Libro 1 Paez

PPSICOLOGA
SICOLOGA SSOCIAL,
OCIAL,
C
ULTURA Y EEDUCACIN
DUCACIN
CULTURA
Coordinadores
Daro Pez
Universidad del Pas Vasco
Itziar Fernndez
Universidad Nacional de Educacin a Distancia
Silvia Ubillos
Universidad de Burgos
Elena Zubieta
Universidad de Buenos Aires
Autores
Alberto Amutio
Juan Jos Igartua
Daro Pez
Pedro M. Apodaca Mercedes Lpez
Susana Puertas
Ana V. Arias
Jos Luis Martnez-Rubio
Juan Prez
Nekane Basabe
Cristina Martnez-Taboada Rosa Rodrguez
Amparo Caballero Jos Marques
Marta Rodrguez
Miryam Campos
Sonia Mayordomo
Flor Snchez
Pilar Carrera
Roberto Mendoza
Silvia Ubillos
Elisa Casado
Fernando Molero
Jos Valencia
Amaia Eceiza
J. Francisco Morales
Santiago Yubero
Dolores Fernndez
Miguel Moya
Anna Zlobina
Itziar Fernndez
Esperanza Navarro
Elena Zubieta
Jos Luis Gonzlez
Luis Oceja
LOS AUTORES
Alberto Amutio
Roberto Mendoza
Universidad de Paraiba. Brasil
Pedro M. Apodaca
Fernando Molero
Ana V. Arias
Francisco Morales
Nekane Basabe
Miguel Moya
Universidad de Granada
Amparo Caballero
Miryam Campos
Esperanza Navarro
Universidad de Alicante
Luis Oceja
Universidad Autnoma de Madrid
Pilar Carrera
Daro Pez
Elisa Casado
Universidad de Caracas. Venezuela
Amaya Eceiza
Universidad de Valencia
Dolores Fernndez
Rosa Rodrguez
Itziar Fernndez
Jos Luis Gonzlez
Marta Rodrguez
Flor Snchez
Juan Jos Igartua
Silvia Ubillos
Universidad de Salamanca
Mercedes Lpez
Jos Valencia
Santiago Yubero
Universidad Europea de Madrid
Universidad de Castilla la Mancha
Cristina Martnez-Taboada
Anna Zlobina
Jos Mrques
Elena Zubieta
Universidad de Porto. Portugal
Universidad de Buenos Aires
Susana Puertas
Juan Prez
Sonia Mayordomo
Colaboradoras: Amaia Jimnez, Silvia Ruz

CONTENIDO
Introduccin: Daro Pez

SECCIN I: PSICOLOGA SOCIAL Y CULTURA
Captulo 1: Objeto de Estudio de la Psicologa Social.
D. Pez
Captulo 2: Cultura y Psicologa Social.

D. Pez y E. Zubieta
Cultura Organizacional en Centros Educativos.

M. Rodrguez y P. Apodaca
Captulo 3: Dimensiones culturales. Individualismo - Colectivismo como Sndrome

Cultural.
D. Pez y E. Zubieta
La Teora de Valores de S. Schwartz

A. Zlobina
Captulo 4: Dimensiones Culturales. Individualismo Colectivismo, Creencias y

Conducta Social
D. Pez y E. Zubieta
Captulo 5. Cultura y Distancia Jerrquica

D. Pez y E. Zubieta
SECCIN II: IDENTIDAD, AUTOCONCEPTO Y AUTOESTIMA

Captulo 6: Identidad. Autoconcepto, Autoestima, Autoeficacia y Locus de Control.
D. Pez, E. Zubieta y S. Mayordomo
Colaboradoras: A. Jimnez y S. Ruiz
Captulo 7: Masculinidad - Feminidad como Dimensin Cultural y del Autoconcepto.

D. Pez e I. Fernndez
Sexismo en el Aula.
M. Moya y S. Puerta
Captulo 8: Adolescencia y Educacin Sexual.

S. Ubillos y E. Navarro
SECCIN III: COGNICIN SOCIAL, ACTITUDES Y CONDUCTA

Captulo 9: Cognicin Social: Sesgos, Eursticos y Atribucin de Causalidad.
D. Pez y E. Zubieta
Captulo 10: Actitudes: Definicin y Medicin. Componentes de la Actitud. Modelo

de Accin Razonada y Accin Planificada.
S. Ubillos, S. Mayordomo y D. Pez
Cultura y Actitudes Vinculadas a la tica Protestante, a la Competicin

y a la Creencia en el Mundo Justo.
R. Mendoza
Captulo 11: Persuasin y Cambio de Actitudes.

S. Mayordomo, A. Zlobina, J. J. Igartua y D. Pez
El Efecto Tercera Persona en la Percepcin de la Persuasin.

J. L. Martnez-Rubio y M. Lpez
Cultura y Persuasin.
S. Mayordomo, A. Zlobina, J. J. Igartua y D. Pez
Captulo 12: Conducta Y Actitud: Disonancia Cognitiva, Auto-observacin y

Motivacin Intrnseca. Refuerzo en el aula.
D. Pez
SECCIN IV: COMUNICACIN, CREENCIAS SOCIALES Y EMOCION

Captulo 13: Representaciones Sociales.
J. A. Prez
Las Representaciones Sociales de la Inteligencia

E. Zubieta y J. Valencia
Captulo. 14: Interaccin y Comunicacin Emocional.

I. Fernndez, P. Carrera, F. Snchez y D. Pez
SECCIN V: RELACIONES INTERPERSONALES

Captulo 15: Relaciones ntimas: Atraccin, Amor y Cultura.
S. Ubillos, D. Pez y E. Zubieta
Captulo 16: Cultura, Evitacin de la Incertidumbre y Confianza Interpersonal

D. Pez y M. Campos
Captulo 17: Agresin.

D. Pez y S. Ubillos
Captulo 18: Altruismo y Conducta Prosocial.

P. Carrera, A. Caballero y L. V. Oceja
SECCIN VI: PROCESOS GRUPALES

Captulo 19: Normas Grupales, Interaccin Pedaggica y Cultura.
C. Martnez de Taboada, E. Casado, J. Marques y D. Pez
Captulo 20: Pensamiento, Rendimiento Grupal y Cultura.

D. Pez
Captulo 21: Cultura e Influencia Social: Conformismo e Innovacin

D. Pez y M. Campos
Captulo 22: Cultura, Liderazgo y Poder

J. F. Morales, R. Rodrguez-Bailn y F. Molero
Captulo 23: Relaciones entre Grupos, Estereotipos y Prejuicio

Relaciones Intergrupales.
D. Pez
Cultura y Estereotipos de Gnero.

A. V. Arias
Estereotipos Nacionales y Regionales en Europa y Espaa.

A. Zlobina.
Creencias Estereotpicas y Gnero: Sexismo Ambivalente.

M. Moya.
Racismo, Discriminacin y Prejuicio.

J. L. Gonzlez y D. Fernndez.
Prejuicio y Manejo del Conflicto en el Aula.

J. L. Gonzlez y D. Fernndez.
SECCIN VII: SOCIALIZACIN Y APRENDIZAJE

Captulo 24: Socializacin y Aprendizaje Social.
S. Yubero
Captulo 25: Socializacin, Familia y Cultura.

M. Campos, A. Eceiza y D. Pez.
SECCIN VIII: FACTORES PSICOSOCIALES Y SALUD

Captulo: 26. Salud, Factores Psicosociales y Cultura. N. Basabe
Afrontamiento del Estrs en Nios y Adolescentes en la Escuela.
A. Amutio
BIBLIOGRAFA
NDICE TEMTICO
INTRODUCCIN A PSICOLOGA SOCIAL, CULTURA Y EDUCACIN

Este libro versa sobre la relacin entre procesos psicosociales y la cultura y su
aplicacin a la educacin. Cada captulo analiza un tipo de conducta social, analizando
sus determinantes macro y micro-sociales, as como los procesos psicolgicos que
median, orientan y reflejan estas conductas.
Un primer apartado sintetiza lo que sabemos sobre la realidad de un fenmeno, las
regularidades ms estables (antecedentes y consecuentes asociados a l), as como las
explicaciones que se han dado de stos.
Un segundo apartado muestra las variaciones entre naciones y culturas en el grado
de presencia de cada fenmeno y en las diferencias de contenido y proceso que pueden
explicar estas diferencias socioculturales. Se ha buscado priorizar aqu la presentacin de
estudios realizados en el rea cultural ibero-americana, por un lado, y la comparacin
sistemtica con resultados del rea cultural anglosajona y asitica, adems de europea. Se
ha pretendido entregar datos que comparen al menos una docena de pases y que permitan
elaborar al lector un mapa sociocultural de las naciones del mundo. Adems, de esta
manera se ha buscado constatar la validez externa o estabilidad de las relaciones en
diferentes grupos y contextos culturales.
Es importante comparar y diferenciar los resultados de nivel colectivo u holstico
y los resultados individuales. Los primeros comparan o correlacionan caractersticas de
los colectivos (p.ej., media de rendimiento escolar y media de conductas agresivas en
cada escuela) y los segundos hacen lo mismo con las respuestas de los individuos (p.e.,
asociacin entre el rendimiento escolar de cada individuo y sus conductas agresivas). Los
anlisis holsticos sirven para caracterizar y explicar fenmenos colectivos, como las
culturas subjetivas. Los anlisis individuales sirven para constatar como se producen los
fenmenos a nivel psicolgico. Aunque en ocasiones los mismos procesos se encuentran a
nivel individual y colectivo, no siempre es as. Inferir procesos individuales de resultados
colectivos es lo que se llama la falacia ecolgica. Por ejemplo, las escuelas con un mayor
rendimiento escolar mostraban tambin ndices altos de violencia. Un clima competitivo
presiona a los alumnos y hace que los "desviantes" y los que fracasan en su rendimiento
manifiesten ms fuertemente su descontento. En cambio, a nivel individual, a mayor
rendimiento escolar, menos conductas agresivas. Las personas de mejor rendimiento
escolar estn ms integradas y regulan ms sus conductas anti-sociales. Este ejemplo
muestra cmo procesos diferentes actan a niveles individuales y grupales o colectivos.
En la medida de lo posible, en cada captulo se presentarn ambos tipos de estudios.
Se ha procurado presentar los instrumentos en los que se basan esas
comparaciones. Mediante ejercicios de auto-examen el lector podr situar sus creencias,
afectividad y conductas en el mapa sociocultural antes descrito. Tambin podr utilizar
estos instrumentos como procedimientos pedaggicos para explicar y relativizar las
diferencias culturales - una gran leccin de los estudios presentados en que las diferencias
entre grupos nacionales son de grado, ms que fuertes oposiciones entre culturas
radicalmente diferentes -. La presentacin de los instrumentos en los que se basa la
investigacin psicosocial tambin permite tomar consciencia de las formas concretas y de
las limitaciones transculturales de las operacionalizaciones de los diferentes fenmenos.
Como se constatar, los instrumentos provienen del rea cultural anglo-sajona. Aunque en
general se ha mostrado que los instrumentos que se presentan pueden aplicarse en
diferentes idiomas y contextos culturales, eso no quita que representan a la cultura en la
que se generaron.
Otro aspecto esencial de la psicologa social es mostrar como diferentes

situaciones o perspectivas psicosociales movilizan creencias, sentimientos y conductas
diferentes. Tambin ser frecuente que presentemos los mismos instrumentos con
diferentes instrucciones, para que el lector constate personal o mediante la experiencia de
otros, cmo influencia el contexto psicosocial las respuestas de las personas. Las
respuestas a las escalas se acompaan de los resultados de dos o varias naciones y
permiten constatar como las personas varan sus respuestas en diferentes contextos socioculturales. As, el lector puede mediante una serie de prcticas situar sus creencias
comparativamente con las que dan personas que viven en distintos contextos culturales.
Finalmente, el tercer apartado aplicar el tema a la educacin, incluyendo
orientaciones para la prctica educativa. El lector interesado en la psicopedagoga desde
una perspectiva psicosocial puede empezar leyendo cada captulo por esta parte y luego
completar su visin con los procesos bsicos y las influencias culturales. El libro pionero
de A. Ovejero (1988) sobre Psicologa Social de la Educacin, as como otros textos sobre
roles docentes (Juidas y Loscertales,1993), sobre las creencias de los profesores
(Kornblit, 2002), sobre el estrs y el quemazn del profesor (Peir et al.,1991), sobre
atribuciones causales (Manassero y Vasquez, 1995), sobre el aprendizaje cooperativo
(Ovejero, 1990) y sobre la influencia positiva del conflicto sociocognitivo entre pares para
el desarrollo (Roselli, 2002), constituyen aportaciones relevantes en castellano. Este texto
busca complementar los anteriores, con una visin general actualizada y agregando una
perspectiva intercultural.
Dada la existencia de manuales bsicos de psicologa social, este texto tiene un
objetivo ms avanzado y complementario a los primeros. Se trata de entregar al lector una
sntesis clara pero erudita del estado de la cuestin a inicios del siglo XXI - desde este
punto de vista est ms prximo a un Handbook -. Tambin se intent proporcionar al
lector los instrumentos y datos normativos que le permitan aplicar para la enseanza y la
investigacin las escalas y cuestionarios ms utilizados en la investigacin
psicosociolgica. Desde este punto de vista, el texto se aproxima a un libro sobre
investigacin en psicologa social. Sin embargo, se ha evitado un nfasis terico e
histrico. No se desarrollan los modelos de corto alcance ni se hace una revisin de los
desarrollos tericos en psicologa social, sino que se presentan las explicaciones y
fenmenos que mejor han resistido al contraste emprico y al paso del tiempo. Por otro
lado, se hace una revisin de los planteamientos meta-tericos ms compleja de lo que es
frecuente en los manuales, en particular, se discute en gran detalle los que es una
explicacin socio-cultural.
Esperamos que estas caractersticas permitan que lectores muy diversos,
interesados en el estudio de los fenmenos culturales y psicolgicos, o interesados en
mejorar su formacin para la educacin, saquen provecho de este libro.
El libro busca responder a la mayor presencia relativa en las aulas ibricas y
latino-americanas de alumnos de diferentes culturas. Alrededor del 2% del alumnado en
Espaa de primaria y secundaria eran inmigrantes en el 2001, provenientes de Amrica
Latina y el Norte de frica. Las culturas representadas en las aulas no son slo africanas,
asiticas y latino-americanas sino tambin anglosajonas y europeas - recordemos que
alrededor de la mitad de los extranjeros residentes provienen de Europa y Amrica del
Norte -. Este libro busca tambin entregar informacin vlida para los cada vez ms
frecuentes alumnos y profesores que van a estudiar, realizar prcticas o trabajar a otros
pases.
El trabajo de elaboracin de este libro se ha desarrollado con la colaboracin de
personas de diferentes universidades espaolas, europeas y latinoamericanas: Universidad
de Granada, Universidad de Cuenca, Universidad de Castilla, Universidad de Burgos,

Universidad del Pas Vasco, la Universidad de Educacin a Distancia (UNED),
Universidad Autnoma de Madrid; Universidad de Buenos Aires, Universidad de
Caracas, Universidad de Paraiba, Universidad de Valparaiso. Un libro anterior de
Psicologa Social - tambin con una fuerte carga sociocultural y publicado por la misma
casa de edicin que permite la aparicin de este texto - nos permiti organizar nuestro
trabajo.
Quisiramos agradecer las invitaciones a cursos de pre- y postgrado, as como las
discusiones e informaciones aportadas por los profesores Domingo Asn de la
Universidad de Valparaso (Chile), Mara M. Casullo de la Universidad de Palermo
(Buenos Aires, Argentina), Jean Claude Deschamps de la Universidad de Laussane
(Suiza), Jos Francisco Morales de la Universidad Nacional de Educacin a Distancia
(UNED, Madrid), Pilar Carrera y Flor Snchez de la Universidad Autnoma de Madrid,
Jos Marques y Gabrielle Poeschl de la Universidad de Porto (Portugal) y Bernard Rim
de la Universidad Catlica de Lovaina (Blgica). El trabajo con ellos y con los alumnos
de doctorado han sido esenciales para aclarar y mejorar las ideas expuestas en este libro.
Durante cinco aos los editores de este libro elaboraron manuales sobre Psicologa
Social y Cultura, que se han utilizado como material didctico en la UPV. Habiendo
culminado sus tesis doctorales las editoras, y trabajando en la actualidad como profesoras
en diferentes universidades - Itziar Fernndez en la UNED de Madrid, Silvia Ubillos en la
Universidad de Burgos y Elena Zubieta colaborando con la UBA en Argentina - es para
m un placer y un obligado reconocimiento compartir con ellas la coordinacin de este
libro.
Las doctorandas Miryam Campos, Sonia Mayordomo, Amaia Jimnez y Anna
Zlobina han jugado un papel central en la revisin del texto y de la bibliografa. El apoyo
y la paciencia de Juan Luis Posadas de Prentice Hall tambin han sido esenciales para que
este libro sea posible.
Finalmente, quisiera agradecer a las becas institucionales que han permitido llevar
a cabo los estudios transculturales que han hecho posible este libro: Ministerio de
Educacin y Ciencia (SEC96-1051-0O2-01) 1996 1998; Vicerrectorado de
Investigacin de la U.P.V./ EHU (UPV 109.231-G56/98) 1999 2001; Vicerrectorado
de Investigacin de la U.P.V./ EHU (UPV 109.231-G56/98) 1999 2001; FIPSE (Exp.
1140/00) 2001 2001; Ministerio de Ciencia y Tecnologa - MCYT (BSO2001-1236C07-01) 2002 2004; Vicerrectorado de Investigacin de la U.P.V./ EHU (9/UPV
00109.231-13645/01) (9/UPV 00109.231-14635/2002) 2002 2004; Becas
Predoctorales de Formacin de Investigadores otorgadas por el Gobierno Vasco (Orden
del 14 de marzo de 2000 y del 4 de abril de 2002).
Daro Pez Rovira
Mayo de 2003
SSEC
ECCIION
ON I
PSICOLOGA SOCIAL Y CULTURA
Objetivos de esta seccin:
Explicar la perspectiva de la Psicologa Social

Describir lo que es Cultura y presentar la
perspectiva de la Cultura como creencias
subjetivas compartidas y externalizadas
basadas en valores
Aplicar el concepto de
organizaciones educativas
Cultura
las
Exponer las caractersticas valricas, las

causas y efectos psicosociales de las dos
grandes
Dimensiones
Culturales:
Individualismo-Colectivismo y de la Distancia
Jerrquica
Esta seccin presenta la perspectiva que la Psicologa Social utiliza para

explicar las conductas humanas. Esta perspectiva entiende la conducta social
como un resultado de la situacin, de las representaciones culturales subjetivas y
las tensiones, que debe ser explicada articulando procesos psicolgicos, grupales
y socio-estructurales. La abduccin como proceso de avance del conocimiento,
las explicaciones causales, intencionales y funcionales se exponen en detalle. La
explicacin psicosocial intenta superar tanto el individualismo reduccionista
como el determinismo sociolgico.
El primer captulo es de ndole meta-terico y la persona interesada en
los aspectos aplicados a la educacin de la psicologa social puede leer el
resumen. Dado su carcter abstracto, repasar este captulo despus de haber ledo
tres captulos aplicados como el 8, 19 y el 25, ayuda a entender sus
implicaciones.
El segundo captulo sintetiza el estado de la cuestin sobre lo que se
entiende como cultura, y opta por una concepcin de la cultura en cuanto
representaciones o creencias subjetivas compartidas y externalizadas en
escenarios, basada en valores. Las dos grandes dimensiones de valores que
diferencian a las culturas son Individualismo-Colectivismo y Distancia
Jerrquica. Antes de describir estas dos grandes dimensiones, se revisa la
problemtica de la cultura organizacional aplicada a la escuela.
El colectivismo como sndrome de valores culturales est orientado a la
pertenencia y lealtad a unos pocos grupos adscritos, mientras que el
individualismo se orienta a las relaciones sociales negociadas y a la pertenencia
fluida a diferentes grupos.
El tercer captulo sintetiza los valores y causas posibles del
Individualismo-Colectivismo y el cuarto analiza los efectos del individualismo
sobre las creencias, actitudes y conductas sociales. Si la lealtad al grupo y el
trabajo eficaz en un grupo con el que se identifica caracterizan a los colectivistas,
esto no quiere decir que la cooperacin sea una actitud general en estas culturas.
La competitividad y desconfianza ante los exo-grupos son comunes en estas
culturas. Si la necesidad de distintividad caracteriza a los individualistas,
tambin los caracteriza la importancia de la afiliacin y de las relaciones
sociales, ya que estas se deben cultivar y no vienen mayoritariamente adscritas
como en los colectivistas. Esta dimensin se aplicar a lo largo del libro a todos
los fenmenos psicosociales y a la educacin. En particular, en el captulo 19 y
en el captulo 25 se sintetiza el estado de la cuestin sobre las normas e
interacciones pedaggicas en culturas colectivistas e individualistas.
El captulo quinto sintetiza los valores, creencias, actitudes y conductas

sociales de las culturas que aceptan y legitiman la desigualdad o de alta
Distancia Jerrquica, comparados con las culturas ms igualitarias. Los captulos
19 y 25 aplican esta dimensin a la educacin.
Para las personas interesadas en la educacin sugerimos leer los captulos
19 y 25 para entender mejor las implicaciones de estos valores culturales para las
interacciones pedaggicas. Las personas interesadas en las diferencias de estilos
comunicativos entre culturas se les sugiere que lean el captulo 14 sobre
interaccin y comunicacin emocional.
Las prcticas de esta seccin permiten que el lector conozca, se autoaplique y auto-evale con respecto a valores individualistas-colectivistas y con
respecto a los diferentes tipos de valores elaborados por Schwartz. La escala de
actitudes de Triandis de Competicin, Independencia, Relacionalismo y
Dependencia del grupo y la escala de Auto-concepto Independiente e
Interdependiente de Singelis ayudan a conocer estas facetas de nuestro
funcionamiento. Sus respuestas no slo le permitirn saber si se sita por encima
o por debajo de la media de su grupo, sino que le permitir constatar si su
respuesta se parece a la de las personas de diferentes contextos culturales.
CAPTULO I
EL OBJETO DE ESTUDIO DE LA PSICOLOGA SOCIAL
Daro Pez
La tradicin dominante en Psicologa Social, que puede referirse a Tarde y

