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RD #0261-2013-ED Propuesta Pedagógica EIB
RD #0261-2013-ED Propuesta Pedagógica EIB
Ministerio de Educacin
N 2013-17818
Ministerio de Educacin
Impreso por: Corporacin Grca Navarrete. Carretera Central 759 km. 2 Sta. Anita - Lima 43
RUC: 20347258611
Propuesta pedaggica
ndice
Presentacin
Introduccin
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22
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42
42
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48
49
51
52
61
4.3 La planicacin del uso de las dos lenguas (L1 y L2) de acuerdo a los escenarios lingsticos
63
4.4 La planicacin curricular con enfoque intercultural en los tres niveles educativos
75
79
80
102
104
Bibliografa
109
Anexos
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119
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124
125
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131
131
141
Propuesta pedaggica
Presentacin
El Ministerio de Educacin (MINEDU) pone a disposicin de
maestros y maestras, de estudiantes de formacin magisterial,
de funcionarios y especialistas de las Direcciones Regionales de
Educacin (DRE) y Unidades de Gestin Educativa Local (UGEL),
de las diversas organizaciones indgenas, organizaciones no gubernamentales (ONG) y de otras entidades de la sociedad civil y
de la comunidad educativa en general, la propuesta pedaggica
de Educacin Intercultural Bilinge (EIB), a la que hemos titulado:
Hacia una Educacin Intercultural Bilinge de Calidad.
Este documento, sistematizado por la Direccin General de Educacin Intercultural Bilinge y Rural (DIGEIBIR), recoge los aportes de las mejores experiencias de educacin intercultural bilinge que se han desarrollado en el Per en las ltimas dcadas,
muchas de ellas en las zonas rurales andinas y amaznicas, pero
tambin algunas desarrolladas recientemente en zonas urbanas.
Recoge tambin las reexiones, los fundamentos, las esperanzas
y los sueos por construir una educacin que logre combinar y
articular el saber local, es decir los conocimientos y valores de las
diversas culturas originarias de nuestro pas con aquellos que provienen de otras culturas y de las ciencias, para que se vaya construyendo poco a poco un pas que se reconozca, se acepte y se
valore como multicultural y plurilinge.
Los principales aportes y avances en materia de Educacin Intercultural Bilinge se han dado en la educacin primaria y, recientemente, en la educacin inicial. Por eso, los principales aportes recogidos estn en esos niveles educativos, lo que no signica que
no estemos proponiendo una EIB en todos los niveles y modalidades del sistema educativo, como lo seala la Ley General de Educacin en su artculo 20. Sin embargo, toda vez que la propuesta
pedaggica para el nivel secundario se encuentra en construccin
y que ser validada durante el 2013, en este documento slo se
presentan algunos lineamientos generales para este nivel.
Esta propuesta constituye un marco orientador para los que desarrollan la EIB y requieren contar con elementos conceptuales y
operativos bsicos y comunes para trabajar en una escuela que
desarrolla la Educacin Intercultural Bilinge, que en adelante llamaremos una Escuela EIB.
Es importante sealar que esto de ninguna manera constituye
una homogenizacin de la EIB, ni pretende impedir que a niveles regionales y locales se sigan construyendo propuestas particulares que respondan mejor a las caractersticas socio culturales,
lingsticas y ecolgicas especcas de las diversas realidades del
Per. Por el contrario, constituye la respuesta a una necesidad y
a una demanda de muchos aos, que exiga que el Ministerio de Educacin, como ente responsable de las polticas nacionales, ofrezca lineamientos claros de lo que signica una Educacin Intercultural Bilinge
de calidad.
Esta propuesta ha sido consensuada y consultada con amplios sectores de la poblacin: docentes, acadmicos, funcionarios y especialistas
de las DRE y UGEL, lderes comunitarios y representantes de organizaciones indgenas, y se han recogido las aspiraciones y deseos de los
nios y nias sobre el tipo de Escuela EIB que quieren en el TINKUY
20121, las mismas que han inspirado las caractersticas de la Escuela EIB
que se presentan en el captulo III.
Este propuesta ser implementada con un conjunto de herramientas
pedaggicas como las rutas del aprendizaje, guas didcticas para
maestros y materiales educativos de diversos tipo y en diferentes lenguas, que el Ministerio de Educacin, a travs de la DIGEIBIR, viene
elaborando con la participacin de equipos regionales y locales de las
DRE, UGEL y entidades de sociedad civil. Estas herramientas didcticas
son las que ayudarn a la concrecin ms especca de esta propuesta
en cada nivel, grado y reas del currculo.
1 El TINKUY 2012 se desarroll en Lima en el mes de noviembre con nios y nias de sexto grado
de primaria, pertenecientes a diez pueblos indgenas de 12 regiones del pas.
Propuesta pedaggica
Introduccin
Reconocer que somos un pas diverso, pluricultural y multilinge
no es ni ha sido fcil. A lo largo de nuestra historia la diversidad
ha sido percibida como un problema que en la mentalidad de
muchos ha impedido la construccin de la nacin peruana y el
ansiado desarrollo del Per. Nos est costando ver y descubrir
la diversidad como riqueza y como oportunidad, camino abierto
y logrado con xito en la gastronoma, pero todava esquivo en
otras ramas del saber, de la cultura y de la convivencia entre las y
los peruanos.
Esta dicultad para reconocernos y aceptarnos como diferentes,
pero iguales en dignidad y en derechos, ha generado mltiples esfuerzos para tratar de uniformizar al pas, para forzar a ser iguales
a los que son diferentes. El sistema educativo peruano, a lo largo
de toda su historia republicana, ha tratado de cumplir este objetivo y ha impulsado polticas educativas orientadas a homogenizar y castellanizar a todos los estudiantes del pas, sin reconocer
la enorme variedad de pueblos, culturas y lenguas que encierra
nuestro extenso y diverso territorio nacional.
Los bajos resultados en los aprendizajes de nuestros nios y nias, en especial los obtenidos por los nios y nias indgenas, son
el reejo del fracaso de esta educacin con modelos curriculares
y pedaggicos nicos, que no ha podido responder a la diversidad
del pas con propuestas pertinentes y de calidad al mismo tiempo
lengua originaria como primera o como segunda lengua. El desarrollo de la interculturalidad para todos es una tarea que le corresponde a todo el Ministerio de Educacin3.
Si bien la EIB est orientada a la poblacin originaria que tiene
una lengua distinta al castellano, la Educacin Intercultural (EI)
que se propone para todos, considera tambin el aprendizaje de
manera voluntaria de una lengua originaria como segunda lengua
por parte de la poblacin no indgena. En efecto, la Educacin Intercultural busca promover en el resto de la poblacin peruana
el inters y deseo de aprender una lengua originaria de nuestro
pas no slo como un elemento simblico de identidad nacional,
sino porque muchas de estas lenguas originarias pueden y deben
alcanzar un desarrollo que les permita ampliar su uso a distintos
mbitos del quehacer acadmico, laboral y cultural nacional. Si
bien esto no constituye an una demanda nacional, recientemente se ha empezado a escuchar en algunos sectores no indgenas,
incluso en colegios privados, el deseo de que los estudiantes de
ciertos grados aprendan el quechua u otra lengua originaria segn el predominio que tienen en cada regin como una segunda
lengua, o por lo menos como una asignatura bsica.
Sin embargo, cabe aclarar que la propuesta para desarrollar la
interculturalidad para todos no es materia de este documento,
3 Se ha desarrollado una Mesa de Interculturalidad para recoger insumos de diversos actores indgenas y no indgenas de la sociedad civil sobre los aprendizajes fundamentales
que deben ser considerados en el marco curricular nacional desde una perspectiva intercultural. Tambin se estn elaborando y publicando cartillas y guas para escuelas de
mbitos no indgenas.
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Propuesta pedaggica
salvo como parte del enfoque terico y ser materia de otra publicacin especialmente dirigida a este n.
El gran desafo que tienen tanto la Educacin Intercultural como
la Educacin Intercultural Bilinge, es contribuir a romper las relaciones asimtricas de poder que existen en el pas, y buscar la
construccin de una sociedad ms equitativa y justa, donde todos
y todas nos reconozcamos igualmente valiosos e importantes, y
tengamos las mismas oportunidades de desarrollo personal y colectivo al ser parte de un pueblo.
La EI y la EIB son propuestas pedaggicas, pero son tambin propuestas polticas que buscan el ejercicio democrtico del poder.
Somos conscientes, sin embargo, que esto requiere de acciones
que van ms all de la escuela y que exigen de polticas pblicas
favorables a este n desde diversos sectores del Estado.
En esta medida, tanto la propuesta de Educacin Intercultural
como la de Educacin Intercultural Bilinge, se inscriben en el modelo de mantenimiento y desarrollo de las lenguas, as como en
el recientemente ampliado modelo de enriquecimiento, que considera la posibilidad del aprendizaje de una lengua originaria por
parte de toda la poblacin de un pas, sea indgena o no indgena.
La EIB se basa en un profundo respeto y valoracin de los conocimientos, prcticas y valores de la cultura propia del estudiante y
promueve su articulacin con otros tipos de conocimientos y valores de corte ms nacional y universal. De igual modo, garantiza
el uso de la lengua originaria y del castellano a lo largo de toda la
escolaridad inicial, primaria y secundaria con distintos grados
de manejo de ambas lenguas en cada nivel, como se podr ver en
la descripcin de la propuesta.
Aspiramos a que todos los nios, las nias y adolescentes del Per
reciban una educacin intercultural y, voluntariamente, aprendan
una lengua originaria como segunda lengua. Para el caso de los
nios, nias y adolescentes que tienen una cultura y lengua originaria, aspiramos a que logren aprendizajes basados en su cultura,
que les permitan desenvolverse como ciudadanos con derechos
y responsabilidades tanto en su medio como en otros escenarios
socioculturales, y que se comuniquen en forma oral y escrita tanto en su lengua originaria como en castellano, as como en una
lengua extranjera en el nivel secundario.
El documento Hacia una educacin Intercultural Bilinge de Calidad: propuesta pedaggica que presentamos, est organizado en
cinco captulos. El primer captulo constituye una aproximacin
terica a la Educacin Intercultural Bilinge, partiendo de una reexin sobre la diversidad que tiene el Per y cmo esta diversidad ha sido asumida en la sociedad y en la educacin, a la que
hemos titulado del pas que somos al pas que queremos. En el
segundo captulo se explican los enfoques de los que partimos en
esta propuesta: el enfoque de derechos humanos y democracia,
el de interculturalidad, el del Buen Vivir y el enfoque pedaggico
que asumimos. Los tres siguientes captulos presentan las caractersticas de la Escuela EIB, donde se describe cmo es esa escuela que queremos y qu aprendizajes fundamentales deben lograr
los estudiantes (Captulo III), cmo se propone trabajar en ella,
desde la planicacin curricular, que incluye el tratamiento de la
cultura local y de la lengua de los estudiantes (Captulo IV), hasta
las sugerencias para abordar y desarrollar las diferentes reas cu-
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CAPTULO
Del pas que
somos al pas
que queremos
La principal riqueza del Per es su diversidad. Poseemos una diversidad tnica, social, cultural y biolgica que determina diversos modos de ser, de hablar, de sentir, de pensar. La diversidad,
entonces, va ms all del color de la piel y los rasgos fsicos, se
expresa en las formas de vida, en los sentimientos, las creencias,
el sentido de pertenencia a un territorio, en la religin, los smbolos que estructuran lo femenino y lo masculino, entre otros elementos.
El Per es un pas multicultural y plurilinge. Segn el lingista
Gustavo Sols en el Per existen en total 43 lenguas, incluidas
tres de la zona andina5. Histricamente la costa tambin tuvo una
gran diversidad cultural que an hoy se mantiene viva en algunas
4 ARGUEDAS, Jos Mara. 1969. Cultura y Pueblo N 15-16, Ao V. Discurso que pronunciara al recibir el Premio Garcilaso de la Vega en 1968. Lima.
5 SOLS, Gustavo. Per Amaznico. En: UNICEF - FUNDPROEIB Andes. 2009. Atlas sociolingstico de pueblos indgenas en Amrica Latina. Cochabamba, pp. 302 - 332.
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Propuesta pedaggica
zonas de la franja costera. Muchos de estos pueblos ya han perdido su lengua, sin embargo, mantienen tradiciones y trminos lingsticos que nos remiten a un pasado cercano. Por ejemplo, en la
regin Lambayeque, se viene recuperando el Mochica; en la sierra
de Lima, en las provincias de Caete y Yauyos, se habla una lengua
de larga tradicin: el Jaqaru. Tambin podemos ver como otra caracterstica de la diversidad cultural de la costa, la presencia del
pueblo afroperuano6, especialmente en regiones como Piura, Ica,
Lambayeque, Tacna y Lima.
De igual manera, debemos sealar la existencia de varios pueblos
indgenas en aislamiento voluntario que habitan en las zonas de
frontera del Per con Brasil y Ecuador.
6 DEFENSORA DEL PUEBLO. 2011. Aportes para una poltica nacional de Educacin Intercultural Bilinge a favor de los pueblos indgenas del Per. Informe Defensorial N 152. Lima.
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Pasco
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CU
Hunuco
BOLIVIA
Puno
Arequipa
AIMARA
Moquegua
Tacna
CHILE
16
Propuesta pedaggica
La discriminacin es un fenmeno no slo de los regmenes despticos o del pasado, se da tambin en regmenes democrticos
todos los das en todas las sociedades del mundo, incluso en las
que son consideradas ms desarrolladas. Ha sido y es difcil superarla tal vez porque las desigualdades que provocan prejuicios,
desvalorizaciones y tratos injustos, en muchos casos coinciden
con diferencias biolgicas (gnero), con diferencias fsicas notorias (color de piel, rasgos faciales, contextura y destrezas fsicas)
y con diferencias culturales (lengua, usos, creencias y costumbres). A muchas personas les cuesta entender que ser diferentes en algunas cosas no nos hace diferentes en todas las dems,
especialmente no nos hace diferentes en nuestras necesidades,
sentimientos y aspiraciones como personas.
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al castellano. Como seala Salas Para nadie es noticia que la poblacin ms excluida es aquella cuya lengua materna es diferente al
castellano y su cultura no es la occidental, como pasa con nuestros
pueblos andinos, amaznicos y afrodescendientes, asentados mayormente en zonas rurales, con lo cual la distancia fsica se convierte
en un elemento que abona al desconocimiento y abandono de miles
y miles de personas que polticos, intelectuales y prsperos ciudadanos, nos permitimos ignorar9. Las distancias sociales con otros
grupos poblacionales se reejan claramente en el informe de la
Comisin de la Verdad y Reconciliacin (CVR), sobre todo cuando
se reere a los pueblos indgenas quechuas y ashninkas. La exclusin, el maltrato, la pobreza y las malas condiciones de vida las
ha obligado a migrar, rompiendo la integridad del ncleo familiar,
y a renegar de su identidad, de su idioma y de su cultura. En los
aos recientes podemos ver cmo se han acrecentado los conictos sociales debido a los intentos de extraer los recursos natura9 SALAS, Patricia. 2007. La Educacin Intercultural Bilinge como estrategia fundamental
de lucha contra la pobreza y la exclusin. En: Educacin Intercultural Bilinge y participacin social: normas legales 1990-2007. CARE . Lima, p. 68.
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Propuesta pedaggica
diosos o cumplidos, a los que simplemente son diferentes. Todas estas formas de discriminacin constituyen una vulneracin
de derechos, son formas de violencia o acoso entre pares, lo que
afecta el clima institucional y, por ende, la calidad de la educacin.
