
de
entre
una
el
nivel
tensin
crtico
entre
la
el
nivel
constructivo
de
construccin
intencin
del discpulo, la realizacin de ste como proyecto, y la distancia y la crtica

respecto de lo que impide que ello sea. Esta relacin debe tener impacto no
slo en el futuro del estudiante, en lo que ste vaya a elegir, sino tambin en
las
elecciones
esa
doble
aparejada
ha
pasadas
connotacin
la
los
llegar
ser
en
contraste
que
tradicin.
un sujeto
de
no
la
implica,
sta
sin
tambin
que se
primera
profesin,
retrospeccin
posibilitar
imperativos
la
temporal:
de
y social:
dagoga
amores,
idea
permitido,
familiar
(carrera,
ser
veces
lo
etc.).
prospeccin.
que
la
primera
contraposicin
con
embargo,
como
(valores,
un
ideologas,
Cf lll . p 265
l : Cf.
Ibti. p 219
" Ni
>HL,
pues,
Incluso
lleva
educacin
la
desconocimiento
referente
ejemplar:
etc,)41;
total
H 0(1 cl p 49
Cf Foik vili M La hermenutica del sujeto Op cit , p 264

'Cf lm.,p 105
33
del
relatos,
historias, etc., a travs de los cuales conocemos a los hroes y grandes muje-
Tiene,
no
educacin
orienta segn un proyecto no sometido a
educacin
opera
en
amigos,
antipe
valor
de
epopeyas,
res, adems de las relaciones cercanas en las que apreciamos modelos a imi
tar47, aunque esto sea en el sentido plural de la expresin toda vez que se tra
ta
de
una
multiplicidad
de
influencias,
la
mayora
de
veces
la recepcin activa que hace el sujeto de la
alteridad4*.
puede
incluso
en
travs
del
replicarse
cultivo
del
impactar
aguijn
de
tambin
la
crtica
el
en
en
La crtica del maestro
resto
sus
fragmentarias,
de
la
estudiantes;
sociedad
stos
podrn
heredar el tbano socrtico a medida que cuestionan a los dems, lo cual se

ra una estrategia de generalizacin de la inquietud de s4U. As el profesor, en
tanto
interlocutor,
se
presenta
como
agente
de
turbacin
descubrimiento
travs del dilogo0.

Aqu encontramos ese sentido ms fundamental de la enseanza de la filo
sofa en la educacin bsica y media: el equipamiento no consiste en apren
der
una
-esto
profesin
es,
una
carrera,
fenomenolgica,
sino en dotarse para afrontar
hermenutica,
crtica
filosficamente
conceptualmente-
las
difi
cultades y las elecciones de la vida, incluyendo claro est la de la profesin1.

De este modo, se trata de una enseanza peculiar: el arte de vivir, frente al
cual
el
primer
llamado
en
la
escuela
es
el
filsofo.
Ahora
bien,
entender
el
sentido de la enseanza de la filosofa en esos niveles de la educacin como

una
incitacin
tambin
profundizacin
ello
estn
en
llamadas
la
otro
inquietud
tipo
de
de
no
asignaturas
pretende
(el
rea
negar
de
que
tica
valores, por ejemplo), sino que, en tanto no se trata de convertir a los ba

chilleres
de
en
hacerles
profesionales
el
fenomenolgica
aporte
y
de
ms
crtica
la
filosofa,
decisivo
consigo
en
mismos
sta
tendr
cuanto
y
con
que
una
su
buscar
la
manera
relacin
hermenutica,
existencia:
interpretacin,
crtica, lucha y teraputica consigo y con la cultura que exige la interlocucin

con
otro,
cuidado
en
del
este
alma
caso,
se
el
revela,
maestro.
La
entonces,
filosofa
como
y orientacin existencial.
Cf. i
p. 131
Cf.
Und p
160
"Cf.
Od p
100
Cf. Und p. 132

Cf. Ifj id. p
104
34
como
ocasin
amor
para
la
la
sabidura
autocomprensin
Relacin pedaggica ij enseanza de la filosofa
3. A manera de conclusin: hacia una ensenanza dialogante
La
relacin
pedaggica
sino
entre
dos
este
caso,
filosfico.
tesis
roles
inconclusa
no
un
funciones
Se
entre
es
trata,
vnculo
cuyo
entre
trmino
dos
sujetos
mediador
pues,
de
una
relacin
comunicacin
de
la
tradicin
es
particulares,
el
marcada
y
saber,
por
la
en
sn
experiencia
indi
vidual, intransferible y muchas veces errtica -como dira Not"2.

No
es
una
Es
recproca,
mandas,
s4,
relacin
simtricaVi,
interactiva
expectativas
es
donde
de
pero
muchas
los
aparece
tampoco
veces
participantes
la
tentacin
necesariamente
conflictiva:
pueden
del
las
diferir
autoritarismo.
autoritaria.
iniciativas,
de
oponerse
entre
Podremos
aplicar
entonces estrategias didcticas menos o ms autoritarias.

La
relacin
con
el
saber
que
implica
la
relacin
maestro-alumno
reta
no
slo el campo de las representaciones, los conceptos y las imgenes, sino

tambin
el
modo
de
actuar
comportarse,
podramos
decir
filosfico,
consigo mismo, con los dems y con las cosas. Por ello el saber implica
la
orientacin
el
impulso
hacia
la
dimensin
prctica
del
proyecto
filo
sfico que, en general, es un proyecto de configuracin subjetiva y social,

esto
es,
filosfica
lgica:
un
es
proyecto
clave
desarrollar
tico-poltico.
la
clarificacin
una
conciencia
Luego,
no
slo
crtica
en
una
temtica,
sobre
lo
relacin
sino
que
pedaggico-
tambin
se
hace,
metodo
el
objetivo
que se formula para ello y la manera misma de llevarlo a cabo.

Incluso
puede
cin
podra
ser
crtica
aplicativa
disciplinaria
de la
decirse
filosfica
y
desde
artes,
esttica.
ple
la
En
este
etc.,
Una
entonces, el
armazn
en
una
relacin
o
toda
como
y
la
el
es,
una
se
saber
propiamente
desarrollada
como
realizacin
podra
secundaria
cientfico
una
meramente
asun
tcnica,
trabajar
de
manera
inter
poniendo
la
actitud
crtica
en otras reas como ciencias naturales, ciencias

vez
que
didctica
reto
con
esto
sentido,
primaria
filosofa a funcionar
poltica,
la
instrumental,
cuestionadora
ingenua.
sociales,
asumir,
que
del
dilogo
concepcin
existe
filosofa
terico-prctica
de
simplista
de
saberes
del
de
la
no
trabajo
la
ciencia,
filosofa
slo
por
filosofa
tendra
como
una
proyectos,
que
sim
sino
como un real dilogo de saberes en pos de un problema.
Cf Not, L. La enseanza dialogante Hacia lina educacin en segunda persona Herder. Barcelona, 1992, p. 12
Cf. 16.. p. 27
' Cf. I n'd-, p 28.
35
Trabajar
didctica
no
por
proyectos
consonante
autoritaria
que
problemas
con
se
esa
ha
corresponde,
relacin
planteado,
pues,
una
pedaggico-filosfica
ya
que,
en
palabras
estrategia
crtica
de
Louis
Not,
"para poder tomar iniciativas, es preciso por lo menos tener el deseo y la

libertad
requerir,
de
hacerlo:
de
libertad
apreciar,
etc.
de
El
emprender,
deseo
viene
de
con
organizar,
la
experiencia
decidida por uno mismo, sin riesgo de s a n c i o n e s . . E l

co
exigir,
por
la
incursin
en
samiento
gir
con
un
las
consiguiente,
una
bloqueado
error
intervenir
de
perspectiva
incluso
ante
muralla
interpretativo
circunstancias
una
o
crtico,
temticas
una lectura, un texto o una tarea.
l|)k( p 99
36
manera
poco
aparentemente
bibliogrficas,
las
o
expresar,
de
la
de
accin
tacto pedaggi
apropiada
explorada,
contemplar
de
para
desatollar
insuperable,
opciones
sugerir
el
pen
corre
en
relacin
simplemente
asignar
Captulo III
HACER-SE SUJETO. UNA PERSPECTIVA

PARA LA ENSEANZA DEL FILOSOFAR EN LA
EDUCACIN SECUNDARIA
Germn Vargas Guilln1
1. Exordio
La enseanza de la filosofa tiene la peculiaridad de que es, esencialmente,
la esfera de la prctica, el mbito de intervencin del filsofo y la esfera de
socializacin
publicacin
primaria
no
slo
de
los
resultados
de
la
investi
gacin, sino tambin de lo que se ha acumulado histricamente, en la confi

guracin
de
la
que
parezca,
vez
reflexionan
filosofa
los
misma
programas
como
disciplina.
universitarios
sistemticamente
sobre
de
este
Sin
embargo,
formacin
particular;
en
e
por
la
paradjico
profesin
incluso,
el
rara
asunto
tiende a verse a veces como "algo no filosfico" o "propio de los pedagogos",

con lo cual se sita fuera del espacio de la reflexin filosfica en cuanto tal.
Antes de dar curso a los tpicos que se tratan en este artculo quiero hacer
explcitos unos presupuestos, o si se quiere: el lugar de enunciacin, desde el cual
se desarrolla el punto de vista presentado. En primer trmino, la enseanza de
la filosofa es, ante todo, el lugar de desempeo profesional no slo del proceso de
comunicar
los
resultados
del
acumulado
histrico,
sino
tambin
de
la
inves
tigacin filosfica; de hecho se puede decir que el aula, y en particular la con-
Texas,
Doctor
en
Estados
Educacin,
Unidos
Universidad
Magster
en
Pedaggica
Filosofa
Nacional
Latinoamericana,
Posdoctorado
Universidad
en
la
Santo
Universidad
Toms
de
Pregrado
universitario en Filosofa, Universidad de San Buenaventura l.ibros Ser y sentida. Hacia una fenomenologa
trascendental-hermenulica. San Pablo, Bogot 2009 Filosofa, pedagoga tecnologa Investigaciones de epistemo
loga dla Pedagoga y Filosofa dla Educacin Universidad Pedaggica
Nacional/San Pablo, Bogot 2006
Tratado de Epistemologa Fenomenologa de la ciencia. la tecnologa y la investigacin social Bogot. Universidad

Pedaggica Nacional/San Pablo, 2006 La experiencia de ser San Pablo, Bogot, 2005. Pensar sobre nosotros mis
mos. San Pablo. Bogot. 2006. Web site: http://germanvargasguillen.com/ Direccin electrnica gevargasC"
pedaggica edu co
37
Germn Vargas Guilln
ferencia, la clase, y ms concretamente el seminario, son talleres del pensamiento.

All el estudioso de la filosofa no slo lee en compaa, sino que descifra e in
terpreta, propone hiptesis, acopia pruebas en pro y en contra de ellas, recibe
retroalimentacin
partir
de
la
puesta
en
prctica
repetir
con
-ms
menos
explcita-
del principio de corregibilidad.

En
es
segundo
que
lugar,
puede
ser
se
puede
enseada".
Este
es
Aristteles:
un
"Propio
postulado
de
la
epistemolgico
ciencia
que
se
enlaza con la didctica; en l queda expreso el hecho de que la filosofa no

es,
digamos,
una
variedad
de
la
iluminacin,
ni
un
conjunto
coleccin
de sentencias clebres, por clebres que ellas sean o que sean sus autores. Y,
ciertamente,
si
ser
enseada,
de
la
esto
"todo
preguntan,
lo
filosofa
racional
lo
es
real",
tesis;
la
etc
pero,
campado
preeminencia
que
si
luego
cul
me
son
desde
en
lo
si
vlidos
lo
real
saber
cmo
discusin?
camino
En
se
de
unos
lo
es
lo
lleg
ha
poder
resultados
-pongamos,
preguntan,
luego,
qu
es,
resultado
todo
proviene?,
pona
esto
cualquier
existo",
mtodo:
del
ciencia,
existen
no
interesa,
dnde
ser
toma
tiempo:
de
continuaba
poder
se
"pienso
pensamiento
la
si
"del
s",
de
decir
pero
pasa",
no
ha
quiere
investigacin;
ejemplo,
saber,
la
s;
racional
que
si
se
por
me
y
afirma,
sustentarse?,
fin,
llev
lo
todo
a
qu
queda
al
cabo
para
que
como
su
des
una tal sentencia apareciera y aparezca con pretensiones de verdad?

En
tercer
lugar,
es
claro
que
filosofa
la
-tanto
su
aprendizaje
investigacin, como sus procesos de circulacin social- vive de la crtica-, ella

misma es pensamiento crtico. Y qu quiere decir en este caso crtica? Vamos
a
indicarlo
en
una
ple:
es
el
tas,
la
filosofa
clusula
establecimiento
tiene
simple,
de
los
pluralidad
de
noble
lmites
de
proveniencia
posibilidades.
sentencias,
pero:
kantiana, pero
En
bajo
resumidas
qu
sim
cuen
condiciones
son vlidas?, por qu tendramos que aceptar hoy su valor de verdad?, en qu

deben
ser
ser
corregidas?,
relevadas
para
por
tener
qu
an
otras
mayor
tesis
capacidad
sentencias
de
tendran
explicacin,
de
podran
compren
sin o, en general, de verdad?

En cuarto lugar, la filosofa es una tarea colectiva, comunitaria, intersubjeti
va. Resulta muy poco posible delimitar la funcin crtica y la funcin intersubjetiva
en el campo o la esfera de la investigacin filosfica. No obstante, la diferencia
central
entre
idiosincrasia
-que
se
puede
modalizar
como
"ideologa"
incluso
como "imaginera"- y filosofa es que aquella tiene slo un valor personal y/o
contextual.
En
cambio
la
filosofa
tiene
la
verdad
como
horizonte
sub
specie
aeternis que se pretende no slo ciencia rigurosa, sino tambin como pfiilosopfiia
perennis. Entonces lo que se dijo en la Grecia Antigua, con patrones y contextos
38
Hacer-se sujeto. Una perspectiva para la enseanza ilei filosofar en la educacin secundaria
de referencias determinados, io discutimos fiic el nunc en cuanto a su verdad

en s; y no vale por la nobleza de su proveniencia, ni por su antigedad, ni
por su autoridad. Simplemente: vale o no vale. Y, por eso mismo, la filosofa es
condicin
de
un
Iransstrico
dilogo
-aunque
transcultural,
las
palabras
precisamente,
porque
pueden
se
parecer
presupone
rebuscadas-
humanidad
una
universal y total que habita de modo singular en cada quien, pero que en s une
las variedades de expresin de lo humano.
En quinto lugar, la filosofa s tiene unos fundamentos que nacen de pre
guntas
tales
las
sea,
como:
que
conocimiento;
cmo
interpelan
pero
conocemos?,
tanto
igualmente
por
hay
la
cmo
se
posibilidad
cuestiones
sobre
valida
como
lo
el
por
que
conocimiento?,
la
es
validez
el
del
mundo,
la
realidad, las cosas, el ser, o sea, son las preguntas cosmolgicas, nticas, ontolgicas
mologa),
sobre
metafsicas.
las
Pero
formas
tambin
del
hay
cuestiones
pensamiento
(lgica),
sobre
la
ciencia
(episte
sobre
lo
bello
(esttica).
Aunque la filosofa est compuesta, pues, de una gama de preguntas que dan
origen a los diversos tratados, s parece que en s lo que es ms central en el
sentido y la validez misma de la reflexin filosfica es el interpelar por el ser
humano, por su ser, por su quehacer, por su conducta, por los principios que
rigen su vida-, en resumidas cuentas, la filosofa es tica y lo es como ntima
responsabilidad del sentido de s mismo, de la comunidad, de la historia, del
mundo, del conocimiento del mundo, de las cosas y del ser.
Obviamente,
la
filosofa
debo
desde
la
hacer
explcito
fenomenologa,
que
pero
es
de
este
que
no
hay
modo
un
como
acuerdo
pensamos
sobre
estos
tpicos y que, en cierto modo, no es posible dar comienzo a cualquiera de las

vertientes
de
la
filosofa
sin
asumir
lo
que
en
cada
caso
se
est
designando
bajo este ttulo.
2. Empoderamiento y prctica de s
El ltimo recodo del siglo XX nos dej, desde el campo de la enseanza de
la filosofa, la renovada pregunta acerca de cundo iniciar la formacin filosfica.
Slo hasta el siglo XX se dio origen al movimiento de filosofa para nios y de la
educacin filosfica. No obstante, cabe recordar cmo los antiguos griegos pensa
ron que el aprendizaje de la filosofa deba reservarse a la edad adulta, aunque
en la madurez temprana (ca. 23 aos). O sea, aunque se conoce la reciente ini
ciativa, s es posible ver que la historia de la filosofa est marcada por la cues
tin: cundo poner en contacto a la persona con las cuestiones filosficas?
39
Germn Vargas Guillen
Los estudios de la psicologa gentica han mostrado que el yo es una de

las estructuras que empiezan a configurarse pronto en la vida psquica infan
til. Incluso, en el contexto de la psicologa gentica se habla de cmo la actividad
primaria de succin es un acto reductivo en el que el nio, mutalis mutandis,
hace la generalizacin de que la realidad es algo susceptible de ser chupado2,
con
lo
cual
se
apunta
identificar
los
pasos
ms
elementales
-podra
decir
sede personalizacin del mando.

Pero, cundo se somete el yo a un proceso de reflexin0, es decir, cundo
se
considera
cuestiones
"objeto
se
de
pueden
descenlramiento.
Esta
reflexin"
agrupar
nocin
bajo
cundo
el
se
ttulo
simultneamente
"tematiza0
-tambin
lo
En
general,
proveniente
descubre
de
estas
Piaget-
uno -primera per
sona- como uno ms que adems se halla en medio de los dems -segunda persona,
"dems de los dems"-.
Y
parece que no est desorientada la reflexin si, para pensar la enseanza
de 1a filosofa, se hace un rastreo sobre la nocin yo -ego-. sta, simultnea

mente,
es
posibilidad
fragilidad,
condicin
de
es
de
actuar
posibilidad
polticamente.
condicin
de
del
pensamiento,
Descubrirse
posibilidad
del
yo,
en
filosofar.
responsabilidad
la
Como
potencia
potencia
tica,
en
la
es
en
su
radicalidad un yo puedo; como fragilidad no slo es contingencia, sino -y de

manera esencial- interdependencia que todo lo debe y todo lo proyecta a la vida
comunitaria, esto es, a la intersubjetividad.
Voy a expresar, antes de seguir con el anlisis, una ntima conviccin. Creo
-aunque
no
gicas
debe
empezar
tengo
didcticas
todas
que
con
el
las
requiere
despertar
pruebas
este
de
antropolgicas,
temala
que
la
adolescencia.
psicolgicas,
enseanza
Y
voy
de
pedag
la
poner
filosofa
en
orden
mis razones para ello.

La
primera
ms
fundamental
es
que
-pese
la
denuncia
psicoanaltica
sobre la perversidad infantil- la infancia tiene que ser gozada y los adultos es
tamos en la ntima obligacin de hacerla lo ms feliz posible para los nios.
La segunda es que creo, como lo ense C. Freinet, que se debe aprender
de la manera ms natural: la escritura y la lectura, comenzando por el dibujo
y
la
interpretacin
de
imgenes,
hasta
ir
los
niveles
ms
conceptualidad y de la argumentacin. Ahora bien, me parece que el plan-
- Pi,>,i i. I & Iniikiou B Psicologa del nio Morara, Madrid. 1970
40
complejos
de
la
teamiento
de
Freinet
requiere
un
complemento
esencial:
|.
A.
Comenio
mostr
que la enseanza debe presentar con la mayor suavidad posible los temas, los
contenidos
las
experiencias
los
aprendices
para
que
se
vayan
habituando
a pensar y a actuar dentro de ese marco; indic que, empezando suavemente, se

crean Inabitualidades o -si se quiere-se naturaliza o se vuelve como de la naturaleza
propia.- el hablar, el razonar, el leer, el argumentar, el investigar, el actuar con
correccin. Me parece, pues, que la didctica es la creacin de un dispositivo o de
un ambiente de aprendizaje en el cual "lo ms natural" o "cercano a la experiencia" o
lo que ha dejado "huella en la experiencia" del sujeto (Freinet) es presupuesto
o punto de partida para encaminar suavemente los procesos hacia lo que hay que
naturalizar
en
la
conducta
en
el
comportamiento
de
los
sujetos
(Comenio).
Aqu se ve que educar es cuestin de tacto. El maestro en cuanto tal requiere una
enorme capacidad de observacin y de discernimiento para poder aduar con tacto
e introducir a los sujetos no slo en nuevas experiencias, sino para que ellas
sean un "domino" en el cual desplieguen sus potencias anmicas.
En tercer lugar, creo que -por lo que se acaba de indicar- no hay nada ms
impropio que responder a preguntas que nadie ha formulado. Dentro de la filo
sofa, ciertamente, cada vez que se sienta una tesis, se responde a una cuestin.
Pero si no se ha formulado la cuestin, a qu viene la respuesta? Y, cada vez
resulta ms claro que hay psicognesis y sociognesis del conocimiento. Enton
ces las preguntas s pueden ser inducidas por los profesores, pero tienen que ser
formuladas por los estudiantes. Que los nios, vistos con ojos adultos de filsofo,
hacen con frecuencia preguntas metafsicas, es claro: a dnde van las personas
cuando mueren?, que'es... -la variedad es amplia-: esto -bajo este ttulo caben
desde las mesas o las canicas, hasta las ventanas y las nubes, los carros y el
correo, etc ? No obstante, de all no se deduce que haya en ellos pensamiento
formal
base,
o
a
abstracto
su
vez,
-al
del
parecer,
condicin
pensamiento
necesaria
filosfico.
Pero,
para
el
adems,
anlisis
conceptual,
faltan
experiencias
esenciales: el enamoramiento, el amor, el sexo, la preocupacin por la imagen

de s, la justicia, la amistad, el valor -ticamente considerado-, etc Y no es que
el nio carezca de tales experiencias, sino de los conceptos y sus respectivas
abstracciones para nombrarlas y para significarlas.
En cuarto lugar, es imperativo reconocer que los sujetos estn en constitucin
y se producen efectos de formacin. Fue less Palacio -en La cuestin escolar- quien
seal
la
frmula
"a
menor
edad
mayor
formacin
menor
instruccin;
mayor edad, mayor instruccin y menor formacin". Tal vez la frmula sea en
s
discutible,
pero
indica
que
en
los
primeros
41
aos
de
vida
los
nios
viven
Germn Vargas Guilln
en
entornos
construidos
y,
hasta
cierto
punto,
determinados
por
los
adultos.
Esto no descarta el hecho de que el ingreso de nuevos sujetos, por ejemplo,

al hogar no cambie el ritmo vital de las parejas o las familias; que los neosujetos no alteren los horarios, la dieta, el esparcimiento, la conducta sexual de
los adultos, etc. Sin embargo, lo que se quiere enfatizar es que los adolescen
tes
por
las
principio
prcticas,
lo
ponen
todo
introducen
en
nuevas
cuestin,
negocian
interpretaciones
de
no
la
slo
los
espacios
corporalidad
de
los regmenes de placeres y deseos. Y esto es lo que cuesta a las generacio

nes
adultas:
cuando
ya
parecan
haber
ganado
para
la
autonoma,
enton
ces los jvenes vienen y subvierten el status quo. Y en medio de este torrente
de
vivencias,
al
descampado
son
si
los
sin
profesionales
padres
saber
en
carecen
cmo
los
temas
de
actuar,
de
un
marco
quin
ni
juventud,
de
interpretacin
en
quedan
acudir;
si,
adolescencia
sociedad,
cambio,
todas
sus teoras quedan desafiadas por los hechos. Entonces queda en claro que la
adolescencia es ante todo un estado vital de desafo. Y qu puede hacer un padre
o
un
maestro
frente
ese
"mundo
desbocado",
como
lo
llama
A.
Giddens?
Al parecer, slo queda una va, sin ms alternativa: enfrentar el desafo. Y ello
ocurre por fuerza. Tal hacer frente, desde luego, se puede desde el autoritarismo
o desde el consenso o desde el anarquismo familiar. Como se supondr, yo creo
que la segunda -el consenso- es la manera.
En quinto lugar, qu queda de y para el sujeto-padre o madre o maestro en esta
condicin? Aqu quiero sealar que se abre un abismo entre autoridad y autorita
rismo. Claro est que el segundo es una opcin nacida de la desesperada falta
de autoridad, de medios persuasivos y convivenciales de ganar un puesto en la
escena familiar o escolar. Y creo que la filosofa vive, precisamente, de poner en
cuestin con autoridad el autoritarismo. Aqu hay que reconocer que los jvenes
estn en y ante un despertar del yo pienso, yo existo; pero en parte esa afirmacin
se convierte en negacin acrtica y dogmtica de la misma cualidad de sujeto -que
piensa y existe- para el adulto -padre, madre, maestro-.

Pienso, por tanto, en la validez del consenso.
familia
nuestras
en
el
posiciones
mbito
escolar,
adultas,
pero
someterlo
tambin
todo
el
S, podemos y debemos, en
a
impulso
discusin.
dogmtico
esto
de
abrasa
quien
se
afirma por instaurarse como lugar de la razn, de la verdad y de la bondad.

Si el consenso es la nota predominante en la familia y en la escuela, no basta
con
discutirlo
todo
y,
dentro
de
tal
discusin,
moverse
con
una
razonabilidad
argumentativa; aqu se exige por igual una inteligencia narrativa que permita no
slo expresary defenderel punto de vista propio, sino ponerse en el lugar del otro,
42
Hacer-se nieto. Una perspectiva para la enseanza del filosofar en la educacin secundaria
tener "la secreta esperanza de ser persuadido por el otro"1. Pero no slo ar
gumentamos
para
desplegamos
la
bles,
hacer
visibles
inteligencia
adoptamos
nuestros
narrativa:
acuerdos,
intereses
aunque
formas
de
motivaciones,
imperfectos
interaccin,
no
siempre
estrategias
slo
corregi
convivenciales;
y todo ello a la luz de los mejores argumentos.

Lo
que
jvenes
no
pasa,
pues,
con
formacin
la
es que ponen a prueba
enfrentarlo?
En
principio,
moral -cabe
24 horas
dira,
una
tal
filosfica-
decir:
de
los
al da el status cjuo.
Y por qu
formacin
tarea
no
es
slo
de
la
escuela, sino esencialmente, de la familia y de la sociedad en su conjunto. Y

ciertamente
un
tal
suena
estilo
"idealista".
El
problema
formacin, nos vemos
de
es
que
si
abocados
no
se
a los
pone
en
marcha
diversos autoritarismos:
de los padres, de los maestros, de los jvenes.

De esta manera, el empoderamiento no es x o y sujeto, sino del colectivo que se
despliega y se construye en los vaivenes de la confrontacin generacional. Suspen
der
esta
sonalidad,
evidencia
el
significa
despliegue
desterrar
de
las
la
convivencia,
potencias
creativas.
la
formacin
El
mismo
de
se
la
per
constituye
y despliega en cuanto se narra.
3. Los horizontes de sentido

Normalmente,
los
adultos
tenemos
ideas
extraas
sobre
los
jvenes.
Voy
a hacer un breve recuento de las que me parecen -entre las que he odo- de
las ms extraas: los jvenes son perezosos, leen poco y lo que leen no lo
entienden,
interesan
un
han
por
personaje
llam
Cnico
ritario
perdido
nada
de
ficcin
Caspa.
anticuado
que
idealiza
trata
-como
los
los
serio.
valores,
La
lista
creado
Encarn
de
jvenes
profesores
o
o
por
lo
nuestra
a
no
puede
ms
el
la
respeto
tender
asesinado
ultragodo,
sociedad.
como
tienen
Yo
juventud.
padres-
de
la
infinito.
autoridad,
En
humorista
retardatario,
no
quiero
Slo
laime
quiero
decir
como
que
nuestra
se
hubo
Garzn,
atrabiliario,
aparecer
salvaguardar
no
Colombia
lo
auto
alguien
cuando
se
autoridad,
todos se nos sale lo que tenemos de Cnico Caspa en nuestra alma.

Mi
experiencia
cooperando
con
la
educacin
de
tres
jvenes
-hoy
da
una
de 28 aos, estudiante de Doctorado en el nfasis de Filosofa y Enseanza de la
Ha dicho Carlos Augusto Hernndez, haciendo una parfrasis ele Gastn Bachelard. Cf Hernndez. C.
& Lpez,
C Las disciplinas lefes, Bogot 2000.
43
Filosofa; otra de 25 aos, artista plstica orientada a la pintura; y otra de 22

aos,
sitaria
fa,
artista
musical
-atendiendo
comunicacin,
consagrada
adolescentes
psicologa,
al
piano-
del
primer
pedagoga,
30
ao
aos
de
ciencias
de
las
docencia
carreras
sociales
univer
de
durante
filoso
ms
de
25 aos-, sin terminar por completo de "superar" -en el sentido hegeliano de

la Aufhebung- mi alma cniocasposa me llevara a responder a esas crticas de la
siguiente manera:
a,
nuestros
ojos
los
jvenes
son
perezosos
porque
no
nos
tomamos
seriamente el trabajo de comprender y entender en qu se interesan. Para

m el ejemplo por antonomasia fue la posicin adulta de Hermann ante su
hijo Franz Kafka. El bueno del Franz volva de las tediosas horas de tra
bajo de abogado y se tumbaba en el silln de la sala de la casa Pasaba
tardes
y tardes
completas en una suerte de duermevela. En su vigilante
actitud paterna, Hermann increpaba una y otra vez al hijo para que hicie
ra "algo til" Al cabo, bajo sus expensas, el bueno del Franz accedi al
padre y, con un socio, mont una fbrica de asbesto que no tard en ser
un
total,
rotundo
absoluto
fracaso.
Tena
razn
Hermann?
Hoy
queda
muy difcil asegurarlo. En su momento, frente a la debacle econmica que

se
anticipaba,
acaso
Hermann
hubiese
visto
ms
tiles
las
horas
de
su
hijo en la venta de bisutera en la calle principal de Praga.

Pero, con razn, se argumentar: cada zonzo que se tumba en un silln
no es Kafka. Estoy de acuerdo. Pero, qu alberga una mente? Y, slo
vale nuestro punto de vista adulto? En medio de todo, creo, el ejemplo
de Hermann y Franz tiene un aspecto que no debe dejar de ser tenido en
cuenta: el buenazo del Franz se gan su vida como abogado; como quie
ra que sea, no es cierto que slo "pereceaba. Ms bien, podra decirse,
lleg a un punto aceptable de ganarse la vida como un hombre honra
do,
"holgazanear"
en
las
tardes
hasta
que
nos
pudo
legar
la
obra
que conocemos.
Ahora bien, reconozco que la pereza existe, pero en jvenes y en viejos.
Y la mayora de las veces, creo, tiene motivo, causa y razn. No veo espe
ciales argumentos para pensar que el palmars de la pereza se concen
tre en los jvenes. Si Descartes pensaba que "lo mejor distribuido en el
mundo es el buen sentido", se le tendra que objetar que no consider,
para tal sentencia, la pereza.
44
Hacer-se mieto. Una perspectiva pura la enseanza ite! Hosofar en la educacin secundaria
b. Se dice que los jvenes leen poco y lo que leen no lo entienden. Yo estimo
enormemente la remembranza juvenil que nos ofrece Heidegger sobre el
roble alto a cuyo pie hay un banco de rstica carpintera. Sobre l haba, a veces,
algn escrito de grandes pensadores que una joven inhabilidad trataba de des
cifrar. Cuando los enigmas se agolpaban sin salida el sendero del campo ayu
daba, pues guiaba serenamente el pie en lo sinuoso, a travs de la amplitud de
la sobria campia'
Hoy
da
pocos
conocemos
de
diran
sus
que
Heidegger
errticas
era
etimologas,
un
de
mal
su
lector
"hacer
-aunque,
decir"
claro,
otros
su
propio pensar-, Pero quiz se puedan ver como verdaderas las aserciones
en que afirma su "inhabilidad". Y tal no es propiedad del que luego llega
ra a ser, por antonomasia, el filsofo de la Selva Negra. Nuestras actuales
superaciones de las limitaciones como lectores de hoy son fruto de una
spera lucha contra nuestra "inhabilidad" juvenil en la lectura
Pero quiero dar un paso ms all. Me parece que el concepto mismo de
lectura
exige
una
completa
ampliacin.
No
hay
slo
lectura
de
textos,
de letras, del sistema alfabtico; tambin se leen las imgenes, los ico
nos,
los
gestos,
las
expresiones
corporales,
los
ambientes,
las
situacio
nes, los grafitis, en fin, la accin.

Y
si a eso vamos, los adultos no tenemos ni la destreza, ni la disposi
cin,
ni
el
entrenamiento
para
"leer"
todo
ese
mundo
simblico,
semi-
tico, icnico. Entonces, los jvenes s leen y de otro modo; no slo en

o
bajo
nuevos
ejemplo,
nuestro
"lenguajes",
hipertextual,
horizonte
de
sino
con
hipermedial,
en
experiencia
otras
formas
paralelo,
adulta.
Aqu,
que
de
procesamiento,
no
pues,
forman
aparece
por
parte
otro
de
lugar
de enunciacin para el cual "nos faltan los nombres".

Pero
ca
ahora
un
pongamos
adulto
procedemos
la
hacer
la
cuestin
lectura?
juicios
Y
de
del
lado
adulto;
cuntas
horas
cuntas,
efectivamente,
un
joven?
conjunto,
sumariamente,
"sin
dedi
Aqu
respetar
el
debido proceso".
Y,
de
la
comprensin;
podemos
comparar
nuestra
actual
interpretacin,
construida con base en aos de lectura, de reflexin, de anlisis, de ense-
Meidlgglr. M Et sentiero del campo Eri: http://www.heideggeriana.com ar/textos/el_sendero_del_ cam
po. htm. Trad. Sobine Langenheim y Abel Posse Consultado: 18 de octubre de 2008
45
Germn Vargas Guilln
anza,
por
ejemplo,
recientemente
con
egresamos
la
que
del
tenamos
colegio
de
de
textos
la
autores
universidad?
cuando
Aqu
tam
bin se exige eliminar el Cnico Caspa que nos habita y ms bien matizar
nuestros
juicios,
no
porque
los
estudiantes
no
deban
incrementar
sus
niveles de lectura, anlisis e interpretacin de los textos, sino porque la

comprensin en s es una tarea infinita.
c.
Tambin se los acusa de haber perdido los valores; incluso se dice: son
carentes de valores. Mi posicin en este respecto tambin es muy sen
cilla. Yo creo que es imposible vivir sin valores; slo que, no siempre lo
que
valoraron
tambin
nuestros
creo
que
padres,
nuestros
lo
valoramos
propios
valores
luego
en
nosotros
ms
de
como
una
hijos;
ocasin
se
modifican, cambian. Y creo que tenemos un rasero para tasar la relacin
valor-accin cuando se trata de los otros, ms o menos ms estricta que

cuando se trata de nosotros mismos.
En
ms
de
una
ocasin
me
pregunto
si
logro
tanta
consecuencia
entre
"el pensar y el ser" o si, como escriba Cortzar (Rayuela, 2), "en mi caso
el ergo de la frasecita aquella no era tan ergo ni cosa parecida".
Creo,
incluso,
valores,
que
precisamente
los
a
jvenes
causa
se
de
apartan
que
deliberadamente
somos
ms
prontos
de
en
nuestros
predicar
los que en evidenciarlos en nuestras acciones. No digo que, entonces, lo

que hacen los jvenes es lo verdadero, lo bueno y lo justo; digo que una
actitud hacia el consenso -en la familia y en la escuela- abre las com
puertas de la comprensin y el entendimiento: no para llegar a la fr
mula ms bien frvola todo vale, sino ms bien para hacer valer el valor que
cada
quien
impulsa;
no
slo
argumentativa,
sino
tambin
experiencia!
y existencialmente.
d.
Tambin se dice que los jvenes han perdido el respeto a la autoridad, el

temor de Dios; se han vuelto una generacin sin Dios y sin ley. A lo pri
mero lo que digo es que los jvenes han perdido toda confianza en el
autoritarismo; digo que si se les ordena y se les instruye, as porque s, sin

presentar motivos y razones para el despliegue de la accin, si se les pide
obediencia
ciega,
si
se
decapita
la
estructura
dialogal
de
la
experiencia,
se fracasa en la comunicacin, y no slo con los jvenes, sino tambin

con cualquier persona.
Ahora bien, como drsticamente lo relata Shoah, la pelcula de Lanzmann,
no es Dios, sino el hombre el que ha muerto en Auschwitz. Quien quita
46
Hacer-se sujeto. Una perspectiva para la enseanza del filosofar en la educacin secundara
a otro su capacidad de argumentar, de presentar su punto de vista, de

hacer valer su derecho, le cabe el cargo de destituir lo humano de la
accin
o
social.
despticos,
En
cada
queda
uno
destituido
de
nuestros
el
sentido
actos
tirnicos
pleno
de
vandlicos
humanidad;
pues,
como lo expres Hlderlin: somos humanos desde que somos una pala
bra en dilogo.
e. Se acusa a los jvenes de no hacer nada serio. Y qu es ms serio que
el juego, que la seriedad del juego, segn nos lo ha hecho entender H.-G.
Gadamer? Creo que los adultos con algn nivel de xito personal o social
de todo presente tuvieron una apuesta radical de alguien que crey en sus
potencialidades, en sus posibilidades, en sus probabilidades. Y de eso es
de lo que se trata: no de ver al joven como un nio grande o un adulto en
potencia, sino como persona, plena y completa, henchida s de horizontes
de ser, pero un radical siendo al que se le puede dar espacio para compro
meterse y para desplegar sus potencias fsicas y anmicas en el trance de
llenar de contenido sus promesas.
Vuelvo ahora al punto que tena en cuestin: horizontes de sentido. Este ttulo
no se puede diferenciar de horizontes de ser. Si a todos y cada uno de los jvenes
se los respeta como un yo puedo, no se trata de instruirlos o de mandarlos o
de orientarlos; se trata de crear las condiciones -literalmente, como lo dice M.
Heidegger- para poner en libertad al ente. Entonces la enseanza de filosofa no
es un medio para repetir la catilinaria de las grandes frases o sentencias de los
filsofos de todos los tiempos, sino que es un ejercicio de pensamiento crtico que
despliega la inteligencia narrativa; aqu, al cabo, se trata de que cada quien se na
rre a s mismo, construya su identidad; no slo reconozca un pasado, sino que
figure y reconfigure su proyecto de ser. Y no importa si al cabo terminan o no en la
Escuela de Filosofa, sino que vivan sus das bajo esa bella sentencia de Scra
tes que nos leg Platn en la Apologa-, una vida sin examen no tiene objeto de ser vivida.
Que
los
jvenes
vivan
filosficamente
la
experiencia
significa
que
examinan
su
ser, su proyecto de ser, su sentido de ser; significa que se apropian de todas las
posibilidades expresivas, y se expresan.
4. El lugar de la validez del discurso filosfico

La filosofa es -en su ntegro sentido- democracia radical y poltica del re
conocimiento. En su primera dimensin, no slo todo est en discusin y todos

los
miembros
del
colectivo
-sin
distingos:
47
de
edad,
sexo,
pigmentacin,
nivel
Germn Vargas Guilln
educativo, etc - son interlocutores vlidos y, en consecuencia, no slo cualquiera

puede ponerlo todo en cuestin, sino exigir motivos y razones sobre todos los
tpicos
de
ria, de
la distribucin
la
vida,
del
horizonte
poltico,
de
la
interpretacin
de
la
histo
de la riqueza, del acceso a las oportunidades; adems,
cada vez con mecanismos ms transparentes, todos y cada uno de los sujetos
tienen
que
apoderarse
de
las
posibilidades
de
la
toma
de
decisiones,
de
la
ejecucin de las mismas y de la evaluacin permanente de la accin.

En s, una formacin filosfica es una formacin poltica\ sta tiene por objetivo
ltimo el reconocimiento y la superacin de su contrario: el desconocimiento, la
anulacin del otro, su silencio. Tal poltica del reconocimiento tiene un haz de matices
o de significados:
a.
Desde el sujeto mismo es la ntima comprensin de la intersubjetividad

-familia,
comunidad,
ciones,
pluralidad
sociedad,
de
las
nacin,
culturas-
cultura,
como
organizacin
condicin
de
de
na
posibilidad
de
su ser-en -el- mundo.
b.
Tambin desde el sujeto es la construccin del s mismo como sujeto tico,

es decir, como primera persona de la responsabilidad en todas las dimensio
nes de la vida colectiva, a saber, tica, economa, poltica, historia; esto
es,
de
derechos
la
humanos
riqueza,
-en
distribucin
especial:
de
las
paz
convivencia-,
oportunidades
de
distribucin
participacin
de
cisin, memoria -a saber: razn de los vencidos", restitucin del derecho a las
vctimas-,
c.
La poltica del reconocimiento, a su turno, es clarificacin del lugar de enun

ciacin-, en nuestro caso: Amrica Latina. Y no se trata, ni mucho menos,
tan slo de un lugar geogrfico -aunque tambin lo es y requiere una
geopoltica
culturales
del
que
conocimiento-,
enriquecen
el
sino
sentido
de
la
ltimo
identificacin
de
la
de
filosofa
tradiciones
dentro
de
ella de la tica, a saber, ms hondas y profundas razones para valorar la

intuicin,
temas,
la
sino
imaginacin,
como
la
afectividad
condiciones
de
el
posibilidad
sentimiento
del
no
pensar
slo
-acaso
como
en
la
modalidad, por ejemplo, de una crtica de la razn intuitiva, y, desde la

tica, de la posibilidad de pensar la justicia no slo como distribucin,
De ah la sorpresa y la Imposibilidad de comprender, en 1a mayora de los casos por ejemplo el

compromiso de Martin Heidegger con el Nacional Socialismo, en su momento, de ah la emergencia de la
categora fuerte intelectual orgnico, que debemos a Antonio C.ramsci
' No voy a profundizar en el tema, que he desarrollado con cierto detalle en
de ser y del
lenguaje (Alejandra Libros, Bogot. 2003) y en Pemar sobre nosotros mismos lU P N 'San Pablo Bogot. 20061.
Hacer-se sujeto Una perspectiva para la enseanza del filoso/ar en la educacin secundaria
ni
slo
como
retribucin,
sino
en
especial
contribucin,
como
como
solidaridad, como compensacin y como compasin.

d.
Poltica del reconocimiento es, para nuestro caso, el paso del principio de iden
tidad a los procesos de identificacin. stos parten de abrirse a la comprensin
de la diferencia, comprensin en que se puede denunciar una y otra vez
cada nuevo matiz hegemnico de lo mismo -que bien se puede llamar:
terrorismo como un manto de "guerra santa" o "persecucin del mal, globalizacin
para
consumo
como
trategias
de
uniformar
los
pretender
imaginarios
acumulacin
de
uniformar
colectivos,
capital,
tanto
TLC
para
democracia
los
patrones
mantener
entendida
de
las
slo
es
desde
el centro y con desconocimiento de las tradiciones vernculas-,
e.
Poltica del reconocimiento en fin, es la construccin de categoras de an

lisis donde emerja la reivindicacin de la diferencia que ha sido vejada o
anulada
desconocida
excluida,
saber:
la
del
migrante,
la
de
los
indgenas, la de los homosexuales y transgenricos, la de los negros, la

de los locos, la de ios discapacitados, la de los intelectuales, la de los
mendicantes, la de las mujeres, la de los artistas, la de los infantes, la
de los jvenes. Una tal construccin de la diferencia es la lucha filosfica
contra la hegemona y la mismidad -entendidas como pares- del eurocentrismo que slo puede ser superada desde la periferia.
Ensear el filosofar es formar polticamente a los sujetos para que pasen de la

denuncia
a
la
genrica
-desde
caracterizacin
tismo
de
luego,
las
siempre
formas
y la exclusin en diversos
en
necesaria
que
habita
vlida-
el
de
la
autoritarismo,
mbitos de la experiencia
injusticia
el
despo
histrica. Se trata,
pues, con tal formacin de habilitar-se como sujeto (estudiante o profesor) para
desplegar el reconocimiento que abre operacionalmente la va de la inclusin; y, sin
embargo, ello pasa por mirar las manifestaciones de otredad que permiten ha
cerse a la diferencia; a saber, olro del imperio, del poder hegemnico, de la ex
clusin, de la barbarie, de la violencia, de la tirana, de la imposicin, del va
sallaje,
del
autoritarismo,
de
la
pigmentocracia,
del
sexismo,
del
machismo,
del clasismo. Y, digo, no es que los profesores de filosofa no tengamos todas

esta
formas
tes
hasta
que
hbito
obra
de
mismidad
profesores
dejen
la
bien";
de
ser
costumbre;
digo
internalizadas;
tenemos
que
la
la
ntima
estructuras
digo,
acaso
subversin,
todo
lo
contrario,
obligacin
-s
culturales,
pero-
platnicamente,
que
la
la
49
digo
tico-poltica
insurreccin,
que
estudian
de
reflexionar
naturalizadas
"el
que
revolucin,
por
piensa
la
el
bien
reforma,
Germn Vargas Guilln
el cambio, la emergencia de la otredad -en suma- acontece en la praxis, a saber:

en
el
despliegue
crtico
del
concepto
partir
de
la
experiencia,
precisamente
para volver sobre la experiencia y transformarla.

En ltimo trmino, hacer-se sujeto es formarse tico-polticamente. Y es que no
es posible, de veras, amar o ensear o crear, etc., en fin, trabajar, sin producir
la diferencia, sin la alteracin de lo mismo, sin la plenificacin de la otredad, sin la
inclusin, sin poltica del reconocimiento. Cierto, pues, que la vida tica no es asun
to slo de la deontologa de la profesin, sino praxis concreta en la vida de pareja,
con los vecinos, con los migrantes, en suma, con la inclusin de todos los otros.
creo que el lugar privilegiado para que esta reflexin sobre otredad y diferencia
Y
entre
en
el
liceo,
la
universidad;
berada
tarea
circuito
ha
de
de
consagrado
la
en
cultura
fin,
los
es,
sino
esos
porque
espacios
precisamente,
mbitos
formalmente
familia,
ejemplarmente
la
en
que
la
la
variedad
la
la
educacin;
formales
de
de
la
escuela,
sociedad
no
la
el
de
porque
esto
diferencia
educacin,
colegio,
manera
sin
no
sea
aparece
que
el
deli
ms
por
esto
se destituya la funcin formadora de la familia.

Aqu
es
donde
debemos
interrogarnos
como
profesores
de
filosofa:
cunto
hemos documentado de la diferencia y dnde? Amrica Latina es, por antono

masia, lugar del diferendo, de la diferencia. Y cmo ensear filosofa sin el arte del
quechua
de
las
Kondori,
naciones
sin
en
Lezama
la
Lima,
poltica
sin
el
proyecto
libertario
de
construccin
Latinoamericana durante el siglo XIX,
sin Tpac
Amaru, sin Maritegui, sin Vasconcelos, sin Caso, sin los argumentos contra el
TLC, sin el reconocimiento de las luchas indgenas y negras?
El lugar de validez, pues, de la enseanza del filosofar es el de la poltica del reco
como
nocimiento
empoderamiento
identificacin
de
nosotros
mismos
como
alterde lo mismo -el imperio, Europa, EE.UU., el libre comercio, la sociedad de

consumo,
el
machismo,
etc.-;
es
la
apertura
de
mundo
para
que
los
jvenes
se apoderen de esta problemtica, que a su vez hemos heredado de lo mejor

de la tradicin de nuestro pensamiento y de nuestra experiencia histrica.
Hacer-se
sujeto
no
egocentrismo,
de
munitaria,
manera
de
la
es,
en
egolatra;
crtica
ningn
todo
lo
sentido,
contrario,
reflexiva,
es
exacerbacin
es
del
proyectarse
compromiso
tico
egosmo,
la
vida
del
co
con la esperan
za de una humanidad arcana y distante, solidaria y plena, feliz y responsable;

es, en fin, descentramiento, diferencia y alteridad.
50
Hacer-se sujeto. Una perspectiva para la enseanza del filosofar en la educacin secundaria
5. La enseanza del filosofar

Creo,
hasta
cierto
punto,
que
es
una
redundancia
decir
que
la
enseanza
en general -y en ese contexto tambin la enseanza del filosofar- se encuentra

afectada tanto por las TIC y que stas, a su vez, son parte inherente de la con
dicin postmoderna. Entonces, viene al caso preguntar: Tienen sentido los idea
les modernos -en medio de la condicin postmoderna- para los jvenes?
Al
menos
refiero
ni
en
Arlington,
Texas
ni
Dallas
los
Fort
Estados
Worth
-con
Unidos-
el
esto
indico
filsofo
que
no
profesional
me
constata
con perplejidad que en las libreras en la seccin de Filosofa empieza a haber

multitud
de
libros
cuyos
ttulos
son
del
siguiente
tenor:
"Los
Simpson
la
filosofa", "El Hombre Araa y la filosofa", "Pokemon y la filosofa; pero para

aumentar su sorpresa evidencia que el estante de Filosofa forma parte del de
Religin, colinda con Autoayuda, con Nuera Era y con Esoterismo. La seccin de
Nios y la de Adolescentes, cada una por su lado, duplica o triplica en volumen
de la oferta a la de Filosofa.
La seccin propiamente de filosofa tiene volmenes con ttulos efectivamen
te
muy
vendidos
bajo
costo;
normalmente,
ediciones
de
ttulos
sobre
los
que no hay proteccin del derecho patrimonial. En resumidas cuentas, si no son

libros para el consumo no estn en la librera; y se entiende: los costos de per
sonal, de local, de servicios, etc,, hacen inviable vender ttulos especializados.
La
profesin
escenarios
fuente
de
misma
de
filsofo
est
consumo:
si
se
ms
clsica,
debe
cita
pagarse
derechos
afectada
de
por
ios
-digamos-
patrimoniales
nuevos
250
al
patrones
palabras
titular
de
una
tenedor
de
los mismos. Si se quiere una obra especializada ya no vale la pena ir a libre

ra,
debe
queda
consultarse
la
pregunta:
la
red;
quin
lo
en
ella,
vende
como
ms
en
barato
todo
proceso
dnde
se
de
consumo,
consigue
un
precio ms razonable?
Y,
en
efecto,
lizados,
tienden
ejemplo
de
bajo.
La
los
a
Springer.
mayor
libros
ser
ms
objeto
El
nmero
cantidad
de
institucionales:
universidades,
puede
el
decirse,
tucionalizado.
sores,
esto
Los
es,
filsofos,
monopolio
de
est
como
mejor
de
ejemplares
compradores,
bibliotecas,
pensamiento
funcionarios
actualizados,
del
ya
51
estas
centros
dije,
institucionales.
editados
dadas
"secuestrado",
editados,
grandes
de
cada
de
las
especia
como
por
ser
muy
circunstancias,
son
tiende
investigacin.
vez
mayoritariamente
Dentro
ms
firmas,
es
ms
somos
instituciones
As,
insti
profe
tambin
hay una lucha a muerte por el reconocimiento: cada tendencia y cada profesor, a
su
vez,
como
muerte,
encarnacin
por
las
de
becas,
una
los
tendencia
apoyos,
las
lucha
territorio.
por
adhesiones,
en
fin,
Se
por
disputa,
formas
las
institucionales de validacin.
Otro
ejemplo
ilustrativo:
obras
como
las
de
Husserl
-declarada
en
su
momento por la Unesco: Patrimonio de la humanidad que llega a 40 volmenes

publicados
oscilan
ahora
entre
bajo
el
US$529
mentado
monopolio
US$127;
esto
Springer-
de
significa
que
tienen
tener
precios
disponible
que
la
obra
completa de este autor costara alrededor de US$ 13,1 20, loquesignificams

o
menos el 25% del costo de una casa de habitacin o un apartamento para
una
familia
de
clase
media
en
Colombia.
Pero
obviamente
es
ridculo
pensar
en tener slo la obra de Husserl, si se es un experto, digamos, en fenomeno

loga; al menos se requerira la de autores como Heidegger, Lwith, Fink; pero
tambin
con
la
recepcin
Ricoeur,
necesidad
Platn,
francesa
Lvinas,
de
tener
Agustn,
en
Henry,
obras
que
Descartes,
cabeza
Marin,
sirvieron
Berkeley,
de
Sartre
Courtine.
de
fuente
Locke,
Merleau-Ponty
no
a
Hume.
hemos
Husserl,
en
asocio
mencionado
digamos
Tambin
el
las
la
de
investigador
tendr que hacerse a la tarea de tener acceso a las revistas especializadas.

Como
se
sabe,
tales
"instrumentos
de
trabajo"
son
slo
la
"cuota
inicial
de un trabajo experto, riguroso, cientfico, adecuadamente documentado.

Uno podra hacer, incluso, una analoga: as como en ciertos ambientes que
das
mal
citas
si
cierto
congresos,
bin
hay
no
usas
"ropa
tipo
de
fuentes,
de
si
marca",
no
tambin
en
filosofa
quedas
sabes ciertas lenguas, si
mal
si
no
no vas a ciertos
si no publicas en ciertas revistas. Y uno pudiera pensar que tam

una
suerte
de
"arribismo
intelectual".
No
se
agrega
nada
viendo
el
fenmeno con resentimiento. Todo esto es la diferencia entre periferia y centro.

Aqu vienen al caso anlisis sobre la economa poltica del signo y sobre la produc
cin y reproduccin de capital simblico.

Entonces,
se
entiende,
la
filosofa
como
consumo
por
supuesto;
estratifica.
Voy a ponerlo en trminos muy grficos: si sabes qu es lo que necesitas y

tienes
diceprecios
el
dinero,
dndole
puedes
vueltas
mdicos,
jams
al
fungir
como
especialista;
caes
la
librera
estar
en
una
asunto
llegars
si
y
slo
usas
condicin
ests
malas
de
-como
quien
ediciones
discusin
como
un par. Tambin, pues, la filosofa est sometida a las leyes del mercado y a las
de la distribucin del capital simblico.
52
Hacer-se sujeto Una perspectiva para la enseanza del filosofar en la educacin secundara
Con
de
cunta
filosofa?
frecuencia
Me
atrevo
hablamos
de
esto
conjeturar
que
los
los
estudiantes
profesores
que
universitarios
tiene
bien
com
prendida la cosa misma, en muchas ocasiones se mantienen en la puja por no

dar
acceso
al
estrecho
crculo
al
que
pertenecen;
incluso,
ven
en
los
estu
diantes posibles mulos. Y creo que esto no siempre fue as, de hecho a mi
generacin
estudio:
esos
le
de
fue
las
clsicos,
posible
de
nalizada.
Pero,
entonces?
En
tener
ediciones
a
el
los
grupos
cuntos
campo
profesores
acadmicas,
de
la
las
investigacin,
jvenes
de
que
de
nos
de
la
universitarios
educacin
guiaron
lenguas
se
por
en
que
tutora
les
secundaria,
senda
del
expresaron
cercana
abre
los
la
se
ese
perso
camino
jvenes
tienen
de
que
llegar a saber todo esto, a tener plena conciencia de que si se deciden por la
filosofa como carrera cientfica, est implicado todo esto.
Y
los estudiantes de la carrera de filosofa, o los posibles aspirantes a ella,
tienen que saber cmo es esto. Y tienen que saber, igualmente, que en ste
como en cualquier escenario el capital simblico se traduce en contable. Se pue
den
mostrar
todos
son
analogas
concejales,
muchas
personas
de
bufete,
un
tienen
tampoco
corrientes:
alcaldes,
el
muchas
diploma
todos
personas
gobernadores,
son
de
hacen
poltica,
parlamentarios
abogados,
magistrados
pero
de
no
las
todas
altas
pero
no
presidentes;
son
cortes,
dueas
muchos
de ellos incluso quedan fuera de una y otra carrera. Las analogas se pueden
multiplicar por tantas cuantas profesiones hay.
Situar, pues, la filosofa y la enseanza del filosofaren la condicin postmoderna es
quitar,
si
se
quiere,
el
sueo
romntico
la
profesin
de
filsofo.
Se
puede
hacer ver a los estudiantes que aqu hay una carrera promisoria y, como toda
carrera,
esforzada.
Para
el
caso
colombiano
cabe
resaltar
que
sigue
existien
do todava una relacin de cinco vacantes para ensear filosofa en la secun

daria
por
cada
egresado
que
obtiene
su
diploma
profesional;
que
en
prome
dio un filsofo de un alto nivel de formacin tiene un salario competitivo con

respecto al conjunto de cualquiera otra de las profesiones.
La filosofa como profesin tiene simultneamente el lugar de lucha a muerte
por el reconocimiento que tiene cualquiera otra profesin; pero en ella est dado, en
todo caso, un espacio para la expresin de las potencias anmicas y de la perso
nalidad. En medio de todo esto es posible vivir la filosofa como una vocacin y
como un servicio. Uno y otro, en su momento, aunque vividos en primera persona
por quien se consagra a la filosofa, evaluados social y culturalmente.
53
Germn Vargas Guilln
La enseanza del filosofar tiene que realizarse como enseanza de y para el pensa
miento crtico con argumentacin e inteligencia narrativa. Esto, en efecto, tiene que
pasar
por
el
hecho
de
que
tenemos
que
argumentar
con
ante
los
jvenes
sobre lo que es la filosofa como profesin y como tarea. En el primer sentido, es

necesario que los jvenes logren ver que no se trata de un "apostolado", que
es una funcin en la sociedad, que est sometida a los avatares de cualquier
otro
quehacer;
todo
una
tarea
como
expresin
del
ellos
tienen
pensamiento,
que
llegar
del
pensamiento
comprender
que
que
somete
es
a
ante
crtica
el status quo en todos los rdenes de la existencia humana: el poder, el saber,

el
conocer,
las
instituciones,
la
vida
personal
colectiva,
los
prejuicios,
etc.
Como tarea la filosofa es una vocacin, es el llamado a poner en libertad la

comprensin del ser.
Como despliegue de la inteligencia narrativa los estudiantes y los profesores
tienen que habituarse a seguir una historia que no sea la personal, sino la de
otro(s), desarrollar la capacidad -para decirlo al modo de Kant- de ponerse en el
lugar del otro. Slo una tal capacidad nos desarraiga de la natural tendencia al
egosmo y a considerar siempre nuestro propio inters como el preeminente.
La enseanza del filosofar tiene que enraizarse en el uso de entornos virtuales.
Hasta
el
ahora,
la
aislamiento
bibliogrficos
obra
de
manera
y
es
muchos
investigado
como
parcialmente,
cmo
travs
de
cada
pensadores
el
podemos
no
desarrollo
lograr
totalmente,
la
que
los
falta
vez
ms
completas
clsicos7.
Por
nuestra
de
la
inteligencia
estudiantes
de
acceso
pginas
parte
narrativa
que
hemos
implica
superen
recursos
ofrecen
la
pensado
que
tambin
el profesor se ponga en el lugar del joven y pueda tomar el riesgo de estudiar

cmo
es
posible
desarrollar
software
para
investigar
ensear,
por
ejemplo,
reas del discernimiento moral -concretamente lo concerniente a la toma de de

cisiones en sus consecuencias para consigo mismo y para con el otro-, de la
lgica
-particularmente
la
silogstica-
de
la
argumentacin
-en
el
mbito
de los smiles y las analogas-.