Floyd Allport, postula que tanto la unidad de anlisis (lo que se estudia) como la unidad
explicativa (cmo se explica lo que se estudia) es el individuo. El objeto de estudio es,
por tanto, la influencia de la presencia real o imaginada del otro en la conducta,
pensamiento y sentimiento del sujeto. A partir de aqu, las aproximaciones ms
individualistas sostendrn que lo social se reduce a la presencia del otro mientras que,
las aproximaciones ms holsticas sostendrn que lo que influencia a los procesos de
pensamiento es la estructura social (relaciones intergrupo de poder, status e ideologa).
Por tanto, podemos decir en general que el objeto de estudio de la Psicologa
Social es la interrelacin individuo-sociedad. La frase "La Psicologa Social es la
ciencia de los aspectos sociales de la vida mental" (Turner, en Morales 1994) indica
que, para algunos autores, la unidad de anlisis bsica es el individuo, enfatizando en
cmo sus procesos (en particular los cognitivos), reflejan el peso de lo social. Este
nfasis en el individuo antes que en el grupo como unidad de anlisis, se asocia a un
colectivismo cognitivo, es decir, a postular que la estructura social determina a los
procesos cognitivos, y que stos a su vez, determinan la conducta social (Moreland,
Hogg y Hains, 1994).
Otro elemento que se hace relevante y caracteriza a la Psicologa Social, dentro
de la perspectiva clsica de Lewin, Sherif, y Asch es el carcter emergente e interactivo
de los procesos interaccionales y de grupo. En oposicin al individualismo
metodolgico, que reduce los fenmenos grupales a la agregacin de los fenmenos
individuales, el todo grupal es entonces diferente a la simple suma de sus partes
individuales (Huici, 1993; Asch, 1959/1979).
La Explicacin Psicosocial: Elementos Claves y Articulacin entre Nivel Social y
Nivel Psicolgico
Retomando la perspectiva clsica, segn dos autores destacados de la Psicologa
Social contempornea como son Ross y Nisbett, la Psicologa Social busca explicar la
conducta de los sujetos mediante tres elementos: la situacin, la representacin que la
persona tiene de ella y las tensiones de los sistemas socioculturales y psicolgicos. De
esta manera:
La conducta social se debe explicar, primero, por las influencias de la
(A)
situacin o posicin social del sujeto, a menudo sutiles e inconscientes (Ross y Nisbett,
1991). En este sentido, dicha conducta es tributaria de las mximas marxistas: "es la
existencia del hombre la que determina su conciencia" y "el hombre hace la historia, pero
en condiciones que l no elige, heredadas del pasado" (Merton, 1948). Este nfasis en lo
situacional, se asocia generalmente a un rechazo de las explicaciones personolgicas basadas en la estructura de la personalidad o en las diferencias individuales .
Simultneamente, la conducta social se explica por la representacin

(B)
subjetiva que el sujeto tiene de la situacin. En otros trminos, se acepta la importancia de
la dimensin subjetiva de la influencia situacional: las personas actan en funcin de la
definicin o de la representacin que tienen del contexto en que aquella se realiza (Ross y
Nisbett, 1991).
(C)
Un tercer aspecto importante de la explicacin psicosocial proviene de
Lewin, y plantea que la conducta social es un efecto de sistemas en estado de tensin. La
estructura social y la cultura van a determinar la posicin situacional y el contenido de la
representacin subjetiva. Adems van a presentar tendencias opuestas que actan
simultneamente. Los contextos socio-culturales son dinmicos, los estados de equilibrio
pueden depender de la coexistencia de elementos opuestos que se contrabalancean y
evolucionan.
Todo esto quiere decir que el estudio de los factores o estmulos inhibitorios es
tan importante como el estudio de los factores o estmulos facilitadores y el de los
nuevos estmulos sociales, ya que de hecho, los sistemas psicolgicos o sociales pueden
permanecer equilibrndose precariamente al borde del cambio. Una cultura, dice Lewin,
no es tanto un hecho esttico como un proceso que evoluciona pero que tiene una
estructura reconocible, es decir, un proceso cuasi-estacionario (Pez, 1995) . Este
equilibrio cuasi-estacionario se asocia al hecho de que a veces un pequeo estmulo
nuevo produce un cambio fundamental o al contrario, que gigantescas presiones no
llegan a producir cambio alguno
Otra forma de plantear los aspectos distintivos de la explicacin psicosocial es
mediante la matizacin complementaria de la afirmacin general o Teorema de
Thomas:
Teorema de Thomas: Las situaciones que los hombres definen como reales son
reales en su consecuencia (Principio Representacional) .
Complementarios a Thomas:
Aunque los hombres no definan las situaciones reales como tales, stas
a)
siguen, sin embargo, siendo reales en sus consecuencias (Principio Situacionista) .
b)
Las situaciones y las definiciones presentan contradicciones y son
dinmicas: coexisten normas y contra normas, (p.ej.: Principio de la Tensin) .
c)
Las personas definen a las situaciones pero no como quisieran. Las
representaciones reflejan una situacin y el conocimiento socialmente acumulado
(Principio de Determinacin Sociocultural) .
La concepcin dinmica del equilibrio como regularidad cuasi-estacionaria,
producida por el equilibrio de fuerzas opuestas, es consustancial con una perspectiva que
concibe a la sociedad como un conjunto de contradicciones y de coacciones estructurales,
como un equilibrio que genera disfunciones y cambios. Su nfasis situacional es coherente
con la tradicin social marxista y su nfasis en la importancia de las representaciones es
coherente con la tradicin de pensamiento social durkheimiano (Merton, 1948) .
Finalmente, podemos afirmar que las explicaciones psicosociales ms relevantes
son las motivacionales, motivacionales intencionales y de intercambio, del aprendizaje,
cognitivas y de roles (Taylor, Peplau y Sears, 1994) . Describiremos brevemente a estas
explicaciones, ejemplificaremos y las pondremos en relacin con las diferencias
culturales.
2
Psicologa Social, Cultura y Educacin
Teoras Motivacionales Automticas

Un conjunto de explicaciones se basan en principios motivacionales, como es la de
la necesidad de consistencia cognitiva que postula Festinger en su teora de la disonancia
cognitiva. Las motivaciones, en cuanto fuerza que gua y orienta la conducta, pueden
concebirse como la internalizacin de valores, normas y creencias culturales. As, por
ejemplo, el denominado individualismo cultural se asocia a la motivacin de afiliacin ya
que en estas culturas las relaciones sociales son fluidas, relativamente voluntarias y hay
mltiples grupos de referencia. Por ello, las personas estn motivadas a buscar compaa
para satisfacer necesidades de apoyo emocional. En cambio, en las culturas colectivistas,
dado que las relaciones con los miembros del endogrupo son estables y normativas, la
motivacin de afiliacin es menor.
Teoras Motivacionales de Decisin Consciente
Dentro de este conjunto de explicaciones motivacionales, tambin se encuentran
aquellas teoras que toman en cuenta las expectativas y valoraciones que los sujetos hacen
de los atributos y efectos de sus conductas. En este caso, se trata de explicar la conducta
por fines intencionales, como sucede con las teoras del valor esperado de las actitudes de
las que cabe mencionar la Teora de la Accin Planificada de Ajzen y Fishbein.
Por otra parte, algunas teoras toman en cuenta las intenciones mutuas y las
interacciones entre los individuos y as, las teoras del intercambio explican la conducta
por los costes y beneficios que las personas retiran de una relacin. Para dichos tericos,
las expectativas, atributos salientes y valoraciones de los efectos de la conducta social se
adquirirn a partir de la conducta. Por ejemplo, en culturas colectivistas, los atributos de
ser un buen partido y potencial buen padre / madre son atributos ms salientes, ms
valorados y que orientan ms las expectativas hacia el matrimonio, ya que en estas
culturas los matrimonios son un asunto de familia y se debe asegurar la continuidad
social y biolgica de la familia. As, y frente a las denominadas culturas individualistas,
para los cnyuges de culturas colectivistas, en una relacin matrimonial sern ms
importantes como beneficios esperados, la dote de la novia y la alianza social que se da
entre familias.
Teoras del Aprendizaje
Otro conjunto de explicaciones se basan en las leyes del hbito y del refuerzo, son
las Teoras del Aprendizaje. Las explicaciones motivacionales no slo son
complementarias con las culturales, sino que adems los motivos se pueden concebir
como un efecto del aprendizaje. Las explicaciones por aprendizaje postulan que las
actitudes, normas de accin, sentimiento y pensamiento se adquieren mediante la
asociacin repetida de estmulos, las recompensas y castigos asociadas a conductas
ensayadas, as como tambin a la imitacin de las conductas recompensadas y castigadas
de otros y, en este sentido, el aprendizaje parte del principio de que las personas estn
motivadas por el hedonismo evitar el dolor y aumentar el placer -. La Teora del
Aprendizaje Social de Bandura es un ejemplo de este tipo de explicacin.
Por otro lado, las investigaciones sobre efectos del aprendizaje han confirmado
que una conducta recompensada de forma irregular slo en algunas ocasiones se
mantiene ms tiempo. Las recompensas (aprobacin verbal o recompensas materiales)
que se dan de forma intermitente (despus de varios ensayos exitosos, en vez de cada
vez que se realiza exitosamente la conducta) y variable (a veces cada tres xitos, otras
Captulo 1: El Objeto de Estudio de la Psicologa Social
cada 4 y otras veces cada 5) producen tendencias de conducta ms persistentes. Los

castigos inhiben una conducta, mientras que la falta de refuerzo debilita la tendencia
conductual. Castigos y recompensas inmediatos frente a diferidos, intermitentes frente a
continuos, tienen efecto a ms largo plazo. Es ms, teniendo en cuenta que la
socializacin se concibe como el aprendizaje de conductas, creencias y estilos de accin
a partir de los valores y prcticas dominantes en una cultura y sociedad, en las culturas
colectivistas asiticas las recompensas por los xitos son poco frecuentes y los castigos
para corregir los errores frecuentes. Adems, de que el tipo de conductas
recompensadas tienen contenido diferente, - p.ej. las conductas de modestia y
contencin son recompensadas -.
Teoras Cognitivas y del Procesamiento de la Informacin
Otras explicaciones de la conducta social se basan en la estructura y contenido del
pensamiento de las personas. Las teoras de la cognicin social toman en cuenta el grado
de estructuracin del pensamiento y los procesos de percepcin, memorizacin,
recuperacin, juicio y explicacin, para explicar la conducta social. La Teora del
Concepto de S mismo como esquema de pensamientos organizado en torno a las
dimensiones de masculinidad y femineidad de Bem1 es un ejemplo de estas teoras.
Evidentemente, la arquitectura y contenido del pensamiento social se basan en los valores,
creencias e informaciones dominantes en la cultura. La cultura colectivista asitica utiliza
ms explicaciones contextuales y grupales de las conductas sociales aunque muestra la
misma tendencia que las culturas individualistas occidentales a sobre-estimar el papel
causal de la personalidad o atributos internos -.
Teoras del Rol, Normas y Grupos de Referencia
Finalmente, las Teoras del Rol, de los Grupos de Referencia y de las Normas,
explican la conducta social por la internalizacin bajo la forma de creencias y actitudes
de las orientaciones de valor. Estas teoras son complementarias con las del aprendizaje
ya que las expectativas de roles se supone se aprenden por ensayo y error, castigo y
recompensa. Tambin son complementarias con las Teoras de la Cognicin Social
porque el pensamiento se basa en la instruccin simblica de los agentes de
socializacin de una cultura2. Por ejemplo, el rol de familiar y el de grupo de referencia
familiar son ms importantes - es un deber ayudar a los familiares distantes - en las
culturas colectivistas, lo que no quiere decir que los deberes y obligaciones familiares
sean inexistentes en las culturas individualistas.
Teoras Socio-culturales
La explicacin de la conducta por las posiciones y expectativas de los roles que
ocupan en la estructura social, as como por las normas y valores dominantes en la cultura
subjetiva, caracteriza a este tipo de teoras, las cuales sern estudiadas en detalle en este
texto. La teora explicativa de la agresin por la cultura del honor sera un ejemplo de este
tipo de aproximacin.
La estructura social y la cultura son variables explicativas distales y macro1
2
Ver captulo 7 sobre Masculinidad-Feminidad Cultural.

Vase Deustch y Krauss, (1980), para una visin clsica y an vlida de las teoras en Psicologa Social.
sociales, de las que se debe demostrar su influencia tanto a nivel individual (mediante la
socializacin y aprendizaje en el pasado), como a nivel de la estructura de la situacin
actual, los roles y valores. La socializacin, situacin y representaciones sociales
presentes actan a travs de procesos psicolgicos mediadores, los cuales deben ser
explicitados, bien en forma de creencias y actitudes, rasgos de personalidad y
motivaciones o bien por emociones y esquemas activados. Por tanto, una explicacin
socio-cultural mostrar cmo se relacionan y cules son dichos procesos psicolgicos
mediadores. De otro modo, las explicaciones socio-culturales ponen en relacin las
instituciones (p.ej., el tipo de familia) y la estructura social (de clases, p.ej.) con los
procesos de socializacin (p.ej., el estilo de crianza en la familia y las culturas
organizacionales) y, a su vez, ambos elementos con procesos psicolgicos (como valores
internalizados, motivaciones, creencias, normas y actitudes) (Smith y Bond, 1998) .
La perspectiva psicosociolgica se caracterizar, de forma complementaria a lo
antes expuesto, por la bsqueda de articulacin entre lo social y lo psicolgico, es decir,
entre lo situacional-estructural y cultural por una parte y lo subjetivo representacional por
otra, sin que un nivel se vea reducido por el otro.
La Explicacin en Psicologa Social
El concepto de explicacin cientfica en Psicologa Social refiere a la explicacin,
comprensin y prediccin de los comportamientos individuales a partir de las
caractersticas del contexto social (procesos interactivos que se dan entre la persona
individual y los factores sociales), de las expectativas y evaluaciones sociales y, de los
procesos psicolgicos generales. Esta explicacin, comprensin y prediccin de la
problemtica en cuestin debe hacerse siguiendo criterios de evidencia recogidos de
forma sistemtica, lo que quiere decir que se han de tener como criterios de referencia las
inferencias racionales derivadas de datos objetivos fiables.
De esta forma, debemos saber que la ciencia no opera mediante la mera falsacin
de teoras ni por la mera acumulacin de datos, ya que ambos procesos no permiten
mejorar el conocimiento. Teniendo en cuenta que los tres tipos de Razonamientos
Clsicos aplicables a las ciencias son el Deductivo, el Inductivo y el Abductivo, lo que
caracterizar propiamente a la ciencia, incluyendo a la Psicologa Social, ser la
Abduccin.
Peirce propuso el trmino de Abduccin para definir una forma de razonamiento
inductivo, no lgicamente vlido pero utilizado regularmente en el conocimiento. La
abduccin caracteriza el contexto de descubrimiento en la ciencia y equivale a la
elaboracin de una hiptesis. Exige contar con un grupo de datos y de conceptos aplicados
correctamente a dichos datos. Por razonamiento abductivo este autor entender cuando
presuponiendo p, se introduce la hiptesis p causa q para explicar q. No se trata de mera
induccin ya que hay elaboracin de una hiptesis explicativa y no solamente una
generalizacin. El razonamiento abductivo puede ser aceptable en determinadas
condiciones de aplicacin. Supongamos:
Primero, Modus Ponens
A) Sin combustible, un coche no anda
B) Mi coche no tiene combustible
C) No anda
La abduccin implica entonces:

A) Sin combustible, un coche no anda
C) el coche no anda
B) infiero no tiene combustible
Si este ejemplo parece confirmar de forma evidente que este razonamiento es

invlido, otro ejemplo muestra que es un razonamiento fcilmente aplicable y con
validez aparente:
A) si llueve la calle se moja
C) la calle est mojada
B) llueve
La razn est en el contexto de alternativas implcitas explicables, muy grande
en el caso del coche (batera, motor de arranque, problema del sistema elctrico, etc.) y
muy restrictiva en el caso de la lluvia (fuera de los limpiadores municipales que riegan,
en nuestras ciudades no hay muchas otras alternativas) . Como veremos en un captulo
posterior, una serie de estudios mostraron que cuando las personas realizaban una
conducta contraria a sus actitudes, por libre decisin y recibiendo poca recompensa,
tendan a cambiar su actitud en una direccin contraria a sta y que justificaba su
conducta. Por ejemplo, personas que tenan que afirmar que una tarea aburrida era
entretenida y que reciban menos de un euro, a continuacin evaluaban la tarea ms
positivamente que personas que haban vivido la misma a experiencia (realizar la tarea
aburrida y mentir) pero que haban recibido una recompensa ms alta (digamos 10
euros).
Cuadro 1. Ejemplo de Reconstruccin de Experimentos de Disonancia
1)
Si hay disonancia, hay cambio de actitud (p entonces q)
2)
Hay cambio de actitud (q)
3)
El refuerzo alto puede provocar cambio de actitud (p' entonces q)
4)
Hay cambio por refuerzo o disonancia (q si p o p')
5)
Admitamos que p y p' no concurren (No hay simultneamente

disonancia y refuerzo alto (q--- no p v p')
6)
Si hay refuerzo alto, no hay gran cambio de actitud (si p', entonces r)
7)
(hay r) El cambio es menor con refuerzo alto; el refuerzo fue bajo
8)
Entonces no ha sido el refuerzo (no p')
9)
Por 4, 5 y 6 podemos deducir vlidamente p (Ha sido la disonancia)
El ejemplo de la disonancia sugiere que la abduccin se utiliza normalmente en

el razonamiento cientfico y resulta vlida en un contexto de alternativas especficas y
delimitadas. La abduccin no es vlida nicamente en los contextos en los que hay p, p',
p'', p''', etc. En otras palabras, la abduccin no es vlida en contextos de infinitas
alternativas abiertas. Ahora bien, en contra de lo que piensa Popper, en el desarrollo
cientfico difcilmente se da esa situacin. Recordemos que la disonancia se ha
enfrentado a tres teoras alternativas: a la Teora del Refuerzo, a la de la Auto
percepcin y a la del Manejo de las Impresiones.
En este ltimo caso, cuando falsar una teora lleva a demostrar la otra, no hay
asimetra entre falsacin y verificacin. Debemos decir que cuando hay teoras en
competicin es bastante raro que una sola experiencia permita decidir de forma clara. Lo
que debemos subrayar es que la falsacin del punto de vista de una teora, en algunos
casos, se puede convertir en la verificacin de otro - por tomar el ejemplo ms sencillo de
dos teoras que no pueden ser simultneamente ciertas -. La eliminacin de teoras rivales
a travs de la extincin ramificada de hiptesis alternativas, mediante la realizacin de
experiencias repetidas y parcialmente alternativas, constituye adems un mecanismo
plausible de desarrollo cientfico (Campbell, 1988) .
La Explicacin Causal en Psicologa Social
Como dice Nagel (1974), los cientficos sociales "tratan de descubrir y formular en
trminos generales las condiciones en las cuales ocurren los sucesos de diverso tipo, y las
explicaciones sern los enunciados de tales condiciones determinantes". Las leyes
cientficas sern concebidas como principios causales o tendencias enraizadas en la
naturaleza de entidades relevantes y no como reflejo de concomitancias regulares entre
eventos.
Por otra parte, no podemos olvidarnos de qu requisitos se consideran
imprescindibles a la hora de poder afirmar la existencia de una relacin de causalidad.
Las exigencias de Salmon (1984) y Suppes (1982 citado en Pez,1995) con relacin a la
Explicacin Causal son:
a) que la causa preceda al efecto en el tiempo.
b) un suceso C es la causa de otro suceso E si la probabilidad de E condicionada
en C es mayor que la probabilidad incondicional de E. Por ejemplo, los sucesos vitales
son una causa de la depresin si los anteceden en el tiempo y si la probabilidad
condicional de depresin en sucesos vitales (el porcentaje de deprimido /as sobre el total
de sujetos con sucesos vitales negativos) es superior a la probabilidad incondicional (o
porcentaje general de depresivos en la poblacin general) .
c) C es una causa genuina de E si no es una causa esprea. Una causa esprea es
aquella que condiciona (parcializa) la relacin entre C y E en un suceso previo en el
tiempo pero que no impide que en ocasiones posteriores la relacin desaparezca (por
ejemplo, al parcializar el sexo, la relacin entre sucesos y depresin desaparece indicando
que es el sexo la variable causal) . Otro elemento importante planteado por autores con
una concepcin probabilstica de la causalidad, es que la causalidad se define siempre
contra una tercera condicin. Otra forma de plantear esto es afirmar que la confirmacin
es una relacin entre tres trminos: evidencia, hiptesis y una teora de fondo.
Otros Tipos de Explicaciones