La crisis de los sistemas de educacin nacionales no obedece slo
al fracaso de los diversos ensayos educativos que se hicieron durante nuestra historia sino, fundamentalmente, a que nunca se le
asign a la educacin el lugar que verdaderamente le corresponde dentro de un proyecto de desarrollo global del pas, con base
y proyeccin humana.
Ninguna propuesta de desarrollo en general o educativa en particular, ha estado permeada por una visin o proyeccin humana.
Las escuelas, los centros superiores de enseanza, la familia, o
los medios de comunicacin, no han contribuido, salvo excepciones, a una visin integral de desarrollo. Ellas no slo reejan sino
que reproducen y estimulan las diversas situaciones de violencia
19
La educacin debe contribuir a la formacin integral de cada persona para que aprenda a ser, lo que se logra cuando se promueve sus potencialidades individuales y sociales, desarrollando la autonoma. En palabras de Jacques Delors la funcin esencial de la
educacin es conferir a todos los seres humanos la libertad de pensamiento, de juicio, de sentimientos y de imaginacin que necesitan
para que sus talentos alcancen la plenitud y seguir siendo artces,
en la medida de lo posible, de su destino. La escuela tiene, pues,
como norte de su actuacin preparar para la vida10. La educacin
es esencial para lograr un desarrollo humano integral que haga retroceder la pobreza, la exclusin y toda forma de discriminacin.
La educacin igualmente debe responder a las expectativas que
10 UNESCO. 1996. La educacin encierra un tesoro. Pars.
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Propuesta pedaggica
frente a ella tienen los propios pueblos originarios y otros sectores de la poblacin, al mismo tiempo que debe contribuir a poner
en prctica comportamientos de aceptacin y respeto a las otras
culturas y fortalecer el sistema democrtico. Las instituciones
educativas deben propiciar el desarrollo de actitudes y comportamientos de respeto y valoracin a la propia identidad y a la propia
cultura, as como fortalecer el desarrollo de la propia lengua.
Hay que sealar, sin embargo, que la educacin intercultural no
es slo para las escuelas rurales o para los pueblos originarios,
sino que es un principio de la educacin peruana (artculo 8, Ley
General de Educacin) y debe caracterizar a todo el sistema educativo. Como seala la Declaracin Universal de los Derechos Humanos, La educacin tendr por objeto el pleno desarrollo de
la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales: favorecer la
comprensin, la tolerancia, la amistad entre todas las naciones y
todos los grupos tnicos o religiosos y promover el desarrollo de
las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de
la paz (artculo 26).
Una escuela EIB parte, reconoce y estimula los valores de la propia cultura y recoge y respeta elementos fundamentales de la cultura nacional y/o de las otras culturas nacionales que contribuyen
a su buen vivir. Esto exige que la institucin educativa redena
su quehacer y su rol de educadora y transformadora de las realidades que no contribuyen a la plena realizacin de las personas
y de las comunidades. Se requiere de una escuela que contribuya al fortalecimiento de las identidades individuales y colectivas,
que apoye la construccin de proyectos comunes, que promueva
espacios de entendimiento mutuo para que las personas adquie-
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Propuesta pedaggica
En 1972, se inici el proceso de institucionalizacin de la educacin bilinge con la dacin de la Poltica Nacional de Educacin
Bilinge (PNEB). Esta poltica recogi los aportes conceptuales
y metodolgicos enunciados en las reuniones tcnicas efectuadas durante la dcada anterior y a principios de esa11, y se dio en
un contexto orientado a promover el cambio social y poltico, tal
como se expresa en sus lineamientos. Aun cuando la PNEB no incluy el concepto de interculturalidad de manera explcita, como
s lo haran las polticas de 1989 y 1991, fue la primera poltica en
reconocer la realidad multilinge y multicultural del pas. En efecto, su tercer lineamiento seala: La educacin bilinge se dirige
a evitar la imposicin de un modelo exclusivo de cultura y a propiciar la revalorizacin dinmica de la pluralidad cultural en trminos de igualdad.
Con relacin al tema de lenguas, la Poltica de 1972 plante la necesidad de variar la intensidad del uso instrumental de la lengua
verncula y del castellano, as como los procedimientos metodolgicos relacionados con ellas, segn las caractersticas lingsticas de los hablantes y sus expectativas. Sin embargo, aun cuando
el carcter vanguardista de esta poltica fue reconocido en el mbito internacional, tuvo la limitacin de estar fundamentalmente
referida a la poblacin de lengua verncula, tal como lo especica
su primer lineamiento. La Poltica de 1972 adems limitaba la educacin bilinge a los cuatro primeros grados que comprenda la
educacin bsica en ese momento. Como seala Lpez el tipo
de educacin bilinge que la poltica nacional alentaba, sin necesariamente decirlo, era el de transicin, considerando, por ende, a
las vernculas como lenguas de pasaje o puente hacia el castella11 Entre ellas cabe destacar la Mesa Redonda sobre el Monolingismo Quechua y Aimara
y la Educacin en el Per, convocada por Jos Mara Arguedas en 1963 y el Primer Seminario Nacional de Educacin Bilinge de 1972, organizado por el Ministerio de Educacin con
miras a la elaboracin de la Poltica Nacional antes mencionada.
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CAPTULO
Los enfoques
de los que partimos
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Propuesta pedaggica
La diversidad cultural del Per puede ayudar a una reconguracin de nuestra idea de desarrollo, de un desarrollo alternativo,
mucho ms vinculado al Buen Vivir al que aspiran los pueblos indgenas. Educar para su preservacin no slo es una pretensin
museogrca, sino una apuesta por el futuro en el cual podamos
aportar desde nuestra originalidad. Los conocimientos de nuestros pueblos indgenas siguen vigentes hoy en da, y siguen maravillando al mundo. Estudiarlos, demostrar su valor hoy en da y
posicionarlos en el mundo global con responsabilidad es parte de
este enfoque de educacin intercultural y bilinge.16
La Ley General de Educacin, en su artculo 8, seala que la interculturalidad es un principio que sustenta la educacin peruana, y
que asume como riqueza la diversidad cultural, tnica y lingstica
del pas, y encuentra en el reconocimiento y respeto a las diferencias, as como en el mutuo conocimiento y actitud de aprendizaje
del otro, sustento para la convivencia armnica y el intercambio entre las diversas culturas del mundo.
Adems de la educacin intercultural, que es para todos, est el
derecho humano fundamental de los nios, nias y adolescentes
de cualquier cultura y lugar del mundo a recibir una educacin en
su lengua materna. En el caso de los nios, nias y adolescentes
de los pueblos originarios que tienen una lengua originaria como
lengua materna, su educacin bsica debe darse en esta lengua,
y tienen derecho igualmente a aprender el castellano, que es la
lengua de comunicacin nacional, como segunda lengua. Este derecho est consagrado en la Constitucin Poltica del Per, promulgada en 1993, que establece que toda persona tiene derecho
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Propuesta pedaggica
Sin embargo, este escenario de contactos de lenguas genera tambin un proceso de bilingismo sustractivo, donde la lengua de
mayor prestigio como es el caso del castellano permanece, se
extiende y se hace cada vez ms fuerte y las lenguas originarias de
menor prestigio y eventualmente las variantes de menor prestigio del castellano van desapareciendo, o su uso se restringe a situaciones y mbitos especcos, como la familia y la comunidad.
Dado los procesos de globalizacin y de insercin a una sociedad
cada vez ms competitiva, es necesario fortalecer la identidad y
las lenguas originarias, sin dejar de reconocer que el castellano
es la lengua que permite la comunicacin con hablantes de otras
lenguas y pobladores de otras culturas que coexisten en nuestro
pas, y una lengua extranjera con personas de otros lugares del
mundo.
Hay una exigencia cada vez mayor para desarrollar competencias
interculturales y comunicativas para desenvolverse en situacio-
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Propuesta pedaggica
21 TUBINO, Fidel. Presentacin. En: BERTELY Busquets, Mara. 2007. Conicto Intercultural, educacin y democracia activa en Mxico: ciudadana y derechos indgenas en el movimiento pedaggico intercultural bilinge en Los Altos, la Regin Norte y la Selva Lacandona
de Chiapas. Fondo Editorial de la Universidad Catlica del Per. CIESAS. Lima, p. 12.
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Propuesta pedaggica
33
Con una crtica sensible y sensata se podr superar juicios negativos y etnocntricos de todos los actores educativos, especialmente cuando se hacen comparaciones entre culturas y sociedades, o cuando se contrastan algunas categoras como lo urbano
y lo rural, o cuando se proponen formas de vivir y bienestar, o
se hablan de los deseos y sueos, de los afectos y valoraciones,
sin tomar en cuenta que responden a un contexto cultural. Por
ello la inferencia de algo superior o inferior en relacin con
el mundo indgena, es producto de una falta de sentido crtico o
autocrtico.
La educacin intercultural es crtica cuando aborda temas mucho
ms amplios como el contenido de las polticas pblicas, el orden
social, las consecuencias del liberalismo extremo o de un crecimiento sin conciencia ambiental ni respeto al mundo natural y a
las condiciones naturales para el Buen Vivir (agua, aire, ambiente,
tierra). Es crtica porque debemos reexionar crticamente sobre
nuestra prctica educativa, sobre cmo se est desarrollando y
si esta corresponde o no a las necesidades, demandas y problemticas de nuestros estudiantes y de los pueblos en los que se
socializan y relacionan para su desarrollo integral.
34
Propuesta pedaggica
27 CONSEJO NACIONAL DE EDUCACIN. 2007. Proyecto Educativo Nacional (PEN). Objetivo estratgico 2, Resultados 1 y 2. Resolucin Suprema N 001-2007-ED.
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saben, de aquello que ya han logrado, tanto a nivel de conocimientos como de habilidades y actitudes, y enfrentarlo con situaciones y problemas nuevos, que requieren de bsqueda de nuevas respuestas a travs de la indagacin, el trabajo colaborativo
y la investigacin. Todo esto en un ambiente de independencia,
creatividad y conanza en s mismos. Se plantea entonces, pasar
de un modo de ensear centrado en el profesor, a otro centrado
en el sujeto y en su aprendizaje.
La posibilidad de lograr todo esto nos obliga a repensar los enfoques pedaggicos con los que trabajamos en la escuela, ya
que buscamos asegurar aprendizajes relevantes y pertinentes,
as como considerar a cada nio o nia como un ser integral, que
debe desarrollar competencias para la vida.
Otro paradigma que inuye en nuestro enfoque es el sociocultural, cuyo autor ms representativo es Lev S. Vygotsky, que sostiene que las funciones psicolgicas superiores tienen su raz en las
relaciones sociales. Esto signica que la comprensin, la adquisicin del lenguaje y los conceptos, entre otros procesos, se realizan como resultado de la interaccin del individuo con el mundo fsico pero, particularmente, con las personas que lo rodean.
Los adultos, entre ellos los profesores, facilitan la adquisicin de
la cultura social y sus usos, tanto cognitivos como lingsticos.
Vygotsky considera que es precisamente el aprendizaje logrado
a travs de la participacin en actividades organizadas y con el
apoyo de otros individuos ms preparados, como se puede incidir
en el desarrollo de procesos cognitivos ms complejos.
En esta propuesta de EIB, recogemos los aportes de lo que llamamos la escuela nueva o pedagoga activa, movimiento que
busc cambiar la pedagoga tradicional, libresca y memorista,
por una educacin integral, que tiene como eje central al propio
sujeto, y que responde a las necesidades e intereses de los educandos. Cuando esto es as, lo que se producen son aprendizajes
signicativos.
Lograr aprendizajes signicativos requiere partir de los referentes culturales y la realidad de los estudiantes, de aquello que ya
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Propuesta pedaggica
desarrollo. Los supuestos bsicos sealan que el ser humano tiende naturalmente hacia su autorrealizacin y busca su trascendencia; que el ser humano vive en relacin con otras personas y esto
es inherente a su naturaleza. En este enfoque, la educacin debe
ayudar a los estudiantes a que decidan lo que son y lo que quieren
llegar a ser. El logro mximo de la educacin es la autorrealizacin
de los estudiantes en todas las facetas de su personalidad.
La relacin con la pedagoga crtica es fundamental, no solo como
mtodo educativo, sino como losofa pedaggica que plantea
que la educacin es un camino para la transformacin. Una propuesta de educacin intercultural y bilinge busca transformar
una serie de aspectos en miras a lograr mayor pertinencia en
funcin a los educandos que atiende, y erradicar toda forma de
discriminacin y racismo, que impiden una educacin de calidad.
Como Paulo Freire deca, no cabe una educacin neutral, todo
acto educativo est guiado por nuestra manera de ver el mundo
y la sociedad, queremos formar personas con conciencia crtica,
que analizan y responden a los problemas que se presentan en
su realidad. Esta conciencia crtica no se desarrolla sino con una
metodologa coherente donde el educador y el educando, en una
relacin estrecha, aprendan siempre uno del otro.
estudiantes y construyen sus aprendizajes y nos interpela a construir una didctica que responda a esas realidades. Los estudios
realizados en mbitos distintos a los de la cultura hegemnica demuestran que los fracasos en la educacin estn asociados a las
formas o estilos de ensear y aprender que se desarrollan en la
escuela, los mismos que dieren sustancialmente de la forma en
que los nios interactan en sus hogares y comunidades. Es importante ser conscientes de que el estilo de enseanza e interaccin que se da en la escuela (y todo el sistema a travs del cual se
organiza) surge de una cultura en particular y obedece a la forma
en que en esa cultura se aprende y se interacta. Un reto para los
maestros en general y para los que buscan desarrollar una Educacin Intercultural o Educacin Intercultural Bilinge en particular,
es ir construyendo tambin una didctica intercultural que no es
otra que aquella que recoja las formas propias de aprender de los
estudiantes en su propia cultura, desde su socializacin natural, y
los articule con los mtodos y tcnicas que nos aporta la pedagoga moderna.
No podran quedar de lado los aportes de grandes educadores peruanos que han marcado propuestas innovadoras como Augusto
Salazar Bondy, Jos Carlos Maritegui y Jos Antonio Encinas, cuyas propuestas desarrollan la funcin social de la escuela, como
ente que debe contribuir a un proyecto nacional en el que el sector indgena sea considerado como fundamental para la transformacin.
La Educacin Intercultural Bilinge nos obliga a mirar de manera
particular el medio sociocultural en el que se desenvuelven los
37
38
Propuesta pedaggica
su parte, los pueblos indgenas amaznicos maniestan: El indgena existe por su territorio, para nosotros es sagrado, all
estn nuestros espritus, nuestra constitucin poltica y
social, es sagrada... los occidentales piensan diferente a nosotros, como pueblo oriental concebimos
a la selva, el bosque, el aire como a nuestros
hermanos, yo voy a morir sino los cuido.29
Los pueblos originarios, desde sus experiencias milenarias que estn en
estrecha relacin con el medio ambiente, lo divino y lo comunitario,
han estructurado la concepcin de lo
que es el Buen Vivir que se expresa en los trminos Sumaq Kawsay
(quechua), Suma Qamaa (aimara),
Tajimat Pujut (awajn) y Tarimat
Pujut (wampis), los que literalmente
se pueden traducir como saber vivir o
vivir en plenitud. Saber vivir implica estar
en armona con uno mismo y luego saber relacionarse o convivir armnicamente con todas
las formas de existencia. En ese sentido, el Buen
Vivir es vivir en comunidad, en hermandad y especialmente en complementariedad. Es una vida comunal armnica
y autosuciente. Vivir Bien signica complementarnos y compartir
sin competir, vivir en armona entre personas y con la naturaleza.