En
que
mi
no
dimensin
entender,
incluya
se
queda
corto
tanto
los
avatares
tecnolgica;
de
ah,
un
de
pues,
la
la
anlisis
de
la
secularizacin
urgencia
de
condicin
de
la
mostrar
postmoderna
cultura
la
como
filosofa
la
como
Pongo aqu como ejemplos: para consultar obras de Platn, Aristteles, Descartes y Kant: http://www.
cervantesvirtual.com/: para la obra de F Nietzsche http://www.nietzscheana.com ar/. para las obra de Hei
degger: http://www.heideggeriana com ar/. para consultar la obra de Derrida: http://www acquesderrida.
com.a r/
54
Hacer-se sujeto. Una perspectiva para la enseanza del filosofar en la educacin secundaria
profesin
las
TIC
como
condicin
necesaria
para
enfrentar
ia
distribucin
de capital simblico en este nuevo escenario.
Aprender a filosofar es aprender a enfrentar problemas Kant plante como las

cuatro
grandes
hacer0,
qu
preguntas
me
es
de
lcito
la
filosofa:
esperar0,
qu
como
puedo
resumen
conocer?,
de
todas
las
cqu
debo
anteriores:
qu es el hombre0 Y que esta ltima pregunta resume las anteriores nos lo

ha
dicho
M.
Buber.
Es
la
pregunta
por
nosotros
mismos
en
cada
momento,
en cada presente viviente. Para nosotros y para los jvenes las cuestiones estn
ah planteadas; y es necesario que la filosofa misma se nos plantee como problema,
que no se hable de ella como algo dado, que no se hable de ella como eje
cutada
por
espritus
inmateriales,
que
no
se
hable
de
ella
como
apostolado;
en resumidas cuentas, que se la trate como una dimensin del mundo de la

vida -como una de tipo profesional; Husserl deca: con la epoj profesional del
filsofo-,
ejecutada
por
personas
concretas
todo orden, con expectativas y horizontes de ser.
55
con
compromisos
existenciales
de
Captulo IV
ORIENTACIN FILOSFICA Y ENSEANZA

DE LA FILOSOFA: AFINIDADES, DIFERENCIAS
Y SINERGIAS OPERATIVAS
Augusto Cavadi1
1. La orientacin filosfica entendida dentro de la amplia familia

de las prcticas filosficas
En el ao 1998, el estudioso Alessandro Volpone propuso el uso de la de
nominacin
neo
la
entramado
forma
ser
"prcticas
practicada
dicionalmente
plinar",
sobre
de
de
es
la
filosficas"
ejercicios
con-filosofar,
en
lugares,
han
sido
decir,
tolerancia'".
El
la
indicar
por
la
en
situaciones
ejercicio
mismo
unidos
entendida
concebidos
"como
argumentacin
para
idea
contextos
la
dialgico,
complejo
de
trminos
para
contradiccin,
estudioso,
un
que
al
"la
menos
diferentes
heterog
filosofa,
duales,
de
los
que
produccin-reproduccin
paritario
sobre
algunos
aos
Associazioni
Italiana
el
democrtico
disenso,
despus,
el
tra
disci
fundado
respeto
propuso
bajo
puede
la
tambin
un criterio de catalogacin:
Actualmente
secretarlo
nacional
de
la
Docenti
di
Filosofia
Responsable
de
la Scuola del Centro sicialiano di documentazione G Impastato di Palermo y docente vinculado al Liceo
Clsico G. Garibald di Palermo. Italia. Miembro de la Asociacin Alhena - Forum per la Filosofia Italia
Libros F.. per passione Iti filosofia tm't introduzioni' olla pi inutile di tutti la scienze. D.G. Editore. Trapani, 2006
Quando Ita problemi Iti e sano di menti, introduzione al pinlospliical counseling Soveria Mannelli, Rubbettino, 2002
Algunos artculos I .'uomo della strada e la filosofia "Gabbiani Ixy pp. I M i; Ragioni esistenziali dello studio della
tdosolia. 'Nuova Secondaria I9S9. 10, pp. 43-44 Filosofia per problemi Pruno progress II una ricerca - sperimentazio
ne Nuove Ipotesi' IWI 2-1. pp. 238-242; Dm? modi per fare filosofia. Nuova Secondaria", 1993,4 pp, 65-66
.Veb
sile:
http
"sw
augustocavadi.eu/archivio/index
litm
Direccin
electrnica:
acavadiCnlycos.com
-' El autor, en un exlenso artculo publicado posteriormente l Prcticas filosficas, formas de racionalidad
'tos del filosofar contempor,in,'o Kvkion. No. 8 2002. pp. I2-3>) ofreca una primera recoleccin: Socratic
Cogite Socraticalki inspiml dialogue, Pfiilosopuj for titilaren Pliilosopliu mili dildren. Caf pililo, Piiilosopluj in business
nesl, lhilosopimal <.oun;elitg. Clnica! piilosopliu Pliilosopliical indwiienj Moral education
57
Augusto Cdvacli
Los nudos histricos relevantes en esta amplia gama de tradiciones de uso que,
sin la existencia de proyecto unitario alguno, se han constituido paulatinamente
en modo fragmentario e independiente durante el siglo XX, son por los menos
tres o cuatro: el nacimiento de Sokratisches Gesprch de Nelson, Philosopluj for children
de Lipman, Philosophische Praxis de Achenbach (...), el Caf phild de Sautet, etc...
Cada uno de estos 'eventos' o perspectivas abre el horizonte a diferentes lneas
de desarrollo en el mbito actual de las prcticas filosficas5
Por
son
asesora
expresiones
incluso
Praxis
'filosofa
de
Roxana
filosfica
ms
felices
para
asesoras'),
Achenbach4,
Kreimer'",
consulenza)
(it.
los
del
'filosofa
cual
peruanos
el
entendemos
en
prctica'
movimiento
hacen
parte,
asociacin
la
entre
Italia
que
de
en
'filosofa
invoca
otros,
"Buho
(en
la
la
mi
aplicada',
Philosophische
filsofa
Rojo"
criterio
de
argentina
Carmen
Za-
vala y Octavio Obando, los espaoles los Barrientos Rastrojo'1, Luis Cenci1
lo7, y Mnica Cavall*.

Acojo una introduccin muy ilustrativa para estos temas, en la cual se afir
ma
que
existen
varias
lenguas
contemporneas:
ratung,
en
ingls
frmulas
en
Philosophy
Consultaron
philosophique.
porque
trmino
ha
el
sido
contestado
Practice
En
la
del
ETOR
de
denominacin
Philosophische
y
espaol,
equivalente
por
diversas
alemn
Praxis
Philosophical
en
cambio,
italiano
(Asociacin
counseling'0,
surgen
consulenza
de
en
filsofos
las
diferentes
Philosophische
varios
en
Be
francs
problemas
(asesora/consultora),
asesores/consulto
Cf. Volpone A. Dalepistemologa delta pratica alia filosofa in guanta pratica. En: Discipline filosoficie. No. I. 2005,
vol. 2, p. 23. La edicin de la revista es de Quodlibet IMaceratai. El presupuesto comn que est de fondo
es: as como "no es necesario llevar por nombre Pel para jugar ftbol, o | im i Hendrix para tener una pro
funda experiencia musical'', del mismo modo "filosofar no quiere decir necesariamente cultivar el delirio
por ser Platn o Hegel, o incluso aspirar a suntuosas elaboraciones creativas de investigacin filosfica
|pp. 26 - 271
' Su obra fundamental es-. Philosophische Praxis (Kln. Dinter. 19841, traducido en italiano (de la edi
cin original alemana de 1987) con el ttulo: La consulenza filosfica La filosofa come opporlunil pe la vila.
Apogeo.Miln, 2004
1
Kreimer,
R. Art del buen vivir Anarres. Buenos Aires, 2002.
" Coordinador de la Revista ETOR y autor de Introduccin al asesoramento y la orientacin filosfica Ediciones
Idea, Santa Cruz de Tenerife, 2005
;
De algunos ttulos de sus obras (Como Platn se vuelve terapeuta Syntagma Ediciones, Madrid. 2002) se
puede intuir su posicin entre las fronteras de la psicoterapia y el counseling filosfico.

* Miccione.
1
D. Li consulenza filosfica Xenia, Miln, 2007. especialmente pp. 16-17
El enunciado Philosophical counseling (utilizado en aos pasados tambin por m), realmente es de los
menos convenientes, pues evoca un enfoque metodolgico exageradamente influido por la psicologa, en
el cual, por otro lado, la filosofa corre el riesgo de ser utilizada meramente en sentido instrumental con el
objeto de "aconsejar'' (ayudar y similares).
111
Achenbach,
C O p cit.. p. 18
58
Orientacin filosfica y enseanza ce la filosofa: afinidades, diferencias ti sinergias operativas
res
espaoles),
es
decir,
cionada
pues
demasiado
con
el
lo
consideran
vinculado
sentido
de
implicativamente
terminolgicamente
la
existencia
(consultor
demasiado
una
mercantil,
actividad
fiscal,
poco
consultor
rela
laboral
asesor fiscal, asesor empresarial etc.), y, por otro lado, directa y excesivamen
te relacionado con el concepto de aconsejar, que no es realmente la tarea del
'asesor'
filosfico.
De
aqu,
entonces,
la
opcin
por
dirimir
la
cuestin
con
la
expresin 'orientacin1 filosfica y 'orientador' filosfico.
2. Afinidad entre orientacin filosfica y prctica didctica

Ms
de
una
entonces,
entre
nace
la
de
vez
el
justa
he
recibido
la
siguiente
orientador
filsofo
rplica
sobre
los
el
objecin:
docente
varios
puntos
cul
de
de
es
la
filosofa9
encuentro
diferencia,
La
cuestin
que
pueden
existir entre las dos profesiones o actividades:

a.
Ambas
actividades
comparten
un
presupuesto,
llammoslo
antropol
gico: las dos son posibles en la medida en que el interlocutor (alumno o cliente) sea,
por lo menos parcialmente, un potencial filsofo. Retomo una intuicin de Karl

Popper:
cada
casos,
uno
tiene
fundamental':
consciente,
posicin
de
una
"cada
uno
no
sobre
pensamientos
tiene
poco
slo
la
(....),
posicin"'1.
Tal
filosofa;
ningn
filosofa,
cuando
propia
es
como
un
un
embargo,
Achenbach
normalmente
piensa
actividad
decir,
sin
valor.
o
del
tomar
docente
en
la
ilustra
no
como
reflexiona,
pensar
posicin
mayora
esta
una
sino
kantianamente
los
las
se
los
actividad
cuando
sobre
sobre
de
'adquisicin
toma
diferentes
propias
propone
tomas
ensear
no la filosofa sino a filosofar, "el orientador quiere evocar al filsofo que se

esconde en el consultante".
b.
Son
filsofos
gunda
afinidad
ambos,
que
pero
nace
slo
del
en
potencia.
aspecto
Tenemos,
metodolgico
ms
entonces,
que
de
una
los
se
pre
supuestos antropolgicos: el orientador, ascomo el docente, saben que estn ejer
ciendo una 'filosofa para no filsofos', y que, por lo tanto, necesitan 'talento de
traductor'12.
el
arte
de
En
otras
traducir
en
palabras,
un
necesitan,
lenguaje
accesible
sobretodo
las
ideas
y
de
elementalmente,
la
tradicin
fi
losfica sin alterar o traicionar su rigor, y en lo posible, su esencial den
1
:
\bd.. p. 165.
Ilfllll
59
Augusto Cavddi
sidad. Por otro lado, en segundo nivel y de manera ms sutil, el arte de

'traducir' en lenguaje filosfico las cuestiones que nacen en la mente de los
interlocutores, sean stas conscientes o no. Achenbach, en mrito a la cues
tin, afirma que el talento de quien descifra la conciencia de los no filso
fos, proveyndoles las palabras para expresarse, se coloca a s mismo en la
posicin
de
"poder
entrar
filosficamente
en
dilogo
con
ella
misma"11.
Se
podra, entonces, utilizar la metfora del 'texto' para designar al consultante

(o
cliente),
sobre
el
cual
el
orientador
aplica
su
habilidad
hermenutica,
precisando necesariamente que se trata de un texto narrativo, no filosfico:

una narracin, casi una novela, de la cual "se extrae un principio filosfico
que subyace para sacar a flote su relevancia"14.
c.
Una
y
tercera
es
afinidad
ms sustancial
est
que
relacionada
las dos
con
el
objeto
de
ambas
actividades,
anteriores. Ambos ejercicios, efectivamen
te, apuntan a volverse, tendencialmente, superficiales; se considerara en ambos ca

sos un cierto fracaso si el interlocutor se atascara y se quedara en algn
tipo
de
cliente
de
dependencia.
confa
sus
sus
Me
pregunto
problemas
competencias
puede
si
un
ser
posible
psiclogo
perder
afirmar
terapeuta,
considerablemente
que
crea
la
"cuando
un
dependencia
autonoma
ne
cesaria para la reconstruccin de la historia de su vida, pues el terapeuta

no le ensea cmo seguir con ese tipo de anlisis que l, en cambio, puede
practicar"15; dudo, sin embargo, que el filsofo, ya sea como docente o como
orientador,
motive
realmente
en
su
interlocutor
una
verdadera
"autonoma
de su propio actuar", ya sea por medio de colocar en comn los "instrumen

tos
que
ha
para poderlos
I !
Miccione,
" Raabe,
adquirido"
mediante
la
enseanza
de
"habilidades"
necesarias
usar16.
D. Le melafore..., p. 131.
P B. Philosophical counseling: iheorij and practice. Westport, Praeger. 2001, p. 166, (Trac! italiana:
Teora e pratca delta consulenza filosfica, idee fondameiali. melodi e casi di sludio. Apogeo, Miln. 2006) El autor
retoma estudios precedentes de lames A. Tuedio y Ion Borowicz
dem.
Giacometti, G , en un aporte para el foro de socios de "Phronesis", 4 de mayo de 2007. El autor ilus
tra, adems, estas mismas condiciones ambientales determinantes en un ensayo (actualmente en impren
ta, pero ya disponible en www.platon.it/Articoli/Ragionareinrete pdfl, en el cual presenta un proyecto de ephilosophy: "Ciertamente, respecto a una prctica filosfica pura' el proyecto se distingue por el contexto
escolar en el cual se lleva a cabo, que no puede caracterizarse por lo que llamaramos una caplive audience:
los estudiante nunca son totalmente libres de optar o no por la practica (como se pedira en una verdadera
prctica filosfical, incluso si se presentara como facultativa. Si bien la motivacin que surge del deseo de
manifestar la propia visin de la realidad puede parecer normalmente dominante (es lo que se observa en
los cuestionarios que proporciona los estudiantesl. no se puede excluir totalmente que algunos alumnos
ejerciten una cierta influencia en el deseo de dar una buena impresin al docente, por ms que este ltimo
evite sistemticamente evaluar directamente sus producciones textuales"
60
On,'litacin filosfica ij enseanza de la filosofa: afinidades, diferencias y sinergias operativas
3. Diferencias entre orientacin filosfica y prctica didctica

Hemos enumerado las afinidades entre estas dos actividades, semejanzas
que, sin embargo, no esconden las diferencias todava mayores entre ambas,
a.
Para iniciar, una aclaracin fenomenolgica evidente: el filsofo que

contempla ser orientador ser buscado y remunerado por personas que realmente desean
interactuar con l. Sujetos que, por tanto, hipotticamente, se identifican y
quieren el enfoque filosfico, o personas, de todas maneras, predispuestas
favorablemente al desarrollo de la actividad.
All donde el filsofo ensea, especialmente en grados de secunda
ria, no se puede mnimamente suponer a priori la misma disponibilidad
de sus interlocutores: una de sus responsabilidades es, precisamente,
crear las estrategias adecuadas para iniciar en el mundo de la filoso
fa a quienes por varias razones se encuentran en la situacin de tener
que estudiar una disciplina sin quererlo. Tngase presente, adems, que
esta situacin est viciada en su misma base (entendiendo "viciada"
como obstaculizada o poco genuina) por el ambiente en el cual tiene
lugar la actividad: "el colegio, la educacin secundaria especialmente,
es un deber, es obligatoria, es un trabajo, e implica, consecuentemente,
esfuerzo (heternomo), y, sin lugar a dudas, evaluacin"17.
b.
Los clientes para la orientacin y los estudiantes de filosofa se caracteri

zan por una disponibilidad diferente al momento de confrontarse, de dis
cutir, y esto revela una posicin diferente con respecto al filsofo, orientador
o docente. En el caso de los que piden asesora u orientacin, se trata, efectivamente, de
una relacin -por lo menos tendencialmente- de paridad, mientras que la relacin maes
tro-discpulo es, de por s, asimtrica. Estas afirmaciones estn directamente
encuadradas en el mbito de los principios-, la experiencia demuestra
con abundancia de ejemplos que muchos consultantes o clientes para la
orientacin filosfica, aunque se coloquen en la relacin como co-filsofos,
no logran estimular filosficamente al orientador en la misma medida
en que ellos son estimulados; por otro lado, ciertos estudiantes, en cier
tas circunstancias, contribuyen activamente al crecimiento intelectual de
los docentes ms incluso de lo que ellos podran alcanzar personalmente.
Notemos que hay una diferencia desde el punto de vista epistemolgico y
ms
all
de
cualquier
nudo
relaciona!
emprico.
La
asimetra
institucional
y fisiolgica entre maestro y discpulo se hace evidente en modo inoculta

ble cuando el nivel de enseanza (en algunos colegios, pero de modo ms
notable en las universidades) exige que el profesor encamine a sus estu-
Nr.Ki, P II pensiero c la ri la. Cuida alia consulenza e alte pralicln filosofiche. Apo geo. Miln, 2004, p . 20
61
Augusto Cavadi
diantes no tanto hacia la historia de la filosofa (como pasa frecuentemente

en Italia), sino hacia una filosofa especfica (caso particular de los colegios
franceses, alemanes y anglo-americanos). Este modo de proceder,
en
cam
bio, no sera aceptable en una orientacin filosfica: el orientador debe asumir

"una
actitud
constante
de
dilogo
junto
con
su
interlocutor
independiente
mente del mayor nivel de cultura, de lucidez y de experiencia en la materia

y en las competencias formales y materiales"1".
En
conclusin:
orientador
"el
filosfico,
aunque
asuma
repetidamente
el
papel de docente, no lo es; es un filsofo, verdadero y genuino, y debe, por

tanto,
madurar
una
capacidad
personal
que
le
permita
ser
filsofo
ante
cualquier tipo de saber o de problema. Debe, en otras palabras, vivir per

sonalmente
la
sabidura
filosfica
que
tiene
su
base
socrtica
inmortal
en
sea
tica,
erudita,
existencial
el no saber19
Si
orientador
el
contemplara
la
enseanza,
doctrinal, su quehacer dejara de ser filosfico y su orientacin ya no sera un

ejercicio
filosfico;
debe,
al
contrario,
darse
completamente
con
sus
con
vicciones a quien le ha pedido su orientacin, "debe colocar sus convicciones

en juego con la firme intencin y voluntad de aprender del consultante"20.
c.
La tercera diferencia est relacionada con la finalidad de las dos actividades, a
saber, la aventura filosfico-dialgica y el menester pedaggico-didctico, respectivamen

te. El primer objeto de la orientacin filosfica se debe entender como una
relacin de ayuda -aunque sea slo de carcter intelectual- para con suje
tos
que
propia
para
modificar
de
comprender
les
crean
por
los
za
buscan
visin
tiene
gilmente
angustias.
alumnos
el
algunas
situaciones
En
el
excluye
derecho/deber
situaciones
igualmente
para
vitales,
vitales:
clarificar
contexto
situaciones
escolstico
sistemticamente
de
permanecer
sujetos
y
tales
en
la
por
lo
que
buscan
acadmico,
el
la
cognitiva
la
ayuda
problemticas
intentos:
esfera
menos,
que
respeto
ensean
y
cultu
ral, abandonando de manera explcita e intencional el uso de los espacios

de
prctica
filosfica
para
orientar
la
ptica
de
sus
interlocutores
(jvenes
alumnos).
No
estamos
excluyendo,
quede
claro,
que
un
alumno
en
particular
pueda
buscar en su docente un dilogo que le permita medir o reflexionar sobre
Aem.
" I bA p. 21 I
Uha\. R. Philosophien! Counsiliiia as a Qaesl for WisAom. En: Pratical Pliilosoohy 4 1 2001 p 69 (Trad. itali
ana en la coleccin de ensayos: Comprendere la vita. La consulenza filosfica come ricerca Aella saaae::a Apogeo,
Miln, 20041,
62
Orientacin filosfica y enseanza de la filosofa: afinidades, diferencias y sinergias operativas
sus crisis existenciales o tico-polticas a travs de la filosofa; en mi opi

nin, sin embargo, en ese momento al docente no se le est pidiendo actuar
como docente, sino precisamente ser un orientador filosfico.
Por
otro
lado,
quede
tambin
claro,
no
excluimos
tampoco
la
posibilidad
-por estadstica muy frecuente- de que el estudio de la filosofa (entendi

do ya sea como historia, ya sea de temticas particulares) pueda conllevar
efectos
-considerados
benficos-
en
la
dimensin
existencial
de
los
estu
diantes: s excluimos, en cambio, que dichos efectos -fuera de lo ocasio

nal, de lo accidental y de lo deseable- puedan hacer parte de la finalidad
operativa e institucional de la enseanza. Sera posible evaluar como fra
casada una prctica docente de tres aos, al final de la cual el estudiante
demuestre
un
buen
nivel
de
comprensin
de
las
teoras
filosficas
ense
adas, pero sin la mnima intencin de colocarlas en prctica en su vida

personal
(por
muchsimos
varios
motivos,
incluso
por
razones
de
tipo
filosfico)? Siguiendo en la misma lnea, tenemos que:

La orientacin filosfica no es un ejercicio acadmico de filosofa sobre problemas
abstractos; al contrario, la orientacin se detiene particularmente en la filosofa
con el propsito de articularla en la vida concreta. Por esto mismo es funda
mental que el orientado exprese su modo de ser (incluidos sus problemas, sus
actitudes, sus esperanzas, etc.) y sus teoras sobre lo pblico. La preocupacin
principal es, entonces, la filosofa en la vida de los consultantes, no sus teoras
sobre la vida21.
d.
Las diferencias en la actitud de los interlocutores (a), el tipo de relacin

con
ellos
(b),
las
finalidades
profesionales
(c),
confluyen
ulteriormente
en diferencias sobre el plano metodolgico. La mayor de ellas, desde este punto

de vista, tiene que ver directamente con el texto escrito. Para un docen
te,
el
punto
clsicos
de
de
la
referencia,
historia
del
fundamental
pensamiento:
est
para
constituido
leer,
por
explicados
los
o
textos
comenta
dos, para introducirse en el tema, o como punto de llegada despus de un

recorrido
didctico
preferible
desde
ptica,
mi
propedutico22.
en
que se
Esto
sucede
incluso
le pide al alumno
en
el
caso,
una elaboracin
sistemtica personal. No es posible eliminar, en este mbito escolar, la
Para varios colegas est bien tener como punto de partida los clsicos, precisamente para ubicar
algunas problemticas actuales pero sera mejor an "el canon inverso', partir de los problemas, discutir
y redescubrirlos mediante la lectura de algn autor, ms que empezar en los textos mismos" (Giacometti,
Giorgio, en su aporte para el foro de los socios de "Phronesis", citado anteriormente!
R uschmann,
E. Pbibsophixkt Beralung. Kohlhammer. Stuttgart. 1999, pp SI-83 ITrad. parcial en italia
no: Consulenza filosofica I parir A cargo de R. Longo. Armando Siciliano. Messina, 20041
63
Augusto Cavadi
confrontacin
del
el
punto
referencia
do
fundamentalmente
hasta
(de
de
aquella
manera
forma
oral
estudiante
fase
su
profana,
y
principal
por
de
con
la
la
vida
en
de
que
la
bruscamente),
raramente
manera
filosfica.
orientador
del
filosofa
literatura
que
y
se
que,
escrita.
filosfico
otro
el
ha
En
est
constitui
conseguido
presenta
para
normalmente,
Ya
cambio,
alguien,
en
ser
madurar
orientado
manifiesta
este
de
sentido,
se ha atrevido a intentar armar los 'captulos' de la 'obra' filosfica per

sonal
que,
casi
sin
conocerla,
cada
ser
humano
construye
con
base
en
las experiencias de la vida, en las intuiciones subjetivas y en los condi

cionamientos ambientales:
En el mbito de la cosmologa o filosofa de la naturaleza (...), cmo se nos pre
senta el origen y la evolucin del universo, la aparicin de la vida, la evolucin,
etc.; determinadas representaciones metafsicas en el sentido de una ontologa
(...), y de la respuesta individual al problema de la trascendencia; algunas cues
tiones gnoseolgicas |relativas, por ejemplo. a| la distincin entre saber y creer;
aserciones sobre valores y finalidades (. .), en el sentido de un sistema personal
tico; aigo como una imagen del ser humano y las consiguientes representacio
nes sobre el mal (negatividad, poder destructivo), en el ser humano en relacin
con las debilidades en s mismo y en los otros, o sobre la muerte'*.
Esta
tas
diferencia
iniciativas
son
de
puntos
idnticas,
de
referencia
como
tambin
recomendaciones
se
constata
cuando
bibliogrficas,
pero
cier
con
diferente significado:
La filosofa no se aplica como si los problemas del interlocutor pudieran ser
abordados con Platn, con Hegel o con cualquiera. Las lecturas no son un re
medio que sencillamente se receta. Acaso existe alguien que cuando se siente
mal acude al mdico para escuchar una leccin de medicina? Del mismo
modo, el consultante en la orientacin filosfica no espera ser adoctrinado, no
est all para recibir locuaces e inteligentes discursos, ni para que se le ofrezcan
teoras-5
- Achemalu C I a amsubna.... p. 13.

: Cf S '' 1 r, M Un cal pour Socrale. Come Id filosofa pu insognurci d cai'iir II momio i oagi. Laffont, Pars, 1995
(Trac! italiana Socralo al caff Ponte alie Grazie, Miln. !997|
64
Orientacin filosfica ij enseanza de la filosofa: afinidades, diferencias y sinergias operativas
La
tido
bibloterapia
nicamente
metabolismo
(expresin
como
as
que
era
sugerencia
alcanzar
la
usada
diettica
'sabidura'
por
Sautet
de
alimentos
que
),
podra
para
orientador
el
tener
sen
equilibrar
debera
el
demostrar
y testimoniar, por lo menos en la medida en que, por su parte, "gracias a sus

lecturas,
te,
haya
haya
consolidado
adquirido
marginado,
samientos,
las
un
haya
la
capacidad
sexto
sentido
aprendido
sensaciones
de
para
sentirse
los
comprender
todo
aquello
cmodo
juicios
diferentes
de
ser
que
conscien
normalmente
tranquilo
con
comunes,
poco
los
es
pen
pues
en la medida en que l sea capaz de percibirlos sensiblemente unto con su

interlocutor,
sacin
de
podr
realmente,
aislamiento,
entonces,
logrando
tal
librarlo
vez
de
de
este
la
soledad,
modo
de
conducirlo
la
hacia
sen
otros
criterios y parmetros de valoracin de la propia vida y de su circunstancia"26.
4. Sinergia operativa entre orientacin filosfica y prctica didctica

Hasta
fronteras
de
el
si
bien
no
admitir,
hemos
orientacin
entre
gratuita
que
momento
filosfica
meticulosidad:
suficiente,
entonces,
intentado
la
de
sin
delimitar,
docencia
claridad
junto
filosfica.
epistemolgica
la
deontologa
pesar
alguno,
de
la
que
las
dos
las
Un
es
afinidades,
apunte,
sin
condicin
eficacia
aras
necesaria,
profesional.
actividades
las
se
Hay
necesitan
en cierto modo, se llaman, e incluso se soportan recprocamente.

Ya
bases
apuntaba
Francesco
epistemolgicas
Dipaolo
que
en
experimentales
de
pases
como
una
Italia
especie
se
de
colocaron
'giro
las
copernica-
no' de la didctica filosfica, con las contribuciones de la misma S.F.l. De la

interpretacin de la enseanza de la materia como transmisin ex cathedra de
nociones
manualsticas,
de
un
enfoque
casi
exclusivamente
historicista,
se
ha pasado al estudio y a la experiencia de prcticas especficas centradas en la

confrontacin
la
centralidad
directa
del
docente-discente
con
texto
en
textos
ha
la
de
la
conllevado
relacin
de
tradicin
un
este
filosfica.
nuevo
ltimo
La
ordenamiento
con
la
recuperacin
en
la
disciplina
de
relacin
filosfica.
Conocer los contenidos, en perspectiva histrica, doctrinal y conceptual, se
Aoiinbach,
G. La consulenza . , p 14
S.F.l. Obiettivi Specifici di Apprendimento (OSAI pet I insecinamento della filosofia nei licei Riflessioni indicazioni,
succterimenti En: Comunicazione Filosofica. No. 15, 2005; Web site: uw.s/Ut. V eri: Bollet'ino della Societ Filosofica
s.liaiu. No I 5, 2005, p. 67
65
Augusto Cavadi
concibe
funcin
en
ciertas
habilidades
reciente
raciones
sistema
entiende
en
de
al
un
desarrollo
filosficas
documento
enriquecimiento
del
de
OSA
la
de
formacin
de
formacin
sede
contribuyan,
elaborado
alcance
esta
que
progresivo,
por
la
cultural,
los
en
humana
La
transmisin
parte
de
civil
de
enseanza
de
saber
estudiante,
decisiva
didctica
cognitivos
un
del
manera
comisin
objetivos
secundaria.
como
por
de
las
la
-cito
el
S.F.I-
"al
nuevas
formativos
la
gene
generales
filosofa
acabado,
de
sino
no
como
se
el
cultivo de un hbito de reflexin, de bsqueda y de razonamiento sobre cues

tiones de sentido,
de valor,
autores de la tradicin
filosfica"27.
El
estudiante,
junto
con
de verdad,
el
adquirido mediante
profesor
mediante
su
el dilogo
ejemplo,
se
con los
convierte
en un 'sujeto filosofante' con todas sus consecuencias, y la ciase en un verda

dero
'laboratorio'
de
experiencias
reflexivas
en
las
cuales
se
va
formando
un
modo de ser, un ethos, se aprende el 'oficio del pensar mediante la reciproci

dad
sonal
la
relacin
dialgica
docente-discente
en
sus
diferentes
discente-docente,
niveles
(intrapersonal,
comunitaria,
etc.).
En
interper
las
notas
al pie de pgina se ha dado ya cuenta de la abundante y rica bibliografa a

propsito de esta temtica, y hemos citado el ltimo trabajo de Fulvio Cesare
Manara.- Comunit di ricerca e iniziazione al filosofare. Appunti per una nuova didattica della
filosofia (Comunidad en bsqueda y la iniciacin al filosofar: apuntes para una

nueva
didctica
laboratorio
(con
de
la
anexo
filosofa.
Lampi
multimedial
en
di
Stampa,
CD),
Miln,
llevado
2004),
cabo
por
el
manual-
Enzo
Ruffal
di y Mario Trombino: L'officina del pensiero. Insegnare e apprendere filosofia (El

taller del pensamiento: ensear y aprender filosofa. LED, Miln, 2005).
Siguiendo con nuestro discurso, Dipaolo contina en este modo:
La nueva frontera de la enseanza de la filosofa en el sistema escolar (re
cientemente prolongado a las nuevas secundarias contempladas en la reforma
educacional de Moratti), no consiste en hacer comprender a los jvenes, por
ejemplo, en qu consiste el dilogo socrtico, sino en aprender con ellos a
colocarlo en prctica, en el aula y fuera de ella; no es explicar tericamente los
elementos de un problema filosfico, sino ayudarlos a problematizar y a conceptualizar la experiencia autobiogrfica y sociolingstica de las cuales son ellos
protagonistas, motivndolos de esta manera a estar en el colegio; ayudarlos a
J7
S.F.I. Obiettivi Specifici di Apprendimento (OSA) per l'insegnamento della filosofia nei licei Rillessioni. indicazioni,
suggerimenti. En: Comunicazione Filosofica No. 15, 2005; Web-site mnesfiil

Italiana No I 5, 2005, p 67.
66
li
en Bollettino le!!,! Sodila Filosofica
Augusto Cavadi
mar
su
de
papel)
falta
de
en
apstoles
realismo,
sin
religiosos
embargo,
proselitistas
negando
la
ideolgicos.
exigencia
propia
Pecaramos
de
todas
las
generaciones y, en particular, de las ms jvenes, de tener maestros: entindan

se
en
sentido
'tcnico'
instrumental
en
sentido
'sustancial'
como
orientado
res de vida. Si no tenemos la cuestin del primer punto de vista (nadie puede
seriamente dudar de la oportunidad que tiene el orientador filosfico, y en mayor
grado
el
docente,
de
transmitir
nociones
histricas,
metodologas
lgicas,
habi
lidades dialcticas, etc.), cmo, entonces, resolver el dilema del segundo punto
de
y
vista
(la
ticas)9
confrontacin
inevitable
con
las
grandes
cuestiones
existenciales
Mi posicin sera la siguiente: entre los perfiles opuestos de volver
se un gur o ser una enciclopedia andante que no permite manifestar la ms

mnima
conviccin
subjetiva,
debe
haber
un
cierto
espacio
para
la
comunica
cin, el que Kierkegaard llamaba 'indirecto'. El orientador y el docente no tienen

que convertir a nadie o convencerlo de una perspectiva terica, pero como fil
sofo s tengo el derecho, y tal vez incluso el deber, de no ocultar prudentemen
te de manera impermeable mi modo de ser. Aquello en lo que me he convertido
gracias a la filosofa no tengo el derecho de hacerlo vinculante o de imponerlo,
pero tampoco tengo que esconderlo. El papa Pablo VI sostuvo en una ocasin
que en el campo religioso existe ms necesidad de testimonios que de maes
tros;
me
parece
una
indicacin
valiossima
para
transferirla
al
campo
filosfico.
El orientador filosfico y el docente deberan autoconcebirse ms como testimo

nios que como maestros o, si lo queremos decir de manera menos provocado
ra, deberan autodefinirse maestros slo en cuanto ensean -en primer lugar y
esencialmente- que todos somos condiscpulos ante los enigmas de la vidaiU.
Basndose en experiencias personales, Giorgio Giocometti ha intentado precisar tambin sobre el

plano
organizacional cmo la orientacin filosfica
puede fundamentar la prctica didctica. Inicialmente
indica las dos direcciones en las cuales "la orientacin filosfica representa una fuente considerable espe
cialmente para los docentes": i ) "Directamente, el orientador filosfico, en modo anlogo a la labor en el
mbito empresarial iCf. Cecchinato. F Filosofia e Management En: Pfiroiusis, No. 3. 20041 puede motivar una
confrontacin interna entre grupos docentes con el fin de ayudarles a focalizar los nudos problemticos
que tocan su vida profesional: cuestiones concernientes a las relaciones interpersonales, relaciones con
los padres y estudiantes, interpretacin y discusin de las teoras pedaggicas y didcticas con las que
estn vinculados, la relacin entre teoras didcticas y prctica, dificultades causadas por determinadas
condiciones
ambientales,
estmulos
amenazas
originados
por
los
medios
masivos
de
comunicacin,
etc.: 2) Indirectamente, el orientador filosfico puede asumir un rol de formacin que facilite la aprensin
de competencias filosficas para los docentes len el sentido especfico de la orientacin), con el fin de
aplicarlas sobre sus relaciones con los estudiantes, para hacerlas ms profundas Ital como se organizan
cursos
de
formacin
referentes
las
relaciones
educativas
de
matriz
psicolgicaI
Luego,
indica
las
modalidades que el orientador filosfico puede utilizar para colocarse a disposicin de los estudiantes:
11 "Para coloquios de ayuda, en el mbito del CIC (Centro de Informacin y Consultoral. normalmente
presente en los colegios, espacios para el dilogo, o 2) mediante ventanillas' o consultorios especficos
para la orientacin filosfica, asesora profesional"
68
Orientacin filosfica y enseanza de la filosofa, afinidades, diferencias ij sinergias operativas
reconocer y a aprender la escucha activa, el respeto por el otro como premisa

fundamental para el enriquecimiento de s mismos, promoverlos a la prctica de
la democracia; en ltimas, darles la posibilidad efectiva de hacerse a s mismos
preguntas, de interrogarse y de cuestionar la realidad, teniendo en la mira el
'buen vivir' en clave individual, social y poltica1.
4.1 Qu puede brindar la orientacin filosfica a la prctica didctica?

He
sostenido,
personalmente,
versitaria,
el
procesos
existenciales,
estudiante
docente
entiende
diligentemente,
tlvo;
no
el
debera
no
tiene
ticos
la
una
la
aula
de
tampoco
polticos
tiene
ningn
en
deber,
perfeccin
docente
en
que
el
en
tica
su
el
clase,
ejercicio
kantiana
que
limitar
su
momento
dejarse
influenciar
colegial
derecho,
de
profesional.
es
capaz
evaluacin
si
al
el
uni
medir
de
los
Si
un
discutirla
mbito
alumno,
cognien
sus
relaciones con la novia o cuando ejerce el voto poltico para un nuevo Sena
do,
manifiesta
embargo,
que
incoherencia
este
con
enfoque
los
principios
pedaggico
kantianos.
conlleva
Hay
algunos
que
riesgos.
admitir,
El
sin
profesor,
por un excesivo respeto a las vivencias de los estudiantes, puede inclinarse a

convertirse
en
bibliogrficas,
cabina
una
especie
teoras
presurizada
de
ascticas,
totalmente
computador
haciendo
ajena
que
en
la
fabrica
informacin,
consecuencia
pregunta
por
de
el
la
referencias
escuela
sentido
que
una
cada
estudiante, por ser persona, lleva en s mismo2".

La orientacin filosfica, por su parte, tal vez puede ayudar a los docentes a
ponerle lmites a este riesgo gracias a su atencin esencial y particular a las
experiencias
existenciales
de
sus
interlocutores.
Explico
para
entendernos;
ni
los orientadores ni los docentes pueden convertirse (sin el riesgo de alterar y defor-
Dipaol, F
II filosofo praticante, un paradigma professionale dallo studio del "consulente" ai banchi
di scuola. En: www.consulentefilosofico.it. Ms adelante, en relacin al docente, que es tambin orienta

dor filosfico, agrega: "No se trata de vestir vanamente las ropas de Scrates, encarnado y en ejercicio con
su grupo de discpulos hablantes. Tampoco de transformar los pasillos de nuestros colegios en corredores
para recorrer formulando dogmas La sociedad, las instituciones nos estn pidiendo ser profesores es de
cir, profesionales, no maestros espirituales o cuas de: hazlo por ti mismo" Se trata, entonces, nicamen
te de tomar en serio un dato que es realmente nuevo- "Para hacer filosofa no slo hay que permanecer
dentro de los lmites de la ley. sino que se logra, a pesar de todo, interpretar mejor su esencia"
El riesgo es an mayor en la universidad. Pier Aldo Rovatti. conocido acadmico, ha anotado recien
temente que muchos jvenes se inscriben en las facultades de filosofa jara alimentar un "deseo personal"
y una relativa expectativa, no para dedicarse un da a la enseanza en algn colegio o probablemente en la
misma universidad, sino para poder ejercer de alguna manera la profesin de filsofo'. Tal deseo y expec
tativa se mantienen a pesar de la desilusin de los estudios universitarios que normalmente contrastan y
difieren con estos obietivos de principio, a pesar de la diaria frustracin de sus deseos y de sus expectati
vas debida a las tantas lecciones escolsticas y a los programas universitarios inmviles. Cf. Rovatti. P A
La filosofa pu curan'? La coiisiilcnza filosfica in queslme Raffaello Cortina, Miln, 2006 pp 56-57
67
Orientacin filosfica y enseanza de la filosofa: afinidades, diferencias
ij
sinergias operativas
4.2 .Qu puede brindar la prctica didctica a la orientacin filosfica?

Nos hemos detenido en las varias sensaciones que puede despertar la orien
tacin filosfica en quien ejerce la docencia filosfica, pero el intercambio puede

darse tambin en sentido contrario. Afirmamos que el orientador filosfico no es
un docente, no tiene que evocar en la memoria de su interlocutor tres mil aos
de tradicin filosfica antes de entrar a discutir con l el duelo de la prdida
de un hijo o la oportunidad de realizar un viaje a otro continente por motivos
de trabajo. Si algunos orientadores filosficos (como el alemn Achenbach) insis
ten en esta diferencia, otros (como el canadiense Raabe) subrayan que de todas
maneras el orientador, si quiere la autonoma del cliente, debe proporcionarle ins
trumentos
elementos
filosficos
que
le
permitan
continuar
por
cuenta
propia
la reflexin, y sobre todo, que le permitan afrontar solo eventuales dilemas en

la vida. El orientador, por tanto, sin abandonar su rol, debe contar entre sus com
petencias
creo
que
algunas
los
habilidades
docentes
de
tienen
tipo
un
pedaggico
patrimonio
didctico.
emprico
valioso
En
este
que
punto
tiene
que
ser transmitido a los orientadores, o del cual deberan -eso sera lo ideal- dejar
se contagiar. No est dicho ni debe suponerse, efectivamente, que un orientador,
por el hecho slo de 'saber' pensar filosficamente, sepa necesariamente comu
nicar
sus
interlocutores
los
elementos
esenciales
de
la
alfabetizacin
filos
fica. Y, sobretodo, tampoco est sentenciado de ningn modo que, si lo hace,

lo
sepa
hacer
identificando
los
elementos
'objetivamente'
y,
adems,
graduan
do la exposicin de los mismos segn el caso, teniendo en cuenta los tiempos

de aprendizaje de cada persona. Forzando un poco la enunciacin de una frase
dialctica, casi un eslogan, me atrevera a decir que mientras el enfoque mayutico del orientador filosfico puede ayudar al docente a hacer que el estudian
te verbalice lo que en l subyace escondido, el enfoque pedaggico propio del
docente puede llevar al orientador a saber callar todo lo que l sabe de filosofa
para
reducirlo a pocas y oportunas palabras, evitando as ahogar al estudiante
con avalanchas de erudicin; la capacidad de saber racionar el saber sin afn y

sin exhibicionismos: uno de los secretos del arte de ensear.
Traduccin: J o s ? Fernando Rubio Navarro
Director del programa de Historia
Universidad Externado de Colombia
69
Captulo V
PUNTOS DE VISTA Y ELEMENTOS DE CONFIGURACIN

DE UNA DIDCTICA DE LA FILOSOFA
A m a d o O s o r i o V.'
En ninguna otra especialidad docente, en virtud de la propia naturaleza de su asunto habra que
exigir ms decididamente personas de capacidad superior, posedas por el amor a la ciencia y el

anhelo de verdad, como en sta \en la filosofa|, donde se han de transmitir los resultados de los
esfuerzos ms sublimes del espritu humano en las cuestiones ms importantes de todas, a lo ms
granado de la nueva generacin, estimulando su espritu de investigacin.
SCHOPENHAUER
... hay tantos que se llaman maestros y tan pocos que los son. tantos establecimientos
consagrados a la enseanza y tan pocas escuelas verdaderas

Frbel.
Desde el punto de vista del espritu, podramos decir que la filosofa es. cabalmente lo ms necesa
rio de todo.
Hegel
Es comn que las exposiciones en torno a la didctica de un determinado saber

o tcnica
se
laria,
como
as
basen
en
ocurre
una
interpretacin meramente instrumentalista o formu
tambin
con
el
mtodo
cientfico
cuando
se
compendia
en unos potentes y casi milagrosos pasos o reglas que conducen por una senda
expedita y fcil al "feliz" resultado. Esta concepcin, aplicada a la filosofa, es,
Maestro
de
la
Escuela
Normal
Superior
de
Manizales.
Licenciado
en
Filosofa
Letras
de
la
Universidad de Caldas Magister en Filosofa de la Universidad Nacional, Sede Bogot Ha sido docente
de la Universidad del Quindo y de la Universidad de Caldas, actualmente ubilado del Departamento de
Filosofa de la Universidad de Caldas. Entre sus principales publicaciones Introduccin a la filosofa presocrti-
ca Ls orgenes de la metafsica, de la dialctica y del nihilismo absoluto en Grecia Universidad de Caldas Manizales.
2002. Filosofa, filosofa de la educacin u didctica de la Filosofa Universidad de Caldas. Manizales, 200o
71
Amado Osorio V
en lo fundamental, equivocada por su carcter reducido e ilusorio: simplifica el

ser de la didctica a un cmodo recetario y fomenta la idea de que sin mayor
formacin y esfuerzo se pueden obtener supremos logros, de igual manera que
se
pueden
alcanzar
maravillosos
resultados
en
la
investigacin
cientfica
con
el prodigio de las "reglas de oro": la inteligente formulacin de hiptesis y su

adecuada contrastacin. Tal visin del problema es, por lo tanto, poco exigen
te en materia de requisitos y conduce a apoltronar el pensamiento y a entume
cer la voluntad. Los resultados finales que cabe esperar de este errtico punto
de vista no podrn ser otros que impreparacin y unilateralidad, o sea, nada de
hondura ni de consistencia.
Para
comenzar
problema,
debemos
sustentar
decir
una
que,
en
idea
la
con
alguna
concepcin
consistencia
en
la
sobre
constitucin
este
de
una
didctica de la filosofa, hay que tener en cuenta varios factores de interpreta

cin y de formacin, entre los cuales podemos advertir algunos como los si
guientes.- carcter especfico de una didctica de la filosofa, exigencia de cla
ridad
de
los
formatlvo,
debo
fines
de
naturaleza
aclarar
que
de
en
las
dificultades,
los
componentes
esta
exposicin
integridad
no
interioridad
configuradores,
puedo
etc.
abarcarlos
del
proceso
Sin
embargo,
ni
realizarla,
todos,
como lo exige la misma filosofa, de un modo cabalmente sustentado. Tambin

tengo
que
reconocer
que
la
perspectiva
del
anlisis
es
parcial,
pues
se
basa
sobre todo en la experiencia particular y en la racionalizacin de lo que acon

tece
en
el
reducido
de
educador.
la
enseanza
en
esta
seccin
Adems,
media.
cuestin
instituciones
de
mbito
la
estas
Es
hayan
hayan
logrado
la
en
reflexiones
posible,
resuelto
filosofa
acadmico
de
por
el
que
tienen
tanto,
manera
educacin,
y,
ejercido
como
mira,
que
iluminaciones
una
he
otras
ms
ms
ms
mis
principalmente,
personas
universales,
adecuada
funciones
interesadas
la
que
crucial
especficamente,
de
la
otras
inter
filosofa
y su enseanza.
Qu es una didctica de la filosofa, segn la precisin hecha? Es una di
dctica especfica, es decir, segn la ndole de este saber. Elemental. Tan ca
racterizada
natacin
se
como
a
nios
rozan,
tienen
si
estuviramos
cmo
elementos
resolviendo
alfabetizar
comunes
el
problema
adultos.
y
de
Seguramente
mutuamente
se
cmo
estas
pueden
ensear
didcticas
instruir.
Sin
embargo, no es lo mismo ensear cmo se debe respirar en el agua o ense

ar
el
abecedario
humana,
Descartes,
el
las
que
problema
explicar
del
antinomias
el
problema
movimiento
kantianas
en
el
72
de
la
esencia
Aristteles,
concepto
de
la
de
duda
ciencia
en
la
condicin
metdica
Fichte.
en
Este
Puntas de vista y elementos de configuracin de una didctica de la filosofa
carcter
determinado
cificidad
de
la
de
una
didctica
de,
preposicin
que
de
la
filosofa
exige
la
correspondencia
lo
requiere
la
entre
espe
los
dos
aspectos que articula o que une: didctica y filosofa

Sin embargo, antes de continuar, debo formular en este punto una adverten
cia
que
me
parece
capital.
El
asunto
de
la
didctica
tiene
sentido
examinarlo
en funcin de la enseanza de un determinado saber o tcnica, en este caso,

la filosofa. Y, ms an, ampliando el contexto, la enseanza de la filosofa nos
conduce
o
sea,
en
en
profesionales
ella;
son
situar
es
precisin
jar
la
profesan
tarea
nos
es
este
personaje
como
deplorables
supuestos
en
de
configurarse
consciente
mos
de
de
actuar
objetos,
realiza
el
como
sus
de
que
porque
un
de
implcito;
cuales
deben
la
si
ser
as
se
no
palabras,
en
que
dedican
sujeto,
que
construye
es
la
se
su
al
en
pretensiones
filosofa
Las
de
caeramos
demostrativa,
soporte
ciencia.
esta
filosofa.
podemos
sus
En
otras
en
de
ocurriera,
saber,
porque
dedican
reflexiva
saberes
actividad,
competentes
maestros
filosofa
este
esta
personalizarla,
cabalmente
otros
al
que
quienes
en
quien
realizan
pues,
sujeto
los
que
debemos
hueso
realizarla,
olvidan
conocimiento
referir,
ciencia
manera
profesin
que
torno
una
sujetos
enseanza
carne
inconvenientes.
la
pero
la
tenemos
necesario
campo
su
de
entidades
Finalmente,
Esta
complejo
que
decir,
precisamente
tarea.
un
ha
no
sido
pode
conocimiento
epistmico;
diversas
quien
didcticas
no existen por fuera de la labor de ensear, ni sta al margen de la actividad

de personas, en funcin de la realizacin cabal de ese ejercicio. Esto hay que
hacerlo
explcito,
porque
es
esta
conciencia
la
que
nos
permite
comenzar
superar esa visin instrumentalista y formularia a la que hice alusin hace un

momento,
ciencias
an
un
y
as
como
son
des-humanas
espacio
directo
hay
naturales
por
bastante
de
su
que
por
su
recordarles
su
utilizacin.
extrao,
horizonte
objeto
mientras
de
las
pero
En
en
verdad.
cientficos
humanas
muchas
la
Para
es
el
que
sus
configuracin,
la
un
entonces,
mundo
su
disciplinas
filosofa
m,
del
por
subjetividad
momento
y
es
esencial
problema
funda
mental que hay que abocar es el de la formacin de maestros de filosofa, y

por eso creo que es en este marco de referencia donde tiene sentido exami
nar la cuestin de las didcticas como un aspecto de un contenido integral.
Y
para que el asunto de la naturaleza especfica de la enseanza de este
saber,
al
teado,
debo
tersticas
estudian
que
decir
como
y
hice
la
alusin
algo
antes,
ms.
conocimiento,
ensean
Quien
La
no
quede
filosofa
sino
que
pretenda
no
tan
slo
tambin
estar
73
en
seca
tiene
las
la
dogmticamente
unas
deben
filosofa
peculiares
tener
es
plan
carac
quienes
necesario
la
que
Amado Osorio V
tenga
alma
filosfica,
para
poder
adaptarse
una
de
las
hermosas
cualidades
de su excelsa naturaleza, cualidad por la cual se convierte en la mayor posibi

lidad
de
ms,
necesidad
obvio
objetivacin
que
terica
que
en
la
que
muchos
filosofa
ha
producido
coge
por
objetivamos,
el
hombre:
sorpresa
es
No
decir,
posibilidad
obstante,
planteamos
es
y,
un
como
ade
hecho
problemas
de reflexin los ms variados temas: el cosmos el tiempo, la nada, el arte, la

historia,
la
humano,
porque
muerte,
etc.
la
el
conocimiento,
tambin
filosofa,
la
objetivamos
que
ha
conciencia
lo
pretendido
que
han
ser
la
la
verdad,
dicho
Dios,
ios
conciencia
el
mismos
ms
destino
filsofos,
despierta,
no
puede ignorarse a s misma, y por eso tiene que contemplarse desde adentro
y
pensar
de
lo
acto,
querido
sta
causa,
decir
debe
por
lo
sante
pensado,
sea,
estudiar
lo
absoluto.
sustancia,
que
ser
cual
en
el
alma
se
convierte
y
Con
filosfica
suficientemente
desarrollo
conceptos
plstica
tambin
transformacin,
lo
se
una
pesar
ser,
lo
enunciado
cruzan
para
en
el
de
que
nocin
meridianos,
responder
conciencia
la
anteriormente
muchos
poder
simple,
se
ha
que
todos
ellos,
multiplicada
ince
por
precisamente
poseer
en
meridianos tengan todos que desembocar en el objeto ltimo de que trata, o

sea, que tenga que ver con el excepcional Captulo del Gran Libro csmico, en
el cual se presenta la entraable relacin entre el Hombre y el mundo, entre
el
concepto
el
de
des-extraar
"El
hombre
ser,
el
-un
correspondindole
conjunto
ente
de
entre
esta
al
eximia
nosotros-
'hace
hombre
asumir
unidad
ciencia'.
la
como
En
responsabilidad
dice
este
Heidegger:
hacer
acaece
nada menos que la irrupcin de un ente, llamado hombre, en el todo del ente
y, en tal forma, que en esta irrupcin y mediante ella, queda al descubierto el
ente en su qu es y en su cmo es. Esta descubridora irrupcin sirve, a su modo,
para que por vez primera el ente se recobre a s mismo"2. Y este maravilloso
des-extraamiento
lo
realiza
el
hombre
desde
esta
minscula
magnifica
parcela, la Tierra, llamada por Hegel el "Centro metafsico del universo".