Aunque las explicaciones causales son las ms utilizadas en Psicologa Social y
Ciencias Humanas, no son las nicas. Otros dos tipos de explicaciones ampliamente
utilizadas son las Funcionales y las Teleolgicas. Considerando que todas las perspectivas
tericas en Psicologa Social y de la Personalidad estn impregnadas del nfasis puesto en
la adaptacin y en la bsqueda de realizacin de fines y objetivos, el conjunto de la
Psicologa Social presupone Explicaciones Funcionales - la cognicin social se explica
por sus funciones, las actitudes son funcionales, los estereotipos tienen funciones, etc. -.
Igualmente, todas las teoras de la decisin, de la motivacin y del intercambio son
Explicaciones Teleolgicas: hacen referencia a las razones e intenciones de los sujetos.
Adems, las explicaciones difieren en el tipo de proceso que enfatizan en el
mbito de anlisis. Las explicaciones de la conducta se pueden referir a 1) Procesos
Automticos (inconscientes, involuntarios), 2) Procesos Normativos o reglas morales y de
orientacin de la accin dadas por la sociedad y, 3) Procesos Intencionales Voluntarios.
De esta manera y sintetizando, tenemos los siguientes niveles de explicacin y
anlisis en la Psicologa Social:
a) Explicaciones Causales y Funcionales de la conducta: enfatizan procesos
automticos de la cognicin social y actan en nivel causal.
b) Explicaciones Normativas o Socio-Culturales: destacan procesos que se
producen a un nivel autnomo o en parte consciente y se explican por reglas
institucionales.
c) Explicaciones Intencionales: resaltan los procesos a nivel creativo, de conducta
individual innovadora y se explican por planes y motivaciones conscientes.
Una explicacin normativa y cultural debe sobrepasar ciertas crticas a su carcter
circular:
a) Las normas deben demostrar que actan por un indicador diferente y previo a la
conducta en que se manifiesta,
b) se debe confirmar que la norma existe de manera especfica como gua para la
accin y que no es demasiado vaga,
c) se debe demostrar que los sujetos que ms se adhieren a la norma, muestran ms
la conducta en cuestin,
d) se debe mostrar que es la norma y no las oportunidades de accin de la situacin,
la que acta determinando la conducta. Vale decir, hay que actuar con relacin a la norma
de forma similar a la oposicin entre explicacin por disonancia y explicacin por
aprendizaje. Hay que mostrar con indicadores autnomos del resultado que la norma
acta, oponindola a otra determinacin (situacional por ejemplo). Esto se puede hacer
obteniendo indicadores de la otra variable explicativa y mostrando que es la norma la que
acta y no la situacin.
Lo mismo se puede plantear para las explicaciones culturalistas en general. Ms
all de plantear que una cultura se define a partir de las creencias y prcticas de sus
miembros, podemos postular que un valor especfico, como el individualismocolectivismo, puede explicar algn otro aspecto de la conducta social lgicamente
independiente del rea de valores, p.ej., los sesgos motivacionales y cognitivos. As,
8
hemos abstrado lo que consideramos un elemento clave del concepto explicativo (la
cultura) y lo proponemos como explicacin para otro aspecto de la cultura (Smith y Bond,
1993). Adems de tener indicadores de valores diferentes de las normas y de las
conductas, tambin debemos contrastar que otros factores estructurales y situacionales
alternativos no explican la conducta social en cuestin.
Por otra parte, los psiclogos sociales han analizado los comportamientos
individuales a la luz de mltiples variables o condiciones, siendo su tarea la de identificar
estas variables determinantes. Al igual que una mquina, el comportamiento funciona en
cierto sentido bajo ciertas condiciones, las personas se comportan de acuerdo con sus
estados psicolgicos y fisiolgicos y con relacin al contexto estimular en el que se sitan.
Lgicamente las condiciones que controlan el comportamiento podran extenderse hasta
incluir todo el universo. El mero hecho de intentar especificar tales condiciones
detalladamente con el fin de predecir la conducta a partir de todos sus antecedentes sera
una tarea imposible. Por ello encontramos tericos de la Estadstica que reconocen que la
interpretacin de diseos de regresin mltiple con muchas variables es
extraordinariamente susceptible de error3. El objetivo de la Psicologa Social ha sido el de
explicar a partir de algunas variables aspectos de la conducta social.
Finalmente, de esto se deduce la distincin radical entre el mundo abierto de la
vida cotidiana y los sistemas cerrados del estudio de laboratorio. Las ciencias generan
mecanismos explicativos para sistemas cerrados, simplificados, en condiciones de
aislamiento. En la realidad, en cambio, nos encontramos con sistemas abiertos,
multideterminados, que no pueden ser explicados totalmente. Si bien la Fsica es una
ciencia dura y la Ley de la Gravedad permite predecir la cada de los cuerpos, no
permite predecir al 100% la cada de proyectiles. Con relacin a las limitaciones de la
prediccin de sistemas abiertos complejos, la Meteorologa nos provee de un ejemplo
claro: pese a apoyarse en las ciencias duras, por el objeto mismo de anlisis (sistema
abierto e inestable), le es imposible predecir el 100% de los fenmenos.
La Explicacin Funcional en Psicologa Social
Las explicaciones funcionales, hacen hincapi en las funciones que una unidad
cumple con relacin a un sistema. Una conducta o institucin social se explican porque
ayudan a la supervivencia, a una mejor adaptacin o equilibrio del sistema psicolgico o
social. Un estilo conductual se califica como universalmente funcional cuando se refiere
a dos o ms configuraciones de conducta que tienen consecuencias sociales similares
como, por ejemplo, los ritos de paso a la edad adulta que cumplen la funcin de reforzar
la cohesin social. Jones (1985 citado en Pez, 1995) define la posicin funcionalista
como aquella que analiza un fenmeno psicosocial como un proceso del organismo al
servicio de la adaptacin al medio social.
Ahora bien, describir las funciones (sociales) de un fenmeno psicosocial, es
decir, sus efectos adaptativos, no es sinnimo de explicacin funcional. Postular una
explicacin funcional no implica afirmar que el 100% del fenmeno psicosocial en
cuestin sea funcional, ni niega la existencia de conflictos, disfunciones, etc. Habr que
definir las funciones y necesidades de los sistemas, as como el mecanismo retroactivo de
equilibrio. Por ejemplo, las funciones sociales postuladas para las emociones son en
3
Siete ms menos dos predictores es el lmite razonable, antes de que los parmetros estimados dejen de ser
razonables (Blalock, 1982).
general, la regulacin de conductas desviadas y la promocin de conductas que reflejen y

refuercen las prcticas y valores sociales dominantes. Si las emociones de culpa y
vergenza tienen la funcin de reforzar los valores morales de la sociedad, esto no
cuestiona los dos siguientes aspectos:
a) La existencia de explicaciones causales: Por ejemplo, si se quebrantan
(causas)
(efectos)
normas internas privadas
culpa
normas pblicas
vergenza
b) La emocin no es una condicin necesaria para cumplir la funcin. Esta ltima

se puede cumplir por un refuerzo de los castigos y leyes morales -al margen
del autocontrol y de las emociones de los sujetos.
Se han postulado funciones para los Estereotipos, Actitudes, Creencias o
Representaciones Sociales y para las estructuras de pensamiento o Esquemas
Cognitivos:
Las funciones planteadas para las Expectativas, Estereotipos y Creencias son las
siguientes:
a)Funcin de Orden y Economa Cognitiva: Sirven para cumplir la finalidad de
ordenar y estructurar la percepcin; p.ej.: los estereotipos sirven para categorizar y
ordenar la percepcin;
b)Funcin de Explicacin y Causalidad Social: Se utilizan para explicar los
hechos sociales; p.ej.: los estereotipos sirven para explicar porqu un grupo acta como lo
hace y para explicar un orden social (las mujeres estn en roles de servicios y ayuda,
porque tienen una naturaleza o personalidad afectiva y maternal);
c)Funcin de Diferenciacin Social: Los estereotipos sirven para clasificar
diferencialmente a los miembros del endo y exogrupo, reforzando una visin positiva del
grupo de pertenencia (los hombres son agresivos y fuertes, las mujeres suaves y
afectuosas);
d)Funcin de Justificacin Conductual: Justificar o racionalizar las conductas
hacia un grupo social (a las mujeres se les paga menos porqu estn menos motivadas a
trabajar y su trabajo es inferior al de los hombres) (Morales, 1994).
En el caso de una explicacin funcional se debe demostrar que la conducta se da
de forma independiente de la intencionalidad grupal.
En los textos sobre la Identidad Social usualmente se supone que, dado que hay
una "afinidad electiva" entre el contenido denigrante de un estereotipo negativo y la
situacin social (p.ej.: el de los negros que justifica el esclavismo) se deduce que la
funcin de ese estereotipo es explicar y justificar un estado de cosas. Algo similar
ocurre con la afirmacin de que el hecho de compartir un estereotipo que diferencia
discriminatoriamente exogrupo y endogrupo es funcional. Para confirmar que los
10
estereotipos grupales son funcionales se debe demostrar que los grupos que dominan a
grupos de estatus inferior, si desarrollan o poseen un estereotipo que explica o justifica
la dominacin, ven el status quo como ms legtimo, se sienten ms seguros o con
mayor auto-estima que otros grupos dominantes que no poseen el estereotipo (Morales,
1994).
Una explicacin similar de tipo funcional se plantea en el rea de los Esquemas,
que ejemplificaremos con el Auto-esquema o Autoconcepto.
La funcin del Sesgo Enaltecedor del Yo" en la obra "Cognicin Social" de Fiske
y Taylor (1991) se refiere a la argumentacin: Por qu la gente tiende a tener una visin
auto-enaltecedora si sta no se conforma a la realidad?. No olvidemos que:
a) Sesgo Enaltecedor del Yo: La gente tiende a tener una imagen ms positiva de s
misma que la que tienen sus pares; tiende a auto-atribuirse las causas de los xitos y a
rechazar la causalidad de los fracasos; recuerda ms la informacin positiva que la
negativa;
b) Sesgo Egocntrico: La gente se auto-atribuye mayor aporte a las relaciones sociales y
a las tareas colectivas;
c) Sesgo de Falsa Unicidad: La gente tiende a creer que sus habilidades y capacidades
son poco comunes y que es superior a otras personas con relacin a atributos
normativos. Dado que estas percepciones no concuerdan con la percepcin de otros
y/o son lgicamente imposibles (p.ej., el 90% de los conductores cree que conduce
mejor que la media) se puede concluir que son en parte ilusorias y poco realistas.
d) Ilusin de Control: La percepcin de control del medio tambin tiende a ser
exagerada: la gente acta como si controlara situaciones que de hecho son de azar y
sobre-estima su capacidad de controlar el entorno.
e) Optimismo Ilusorio e Ilusin de Invulnerabilidad: Se tiene un sesgo de positividad y
una ilusin de invulnerabilidad con relacin al futuro: la mayora de la gente cree que
tiene ms probabilidades de tener xito, suerte y sobrevivir a situaciones difciles y
menos probabilidades que la persona media de tener fracasos, dificultades y
problemas.
f) Sesgo de Moralidad: Uno tiende a percibirse a s mismo como ms moral que los
otros.
g) Sesgo de Sabidura Retrospectiva: Se tiende a pensar que uno ya saba lo que ocurrira
- despus de que haya ocurrido se percibe que lo que pas era inevitable y que uno ya
lo saba -, sin base real en el pasado (Fiske y Taylor, 1991).
As, la explicacin funcional sera la siguiente: Esto ocurre porque la gente que
tiene ese conjunto de ilusiones enaltecedoras, expectativas o creencias exageradas en la
visin positiva de s, de controlar el mundo y el optimismo ilusorio: a) son ms felices; b)
presentan un mayor grado de motivacin, ms perseverancia en las tareas, mayor eficacia
en las actuaciones y, finalmente, mayor recompensa; c) tambin son ms creativos,
trabajan mentalmente con mayor rapidez y con asociaciones ms inusuales. Tienen una
perspectiva de crecimiento y desarrollo personal a futuro; d) tienden a tener mejores
relaciones con otros y a mostrar mayor conducta altruista. Es decir, se argumenta que las
expectativas o creencias ilusorias sirven para adaptarse mejor individualmente.
Se puede afirmar que la explicacin funcional es una explicacin no-intencional,
ya que no se presupone que los sujetos tengan esas creencias voluntariamente con el fin
11
de enfrentar mejor el mundo. El apoyo de esta explicacin es indirecto (los sujetos

deprimidos no presentan estos sesgos), y directo (los sujetos con esas creencias
enfrentan mejor el estrs y estn mejor integrados socialmente) (Taylor, 1991). Su
carcter funcional universal psicolgico parece ser razonable. Adems, la demostracin
de que esos sesgos aparecen mitigados o son reemplazados por un sesgo de modestia
(de auto-denigracin si se elimina la connotacin negativa) en las culturas colectivistas,
sugiere que al menos parte de ellos se apoyan en la historia de refuerzo en un contexto
social dado (Smith y Bond, 1993).
Por otra parte, tambin se ha mostrado, al igual que en otras reas de la Psicologa
Social, en qu condiciones son estos sesgos funcionales o adaptativos. Son adaptativos: a)
cuando los acontecimientos son controlables o se trata de una reconstruccin significativa
retrospectiva; b) cuando no son muy exagerados, extremos y rgidos y; c) cuando no
llevan a conductas inadaptativas (demasiado arriesgadas, a no aplicar conductas
preventivas) (Fiske y Taylor, 1991).
Ahora bien, esta explicacin funcional se refiere, por un lado, a una mejor
capacidad de generar refuerzos para el individuo, y por otro, al carcter hereditario y
adaptativo para la especie. Desde esta ltima perspectiva evolucionista se ha planteado
que estas ilusiones se mantienen porque han servido para una mejor adaptacin de
nuestros ancestros y que por ello fueron seleccionadas. Las ilusiones se asocian a la
felicidad, que desde un punto de vista evolutivo, es un fenmeno psicolgico que seala
que nuestro organismo est en condiciones satisfactorias y que nuestras perspectivas de
adaptarnos exitosamente al medio son buenas. Las ilusiones tambin refuerzan la
capacidad de trabajo y esfuerzo, lo que obviamente era adaptativo en nuestros ancestros.
Estos ltimos, que perseveraban en sus esfuerzos, probablemente acumularan ms
recursos, status, parejas de calidad e hijos fecundos.
La perspectiva positiva y creativa tambin ayudara a una mejor adaptacin, va la
realizacin de planes innovadoras y optimistas. Una visin positiva de s mismo,
generalmente proyectada al endo-grupo, inducira un mayor cuidado de las personas con
las que haba relacin gentica (familia, clan) y reforzara la ayuda recproca induciendo a
los que yo ayudo a ayudarme. La cooperacin endo-grupal reforzara la capacidad
adaptativa de nuestros ancestros - la cooperacin refuerza el desempeo y los grupos
cooperativos tienen mayor xito en la competicin con otros grupos que aquellos en los
que predomina la competicin endogrupal - (Taylor, Peplau y Sears, 1994).
Dado que esta perspectiva evolucionista es la meta-teora ms relevante alternativa
a la socio-cultural, la revisaremos en detalle.
Explicacin Funcional en el mbito de la Especie Humana y Socio-biologa. La Postura
de la Psicologa Social Evolucionista
Los sociobilogos intentan aplicar la teora de la evolucin biolgica para
comprender las causas de los diferentes comportamientos sociales humanos. La
sociobiologa postula que las respuestas siguen una lgica adaptativa - aunque se
presupone que su carcter adaptativo proviene del Pleistoceno.
Los Principios Evolucionistas bsicos son los siguientes:
1.- Las conductas y estructuras de los individuos son producto de la interaccin
de un genotipo, con un ambiente fsico y socio-cultural. La relacin entre conductas y
estructuras psicofisiolgicas es estadstica y se reconoce la influencia de factores
12
ambientales y socioculturales (Cunningham, 1986).

2.- Los factores de seleccin natural (enfermedades, escasez de comida, etc.), as
como la competicin intra especfica por recursos y compaeros, produce diferencias
individuales en las tasas de supervivencia y reproduccin.
3.- Algunas caractersticas, de base gentica, tales como la apariencia esttica y
una capacidad emocional y social, pueden contribuir a la probabilidad de sobrevivir y
reproducirse.
4.- Los genotipos que sobreviven ms y dejan ms descendencia, se suponen, que
estn mejor adaptados a sus ambientes y que son genticamente ms eficaces.
5.-.De otro modo, se entiende que dado que existen diferencias genotpicas entre
los individuos para cada carcter (un alelo y su alternativo), la adaptacin viene definida
por la eficacia inclusiva o eficacia biolgica global, que incluye no slo el nmero de
descendientes de un individuo, sino tambin el nmero de descendientes adicionales que
produjeron los parientes de ese individuo como consecuencia de su comportamiento (p.ej.,
un comportamiento altruista que provoca frecuentemente la muerte del individuo, se
puede sin embargo asociar a un mayor parentesco). Es decir, se considera un carcter
como adaptativo si, siendo la expresin de un gen (alelo), ste contribuye ms al pool
gentico de la poblacin que los alelos alternativos en sucesivas generaciones. La unidad
de seleccin es el gen (alelo), aunque la seleccin natural acta sobre conjuntos de
fenotipos.
6.- Con relacin a lo anterior, algunos sociobilogos afirman que la unidad sobre
la que acta la seleccin natural es el gen. La conducta puede ser producida para
beneficiar al gen a expensas del individuo que le transporta. Es la hiptesis del Gen
Egosta popularizada por Dawkins - una actualizacin del viejo adagio "la gallina es slo
el medio por el que el huevo asegura otro huevo"-. Otros, en cambio, opinan que la
seleccin opera a nivel del fenotipo.
7.- Donde mejor pueden observarse los efectos de los genotipos sobre la
supervivencia y el xito reproductivo es en poblaciones de gran tamao a lo largo de
varias generaciones.
Si bien el primer y el ltimo criterio sociobiolgico parecen aceptables de forma
general, no podemos decir lo mismo de los restantes. En lo referente a los otros criterios,
si bien no son estrictamente falsos, son al menos discutibles. Al considerar los rasgos
fenotpicos conductuales, como plantea la hiptesis 3, no hay que olvidar que su
definicin y cuantificacin son difciles. Por ejemplo, el rasgo de monogamia puede
referirse a la monogamia serial, a la monogamia posterior a un compromiso, monogamia
definida culturalmente, etc. Un bilogo concluye una discusin sobre la sociobiologa de
la siguiente manera: "Lo ms que se puede inferir es la existencia de genes que influyen
en que un individuo tenga mayor probabilidad que otro de comportarse de tal modo.
Prcticamente no se sabe nada cierto para los caracteres relevantes para la vida y la
conducta social".
Con respecto a la hiptesis, de que ciertos genotipos dejan ms descendencia por
asociarse a conductas ms adaptativas, hay que demostrar que determinados
comportamientos pueden interpretarse como adaptativos. Para ello, no slo hay que
probar que estn ocurriendo procesos de reproduccin diferencial, sino tambin que los
individuos que, en tal caso, dejan ms hijos, son genotpicamente diferentes de los
individuos que dejan menos. Asimismo, hay que demostrar que un proceso de
13
transmisin diferencial de los genes, que determinan la heredabilidad del rasgo en

cuestin, ha jugado un papel vinculable a ese mecanismo de seleccin por reproduccin
diferencial. Seres humanos genticamente similares pueden estar aplicando ms de una
conducta adaptativa y reproducindose ms, a partir del aprendizaje por imitacin y
transmisin cultural - y no por similitud gentica.
En lo referente al criterio de la eficacia inclusiva (dejar descendientes indirectos
por su conducta), se deben encontrar diferentes indicadores de eficacia (mayor
supervivencia, mayor xito reproductivo) independientes para cada rasgo conductual
evaluado, y mostrar claramente la existencia de un buen diseo de los mismos.
Concretamente, se deben buscar correlaciones entre caracteres concretos y las medidas
de eficacia adoptadas (bien sea por medidas directas del xito reproductivo diferencial o
por medidas intermedias). Por otro lado, los sociobilogos no tienen evidencia
sistemtica que compruebe que las conductas que se aducen tienen un carcter innato lo
son realmente (xenofobia, tribalismo, dominacin masculina, altruismo interesado en la
parentela, agresin para defender el territorio, etc.). La evidencia que se aduce
generalmente es la invarianza entre culturas, la cual se puede deber al ambiente comn
de la cultura humana o al hecho que todas las sociedades tienen ciertos problemas y los
resuelven de cierta manera. Bien poco se sabe sobre desde cuando, en el lejano pasado
prehistrico, los rasgos conductuales supuestamente innatos son comunes y dominantes.
El criterio 6, el hecho de que el gen sea la unidad de seleccin natural, tambin
es discutible. Pensar que la seleccin puede operar sobre genes aislados es absurdo, a la
vista de lo que se sabe de la interaccin de los genes y de lgica gentica. Pasa por alto,
adems, que la seleccin opera sobre una criatura entera. Lo que la sociobiologa
denomina gen no es la unidad comnmente aceptada como tal en biologa. La ciencia
biolgica, al aislar a las unidades genticas, no ira ms all del "genoma" (o cadena
bioqumica de base molecular) mientras que la sociobiologa situara a tal unidad en el
resultado ya formado del organismo (esto es, el "fenoma"). Por ello, "el gen egosta" no
es precisamente un gen y sobre todo, constituye un referente que, aparte de su extrema
hipoteticidad, malamente puede ser sujeto de conducta moral (como la conducta
egosta) al carecer de intencionalidad.
La Psicologa Social Evolucionista adopta una visin similar, aunque insistiendo
en cmo los mecanismos adaptativos heredados del pasado de la especie actan en la
actualidad. Adems:
a) No explican la conducta social por la accin de un gen. Se postula que se heredan
no los patrones de conducta social, sino que los mecanismos o disposiciones que
permiten a ciertas conductas activarse por determinados ambientes;
b) No hay un determinismo gentico: Los mecanismos innatos seleccionados por su
adaptacin al medio ancestral se ponen en marcha dependiendo del contexto que
los activa. As un medio ecolgico duro y de pocos recursos activar la agresin, y
un medio agradable y con facilidad de obtener recursos activar el altruismo;
c) La cultura potenciara la expresin de ciertos mecanismos heredados (el
altruismo en un caso o la agresin en otro).
d) Las explicaciones evolucionistas son explicaciones distales y de causalidad
ltima, complementarias con los modelos ms proximales de cmo y porqu se
producen ciertos fenmenos;
e) Las teoras deben ser contrastadas mediante investigaciones y no slo
14
argumentadas lgicamente (Gaviria, 1999 citado en Morales, 1999).