Es la base para la defensa de la naturaleza, de la vida misma y de la
29 Manuin Valera, Santiago, lder indgena awajn. En: UGAZ, Paola. Quin es Santiago Manuin Valera Terra Magazine: http://www.pe.terra.com/terramagazine/
interna/0,,EI8868-OI3809408,00.html.
30 HUANACUNI: Ob Cit., p. 34.
En ese sentido, la mediacin pedaggica que se implementa a travs de la escuela debe ser capaz de tender puentes entre los saberes del estudiante, incorporando sus necesidades e intereses, y
el conocimiento nuevo que proviene de otras tradiciones culturales. Debe partir del reconocimiento de las estructuras cognoscitivas que han desarrollado los nios y nias en su propia sociedad
y cultura, y ser capaces de desarrollar nuevos esquemas mentales
a partir de los propios y nuevos conocimientos y tcnicas. En esa
medida, la educacin escolar en pueblos originarios debe tener
un carcter holstico, a travs de la creacin de contextos culturales y sociales donde los nios y nias puedan efectivamente usar,
probar y manipular el conocimiento para adquirir el signicado o
para recrearlo, en funcin de sus necesidades de aprendizaje32 .
Este es el contexto en el que los nios y nias se van convirtiendo en parte de una sociedad en la medida en que aprenden la cultura
que poseen sus padres. Es a travs de la socializacin primaria que se internaliza la realidad, a la vez que
se construye la nocin del yo a partir del aprendizaje de la
lengua. Este proceso, que se produce en un ambiente afectivo
muy intenso, le va a dar al infante una certeza interna acerca de la
verdad de s mismo y del grupo humano al cual pertenece.31
El aprender en la vida est estrechamente relacionado a los saberes locales mayores segn el pueblo y la cultura y estos, a su vez,
se integran al mantenimiento de la vida en la comunidad. La comunidad implica no solo lo humano, sino tambin los seres de la
naturaleza y las deidades o espritus. Entonces se puede decir que
la educacin intercultural bilinge est al servicio de la vida, la regeneracin de las comunidades, recoge su visin del mundo, sus
tecnologas y sus prcticas productivas, en un marco dinmico de
creacin y recreacin, desde un enfoque intercultural, orientado
a la construccin de condiciones de Buen Vivir.
39
CAPTULO
La escuela
intercultural
bilinge que
queremos
33 Cuando hablamos de Pueblo Indgena nos referimos a los descendientes de poblaciones que habitaban en el pas o en una regin geogrca a la que pertenece el pas en la
poca de la conquista o la colonizacin o del establecimiento de las actuales fronteras
estatales, y que, cualquiera que sea su situacin jurdica, conservan todas sus propias
instituciones sociales, econmicas, culturales y polticas, o parte de ellas (artculo 1, Convenio N 169 de la OIT).
34 BURGA, HIDALGO y TRAPNELL. 2011. La Escuela Intercultural Bilinge. Aportes para garantizar un servicio de EIB de calidad. Lima.
42
Propuesta pedaggica
pedaggico del docente y est orientado a desarrollar los aprendizajes establecidos en el currculo. Proporciona a los estudiantes
oportunidades de aprendizaje de manera diversa, as como al docente las orientaciones que requiere para implementar el currculo en el aula. El material permite que las acciones pedaggicas
que se planican y llevan a cabo se encuentren dirigidas al logro
de los aprendizajes previstos.
ta la pedagoga moderna.
Usa criterios y procedimientos de evaluacin coherentes
con el enfoque intercultural y el desarrollo de competencias
en dos lenguas en los estudiantes.
Desarrolla habilidades para reconocer y manejar situaciones
de discriminacin y conicto.
El currculo y la propuesta pedaggica EIB abarcan los tres niveles de Educacin Bsica Regular (Inicial, primaria y secundaria) y
se garantiza que las transiciones entre cada ciclo y nivel sean las
adecuadas.
Materiales pertinentes en lengua originaria y en castellano35
El material didctico constituye un soporte importante del trabajo
35 La produccin de materiales requiere que est normalizada la lengua y se cuente con
un alfabeto ocial. Los materiales deben reunir una serie de caractersticas, como ser
coherentes con la propuesta pedaggica, adecuados al nivel de desarrollo del estudiante, pertinentes a su cultura pero al mismo tiempo que den cuenta de la existencia de
otras culturas desde un enfoque intercultural; variados y motivadores a los nios y nias;
exentos de enfoques discriminatorios por razones de gnero, etnia, religin, idioma o
cultura; con un lenguaje que permita ser entendidos por el grupo beneciario; entre
otros.
43
44
Propuesta pedaggica
Se promueve y garantiza la participacin de los padres, madres de familia y la comunidad en las decisiones que se toman
en la escuela para mejorarla y para ofrecer las condiciones
adecuadas a los estudiantes. Brindan apoyo al director y/o
docente, y asumen la vigilancia del buen funcionamiento de
la escuela.
Recoge los valores y formas de organizacin que funcionan
en la comunidad, as como la manera en que se toman las decisiones de acuerdo a la cultura y usando la lengua materna.
Articula eventos sociales y actividades productivas al trabajo
educativo, a n de desarrollar un trabajo pedaggico signicativo a la vida cotidiana de los estudiantes y acorde con sus
necesidades.
El director ejerce un liderazgo que es reconocido por todos,
y promueve la participacin organizada de los estudiantes,
docentes y padres/madres de familia. Valora y promueve el
ejercicio de los derechos de todos y el buen trato en la escuela, generando un clima de convivencia propicio para el aprendizaje.
Se articula a una Red que agrupa a varias IIEE, sobre todo en
la zona rural, con las que comparte problemticas y caractersticas socioculturales, lingsticas y educativas similares y le
permite construir un Proyecto Educativo de Red comn y articulador, en coherencia con los planes de vida o proyectos de
45
46
Propuesta pedaggica
5.
7.
6.
8.
Acta demostrando seguridad y cuidado de s mismo, valorando su identidad personal, social y cultural, en distintos escenarios y circunstancias.
Acta en la vida social con plena conciencia de derechos y deberes, y con responsabilidad activa por el bien comn.
Se relaciona armnicamente con la naturaleza y promueve el
manejo sostenible de los recursos.
Se comunica ecazmente de manera oral y escrita con perspectiva intercultural, en su lengua materna, en castellano y en
una lengua extranjera.
Reconoce, aprecia y produce diferentes lenguajes artsticos
con eciencia y autenticidad.
Hace uso de saberes cientcos y matemticos para afrontar
desafos diversos, en contextos reales o plausibles, desde una
perspectiva intercultural.
Utiliza, innova, genera conocimiento, produce tecnologa en
diferentes contextos para enfrentar desafos.
Acta con emprendimiento, hace uso de diversos conocimientos y maneja tecnologa que le permite insertarse al mundo
productivo.
47
48
Propuesta pedaggica
49
CAPTULO
Cmo organizamos
y planicamos
nuestro trabajo en
esta escuela EIB
La propuesta pedaggica de EIB requiere de un trabajo de concrecin curricular, el mismo que debe ser planicado tomando en
cuenta ciertos criterios o principios que garantizan su enfoque intercultural y bilinge.
52
Propuesta pedaggica
Gastronoma
(preparacin de alimentos, formas
de procesamiento y conservacin) segn pocas o
ciclos climticos.
Actividades
ldicos-deportivas, juegos
tradicionales y nuevos
que se practican en la comunidad, segn temporadas o ciclos climticos.
Actividades cvico
sociales (renovacin de
autoridades), fechas signicativas (como el da de las
lenguas originarias, da de la EIB, da de la
diversidad) y estas nacionales y regionales arraigadas en la
localidad.
A estos aspectos tambin se pueden agregar las pocas de migraciones temporales de personas y animales, los fenmenos climticos, entre otros. Este marco cclico de la vida comunal nos
permite incorporar los procesos educativos interculturales en el
seno de la comunidad.
Ahora bien, existen diversos formatos de calendario comunal que
recogen todo lo indicado lneas arriba. En el mbito urbano, la
elaboracin de un calendario comunal no resulta muy pertinente
y se requiere de un instrumento con caractersticas particulares.
En estos casos, se elaboran los calendarios de barrio o, como se
conoce en algunas experiencias, el Calendario Pluricultural Urbano, porque las escuelas urbanas pueden albergar estudiantes que
proceden de diversas zonas del pas, con distintas herencias culturales y lingsticas.
Para elaborar un calendario de barrio o pluricultural urbano se sugiere:
Hacer un reconocimiento de la diversidad socio cultural presente en las instituciones educativas, haciendo uso de un instrumento que indague sobre la procedencia de los estudiantes y sus familias.
Promover el intercambio de informacin sobre sus identidades, tradiciones familiares, historias de migracin, etc. entre
los estudiantes. Para ello se pueden conformar grupos de
trabajo tomando en cuenta sus caractersticas sociocultural y
lingsticas (por ejemplo, los que son de la selva, de la costa,
de la sierra. O los que son del norte, del centro, del sur. O los
que son de procedencia quechua, los que son de procedencia
aimara, los que proceden de pueblos amaznicos).
Identicacin y dilogo sobre las actividades religiosas, festivas, productivas que se celebran en sus familias y barrios y
que estn vinculadas a sus herencias culturales y a los lugares
de donde proceden.
Elaboracin de un calendario cultural evidenciando los diversos eventos que se celebran en el barrio, tanto tradicionales
que vienen de sus herencia culturales como nuevos o recreaciones de cosas nuevas que se mezclan con celebraciones tradicionales.
53
La valoracin de los productos locales para la alimentacin integral, la salud y el intercambio entre familias.
La gobernabilidad, buen gobierno local y formacin de autoridades desde pautas locales heredadas.
La seguridad frente a riesgos de desastres.
Las habilidades laborales, fuentes de trabajo e intercambio
econmico (comercio justo) en un marco intercultural ms
all del dinero real.
b) Identicacin de problemas y potencialidades de la comunidad
(ejemplos en anexo 2)
Otro aspecto a tomar en cuenta en la planicacin curricular es
el diagnstico situacional participativo, en el que se recoge la
problemtica de la comunidad en diferentes aspectos, pero a la
vez permite identicar las fortalezas y potencialidades locales, as
como posibles alternativas de solucin a los problemas que requieran atencin preferente por parte de la comunidad en su conjunto, y frente a lo cual la institucin educativa no debe estar al
margen, sino aprovechar estas situaciones como oportunidades
de aprendizaje de los nios, nias y adolescentes. La elaboracin
del diagnstico debe ser un proceso que convoque a los diferentes actores sociales de la comunidad, de forma participativa.
Junto a la problemtica, es importante el reconocimiento de las
potencialidades que tienen los pueblos originarios, lo que puede
hacerse tomando como referencia los siguientes aspectos:
La biodiversidad y agrobiodiversidad como posibilidad de
siempre.
Las fuentes de agua, ampliacin y conservacin.
54
Propuesta pedaggica
de la comunidad para con sus hijos e hijas. En ese marco, las demandas y expectativas vendran a ser el conjunto de exigencias
que plantean las madres, los padres, las autoridades comunales,
el apu, el sabio, el varayoq o dems autoridades y miembros de la
comunidad, respecto a las caractersticas, criterios y orientacin
de la educacin que reciben y sobre lo que esperan aprendan las
nias, nios y adolescentes en la institucin educativa. Por lo tanto, este proceso necesita del sinceramiento y la conanza entre
las partes vinculados por criterios ticos. Esta accin contribuye a
intensicar las relaciones entre la comunidad y la escuela y evita
que se trabaje slo con supuestos.
Las preguntas guas podran ser:
Qu deben aprender nuestros hijos e hijas en la escuela para que
les sirva en su vida cotidiana?
Qu deben aprender nuestros hijos e hijas en la comunidad y en
sus hogares para que les sirva en su vida cotidiana?
Qu elementos de nuestra cultura sera necesario que nuestros
hijos e hijas aprendan en la escuela?
Qu elementos de nuestra cultural debemos nosotros ensear a
nuestros hijos e hijas en nuestra casa y la comunidad?
55
56
Propuesta pedaggica
La situacin lingstica que encuentre el o la docente en la comunidad donde labora ser el punto de partida para planicar el uso
de lenguas en el aula y seleccionar las estrategias ms adecuadas
para el trabajo con sus estudiantes y con la poblacin en general.
* Una mirada a la comunidad: cundo y dnde se usan las
lenguas?
Existen estrategias e instrumentos para recoger informacin sobre la realidad sociolingstica del entorno (comunidad, barrio,
pueblo, etc.). Determinar la situacin sociolingstica de la poblacin al interior de la familia y en el contexto de la comunidad o el
barrio es importante para implementar un programa de aprendizaje y desarrollo de habilidades en dos lenguas, as como de revitalizacin y uso de dos o ms lenguas en los procesos educativos.
Esta caracterizacin tiene como objetivo conocer la realidad lingstica local para entender las diversas dinmicas de uso de una
lengua o lenguas por generaciones y las reacciones, actitudes y
Cul es la funcin de estas lenguas. Identicar en qu situaciones comunicativas las emplean. Debemos determinar cul es la funcionalidad de cada lengua, considerando
la manera y las condiciones en que son usadas.
Qu actitud tienen los hablantes. Es indispensable considerar las preferencias, aspiraciones y expectativas respecto
a las lenguas de los miembros de la comunidad, en especial
de los nios y nias.
57
Abuelos Padres
Hijos
LO CA LO CA LO CA
Qu lenguas conocen?
Comprenden
Hablan
Leen
Escriben
* Una mirada al aula: cunto manejan los nios y nias las dos
lenguas?
En su casa
En trabajos comunales.
Para contar ancdotas y experiencias
cotidianas.
En la escuela.
Centro de salud con autoridades civiles.
En asambleas comunales.
Con autoridades tradicionales.
Otras
Qu actitud tienen frente al uso de la LO y el CA?
En qu lengua les gusta hablar.
En qu lengua hablan a los nios.
En qu lengua les gustara que se ensee en la escuela.
Con la nalidad de determinar el manejo oral y escrito de la lengua originaria y del castellano, el docente deber elaborar y
aplicar una prueba por cada lengua al inicio del ao escolar. Las
pruebas sern orales, y dependiendo de los grados y manejo de
la escritura, se considerar tambin una prueba escrita. Esto le
permitir, identicar el grado de bilingismo de los nios y nias,
saber exactamente cunto manejan la lengua materna a nivel oral
y escrito, y cunto la segunda lengua.
Si los resultados arrojan que la segunda lengua es el castellano, se
les sugiere el siguiente instrumento:
58
Propuesta pedaggica
Intermedio
Avanzado
Ordenan secuencias
con ms de tres partes
y las expresan oralmente.
Utilizan expresiones
diversas para pedir y
dar informacin.
Describen objetos del
aula y seres de su entorno considerando
sus diferentes caractersticas y cualidades.
Relatan con detalle actividades que realizan
o que observan.
Narran historias y
cuentos utilizando diversos tiempos verbales y conectores.
Emiten opiniones y
comentarios sobre hechos ocurridos en su
comunidad o fuera de
ella.
59
Indicadores
Nombres
Cristbal
Rosario
Jos
Julin
Teresa
Mercedes
Total por niveles
Nombres
Cristbal
Julin
Rosario
Bsico
60
X
X
Teresa
Mercedes
Total
Propuesta pedaggica
X
X
I trimestre
II Trimestre
Bsico
Intermedio
III Trimestre
Intermedio
Avanzado
Bsico
Intermedio
X
X
X
3
1
AVANZADO
AVANZADO
INTERMEDIO
BSICO
BSICO
Describen objetos del
aula y seres de su entorno
considerando sus diferentes
caractersticas y cualidades.