Pero avancemos un poco ms. Considero que la idea de una didctica de la
filosofa
ria
nos
nos
ofrece
inteleccin,
dice
damente
cul
la
pero
es
cierta
que,
la
actividad
perspectiva
finalmente,
formacin
nuestra.
que
Una
comprensiva,
lo
que
hace
importante
es
debemos
tener
didctica
de
la
exigirnos
para
como
mucho,
desempear
filosofa,
necesa
as
porque
adecua
concebida,
no puede reducirse, por lo tanto, a simples recomendaciones pedaggicas, a
HhiDtA.GLR. M Qu es metafsica? Tracl Xavier Zubiri Ediciones Siglo Veinte Buenos Aires 1979. p }9
74
Punios de vista y elementos de configuracin de una didctica de la filosofa
un mapa conceptual sobre lo que es la filosofa o el ocio del maestro, a unas

reglas
de
talleres
o
de
de
con
introduccin
ejercicio
resmenes
todos
que
interpretativo,
sobre
estos
faciliten
procesos
de
un
manual
sobre
corrientes
aspectos
los
con
problemas
las
enseanza-aprendizaje,
tcnicas
filosficos,
posibilidades
as
de
de
enseanza
tenga
su
que
ver
aprovechamiento,
sino que una didctica de la filosofa se configura en una compleja intersec

cin,
cabalmente
integral,
interna
flexiblemente
histrica.
Aproximmonos
a estas formulaciones que son las que le dan el sentido a esta presentacin.
Para entender un problema se puede acudir a mitos (como el de la caver
na de Platn), a parbolas (como la de los talentos de la Biblia), a modelos
(como el ciberntico de la ciencia moderna). Aqu acudo a un paradigma que,
pienso,
nos
sustentar:
el
orgnico
existe
que
puede
modelo
no
en
idea
lo
bastante
orgnico.
hablar
unidad
son
una
de
podemos
la
todos
dar
de
Segn
partes,
cofuncional
imprescindibles
de
aproximada
Hegel,
sino
los
de
lo
cuando
no
que
nos
rganos,
distintos
inseparables,
de
se
referimos
porque
componentes.
existe
pretende
lo
Esto
entre
lo
orgnico
significa
ellos
la
dife
rencia entre lo esencial y lo inesencial, ni la primaca entre lo principal y lo

secundario. Tan cierto es lo que se acaba de enunciar que morimos, es decir,
fallamos
estructuralmente,
por
el
colon
por
los
riones,
por
el
pncreas,
la piel o el cerebro, por lo cual no es correcto afirmar que lo esencial es el

corazn
orgnico,
un
que
no
motor
que
integralmente
puesta,
la
es
pienso
Esto
nuestro
inesencial
puede
para
insolvencia
oficio.
lo
obstante
es
lo
ideal
bajo
es
ser
desguazado
siga
un
maestro
es
que
debe
nos
por
es
ser
excretor
que
bien,
una
reproductor.
no
luego
segn
orgnicamente
maestros
permite,
mecnico
competente
advertir
para
un
Pues
alguien
aspecto,
integral
aparato
parciales
funcionando.
cualquier
ser
el
manipulaciones
que
que
de
las
la
es
recompuesto
analoga
funcional:
la
integridad
didctica
de
la
filosofa?,
pro
falla
en
de
Lo
como
filosofa:
lo
que
por
de
su
cul
incluye,
obviamente, ser un buen didctico.

De
lo
anterior
puede
pensarse
que
mi
propsito
es
extremar
las
dificulta
des o sugerir fines inalcanzables. Es cierto que lo que propongo es un desi
dertum
haciendo,
nuestras
formativo
y
que
potencias
que,
es
tan
que
la
manera
grande
siempre
de
una
idea
la
tarea,
tan
por
algn
lado
regulativa,
corta
nuestra
erraremos,
siempre
se
vida
limitadas
porque
todava
est
no
se ha inventado la va de la verdad pura, ni ningn humano ha logrado agotar

la total experiencia. Sin embargo, tambin es cierto, y esto es lo que pretendo
recabar, que en el terreno de la formacin de maestros ya mucho ha avanzado
75
Amado Osorio V
la
humanidad,
que
la
sino
que
filosofa
que
en
no
torno
slo
tambin
es
al
problema
un
tenemos
cuerpo
educativo
conceptual
mltiples
razones
se
ha
vivo,
para
teorizado
voluminoso
asumirla
bastante,
objetivo,
como
nuestra
impostergable pasin; es decir, que existe un terreno ya allanado que, si fu

ramos
fieles
sus
enseanzas,
nos
obviara
equivocaciones
elementales
pifias de principiante. Es bueno, pues, que tomemos el asunto en serio y que

no le rindamos ms culto a la desidia y a la improvisacin. Y me refiero, en
este aspecto, sobre todo a las responsabilidades institucionales.
Ya
dad
dije
de
de
que
una
integridad.
del
una
Esta
pensamiento
referencias
didctica
compleja
es
de
una
idea
pedaggico,
sueltas
que
la
filosofa
interseccin;
por
recurrente
aplicada
nos
pueden
se
eso
va
constituyendo
debemos
que
est
diversos
ilustrar.
El
retomar
inscrita
aspectos.
emrito
en
la
el
concepto
la
tradicin
en
Veamos
humanista
uni
algunas
y
pe
dagogo espaol 1. L. Vives, con suma concrecin, expresa en sus Dilogos:

- FLEXBULO. Por qu parte de ti eres hombre?
- GRINFERANTES. Por todo mi ser3.
Lo
que
verdadero
en
enuncia
ser
no
consecuencia,
el
importante
podemos
debe
pedagogo
aislarnos
ofrecer
una
ni
ibrico
despojarnos
polivalente
es
de
acertado:
nada.
direccionalidad,
La
en
de
nuestro
educacin,
correspon
dencia con lo que es el hombre como totalidad. La educacin debe armonizar

el desarrollo y la conservacin de las distintas esferas del hombre, sus diver
sas facultades y potencias.
Y
podemos rastrear esta tesis de la integridad en el mismo Platn, en
algunos pasajes de la Repblica:

Pues bien,
cul va a ser nuestra
educacin9
cNo
ser difcil inventar
otra
mejor que la que largos siglos nos han trasmitido? La cual comprende, se
gn creo, la gimnstica para el cuerpo y la msica para el alma4.
Por
consiguiente,
el
que
mejor
sepa
combinar
gimnstica
msica
apli
carlas a su alma con arreglo a la ms justa proporcin, se ser el hombre

a
quien
podamos
considerar
como
el
ms
perfecto
armonioso
msico
con mucha ms razn que a quien no hace otra cosa que armonizar entre
s las cuerdas del instrumento"'.
Vives. I.
1
L. Dilogos sobre la education Alianza, Madrid, 1987, p 197
Pi i.T'i Repblica. II, 376e
Ibid., 111,41 2a.
76
el
sentido
lograrla,
se
mente
forma
con
de
la
armona
unilateraliza
la
gimnasia
un
la
indicado
formacin
adquiere
carcter
rudo,
por
del
es
claro
hombre:
el
en
ese
campo,
que
se
potencias
mientras
Platn
que
el
que
ya
se
que,
dedica
pero
instruye
de
no
nica
tambin
se
solamente
en
la "msica" -en el sentido amplio de formacin en las ciencias y las artes de

las
musas:
una
vez
cultura
espiritual
comprendido
el
para
el
carcter
alma0-
necesario
se
ablanda
de
esa
bastante.
articulacin,
por
se
eso,
atreve
decir Platn:
Pues ya tenemos ah las normas generales de la instruccin y la educacin7.
Y
como la idea aludida es reiterada en los grandes pedagogos, voy a citar
tres casos ms. Dice Pestalozzi:

Si por educacin entendemos no solamente el hecho de explicar, en unos mo
mentos determinados, un planeado curso de ejercicios, sino una vigilancia con
tinua y bienhechora; si pensamos que no slo debe preocuparnos el desarrollar
la memoria, la inteligencia y unas pocas facultades que tienen por objeto unas
funciones ineludibles, sino que ms bien deberemos hacer que se cultiven to
das las disposiciones de que la providencia nos ha dotado, sean las que sean,
tendremos entonces que la tarea educativa, as ampliada, podr ser conside
rada desde un criterio unitario. Vendr con eso revestida de un carcter ms
sistemtico y ms filosfico que aquel montn de ejercicios inconexos que se
yuxtaponen sin un principio unitario y se realzan, la mayora de las veces, con
una total indiferencia, y a los que demasiado a menudo, y muy impropiamente,
se les llama educacin8.
Tambin
elementos
Herbart
que
hay
reconoce
que
que
saber
en
la
conjuntar
educacin
en
un
entran
programa
en
juego
aglutinador.
muchos
De
ah
que hable de "la necesidad de concebir en una idea -de la cual pueda surgir
la unidad del plan y la fuerza concentrada- la totalidad de una actividad tan
infinitamente
partes,
dad
como
de
este
dividida
lo
es
y,
sin
la
educacin"q.
requerimiento
embargo,
de
tan
ntimamente
Asimismo,
multilateralidad
Piaget
y
enlazada
ha
sntesis:
advertido
"En
Platn.
H Historia de lo educacin en la antigedad. FCE. Mxico, 1998, p I 10
Repblica III, 412b.
Pest.ai.ozz1,
I H. Cartas sobre educacin infantil. Tecnos, Madrid, 1988 p 81
' Herbart, I F. Pedagoga general derivada del fin de la educacin Espasa-Calpe. Madrid, pp. 92-9'j
77
todas
la
efecto,
pensar que la educacin es un todo: en ella no puede haber un casillero para
" Marrou,
en
sus
necesi
hay
que
Amado Osorio V
la
inteligencia,
un
casillero
para
la
moral
un
casillero
para
la
cooperacin
entre los pueblos"10.

Mas el alumno tambin hay que comprenderlo como un todo, de la misma
manera que el maestro es, como maestro, un ser tota!. Bien lo ha expresado
Hermann Nohl:
Lo ms importante es que el educador sepa en este punto para decirlo con las
palabras de Platn, 'clavar la mirada en toda el alma y que. en su accin sobre
el educando, piense siempre en la estructura total de !a existencia humana, ayu
dndole as a alcanzar la realizacin completa de su vida Mas lo decisivo es que
el educador aplique esta concepcin a s mismo ponindose en guardia sobre
todo contra la unilateralidad de su actitud pedaggica .
A partir de lo visto, aproximmonos a una primera conclusin: una didc
tica de la filosofa debe formarnos para enfrentar el problema de una manera
integral, porque integral es el ser humano, integral es la filosofa, integral es el
alumno, el maestro, la escuela, la sociedad, la historia: porque todos estos com
ponentes
estn
implicados
en
una
profunda
interreiacin
de
mltiples
hilos
variables que debemos ser capaces de prever, comprender y enfrentar. Aprove

chemos otra vez la maravillosa pregunta para suscitar inquietudes y para orien
tarnos en la bsqueda: Acaso la filosofa no es una rica totalidad de pocas,
corrientes,
matices,
problemas,
intentos
de
solucin,
limitaciones
posibilida
des? Acaso nuestros alumnos no son cada uno en su ser una historia diver
sa,
con
frustraciones,
hambres
harturas,
temores,
valores
potencias,
especficos
concepciones
que
de
merecen
vida,
inteligencias,
comprensiones
tratos
diferenciados, porque han sido armados por el complejo mundo de la vida que
se resiste a las secas recetas y a los rgidos compartimentos? Cada clase que
dictemos no debe ser una obra perfecta a su manera, en la totalidad de sus
momentos?
proceso
la
integral?
evaluacin
Y
no
particular
del
ella
connaturalmente
que
envuelve
la
desarrollo
escuela?
escolar
forma
de
la
la
por
no
parte
filosofa
asedian,
este
debe
de
este
en
y
comprometerse
complejo
nuestro
el
carcter
medio,
mismo
los
contexto
determinante
tambin
entramado
del
con
la
prejuicios
contra
problemtico
contexto,
un
historia
que
no
son
perceptibles en los sujetos educativos los influjos de la sociedad1", y en la ins-
Piag t,
Nohl,
I Di la pedagoga- Paids, Buenos Aires 1999 p d4
H Antropologa pedaggica fCE, Mxico, 1950, pp 291-292.
. hay en nosotros una multitud de estados que expresan algo distinto de nosotros mismos, a saber,
la sociedad: son la sociedad misma viviente y operante en nosotros Sin duda nos sobrepasa y nos des
borda, porque es infinitamente ms vasta que nuestro ser individual perc al mismo tiempo, nos penetra
por todas partes Est fuera de nosotros y nos envuelve pero est tambin en nosotros y, por un lado
entero
de
nuestra
naturaleza,
nos
confundimos
con
2002 p. 122
78
ella'
Durkheiv
Li
educacin moral Troltd.
Madrid
Puntos de vista y elementos de configuracin de una didctica de la filosofa
titucin escolar actual no se cuelan la crisis de la historia, las depresiones de la

poca
la
conciencia
deformada
que
auspician
mltiples
fuentes,
incluidos
los
medios masivos de comunicacin?

Entonces,
qu
aspectos
debemos
tener
en
cuenta
en
la
unidad
integrado-
ra en la que se ha machacado? El pedagogo francs Cousinet ha advertido, a

nivel general, que un educador no podr serlo "si no posee, a la vez, el valer,
el saber y el savoir faire. Si carece de valer, no puede ser un ejemplo, un buen
ejemplo-, si le falta el saber, no puede ser un buen didctico. Si est falto del
savoir
"Es
faire,
es
como
necesario,
porque
no
si
pues,
han
no
que
sido
existieran
sepa
'bien
su
valer
'ensear'.
enseados'"11.
Si
su
los
muchachos
savoir
"El
saber"n.
faire
Adems
no
agrega:
aprenden
constituye
la
es
actividad
propia del maestro, es el ars discendi de P. louvency, su tcnica por excelencia,

lo
esencial
en
la
sepa
de
su
formacin
ensear.
profesin"1.
del
En
maestro:
nuestro
Como
que
caso:
vemos,
tres
aspectos
valer,
que
conozca
tenga
que
tenga
vala
como
destaca
la
maestro,
Cousinet
materia
y que
que
se
haya
una
serie de
hundido en la filosofa y que sepa transmitirla.

Digamos que,
valores
como
por
el
maestro
lado
del
como
compendia
muchas
cualidades:
ta,
respeto
sincero
responsabilidad
da,
nimo
en
solidario
epidrmica
afecto
su
sinceridad,
amor
por
la
ejercicio
valer,
exigen
pues
por
verdad,
corazn,
socrtica.
del
educador
debe
encarnar
otro,
sentida
el
un
prototipo
vocacin
voluntad
alegra
total,
vital
Cualquier
y firmes,
paciencia
profesor
que
humanis:
principios morales claros
profesional,
bondadoso
humildad
se
hombre,
abnega
intenso
entusiasmo,
va
all
ms
de
ser un mero enseante o un eficaz divulgador, debido a que, as no se lo pro

ponga ni se percate de ello, es un modelo total. Muy bien lo comprendi Tolstoi
en
que
su
de
reojo,
experiencia
igual
por
lo
modo
cual,
educativa:
moldea
en
cuanto
que
el
maestro
ensea
implcitamente.
Los
somos
semipblicos,
sujetos
alumnos
directamente,
nos
observan
agenciamos
en
pero
de
los
dems nuestro propio ser. De ah que un educador puede ser un eficientsimo

instructor
tcnico,
pero,
al
mismo
tiempo,
un
potente
deformador
moral.
En
este aspecto, y ms desde la filosofa, se requieren, hoy y en nuestro medio,'

inquebrantables
ante
el
virtudes
contexto
catico,
cvicas
robtico,
humanas,
fro,
cualidades
triste,
nos movemos.
Cousinet.
R. La formacin del educador Planeta Barcelona, 1975. p. 33
Ibd . p. 32
Ibd., p. 62.
79
gris,
firmes
deshumanizado
urgentes,
en
que
Amado Osorio V
por
hasta
el
sobra
lado
del
sealarla.
saber?
Es
Adems
tan
tan
clara
esta
perentoria
necesicaa
desde
la
de
formacin
filosofa,
que
porque
si
en alguna ciencia se hace notoria la sed de saber es en esta disciplina inte

lectual.
Alguien
de
alma
su
elemental
que
un
que
abrace
goce
exigen
la
filosofa
esttico
las
por
escuelas
el
de
que
no
sienta
conocimiento
la
sabidura:
en
no
lo
ms
posee
apertura
la
del
profundo
disposicin
alma
hacia
el
misterio y vocacin infinita de verdad. O como lo expresa Hegel en el Prlogo

de la Fenomenologa del espritu: "A la ciencia no le cuadra la moderacin en el
recibir ni la parquedad en el dar", enunciado con el cus! nos quiere decir que
la filosofa es desmesurada en el recibir y en el dar o sea que tiene que ser
vida
de
instruccin
aprendizaje,
si
pretende
desplegar
sus
grandes
poten
cias de conocimiento esencial y de gran vuelo universal

Y en cuanto al saber ensear? A este respecto, creo que en nuestro medio
an
falta
mayor
componente.
sas,
desde
ple
indiferencia,
bin
particular
realizar
el
posiciones
dominantes
de
animadversin
franca
en
varios
los
estar
que
para
aunque
ser
puede
ms
las
aquellas
pueden
cuales
que,
conciencia
un
que
su
frente
efectos
motivos
pernicioso
reconocerle
megalomana
sus
hacia
son
que
pedaggico
hasta
igualmente
que
ubica
dignidad
la
menosprecia
reconocimiento
lo
l
sustentan
prejuicio
merecida
debido
otros
actitudes,
filosofa
reviste
saberes
son
aquellas
de
en
una
oficios,
este
diver
de
lamentables.
estas
de
sim
Tam
entre
un
los
sitial
odiosa
situacin
que ha sido hermosamente descrita por Erasmo de Rotterdam, cuando dice:

Luego de stos |los jurisconsultos], avanzan los filsofos venerables por su
barba y por su manto, que andan diciendo que eiios son ios nicos que poseen
la sabidura y que todos los dems mortales son soo sombras errabundas. Pero,
qu agradable delirio es el suyo cuando crean mundos innumerables, mientras
se les antoja que miden el sol, la luna, las estrellas ias esferas, como con el
dedo pulgar o con un hilo; mientras exponen vientos eclipses y dems fenme
nos inexplicables, sin mostrar ninguna duda igua: que si hubiesen sido secreta
rios del arquitecto de la naturaleza, o como si hubiesen legado hasta nosotros
directamente desde la asamblea de los dioses!
Tambin
"Desde
dad
Popper
Platn,
ocupacional
la
diagnostica
megalomana
del
filsofo"17.
esta
ha
soberbia
sido
Pienso
filosfica
siempre
que
por
la
esta
ms
con
estas
extendida
propensa
palabras:
enferme
infatuacin
se
infravalora el vnculo de la filosofa con la educacin y se desdea el compo-
" De Rotterdam, E. Elogio de la locura. Trad. Dr. Oliveri Nortes Vails Fe' : Navarra 2000. p. 109.
17
PopptR, K. "Cmo veo la filosofa En: Ln lechuza de Minerva. Qua ' :r Ctedra. Madrid 1979, p. 59
80
Punios de vista y elementos de configuracin de una didactica de la filosofa
nente
pedaggico,
pues
se
considera
que
no
revisten
mayor
inters,
que
son
algo que de por s otorga la formacin filosfica, o que, por un presunto o real
formalismo,
no
las
saben
facultades
resolver
por
de
no
educacin,
afrontar
la
en
el
caso
cuestin
concreto
desde
una
de
la
rigurosa
filosofa,
conceptua-
lizacin. Considero que este punto es uno de los ms sensibles del problema
de la enseanza de la filosofa, o sea, el de la relacin entre la pedagoga y la
filosofa;
es
posiciones
de
importante
legales,
profesionalizantes
se
incidencia
estn
que,
porque
ofreciendo
estructuradas
ambos
desde
de
esta
dos
componentes,
exterioridades
manera,
segn
por
dis
formativas
mi
modesto
cri
terio no logran resolver la unidad integral e interna que requiere la formacin

de
un
el
problema
maestro
de
de
filosofa.
la
Pero
antes
interiorizacin,
de
quiero
ofrecer
algunas
examinar
un
reflexiones
componente
sobre
ms
que
debe agregarse a los tres aspectos advertidos por Cousinet:

Si bien es cierto que la filosofa ofrece, por s misma, muchas capacidades
que
favorecen
hacernos
la
ms
posibilidad
competentes
de
una
para
la
solvente
praxis
comprensin,
pedaggica,
para
relacionar
tales
como:
ir
fondo
al
de las cosas, para apreciar el recorrido global de los procesos e inferir con
clusiones, etc., tambin lo es que el oficio del maestro en esta rea requiere,
como
en
cualquier
truccin
ya
trabajo.
Hay
interiores
dor,
un
quehaceres
nuestros.
de
los
tema
damente
una
la
estudiantes
del
vida,
de
la
tiene
que
todo
educador,
su
muerte,
estar
la
de
unos
persona
vocacin,
el
sirve
especfica
disposicin
para
cientficos
Por
ins
para
este
misteriosos
pliegues
ser
mdico
de
de
que
la
ser,
historia,
del
el
maestro
la
los
nada;
estn
del
para
mito
del
81
filosofa,
su
de
genio
la
avia
del
cmo
algunos
sntesis,
del
la
algunos
escepticismo
cmo
lograr
adentro
Pero
tiene
el
de
la
tambin
que
estudiantes
frente
que
por
conocimiento,
lo
del
indagacin
filsofos;
concepto.
como
adecua
problema
cmo
desde
del
de
funcionamiento
motivar
fundamentar
en
pedag
enseanza
antojadizo
lenguaje,
desmotivacin
profesores,
atravesados
tiempo
de
en
asumir
decisivas
ajeno
del
creador
para
ejemplo,
acudir
presencia
duda,
ante
sea
cuestiones
aula.
problema
la
espritu
ya
aparentemente
la
enfrentar
desparpajo
con
el
preparado
para
coinciden
toda
resolver
percaten
de
no
no
en
explicar
se
yo,
indispensables
razonamientos
problema
correspondiente
talento
para
al
la
todos tienen alma de educadores. Se necesita, pues,
sobre
actual
slo
cierto
reseados,
disciplina
cmo
vigencia
filosofa,
no
tambin
que
como
son
clase
qu
cosmolgica;
los
que
concreto
como
darle
As
factores
cualidades
escolar,
ser;
campo,
sino
de igual manera no
adems
gico,
otro
advertida,
estar
por
la
la
edu
Amado Osorio V
cacin, y an su desgana por la vida misma. Asimismo debe saber encauzar el

mpetu vital de la juventud y su prodigiosa inteligencia
Los desafos no son, pues, pocos ni fciles, porque el desempeo no tie
ne que ver solamente con un contenido en el que es necesario instruir, sino
tambin,
filosofa
tambin
nivel
como
el
bin
cuenta,
da
desarrollo
filosfico,
que
interno,
que
ha
pretenda,
de
los
su
mente
dolos
filosfico,
siciones
pues
de
aqu
si
en
blanco
sera
pero
como
llegan
sobre
la
la
estudiantes
una
que
filosofa,
con
cuyo
adelanto
crdito
para
la
externo
o
como
un
sino,
mal
iniciaran
clase
conciencia
la
para
ya
bien
cuyo
positiva
doctrina
filosofa
establecer
configurada
son
la
de
saber
prejuicios
construccin
muy
la
tam
del
los
aprovechar
generalmente
atraso
sortear
cualquier
favorable
porque
situaciones
descrdito
de
acompaan
situacin
con
de
nivel
manera
podramos
los
una
filosofa,
del
adecuada
prerrequisito
-y
Bacon-
medio,
pblicas
que
un
iluminadora
vida,
nuestro
la
tenido,
es
tarea
de
condiciones
racional
se
la
en
simplemente,
secularmente
desmonte
filosfico
las
o,
con
lecciones
el
con
discurso
con
indisposiciones,
dispo
entonces
hay que realizar con ellos un inteligente trabajo de limpieza y de desprejuiciamiento,

cia
labor
que
equivale
ordinaria.
Una
didctica
de
establecer
la
relaciones
filosofa
adecuadas
requiere
un
con
trato
la
concien
persuasivo
de
la
conciencia no filosfica, porque el papel del maestro no es el de censurar pre

potentemente
hasta
la
al
iniciado,
instancia
sino
ms
conducirlo
elevada,
de
racionalmente,
la
misma
manera
partir
que
de
su
nosotros
nivel,
mismos
en nuestro proceso formativo hemos tenido que adelantar esta superacin.

Pero,
cuentra
en
resuelta
vertidos?
la
qu
teora,
tan
Nuestra
puede
programa,
compleja
suficiencia
otorgar
una
discurso,
articulacin
en
entre
relacin
adecuada
manual
con
formacin
ios
de
distintos
dichos
que
instruccin
se
en
momentos
ad
componentes
implica
la
unidad
solamente
entre
dos
conciencias y dos voluntades. Veamos el problema.

En
todo
proceso
educativo,
que
es
esencialmente
una
transferencia
cultu
ral, se debe conjugar una doble conciencia y una doble voluntad: la concien
cia
con
la
ser
colocadas
aspecto
voluntad
de
conciencia
en
muchas
la
armnica
veces
desentienden
de
sus
los
no
se
alumnos
especie,
voluntad
no
se
representada
del
individuo.
unidad
tiene
en
obligaciones,
integran
con
en
en
nimo
instituciones
formadoras,
quiere
que
inseparable
cuenta,
las
las
Conjugar
y
asumen
por
deben
correspondencia.
eso
las
parcial
comprometido
decir
Este
instituciones
separadamente,
como
sujetos
se
y
impli
cados. As pues, como por el lado de los estudiantes se puede presentar una
escisin,
ya
sea
porque,
finalmente,
la
filosofa
82
no
sea
su
opcin
de
vida
su
ejercicio
te
las
profesional
entidades
especficamente,
una
juntura
entidad
filosfica,
Y,
en
lo
el
se
lo
vean
percibo
en
proveniente
de
espera
de
que
esta
resultados,
en
pueden
componente
ocasiones,
teresantes
que
exterior,
aporta
no
formadoras
dos
educativo
de
esta
tambin
desempeo
presas
cuanto
de
dos
pedaggico,
de
he
dicha
resulte
elementos
visto
se
Ms
institucional
compromisos:
otra
el
producto
positivos
que
igualmen
separacin.
componente
lados
y
magisterial,
de
al
conjuncin
conjugacin
pero
el
estar
la
se
es
una
instruccin
esperado.
generan
pueden
in
manifestar
la
carencia de uno y otro caso, o sea, de la educacin que no se realiza segn

el
contenido
cin
con
filosfico,
el
diagnstico
del
del
contenido
profesional,
considero,
representacin
concepto
objetivo
en
el
filosfico
es
lenguaje
problema,
equivale
que
pero
despliegue
el
de
que
la
Hegel,
an
interior
que
de
no
no
se
imparte
enseanza.
que
tenemos
hemos
llegado
configuracin
desde
en
rela
Planteando
la
al
este
intuicin
concepto.
adentro,
no
sumatoria mecnica de elementos adyacentes.

Por el lado institucional, como tambin por el lado de cada estudiante, des
de
el
comienzo
debe
quedar
claro
que
la
formacin
es
como
maestros
de
filosofa, as como en una escuela de aviacin el principiante sabe qu profe

sional
quiere
ser,
en
una
escuela
de
medicina
quien
ingresa
es
consciente
de su dedicacin una vez se grade. Desde el comienzo, entonces, los futuros

maestros
de
precisados
tivo
no
los
inteleccin
Aqu
filosofa
las
solamente
los
requerimientos
de
los
conciencia
escuelas
fines,
sino
integrales
tropiezos,
quiere
de
decir
formacin
tambin
de
el
deben
tipo
formacin,
dificultades
preparacin
integral,
riesgos
tener
de
incluida,
del
claramente
proceso
educa
obviamente,
ejercicio
comprensin
la
profesional.
de
la
natu
raleza del oficio y de sus implicaciones-, conciencia quiere decir, adems, que
nada se puede esconder ni suponer, y con base en esa claridad la institucin
orienta
yo-,
desde
el
alumno
el
se
principio
compromete,
del
proceso,
profesa,
todos
estos
insiste
aspectos
desiste.
deben
subra-
ser
puestos
sobre el tapete, de igual manera que alguien que se inscriba en una escuela
de ftbol debe saber en qu se formar y a qu atenerse cuando se le agote
su rpida carrera deportiva, o un militar en cuanto a las caractersticas de su
instruccin y a los peligros de su trabajo. En nuestro caso, estamos hablando
de
la
tamente
formacin
como
maestros
debe
advertido,
no
de
ser
filosofa,
una
propsito
profesin
que
que
debe
ser
sorpresivamente
explci
cae
del
cielo o que al final del desarrollo del currculo nos es impuesta.

Por
mxima
el
lado
claridad
de
la
sobre
conciencia
su
cometido
de
y
83
la
una
voluntad
institucional,
organizacin
debe
acadmica
existir
dise
Amado Osorio V
curricular
acordes
principal:
formar
objetivos
propuesta
la
a
el
l.
Como
de
filosofa.
La
eleccin
cursos,
la
formacin
contenidos
de
que
ejemplo
se
de
el
les
los
rigor
en
un
que
hasta
mi
manera
de
vacos.
Por
un
currculo
de
en
totalmente
Freud,
autores
como
maestros?
norte?
formacin
se
le
el
estudio
cuyo
sera
los
cursos
interesante
doctorados
y
organiza
cTendr
al
pensar
en
de
los
profesores
los
seminarios
los
en
del
lo
con
y
las
incluir
en
un
apre
empirismo
se
sa
profesional
menos,
corresponder
orienten
an
Schopenhauer,
prctica
por
segn
con
entretanto,
la
que,
evidente
caprichos
en
Leibniz,
deban
se
tan
Dvila
y,
instan
acuerdo
estudio
Spinoza.
exigido
sus
pertinencia
semestre
ser
estudio,
subsisten
de
Gmez
mientras
los
porque,
segn
adeca
Nicols
un
es
como
con
ltima
institucional,
se
Rousseau,
va
el
en
Esto
solamente
de
por
convierte,
cuestiones
cuenta,
relaciones
explcito
maestro9
como
sus
la
diario
Hasta
en
hacer
filosofa,
dedica
conocimiento
No
y
que
futuro
l.
negativo
se
seminarios,
ritmo
fin
los
el
que
currculo
profesores
autor
crifica
maestras
del
hay
al
asignaturas,
los
tenerse
vocacin
se
funcionamiento
el
los
su
cual
positivo
que
el
en
con
deben
sujetarse
las
pedaggicas,
corresponder
lo
debe
de
responsabilidad,
todo
interesantsimo
racionalismo
prcticas
su
pero
educativa
importancia
modelo
de
unidad
conocimiento,
ejemplo,
formativas
profesionales
nas
su
interpretar
el
del
real
etc.,
decirlo,
exigencias
la
indescartable
sobra
necesidades
tado
deben
de
cia,
pensum
etc.,
profesores,
metodolgicos,
las
da
procesos
fallas
los
electivas,
intelectual,
no
estudiantes,
de
materias
atmsfera
las
con
maestros
este
algu
con
este
nfasis?
No
convendra que los criterios y las formas de evaluacin de los profesores fue
ran
guas
de
correctos
relaciones
qu!?
No
entre
dicen
imitar?
profesores
nada,
no
en
torno
alumnos
ensean
la
entrega
acadmica
en
el
interior
del
nada?
Por
qu
no
aparato
aprovechar
al
tipo
escolar,
el
desa
rrollo de los cursos de Aristteles, Descartes, Kant o Hegel de tal modo que
sirvan para
acopio
que
los futuros
bibliogrfico
maestros organicen sus notas de
piensen
anticipadamente
cmo
clase, hagan un
ensear
una
serie
de
problemas de importancia terica en esos pensadores? Y si la funcin es for

mar
maestros
acadmica
de
de
un
de
un
excelente
de
prestidigitacin
filosofa,
por
estudiante
para
educando
permite
qu
que
puede
sacar
no
servirnos
caiga
germinar
de
un
en
de
la
un
cuenta
buen
alumno
alguna
irresponsabilidad
de
maestro?
negligente
que
O
solamente
qu
desaplicado
acto
un
sabio e industrioso docente?

Considero,
cin
sfico,
complementando
la
filosofa,
al
comienzo
es
o
decir,
al
estas
de
final
reflexiones,
comprensin
del
desarrollo
que
un
curso
de la naturaleza
del
pensum,
de
del
caera
Introduc
saber filo
muy
bien
Punios de vista ij elementos de configuracin de una didctica de la filosofa
para
que
el
estudiante
se
forme
una
idea
coherente
sobre
su
naturaleza,
tan
importante para tener el punto de vista general que lleve a abrazar la filosofa
como el designio de su vida, como hilo articulador de su conocimiento, o como
comprensin
que
persona
cualquier
problema.
algo
su
pensamiento
el
problema
de
los
requiere
para
darle
una
con
sana
maliciosa
que
ios
mismos
que
ms:
pienso
integral,
pueden
pedaggico.
pitagricos
como
solvente
ser
filsofos,
importante
Verbigracia,
escuela
respuesta
puedo
terica,
de
intencin
un
sin
su
por
para
del
en
estudiar
deducciones
precepto
este
descuidarlos
referencia
sacar
alumno
indague
decisivas
silencio.
Pue
do mirar a los sofistas en su funcin formadora de un nuevo hombre griego.

Scrates:
a
sus
sino
ni
que
tambin
do
decir
doctrinas
aprovechando
conciencia
merecera
tiene.
epistemolgicas,
adems
destacarse
el
Platn
podemos
en
concepcin
sus
del
su
mltiples
importante
maestro
estudiarlo
vetas
de
sobre
componente
integral
slo
ciencia
la
del
profundo
no
la
cuanto
verdad,
educacin,
dilogo.
que
en
la
fue,
hacien
De
tal
Epicuro
vez
en
este
aspecto tan ejemplar e irrepetible. Recordemos que Locke son los Ensayos so
bre el entendimiento humano, pero tambin su libro Pensamientos sobre la educacin.

Por qu no, al lado de la Crtica de la razn pura y de la Crtica de la razn prctica
de Kant, revisar su Tratado sobre pedagoga? O no vale la pena innovar en es
tas
asunciones?
Lo
mismo
debemos
advertir
de
Fichte,
por
lo
cual
podemos
servirnos de sus Discursos a la nacin alemana, que es su texto en el que analiza

el
problema
ca
en
educativo.
cabeza
de
Hegel,
Lessing,
no
Schelling,
dan
para
la
misma
estos
Ilustracin
aprovechamientos?
germni
Nietzsche:
Solamente su Zaratustra o Humano demasiado humano, y no El porvenir de las
escuelas y Schopenfiauer como educador, dos libros, igualmente, admirables? Bertrand
Russell
tambin
expuso
su
pensamiento
pedaggico,
como
igualmente
escribi sobre la existencia de Dios, el matrimonio, los riesgos de una guerra

nuclear,
das
los
lgica
de
su
nios?
vida
La
historia
al
lista
de
la
filosofa.
anlisis
de
la
puede
Popper
televisin
completarse
con
por
no
su
Spencer
se
dedic
potencia
con
los
ltimos
deformadora
Mili,
con
en
Derrida
con Gadamer. Ah!, y que no se me olvide Dilthey, cuyo silencio sera imper
donable,
porque
eximio maestro
no
solamente
que elev
fue
un
sapientsimo
a gran dignidad
su oficio
filsofo,
sino
tambin
y que no consider
un
una
desgracia personal tener alumnos.

Y
para el estudiante todo este proceso ser la ocasin de su formacin
integral:
a
descubrir
ciertos
problemas,
contenidos,
afianzar
comprender
conceptos,
relaciones
le
dar
diferencias,
soltura
madurar
mental
en
la
visin universal de lo que es la filosofa, aprender a mirar a los pensadores

en sus lmites y en sus contextos y, lo ms importante de todo, podr com
prender
el
sentido
iluminador
esencial
85
de
la
filosofa
como
forma
suprema
Amado Osorio V
de
autoconciencia
referente
cin,
su
sistemas
humana.
oficio
de
Tambin
se
profesional:
contratacin,
equipar
naturaleza,
con
visiones
dignidad,
remuneracin
claras
en
circunstancias,
econmica,
etc.
lo
tradi
qu
bueno
que fuera asimismo la ocasin para ser alertado sobre las causas de la des
motivacin
por
crisis
de
sobre
ciertos
de
la
clase.
aspecto
el
estudio
familia
sectores
Toda
como
prevalece
la
en
institucin
sociales,
esta
la
que
de
porque
muchos
todo
esto
integral formacin creo
incompetencia
para
alumnos,
educativa,
se
la
presiones
ver
reflejado
que es necesaria,
instalar
la
situacin
las
escena
de
econmicas
en
el
aula
porque un solo
pedaggica,
para
al
canzar la atencin de los alumnos y poder dar inicio a la clase, se convierte

en
un
logro
cualquier
capital
actividad
grando
para
de
realmente
poder
una
esto?
explicar
cualquier
manera
concentrada
est
construyendo
Se
contenido
seria.
para
Pero,
se
verdaderamente
esa
desarrollar
est
lo
necesaria
convergencia de las dos conciencias y de las dos voluntades, a las que hemos
hecho
al
alusin?
proceso
Creo
le
falta
que
una
an
real
subsiste
una
falla
interiorizacin.
protuberante,
Cmo
entender
debido
este
otro
que
aspecto
de la cuestin?
Demos
otro
breve
la
filosofa
objeto
de
porque
pretendemos
nosotros.
se
Sin
desliza
ciertas
sus
final
que
al
y
en
en
la
hombre
del
como
un
como
y
tener
en
sobre
el
bsqueda
y
Por
filosfica
que,
tal
la
no
motivo,
interpreta
la
validez
como
fijo,
no
que
vamos
son
como
de
a
los
de
Ya
en
hacienoc
desde
objeto,
mirada
ningn
cuales
sujetes
cons
por
que
del
se
se
des
tienen
exterior,
la
dijimos
parte
objeto
pasando
instancia
humana.
abandonar
como
ese
cualquier
la
el
vara
progresivos
pensar
que
exterior
slo
sino
del
precisarlo,
filosofa
emerge
y
problema
La
remite
sujetos
realidad,
el
dificultad
bsqueda,
ontologa
podemos
finalmente,
la
cuanto
la
gran
escueto
que
mundo,
a
resolver
Heidegger:
planos'.
en
necesariamente
mismo
se
de
de
una
punto
dice
sus
interiorizante,
reflexiones
cuesta
persistimos
o
vista
pesar
orienta
misterio.
conocimiento
de
tratamos
veces
hermenutico-existenciales
que,
se
cuando
puntos
proyeccin
interesada
tividad,
aprehenderlo
transforma,
instancias
cubrimientos
una
se
Cuando
muchas
embargo,
tantemente
rodeo.
subje
antes
momento
problema
elabora
el
interpelan
se objetivan a s mismos, no podemos ser externos a la reflexin filosfica, lo

que
quiere
decir,
segn
Heidegger,
que
la
pregunta
metafsica
nos
envuelve.
Esto es lo propio de la filosofa: emerger cada yo y la misma especie humana,

en
cualquier
enigma;
momento
entonces,
de
cuando
la
pregunta
nos
situamos
de
la
respuesta
conscientemente
haciendo
parte
en
emergen
esa
del
cia, la filosofa se cuela en nuestras propias visceras, no nos da respiro, per

manecemos
cautivos
de
ella
para
siempre.
acercar, con nuestro trabajo, a los estudiantes.
86
este interior
es al que hay que
Punios de vista y elementos de configuracin de una didctica de lo filosofa
Igual tipo de referenciar se presenta en el caso de una didctica de la filo

sofa.
sta,
por
el
lado
institucional,
no
puede
ser
algo
advenedizo,
extrao,
a la que se presta atencin de mala gana, a la que se atiende por obligacin

estatutaria,
que
no
est
inscrita
en
la
conciencia
orientadora
ni
en
el
com
promiso real. Si es algo ajeno a la unidad acadmica, si no se respira esa at

msfera de quehacer educativo y de profesin docente, cmo puede lograr la
realizacin del objetivo central que le da sentido7 Por el lado del futuro maes
tro, dicha didctica no debe ser un instrumento exterior a sus sentimientos y
a su saber, a su ms ntima vocacin, a la formacin terica que ha realizado
durante muchos aos; la didctica de la filosofa, por parte de los dos polos
que
deben
un
recurso
cualquier
realizar
la
intrnseca
instrumental,
momento
que
la
unidad,
manera
luego
no
se
de
un
guardamos
en
puede
entender,
destornillador
una
caja
de
pues,
que
como
usamos
en
herramientas.
Una
didctica de la filosofa no existe por fuera de la institucin formadora ni por

fuera
de
problema
nosotros,
porque
nosotros
de
manera
directa:
una
somos
su
cul
encarnacin.
formulario
Voy
didctico
a
de
plantear
la
el
filosofa
ser eficaz, si quien lo usa no siente sinceramente amor por los alumnos, ni
tiene
vocacin
dura
filosfica
por
el
ejercicio
elemental,
ni
pedaggico,
tiene
ni
est
conciencia
de
pertrechado
la
de
necesaria
una
sabi
inteleccin
que
deben realizar tanto el profesor como los estudiantes para que se d una real
comunicacin
en
el
espacio
educativo,
etc.,
si
todo
su
anhelo
es
que
ter
mine rpido la clase y todo su empeo se reduce a que los alumnos realicen
cmodos
por
lo
dicho:
se
inefectivos
general
qu
para
en
ser
talleres
consignados
textos
de
este
por
dentro
tenemos
agolpen
etc.,
los
nosotros
cabales
tipo
un
integralmente,
sentimientos,
maestros,
en
pobre
producidos
en
nuestro
el
lugar
imaginacin,
cabales
maestros
manual,
en
que
voluntad,
de
como
medio?
son
Mejor
sea,
donde
conocimientos,
filosofa?
Como
lo
ha
dicho bella y condensadamente Platn: "Pues lo que uno no tiene o no cono

ce, ni puede drselo ni enserselo a otro"IK.
Este aspecto de la necesaria interiorizacin de la ciencia, ha sido magistral
mente
recalcado
miento-aunque
poder
lograr
l
su
por
lo
Schelling
como
especifique
verdadera
algo
sobre
asimilacin
que
todo
y
es
en
difusin
exigible
relacin
En
un
con
cualquier
la
pasaje,
dice
alemn:
Todo, absolutamente todo, tambin lo exterior por naturaleza, tiene que haber
llegado a sernos interior antes de que podamos exponerlo exterior u objetiva-
' Plvron. Banquete I96e
87
conoci-
historia-,
el
para
Proteo
Amado Osorio V
mente. Si en el historiador no despierta el tiempc a~:

dibujarnos, nunca la expondr de una manera i r : :
cuya
imagen
verdadera,
.5
quiere
viva.
Qu
sera la historiografa |HisonV| si no viniera en su avud;5 ur sentido interior? ( . . . )

Todo saber y comprender comienza por la inter:czac:
Pero,
qu
milacin
de
significa
un
saber,
Interioriza;:;r no es solamente asi-
interiorizacin?
sino
verdadera
asimila;:;-
no
es
bruto como lo hace el erudito, sino lograr la propia :r:-eleccin

ser
consciente
del
sentido
de
las
palabras,
incorporar
del
mentalmente
sabe-rea'1
blemas, es decir, darles vueltas en la cabeza y eere^e 'r;s
con
sitivo en el enigma. Si el maestro no ha avanzad; er es:e
aspecto,
en
contenido,
los
inters
proinqui-
no
podr
transferir la pasin por el problema ni inducir a que \;s alumnos tengan su

propia e insustituible iluminacin.
Mas tambin debo decir, y este punto lo quiere sucr ayar de una manera espedal,
que
zacin
personal
con
la
nuestra
interioridad
cualidades
gran
del
estas
responsabilidad
saber
de
en
filosfico,
la
las
filosofa,
cuales
con
se
ejercicio
por
una
as
como
cacin
del
sincera
la
del
maestro
es
dimensin
requiere
el
verdadero
su
altruista,
mdico.
su
:~re'
pues
su
su
e~
sen::o;
como
casos
e;
volcamos
nuestro
entusiasmo
No
rondo,
podemos,
hacia
e!
es
est
inspirado
;;s .a grandeza del otro,
zz~ eiio se aquilata la vo:-:s aa el estmulo y se
convierte en el objetivo de nuestra accin de .a :s ~a

padres,
responsabilidad,
rccnocimientos.
estos
_ acin de cada uno
elevada esencia.
cuando
pastoral
En
nl;=rrerrte con una interiori-
ura
naturaleza
s:ge:e_:es
dignsimo
ejercicio
es
ce-
condensa
pues, dejar de lado en esta exposicin los

El
no
sino
h:~;s r:
manera
nos
que,
como
pertenecemos
y aspiramos a la magnificencia de ellos. Como - ;e~ a genos versos del poe

ma de Octavio Paz, Piedra del sol: "Nunca la vida es ~ue sa es de otros / para
que pueda ser he de ser otro, / salir de m. buscarrre
me
dan
embargo,
plena
hay
premisas,
cuando
existencia
maestros
pretenden,
un
maestro
en
con
egosta,
hambre
muchas
malsano
de
ser
reas
oh:
que
corazn
cuartelero
-d;
pan
de
todos.
estas
ai-_;s frustrados
elementales
y
vencidos,
: .
; *
:~; maestros encarna,
ir ;
:'e Navarro Prez Akal,
Madrid, 2002, p 5 I
Recordemos que para el lustre Comenio
etimologa de esta palabra: Sabidura, del latn arm scerei*
ss
Sin
desinteresa::: c;r la suerte de sus
discpulos es una contradlctio in adjecto. Nuestra abe* ::
Scheiung. F. W. Las edades del mundo Textos e
;:ros / los otros que
~_e're
:.^ i a sabidura, segn la
Puntos de lista y elementos de configuracin de una didctica de la filosofa
por
consiguiente,
cia
de
la
especie,
sacrificios.
Este
consecuente
que
del
su
solidaridad,
capacidad
el
final
ms
de
esta
aspecto
hasta
modo
porque
elevada
finalidad
lo
comprendi
de
su
inequvoco
sacrificar
trabajamos
su
vida.
prueba
bienestar
funcin
exige
muy
Dice
la
en
bien
este
excelen
responsabilidades,
entrega
l
con
pedagogo:
espiritual
o su placer
la
Pestalozzi
insigne
naturaleza
de
del
"El
fue
hecho
hombre
es
subjetivos por la felicidad
de los dems, y de subordinar sus deseos personales a fines superiores"21.

Y
en correspondencia con el ser espiritual del hombre es que debemos
comprender
las
ineludibles
tareas
pedaggicas
de
la
filosofa.
La
palabra
es
pritu, que es tan esquiva en su significacin para algunos, adquiri, con cier
tos
pensadores
en
estas
como
Hegel,
determinaciones:
un
sentido
Espritu
muy
es
concreto,
comunidad,
que
podemos
porque
resumir
mancomunada
es
su accin; es necesario recuerdo, y por eso puede realizar el trabajo enlazado

con
las
puede
generaciones
comprender
anteriores;
cmo
la
es
autoconciencia
humanidad
elabora
de
sus
especie,
obras
por
lo
colectiva
cual
hist
ricamente, as como ha producido el arte o la filosofa, porque estos son megaproyectos

es
histricos
reconocimiento
que
de
sobrepasan
su
sublime
las
ontologa,
potencias
porque
de
cualquier
ante
las
individuo;
dems
existen
cias avistadas no hay ninguna que la aventaje. De ah que a la filosofa, por

instalarse
en
competa,
no
entraable
bilidad
El
elevado
como
su
"La
de
amor
un
El
pedagoga
conclusin
a
la
plano
de
propsito
esencia,
magisterial.
manera:
punto
este
una
comprensin
accesorio
funcin
francs
es,
una
acabamiento.
sabidura,
por
R.
parte
La
definicin,
responsabilidad,
la
lo
ha
filosofa,
filosofa
puede
sino
formativa,
Hubert
de
misma
no
de
circunstancial,
divulgativa
pedagogo
pues,
ser
es
como
una
ya
una
egosta.
labor
responsa
advertido
mejor
le
de
an,
esta
es
su
pedagoga.
Toda
filosofa
aspira a difundirse, a ser una propaganda. Tener la mano llena de verdades, y

conservarla cerrada' es de espritus pequeos"22. O como lo expresa Marrou: "El
Bien
a
por
comunicarse"2.
es
qu
que
de
hermosa
los
imagen
filsofos
expansivo;
como
la
los
la
lo
que
posesin
ha
se
sealado
emplea
pensadores
en
instruyen
del
saber
tiende
espontneamente
magistralmente
Schopenhauer:
este
Kleist,
la
verso
de
humanidad!:
para
decir
'Aquellos
cuya
lmpara nocturna alumbra al mundo "24.
' Pfstm.ozzi, |. H. Of>. cl., p. 46
~ Hhbi r-i, R Tralrtito ifcpedagoga general. El Ateneo Buenos Aires. 1959, p

Makr.mu
1
10
H Op cit.. p 266
Si noptMi-Mitr. A. El inundo como voluntad u representacin (Libros III \ IV) Orbis Barcelona l c 85.p 70.
89
"Y
Amado Osorio V
Sin
se
embargo,
ha
quiero
pronunciado
destacar
sobre
que
esta
ha
sido
ineludible
Husserl
quien
responsabilidad
ms
histrica
claramente
y
humana
de la filosofa al elevar a los filsofos a la categora de funcionarios de la hu

manidad",
porque
quien
cultiva
este
saber
asume
un
compromiso
con
la
es
pecie humana, empeo que va ms all de cualquier afn privado o de mero

adorno
intelectual.
manera
sincera,
Si
comprendemos
nuestra
esto
claramente
responsabilidad
educativa
lo
asumimos
nuestros
de
una
vnculos
con
la filosofa no tendrn el carcter de una carga pesada y de una penosa obli

gacin, sino que, por el contrario, nos nutrir de nimos nos deparar alegra y
nos
brindar
satisfacciones.
Esta
referencia
seguramente
la
conocemos
todos
nosotros, pero debo hacerla explcita hoy. Dice Husserl:

Hemos llegado tambin a darnos cuenta, del modo ms general, que la signifi
cacin que el filosofar humano y sus resultados tiene": en la existencia humana
global en modo alguno se limita a simples fines culturales privados o en algn
sentido
restringidos.
Somos,
pues
losofar,
funcionarios
de
humanidad.
la
-cmo
podramos
La
ignorarlo?-,
responsabilidad
en
nuestro
enteramente
fi
personal,
por nuestro propio y verdadero ser como filsofos en nuestra vocacin personal
ms ntima entraa y lleva tambin en s la responsabilidad por el verdadero ser
de la humanidad, que no es sino en cuanto ser tendente a un lelos, y que si puede
ser realizado lo puede nicamente por la filosofa por nosotros, si es que somos
seria y rigurosamente filsofos5.
El
compromiso
ponsabilidades,
devocin,
con
nos
la
filosofa
pide
hondamente
as
entendido
muchas
cualidades,
durante
toda
la
nos
nos
vida,
obliga
exige
una
porque
muchas
total
siempre
res
entrega
el
maestro
de filosofa tendr que ser consciente de que est atado a ese fin ltimo. Y
hoy,
sobre
descarros
todo,
que
que
afligen
ble
voluntad,
principios,
al
cer
una
absoluta
de
un
mayora
desviaciones
la
se
talento
la
y
afectan
ante
requiere
las
un
claridad
sobre
un
escolar
en
salir
peligroso
punto
no
qu
la
porque
est
gran
La
riesgo
pasando,
ni
la
humanidad,
y
una
unos
amor
historia
se
de
ha
el
indeclina
oficio,
por
a desfalle
conducido
mxima
preocupa
la
confusin.
La
por
las
causas
de esta desventura. La misma escuela est en crisis y desconcertada.
Hijsslrl. E Li crisis de his ciencias europeas y la fenomenologa trascendental Crtica Barcelona, 1990. P 18.
90
los
indeformables
por
el contexto invita
y
ante
subordinaciones
temple,
misin,
absoluto
desbandada.
de
dificultades
especial
pedaggicos,
situacin
sabe
que
juventud,
definida
inmediatamente
humanidad
las
maestro,
genio
la complejidad
ante
asedian
Punios de vista ij elementos de configuracin de una didctica de la filosofa
Esto
parta
quiere
en
decir
un
motivacin
de
modamiento
nista,
de
la
estas
caractersticas
antes
sobre
de
maestros
maestros
se
les
ser
maestro
fesin
requisitos
ajustarse
algn
de
a
debe
estos
dificultades
atractivos
y,
complejidad
sin
es
Una
didctica
correspondan,
lo
que
condiciones
y
por
de
la
filosofa,
cual
las
de
estos
lanzan
apenas
paradjicamente,
de
la
filosofa
ejemplo,
tratar
clase.
Por
debe
re
los
para
alumnoslas
dcadas,
formativa
ms
debe
formadoras
cuales
Hoy
la
pro
debe
ser
exigentes
los
ser
flexible
comprensivas
de
que
huma
improvisando?
dos
y,
tareas
aco
problemas.
ni
exigencia
realizar
determinaciones
acadmicas
im
des
raigambre
fundamental,
la
se
la
valores
instalar
advertidas
hace
de
la
asuntos
embargo,
suma
serie
ms
estudio
sido
en
de
despreocupacin
unidades
han
seguimos,
mayores
le
no
lo
el
las
cruciales
que
que
simplemente,
por
enfrentar
materia
problema
vocaciones
mucho
condiciones,
de
actuales
no
con
irresponsable
contratacin.
tiempo
experiencias
la
las
nobles
de,
abstraen
porque
una
filosofa,
se
tiene
la
maestro
didctica
menos
de
de
la
preparado0
tiene
estudio,
imperio
el
manera
unas
ha
mayor,
su
el
del
para
de
ninguna
del
por
nuevas
de
comprensin
tambin
estas
aludidas
simplemente
la
docentes,
sentimientos
dificultad
didctica
obviar
alumnos
muchos
contra
ninguna
puede
algunos
de
conspiran
flexionar
que
colegio
explicar
para
que
hace
dnde
es
tn las causas de los males y cules son los agentes de deformacin. Si esto
es
cierto
valdra
problemtica,
la
pena
asignaturas
pensar
audaces
en
y
introducir
flexibles
asignaturas
que
que
respondan
examinen
los
esta
nuevos
re
tos. Y esto lo puede hacer la filosofa, o por lo menos, nos debemos atrever a
ello,
porque
ningn
sido
precisamente
filsofo
ese
se
ha
desentendido
enraizamiento
racional
el
de
su
propio
que
le
ha
presente,
permitido
la
ha
gloria
de perpetuarse en la historia.
Debemos
promisos
reconocer,
que
otros
por
lo
saberes
tanto,
no
que
se
la
echan
filosofa
encima,
tiene
que
asumir
com
porque
no
existen
como
algo propio de su campo. Mientras que a la matemtica no le incumbe de una

manera directa el problema del suicidio, del hambre o la crisis de la historia,
a
la
filosofa
le
conciernen
entraablemente
no
puede
desentenderse
de
ellos. Por eso, por su mayor alcance de perspectiva y porque no le es ajeno

ningn aspecto del ser humano, la filosofa tiene que convertirse en un pen
samiento
gua
supremamente
y
realizar
chosas,
ingeniosos
ciertos
porque
iluminador
el
ajustes
hombre
Pienso
que,
creadores,
curriculares.
no
es
un
en
e
aspecto,
introducir
estas
mero
91
este
tenemos
contenidos
modificaciones
sujeto
parlanchn
no
o
que
ser
adecuados
son
un
capri
exclusivo
Amado Osorio V
epifenmeno
de
epistemolgico,
pensamiento,
sino
que
lo
est
que
lo
enraizado
han
y
reducido
pertenece
algunas
de
hechoa
corrientes
un
mo
mento histrico que es el que debemos comprender, y que, como est estruc
turado
hoy,
parece
orientado
ms
bien
en
contrava
del
sentido
universal
de
la vida y de la felicidad humana. Retomando la pregunta de Husserl: "Pode

mos vivir en este mundo en el que el acontecer histrico no es otra cosa que
concatenacin incesante de mpetus ilusorios y de amargas decepciones?"26.
Y
de
como la escuela no es una institucin separada del contexto, ni aislada
la
historia,
mente
la
ella
penetran
llegan
diversos
ecos,
actitudes,
valores,
concepciones.
favorables
Con
nocivos;
esta
necesaria
mltiple
in
fluencia tienen que enfrentarse los maestros, y con base en ella tomar urgen
tes
decisiones
nuevas
la
para
reorientar
circunstancias.
escuela
se
anquilosa
encauzar
veces
y
se
pierde
racionalmente,
olvida
su
esta
vitalidad.
para
adaptarse
responsabilidad,
Este
problema
fue
las
entonces
suficiente
mente advertido por Dewey, cuando afirma:

La vida humana, sea individual o colectiva, est perturbada, confusa y en con
flicto. O los medios educativos ignorarn tal estado de cosas y las escuelas pro
seguirn por el mismo camino, limitndose en gran parte a proporcionar un
conocimiento estandarizado y algunas formas de habilidad, con fines en s
mismas, modificados slo por concesiones hechas a exigencias sociales mo
mentneas, o bien enfrentarn el problema de la relacin existente entre la
educacin y las necesidades y posibilidades de la situacin social. Si se enfren
ta este ltimo problema, surgen entonces los problemas de la readaptacin de
las materias del programa, de los mtodos de instruccin y de la organizacin
social de la escuela27.
A
esta
antes
que
de
ver
exigencia
una
readaptativa
flexibilidad
tanto
con
los
de
la
es
la
didctica
procedimientos
que
de
me
la
como
he
referido
filosofa,
con
los
cuando
flexibilidad
contenidos,
que
habl
tiene
porque
la
filosofa nos debe servir para comprender y para vivir en el mundo de hoy. Por
lo tanto, si es
programas
pertinente, hay que
tambin
se
cansan
se
introducir reformas curriculares, porque los

agotan,
cuando
vida y de la historia.
Ifl, p 7
- 7 Davrv, | El hombre y sus problemas Raidos. Buenos Aires. 1961. p 1 4
92
estn
en
contrava
de
la
Puntos de vista ij elementos de configuracin de una didctica de la filosofa
La
cuestin
porque
es
exista
en
fundamental
del
cional
una
tiene
advertido
en
la
de
la
El
sentido
razn,
proceso
de
presencia
tiempo
hermosa
terdam
sta.
sino
la
importante
atrs,
pues
entre
del
porque
historia
interseccin
nos ha
racional
en
los
lo
la
razn
de
el
la
mismos
determinado,
guiar
la
Sabemos
y
griegos
y
est
debe
vida.
hombre,
apolneo
legado una sapientsima
hombre
este
estructura
que
lo
aspecto
realizaron
estudio en
irra
ha
su
sido
existencia
lo dionisiaco. Erasmo
obra de
no
de Rot
la que demuestra
el peso de lo irracional en la historia humana. Esto es claro: que no debemos

poner
en
est
duda
el
presentando
hombre,
las
en
el
encuentro
sentido
un
nfasis
en
de
las
peligroso
con
otras
que
cosas
emociones
desequilibrio
se
humanas.
entre
estimulan
que
en
el
las
se
Sin
embargo,
distintas
desarrollan.
egosmo
dominante
hoy
se
facultades
del
Las
causas
en
la
no
avaricia
ciega que impera a nivel planetario, y que se traducen en la formacin de un

hombre que perdi su sentido en s mismo y al que se valida solamente como
un
eficaz,
rentable
dcil
imaginacin
las
reflexivo
la
voluntad.
tierra,
se
emociones
necesitan
mercanca,
que
no
piensen
inmediatamente
es
profundo
un
acta
Para
hombres
lancen
que
consumidor,
mal
inmediata
atrofiar
la
propsito,
que
cedan
ni
que
se
que
ante
dispongan
un
tipo
piensa
a
de
en
fomentar
el
animar
tentacin
sino
que
su
la
pensamiento
parece
la
resistencias,
se
no
necesita
crtica,
nico
fcilmente
configurando
ciegamente,
cual
el
opongan
adquisicin
est
lo
inteligencia
este
mucho
su
porque
y
para
se
la
aba
consumo.
hombre
la
de
Este
irreflexivo,
consecuencias,
ni
en
causas, ni en relaciones, que fija en su mente objetivos rgidos, y que preten

de conseguir sus fines a costa de lo que sea. Para m es tan grave el momento,
que es el punto ms crtico al que ha llegado la humanidad, y es el momento
de
mayor
en
la
violencia
jeras,
en
nales
el
deshumanizacin,
dinero
la
en
las
la
fama,
esto
estadios,
violencia
psicolgicos.
lo
en
podemos
el
intraescolar,
Los
han
comportamiento
en
supremos
dejado sus
percibir
los
de
mltiples
valores
que
en
la
golpiza
familiar,
las
pandillas
desequilibrios
se
agencian
calle
emocio
masivamente:
inevitables secuelas. Pienso que
en este
punto la filosofa, por poder ser la ms clara y equilibrada reflexin, puede dar
luces
persuasivas
en
torno
esta
alarmante
cuestin
comprometerse
con
la
educacin de las emociones humanas, educacin que no es otra cosa que ser
conscientes de ellas, de cmo funcionan y de cmo a partir de ellas nos ma
nipulan;
decir,
en
de
poder
trminos
sujetarlas
ms
inteligentemente
filosficos,
que
no
se
sentirlas
pierda
el
reflexivamente;
momento
es
necesario,
cabalmente humano, de la mediacin del concepto, y que no seamos la atro

pellada e impensada inmediatez y el mero impulso ocasional. Qu bien le ha-
93
Amado Osorio V
riamos a nuestra juventud en las aulas si por lo menos la formacin filosfica

lograra
benficos
resultados
con
estas
instrucciones,
por
lo
menos
para
que
aprendan a asistir racionalmente a los estadios y a ver la televisin. Forman

do la inteligencia tambin nos puede conducir a benficas ilustraciones
Verbigracia,
lada
partir
la
teora
de
investigaciones
de
las
inteligencias
mltiples
neurofisiolgicas,
del
de
H.
Gardner,
estudio
de
la
formu
cultura
de
los pueblos y del anlisis de muchos individuos, nos puede servir para com
prender
la
estructura
psquica
del
hombre,
una
informacin
altamente
signifi
cativa que puede ser tenida en cuenta para un mejor aprovechamiento de las
potencias
a
la
de
cual
realizado
los
le
por
una
mayor
nes
es
tan
real
de
las
alumnos
dan
Daniel
en
abreviando
una
nosotros
que
orientar
de
el
la
inteligencia
Hoy
pensamiento,
un
racional
camino
profesionales,
colegios
Pero
asunto
las
humana,
de
porque
la
naturaleza
cientficamente.
que
invent
cuestin
complemento
puede
directo
el
emocional,
el
determinacin
explicables
es
vocaciones
algunos
brevemente.
natural
como
son
mucho,
el
Expliquemos
como
emociones
para
importancia
Goleman,
utilidad.
tomado
mxima
el
ser
emocio
amor
es
funcionamiento
Podemos
la
de
vida
decir,
para
reac
cionar de una manera inmediata y brevsima. Esta es la va, por ejemplo, del
temor ante una serpiente que vemos y que nos permite una actitud automti
ca para huir de su presencia. Nosotros vemos la serpiente, la informacin lle
ga hasta la retina, de ah se traslada al tlamo donde es traducida al lenguaje
del cerebro y a la corteza cerebral, donde se analiza la informacin y se toman
decisiones.
Nueva
Sin
York,
embargo,
descubri
loseph
que
Le
Doux,
existe
otra
un
va,
neurlogo
de
secundaria,
la
pero
Universidad
ms
rpida
de
que
es la que va del tlamo a la amgdala y que, con base en su propia memoria,

permite
respuestas
namiento
racional,
la
que
ms
inmediatas.
es
la
precisa,
conciencia,
que
y
Podemos
va
una
hasta
senda
instantneamente,
en
decir
la
que
corteza
existe
cerebral,
que ante
el
algo
como
as
una
va
indirecta,
estmulo reacciona
unas
diez
del
razo
inteligente,
sin
mediar
milsimas
de
segundo. Sin embargo, a pesar de su importancia vital, esta segunda, que es la

de las emociones, puede conducir a contestaciones de alto riesgo, pues puede
llevarnos
derivan
que
La
a
de
se
acciones
la
reflexin
presenta
emocional
educar,
porque
ciegas
en
es,
por
aquellos
pues,
su
y,
una
control
comportamientos
irracionales,
lo
tanto,
pierde
el
casos
de
violencia
inteligencia
puede
el
sujeto
agresividad
que
servirnos
debemos
para
evitar
de
advertir
porque
control,
y
destinos
no
se
situacin
irreflexivas.
que
se
funestos,
debe
as
pecto que pocas veces se tiene en cuenta en la formacin de los alumnos y

que
los
preparara
en
esta
vida
para
saber
sortear
tantas
circunstancias
difciles, an para asistir a los estadios y no dejarse arrastrar por la avalancha
94
Puntos de vista lj elementos de configuracin de una didctica de la filosofa
agresiva
de
ofrece
la
gran
masa.
prcticamente
tunidadesgaranta
que
de
acarrea
nuestra
la
inteligencia
cultura
carcter-
la
prosperidad,
se
dice
vida.
Sin
un
en
las
tiene
una
de
inteligencia
los
felicidad
conjunto
"La
para
embargo,
ni
concentran
tambin
Goleman:
preparacin
prestigio
emocional,
que
Como
ninguna
trastornos
aunque
un
en
vida,
la
habilidades
rasgos
enorme
acadmica
-o
Cl
las
elevado
algunos
importancia
no
nuestras
acadmicas
-que
para
no
opor
es
escuelas
ignoran
podran
llamar
nuestro
destino
personal''2*. Lstima que Goleman no explique en su libro a qu se debe este

descarro irracional que se presenta a nivel planetario.
Y
en el mismo campo psicolgico sera igualmente de gran valor la expli
cacin
cir
del
un
conductismo,
conductistas
productos
las
que
alienar
como
ratas
siones
que van
hasta
referentes
que
una
sepan
ideolgicos.
aplican
la
gran
de
desde la
son
los
se
a
corriente
programado.
palomas
crocante,
para
una
comportamiento
definicin
cmo
su
algo
los
de
debe
es
estn
para
aprovechada
concepcin
Entender
abrira
de
la
y
TV
tratados
para
las
cmo
para
opera
por
perfectamente
deci
un cereal
esto
muchos
ciertos
vender
humanos
preferencias
ojos
indu
tcnicas
los
vida, un carro,
los
programada
quedar
de
siendo
manipular
seguro
estmulo
conducta
que
sido
la
programadores
un
electoral?
de
ha
son
No
laboratorio
compra
principales
Empero,
por
masa?
que
No
cules
jvenes
suprapoderes
establecido
este
respecto es que los expertos en Anlisis Motivacional (AM), que son los encar
gados de
na,
en
partir
estas investigaciones, lo que buscan es hurgar en la psique huma
sus
de
capas
ellas,
bajas,
tirarnos
para
la
descubrir
carnada
nuestras
connaturales
correspondiente
para
flaquezas
ponernos
y,
actuar
ciega e inconscientemente. Como sostiene K. Lorenz:

Mediante mtodos cientficos los publicistas han averiguado que es errneo
dirigirse con razonamientos concienzudos al pblico solicitado. Es mucho ms
recomendable interpelar a lo ms hondo y sensible del alma humana, incluso
a las capas del subconsciente. No es eficaz, ni mucho menos, pretender incul
car algo con tono doctoral. El publicista tiene xito cuando sabe manipular los
instintos y las emociones. Quien quiera ganarse a la masa humana, utilizar la
llave de su 'corazn', de su subconsciente, en el que residen las normas de com
portamiento con programacin gentica, tales como el miedo, la sexualidad,
la necesidad del orden jerrquico, etc., que son manipulables con ayudas de
trampas despiadadas.
Goleman,
Lorenz.
D La inteligencia emocional. Panamericana Santaf de Bogot, 1996, p 56.
K La decadencia de lo humano Plaza & lans. Barcelona. 1985. pp. 148-149
95
Amado Osorio V
si quieren ustedes, de ahora en adelante, ver TV, no como ingenuas ma
rionetas, sino como sujetos racionales y crticos que saben por qu son impor
tantes, desde el punto de vista del mercado, cada vez que se sienten frente a
una
pantalla
programas
en
este
agua,
de
no
olviden
que
campo:
el
"Los
contacto
sujetos
que
ustedes
los
siguientes
observan.
reforzadores
sexual,
humanos-
la
la
reforzadores
Simplemente,
que
ocasin
aprobacin
han
de
de
cito
sido
utilizados
Skinner,
objetos
actuar
los
son
de
el
estudio
agresivamente,
compaeros
en
el
los
campen
son
el
-tratndose
dinero,
reforzador
ste el ms generalizado". No es esta referencia un buen manual para ver TV,

para
saber
lencia
por
qu
("actuar
abusan
los
medios
agresivamente"),
del
masivos
sexo
de
comunicacin
desbordado
["contacto
de
la
vio
sexual"),
del
culto a la fama, del fetichismo por el dinero y de las escenas enmarcadas por
seductores paisajes naturales y acuticos, por ejemplo, los realities?
Y
si
toque
en
nuestros
actualizado
cursos
su
hablamos
mito
de
la
de
Platn.
caverna,
tpor
una
qu
no
le
representacin
damos
un
agudsima
perenne de lo que es la ilusin y la verdad? Ser ste un problema que el

sabio
to
griego
que
para
na
que
en
etc.,
Esto
lo
es
mente
ilustradora
tabaco.
anlisis,
ha
sido
cul
dientes
de
un
para
la
verdad
vale
la
caracterizado
lo
pena
parco,
impactante.
hacerse.
el
la
En
por
verdad
tampoco
es
placer,
No
me
un
lo
el
un
tabaco
"El
suficiente
verdad
detengo
jugoso
Buffet,
expre
muerto:
la
vitalidad
sobre
escondido,
resumen,
Warren
caver
fumar
emocin,
enormemente
tabaco7
inteligentemente
disimulado,
que
cigarrillos
salud,
intensa
invi
dicha
inducir
alegra,
pero
disimula
sobre
excelentemente
Los
de
opera
para
pulqurrimos,
que
real
cmo
asociadas
real?
cualquiera
claro
advertencia
referente
configuradas
letrerito
salud",
impactante
es
cual
la
sin
propaganda
lenguaje
Un
muy
imgenes
sobresaliente
una
Propagandas
y
partir
nocivo
el
hoy.
propaganda?
tabaco
capricho
ejemplo
sugestivas
la
puro
un
sonrientes
y
es
enuncia
con
de
y
rostros
virilidad,
sado.
ricas
por
crticamente
ilustren
mundo
de
juvenil,
invent
examinen
se
el
partir
que
se
del
en
este
negocio
que
especialista
de
la inversin quien es reputado de ser el hombre ms rico de Amrica, quien

dijo: "Yo quiero decirle por qu me gusta el negocio del cigarrillo. Cuesta un
centavo hacerlo. Se vende por un dlar. Es adictivo. Y hay fantstica fidelidad
marcada
con
consumidores
hierros
que
con
enciende
fuego.
trminos
sumamente
candentes.
fuego
un
En
se
Con
fieles,
irona
marca
cigarrillo.
sencillos:
porque
custica
se
qu
entrega
ms
un
son
nos
grabados
quiere
como
verdad
negocio
un
sobre
redondo
como
decir
esclavo
el
el
el
que
ganado
negociante
para
cigarrillo?
siempre
Una
tiene
con
Buffet
quien
mercanca
que destila enfermedad y muerte, es decir, todo lo contrario de lo que insina
Puntos de vista y elementos de configuracin de una didctica de la filosofa
la
propaganda.
santes
de
Un
producto
las
ms
cerebrovasculares,
tipos
de
de
cncer
cuello
expuestos
empeoramiento
madres
y
uterino
pncreas;
maligno
asma,
posibilidades
una
de
mercanca
que,
produce:
odo
medio;
para
el
sbita,
etc.,
en
una
beb,
etc.;
diferentes
esfago,
el
neumona,
del
nocivas, cau
cardiovasculares,
crnica,
boca,
riesgos
muerte
sustancias
enfermedades
laringe,
humo,
graves
de
5.000
obstructiva
de
infecciones
produce
de
pulmonar
pulmn,
su
ms
enfermedades:
de
del
gestantes
mayores
tiene
enfermedad
cncer:
vejiga,
nios
que
variadas
caso
de
los
bronquitis,
droga
entre
una
garganta,
que
ellos
droga
tos,
en
bajo
que,
las
peso
debido
a la nicotina, causa ms dependencia que la morfina y la cocana; una droga

que
trae
graves
psicolgicos,
consecuencias
econmicos,
en
nuestro
familiares,
de
ser
personal
empleo,
etc.;
integral:
en
problemas
sntesis,
una
droga
que es el asesino nmero uno del mundo, porque es el causante de 5'000.000

de muertes al ao, cifra que se doblar para el ao 2030. La informacin de
la
Organizacin
tendencias
Panamericana
actuales,
10
de
la
millones
de
Salud
es
contundente:
personas
morirn
"De
por
continuar
causas
las
relaciona
das con el uso del tabaco en todo el mundo en el ao 2030; de ellas, la mitad
vivir en las naciones en desarrollo. Hoy en da, en la Regin de las Amricas
el tabaco causa ms defunciones que el sida, el abuso del alcohol y drogas,
los
accidentes
funciones
por
de
trnsito
el
uso
del
la
violencia,
tabaco
son
en
conjunto.
totalmente
No
obstante,
prevenibles".
No
las
de
ser
que
la filosofa tiene algo que decir en estos temas de la salud y que sirve para
mostrar
que,
develadas
efectivamente,
por
la
verdad
la
ilusin
para
que
la
mentira
podamos
existen
dejar
de
ser
que
deben
prisioneros
ser
irreden-
tos de la caverna platnica, as tengamos que salir solos y luego volver a ella
para realizar el trabajo de iluminacin con los otro prisioneros?
Y
co
termino
referente
mirada
en
interpretar
el
el
esta
la
exposicin
cosmologa
universo,
la
posibilidades
en
historia
que
sistema
escrutar
de
su
suscitan
solar
esta
el
cosmos
gran
una
otra
realmente
desarrollo,
una
encierra
con
es
sugerencia.
en
sus
interrogar
fascinacin.
gran
El
maravilloso.
admiracin
tratado
Poder
magnificentes
por
Ya
y
su
filosfi
desplegar
dimensiones,
destino,
etc.,
comprendernos
complejidad.
la
son
situados
podemos
avanzar hasta la Va Lctea que es la galaxia a la cual pertenecemos. En ella

estamos
la
situados,
Espuela
Lctea
de
como
Orion.
pertenece
un
sabemos,
Pero
en
podemos
sistema
ms
un
suburbio
adentrarnos
amplio,
bastante
ms
llamado
el
perdido
considerar
Grupo
que
es
la
Va
que
Local,
formado
por unas treinta galaxias entre las que se encuentran la Gran Nube de Maga
llanes,
la
Osa
Mayor,
Karina
Fornax,
comparativamente
una
verdadera
ena
na, pues apenas tiene unos 20 millones de estrellas. Y en estos espacios las
97
Amado Osorio V
distancias
Local,
la
aos-luz,
tivo.
son
tan
descomunales
Va
Lctea
est
dimensin
Pero
si
agrupados
las
en
que
separada
ya
existen
millones
de
redes
pesar
de
hace
ya
el
no
pertenecer
al
por
2.2
pensar
ios
los
que
llamados
se
universo.
sabemos
unos
con
llamados
Supercmulos
todo
de
Andrmeda
difcil
pertenecen
por
colosales
mayores,
de
aos-luz
estas distancias
se
galaxias
enjambres
tambin
que,
cierto
millones
Cmulos,
extienden
por
stos
estn
Claro
de
obje
que
centenares
detenernos
nos
Grupo
realismo
Supercmulos.
para
qu
mismo
de
comprender
aferramos, si
a la ima
ginacin o al pensamiento, o si, como en el caso de la duda cartesiana, so

amos.
cuo
De
esa
informacin
filosfico:
Hasta
cientfica
dnde
llega,
podemos
pues,
derivar
este
muchas
universo?
preguntas
Existe
una
de
especie
de muro exterior que lo cerque9 Existe un solo universo o un sistema bina

rio
infinitos
Existen
como
sus
se
discute
misterios
resante
vez
si
universos,
mltiples
viaje
tenida
hoy
admirarlos.
de
regreso
consider
mltiples
Podemos
Sin
o,
experiencia
la
lo
da?
en
la
realizamos
como
mundos
contemplativa,
la
bella
el
milesio
alternativas
hundimos
embargo,
en
tambin
sencillamente,
comparacin,
posible
historias
el
cosmos
podemos
como
hacen
mirarnos
desde
cosmologa
se
Anaximandro?
del
universo,
para
realizar
los
escrutar
un
inte
astronautas,
afuera.
convierte
en
una
entonces,
una
subli
me antropologa:
Esta percepcin de la Tierra en toda su belleza -un globo azul y blanco flotando
en
la
y,
como
profunda
oscuridad
algunos
han
del
espacio-,
declarado
emocion
posteriormente,
vivamente
fue
una
los
astronautas
profunda
experiencia
espiritual que modific para siempre su relacin personal con ella. Las magn
ficas
fotografas
de
la
Tierra
completa
que
trajeron
consigo
proporcionaron
el
smbolo ms poderoso para el movimiento de la ecologa global*".
Hasta
esta
donde
se
sabe
maravillosa aldea
ciencia
perdida,
cierta,
que es
no
la
se
ha
Tierra,
encontrado
algo parecido
por
fuera
de
a una flor, al
pensamiento, a un beso, a la ontologa de la carne, a un poema, a un carrusel

escolar, etc.;
algn
en
ni siquiera se sabe a ciencia cierta que exista siquiera agua en
rincn
algunos
encuentre
de
este
momentos
una
universo.
Si
con
posibilidad,
elemental
esta
cepa
de
tanta
alharaca
informativa
qu
diremos
en
cualquier
bacterias
el
se
ha
da
en
lugar
del
armado
que
se
cosmos?
Parece, entonces, por lo que se sabe hasta hoy. que somos muy excepciona
les,
tal
de
nosotros
vez
absolutamente
mismos,
tan
excepcionales,
desconocidos,
sin
tan
embargo,
poco
todava
solidarios
males comunes como la enfermedad, la tragedia y la muerte; tan soberbios
Cai>k-v
F La Iraun? ii laiidfl Anagrama. Barcelona 1998 p 118
tan
extraos
ante
nuestros
y tan egostas. No es la existencia de la vida en la tierra y la existencia de la

historia humana algo parecido a un eximio milagro? Por lo menos as lo en
tendi
Popper:
"No
sabemos
cmo
estamos
vivos
en
este
pequeo
maravi
lloso planeta -o por qu habra de ser algo como la vida lo que haga tan bello
a nuestro planeta. Pero aqu estamos y tenemos toda razn para admirarlo, y
para sentirnos agradecidos por ello. Es algo cercano a un milagro"5'.
Popper. K. Op. cil., p 59
99
Captulo
VI
LA LGICA EN LA DIDCTICA DE LA FILOSOFA
Dario Antiseri1
1. Las teoras cientficas como respuestas a problemas cientficos

"Mi
concepcin
del
mtodo
cientfico
puede
resumirse
diciendo
que
cons
ta de tres pasos:
1) Nos tropezamos con un problema.
2) Intentamos resolverlo, por ejemplo, proponiendo alguna teora nueva;
3)
Aprendemos
de
nuestros
errores,
especialmente
de
los
que
se
nos
han
presentado en la discusin crtica de nuestros intentos de solucin.

Para decirlo en tres palabras: problemas-teoras-crticas.
Creo -contina Karl Popper- que en estas tres palabras: problemas, teoras,
crticas, puede resumirse completamente el modo de proceder de la ciencia
Se especializ en filosofa de la ciencia, lgica matemtica y filosofa del lenguaje en las universi
dades de Viena, Munster y Oxford. Libros: 1/ pensiero accidentte dalle origini ad oggi. 3 voi.. La Scuola, Brescia
1983-2002. Karl Popper e il mestiere dello scienziato sociale, Rubbettino, Soveria Mannelli, 2003. Principi liberali.
Rubbettino, Soveria Mannelli. 2003 Cristiano perch relativista relativista perch cristiano, Rubbettino Soveria
Mannelli, 2003. Idee fuori dal coro. Di Renzo, Roma. 2004 Ragioni della razionalit. Proposte teoretiche. Rubbettino.
Soveria Mannelli, 2005. Ragioni della razionalit. Interpretazioni storiografiche Rubbettino, Soveria Mannelli, 2005
Come leggere Pascal Bompiani, Milano, 2005. Relativismo, nichilismo individualismo Fisiologia o patologia diti'Euro
pa? Rubbettino. Soveria Mannelli, 2005 Come leggere Kierkegaard Bompiani Milano. 2005 Introduzione alla
metodologia della ricerca Rubbettino, Soveria Mannelli, 2005. Perche la lede non pu essere messa all'asta Armando.
Roma, 2005 Liberi e solidali La tradizione del liberalismo cattolico Rubbettino. Soveria Mannelli, 2006 Obras en
espaol: Historio de la filosofa (en coautora con Giovanni Reale) San Pablo Bogot. 2008-2009 Direccin
electrnica,
damisene
luiss.it
101
Dario Antiseri
natural-1. Es el modo de proceder del fsico y del socilogo del historiador y

del
qumico,
del
bilogo,
del
economista,
de!
hermeneuta
del
traductor
el gelogo.
Las hiptesis, o conjeturas, o teoras estn en funcin de los problemas: son
sospechas
que
ta
es
terica
hay
un
ser verificadas,
pueden
que
cada
refutacin
de
no podemos
falsadas.
ser
examinar.
intento
examen
Nuestras
autntico
hiptesis
de
no
una
propues
pueden
llegar
demostrar con certeza su verdad; sin embargo, s
mientras
ms
pronto
encontramos
que
una
teora
es
falsa, mientras ms pronto la hacemos falsa, la falsificamos ms rpidamente la

comunidad
a
prueba
cientfica
una
predictivo.
dbiles
estar
teora
lustamente,
seales
en
mejor
los
luminosas
la
que
apremiante
la
errores
que
anterior,
necesidad
de
identificados
nos
permiten
salir
de
mayor
y
inventar
contenido
eliminados
de
la
poner
explicativo
constituyen
obscuridad
de
y
las
la
ca
verna de nuestra ignorancia.

Robert
Oppenheimer
sostuvo
que
la
fsica
avanza
porque
nunca se
equivo
ca dos veces de la misma manera. Una vez ms Popper 'Creo que esta actitud
crtica
consciente
frente
las
importante
entre
el
la
puede
equivocarse,
ameba,
mtodo
propias
de
ideas
Einstein
pero
es
la
nica
diferencia
el
de
la
ameba
diferencia
de
ella,
est
realmente
Einstein,
excitado
como
por
el
gusto de encontrar un error en la teora propia, lo quiere encontrar, va en su

cacera,
para
eliminarlo
lo
antes
posible.
La
ameba
en
cambio,
muere
con
su
propia teora errada: Einstein hace morir la teora, en reemplazo suyo.

"En
el
campo
de
quienes
buscan
la
verdad
no
existe
ninguna
autoridad
humana, y quien se atreve a tomar el papel de juez, es arrollado por las risas
de los dioses"'4. Este es el mensaje epistemolgico de Albert Einstein, el mis
mo
de
existe
Karl
Popper:
ninguna
definitiva
de
"Todo
justificacin,
una
refutacin.
el
conocimiento
ms
No
an,
permanece
entindase
obstante,
falible,
bien
aprendemos
conjetural.
ninguna
travs
No
justificacin
de
refutacio
nes, es decir, mediante la eliminacin de errores'. La ciencia es falible porque

es humana.
' "Las ciencias naturales como las ciencias sociales parten siempre de problemas: de que algo de
spierta
nuestra
admiracin,
como
decan
los
filsofos
griegos
Las
ciencia
utilizan
el
mismo
principio
para resolver esos problemas el mismo mtodo que emplea e sano entendimiento humano el mtodo
de ensayo y error Expresado con ms exactitud es el mtodo de proponer tentativamente soluciones de
nuestro problema y despus eliminar las falsas soluciones como errneas Este mtodo presupone que
trabajamos con una pluralidad de soluciones a modo de pruei>a Una solt: n tras otra es puesta a prueba
y elimina" Popper. K La responsabilidad de vivir Paids Barcelona 1995 pp 17-41
Popplr.
!
K. Conocimiento objetivo. Un enfoque evolucionista Tecnos. Madrid. 1974 p 74.
Einsicn. A. Cmo im al miwda Tusquets. Barcelona, 1997 p 126
102
La Idlica cu la didctica de la filosofa
2. El choque entre Popper y Wittgenstein sobre la existencia o no de

autnticos problemas filosficos
Veamos:
las
teoras
cientficas
son
respuestas
(construidas
bajo
presin
provisionales) a problemas cien tficos. Ahora bien, se puede decir lo mismo de

la
filosofa0
-como
cLos
quera
problemas
R.
Carnap-
scheinprobleme
filosficos
son
de
existen
verdad
problemas
(pseudo-problemas)
filosficos
autnticos
que exigen teoras filosficas especficas que tendran que ser sometidas a contro
les filosficos especficos9

Con el fin de dar mayor claridad a tales interrogantes, pongo en conside
racin una conocida pgina de la autobiografa de Popper:
Al
inicio
del
ao
acadmico
1946/47,
recib
una
invitacin
del
Secretario
del
Moral Sciences Club de Cambridge para que leyera un ensayo sobre algn 'rom
pecabezas
filosfico'.
Claro,
se
trataba
obviamente
de
una
formulacin
de
Wittgenstein, que estaba respaldada por su propia tesis filosfica, segn la cual
no
existen
autnticos
problemas.en
filosofa,
sino
slo
rompecabezas
lingsti
cos. Como esa tesis estaba entre las que yo ms rechazaba decid hablar sobre
si existen problemas filosficos. Mi conferencia (leda el -26 de octubre de 1946
en el estudio de R.B. Braithwaite en el King's College) comienza expresando mi
sorpresa
por
'formular
algn
que
existen
vitacin,
haber
sido
invitado
rompecabezas
problemas
filosficos,
evidentemente,
haba
por
el
filosfico,
Secretario
y
subray
quienquiera
tomado
que
posicin,
dar
que,
una
al
hubiera
quizs
sin
conferencia
negar
para
implcitamente
escrito
quererlo,
aquella
sobre
in
una
cuestin creada por un autntico problema filosfico.

Est claro que con ello pretenda slo Introducir mi tema de una manera pro
vocadora y tal vez con cierto tono gracioso. Y fue precisamente esto lo que hizo
que Wittgenstein se levantara y dijera, alzando la voz, me parece adems con ra
bia: "El Secretario hizo exactamente lo que se l dijo que hiciera. Obr siguiendo
mis instrucciones". No le
hice caso y segu; pero sucedi que algunos de los
admiradores de Wittgenstein, presentes en la conferencia, se dieron cuenta y en

consecuencia
tomaron
mi
observacin,
entendida
como
un
comentario
jocoso,
como un grave reproche al Secretario. Y el Secretario hizo lo mismo, tal como

qued en el borrador en el que se refiere al incidente, aadiendo al pie de pgi
na: "Esta es la frmula de invitacin protocolaria del Club1'.
De todos modos, segu con mi conferencia diciendo que si pensara que no exis
ten
problemas
filosficos
genuinos
no
podra ser claramente un filsofo; y que
el solo hecho de que tantos, o tal vez todos, adopten de manera irreflexiva solu
ciones poco sostenibles para tantos o quizs para todos los problemas filosfi
cos. bastaba para justificar el hecho de ser un filsofo Wittgenstein se levant
103
Dario Antiseri
una vez ms, me interrumpi y habl por un buen tiempo sobre los enredos, los
"rompecabezas",
la
inexistencia
de
los
problemas
filosficos.
En
el
momen
to en que me pareci ms oportuno, fui yo quien lo interrumpi, presentando

una lista
los
que
obietos
induccin?
ms
que
haba
preparado de
travs
de
Wittgenstein,
filosficos.
los
problemas
sentidos?
los
rechaz,
Formul
entonces
filosficos
Obtenemos
diciendo
el
que
problema
tales como: conocemos
nuestro
conocimiento
eran
sobre
problemas
la
existencia
por
lgicos
del
in
finito potencial o actual, un problema que l rechaz por ser matemtico (esta
negativa qued escrita en el acta). Record, entonces, los problemas morales y
el problema de la validez de las normas morales. En este punto, Wittgenstein,
sentado
unto
en
algunos
sus
afirmaciones,
repliqu:
la
chimenea
momentos
"no
me
jugaba
nerviosamente
como
baqueta
de
desafi
diciendo:
"da
amenaces
los
con
el
de
orquesta
director
un
conferencistas
ejemplo
invitados
atizador,
de
regla
con
un
que
para
usaba
enfatizar
moral!",
atizador".
le
Ante
esta respuesta, Wittgenstein enfurecido tir al suelo el atizador y se retir de la

sala tirando la puerta al salir.
Realmente
lo
lament
muchsimo,
reconozco
que
fui
Cambridge
con
la
es
peranza de provocar a Wittgenstein para que defendiera su tesis sobre la inexis

tencia
de
problemas
filosficos
autnticos
debatir
sobre
este
punto.
Pero
no
se me pas nunca por la cabeza hacerlo enfurecer, y fue una sorpresa constatar
que era incapaz de entender una broma. Slo ms tarde me di cuenta de que
quizs l s entendi que yo bromeaba y fue precisamente eso lo que lo ofendi.
Pero aunque quise afrontar el problema de modo un poco gracioso, yo lo toma
ba con la mxima seriedad, incluso an mayor que el mismo Wittgenstein, pues
al fin de cuentas l no crea en la existencia de genuinos problemas filosficos.
Despus de que^Wittgenstein nos dej, se dio entre nosotros una discusin bas
tante
agradable
ms
destacados
pacfica
Bertrand
en
la
Russell.
que
particip
Braithwaite
como
me
uno
hizo
de
luego
los
(tal
interlocutores
vez
equivo
cadamente) un elogio, por ser, segn l, el nico que se haba atrevido a inte
rrumpir
Wittgenstein
en
el
mismo
modo
en
que
acostumbraba
interrumpir
a cualquiera.
Al da siguiente, en el tren de regreso a Londres, en la misma cabina iban con
migo dos estudiantes sentados uno frente al otro, uno lea un libro, y su amiga
un peridico de izquierda. Despus
de un tiempo ella le pregunt. "Quin es
este tal Karl Popper?, y l le contest: "Ni idea, nunca he escuchado hablar de
l". Esa es la fama. (Despus supe que en ese peridico haba un ataque contra
La sociedad abierta}.
El encuentro en el Club de Ciencias Morales se convirti casi de inmediato en
un ir y venir de habladuras. Al poco tiempo me sorprend al recibir una carta de
Nueva Zelanda en la cual se me preguntaba si era verdad que Wittgenstein y yo
104
Ln lgica en la didctica de la filosofa
habamos
terminado
atizador.
Ms
cerca
agredindonos
de
casa,
fsicamente
las
historias
eran
cada
uno
tambin
con
su
exageradas,
propio
pero
no
tanto",
3. Problemas filosficos y teoras filosficas

Los
problemas
filsofos,
en
filosficos
modo
se
resuelven
particular
de
los
disolvindolos.
seguidores
de
"La
idea
de
Wittgenstein,
es
varios
-escribe
Popper - que si un problema es soluble, no es posible que se trate de un

problema
filosfico"1.
Mas,
en
contra,
he
aqu
Popper:
"Considero
que
los
problemas filosficos existen, creo incluso que he resuelto algunos"7.

Conocemos
conocimiento
el
actual?
las
por
Las
cosas
induccin?
normas
travs
de
Existe
morales
el
los
sentidos?
Obtenemos
infinito
potencial,
pueden
fundarse
tal
nuestro
vez
racionalmente?
tambin
Dios
exis
te o por el contrario no hay ningn Dios y la totalidad de lo real se resuelve

en
la
(de
decadencia,
nico
realidad
sentido
emprica?
de
es
La
historia
progreso,
cclicas),
el
que
cada
uno
humana
es
guiada
no
posee
ningn
nosotros
pueda
darle?
de
bien
por
leyes
inevitables
sentido,
El
su
hombre
es
libre o est determinado9 El hombre es alma y cuerpo o slo cuerpo, y su

destino
se
nos
es
lcito
los
fundamentos
la
resuelve
enteramente
esperar
verdad
'cielos
de
con
la
en
nuevos
este
y
democracia?
certeza?
Es
mundo
tierras
Puede
posible
inferior,
nuevas?
por
Cules
acceder
el
fundamentar
el
son,
contrario
si
existen,
conocimiento
racionalmente
humano
el
derecho
natural? Es nico el mtodo de las ciencias o pueden existir varios? El determinismo
es
todava
una
teora
filosfica
aceptable?
La
razn
est
de
parte
de los idealistas, o del realismo? Y qu quiere decir seres racionales?

Estos
son,
pues,
en
forma
casual,
algunos
problemas
filosficos
que
hallan
respuesta en varias teoras filosficas tales como distintas teodiceas o diferentes

formas
del
de
Estado
teoras
del
atesmo,
y
del
antropologas
derecho,
conocimiento
filosficas,
doctrinas
cientfico.
filosofas
morales,
Teoras
de
la
cosmologas,
filosficas
de
este
historia,
teoras
gnoseologas
gnero
no
na
cieron y no nacen por casualidad. Tienen, en lneas generales, rafees exlrafilos-
ficas -"en las matemticas, por ejemplo, o en la cosmologa, la poltica, en la
' PopptR, K Bsqueda sin trmino Una autobiografa intelectual Tecnos, Madrid. 1977 pp 164-166
" Ibnl p 167
7
Idem.
105
Dario Antiseri
religin
Popper-
estn
en
losofa,
teoras
que
blemas
ms
la
la
vida
desaparecen
surgen
pero
no
"Los
problemas
siempre
en
tales
races
si
para
urgentes-,
filosofa,
social".
arraigados
resolver
son
de
que
ellas
genuinos
urgentes
perecen"'.
problemas
teoras
pocas
filosficos
problemas
Se
-contina
externos
trata
conforman
el
fi
efectivamente,
urgentes-ordinariamente
tejido
simultneamente
la
de
los
la
in-forman
de
pro
historia
(clan
de
forma),
por lo general, a la historia humana. Quermoslo o no. todos vivimos sumer

gidos
en
teoras
sustentado
en
filosficas:
un
si
un
presupuesto
juez
emite
puramente
hoy
una
sentencia,
metafsico.
en
el
la
emite
presupuesto
de que el hombre es capaz de entender y de querer; y tal vez cerca a los juz
gados
encontramos
angustia
lo
Nuestras
opciones
nes
hombre,
del
historia.
un
cura
psicoanalista
asumiendo
polticas,
la
las
concepciones
todos
sabemos
atiende
de
que
ideologas
de
de
que
que
idea
la
justicia,
tierra
un
el
los
ideas
est
paciente
hombre
es
partidos,
de
vctima
su
implican
libertad,
inundada
de
de
la
inconsciente.
imge
visiones
sangre
de
la
derramada
en nombre de ideas metafsicas, de metafsicas de la sangre o de la raza, o

metafsicas
de
clase
que
pretenden
tener
verdades
absolutas,
sentidos
de
la
historia justos e inevitables.
4. Teoras cientficas e ideas metafsicas

Una
vez
dejado
de
falsabilidad
de
afirmarse
de
como
un
lado
el
criterio
conjunto
principio
de
de
de
verificacin,
demarcacin
tesis
sobre
entre
las
ciencia
relaciones
admitido
y
no
entre
el
criterio
ciencia,
teoras
pue
cientfi
cas (controlables fcticamente) e ideas metafsicas.
a.
Tesis semntica. Las teoras metafsicas (sobre el hombre, sobre la historia,

sobre
el
universo,
etc.,
cosmologas
filosficas,
de
Son
sentido.
teoras
antropologas
etc.)
no
filosficas,
estn
significativas,
de
es
filosofas
ninguna
decir,
de
manera
sensatas
la
historia,
desprovistas
comprensibles.
Una teora, en otras palabras, no carece de sentido por ser metafsica.
[>. Tesis de la relevancia. Visiones del hombre (el hombres es cuerpo y alma, el
hombre
el
es
hombre
slo
es
cuerpo;
su
el
hombre
inconsciente,
el
es
libre,
hombre
el
es
hombre
est
comportamiento
determinado;
observable,
etc.), concepciones de la historia (la historia est dominada por una ley
Popplp,
K. "La naturaleza de los problemas filosficos y sus races en la ciencia' En Gmidras y niula-
nYmis El desarrollo del ionocimii'io (ii'ifio Paids, Barcelona. 1972 p 1(1(1
106
Lij lgica eii la didctica de la filosofa
de
decadencia,
la
so;
la
nos
historia
novedad
es
historia
muestra
emergente;
un
absurdo
se
la
sin
desenvuelve
el
eterno
historia
est
propsito,
forzada
retorno
guiada
etc.),
por
de
lo
por
teodiceas
la
una
ley
de
progre
mismo, la historia es
Providencia,
negaciones
la
de
historia
Dios,
ideas
filosficas sobre el Estado y sobre la sociedad: estos tipos de ideas meta

fsicas
que
como
las
constituyen
la
gnoseologas),
gran
son
historia
teoras
del
de
pensamiento
las
ms
filosfico
significativas
(y
otros
humana
socialmente: por estas ideas y sobre la base de ellas los hombres condu
cen
su
vida,
viven
luchan
menudo
tambin
mueren.
La
tierra
est
empapada de sangre derramada en nombre de ideas no falsables.
c.
Tesis sobre la constitucin de la ciencia. Las teoras cientficas no son teoras me

tafsicas.
cia.
ciencia
La
no
obstante,
est
sin
ideas
instituida
metafsicas
sobre
ideas
no
sera
posible
metafsicas:
si
no
la
cien
estuvira
mos convencidos de la existencia de una realidad externa a la mente que

indaga;
esta
si
no
realidad
viramos
estuviramos
es
comprensible
persuadidos
de
que
si
no
estuviramos
si
no
existieran
no
sera
persuadidos
externa
la
convencidos
estas
concebible.
del
para
realidad
del
valor
deas
metafsicas
Son
ideas
hecho
la
extraordinario
mente
es,
en
de
la
humana;
cierta
metafsicas
la
de
no
manera,
'verdad'
mnimas
si
ordenada;
cientfica,
investigacin
(realismo,
que
estu
en
fin,
cientfica
comprensibilidad
del mundo, axioma de orden, valor de la verdad cientfica) las que fundan
la investigacin cientfica.
d.
Tesis de metafsicas influyentes. Si la ciencia est instituida por deas metafsi

cas,
otras
ideas
influyen
en
el
desarrollo
de
la
investigacin
cientfica.
La
metafsica, escribe Popper, "es la fuente de la cual brotan las teoras de las
ciencias
empricas".
Metafsicas
influyentes
son:
el
atomismo
antiguo,
el
mecanicismo de la modernidad, el materialismo histrico, etc.
e.
Tesis
lgica.
controlable,
(teora
Por
cada
podemos
cientfica)
vale
teora
cientfica
formular
porque
una
vale
altamente
consolidada,
teora
metafsica
(teora
metafsica).
que
M
comprobable
la
no
explica;
es
con
trolable, pero podra ser verdad (incluso si en el momento no lo sabemos).

Todo esto nos dice que el mbito de lo posiblemente verdadero no coincide
con el mbito de lo controlable y de lo controlado, no coincide con el m
bito de las teoras que, hasta donde sabemos, estn confirmadas.
f.
Tesis histrica. La anterior tesis lgica da cuenta del hecho histrico de que
teoras que una vez fueron metafsicas, con el pasar del tiempo y la evolu-
107
Dario Antiseri
dn del saber de fondo se convirtieron en teoras cientficas: el atomismo,

teora
metafsica
Newton,
hoy
de
es
la
poca
teora
de
Demcrito.
cientfica.
Esta
todava
tesis
se
en
los
superpone
tiempos
de
parcialmente,
aunque no se identifica, con la tesis (d (
g.
Tesis metodolgica. Dadas las tesis precedentes, si queremos el progreso de

la
ciencia,
busca
teoras
sicas
con
la
parecen
hacer
metafsicas
que
tiles
controlables
que
permitan
consecuencias
pseudociencia;
los
las
contrasten
la
de
con
como
mediante
ellas
de
teoras
construye
imperativos
vigentes
construccin
slidas
d)
siguientes
teoras
busca
metodolgicos:
la
alternativas
hechos
que
estn
vigentes:
ci
intenta
sea
metafsicas
a)
construccin
en
metaf
contradiccin
volver
que
de
cientfica
pudieren
con
vertirse en 'fsicas', es decir, que pudieren, por lo tanto, escribir los pro
de investigacin del futuro. P.
gramas
sario
de
hacer
hecho,
ms
metafsica
nos aleja
para
de la
ser
K. Feyerabend afirm que es nece

buenos
empiristas'.
Poca
metafsica,
naturaleza, mucha metafsica nos acerca a ella:
esto pensaba Gastn Bachelard10.
5. Un problema inevitable: En qu consiste la racionalidad

de las teoras filosficas?
As
como
las
teoras
tficos,
las
teoras
exigen
su
solucin.
sficas,
filosofas
cientficas
filosficas
de
Estas
la
existen
existen
teoras
historia,
porque
debido
filosficas
gnoseologas.
existen
que
los
los
-teodiceas,
etc
-.
problemas
problemas
antropologas
sensatas
cien
filosficos
filo
significativas
para el individuo y de suma importancia para la sociedad, no pretenden tener

nicamente
fuerza
pragmtica
(es
decir,
funcionalidad
sicolgica
sociopolti-
ca), sino que anticiparon y anticipan pretensiones de verdad: pretenden demos

trar que el universo es o no es slo lo emprico: pretenden narrarnos la natu
raleza del hombre (el hombre es alma y cuerpo, el hombre es su inconsciente,
el
hombre
es
sus
comportamientos
subyacentes
al
desarrollo
decadencia,
la
historia
de
la
conciencia
de
es
(pensamos
la
historia
progreso
en
observables,
las
(la
etc.),
historia
dialctico,
es
etc.),
sensaciones
desvelarnos
de
guiada
mostrar
la
por
el
tradicin
las
leyes
leyes
empirista;
o en los principios autoevidentes de la tradicin racionalista), establecer los
" Fr.vE.KAni ni). P. Cmo ser un buen empirista. Universidad de Valencia Valencia I 976
Bachi i apd. C. L a Ierre et les revenes de la volont. I Corti. Paris. 1948 p 108. tr esp La tierra u los ensueos
de la voluntad FCE, Mxico. 1996
108
de
fundamento
La lgica en la didctica de la filosofa
fundamentos
racionales
de
las
normas
tico-jurdicas
(recurdese
la
tradi
cin del iusnaturalismo).

He
trolar
aqu,
y
entonces,
establecer
fcticamente
metafsica
un
que,
'ambiente
cierto
provienen
a
de
del
cuando
de
una
'apoyo1
terico
la validez
de
ambas
carecen
en
una
del
'consenso'
pocas
precisas
valores
exhibir
de
que
teora
habr
(en un determi
tico-religiosos,
determinadas,
'indicios'
partes
con
una
cognoscitivo9
tecnologas
puede
podemos
cuando
valor
ciertos
cCmo
no cientficas, de teoras
en
de
en
por
ciencia
fondo:
cuando
cuando,
metafsica
de
de teoras
sucede
caracterizado
comn,
etc.),
No
otra
cultural'
saber
instituciones,
problema
verdad
irrefutables0
equivale
que suponer
nado
el
la
de
aspectos
de
verdad'
del
de
ciertas
que
'ambiente
cultural' en el cual ha surgido y se desarrolla (o en el cual ha sido eliminada)?

Debemos de veras borrar de nuestra mente la idea de que las teoras metaf
sicas estn por fuera de la racionalidad porque no son cientficas9
En
lucha
realidad,
entre
en
la
teoras,
losficas,
que
vivientes.
se
en
historia
una
vida,
asemeja
esta
al
lucha
del
pensamiento
un
desarrollo,
desarrollo
de
filosfico
una
seleccin
pensamientos
(por
se
vislumbra
seleccin
natural
ejemplo,
de
de
una
teoras
las
cuando
fi
especies
la
batalla
no se resuelve con la mera fuerza poltica) se buscan argumentos donde sea.

Existe,
en
otras
palabras,
una
seleccin
histrica
de
las
teoras
metafsicas,
tal seleccin es, con frecuencia, una seleccin racional.

Pero, qu quiere decir seleccin racional de las teoras filosficas, si stas,
siendo
la
no
falsificables,
seleccin
racional
no
de
pueden
las
ser
teoras
socavadas
metafsicas
por
los
significa
"hechos"?
que
las
Pues
teoras
bien,
meta
fsicas pueden ser criticadas (y por tanto seleccionadas), aunque no puedan ser
falsadas. La racionalidad de las teoras cientficas consiste en su refutabilidad por medio de
hechos. La racionalidad de las teoras metafsicas consiste en su criticabilidad. Pero, una

vez
ms,
qu
instrumentos
quiere
(tipos
decir
de
criticabilidad
argumentos)
de
es
las
teoras
metafsicas?
posible
criticar
Con
seleccionar
qu
teoras
factualmente irrefutables? Y cul es el valor de estos 'instrumentos'?
6. La racionalidad de las teoras filosficas consiste en su criticabilidad

Las teoras filosficas son lo que son -es decir, se diferencian de las cien
tficas-
porque
los
hechos.
Y,
no
filosficas.
no
son
falsables,
en
realidad,
Ahora
bien,
si
si
no
son
fueran
las
controlables
falsables
teoras
109
mediante
fcticamente
filosficas
no
son
el
seran
recurso
cientficas,
controlables
-y
Dario Antiseri
por
lo
tanto
pueden
tre
ser
los
pueda
no
son
seleccionabas-
evaluadas
remolinos
llevar
de
mediante
escogidas?
la
decidir
Todas
arbitrariedad,
sobre
el
recurso
los
hechos,
las
teoras
filosficas
bien
existe
algn
racionalidad?
su
Todava
navegan
criterio
ms
cmo
en
que
nos
claramente:
Se
puede atribuir racionalidad nicamente a las teoras cientficas o existe tambin una
racionalidad propia de las teoras filosficas? A este interrogante crucial, Popper res
ponde que tambin las teoras filosficas pueden ser racionales, aunque no se
puedan
falsar
cuando
fcticamente.
criticables.
sean
Las
son
teoras
filosficas
criticables
cuando
son
racionales
pueden
chocar
siempre
con
fragmen
tos del Mundo 3 (una teora cientfica, otra idea o teora filosfica, un resul
tado
matemtico,
estn
bien
un
teorema
consolidados
lgico,
los
etc
cuales
),
que
no
en
estn
una
determinada
dispuestas
poca
renunciar
"Por
esto -escribe Popper en el Eplogo metafsica de! PostScript a la Lgica de la inves
tigacin
es posible la
cientfica-
metafsicas,
(Claro
est,
puede
discusin racional
haber
otras
o crtica
teoras
de algunas
metafsicas,
que
teoras
no
son
susceptibles de discusin racional)".

Entonces, una teora filosfica es racional si es criticable. La racionalidad de las
teoras
-cientficas
lidad'
en
de
las
sentido
como
teoras
lato.
tiempo
filosficascientficas
Nuevamente
atrs,
que
en
en
consiste
es,
por
el
en
lo
PostScript.
este
punto
su
tanto,
criticabilidad.
un
caso
Popper
de
asevera:
importantsimo
La
la
"Ya
haya
'falsabi-
criticabilidad
no
una
pienso,
diferencia
entre ciencia y metafsica . . . . Y en la medida en aue una teora metafsica pueda ser
criticada racionalmente, debera estar dispuesto a tomar en serio su reivindica

cin
implcita
verdadera"12.
o
metafsica,
de
resolver
para
ser
an
ms:
lo
es,
ciertos
considerada,
"Toda
porque
est
problemas,
por
teora
en
y
lo
menos
racional,
relacin
slo
se
con
sin
provisionalmente,
importar
algo,
puede
si
porque
discutir
es
es
como
cientfica
un
intento
en
racionalmente
relacin con la situacin problemtica con la que est vinculadaSobre el problema

de
la
valoracin
agudas
tambin
Watkins
W.
crtica
por
Bartley,
de
parte
quien
las
de
teoras
discpulos
precis
que
filosficas,
tenemos
de
Popper,
tales
"lo
importante
no
como
es
consideraciones
|.
Agassi,
demarcar
|.
entre
lo que es o no es emprico, sino entre lo que es racional y lo que es irracio

nal, entre lo que es crtico y lo que no es crtico"
11
Poppi r
K. Posi Scriptum a la Lgica de la investigacim jjnc&j 'il Tor cuntica u el cisma en fsica Tecnos
Madrid, I9fi5.pp. 175-222

J
Ibidem.
Ibidem
110
Todo
esto
hace
entender
que
la
criticabilidad
de
las
teoras
filosficas
es
una criticabilidad relativa: relativa a los instrumentos que, segn la ocasin, les
socavan
sus
pretensiones
en
ambiente.
tal
si
la
criticabilidad
de
las
teoras
metafsicas es relativa, tambin es relativa (en los casos en que se pueda) su

pretensin
de
referencia)
cas
desde
tener
los
un
'derechos
soportes
'ambiente
de
verdad-
eventuales
cultural
esta
pretensin
que
les
resultan
una
determinada
es
las
poca
relativa
(hace
teoras
filosfi
(teoras
cientfi
cas, imgenes de la ciencia, valores compartidos, instituciones, etc ).

En pocas palabras: las teoras cientficas son racionales porque son refutables
fcticamente,
son
aceptadas
cuando
resultan
corroboradas
pesar
de
nues
tros intentos ms severos de falsarias. Las teoras filosficas son racionales cuan
do
son
los
criticables,
indicios
de
segn
verdad
la
ocasin
(ms
llegan
menos
fuertes,
ser
aceptadas
dependiendo
con
de
base
los
en
casos)
disponibles en la cultura de la poca. As se configura la lgica de la investi

gacin
-cientfica
tregua
entre
muerte
de
filosfica-
teoras;
teoras,
se
una
como
vislumbra
seleccin
discusin
en
de
ella
tipo
continua,
una
vida:
como
una
nacimiento,
'darwiniano'.
La
lucha
sin
cambios
bsqueda
de
teoras
racionales -cientficas o filosficas- es una bsqueda sin trmino.
7. Ejemplos de teoras filosficas criticables, criticadas

y por tanto 'racionales'
a.
El
Marxismo.
El
marxismo,
en
su
componente
de
materialismo
histrico
(el orden de los hechos econmicos es el orden de los hechos histricos),

aunque
una
haya
generado
"metafsica
teoras
influyente"
cientficas
un
controlables
"programa
(en
metafsico
este
de
sentido
es
investigacin"),
no es ciencia, sino metafsica: es una absolutizacin de la influencia econmi

ca
sobre
de
un
los
"hecho
hechos
en
histricos.
entidad
Es
la
metafsica,
transformacin
estrategia
muy
indebida
admirada,
dogmtica
entre
otros,
por Max Weber, E. Bernstein, Max Adler y Karl Popper, entre otros.
En
cuanto
fcticamente
co")
y
tas
que,
materialismo
(y
contradiccin
son
por
adems,
dialctico,
tanto
realiza
dialctica.
oposiciones
reales,
una
la
el
marxismo
metafsica
deletrea
Las
de
una
dogmtica
confusin
"contradicciones"
lucha
es
clases,
teora
del
entre
refutable
"progreso
histri
contradiccin
dialcticas
contraste
no
de
de
los
lgica
marxis-
intereses,
etc.,
Dario Antiseri
eventos
todos
que,
sin
ningn
problema,
se
pueden
describir
explicar
con teoras no contradictorias.

Aparte
de
estas
crticas
fundamentales,
el
pensamiento
marxista
(en
gran
parte de su tradicin) es un pensamiento que contradice el canon metodo

lgico que nos obliga a aceptar las refutaciones. Parte de la tradicin mar
xista
se
ha
sido,
han
por
el
practicado
contrario,
una
intervenciones
especie
plsticas
de
sala
faciales
quirrgica
(inyecciones
en
la
cual
hiptesis
de
ad hoc) a la teora herida por las refutaciones tcticas

Entonces,
el
marxismo
es
una
teora
metafsica
criticable
criticada.
Criti
cada con base en instrumentos cientficos (es decir, con base en la teora segn
la
cual
no
terminados
todos
por
los
el
hechos
elemento
histricos
econmico,
son
y
siempre
que
puede
necesariamente
darse,
se
ha
de
dado
se da el caso contrario, en el que elementos "ideales", como ideas religio

sas o filosficas,
to
de
ideales ticos o teoras
transformaciones
dialctica
no
se
debe
instrumentos
econmicas),
confundir
cientficas han
con
la
sido el fundamen
lgicos
contradiccin
(la
lgica)
contradiccin
instrumentos
epistemolgicos (no se puede transformar un hecho en una entidad metafsica;

una teora irrefutable no es una ciencia; no es cientfica la actitud de salvar
de la refutacin, a cualquier costo, una teora; no se puede sostener sensa
tamente que una profeca poltica es una prediccin cientfica).
El marxismo, en sus componentes fundamentales, no es una teora vlida.
Y
no lo es si valen los presupuestos de la crtica, es decir, los instrumentos
cientficos, lgicos y epistemolgicos con que ha sido atacada la teora marxista.

