DISCALCULIA

JULIANA CEPEDA GARZON

JOHANNA CUADROS LOMBARDI
KAREN DEL RIO GAVALO
JOHANNA ROCA LIZ

SORAYA LEWIS

PRACTICA DE PSICOLOGA EDUCATIVA Y CULTURA

UNIVERSIDAD DEL NORTE

PROGRAMA DE PSICOLOGA
BARRANQUILLA
2003

TABLA DE CONTENIDO

INTRODUCCIN
1. QU ES LA DISCALCULIA?
2. BASES BIOPSICOLOGICAS DE LA DISCALCULIA
3. TRASTORNO DE LAS MATEMTICAS
4. TIPOS DE ERRORES
4.1
Clasificacin de los errores segn los procesos
4.1.1
Los nmeros y los signos
4.1.2
Confusiones de nmeros simtricos
4.1.3
Escala ascendentes y descendentes
5. CAUSAS DE LA DISCALCULIA
6. CLASES DE DISCALCULIAS
7. EVALUACIN DE HABILIDADES MATEMTICAS
7.1
Evaluacin formal
7.2
Evaluacin informal
8. ENSEANZA DE HABILIDADES MATEMTICAS
9. IMPLICACIONES EDUCATIVAS DE CARCTER
ESPECFICO
9.1
En las nociones o conceptos bsicos
9.2
En la numeracin
9.3
En el clculo operatorio
9.4
En la resolucin de problemas
9.5
En los aspectos geomtricos
9.6
En las medidas
9.7
En el lenguaje matemtico
10. PROGRAMAS DE MATEMTICAS PARA PERSONAS CON
TRASTORNOS DE APRENDIZAJE
10.1 Programas comerciales
10.2 Programas de ordenador
BIBLIOGRAFA
ANEXOS

Pg.
4
5-6
7
8
9
9
10
10-11
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19
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20
20
21
21
21-22
23
23
23-24
26
27-32

INTRODUCCIN

Los problemas con las matemticas son frecuentes a cualquier edad. Durante
los aos de preescolar y enseanza elemental, muchos nios son incapaces de
clasificar objetos por su tamao, emparejarlos, comprender el lenguaje
aritmtico o asimilar el concepto de calculo racional. Durante los primeros aos
de enseanza bsica, los alumnos suelen tener problemas para contar; en los
cursos superiores, los problemas aparecen con las fracciones, decimales,
porcentajes y medidas.

Los problemas del aprendizaje de las matemticas han recibido

tradicionalmente menos atencin que los de la otra asignatura. Las
matemticas tiene una estructura lgica; los alumnos construyen relaciones
simples al principio y luego pasan a ejercicios mas complejos. Al progresar
siguiendo este orden de complejidad, el aprendizaje de las tcnicas y
conceptos matemticos se hace paso a paso.

1. QU ES LA DISCALCULIA?

La discalculia escolar, es un cuadro psico-medico-pedaggico, constituido

especficamente por trastornos, signos o falla del calculo. Fundamenta su
existencia en fenmenos reales, la mas de las veces demostrable, y con la
participacin de la actividad cerebral, que en procesos bien definidos realiza
funciones de gran importancia.

En general:
o
o
o

Problemas de razonamiento lgico-formal: Reversibilidad,

seriacin, ordenacin, inclusin, descomposicin. etc.
Dificultades para la simbolizacin.
Dificultades espaciales (se manifiestan en confusiones del
sentido direccional de las operaciones).

2. BASES BIOPSICOLOGICAS DE LA DISCALCULIA

Orgnicos: Disfuncin neurolgica en el lbulo occipital.

Ambientales: Falta de estimulacin, dispedagogias, etc.
De interaccin sujeto-ambiente.
Dada la complejidad de los mecanismos neurocognitivos implicados en las
funciones aritmticas, es lgico que lesiones enceflicas extensas,
produciendo demencia, afasia o alteraciones en el nivel de alerta y
atencin afecten la capacidad de clculo, en las llamadas acalculias
secundarias.
En el caso de las acalculias primarias, la lesin cerebral puede ser mucho
ms discreta: as, Hecaen describe casos de alexia y agrafia numricas
fundamentalmente en lesiones tmporo-parietales izquierdas, de
acalculia visoespacial en lesiones parietales derechas (15), y de
anaritmetia por lesiones parieto-temporales derechas o izquierdas, con
predominio de estas ltimas (1,8,9,14,16); para algunos autores (3), el
papel del girus angularis izquierdo sera fundamental para las labores de
clculo ms elaboradas, llegndose incluso a sugerir que la memoria de
trabajo para las operaciones aritmticas "se encontrara localizada en el
lbulo parietal izquierdo" (1).
Sin embargo, posteriormente se describen componentes de acalculia
visoespacial en lesiones parieto temporales izquierdas (16,17), as como
anaritmetia en lesiones frontales (11,12) y subcorticales (ncleo
caudado, putamen y cpsula interna)(18) ocasionando anaritmetia, con
alteracin en recuerdo de hechos matemticos y capacidades arimticas
ejecutivas fundamentalmente, con usual conservacin de la
lectoescritura de nmeros, de su adecuada colocacin y de los conceptos
de las operaciones matemticas en s (que curiosamente no se suele
afectar en estas lesiones localizadas, aunque s en lesiones ms