NIVELES
Ficha para la ubicacin de los nios y de las nias segn el nivel de dominio de castellano
RESUMEN
X
X
X
X
X
1
61
Escenarios lingsticos
Escenario 1
Los nios y nias tiene la lengua originaria como lengua materna, y esta es la que predomina en la comunicacin
de los nios/as y en el aula, y son muy pocos los nios y nias que conocen algo de castellano.
Escenario 2
Los nios y nias tienen la lengua originaria como primera lengua, pero manejan tambin el castellano y se comunican aceptablemente en ambas lenguas. Logran usar las dos lenguas indistintamente o en situaciones diferenciadas.
Es decir, que para ciertas situaciones, como las actividades a nivel comunal y familiar, usan la lengua indgena y, en
otras ocasiones, al visitar centros poblados, realizar prcticas de compra venta con otras personas que no son de
la comunidad, utilizan el castellano. Esto se da en el aula con algunas diferencias en los grados de bilingismo de los
estudiantes. En este escenario puede haber estudiantes que son bilinges de cuna37.
Escenario 3
Los nios y nias hablan castellano como primera lengua, pero comprenden y hablan de manera incipiente la lengua originaria. Sus padres y abuelos todava se comunican entre ellos en la lengua originaria, pero se dirigen a los
nios en castellano. Ellos estn familiarizados con la lengua indgena, y eventualmente la usan, pero tienen una valoracin negativa de su uso. Sin embargo el contexto es favorable para el aprendizaje de esta lengua como segunda
lengua o el desarrollo del bilingismo. Asimismo, en este mismo escenario se encuentran nios y nias que manejan
ambas lenguas, pero con una tendencia a dejar de lado la lengua originaria.
Escenario 4
Los nios y nias hablan slo castellano y la lengua originaria ha sido desplazada casi completamente por el castellano. En estos lugares/pueblos la posibilidad de adquisicin de la lengua indgena es muy limitada, sta slo es
hablada por los abuelos y en situaciones espordicas. La funcionalidad de la lengua originaria es casi nula.
37 Se considera bilinges de cuna a aquellos que aprendieron a hablar dos lenguas desde el nacimiento.
62
Propuesta pedaggica
El modelo de Educacin Intercultural Bilinge que plantea el Ministerio de Educacin es el de mantenimiento y desarrollo de las
lenguas, modelo que propugna que la primera y segunda lengua
sean utilizadas a lo largo de toda la escolaridad, donde en una primera etapa (nivel inicial, 5 aos) se da nfasis a la lengua materna
y se inicia el trabajo de expresin oral en la segunda lengua. Ya en
primer grado (nivel primario) se desarrolla el proceso de aprendizaje de la lecto-escritura en la primera lengua y contina con
el desarrollo de habilidades de comprensin oral en la segunda
lengua. Adquirido el cdigo escrito en la lengua materna, progresivamente la segunda lengua ir compartiendo funciones con la
primera a lo largo de toda la educacin bsica.
63
64
Propuesta pedaggica
IMPORTANTE:
Cuando los estudiantes tengan suciente dominio de la segunda lengua, sus aprendizajes
se podrn desarrollar en ambas lenguas. Es
decir, la segunda lengua (L2) ir ampliando su
uso en la enseanza de las diferentes reas,
hasta llegar a un 50% - 50% en el uso de ambas
lenguas al nal de la educacin primaria.
Por ello, y de acuerdo a los escenarios generales planteados, tomando en cuenta los resultados especcos del uso y manejo de
las dos lenguas en la comunidad por parte de cada uno de los
estudiantes (diagnstico socio y sicolingstico de la comunidad y
del aula), el docente elabora un horario donde se distribuyen los
tiempos en que se usar la L1 y la L2 en cada nivel, grado y rea.
Este horario debe comprender el uso de ambas lenguas como rea
o desarrollo de habilidades (la enseanza DE las dos lenguas) y
su uso como instrumento para la construccin de los aprendizajes
(la enseanza EN las dos lenguas).
Aprendizaje DE la Lengua 1
y la Lengua 2
Aprendizaje EN la Lengua 1
y la Lengua 2
Se desarrollan habilidades
comunicativas en ambas lenguas:
escuchar, hablar, leer y escribir, as como capacidades de
reexin sobre su propia lengua (gramtica por descubrimiento).
El proceso de enseanza en
las dos lenguas se da progresivamente, a medida que los nios alcanzan mayores grados
de bilingismo.
IMPORTANTE:
a) En Educacin Inicial
La educacin inicial es la etapa ms importante de la vida del nio
y de la nia para su desarrollo integral. Es la etapa en la que desarrollan el lenguaje, su lengua materna y por ello, es fundamental
que sta sea consolidada plenamente.
Sin embargo, dado que los estudiantes de cinco aos que pertenecen a un pueblo originario pasarn a los seis aos a una escuela
de educacin primaria intercultural bilinge, se recomienda que
a esta edad se inicie la enseanza de la segunda lengua, sea esta
el castellano o la lengua originaria, por lo menos dos veces a la
semana, una hora pedaggica cada vez, como se expresa en los
siguientes grcos:
Uso de lenguas en la Educacin Inicial en los escenarios lingsticos 1 y 2
3 AOS
4 AOS
5 AOS
Lengua Originaria
como subrea
dentro del rea de
Comunicacin.
Lengua Originaria
como medio de
enseanza en todos los procesos
de aprendizaje.
65
4 AOS
5 AOS
Castellano como
L1 como subrea
dentro del rea de
Comunicacin.
Castellano como
L1 como subrea
dentro del rea
de Comunicacin.
Castellano como L1
como subrea dentro
del rea de Comunicacin
Lengua Originaria
como L2 como subrea dentro del rea
de Comunicacin.
Castellano como
medio de enseanza en todos
los procesos de
aprendizaje.
Castellano como
medio de enseanza en todos
los procesos de
aprendizaje.
b) En Educacin Primaria
Considerando los cuatro escenarios generales antes indicados, a
continuacin se presentan algunas propuestas de distribucin de
las dos lenguas en toda la educacin primaria. Sin embargo, es
importante tomar en cuenta que la planicacin ms precisa del
uso de las lenguas se har a partir de los resultados de las evaluaciones de manejo de las dos lenguas por parte de los estudiantes,
que realizar el docente.
66
Propuesta pedaggica
ESCENARIO 1
Educacin Primaria
1 grado
2 grado
3 grado
4 grado
5 grado
6 grado
Lengua originaria
como subrea de
Comunicacin L1.
Lengua originaria
como subrea de
Comunicacin L1.
Lengua originaria
como subrea de
Comunicacin L1.
Lengua originaria
como subrea de
Comunicacin L1.
Lengua originaria
como subrea de
Comunicacin L1.
Lengua originaria
como subrea de
Comunicacin L1.
Desarrollo de todas
las reas en lengua
originaria como L1.
Desarrollo de
aproximadamente
el 70% de temas de
todas las reas en
lengua originaria
como L1.
No se desarrolla
ninguna clase en
castellano como L2.
Castellano como
subrea de Comunicacin L2.
Castellano como
subrea de Comunicacin L2.
Castellano como
subrea de Comunicacin L2.
Castellano como
subrea de Comunicacin L2.
Castellano como
subrea de Comunicacin L2.
Castellano como
subrea de Comunicacin L2.
En este escenario se da una graduacin progresiva de la L1 y la L2. En los primeros grados se desarrolla el aprendizaje usando slo la lengua originaria, mientras se inicia la enseanza del castellano como segunda lengua como rea a nivel oral. A partir de tercer grado, una vez adquirido el cdigo
escrito en su primera lengua, se inicia el proceso de transferencia de habilidades escritas a la segunda lengua. El avance del aprendizaje del castellano
como segunda lengua como objeto de estudio o rea, permite que a partir del tercer grado se empiece a usar el castellano tambin como medio de
construccin de aprendizajes en algunas reas y temas seleccionados. En los ltimos grados se espera que tanto la lengua indgena como el castellano
sean utilizados en similar proporcin en el desarrollo de los procesos de enseanzaaprendizaje, adems de que ambas lenguas siguen desarrollando
capacidades comunicativas en los nios en el rea de Comunicacin hasta el nal de la primaria.
67
ESCENARIO 2
Educacin Primaria
1 grado
2 grado
3 grado
4 grado
5 grado
6 grado
Lengua originaria
como subrea de
Comunicacin L1.
Lengua originaria
como subrea de
Comunicacin L1.
Lengua originaria
como subrea de
Comunicacin L1.
Lengua originaria
como subrea de
Comunicacin L1.
Lengua originaria
como subrea de
Comunicacin L1.
Lengua originaria
como subrea de
Comunicacin L1.
Desarrollo del 50% de los temas de todas las reas o del 50% de las reas en
lengua originaria como L1.
Desarrollo del 50% de los temas de todas las reas, o del 50% de las reas en
Castellano como L2
Castellano como
subrea de Comunicacin L2
Castellano como
subrea de Comunicacin L2
Castellano como
subrea de Comunicacin L2
Castellano como
subrea de Comunicacin L2
Castellano como
subrea de Comunicacin L2
Castellano como
subrea de Comunicacin L2
En esta situacin, aunque los estudiantes tienen la lengua originaria como L1, se comunican tambin en castellano, es decir manejan
ambas lenguas, por lo que se plantea comenzar con el desarrollo de la lecto-escritura en la lengua originaria en primer grado, y la transferencia de estas habilidades al Castellano como segunda lengua desde el tercer trimestre de este mismo primer grado o a inicios del
segundo grado. Esto debido a que los nios ya tienen un manejo oral del castellano y podran empezar a leer y escribir en esta lengua
inmediatamente despus de iniciarla en su primera lengua.
Sin embargo, es importante recordar que es fundamental que primero se adquiera el cdigo escrito en la lengua materna, pues este es
el requisito previo para hacer ms fcil, luego, la transferencia de estas habilidades al castellano como segunda lengua.
En relacin al uso de las dos lenguas como medio de construccin de aprendizajes, se propone iniciar desde el segundo grado el uso
del castellano, desarrollando clases de Arte y Educacin Fsica, por ser las ms sencillas en trminos de indicaciones y discursos que se
emplean. A partir del tercer grado se espera que los nios puedan comprender las clases de todas las reas en ambas lenguas, pero esto
depender tambin del ritmo de los estudiantes.
68
Propuesta pedaggica
ESCENARIO 3
Educacin Primaria
1 grado
2 grado
3 grado
4 grado
5 grado
6 grado
Castellano como
subrea de Comunicacin L1.
Castellano como
subrea de Comunicacin L1.
Castellano como
subrea de Comunicacin L1.
Castellano como
subrea de Comunicacin L1.
Castellano como
subrea de Comunicacin L1.
Castellano como
subrea de Comunicacin L1.
Desarrollo de todas
las reas en
castellano como L1.
Desarrollo de todas
las reas en
castellano como L1.
Desarrollo de todas Desarrollo de aproxi- Desarrollo del 60% Desarrollo del 50% de
de temas de todas
temas de todas las
las reas en
madamente el 70%
las reas en
reas en
castellano como L1. de temas de todas
castellano como L1. castellano como L1.
las reas en
castellano como L1.
No se desarrollan
clases en lengua
originaria como L2
Lengua originaria
como subrea de
Comunicacin L2
Lengua originaria
como subrea de
Comunicacin L2
Lengua originaria
como subrea de
Comunicacin L2
Lengua originaria
como subrea de
Comunicacin L2
Lengua originaria
como subrea de
Comunicacin L2
Lengua originaria
como subrea de
Comunicacin L2
En este escenario, la lengua castellana es la lengua materna de los estudiantes, por tanto se inicia en ella la lecto-escritura y se utiliza
desde el primer grado como lengua de construccin de aprendizajes.
Progresivamente, exactamente en la propuesta inversa al Escenario 1, la lengua originaria se iniciar en los primeros grados con su
aprendizaje a nivel oral, para luego ir poco a poco haciendo la transferencia de la lecto-escritura en lengua originaria. La lengua originaria
empezar a ser usada como medio de construccin de aprendizajes a partir del tercer grado, en las reas de Arte y Educacin Fsica y
poco a poco ir ganando espacio en las dems reas.
En esta situacin, se espera que al sexto grado los nios puedan recibir sus clases y construir sus conocimiento de manera proporcional
en ambas lenguas.
69
ESCENARIO 4
Educacin Primaria
1 grado
2 grado
3 grado
4 grado
5 grado
6 grado
Castellano como
subrea de Comunicacin L1.
Castellano como
subrea de Comunicacin L1.
Castellano como
subrea de Comunicacin L1.
Castellano como
subrea de Comunicacin L1.
Castellano como
subrea de Comunicacin L1.
Castellano como
subrea de Comunicacin L1.
Desarrollo de todas
las reas en
castellano como
L1.
Desarrollo de todas
las reas en
castellano como L1.
Desarrollo de todas
las reas en
castellano como L1.
Desarrollo de todas
las reas en
castellano como L1.
No se desarrollan
clases en lengua
originaria como L2
No se desarrollan
clases en lengua
originaria como L2
No se desarrollan
clases en lengua
originaria como L2
Desarrollo de
algunos temas en
lengua originaria
como L2
Desarrollo de
algunos temas de
algunas reas en
lengua originaria
como L2
Desarrollo de
temas de algunas
reas en lengua
originaria como L2
Lengua originaria
como subrea de
Comunicacin L2
Lengua originaria
como subrea de
Comunicacin L2
Lengua originaria
como subrea de
Comunicacin L2
Lengua originaria
como subrea de
Comunicacin L2
Lengua originaria
como subrea de
Comunicacin L2
Lengua originaria
como subrea de
Comunicacin L2
En este escenario, donde el contexto social no garantiza la motivacin para aprender la lengua originaria como segunda lengua, se sugiere trabajar en dos etapas:
70
Propuesta pedaggica
Se podr iniciar con los nios la lectoescritura en la lengua originaria una vez que hayan cumplido con los requisitos de leer
y escribir en la lengua materna y tengan ciertas competencias
comunicativas orales en esta segunda lengua.
Quinto y sexto grado
En los ltimos grados se continuar desarrollando habilidades
en la lengua indgena como rea. Al mismo tiempo, se empezar utilizando esta lengua para construir conocimientos, preferentemente sobre temas cuyo contenido est relacionado a la
cultura originaria. Se recomienda iniciar esta tarea bsicamente
a manera de repasos y sntesis de temas ya tratados en la primera lengua.
Dependiendo de los avances que se vayan logrando en cuanto
al nivel de aceptacin de la comunidad, se podr ir pasando a
una siguiente etapa.
Segunda etapa
Luego de implementada la primera etapa, se espera que las condiciones para usar la lengua indgena como medio de construccin
de aprendizajes y de comunicacin estn dadas. Sin embargo,
conscientes de las dicultades que se pueden presentar debido a
la poca funcionalidad de la lengua indgena, no podemos esperar
que la distribucin de uso de la L1 y L2 en los seis grados de la primaria sea similar a la de los otros escenarios, de ah la distribucin
presentada en el cuadro anterior.