La Explicacin Intencional en Psicologa Social
Todo lo que hacemos tiene causa; algunas de las cosas que hacemos tienen
tambin sus razones. Cuando realizamos nuestras acciones en base a ciertas razones, esas
razones entran en las explicaciones causales de tales acciones. En el caso particular de las
conductas humanas, la importancia de las razones viene dada por la existencia de la
conciencia y de la mente, si bien dichas conductas son intencionales, es decir, representan
un estado posible o una imagen de las cosas. Explicar una accin es dar sus causas, siendo
las causas del comportamiento humano los estados psicolgicos. Estos estados se
relacionarn con la accin, bien constituyendo pasos en el razonamiento prctico que
llevan a las intenciones o siendo las intenciones mismas (Searle, 1985 citado en Pez,
1995).
Para la cognicin social, la Auto-regulacin de la conducta estara guiada por tres
fines o motivos generales: 1) la necesidad de veracidad, 2) la necesidad de tener una
imagen positiva del s mismo y, 3) la necesidad de consistencia o de mantener el concepto
preexistente. Tambin se presupone que la gente no es totalmente consciente de los
aspectos del s mismo que ejercen una influencia directiva en la conducta (Fiske y Taylor,
1991). En otros trminos, la cognicin social plantea tanto una visin funcional como
intencional o de obtencin consciente y voluntaria de fines.
Los motivos y necesidades postuladas son, en general, los siguientes:
I) Motivos Individuales:
a) Motivacin de exploracin, curiosidad o variacin estimular y necesidad de
bsqueda de sensaciones y de curiosidad: Los estmulos complejos, novedosos e
imprevisibles motivan la conducta, aunque no haya refuerzos instrumentales. Se ha
postulado que los seres humanos necesitan o estn motivados por la variacin estimular
y que algunos sujetos tienen una mayor necesidad de bsqueda de sensaciones.
b)Motivacin de control, efectividad, auto-eficacia o competencia y necesidad de
auto-determinacin: La lnea de la motivacin intrnseca sugiere que el individuo
busca superar retos, al margen de los refuerzos instrumentales. Se ha mostrado que
cuando se recompensan actividades que al sujeto le gustaban en s mismas (jugar,
p.ej.), los individuos pierden motivacin (disminuyen el nivel posterior de actividad),
sobre todo si la recompensa es esperada y tangible. Finalmente, se sabe que los sujetos
reaccionan negativamente a tentativas de controlarlos (reactancia).
c)Motivacin de conocimiento, atribucin de significado y necesidad de
consistencia cognitiva: Se presupone que la gente realiza atribuciones de causalidad
porque necesita controlar los sucesos y predecir el futuro. Sin embargo, esta necesidad
de conocimiento y de atribucin de significado es un postulado no contrastado (Fiske y
Taylor, 1991). La necesidad de evitar un estado de conflicto entre cogniciones es la
base de la Teora de la Disonancia Cognitiva. Hay evidencia que muestra que la
inconsistencia cognitiva provoca activacin fisiolgica, adems de que provoca
cambios cognitivos y actitudinales. Otra lnea de investigacin postula que los sujetos
estn motivados a mantener un auto-concepto consistente y que por tanto, ignoran,
evitan o descalifican la informacin contradictoria con l. Por ello, buscan activamente
situaciones e informacin reafirmen su auto-concepto (Fiske y Taylor, 1991).
d) Motivacin de veracidad y necesidad de auto verificacin. Tambin se postula
que, para predecir el futuro y controlar los resultados, las personas necesitan conocer
15
verazmente la realidad y sus habilidades.

e) Motivacin de defensa de la autoestima, auto-imagen y necesidad de
autovaloracin y de manejo de impresin: La tendencia de los sujetos a tener una
buena imagen de s ha sido analizada aparte y se ha mostrado su carcter funcional. La
necesidad de tener un sentido positivo del s mismo se postula como universal. La autopresentacin ante otros de forma consistente y valorizada o con buena imagen es una
motivacin o fin general de la interaccin social (Fiske y Taylor, 1991).
Fuera de estos motivos individuales o relacionales, se plantean otros motivos ms
propiamente sociales (Fiske y Taylor, 1991).
II) Los Motivos Sociales:
f) Motivacin de Logro: Es la necesidad de superar obstculos y lograr un estndar
alto, de xito en la competicin con un estndar o criterio de excelencia.
g) Motivacin de Intimidad: La necesidad de tener y mantener relaciones clidas e
ntimas que implican poco miedo al rechazo;
h) Motivacin de Afiliacin: Es la necesidad de establecer relaciones sociales, de
ser aceptado socialmente y de tener seguridad en las relaciones interpersonales.
Los ltimos dos motivos pueden apoyarse en las investigaciones sobre el carcter
primario del contacto social y en las investigaciones sobre el Apego . Las condiciones de
aislamiento, de amenaza, que inducen miedo/ansiedad, activan las conductas de afiliacin.
i) Motivacin de Poder: Se define como el deseo de hacer que el mundo material y
social se ajuste al plan de uno. La necesidad de tener impacto, control o influencia
sobre otra persona, grupo o el mundo en general.
El apoyo emprico de estas afirmaciones se encuentra en las investigaciones que
han mostrado que sujetos en los que se ha identificado de forma directa o indirecta
motivaciones altas, muestran conductas congruentes de forma concurrente o predictiva.
Los sujetos de alto logro rinden mejor en las tareas y realizan ms conductas
empresariales independientes. Los sujetos de alta afiliacin e intimidad desarrollan ms
relaciones interpersonales y se refuerzan ms por mantener las redes de apoyo social
existente. Las personas de alta motivacin de poder se esfuerzan ms por ser lderes,
sienten mayores impulsos de agresin, prefieren trabajos donde pueden ejercer influencias
y prefieren ocupar puestos prestigiosos (Higgins y Sorrentino, 1986).
Explicacin Intencional e Individualismo Metodolgico
La Explicacin Intencional se ha asociado en Ciencias Sociales al Individualismo
Metodolgico. Este ltimo sostiene que la explicacin de la conducta social tiene como
unidad al individuo y a sus procesos intra-personales. La aproximacin individualista
metodolgica se asocia generalmente a un modelo racional del sujeto.
El Individualismo Metodolgico afirma que todos los fenmenos sociales son
slo, en principio, explicables en trminos de individuos (sus propiedades, sus objetivos
y sus creencias). En ciencias sociales, ha sido asociado al Modelo Econmico-Racional
del hombre, es decir, al homus economicus que busca defender su inters egosta,
maximizar sus beneficios, minimizar sus costes y que elige racionalmente entre
alternativas.
Segn Boudon (1986) existiran dos Concepciones de Racionalidad.
16
(A) La primera, que es la ms amplia, se inspira en Weber y tiene una fuerte

connotacin culturalista. En esta primera concepcin, una conducta racional es aquella
que "se puede explicar (...) por las razones que el sujeto dara si tuviera tiempo para
reflexionar y el deseo de realizar esta introspeccin". Aqu se integraran, entre otras, la
Racionalidad Axiolgica (conducta adecuada a ciertos valores) y la Racionalidad
Teleolgica (conducta adecuada a la consecucin de fines por medios eficaces). Una
decisin o conducta racional sera aquella realizada por "buenas razones" (actitudes,
creencias), en una situacin y cultura dadas.
(B) Existe una segunda concepcin de Racionalidad ms restrictiva sobre la
decisin y conducta racional. Es la Racionalidad Utilitarista, en la que el actor racional es
aquel que busca obtener fines coincidentes con sus intereses, empleando los medios ms
apropiados para ellos (Boudon, 1986). Esta es slo una forma particular de la racionalidad
cultural arriba expuesta, siendo una convencin social culturalmente dada.
Las premisas bsicas de la Teora de la Eleccin Racional (Luce y Taiffa, 1957, en
Elster, 1984) seran las siguientes: 1) Las restricciones estructurales no determinan por
completo las acciones emprendidas por los individuos en una sociedad, y 2) dentro del
conjunto factible de acciones compatibles con todas las restricciones, los individuos eligen
las que creen que producirn mejores resultados.
Por otro lado, la Teora Racionalista de los Juegos hace hincapi en la
Interdependencia de las Decisiones (Elster; 1984). As, por ejemplo, si toda violencia
fuera estructural, basada en los intereses de clase objetivos, y el conflicto de clase no fuera
otra cosa que unos intereses de clase incompatibles, dicha teora no ofrecera gran cosa
para la explicacin del conflicto. Pero dado que las clases cristalizan en unos actores
colectivos, que se enfrentan entre s por la distribucin de la renta y el poder as como por
la naturaleza de las relaciones de propiedad, y dado que tambin hay relaciones
estratgicas entre los miembros de una determinada clase, la Teora de Juegos es necesaria
para explicar estas complejas interdependencias (Elster, 1984).
Limitaciones de las Explicaciones Intencionales Racionalistas asociadas al
Individualismo Metodolgico
Sin negar la importancia de estas explicaciones, su pertinencia para la explicacin
de fenmenos sociales se ha visto sometida a las siguientes crticas:
1) La concepcin del individualismo metodolgico de que la teora racional debe
ir unida al supuesto del egosmo universal.
2) En ocasiones la eleccin importa poco en comparacin con los imperativos
estructurales con que se enfrentan los agentes.
3) La teora de la eleccin racional da por supuestos los deseos y preferencias de
los agentes, mientras que en realidad stos cambian y deben ser explicados. De hecho,
podra aadirse una cuarta clase de interdependencia a las antes mencionadas: Las
preferencias de cada uno dependen de las acciones de todos.
4) Los modelos de comportamiento de la teora de la eleccin racional no ofrecen
predicciones unvocamente determinadas en todos los casos. Por ejemplo, algunos juegos
no tienen soluciones no cooperativas. Igualmente, en situaciones de incertidumbre puede
no haber base racional para elegir entre las alternativas. En trminos ms generales, uno se
enfrenta a la dificultad de que no hay manera de determinar la cantidad ptima de
17
informacin que debera reunir antes de decidirse. Debido a estas y a otras dificultades
similares, la explicacin basada en la eleccin racional necesita en general un suplemento
de explicacin causal.
5) Las personas no siempre se comportan racionalmente. El supuesto de que lo
hacen es en gran medida metodolgico. De hecho, el paradigma experimental del Juego
del Prisionero ha mostrado que los sujetos optan por una competitividad que conduce a
menos ganancias, que por una cooperacin que se asocia a mayor ganancia (Eiser, 1987).
No se puede ni siquiera empezar a entender a las personas si no se supone que en general
son racionales. Esto, sin embargo, deja un cierto margen a la irracionalidad. El
comportamiento impulsivo y compulsivo (habitual) interfiere en la racionalidad, como
sucede con la formacin de creencias mediante ilusiones y cosas por el estilo. De hecho, la
investigacin sobre actitudes ha mostrado que el hbito o la experiencia pasada es uno de
los mejores predictores de la conducta - por encima de los valores esperados o atributos
actitudinales y de las normas subjetivas. Las investigaciones de Langer han mostrado que
los sujetos, en situaciones poco implicantes, actan sin mayor reflexin (Morales, 1994)).
Y se podra aadir que en el caso de actores colectivos, tales como sindicatos o empresas,
las decisiones pueden ser el resultado de una negociacin y un compromiso interno que no
se ajusta a los cnones de racionalidad.
6) Muchas veces no hay racionalidad sino racionalizacin, es decir, justificacin a
posteriori de una conducta determinada por la estructura situacional. La investigacin en
Disonancia Cognitiva ha mostrado la importancia de este fenmeno.
7) Algunos resultados interpretables como decisiones -sobre todo colectivas - son
el efecto no deseado de acciones intencionales yuxtapuestas y de orientacin opuesto a su
efecto final. Un ejemplo, dentro de la sociologa marxista, sera la ley del rendimiento
decreciente del capital por la competencia exacerbada.
Individualismo y Holismo Metodolgico
Debido a que el Individualismo Metodolgico fundamenta su explicacin social
en el individuo y en sus fines o intenciones, le ha sido atribuido rasgos de subjetivismo y
teleologismo, mientras que al Holismo Metodolgico, por basar la explicacin social en
aspectos objetivos y en las leyes estructurales del colectivo, le son asignados rasgos
objetivistas y mecanicistas. Consideramos compatibles la explicacin social y psicolgica,
mxime si tenemos en cuenta los diversos niveles de explicacin.
Si el individualismo metodolgico puede aportar elementos parciales para los
micro fundamentos psicosociolgicos, el holismo colectivista entrega los macro
fundamentos. Ahora bien, como seala Bhaskar (1979), estas posiciones son parcialmente
correctas, y deben corregirse en dos elementos:
1) El voluntarismo e individualismo: La realidad social (la estructura de las relaciones
sociales) no es producida por el individuo, ya que la primera preexiste, constrie y
determina las formas de accin del individuo. Los sujetos pueden reproducir o
cambiar la estructura social, pero no producirla.
2) Sin embargo, este moldeamiento social de la conducta no se puede extremar, ya que
lleva al segundo error, el de determinismo estructural. El individuo puede innovar o
inclusive al reproducir lo social con su conducta, incluir elementos dinmicos
(Bhaskar, 1979). As, la estructura social es simultneamente el producto
relativamente duradero -al igual que el mediador- de la accin humana motivada. En
18
este sentido, las estructuras sociales (como el lenguaje, y las relaciones de produccin)
son reproducidas y transformados (o no) por la accin, pero preexisten a los
individuos. Capacitan a los individuos a convertirse en personas y a actuar
(significativa e intencionalmente), siendo a la vez "coercitivos", limitando sus modos
de actuar.
La gente raramente reproduce automtica e intencionalmente la realidad social,
sino que sta es una mezcla de ambas cosas. Las prcticas de los agentes se realizan en el
seno de un conjunto de posiciones definidas estructuralmente (y, por ende,
relacionalmente). Ahora bien, las estructuras sociales no existen independientemente de
las actividades que ellas regulan, ni de las concepciones y prcticas de los agentes. Esto no
implica que las estructuras sostengan o soporten todas las prcticas ni que los agentes
sean conscientes de las implicaciones estructurales de sus prcticas. Esta perspectiva nos
puede ayudar tambin a centrar el trabajo de la Psicologa Social como mediadora entre la
Psicologa General y la Sociologa, entre la Hermenutica (anlisis desde el punto de vista
del agente) y el Determinismo (anlisis de su lugar en las estructuras sociales), "puede
ayudar a colocar la Psicologa Social en una posicin de mediacin. Turner (citado en
Morales, 1994) al rechazar la perspectiva holstica sociologicista por preconizar la
funcionalidad de la colectividad frente al individuo, as como al criticar el reduccionismo
psicolgico por ignorar lo social y optar por una posicin emergentista o interaccionista,
adopta una posicin meta-terica similar.
El Meta-Anlisis como Recurso
En el primer apartado de este libro sintetizamos lo que sabemos sobre la realidad
de un fenmeno, las regularidades ms estables (antecedentes y consecuentes asociados a
l), as como las explicaciones que se han dado de stos. Para la redaccin de cada uno de
los captulos se ha dado prioridad a los meta-anlisis o sntesis estadsticas de la tendencia
principal de los estudios. De esta forma se asegura que las relaciones entre variables
tengan un grado mximo de validez interna, es decir, que las relaciones entre causas y
efectos psicosociales son estables y vlidas.
Presentamos generalmente la influencia de una causa sobre un efecto bajo la forma
de correlacin o r. Las correlaciones oscilan entre +1 y -1 e indican la fuerza de la
asociacin.
La r al cuadrado indica el porcentaje de la variabilidad o diversidad del fenmeno
explicado por la causa: una r de 0,30 explica el 9% o 0,3 x 0,3=0,09.
El efecto demostrado binomial (BESD) nos da una visin prctica directa del
tamao del efecto. Traduce el ndice r en la diferencia porcentual entre dos grupos de
xito / fracaso etc. El efecto binomial demostrado se calcula como 0,50 + (r / 2) para el
grupo experimental y como 0,50 (r / 2) para el grupo control. Como ejemplo, la revisin
meta-analtica del efecto de la psicoterapia mostr un tamao del efecto de r = 0,32,
bastante parecido al rango superior de efectos encontrados en Psicologa Social. Este
efecto indica que la psicoterapia mejora al 66% de los pacientes [0,50 + (0,32 / 2) = 0,66],
frente a una mejora del 34% en el grupo control [0,50 (0,32 / 2) = 0,34].
La mayora de los efectos encontrados en Psicologa Social y Ciencias Humanas
son medianos y pequeos, explicando menos del 10% de la varianza y muchos alrededor
del 5% (Eagly, 1987). En el rea de la salud, la capacidad predictiva del tipo de
personalidad A y enfermedades coronarias era de r2 = 0,047 y la asociacin correlacional
19
entre tipo A y enfermedad coronaria era de r = 0,156 . En el rea bio-mdica, los efectos
estimados (nivel de colesterol y riesgo de enfermedad coronaria; fumar y el mismo riesgo)
presentan correlaciones inferiores a 0,15. El efecto protector del consumo de aspirina
sobre ataques del corazn, segn el resultado de una investigacin epidemiolgica que
tuvo como consecuente la adopcin de su consumo como estrategia preventiva de esta
cardiopata coronaria, es de r = 0,03 (Pez, 1995).
Aplicando criterios convencionales, una r 0,10 es pequea, una r = 0,24 mediana
y una r 0,37 grande. Por su parte, la correlacin media para las diferencias entre sexos
en conductas sociales es de 0,27. En definitiva, los efectos esperables en el rea de las
Ciencias Humanas son medianos y bajos.
Resumen
El objeto de la Psicologa Social es la interrelacin entre el individuo y la
sociedad.
La explicacin psicosocial pone en relacin la situacin, las representaciones de
la persona y las tensiones existentes.
La explicacin psicosocial muestra cmo se articulan o relacionan procesos
individuales, interpersonales, intra e intergrupales, y socioestructrurales .
La Psicologa Social se desarrolla por abduccin, que combina induccin
emprica, contraste de explicaciones por deduccin y contraste de explicaciones
alternativas.
Las explicaciones son de tipo causal, intencional y funcional.
Las explicaciones causales se vinculan a las teoras motivacionales, de
aprendizaje social y procesos cognitivos.
Las explicaciones intencionales se vinculan a las motivaciones y decisiones
conscientes y a las teoras de roles, normas y socioculturales.
Las explicaciones funcionales se vinculan a la perspectiva que enfatiza los
efectos adaptativos de la conducta social.
La explicacin funcional adaptativa para la especie se vincula a las perspectivas
evolucionista y sociobiolgica.
La explicacin psicosocial busca superar el individualismo metodolgico y el
determinismo holstico estructural.
20
CAPITULO II
CULTURA Y PSICOLOGA SOCIAL
Daro Pez
Elena Zubieta
Definicin de Cultura
Psiclogos sociales y antroplogos coinciden en definir a la cultura como un estilo
de vida. La cultura consiste en los patrones socialmente adquiridos de pensamiento,
sentimiento y accin (Klineberg, 1954/1988; Ember y Ember, 1997; Kottak, 1994; Bodley,
1997).
Pese a este acuerdo genrico, la cultura es un concepto nebuloso: todas las
definiciones comparten algn atributo, pero, ninguna todos. As, por ejemplo, una serie de
revisiones sistemticas han encontrado hasta 105 definiciones de este concepto. En
general, se pueden diferenciar dos grandes familias de definiciones: la cultura objetiva,
entendida como patrones de conducta en un hbitat, y la cultura subjetiva, como
estructuras de significado compartidas.
Tanto los patrones de produccin y consumo como las caractersticas ecolgicas de
las sociedades son los elementos principales del aspecto objetivo (Triandis, 1995). Desde
este punto de vista, las cerca de 200 naciones del mundo y sus seis mil millones de
habitantes podran diferenciarse de diferentes maneras. Un anlisis de 82 naciones con 232
variables macro-sociales realizado entre los aos 1960-1970 encontr un primer factor de
desarrollo econmico definido por variables de produccin como el porcentaje de la
poblacin no-agrcola, la cantidad de trabajadores industriales, el producto nacional bruto,
y variables de consumo, como el nivel de consumo energtico, cantidad de telfonos,
radios, consumo de peridicos y cantidad de camas de hospital (Smith y Bond, 1998). As,
desde el punto de vista de la produccin y la renta se pueden diferenciar las siguientes
categoras de sociedades:
a)
40 pases renen al 15% de la humanidad, tienen una alta renta per capita superior
a 10 mil dlares anuales de paridad de poder adquisitivo, disfrutan del 55% de la
renta mundial, el 75% de la poblacin vive en urbes y la mayora de la poblacin
trabaja en el sector de la industria y en el de servicios. Estos pases son Europeos
Occidentales, algunos Asiticos como Japn, Singapur y Hong Kong, norteamericanos como Estados Unidos y Canad, estando tambin Australia y Nueva
Zelanda. Dichos pases tienden a ser culturalmente individualistas, aunque hay
algunos relativamente colectivistas en Asia y Europa del Sur. Portugal con sus diez
mil dlares per capita es relativamente colectivista, mientras que Suiza con sus 20
mil dlares de renta es ms individualista.
b) 90 pases en los que viven alrededor del 33% de la poblacin mundial tienen una
renta per capita media entre 2.500 y 10 mil dlares anuales, disfrutando del 37% de
la renta total. Estos pases han vivido procesos de industrializacin, aunque la
mitad de la poblacin reside en el campo y trabaja en la agricultura. Dichos pases
se encuentran en Europa del Este, Amrica Latina, frica del Norte y del Oeste, as
como en Oriente Prximo los pases productores de petrleo rabes -. Algunos se
caracterizan por una renta relativamente alta, como Argentina (antes de la crisis),
Corea y Arabia Saudita - con cerca de 9 mil dlares -. Tambin se diferencian entre
ellos por el grado de colectivismo cultural, relativamente menor en un pas de
inmigracin europea como es el caso americano de Argentina y Brasil, que hace
que stos se asemejen ms en individualismo a los pases del primer grupo
(Oyserman et al., 2002).
c)
60 pases en los que habita ms del 50% de la poblacin mundial, tienen una baja
renta anual inferior a 2.500 dlares y viven con slo un 8% de la renta mundial. El
25% de la poblacin vive en las ciudades y la mayora trabaja en labores agrcolas.
Estos pases pertenecen su mayora a frica, Asia y una parte importante a
Amrica Latina. Dos de ellos, India y China, renen alrededor del 40% de la
poblacin mundial y se han desarrollado sistemticamente en las ltimas dcadas,
aunque an en la actualidad la mayor parte de sus habitantes son campesinos
(Macionis y Plummer, 1999). Estos pases son claramente ms colectivistas que los
pases anglo-sajones del primer grupo (Oyserman et al., 2002).
Desde el punto de vista del consumo, a partir de la dieta, transportes y materiales

gastados se pueden diferenciar tres conjuntos de sociedades:
a) Un 20% de los habitantes del planeta consume carne, alimentos en conserva y
procesados, y bebidas industriales. Se transportan en autos privados y utilizan
material industrial.
b) Un 60% de los consumidores come esencialmente cereales y granos. Beben agua
potable, se transportan en autobuses colectivos y bicicletas y utilizan productos
duraderos, aunque sean de origen artesanal.
c) Un 20% de la humanidad no tiene suficientes cereales y granos para comer, beben
agua no potable, caminan como medio de transporte y utilizan materiales naturales
locales sin procesar (Durning, 1992 en Bodley, 1997).
Simplificando, los consumidores del primer estilo corresponden a los habitantes de
los pases de rentas alta y media alta, as como a las clases altas de los otros pases. Los de
segundo estilo corresponden a los habitantes urbanos y a las clases medias de los pases de
renta media y baja, as como a parte de los campesinos. Finalmente, el tercer estilo de
consumidor corresponde a campesinos y a pobres de los pases de renta baja.
Desde el punto de vista ecolgico, Georgas y Berry (1995, citado en Smith y Bond,
1998), utilizando datos sobre la temperatura, la disponibilidad de agua y terrenos para el
cultivo, analizaron 121 naciones y de ellas obtuvieron cuatro conjuntos o categoras
ecolgicas:
a) 44% de las naciones eran clidas y hmedas,
b) 27% de las naciones tenan clima y capacidad de cultivo moderado; 20 de las 33
naciones ecolgicamente moderadas eran europeas,
c) 12% de las naciones eran fras y
d) 17% de las naciones clidas y secas.
Estos aspectos estructurales de produccin, consumo y ecolgicos son tanto
factores objetivos explicativos de las culturas subjetivas como causas alternativas de
explicacin de la conducta social, como veremos ms adelante.
Cultura como Pautas de Conducta y Creencias