extensas, como en las demencias- 7-) , independientemente de que la

lesin sea parietal, frontal o subcortical izquierda (1,8,11,12,18).
En general, parece que existira un gran "network" relacionado con las
capacidades aritmticas (1), en el que estaran implicadas tanto
estructuras corticales como subcorticales a nivel frontal, parietal,
temporal y ganglios de la base, en especial en el hemisferio dominante
(aunque con influencia bihemisfrica, como demuestran estudios de flujo
cerebral en voluntarios normales, realizando operaciones aritmticas
mentalmente) (19),de forma que la lesin ms o menos selectiva de
alguno de sus componentes producira una alteracin en capacidades
aritmticas de forma relativamente aislada, sin que por el momento, se
haya descrito un patrn selectivo de afectacin correspondiente a la
lesin de alguna de estas estructuras de forma concreta.

3. TRASTORNO DE LAS MATEMTICAS

Anexo 1: dificultades de aprendizaje

4. TIPOS DE ERRORES

Aunque los errores especficos de cada alumno deben estudiarse de forma

individualizada, es til examinar algunas categoras de errores que se han
obtenido de diferentes estudios:
Operacin equivocada: el alumno resta cuando debera sumar.
Error de calculo obvio: el alumno aplica la operacin correcta, pero se
equivoca al evocar un principio matemtico bsico.
- Algoritmo defectivo: un algoritmo incluye los pasos especficos usados para
resolver un problema matemtico. Dicho de otra forma, corresponde al
patrn de resolucin del problema usado para llegar a una respuesta. Un
algoritmo es defectivo sino facilita la respuesta correcta. Por ejemplo, si un
nio suma 224 +16, sumando cada numero sin tener en cuenta el valor del
lugar ( por ej: 2+4+1+6= 13), utiliza un algoritmo defectivo porque la
respuesta correcta es 40. en los casos que un algoritmo defectivo es el
nico error, el alumno aplica la operacin correcta y evoca los principios
bsicos.
- Respuesta al azar: en una respuesta al azar no hay ninguna relacin
aparente entre el proceso de resolucin del problema y el problema en si.
Por ejemplo, la respuesta al azar pueden consistir en conjeturas sin tan
siguiera una estimacin.
-

La determinacin de un error especifico es de suma importancia puesto que la

intervencin correctiva depende del tipo de error. El tipo de error, por
ejemplo, influir en que el alumno reciba instruccin sobre el valor del sitio o
instruccin algortmica especifico.
Segn Howell and Kaplan facilitan las siguientes pautas para efectuar una
anlisis de errores:
- Recoge una muestra adecuada del comportamiento del alumno, para ello
formula diferentes problemas de cada tipo en lo que se este interesado.

Anime al alumno para que trabaje, pero no intente influenciar en ningn caso
sus respuesta.
Tome nota de todas las respuesta del alumno incluso de los comentarios.
Busque en las respuestas los posibles modelos utilizados por el alumno.
Busque las excepciones a cualquier modelo aparente.
Haga una lista de los modelos que ha identificado como causas asumidas de
las dificultades del calculo del alumno.

4.1

Clasificacin de los errores segn los procesos

4.1.1 Los nmeros y los signos

Antes de clasificar los errores, debemos tener en cuenta que el nio tenga la
nocin de significados de los nmeros, que comprenda que la conservacin de
las cantidades supone la conservacin de nmeros y finalmente, que la serie
numrica se explica por medio de dos ideas. La de sucesin y la ordenamiento
de conjunto. En posicin del numero, el nio ve facilitado el concepto de
magnitud o de cantidad numrica, lo cual es importante para determinar los
errores que se cometen al comparar cantidades.
-

Fallas en la identificacin: el nio no conoce los nmeros, no los identifica.

Al searle un numero cualquier a de la serie, titubea y se equivoca al
nombrarlos o a sealarlos, al dictar un numero cualquiera, escribe otro, y al
indicarle que copie uno o dos nmeros de la serie, duda y se equivoca,
copiando otros.

Confusin de nmeros de formas semejantes: el nuo confunde grafismos

parecidos: confunde el tres con el ocho, el siete con el cuatro.

Confusin de signos: al realizar un dictado o al efectuar una copia,

confunde el signo de suma con el de multiplicar; el de dividir con el de restar,
y viceversa.

Confusin de nmeros de sonidos semejantes: se confunden en el dictado

el dos con el doce, el siete con el seis.

Inversiones: se caracteriza por la forma en que los alumnos escriben

determinados nmeros: los hace girar ciento ochenta grados. El caso ms
frecuente es la confusin del seis con el nueve.

4.1.2
Confusiones de nmeros simtricos
Se relaciona con la lateralidad. Ciertos rasgos de determinados nmeros que
deberan ocupar el espacio derecho, y el alumno lo dibuja del lado izquierdo.
-

La numeracin o seriacin numrica: consideramos la serie como un

conjunto de nmeros que estn subordinados entre si y se suceden unos a
otros.