71
IMPORTANTE:
Cada docente debe elaborar una propuesta de uso
de lenguas donde se indique la lengua que ser
usada en la construccin de los aprendizajes de
las reas de Matemticas, Arte, Educacin Fsica,
Personal Social y Ciencia y Ambiente, y se evidencie
en el rea de Comunicacin las subreas de Lengua
Originaria y Castellano.
c) EN EDUCACIN SECUNDARIA
Si bien la EIB no se ha desarrollado sucientemente en el nivel
secundario, es una demanda cada vez ms explcita en un amplio
sector de la poblacin que requiere ser atendida en este nivel
educativo pero en condiciones que garanticen continuar con el
enfoque intercultural en las diferentes reas y en el desarrollo de
capacidades de los estudiantes en la lengua originaria, en castellano y en una lengua extranjera.
Aunque los escenarios se mantienen, en este nivel se hace una
sola propuesta para los dos primeros escenarios lingsticos, es
decir, aquellos en los que la lengua materna de los estudiantes
es la lengua originaria. Estos estudiantes requieren seguir desarrollando sus habilidades en estas dos lenguas pues, en muchos
72
Propuesta pedaggica
73
Desarrollo de
habilidades en
Castellano como
rea
Desarrollo de
habilidades en
Castellano como
rea
Desarrollo de
habilidades en
Castellano como
rea
Desarrollo de
habilidades en
Castellano como
rea
Desarrollo de
habilidades en
Castellano como
rea
a) Castellano
como
subrea de
Comunicacin.
a) Castellano
como
subrea de
Comunicacin.
a) Castellano
como
subrea de
Comunicacin.
a) Castellano
como
subrea de
Comunicacin.
a) Castellano
como
subrea de
Comunicacin.
b) Desarrollo del b) Desarrollo del b) Desarrollo del b) Desarrollo del b) Desarrollo del
70% de las reas
70% de las reas
70% de las reas
70% de las reas
70% de las reas
en castellano.
en castellano.
en castellano.
en castellano.
en castellano.
a) Lengua
a) Lengua
a) Lengua
indgena como
originaria como
originaria como
subrea de
subrea de
subrea de
Comunicacin
Comunicacin
Comunicacin.
L2.
L2.
b) Desarrollo de
a) Lengua
indgena como
objeto de
estudio en la
subrea de
Comunicacin.
a) Lengua
originaria como
subrea de
Comunicacin.
b) Desarrollo de
b) Desarrollo de
algunos temas b) Desarrollo de
algunos temas
algunos temas b) Desarrollo de
algunos temas
de algunas
de algunas
algunos temas
de algunas
de algunas
reas en lengua
reas en lengua
de algunas
reas en lengua
originaria (30%)
reas en lengua
reas en lengua
originaria (30%)
originaria (30%)
originaria (30%)
originaria (30%)
Desarrollo de la
lengua originaria
como rea
Desarrollo de la
lengua originaria
como rea
Desarrollo de la
lengua originaria
como rea
Desarrollo de la
lengua originaria
como rea
Desarrollo de la
lengua originaria
como rea
Enseanza de
una lengua
extranjera como
rea.
Enseanza de
una lengua
extranjera como
rea.
Enseanza de
una lengua
extranjera como
rea.
Enseanza de
una lengua
extranjera como
rea.
Enseanza de
una lengua
extranjera como
rea.
74
Propuesta pedaggica
IMPORTANTE:
En una propuesta de
Educacin Intercultural
Bilinge ninguna de las
lenguas desaparece en
ninguno de los escenarios. Por el contrario, las
dos lenguas se desarrollan y fortalecen para
lograr el bilingismo
aditivo que aspiramos en
los estudiantes de toda la
EBR.
75
76
Propuesta pedaggica
Las Sesiones de Aprendizaje Integral, se constituyen en el instrumento cotidiano de organizacin y previsin pedaggica
que desarrolla un conjunto de situaciones de aprendizaje
adecuadas a las formas propias de aprender y a las lgicas de
pensamiento y racionalidades de los nios y nias con quienes se trabaja y que cada docente disea y organiza con una
secuencia lgica. Esto permite el desarrollo de capacidades,
actitudes y conocimientos/saberes (locales y acadmicos),
propuestos en la Unidad Didctica.
Las situaciones de aprendizaje (dentro o fuera del aula)
son las interacciones que realizar el docente en la conduccin del proceso de aprendizaje (docente-alumno, alumnoalumno, alumno-objeto de estudio, docente-alumno y otras
personas de la comunidad) con la nalidad de generar procesos cognitivos, afectivos y psicomotrices que permitan a los
estudiantes aprender a aprender y aprender a pensar, que
desplieguen sus potencialidades; convirtindose el docente
en asesor, gua y mediador afectivo y cognitivo. En ese proceso se echa mano de los recursos locales y los materiales
educativos como medios de apoyo general o diferenciado.
IMPORTANTE:
La planicacin curricular con enfoque intercultural debe ser visto:
a) En el tratamiento de los contenidos del currculo:
Incluir los conocimientos, saberes, tcnicas, prcticas, valores,
de la cultura propia y de otras con las que los estudiantes interactan.
Reejar la diversidad sociocultural y lingstica de la regin y del
pas.
b) Recoger no slo conocimientos y prcticas, sino tambin concepciones y categoras de las culturas locales.
Las sesiones de aprendizaje integral, deben permitir:
El recojo de saberes previos de los nios y nias, as
como de sus vivencias.
La ampliacin y profundizacin del aprendizaje de los
saberes locales y su articulacin a los conocimientos
acadmicos.
El desarrollo de las capacidades seleccionadas de cada
rea desde un enfoque integrador, abordando los
conocimientos desde los saberes locales ya que sobre
esta base se construyen los nuevos conocimientos.
Las reexiones meta cognitivas necesarias, tratando de
aproximarse a los modos de entender y de aprender.
La consolidacin de los conocimientos al transferirlos y
aplicarlos en su vida diaria.
77
CAPTULO
Cmo
desarrollamos
los procesos
pedaggicos en
una escuela EIB
Autoestima: con nfasis en la identidad personal, social y cultural, la seguridad en s mismos y la autonoma, as como el
refuerzo de las expresiones en su propia lengua.
Un principio pedaggico importante para el logro de aprendizajes por parte de los estudiantes es partir de lo ms prximo, de
lo conocido y de los saberes previos adquiridos en su interaccin
con su familia y la comunidad. Esto implica partir de los conocimientos locales, lo que permitir a los estudiantes aprender de
manera signicativa y revalorando sus saberes, a la vez que podr
relacionarse de una manera ms efectiva con los conocimientos
que provienen de otras tradiciones culturales, dentro de ella la
occidental, logrando aprendizajes que integran estos dos tipos de
conocimientos.
a) En la Educacin Inicial
El desarrollo de las reas curriculares con enfoque intercultural
requiere tanto de un cambio de actitudes de los diferentes actores de la educacin como del desarrollo de una visin conjunta de
cmo concebir la escuela y sus funciones.
En ese sentido, es necesario iniciar el trabajo partiendo de la reexin entre docentes, profesores coordinadores, promotores
educativos, especialistas, familias y miembros de la comunidad,
acerca del tipo de educacin, institucin o PRONOEI que desean
para sus hijos, y decidan el tipo de saberes (conocimientos, tcnicas, valores) que se deben aprender y promover en la institucin
educativa.
En Educacin Inicial se propone trabajar los siguientes contenidos
y capacidades para favorecer el desarrollo de las actitudes y comportamientos interculturales en los nios y las nias:
80
Propuesta pedaggica
Comunicacin
Los nios y nias deben aprender a comunicarse primero a travs
de las diversas formas de expresin de su propia cultura como
son la danza, el canto, los diseos y grcos en distintos soportes.
Los pueblos originarios del Per se caracterizan por su tradicin
de culturas grafas, es decir, eminentemente orales, y ellos tiene que ser tomad en cuenta en el desarrollo de cualquier trabajo
educativo.
En el aula de inicial se enfatiza el desarrollo de la lengua materna,
privilegiando la oralidad, para lo cual se propician espacios donde
los nios y nias dialogan espontneamente, narran sus experiencias, hacen relatos, escuchan activamente, argumentan sus puntos de vista, narran cuentos, participan en asambleas, entre otras.
Tambin se aplica recursos metodolgicos para el gradual desarrollo de la conciencia lingstica y morfosintctica en la lengua
materna, es decir, paulatinamente los nios y nias son conscientes de los sonidos de las palabras, slabas y fonemas y, a su vez,
se dan cuenta de la forma como se estructura su lengua materna.
En este nivel, la lectura se hace de textos no lingsticos, y se
promueve ms bien las seales de la naturaleza y mensajes en los
diseos, los tatuajes, etc. que no necesariamente estn plasmados en un texto escrito. La lectura de textos lingsticos se desarrolla de manera intuitiva, a partir de indicios, seales y smbolos de
la lengua materna de los nios recin a partir de los cinco (5) aos.
El desarrollo de la oralidad en la lengua materna indgena se realiza permanentemente con los nios y nias de 3, 4 y 5 aos. Con
los nios y nias de 5 aos se inicia el aprendizaje oral del castellano como segunda lengua, lo que contribuir a lograr un bilingismo aditivo.
En cuanto al desarrollo de la Lengua Materna
81
La lengua materna es un medio esencial para fomentar el desarrollo y prctica de los procesos cognoscitivos. El uso de la
lengua materna es determinante en el desarrollo intelectual
de los nios y las nias porque les permite comprender el signicado de las actividades y procesos que se les va presentando en la escuela. Cuando usan su lengua materna se sienten
emocionalmente ms seguros, participan ms y comprenden
mejor lo que aprenden.
El uso de la lengua materna en los procesos de enseanza
y aprendizaje permite a los educandos lograr un aprendizaje signicativo y comprender las diversas situaciones que se
abordan en el aula.
Los nios y las nias de 3 a 5 aos se inician en la comprensin
y produccin gradual de textos en su lengua materna, pro-
82
Propuesta pedaggica
EXPRESIN Y
COMPRENSIN
ORAL
Expresa espontneamente en su lengua materna sus necesidades, sentimientos, deseos, ideas y experiencias,
escuchando y demostrando comprensin a lo que le dicen otras personas.
COMPRENSIN
DE TEXTOS
PRODUCCIN
DE TEXTOS
SEGUNDA
LENGUA
(a partir de 5
aos)
Matemticas
Las construcciones matemticas pueden ser diferentes dependiendo del grupo social, esas son las matemticas culturales, llamadas tambin etnomatemticas. Cada cultura tiene una forma
de enfrentar y resolver cuestiones relativas a la cantidad, al espacio y forma, entre otras. Incluso tienen trminos propios para
expresar formas de conteo, medicin, localizacin, diseo, entre
otras.
La docente o promotora debe priorizar los conocimientos locales y desarrollar las sesiones del rea lgico matemtica en la lengua materna de los nios y nias y utilizando preferentemente
los recursos de la zona. Es importante tener el concepto amplio
de las matemticas y entender que esta no es un resultado, sino
un proceso basado en la experiencia.40 En este entender se debe
tomar en cuenta que en la cosmovisin andina y amaznica el
mundo est vivo y que las lgicas de relacin, especialmente de
ubicacin espacio temporal, se diferencian en funcin a la lgica
de vida que se da.
40 Etnomatemticos: enseando a partir de la cultura, http://w3.revistacarrusel.cl/etnomatematicas-ensenando-a-partir-de-la-cultura/
83
84
Propuesta pedaggica
b) En la Educacin Primaria
rea de Comunicacin
En un modelo de Educacin Bilinge de mantenimiento y desarrollo de las lenguas los procesos de aprendizaje de los nios y
nias indgenas se desarrollan tanto en la lengua originaria como
en castellano, considerando estrategias de primera y segunda
lengua segn correspondan.
En los ltimos aos la escuela ha dado nfasis a los procesos de
lectura y produccin de textos, preocupacin comprensible si
consideramos los bajos resultados obtenidos por la niez peruana en estas competencias. Sin embargo, para el caso de los pueblos originarios, el desarrollo de la oralidad es fundamental. Esto
debe hacerse respetando las formas de discurso propias de los
pueblos y comunidades, promoviendo su uso en los espacios adecuados y respetando la manera en que esta oralidad se desarrolla
en la comunidad.
85
86
Propuesta pedaggica
relato de origen de su pueblo, que conversar con el sanitario acerca del dengue. Las posturas y actitudes de los estudiantes sern
diferentes. El desarrollo de la conversacin depender de las interrogantes que el maestro o maestra les plantee a los estudiantes.
El desarrollo de la expresin y comprensin oral implica tambin
la valoracin y uso de formas no verbales como el uso de los diseos; pero tambin otras formas verbales que son propias de cada
pueblo originario como por ejemplo, en el caso de los amaznicos, los caros, que son una especie de rezos que se pronuncian
en los rituales de curacin; o los discursos que se pronuncian al
pescar, cazar y realizar diversas actividades productivas para que
la faena salga bien y logren obtener lo que buscan; o los diversos
tipos de cantos que se usan en distintos momentos y situaciones;
entre otros.
Uno de estos tipos de discurso son los relatos. Tradicionalmente,
los pueblos originarios han accedido mediante relatos a los conocimientos y valores de su herencia sociocultural, que les permite
comprender el mundo que les rodea e interactuar en l. A partir
de stos, hombres y mujeres aprenden a establecer relaciones
adecuadas con sus familiares y las deidades o seres espirituales,
que son quienes les explican el por qu de las cosas y cmo funciona y debe funcionar su mundo.
Para el desarrollo de la lectura y la escritura es fundamental que
se realice una etapa previa de familiarizacin con el mundo escrito, considerando que los educandos provienen de sociedades
donde prima la oralidad y no existen textos en lengua indgena.
El construir en el aula y en la escuela un mundo escrito en lengua
originaria ser una de las primeras acciones del docente. La creacin de sectores, el establecimiento de una biblioteca de aula o
escuela, entre otros recursos, ser tarea de los docentes.
87
Desarrollo de la
lectura y escritura
Usar formas de
discurso propias,
y no slo las que
se desarrollan en
todas las lenguas.
Familiarizacin
con el mundo
escrito.
Construir en el aula y
en la escuela un
mundo escrito
en lengua originaria.
88
Propuesta pedaggica
89
Primer momento:
Las actividades generales:
En estas actividades participan nios y nias del aula sin considerar el nivel de castellano que tienen cada uno ellos.
Caractersticas:
Predomina lo oral y se da travs de situaciones comunicativas,
en las cuales se presentan expresiones lingsticas, frases,
vocabulario, es decir, estmulos comunicativos que los
estudiantes deben aprender.
Son dinmicas y ldicas, los nios y nias deben aprender
una segunda lengua con disfrute.
Es un trabajo cooperativo e integrador.
Son interactivas entre nios, nias y el profesor. Esto exige
que los que tengan menor nivel de dominio comprendan
la situacin comunicativa que se est dando, al escuchar y
90
Propuesta pedaggica
Segundo momento:
Las actividades especcas.
Este tipo de actividades recibe la denominacin de especcas, porque plantean actividades para el desarrollo de aspectos puntuales de las lenguas.
Caractersticas:
Predominio de la oralidad.
Son actividades de jacin a travs de actividades y
estrategias interactivas considerando el nivel de dominio de
castellano de los nios y nias (determinados previamente
en el diagnstico psicolingstico).
* La enseanza de la lectura y escritura en castellano como segunda lengua: transferencia de habilidades para la lectura y
escritura
La transferencia de habilidades es el proceso en el cual el alumno
emplea con xito elementos comunicativos de su lengua materna
en una segunda lengua; por ejemplo, para sealar el signicado de
un objeto utiliza palabras, frases de su lengua materna, as como
las habilidades comunicativas de escuchar, hablar y escribir para
comprender, procesar y emitir mensajes en un segundo idioma.