En este sentido la crtica filosfica de teoras filosficas es relativa a los pre
supuestos
(o
argumentos
dados
la
cultura
en
de
partes
una
de
poca,
saberes)
socavan
que,
presentes
las pretensiones
consoli
de las teoras
filosficas criticadas (y por tanto, son criticables a fortiori).
b.
E/
-una
afirma
lusnaturalismo.
tradicin
que
racionalmente,
que
La
va
existen,
valores
creencia
de
que
caracterstica
Sfocles
se
ticos
de
(pensamos
pueden
en
identificar,
universales.
Tal
la
tradicin
Antgona)
enumerar
creencia
iusnaturalista
G.
y
la
Radbruch-
fundamentar
encontramos
expuesta claramente en Sobre la repblica de Cicern:

Hay una ley verdadera, la recta razn natural, presente en todos, invariable,
eterna, que con sus mandatos exige al deber y aparta con sus prohibiciones
del mal. No es posible eliminar el valor de esta ley, ni es lcito derogarla ni
I 12
abrogarla bajo ninguna circunstancia: ni el senado ni el pueblo pueden ab

solvernos de la observancia de ella |... |. En Roma no es diversa de lo que es
en Atenas, ahora no es diversa de lo que ser en el futuro; al contrario, todos
los pueblos, en todos los tiempos, sern regidos por esta nica ley eterna e
inmutable; y adems el nico maestro comn, por llamarlo de este modo,
soberano de todos, ser Dios, slo l es el autor, intrprete y legislador de
esta ley y quienquiera que no le obedezca estar renegando de s mismo y
rechazando su misma naturaleza de hombre, y por esto incurrir en las mxi
mas penas aunque pueda escapar de otros castigos1 \
La anterior es la definicin que Cicern ofrece del derecho natural. De otra
manera, si echamos un vistazo a la historia y las vicisitudes de la huma
nidad,
tenemos
entonces
que
repetir
con
Pascal
que
"el
robo,
el
asesi
nato de los hijos o de los padres, todo ha tenido su lugar entre los actos
virtuosos";
"singular
justicia,
que
es
limitada
por
un
ro!
Verdad
de
aqu
hasta los montes Pirineos, de all en adelante un gran error"1'. Si miramos

atentamente
los
acontecimientos
de
la
humanidad,
Weber cuando afirma que el mundo de los valores es un mundo

Este
es
el
punto
de
vista
histrico.
desde
la
entonces
tiene
razn
lgica,
vemos
politesta16.
perspectiva
que los valores y las normas ticas son propuestas (de "ideales", de compor
tamientos
"correctos",
de
leyes
"justas",
de
instrucciones
"vlidas",
etc.,)
y no son proposiciones indicativas. La tica no describe, ella pre-scribe. La tica

no
explica,
slo
evala.
explicaciones
Efectivamente:
cientficas.
no
Existen
existen
explicaciones
explicaciones
ticas,
cientficas
existen
valoraciones
ticas. No se dan predicciones ticas (o estticas). La tica no sabe. La tica

no es ciencia. La tica carece de verdad.
La
ciencia
nes
no
descriptivas
produce
no
es
(no
produce
posible
lgicamente)
deducir
tica.
aserciones
De
las
prescriptivas.
proposicio
De
toda
la
ciencia no es posible sacar un solo gramo de moral. La "gran divisin" en

tre hechos y valores -la conocida ley de Hume- nos dice que del "es" no se
deriva el "debe", del "ser" no se deduce el "deber ser". Todo el saber con
cebible
no
produce
estaba
en
lo
valores,
correcto
ni
cuando
puede
desmentirlos.
escriba
que
Por
esto
"sentimos
que
Wittgenstein
si
todas las posibles preguntas de la ciencia recibieran una respuesta, los
"Cicern
Sobre la repblica Libro III, 22-33. Credos, Madrid, 1984, p 137
' Pascal,
B Pensamientos 60 (294). En- Obras. Alfaguara, Madrid, 1981 pp 367-368.
M. "La ciencia como vocacin". Conferencia en Munich, en 1919 En: II poltico u el cientfico
CINAR. Mxico, 1989
Weber,
1 13
incluso
Dario Antiseri
problemas
de
la
vida,
sin
embargo,
no
desapareceran
Sin
duda,
no
que
dara ninguna pregunta y esta es justamente la repuesta"17.

La ciencia sabe, la tica valora. La tica no sabe la ciencia no valora. Los
hechos no son valores. Las normas no se reducen a hechos. Pero, enton
ces, si la tica no es ciencia, si la tica no es conocimiento, si la tica no
se
puede
decir,
no
se
puede
decir
cientficamente,
entonces,
cqu
papel
juega la razn en la tica? La razn en la tica putae hacer mucho. Por ejemplo,
puede
que
fijar
ciertos
los
medios
fines
son
para
alcanzar
irrealizables
determinados
en
el
momento
fines,
o
puede
por
decirnos
principio,
puede
hacernos ver que la realizacin de un valor puede llevarnos a pisotear otro

fin tambin aceptado como bueno, puede eliminar los desacuerdos en acti
tudes que dependen de creencias, puede conducir al anlisis del mayor n
mero
ms
de
alternativas
responsables
en
al
la
solucin
hacernos
ver
de
las
un
problema
consecuencias
tico,
de
puede
hacernos
nuestras
eleccio
nes, y as sucesivamente. Pero lo ms importante que la razn puede hacer

en el campo de la tica, est en hacernos ver que la tica no es ciencia y que
los valores no poseen (como lo mostr, por ejemplo, H. Kelsen, y como ha
sido confirmado en Italia por N. Bobbio y U. ScarpelIi) un fundamento, un
fundamento racional ltimo.

No
es
posible
fundamentar
racionalmente
ningn
sistema
tico,
nin
gn valor supremo. Una norma -dada la ley de Hume, que es una ley de
muerte
para
la
totalidad
del
derecho
natural-,
se
funda
slo
presuponien
do otra; y esta ltima se acepta porque, a su vez. se basa en otra. Y as

se avanza hasta llegar a la norma (o al conjunto de normas) que funda (o
fundan) el sistema, pero que, por su parte, no se funda (o no se fundan) en
nada. Fundan el sistema en el sentido de que las otras normas se derivan de
ellas. Pero ellas no se derivan lgicamente de nada: son dogmas. No son de
rivadas de otras normas, son puestas, presupuestas al sistema en su totalidad:
son propuestas ticas. Y estas no se fundan ni se refutan. Se aceptan o se
rechazan. Si la ciencia carece de certeza, la tica carece de verdad. La ley de
Hume es una ley mortal para el derecho natural.
c.
E Historicismo. Si por historicismo entendemos, con Popper, todas las filoso

fas
de
la
historia
plo,
de
decadencia
que
o
de
presumen
haber
desarrollo)
que
aprehendido
guan
la
las
leyes
historia
(por
humana
ejem
en
su
totalidad, leyes que permitiran la prediccin de los (y por lo tanto, donde

es
17
posible,
la
intervencin
socio-poltica
WlTTCENSTEIN. L. T ractatus, 6.52.
I 14
sobre
los)
acontecimientos
his
Le? lgica en la didctica de la filosofa
tricos
futuros,
entonces
se
puede
sostener
que
el
historidsmo
es
una
teora filosfica (o un haz de teoras filosficas) que no se sostiene. Y no

se
sostiene
porque
tales
previsiones
son
imposibles.
son
imposibles
porque la historia humana en su totalidad no es un sistema cerrado y re

petitivo
(cclico)
abierto:
abierto
como
a
la
imposible
cualquier
pper:
historia
la
cientficos
el
sistema
creacin
prediccin.
humana
de
las
solar,
continua
Un
sino
de
solo
depende
invenciones
en
un
nueva
"sistema"
informacin,
argumento
gran
es
parte
tecnolgicas:
extremadamente
de
ahora
lo
que
hace
asumido
por
Po
los
descubrimientos
bien,
no
es
posible
predecir con la ciencia de hoy el saber cientfico del maana; por lo tanto,
no es posible predecir cmo ser en gran parte la historia del maana.
Qu
revienta,
en
este
caso,
las
pretensiones
de
las
filosofas
historicis-
tas? La idea de prediccin cientfica y la de la imposibilidad de un "autopredictor
cientfico".
bien,
existen
otros
tipos
de
predicciones,
distintas
a las de la ciencia, que el hlstoricista pueda proponer como saber predictivo, aunque no cientfico?
d.
Fundamentalismo
inderivabilidad
cuente
politolgico.
La
falibilidad
lgica
de
las
normas
imposibilidad
de
dar
fundamentos
del
partir
conocimiento
de
hechos
racionales
humano
(con
ltimos
la
la
conse
los
siste
mas ticos), son los dos pilares tericos sobre los cuales se erige la sociedad
abierta. Y con esto nos ubicamos en el corazn mismo de la teora de la

poltica.
sido
Popper
contaminada
otros
desde
el
sostienen
que
origen,
desde
la
teora
Platn,
poltica
quien
occidental
pesar
de
ha
haber
sido un gran hombre, cometi tambin grandes errores.

"Quin
debe
der
terico
el
mandar?"
o
el
es,
segn
filsofo
de
Platn,
la
la
poltica.
pregunta
Deben
que
mandar
debe
respon
los
filsofos",
respondi Platn. Y despus de l, la pregunta, segn la ocasin, ha teni

do
otras
repuestas:
deben
mandar
los
religiosos,
deben
mandar
los
pocos
ricos, los militares; no, deben mandar los mejores del pueblo, ms an, es
mejor que mande uno solo, un tirano o un prncipe armado; debe mandar
el pueblo; esta o aquella raza, esta o aquella clase. La teora de la poltica,
en definitiva, ha salido en busca de la justificacin racional, de la legitima
cin del poder de alguien, de algn grupo, de aquella raza, de alguna cla
se. Ha salido en bsqueda de algo que no existe, desviada por la pregunta irracional
de Platn. En realidad toda teora de la soberana conduce a paradojas.
La
pregunta
esta
otra:
"quin
"cCmo
debe
mandar?"
podemos
no
organizar
es
las
racional.
Racional
Instituciones
es,
polticas
ms
de
bien,
mane
Dario Antiseri
ra que se pueda impedir que los gobernantes malos o incompetentes cau

sen demasiado dao?" Esta es la pregunta que est en la base de la teora
de la sociedad abierta. No quin debe mandar sino cmo controlar a quien manda: es
lo
que
quieren
protegen
(en
la
con
otros
no
saber
las
constante
hombres
de
falibles
olvidar
que
falibles
democrticas,
propuesta
hombres
debemos
los
instituciones
alternativas,
que
las
que
construyen,
inventadas
poseen
en
la
ideales
instituciones
son
perfeccionan
para
crtica
que
poder
en
chocan
como
las
convivir
el
disenso)
entre
s.
Pero
resisten
fortalezas:
si la guarnicin es buena. Y, como no existen mtodos infalibles para evitar la

tirana, el precio de la libertad es la eterna vigilancia
e.
El
Constructivismo.
El
es
mado
racionalismo-
fecta
socilogos,
puede
ser
expresada
mismo
cre
constructivismo
una
las
enfermedad
economistas
con
-que
la
instituciones
de
que
frmula,
en
a
el
la
la
tambin
menudo
ha
La
teora
polticos
segn
pasado
cual
sociedad
"el
de
infectado
lla
in
constructivista
hombre,
la
fue
dado
civilizacin,
que
debe
tambin poder alterarlas a su gusto de tal modo que satisfagan sus deseos
o sus aspiraciones"'*.
El
constructivista
piensa
que
todas
las
instituciones
-el
lenguaje,
el
Estado,
el derecho, la moneda, la religin, las ciudades etc - son resultados de planes
intencionales,
dividuos
realizaciones
grupos.
Las
de
proyectos
instituciones
elaborados
-todas
las
explcitamente
instituciones-
no
por
son
in
obra
ni de Dios ni de la naturaleza: ellas sern siempre el resultado de planes

conscientes de los hombres.
Una versin de la teora constructivista es el psicologismo, segn el cual el es
tudio de la sociedad debera reducirse a la psicologa, porque si las insti
tuciones
sociales
conscientes,
son
el
fruto
exclusivo
de
que son realizacin de deseos
esperanzas,
miedos
proyectos
y necesidades humanas, entonces
la sociologa debera reducirse a la investigacin de esas esperanzas, miedos,

necesidades y deseos: debera reducirse as a la psicologa.
Una versin del constructivismo es la llamada teora conspirativa de la sociedad:
detrs de cada evento social existe siempre alguien que lo ha querido, proyec
tado y realizado (esto es el constructivismo). Por eso, detrs de cada evento
social
negativo
(pobreza,
desempleo,
la
"peste",
desastres
de
varios
gneros,
etc.) Hay seguramente alguien que ha conspirado. Tal teora -ha escrito Popper-
' Hayek. F. A Nkios estudios en filosofa, poltica, economa e (listona de las ideas Eudeba, Buenos Aires, 1981, p. '1
Le? lgica en la didctica de la filosofa
es
"el
La
creencia
tpico
resultado
en
los
de
la
dioses
secularizacin
homricos,
de
cuyas
una
supersticin
conspiraciones
religiosa.
explican
la
his
toria de la guerra de Troya, ha muerto. Los dioses han sido abandonados.

Pero su puesto ha sido ocupado por hombres o por grupos potentes -grupos
siniestros
de
presin
cuya
perversidad
es
responsable
de
todos
los
males
que sufrimos- como los famosos Sabios de Sin, los monopolistas, los ca
pitalistas o los imperialistas19. Tal teora -prosigue Popper-, la teora conspirativa de la sociedad, "es ampliamente compartida y bajo la forma de la
bsqueda
de
chivos
expiatorios
ha
inspirado
muchos
conflictos
polticos
evitables"20. Al lado del pslcologismo y de la teora conspirativa de la so

ciedad,
pida
el
constructivismo
tradicin
continuamente
ha
prosperado
pensamiento
del
modelos
de
utpico,
sociedad
vigorosamente
cuyos
en
la
representantes
perfecta,
anunciando
ininterrum
han
a
propuesto
menudo
su
prximo advenimiento.
As
pues,
detrs
de
cada
evento
social,
sea
bueno
malo,
hay
siempre
alguien que lo ha querido, diseado y realizado. Esta es la esencia terica

del constructivismo. Pues bien, al ir a la caza de estos pseudo-racionalistas,
que
son
los
constructivistas,
Hayek
identifica
en
el
racionalismo
cartesia
no la fuente de la cual "descienden" todas las formas modernas de cons

tructivismo.
Desde
ese
momento,
afirma,
prevalece
esta
irracional
"Edad
de la Razn", que fue dominada totalmente por el espritu cartesiano. En el
Discurso del mtodo, Descartes escribi: "Si Esparta fue, en otro tiempo, una
ciudad
floreciente
|...|,
se
debi
que
sus
leyes,
habiendo
sido
inventadas
por un solo hombre, tendan todas al mismo fin"-'1. La fe constructi.vlsta de

los
iluministas
fue
expresada
de
la
mejor
manera
por
Voltaire
cuando
de
fini la voz "ley" en su Diccionario filosfico. "Si queris leyes buenas, quemad
las
que
ahora
ministas,
tenis,
Positivistas,
haceos
son,
otras
segn
Hayek,
vosotros
todos
solos"22.
Cartesianos,
no
constructivistas:
Ilu-
usan
la razn, abusan de ella. Y de este abuso de la razn Hayek acusa incluso a

su
maestro
deliberada
tructivismo,
Hans
al
Kelsen,
servicio
prosigue
de
para
quien
intereses
Hayek,
ha
el
derecho
particulares
infectado
"a
es
|...|
una
determinados"
todo
el
construccin
Y
socialismo".
el
cons
Y,
an
ms, vastos sectores de la psiquiatra y de la psicologa.
" Popper, K "Prediccin y profeca en las ciencias sociales" En. Conjeturas y refutaciones. Op cit.. p
dem.
- Descartes, R. Discurso del mtodo ( 2 Parte). Orbis, Barcelona, I98'j p 54
- Voltaire, F Diccionario filosfico Tomo III. Daimon. Madrid. 1977, p I 19; citado por Hayek, F. A , Op. cit . p 5
- 11 ayek, F. A., Op. cit p 16
Dario Antiseri
Para
los
constructivistas,
la
sociedad
es
una
construccin
deliberada
cdnde
los hombres, que pretende un fin determinado. Y bien.
de
est el error
del constructivismo? No es acaso verdad que as instituciones son resulta

dos
de
tiranos
proyectos
y
humanos
parlamentos,
econmicos,
explcitos
lderes
proyectan
razonados?
polticos
realizan
Es
partidos,
instituciones?
falso
sostener
empresarios
Debemos,
que
grupos
acaso,
pen
sar que las instituciones sociales son fruto de la voluntad divina o de la

ciega naturaleza? No son creaciones de los hombres que las han pensado
y querido? Las instituciones, para ser ms concisos, no son el resultado de
la accin humana?
Conjuras y proyectos han existido y existirn siempre. Existe, en fin de cuentas,
la mecnica o ingeniera social. Y las instituciones son. indudablemente, fruto

de la accin humana. Pero los constructivistas no comprenden que, si bien
todas las instituciones son producto de la accin humana, pocas de ellas son
resultados
de
tivista
entiende
sido
no
proyectos
que
voluntariamente
humanos
slo
"una
diseada,
deliberados
minora
las
mientras
de
que
la
conscientes.
El
instituciones
gran
mayora
construc-
sociales
de
ellas
ha
ha
surgido y crecido como resultado no premeditado de acciones humanas" (K.

Popper).
no
El
constructivista
intencionales
de
no
sabe,
acciones
no
reconoce
humanas
las
que
intencionales.
son
El
consecuencias
constructivista
no
se da cuenta de que existen eventos e instituciones sociales de importancia
fundamental cuya gnesis no se debe para nada a los programas intencionales

de individuos o de grupos, y que existen desarrollos de realizaciones inten
cionales (y por tanto, tambin de conjurasl que no constituyen efectivamen
te la realizacin total de los objetivos previstos.
"El
derecho,
da,
la
el
Estado,
-escribe
economa
Cari
en
el
lenguaje,
Menger-
particular"
otros
han
las
mil
ciudades,
el
fenmenos
de
surgido
de
manera
mercado,
la
vida
la
mone
social
no
espontnea:
de
son
proyectos deliberados de ningn individuo ni de ningn grupo-'1. "Que al menos

el
lenguaje,
ser
el
escribe
resultado
de
ellos
(los
siquiera
von
un
Hayek,
plan
ms
representa
predeterminado,
acrrimos
un
es
conjunto
una
constructivistas,
verdad
ordenado,
obvia
que
sin
ni
pseudo-racionalistas,
los "cientifistas") se atreveran a poner en tela de juicio"-". El lenguaje no

fue
inventado
diseado
por
nadie.
Es
un
orden
espontneo,
como
ojo, como el sistema nervioso, como el cerebro.
:i
NGtR.
C ProIems of Economics and Socioloijii Louis Schneider |Ed). University o Illinois Press, Ur
bana, 1963. p 146

Hayi k, F A , Op. di., p 6 ss.
118
el
Lii lgica en la didctica de la filosofa
Y aqu es preciso subrayar que an a partir de las intenciones que se llevan a cabo
surgen aspectos inesperados. Tomemos el caso de un jardn: "An si se lo ha

programado
neral,
la
con
gran
cuidado
-escribe
Popper-
el
jardn,
por
regla
ge
crecer en algunas partes de manera inexacta. Y an si creciera de
manera
entre
los
en
que
objetos
posibilidades,
estaba
planificado,
planificados
de
nuevos
fines
algunas
pueden
dar
posibles
interrelaciones
lugar
de
todo
nuevos
un
imprevistas
universo
problemas".
de
luego:
"Es de Max Weber la tesis que afirma: 'slo el ascetismo intramundano del
Protestantismo
-sin
duda
no
intencionalmente-
cre
una
tica
protes
tante que abri el camino de los negocios a los elementos ms devotos y

rigoristas en lo tico, sealando su xito en la vida de los negocios como
fruto de una conducta racional en la vida'"26.
Maquiavelo,
fueron
Paolo
claros
consecuencias
Sarpi,
sobre
no
el
Vico,
hecho
Mandeville,
de
intencionales.
que
Adems,
las
la
Ferguson,
acciones
mano
Rousseau,
intencionales
invisible
de
A.
Kant,
producen
Smith,
los
beneficios pblicos no atribuibles a ningn diseo de inventor de los que habla

Hume, la astucia de la razn de Hegel, la heterognesis de los fines de Wundt, son
testimonios
tan
contundentes
de
la
conciencia
que
ms
tarde
har
decir
a Tolstoi en La guerra y la paz que "el hombre cree que vive para s mismo,
pero
es
un
universales
dores
das,
los
la
E.
individuos
del
Carr,
culturales
pasado,
para
han
inconsciente
humanidad"27.
escritores
como
ciones
instrumento
de
quien
estado
menudo
de
tienen
de
la
accin
Una
conciencia
sino
tambin
"hombres
acuerdo
efectos
por
que
en
que
de
tenida
los
no
fines
slo
intelectuales
pertenecen
pensa
de
nuestros
diversas
observar
que
no
esperados
eran
histricos
por
las
tradi
acciones
o
de
pronos
ticados por ellos o incluso por ningn otro individuo.

Si
es
vas
es
verdad
igualmente
del
fueron
al
que
de
los
verdad
infierno.
Hay
Nuevo
Mundo
vicios
que
un
de
privados
buenas
antiguo
para
hacer
pueden
proverbio
el
surgir
intenciones
bien
segn
y
beneficios
estn
el
cual
terminaron
pblicos,
empedradas
los
las
cuqueros
haciendo
canti
dades de dinero. Escriba Thoreau en el ao 1854: "No hay peor olor que
aquel que viene de la bondad que termina en el mal |...|. Si supiera con
certeza que alguien est llegando a mi casa con el motivo deliberado de
" Para la cita de Weber, Ct Economa y sociedad. FCE, Mxico, 1977. Vol I, pp 460-461; tambin,
WfFtf r, M. Ln tica protestante y el espritu del capitalismo Pennsula Barcelona 1973
Toi.sroi L. W<ir and Peace. Oxford Classics 1970, Vol II, p 25; tr esp Lti atierra u la paz. Porra.
Mxico, 1997
Dario Antiseri
hacerme un bien, escapara a toda prisa"-. Y he aqu el comentario de Mi 1ton
Friedman
reformista
que
se
sobre
de
este
pensamiento
lo
que
fue
Thoreau.
agregue
una
onceava
deThoreau
Propongo,
enmienda
Yo,
por
ia
dice,
lo
soy
tanto,
Constitucin:
an
ms
simplemente
cualquiera
es
libre de hacer el bien, pero bajo su responsabilidad .

Con
intenciones
que
eran
buenas,
los
resultados
se
revelan,
luego,
desas
trosos. Se quera una cosa y se obtuvo otra. Se desea alcanzar un objetivo,

y junto a l, se logra tambin otra cosa no deseada y tal vez impredecible.
Incluso
emergen
configuraciones
sociales
sin
que
ninguno
las
haya
deseado. Las conspiraciones muchas veces devoran a los conspiradores.

Y
muchos
cndalos,
poderosos
habiendo
picaros
ignorado
terminan
la
hundidos
antigua
en
sabidura
el
fango
griega
de
segn
los
la
es
cual
la
honestidad es la mejor astucia.

Pero
he
aqu
qu
esta
este
flujo
da:
1)
como
la
constante
de
teora
las
decir,
son
de
causales
informacin
de
una
entre
una
2)
porque
los
3)
porque
las
bien,
humana
son
sostiene,
debido
qu
esto
se
infinitas
infinitas
las
posibles
diferentes
acciones
sistemas
de
cPor
todo
tan
las
posibilidades
Por
son
encuentros
en
fenmeno?
inesperadas?
de
posibles
este
Pues
accin
consecuencias
infinitos
multiplican
existe
consecuencias
de
diversas
qu
espontneos?
cientfica;
independientes;
se
Por
rdenes
consecuencias
interacciones
denas
de
las
humanas,
es
terica:
aparicin
desenfrenado
porque
las
cuestin
casuales
abiertos
iniciativas
y,
de
ca
flujos
por
tanto,
de interacciones.
Entonces,
lgicas.
el
Una
constructivismo
consideracin
no
de
se
W.
Bartley:
"De
Popper
justamente
razones
aprend
que
cuando
digo una cosa no s realmente qu digo; y de Hayek que cuando hago algo
no s realmente qu hago". Y esto porque las consecuencias de una teora
son infinitas, como son infinitas las consecuencias de una accin humana.
Y,
dicho
producir
sea
de
beneficios
paso,
es
pblicos?
escandaloso
Multae
que
utilitates
los
vicios
impedirentur
privados
si
omnia
puedan
peccata
discricte prohiberenlur, se impedira gran parte de lo til si fueran prohibidos

rigurosamente
todos
los
pecados.
Esto
nos
dijo,
no
Mandeville,
tes de l, Santo Toms de Aquino-1'.
* Thoreaij, H. D, Walden La vida en los bosques Parsifal Ediciones Barcelona. 1989, p. 76

Aquino.
T, Suma teolgica, II. Quest. 2. 7.8.1
120
sino,
an
Si
es
vlido
lo
dicho,
el
constructivismo
queda
despedazado.
El
constructi-
vista no es un hombre racional, es un irracionalista, ignorante frente a los

supuestos y ciego frente a las consecuencias de la accin humana. Es un
destructor de la razn. Y, junto con el constructivismo, se derrumba la teora
de la conspiracin (porque las consecuencias no intencionales nos llevan a en

tender que pueden existir juicios sin culpables y logros sin mrito alguno),
cae el utopismo. Y simultneamente se abre a la indagacin socio-econmica
un ilimitado y fecundo campo de investigacin: el de los anlisis relativos a
las
consecuencias
no
intencionales
de
las
acciones
humanas
intencionales,
el anlisis de la gnesis no intencional de las instituciones.

Este tipo de anlisis es considerado, incluso, como la tarea fundamental de
las ciencias sociales tericas por los representantes ms eminentes de la gran

Escuela
von
de
Mises
economa
y
Friedrich
que
es
A.
von
la
Escuela
Hayek.
austraca:
Seguidor
de
Cari
Menger,
estos
Ludwig
pensadores,
en
estos y otros temas, es tambin Karl Popper.

/) E Utopismo. Cuando el hombre intenta imaginar el paraso en la tierra, el
resultado
inmediato
es
un
infierno
muy
respetable".
sta
es
una
senten
cia de Paul ClaudeP". No obstante, como constructores racionales y profetas

del
paraso
terrenal
se
han
presentado
se
presentan
estos
enemigos
de
la sociedad abierta que son los pensadores utpicos. Esos son, en general,
escrutadores atentos de los males sociales de la poca y personas a me
nudo
sensibles
los
sufrimientos
humanos.
Diagnosticadores
penetrantes,
pretenden conocer la naturaleza y los fundamentos de la sociedad perfecta. En

consecuencia, en contra de la tradicin y privados de memoria histrica, pro
ponen -como superingenieros de la sociedad- cambiar todo y comenzar de nuevo.
Sin embargo,
1)
No hay -y est bien insistir en este punto- ningn mtodo racional para
establecer cul es la sociedad perfecta.
2)
Si
se
pudiera
entonces
se
comenzar
biolgicamente
podra
ir
ms
all
se
de
literalmente
debera
donde
de
volver
haba
nuevo,
a
la
llegado
como
ameba,
Adn
al
quiere
y
el
utopista,
culturalmente
morir.
En
no
realidad
estamos hechos de tradicin. Y quien no tiene memoria no tiene futuro.

3)
El utopista es vctima de una ilusin terica, ya que es un holista. Pero no

es posible conocer la totalidad de la sociedad, y digamos de una vez que
1,1
Claudii P. Coinvrsalious dans le Loir-et-Cur l 19351 Gallmard Pars, 1984. p 22.
1 2 1
Dario Antiseri
nuestro
conocimiento
desarrollo,
est
se
disperso
puede
en
desmentir,
millones
no
puede
millones
de
predecir
hombres,
su
propio
nunca
estar
concentrado en la cabeza de una sola persona.

4)
Adems de ser iluso en la teora, el utopista es un inmoral: est listo a

sacrificar
los
derechos
de
la
generacin
real
presente
por
mundos
de
felicidad que no se darn jams.

5)
El utopista es
de
Utopa
un totalitario. En l dormita un capitn aventurero. La isla
est
lejana,
lejos
de
la
discusin
por
tanto
de
la
razn.
La
utopa es evasin de la historia, fuga de la razn. El utopista suea apasio
nadamente
la
felicidad
para
todos
para
poder
tranquilamente
desinteresarse
de los problemas y los sufrimientos de quienes le son vecinos.

Wolfgang Kraus escribi:
Desde La repblica y las Leyes de Platn, pasando por el captulo de Plutarco sobre
Licurgo, la Utopa de Thomas Moore y la Ciudad del sol de Campanella, hasta la
Atidntida
de
pavorosa
hacia
puestos
Francis
Bacon
sistemas
estados
ideales,
muchas
instituidos
las
otras
con
obras
se
violencia
dictaduras
maniesta
Comparadas
polticas
que
hoy
una
con
tendencia
estos
conocemos
su
parecen
pases de libertad*1.
Apenas he esbozado aqu unas notorias lneas crticas sobre teoras filosfi
cas,
incluso
muy
no
nacen
que
provienen
por
conocidas
casualidad.
de
mbitos
ampliamente
Son
respuestas
como
el
compartidas.
Las
urgentes
problemas
cientfico,
el
religioso,
el
teoras
tico,
filosficas
apremiantes
el
poltico
etc. Problemas extra-filosficos exigen soluciones filosficas Y estas soluciones son racio
nales en cuanto criticables. Y son criticables en la medida en que pueden llegar a

contrastarse con otros fragmentos del todo, por ejemplo, del saber cientfico, o
de
concepciones
filosficas
consolidadas
aceptadas
tomadas
por
verdaderas
o vlidas en el contexto cultural de una cierta poca. Este es el ncleo terico

de la ecologa de la racionalidad. Y, justamente, con este esquema de teora histrica de la
crtica se hacen comprensibles las diversas crticas que en el curso de la historia

del pensamiento han sido expuestas, segn la ocasin, en la discusin de teo
ras
filosficas,
como
por
ejemplo
las
teoras
empiristas
las
que
constituyen
la tradicin del racionalismo o la tradicin idealista; cabe decir aqu: si la teora

evolutiva
vale,
filosficas
Kraus,
de
entonces
la
ciencia
el
idealismo
como
el
cae.
criticables
inductivsimo,
W. D/V verratene Anbei kih, 1978
122
el
criticadas
operacionismo,
el
son
teoras
convencio
Li lgica en la didctica de la filosofa
nalismo
el
mismo
falsacionismo.
criticable
criticado
es
el
pensamiento
utpico en su pretensin de tener a la mano un modelo perfecto y racional de

sociedad. La realidad, finalmente, es que el pensamiento filosfico, a la par que
el cientfico, se desarrolla sobre la base de lo que podramos llamar la "lgica de
la
discordia"
del
"disenso".
Debemos
intentar
disentir
sobre
cualquier
teora
cientfica y sobre cualquier teora filosfica, ya que nada hay de absoluto ni en

la ciencia ni en la filosofa: nada de lo que es humano puede quedar por fuera de
la crtica. Y por esto en las cosas humanas, segn mi criterio, la bacanal del espritu
crtico es preferible a la burocracia de la verdad.
8. Teoras metafsicas 'plausibles' y teoras metafsicas 'indecidibles'

Una
teora
cional
tos
si
crticos
"ambiente"
como
ejemplo,
mente
cultural
las
de
la
poca,
menos
metafsicas,
del
es
adecuado
del
(sea
que
algn
los
soportes
'ambiente
o
los
que
del
es
sea
plausibles
As,
hoy
antiguos
Babilonios
del
presentndose
cultural'.
tiempos
ra
argumen
arsenal
aceptables
filosfico)
los
los
que,
mismo
"en
si
provienen
hacen
problema,
que
verdad"
cientfico
reduca
resaltar
filosficas
de
decir
se
preciso
tambin
fuertes
provendrn
determinismo
solucin
es
teoras
determinismo
el
defendible,
como
embargo,
contra
ms
aunque
serio
Sin
elegibles
teoras
propuesta
criticable.
'indicios
las
te
filosfica,
es
por
difcil
un
sopor
haban
predicho
con xito los eclipses de luna y Tales un eclipse de sol; pero era seductor y
natural
-recuerda
cionales
Kant
fue
Watkins-
penetrantes
determinismo
del
).
recibi
un
de
un
de
de
verdad'
en
tales
hechos
omnipresente
ms
su
Newton.
por los resultados de la

'indicios
un
soporte
determinista
mundo-reloj
mirar
serio
sistema
determinismo
fuerte
de
conquistas
cientficas
de
excep
necesidad".
la
teora
soportado
Descartes
naciente ciencia moderna.
las
fulguraciones
de
estaba
mecanicismo
El
como
el
newtoniana:
por
estaba
la
imagen
soportado
positivismo encontr sus
El
en
las
realizaciones
tecno
lgicas de la poca. De igual manera, en los "hechos" psicolgicos, sociales y

polticos encontraban su soporte las diferentes teoras sobre el estado de natu
raleza.
Sobre
"hechos"
clnicos,
de
antropologa
etc.,
dicen
fundarse
imgenes
del hombre como la teora freudiana, la adleriana, y la unguiana. En suma, como

ha
escrito
Ch.
efectivamente
teoras
dadas
qu
sobre
S.
en
Peirce,
cientficas,
en
gran
un
una
metafsica,
sea
adquisiciones
poca
medida,
"la
observaciones,
la
conjunto
aceptadas
geometra
de
teoras
incluso
esto
matemticas,
como
euclidiana
vlidas.
y
filosficas
123
la
mala
consciente
la
metafsica,
no".
conquistas
Basta
pensar
mecnica
(metafsicas,
de
se
Sobre
lgicas
en
consoli
cmo,
Newton
basa
"hechos",
y
en
influyeron
gnoseolgicas,
ticas,
Dario Antiseri
teolgicas,
polticas):
la
geometra
euclidiana
fue
durante
siglos
modelo
de
saber, ms tarde lo fue la mecnica de Newton.

En suma, las teoras cientficas son racionales porque son refutables, y son
aceptadas
porque
estn
corroboradas,
es
decir,
porque
podran
ser
verdaderas
conforme a lo que sabamos entonces. Las teoras filosficas son racionales por
que
son
criticables,
son
en
cada
caso
aceptadas
con
base
en
los
"indicios
de verdad" (ms o menos fuertes, segn el caso), extrables de la cultura de

la poca. De esta manera, la vida de las teoras filosficas es una lucha con
tinua:
del
lucha
cual
con
surgen
otras
teoras
argumentos
filosficas
que
pueden
en
competencia,
favorecer
por
en
un
un
cierto
'ambiente1
tiempo
una
teora y socavar otra, o bien eliminar ms de una. Pueden existir teoras que
resuelven
un
problema,
encuentran
soportes
en
el
"ambiente
cultural"
se
estrellan con otras partes del ambiente (me parece que este es el caso en el
que se encuentra hoy el tomismo). Y puede darse tambin que teoras de gran
fuerza
pragmtica,
(tico-polticos)
por
ejemplo,
urgentes,
teoras
presentan
slo
que
resuelven
aparentes
problemas
indicios
de
prcticos
verdad
pero,
no obstante, subsisten por su utilidad o su funcin poltica.

Y
puede
si se aceptan determinados presupuestos,
tambin suceder que,
entonces, algunas teoras metafsicas llegan a ser indecidibles. Esto nos pone ante
uno
de
los
problemas
clsicos
de
la
historia
de
las
teoras
filosficas:
Se
puede o no probar la existencia de Dios? Pues bien, es ms que evidente que si

se acepta la idea kantiana por la cual, por ejemplo, la categora de causalidad
no
puede
de
Dios
tener
se
un
vuelve
uso
un
trascendente,
problema
entonces
racionalmente
el
problema
indecidible.
El
de
la
existencia
problema
puede
decidirse slo si se logra destruir el presupuesto kantiano relativo a la impo

sibilidad del uso trascendente de la categora de causa.
9. Un consejo didctico de Karl Popper sobre cmo leer

un libro de filosofa
Ludwig
Wittgenstein:
"La
totalidad
de
las
proposiciones
verdaderas
es
la
ciencia natural total (o la totalidad de las ciencias naturales)" (Tractatus, 4.1 1).
"La filosofa no es una de las ciencias naturales (la palabra "filosofa" debe
significar algo que este sobre o bajo, pero no junto a las ciencias naturales)"
(Tractatus, 4.1 1 1).
Li lgica en la didctica de la filosofa
"El
objeto
de
la
filosofa
es
la
aclaracin
lgica
del
pensamiento.
Filosofa
no es una teora, sino una actividad" (Tractatus, 4.1 12)

He aqu, entonces, que:
El verdadero mtodo de la filosofa sera propiamente ste: no decir nada, sino
aquello que se puede decir; es decir, las proposiciones de la ciencia natural -algo,
pues, que no tiene que ver con la filosofa-; y siempre que alguien quisiera decir
algo de carcter metafsico, demostrarle que no ha dado significado a ciertos
signos en sus proposiciones. Este mtodo dejara descontentos a los dems
-pues no tendra el sentimiento de que estbamos ensendole filosofapero sera el nico estrictamente correcto (Tractatus. 6.53).
Karl Popper: "Mi opinin |... | es que tengo que seguir ocupndome de la
filosofa
slo
ver.
logro
No
mientras
apreciar
encuentre
la
problemas
fascinacin
de
filosficos
una
filosofa
genuinos
sin
para
resol
problemas".
Existen
problemas filosficos genuinos y "estn siempre arraigados en problemas urgentes
externos a la filosofa y desaparecen si esas races perecen"32.

Por
esto,
reconstruir
resolver.
quien
estudia
(conjeturalmente,
Slo
la
comprensin
cin
propuesta
todo
esto,
estudiante
filosofas
lo
que
el
-una
es
los
la
obvio),
del
argumentacin
imagen
errado,
grandes
es
en
puede
capaz
opinin
de
afrontado
adoptada.
dar
"Y
una
ante
que
hace
imagen
diferente
un
no-sentido
modo
usual
de
de
intentar
intentaron
razonable
despus
al
todo
ellos
slo
sentido
Popper,
debe
problemas
problema
hacerse
de
filsofos,
los
la
haber
las
solu
hecho
grandes
manifiesto".
muy
difundido
Por
de
ensear filosofa:
Este que defino como 'mtodo prima facie para ensear la filosofa, y que pa
recera el nico posible, consiste en dar a leer al principiante que suponemos
que no est al corriente de la historia de las concepciones matemticas, cosmo
lgicas y en general cientficas, tanto como polticas, las obras de los grandes
filsofos, es decir, las de Platn y de Aristteles, Descartes y Leibniz, Berkeley,
Hume, Kant y Mili. Pero, cul ser el efecto de semejante conjunto de lecturas?
Un nuevo mundo de abstracciones sorprendentemente sutiles y vastas, a un nivel
extremadamente elevado y arduo, se abre al lector. Resulta enfrentado a pen
samientos y argumentos que son, a veces, no slo de difcil comprensin, sino
que hasta le parecen irrelevantes, porque no logra descubrir a qu se refieren. El
estudiante, sin embargo, sabe que estos son los grandes filsofos y que as es
la filosofa. Emprender as un esfuerzo por adecuarse a lo que considera |... | el
' Poiplk, K. "La naturaleza de los problemas filosficos y sus races en la ciencia" En Conjeturas y
refutaciones Op. cil , p I 00.
Ifrni , p. 102.
125
Dario Antiseri
modo de pensar de esos grandes filsofos. Buscar hablar su extrao lenguaje,

acomodarse a las tortuosas espirales de su argumentacin, y tal vez, incluso
sumergirse en sus singulares desventuras Algunos pueden aprender tales ar
tificios de un modo superficial, otros, en cambio, pueden encaminarse y llegar
a convertirse en especialistas genuinamente fascinantes. Pienso, sin embargo,
que debemos respetar a quien, una vez realizado su propio esfuerzo, llega final
mente a la conclusin, que podra considerarse wittgenstaniana: yo tambin,
como todos, me aprend la jerga. Es muy ingeniosa y fascinante. Ms an, pe
ligrosamente fascinante; la simple verdad a este respecto, en efecto, es que se
trata de un exceso de ruido para nada, de un montn de palabras sin sentido.
Pierre Duhem, en La teora fsica, afirma que "hacer el anlisis lgico de un

principio
fsico
conceptos
teoras
significa
los
hacer
principios
filosficas.
En
su
anlisis
fsicos,
vale
consecuencia,
histrico"".
igualmente
puede
haber
lo
para
una
que
los
vale
para
conceptos
enseanza
seria
los
las
de
la
filosofa, es decir, de los conceptos, de los problemas y de las teoras filos

ficas sin la historia de estos conceptos, problemas y teoras? Escribe Popper:
|Un
mtodo
correcto
crtico,
para
afrontar
los
problemas
filosficosl
consiste,
simplemente, en intentar descubrir qu han pensado y dicho los otros a prop

sito del problema que se tiene entre manos, por qu lo tuvimos que afrontar; en
qu
modo
mtodo,
lo
hemos
-insiste
formulado,
Popper-
me
de
qu
parece
manera
importante
han
intentado
porque
hace
resolverlo.
parte
del
Este
mtodo
general de la discusin racional. Si ignoramos lo que piensan los otros o lo que

pensaron en el pasado, la discusin racional llega indefectiblemente a un pun
to
muerto,
consigo
aunque
mismo.
cada
Algunos
uno
de
filsofos
nosotros
han
puede
convertido
seguir
en
hablando
virtud
el
alegremente
hablar
consigo
mismos, tal vez porque se haban convencido de que no haba con quien hablar.
Tengo miedo de que la costumbre de filosofar en este nivel demasiado elevado
sea
un
sntoma
exclusivamente
del
ocaso
consigo
de
mismo
la
discusin
porque
no
racional.
encuentra
Sin
duda
ninguno
Dios
con
habla
quien
casi
valga
la pena hacerlo. Pero los filsofos deberan saber que no son ms semejantes a
Dios que el resto de los hombres.
Traduccin: )orge Antonio Meja
\nstituto de Filosofa, Universidad de Antioguia
" lin'd p. 101

r'
Dijhlu, P Lit Icori fsiui u objeto ij su eslruilurti. Herder, Madrid 2003
126
Captulo VII
DESASTRES DE LA FILOSOFA
Juan Manuel Cuartas
R.1
Para Elkin Salcedo, desastrlogo de profesin

Siempre existe el riesgo de que el arte de
"bien decir" se exima de la preocupacin
de "decir la verdad".
Paul Ricoeur.
La metfora viva.
Si en la idea de desastre' -para comenzar- hay un acierto, una manera objetiva

de
nombrar
grande,
da
para
que
fatalidad
la
ilustre
y
gran
identificacin
para
la
prctica
derrota,
de
formas
filosfica
habr
por
del
desastre
una
tanto
que
situacin
una
de
desgracia
oportunidad
retraten
gana
hiperblicamen
te cmo en el ejercicio filosfico hay cosas de mala calidad, malos resultados, mala
organizacin. Si, por el contrario, el trmino 'desastre' no hace carrera ni consigue

identificar un tipo de problema, las consideraciones que hagamos aqu se vol
vern sobre ellas mismas y, en el lmite de la discontinuidad, declararn: "Todo
esto ha sido un completo desastre!". Vamos al punto. 'Desastres de la filoso
fa' quiere significar algo prximo a las inestabilidades de la tierra, pertenecien
do esta ltima, como la filosofa, a todos los seres humanos, en cuyo provecho
se eleva y cobra sentido la vida. Pero tambin la tierra mata con un carcter
implacable, como en su derrumbamiento la filosofa transportara el conocimiento humano
a las honduras del absurdo y el sinsentido. No vendra al caso aludir a lo inmotivado

en los desastres naturales, lo que no resulta del todo cierto en el momento en
Doctoren Filosofa de la Universidad Nacional de Educacin a Distancia, UNED. Espaa Magster

en
Lingstica
Hispanoamericana.
Instituto
Caro
Cuervo.
Bogot
Pregrado
Universitario
en
Filosofa
y Letras, Universidad de Caldas. Libros: Los rumbos de la mente Ensayos sobre la mente natural ij la inteligencia
artificial San Pabio, Bogot, 2007. Marvel Moreno, treinta aos de escritura de mujer Yerbabuena. Instituto Caro y
Cuervo, Bogot, 2006 El budismo y la filosofa. Editorial Universidad del Valle. Cali, 2007 Los 7 poetas del
H aiku. Editorial Universidad del Valle, Cali, 200^ Pedagogas de la violencia Editorial Universidad del Valle,
Cali,
2006
Direccin
electrnica:
uancuar60@ : yahoo
127
ca
lun Manuel Cuartas R
que
nos
encontramos,
cuando
la
accin
humana
ha
modificado
drsticamen
te las pulsiones del planeta; igualmente la fragilidad tica de la filosofa, su relacin

con el poder poltico, pueden no ser garanta para la sustentacin de un mundo
de
motivaciones
responsabilidades
relacionadas
con
el
conocimiento.
En
un
'desastre de la filosofa, si fuera efectivamente este un estado de cosas como lo

son en la tierra los sesmos y las montaas ardientes, no costar reconocer la
alteracin y el resquebrajamiento de un estado de regocijo con la verdad y con
los mtodos de prosecucin del conocimiento verdadero.
Cuando
la
reclaman
a
sobreviene
experiencia
la
sin
tal
desastroso
totalitario
un
que
desastre
prdida
embargo
realidad
evento
de
nuevas
como
en
el
cobra
conocimiento
concomitante;
observaciones
queda
filosofa,
declarase
se
es
ofrecida.
como
Igual
pudiera
exterminio
la
del
de
acciones
la
ejercicio
irrecuperable;
incomprensin
que
dimensin
ser
lo
desazn
den
comienzo
queremos
imposicin
filosfico;
dar
de
un
en
un
rgimen
tal
caso
las
tareas para la restauracin se multiplican sin importar que la palabra fluya en

espacios subterrneos.
En el trmino 'desastre' no hay, probablemente, nada para evaluar. Antigua
mente
por
se
los
consideraba
astros;
sustentaban
eran,
un
en
las
este
la
tener
primeras
sentido,
desencadenamiento
desplazamientos
cidad,
existencia
de
las
personas
mala
estrella
eran
discusiones
acerca
de
buena
seres
de
formaciones
felices,
eventos
sentido
de
no
geolgicas
se
que
mientras
negativos
hacen
se
como
guiada
argumentos
la
que
felicidad;
los
los
desintegran,
soportada
los
los
que
con
'desastrados'
relacionados
esperar;
con
con
su
desastres
exhiban
vida.
traen
poblaciones
se
astro'
enteras
Los
infeli
para
las que sobreviene la fatalidad. Por su parte, la que podra considerarse como
una prdida de favorabilidad del astro en filosofa, se identificara con un or
den de ideas resquebrajado en el que asuntos como la verdad y la justicia han
quedado
rotos,
filosofa
juega
cientfico
de
la
el
cuestin
sin
el
opciones
rol
discernimiento
racional
inmediatas
principal
de
en
la
en
de
ambos
general,
existencia;
restitucin.
sentidos;
es
el
estado
mientras
La
enseanza
relacionada
que
activo
con
de
impostada
de
el
la
saber
comprensin
o
constre
ida, la enseanza de la filosofa desprovista de objeto y razn crtica es un

artificio lingstico que burla y simula la verdad.
Hasta aqu basta, porque es preciso formular una pregunta; Es la filosofa,
o mejor an, la enseanza de la filosofa el objeto en cuestin para ser parangonado con las
iras
de
de
un
la
tierra?
problema,
Cuando
adquirimos
realizamos
en
observaciones
relacin
128
con
una
valoraciones
posicin
de
adecuadas
naturaliza
Desastres de la filosofa
cin;
el
que
en
problema
sustentamos
el
buen
prensin
miendo
al
un
no
sus
acertado,
conocimiento
lincamientos
todo
Difcilmente
asunto,
es
como
revela
respecto
camino.
de
alcanzado
nos
da
una
cuando
entender
aspiracin
se
pone
comprendemos
cierto
crticos,
algo
de
que
que
en
manifiesto
fundado
lo
estamos
buscar
la
que
conocimiento
cado
en
argumentos
filosficamente
filosfica
hemos
los
el
en
el
error
Se
falso.
malcomasu
desencadena
entonces un desastre filosfico; la primera verdad se fia resquebrajado y fia arrastrado en

su cada otras tantas verdades que han mostrado carecer de soporte. En su momento, la
indagacin
de
cmo la vieja verdad
se acercaba
a su
final, llev a Nietzsche
a identificar los que denomin "cuatro grandes errores", a saber:
a.
Error de la confusin de la causa con la consecuencia. Efectos puramente ima

ginarios:
'pecado',
'redencin',
'gracia',
'castigo
divino',
'remisin
de
los
pecados
b.
c.
Error de una causalidad falsa. Causas puramente imaginarias: 'Dios', 'alma',

'yo', 'espritu', la voluntad libre'.
Error de las causas imaginarias. La moral y la religin caen en su integridad
bajo la psicologa del error.
d.
Error de la voluntad libre. Con el concepto de orden moral del mundo' se

contina
'culpa'2.
infectando
Abordaremos
presencia
zonas
de
es,
la
inocencia
continuacin
'desastres
de
tentativamente,
del
las
devenir
que
la
filosofa'
la
siguiente:
por
medio
consideramos
es
frecuente;
a)
la
del
zonas
la
castigo
activas
enumeracin
ignorancia;
b)
las
la
donde
la
de
dichas
'imposturas
intelectuales'; c) la mala enseanza de la filosofa.
1. Reconocimiento de la ignorancia
El
en
la
pueblo
primer
historia
de
constitutivos
desastre
del
ignorantes
de
la
de
la
filosofa
pensamiento
equivale
ciudadana
bajo
a
no
se
la
identificar
estn
hace
forma
en
un
presente
de
la
espacio
de
en
observacin,
el
sino
rio, en absoluta confusin; dicho pueblo no se encuentra tampoco en un
- C Nii:tzsche, K E:. crepsculo de o dolos Alianza. Madrid, 2001, pp 67-76
129
manera
ignorancia!
que
todo
reiterada
Imaginar
los
lo
un
aspectos
contra
lun Manuel Cuartas R.
estado natural o de ausencia del mal, sino ms bien en una situacin de per
plejidad
por
en
la
que
autnticas
presunciones,
descripciones
arrogancias,
anlisis
de
desatinos
los
imposturas
La
problemas.
corren
ignorancia
carece
del recurso, mtodo y sensibilidad necesarios para fundar el saber; adicionalmente, la

ignorancia
ponerse
nos
ensear,
a
la
la
ejecutar
difcilmente
dencia
da
clave
considerar
su
la
construir
causa
los
desequilibrios
de
conocimiento
transferencia
un
improvisacin
ignorancia
de
falta
entorno
el
desprecio
formalizada
de
estado
e
en
y
la
de
conocimiento
de
irrisin
llenura
y
enseanza;
experiencia
saberes
que
de
la
comete
no
quien
se
experiencias,
ponga
ignorancia.
disformes
sin
dispone
en
"La
evi
profunda
errores,
escribi
Diego de Saavedra y Fajardo en su obra Los empresas (1640).
En la presuncin de ser y comportarse como un sistema, la ignorancia es falsa represen

tacin de los saberes y las prcticas; como un "intrprete'1 de piano que reproduce
los
movimientos
del
msico
sin
apenas
distinguir
lo
negro
del
blanco,
ni mucho menos la articulacin de fuerzas y movimientos que traen la msi

ca, de la misma manera ante las responsabilidades de la filosofa, la ignorancia genera
desastres no precisamente en la malcomprensin de la disciplina sino en su trivializacin y

desordenamiento.
referencias,
el
En
el
falso
desastre
del
falso
tratamiento
de
los
conocimiento,
textos
la
falsa
filosficos,
la
vinculacin
falsa
de
demarca
cin de las ideas, es evidente que desde la ignorancia la filosofa no es rigor

evaluativo
de
la
del
vnculo
tico
de
conocimiento,
situacin
de
la
del
hombre
enseanza,
pseudomanejo
en
puesta
de
el
a
mundo,
la
teoras
sino
deriva
de
cientficas
desprendimiento
franjas
impostadas
precariamente
estudia
das y sin embargo impostadas. La crasa ignorancia representa la prdida de un

tiempo
valioso
desarticulado
de
un
conocimiento
firme
verdadero;
negligencia
de aquello que obliga y corresponde al aprendizaje y a la observacin crtica de

la experiencia.
El
"La
filsofo
idea
de
Scrates
actualidad"'5.
miento
de
parmetro
austraco-britnico
Popper
nuestra
de
'slo
llama
s
la
ignorancia",
consideracin
de
Karl
que
R.
no
atencin
cabe
los
Popper,
s
nada',
sobre
decir:
"desastres
lo
la
y
resalta
es
que
una
el
idea
denomina
contemplacin
abusos
hecho
de
la
del
de
"el
de
que:
palpitante
conoci
error
ignorancia".
como
In
vocando una nueva tica profesional, Popper conmina: "Tenemos que estar
Pom k, K "El conocimiento de la ignorancia' En: Polis. Revista ae la Unhvrsidad B olivariana. Santiago de
Chile. .2001
130
continuamente
con
la
mos
ai
acecho
esperanza
estar
de
seguros
para
ser
de
los
detectar
primeros
recordarlos,
errores,
en
especialmente
hacerlo.
examinarlos
Una
vez
desde
los
propios,
detectados,
debe
todos
los
puntos
de
en
desconsideracin
vista para descubrir por qu se cometieron"4.

Queda
por
considerar
al
ignorante,
no
incurrir
aqu
la
del actor en cuya "capacidad" reside la desproporcin de la ignorancia: el ig

norante
dora
en
del
su
calidad
conocimiento,
de
generador
que
no
de
desastres,
fomenta
nunca,
con
como
su
lo
fuerza
desarticula-
recomienda
Popper,
un examen del error y de s mismo. En la denuncia del ignorante se advierte

la
inmensa
desproporcin
que
se
presenta
en
su
no
aplicacin
al
saber;
di
ramos, parafraseando a Nietzsche en el prlogo de Ecce Homo, que salta a la

vista cmo "la desproporcin entre la tarea del filsofo y la pequeez de sus
contemporneos pone de manifiesto el hecho de que ni lo han odo ni tam
poco
lo
concepto
han
de
visto
siquiera5.
"cultura",
quien
ser
concebir
precisamente
al
filsofo
Nietzsche,
"como
restaurador
una
terrible
del
materia
explosiva", separando su concepto "filsofo" de los "rumiantes acadmicos".
Significa un desastre para la filosofa, efectivamente, masticarla misma sustancia sinsabor

del falso conocimiento; no hacer digestin ni sacar provecho de los saberesI El ignorante
no
tiene
ignorante
noticia
de
de
los
la
responsabilidad
destinos
del
que
implica
conocimiento,
el
trivializa
ejercicio
el
de
uso
del
la
filosofa;
lenguaje,
el
tratamiento de los problemas y su fuente documental.

Aristteles
adverta;
"Es
ignorancia
no
saber
distinguir
entre
lo
que
nece
sita demostracin y lo que no la necesita |... |. Hay la misma diferencia entre

un sabio y un ignorante que entre un hombre vivo y un cadver". Aristteles
examin el papel de la ignorancia en la clasificacin de las acciones humanas
y
distingui
un
entre
individuo
cunstancias
la
para
ignorancia
realizar
especficas,
universal
contrastes
anticipando
que
de
los
morales,
el
la
principios,
ignorancia
desencadenamiento
que
inhabilita
total
de
cir
una
otra
de
conduce a resultados indeseados. Como contrapartida, ser en la enseanza donde se
apreciar la oficiosidad del saber que derrote la anttesis de la ignorancia.
2. imposturas intelectuales
Aludimos
las
imposturas
porque
en
no
pocas
oportunidades
te la flagrancia de la malicia y la falsedad en el tratamiento de las fuentes
' dem
' Cf. Niitzschf, F Eccehomo. Alianza, Madrid. 1994 (Prlogo. 11
se
advier
documentales.
Cuando
se
pone
en
ejecucin
un
tipo
de
exposicin
acadmica
fundada en la artimaa retrica o en el fingimiento de saberes que se ofrecen

de
manera
abstrusa
incongruente,
el
resultado
es
la
impostura:
manipulacin
de los saberes, y por tanto, engao o induccin al error. Ante la responsabilidad

que implica llevar a las nuevas generaciones a que entablen vnculos correctos
con
el
que
no
ces-
conocimiento,
estamos
como
un
un
desastre
interesados
tipo
de
en
se
anuncia
considerar
expresin
con
-como
postmoderna
estruendo:
se
de
ha
es
hecho
la
impostura,
no
superposicin
pocas
de
ve
referentes,
aproximacin a los lenguajes de la ciencia, fragmentacin de la informacin. La

propuesta
postmoderna
puede
considerarse,
en
cambio,
como
el
ejercicio
nter-
disciplinar suscitado por el ingreso de las tecnologas en los saberes cotidianos.