La repeticin: se le ordena al alumno que escriba la serie del 1 al 10 y

reiteradamente escribe dos o ms veces el mismo numero.

La omisin: lo mas frecuente, es que el alumno omite uno o ms nmeros de

la serie.

La perseveracin: Aparece como el tratarnos menos frecuente: tan solo en

la proporcin del 1, 75 al 0,75 por ciento.

No abreviar: se hace presente cuando al alumno se le ordena que escriba o

repita la serie numrica, pero empezando por un determinado numero; el
cinco por ejemplo.

Traslaciones o trasposiciones: se caracteriza por el hecho de que el

alumno que lo presenta, cambia de lugar los nmeros. Se le dicta el numero
13, y escribe el 31.

4.1.3
Escala ascendentes y descendentes
Los alumnos poseen con claridad las nociones operacionales de la suma y de la
resta: agregar y quitar, mediante operaciones concretas y con objetos
familiares, para pasar en otro momento a las operaciones numricas de las
escalas ascendentes y descendentes, primero con nmeros pares, y luego con
impares, clarificarlas con las nociones de magnitud, sucesin y orden.

10

Las operaciones: las operaciones antes de ser nombrarlas deben ser

comprendidas. Entender su empleo y su resultado antes que su mecanismo. Es
decir, no basta que el alumno sepa realizar todas las operaciones. Si conoce
solo el mecanismo, le falta para completar el aprendizaje lo fundamental:
entenderlas en todas sus dimensiones, y llegar a saber para qu sirven.

Mal encoluntamnamiento: el alumno no sabe alinear las cifras, y las escribe

sin guardar la obligada relacin con las dems.
- Al enunciado del problema: el alumno tiene dificultad para leer el
enunciado, porque se trata de un dislxico. Otras veces, no lo entiende
porque tiene una inmadurez neurolgica, o es un deficiente mental.
-

El lenguaje: este no es claro, y no plantea concretamente, segn el gado

que cursa el alumno, las distintas partes del enunciado. El nio no entiende la
relacin dele enunciado con la pregunta problema: no llega al grado de
interiorizacin, que le permite una eficiente representacin mental.

El razonamiento: la representacin mental deficiente determina falsas

relaciones, por lo que se confunden las ideas o puntos de referencia principal
con los secundarios. El esquema grafico del problema y su divisin en partes,
favorecen el razonamiento.

Mecanismo operacional: se han hallado fracasos en este punto. Fallas que

podran desaparecer con la reeducacion y la ejecucin del plan de ejercicios
correspondientes, evitando siempre la automatizacin mediante ejercicios de
evocacin, relacin, reflexin y creacin.

11

5. CAUSAS DE LA DISCALCULIA

Existen causas tan particulares que actan desde el periodo prenatal,

preparando con anticipacin el terreno, para que en el caso de que se den las
condiciones mnimas, contribuya a provocar la eclosin de la discalculia escolar.
Esta persistencia y continuidad a travs de toda la vida infantil da una
significacin importante, por lo que hemos denominado causa predisponente.
Es una sola y nica: la inmadurez neurolgica.
Causas:
Las causas por las que se produce este trastorno, al igual que en la Dislexia, no
estn perfectamente determinadas. Las discalculias se pueden dar en:

- nios que padecen una lesin cerebral, sensorial o

intelectual
(
sordos,
retraso
mental
).
- en nios que sufren problemas afectivos como
puede ser un exceso o ausencia de autoridad paterna.
Estos fracasos en el clculo aparecen como uno de
los sntomas de dificultades en el seno familiar.
- en nios con una maduracin intelectual y afectiva
normal pero que presentan problemas en juegos de
percepcin y motricidad.

12

6. CLASES DE DISCALCULIAS

Discalculia escolar natural: es aquella que presentan los alumnos al comenzar

el aprendizaje del calculo, y esta vinculada con sus primeras dificultades
especificas: operaciones, clculo, problemas. Esta discalculia, es una
consecuencia natural y lgica de la dinmica del aprendizaje. No debe
considerarse patolgica: y por consiguiente, obliga al maestro a proseguir el
plan de enseanza comn, con la conviccin de que mediante los ejercicios de
repaso y de fijacin habr de normalizar el proceso.
Discalculia escolar verdadera: cuando en la segunda mitad del ciclo escolar no
se observa la evolucin favorable que caracteriza a la discalculia escolar
natural, y, por el contrario, persisten y se afianzan los errores, nos hallaremos
en presencia del cuadro de la discalculia escolar verdadera, que obliga
precozmente a someter al alumno as los planes de reeducacion.
Discalculia escolar secundaria: Se presenta con un cuadro ms complejo,
caracterizado por un dficit global del aprendizaje.
Existen tres tipos de discalculia escolar secundaria:
-

Discalculia escolar secundaria del oligofrnico: Este se observa en todos

los nios que padecen dficit mental; y las dificultades del calculo son tanto
ms severas, cuanto ms grave es el dficit de inteligencia. Por consiguiente
menos recuperable, porque las fallas son prcticamente irreversibles.