Una cultura se caracteriza por un estilo y regularidad de conductas y reglas de
accin. Sin embargo, no todos los patrones de conductas regulares que se encuentran en
una sociedad son producto de elecciones valorativas: los atascos de trfico se producen
pese a que la gente valora la rapidez y conducir bien. Este patrn regular colectivo es
tambin un efecto perverso agrupado de decisiones individuales racionales, que en su
agregacin producen el efecto contrario al buscado. Finalmente, las constricciones
situacionales (ecolgicas, econmicas, de estructuras de poder, de comunicacin y de
divisin del trabajo) producen cambios de patrones conductuales independientemente o
contrarios a algunos valores culturales. Un ejemplo clsico es la incorporacin de las
mujeres a la fuerza de trabajo en tiempo de guerra o de emigracin en culturas patriarcales
y que enfatizan la segregacin de genero.
La cultura se concibe como un conjunto de conocimientos compartidos por un
grupo de individuos que tienen una historia comn y participan en una estructura social
(Triandis, 1995; Markus, Kitayama y Heiman, 1996). As, cultura refiere entonces a los
patrones de conducta que se producen porque las personas valoran y siguen ciertas normas
y orientaciones de accin. Estos valores compartidos juegan roles claves para el
funcionamiento psicolgico de los individuos y, aquellos que son centrales se reflejan en
los textos y en las conductas colectivas.
Para la antropologa simblica y cognitiva, el conjunto de actitudes, normas,
creencias y valores que orientan las conductas, y que son compartidas por los miembros de
una nacin o grupo, constituyen la cultura subjetiva. En sta se incluyen las creencias o
conocimiento denotativo indicando qu es verdad, las actitudes y valores o conocimiento
connotativo indicando qu es bueno y deseable y las normas y roles (conductas, emociones
y cogniciones consideradas adecuadas a las interacciones en general y a posiciones
sociales en particular), as como el conocimiento de procedimiento (conocimiento
implcito sobre cmo se hacen las tareas).
A modo de esquema, los componentes de la cultura subjetiva, segn Triandis
(1994), seran los siguientes:
a) Las creencias: lo que es, cmo se designa (categoras, lenguaje, estructuras de
creencias) y evala (actitudes).
b) Los roles: las conductas esperadas y proscritas para los sujetos que tienen posiciones
definidas en la estructura social.
c) Las normas: reglas y expectativas que regulan las conductas, creencias y emociones
deseables e indeseables para los miembros de la cultura.
e) Los valores: los fines y principios relevantes en la vida, con los que las personas
evalan lo que es deseable, bueno o bello y que sirven de gua de la conducta diaria
o como enunciados acerca de cmo deben ser las cosas (Triandis, 1994).
Los instrumentos
operacionalmente.
psicosociales
intentan
diferenciar
estos
aspectos
a) Las preguntas de creencias indagan sobre si los sujetos estn de acuerdo

con la veracidad de una afirmacin. Por ejemplo, en la escala de Representacin del Yo
Interdependiente o Colectivista de Singelis se pregunta de 1 (Fuertemente en
desacuerdo) a 7 (Fuertemente de acuerdo) en qu medida la persona est de acuerdo o
en desacuerdo con las siguientes afirmaciones referidas a s mismo o a su autoconcepto: Es importante para m respetar las decisiones tomadas por el grupo y
Captulo 2: Cultura y Psicologa Social
Sacrificara mi propio inters por el beneficio del grupo del que formo parte. Estas
creencias tambin se pueden y se suelen indagar de forma social o referidas a las
personas en general. Por ejemplo, en la escala de Colectivismo de Chen y cols. se pide a
las personas declarar su acuerdo con la frase genrica Habitualmente es ms
satisfactorio trabajar para conseguir las metas colectivas que para conseguir las metas
individuales. Finalmente, las creencias se pueden indagar en general y referirlas a la
gente de su cultura. En el caso de la ltima afirmacin la pregunta se puede entonces
formular as: En qu medida las personas de su entorno estn de acuerdo, consideran
verdadera o importante la siguiente afirmacin: Habitualmente.....
b) Las preguntas de norma descriptiva suelen indagar sobre la percepcin de la
conducta generalmente vinculada a roles sociales. La escala de Orientacin Cultural
Colectivista de Bierbrauer cuestiona sobre la frecuencia (1= Nunca a 7= Siempre)
percibida de conducta colectiva, por ejemplo "Si alguien en su pas de origen esta junto
con sus amigos o colegas, con qu frecuencia hace exactamente lo que quiere, sin
considerar lo que piensan los dems?.
c) Las preguntas propiamente normativas indagan sobre la evaluacin o
actitud subjetiva positiva o negativa, que refleja en normas los valores culturales. En la
escala de Orientacin Cultural Colectivista de Bierbrauer se pregunta Qu piensa
usted de alguien que hace exactamente lo que quiere, sin tomar en consideracin lo que
puedan pensar amigos y colegas?", siendo las alternativas de opinin de 1= Muy mal o
negativamente a 7= Muy bien o positivamente (Gouveia y Clemente, 1998).Las
preguntas de normas descriptivas y evaluativas se pueden hacer ambas en referencia a
los otros en general, como est formulada la primera pregunta de Bierbrauer. En la
segunda la formulacin sera Qu piensa la gente de su entorno de alguien que....
d) Finalmente, los valores pueden ser inferidos de la agregacin de preguntas
de creencias, roles y normativas, o indagados directamente. Como ejemplo de pregunta
directa, la escala de valores de Schwartz pide a las personas evaluar Qu valores son
ms importantes para m como principios que guan mi vida y qu valores son menos
importantes para m?. El autor utiliza la escala siguiente: Como principio gua en mi
vida este valor es: -1 (opuesto a mis valores), 0 (nada importante),1,2,3 y 4
(importante),5,6 y 7 (de suprema importancia). El nmero elegido en la escala se coloca
al lado de cada valor que aparece, por ejemplo: ___Leal (fiel a sus amigos, a mi
grupo)___Eligiendo mis propias metas (seleccionando mis propios objetivos) (Gouveia
y Clemente, 1998).
Puede presuponerse que quienes sostienen que es verdad que respetan las
decisiones de sus grupos, perciban adems que es frecuente que la gente haga caso de la
opinin de sus pares, evalen mal a alguien que no lo haga y crea que ser leal es un
valor importante en su vida. Sin embargo, como es evidente, las personas pueden
valorar mucho creencias poco frecuentes, o puede que sus creencias personales difieran
de las creencias dominantes - real o supuestamente - en su medio social (vase en el
Captulo 10 la Ignorancia Pluralista) as como pueden compartir valores contradictorios
o diferentes (valorar mucho ser lealjunto con poder elegir sus propias metas). Estos
valores no tienen porque ser aplicados en la prctica de forma dominante; basta con que
sean deseables o preferidos de forma mayoritaria para que caractericen a una cultura.
Adems, se considera que para definir a una cultura es ms importante el acuerdo con
los valores o creencias normativas y evaluativas ms abstractos que las creencias, roles
y normas predominantes ms concretas y descriptivas.
La concepcin de la cultura en cuanto creencias subjetivas abstractas o

sndromes de valores compartidos se basa en los siguientes argumentos:
a) Los valores son abstracciones de lo que es importante y deseable y sirven para
juzgar y orientar las acciones y en cambio, las conductas tienen significados con
gran variabilidad cultural. Por ejemplo, en una cultura la frecuencia de contacto
fsico entre hombres puede ser alta con un significado homo-ertico (como en
algunos lugares de Polinesia) mientras que en otras la frecuencia puede ser tambin
alta (p.ej., en frica Norte) y al mismo tiempo la homosexualidad ser reprimida.
Dado que los significados de las conductas son muy variables, para explicar las
grandes tendencias es mejor hacer referencia a constructos abstractos que
trascienden los contextos - como es el caso de las normas y valores.
b) La definicin de la cultura como un conjunto de creencias, sentimientos y
conductas la transforma en un concepto demasiado global y sin poder explicativo.
Es lo que se denomin como el riesgo de Tautologa en la explicacin culturalista.
La tautologa de las explicaciones culturales ha sido objeto de fuertes crticas puesto
que a la pregunta Por qu existen diferencias de pensamiento, sentimiento y conducta
entre el grupo A y B? Se responda porque tienen una cultura diferente (valores y
normas diferentes predominan en A y B); pero cmo se sabe que tienen una cultura
diferente? porque tienen conductas diferentes lo que, como es evidente, es una
demostracin circular y una falsa explicacin.
Para escapar a esta tautologa en la investigacin actual se especifica el "factor
explicativo", como los valores predominantes en una cultura, que en tanto causa tienen un
efecto. En vez de utilizar un concepto global de cultura, se separan las creencias y rituales
de los valores y se explora cul es la relacin especfica entre estos aspectos analticamente
diferenciados (Smith y Bond, 1998).
Dimensiones de Valores ante Dilemas Sociales que Definen a las Culturas
Hofstede (1991) defini a la cultura como la programacin cultural de la mente que
diferencia a un grupo de otro. Este autor ha postulado, sobre la base de su estudio de los
valores colectivos asociados al trabajo en 53 grupos culturales, la existencia de las
siguientes dimensiones que diferencian a las culturas (vase el Cuadro 1, columna de la
izquierda), que coinciden con las tareas que debe resolver toda sociedad, segn el anlisis
de Inkeles y Levinson (citado en Hofstede, 1991).
Cuadro 1: Dimensiones Culturales de Hofstede
Dimensiones de Cultura
Problemas bsicos a todas las sociedades
1. Relacin ante la autoridad
2. Concepcin de S mismo:
a) relacin individuo-grupo
b) diferencias hombre/mujer
Valores de Hofstede
Distancia al Poder
a)Individualismo/colectivismo
b) Masculinidad/femineidad
3.Cmo enfrentar el conflicto, controlar

la agresin y la expresin de las Reduccin de la incertidumbre
emociones?
Inkeles y Levinson (1969 citado en Hofstede, 2001) plantearon que hay cuatro
problemas bsicos que todas las culturas han de afrontar: a) la relacin con la autoridad; b)
la concepcin del yo o de la persona, que incluye la relacin entre la persona y la sociedad
y la concepcin de la masculinidad y feminidad y c) los conflictos y su resolucin
(expresin versus inhibicin de las emociones, incluyendo el control de la agresin).
Siguiendo este modelo, Hofstede (1991) en su trabajo sobre valores ha identificado
empricamente1 cuatro dimensiones a travs de las cuales pueden ordenarse los valores
dominantes de las diferentes naciones: Distancia de poder, Individualismo-Colectivismo,
Masculinidad-Feminidad y Evitacin de la Incertidumbre.
1) La Distancia de Poder plantea hasta qu punto los miembros menos poderosos
de los grupos aceptan las desigualdades de poder. Pases de baja distancia de poder son
Dinamarca y Nueva Zelanda, pases de alta distancia de poder seran Malasia y Guatemala.
2) La dimensin de Individualismo-Colectivismo se refiere a la prioridad dada a la
persona o al grupo o colectivo (a menudo a la familia extensa). Pases colectivistas son
Guatemala, Indonesia y Taiwn y pases individualistas son Estados Unidos y los pases de
Europa del oeste.
3) La Masculinidad-Feminidad referida al grado en que las culturas marcan la
mxima distincin entre hombres y mujeres. Las culturas masculinas enfatizan las
conductas estereotpicas de gnero y los valores masculinos dominantes como el xito, el
dinero, la competicin y la asertividad. Las culturas femeninas no enfatizan las diferencias
de rol de gnero, no son competitivas y valoran la cooperacin y el cuidado de los dbiles.
Pases masculinos son Japn, Austria y Mxico, pases femeninos son los pases
escandinavos, Pases Bajos, Chile y Costa Rica.
4) La Evitacin de la Incertidumbre se define como el grado en que la gente se
siente amenazada por las situaciones ambiguas, que intentan evitar por medio de cdigos y
creencias estrictas. Las naciones de alta evitacin de la incertidumbre, como Grecia y
Portugal, buscan la seguridad y son intolerantes ante la incertidumbre. Las naciones con
baja evitacin de la incertidumbre, como Jamaica y Dinamarca, son ms relajadas, aceptan
ms los riesgos y son ms tolerantes.
A pesar del hecho de que las encuestas se realizaron hace ya ms de 20 aos y de
que algunas naciones cambian su posicin en estas dimensiones (por ejemplo, Chile
cambia su puntuacin de feminidad), las puntuaciones de Hofstede muestran una alta
validez concurrente con la investigacin transcultural actual (Bond y Smith, 1996;
Fernndez, Carlson, Stepina y Nicholson, 1997).
El captulo sobre aspectos transculturales de la 4 edicin del Handbook de
Psicologa Social tambin concluye que el individualismo y la distancia de poder seran
dos dimensiones culturales importantes que influyen sobre los procesos psicolgicos
(Fiske, Markus, Kitayama y Nisbbett, 1998).
Por medio del anlisis factorial colectivo con las naciones como unidad de anlisis y las medias como
puntuaciones a partir de datos obtenidos en una encuesta a empleados de IBM. Las puntuaciones medias o
agregadas de muestras nacionales sobre valores del trabajo son un indicador macro-psicolgico que
representa el constructo colectivo de cultura subjetiva y que Hofstede (2001) ha validado mediante su
correlacin con indicadores macrosociales objetivos, subjetivos y macro-psicolgicos.
1
Las Culturas como Creencias Compartidas y Distribuidas Diferencialmente

Las concepciones subjetivas de la cultura suponen el carcter compartido de las
creencias o significados. Se considera cultural una conducta que aunque no sea
practicada por un gran nmero de individuos es juzgada como apropiada por una
mayora social. Se ha criticado la homogeneidad o el fuerte consenso de creencias que
esta concepcin presupone pues, de hecho, las investigaciones en sociedades simples
han mostrado que las creencias o rasgos que son compartidos por una mayora de dos
tercios son escasas (Ember y Ember, 1997).
Una alternativa a aquella limitacin es considerar a la cultura como conocimiento
distribuido que no todo el mundo comparte, pero que las personas ms "expertas" dicen
que son ms importantes y que tienden a co-ocurrir. Por ejemplo, aunque el acuerdo sobre
cules son las enfermedades contagiosas o que comida hay que evitar porque es impura no
sea total, o los atributos de un mito no los repitan todos los sujetos, se puede esperar que
las repuestas de los informantes (mucho ms los de alta experiencia e informacin) tiendan
a coincidir. Adems, los sujetos con mayor rol e implicacin en la cultura mostrarn un
mayor acuerdo con la tendencia general de respuesta - aunque sus respuestas no coincidan
100% con la media o moda general .
Otra alternativa es tomar en cuenta las creencias normativas, es decir aquellas que
no slo son frecuentes sino que se consideran idealmente deseables y que cuando se
quebrantan producen castigo al desviado. Ahora bien, en muchas culturas los rasgos
ideales (p. ej., el casamiento con la prima hija del to paternal en el caso rabe) aunque las
personas los enuncian como deseables, se realizan de forma minoritaria. En otros trminos,
hay diferencias entre las normas prescriptivas ideales y la frecuencia de conducta o normas
descriptivas. En estos casos es importante tomar en cuenta la desviacin de las normas
ideales de la prctica social - y es incorrecto caracterizar a la cultura slo a partir de las
primeras -.
Una visin realista implica tomar en cuenta cules son las creencias de los grupos
dominantes que imponen (al menos parcialmente) las normas ideales en la sociedad - p. ej.
el 30% de trabajadores asalariados estables y la clase alta en Japn -. Adems, implica
tomar en cuenta cules son las creencias que dominan el discurso pblico y que se
retransmiten, ya que estas son las creencias que muestran mayor capacidad de
diseminacin y de mantenerse en las conciencias subjetivas.
Las Culturas como Procesos Organizados, Dinmicos y Contradictorios
Las culturas subjetivas se caracterizan por estar organizadas en torno a temas o
elementos centrales. Las normas y patrones de conducta, los valores y las instituciones
estn interrelacionados; si uno cambia los otros tambin.
Las culturas subjetivas, en tanto que sndromes de valores, no son un fenmeno
homogneo y esttico que se imponen a seres pasivos. Las culturas emergen de la
interaccin social, son un producto de adaptaciones a condiciones pasadas que deben
afrontar los desafos del presente. Siempre hay una tensin entre la cultura, como norma a
la que se tiende, y la prctica social.
Adems, debemos evitar el "fundamentalismo cultural": la cultura no es una
entidad estable, inmutable, inconmensurable. Una cultura no es un sistema estable y
equilibrado, sino que es un sistema en tensin, dentro del cual existen normas
contradictorias (Ross y Nisbett, 1991). Por ejemplo, el individualismo norteamericano
(auto-confianza, prioridad de los fines individuales) se asocia simultneamente con un gran

conformismo, maleabilidad y una gran capacidad de adaptacin a los otros.
Es frecuente que en las culturas haya aspectos contradictorios, que tratan de regular
normativamente situaciones conflictivas. Estas normas contradictorias (individualismo
versus adaptacin flexible al entorno social, por ejemplo) se reflejan en el hecho de que, en
general, las personas de cultura anglosajona individualista puntan ms alto que los
colectivistas asiticos en auto-vigilancia (vase ms adelante). Las personas de alta autovigilancia se caracterizan por una alta variabilidad conductual debido a una orientacin de
adaptacin al entorno social (las personas de alto auto-monitoraje funcionan de acuerdo al
lema "all donde fueres haz lo que vieres") (Church, 2000). En las culturas individualistas
las personas deben relacionarse con personas de diferentes grupos y la conducta pblica se
supone una expresin del s mismo privado real y, por ende, las personas son ms sensibles
a ella (Goodwin, 1999). En sntesis, el fuerte individualismo va de mano con un fuerte
conformismo interpersonal, reflejando las demandas contradictorias de las normas
culturales.
Las Culturas como Sistemas de Valores Normativos
Los valores culturales son normativos, moldean y determinan la conducta social
deseable. En cuanto normas sociales, designan lo deseable o como se espera que sea la
realidad. Los valores deseables se refieren a la ideologa y al ideal. Por ejemplo, en
muchas culturas se tiene un ideal de familia o de matrimonio que slo caracteriza a una
minora pero que la mayora afirma que es deseable o como deberan ser las cosas. En
algunos casos estos patrones ideales estn desfasados por ejemplo, en la dcada de los
50 en los pases anglosajones se rechazaba el sexo prematrimonial como indeseable,
aunque lo practicaba ya una mayora de la poblacin -. En otros casos, los patrones
ideales no han sido reales nunca sino que representan a lo que las personas les gustara
como conducta ideal.
Los valores, en cuanto normas sociales, se aplican en todas las reas. Por
ejemplo, en el dominio de la familia, una cultura que legitima las diferencias de status
se reflejar en el alto grado en que los adultos controlan y castigan a los nios. El
funcionamiento familiar tambin depender de la masculinidad cultural: Una cultura
masculina enfatizar las diferencias de rol entre padres y madres. Igualmente, la
importancia de la lealtad familiar y del carcter ms o menos extenso de la familia
depender del grado de colectivismo de una cultura. Por otro lado, las normas sociales
se refieren a la relacin dentro de los endogrupos importantes. Inglaterra aparece como
una cultura de baja distancia jerrquica, aunque al mismo tiempo es una sociedad en la
que las diferencias de clases son importantes. Algo similar se puede decir sobre
Alemania y Austria. En todos estos casos la norma de poca diferencia entre "jefes" y
"subordinados" se da dentro del mismo grupo social, aunque haya fuertes diferencias
jerrquicas entre clases sociales. La lealtad y dependencia dentro del endogrupo del
colectivismo no se proyectan hacia una orientacin cooperativa y de sociabilidad
general fuera de l. Por ejemplo, el compromiso con las organizaciones laborales era
menor en los pases colectivistas comparados con los pases individualistas y la
importancia de las amistades era mayor en culturas individualistas. Dado que la
tonalidad de las relaciones laborales y amistosas estn predeterminadas por los lazos
con los endogrupos naturales y por el contexto social en las culturas colectivistas, la
importancia de stos para las personas es menor. En una cultura individualista las
relaciones laborales y de amistad son ms voluntarias y por ende son objeto de mayor
inversin afectiva (Hofstede, 2001). En qu medida las normas sociales intra-grupales

se reproducen a nivel inter-grupal es un problema a examinar empricamente.
Cultura y Aprendizaje Social
Se ha postulado que son culturales los atributos que no son heredados
genticamente ni son una respuesta directa al medio ecolgico. Estos atributos deben ser
objeto de imitacin, comunicacin e instruccin directa. Para explicar esta aproximacin,
los estudios realizados con primates superiores nos aportan buenos ejemplos.
Durante un total acumulado de 150 aos, en siete proyectos se ha observado a los
chimpancs, especie que, dentro de las 180 que existen, es la especie de primates ms
prxima a la especie humana - humanos y primates superiores comparten el 98% de la
herencia gentica -. Aunque la afirmacin de que primates superiores como los
chimpancs tienen culturas diferentes puede parecer sorprendente, recordemos que: a)
tienen autoconsciencia - se reconocen delante de un espejo o reflejo; b) fabrican y utilizan
herramientas, c) cazan y recolectan alimentos, y d) utilizan llamadas o expresiones
vocales con significados diferentes. Y aunque hay discusin sobre las implicaciones, se ha
logrado ensear smbolos (lenguaje de seales de los sordomudos) a chimpancs y estos
han aprendido centenares de smbolos y los han utilizado para comunicarse. La
cooperacin, caza y recoleccin, la actividad sexual potencialmente permanente y el
emparejamiento estable, as como el lenguaje vocal diversificado, parecen ser las
caractersticas distintivas de los primates superiores humanos, chimpancs, gorilas, etc.
- (Kottak, 1994). De este modo, los estudios con chimpancs han demostrado que:
a) hay diferencias de conducta entre dos grupos de la misma especie;
b) que stas no se pueden explicar por diferencias en el entorno en que viven, es
decir, ausencia de explicacin ecolgica y
c) que no hay diferencias genticas entre los animales que aprenden una conducta y
los que no lo hacen.
Concretamente, se han observado diferencias en conducta de forrajeo o
recoleccin de alimento como el uso de herramientas y preparacin de alimentos, en
conducta comunicativa como el cortejo, y en orientacin corporal como en el caso del
cuidado corporal. Por otro lado, existen patrones de conducta habituales en unos grupos y
no en otros. Por ejemplo, de seis grupos de chimpancs observados, tres practican la
recoleccin de hormigas o termitas y tres no, teniendo en un caso una explicacin
ecolgica (los recursos no existen en el entorno en que viven los chimpancs) pero, en dos
casos no.
Otro ejemplo que ilustra estas variaciones de conducta es el siguiente: los
chimpancs de la Costa de Marfil de un lado del Ro Sassandra-Nizo cascan y consumen
nueces, mientras que los del otro lado no, aunque existen nueces y objetos con que
romperlas en ambos lugares y la densidad de chimpancs en ambos sitios es similar
(Boesh y Tomasello, 1998).
Tambin se ha constatado que esos patrones de conducta diferenciales se
transmiten de una generacin a otra. En Japn, por ejemplo, se constat que una joven
macaca lav batatas sucias o embarradas antes de comerlas, costumbre que ense a sus
pares y que se transmiti a las siguientes generaciones .
Finalmente, que existan patrones regulares de conducta aprendidos y
retransmitidos no implica la ausencia de variacin intra-cultural: algunos sujetos no