Ahora bien, cuando se advierte que la construccin del tiempo y las acciones a
travs de la educacin ha estado en manos de impostores, obviamente sobre
viene un desastre: lo conocido se falsea, lo aprendido con dificultad abre su compuerta
hermtica y revela no contener nada. Llama la atencin cmo una ejecucin poltica
se pone aqu de manifiesto: el conocimiento no se comparte, sino que se impo
ne e infunde en un aura de misterio, admiracin y respeto que no corre el riesgo
de ser revisada y revaluada.
E primer procedimiento de la impostura tiene que ver con la autoimputacin que sin el
menor empacho se hace del pensamiento y juicio de tal o tal autor, ejemplo de la cual
es la bien conocida parodia hecha por el profesor de fsica de la New York Uni
versity,
Alan
Sokal,
gressing
the
Gravity",
publicado
ante
el
Boundaries:
sin
mundo
Toward
restriccin
acadmico
a
mundial
Transformative
alguna
por
la
con
su
ensayo:
Hermeneutics
prestigiosa
of
"Trans
Quantum
Social
revista
Text
(No. 46/47, Duke University Press, primavera de 1996, pp. 217-252). En pala
bras de Sokal:
Estaba plagado de absurdos, adoleca de una absoluta falta de lgica y, por
si fuera poco, postulaba un relativismo cognitivo extremo: empezaba ridiculi
zando el "dogma, ya superado, segn el cual "existe un mundo exterior, cuyas
propiedades son independientes de cualquier ser humano individual e incluso
de la humanidad en su conjunto" para proclamar de modo categrico que "la
'realidad' fsica, al igual que la 'realidad1 social, es en el fondo una construccin
lingstica y social"'.
Posteriormente,
en
el
no
menos
llamativo
libro
en
coautora
con
lean
Bricmont, Intellectual impostures (1998), stos hacen el recuento de los autores

franceses
que
quedan
puestos
en
cuestin
por
su
exacerbado
sus vocabularios hermticos, sus ligeras interpretaciones de tesis de la mate-
Sokal, A. & Bricmont. |. Imposturas intelectuales. Paids. Barcelona. 1999. p. 20.
132
cientificismo,
mtica,
como
tour,
no
la
fsica,
Henry
lean
en
qumica;
una
su
todos
Lacan,
Giles
Deleuze,
descalificacin
largo
ellos
lacques
Baudrillard,
significa
que,
la
Bergson,
trasegar
autores
Julia
Flix
rotunda
acadmico,
de
Kristeva,
altsimo
Luce
Guatari,
del
Paul
vas
de
Bruno
Virilio.
pensamiento
abrieron
reconocimiento,
Irigaray,
de
acceso
La-
Lo
anterior
estos
autores
al
conocimien
to, con tesis sometidas a discusin en un ejercicio filosfico intenso. El desas
tre para la filosofa consiste en la actitud de la impostura, que Sokal resume en siete
despropsitos
que
se
hacen
presentes
en
aulas,
captulos
de
libros,
comuni
caciones en congresos:
1.
Lo menos que se pide a un autor o a un profesor es que sepa de qu est

hablando cuando se remite a las ciencias naturales.
2.
Un
la
discurso
dificultad
no
es
es
necesariamente
una
exigencia
profundo
comprensiva
por
de
el
los
hecho
saberes,
de
ser
pero
oscuro;
su
trata
miento bien puede ser abierto y claro.

3.
La ciencia no es como tal un "texto", no se cita como un libro o un artcu

lo;
una
comprensin
cientfica
puede
significar
la
revisin
sus
total
de
una
ms teoras, es decir, otra visin de la realidad.

4.
Copiar
la
de
las
adopcin
ciencias
de
naturales
terminologas
sus
falsas
mtodos
con
las
que
Popper
lo
se
anlisis
trae
desfigura
consigo
cualquier
problema filosfico.
5.
En
hay
los
mismos
autoridades",
trminos
el
jerarquas
eclesisticas
sofa
la
que
en
principio
sombra
los
de
medievales;
de
un
que
autoridad
mayor
filsofo
haba
representa
desastre
imposibilitando
no
sentenciado:
un
rezago
hay
para
de
la
"No
las
filo
el
pensamiento
de
los
el
escepticismo
retorna
nuevos tiempos.
6.
No
incurrir
en
la
prctica
del
escepticismo
radical;
a los problemas, pero si se radicaliza es la muerte de toda aspiracin de

conocimiento.
7.
La
ambigedad
no
es
ninguna
virtud
del
discurso,
siendo
en
cambio
subterfugio para mantener una alternativa de participacin.
En su conjunto, las anteriores modalidades de imposturas consolidan una

barrera tica para que la enseanza de la filosofa avance; en otras palabras, el
133
tiempo invertido en despertar del letargo, en renunciar al principio de autoridad, en advertir

incongruencias, acusar la prdida de los mayores entusiasmos y bsquedas.
3. 'Desaprender', o la mala enseanza de la filosofa

Cuando la enseanza no da forma ni transforma, lo que se pone de mani
fiesto es otro fenmeno al que damos el nombre de 'desaprendizaje'. Si el apren
dizaje es
mental.
adquisicin
Asunto
por
serio.
medio
Perder
del
los
estudio, desaprender es olvidar lo funda
vnculos
con
lo
fundante,
que
puede
echarse
al traste con la mala enseanza. Es sabido que la fuente del aprendizaje es el

maestro, de quien se aprende, y que en el aprender se toman hbitos, prcti
cas
pedaggicas,
procedimientos
ticos,
como
si
considerramos
que
el
maes
tro slo puede ser maestro, y que en el plano ms sublime se aprende de la

sabidura
del
maestro.
do
procedimientos
do
que
la
habra
enseanza
gular,
la
no
acaso
filosofa,
Sin
que
embargo,
sin
acontecimiento
puede
ilustrar
porque
ha
acaso
contemplaciones
podra
mayores
hoy
luces
ms
porque
se
injusto
desde
renunciado
estar
a
muchas
hoy
epistemolgicas,
tan
reproducien
An
desaprender
perspectivas
a
los
de
del
slo
desaprender?
que
precisamente
desapropian
evaluaciones
ste
llevan
la
lo
este
sabien
aprendido,
evento
oficios
sin
didcticos
enseanza
sin
lenguaje,-de
la
de
mayores
tica
de
las acciones, de las formas de discernimiento. Sobreviene en consecuencia un de
sastre que no consiste en este caso en el derrumbamiento del conocimiento adquirido sino,
ms grave an, en el derrumbamiento de nuestra imagen del mundo. Mala enseanza de la
filosofa significa retroceso, rasgadura del tejido de la verdad, arrebato violento que favorece
la irreflexin. En la prctica de la mala enseanza se desfondan los valores y el
aprecio
por
Nez
de
el
conocimiento.
Toledo
"El
Guzmn,
que
aprende
llamado
El
mala
doctrina
Pinciano-
tendr
-escribi
dos
Hernn
trabajos
en
vano, uno en aprender mal y otro en desaprender lo aprendido"7.

El estatus de la enseanza no es, por tanto, de desdear: oficio de trans
formaciones,
despliegue
propiciacin
del
saber
que
seala
la
manera
como
se favorece la entrega del conocimiento en cuanto exigencia de la relacin y el

intercambio.
La
didctica,
por
su
parte,
es
una
antena
que
capta
seales
di
versas y que establece el contacto. Si la didctica de la filosofa fracasa, todo est
fracasando en la enseanza, no se fomentan los anlisis, no se distinguen los problemas, la

historia del pensamiento no aporta sentido ni las claves del autor, se pierden de vista las in-
1 Nui
1726-1739.
de
Toledo
Guxv.v.,
Epstolas
filosficas
134
3,
frag
Ln
Diccionario
de
autoridades.
Madrid
tersecciones con otras disciplinas! El desastre procede en este caso de la respuesta

insincera
la
pregunta
por
el
valor
del
conocimiento,
redundando
en
frmu
las retricas que enfatizan sin convencer sobre asuntos como: a) el desarrollo de
las capacidades de entendimiento e interpretacin de los estudiantes, b) el fortalecimiento tico

de la persona, c) la formacin en valores orientados a la convivencia. La enseanza exige
verdades que permitan sopesar la densidad de los tiempos que se viven, al punto que in
vocar un cambio resida, no en las armas ni en la violencia, sino en la eleccin
de
la
enseanza;
problema
del
de
nuevas
ensear
conocimiento
problema
sofa,
-expuso
esencial:
desastre
de
la
didcticas
resultados
en
en
la
historia
sin
Se
filosofa,
los
nuevos
conocimiento
una
escuela
educacin.
para
del
entrevista
se
ensea
ensea
sin
sin
filosofa,
posibilidad de pensar la cosa, de hacer preguntas, de ver

Cuando
la
enseanza
se
vuelve
una
los
Zuleta-,
filosofa
sin
"Adems
ensear
Estanislao
geografa
filosofa
tiempos.
sin
ese
del
procesos
existe
es
el
filosofa,
biologa
entendiendo
por
un
mayor
sin
filo
filosofa
la
no
la
contradicciones"8.
acumulacin
de
datos
que
deja
posibilidad de reflexionar, se refleja en los oficios didcticos la mala apropia

cin de la filosofa que exige y aporta a todos los dems saberes. Desde la
abstraccin
una
hasta
la
competencia
pregunta
analtica,
por
lo
sensible,
hermenutica,
la
filosofa
dialctica
es
construccin
retrica
dirigida
de
la
comprensin de la vida social y cultural. El juicio esttico, por ejemplo, no se

encuentra
ni
al
desvinculado
emplazamiento
esttico
se
requieren
de
la
cultura
terico
de
didcticas
poltica,
los
que
ni
problemas,
vinculen
el
renuncia
pero
hacer
al
para
anlisis
motivar
humano
en
textual,
el
el
juicio
arte
con
la expectativa catrtica de su gozo y aprendizaje.
4. La tica de los filsofos

A qu podemos aludir cuando afirmamos: "El conocimiento sin tica puede ser peligro
so"?
Hay,
sin
mentalizarlo
estrategias
casos
se
duda,
en
que
funcin
para
que
estara
en
llevar
el
conocimiento
de
un
rendimiento,
cumpla
un
papel
la
posibilidad
de
al
decida
elegir
plano
movilizar
una
de
sin
la
situaciones
tica
accin,
reserva
para
diversas.
el
instru-
todas
En
las
tales
conocimiento:
que aquello que pase al piano de la accin se encuentre sustentado, por ejem
plo, en la valoracin del intercambio, o en lo que se llaman hoy las virtu-
'
La
democracia,
educacin:
un
campo
un
de
campo
de
combate.
combate.
Entrevista
Fundacin
Estanislao
pp 25-26
135
Estanislao
Zuleta.
Zuleta
Corporacin
Versin
Tercer
en
HTML.
Milenio
Educacin
Bogot
1995
des
civiles'.
De
dosificacin
que
el
que
puede,
lado,
evaluacin
obrar
graves
otro
humano
sin
al
tica
El
punto
del
de
de
una
prctico
tica
estropearse
maneo
que
conocimiento
desempeo
desprovisto
embargo,
consecuencias.
mentalizacin,
la
del
se
desencadenar
de
los
identifica
informacin
situacin
alude
de
los
con
un
desastres
alude
conflicto
controles,
saberes,
este
guerra
mientras
rendimiento
tcnicos
tipo
de
de
instru-
puede
derivar
de un manejo deliberado de la informacin que echa al traste con los signos

que vincularan la misma informacin con el dilogo y la paz.
La
enseanza
puede
consistir
de
la
filosofa
solamente
la
en
se
construye
en
no
responde
necesariamente
vuelve
el
consideracin
slo
la
reflexin
sobre
una
cumplimiento
de
un
del
su
movilizacin
saber
la
utilizacin
de
tica
protocolo.
libros
que
Dicha
no
tica
didctica,
que
manuales,
sino
tambin a la puesta en ejecucin de un tipo de discusin racional que sopesa

interpretaciones y anuncia nuevos problemas. Filosofa sin tica puede significar un
desastre que revela la falta de consistencia y responsabilidad con el proceso de comunicacin

que pide la filosofa. El proyecto filosfico pasa por la reconstruccin paulatina de un futuro
percibido como cosa comn que parte de la subjetividad de quien lo idea, pero que necesaria
mente fia de ser extensible a los dems.
Estamos
de
en
desastres,
obligan
para
la
en
que
obligacin
funcin
el
de
del
identificar
cual
aprendizaje
se
entran
alcance
un
en
y
evento
en
el
consideracin
la
vida, la
panorama
las
anterior
previsiones
accin, los
que
smbolos
se orienten hacia una recuperacin de fuerzas. El evento es la 'responsabilidad

que
sealaremos
en
varios
breves
movimientos,
como
cuatro
tesis
para
la
atencin de desastres de la filosofa:
a.
Un verdadero compromiso en quien ensea filosofa, para que el estudian

te la pueda convertir en un saber para la vida, consiste en que toda ensean
za, en tanto que respuesta a las preguntas por el orden del mundo, debe satisfacer, ser
un acto reparativo, el cumplimento de un gusto, la confianza en el, intercambio.
b.
Hay
responsabilidad
en
la
correspondencia.
En
este
sentido,
la
enseanza
fia de buscar guardar proporcin e igualdad entre una cosa y otra. Se anuncia as la
responsabilidad como un movimiento de ida y vuelta que da fin a la unidi
reccional idad de la enseanza.
c. La responsabilidad es un ingreso motivado y justificado en el horizonte de la vida. De ma

nera expresa quien ingresa y quien acoge sortean una experiencia en la que
cada cual vela por el otro. La enseanza se hace as mutua y transparente.
136
d.
Evidentemente, la responsabilidad es algo que se asume. La enseanza a su

turno no sera nada si no se asumiera, si no se respondiera de principio a fin. Se identi
fica aquello que compromete, y la responsabilidad o la enseanza se dejan
vivir en el conocimiento y en el intercambio.
Cuando no se responde ni se da razn, la tica del filsofo no ha emprendido an la tarea

de evaluar los riesgos de desastre antes de que se precipite. Resulta apenas justo que
lleguemos a esta singular conclusin: La enseanza reclama no faltar al deber'.,
cabe decir, no ignorar la condicin tica de la comunicacin, sencillamente porque se tiene

entre manos construir un tiempo nuevo.
137
Captulo VIII
POR UNA LECTURA R1ZOMT1CA
Daniel Lins1
Qu es el rizoma? El rizoma est hecho de mesetas: Una meseta est siempre en el
medio, no est ni al principio ni al final, el rizoma es un sistema acentrado, no jerrquico y no

significante, sin General, sin memoria organizadora o autmata central2.
El rizoma, como la meseta, est siempre en el medio, intermezzo, interser;
sin arriba ni abao, sin comienzo ni fin: un punto del rizoma est conectado
a
todos
los
comienzo,
otros
que
se
puntos
explaya
haciendo
en
un
del
libro
un
inmenso
entrelazamiento
de
manglar,
protenas,
sin
fin
caloras,
ni
gases,
lodo, gozos, placeres, detritus, y... oro -el cangrejo, en particular, y los crus
tceos, en general, son el oro de los manglares-, olvido activo y devenires, ni
simbiosis
ni
filiacin,
sino
alianzas,
intercesiones,
vecindades.
El
libro,
como
el rizoma, es una antigenealoga:

Contrariamente al rbol, el rizoma no es objeto de reproduccin: ni reproduccin
externa como el rbol-imagen, ni reproduccin interna como la estructura-rbol. El
rizoma es una antigeneaioga, una memoria corta o antimemoria. El rizoma procede
por variacin, expansin, conquista, captura, inyeccin. Contrariamente al grafismo, al dibujo o a la fotografa, contrariamente a los calcos, el rizoma est relacio
nado con un mapa que debe ser producido, construido, siempre desmontable,
Profesor
Consejero
Universit
de
de
del
Departamento
ANPOCS
Paris
VIII;
de
Ciencias
Coordinador
Doctor
en
de
Sociologa.
Sociales
GT
Filosofa
Filosofa
Universit
de
en
la
Universidade
Contempornea
Paris
VII,
de
Magster
Federal
ANPOF
en
do
Cear
Posdoctorado
Sociologa
Universit
de Paris X (Paris-Nanterre). Publicaciones: luzo e Verda de em Deleuze Annablume, Sao Paulo, 2004 O dedo
no olio Annablume. Sao Paulo, 2000. Antonia Artaud - O arlesao do corvo sem t irgaos. Relume Dumar, Rio de
laneiro, 1999 Ayrton Senna: imolafSo de um deus vivo. Ediges UFC Fortaleza, 1995. La philosophie l'ecoute
des enfants: Rousseau el le devenir enfanl de Deleuze. Paris: Editions NFU. 1991. Propfites el ilumines du NordEs( du Brsil Nanterre. Paris, 1989 Quilombos: les tulles implcitos dans lo dynamic\ue de la formation du Brsil
Ehess, Paris I98K Direccin electrnica dlins2007(n'yahoo com.br
- Dllluze. C & Guattri, F. Mil Mistns Pre-Textus, Valencia. 2002, p 26.
139
Daniel Lins
conectable, alterable, modicable, con mltiples entradas y salidas, con sus l

neas de fuga3.
Semejante a Internet, el rizoma es la cosa conectada en cualquier momen
to, en cualquier lugar, en todas las lenguas, segn la creatividad de una gra
mtica
de
las
invenciones:
eje
primordial
de
la
lectura
rizomtica
y,
por
so
bre todo, su fuerza nmade, aquello que llamo lo nuevo, lo que est por venir.
En
este
sentido,
elaborado
por
el
hipertexto
Deleuze
se
aproxima
Guattari.
De
tambin
modo
al
textual,
el
concepto
hipertexto
de
rizoma
est
hecho
de palabras y, en ocasiones, de imgenes y sonidos. Aqu no se habla ya de

"escritor",
"autor",
organiza
un
sino
espacio
principalmente,
textual
en
el
de
cual
tcnico
el
lector
lo
"creador".
acompaa,
El
creador
pues
participa
del movimiento de la narracin.

El
de
computador,
la
memoria,
anfitrin
un
espacio
del
hipertexto,
virtual
que
se
torna
solicita
la
un
espacio
participacin
museolgico
de
la
creati
vidad del lector. Es una obra abierta, un saber en una red reconfigurable com
puesta
de
vnculos
intertextualidad.
El
texto
est
producido
en
fragmentos,
es una obra hecha de trayectorias en la cual la idea de "obra nica", de autor

solitario,
aparece
hipertexto,
interior
hacen
se
del
resume
libro.
salir
el
desplazada.
en
Esto
libro
Ahora
red,
permite
del
lugar
el
libro
liberando
un
el
texto
conjunto
cerrado.
Ese
electrnico,
y
que
una
libro
se
bajo
el
hallaba
travesa de
total
haba
formato
de
confinado
al
enunciados que
sido
pensado
por
Mallarm en 1 gitur, proyecto inacabado: un texto encerrado en el interior de las pgi
nas de un libro tan solo puede aspirar a dejar su prisin4.

La apertura es la fuerza mayor de la reparticin. Un texto impreso es una
red que pone en relacin enunciados verbales en un nmero limitado de p
ginas.
Como
un
lector
perdido
en
el
mundo
imaginado
de
su
novela,
quien
parte en busca de redes virtuales es el lector que reconoce el modelo de la

evasin
de
salvo
la
pasa,
escrito.
embargo,
lectura,
que
al margen de la
cuando
mundo
y
en
Babel
lo
real
se
entonces,
busca
torna
a
la
necesidad
de
encontrarse
en
la
Biblioteca
realidad, despojado de toda envoltura aprisionadora,

legible
ser
El
texto electrnico,
es
inestable,
un
por
mudable,
sbitamente
"libro
abierto",
su parte,
sobre
se
todo,
se
un
organiza
no
lo
puede
libro
para
tambin
admite
escribir.
en
ninguna
ser
red;
El
ledo
sin
jerarqua,
ningn General ni Significante, es rizomtico. De l no se conocen ni comienzo

ni fin determinados: se entra siempre por el medio como en una regin "con-
Itv'd , pp. 25-26.

' Mai i arm S. \gilur. Divagations, un coup de des Prefacio de Yves Bonnefoy. Gallimard, Paris, 1976.
140
Por uiiii lectura rizoma tica
tinua de intensidades, que vibra sobre s misma, y que se desarrolla evitando

cualquier orientacin hacia un punto culminante o hacia un n exterior"".
1. Lo nuevo como creacin hurfana

Lo
nuevo
nace
de
una
soledad
acompaada.
Principalmente,
para
que
lo nuevo acontezca es preciso que haya el olvido, una memoria de las palabras,
aquello que no es an y que, desde el momento en que pasa a ser, se torna
memoria,
da
pasado.
lugar
devenir,
por-venir.
el
rizoma,
que
retorna
mismo
aqu,
aloquenoesanflo
es
sino
paso
He
lo
apertura
son
que
del
los
toda
nuevo,
que
No
para
hacer
la
su
de
como
dinmica:
implica
en
diferencia
produccin
-itinerante,
el
historia, sino
inmanencia
bloques
aparece
agente
pues,
por
que
olvido).
es
Lo
nomadologa,
un
eterno
en
forma
de
lo
definicin-
lo
nuevo
es
el
en
el
que
devenires.
Es
lo
nuevo,
por
memoria)
no hacer races,
retorno
de
(la
lo
una
cual
supone
experiencia
lo
real
un
singular.
Lo nuevo, cuya mayor fuerza es su carcter primitivo o inmediato de la nove

dad, ya sea puesto por la experiencia, ya sea por el ser, no significa que se
presente
por
espontneamente
el
pensamiento,
ni
que
justamente
sea
reconocido
porque
el
inmediatamente
pensamiento,
muchas
como
veces
tal
de
pendiente de la opinin, es impotente para acoger lo nuevo.

El principio de orfandad de lo nuevo, con sus dispositivos y fuerzas crea
tivas
rizomticas,
made,
supone
movediza,
con
sus
que
es
an
singularidad
inventor
del
propio
su
dos
lneas
lector
del
hacia
de
hacia
texto-,
su
fuga
puramente
sensorial
errancia
mltiples
imaginaria,
cmo
de
los
palabras,
que
para
texto
direcciones,
hacia
su
vehiculan
la
lectura,
de
la
no
& Guattari. F Op. cit., p. 26.

141
como
un
cartografa
lectura
una
convoca
parte
imagen.
de
la
al
Este
comprensin
devenir-
simultneamente
significativa
mundo,
texto
misma,
heterogeneidad
devenir-lector,
representativo:
percepcin
y
en
el
referencias
directamente
una
inventa
sentidos,
apertura
cin, ni como recepcin psquica o afectiva?
Dei.euze, G.
las
el
actual/virtual
la
de
lectura
Heterogneo,
que
no
mantener
de
una
mltiple
imgenes
importante:
memoria
de
texto.
componente
visualizacin
una
productora
pero
ritmo,
tambin
sonoridades,
aspecto
como
de
-senti
una
es
muy
experiencia
significa
Daniel Lins
De hecho, si hay un proceso de subjetivacin del lector, inserto en el cam

po de la afectividad y de las afecciones, no existe estrictamente nada de sen
timental
ms
ni
una
de
emocional,
banda
justamente
aura
que
un
porque
sujeto
el
lector
es
psicolgico.
aqu
Esa
multiplicidad,
afectividad
no
es,
pues, un estado de espritu ni un sentimiento colonizado, sino una tica de los
afectos-, he aqu la importancia de puntualizar la diferencia entre afecto y afec

cin. El afecto es del orden del deseo, al cual nada le falta: ni falta ni exce
so, ni falta de la falta; es el conatus de Spinoza. La afeccin es del orden del
trauma,
de
psicolgica
la
falta,
de
un
de
la
sujeto
demanda
enjaezado
constante
al
rbol,
de
al
amor,
es
origen,
una
la
produccin
estructura,
al
comienzo y al fin. Es el sujeto lineal por excelencia. El afecto, pues, y no la

afectividad,
genera
dos
de
no
singularidad
una
lectura-otra,
significados
del
sujeto
de
otro
-representaciones
vuelto
modo.
La
produccin
calcinadas-
multifactico:
sujeto
es
en
de
senti
algo
inserto
en
la
devenir
que
intenta
ontologa
ssmica,
interrogar el silencio de una escritura dominada por el lenguaje.

Ahora
bien,
el
adviene primero
lector
en
su
en su acto de
errancia,
marcado
por
una
lectura. Aunque sea tocado, atravesado
por el
significante al que enfrenta, el lector no se agota en dicho desafo. Qu hace

l
entonces?
Experimenta,
mezcla
ios
cdigos,
produce
sus
lneas
de
fuga
para no morir sofocado por las significaciones que dictaminan lo que se debe
sentir
imaginar.
Pero
si
los
sentidos de un
texto se
hacen y
se deshacen
continuamente, sera vano querer fijarlos: La ausencia de significado transcendental
expande al infinito el campo de juego de la significacin6.

En
todo
prudencia,
experimento
pues,
observaciones
la
prudencia
de
para
existe,
no
Barthes
creativa.
pues,
"ahuyentar
exigen
Barthes
del
una
los
lnea
devenires".
lector/autor
insiste
artstica,
sobre
la
la
En
prctica
lnea
este
de
particularidad
venenosa:
contexto,
las
una
de
de
la
tica
lectura:
si la figura del lector se afirma como uno de los lugares de produccin de la

unidad
multiplicadora
del
texto,
cabe
todava
renunciar
la
ilusin
de
una
semejanza entre la crtica y la lectura en la medida en que ambas no expresan

el mismo tipo de deseo:
Leer es desear la obra, es querer ser la obra, es negarse a duplicar la obra fuera
de cualquier otra palabra que la palabra misma de la obra (...). Pasarde la lectura
a la crtica es mudar de deseo, es desear no ya la obra, sino su propio lenguaje.
Y, de este modo, remitir la obra al deseo de escritura del cual ella haba salido7.
" Derrida, | L'iiiituivet Ia diffmna' Seuil. Paris. 1967. p 411

7
Barthes, R Critique l vril 11966), reeditada por Seuil. Col ' Points", 1999, p. 85.
142
Por una lectura rizomtica
Temiendo
cual
todas
que
las
se
llegase
lecturas
son
una
especie
iguales,
de
Umberto
relativismo
Eco
seala
absoluto,
algunas
segn
el
dificultades
propias al texto, que no deben ser subestimadas: Un texto 'abierto' es an un
texto, t un texto suscita infinitas lecturas sin por ello autorizar cualquier lectura posibleH.
Lectura/escritura, Lector/autor: dualidad o npcias y alianzas?
Si hay una unidad de la lectura es de la escrita (...). Si la lectura es escrita,
dicha unidad no designa ni la confusin indiferenciada ni la identidad con
fortante (...). Sera necesario, pues, de un solo golpe, pero desdoblado, leer y
escribir El suplemento de lectura o de escritura debe ser, pese a todo, rigurosamente
solicitado por la necesidad de un juego, signo al cual es preciso atribuir el sistema de
todos sus poderes.
2. Lectura y sentidos
Los sentidos son las piedras de una fachada que abriga una vida descono
cida de la cual tan slo se puede desconfiar de su riqueza y proceso continuos
de desterritorializacin. Lidiar con los sentidos es un riesgo, y el lector preci
sa correr riesgos para engendrar su propia lectura y para, ms all de la mate
rialidad de las palabras, entregarse a una lectura deseante cuya escritura es el
trazo, el cuerpo: presencia de una ausencia, esto es, sentido que se imprime,
bajo la mirada del lector, como la marca de un otro lugar que demanda tan
slo
encarnarse
estado
de
incorporal,
en
cosas
pasado,
diferenciacin y
un
presente
material
real.
Su
que
es
presente;
reparticin
actual/virtual.
lo
virtual
traduce
la
Lo
actual
designa
dinmica
el
del
designa
el
acontecimento
devenir
como
creacin10.
Lector/autor,
el
sujeto
que
se
constituye
partir
de
su
confrontacin
con
lo imposible tan slo puede ser un sujeto deseante. En lugar de cerrar la ex

periencia
en
el
discurso,
en
el
significante,
el
desafo
de
reinventar
el
texto
abre a la superabundancia de lo indito y a la incandescencia del deseo. Con

frontado
con
la
vida
tatuada
en
la
propia
escritura,
el
lector
fabrica
sentidos,
inventa el texto que se dispone a leer; l no es, empero, un plagiador, sino un

ladrn abierto a las capturas:
' F.CO. IJ Lis limites de Iinterpretation. Le livre de poche ' Bi bl io essais", Paris, 1992, p I 30.
'* Drrioa. I "La Pharmacie de Platon" En Td Quel. No. 32. Paris: 1986. pp. 3-4
" Lins, D Iui'zo e verdade eut Deteu:e Trad Fabien Pascal Lins. AnnaBlume, So Paulo, 2005
143
Daniel Lins
Robar es lo contrario de plagiar, de copiar, de imitar o de hacer como'. La cap

tura es siempre una doble-captura; el robo, un dobie-robu: as es como se crea
un bloque asimtrico y no algo mutuo, una evolucin aparalela, unas bodas,
siempre 'fuera' y entre'. Una conversacin sera precisamente eso".
Al atribuir sentidos a la escritura, el autor atraviesa el texto, mientras que
el lector se torna el intrprete, escritor del propio texto No hay asesinato del
autor,
ms
bien
encuentro
de
intercesores.
El
lector
se
coloca
entre
la
orga
nizacin de los valores del texto, bajo la forma de un universo simblico, y la
autonoma de una libertad que no se deja limitar por ningn objeto.

Leer el texto, leer el mundo es tambin un saber: resultado de un experi
mento que permite al lector advenir en instancia de deseo por la voluntad del
desafo.
El
experimento
nunca
est
cerrado
por
la
comunicacin
jerrquica
significante, ni por aquello que el discurso recorta y exhibe. La escritura es el

trazo o los pliegues que deja el sujeto de esta aventura. Contradiciendo el carc
ter efmero e inmediato de la experiencia, la escritura tiende al intercambio y a
la duracin; ella busca una convivencia. He aqu por qu los personajes creados
por el autor/lector son sobre todo conceptos, engendramiento de una escritura,
de una invencin. En este sentido, el acto de escribir, acto creador, como traduccin-traicin de la experiencia en palabras, se inscribe en una orden radical del
gozo, esto es, en una potencia de sobrevivencia para ms all de la muerte: slo
los organismos mueren.

El sentido producido en la lectura es el trabajo de la memoria y del olvido,
axiomas fundamentales de la invencin. l se sita en el intermezzo, en la travesa,
no en la sustancia de las palabras, sino en su margen, all donde el deseo de los
sujetos aflora, all donde algo se articula entre el lenguaje y el cuerpo, un amor
increble:
el
lenguaje-cuerpo,
en
un
devenir-cuerpo
del
pensamiento,
an
no
transformado en tumba por la escritura. Pero el amor es marginal, del mismo

modo que la escritura y la lectura nmade: entre-dos, esto es, en viaje, entre la
experiencia del sentido recibido y del sentido a ser inventado, el devenir contra
ponindose
al
pasado
al
futuro,
tornndose
as una
fuerza
positiva
acoplada
al movimiento y a las capturas de devenires imperceptibles.

Se trata, pues, de pensar con Deleuze y Guattari una otra "semitica contrasignificante",
esto
es,
una
produccin
de
signos
que,
en
tanto
definitivamente con la funcin de significacin, pone en riesgo toda recupe-
Dizlf.'izl,
C & P-MNti C. Dkifoiiii Pr-Textos. Valencia. 1980, p I I
144
que
rompe
racin
una
bajo
la
resistencia,
forma
de
una
lnea
una
totalidad
de
fuga,
legtima
una
designadora,
brecha
instaurando
irremediablemente
as
abierta
en
el orden del lenguaje12.
3. El devenir DJ del lector rizomtico

Dira, pues, que todo buen lector es una especie de deejay. El lector rizomtico,
como
el filsofo, es
un artista, un constructor de conceptos
cuyo
proyecto
lo
instiga a practicar la free lectura. Lo que el D) hace en msica se asemeja a

aquello
que
escritura
el
"lector-ladrn"
danzarina.
Al
hace
mezclar
del
trozos
texto
de
del
discos,
autor,
secuencias,
transformndolo
el
DJ
los
en
agencia
a fin de crear, con la ayuda de esos pedazos, disparates o patcfiwork: conjunto

cualquiera formado de elementos heterogneos "cosidos" unos a otros.
Ahora bien, mezclar significa untar los ritmos de dos o ms msicas en la
misma velocidad, buscando una fusin o un paso de una msica a otra. La ban
da sonora est compuesta de diversos trozos de grabacin o sample "hurtados"
de otros discos para posterior ensamblaje a otros trozos. El DJ parte de una
base,
pero
tensidad
nes
lo
indito
propia
con
al
sujetos
DJ,
es
y
la
mezcla
que
es
meldicos,
que
el
produce,
pice
fragmentos
de
de
bajo
sus
la
fuerza
invenciones
msicas
de
una
in
"conversacio
apropiadas,
diferencias
que difieren. No es esto lo que hace Deleuze al leer a Spinoza y a Nietzsche?

Derrida, lector de Lvinas, al inventare1 propio texto del amigo filsofo, no es
tambin, a su manera, un filsofo-lector DJ?
La conversacin del DJ con los autores de los fragmentos de msicas por l
robados
no
ebrias
de
celebra
habra
un
en
D|,
la
captura,
lector
mayor
el
cual
encuentra
otro
que
es
una
especie
de
un
Inventio.
la
tambin
un
de
"afuera"
libro-ritornelo,
El
sujeto
texto
"entre"
el
libro
es,
pues,
eclosionado,
en
de
una
sin
las
los
cuales
sonoridades
irrupcin
devenir:
un
viva
sujeto
sin subjetividad, autnomo en el sentido griego. El griego Nomos no remite en

primer lugar a la ley. El verbo nemein significa "compartir" y, ante todo, dejar
a un rebao una parcela del pasto. Nomas es el trmino "que pasta" y nomos
"aquello que es compartido". El segundo sentido, "uso" y "ley, es ajeno a mi
inters
en
el
presente
contexto.
Estoy
ms
prximo
de
la
concepcin
romanos que llamaban tambin "nmades" o nomos a las tribus errantes de
- Cf. Df.i
tuzi:,
& Gijattari,
F. Op. til., p. 138.
145
de
los
Daniel Lins
frica del Norte, siempre en procura de

giones
donde
camino.
La
la
hierba
procura
es
de
rara.
pasto
pastos para sus rebaos
Nomadizar
para
compartir
nomadismo
rene,
as,
en las re
estn
en
asociados
una
sola
al
palabra,
el rumbo a tomar en la bsqueda de sentido para la convivencia.
4. Lector: Intrprete o comentador?

Diferentes
teoras
lectura:
percepcin
afectiva;
estos
de
la
lector
un
en
puedan
prisin
no
papel
slo
del
del
tres
texto,
texto,
movimientos
interpretacin
concomitantes
las
Se
mediante
trata,
sino
dimensiones
demanda
comprende
intelectual
no
de
cuyos
determinarlo.
determinacin-exilio
que
inscribir
As,
des
afectiva
des
el
pensamientos
Salir
una
de
fuerza
deseo
y
la
toda
recepcin
separados.
intelectual
pues,
personajes
representarlo,
la
los
son
importante.
fbula,
de
sobre
movimientos
visin
la
inicial
tres
primera
empean
insisten
del
reacciones
representacin-
positiva,
una
cap
agresin, en su senti
tura, una conversacin que pasa necesariamente por la

do primero, esto es, por el movimiento.
Mantener,
sera
ese
empero,
una
destino
del
lecturas
de
el
sus
primeras
das
por
la
razn,
relacin
lector?
la
monstruosa
incluso,
filosofa
racionalidad
(las
radical
con
como
de
el
autor,
escribe
mediados
pensamiento
el
Deleuze
del
con
con
libro,
respecto
siglo
XX)
imagen,
no
de
domina
saber,
el
pensamiento que puede ser pensado:

Pero, ante todo, el modo de liberarme que utilizaba en aquella poca consista,
segn creo, en concebir la historia de la filosofa como una especie de sodoma,
o dicho de otra manera, de inmaculada concepcin. Me imaginaba culendome
al autor y dejndolo preado de una criatura que, siendo suya, sera sin embar
go monstruosa13.
La lectura rizomtica
pone as
al lector en una situacin de intrprete, en
el sentido musical del trmino. No se trata, pues, de repetir lo que el filsofo

dice,
lo
que
semejanza.
una
el
Qu
diferencia
escritor
significa
entre
literario
producir
repetir
el
la
pensador
escriben,
semejanza?
producir.
mejor,
Dejarla
cabe
sino
de
aparecer,
pensar
una
que sea productora y no reproductora, intrprete, en el sentido cuasi-musical
" Dclf.uzl,
G. Conversaciones. Pre-Textos Valencia. 1996, p. 13.
146
producir
crearla.
la
Hay
repeticin
de la palabra, y no comentadora. El intrprete es el opuesto del comentarista:

los propios trminos que los designan los separan, a saber:
Aquello que distingue el cum del comentador y el nter del intrprete. El primero
ofrece en las mrgenes consideradas vrgenes un producto de acompaamiento,
algo, dira vulgarmente, que 'combina': ese suplemento de informacin o de
explicacin que, en el lmite del texto, en sus mrgenes, se une sin tocarse, sin
realmente mezclarse, ms an, sin transformarlo o alterarlo".
Dicho
tal
de
cual
otro
lo
modo,
encontr;
el
comentador
mientras
que
el
vuelve
al
intrprete
texto,
va
pues
pretende
adelante,
conduce
dejarlo
el
texto
ora hacia las mrgenes, ora hacia el medio, ora hacia el afuera o el adentro, en
una
escritura-experimento,
sin
pio
de
como
la
interpretacin
dualidades,
aunque
musicalidad
con
cuya
el
rigor
potencia
necesario
creativa
pro
exige
una
especie de ascesis del texto, haciendo de su lectura un acto libre, innovador:

relacin
con
las
imposiciones
exteriores,
ms
bien
que
una
manipulacin
una reproduccin considerada conforme.

El intrprete, como su nombre lo indica, se mantiene en el corazn de un
texto
vivo,
otro,
proponindole
realiza,
pasando
lo
en
el
una
actualiza,
medio
especie
le
da
esa
de
de
la
pgina,
sustitucin:
"presentacin"
trabajando
l
que
lo
el
texto
descifra,
se
efecta
lo
uno
tras
ejecuta,
tan
slo
en
lo
el
presente.
Al pasado, a la memoria del sentido deformado en significante, a los ma
trimonios
sellados
con
el
texto
por
el
comentador,
el
lector-intrprete,
igno
rando las obligaciones a las cuales una vulgata juzga determinada de antema
no, "opone
un
presente
en
indito, como si acabase de ser

La tentativa
profusin
cin?
de
"La
pretensiones
del lector
lo
indito.
autntica
abusivas
acto
de
de decir
Pero,
letra: leemos
algo, de
cmo
interpretacin
de
la
un texto como si
fuese
producido"1,5.
sentido,
es
saber
inventar, lo abre entonces a una

reconocer
justamente
aprehensiones
la
aquella
que
hacen
"buena"
que
interpreta
abandona
del
propio
las
sen
tido el objeto de un don y no el resultado de un trabajo, con los obstculos

y
los
riesgos
que
debe
enfrentar
para
conseguirlo"16.
Umberto
Eco,
parte, considera:
14Macherey, P Ai ve S pinaza Eludes sur la doctrine et t'tiistire du spinozisme. PUF. Pars, Col. "Philosophes
d aujourd hui". 1992, pp 12-13.
dem.
1,1 dem.
147
por
su
Daniel Lins
De hecho, si no se puede decir cul es la mejor interpretacin de un texto, se

puede subrayar cules son erradas (...). Tras la produccin de un texto, es posible
hacerlo decir muchas cosas (...), pero es imposible (...) hacerlo decir lo que no
dice. Muchas veces, los textos dicen ms de lo que sus autores pretendan decir,
y sin embargo, menos de lo que muchos lectores desenfrenados quisieran que
dijesen17.
Cabe, pues, pensar la lectura como un rizoma y no como un rbol. No, la
lectura no es un simple acceso al mundo -esencial, pero reductor- de lo ima
ginario,
del
sueo,
de
las
bellas
letras,
palabras
justas
lindas
historias.
Me
acuerdo de la frase de Francis Ponge: "Si eleg escribir fue para obrar el mun
do y no para ser obrado por l". Queda claro que el poeta percibe la lectura
y
la
escritura
ocio
s
como
un
comentario.
revolucionario
mayor
la
del
del rizoma:
no
acto
El
superior
placer,
la
arborescente,
interser,
medio,
de
emancipacin,
sensualidad,
hurfano
manglar
ante
ms
transversal,
y catedral
all
todo,
barroca,
del
el
es
simple
deseo,
la
en
traduccin
lo contrario
de
calma arborescente de la piscina o del acuario de saln desvitalizados, sin
peligros,
cuyas
ondas
inmanencia
han
sido
confiscadas
por
el
mutismo
de
un ojo sin luz ni gradiente: "Lo que est en juego en el rizoma es una relacin
con la sexualidad, pero tambin con el animal, con el vegetal, con el mundo,
con la poltica, con el libro (...) con todo tipo de 'devenires'"18.
5. El surfista de la inmanencia o el ojo del silencio

El lector, inventor, productor, ms que el reproductor, es el surfista de la in
manencia, en el sentido deleuziano:
Los surfistas no paran de insinuarse en los pliegues de las ondas. Para ellos la
onda es un conjunto de pliegues mviles (...). Todos los deportes nuevos -el
surfing, el windsurftng, el ala delta- se basan en la insercin en una ondulacin
preexistente. Ya no hay un origen como punto de partida, sino un modo de ponerse
en rbita. Se trata fundamentalmente de situarse en el movimiento de una gran
ola, de una columna de aire ascendente, de 'colocarse entre', y no ya de ser el
origen de un esfuerzo1.
Columna de aire ascendente: es lo que los surfistas llaman bocanada-, es
una especie de "Afuera": un afuera ms lejano que todo exterior, que "se tuer-
Eco, U. O p. di , p. i 30
Dei eiize C & Gijaitari, F O p c/l.. p 26.
Dei.euzi , C. Conversaciones. Op. til., p 194.
148
ce", "se pliega", y un adentro ms profundo que todo interior, que torna ape
nas posible la
relacin derivada
de lo interior con el exterior. Es esa torsin
que define "la carne, ms all del cuerpo propio y de sus objetos; una carne
cuyos
nervios
armoniosa:
son
lo
contenido
la
escritura-alma
contrario,
de
un
pues,
alma
del
curtida,
cuya
lectura
mutismo.
Es
conjuntamente
slo
el
con
puede
ojo
los
del
ser
silenciosa,
silencio,.el
pliegues
grito
despliegues
de un cuerpo-alma que no aguanta ms. alma agrietada de la cual escurre la

savia-libro, venas excitadas, estranguladas por el gozo-, alma que ya no puede
guardar
el
meloda,
silencio
de
fascinacin
una
lectura
musical,
que
escritura
se
sale
del
danzarina,
comentario
lquida,
para
resbaladiza:
tornarse
poros
sueos mojados. El lector copula con la escritura y el libro se torna una fuente
de gozo:
La carne de la sensacin y la materia de lo sublime estn inextricablemente
mezcladas. La relacin con el otro |aqu el escritor, el autor del 1 ibro| no procede
por identificacin de icono preexistente, inherente a cada individuo I...). No slo
yo es otro, sino que es una multitud de modalidades de alteridad-'0.
El
la
pjaro-sursta,
prctica
de
la
lector
de
lectura
ondas,
silenciosa,
vuela.
El
difundida
pjaro-surfista
sobretodo
en
ama
volar.
Occidente,
Con
en
el
siglo IV, al percatarse que san Ambrosio lea en silencio, san Agustn contem
pla el ojo del silencio: el libro se torna igual a un cuerpo cuyo poro de la piel
sera el ojo.
Marginal,
para
pobre,
la
como
salvarlo
ya
reflexin
reflexionar
del
no
todo
propio
refugiarse,
"sobre....
sobre?
enamorado,
Salvador.
Ya
el
inventor
no
hablar
cierta
como
hace
una
ella
misma
no
"Si
Entonces
reflexiona
crea
sobre
lo
precisa
sobre,
filosofa
nada,
eterno,
crear
sntoma
de
qu
o
el
de
la
poca
educacin,
podra
sobre
"salvador"
una
hacer,
lo
en
sino
histrico",
pero no consigue ya agarrar la buena onda, hacer el buen movimiento: agres-
sio, agresin, vida!. Ahora bien, el lector, como el filsofo "no es un reflexivo,
es un creador". Un creador es alguien que crea sus propias imposibilidades, y
al mismo tiempo crea un posible". Un poco de posible que me asfixio'. "Y la creacin
se hace en escupitajos de estrangulamientos (...). Si el creador no es agarrado
por el pescuezo por un conjunto de imposibilidades, no es un creador-1.
Cmo imaginara! surfista, fino lector de las ondas, sin la creatividad-alianza
de y con la propia onda? Ahora bien, quien dice creacin, dice peligro: correr
- Guattari. F. Caosmose. Trad. Ana Lucia de Oliveira y Lucia Claudia L.eao. Editora 34, Sao Paulo 2000.
p 120.
\bd.. pp 1 53-54.
149
Daniel Lins
peligro con arte, lo contrario, pues, del nihilismo o de la vida besta, axioma
fundamental
carga
un
padre,
homo
del
otarios,
rbol
en
acto
inaugural:
un
la
esto
cabeza
es,
del
procura
anhela
ser
nihilista
de
pacotilla,
desesperadamente
adoptado,
quiere
ser
un
aquel
que
comienzo,
escogido,
en
un
lugar
de escoger. El pensamiento, sin embargo, como la vida, es hurfano, es pura

creacin.
Slo
se
terruptor
mgico
piensa
y
por
necesidad,
automtico
de
la
como
voluntad
motor
de
de
los
aprender.
aprendizajes,
Dira,
in
empero,
que
la idea de provocar la voluntad de leer para motivar el aprendizaje est muy

difundida,
pero
tura,
rbol,
del
placer
del
en
general
del
texto,
el
poco
elaborada
pensamiento
placer
de
que
la
puede
lectura,
argumentada
ser
pasa
fuera
pensado.
de
la
estruc
Principalmente,
necesariamente
por
lo
el
nuevo,
por algo que est por venir, por lo impensable en el pensamiento. De hecho,
la motivacin (aquello que hace sentido) es algo ms que la voluntad; es lo que
funda el proyecto, aqu el proyecto de lectura:
Una buena manera de leer, hoy en da, sera tratar un libro de la misma manera
que se escucha un disco, que se ve una pelcula o un programa de televisin, de
la misma manera que se acoge una cancin: cualquier tratamiento del libro que
reclame para l un respeto, una atencin especial, corresponde a otra poca y
condena definitivamente al libro. Las cuestiones de dificultad o de comprensin
no existen. Los conceptos son exactamente como los sonidos, los colores o las
imgenes: intensidades que convienen o no, que pasan o no pasan. Pop-filosofa.
Nada que comprender, nada que interpretar--.
Se puede, igualmente, situar la lectura rizomtica, a la manera de Guattari,
en
una
tica
paralelos,
de
intercambios
y
la
y
esttica
de
reparticin,
la
transversalidad,
bajo
vecindades,
el
signo
prcticas
de
de
una
travesa,
de
multiplicidad
experimentos,
saberes-sabores
calcada
pensamiento
en
los
escritu
ra insertos en la vida que pasan tanto por la oralidad como por la escritura,
sin
oposicin
ni inclusin de
una
por la otra. No hay nada por incluir, sino
por compartir. Los ejemplos del |azz, del Rap o del Hip-hop son formas expe
rimentales marcadas por un devenir que mezcla y recicla, como en una tras
lacin
travs
de
una
membrana,
haciendo
rizoma,
produciendo
un
nuevo
modo de leer, una msica, un nuevo tipo de amor acoplado al movimiento de la

lectura, multiplicador del tiempo del deseo, cuya resonancia es dionisaca23.
Dira, a modo de in-conclusin, que un libro que reverbera es como un ro
reconfortado por el sol: el agua corre, pero permanece en la ocupacin poten-
Jj
Di.i.t uzc. G. & Parnet. C. O, cit . p 8
'
Cf.
L.ins
D.
"Mangues
School
ou por urna
pedagoga rizomtica"
En:
Educado
de Ciencias da Educado Campias CEDES, '>}, vol. 26, septiembre-diciembre de 2005 pp I 229-1 257.
150
&
Sociedade,
Rerista
te de su lecho que ella nutre y deteriora, mientras la superficie de las mira

das
de
chispitas
fascina
la
mirada.
Cada
chispita.
invitacin
danzante,
aguda,
remite a las otras en orden a una dispersin de la luz rpidamente hipntica.

La
corriente
cual
de
terminan
las
palabras,
entonces
por
sus
cursos
fundirse
sabios
deseo
producen
placer,
el
hechizo
inscribiendo
en
la
el
tensin
en el gozo y el gozo en la duracin. Es en la realizacin del gozo, entretanto,

que
el
lector
encuentra
su
soberana.
En
el
final de
la
palabra,
en
el
"final"
del deseo, he aqu que el lector llega al silencio.

Abandonado a lo largo del texto al riesgo y a la alegra, el libro-castillo re
posa
ahora
en
la
plenitud
de
su nuevo
vaco,
un
vaco
habitado
sin el cual
no hay ni autor ni lector. Leer, escribir es caminar hacia el silencio del ojo. El
lector
no
erotizado
por
necesariamente
-procesual,
aquello
que
una
refinada,
es
el
prctica
"ertica",
delicada,
eje
intensa
manifiesta
bruta,
fundamental
de
lectura
mediante
cruel-de
del
gozo,
la
la
sabe
una
toda
escritura,
movilizacin
que
especial
carne,
experiencia
leyendo/escribiendo,
del
infinito:
ir
al
silencio, la subida del mar hacia el sol y sus mezclas de fuego y sal.
En
estas
condiciones,
la
lectura
es entrega a las turbulencias y puede
tan
slo ser liberada en un libro-tempestad-4.

Traduccin: Carlos Enrique Restrepo
Instituto de Filosofa, Universidad de Antioquia
Cf. SzrM.'v, P Lis proplilies du texle - UtiUmu. I.re selmi Melville Minuit. Pdris, 2004
151
Captulo IX
PEDAGOGA DEL DESGARRAMIENTO
C arlos Enrique Restrepo1
Los textos de Hegel que se ha dado en llamar Escritos pedaggicos tienen una
doble
procedencia.
Por
una
parte,
son
una
coleccin
de
Discursos
compues
tos por el filsofo entre 1809 y 1815 para la ceremonia anual de premios que
se celebraba regularmente en el Gimnasium de Nremberg, del cual fue direc
tor. Por otra parte, los componen una serie de Informes que, durante el mismo
perodo
en
la
funcin
de
Consejero
Escolar
de
Nremberg,
Hegel
dirigi
Immanuel Niethammer, su amigo y mecenas, quien tuvo a su cargo una refor

ma educativa general para el reino de Baviera.
Surgidos bajo esta circunstancia peculiar, los Escritos carecen, como es ape
nas
lgico,
de
toda
apariencia
de
sistematicidad.
Sin
embargo,
desarrollan
diversos elementos a los que subyace una unidad interna que se supedita a las
concepciones
dominantes
de
la
filosofa
de
Hegel,
expuestas
principalmen
te en la Fenomenologa del espritu.
Licenciado,
Coordinador
recientes:
del
Del
Intercontinental,
la
metafsica".
Profesor y
Candidato a Doctor
Grupo
Investigacin
rostro
al
Mxico
En:
de
icono.
2007
Estudios
de
Para
pp
una
237-247:
Filosofa
dei
"Filosofas
No
filosofa
"La
36
Instituto
de
de
la
la
'muerte
Instituto
de Filosofa
Alteridad"
entre
donacin.
de
de
Dios'
En:
y
Filosofa,
la
de la
los
Universidad de Antioquia.
aos
2005-2009.
Intersticios
constitucin
Universidad
de
No
27,
Artculos
Universidad
onto-teolgica
Antioquia,
de
Medelln,
2007, pp 151-171: "200 aos de la Fenomenologa del espritu". En: Revista Universidad de Antioquia No. 289.
Medelln
2007,
pp.
60-69;
El
cuerpo
del
espritu.
Consideraciones
sobre
la
concepcin
del
cuerpo
en
Hegel" En: Discusiones Filosficas No 13 Universidad de Caldas, Manizales, 2008. pp. 25-43 1.a muerte de
Dios' y la cuestin teolgica". En: Eidos No 8, Universidad del Norte, Barranquilla. 2008. pp. 182-194. Con
Luz Gloria Crdenas estuvo a cargo de la edicin del Anuario Colomiiano de Fenonienoloaa Vol III (Medelln.
20091 Traducciones recientes: Marin. lean-Luc. Dios sin el ser. Ediciones El lago, Castelln. 2010 junto con
Daniel Barreto y lavier Bassas Vila Direccin electrnica: alteridadC quimbaya udea edu co
153
Al
hilo
de
las
consideraciones
hegelianas
ofrecidas
en
los
Discursos,
se
tratarn en este escrito tres de dichos elementos:

1) El movimiento de la enajenacin.
2) La concepcin dialctica de la escuela.
3) La confrontacin del corazn y la realidad.
En la medida en que su tratamiento no se restringe al problema de la educa
cin filosfica, sino que se refieren ms bien a la formacin en general, estos
elementos
permiten
cuando
menos
esbozar
lo
que
cabra
denominar
una
pedagoga del desgarramiento.
1. El movimiento de la enajenacin (Discurso de 1809)

Una
de
las
directrices
desarrollo
del
serie
etapas
de
individuo,
del
pero
cuyo
pensamiento
tambin
movimiento
la
de
Hegel
historia
progresivo
del
estriba
en
considerar
mundo,
en
orden
conducira
paulatinamente
el
una
la
figura total de su realizacin. Esta vida individual as descrita, y en cuanto tal

indisociable
de
una
vida
universal
que
sera
la
"vida
del
espritu",
obedece
al movimiento de la Bildung entendida en su sentido general como formacin.

La
de
nocin
la
Bildung
de
sustancia",
esto
implica,
es,
la
de
modo
manera
general,
como
el
el
despliegue
espritu,
en
su
de
la
"vida
manifestacin
histrica, alcanza su forma o figura concreta (por ejemplo, en los perodos de

esplendor
de
una
cultura);
pero
ms
fundamentalmente,
implica
el
compor
tamiento de y hacia el saber, el movimiento que va de la conciencia hacia la

ciencia,
al
cual
es
inherente
una
elevacin
sobre
el
"simple
ser-ah
natural",
y por medio del cual lo particular se hace uno con la sustancia conquistando
su existencia real, lo que en el lenguaje de Hegel significa alcanzar su autoconciencia.
En
este
sentido,
individuo,
en
supondr
por
que
Hegel
consonancia
constituyen
parte
el
del
hablar
con
la
individuo
patrimonio
de
obra
formacin
universal
la
como
del
apropiacin
ganado
por
el
la
espritu.
de
espritu
los
"en
tarea
As,
peculiar
la
saberes
la
larga
del
formacin
particulares
extensin
del tiempo" (FE, 22)-, y que el individuo slo tiene que aprender y actualizar;
de otro lado, ser conocimiento de s mismo, un saber nunca dado de ante-
Las referencias se harn entre parntesis al interior del texto, de acuerdo a las siguientes abrevia
turas, y seguidas del nmero de pgina: FE, para Fenomenologa del espritu. y EP, para Escritos pedaggicos. Las
ediciones de referencia se indican en la bibliografa
154
Pedagoga del desgarramiento
mano
por
el
cual
el
llega a ser propiamente "s

En
su
aspectos,
todo,
acepcin
siendo
segundo
de
hegeliano
conocimiento
slo
lo
reconocer
el
s.
Ahora
el
puede
ponerse
(Entfremdung),
otro"
nico
medio
pedaggica,
esencial.
segn
enajenacin
como
al
espritu
como
su
sustancia,
mismo'1.
estrictamente
el
conocimiento
principio
individuo,
bien,
cual
del
para
La
el
la
conforme
espritu
en
obra
a
del
al
vive
conjuga
individuo
mtodo
ambos
es,
dialctico
de
la
contradiccin,
mediante
el
movimiento
(Entausserung),
extraamiento
volver
formacin
formacin
mismo:
"El
puro
del
ante
y
al
dicho
de
la
"hacerse
conocerse
mismo en el absoluto ser-otro, este ter en cuanto tal, es el fundamento y la

base de la ciencia o el saber en general" (FE, 19). La formacin supondr, pues,
este salir de s mismo, la "fuerza portentosa de lo negativo" (FE, 23) en virtud
de la cual la profundidad de la vida espiritual llega a ser tan grande "como la
medida en que el espritu [particular o universal | se atreve a desplegarse o a
perderse" (FE, 11).
Hegel, por su parte, considera este movimiento de alienacin, enajenacin o
extraamiento como la condicin de la formacin teortica, caso de las ciencias

y
sobre
todo
de
la
filosofa,
pero
adems
puede
ser
considerado
el
principio
general de la Bildung. De ah que, en lugar de ser concebido "como la tran

quila
los
el
los
prolongacin
(EP,
posteriores"
ineludible
de
una
cadena,
80),
el
desgarramiento
elementos
de
representacin
su
puntos
cuyos
progreso
de
de
por
vista
eslabones
la
(Zerrissenheit)
existencia,
los
anteriores
formacin
en
el
cual
tanto,
el
dolor
particulares,
exigir
se
para
se
conectan
del
individuo
descomponen
de
abandonar
remontarse
todos
la
llana
la
uni
versalidad del concepto.