Discalculia escolar secundaria de los alumnos con dislexia escolar: la

dislexia escolar no tratada precozmente, se complica con una serie de
trastornos que la agravan, y son capaces de transformar la dificultad de leer

13

y escribir en una manifiesta deficiencia para aprender, a tal punto que el

alumno, por su rendimiento, puede ser confundido con un falso oligofrnico,
pues rechaza sistemticamente la lectura o no le gusta leer; tiene fallas en el
dibujo, la escritura y la conducta. Los clculos matemticos o no pueden
hacerlos, o los hace con una lentitud alarmante; finalmente por su dislexia no
comprende el significado del enunciado de los problemas, los resuelve mal.
- Discalculia escolar secundaria de los alumnos afsicos: Aqu esta
comprometida, conforme a los niveles de integracin, la parte ms delicada
del sistema nervioso: la corteza cerebral asociativa, sede de las operaciones
del pensamiento, factor de jerarqua preponderante en los procesos lgicosmatemticos. El anlisis de lasa funciones de maduracin neurolgicas
descubre deficiencias llamativas de la atencin, la memoria y la imaginacin.
Segn Kosc ( 1974), los tipos de discalculia se clasifican en:
-

Discalculia Verbal: problemas en el nombramiento de las cantidades o sumas

de las cosas.
Practognostic dyscalculia: problemas en la manipulacin con los ejercicios
matemticos. Ejemplo: comparacin de objetos, determinando cual es el mas
largo.
Discalculia lxica: problemas en la lectura de smbolos matemticos,
incluyendo operacin de signos y nmeros.
Discalculia grafica: problemas al escribir smbolos matemticos y nmeros.
Ideognostical dyscalculia: problemas en la comprensin de conceptos
matemticos.
Operational dyscalculia: problemas para realizar operaciones aritmticas.

14

EVALUACIN DE HABILIDADES MATEMTICAS

Al realizar la evaluacin de habilidades matemticas, es importante observar la

manera en la que el individuo llega a la solucin del problema o el clculo, es
decir, encontrar cules son los pasos utilizados para llegar a la respuesta por la
que se le pregunta. Al conoce stos pasos podemos realizar un diagnstico
correcto.
Podemos conocer cules son esos pasos observando la manera cmo el individuo
lleva a cabo los ejercicios o problemas planteados, pero es posible que sin
utilizar un modelo defectivo para solucionar un problema, la respuesta obtenida
sea incorrecta. Por ello es preciso preguntarle al individuo cmo lleg a esa
respuesta.
7.1 Evaluacin formal
- Con tests estandarizados
Los test estandarizados de matemticas contienen referencias sobre los
modelos y proporcionan muchos tipos de informacin. Se clasifican en dos
categoras:
- Tests de conocimientos y aptitudes: en estos test se evalan los
contenidos asimilados por el individuo e incluyen reas acadmicas
especficas, las cuales se dividen en reas de habilidades. Por
ejemplo una seccin de matemticas puede estar dividida en
razonamiento numrico, clculo, y ecuaciones.
Tests de diagnstico: ninguna prueba de diagnstico evala todas
las dificultades matemticas. El examinador elige un test de
acuerdo con lo que pretenda evaluar. Debido a que las
puntuaciones cuantitativas no resultan demasiado tiles para

15

desarrollar un programa sistemtico de instruccin, la mayora de

los tests tienen criterios de referencia.

b) Con tests con criterios de referencia

Los tests estandarizados slo comparan las puntuaciones individuales con
ciertas normas, lo cual no ayuda a diagnosticar las dificultades matemticas del
alumno. Por su lado, los tests con criterios de referencias describen la
actuacin del alumno en trminos de criterio para determinadas habilidades,
por tanto resultan ms adecuadas para evaluar dificultades especficas.
Estos tests se dividen en pruebas de conocimiento y aptitudes (localizan reas
problemticas generales) y pruebas de diagnstico (se centran en dificultades
ms especficas).
En el anexo 2 mostramos una tabla con los diferentes test estandarizados y
con criterios de referencia que ayudan a evaluar formalmente las habilidades
matemticas.

7.2 Evaluacin informal

Este tipo de evaluacin implica examinar muestras de trabajo diario del alumno
o utilizar pruebas confeccionadas por el profesor mismo. La evaluacin
informal, a su vez, permite al profesor probar numerosas formas de
habilidades especficas y est directamente relacionada con el programa de
enseanza de las matemticas.
Para identificar reas problemticas especficas, el profesor debe
confeccionar un test de conocimientos y aptitudes con preguntas de distintos
niveles de dificultad. Para ello se establecen cuatro pasos de confeccin y
utilizacin:
- Seleccionar un jerarqua que incluya el rea de contenido que se quiere
evaluar.
- Decidir qu habilidades necesitan ser evaluadas.
- Establecer para cada habilidad dentro de la gama seleccionada .

16

Puntuar el test e interpretar el resultado del alumno: para ello puede

aplicar el criterio de dos de cada tres (67%) o el criterio de
proporcin correcta por minuto.