aprenden las conductas y otras veces, conductas caractersticas de una poblacin en
comparacin con otra slo son practicadas por una minora - por ejemplo una conducta
comunicativa distintiva de la "cultura de los monos del ro Tai", como hacer ruidos con
hojas para atraer la atencin, la practicaban slo un 10% de la poblacin, los chimpancs
machos adultos - (Boesh y Tomasello, 1998).
Considerando por una parte que entre los chimpancs existen comportamientos
comunes a una poblacin y no a otra - aunque estas conductas estn distribuidas
diferencialmente dentro de ella y no caracterizan a todos sus miembros -, que los grupos
que muestran variaciones de pautas de conducta no difieren en el entorno en el que viven
ni genticamente y que dichas pautas se aprenden entre sus miembros y se transmiten a
los descendientes, los estudios con primates sugieren una buena definicin minimalista de
cultura. As, se han definido como culturales, en el caso de primates, las conductas
comunicativas y de consumo que no dependen directamente del entorno (p.ej., que no
coman hormigas porque sencillamente no hay) y que muestran variabilidad entre
colectivos ocupando entornos ecolgicos similares (p.ej., que unos coman pocas hormigas
a puados y otros monos grandes cantidades utilizando "instrumentos" como largos trozos
de arbustos). Estos patrones diferenciales de conducta son aprendidos y caracterizan a
grupos, como una pauta diferencial de conducta caracteriza a una persona.
Cultura, Aprendizaje Social y Cohorte Generacional
En el caso del ser humano, la cultura es al colectivo lo que la personalidad es al
individuo - un patrn relativamente estable de creencias, emociones y conductas que
caracterizan y definen a una entidad -. Tanto la cultura como la personalidad son producto
del aprendizaje - son fruto de la socializacin o recepcin de la informacin recibida del
conocimiento acumulado por otras generaciones -, sin olvidar que el acerbo cultural
tambin es tpico de ciertos periodos. Adems de este aspecto de transmisin transgeneracional, la cultura que un grupo comparte tambin es producto de la experiencia
social de una cohorte o generacin. Mannheim postul que el conocimiento biogrfico o
personal y semntico importante era el que se adquira durante la adolescencia tarda y el
inicio de la juventud. En estos aos las personas estaran formando su identidad y se
contactaran por primera vez con el mundo social ms extenso. Las experiencias
personales, polticas, ideolgicas y estticas de estos aos, en particular si la cohorte
comparte experiencias especficas, conformaran una sub-cultura generacional (el mtico
Mayo del 68 en muchos pases, p.ej.,).
Estudios de recuerdo autobiogrfico, de preferencias musicales y de recuerdo de
hechos colectivos polticos, confirman que las personas sobre-recuerdan los hechos que
les ocurrieron entre los 12 y 25 aos - recuerdan ms que personas que no los vivieron,
aunque tambin ms que las personas que los vivieron en edad ms avanzada -. Las
actividades rituales de recuerdo tambin suelen ser frecuentes en ciclos de 25 aos y
entonces, cuando las personas elaboran e impulsan estas conmemoraciones o reflexiones
tienen alrededor de 45-55 aos (p.ej., la transicin espaola 75-79). Evidentemente, hay
hechos que comparten todas las personas porque se transmiten por la escuela y mass
media (la Guerra Civil o la II Guerra Mundial). Tambin hay hechos muy impactantes y
que duran un largo periodo de tiempo, que son recordados por todos los que estaban vivos
en el momento que ocurrieron, aunque no haya habido un proceso manifiesto de
mantenimiento de esta memoria (la represin estalinista de los aos 30 en Rusia, p.ej.).
Aunque no hay que presuponer una homogeneidad en una cohorte (la generacin
10
del 68 en EEUU, con el movimiento pacifista, por ejemplo, se dio en un contexto en el que
solo un 10% de los estudiantes se integr en organizaciones sindicales y polticas),
podemos suponer que la cultura subjetiva que una persona mantiene durante su vida estar
fuertemente marcada por las experiencias que vivi de forma intensa en los aos
formativos de la identidad. La cultura espaola de las personas que llegaron a la juventud
en los aos de la transicin en Espaa (1970-1980), tendr un fuerte matiz poltico (se
recuerdan ms hechos como la violencia poltica y ETA, el fin de la dictadura franquista, la
crisis del petrleo y la reconversin industrial). Esta generacin ser ms izquierdista aunque no homogneamente evidentemente - que las anteriores y posteriores. Dada su
preponderancia en la elite educacional, intelectual y poltica, impregnar durante un
periodo la cultura subjetiva dominante en la sociedad (Pennebaker, Pez y Rim, 1998).
Finalmente, el reemplazo generacional y el cambio social objetivo, hacen que esta cultura
dominante sea cuestionada o evolucione.
La Cultura como un Proceso Superior a los Componentes Individuales
La cultura, como cualquier otra unidad de anlisis colectiva que se tome, no puede
ser concebida nicamente como agregados de respuestas individuales. Por otro lado, hay
que evitar el antropomorfismo: una cultura no consiste en una personalidad, actitud o
emocin modal, no es una personalidad, actitud o emocin de tamao gigante (Hofstede,
1994). Sin embargo, tambin hay que evitar la cosificacin de la cultura y el holismo
determinista. La cultura es tanto un efecto de la accin, como un determinante de la accin
posterior .
La cultura es una abstraccin a largo plazo de los rasgos que caracterizan a una
sociedad. Existe informacin relativamente consistente que muestra como algunas
naciones muestran ciertas caractersticas culturales estables durante largos periodos - los
rasgos tpicos del individualismo de EEUU fueron ya descritos en el siglo XVIII y XIX y
siguen siendo vlidos, pese a ser adems una nacin de inmigrantes (Hofstede, 2001).
Esto es comprensible: Sherif demostr experimentalmente que una norma grupal se poda
mantener aunque se renovaran todas las personas que originariamente la haban
elaborado. Despus de varias "generaciones" de personas, en las que todos los individuos
que haban establecido una norma perceptiva haba desaparecido, sta segua siendo
reproducida por los nuevos sujetos que se integraban en el grupo. Un proceso similar
ocurre con las normas culturales.
La cultura no es solo la agregacin de actitudes y creencias individuales, sino que
la agregacin de creencias que los sujetos tienen sobre los otros. Dado que las personas
tienden a sobre-evaluar la medida en que otros comparten sus opiniones y creencias ,
tienden a crear un falso consenso. Esto es, aunque el consenso no sea real, las personas
tienden a creer que su versin de la cultura es homogneamente compartida.
Se sabe tambin que con cierta frecuencia las personas tienen una visin
incorrecta de las normas sociales dominantes. Tienden a sobre estimar la popularidad de
creencias que imponen minoras activas, muy salientes en el discurso pblico, o grupos
dominantes. La ignorancia pluralista es frecuente: Las personas, pese a tener una actitud
negativa ante un tema, creen equivocadamente que la mayora tiene una visin positiva y dada esta visin, tienden a actuar en funcin de esta creencia supuestamente mayoritaria
-. Por ejemplo, la mayora de los espaoles percibe a sus compatriotas como racistas, pese
a que la actitud personal racista es minoritaria. Debido a esto, se inhiben en criticar las
respuestas racistas anti-gitanas y stas se siguen manteniendo.
11
Las Formas Externalizadas y Objetivas de la Cultura

Concebir la cultura como el conocimiento subjetivo compartido no implica
ignorar las formas externalizadas (escenarios conductuales y ritos institucionales) y
objetivadas (conocimiento inserto en tcnicas, instrumentos y textos) del conocimiento
social. Es muy importante destacar la idea que el conocimiento cultural no slo est
presente en la mente, sino que tambin en las situaciones y artefactos simblicos. La
cultura no reside nicamente en las creencias comunes y distribuidas en una sociedad,
sino que generalmente est inscrita prcticamente en costumbres, rituales y escenarios de
conducta institucionalizados (Pez y Gonzlez, 2000). Dicho de otro modo, el
Individualismo y Colectivismo cultural estn inscritos en situaciones y no son slo en
creencias dominantes. En las culturas individualistas norteamericanas los profesores
enjuician benvolamente los desempeos de sus alumnos y los recompensan
favorablemente, generalmente en privado. Al contrario, en las culturas colectivistas
asiticas los profesores supervisan rigurosamente el desempeo de los alumnos y los
critican por sus errores en pblico (Fiske, Markus, Kitayama, y Nisbett, 1998). Por
ejemplo, los profesores de EE.UU., pas que valora al individuo ms que al grupo, hacen
ms preguntas individuales y refuerzan a los alumnos sin relacin con el desempeo. Los
profesores japoneses, pas en el que se valora el trabajo grupal, hacen preguntas al grupo y
la recompensa est asociada a una vigilancia puntillosa de un desempeo exigente. En el
primer caso se socializa al sujeto en un sesgo de valoracin positiva del s mismo, en el
segundo en un sesgo de modestia.
Dado que las culturas no se pueden reducir a un conjunto de conocimientos
compartidos en la mente de los miembros de una sociedad, algunos autores plantean que lo
esencial para el funcionamiento de una cultura es la existencia de constricciones y
refuerzos institucionales. Se oponen una visin institucional o situacional y de roles de la
cultura, a una visin ms psicolgica o internalizada. Segn la primera concepcin, la
institucional, la cultura acta mediante la presencia de cierto tipo de escenarios que
sancionan y refuerzan determinadas conductas. Cuando esas regulaciones externas
desaparecen o cambian, lo mismo ocurre con los patrones de conducta. Segn la segunda
concepcin, subjetiva o psicolgica, las personas internalizan valores, actitudes y creencias
que les disponen a actuar de determinada manera (Hofstede, 2001).
En esta ltima versin, los colectivistas preferiran, valoraran o tendran una
actitud personal favorable a permanecer en endogrupo y a cooperar. En cambio, desde
una perspectiva institucional, los colectivistas permanecen en sus grupos y cooperan con
ellos no porque compartan una actitud positiva, sino por un sistema formal e informal de
evaluacin, sanciones y recompensas de su conducta. Dado este fuerte sistema de
evaluacin y control social, las personas de cultura colectivista, en su propio inters,
deben actuar de forma leal y cooperativa con su endogrupo. Cuando ese sistema de
evaluacin y sancin no exista, los colectivistas no manifestarn ni lealtad al grupo ni
cooperacin. Confirmando esta idea, cuando personas individualistas - de EEUU - y
supuestamente ms colectivistas - de Japn - deban participar en un grupo artificial,
formado por desconocidos, en el que haba "gorrones" (personas que obtenan
recompensas sin hacer ningn esfuerzo) y deban pagar un coste por abandonar el grupo,
eran los colectivistas quienes abandonan con mayor frecuencia el grupo, mientras que los
individualistas tendan a permanecer ms en el grupo. En otro estudio con grupos
experimentales formados por desconocidos, los individualistas cooperaron ms que los
colectivistas. Finalmente, en un tercer estudio que describiremos ms abajo en detalle, los
sujetos japoneses actuaron de forma ms explotadora o competitiva - se aprovecharon
ms de las oportunidades de ganar a costa de un interlocutor - que los individualistas
12
(Yamagishi, Cook y Watabe, 1998). En grupos formados por desconocidos, en los que no
hay un compromiso a largo plazo, ni un sistema de evaluacin y control social, los
individualistas tienden a permanecer ms en el grupo y cooperar ms que los colectivistas,
manifestando explcitamente que confan ms en la gente en general.
Evidentemente, esto tambin se puede interpretar en un sentido disposicional: los
colectivistas compartiran una actitud de mayor desconfianza general, y en condiciones de
relaciones sin estabilidad a largo plazo seran ms competitivos y menos cohesivos que
los individualistas.
Por otro lado, estudios han mostrado que en la explicacin de la cultura son
razonables tanto la explicacin situacional o institucional como la disposicional o
subjetiva de la accin.
Finalmente, es poco probable que la socializacin en una cultura no provoque
cambios de actitudes, creencias y rasgos psicolgicos. Ahora bien, aunque estos cambios
sean relativamente perdurables no tienen porque ser permanentes para siempre, ni
tampoco son monolticos. Adems, la relacin entre valores y conducta, e inclusive entre
conducta y valores internalizados bajo la forma de actitudes, no es muy fuerte. La
Psicologa Social ha demostrado que las caractersticas de la situacin son los
determinantes ms fuertes de la conducta social. Es un error pensar que la conducta se
explica o se deriva nicamente de las creencias que comparten las personas (Ross y
Nisbett, 1991).
La Diferencia entre Estructura Social - Cultura y la Importancia de las Explicaciones
Estructurales
La cultura, como conjunto de creencias cognitivas y evaluativas, se diferencia de la
estructura en cuanto patrn persistente de relaciones sociales entre las personas que ocupan
roles en un sistema social. Una explicacin cultural de la conducta social relaciona a sta
con valores y creencias compartidas. Una explicacin estructural explica la conducta
social en relacin a las constricciones y contingencias situacionales que la motivan. Una
explicacin cultural es normativa, ya que explica una conducta por el hecho que una
norma social hace que esta sea valorada y se elija, aunque existan otras alternativas
posibles en la situacin. Una explicacin estructural enfatiza que la conducta predominante
es la que permite maximizar beneficios, disminuir costes, evitar castigos y conseguir
recompensas, dadas la posicin, relaciones y posibilidades de recursos de un actor social
en una situacin dada. La estructura de roles familiar, la estructura de clase, las relaciones
de poder y status, el entorno ecolgico, las tendencias econmicas, son factores causales
tpicamente estructurales. El aprendizaje social, las creencias, valores y normas adquiridos
en la socializacin en una cultura nacional, de clase, familiar, organizacional, etc. son los
factores causales tpicos de las explicaciones culturalistas. Dado que las concepciones
subjetivistas consideran a la cultura como un conjunto de creencias o valores y prcticas,
esto puede dar la impresin equivocada que son las creencias las que generan la prctica,
cuando muchas veces es a la inversa Adems, como hemos dicho, las conductas dependen
en gran medida de constricciones situacionales.
Las explicaciones culturalistas tienen una serie de limitaciones que hay que tomar
en cuenta para mejorar su carcter predictivo.
a) Una explicacin culturalista tiende a atribuir una homogeneidad excesiva a los
miembros de una cultura, ignorando tanto la variabilidad interna - de hecho los contrastes
se hacen utilizando medias por pas, lo que presupone que se analiza slo la tendencia
13
central -. Las diferencias entre clases en lo referente a normas y conductas sexuales es un

hecho que se puede constatar en todas las sociedades. Por ejemplo, la iniciacin sexual es
ms temprana y el nmero de parejas sexuales es mayor en la sub-cultura negra de EEUU
y en la denominada sub-cultura de la pobreza urbana en Amrica Latina.
b) La explicacin culturalista, con su nfasis en los valores y normas
tradicionales, tambin tiende a ignorar el desfase entre lo normativo y la prctica. Por
ejemplo, en un pas de Amrica Latina como Chile no existe ley de divorcio y la cultura
catlica dominante critica el divorcio. Sin embargo, mediante triquiuelas legales se da
una extendida prctica de separacin y la multipaternalidad serial es comn en las mujeres
de clase popular urbana.
c) El culturalismo tambin lleva al error de confundir las prcticas o conductas
sociales con lo que no es ms que una ideologa que refleja cambios culturales mediante
normas que tienen una relacin distante a la prctica. Por ejemplo, entre la clase media
brasilea se constata un discurso "transgresor" y liberal sobre la sexualidad. Adems, en
esta cultura las manifestaciones de afecto son ms intensas y la distancia corporal menor,
comparada con las culturas anglosajonas y europeas (Kottak, 1994). Sin embargo, la
frecuencia y variedad de las conductas sexuales no son muy diferentes a la de los pases
"mas fros" y, el repertorio de conductas sexuales es muy convencional (Parker, citado en
Bozon, 1995).
d) Otra limitacin de la explicacin culturalista es que ignora que muchas
conductas son respuestas no dictadas por la tradicin, sino que adaptaciones forzadas por
circunstancias o constricciones situacionales no deseadas valricamente, como cambios
demogrficos, ecolgicos o socioeconmicos. Por ejemplo, el exceso de oferta de mujeres
sobre los hombres con recursos va a provocar un aumento de las familias monoparentales
o la generalizacin de situaciones de poliandria encubierta, el "deuxieme bureau" en el
frica francfona o la "casa chica" en Amrica Latina. La alta tasa de personas con ms
de una pareja en Lesotho refleja no slo valores culturales tradicionales, sino que
responde al hecho que buena parte de los hombres debe emigrar para trabajar a Sudfrica,
por lo que tanto hombres como mujeres por motivos econmicos y afectivos tienen ms
de una pareja para adaptarse a esas constricciones situacionales.
La Cultura como Fenmeno con Aspectos Ideal - Declarativo y Conductuales Implcitos: Una Explicacin Cultural Realista que Integra Aspectos Emic y Etic
Una explicacin sociocultural especifica tanto los sndromes de valores, como los
escenarios en que stos se objetivan y que explican una conducta social. Adems, el
conocimiento cultural no se limita al contenido declarativo o capaz de ser hecho explcito
verbalmente por los sujetos. Este conocimiento declarativo verbalizable sobre la conducta
social constituye el punto de vista indgena o mico sobre la vida social. En ocasiones las
respuestas de los sujetos sobre imagen de s y actitudes no coinciden o coinciden slo
parcialmente con observaciones conductuales sistemticas. Por ejemplo, preguntas sobre
autoconcepto y actitudes diferencian dbilmente a individualistas de colectivistas. En
cambio, preguntas sobre escenarios en los que los sujetos deben elegir alternativas de
conducta coinciden mucho ms fuertemente con las descripciones etnogrficas de esas
culturas por ejemplo, los colectivistas eligen conductas ms vinculadas al deber y lealtad
con el grupo que los individualistas - . Esto sugiere que hay un conocimiento implcito de
procedimiento o accin que se refleja subjetiva y conscientemente de forma limitada.
Ahora bien, no se debe llegar al extremo de pensar que no se refleja en absoluto, ya que
esto es incongruente con el saber acumulado en Antropologa, Sociologa y Psicologa.
14
Adems, las conductas concretas pueden y tienen generalmente un significado diferente en

sociedades distintas, significados que deben ser inferidos de los valores y creencias
subjetivas, al menos parcialmente. El conocimiento implcito inferido de las prcticas por
observacin sistemtica, as como los escenarios valricos o rituales conductuales descritos
desde fuera, constituye la versin tica o externa y generalizada de una sociedad. Una
explicacin sociocultural satisfactoria debe combinar aspectos micos o subjetivos y ticos
o conductuales externalizados y ambos aspectos pueden ser complementarios, como ilustra
el siguiente ejemplo. Los norteamericanos (individualistas) tienen una tendencia a tener
mayor auto-estima que los japoneses (relativamente ms colectivistas). Ante este efecto se
pueden argumentar dos tipos de explicaciones:
a) Explicacin tic, institucional u objetiva: las situaciones reforzantes
norteamericanas lo son ms que las japonesas: hay ms escenarios de xito que inducen
grandes gratificaciones en la primera cultura que en la segunda.
b) Explicacin mic, subjetiva o psicolgica: los norteamericanos tienen una mayor
disposicin a sintonizar con y a reforzar su auto-estima en el xito, as como a minimizar el
fracaso.
La investigacin ha confirmado que ambas explicaciones son correctas. Por un
lado, las situaciones de xito o aumento de la autoestima extradas de una muestra
japonesa (p.ej., recordar que se logr terminar con xito un trabajo difcil) provocaban
menos aumento de la autoestima que sus equivalentes norteamericanas (obtener un 10
matricula de honor en un examen o curso). Y esto, tanto en la evaluacin de japoneses
como norteamericanos. Es decir, al margen de la cultura de la persona que evaluaba, las
situaciones de xito de Estados Unidos producan una sensacin subjetiva de mayor
refuerzo de la buena opinin que se tena sobre s mismo/a. Por otro lado, se estim la
diferencia entre el aumento de la autoestima en situaciones de xito, menos la disminucin
provocada por fracasos para cada persona. Por ejemplo si yo estimaba que como media
aumentaba dos puntos en xito y disminua uno en fracaso, obtena una puntuacin de ms
uno. Se encontr, acorde con la explicacin subjetiva, que los sujetos norteamericanos
aumentaban ms su estima en xito, de lo que la disminuan en fracaso. Lo opuesto ocurra
entre los japoneses. En otras palabras, los japoneses "inflaban" menos su estima, y los
norteamericanos hacan lo contrario (Markus, Kitayama y Heiman, 1996).
Cultura Internalizada: Reacciones Psicolgicas y Personalidad
Una cultura no produce un slo tipo de orientacin o reaccin psicolgica (rasgo
de personalidad, actitud, etc.), como se piensa equivocadamente en la tradicin del
carcter nacional. En algunos casos, se da la relacin de forma sencilla: por ejemplo, las
personas de cultura masculina declaran un auto-concepto ms instrumental. Ahora bien,
ya las investigaciones clsicas de cultura y personalidad mostraron que an en sociedades
"simples" no existan unos rasgos de dominantes y compartidos de forma homognea por
los miembros de una cultura. Lo que exista eran rasgos modales, es decir, algunos rasgos
evaluados por pruebas de personalidad, que caracterizaban a una minora importante,
aunque al mismo tiempo se constataba una fuerte variabilidad o diferenciacin interna
(Bock, 1987).
Una cultura tambin puede producir tipos de reacciones psicolgicas alternativas y
complementarias: por ejemplo, en las culturas autoritarias o de alta distancia jerrquica
es ms frecuente que las personas se describan como dominantes y al mismo tiempo
como sumisas - es decir, en esas culturas hay personas ms fuertemente dominantes y
15
tambin ms sumisas -. La relacin individual entre ambos atributos es sin embargo