El comienzo de la formacin tiene lugar en el paso del individuo por esta
escisin
(Entzweiung)3,
estremecimiento
de
en
la
perder
que
el
experimenta
mundo
su
propio,
existencia
de
perder
disuelta.
la
Slo
dimensin
el
de
lo cercano y familiar para verse de cara a lo ajeno, pone al individuo en con

diciones
es
capaz
del
de
trabajo
formativo:
encontrarse
"El
espritu
mismo
en
el
slo
conquista
absoluto
su
verdad
desgarramiento"
cuando
(FE,
24),
La formacin se juega, en consecuencia, en la esfera de esta dialctica entre
En su importante escrito acerca de la Diferencia cutre el sistema de filosofa de Ficite y el de Schelling 11 KOI I
Hegel postula este concepto de escisin como la condicin del surgimiento de la filosofa. All sostiene: "La
escisin es la fuente del estado de necesidad de la filosofa" (p I 2 i En ese escrito, este concepto encierra
el mismo significado que tienen para nosotros los conceptos de desgarramiento y enajenacin Cf Hi cu
G.W.F., Diferencia entre el sistema de filosofa de Fichle y el de Schellina Trad lun Antonio Rodrguez Tous Alianza.
Madrid. 1989. pp I2ss.
155
lo propio y lo extrao, y se inserta as en el movimiento que Hegel llama supera
cin (Aufhebung). Bao esta lgica, el dolor de la enajenacin consiste en que

lo familiar se torna una realidad cancelada para que sobrevenga -no sin vio
lencia- el rigor de una realidad nueva.
En
un
primer
aspecto
negativo;
escinde
en
aquel
-dice
sentimientos,
duales
que
momento,
es
la
este
desgarramiento
experiencia
de
una
extremos
contrapuestos
al
interior
Hegel-
quien
ha
alienado
esto
slo
pues
unen
de
una
se
le
significa
forma
que
sagrada
se
el
se
conoce
"conciencia
le
de
ella
su
mundo
han
nimo
slo
misma:
roto
tan
desdichada"
los
su
se
"Desdichado
inmediato
los
en
que
de
vnculos
pensamientos
los
indivi
con
la
vida, la fe, el amor y la confianza!" (EP, 81). Pero, en un segundo momento,

lo
negativo
paracin
se
se
torna
revela
al
mismo
bajo
la
tiempo
forma
algo
de
un
positivo,
de
"impulso
modo
que
universal",
esta
se
particularmente
presente en la juventud: un "impulso centrfugo del alma" (Ibd.) por el cual lo

extrao
despierta
el
atractivo
de
una
"verdadera
vida"
(en
cuanto
ausente,
tal
dira Rimbaud) que, al existir slo bajo la forma de la distancia, exige en la

misma medida rebasar la limitada individualidad.
Hegel asegura que es sobre este impulso del alma -correlativo de la cons
tante
inquietud
del
espritu-
que
se
aplica
el
trabajo
de
la
formacin.
Para
l, se trata de poner ante ese impulso un mundo lejano, un ideal que sirva de
medida
la
realidad
individual
que
se
debate
en
la
limitacin
de
su
propio
presente, pero que sea a la vez un mundo tan concreto que impida que dicho
impulso
se
pierda
en
la
exteriorizacin
ciega
de
la
necesidad,
en
la
futilidad
del placer, o en la torsin que sera para esta "fuga" convertirse -como en el
caso del alma romntica- en una pasin de abolicin.
Inicialmente,
Hegel
encuentra
esta
"patria
anhelada"
en
el
mundo
antiguo,
por lo cual introduce en su programa formativo el componente -para l esen

cial-
de
la
literatura
las
lenguas
griega
latina.
Sobre
todo
los
griegos
representan para l "el suelo sobre el que se ha asentado toda cultura, desde
el
te"
que
(EP,
ha
74).
germinado
Para
la
con
el
formacin,
que
ha
los
permanecido
griegos
en
representarn,
conexin
permanen
de
suerte,
esta
"el
paraso del espritu humano y el ms bello mundo que ha existido" (EP, 78).
Como tal es el mundo ante el cual -al menos en principio- tendr que medir
se la formacin cultural plena.
Sin embargo, no se trata para Hegel de relacionarse con lo antiguo, ese mun
do
extrao,
de
una
slo
bajo
apropiacin
la
forma
de
transformadora
la
de
nostalgia.
lo
156
antiguo,
Ms
a
esencialmente
fin
de
ponerlo
se
en
tratar
rela
Pedagogia del desgarramiento
cin
con
el
presente,
"tener
partir
de
all
algo
nuevo
que
(EP,
elaborar"
75). En esto Hegel se aparta, sin duda, de los romnticos, al punto que, aos
ms
su
tarde,
Discurso
desdice
de
de
esta
1815,
es
exaltada
decir,
valoracin
seis
aos
inicial
despus
de
del
la
que
antigedad.
venimos
En
citando,
Hegel escribe: "Al pasado resulta intil echarlo de menos y desear su retorno,
lo antiguo por el hecho de ser antiguo no es excelente, y del hecho de que
fuese
su
apropiado
comprensible
mantenimiento
bajo
otras
no
se
sigue
circunstancias
nada
sea
menos
deseable,
que
esto:
no
sino
ms
bien
que
lo
contrario" (EP, 127).

Como
quiera
que
se
decida
la
toma
de
posicin
de
Hegel
respecto
los
griegos, es justo retener de ella la necesidad de la enajenacin como el pos

tulado
esencial
habra
que
del
sobre
asociar
concepto
el
cual
tambin,
experiencia
de
debe
en
pensarse
su
misma
(Erfahrung)4,
la
formacin.
dinmica,
entendida
la
dicho
principio
comprensin
sta
como
el
hegeliana
conjunto
de
los momentos de la exteriorizacin y el retorno a s mismo que constituyen el

"devenir del saber" [FE, 19 ss).
Lejos
de
toda
correlato
de
la
tido
errancia,
de
obtener
del
reduccin
formacin
deriva,
extravo
empirista
conlleva
trnsito
de
la
su
an
cientificista,
sentido
por
los
prdida
un
la
existenciario,
experiencia
esto
es,
como
su
momentos
figuras
necesarios
saber
mismo.
La
de
sen
para
experiencia,
as concebida, puede ilustrarse con la "metfora" hegeliana del calvario del es
pritu, esto es: "como el camino de la conciencia natural que pugna por llegar
al
verdadero
saber,
configuraciones
le
traza,
como
como
otras
depurndose
el
camino
del
alma
que
tantas
estaciones
de
misma
(...)
elevarse
hasta
recorre
trnsito
la
que
al
serie
su
de
sus
naturaleza
conocimiento
de
lo
que en s misma es" (FE, 54).

El movimiento de la enajenacin describir, segn esto, una trayectoria circu
lar en la que, al final del recorrido, se retorna al punto inicial, pero enrique
cido
por
ejemplo
el
contenido
proporcionado
que
por
habr
el
adquirido
mismo
en
Hegel
razn
puede
de
esta
resultar
mediacin.
sugerente
Un
este
respecto, a saber: que una cosa es una mxima moral en boca de un oven,
y
en
otra
s
cosa
toda
la
la
misma
mxima
experiencia
de
la
pronunciada
vida.
La
por
un
experiencia
hombre
en
viejo,
cuanto
que
retorno
lleva
a
encierra, pues, este sentido existenciario -y no meramente cognoscitivo- sin
' Al respecto, vase la Introduccin a la Fenomenologa del espritu, pero tambin el conocido y extenso
comentario de Heidegger a dicha Introduccin. Cf Heideccer, M "El concepto de experiencia de Hegel". En
Caminos de bosque. Trad Helena Corts y Arturo Leyte. Alianza, Madrid, 2003, pp 91 -1 56.
157
el
perdera
en
nociencia
cual
se
moderna,
en
como
formacin
es
la
una
mera
una
forma
repeticin
entendida
como
abstracta,
mecnica
carente
un
como
movimiento
ocurre
de
del
la
tec-
contenido.
en
As
saber,
del
mismo
modo hay que retener que el saber, en sentido hegeliano, es experiencia, vale de
cir, enajenacin, extravo y retorno de la conciencia a s misma. Por eso Hegel
escribe: "La conciencia slo sabe y concibe lo que est en su experiencia" (FE,
26). La formacin, por tanto, no puede estar separada de ella, sino que debe,
por el contrario,
los
elementos
integrarla bajo
que
Hegel
esta
asocia
al
impronta existenciaria, que se resume en

paso
por
la
enajenacin:
"La
paciencia,
el
esfuerzo, el dolor y el trabajo de lo negativo" (FE, 16).
2. La concepcin dialctica de la escuela (Discurso de 1811)

La dialctica entre lo propio y lo extrao, en la cual estriba el movimiento
de la enajenacin, constituye el elemento a partir del cual Hegel, en su Dis
curso de 181 1, pensar el lugar que corresponde a la escuela, y con ello, la
formacin tica del hombre.

El
escenario
instruccin
en
destrezas
fiesto
los
de
tiempo
formativo
las
de
ciencias
tcnicas
de
la
escuela
saberes
diverso
aprendizajes,
destinado
la
la
orden
vez
instruccin.
comprende
particulares,
que
que
Sin
dentro
y
an
constituyen
demanda
embargo,
la
de
en
el
s
las
contenido
dedicacin
una
la
con
natural
habilidades,
mani
completa
estos
del
contenidos,
a la escuela le compete una preparacin en lo referente a los principios y a las

formas de actuacin que Hegel denomina formacin tica, y cuya apropiacin -a
diferencia de los otros contenidos- no es tanto consciente, sino ms bien in
consciente,
debido
que
tales
principios
representan
"el
sustancial
elemento
en el que vive el hombre y segn el cual acomoda y regula su organizacin

espiritual y su existencia" (EP, 102).
Hegel
resume
autonoma"
sta
se
[EP,
entiende
esta
formacin
107),
muy
la
capacidad
tica
propia
del
de
en
la
su
individuo
idea
tiempo
de
de
e
una
"educacin
inspirada
abandonar
la
por
para
Kantl
sujecin
la
Por
ciega
la autoridad, cuya nica legitimidad le viene de la imposicin de la obedien-
Kant ha establecido este paradigma cuando exige del individuo que alcance su "mayora de edad'
entendida como la capacidad de servirse del propio entendimiento sin la conduccin de otros" Como es
sabido, en ello estriba para Kant la idea de la Ilustracin lAufklarungl. Cf. K a n t , I. "Qu es la Ilustracin
En: Filosofa de la historia Trad Eugenio maz. FCE. Mxico 2004 pp 25-38. Cf. tambin su pequeo trata
do de Pedagoga. Trad Lorenzo Luzuriaga y los Luis Pascual Akal, Madrid. 1991.
158
cia, a fin de que sea, en cambio, "el sentimiento propio acerca de lo que con
viene el que determine la conducta" (Ibd). De esta manera, la formacin tica
radica
en
la
insercin
de
la
conciencia
en
una
comunidad
de
individuos,
lo
cual exige de ella la adquisicin de la confianza para habrselas con lo ajeno,

sin dejar por ello de ser s misma.
Ahora
bien,
experiencia
este
conquistar
de
carcter
la
este
"sentimiento
enajenacin.
tico
de
la
De
ah
que
formacin,
propio"
supone,
Hegel,
proponga
tambin
considerando
una
l,
sobre
comprensin
la
todo
dialctica
de la escuela segn la cual sta conforma en s "un estado tico especial en el

que se instala el hombre y en el que es formado para la existencia prctica
mediante la habituacin a las circunstancias reales" (EP, 105).
El
estado
tico
posibilitado
por
la
escuela
es
para
Hegel,
necesariamente,
un estado de escisin en el que la existencia del individuo se disuelve en ex

tremos. De un lado, se halla la dimensin de lo propio -que aqu se refiere a
la vida familiar-, y del otro, la de lo extrao que es su trmino contrapuesto,
a saber, el mundo real. La escuela representa dicho estado al situarse en me
dio
de
ambas
esferas:
entre
la
familia
-que
es
una
relacin
del
sentimiento
y el amor en la que el individuo vale por s mismo, por el vnculo natural de

la sangre- y el mundo real -en el que, como dice Hegel, "muy pocas cosas
ocurren por amor" (EP, 105), y donde el hombre slo vale en razn del mrito
propio, no por ser quien es, sino por lo que hace-.
La escuela es la escisin, pero tambin el trnsito y la tensin de ambas
esferas. Lo que va de la una a la otra es el movimiento que conduce al indi
viduo de la existencia particular -limitada a s misma- a un orden real en el
que
la
impera
una
individualidad.
ahora
separados,
ley
universal,
Este
pero
ajena
desgarramiento
reunidos
en
la
generalmente
o
disolucin
escuela
como
hostil
entre
dos
escenario
los
caprichos
mbitos
de
su
de
desde
conflicto,
es presentado por Hegel como sigue:

A partir de ahora |en la vida escolar| el hombre se ve confrontado con la doble
existencia en la que se descompone su vida y entre cuyos extremos, que en el fu
turo se volvern ms tensos, ha de mantener su cohesin. La primera tonalidad
de sus relaciones vitales desaparece; el hombre pertenece ahora a dos crculos
separados, de los que cada uno slo toma en consideracin un aspecto de su
existencia. Aparte de lo que la escuela exige de l, posee un mbito libre de la
instruccin escolar que, en parte, se ha dejado todava a la discrecin de las re
laciones familiares, pero, en parte, tambin a su propio arbitrio y determinacin
(EP. 106).
159
La
eticidad
de
la
escuela
consistir,
segn
esto,
en
la
necesidad
de
pre
parar al individuo para el encuentro, la lucha y la escisin todava mayor re

presentada por el mundo real. No obstante, en la medida del lugar intermedio
que le corresponde, la escuela llega a ser ella misma una esfera peculiar que
se distingue por completo de las otras, "una esfera que posee su propia ma
teria y objeto, su propio derecho y su propia ley, sus sanciones y sus recom
pensas" (EP, 105).
Para
comprender
la
peculiaridad
de
esta
esfera
es
preciso
insistir
an
en
su carcter de mediacin. Por una parte, la escuela no representa la cancela

cin
definitiva
estar
de
relacionada;
la
vida
familiar
por
otra
parte,
con
la
la
cual,
escuela
por
no
es
el
contrario,
todava
-ni
no
deja
totalmente-
de
la
realidad, sino que sta slo se deja ver en ella bajo la forma de un orden pro
visional
do
cuanto
en
apenas
preparatorio,
"esencia
objetiva
no
en
total".
la
En
avasalladora
algn
sobrevenida
sentido,
aunque
del
mun
presente
en
ella, la realidad sigue siendo exterior a la escuela, y slo la permea de modo

gradual o progresivo:
La escuela posee una relacin con el mundo real, y su cometido consiste en
preparar
con
la
cohesin
juventud
propia
de
para
el
mismo.
leyes
de
El
mundo
organizaciones
real
que
es
tienen
un
todo
como
firme,
meta
lo
universal; los individuos slo tienen valor en la medida en que se adecan y se

comportan conforme a este universal, el cual no se ocupa de sus fines, de sus
opiniones
mentalidades
particulares.
Pero
en
este
sistema
de
la
universalidad
estn implicados, a la vez, las inclinaciones de la personalidad, las pasiones de

la individualidad y el forcejeo de los intereses materiales; el mundo es el espectculo
de la lucha de estas dos partes entre s. En la escuela callan los intereses privados y las
pasiones egostas; ella constituye un crculo de ocupaciones que giran principal
mente en torno a las representaciones y a los pensamientos. Pero si la vida en
la escuela es ms desapasionada, tambin se halla privada a la vez del inters
superior y de la seriedad de la vida pblica, para la cual es apenas un entrena
miento silencioso e interior (P, 108).
As
entendido,
el
trabajo
preparatorio
realizado
por
la
escuela
no
equivale
nunca a la formacin tica completa, sino que sta, a pesar de la formacin

escolar, permanece inconclusa y todava como una obra por realizar. El traba
jo formativo de la escuela, segn el cual sta consiste en preparar al individuo
para el encuentro con lo real, slo es concluido por la realidad misma. En efecto,
slo
los
embates
que
le
depara
al
individuo
160
esta
realidad
aseguran
que
la
eticidad
llegue
ser
para
el
individuo
una
esencia
como
la
que
pretende
ser. La Bildungsroman o "novela de formacin" (caso paradigmtico del Wilfielm

Meisler de Goethe) se atiene por entero a este principio". Pero al alcanzar esta
"seriedad de la vida", para la cual la escuela ha deado de ser un refugio se
guro
por
mediante
violentas
que
cuanto
su
carece
oposiciones.
se
de
realizacin,
mantiene
La
la
la
satisfaccin
existencia
realidad
siempre
se
exterior,
que
del
los
aprendizajes
individuo
abre como
se
un orden del
y con el cual
adquieren
desgaja
en
mundo
se debate una
slo
las
ms
violento,
individualidad
desgarrada que ve sucumbir los encumbrados ideales de su corazn para me

dirse
ahora
enajenacin
Hegel
ante
lo
ser,
en
denomina
universal.
Esta
consecuencia,
"ley
del
nueva
la
corazn",
de
experiencia
la
del
desgarramiento
contradiccin
contrapuesta
la
la
accin
desdicha
la
que
avasalladora
de
la realidad. En lo que sigue, nos ocupamos muy sumariamente de esta nueva

forma del desgarramiento.
3. La confrontacin del corazn y la realidad {Discurso de 1813)

La salida del individuo de la vida escolar equivale para Hegel a la experiencia
propiamente
dicha
de
la
escisin,
con
sta,
de
lo
propiamente
tico.
El
mundo se escinde en los extremos de una realidad que es por s misma, y de

la conciencia que slo es en la medida en que se inserta en dicha realidad. La defini
cin
hegeliana
individuo
adquiere
insercin.
Pero
que
el
la
validez
sta
individuo
mediante
cultura,
de
slo
hara
limitacin
entendida
y
realidad"
se
hace
suyo
de
la
el
como
(FE,
posible,
orden
vida
"aquello
en
virtud
290),
alude
no
mediante
una
vigente,
sino,
universal
individual
una
la
tarea
de
lo
necesidad
cual
de
apropiacin
por
el
esta
en
la
el
contrario,
sumamente
particular
dentro de lo universal.
La experiencia inicial del encuentro con la realidad es la de esta limitacin
a una esfera particular (por ejemplo, el trabajo), la cual pone en cuestin los
anhelos
esperanzas
que
movieron
al
individuo
en
la
juventud.
El
desgarra
miento ahora experimentado se torna as en una fuente de desdicha. Escribe
' Para el anlisis del Wilhelm Meister de Goethe, obra que inaugura el gnero que desde Karl Morgens
tern i 18201 se denomina Bildungsroman, remitimos a la conferencia del filsofo brasilero Marco Aurelio
VVerle titulada: Teatro, formacin y vida en el Wilhelm Meister de Goethe". I.a conferencia fue presenta
da en el Seminario: La funcin cultural de la pintura u la literatura en la esttica de Hegel, realizado en Medellin entre
el 2 y el 5 de uni de 2009, organizado por el Instituto de Filosofa La edicin de los textos se encuentra
actualmente en preparacin
161
Hegel:
"Los
ideales
de
la
juventud
son
algo
ilimitado.
Se
llama
la
realidad
algo triste porque no corresponde con esa infinitud" (EP, I 20). Lo que vemos
surgir
aqu
aparente
es
la
decidida
mediacin,
pero
contradiccin
de
indisociablemente
dos
esferas
relacionadas.
independientes,
En
sin
Fenomenolo
la
ga del espritu Hegel las denomina respectivamente "ley del corazn" y "ley de
la realidad" (cf. FE, pp. 217-231),
La
ley
del
corazn
alude
al
mundo
interior
de
una
individualidad
ensoa
da, que funda su existencia en un mundo ideal. La realidad, en cambio, nada

tiene
que
como
ver
una
con esta
esencia
idealidad del
objetiva
concreta.
corazn, sino que ms bien se

Pues
bien,
los
anhelos
del
muestra
corazn
se
opone la ley de la realidad. Ante la realidad, el corazn puede o bien sucumbir

por
la
accin
resistirse
propio
devastadora
obstinadamente
de
la
que
en
realidad
aquella
afirmar
consiste
representa
sus
ideales,
justamente
en
para
lo
los
cual
eso:
en
ideales,
es
ser
intil,
la
bien
pues
realidad.
lo
Por
ms que el corazn se obstine en hacer valer su mundo propio y su exaltada

intimidad,
que
el
termina
desmiente
mundo
por
siempre
ideal.
Esta
ceder
la
ante-una
candidez
impotencia
realidad
juvenil
del
del
corazn
indomeable,
corazn
frente
que
la
insojuzgable,
somete
realidad
siempre
radica,
por
su parte, en que su esencia es slo ideal, mientras que la fuerza de la realidad

estriba en ser lo que es por s misma.
Qu
hacer
entonces?
cResistirse
obstinadamente
la
realidad,
con
la
certeza de ser un esfuerzo intil, o sucumbir y renunciar a las altas aspiracio

nes,
limitarse,
resignarse
vida?
De
apora
siguen,
esta
se
abandonar
por
la
lo
genuina
menos,
esperanza
dos
en
actitudes
una
verdadera
que
definen
la
insercin del corazn en esta esencia real:

a.
El desvaro y la soberbia de una razn infatuada que, habiendo renuncia

do
los
ideales,
ahora
slo
procura
la
satisfaccin
individual
cae,
de
este modo, en el "mundo del placer y la necesidad".

b.
La obstinacin del individuo en la afirmacin de su ideal, haciendo de su

trabajo y de su accin una "rebelin de la individualidad".
A
la
primera
de
estas
actitudes,
por
su
parte,
est
asociado
el
desprecio
para con todos los saberes y aprendizajes adquiridos durante la formacin'.
' El Fausto de Goethe ejemplifica bien esta primera actitud As lo sugiere Hegel cuando retoma los si
guientes versos Desprecia el entendimiento y la ciencia / que son ios dones supremos del hombre ' Se
ha entregado en brazos del demonio / y tiene necesariamente que perecer" i FE. p 2 I 4 i
162
Pedagogia del desgarramiento
Su
aspecto
nihilista
ha
impregnado
todo
el
romanticismo
alemn,
ha
quedado condensado en el poema de Schiller titulado justamente Los ideales:

Se han extinguido los claros soles
que iluminaban el sendero de mi juventud
se han desvanecido los ideales
que antao dilataban mi entusiasmado corazn,
ya no existe la dulce fe en los seres
que mi ilusin produca
para despojar a la realidad de su aridez,
lo que entonces era tan bello, tan divino*.
La
de
segunda
hacerse
actitud,
valer
en
como
cambio,
una
sin
accin
ser
por
ello
revolucionaria,
menos
pues
romntica,
su
preten
confrontacin
con
la realidad es la expresin de una intencin trasformadora. El corazn que no

se resigna a la realidad se inserta en ella como quien aspira a transformar el
mundo,
propia
siendo
esta
existencia.
transformacin
Si
no
la
nica
transformara
este
condicin
orden
para
real,
el
hacer
posible
corazn
la
sucumbira
por la asfixia de la realidad opresora. Pero si la primera actitud conduce, en

ltimo
trmino,
la
satisfaccin
conformista
del
individualismo
burgus,
el
desenlace de esta segunda es, por el contrario, el sacrificio de la individuali

dad en nombre de un ideal universal:
Esta
individualidad
tiende,
pues,
superar
esta
necesidad
que
contradice
la
ley del corazn, al igual que el padecer provocado por ella. Esto hace que la indi
vidualidad no sea ya la frivolidad de la figura anterior, que slo apeteca el placer
singular, sino la seriedad de un fin elevado, que busca su placer en la presenta
cin de su propia esencia excelente y en el logro del bien de la humanidad. Lo que
ella realiza es la ley misma y su placer es, por tanto, al mismo tiempo, el placer
universal
de
todos
los
corazones.
Ambas
cosas
son
inseparables
para
ella:
su
placer lo ajustado a la ley, y la realizacin de la ley de la humanidad universal la

preparacin de su placer singular (FE, pp. 218-219).
Lo singular se sacrifica aqu en nombre de lo universal. El Hiperin de Hlderlin

ejemplifica
claramente
este
movimiento
revolucionario
del
corazn
que
se
debate en su lucha frente a realidad. Su camino no est, sin embargo, exento

de
nuevas
contradicciones.
La
desdicha
de
esta
individualidad
se
reitera
justo
porque su ley "deja de ser ley del corazn precisamente al realizarse" (FE, 219).
No es del caso seguir aqu su movimiento, que para Hegel termina en los
' Seim LLR. F. Poesia filosfica Traci Daniel In nera rity. Hiperin, Madrid, 1994, p 55
163
desvarios
de
virtud.
la
Su
necesaria
parlisis
sobreviene
ante
la
imposicin
incontenible de "el curso del mundo" (Cf. FE, p. 224 ss). Retengamos, en cambio,
el elemento de la escisin, del desgarramiento, de la lucha como lo que de
termina
la
sentido
mismo
relacin
del
de
reiterada
del
con
componente
ese
individuo
Bildung.
la
desgarramiento.
de
con
El
esta
realidad
mundo
La
formacin
conflicto
inamovible,
entraa,
para
tiene
escisin.
que
No
es
con
Hegel,
la
contar
una
ella,
el
experiencia
esencialmente
acumulacin
pasiva
de saberes que se validan en s mismos, ni se dirige a una individualidad in

maculada en su interior, sino que se mide de cara a la muerte y a la "potencia
portentosa
de
lo
negativo".
Es
en
este
sentido
que
proponemos
partir
de
Hegel una formacin en el seno mismo del desgarramiento.
4. A modo de conclusin
Llegados
este
punto,
sera
preciso
abandonar
el
mbito
de
los
Escritos
pedaggicos e internarse -ejerciendo otro rigor- en los desarrollos de la Fenome

nologa del espritu. Hasta ahora slo hemos querido ilustrar las instancias por
las que tiene que pasar esta contradiccin que atraviesa desde su origen todo
el movimiento de la formacin, as como los caminos que le suceden en sus
ulteriores
desarrollos.
una
mirada
ella
la
que
incurre
bajo
de
necesidad
los
lo
de
con
nihilismo.
un
significan
los
toda
Todo
lo
base
la
toda
el
estas
de
mirada
discurso
cierto
aprendizajes
esto
al
indicaciones
Hegel.
una
la
no
luz
de
para
la
del
hegeliano
sentido
sucumbir
del
se
construirse
deduce
educacin,
ofrecer,
comprensin
significa
sentido
puede
Tambin
edificante
pedaggico,
"realismo",
apariencia,
contrario,
de
"pedagoga
abandonar
de
Contra
la
de
frecuencia
rigores
que
riencia.
Sobre
integradora
en
ms
la
cambio,
consecuente
humano
a
en
de
un
de
expe
avasallante
desgarramiento
es
in
herente una comprensin de la vida como resistencia. Vida, an en su sentido

biolgico,
significa
un
conjunto
de
fuerzas
Bichat, todo aquello que resiste a la

rente
de
caracteriza
eso.
al
Ese
elemento
pensamiento
de
agonal,
Hegel
que
muerte1'.
su
como
dice
tal
vez
La vida del espritu no es dife
dialctico,
y
resisten,
hecho
idea
de
de
contradicciones
formacin,
plantea
que
serias
exigencias a la prctica -a menudo infantilizante y trivial- de lo que se admite

sin
ms
como
"educacin".
La
formacin,
si
ella
es
autntica,
no
puede
ser
ajena a la condicin en la que toda individualidad se debate.necesariamente
' Bich vi,
M -F X Imvsliancimus fisiolgicas sobre la vida ij la muerte Tomo F Primera Parte, I. F Magen-
die IEd). Imprenta que fue de Garca, Madrid, 1827, pp. 13-14
164
en los extremos de una realidad desgarrada. Una pedagoga del desgarramiento

sabe hacer de lo negativo una potencia de autoafirmacin; lejos de una "lgica
de la renuncia", de una "ontologa del declinar", resuena en ella el llamado a
una
forma
se
sita
tambin
Si
este
nuevos
en
de
el
existencia
corazn
necesaria
tiempo
poderes
de
este
"real"
que
la
forma
de
bajo
Las
ha
que
litigio".
del
como
se
de
guerrera,
debate
se
las
un
de
la
vida.
vida
extiende
distintas
para
"indigente'1
vuelto
Dasein
que
con la realidad
preparacin
aplastan
formas
de
Ellos
nuevas
en
nos
individual
ocupa
todos
histricas.
surgimiento
un
no
estratos
Qu
ese sentido es
del
plantean
los
Heidegger-
luchas
razn
colectiva
"mundializaciones".
dira
entera. En
las
es
-como
nuevo
pueden
de
hacer?,
es
la
de
"estado
sustraerse
existencia
siempre
la
pregunta. Aventuramos una respuesta: afrontar estas formas extremas del desgarra
miento, formarse en ellas, para ellas, convocando desde esa dimensin menor la
vida que no sucumbe, cuyo espritu es la confrontacin, la contradiccin como
su elemento propio, una vida que resiste an en la mayor indigencia y penuria de
los
tiempos,
cuyo
clamor
siempre
retorna
desde
un
pasado
inmemorial,
que
afronta las ms extremas formas de la devastacin y de la dominacin, nica

que
puede
salvarnos
de
la
servidumbre
universal
ante
el
seoro
la muerte y de quienes la ejercen en nombre de un nico proyecto de mundo.
165
absoluto
de
Captulo X
RUDOLPH STEINER Y LA EDUCACIN
Heiner Ullrich1
Las
ideas
reformadoras
extraordinario
campo
de
de
Rudoiph
aplicacin,
Steiner
ello
en
encuentran
dominios
actualmente
tan
variados
un
como
la
educacin, la medicina, la agricultura y las artes plsticas. En cambio, su obra

terica slo ha suscitado hasta ahora muy poco inters: las ciencias y la filo
sofa lo ignoran casi por completo. Lo cierto es que, cuando sus concepciones
son
a
discutidas,
menudo
el
dan
tono
lugar
controversias
exaltado
del
apasionadas.
panegrico,
mientras
Sus
los
discpulos
adoptan
investigadores
univer
sitarios se entregan a polmicas generalizaciones. Y es que el universo concep

tual de Steiner no puede permanecer indiferente.
Esto
como
puede
volmenes.
tean
explicarse,
escritor
que
La
rareza
problemas
disponemos
casi
an
ante
todo,
comprende
y
el
carcter
insolubles
de
una
por
la
variedad
ms
de
actualmente
a
los
biografa
menudo
cientficos
crtica
de
magnitud
esotrico
de
filsofos.
los
Steiner.
de
su
trescientos
Los
sus
obra
cincuenta
textos
plan
Adems,
ensayos
no
existentes
adoptan ms o menos el tono de la hagiografa. Para no perjudicar el pres

tigio
del
autor,
tuales
los
dades
evidentes
importantes
tales
defectos
de
ensayos
de
su
descuidan
carcter
curriculum
incontestables
de
su
de
las
numerosas
Steiner,
vitae.
vida,
Slo
as
dependencias
enmascaran
expondremos
como
las
ideas
las
aqu
espiri
discontinui
los
hechos
fundamentales
accesibles que subyacen en su filosofa respecto al problema de la educacin.
Profesor del Instituto de Ciencias de la Educacin en dicha universidad Su trabajo est orientado al
estudio de la pedagoga Waldorf y a la obra de Rudoiph Steiner Entre sus numerosas publicaciones des
tacamos: \\UildorjpHdiun\lik mnl oklmllt Weltansciauung. Studhii zur Piiilamtilr der Waldorfsciuh i tnd zur Aulliropoloitii'
Rudolf
Sleiners
IWeinheim
Munich
Inventa.
19911.
Web-site.
www.uni-mainz.de/FB/Paedagogik/AC_
Schulpaedagogik/Heiner_.Ullrch php Direccin electrnica hemer ullrichc uni-mainz de
167
Heiner Ullrich
Hijo
25
de
de
un
empleado
febrero
de
de
1861
ferrocarriles
en
Kraljevic
austriaco,
(Croacia).
Rudolph
Terminada
Steiner
su
naci
escolaridad
el
(sin
latn ni griego), Steiner, quien tiene la intencin de ensear en una escuela me

dia, estudia de 1879 a 1883 historia natural y qumica en la Universidad Tcnica
de Viena. Sin embargo, no concluye sus estudios y se consagra ms a la profundizacin
de
sus
intereses
literarios
filosficos.
Sin
disponer
ya
de
una
beca de estudios, se gana la vida de 1884 a 1890 como preceptor y educador

de un nio discapacitado en una familia de la gran burguesa juda de Viena.
Como aficionado a la filosofa y autodidacta que es, toma a su cargo durante
el periodo de 1892 a 1897, bajo la recomendacin de su profesor de literatura
y
mentor
espiritual
Schroer,
la
edicin
comentada
de
los
escritos
cientficos
de lohann Wolfgang Goethe. Esta es la razn por la cual trabaja a partir de

1890
como
colaborador
independiente
en
los
archivos
Goethe
Schiller
en
Weimar. Las primeras obras de Steiner, incluida su obra principal, La filosofa de
la libertad ( 1894), nacen en esta poca, cuando intenta fundamentar filosfica

mente el idealismo objetivo de Goethe. Se opone a la filosofa crtica de Kant
y
al
positivismo
segn
la
cual
comprender
alcanzar
el
las
un
cientfico
ser
su
humano,
leyes
obrar
de
csmicas
tico.
poca,
por
y
Gracias
va
ganar
a
un
defiende
de
una
una
libertad
estudio
una
metafsica
introspeccin
interior
que
inductiva
psquica,
que
le
posteriormente
puede
permitan
se
titular
Verdad y ciencia, Steiner recibe el ttulo de doctor en filosofa en 1891 por la

Universidad de Rostock (Alemania).
Concluidos
como
sus
trabajos
editoriales,
emigra
Berln
en
1897.
Trabaja
redactor, escritor, orador y catedrtico, e incursiona en el mundo de la
vanguardia
verso
de
de
los
conferencias
la
bohemia
reformadores
en
la
literaria,
en
existenciales,
Biblioteca
Teosfica
el
movimiento
Steiner
de
las
dicta
obrero
en
Ciencias
1900
Ocultas,
en
el
una
uni
serie
donde
de
conoce
a quien ser su segunda esposa, Marie Von Sivers. De 1902 a 1913, es secre
tario
general
de
la
seccin
alemana
de
la
Sociedad
de
Teosofa
representada
a nivel internacional, desde 1907, por Annie Besant. Como director de un mo

vimiento
intensa
de
renovacin
actividad
estenografiadas
impresionante.
hace
como
Cuando
proclamar
separa de
cerca
que
ella y
espiritual,
de
Steiner
viajero:
monografas
Besant,
oven
funda, en
treinta
Annie
el
Doctor
el
conferencista
muy
Krishnamurti
despliega
ms
de
ofrecen
fuertemente
es
Cristo
en
seis
de
adelante
mil
l
un
atrada
por
reencarnado,
una
conferencias
testimonio
la
India
Steiner
se
1912, la Sociedad Antroposfica con discpulos en
su mayora alemanes. Su sede se sita todava hoy en Dornach, cerca de Bale

(Suiza),
ms
exactamente
en
el
Goetheranum
168
cuya
arquitectura
fue
disea-
Rudolf Steiner y lu educacin
da
por
Steiner
compuso.
es
y'donde,
Como
desde
fundador
enteramente
fiel,
1910,
carismtico
Steiner
expone
son
representados
de
una
en
el
los
comunidad
curso
de
las
misterios
ideolgica
dos
ltimas
que
que
le
dcadas
de su vida el programa de una reforma espiritual en los dominios del arte, la

educacin,
cristiana,
la
poltica
por
Europa.
El
clima
1918-1919
libertad
va
ofrece
de
la
de
la
economa,
innumerables
revolucionario
a
Steiner
educacin:
que
la
crea
la
medicina,
cursos
reina
y
en
oportunidad
una
la
agricultura
conferencias
la
vencida
de
escuela
que
Alemania
materializar
que
sus
inaugura
la
religin
dicta
de
en
toda
los
aos
ideas
sobre
solemnemente
el
la
7
de septiembre de 1919, la Escuela libre VI aldo rf; es una escuela mixta primaria
y
secundaria,
una
escuela
nica
(e'cole
unique)
que acoge
doscientos
cincuenta
y seis nios provenientes en su mayora de familias de obreros de la fbrica

de cigarrillos VJaldorf-Astoria en Stuttgart. La reforma pedaggica de Steiner se
inscribe en el marco de la utopa poltica radical que en su momento l deno
min la triparticin del organismo social. La estricta separacin de la vida cultural
y
econmica
cin
de
cursos
del
sistema
establecimientos
universitarios),
as
poltico
estatal
escolares
como
debe
ser
autnomos
mediante
la
obtenida
(jardines
mediante
la
infantiles,
organizacin
crea
escuelas,
cooperativa
de
la
vida econmica. El programa poltico de Steiner que apunta a una espiritualidad
libre y a una economa asociativa ha fracasado; pero su escuela ha probado ser,

por el contrario, un xito. Cuando l muere el 30 de marzo de 1925 en Dornach,
mientras
redacta
su
autobiografa
que
quedara
inconclusa,
los
primeros
alumnos de la Escuela Waldorf se alistan a pasar el bachillerato.
1. El "goetheanismo"
El tema central de la obra de Steiner es la experiencia sensible intrnseca a
la naturaleza espiritual y la espiritualizacin de todos los dominios de la exis
tencia. Ya a los diecinueve aos Steiner sufre por vivir en un mundo desmitologizado por la economa, la tcnica, las ciencias y la filosofa crtica. Siente, por
el contrario, en lo ms profundo de su yo, la certeza evidente de la existencia
de un universo espiritual que l haba experimentado.
Al
principio
esforzado
por
de
sus
estudios
comprender
si
los
cientficos,
propsitos
escribe
de
un
Schelling
amigo
eran
que
se
verdaderos:
ha
"Un
secreto est presente en cada uno de nosotros; apartarnos de las vicisitudes del tiempo en
nuestro yo ms profundo y contemplar ah, en nosotros, lo eterno inalterable". Y aade:
"Yo crea y creo an haber descubierto claramente el bien en lo ms profundo de m, yo lo
sospechaba ya desde hace mucho tiempo".

169
Heiner Ullrich
En
sus
intenta
escritos
fundar
de
este
epistemologa
conocimiento
que
preceden
absoluto,
los
incluso
de
esta
teosofa,
Steiner
experiencia
msti
ca, en abierta oposicin al criticismo de Kant y a la desvalorizacin de la expe

riencia
objetiva
establecidos
que
por
de
all
Kant,
resulta.
Steiner
Ms
afirma
all
que
de
los
todo
lmites
es
del
conocimiento
al
pensamiento
accesible
humano si ste quiere pretender la elucidacin del mundo. Bajo la forma de las
ideas,
son
pensar
es
producidos
para
por
Steiner
un
la
esencia
conocimiento
del
mundo.
consciente;
Los
por
el
pensamientos
contrario,
no
son
una
penetracin incesante en el fondo abismal del mundo. Este se expresa en el organismo

del mundo: su realidad suprema y ltima es el pensamiento que el ser huma
no
manifiesta
experiencia
reencontrar
de
este
travs
sensible
as
ser
la
contenido
unidad
absoluto
pensamiento
del
el
intelectual,
puro,
con
libre
ms
que
hombre
la
son
las
puede
profundidad
que
encuentra
exactamente,
en
ideas
ideas
abismal
la
fuente
la
eternas.
las
vivir
fusin
del
de
la
mundo.
su
con
Mediante
directamente
La
tica
moralidad
la
en
profundidad
el
ideal
del mundo, es lo que Steiner llama el individualismo tico. La epistemologa y la

tica del joven Steiner son, pues, a la vez ontologia y cosmogona, vuelta al realis
mo
universal,
premoderno,
sencillo
realista:
ellas
deben
indicar
al
hombre
que se entrega a la reflexin introspectiva su deber y su posicin en el univer

so,
permitirle
obtener,
mediante
el
trabajo
del
pensamiento,
lo
que
en
otro
tiempo se deba a la fe en la Revelacin, es decir, la satisfaccin del espritu.

La
nueva
explica
el
justificacin
inters
Contrariamente
lisis
de
las
de
las
causas,
universal
de
la
de
la
Steiner
por
ciencias
las
objetivo-idealista
investigaciones
experimentales
Goethe
naturaleza,
interpretacin
que
del
naturalistas
proceden
mundo
de
mediante
investigaba
en
su
morfologa
idealista
encontraba
en
los
fenmenos
arcaicos,
Goethe.
el
an
la
unidad
incluso
en los arquetipos, la manifestacin progresiva de un espritu que puede adve

nir a la conciencia y al lenguaje en el microcosmos humano.
Este
mera
goetheanismo
respuesta
de
metafisico,
Steiner
posible
superar
intelectualmente
espritu
invisible?
La crtica
rromnticos,
a
busca
la
renovacin
mitolgica
reencontrar
la
la
su
la
de
experiencia
romntica
entendimiento
la
cultura,
intuitiva
religin
llevando
del
saber
y
al
implcito,
es
fundamental:
para
a la modernidad,
ciencia,
la
antropomorfismo
pregunta
el
de Steiner
reconciliar
para
con
el
traer
al
la
pri
Cmo
es
lenguaje
el
as como a los pre

arte;
tambin
pensamiento
primitivo.
Su
apunta
superarse
segunda
res
puesta, no tanto filosfica y sistemtica como teosfica y esotrica, es lo que

se llama las ciencias humanas antroposficas-, son ellas las que fundan su antropo
loga pedaggica.
170
Rudolf Steiner y la educacin
2. La antroposofa
Steiner
concibe
la
antroposofa
como
una
extensin
del
conocimiento
cientfico que gua "lo espiritual en el ser humano hacia lo espiritual en el universo
es
una
especie
de
misticismo
racionalizado.
La
antroposofa
agrega
al
cono
cimiento cientfico normal del mundo fsico el de un mundo en principio invi

sible,
suprasensible
espiritual.
La
hiptesis
fundamental
de
Steiner
es
que
"existe tras el mundo sensible, un mundo invisible, un mundo inaccesible lano a los sentidos
como al pensamiento que loma los datos de los sentidos, y que es posible al hombre, mediante
el desarrollo de sus capacidades potenciales, penetrar en ese mundo oculto". La segunda
premisa de Steiner es que cada uno es capaz de alcanzar los mundos supe
riores ejercitando, por medio de la meditacin, su rgano de conocimiento: "El
hombre accede a los mundos superiores si adquiere, adems del sueo y la vigilia, un tercer
estado de alma" en el que todas las impresiones sensibles quedan suspendidas
conscientemente.
En
el
curso
de
este
adiestramiento,
el
discpulo
abandona
la forma conceptual fija del pensamiento ordinario y se eleva, pasando por el

estadio
imaginativo,
al
estadio
intuitivo
de
clarividencia.
la
Cuando
el
alma
ha
sido vaciada, se abre al mundo entero, se une a l pero sin perder su propia esencia. El r
gano de conocimiento se halla entonces abierto a la experiencia de la lgica viviente

del mundo espiritual y de su orden csmico. Las leyes fundamentales de este
mundo espiritual oculto son los procesos de la reencarnacin y del Karma, as
como
la
correlacin
evolucin
del
del
universo
explican
totalmente
cpulos,
el
universo
Encarnndose
innumerables
por
el
de
la
durante
macrocosmos
desarrollo
influencia
el
hombre
siete
existencias,
el
del
microcosmos.
la
existencia
de
estas
tienen
un
pocas
leyes.
slo
planetarias,
universo
el
de
Para
Segn
cada
Steiner
mismo
incluso
hombre
se
Steiner,
la
individuo
se
sus
origen
dis
espiritual.
reencarnndose
elevan
de
nuevo
en
hacia
lo espiritual.
La
da
y
cosmogona
del
del
origen
espritu
mundo
divino
el
cuarto
la
experiencia
lesucristo
para
y
el
Steiner
de
una
rene
mundo,
encontrar
espiritual
estadio
es
de
en
del
la
redencin
mundo
de
desarrollo
la
individuacin
gran
ayuda
fundamentalmente
servidumbre
en
de
del
planetario
este
en
de
la
mismo
la
mito
El
gnstico:
elevacin
en
la
en
el
Para
alma
con
moderno
cual
espiritualizacin.
evolucin.
ca
del
fusin
hombre
Tierra,
nueva
de
el
materia,
hombre.
de
nivel
la
el
vive
acontece
La
Steiner,
fe
en
Cristo
no es en principio una personalidad histrica, sino un ser solar csmico. l es

la reencarnacin de los espritus de Buda y Zaratustra y representa su sabidura
religiosa. Mediante el sacrificio de su vida, estas fuerzas han irrigado la tierra;
Heiner Ullrich
es gracias a ellas como los hombres que participan de una civilizacin secu
larizada
materialista
pueden
reencontrar
el
mundo
espiritual.
Es
as
como
en cada hombre vive un ncleo espiritual. ste emana de los mundos espiri
tuales y rene, en el nacimiento, la envoltura corporal del alma. Con la muerte,
este ncleo se separa para reencarnarse en otra vida terrestre. En la siguiente
reencarnacin,
el
alma
hace
entonces
la
experiencia
-como
en
el
budismo-
de la recompensa o del castigo por los pensamientos y los actos de la vida

anterior: este es el Karma, es decir, el encadenamiento de los destinos. La ley
de
la
reencarnacin
induce,
resueltamente nueva
de la
en
la
antroposofa
de
Steiner,
una
comprensin
muerte y del nacimiento, de la experiencia histri
ca y social. El recin nacido es para los padres un Yo muy antiguo, dotado de

disposiciones
an
corporeidad.
La
desconocidas
educacin
que
apunta
no
puede
afianzar
todava
la
expresar
encarnacin,
en
su
nueva
sostener
ar
monizar el desarrollo del ser espiritual en su cuerpo determinado por el Kar

ma
marcado
gentica
psquicamente.
Lo
que
habitualmente
se
atribuye
al
azaren las casualidades de la vida es en realidad un entramado de deudas no

pagadas y de relaciones vividas en vidas anteriores.
La segunda ley fundamental del mundo espiritual es la analoga del micro
cosmos:
tras
el
que
reinos
hombre
el
de
mundo
la
representa
el
mundo
representa
al
hombre
naturaleza
(minerales,
en
pequeo"
"en
plantas,
(microcosmos),
grande".
animales,
La
gradacin
humanos)
mien
de
los
anuncia
la
proximidad de lo espiritual; la persona humana rene en s los cuatro univer

sos, o tambin las fuerzas influyentes csmicas-, ella es la realizacin de la creacin.
De
esta
de
la
emanacin):
teora
del
animales,
de
la
unidad
ellos
que
ser
resulta
una
teora
plantas
forman
con
de
la
minerales
el
ser
evolucin
se
(ms
diferencian
humano,
pero
precisamente,
poco
estn
poco
emparentados
con l. El mundo mineral es como el zcalo o la base del hombre que se ha

bra quedado en el nivel de Saturno de la evolucin terrestre. Las plantas pro
cederan
de
el
solar-,
nivel
la
parte
y
etrea
los
animales
vegetativa
del
hombre
corresponderan
al
que
se
estadio
ha
quedado
humano
del
en
cuerpo
biopsquico en el que el proceso de encarnacin de lo espiritual no se habra

producido.
no
son
medicina
Estos
ajenos
reinos
al
naturales,
hombre
homeoptica
actual,
naturalista
excluidos
estn
de
del
proceso
ntimamente
Steiner,
as
de
humanizacin,
emparentados
como
la
con
l.
La
enseanza
de
las
ciencias naturales y de la ecologa ofrecida en las escuelas Steiner, se fundan

sobre
leza
esta
del
teora
hombre
de
la
rene
unidad
del
cosmos.
genticamente
cuatro
Segn
la
figuras
antroposofa,
de
fuerzas
cuerpo fsico, el nico visible, lugar de las leyes mecnicas del reino mineral;
172
la
natura
csmicas:
el
Rutlolf Steiner y la educacin
luego
el
cuerpo
vital
etreo,
oculto,
donde
operan
las
fuerzas
de
crecimiento
y de reproduccin, a semejanza del reino animal y vegetal; en tercer lugar, el

cuerpo oculto astral o cuerpo sensorial, portador de las fuerzas psquicas ani
males, de las pulsiones, de los deseos, de las pasiones; y finalmente, el Yo de
la reencarnacin, que ennoblece y purifica los otros cuerpos. Estos cuatro cuerpos o cam
pos de fuerza son para la antroposofa la clave esencial de la comprensin del
hombre
del
mundo-,
ella
explica
numerosos
fenmenos
mediante
la
accin
de los 4: por ejemplo, los 4 elementos, las 4 estaciones, las 4 temperaturas,

los
grados
igualmente
la
del
conocimiento,
estructura
etc.
tripartita
En
de
la
sus
obras
naturaleza
ulteriores,
del
Steiner
hombre;
ella
utiliza
remite
la antigua triada psquica del pensar, del sentir y del querer.

En
resumen,
conocimiento
ble
del
la
orientacin
apoyada
en
pensamiento
romntica
Fichte
como
de
Steiner,
Schelling,
idealismo
inicia
objetivo
en
tanto
por
la
acaba
que
teora
experiencia
por
ser
una
del
sensi
filosofa
oculta de la antroposofa dentro de una mitologa. Su filosofa de la libertad se

transforma
vida
que
de
en
heteronoma
deviene
lo
historia
que
ella
segundo
de
un
orden
de
la
salvacin.
proclama
en
nombre
orden.
La
habitacin
mundial
La
de
del
mgico
antroposofa
la
ciencia
universo,
el
es,
mtico,
tiene
en
donde
de
paradjico
realidad,
simbolismo
de
la
un
las
mito
cifras,
el encantamiento de la analoga, la lgica viviente de las imgenes de Steiner y su

fe
csmica
en
el
destino
son otras tantas tentativas por
rehabilitar el pensa
miento mtico y una vida cultural en una civilizacin cientificista.
3. La justificacin antropolgica de la educacin

Steiner elabora sus ideas sobre la educacin entre 1906 y 1909; estas son
presentadas
en
principio
bajo
una
forma
aparentemente
naturalista
cuando
escribe; "Del ser del hombre en devenir resultarn naturalmente las perspectivas sobre la
educacin".
la
Sin
Educacin
embargo,
Nueva
diferencia
sobre
la
de
Dewey
naciente
psicologa
Montessori,
quienes
fundan
del
Steiner
concibe
nio,
una educacin sobre la base de su antropologa csmica espiritual: "S se puede
conocerla esencia del hombre en devenir, es preciso partir de lo que es la naturaleza oculta del
ser humano". Para el Steiner goetheanista, el hombre es el microcosmos en el
que
se
manifiestan
grados
ascendentes
te
es
comprendido
el
cual
se
despliegan
las
todas
de
fuerzas
la
como
las
fuerzas
tambin
naturaleza.
El
desarrollo
un
csmicas
progresivamente.
proceso
de
vegetativas,
Segn
deas
del
crecimiento
animales,
Steiner,
173
las
el
nio
que
nio
y
de
determinan
del
metamorfosis
psquicas
experimenta,
los
adolescen
por
intelectuales
cada
siete
Heiner Ullrich
aos, en conformidad con el ritmo csmico, una crisis, una metamorfosis y un

renacimiento
dramticos.
organismo del
Al
trmino
de
nio est concluida,
su
sptimo
ao,
la
estructuracin
del
las fuerzas etreas
gracias al juego de
de
crecimiento; stas nacen, es decir, se metamorfosean, en fuerzas de aprendiza

je. El nio desarrolla entonces sus sentidos internos, est maduro para la en
trada
la
astrales
escuela.
todava
En
el
ocultas
curso
forman
del
el
segundo
mundo
septenario,
de
las
las
pulsiones,
fuerzas
psquicas
de
pasiones
las
y de los sentimientos. Estas fuerzas astrales se liberan en la pubertad y dan

nacimiento
estn
al
las
aptitudes
servicio
de
intelectual y social
nario.
En
tnica
se
esta
mediante
diante
un
en
el
fuerzas
que
finalmente
del
el
juicio.
adquieren
de
Los
activa,
madurez
manera
sentidos
los
del
las
universales
pla
externos
sentidos
categoras
ideas
su
Ellas
del tercer septe
desarrollo
progresivo.
las
hacia el final
imitacin
una
reproductiva,
y
yo,
del
del Yo,
estrictamente
pensamiento,
conceptual
comprende
mediante
imaginacin
propio
ocultas
Steiner
proceso
principio
una
pensamiento
con el nacimiento
perspectiva,
como
forman
las
del
internos
entendimiento
me
mediante
la
tiempo
un
reflexin introspectiva.
Para
el
Steiner
proceso
de
reencarnacin.
espiritual
Al
eterno
comienzo
decir,
la
teosfico,
se
del
En
apodera
tercer
integridad
llegar
el
curso
de
su
septenario,
del
cuerpo.
ser
Es
educado
de
esta
es
evolucin
nuevo
cuerpo
el
espiritual
yo
entonces
al
cuando
mismo
descendente,
lo
forma
ha
conquistado,
puede
un
yo
completamente.
por
comenzar
la
as
espi
ritualizacin del alma y del mundo de las ideas.

Los conceptos de evolucin y de personalidad son la base de la antropo
loga
pedaggica
vestigacin
de
Steiner.
psicolgica
de
Su
su
concepto
tiempo
de
que
personalidad
tiene
una
se
opone
orientacin
la
emprica;
in
l
renueva sobre la base de su filosofa espiritualista la antigua teora de los cuatro

temperamentos.
La
entendida
de
ramentos
definidos
colrico.
fisico
en
el
fuerzas
manera
Cada
uno
global,
notable
por
unvoca
en
de
la
en
estos
de
csmicas
tiene
anatoma.
como
relacin
cuatro
con
tarea
por
un
mediante
el
astrales
importante
tendencias unilaterales del carcter.
174
un
uno
temperamentos
Steiner,
etreas,
de
y
la
su
individuo
de
melanclico,
reconocible
Para
reencarnacin
(fsicas,
caracterolgica
antigedad:
psicolgicamente
su
proceso
educacin
especificidad
los
representa
de
espirituales).
equilibrar
de
tipo
fijo
se
una
de
En
ser
tempe
sanguneo
un
emotividad
predominio
de
tipos
flemtico,
temperamento
debe
psico
fsicamente
constituye
las
cuatro
consecuencia,
armoniosamente
la
las
Rudoif Steiner ij la educacin
En
resumen,
damento
cultural
ga
el
concepto
filosfico-tico
(como
emprica
en
(como
Durkheim
(como
de
educacin
en
Kant
Dewey);
Claparde
de
Steiner
Herbart),
tampoco
ni
se
Montessori).
no
una
apoya
Proviene
tiene
sobre
de
un
fun
dimensin
una
una
sociopsicolo
neomitologa
antroposfica y tiene ms bien un carcter metafrico. A la luz de la represen

tacin
sis;
del
el
educador
sostiene
en
microcosmos,
la
la
es
un
de
educacin
jardinero
encarnacin
reencarnacin;
pedaggica
la
y
el
suscita
un
el
educador
armonizacin
aparece
como
creador
despertar
deviene
resulta
de
de
formas.
espiritual,
sacerdote
la
evolucin
teora
gua
de
La
surge
los
metamorfo
educacin,
de
la
espiritual:
que
creencia
la
tarea
temperamentos;
el
educador es entonces artista y salvador. Las metforas del crecimiento y de la

salvacin, as como la metfora religiosa del despertar, estas verdades por hacer
son otros tantos puntos de apoyo para los docentes y educadores de los jardines
infantiles y de las escuelas Steiner, y esto hasta nuestros das.
4. Steiner y la Educacin Nueva

Las ideas de Steiner sobre la educacin se quedan en mera teora durante
diez aos. No es sino hasta 1919, ao de la revolucin alemana y apogeo del
movimiento
internacional
funda
Escuela
en
una
lo
rosos
sucesivo,
datos
de
en
la
de
Nueva.
parte
realidad
Educacin
La
Nueva,
antropologa
contra
su
pedaggica
que
el
pedagogo
pedaggica
de
propia
comprensin
de
tiempo,
su
datos
autodidacta
Steiner
integrar
ideolgica,
nume
que
slo
podan
resultar de frmulas abstractas. Es por esto que la prctica pedaggica de las

escuelas
Steiner
(y
de
los
jardines
infantiles)
est
estrechamente
emparenta
da con la que es puesta en obra por otras corrientes de la Educacin Nueva.

Esto es vlido, en primer lugar, para la estructura y la organizacin de las escue
las que han permanecido casi intactas hasta el presente.
1.
Son
establecimientos
que
disponen
de
una
autonoma
econmica
cu-
rricular y que estn centrados en el nio Padres y docentes actan colec

tivamente en procura del desarrollo del nio.
2.
El
jardn
doras
infantil
cumplen
un
Steiner
papel
tiene
un
carcter
maternal,
como
bastante
en
Frbel.
familiar
El
jardn
las
educa
apunta
al
desarrollo de los sentidos por va de la imitacin y la experiencia-comunitaria dentro de
una existencia
bastante regulada. Por esta razn, los nios
175
Heiner Ullrich
se
entregan
riales
cotidianamente
naturales;
adems,
durante
el
acento
dos
est
horas
ai
puesto
en
uego
la
libre
con
creacin
mate
artstica
la contemplacin de la naturaleza.
Las escuelas Steiner son escuelas nicas (coles uniques) donde los alum
3.
nos
aprenden
untos
sin
calificaciones
sin
repetir
aos,
en
grupos
que
permanecen estables del primer al dcimo ao. En lugar de las libretas de

notas
oficiales,
los
docentes
elaboran
cada
ao
un
reporte
sobre
la
esco
laridad de cada uno. Es el desarrollo del nio lo que orienta el programa

y el mtodo de enseanza.
4.
La
misma
artsticas,
no
de
importancia
tcnicas
manera
conferida
prcticas,
global.
las
apunta
Actividades
a
de
actividades
formar
tanto
la
cognitivas
personalidad
jardinera,
del
agricultura,
como
alum
artesana
industria apuntan a familiarizar al nio con la vida prctica.