A pesar de la utilizacin de algn test, sea formal o informal, el docente ha de

analizar el comportamiento del alumno, si este manifiesta falta de atencin,
algoritmo defectivo o dficit de un principio bsico, etc.

17

7. ENSEANZA DE LAS HABILIDADES MATEMTICAS

Hay cinco reas esenciales para asimilar la adicin, sustraccin, multiplicacin y

divisin:
- Comprensin: significa comprender la operacin en los niveles concreto,
semiconcreto y abstracto.
- Los principios bsicos: deben memorizarse porque son herramientas de
clculo. Un principio bsico es una operacin de dos nmeros enteros de
un dgito para obtener un nmero entero de uno o dos dgitos.
- El valor del lugar: resulta cuando se dominan la comprensin y los
principios bsicos, de al forma que la operacin ahora puede expandirse.
- Las estructuras: son propiedades matemticas que ayudan al alumno.
- La reagrupacin: ayuda a resolver problemas ms complejos en cada una
de las cuatro operaciones.

18

8. IMPLICACIONES EDUCATIVAS DE CARCTER ESPECFICO

No cualquier actividad programada resulta pertinente para mejorar o ayudar al

alumno a desarrollar ciertas destrezas, es necesario tener en cuenta el rea
especfica que representa un problema en el aprendizaje y con base en ello
desplegar la gama de posibilidades que hoy en da se ofrecen.
9.1
-

En las nociones o conceptos bsicos

Conservacin de la materia: proporcionar actividades con material

continuo (lquidos, arena, aserrn, agua..)
y material discontinuo
(cuentas, fichas objetos, piezas...) De igual forma, estara indicado un
entrenamiento de la percepcin visual de los elementos y objetos que
cambian en el espacio y que siguen manteniendo su materia.
Correspondencia: pueden realizarse actividades vivenciales de reparto
de materiales, el juego de la silla vaca, bloques lgicos, ejercicios de
integracin visual consistentes en completar ilustraciones hasta hacerlas
iguales al modelo propuesto.
Seriaciones: formar filas de menor a mayor estatura entre los
compaeros de clase, introduciendo paulatinamente variaciones.
Clasificaciones: clasificar espontneamente para detectar las
habilidades previas, clasificar por criterios perceptivos (color, forma,
tamao, nmero...), clasificar por criterio preconceptuales: lugar,
movimiento,
utilidad...,
clasificar
por
criterios
conceptuales,
construccin de colecciones segn criterio, clasificar por dicotomas:
por Ej.: los animales que tienen alas y lo que no las tienen: con el objeto
de facilitar la abstraccin de atributos de los materiales que se utilizan.
Temporales: conceptos como antes, despus, ahora....
Espaciales: dentro, fuera, derecha, izquierda, delante, detrs...
Cantidad: ms, menos, igual, tantos como...

19

9.2

En la numeracin

Puesto que la construccin del concepto de nmero es el resultado de la unin

de los conceptos lgicos de seriacin, clasificacin y correspondencia biunvoca,
estn indicadas las actividades referidas con anterioridad, relativas a la
clasificacin, correspondencia y seriaciones en el plano grfico. As mismo,
realizar actividades con grupos o conjuntos de objetos.
9.3

En el clculo operatorio

La respuesta educativa que se ofrezca en este sentido debe contemplar, en sus

contenidos, los ejercicios especficos antiinversiones de grafas de nmeros
(en su caso) y un entrenamiento grafomotriz para quienes invierten y
confunden las escrituras de nmeros. Todo ello simultaneado con el necesario
apoyo manipulativo en la realizacin de operaciones. Es aconsejable, tambin, la
verbalizacin de los algoritmos empleados a travs de la monitorizacin del
docente.
9.4
-

En la resolucin de problemas

Comprensin: intentar la comprensin del enunciado del problema a

travs de: la lectura analtica del texto, preguntarse sobre cules son
los datos, qu es lo que se desea averiguar, representar grficamente,
dibujar el texto problema, ordenacin espacial y temporal de las
acciones del problema.
Ejecucin: trazar un plan de resolucin en el cual se comprueben todos
los pasos, preguntarse en cada paso (qu informacin he obtenido?),
aclarar cada operacin matemtica con un comentario o explicando lo que
se ha hecho y para qu es, salir del bloqueo de las dificultades volviendo
al inicio de cada frase.
Revisin: revisar todo el proceso seguido: comprobar todos los datos
obtenidos, buscar otras posibles soluciones, validar el procedimiento
utilizado y plantear nuevos problemas.