Consideramos que la lengua materna juega un rol importante en
la segunda lengua; por ello, para iniciar el proceso de transferencia es importante considerar:
Que el nio y nia lea y escriba en su lengua materna.
Que el nio y nia tenga dominio oral de la segunda lengua.
Importante:
A leer y escribir se aprende una sola vez en la vida.
91
92
Propuesta pedaggica
pueblo, as como acceder a conocimientos que en el idioma castellano seran ms difciles de lograr.
Se debe dar un tiempo importante al desarrollo oral de la lengua,
tanto la comprensin como la produccin, con la nalidad de que
los estudiantes se familiaricen con los sonidos de la lengua que
estn aprendiendo. En esta fase, la participacin de los hablantes
en sus propios espacios ser un potente motivador de los aprendizajes.
Una vez que los estudiantes logren hablar en la segunda lengua y
sepan leer y escribir en su lengua materna, se iniciar el proceso
de transferencia de la lengua materna a la segunda lengua.
El proceso de transferencia de habilidades debe considerar, al
igual que en el aprendizaje de la lecto-escritura en lengua materna, una etapa previa de acercamiento al mundo escrito, por lo
que se sugiere textualizar el aula y algunos lugares de la comunidad tambin en la segunda lengua originaria, en este caso. Este
acercamiento consiste bsicamente en rodear a los nios y nias
de diversos tipos de textos. En esta etapa, ellos debern leer textos en la segunda lengua y desarrollar ejercicios que promuevan
la conciencia fontica.
Debe quedar claro que el trabajo de expresin y comprensin oral
en la lengua materna y en la segunda lengua no se suspende, por
el contrario contina a los largo de toda la educacin bsica.
Una vez que los estudiantes pasaron el proceso de transferencia
de habilidades estarn en condiciones de leer y producir textos
en la lengua originaria como segunda lengua. Este proceso ser
paulatino y coherente con las metodologas que est empleando
el docente para el desarrollo de la primera lengua.
rea de Matemticas
Como ya se ha sealado al hablar de esta rea en el nivel inicial, en
los pueblos indgenas existen conocimientos de tipo matemtico
vlidos, que tienen sus propios procedimientos, algoritmos, usos
y que responden a sus realidades, pero que no han sido entendidos ni valorados en la escuela. La matemtica cultural es la que
valora y reconoce el carcter sociocultural e histrico de los conocimientos matemticos de los pueblos indgenas y de otros grupos sociales, de all la necesidad de trabajarla en una Escuela EIB.
Estudios realizados en varios pases, por Bishop (1999) y en el
Per por Concytec (1990), Burns (1980) Villavicencio (1983, 1990),
Urton (2005), Pereyra (2006), Chirinos (2010), entre otros; permiten conrmar que las matemticas son un producto cultural.
En efecto, en los pueblos indgenas existen conocimientos de
tipo matemtico vlido que se expresan en su propia lengua, que
tienen sus propios procedimientos, usos y que responden a su
respectiva realidad. De all en el rea de Matemticas se incluyen
principalmente contenidos de aprendizaje de la matemtica propia en lengua originaria y tambin contenidos de la matemtica
de origen occidental.
La matemtica de cada cultura indgena tiene su propio origen
e historia. Su inclusin en el rea de Matemticas permite valorar y reconocer el carcter sociocultural e histrico de los conocimientos matemticos de los pueblos indgenas y de otros grupos
socioculturales identicables. La etnomatemtica de cada cultura
tiene su propia lgica y categoras que se expresan en la respectiva lengua originaria. Estas expresiones lingsticas pueden constituir recursos pedaggicos para ayudar al estudiante a aprender
matemticas comprensivamente, con signicado, en el marco de
93
su cosmovisin, y por lo tanto a fortalecer su autoestima. Solamente as, y con una metodologa adecuada que permita articular
la matemtica de cada pueblo con la matemtica occidental, se
podr mejorar los niveles de logro de aprendizaje de los estudiantes indgenas en esta rea.
En este marco, el currculo del rea debe incluir conocimientos
de tipo matemtico de la propia cultura y en su lengua originaria,
debido a que su uso como medio de construccin de aprendizajes
permitir a los nios y nias entrar en el mundo matemtico desde las categoras de su propio pueblo. Veamos dos ejemplos de
cmo abordar los conocimientos y prcticas matemticas desde
un enfoque intercultural.
Ejemplo 1: Unidades de medida
El concepto de metro que tiene el pueblo Kukama, tiene como
referente la unidad del sistema mtrico decimal, al que se le ha
dado criterios antropomorfos y equivalencias en unidades de medida propias de este pueblo. Este metro indgena ha desplazado a las otras medidas como la braza y su equivalencia con la unidad del sistema mtrico es bastante aproximada, por lo general
va de 97 a 100 cm.
Los pobladores kukama tienen dos versiones de metro:
Metro como la distancia del extremo del dedo ndice de
cualquier mano, teniendo el brazo y la mano extendidos hasta
el hombro del otro brazo, medida aceptada a partir de los 16
a los 18 aos de edad dependiendo del tamao de la persona.
Metro como la distancia del suelo hasta el ombligo de una
persona adulta.
Para realizar mediciones utilizando el metro, esta medida cor94
Propuesta pedaggica
poral, lo transeren a
una varilla de madera derecha y bien labrada (de
5 cuartas). Este pedazo
de madera (IWIRAKIRA)
es utilizado como instrumento para realizar las
mediciones en las actividades que realizan.
Ejemplo 2:
El conteo: el lunis par
En la comunidad de Patacancha es usual el conteo
por pares y por ternas (lunis par), de modo que para
los comuneros locales, tanto el par como el lunis
par, constituyen unidades que utilizan para la cuanticacin de
algunos productos y animales, respectivamente. Esto signica
que en la prctica, usualmente, se habla de: un par de llamas, dos
pares de llamas, tres pares de llamas, cuatro pares de llamas, etc.;
o bien de un lunis par de papas, dos lunis pares de papas, tres lunis pares de papas, cuatro lunis pares de papas, etc.41
Cada grupo prepara su presentacin considerando las potencialidades de cada integrante: los pequeos hacen los dibujos
en secuencia sobre el proceso de fundacin de la comunidad,
los de tercer y cuarto grado hacen los carteles y los mayores
las chas de lectura que pasarn a toda la clase.
Un trabajo fundamental en esta rea es reconocer la existencia
del otro, lo que ayuda a los estudiantes a tomar conciencia sobre
la diversidad cultural y lingstica del pas. El reconocimiento de
los otros es un paso importante hacia la valoracin positiva de
nuestra diversidad. Por ejemplo:
Los nios y nias deben averiguar todo lo que saben acerca
de las comunidades vecinas y analizar por qu, en algunos casos, tienen problemas con ellos.
Conversan sobre las caractersticas comunes que tienen estas
sociedades. Paulatinamente, los nios y nias van conociendo otros grupos humanos ms lejanos de su entorno, ya sea
otros pueblos indgenas amaznicos y andinos, o afroperuanos, o la diversidad de mestizos existentes. Los grados mayores (4to al 6to) investigan a travs de bibliografas varias y/o
internet, otros lo pueden hacer a travs de revistas, peridicos o testimonios de gente que ha viajado por varios lugares
del Per, mientras que los menores (1ro al 3ro) preguntan a
sus familiares.
Armar que los pueblos originarios poseen un conjunto de derechos colectivos orientados a asegurar su existencia como tales y a
asumir el control de sus propias instituciones y formas de vida, as
como su desarrollo econmico y social y su verdadera articulacin
dentro del marco de los Estados en que viven.
95
Los nios y nias elaboran un listado de las plantas medicinales que existen en su pueblo y que son utilizados por ellos
para curar o prevenir enfermedades.
96
Propuesta pedaggica
97
98
Propuesta pedaggica
rea de Arte
El arte es una de las reas fundamentales del currculo, desde la cual se puede trabajar una serie de
competencias interculturales. El arte responde a cada
cosmovisin y forma parte de diversos aspectos de la vida
cotidiana y de la espiritualidad de los pueblos indgenas, tanto andinos como amaznicos.
En la lengua shipiba men meni signica experto o persona que
hace las cosas con mucho detalle y precisin y que comparte su
saber con los dems, lo que quiere decir que es un artista.
El arte no es slo expresin sino tambin conocimiento, encierra
un conjunto de saberes, procedimientos, secretos y valores ancestrales aprendidos en diferentes etapas de la vida. Muchos de
ellos no estn registrados en libros ni en manuales, se transmiten
de generacin en generacin de manera oral, y se aprenden en la
prctica a travs de la observacin.
Comprender muchos de estos saberes requiere de una capacidad
de visualizar e interpretar mensajes, conocer la historia y el en-
Investigacin vivencial, lo que se logra explorando los elementos, los cdigos y las posibilidades de cada lenguaje artstico.
Apreciacin crtica, desarrollando la percepcin de las diferentes manifestaciones artsticas y culturales dentro de su
propio contexto y desarrollando la sensibilidad y la reexin
crtica sobre las diversas manifestaciones artsticas a las que
se acercan.
Expresin creativa, mediante la expresin de las vivencias,
las ideas, sentimientos y sensaciones con libertad, autenticidad y creatividad (Warmayllu, 2008).
c) En la Educacin Secundaria
El tratamiento intercultural del currculo de Secundaria parte de
la constatacin que actualmente hay en el pas importantes experiencias en Educacin Secundaria de contextos bilinges trabajando con las lenguas de los estudiantes y con los conocimientos
locales abordados desde la estructura curricular vigente.
La cultura local debe ser incluida en las diferentes reas, as como
ellas deben buscar el desarrollo de las capacidades que las comunidades demandan a sus jvenes, como capacidades tcnico
productivas y determinadas actitudes que la comunidad valora en
sus miembros. Los contenidos especcos propios de cada rea
deben ser diversicados o contextualizados con sentido intercultural. Esto implica hacer un trabajo de priorizacin y de diagnstico de las demandas que plantea la comunidad.
La concepcin educativa que la secundaria EIB impulsa se basa en
el dilogo y en la pedagoga de la diversidad. Prepara a las personas para relacionarse adecuadamente con los dems tanto en su
propio mundo como con mundos distintos. Busca la igualdad de
oportunidades teniendo como base el respeto y la valoracin de
la pluriculturalidad.
El tratamiento intercultural de las reas se implementa progresivamente desde la misma prctica. Se considera estratgico no
abordar todas las reas desde el inicio, sino elegir aquellas que
tengan que ver con la cultura y con la lengua y que, al mismo tiempo, tengan incidencia directa en la experiencia de aprendizaje;
por ello los proyectos productivos son el espacio ideal para esto,
as como aquellos desde los cuales se consolide el fortalecimiento
99
de la identidad cultural y que estn relacionadas con la comunicacin, los temas sociales y los temas de la naturaleza.
El trabajo en la educacin secundaria se ha caracterizado por
privilegiar el desarrollo de capacidades de orden cognitivo; pero
desde un enfoque EIB se considera importante el trabajo productivo, el hacer cosas.
La construccin de los currculos interculturales tiene que incorporar, adems de los saberes indgenas, las metodologas con las
cuales estos se han transmitido de generacin en generacin, y
los valores que las sustentan. Se trata de introducir otras posibilidades y estrategias de aprendizaje ms propias y acordes con
las necesidades reales de los jvenes de los pueblos indgenas.
Hablamos de un aprendizaje vivencial, prctico, que se da a partir de la observacin, manipulacin, experimentacin, en suma se
trata de aprender haciendo.
La investigacin constituye un factor importante del proceso educativo, permite el dilogo entre los conocimientos generales del
currculo con los saberes ancestrales que son conservados por
los sabios. Por ello, la importancia de la formacin de los docente
para la investigacin de esta tradicin cultural, as como la formacin de recursos humanos indgenas en la investigacin, que
ayude a trasformar la realidad, as como a la creacin de nuevos
saberes.
100
Propuesta pedaggica
a. Comunicacin:
Que se desprende en tres sub reas:
Lengua originaria
Castellano
Ingls
En los tres casos se busca se busca desarrollar competencias
para una comunicacin intercultural. En la adolescencia, la lengua es un elemento sustantivo para el desarrollo de la identidad personal y colectiva.
b. Educacin para el trabajo
c. Ciencia, tecnologa y ambiente
d. Arte
Asimismo, hay tres reas que deben trabajarse de manera integral:
e. Persona, familia y relaciones humanas
f. Formacin ciudadana y cvica
g. Historia, geografa y economa
Plantear la cultura como un proceso en el que se pueden sumar y enriquecer aspectos propios con aportes de otros pueblos o lenguas.
101
a) Los sectores y la ambientacin del aula desde una perspectiva pedaggica, intercultural y bilinge
Un aula acondicionada con propsitos pedaggicos ofrece a
los estudiantes un ambiente atractivo y elementos que motivan,
organizan y apoyan su trabajo y el logro de sus aprendizajes.
102
Propuesta pedaggica
En un aula multiedad (inicial) o multigrado (primaria) la organizacin del espacio es fundamental, ste debe posibilitar tanto el trabajo
individual como el grupal, y permitir que
varios grupos realicen actividades en
simultneo, propiciando el aprendizaje autnomo y cooperativo.
La ambientacin del aula se
concreta en la implementacin
de sectores de aprendizaje.
Estos son lugares o espacios
especialmente preparados y
equipados para propiciar experiencias de aprendizaje en
los nios y nias de inicial y primaria. Estos sectores pueden estar organizados por reas del currculo, por temas especcos o por
ncleos de inters de los estudiantes.
Su funcin es motivar y apoyar el aprendizaje al facilitar el desarrollo de diversas
tareas, haciendo posible que varios grupos realicen actividades en simultneo, as como favorecer
el trabajo autnomo individual o grupal, permitiendo a los
estudiantes ser los constructores de sus propios aprendizajes.
Estos sectores deben ser acordados con los nios y nias, recogiendo sus opiniones y preferencias. Deben servir para que
desarrollen actividades como la investigacin y la experimentacin.
Colocar las producciones de los nios y nias e incrementar con ellas el material de la biblioteca.
Organizar a las nias y nios para la utilizacin y conservacin de los libros, asumiendo responsabilidades en forma
rotativa.
Promover la participacin de los padres y madres en la
organizacin y uso de la biblioteca.
103
104
Propuesta pedaggica
El aprendizaje es una cualidad propia del ser humano, se desarrolla durante toda la vida y forma parte de los procesos de formacin de las personas. Es un proceso por el cual los nios y nias se
van apropiando de los conocimientos, valores y prcticas culturales de sus padres y su sociedad.
En los pueblos indgenas y de reas rurales, estos aprendizajes se
dan de manera espontnea, en relacin con el entorno natural y
social. En estos procesos la observacin, el uso de los sentidos,
los sentimientos y la prctica juegan un rol preponderante, en la
medida que se va aprendiendo en la vida y para la vida. No existe
separacin entre el aprender y el vivir. Los saberes se aprenden
en el desarrollo de las diferentes actividades productivas y sociales. En este contexto la evaluacin de los aprendizajes tiene un
carcter exclusivamente formativo.
En el contexto escolar, por su parte, el aprendizaje no es nicamente una actividad placentera y espontnea, sino que requiere
esfuerzo y disciplina. Las calicaciones se transforman en el objetivo de los estudiantes: actuar para conformar al docente, estudiar solo para la nota. De esta manera las calicaciones se transforman en un instrumento de poder y disciplinamiento42.