5.
En el curso de los ocho primeros aos, el docente es ante todo un edu

cador. l dirige el mismo grupo durante ocho aos; cada da le dicta un
curso de 2 horas que durante 4 semanas seguidas est consagrado a una
de
las
principales
materias
estandarizados.
El
los
temticos
cuadernos
material
tradicionales.
escolar
elaborados
No
se
utilizan
ms
importante
por
los
libros
est
mismos
escolares
constituido
alumnos.
Desde
por
el
primer ao, los nios aprenden dos lenguas extranjeras por medio de ac
tividades ldicas en las que tienen lugar la conversacin y la narracin.
6.
Las
escuelas
Steiner
organizacionales
semanales.
de
son
Estas
escuelas
no
escuelas
Steiner
tienen
ejercidas
con
director.
Las
colegialmente
en
el
en
una
estn
sede
agrupadas
en
Stuttgart
funciones
pedaggicas
curso
(Alemania).
de
asociacin
All
reuniones
se
mundial
impulsa
la
creacin de nuevas escuelas y se organiza sobre todo la formacin de los

docentes, con una orientacin antropolgica a la manera de Steiner.
Estas
caractersticas
observadores
en
estructurales
general,
ya
se
de
trate
las
de
escuelas
padres,
Steiner
conducen
investigadores
en
ciencias
los
de
la educacin o ministros de cultura, a considerar esta escuela en primer lugar

como
un
modelo
prctico
de
la
Educacin
Nueva.
La
historia
de
la
escuela
fundada en 1919, insina un estrecho vnculo con la escuela-comunidad de vida
[Lebensgemeinschaftsschule)
experimentales
de
que
Hamburgo
en
se
desarrolla
los
aos
la escuela del Plan lena de Petersen.
176
al
mismo
veinte,
tiempo
cuya
en
sntesis
las
la
escuelas
constituye
Riidolj Steiner y la educacin
Las
escuelas
nicas,
autnomas,
centradas
en
el
nio
que
practican
la
coeducacin como son las escuelas Steiner, as como las escuelas del Plan de
lena,
se
caracterizan
por
una
atmsfera
familiar,
una
intensa
vida
escolar,
por
la disposicin de jardines, talleres y cursillos prcticos. En ellas se vela parti

cularmente por el bienestar fsico y psquico de los alumnos; la educacin ar
tstica y las fiestas que regulan la vida escolar ocupan all un lugar destacado.
Los padres participan intensamente en la vida de la institucin, los docen
tes asumen ante todo acompaar al nio a lo largo de todo su desarrollo. Est
fuera
el
de
lugar
seno
tienen,
de
incurrir
la
sin
en
Educacin
duda,
una
(profesor
principal,
(cuentos,
textos
las
prcticas
Nueva,
los
especificidad
clase
jardines
bastante
magistral),
bblicos,
selectivas
euritmia,
en
profesa
infantiles
notoria:
las
etc.),
que
su
actividades
as
como
las
en
el
Estado.
escuelas
estilo
artsticas
en
la
En
Steiner
pedaggico
y
religiosas
organizacin
bas
tante estructurada y casi cultural de la educacin y de la enseanza.
5. La educacin como integracin en el cosmos

En
al
las
azar.
entorno
prcticas
Todas
social
actividades
la
educativas
las
y
dimensiones
fsico,
pedaggicas
arquitectura
de
concebidas
las
son
de
la
por
realidad
conscientemente
aparecen
escuelas
como
Steiner,
Steiner
las
hay
educativa,
reguladas.
referidas
en
no
que
nada
espacio,
Por
esto,
categoras
se
dejado
tiempo,
todas
las
csmicas.
En
suprimen
los
ngulos
rectos, un mundo en miniatura se ordena segn las leyes del cosmos. Alum
nos y docentes ingresan al solemne recinto de la escuela como a un lugar de
culto.
Es
fiestas
para
cer
all
tiene
este
las
donde
lugar
ellos
al
propsito.
exigencias
se
ritmo
La
de
relacionan
de
escuela,
una
las
en
cuatro
como
educacin
una
comunidad:
estaciones,
catedral
espiritual:
el
la
en
celebracin
un
saln
medieval,
plano,
debe
las
de
las
reservado
satisfa
proporciones,
la acstica, los colores, los motivos de la decoracin, la entrada de la luz y

la
orientacin
del
edificio
estn
concebidos
en
funcin
de
estas
exigencias.
Los colores de los salones de clase varan conforme al desarrollo del nio; por
ejemplo, del primer al octavo ao, los colores van del rojo al violeta, pasando
por el amarillo, el verde y el azul. La decoracin de los salones de clase sigue
esquemticamente
los
temas
de
los
programas
escolares,
desde
los
cuentos
hasta la literatura moderna. Los lugares de los alumnos del primer ciclo estn
dispuestos
segn
los
temperamentos:
los
flemticos
los
colricos
se
sientan
al rededor, los melanclicos y los sanguneos en el centro. Durante las clases,

cada grupo es interrogado en orden sucesivo, a fin de equilibrar los impulsos.
177
Heiner Ullrich
Al igual que el espacio, el tiempo de la educacin est regulado. Los sep
tenarios o hebdmadas del desarrollo, marcados por el nacimiento de las nuevas

fuerzas del ser, principalmente al inicio de la segunda denticin y de la pu
bertad,
constituyen
cacin
as
apunta
decir,
de
el
marco
cierta
afuera
global.
parte
hacia
de
En
la
curso
de
personalidad
del
adentro.
el
Durante
estos
cada
septenario,
alumno,
la
edu
progresando,
perodos,
los
por
mtodos
de
aprendizaje y de enseanza varan: van de la imitacin exterior al pensamiento

formal
abstracto,
mente
su
pasando
modelo
por
Comenio,
las
Steiner
actividades
de
subdivide
cada
reproduccin.
perodo
Contraria
de
siete
aos
en tres perodos de dos aos y cuatro meses cada uno. En el curso del ao,
el inicio de cada estacin se celebra al unsono con el ao litrgico cristiano;
las fiestas son preparadas en las clases con ayuda de las leyendas relacionadas
con ellas; los ritmos mensuales estn marcados por cursos de cuatro semanas
y
por
las
sultados
fiestas
mensuales durante
las cuales
ante
de
escolares
marcado,
entre
el
otros,
conjunto
por
la
la
recitacin
los alumnos presentan
comunidad.
peridica
El
de
ritmo
la
los
re
semanal
mxima
del
est
boletn:
cada nio del primer ciclo (del primer al octavo ao) debe recitar ante el gru
po, el da de su cumpleaos y al comenzar la clase de la maana, la mxima
que
el
clases
profesor
de
principal
dibujo
tienen
le
ha
lugar
dedicado
siempre
en
los
su
boletn
sbados,
las
escolar;
reuniones
adems,
de
las
profeso
res los jueves (despus de medioda y en la tarde). El ritmo de la jornada est

marcado
de
las
una
sucesin
precisa:
disciplinas
por
artsticas
las
materias
prcticas.
Durante
tericas
cada
son
hora
enseadas
de
clase
se
antes
incita
primero la voluntad, luego los sentimientos del nio y, al final de la clase, el

pensamiento del nio.
El
la
entorno
social
proximidad
del
alumno
omnipotente
del
es
dividido
profesor
estrictamente:
principal
que
de
un
ejerce
ante
lado,
est
todo
la
funcin educativa, y de otro, la zona ms distante de aquellos que solamente

ensean.
las
la
El
profesor
materias
prctica
principal,
tradicionalmente
del
relato
lleno
en
procura
importantes.
de
imgenes
de
Su
y
globalidad,
enseanza
moralizador,
as
se
ensea
todas
funda
sobre
como
sobre
las
actividades de pintura y de escritura de los alumnos. Es a partir de su conoci

miento
ntimo
del
nio
como
realiza
cada
ao
un
balance
pedaggico.
Con
el tercer perodo del ciclo de siete aos y el comienzo del segundo ciclo de
cuatro
aos,
se
pasa
bruscamente
al
inicio
de
los
docentes
especializados:
el
primado de la persona y de la imagen se diluye ante el primado de la cosa y

del concepto.
178
Rudolf Steiner ij la educacin
El mbito del mundo fsico obedece igualmente al orden del cosmos. La sis
tematizacin resulta
ficacin
de
gentica
Steiner
rene
situndolo
los
en
ciclos
pocas
de la
de
idea de la concentracin pedaggica y de la clasi

temas,
aqu
su
del
los
el
propio
de
la
historia
el
vnculo
ms
contexto
desarrollo
constituyen
programa
del
entre
de
son
Para
contenidos.
Herbart
En
este
las
etapa,
La
pedagoga
sus
discpulos,
pedaggico,
sincronizados
temas
materias
de
programa
genticamente
cada
todas
los
de
antropolgico.
nio
humana.
bien,
gradual
de
relatos
enseadas
con
las
particulares
durante
un
ao.
Durante el primer ao se trata de cuentos, fbulas y leyendas; se pasa luego

progresivamente
las
historias
del
Antiguo
Testamento,
los
relatos
legen
darios locales, a la mitologa y a la historia de los griegos y de los romanos, a

la Edad Media, a los siglos de los descubrimientos y de la Reforma, hasta la
historia cultural moderna en el curso del octavo ao escolar.
Esta
ordenacin
orgnica
se
observa
en
todas
las
materias
de
las
escue
las Steiner, incluso en educacin musical y artesanal. El ejemplo del curso de

ciencias
naturales
gentico,
una
muestra
educacin
claramente
ecolgica
que,
sobre
moderna
la
puede
base
de
este
perfectamente
principio
tener
lu
gar. En las escuelas Steiner, los cursos sobre la naturaleza estn dirigidos a la
afectividad del nio de los seis a los nueve aos, quien vive todava en una
simbiosis
dar
el
mgico-animista
mayor
tiempo
con
la
posible
la
naturaleza.
simpata
Se
trata
con
fundamental
que
ello
l
de
salvaguar
experimenta
ha
cia la naturaleza.
A
partir
del
manera
ingenua
bre
base
la
tercer
y
del
ao
realista-
escolar,
una
pensamiento
comienza
observacin
totalizante
para
el
nio
fisionmica
del
universo
de
-quien
la
piensa
naturaleza.
profesado
por
la
de
So
antro-
posofa, el mundo es considerado como la extensin del ser humano; el hom

bre resume, por as decir, el reino animal, y el mundo vegetal es como el alma
visible de la Tierra que se mueve tambin en el hombre. El sentimiento de la
unidad
vivos
csmica
son
el
completados
estudio
del
mediante
parentesco
actividades
morfolgico
que
tienen
de
por
todos
objeto
los
el
seres
cuida
do del jardn escolar, as como las culturas biolgicas y la economa forestal.

Sentirse
responsable
del
entorno
natural
supone
la
toma
de
conciencia
de una intrincacin profunda del hombre y de la naturaleza y una implicacin

activa de cada uno que va mucho ms all de una enseanza terica. Es sola
mente a partir del sptimo ao escolar, y partiendo del mundo de los cuerpos
slidos,
que
los
alumnos
son
introducidos
progresivamente
en
el
saber
domi
nante abstracto y analtico de la fsica moderna. Los cursos de ciencias natura
179
Heiner Ullrich
les
de
en
el
las
escuelas
entorno
que
Steiner
estn,
intenta
preservar
pues,
en
al
servicio
de
una
el
alumno
el
mayor
educacin
global
tiempo
posible
el vnculo entre el hombre y la naturaleza, e incluso reactivarlo, mediante una

enseanza
adaptada
puntos
encuentro
de
sus
con
estructuras
las
mentales
reflexiones
ulteriores.
actuales
de
la
Resultan
filosofa
de
natural
ello
sobre
el problema de la educacin ecolgica.

En
las
resumen,
escuelas
las
las
iniciativas
de
la
prcticas
Steiner
pedaggicas
presentan
contemporneas
enseanza,
as
como
de
exteriormente
de
los
la
mtodos
los
jardines
un
parentesco
infantiles
de
evidente
Educacin
Nueva.
Los
educativos,
deben
estar
con
objetivos
exclusiva
mente al servicio del crecimiento del nio y del adolescente. Entre las escuelas
nuevas,
las
ritualizacin
cas
escuelas
pedaggicas.
mundo
pluralista
ral, es
decir, a la
la
Steiner
espaciales,
pedagoga
se
distinguen
temporales,
Enseanza
profano
de
por
sociales
educacin
las
la
recobran
escuelas
extrema
programticas
aqu,
estatales,
sistematizacin
de
las
contrariamente
una
prcti
dimensin
al
cultu
vez esttica, moral y religiosa. Esta vertiente metafsica de
steineriana
resulta
directamente
de
la
filosofa
antimoderna
de
la antroposofa.
6. \Jn xito grandioso

Las
escuelas
Steiner,
as
como
sus
jardines
infantiles,
gozan
de
un
xito
que va en crecimiento en el mundo entero. Durante las dos ltimas dcadas han
salido
de
la
marginalidad,
para
ponerse
la
cabeza
del
movimiento
interna
cional en favor de una Educacin Nueva.

Desde
plantado
frica
su
en
fundacin en
Alemania,
Australia-,
Actualmente,
est
luego
1919,
el
modelo
posteriormente
conquist
reapareciendo
en
de la escuela
en
Gran
las
metrpolis
de
los
pases
Europa
extraordinario se traduce en las siguientes cifras:
180
de
Steiner se ha im
Bretaa,
Amrica
del
Canad,
Latina
Este.
y
Este
SudJapn.
xito
Riidolf Steiner ij la educacin
Nmero de Escuelas Rudolph Steiner de 1919 a 1992

.
Territorio de
..
Alemania
Francia
Europa
1919
1925
1938
16
1955
25
42
1971
32
42
21
99
1983
80
154
74
316
1992
144
10
289
149
592
Paralelamente,
el
nmero
de
jardines
Total
Ultramar
infantiles
de
institutos
de
forma
cin para los docentes de las escuelas Steiner est en aumento. Ante esta ola
impresionante
de
fundaciones
nuevas,
es
importante
subrayar
que
la
creacin
de escuelas Steiner no depende de la administracin escolar, ni la decide nin

guna
de
persona.
padres
tiempo
y
de
reduccin
Por
el
contrario,
educadores
dinero
voluntaria
que
ellas
deben
sobrellevan
(mensualidades
del
salario
de
su
existencia
actualmente
donaciones
los
docentes
de
y
la
enormes
los
libre
iniciativa
sacrificios
padres,
educadores).
e
La
de
incluso
negativa
a una seleccin permanente de los alumnos por medio de notas y escalas de

puntos,
la
crtica
de
un
aprendizaje
esencialmente
cognitivo
escolstico,
que no da lugar a la dimensin afectiva y social, pero tambin el rechazo del

anonimato
de
la
burocracia
de
los
grandes
complejos
escolares
estatales
que excluyen a los padres y a los alumnos de la vida escolar, tales son las
principales
razones
invocadas
por
numerosos
padres
docentes
que
deciden
participar en la creacin y en la adecuacin de escuelas Steiner.

Los padres de los nios que frecuentan estas escuelas tienen, en su mayo
ra,
una
formacin
universitaria
son
de
un
medio
social
bastante
acomo
dado. A travs de su participacin activa en la creacin y en la vida de una

escuela,
ellos
mbito
social
hacen
que
la
las
experiencia
instituciones
de la comunidad ya no permiten.
de
una
nueva
tradicionales
de
forma
la
comunitaria
iglesia,
de
la
de
familia
un
y
Heiner Ullrich
Las
nos
escuelas
que
Steiner
han
tienen
frecuentado
xito,
estas
ciertamente,
escuelas
en
pero
el
Alemania
xito
es
de
los
alum
igualmente
impre
sionante. Es as como en 1990 casi el doble de alumnos provenientes de las

escuelas
Steiner
(57,5%)
fueron
admitidos
sencia
de
para
seleccin
realizado
que
hacer
por
antiguos
de
alumnos
estudios
notas
alumnos
universitarios,
durante
de
oriundos
doce
escuelas
de
y
aos.
las
ello
De
Steiner
escuelas
pesar
un
de
sondeo
(nacidos
en
estatales
la
au
cuantitativo
1940
1941)
se observa que, respecto al grupo-base, estas personas se distinguan de ma

nera
significativa
des
de
ticas,
ocio
prctica
por
una
ms
de
instrumento
un
seminarios
de
biografas
profesionales
han
hecho
en
estudio,
que
para
Hermen,
estos
dirigir
intereses,
formacin
estudios
Hibernia
movilidad
orientadas
la
de
sondeo
defienden
cualitativo
nuevas
en
por
trata
vida
arts
frecuentar
sobre
las
Steiner
de
complemento
la
activida
reciente
autoestima,
estn
por
escuela
(se
como
mayor
y
una
tcnicos
mejor
una
social,
manifestaciones
artesana,
de
revelado,
tienen
ideas
una
cultura,
alumnos
ha
se
tcnicas;
la
universitarios
Alemania)
abiertos
Un
antiguos
vez
geogrfica
hacia
musical,
continua.
de
alumnos
tareas
son
mayor
mucho
la
escuela
del
primer
son
ms
tienen
particularmente
que
aptos
mltiples
dispuestos
asumir responsabilidades sociales.

La
escuela
Steiner
establecimiento
tes;
los
en
la
que
particularmente
principios
pedaggicos
la
encuesta
exitoso:
sus
que
guan
los
en
cuestin
docentes
son
fue
realizada
son
muy
seguidos
por
es
un
competen
todos;
llevan
una reflexin constante sobre su enseanza en el curso de conferencias peda

ggicas
de
cursos
de
formacin
continua;
procuran
escuelas
de
la
continuidad
inscri
bindose en una tradicin original.

Este
muchas
perfil
de
caracteriza
las
tanto
escuelas
Steiner.
las
Pero
el
xito
la
de
Educacin
estas
Nueva
escuelas
como
no
se
debe
solamente a su estilo educativo particular; el hecho de que los padres de me

dio
social
han
Como
de
privilegiado
escogido
escuelas
privadas,
discriminacin
problemas
que
se
libremente
son
en
estas
social.
el
identifiquen
y
En
comn
fuertemente
ocasiones
escuelas
cumplen,
consecuencia,
de
las
182
una
juega
quiranlo
casi
escuelas
tas a todos.
con
fundado,
escuela
un
o
desconocen
estatales,
por
que
papel
no,
los
ellos
decisivo.
una
funcin
numerosos
definicin
abier
Rudolf Steiner y la educacin
7. Un balance contradictorio
Qu
una
se
sabe
parte,
se
de
la
ignoran
pedagoga
sus
de
Steiner
fundamentos
en
tericos;
el
mundo
por
otra
pedaggico?'Por
parte,
se
reconoce
el valor de sus prcticas. Mientras que los especialistas de las ciencias de la

educacin,
con
excepcin
de
algunos,
desdean
la
obra
pedaggica
de
Stei
ner y de sus sucesores hasta los aos ochenta, tericos y practicantes de la

Educacin
Nueva
han
escuela
Steiner
en
espritu
reformador.
constatado,
por
ejemplo,
los
aos
veinte,
que
La
Liga
Internacional
durante
sta
su
estaba
de
visita
animada
Educacin
la
por
Nueva
primera
el
mismo
(World
Educa-
tion Fellowship) fundada en 1921, no admiti, sin embargo, las escuelas Steiner
sino
hasta
dolas
as
ms
de
Nueva
1970,
del
cincuenta
situadas
tiva
frente
esta
evolucin,
aos
las
como
aos.
en
una
la
entusiasmo
Las
a
Desde
pedagoga
crtica
han
de
manera
al
seccin
de
el
haban
entre
las
perfilado
intensa,
se
alemana,
de
la
la
Educacin
verdadera
alterna
en
luego,
durante
pedagoga
extremadamente
resaltan
la
durante
Teniendo
interesa
la
sacn
permanecido
escuelas
como
por
son
Unos
lengua
confesional.
alemana
respecto
virulenta.
que
carcter
cientfica
de
posiciones
la
la
en
entonces,
se
enseanza
y
de
aislamiento
Alemania,
aproximadamente,
Steiner.
miembros
prolongado
prctica
de
cuenta
las
escue
diversas:
cargada
diez
van
de
del
sentido
de una pedagoga de la globalidad del nio, sin preocuparse por la antropologa

suprasensible
de
su
de
Steiner.
educacin,
Otros
previenen
acusan
contra
precisamente
los
peligros
de
la
neomitologa
un
adoctrinamiento
oculta
que
pueden resultar de ella. Al hacerlo, pierden de vista la gran diversidad de las

prcticas
pedaggicas.
adems,
las
por
el
referencias
Esta
hecho
de
sus
de
posicin
que
de
los
prcticas
crtica
pedagogos
son
ideolgica
se
antropsofos
sistemticamente
ve
confirmada,
afirman
deducidas
que
de
la
todas
antro
pologa csmica del Maestro.

Esta
paradoja
fundamental
de
la
pedagoga
de
Steiner:
la
puesta
en
obra
de prcticas fecundas sobre la base de una teora oscura, puede a pesar de

todo resolverse? Nosotros partimos del hecho de que no son las verdades sim
plistas de
cidad
ellas
de
lo
la doctrina antroposfica sino que es, por el contrario, la multipli

experiencias
que
funda
sensibles,
el
xito
de
metforas
sorprendente
de
de
las
mximas
prcticas
relacionadas
educativas
con
puestas
en obra en las escuelas Steiner. La pedagoga de Steiner se basa slo en las

instituciones
que
esenciales
Comenio
Pestalozzi
enseanza
del
el
principio
mano),
del
sentido
haban
aprendizaje,
del
la
comn
ya
de
la
preconizado:
globalidad
aprendizaje
183
de
de
la
pedagoga
el
moderna,
carcter
educacin
actividades
gentico
(cabeza,
comunitarias
aquellas
de
la
corazn
(mante
Heiner Ullrich
niendo
untos,
durante
toda
su
escolaridad,
grupos
de
distintas
edades
ve
lando por instaurar una vida escolar bastante rica).

Este dogmatismo pedaggico clsico est a la base del consenso que rene
a
docentes,
abiertos
de
educadores
otros
padres.
pedagogos
de
Contrariamente
la
Educacin
los
Nueva
dogmatismos
(Montessori,
ms
Neill,
Ge-
heeb, etc ), los pedagogos de los jardines infantiles y de las escuelas Steiner
profesan
esto
claramente
que
se
una
observa
voluntad
que
de
algunos
ortodoxia
pedagogos
de
personalizacin.
steinerianos
notables
Es
han
por
esta
blecido en Alemania un dilogo con representantes de las ciencias de la edu

cacin,
quienes
confrontar
sus
los
consideran
normas
sus
con
formas
simpata.
Este
pedaggicas
dilogo
con
los
les
ha
permitido
conceptos
mode
los de las ciencias humanas. Nuevas formas de apropiacin y de evolucin de

los elementos de la pedagoga de Steiner son quiz posibles, en el marco de
la
expansin
fuera
de
las
constante
fronteras
que
de
la
pedagoga
Europa.
Quiz
de
Steiner
tambin
el
experimenta
dilogo
recin
igualmente
comenzado
con la ciencia de la educacin facilite esta evolucin.

Finalmente,
las
prcticas
amplio
de
aprendizajes
tntico
en
actividades
bastante
artsticos,
comunitarias,
diversificadas,
artesanales
son
con
sociales,
demasiado
su
y
el
importantes
abanico
bastante
compromiso
au
como
de
para
jarlas nicamente en manos de los adeptos incondicionales de Rudolph Steiner.

Traduccin: Carlos Enrique Restrepo
Instituto de Filosofa, Universidad de Antioquia
184
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Adn, 121
Besant, Annie. 168
Adler, Max, 111
Bichat, Marie-Frangois Xavier, 165
Agassi, loseph, 111
Bobbio, Norberto, 1 14
Agustn, san, 52, 149
Bonnefoy, Yves, 140
Alcibades, 31, 32, 185
Borowicz, lon, 60
Ambrosio, san 149
Braithwaite, Richard Bevan, 103, 104
Anaximandro, 98
Bricmont, |ean, 132
Antgona, 112
Buber, Martin, 55
Aquiles, 17, 20
Buda, 172
Aquino, santo Toms de, 120
Buffet, Warren, 96, 97
Aristteles, 38, 54, 72, 84, 125, 131

Campanella, Tommaso, 122
Bachelard, Gaston, 43. 108
Capra, Fritjof, 98
Bacon, Francis, 82, 122
Carnap, Rudolf, 103
Balbier, Etienne, 27
Carr, Edward, 120
Barrientos Rastrojo, los, 58
Caso, Antonio, 50
Barthes, Roland, 142
Caspa, Cinico, 43, 46
Bartley, William, 111, 121
Cecchinato, Fabio, 68
Baudrillard, lean, 133
Cencillo, Luis, 58
Bergson, Henry, I 33
Cicern, Marco Tulio, 112, 113
Berkeley, Georg, 52, 125
Claparde, douard, 175
Bernstein, Eduard, I 11
Claudel, Paul, 121
ndice onomstico
Comenio, juan Amos, 41, 88, 178, 184
Foucault, Michel, 25-30, 32, 33
Cortzar, Julio, 46
Freinet, Clestin, 40, 41
Corts, Helena, 157
Freud, Sigmund, 84
Courtine, Jean-Frangois, 52
Friedman, Milton, 120
Cousinet, Roger, 79, 81
Frbel, Friedrich, 71, 175
Cristo, 168, 172

Gadamer, Hans-Georg, 22, 47, 85
Gardner, Howard, 94
Deleuze, Gilles, 5, 7, 133, 1 39, 140, 141,
Garzn, Jaime, 43
143-150
Geheeb, Paul, 184
Democrito, 108
Giacometti, Giorgio, 60, 63
De Rotterdam, Erasmo, 80, 93

Derrida, lacques, 54, 85, 142, 143, 145
Giddens, Anthony, 42
Descartes, Ren, 27, 44, 52, 54, 72, 84,
Goethe, Johann Wolfgang, 161, 163,

168, 170
I 17, 124, 125

Dewey, John, 92, 173, 175
Goleman, Daniel, 94, 95
Dilthey, Wilhelm, 85
Gmez Dvila, Nicols, 84
Dipaolo, Francesco, 65, 66, 67
Gramsci, Antonio, 48
Duhem, Pierre, 126
Grinferantes, 76
Guattari, Flix, 5, 7, 139, 140, 141, 144,
Durkheim, mile, 78, 175
145, 148, 149, 150

Eco, Umberto, 143, 147
Hadot, Pierre, 27
Einstein, Albert, 102
Hayek, Friedrich August von, 117-118,
Epicteto, 16, 25
120, 121
Epicuro, 85
Hegel, G W. F., 15, 58, 64, 71, 74, 75, 80,
Eudico, 16
83, 84, 85, 89, 1 19, 153-159, 161-165

Heidegger, Martin, 13, 14, 22, 44, 45, 47,
Fausto, 163
48,
52, 54, 74, 86, 157, 165
Ferguson, Adam, I 19
Hendrix, limi, 58
Feyerabend, Paul, 108
Henry, Michel, 52
Fichte, Johann Gottlieb, 72, 85, 155,
Herclito , 22
156, 173
Herbart, lohann Friedrich, 77, 175, 179
Fink, Eugen, 52
Hernndez, Carlos Augusto, 43
Flexbulo, 76
Hernndez, Ernesto, 9
192
ndice onomstico
Hiperin, 163, 164
Leo, Lucia Cludia, 149
Hipias, 17-21
Le Doux, loseph, 94
Hlderlin, Friedrich, 47, 164
Leibniz, Gottfried Wilhelm, 84, 126
Homero, 17
Lessing, Gotthold Ephraim, 85
Hubert, Ren, 89
Lvinas, Emmanuel, 52, 145
Hume, David, 52, 114, 1 15, 1 19, 125
Leyte, Arturo, 157
Husserl, Edmund, 51, 52, 55, 90, 92
Lezama Lima, los, 50

Licurgo, 122
Imaz, Eugenio, 159
Lins, Fabien Pascal, 143
Inhelder, Brbel, 40
Lipman, Matthew, 58
Innerarity, Daniel, 163
Locke, lohn, 52, 85
Irigaray, Luce, 133
Longo, R., 64
lesucristo, 172
Lpez, Claudia, 43
louvency, Joseph de, 79
Lorenz, Konrad, 95, 96

Lowith, Karl, 52
Kafka, Franz, 44
Luzuriaga, Lorenzo, 159
Kafka, Hermann ,44

Kant, Immanuel, 8, 27, 54, 55, 84, 85,
Macherey, Pierre, 147
119, 124, 125, 158, 168, 170, 175
Magendie, F., 165
Kelsen, Hans, 114, 117
Mallarm, Stphane, 140
Kierkegaard, Soren, 68, 101
Manara, Fulvio Cesare, 66
Kleist, Heinrich von, 89
Mandeville, Bernard, 120, 121
Kondori, 50
Maquiavelo, Nicols, 119
Kraus, Wolfgang, 122
Marco Aurelio, 25
Kreimer, Roxana, 58
Maritegui, Jos Carlos, 50
Krishnamurti, 168
Marion, lean-Luc, 52
Kristeva, Julia, 133
Marrou, Henri-Irne, 77, 89

Meister, Wilhelm, 161
Lacan, Jacques, 133
Melville, Herman, 151
Lahav, Ran, 62
Menger, Carl I 18, 122, 125, 131
Langenheim, Sobine, 45
Merleau-Ponty, Maurice, 52
Lanzmann, Claude, 47
Miccione, Davide, 58, 60
Latour, Bruno, 133
Mill, lohn Stuart, 85, I 25
193
ndice onomstico
Mises, Ludwig von, 121
Piaget, lean, 40, 77
Montessori, Mara, 173, 175, 184
Platn, 17, 18, 22, 25, 32, 47, 52, 54, 58,
60, 64, 75-78, 80, 85, 87, 96, 1 15, I 16,
Moore, Thomas, 122
122, 125, 143
Moratti, Letizia, 66
Plutarco, 122
Morgenstern, Karl, 161
Polemn, 16
Ponge, Francis, 148
Navarro Prez, lorge, 88
Popper, Karl, 59, 80, 85, 99, 101-107,
Neill, Alexander Sutherland, 184
110, 111, 115-1 19, 121, 125, 126, 130,

Nelson, Leonard , 58
131, 133
Neri, Pollastri, 61
Posse, Abel, 45
Newton, Isaac, 108, 124

Niethammer, Immanuel, 153
Raabe, Peter B., 60, 69
Nietzsche, Friedrich, 54, 85, 129, 131,
Radbruch, Gustav, 112
145
Rancire, laques, 6
Nohl, Hermann, 24, 33, 78
Ricoeur, Paul, 52, 127
Nortes Va lis, Oliveri, 80
Rimbaud, Arthur, 156
Not, Louis, 35, 36
Rodriguez Tous, luan Antonio, 156
Nez de Toledo y Guzmn, Hernn,
Rousseau, |ean-|acques, 84, 119, 139
134
Rovatti, Pier Aldo, 67

Rubio Navarro, los Fernando, 69
Obando, Octavio, 58
Ruffaldi, Enzo, 66
Oliveira, Ana Lucia de, 149
Ruschmann, Ekcart, 64
Oppenheimer, Robert, 102
Russell, Bertrand, 85, 104

Pablo VI, 68
Saavedra y Fajardo, Diego de, 130
Pascal, Blaise, I 13
Salcedo,
Pascual, los Luis, 159
Elkin, 127
Sarpi, Paolo, I 19
Paz, Octavio, 88
Sartre, lean-Paul, 52
Peirce, Charles Sanders, 123
Sautet, Marc, 58, 64
Pel, 58
Scarpelli,
Pestalozzi, lohan Heinrinch, 77, 89, 184
Uberto,
114
Schelling, F. W. |., 85, 87, 88, 155, 156,
Petersen, Peter, 177
169,
173
Schiller, Friedrich, 163. 168
194
Indice onomstico
Schneider, Louis, 119
Weber, Max, 111, 113, 119
Schopenhauer, Arthur, 71, 84, 85, 89
Werle, Marco Aurlio, 161
Schroer, Karl Julius, 168
Wittgenstein, Ludwig, 103-105, 113, 124
Sneca, Lucio Anneo, 25, 28
Wulf, Christoph, 24
Sin, Sabios de, 117
Wundt, Wilhelm, 1 19
Skinner, Burrhus Frederic, 96

Smith, Adam, 119
Zaratustra, 85, 171
Scrates, 15-22, 25, 47, 67, 85, 130
Zavala, Carmen, 58
Sfocles, 112
Zubiri, Xavier, 74
Sokal, Alan, 132, 133
Zuleta, Estanislao, 135
Spencer, Herbert, 85
Spinoza, Baruch, 6, 84, 142, 145, 147
Steiner, Rudolph, 167-184
Szendy, Peter, 151
Tales de Mileto, I 3
Thoreau, Henry David, 119, 120
Tolstoi, Leon, 79, 119
Trombino,
Mario,
66
Tuedio, lames A., 60

Tpac Amaru, 50
Ulises, 17
Vasconcelos, Jos, 50
Vico, Giambattista, 119
Virilio, Paul, I 33
Vives, |uan Luis, 76
Volpone, Alessandro, 57, 58
Voltaire, Franois Marie Arouet, 1 18
Von Sivers, Marie, 168
Watkins, lohn, 111, I 24
195
NDICE DE MATERIAS
absoluto, 74, 123, 170
afectividad, 48, 142, 179
abstraccin 24, 135
afectivo/a, 24, 146
accin (es) 16, 21-23, 28, 36, 45-47, 78,
alma, 12, 18, 21, 27, 34, 43, 44, 76, 78,
88, 89, 1 19, 135, 136, 161, 162, 173
80. 105, 108, 129, 149, 156, 157, 171
de ensear, 12
172, 174, 179
del preguntar, 18
de educadores, 81
humana (s), 118, 120, 121, 127
filosfica, 74
revolucionaria, 163
humana, 95
actitud (es), 12, 26, 33, 46, 63, 94, 112,

133, 163
romntica, 156
visible, 179
crtica, 35, 102
alteridad, 50
filosfica, 33
amor (es), 16, 41,71, 79, 87, 91, 94, 142
pedaggica, 78
actividad (es), 24, 26, 30, 32, 40, 59, 61,
73, 74, 77, 79, 86, 125
artsticas, 177
comunitarias, 184
144, 151, 156, 159

a la sabidura, 12, 16, 34, 89
propio, 31
anlisis, 13,25,45,46,49,85,94, 121,
126, 133, 134, 170
consciente, 59
conceptual, 24, 41
docente, 30
histrico, 126
filosfica, 16
lgico, 1 26
ldicas, 176
motivacional, 95
pedaggicas, 177
textual, 1 35
pensante, I 3
antropologa (s), 98, 124
ndice de materias
filosficas, 105, 106, 108
magistral. 1 77
pedaggica, 171, 174, 1 75
comportamiento (s|, 17 26, 30, 41, 9395, 107, 108, I 13, 154
antroposofa, 171-173, 179, , 181
comprensin, 14. 24. 38, 45, 46, 48, 54,
aprendizaje (es) , 28, 32, 38, 80, I 30,
63, 78, 81, 83-85, 89, 91. 125. 126,
134-136, 150, 181
128-130, 135, 141, 164, 172, 173
ambiente de, 41
cientfica, 133
carcter gentico del, 184
dialctica. I 59
de la filosofa, 25, 27, 39
hegeliana, 157
a priori, 61
comunidad, 39, 48, 89, 159, 169, 177,
arte (s), 13, 35, 74, 77, 89, 135, 167, 169,
178, 182
170
cientfica, 102
conjetural, 31
concepto (s), 5-9, 12, 15, 21, 22, 35, 41,
de ensear, 69
49, 74, 81, 83, 85, 94, 126, 144, 145,

de vivir, 16, 33, 34
150, 155, 179
filosfico, 27
filosficos, 14, 15
retrico, 32
conciencia (s), 31, 35, 60, 74, 82, 83, 86,
asombro 11-13, 16, 17
87, 94, 109, I 19, 154, 156-158, 161,
autoconciencia, 89, 154
170
conocimiento (s), 5-8, 12, 21, 24, 26, 32,
humana, 86
39, 41, 48, 73, 74, 80, 86, 87, 92, 102,
autoconocimiento, 31
104, 106, 115, 122, 128-137, 155,
autonoma, 26, 31, 42, 60, 69, 144, 1 59,
157, 170, 171, 173
175
cientfico, 106, 171

humano, 105, 115, 127
bondad, 42, 120
constructivismo, 1 16-1 18, 121

contradiccin (es), 57, 135, 161, 162,
ciencia (s), 38, 39, 71-75, 80, 85, 87, 103,
164, 165
106-1 15, 133, 154, 155, 170, 173
dialctica (s), 112
experimentales, 170
lgica, I 12
humanas, 171, 184
convivencia, 43, 48, 135, 144, 146
moderna, 75, 124
creacin (es), 7, 8, 1 1, 32, 41, 115, 1 18,
natural, 35, 102, 125, 133, 179, 180
141, 143, 150, 172
sociales, 35, 102, 121
artstica, 176
Clase (s), 38, 66, 78, 81, 82, 86, 87. 91,
de conceptos, 6
178
198
ndice de materias
de escuelas, 181
educacin, I 1, 32, 34, 50, 72, 76, 77, 81,

83,95, 92, 94, 132, 135, 159, 164, 165,
cuerpo (s), 76, 105-108, 144, 172-174,
167-169, 172, 173, 175, 177, 181, 184
178
artstica, 177
cultura (s), 26, 32, 34, 48, 49, 54, 62, 94,
95, 111, 112, 124, 131, 154, 156, 161,
bsica y media, 24, 34
170, 176, 182
ecolgica, 178, 180
de masas , 33
filosfica, 2 1, 39, 154
espiritual,
nueva, 173, 175-177, 180-184
general,
77,
14,15
primera, 33, 34,
poltica, 135
secundaria, 52, 61
enajenacin, 154-1 59, 161
dasein, 165
enseanza (s), 11, 13, 15, 33-35, 41,45,
democracia, 47, 49, 66, 105
50, 60-63, 65, 71, 73, 81, 126, 130,
deontologia, 49, 65
131, 134-137, 177, 178, 180-184

de la filosofa, 11, 15, 16, 25, 27, 34,
derecho (s), 46, 48, 62, 67, 68, 105, I 16,
37, 39, 40, 66, 73, 81, 128, 129, 133,
1 18, 1 19, 160
136
humanos, 48
entendimiento, 46, 135, 159, 163, 170,
natural,105, 113-115
174
patrimonial, 51
epistemologa, 26, 39, 170
deseo (s), 29, 33, 36, 67, 142-144, 146,
escritura, 24, 30, 40, 142-145, 147-151,
148, 151
178
devenir (es), 5, 7, 8, 129, 141-145, 150,
escuela (s) 13, 14, 27, 29, 36, 44, 45, 48,
157, 173
52, 69, 75, 82, 83, 87, 88, 89, 91, 94dilogo |s), 21, 22, 35, 39, 46, 62, 63, 66,
96, 98, 124, 141, 159, 164-166, 173-
85, 136, 184
175, 178-180, 182-189
didctica (s), 12, 13, 16, 23, 29, 35, 38,
estoica, 28
41,71,91, 134
nueva, 175
de la filosofa, II, 13, 15, 17, 22, 66,
esencia (s), 15, 21, 67, 72, 88, I 17, 160-
71-99, 134
163, 171, 173

filosfica, 65
espritu (s), 89, 129, 154-157, 165, 170,
didaktik, 11,12
171
disciplina (si, 12, 37,61,65,80, 130
Estado, 105, 107, I 16, 119, 177
discurso (s), 15, 16, 21, 28-31, 133, 143,
esttica (s), 35, 39, 150
filosfico, 47, 82
tica (s), 25, 27, 28, 30, 33, 34, 39, 48,
pedaggico, 164
62, 113-115, I 19, 130, 135-137, 142,
199
ndice de materias
150, 170
ignorancia, 7, 12, 21, 102, 129-131
formacin, 158-161
imagen, 41, 64, 88, 124, 126, 134, 139,

141, 146, 179
existencia (s), 21, 22, 29, 30, 34, 53, 59,

78, 89, 90, 93, 99 128, 154, 155, 158163,
imaginacin, 48, 87, 93, 98, 174
169, 171, 176
inteligencia (s), 17, 28, 77, 82, 93, 94
experiencia (s), 6, 24, 35, 36, 41, 45-47,
acadmica, 95
49, 62, 72, 75, 98, 128, 130, 136, 141,
emocional, 94, 95
144, 151, 156-159, 161, 162, 164,
narrativa, 43, 47, 53, 54
170-173, 182
interpretacin (es), 24, 25, 27. 32, 34,

40, 42, 45-47, 65, 71, 72, 135, 146-
fenomenologa, 39, 52
148, 170
fenmeno (s), 52, 120, 134,
investigacin, 21, 38, 52, 108, 111, 117,
filosofa (s), 5, 7-9, I 1-17, 22, 24, 25-27,
1 2 1
33-35, 37-39, 41, 42, 47, 48, 53, 54,
cientfica, 72, 107
57, 59, 61, 63, 64, 69, 71-75, 78-82,
filosfica, 37, 38
85, 86, 89-93, 103, 123, 125-131, 135,
psicolgica, 174
155, 167, 168

formacin, 13, 22, 24, 37, 42, 53, 66, 73,
74, 76, 79, 80, 82-87, 93, 95, I 35, 154-
lenguaje (s), 24, 59, 94,96, 1 16, 1 19,
159, 161, 164, 165, 176, 182
126, 131, 134, 142, 144, 154, 170
del maestro, 73, 79
ley (es), 26, 29, 30, 46, 107, I 13-115,

1 18, 145, 159-164, 172
filosfica, 39, 48, 81, 94
libertad, 36, 47, 54, 106, 116, 144

de la educacin, 169
historia (s), 11, 13, 39, 47, 48, 54, 74, 78,
79, 81, 87, 91-93, 106-109, 1 13, 122,
interior, 168
135, 141, 154
lgica (s), 22, 39, 54, 85, 123, 132, 165,
de la filosofa, 5, 6, 13-16, 39, 62, 85,
171, 173
106, 146
del pensamiento, 63, 107, 123, 129,
maestro (s), 6, 7, 9, 28, 30-35, 41, 42,
135
61, 74,75, 78, 79, 82, 84, 85, 87-91.
humana, 93, 99, 105, 106, 115, 179
113, 134
horizonte (s), 38, 45, 47, 58, 73, 136
de filosofa, 81, 90
humanidad, 39, 46, 50, 75, 89, 90, 93,
marxismo, I I I , 112
113, 132, 163
materialismo
dialctico, 112
idealismo, 123, 168, 173
histrico, 107, 111
identidad, 5, 21, 30, 47, 143
200
ndice de materias
materia (s), 15, 62, 65, 79, 91
filosfico, 18
memoria, 25, 29, 48, 69, 77, 94, 140,
ontologia, 26, 64, 86, 89, 99. 142, 165,
141, 144, 147
170
histrica, 122
metafsica, 107, 108-112, 124, 168
pedagoga, 9, 21. 44, 81, 89
mtodo (s), 21, 38, 105, 122, 126, 130
cientfica alemana, 183
cientfico, 71, 101
del concepto, 6, 7
de enseanza, 176
del desgarramiento, 153-165
de la filosofa, 125
de Steiner, 179, 181, 183, 184
dialctico, 155
pensamiento (s), 5, 8, 9, 13, 14, 16, 20,

22-24, 27, 32, 36, 38-41, 50, 51, 53,
modernidad, 26, 27, 107, 170
72, 85, 92-94, 98, 125, 133, 141, 144
moral, 27, 77, 1 14, 129, 181
146, 150, 170, 173, 174, 178, 179

muerte (s), 74, 81, 89, 97, 99, 111, 144,
164,
crtico, 38, 47, 53
165, 172
filosfico, 41, 107, 109, 123
mundo (s), 14, 16, 25, 28, 30, 32, 39, 40,
42, 44, 45, 50, 74, 86, 90, 92, 93, 96,
percepcin, 141, 146
97, 105, I 13, 120, 129, 130,132, 134.
persona, 39, 46-48, 53, 67, 69, 135, 172,
140, 141, 148, 156, 157, 159-161,
179
163-165, 169-174, 179, 181
personalidad, 53, 160, 172, 174, 176,
de la vida, 55, 78
178
placer (es), 89, 96, 148, 150, 151, 156,
162, 163
naturaleza, 32, 80, 108, I 16, 118, 170,

172,
174, 176, 179, 180
prctica (s)
del hombre, 108, 173
didctica (s). 59, 61, 65, 68, 69
del saber filosfico, 84
docente, 13, 63
norma (s), 114
educativas, 177, 183
ticas, 113
filosfica (s), 57
tico-jurdicas, 109
pedaggica (s), 84, 134, 180, 183
morales, 104, 105
proceso (s)
de enseanza-aprendizaje, 32, 74
objetivo, 28, 29, 35, 83, 87, 88, 120
educativo (s), 82, 83
objeto
profesor (es), 23, 32-34, 49, 51, 54, 61,

66, 67, 79, 87, 133, 177, 178
de la filosofa, 86, 125
psicologa, 44, 116-118
de la pregunta filosfica, 22
del nio, 173
201
ndice de materias
emprica, 175
28, 29, 31, 32, 35, 53, 64, 66, 69, 71-
gentica, 40
73, 79, 80, 88, 90, 108, 109, I 14, 130,

134, 136, 140, 144, 154, 155, 157,
170, 180
razn (es), 13, 27, 42, 44, 48, 93, 105,

cientfico, 115, 123, I 28
I 14, 121, 122, 146
filosfico, 11, 12, 82, 88
crtica, 128
objetivo, 1 5
intuitiva. 48
prctico, 26, 3 1
lgicas, I 2 I
terico, 12, 26, 31
natural, 11 3
sentido (s), 12, 24, 30, 33, 39, 43-47, 50,
racionalidad, 108-110, 123
65-68, 73, 75, 86, 93, 105, 106, 1 10,

racionalismo, 84, 116, 117, 123
126, 128, 135, 143-148, 150, 157,
realidad, 12, 39, 40, 67, 86, 105, 107,
158, 164, 183
128, 132, 133, 140, 154, 156, 161-165
de la enseanza, 34
educativa, 175
de la existencia, 59
pedaggica, 177
sentimiento (s), 48, 125, 142, 159, 179
reflexin, 1 3, 32, 40, 45, 66, 69, 93, 95,
ser (es), 12, 13, 26, 39, 46. 47. 74, 78,
170, 174,
141
filosfica, 37, 39, 86
humano (s). 1 2, 39, 64, 78, 92, 132,
pedaggica, 23
168, 170-172, 174, 179
relacin (es)
racional, 13,
afectiva, 24
ser-ah, 154
pedaggica, 23-36
ser-en-el-mundo, 48
pedaggico-filosfica, 35, 36
ser-en-relacin, 3 1
religin, 106, 1 16, 129, 169, 170
vivos, 1 79
representacin (es), 14,83,96, 130, 146,
sistema (s) 5, 9, 98, I 14, 1 15, 1 19, 124,
155, 1 75
130, 169
responsabilidad (es), 48, 74, 79, 84, 88,

89,
alfabtico, 45
90, 92, 120, 131, 132, 136, 137
de formacin. 66
educativa, 90
escolar, 66
tica, 40
personal tico, 64
retrica (s), I 35
poltico, 169
revelacin, 170
sociedad (es), 34, 42, 43, 48, 50, 53, 67,

78, 104, 107, 108, 115-118, 121-123
saber (es), 7, 11-13, 15, 18, 21, 24-26,
de consumo, 33, 50
202
ndice de materias
109, 1 14, 135, 160, 183
sujeto (s), 26, 28-34, 41-43, 48-50, 66,

73,
92, 95, 142-145
verdad, 7, 12, 15-20, 26, 29-31, 66, 73-75,

79, 85, 96, 102, 105, 107, 113, 115, I 19,
educativos, 78
123, 127-129, 156
tico, 48
violencia, 49,93, 95-97, 122, 135, 156
filosofante, 66
intraescolar, 93
psicolgico, 142
vocacin, 53, 54, 79, 80, 81, 84, 87, 88,
sustancia (s), 74, 131, 144, 154, 155
90
voluntad (es), 62, 72, 79, 82, 83, 87, 91
93, I 18. 129, 144, 150, 178, 184
t chne, 11,12
tcnica (s), 15, 18, 30, 35, 71, 73, 79, 169
yo. 26. 40, 42, 43. 47, 81, 86, 129, 169,
175, 181, 187
170, 172-174
conductistas, 95
de enseanza, 75
teora (s), 24. 82, 94, 101, 102, 106,
I 12, 1 16, 121, 122, 125, 126, 172175, 183
cientfica (s), 107, 108, 110, 120, 123
del conocimiento, 173
filosfica (s), 27, 63, 103, 105-1 12,
115, 123, 124, 126
metafsica (s), 106-1 11, 123, 124
tesis, 38, 41, 76, 103, 106-108, 132, 136
tiempo (s), 74, 81, 88, 91, 1 32, 137, 155,
165, 177-181
de aprendizaje, 69
tradicin, 8, 12, 32, 34, 35, 50, 86, 109,
112, 117, 122, 123, 182
filosfica 13, 59, 65, 66, 69
unidad, 9, 74-77, 79, 81, 82, 149, 153,

170, 172
educativa, 84
validez, 39, 42, 47, 50, 86, 104, 109, 161
valor (es), 34, 38, 41, 46, 59, 66, 107,
203
NDICE GENERAL
Presentacin
El discpulo
El medio presente
El lugar del encuentro
Captulo i
La pregunta y el asombro filosficos

Captulo ii
1. El punto de partida foucaultiano
2. Intento de sntesis terico-prctica en la enseanza de la filosofa
3. A manera de conclusin: hacia una enseanza dialogante
Captulo mi
Hacer-se suieto. Una perspectiva para la enseanza del filosofar en la
educacin secundaria
1. Exordio
2. Empoderamiento y prctica de s
3. Los horizontes de sentido
4. Ei lugar de la validez del discurso filosfico
5. La enseanza del filosofar
Captulo iv
Orientacin filosfica y enseanza de la filosofa: afinidades, diferencias
y sinergias operativas
I. La orientacin filosfica entendida dentro de la amplia familia

de las prcticas filosficas
2. Afinidad entre orientacin filosfica y prctica didctica
59
3. Diferencias entre orientacin filosfica y prctica didctica
61
4 Sinergia operativa entre orientacin filosfica y prctica didctica
65
didctica1
4 I Que puede brindar Ui orientacin filosfica a la prctica
67
4 2 Qu puede brindar la prctica didctica a la orientacin filosfica1
69
Captulo v
Puntos de vista y elementos de configuracin
DE UNA DIDCTICA DE LA FILOSOFA
71
Captulo vi
1. Las teoras cientficas como respuestas a problemas cientficos
101
101
2. El choque entre Popper y Wittgenstein sobre la existencia o

no de autnticos problemas filosficos
103
3. Problemas filosficos y teoras filosficas
105
4. Teoras cientficas e ideas metafsicas
106
5. Un problema inevitable: En qu consiste la racionalidad

de las teoras filosficas?
6. La racionalidad de las teoras filosficas consiste en su criticabiIidad
108
109
7. Ejemplos de teoras filosficas criticables, criticadas

y por tanto'racionales1
8 Teoras metafsicas 'plausibles' y teoras metafsicas indecidibles'
III
123
9. Un consejo didctico de Karl Popper sobre cmo leer

un libro de filosofa
124
Captulo vii
127
1. Reconocimiento de la ignorancia
129
2. Imposturas intelectuales
131
3. 'Desaprender', o la mala enseanza de la filosofa
134
4. La tica de los filsofos
135
Captulo viii
I. Lo nuevo como creacin hurfana
139
141
2 Lectura y sentidos
143
3 El devenir DI del lector rizomtico
145
4. Lector: Intrprete o comentador?
146
5 El surfista de la inmanencia o el ojo del silencio
148
Captulo ix
1 El movimiento de la enajenacin (Discurso de 18091
153
154
2. La concepcin dialctica de la escuela (Discurso de 1811)
158
3. La confrontacin del corazn y la realidad (Discurso de 1813)
161
4. A modo de conclusin
164
Captulo x
Rudolph Steiner y la educacin
1. El "goetheanismo"
2. La antroposofia
167
169
171
3. La justificacin antropolgica de la educacin
173
4. Steiner y la Educacin Nueva
175
5. La educacin como integracin en el cosmos
177
6. Un xito grandioso
180
7. Un balance contradictorio
183
Bibliografa
185
Indice onomstico
191
Indice de materias
197
TALLER SAN PABLO

BOGOT
IMPRESO EN COLOMBIA - PRINTED IN COLOMBIA

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Didcticas

Director de coleccin "Filosofa Actual":

Dr. Germn Vargas Guillen

Profesor titular de la Universidad Pedaggica Nacional, miembro de la Sociedad Colombiana

Luis Alberto Fallas Lpez,

Dra. Luz Gloria Crdenas.

Universidad de Costa Rica. San los (Costa Rica).

Academia de Ciencias, Buenos Aires (Argentina).

Universidad de Texas en Arlington (Estados Unidos).

Pontificia Universidad Gregoriana, Roma (Italia)

Pedro Iuan Aristizbal Hogios, 1 a. ed.

Carlos Enrique Restrepo (editor), la. ed.

Harry P. Reeder. la. ed

Patricia Aristizbal Montes, la. ed.

Gloria Crdenas Meia

C arlos Enrique Restrepo

Para una pedagoga del concepto

Esta publicacin cont con recursos de la Vicerrectora de Investigacin de la

Distribucin: Departamento de Ventas

fa sobre la que los diferentes planos distribuyen y recomponen sus relaciones,

Dki.f.u/.k, G. & Guattari, F Qu es la filosofa? Anagrama, Barcelona, 1993, ''Introduccin'1,

historia, y tambin respecto de su posicin y de sus relaciones con los otros

Spinoza- est presente a lo largo de la historia de la filosofa, se aboca en los

"ensea eso que an no sabe", lo que est en proceso de crear2. Acogiendo

en la aventura de relacionar su saber y su experiencia con aquello que como

del concepto, sin renunciar al rigor del conocimiento y de la historia de la fi

entre-dos, una relacin de implicacin. De igual manera, en una relacin disci-

pular no se trata de deshacer las posiciones respectivas de maestro a discpulo,

conocimiento y la ignorancia en los trminos denidos por la relacin, y don

arriesga su saber en el lmite de lo que no sabe, y el discpulo ignorante (lo

de la pedagoga un agenciamiento: aventura de exploracin del plano de con

tados por la inminencia de la necesidad de pensar.

po problemtico que reclama un rigor y un estilo. Es lo que Deleuze y Guattari

Deleuze y Guattari, "esta conjuncin de la filosofa o del concepto con el me

DF.Lh.uzt, C & Guattari, F. Op. di., p. 102.

na con l, lo modifica. Cpula del concepto con el medio, operacin ilativa de

conducirla a una lnea de

(Grecia o Alemania), en lugar de invocar una nueva tierra y un pueblo nuevo

"cmo orientarse en el pensamiento, en la filosofa?"5.

I. Cmo orientarse en el pensamiento. Quadrata, Buenos Aires. 2005

El lugar del encuentro

miento, la filosofa, sus agentes y personajes, se lanzan en la tarea peligrosa

Del aula al libro y a la revista institucional, y de estos a la revista efmera,

unidad cerrada que enuncia un sistema o que es pieza de un sistema en s

nueva imagen del pensamiento.

y dotar de una nueva potencia de resistencia y accin al filsofo en su rela

lista con el que y en el que de nuevo una pedagoga es posible.

LA PREGUNTA Y EL ASOMBRO FILOSFICOS

Mara Cfcilia Posada Gonzlez'

Con ocasin de este escrito, no intentamos reflexionar sobre la cuestin terica

cabe duda de que en la historia muchos filsofos se convirtieron en maestros

queremos referirnos, para asumir el reto de pensar una didctica de la filosofa

entenderemos por didctica y por enseanza de la filosofa. Por lo que a la primera

Mara Cecilia Posada Gonzlez

arte, saber. La didaklik tchne traducira, entonces, el "arte de la enseanza", un

El sentido comn y amplio, no conceptual. En la vida cotidiana, el verbo

cinar. En consecuencia, el ensear a filosofar no es otra cosa que un en

que resulta necesaria a todo saber.

La concepcin acadmica. Poco a poco, a lo largo de la historia, se fue

aprendidos como los de cualquier disciplina o ciencia.

el alma y conducir al hombre a una vida virtuosa. El autntico filsofo vive

El concepto etimolgico: amor a la sabidura. La filosofa es bsqueda de la

que concentrramos nuestra