20

9.5

En los aspectos geomtricos

El componente espacial de los aspectos geomtricos tiene una importante

relevancia, por lo que debera estimularse el desarrollo de la organizacin
espacial mediante la intuicin, as como la interiorizacin del esquema corporal
y a partir de l, organizar las coordenadas espaciales. Del mismo modo,
establecer relaciones entre diferentes objetos en funcin de su relacin con el
espacio. Otras propuestas orientadas son: desarrollar las nociones de longitud
y distancia, entrenamiento en forma geomtricas (diferenciacin, reproduccin
y conceptos), interpretar grficos a cerca de posiciones, trayectorias,
movimientos itinerarios, etc.
9.6

En las medidas

Con respecto a las medidas, desarrollar y afianzar el principio de conservacin

de la materia a travs de la comparacin de capacidades de distintos
recipientes, ordenar en funcin de sta capacidad. Construccin de diferentes
formas de volumen, moldear plastilina (volumen de slidos). En lo referido a las
dificultades detectadas en las medidas de tiempo, la implicacin educativa
primera que se deriva de ello es afianzar la nocin de tiempo para pasar
posteriormente a la lectura del reloj. Antes de la nocin de dinero, deben
existir las nociones bsicas de nmero (conservacin, recuento, ordenacin,
adicin, duplicacin y divisin por dos), deben vincularse estas nociones de
nmero utilizando el dinero, por lo que podra realizarse una enseanza en
paralelo de la numeracin con el mismo, vinculndolo a situaciones prcticas
(situaciones cotidianas de compra y venta).
9.7

En el lenguaje matemtico

Bsicamente, las implicaciones educativas en sta dimensin estaran dirigidas

a los trabajos amplios sobre vocabulario. Explicar y analizar con los alumnos el
significado de aquellos trmino matemticos propios y aquello otros con
significados diferentes en el mbito de las matemticas y en el lenguaje

21

ordinario. El emparejamiento de smbolos con significados estaran indicados en

este caso.

Finalmente, todas estas sugerencias metodolgicas pata cada una de la

dimensiones matemticas deberan integrarse a travs de juegos matemticos,
de matemticas recreativas que partan de situaciones cotidianas que estimulen
el inters y propicien el gusto por los nmeros y sus propiedades, mejorando de
este modo, la adquisicin de los conceptos, procedimientos y actitudes
favorables al aprendizaje de las matemticas.

22

9. PROGRAMAS DE MATEMTICAS PARA PERSONAS CON

TRASTORNOS DE APRENDIZAJE

10.1 Programas comerciales

Los programas comerciales ayudan a ensear habilidades matemticas. En
particular, dado el objeto de ste trabajo, a continuacin enunciamos
algunos que son tiles para personas con trastornos de aprendizaje.
- Computional Arithmetic Program: para alumnos de sexto grado que
necesiten aprender y dominar las habilidades bsicas de clculo de los
nmeros enteros.
- Corrective Mathematics Program: para alumnos de los cursos del 3 al
12 y para adultos que no dominan las habilidades bsicas.
- Cuisenaire Rods: son material de soporte para ensear matemticas
desde preescolar hasta sexto curso. Los cubos Cuisenaire no son un
programa completo y se utilizan bsicamente para completar otros
programas matemticos.
- Equipos DISTAR de aritmtica: ponen nfasis en la instruccin directa
en un marco muy sistematizado y extensivo. Son ampliamente
reconocidos y su calidad est comprobada.
- Key Math Early Steps Programs: ensea los primeros pasos
matemticos con actividades manuales con material para llevarlas a cabo.
- Key Math Teach and Practice: est ideado para identificar y corregir
dificultades especficas de clculo.
10.2 Programas de ordenador
Los programas de ordenador por su parte, le permiten al alumno realizar
ejercicios de prctica para el desarrollo de habilidades anteriormente
adquiridas.

23

Academic Skill Builders in Math: este programa est ideado para

motivar a los alumnos de todas las edades a asimilar las habilidades
matemticas fundamentales gracias a la rpida accin y los grficos de
color de los juegos de arcada. Seis programas individuales proporcionan
preguntas y prctica de las cuatro operaciones matemticas bsicas de
combinaciones de operaciones.
Basic Skills in Math: identifica las reas problemticas especficas
del alumno en funciones matemticas bsicas y proporciona prctica
basada en la necesidades individuales.
Math Sequences: consiste en 12 disquetes que proporcionan un
programa matemtico basado en unos objetivos con preguntas y
prcticas estructuradas ideado para alumnos de primer a octavo grado o
como un curso correctivo para alumnos mayores.
Math Skills Elementary Level / Math Skills Junior High Level: estos
dos programas proporcionan ejercicios y practica de conceptos
matemticos, de operaciones, y de procesos bsicos.

24

BIBLIOGRAFA

MERCER, C. Dificultades del aprendizaje. Primera edicin. Ediciones

CEAC. Espaa. 1998. Tomo I, 298 Pgs. y Tomo II, 275 Pgs.
GEARHEART, B. Incapacidad para el aprendizaje. Cuarta edicin.
Editorial el manual moderno, S.A. de C.V. Santaf de Bogot. 1998. 511
Pgs.
HALLAHAN, Daniel; KAUFFMAN, James; LLOYD, John. 1996. Learning
Disabilities. Ed. ALLYN AND BACON. United states.
Otro libro mio.........azul....
El rojo.......