Segn las investigaciones sobre evaluacin educativa, la calicacin de los estudiantes (la asignacin de notas) es uno de los principales problemas de la evaluacin, al que se ha otorgado escasa
atencin o se lo ha encarado en forma inapropiada, abordando
42 Ravela, Pedro. 2011 El problema de las calicaciones, los reglamentos de evaluacin y
los niveles de exigencia. Conferencia del 6 de octubre del 2011.
exclusivamente sus aspectos ms superciales, como el establecimiento de la escala de notas. Es importante destacar dos aspectos principales en relacin a las calicaciones. Por un lado, est el
hecho de que constituyan un promedio de aspectos tan dismiles
como el conocimiento de una materia, la actitud en clase y la higiene (no queremos decir que no sea importante evaluar estos y
otros aspectos, el problema es reunirlos todos en una nica calicacin global). En segundo lugar, hay ausencia de descripciones
claras acerca de qu signica un desempeo destacado, suciente, bueno, insuciente. Esta ausencia hace que las calicaciones
tengan un carcter arbitrario, que su signicado resulte incomprensible para la mayora de los estudiantes y que, por tanto, no
cumplan con su funcin educativa43.
Articular los procesos educativos a las actividades socioproductivas y la problemtica de la comunidad, nos permite identicar
formas naturales de aprender y de desarrollar una serie de conocimientos y habilidades las mismas que permite a los nios y nias
satisfacer sus necesidades y solucionar sus problemas inmediatos. En este proceso los nios y las nias incorporan y acceden
gradualmente, de acuerdo a su sexo y edad, a una serie de conocimientos y prcticas propias de su cultura, los que se constituyen
en la base a la que se articulan los conocimientos que llegan desde otras tradiciones culturales a travs de la escuela.
Hay que tener en cuenta que en lo relacionado a los aprendizajes
que se desarrollan segn las formas propias de aprender, el padre, la madre u otro pariente cercano, juegan un papel importante como modelo que el nio y nia deben seguir. Observa todo lo
que l y ella hacen para despus imitarlos y practicarlo teniendo
como base el recuerdo de lo observado. Los padres de familia son
43 PREAL- Observatorio Regional de Polticas de Evaluacin educativa. 2011 Cmo mejorar los sistemas para calicar a los estudiantes?. Boletn N 22- Enero 2011.
105
Evaluacin formativa o de proceso: es la que se hace a lo largo del desarrollo de las actividades de procesos de enseanza y procesos de aprendizaje teniendo en cuenta las capacidades que debe desarrollar el estudiante a lo largo de cada
trimestre. Se realiza con el n de hacerlo consciente sobre
sus progresos y sus dicultades, sobre sus capacidades y sus
limitaciones, adems de permitir al docente contar con elementos para reajustar el proceso didctico en relacin con el
proceso y formas de aprender de los estudiantes y para evaluar su propia efectividad en el proceso educativo.
106
Propuesta pedaggica
Explorando alternativas
Proponer alternativas para la evaluacin de los aprendizajes en
el marco de la educacin intercultural en los pueblos indgenas y
de reas rurales, implica realizar una profunda reexin sobre los
procesos propios de aprendizaje y evaluacin que desarrollan estos pueblos as como el anlisis crtico de los que se implementan
a travs de la escuela:
Revisar creencias vigentes sobre el aprendizaje en contextos
multiculturales.
Analizar el carcter que tiene la co-evaluacin y la hetero-evaluacin en contextos caracterizados por su diversidad cultural.
107
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Anexos
Anexo 1:
Calendario comunal
NIVEL INICIAL
Aspectos principales
pocas del ao
Ao 1
Seca
Lluviosa
Habla /
comunicacin
Cuerpo /
Movimiento
Salud /
alimentacin
Higiene
Juego
Relacin con la
naturaleza
Ao 1
Seca
Lluviosa
Meses /
tiempos
Considerar
todos los
meses del
ao o los
tiempos o
pocas, tal
como son
concebidos en la
comunidad.
Se tratar de registrar en lo
posible todos los eventos: pueden estar referidos
a agricultura, ganadera,
pesca, festividad religiosa,
preparacin de alimentos,
juegos de adultos y de
nios, sistemas de trabajo,
peregrinacin, migraciones
temporales, procesamiento
de alimentos, estas: de la
tierra, del agua, del monte,
del ro, del mar, construccin de casas, faenas, elaboracin de tejidos, cermica,
msica y danza; tiempos
de observacin de seas
naturales, renovacin de
autoridades, entre otros.
ImplicanJuegos
cias rituales locales
Valores,
smbolos
y signicados en las
formas de
interrelacin entre:
humanos,
naturaleza
y deidades
(andina
amaznica
costea
/ cristianas
u otras)
segn
corresponda.
Juegos
colectivos
e individuales
Juegos
intergeneracionales y de
pares.
Espacios y
personas
Lugares
donde
sucede y
personas
que los llevan a cabo.
Tambin
la participacin de
los nios y
nias debe
ser puesta
en evidencia segn
corresponda.
119
Otra alternativa para determinar aspectos socioculturales locales como insumos al trabajo en el nivel inicial (3 a 5 aos)
Cul es la realidad de nuestros nios y nias?
Para responder esta pregunta se sugiere conversar con los nios y nias, los padres y madres de familia o hacer una consulta en algunas
reuniones de la comunidad. Luego, proponer sus opiniones de manera organizada. A continuacin se da un ejemplo:
La vida de los nios y nias
Posibles proyectos
Visitamos al ro
Elaboramos nuestros juguetes
Elaboramos piningas
Organizamos un paseo
Jugamos con arcilla/greda
Cosechando nuestros frutos
Lecturando la naturaleza
120
Propuesta pedaggica
Mes/tiempo
La unidades se
proyectan de acuerdo a
las pocas anuales y/o
meses del ao.
Esto posibilitar un
trabajo pertinente.
NIVEL PRIMARIA
Zona: Andina
CALENDARIO COMUNAL
Acontecimientos y actividades comunales agrcolas rituales y festivas
Meses / tiempos
Implicancias rituales
Espacios y personas
Astros
Considerar todos
los meses del ao
o los tiempos o
pocas, tal como
son concebidos
en la comunidad.
Valores, smbolos y
signicados en las
formas de interrelacin entre: humanos,
naturaleza y deidades (andina amaznica costea / cristianas u otras) segn
corresponda.
Adaptado del Documento de trabajo Diversicacin curricular y programacin a corto plazo con nfasis en aulas multigrado EIB. DEIB-DIGEIBIR-MINEDU. 2007.
121
Anexo 2:
PROBLEMAS
Aspecto
Ambiental
La promocin de la gobernabilidad, el buen gobierno local y la formacin de autoridades sobre la base de pautas locales heredadas.
La promocin de la seguridad frente a riesgos de desastres en
tiempos de cambio climtico.
La promocin de habilidades laborales, fuentes de trabajo e intercambio econmico (comercio justo) en un marco intercultural
ms all del dinero real.
Salud y
nutricin
Sociocultural
Saber(es) estratgico(s)
Aspecto
Potencialidad (descripcin)
122
Propuesta pedaggica
Problema
Describir la situacin
En qu consiste?,
Cmo se presenta?,
Cmo y a quin afecta?
Con qu frecuencia?
Qu podramos hacer? En
qu nos comprometemos?
Se puede
abordar desde
el campo
pedaggico o
de formacin?
Cmo se presenta el
problema?
Causas
Alternativas de solucin y
necesidades de aprendizaje
de los nios y nias
Contaminacin ambiental
existente en la comunidad:
Existencia de riesgos y vulnerabilidades:
Prctica de actos discriminatorios por razones de
gnero:
Valores de la comunidad
que se han perdido o estn
perdiendo:
Problemas existentes en las
familias:
Actos que atentan contra
los derechos humanos:
123
Anexo 3:
Ejemplo de formato para el recojo de las demandas y expectativas de las madres y padres de familia y comunidad:
Demandas y expectativas de las madres y padres de familia
y comunidad
Con referencia
a la cultura
local
Detrs de estas expresiones, dadas en lenguaje cotidiano, se estn planteando las demandas.
En el momento del recojo de la informacin, es mejor escribir la
idea tal cual la expresan los actores, despus de un mayor anlisis
se hace la redaccin.
Las preguntas que pueden ayudar en la conversacin pueden ser:
Qu queremos para nuestra vida?
Qu queremos para nuestra comunidad?
Cmo debe ser la educacin de nuestros hijos?, etc.
124
Propuesta pedaggica
Con relacin a
otras culturas y
pueblos
Qu saberes y
conocimientos de
otros pueblos se
puede ensear en la
escuela?
En qu nos comprometemos?
En qu nos comprometemos?
Anexo 4:
Con relacin a
otras culturas y
pueblos
Cmo lo podramos
hacer?
Quin(es) nos
ayudara(n)?
1.
2.
3.
Cmo lo podramos
hacer?
Quin(es) nos
ayudara(n)?
Demandas y expectativas de
los padres y madres de familia
1.
Otro ejemplo:
Necesidades de aprendizaje de los estudiantes
Carencias
Potencialidades
Qu limitaciones,
tienen que superar
los estudiantes?
Qu necesitan
potenciar los estudiantes?
2.
Requerimientos de
aprendizaje
Qu requieren aprender
los estudiantes?
3.
125
Compromisos asumidos
NIVEL INICIAL:
Sugerencia de distribucin de tiempos y usos de las lenguas en
el nivel inicial (general)
Tiempos
Tiempo
Dentro
y fuera
del aula
Se designa
20 30
minutos
Dentro
para el
y fuera
aprendizadel aula
je oral de
la segunda
lengua
Se desarrollan los momentos pedaggicos, se usa la lengua materna como instrumento o medio para los aprendizajes
en todas las reas curriculares.
Propuesta pedaggica
Mircoles
9:20 -9:40
Actividades permanentes
9:40- 10:00
11:20-12:00
La hora de
la lectura
o la narracin
12:00- 12:30
Jueves Viernes
10:40-11:20
12:30 a 13:00
126
Martes
8:30 -9:20
10:00-10:40
3 horas
y media
aproximadamente
Lunes
Lengua materna
Segunda lengua
Anexo 5:
Psicomotricidad
gruesa
Historia
personal
Psicomo- Asamtricidad
blea
na
Actividad en L2
Ficha para identicar el nivel de dominio oral de la segunda lengua nivel inicial
Nivel
Indicadores
Nombres
de los nios
y nias
Bsico
Entiende
y ejecuta
indicaciones
sencillas (ven,
prate, cierra
la puerta etc)
Responde
en lengua
materna a
preguntas
en segunda
lengua
Resumen
Responde
con monoslabos y palabras sueltas
Da informacin bsica
sobre s mismo (nombre,
donde vive,
etc)
Bsico
Ana Mara
Roxana
Juan
Lidia
127
No entiende ni habla
Edad
1
Jos Raul Cconislla Navarro
6
X
1
2
Antonia Ccorahua Tacuri
7
X
1
3
William Tacuri Rodrguez
6
X
1
4
Mara Isabel Bellido Quispe
7
X
X
X
1
5
Hctor Blas Misarayme
8
X
X
X
1
6
Rosmery Ccorahua Condor
7
X
7
Marcelo Misarayme Cconislla
8
8
Gloria Rodrguez Quispe
8
X
X
9
Bertha Roman Ponce
8
X
X
Indicadores
128
X
Propuesta pedaggica
1
1
1
Avanzado
Avanzado
Intermedio
Bsico
Intermedio
Bsico
Pregunta y responde sobre su situacin
personal y de su familia
Niveles
10
10
14
11
11
12
10
Edilberto Rodrguez
Ccorahua
16
15
20
Fortunita Rodrguez
Ccorahua
1
1
1
1
1
1
X
1
26
TOTAL
129
INTERMEDIO
AVANZADO
Primer grado
11
Segundo grado
Tercer grado
Cuarto grado
1*
TOTAL
27
00
NOTA: *El nio o la nia slo menciona objetos y seres de su entorno en castellano.
Horario sugerido de uso de tiempos y lenguas con relacin a las reas curriculares
Bloques
Lunes
III
I y II
III
Martes
IV
III
Mircoles
IV
III
IV
Jueves
III
Viernes
IV
III
IV
Alfabetizacin
y desarrollo de
reas curriculares
Alfabetizacin y
Alfabetizacin y
Alfabetizacin y
Alfabetizacin y
desarrollo de las
desarrollo de las
desarrollo de las
desarrollo de las
reas curriculares. reas curriculares. reas curriculares. reas curriculares.
En castellano
Desarrollo del castellano como segunda lengua:
Actividades Generales: Desarrollo de cartillas interactivas para el desarrollo de la oralidad. Por un
mes. Luego del mes agregamos las actividades especcas.
130
Propuesta pedaggica
Anexo 6:
Anexo 7:
Programacin anual
Ejemplo de un taller
Grado(s): .
Mes /
ActividaHoras
des de la
efectivas comunidad (calendario
comunal)
Ttulo de
Distribucin de capacidades
las unidades didcticas de
C
acuerdo al
M PS CA EF FR A
calendario
comunal L1 L2
Capacidades /
habilidades
Experimenta
Contenido
Combinacin
de agua con
arcilla
La madre
arcilla
Creaciones
plsticas
Indicador
Modela diferentes formas de
su inters con
arcilla.
Conversa con la
madre arcilla.
Describe verbalmente su creacin plstica.
Materiales a utilizar:
Arcilla
Palitos de diferentes grosores
Plsticos
Pinceles o hisopos
Persona invitada:
Una seora alfarera
131
Agua
Paletas
Tmperas
Otros del contexto
Los nios y nias se sientan en semicrculo para poder dialogar sobre lo que realizarn (se disponen en algn
lugar del patio o fuera de la escuela).
La seora alfarera motiva a los nios y nias mostrndoles algunos animalitos y utensilios de cocina de arcilla.
La maestra dialoga sobre el material con que estn hechas lo mostrado por la seora alfarera.
Luego, la seora alfarera les cuenta que la arcilla es una madre y necesita del cario y el respeto de todos. Si
se lo trata con cario y respeto tambin ella nos ayudar en nuestra vida.
Cada nio y nia de acuerdo a su inters propone las cosas que har con la arcilla. La profesora registra las
propuestas anotndolas en la pizarra o en un papelote.
Luego, la seora alfarera saca la arcilla preparada que trajo para los nios y nias y pide permiso a la Pachamama y los Apu locales para trabajar con ella. Luego, habla con la Madre Arcilla para que les ayude en la tarea.
La profesora organiza a los nios y nias por grupos pequeos mientras la seora alfarera reparte la arcilla
preparada a cada estudiante.
Exploracin
Desarrollo de la
propuesta
Cada nio o nia elaborar lo que propuso, utilizando el material y desarrollando su creatividad.
La profesora y la seora orientan y ayudan en algunos casos, pero no hacen el trabajo por ellos.
Representacin
grca y
verbalizacin
Se invita a los nios y nias a que expresen lo que realizaron con la arcilla y describan como lo hicieron.
Luego, peticionan a la seora alfarera a que se lleve lo modelado con la arcilla para que pueda hornearlos.
En cuanto la seora traiga sus modelados los colocan en un lugar especial previsto para el caso. Como signo
de reciprocidad agradecen a la seora alfarera y le entregan un presente a nombre del aula.
Opcionalmente pueden dibujar o representar grcamente lo que realizaron.
132
Propuesta pedaggica
NIVEL PRIMARIO
HUUSQA YACHAYPA SUTIN: QICHWA RIYMANTA YACHASUN
Riqsichikuykuna:
Yachay wasi :
Amawta :
Yachay wasipi kamachikuq :
iqi :
Pacha:
.........................................................................................
.........................................................................................
.........................................................................................
.........................................................................................