negativa individualmente. Es decir, lo que caracteriza a un colectivo es diferente de lo
que caracteriza a una persona. En una cultura coexisten personas con caractersticas
complementarias y a veces opuestas, que muchas veces no coinciden en un solo
individuo.
Tambin se pueden producir reacciones conflictivas: en las mismas culturas
autoritarias, al jefe se le ama o se le odia, es decir, se produce o mayor dependencia o
mayor contra dependencia afectiva. En las culturas colectivistas, se da una mayor
tendencia a depender y mantener la lealtad hacia los endogrupos y al mismo tiempo, se
manifiesta una actitud competitiva, fuertemente egocntrica o de bsqueda de recompensa
individual, probablemente fuera de los grupos estables. Al dependerse ms de los
endogrupos, slo se confa en las relaciones personalizadas con esos miembros, y fuera de
esas relaciones se establece un clima de lucha competitiva.
Por otro lado, y de forma complementaria con lo antes dicho, a nivel colectivo o
de la sociedad, ciertos rasgos macro-psicolgicos pueden asociarse, lo que no ocurre a
nivel individual. A nivel colectivo o societal una norma descriptiva de percibir un clima
en el que se teme expresar las crticas al jefe se asocia con otra del estilo percibido de
actuacin de los jefes de tipo autocrtico o paternalista y, con una norma connotativa o
ideolgica de preferir un liderazgo autocrtico, persuasivo paternalista (congruente con la
norma descriptiva) o democrtico (como una valoracin de lo que escasea). Sin embargo,
a nivel individual, no hay relacin entre las tres respuestas: es decir, no son las personas
que perciben a sus colegas con miedo de expresar sus opiniones, los que perciben que los
jefes se caracterizan por un liderazgo autocrtico o paternalista persuasivo ni los que
prefieren estos estilos autoritarios de liderazgo. Estos rasgos son un indicador de lo que
caracteriza a una sociedad, no a una personalidad autoritaria.
La Cultura no coincide con la Nacin, la Etnia, la Raza ni con el Lenguaje
Finalmente, una cultura no se debe confundir ni limitar a una serie de categoras
como la nacin, la etnia, raza y lengua, como frecuentemente se hace.
A este respecto, no debemos caer en el error de equiparar una determinada cultura
con una nacin, ya que dentro de la misma nacin pueden coexistir diferentes culturas - la
cultura indgena mapuche y la chilena mestiza en el caso de Chile, o la cultura gitana y las
diferentes subculturas regionales payas en Espaa -. Mientras existen slo alrededor de
200 naciones, se ha estimado el nmero de culturas como superior a dos mil. Slo un 17%
de los estados existentes se aproximan al ideal de Estado-nacin una sola etnia constituye
el 90% o ms de la poblacin -. Slo 28 etnias de las 575 examinadas constituan una
nacin-estado homognea (Lamo de Espinoza, 1995 en Pez, 1995).
La cultura tampoco hace referencia nica y exclusivamente a etnias o grupos
tnicos y geogrficos o a localidades. La etnia es generalmente un grupo diferenciado
geogrfica, social y polticamente dentro de una unidad poltica mayor. La etnicidad se
caracteriza porque un grupo: a) se refiere a ciertos orgenes (p.ej., los inmigrantes latinos
en EEUU o Espaa), b) se diferencia de otros grupos y c) interacta con otros grupos,
dentro de una unidad poltica. Que sean la cultura, la religin o los elementos polticos los
que diferencien a un grupo tnico de otro depende del azar histrico.
Hay culturas profesionales, de clases, de genero y de generaciones, entre otras.
Estudios sobre socializacin han mostrado que hay mucha mayor diferencia entre clases
que entre naciones: la forma de educar a los nios era ms parecida entre clases altas
16
americanas, europeas y asiticas que entre compatriotas de la misma nacionalidad

(Lambert en Guimnd, 1998). Si bien hay diferencias en individualismo entre naciones
(Australia e Indonesia) hay mayores diferencias de valores entre clases altas y asalariadas
que entre naciones (Marshall, 1997).
La cultura tampoco se puede atribuir a una homogeneidad o componente racial:
existe mayor variabilidad gentica dentro de los grupos que entre ellos y la base gentica
del concepto de raza se ha ido progresivamente abandonando desde mediados de este
siglo. Se distinguen tres grandes razas: negroide, caucasoide y mongoloide si bien
algunos autores diferencian hasta 37 - (Matsumoto, 2000). En cambio, se diferencian entre
8 y 9 grandes reas culturales sin hablar de las culturas nacionales -. Por lo dems, que
ciertos rasgos fenotpicos o ciertos indicadores genticos se den con mayor frecuencia en
ciertos grupos culturales no implica que la conducta social tpica de estos se explique por
rasgos genticos.
Se ha documentado la existencia de 5-6 mil lenguas o idiomas, aunque la mitad los
hablan menos de 10 mil personas frente a alrededor de dos mil culturas -. El mandarn o
chino es hablado por alrededor del 20% de la humanidad, el ingls por el 10% y el espaol
por el 6% (Macionis y Plummer, 1999). Si bien podemos postular una cierta
homogeneidad cultural en el mbito chino-parlante, en el caso del ingls y del espaol
coexisten pases con cierta cercana cultural (EEUU, Canad y Australia o Espaa y el
Cono Sur, p.ej.) con otros con grandes diferencias (pases africanos angloparlantes o
hispanohablantes con fuerte impronta cultural indgena como Guatemala, Bolivia, Per y
Ecuador). Finalmente, la mitad de la poblacin mundial es bilinge, sin que podamos
presuponer que sea bi-cultural (Unesco, 1999)
Adaptacin y Cambio Cultural
En general, se presupone que las culturales son funcionales, es decir, son
estrategias que son o fueron adaptativas, responden y se adaptan a los cambios
socioestructurales y ecolgicos. Por otro lado, las culturas evolucionan segn cambia el
entorno social. Es ingenuo pensar que primero cambian los valores y luego las conductas.
En general, los cambios tecnolgicos, ecolgicos, econmicos y sociopolticos importantes
preceden y causan los cambios de valores (Hofstede, 2001). Las cohortes juveniles
japonesas (Inglehart, 1991) y chilenas (Fernndez et al., 1997) muestran mayor
individualismo que sus padres y abuelos, por ejemplo. Los datos longitudinales de
Hofstede sugieren que el aumento de la riqueza, y probablemente, de la urbanizacin,
industrializacin y del trabajo extra-familiar, as como la disminucin de la familia
extensa, van a redundar en un aumento de recursos, opciones y decisiones personales,
reforzando los valores individualistas (Hofstede, 1991). Ahora bien, supongamos un
momento histrico en el que las condiciones y situaciones que objetivan una cultura
desaparecen. Qu sucede?, pues que los sujetos se adaptan a la nueva situacin
rpidamente. Recuerde el lector los aos de posguerra en Alemania: jvenes soldados de
las potencias victoriosas intercambiando medias, cigarrillos y comida por favores sexuales
con mujeres alemanas, estraperlo, especulacin desenfrenada, etc. Todo muy lejos de la
famosa "cultura cvica" alemana, pero explicable por el escenario objetivo, muy similar al
que existe hoy en Angola, Somalia o cualquier otro pas del Tercer Mundo que sufre una
situacin de pobreza y posguerra.
Factores Causales de las Culturas y la Cultura como Causa
Los factores causales del Individualismo han sido el desarrollo social y el
17
econmico. Por un lado, la industrializacin, urbanizacin y el desarrollo del mercado y,

por otro, las tradiciones jurdico-polticas republicanas, as como procesos culturales
como la Reforma Protestante. El predominio de estructuras agrcolas con grandes
diferencias de riqueza, la baja urbanizacin, un pasado histrico imperial y colonial, as
como religiones con dioses autoritarios y creencias ortodoxas, son factores explicativos de
la alta Distancia Jerrquica. El predominio de religiones monotestas, que enfatizan una
verdad nica, ha sido postulado como un factor causal de la Alta Evitacin de la
incertidumbre (Hofstede, 2001).
Pero los factores causales que se recaban para explicar las dimensiones culturales
pueden a su vez ser consecuencia de ellas. Una cultura poltica autoritaria tambin puede
actuar como un obstculo a la modernizacin, al reflejarse en una poltica educativa
elitista o en una economa de redistribucin muy desigual del ingreso. Adems, ciertas
"causas" pueden ser en realidad una acomodacin a estructuras culturales previas. Por
ejemplo, que las religiones que enfatizan una verdad se asocien a la evitacin de la
incertidumbre implica obviar que todas las religiones, ya sean monotestas o no, tienen
versiones ms y menos dogmticas. Que predomine una u otra versin puede ser el
resultado de la cultura previa, ms que el predominio de una versin dogmtica reforzar la
evitacin de la incertidumbre.
Como Hofstede (2001) argumenta, las ideologas deben adecuarse a la cultura. As
tenemos un Islam duro o masculino en el Norte de frica y un Islam "blando en
Indonesia, en una cultura ms femenina. Desde este punto de vista, las religiones seran en
parte un efecto de la cultura previa, aunque una vez instauradas reforzarn o modificarn
a la misma cultura. Pero, por otro lado, la capacidad de un factor para reforzar un rasgo
cultural depende de sus competidores y circunstancias. El Islam parece ms igualitario
que el Hinduismo con su ideologa de castas y de hecho jug ese rol en India (Bodley,
1997). Sin embargo, en comparacin con otras religiones monotestas que enfatizan
menos la obediencia a los dirigentes religiosos, puede ser un factor de refuerzo de
distancia jerrquica.
La Cultura es Utilizada Creativamente
La cultura es como una caja de herramientas que se utiliza creativamente. An
en culturas patriarcales, jerrquicas y machistas las personas recrean y utilizan los
patrones culturales para obtener sus fines. Por ejemplo, el burka si bien se asocia a un
control y subordinacin de la mujer, tambin le permite a sta circular por la calle sin
temer ser reconocida. Un ejemplo clsico es el siguiente: una chica, Mara, en una
cultura latinoamericana pobre y machista es vista por la mujer de su hermano, Josefa,
flirteando con un potencial novio. Sabe que sta le va comentar a su marido Pedro,
hermano de Mara, lo ocurrido. Con toda certeza Pedro, junto con el padre, la
reprendern fuertemente por no ser honrada y ensuciar el nombre de la familia.
Tambin sabe que defenderse directamente no lleva a nada. Entonces, va y le comenta a
su madre que su nuera (la mujer de su hermano Pedro e hijo de la seora en cuestin)
est siendo dominado y manejado por su mujer. A su madre no le gusta su nuera porque
la ha alejado de su hijo. Va la seora y a su vez le calienta la cabeza a su marido que su
hijo Pedro est siendo influenciado negativamente por su mujer Josefa. Cuando el hijo
viene a comentarle al padre que Mara estuvo flirteando con un chico, el padre lo
despide con cajas destempladas, dicindole que hasta cundo se va a dejar manejar por
su mujer.
18
CULTURA ORGANIZACIONAL EN CENTROS EDUCATIVOS

Marta Rodrguez
Pedro M. Apodaca
Las Definiciones de Cultura Organizacional

Una revisin del contenido de la gran variedad de definiciones de cultura
organizacional permite identificar una serie de aspectos comunes en todas ellas.
Siguiendo, en parte, las valoraciones de Hofstede (1999) consideramos que La cultura
organizacional es holstica, en referencia a un todo que es ms que las partes; est
histricamente determinada, refleja la historia de la organizacin; est relacionada con
cosas que estudian los antroplogos, como los smbolos y los rituales y que se construye
socialmente, la crea y la conserva el grupo de personas que, juntas, forman la
organizacin .... Con objeto de enmarcar el constructo, a continuacin presentamos una
definicin de cultura organizacional que, consideramos, establece adecuadamente su
contenido y rene los rasgos sealados:
El conjunto de creencias que se traducen en valores, smbolos, rituales y
hbitos compartidos por los integrantes de la organizacin, los cules determinan una
identidad especfica y diferencial tanto de cara a los propios miembros como respecto
al entorno, en el cual la organizacin est inmersa (AECA, 1997).
Por lo tanto, en la cultura organizacional se aprecia una cualidad dinmica ya
que los elementos culturales se aprehenden, se transmiten, se modifican ante las nuevas
experiencias y por lo tanto, evolucionan con el paso del tiempo; es decir, son sensibles
al cambio. Esta cualidad se presenta con distinta intensidad, penetracin, entre los
miembros de la organizacin, por lo que se puede observar que en una organizacin hay
ms de una unidad social definible, estable, con experiencias compartidas e historia
significativa (Louis, 1985). Por consiguiente, es necesario considerar que existen
subculturas en diverso grado de dispersin y homogeneidad en toda organizacin,
pese a que exista una cultura dominante.
En conclusin, la cultura influye en el modo que la organizacin tiene de
percibir y relacionarse con el entorno, adaptacin externa, y en el entendimiento entre
los miembros de la misma sobre las formas de relacin que posibilitan la supervivencia,
integracin interna (Schein, 1988). Estas funcionalidades se observan en la consecucin
de consenso respecto a ciertos aspectos. Algunos ejemplos en relacin con la adaptacin
externa son: la misin y la estrategia, las metas correspondientes, los medios para
alcanzarlas, los sistemas de evaluacin y las estrategias correctoras. Respecto al proceso
de integracin, cabe destacar: la formacin de un lenguaje comn y de categoras
conceptuales, los lmites del grupo y sus criterios para la exclusin e inclusin, los
criterios para delimitar el poder y la jerarqua, la relacin entre iguales, las recompensas
y los castigos y por ltimo, la ideologa y la religin.
Otra funcionalidad de la cultura es la reduccin de la incertidumbre y la
ansiedad que los integrantes de la organizacin sienten ante situaciones de cambio,
facilitando reacciones de rechazo y cohesionando la organizacin (Schein, 1988).
19
Los Elementos de la Cultura Organizacional

Con la pretensin de clarificar un poco ms el tema, seguidamente presentamos
brevemente una relacin de los elementos ms significativos de la cultura
organizacional y su correspondiente acepcin:
1. Los artefactos: incluyen todas las producciones o creaciones de los
integrantes de la organizacin respecto al entorno fsico y al social. Ejemplos de
artefactos materiales son los informes, memorando, folletos, trpticos, logotipos o la
declaracin de la misin; de artefactos fsicos son la arquitectura, la distribucin del
espacio de la organizacin en todas sus unidades, los elementos decorativos y su
disposicin; y de artefactos visuales uniformes, blasones, divisas.
Como artefactos intangibles se consideran el lenguaje organizacional, la
jerga, las metforas, las historias, los mitos o leyendas, las bromas o chistes, as como
toda manifestacin conceptual-verbal; en el caso de los centros educativos son las
declaraciones de metas y objetivos, el currculo y la estructura.
2. Los valores, las creencias y las actitudes: los dos primeros elementos
proporcionan las razones por las cuales la gente se comporta como lo hace. (Ott, 1989).
Los valores hacen referencia a aquello que la gente piensa sobre lo que debera ser;
estn estrechamente vinculados con los cdigos ticos y morales. Las creencias hacen
referencia a lo que la gente piensa que es verdad y lo que no es verdad, es decir, qu es
la realidad y qu no es la realidad.
Las actitudes se definen como una predisposicin aprendida, no innata, y
estable, aunque puede cambiar, a reaccionar de una manera valorativa, favorable o
desfavorable, ante un objeto, individuos, grupos, ideas, situaciones, etc. (Morales,
1988).
3. Las presunciones bsicas: conforman el nivel ms profundo de la cultura
organizacional. Schein (1988) plantea que stas son la esencia de la cultura y definen la
percepcin que la organizacin tiene de s misma y de su entorno.
Cuando la aplicacin repetida de un valor como solucin ante un problema es
exitosa, resuelve el problema o reduce la ansiedad, el grupo organizacional percibe
dicho xito. Si su uso contina siendo exitoso se conseguir, progresivamente, la
validacin social del valor. En este punto, el valor inicia un proceso de transformacin
cognoscitiva en creencia y posteriormente, en presuncin. Paralelamente se produce un
proceso de desgajamiento de la conciencia hasta convertirse en inconsciente y
automtico.
Los Fundamentos de la Cultura Organizacional
Los orgenes de la cultura organizacional se encuentran en la cultura nacional o
social existente en la ubicacin fsica de la organizacin, el tipo de actividad que realiza
la organizacin y la naturaleza del mbito caracterstico de su actividad (industriaservicios, mercado-producto, pblico-privado,...) y la cultura del lder.
Segn los estudios realizados, entre otros por Deal y Kennedy (1982),
organizaciones que realizan la misma actividad y que se desenvuelven en iguales o
parecidos entornos sectoriales, presentan similitudes en sus respectivas culturas
organizacionales. Algunas de estas similitudes se pueden explicar por factores como:
tipo de profesionales implicados as como su perfil cultural, caractersticas de los
20
stakeholders (clientes, accionistas, financiadores, asociaciones profesionales,...), la

tipologa de interaccin condicionada por la actividad, el grado de riesgo exigido por el
mercado o la rapidez de reaccin impuesto por el mismo.
En el marco educativo, las organizaciones presentan una serie de diferencias
sustanciales en comparacin con otras organizaciones. Siguiendo a Simons (2000) las
principales caractersticas se centran en:
a) un aprendizaje con doble vertiente (el del alumnado y el del profesorado)
b) unos clientes de tipos diversos (alumnos, empleadores, gobiernos, sociedad, etc),
c) unas necesidades diferentes dependiendo de los clientes,
d) una mezcla difusa entre el servicio y los resultados de producto.
Adems, Simons distingue otras seis caractersticas que define como secundarias
al ser consecuencia de las anteriores:1) funcionamiento del centro sin una influencia de
la direccin en el proceso desarrollado en el aula entre profesor y alumnos; 2) falta de
tradicin de trabajo en grupo, colaboracin y cooperacin; 3) falta de una visin
compartida como organizacin, o de darse no es aceptada por todos; 4) resistencia al
cambio por posiciones de permanencia estables funcionariado -; 5) carencias de la
profesin educativa respecto a las caractersticas propias del profesionalismo (conjunto
de conocimientos permanentes, organizacin profesional, requisitos de admisin,
asociaciones, etc) que generan una falta de innovacin, experimentacin, feedback,
intercambio de opiniones,... y 5) la tendencia de las escuelas a tener sistemas separados
de aprendizaje, de la organizacin por un lado y del individuo o grupo por otro.
Por otro lado, la influencia de los lderes en la cultura organizacional es
importante ya que los cabecillas iniciales de una organizacin son quienes sientan los
bases de la cultura. Pero, a su vez, la cultura organizacional genera al lder, o por lo
menos condiciona las habilidades que ste ha de poseer para que sea considerado lder
eficaz por los miembros de la organizacin ante las exigencias del entorno (Schein,
1988). En el caso de los centros educativos, se observa la necesidad de disponer un
liderazgo de transformacin que motive el compromiso y la colaboracin de todos los
integrantes del centro en la consecucin de una visin compartida.
Contenido y Forma de la Cultura Organizacional
A continuacin, presentamos dos modelos, uno referido al Contenido de la
Cultura organizacional y otro a la forma de la misma, que posibilitan la identificacin
de respectivas tipologas culturales:
Contenido Dimensional y Tipologas de la Cultura
El trmino dimensin hace referencia al conjunto de magnitudes que definen, en
este caso, la cultura de una o varias organizaciones. Esta propiedad del trmino contiene
la cualidad de medir o comparar el objeto de estudio. Por lo tanto, la importancia de
identificar las dimensiones de la cultura organizacional estriba en que a partir de ellas se
puede determinar la cultura y la relacin existente entre sus componentes.
Presentamos el modelo de Quinn (1988) por ser una propuesta integradora con
suficiente validez emprica y altamente positiva para el proceso de identificacin de los
elementos culturales de la organizacin susceptibles de cambio o mejora.
21
El Modelo de Valores en Competencia (Quinn, 1988)

Esta propuesta tiene su origen en los trabajos de Campbell et al. (1974) y de
Quinn y Rohrbaugh (1983). El modelo contempla dos dimensiones; la primera se
caracteriza por contener los criterios referidos a flexibilidad, discrecin y dinamismo
por un lado y por otro, estabilidad, orden y control. La segunda dimensin recoge los
criterios relacionados con la integracin, la unidad y la orientacin interna por un lado
y la diferenciacin, la rivalidad y la orientacin externa por otro.
La representacin grfica de las dos dimensiones muestra cuatro cuadrantes en
los que se representan las presunciones bsicas, las orientaciones y los valores
caractersticos de cada tipo de cultura organizacional. Segn Cameron y Quinn (1999)
las caractersticas de cada tipo de cultura son, a grandes rasgos, las siguientes:
1. La cultura Jerrquica: El espacio de trabajo est formalizado y estructurado; los
procedimientos rigen las acciones de las personas. Lo importante es mantener el
funcionamiento fluido de la organizacin. Las metas de la organizacin a largo plazo
son la estabilidad, la previsin y la eficiencia. Las reglas formales y las polticas son
las que hacen que la organizacin funcione. Los lderes eficaces son buenos
coordinadores y organizadores.
2. La cultura racional o de Mercado: El espacio de trabajo est orientado a los
resultados. Lo importante es superar a la competencia y ser el lder en el mercado.
Las metas de la organizacin a largo plazo son las acciones competitivas y la
consecucin de los objetivos y las metas de mayor nivel. El nfasis en ganar es lo
que hace que la organizacin funcione. Los lderes eficaces son fuertes y exigentes,
productores duros y competitivos.
3. La cultura de consenso o de Clan: El espacio de trabajo es amistoso y las personas
que trabajan en l comparten mucho de s mismos. El compromiso con la
organizacin es alto por lo que la meta a largo plazo es el beneficio del desarrollo
individual con una elevada moral y cohesin. La lealtad y la tradicin hacen que la
organizacin funcione. Los lderes son como mentores y, quizs, se ven como
figuras paternas.
4. La cultura de desarrollo o Adhocracia: El espacio de trabajo es dinmico,
emprendedor y creativo. Lo importante es el estar al da con el conocimiento, los
productos y/o servicios; tambin es importante estar preparado para el cambio y
asumir nuevos desafos. La experimentacin y la innovacin hacen que la
organizacin funcione. La meta a largo plazo es el crecimiento rpido y la
adquisicin de recursos. El lder efectivo es el visionario, el innovador, el que asume
riesgos.
Aunque el Modelo de los Valores en Competencia se fundamenta en la
identificacin de cuatro tipos de cultura, tambin considera que en la realidad
organizacional no existen tipos puros sino ms bien culturas organizacionales hbridas
con mayor o menor presencia de algunos valores u otros. As mismo, el modelo
contempla que la cultura puede variar en el tiempo por lo que en un momento dado en
una organizacin pueden encontrarse evidencias sobre una orientacin cultural existente
en el pasado y relegada en la actualidad por otra.
Los resultados del estudio de Cameron y Ettington (1988) evidencian que en la
mayora de las instituciones universitarias estudiadas existe una cultura organizacional
hbrida; slo el 14% presentan el mismo tipo de cultura organizacional respecto a todos
los aspectos estudiados. En este grupo, la cultura mayoritaria es la de Clan (54%)
22
seguida de la Jerrquica (25%) mientras que la cultura de Mercado es casi inexistente