25

ANEXOS

26

27

ANEXO 1: DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

Dificultad de aprendizaje
Figura - fondo

Discriminacin

Perceptivas
Espacial

Memoria a corto plazo

Memoria a largo plazo

Memoria
Secuencial

Como receptor

Lenguaje

Expresin

Problemas relacionados con las matemticas

- A menudo pierde la orientacin en la hoja de ejercicios.
- Puede que no termine los problemas de una pgina.
- Lectura de nmeros con ms de un dgito.
- Diferenciacin entre los nmeros (6, 9; 2, 5), monedas, smbolos
operativos, manecillas del reloj.
- Copiar formas o problemas.
- Escribir de un lado a otra del papel en lnea recta.
- Conceptos de antes y despus; de este modo pueden surgir
clculos que impliquen los conceptos arriba-abajo (la adicin)
izquierda-derecha (reagrupacin), y alinear los nmeros en la
multiplicacin y la divisin.
- Colocar bien los decimales.
- Espaciar los elementos de manipulacin en grupos o series,
utilizando la lnea numeral.
- Entender los nmeros negativos y positivos (direccional).
- Retener principios matemticos.
- Recordar todos los pasos de un logaritmo.
- Retener el significado de los nmeros.
- Dificultad en dominar los principios matemticos con el tiempo.
- Dificultad inicial con sesiones de revisin o pruebas mixtas.
- Olvidar pasos en los logaritmos.
- Contar en forma racional.
- Completar todos los pasos en un problema de clculo con varios
pasos o de un problema de palabras.
- Relacionar trminos aritmticos con su significado (menos,
sumando, dividiendo, reagrupar, valor espacial).
- Palabras con varios significados.
- Vocabulario aritmtico.
- Ejercicios orales de aritmtica.

28

Verbalizar pasos al resolver una ecuacin o logaritmo.

Hace errores de clculo por falta de atencin.
Responde de forma incorrecta y muy deprisa en ejercicios orales.
Puede que con frecuencia corrija la respuesta cuando se le pide
que vuelva a leer o a escuchar el problema.
Prestar atencin a los detalles al resolver problemas.
Terminar el trabajo en el tiempo asignado.
Clculos con varios pasos.
Puede que empiece un problema y no lo termine, pasando al
problema siguiente.
Puede que se distraiga con facilidad.
Cambiar una operacin a otra (de suma a resta).
Puede trabajar muy despacio o repasar lo hecho varias veces.
Ejercicios orales.
Ecuaciones orales.
Contar a partir de una secuencia.
Tomar notas del dictado de nmeros o deberes.
Or series de nmeros.

Ecuaciones.
Comparacin de tamao, cantidad.
Smbolos matemticas.
El nivel abstracto de los conceptos de operaciones matemticas.
Escribir los nmeros de forma legible, con rapidez y precisin.
Escribir nmeros en espacios reducidos (escribe muy grande)

Impulsiva

Modelos de conducta

Atencin por corto espacio

de tiempo

Perseverancia

Audicin
Lectura

Razonamiento
Motor

Entender el vocabulario
matemtico ecuaciones

29

ANEXO 2: SELECCIN DE TESTS MATEMTICOS ESTANDARIZADOS Y CON

CRITERIOS DE REFERENCIA
SELECCIN DE TESTS MATEMTICOS ESTANDARIZADOS Y CON
CRITERIOS DE REFERENCIA
TEST DE CONOCIMIENTOS O APTITUDES
Normas o
Test
criterios de
Cursos
reas evaluadas
Comentarios
referencia
escolares
Este test para grupos tiene 2 pruebas
de localizacin para establecer qu
California Achievement Tests
Normas de
1 - 12
Clculo, conceptos y
nivel del test es el ms adecuado. Hay
referencia
aplicaciones.
dos tipos de prueba y hay disponibles
criterios de referencia.
La parte de razonamiento matemtico
del test consiste en 30 problemas que
son expuestos al alumno de forma oral
y que ste debe resolver sin lpiz ni
Diagnostic Achievement
Normas de
19
Razonamiento y clculo
papel. En la parte de clculo
Battery (Newcomer & Curtis,
referencia
matemtico.
matemtico del test, el alumno trabajo
1984)
directamente en una hoja de trabajo
de clculo matemtico y debe resolver
36 problemas de dificultad progresiva.
Metropolitan Achievement
Numeracin, geometra y
Este test de grupo existe desde 1937.
Tests (Prescott, Balow,
Normas de
P 12
medidas, resolucin de
tambin existe una serie instruccional
Hogan & Farr, 1978)
referencia
problemas y operaciones.
que cubre objetivos educacionales
especficos.
Este test es individual y consta de un
equipo con caballete fcil de utilizar. A
Peabody Individual
Normas de
P - 12
Aparejar y reconocer
veces la puntuacin resulta ms

30

Achievement Test (Dunn &

Markwardt, 1970)

referencia

nmeros, y resolver
problemas de geometra y
trigonometra.