.........................................................................................
Riqsichikuykuna:
Kay qichwa riyqa achka punchaw llamawan karu qichwakunaman kawsay huuq illaymi, kaymanqa
chiri quqawkunata quqawchakuykuspa illanchik.
Imapaq:
kay qichwa riy allin kasqanmantapuni rimanapaqmi. Imamanta, imakunawan, imayna illasqanchikmanta hamutaspa rimananchikpaqpas, yachananchikpaqpas, qillqananchikpaqpas, awinchanachikpaqpas allinmi. Hinallataq kay yachaykunaqa yachay wasikunapi allintam takyanan. Tayta
mamakuna llapa warmankuna, huk llaqta runakuna, chaymanhina sapichasqa kananchikpaq hatallichinanku.
Kaypaq:
Kay awpaq qunqasqa yachayninchikkunata, rurayninchikkunata yuyarispanchik ama yanqachananchikpaqmi. Huk yachaykunawanpas kay qichwa riy ruraytaqa kunan killapi llankanapaq akllaykurqanchik.
Kinray yachaykuna:
Pacha mamapa kawsaynin allinpuni kasqanta umancharinapaq.
o Allin ruraykunata hamutarispa hatallichinapaq.
133
01
02
03
04
Yachaykuna
QICHWARIYMANTA
(qichwa riy risqankupi kaykunta qispichinku)
Willakuykunata
Takikunata
Watuchikunata
Harawikunata
Harawichakunata
Qallu kipukunata
Hamutaykuna (allinpaq mana allinpaq kaq
yachaykuna)
Qichwa riymanta
Llamachamanta
Mikuykuna:
Mikuykuna yanukuy
Quqawkuna
Kawsaykuna:
Chaki kawsaykuna
Uqu kawsaykuna
Allpa hawapi ruruq kawsaykuna
Allapa ukunpi ruruq kawsaykuna
YAPAYKUY
Imaymana rimana.
Pacha mamapa kawsaynin.
Yaya yupaychay.
Tullunchik kuyuchiy.
QIPIKUNA ALLICHAKUY
Kustal allichakuy
Waska allichakuy
Pichira, hakima allichakuy
QUQAW RURAKUY:
Hamka / sara kamcha
Kaputu / hawas kamcha
Charki kanka
Aycha watya / panku
Machka / aku
Sanku
RANTIKUNA APAY:
Paqu aycha
Paqu wira
Paqu charki
Aycha watya
Charki kanka
awra yupay
Llaqta suyupa ruraynin.
Mikuykuna:
Mikuykuna yanukuy
Quqawkuna
Imaymana rimana
Pacha mamapa kawsaynin
YAPAYKUY
Yupaykunata
Huukunata
Rakiykunata
Akllaykunata
Siqikuna
Imaymana rimana
awra yupay
YAPAYKUY
134
Propuesta pedaggica
Yachaykuna
LLAMAKUNA HUUY
Urqu llamakuna akllay
Hampi upyachiy
Llama iskilachiy
Sintachiy
Llamapa ichiyninta,
tusuyninta,
kallpayninta,
pawayninta.
Llamapa tuqayninta
Chaki kawsaykuna
Uqu kawsaykuna
Allpa hawapi ruruq kawsaykuna
Allpa ukunpi ruruq kawsaykuna
Mikuykuna yanukuy
Quqawkuna ruray
Imaymana rimana
Pacha mamapa kawsaynin
Imaymana rimana
06
Hatun
Uchuy
Taksa
Muhu
07
05
Imaymana rimana
Llaqta suyupa ruraynin.
awra yupay
YAPAYKUY
135
Atinakuna
Rimariy:
Qichwa
riymanta
yachasqanta
willakun.
Yachaykuna
Llamkanakuna
Mikuykuna:
Mikuykuna
Mikuykuna yanukuy
yanukusqanchikmanta
Quqawkuna
willakusunchik.
Kawsaykuna:
Quqawkuna allichakuymanta
Chaki kawsaykuna
willakusunchik.
Uqu kawsaykuna
Rikchaq kawsaykunamanta
Allpa hawapi ruruq kawsaykuna
rimarisunchik.
Allapa ukunpi ruruq kawsaykuna
Willakuyta
Pacha
S
I
M
A
N
A
Takita
Harawita
Harawichata
Qallu kiputa
Llamachapaq harawichata
harawisunchik.
Mikuykuna:
Mikuykuna
Mikuykuna yanukuy
yanukusqanchikmanta
Qichwa riymanta Quqawkuna
awinchasunchik.
imaymana rikchaq Kawsaykuna:
Quqawkunamanta qillqakunata
qillqakunata,
Chaki kawsaykuna
awinchasunchik.
umanchastin
Uqu kawsaykuna
Rikchaq kawsaykunamanta
awinchan.
Allpa hawapi ruruq kawsaykuna
qillqakunata awinchasunchik.
Allapa ukunpi ruruq kawsaykuna
awinchay:
136
Qispisqa yachanpaq
Propuesta pedaggica
4
S
I
M
A
N
A
Hawa tupu
Atinakuna
Qillqay:
Qichwariymanta
imay rikchaq
qillqakunata,
umanchastin
qillqan.
Yachaykuna
Llamkanakuna
Qispisqa yachanpaq
Mikuykuna:
Mikuykuna yanukusqanchikmanta Allin sumaqta simikunata
Mikuykuna yanukuy
simikunata qillqasunchik.
qillqan.
Quqawkuna
Quqawkuna allichakuymanta
Kawsaykuna:
simikunata qillqasunchik.
Chaki kawsaykuna
Rikchaq kawsaykunamanta
Uqu kawsaykuna
simikunata qillqasunchik.
Allpa hawapi ruruq kawsaykuna
Allapa ukunpi ruruq kawsaykuna
Qichwa riymanta:
Willakuyta
Takita
Harawita
Harawichata
Qallu kiputa
Qichwariymanta simikunata
qillqasunchik.
Llamachamanta takita
qillqasunchik.
Kawsay akllaymanta simikunata
qillqasunchik.
Llamamanta harawita
qillqasunsunchik.
Llamachamanta harawichata
qillqasunchik.
Yupaykunamanta Yupaykunata
rikchaq
Huukunata
sasachakuykunata
Rakiykunata
ruran.
Akllaykunata
Siqikuna
137
Pacha
Hawa tupu
Atinakuna
Yachaykuna
Llamkanakuna
Qispisqa yachanpaq
Hamutayninchikpa
ruraynin.
Yachayninchikmanta rurayninchikkunata
riqsichin.
Chiruy
Siqiy
Llimpiy
Yachapayay
Qichwa riypi pukllay
Tullunchik
kuyuchiy.
Ukunchikkunata
kuyuchin.
Yaya
yupaychay.
Taytachapa maakuyninkunata
rurasun.
Unanchakuykuna
Allinta taytachapa
maakuyninmanta
chaninchan.
Rurayninchikkunata chaninchasun.
Kustalpa,
pichirapa,
hakimapa, iskilapa
siqinkuna qaway.
Chaninchay
Kawsaykunamanta llimpikunata
rurasunchik.
Yanapakuy.
Kawsay mallichikuy
138
Propuesta pedaggica
Pacha
Indicadores
Expresiones
lingisticas
Quines estn
adelante?
Adelante estn
Quines estn
atrs?
Atrs estn
Duracin
Niveles de
dominio
Un da
Bsico e intermedio
139
Estrategas
Medios y Temporalizacin
materiales
Martes
Presentamos
la actividad
Cartilla
Ejecutamos
la actividad
Nios y nias desarrollan la cartilla oral, se garantiza que se trabaje las expresiones:
Quines estn adelante?
Adelante estn
Quines estn atrs?
Atrs estn
Materiales
que requiere la cartilla
25
Realizamos
ejercicios de
aplicacin
Fichas
45
Cancin en
papelgrafo
Actividad
de precisin
lingstica
140
Propuesta pedaggica
Anexo 8:
Qallariynin
Amawta warmakunata kusichinanpaq qichwaymanta huk takita
takinku.
Qichwa riy
(Taki)
Panichay, wawqichay
Qichwa riyman haku.
Turichay, aachay
Qichwa riyman haku.
LLAQTA:
IQI:
Qasanta, urqunta
Qichwa riyman haku.
HAWA TUPU:
Wayqunta, kinranta
Qichwa riyman haku.
PUNCHAW:
YACHAY: Qichwa riypaq allichakuyninkunamanta mama Antuka
TUKUKUYNIN
Manaraq manaraq
Anta sitwa killa
tukuchkaptin
willawasunchik.
II. Atipanankuna:
Hawa tupukuna
Imaymanawan
rimay
Atinakuna
Llaqtanpi
qichwa
riymanta
mana
pantaspa
riman.
Qispisqa
yachanapaq
Rurayninkuna
Allin sumaqta
qichwa riypaq
allichakuymanta
willakun.
Qichwa
riymanqa
kawsaykuna
huqariy
killakunapim
rinchik.
141
AWAYNIN
Hina qipanman aswan sumaqta qichwariypaq allichakuyninkunamanta mama Antuka warmakunaman, amawtaman wasinpi
willanqa.
142
Propuesta pedaggica
Chaymanta yachay wasiman kutimuspankuataq mama Antuka willakusqanmanhina qichwa riypaq allichakuyninmanta sapa
sapa hatun huupi willakunku.
Qichwaman
illanapaqqa llamatam
iskilachinchik.
Chaynataqmi
quqawkunatapas
rurakunchik
Rantikunawanmi
kawsaykunataqa
huumunchik
Qichwamanqa
llamawanmi
illanchik
143
Turiy
llamakunapa
qipinta
waskawan liyan.
Taytay llamakunaman
qichwariypaq kustalpi
qipita qipichin.
Turiy llamakunata
qichwariypaq
iskilachin.
Taytay
llamakunata
qichwariypaq
sintachin.
144
Propuesta pedaggica
sintawan
waskawan
iskilawan
kustalpi
llama
waska
sinta
kustal
145
iskila
Tukuynin
Warmakuna yachayninku kallpanchanankupaq imaymana
rikchaq llamkanakunata ruranku.
Llamkana rapi
Kay chirukunata sutinwan tinkuchiy:
Llamkana rapi
Kay rimaykunata mana kaq simiwan qillqayta tukupay:
Turiy llamakunapa qipinta .. liyan.
Taytay llamakunata qichwa riypaq .
Taytay .. qichwa riyman illan.
Taytay llamakunaman qichwa riypaq ... qipichin.
Turiy llamakunata qichwa riypaq
kustal
Llamkana rapi
Kay tapukuykunata huk simillawan kutichiy:
Pitaq aylluykimanta qichwa riyman rin?
a) mamay
ch) taytay
k) Paniy
Ima uywataq mikuyta qichwariymanta qipimun?
a) paqu
ch) uwiha
k) llama
Imapitaq kawsayta llama qipimun?
a) pullupi
ch) kustalpi
k) karunapi
Imatam awpaq llamakunaman churachin?
a) karunata
ch) waskata
k) iskilata
iskila
llama
sinta
waska
146
Propuesta pedaggica
Makatipa parana?
Makatin ikiratsen aya ipira?
Makatipa iwitini?
Makatipa urkuru?
Memuta iwira
147
148
Propuesta pedaggica
149
150
Propuesta pedaggica
III
Democracia, desarrollo integral y combate a la pobreza
Artculo 11
La democracia y el desarrollo econmico y social son interdependientes y se refuerzan mutuamente.
Artculo 12
La pobreza, el analfabetismo y los bajos niveles de desarrollo humano son factores que
inciden negativamente en la consolidacin de la democracia. Los Estados Miembros de la
OEA se comprometen a adoptar y ejecutar todas las acciones necesarias para la creacin de empleo productivo, la reduccin de la pobreza y la erradicacin de la pobreza
extrema, teniendo en cuenta las diferentes realidades y condiciones econmicas de los
pases del Hemisferio. Este compromiso comn frente a los problemas del desarrollo y la
pobreza tambin destaca la importancia de mantener los equilibrios macroeconmicos y
el imperativo de fortalecer la cohesin social y la democracia.
Artculo 13
La promocin y observancia de los derechos econmicos, sociales y culturales son consustanciales al desarrollo integral, al crecimiento econmico con equidad y a la consolidacin de la democracia en los Estados del Hemisferio.
Artculo 14
Los Estados Miembros acuerdan examinar peridicamente las acciones adoptadas y ejecutadas por la Organizacin encaminadas a fomentar el dilogo, la cooperacin para el
desarrollo integral y el combate a la pobreza en el Hemisferio, y tomar las medidas oportunas para promover estos objetivos.
Artculo 15
El ejercicio de la democracia facilita la preservacin y el manejo adecuado del medio ambiente. Es esencial que los Estados del Hemisferio implementen polticas y estrategias de
proteccin del medio ambiente, respetando los diversos tratados y convenciones, para
lograr un desarrollo sostenible en beneficio de las futuras generaciones.
Artculo 16
La educacin es clave para fortalecer las instituciones democrticas, promover el desarrollo del potencial humano y el alivio de la pobreza y fomentar un mayor entendimiento
entre los pueblos. Para lograr estas metas, es esencial que una educacin de calidad
est al alcance de todos, incluyendo a las nias y las mujeres, los habitantes de las zonas rurales y las personas que pertenecen a las minoras.
IV
Fortalecimiento y preservacin de la institucionalidad democrtica
Artculo 17
Cuando el gobierno de un Estado Miembro considere que est en riesgo su proceso poltico institucional democrtico o su legtimo ejercicio del poder, podr recurrir al Secretario
General o al Consejo Permanente a fin de solicitar asistencia para el fortalecimiento y
preservacin de la institucionalidad democrtica.
Artculo 18
Cuando en un Estado Miembro se produzcan situaciones que pudieran afectar el desarrollo del proceso poltico institucional democrtico o el legtimo ejercicio del poder, el Secretario General o el Consejo Permanente podr, con el consentimiento previo del gobierno
afectado, disponer visitas y otras gestiones con la finalidad de hacer un anlisis de la
situacin. El Secretario General elevar un informe al Consejo Permanente, y ste realizar una apreciacin colectiva de la situacin y, en caso necesario, podr adoptar decisiones dirigidas a la preservacin de la institucionalidad democrtica y su fortalecimiento.
Artculo 19
Basado en los principios de la Carta de la OEA y con sujecin a sus normas, y en concordancia con la clusula democrtica contenida en la Declaracin de la ciudad de Quebec,
la ruptura del orden democrtico o una alteracin del orden constitucional que afecte gravemente el orden democrtico en un Estado Miembro constituye, mientras persista, un
obstculo insuperable para la participacin de su gobierno en las sesiones de la Asamblea General, de la Reunin de Consulta, de los Consejos de la Organizacin y de las
conferencias especializadas, de las comisiones, grupos de trabajo y dems rganos de
la Organizacin.
Artculo 20
En caso de que en un Estado Miembro se produzca una alteracin del orden constitucional que afecte gravemente su orden democrtico, cualquier Estado Miembro o el Secretario General podr solicitar la convocatoria inmediata del Consejo Permanente para
realizar una apreciacin colectiva de la situacin y adoptar las decisiones que estime
conveniente. El Consejo Permanente, segn la situacin, podr disponer la realizacin
de las gestiones diplomticas necesarias, incluidos los buenos oficios, para promover la
una educacin
intercultural
bilingeresultaren
de calidad
normalizacin de la institucionalidadHacia
democrtica.
Si las gestiones
diplomticas
infructuosas o si la urgencia del caso lo aconsejare, el Consejo Permanente convoca-
151
152
Propuesta pedaggica