Brigance Diagnostic
Comprehensive Inventory of
Basic Skills (Brigance, 1982)

Criterios de
referencia

P9

Brigance Diagnostic
Inventory of Essential Skills
(Brigance, 1980)

Referencia
de criterio

4 12

Classroom Learning
Screening Manual (Koeing &
Kunzelmann, 1980)

Referencia
de criterio

P6

Key Math Diagnostic

Normas de

P6

elevada de lo que correspondera

debido a que el alumno siempre debe
escoger la respuesta entre cuatro
posibles respuestas. No hace falta
leer y se tardan de 10 a 15 minutos en
hacer la parte matemtica del test.
Proporciona objetivos instruccionales e
Nmeros (habilidades
incluye un sistema de registro para
asimiladas), principios
controlar el progreso individual de los
numricos, clculo de
alumnos. Tambin se incluyen pruebas
nmeros enteros, fracciones
de ubicacin que proporcionan una
y nmeros racionales,
edad y un curso equivalentes. Estos
decimales, porcentajes,
niveles no se basan en normas, sino que
ecuaciones, sistema mtrico
fueron establecidos examinando el
y vocabulario matemtico.
contenido jerrquico de los materiales
comerciales.
Competencias acadmicas y
profesionales mnimas (hace Proporciona objetivos instruccionales e
hincapi en las habilidades
incluye un sistema de registro para
matemticas funcionales y
controlar el progreso individual de los
aplicadas).
alumnos.
Este test utiliza sondeos para evaluar
Habilidades numricas
cada principio. A los alumnos se les
previas al clculo: principios aplican los sondeos para los principios
de la adicin, sustraccin,
matemticos seleccionados, y se anota
multiplicacin y divisin
el nmero de respuestas correctas e
hasta divisor de 9.
incorrectas por minuto. Se sugieren
criterios de proporcin.
Underhill y otros (1980) dicen: El test
Key Math parece ser efectivo para
Contenido (3 sub-pruebas),
detectar los alumnos con problemas,

31

Arithmetic Test (Conolly,

Nachtman & Pritchett, 1976)

referencia

operaciones (6 sub-pruebas)
y aplicaciones (5 subpruebas)

Sequential Assessment of
Mathematics Inventory
(SAMI) (Reisman 1984)

Normas de
referencia

P8

Stanford Diagnostic
Mathematics Test (Beatty,
Madden, Gardner & Karlsen,
1976)

Normas de
referencia

P 12

pero no es til para identificar las

dificultades especficas que puedan
tener los mismos. Key Math es una
buena herramienta para empezar, pero
no para hacer un diagnstico profunda.
SAMI proporciona pruebas para hacer
el seguimiento de la asimilacin del
material por parte del alumno en
diferentes niveles cognoscitivos
incluyendo el nivel concreto. Puede
Lenguaje matemtico,
usarse material de manipulacin con
ordinales, nmero / notacin,
los test para diagnosticar la
medicin geometra, clculo,
representacin concreta. SAMI
ecuaciones y aplicaciones
ofrece tres tipos de actividades de
matemticas.
control (lpiz/papel, entrevista oral,
representacin concreta) que permiten
obtener una imagen clara de los puntos
fuertes y dbiles en las habilidades
matemticas.
Est dividido en cuatro tests
separados y se selecciona el test
adecuado con el curso al que asiste el
alumno. Se utiliza el formato de los
Sistema numrico y
tests con mltiples opciones o
numeracin, clculo y
respuestas. El test Stanford como la
aplicaciones.
mayora de los tests, debe
complementarse con tests de
diagnstico suplementarios para
determinar necesidades especficas
del alumno con trastornos de
aprendizaje.

32

Test of Mathematical
Abilities (V.L. Brown &
McEntire, 1984)

Normas de
referencia

3 - 12

Problemas de resolucin y
clculo.

Adems de la informacin sobre las

habilidades del alumno en dos reas
principales (problemas de resolucin y
clculo), el test tambin proporciona
informacin relacionada con la actitud
del alumno hacia las matemticas , la
comprensin del vocabulario
matemtico, y la comprensin de
informacin general que incluye
contenido matemtico.

Tests de diagnstico
Test
Adston Mathematics Skill
Series: Readiness for
Operations (Adams & Sauls,
1979) / Working with Whole
Numbers (Adams & Ellis,
1979) / Common Fractions
(Adams, 1979) / Decimal
Numbers (Beeson & Pellegrin,
1979)

Normas o
criterios de
referencia

Referencia
de criterio

Cursos
escolares

reas evaluadas

Comentarios

Preescolar a
enseanza
secundaria

Preparacin para las

Puede disponerse de material adicional
operaciones, principios y
para evaluar las siguientes reas:
operaciones en cada rea
operaciones, resolucin de problemas y
(adicin, sustraccin,
prelgebra.
multiplicacin y divisin) y
operaciones con fracciones y
decimales.
Los tests ayudan al profesor a
Diagnostic Test and SelfReferencia
38
Clculo de nmeros enteros,
identificar reas generales y
Helps in Arithmetic
de criterio
fracciones, decimales,
especficas de dificultad en aritmtica
(Brueckner, 1955)
porcentaje y operaciones en
y puede usarse para restablecer
la medicin.
ejercicios correctivos.
Tomada del cap 6, tomo II, Difidultades de aprendizaje, Mercer, C. 1998

33