(2%).
Formas y Tipos de Cultura Escolar
A partir de la identificacin de las pautas de relacin entre el personal de la
escuela se puede diagnosticar la cultura o subcultura existentes en la misma.
Seguidamente, presentamos la propuesta de Armengol por ser una proposicin
actualizada e integradora, que posibilita el diagnstico de la cultura del profesorado en
un centro educativo a partir de las formas de relacin. A este respecto, recordamos lo
importante de desarrollar modelos globales e integrados que contemplen las formas de
cultura relativas a todos los colectivos del centro, y no slo del mayoritario.
El Modelo de Armengol (1999, 2001)
Considerando la Clasificacin de Tipos de Cultura de Bolvar (1993) y de
Hargreaves, McMillan y Wignall (1992), Armengol (1999, 2001) elabora una propuesta
de Tipologas culturales de la Enseanza (ver Cuadro 2).
CULTURA
COLABORATIVA
Los valores del centro

Falta de valores
son individuales y de
institucionales
subgrupos. Las
comunes y abundancia
personas con
de actividades
planteamientos afines
individuales. Cada cual
se renen en subgrupos
actas segn su propio
y actan de forma
criterio.
comn
Valores institucionales
aceptados por la
mayora, aunque esta
acepcin a veces surge
por presiones que
reciben los miembros
de la institucin.
Valores institucionales
aceptados y
compartidos por
prcticamente todos.
Las acciones que stos
realizan tienen
coherencia con estos
valores
El profesorado
planifica
individualmente sus
enseanzas.
El profesorado llega a
acuerdos sobre temas
organizativos puntuales
y no se abordan
aspectos internos de
enseanza de forma
generalizada.
El profesorado forma
grupos de trabajo para
abordar tareas
concretas. La
perspectiva es a corto
plazo con poca
reflexin.
El profesorado
reflexiona, planifica,
prepara y evala
conjuntamente todos
los aspectos del
currculum.
Asignacin de Tareas
CULTURA
INDIVIDUALISTA
Distribucin por
materias, niveles, reas
y/o departamentos de
acuerdo con los
intereses individuales
de los profesores.
Hay unas normas

implcitas (que no
responden a criterios
pedaggicos) que
sirven para asignar a
cada profesor a una
tarea concreta.
La intervencin
voluntaria de los
miembros en la
dinmica del centro es
prcticamente nula.
Trabajo privado en las
aulas. Se comparten
pocos espacios y
tiempos.
Intervencin en la
dinmica del centro en
funcin del subgrupo
de referencia. Cada
grupo tiene una manera
propia de funcionar y
de entender la
enseanza.
Currculum
Finalidades/Valores
CULTURA DE LA
COORDINACIN
Intervencin en la
dinmica de trabajo
Cuadro 2. Tipologas Culturales de la Enseanza

CULTURA
FRAGMENTADA
La direccin del centro

realiza una prospeccin
El claustro decide el
y asigna a cada
profesor ms idneo
profesor la tarea que
para asumir las
cree que desarrollar
diferentes tareas que se
mejor segn sus
han de realizar y se
capacidades y
asumen tranquilamente.
preferencias
personales.
Las intervenciones
voluntarias del
profesorado para
alcanzar los objetivos
del centro son
limitadas. El equipo
directivo es quien
dirige las propuestas.
Intervencin activa y
voluntaria de los
miembros por
conseguir los objetivos
fijados por el centro. Se
entiende que ensear es
una tarea colectiva de
participacin.
23
Interaccin entre
profesionales
Centro dividido en
subgrupos con pocos
elementos en comn.
Baja permeabilidad
para establecer
interacciones con otros
grupos.
Entre el profesorado
hay interacciones
puntuales para la
realizacin de tareas
muy concretas.
Interaccin positiva
asumida
colectivamente a travs
del compromiso de sus
miembros. Sentido de
comunidad y apoyo
mutuo.
Gestin de los
directivos
La direccin acta
segn su propio plan de
trabajo. Normalmente
gestiona con las
personas
individualmente su
aportacin a la
institucin
La direccin tiene un
plan de trabajo
conocido por todos y
en algunos casos
compartido. Se confa
en quien hace
agradable la
convivencia.
Hay propuestas
colectivas e
individuales. La llave
del xito reside en la
preparacin de los
directivos para asignar
los roles a las personas
individualmente y
como grupo.
La direccin promueve
un plan de trabajo
colectivo.
Responsabilidades
compartidas y todos se
apoyan. La direccin
acta bsicamente
como coordinador,
animador y gestor.
La inercia del trabajo

regula indirectamente
todas las necesidades
de relacin, no hay
comunicacin. Los
profesores cuando se
renen ocasionalmente
evitan hablar sobre
como ensear en el
aula.
Las reuniones acaban

Coordinacin rgida y
igual que empiezan,
con resultados pobres o
formal, regulada por
mltiples mecanismos.
contradictorios. Se
habla sobretodo de los Los profesores hablan
de sus experiencias de
alumnos y del
trasfondo familiar; de enseanza en el aula. A
veces se toman
ellos mismos o de otros
compaeros y de las
decisiones conjuntas,
grandes demandas que pero no se acostumbra
la sociedad impone a a hacer su seguimiento.
las escuelas.
Coordinacin real en
las decisiones a travs
de sistemas variados.
Se trabaja en equipo.
Los profesores
intercambian
frecuentemente sus
experiencias de
enseanza en el aula a
un nivel de detalle que
hace que este
intercambio sea til
para la prctica.
Innovaciones
No existe costumbre de
impulsar innovaciones.
Las resistencias
provocan las
innovaciones de
carcter personal y
provienen del miedo a
la prdida del estatus
quo. Normalmente,
pocas iniciativas de
cambio
Innovaciones fruto de
la iniciativa de algunos
grupos, un grupo ms
activo. Los cambios
son poco estables.
El profesorado percibe
de forma natural las
discrepancias,
introduciendo
soluciones que a
menudo suponen
mejoras.
El profesorado no
percibe la existencia de
problemas y, por lo
tanto, no siente la
necesidad de
resolverlos.
El profesorado no
afronta las
discrepancias, lo
importante es
sobrevivir sin
problemas aadidos.
Aunque el profesorado
percibe las
discrepancias a menudo
prefiere no intervenir y
esperar a que el tiempo
lo solucione.
El profesorado percibe
de forma natural las
discrepancias
existentes,
introduciendo
soluciones que a
menudo suponen
mejoras.
La formacin colectiva
se considera
conveniente. Hay
propuestas de
formacin ligadas a
necesidades concretas
de la institucin.
Aprendizaje
profesional
compartido.Formacin
basada en las
necesidades de la
institucin. Se piensa
como formacin de
grupo.
El profesorado se pasa Actitud de indiferencia El profesorado adopta

el da protestando sobre hacia los problemas de una actitud positiva con
su trabajo. Solo desea los dems y del centro su grupo. Puede haber
marchar lo ms
aunque se mantiene
tensiones latentes y
rpidamente posible. una cordialidad formal.
explcitas entre los
diferentes grupos.
El profesorado adopta
una actitud positiva y
una alta motivacin
que incide en el nivel
de calidad de la
organizacin.
Clima
Formacin del
profesorado
Coordinacin pedaggica
Pasividad general y
falta de comunicacin.
Soledad profesional.
Interacciones
fragmentadas,
espordicas y
superficiales.
Conflicto
Cuadro 2. Tipologas Culturales de la Enseanza (continuacin).
24
Formacin ligada a
Hay formacin
cargos institucionales o
personal pero el
a nuevas situaciones. aprendizaje conseguido
Se entiende como un
individualmente no se
inters personal para
transfiere al colectivo
promocionarse.
como grupo.
Como sntesis de los resultados del estudio de Armengol (1999) podemos

sealar que el perfil del profesorado con mayor tendencia a la cultura colaborativa
corresponde con un profesional con ms de 39 aos de edad, con ms de 20 aos de
experiencia como docente, que en algn momento ha ocupado algn cargo directivo y
que trabaja en un centro ubicado en municipios de ms de 100.000 habitantes. Respecto
al profesorado encuestado, el 83% presenta una Cultura coordinada; en lo que respecta a
los Centros encuestados, el 93% presenta una Cultura coordinada.
Cultura Organizacional y Cambio en Centros Educativos
En el marco de la LOGSE, los centros educativos deben realizar unas
actividades que requieren la existencia de ciertos valores y prcticas. Asimismo, la
presencia de dichos elementos culturales propician unas formas de relacin concretas
que, a su vez, garantizan el cumplimiento de las actividades de modo adecuado y
efectivo.
Tal y como expresa Armengol (2001), con quien estamos de acuerdo, la nueva
reforma iniciada con la LOGSE implica un cambio respecto a la estructura del Sistema
educativo y a las competencias organizativas y pedaggicas. En definitiva, supone un
profundo cambio en las formas de organizar y trabajar en el centro con objeto de
conseguir la mejora. Esto supone que el centro educativo debe aprender a capacitarse
como organizacin para ir mejorando cotidiana y continuamente. (Armengol, 2001)
Sin embargo, este tipo de cambio debe estar en sintona con el tipo de cultura
existente en el Centro. La experiencia organizacional indica que la realizacin de
modificaciones en los procedimientos o en las estrategias de una organizacin no
implican cambios en la cultura organizacional (valores, normas, creencias,... ). Los
primeros son cambios que afectan en un nivel superficial de la organizacin y de corta
duracin en el tiempo. Si stos cambios son los nicos que se producen y, adems no se
mantienen en el tiempo, se generarn procesos de frustracin y desnimo internamente
as como desorientacin ante las demandas del entorno externo.
En consecuencia, el diagnstico de la cultura actual de un centro educativo es
una pieza clave para identificar las fortalezas y debilidades del centro educativo. Para
ello es importante recoger informacin sobre las percepciones de todos los miembros
del centro personal docente, administrativo, de servicios- de modo que permita
identificar la cultura y subculturas presentes en el mismo. En esta lnea, tambin es
necesario recoger informaciones sobre las percepciones del personal respecto a lo que
considera debera ser el funcionamiento organizacional o cultura ideal. De este modo,
el perfil cultural resultante asegura la identificacin de: los aspectos favorables y
desfavorables de la cultura respecto al cambio; las estrategias ms adecuadas para
promoverlo en los elementos culturales que no encajen con las nuevas necesidades; y
las posibles alternativas de adaptacin del entorno a las caractersticas del centro.
Por otro lado, la aplicacin de este procedimiento legitima y da credibilidad al
proceso de cambio ya que se fundamenta en la participacin de todos los implicados y
promueve el compromiso efectivo de los mismos en el proceso. Sin embargo, como
ingredientes esenciales debemos apuntar la necesaria existencia de compromiso
incondicional y manifiesto de la direccin de la organizacin y, por ende, de los lderes
del centro educativo con el cambio. Igualmente, la negociacin entre las partes
afectadas promover mayores garantas para cambio organizacional pretendido.
25
Resumen
Las culturas contienen los siguientes aspectos:
Conductual-cognitivo: Son conjuntos y pautas de conducta, de creencias y
significados simblicos.
Estructural: Los significados estn estructurados, integrados y pautados en torno
a temas, valores y visiones del mundo que dan respuesta a dilemas de coordinacin y
organizacin social relevantes.
Compartido: Los significados son consensuales dentro de cada sociedad o grupo
social, aunque estas creencias y significados no son compartidos de forma homognea
por todos los miembros del grupo.
Dinmico: Las culturas no son estticas ni inmutables, sino que son dinmicas,
flexibles, cambiantes y contradictorias.
Normativo: Los valores definen lo que es deseable y aceptable, moldeando la
conducta social, si bien no suelen corresponderse directamente con la prctica social.
Generalmente son sistemas de creencias compartidos por las clases dominantes y
subordinadas de mayor peso social.
Las grandes dimensiones de valores en las que difieren las naciones son el
Individualismo-Colectivismo y la alta-baja Distancia Jerrquica.
Transmisin: Son aprendidas y transmitidas de generacin en generacin.
Histrico Grupales: Se encarnan diferencialmente en cada cohorte generacional

sin olvidar que en una cultura cada cohorte est caracterizada por ciertos hechos y
valores (p.ej., la generacin del 98; de la Guerra Civil, etc.).
Supra-orgnico: Son conjuntos de significados holsticos, superiores a las
creencias y conductas individuales.
La cultura es una abstraccin o inferencia de conductas individuales y no una

realidad ontolgicamente diferente de stas. Es decir, no se trata de una esencia
o una entidad superior a las conductas de las personas que conforman una
sociedad.
Las normas pueden sobrevivir a los individuos que las crearon.
Las personas proyectan sus creencias en un consenso social percibido.
Las personas muchas veces tienen una visin de la opinin pblica que no es
coherente con las actitudes privadas reales, pero es esta visin compartida de
las creencias mayoritarias la que determina la conducta.
Externalidad: Adems de estar en la mente de las personas, las culturas estn

objetivadas en artefactos simblicos y rituales o escenarios pblicos; las culturas
regulan extra-somticamente el tiempo, el espacio y los flujos de informacin.
Diferentes de la estructura social: Estructura social y cultura son aspectos
distinguibles analticamente de la realidad social.
Ideal- verbalizable y conductual-implcito: Las personas reproducen y recrean
subjetivamente la cultura, aunque existen regularidades de comportamiento y
conocimientos implcitos diferentes de las creencias subjetivas que las personas pueden
verbalizar.
26
Mental: Estn internalizadas, determinan el contenido y la forma de los procesos

psicolgicos.
La cultura no coincide con la raza, la etnia, la nacin o el lenguaje.
Funcional: Son estrategias que son o fueron adaptativas, es decir, responden y se
adaptan a los cambios socioestructurales y ecolgicos.
Consecuentes y antecedentes: Aunque son consecuencias de hechos histricos,
socioestructurales y ecolgicos, las culturas en ocasiones sobreviven al contexto en que
se originaron y actan como factores mediadores y causales de fenmenos
psicosociales.
Contexto utilizado creativamente: La cultura es una caja de herramientas que las
personas utilizan activamente para actuar, crear y recrear significados.
La Cultura a nivel Organizacional:
En la mayora de las universidades existe una cultura organizacional hbrida; el
14% presenta un mismo perfil, siendo la mayora de tipo Clan.
En las escuelas de secundaria predomina una cultura de coordinacin
caracterizada por interacciones puntuales entre profesores para tareas concretas a corto
plazo, intervenciones limitadas e innovaciones basadas en minoras.
En las escuelas de secundaria, los directivos asignan las tareas a cada profesor
segn su percepcin de capacidades; se perciben conflictos y se espera que se
solucionen sin intervencin. Existe una actitud favorable hacia la formacin sobre
necesidades concretas y un clima positivo con tensiones entre grupos.
27
CAPITULO III
DIMENSIONES CULTURALES
INDIVIDUALISMO-COLECTIVISMO COMO SNDROME CULTURAL
Daro Pez
Elena Zubieta
Definicin de Individualismo
Segn diversos autores, el Individualismo es un conjunto de creencias, valores y
prcticas culturales en el que los objetivos individuales predominan sobre los grupales. De
forma opuesta, el Colectivismo como sndrome cultural, se asocia a una dependencia de las
personas con respecto a los grupos (Morales, Lpez y Vega, 1992; Triandis, 1995).
Los sentimientos y la bsqueda del placer individual son elementos importantes del
bienestar en las culturas individualistas, mientras que en las colectivistas lo es el
cumplimiento de los deberes sociales (Triandis, 1995). Las culturas colectivistas se
caracterizan por relaciones sociales ms rgidas y la persona pertenece a grupos adscritos
que la protegen a cambio de su lealtad. Las culturas individualistas se caracterizan por
relaciones sociales ms laxas (Hofstede, 1991).
Estabilidad y Validez Convergente de la Dimensin de IndividualismoColectivismo
En este apartado describiremos los elementos que validan la dimensin de
Individualismo-Colectivismo tal como Hofstede la define, sintetizando las relaciones
existentes entre su indicador cultural y otros resultados de encuestas (indicadores
macropsicolgicos de valores, creencias y actitudes) as como indicadores macrosociales.
Primero examinaremos si se ha replicado en muestras ms recientes y posteriormente su
congruencia con otros dos grandes estudios recientes de valores: los de Schwartz y
Troompenars.
La estabilidad temporal de esta dimensin es satisfactoria1. Las correlaciones
ecolgicas o colectivas entre las naciones sobre las que hay estimaciones de los
indicadores de Hofstede, Schwartz y Troompenars muestran que las puntuaciones
colectivas de Individualismo de Hofstede tienden a converger positivamente con los
valores de Troompenars. As, la importancia de la Autonoma Personal en el trabajo de
Hofstede y el predominio de la Meritocracia y de las Normas Universalistas en el estudio
de Troompenars y colaboradores se asocian fuertemente al nivel colectivo. Sin embargo, el
Particularismo no es necesariamente colectivista - de hecho los particularistas pueden
elegir con quien se asocian y en las culturas colectivistas los lazos estn predeterminados -.
El Individualismo de Hofstede tambin se asocia al Compromiso Igualitarista de
Troompenars. El colectivismo en el trabajo de Hofstede, vinculado a una relacin estable a
largo plazo con la empresa y la satisfaccin de necesidades materiales, se asocia al status
adscrito, a las relaciones particularistas, a la responsabilidad compartida y a una relacin
1
r (18) = .69 con datos de 1984 (muestra de ejecutivos). En 1993-1997, r (21) = .70 (para pilotos de
avin).
de lealtad a largo plazo con los endogrupos.

El Individualismo de Hofstede se asocia en menor medida a la Autonoma
Intelectual y Afectiva y al Compromiso Igualitario de Schwartz, dimensiones que
contienen tems que comprenden la valoracin de la vida variada y placentera, la
creatividad y amplitud cognitiva, as como la igualdad, libertad y responsabilidad, y que
pueden ser tomados como un conjunto de rasgos de Individualismo instrumental y
expresivo. En su extremo opuesto estara el Colectivismo, es decir, el predominio del
grupo sobre la persona, la lealtad al endogrupo y la responsabilidad colectiva. Adems
es importante tener en cuenta que el Compromiso Igualitario implica una baja Distancia
Jerrquica y de hecho, los indicadores de Individualismo se asocian negativamente a los
indicadores de Jerarqua. El individualismo de Hofstede tambin se asocia
negativamente a los valores de Conservacin de Schwartz, es decir, el Colectivismo
laboral se asocia a valores de orden y seguridad, tradicionalismo, auto-disciplina e
importancia de las relaciones pblicas - lo que se explica en parte por la fuerte
asociacin entre Distancia Jerrquica e Individualismo-Colectivismo -.Finalmente, el
Individualismo de Hofstede se asocia con el Post-materialismo de Inglehart y el
Colectivismo con el materialismo.
Normas Societales en el Individualismo y Colectivismo
Las normas societales designan lo ideal o cmo deben ser las cosas, as como la
conducta deseada o cmo se espera que sea la realidad. Hofstede (1991), denomina
como Norma Societal al conjunto de valores dominantes.
Las caractersticas fundamentales del sndrome cultural del IndividualismoColectivismo, basadas en los resultados congruentes de los estudios de valores, se
esquematizan en el siguiente cuadro:
Cuadro 1. Caractersticas del alto y bajo Individualismo.
Bajo IDV
Alto IDV
Todos son dependientes de grupos adscritos, familia
ms numerosa
Conciencia de Nosotros
Patrones de valores difieren para endo-y exogrupos:
Particularismo
Valores:
Sobrevida, Materialismo
Conservacin
Lealtad al Grupo, Responsabilidad Compartida.
Estatus Adscrito, Particularismo
Fuente: Hofstede, (2001)
Interdependencia voluntaria de relaciones elegidas

Conciencia del Yo
Patrones de valores deben aplicarse a todos:
Universalismo
Valores:
Hedonismo, Post-modernismo, Bienestar
Autonoma Afectiva e Intelectual, Compromiso
Igualitario
Responsabilidad Individual, Relacin Negociada
con el Grupo, Meritocracia, Universalismo
Caractersticas de la Culturas Individualistas versus Colectivistas

Las siguientes caractersticas se han encontrado correlacionando con las
puntuaciones de Individualismo de Hofstede en grandes muestras:
Creencias y actitudes:
En el Individualismo, para desarrollar la carrera laboral la habilidad es
importante, mientras que en el Colectivismo lo es ms el conocer a las personas
adecuadas.
En la familia:
En el Individualismo, la persona vive en la familia nuclear con pocos hijos,
mientras que en el Colectivismo la familia es ms numerosa, hay mayor cercana con la
familia extensa. Tambin hay menos divorcios en el Colectivismo.
Identidad y lenguaje:
El Individualismo se asocia a lenguajes en los que el pronombre Yo es
indispensable para darse a entender. En cambio, el colectivismo se asocia a idiomas en los
que este pronombre no se usa.
En el trabajo:
El compromiso e inversin en la organizacin es alto en el Individualismo y bajo
en el Colectivismo.
En el Individualismo se trabaja mejor individualmente mientras que en el
Colectivismo se trabaja mejor en grupo.
En el Individualismo las innovaciones se hacen separadamente y fuera de las redes
existentes mientras que en el Colectivismo se hacen buscando la implicacin de los otros
y dentro de las redes existentes (Hofstede, 2001).
En los pases industrializados del norte se han encontrado estimaciones grupales
ms elevadas del Individualismo y ms bajas en los pases asiticos y latinoamericanos.
Espaa y los pases de la Unin Europea -a excepcin de Grecia y Portugal- tienen
puntuaciones medias altas, mientras que los pases latinoamericanos las tienen bajas
(vase Cuadro 2).
Cuadro 2. Dimensin Individualismo-Colectivismo: Diferencias Culturales
INDIVIDUALISMO
COLECTIVISMO
Pases
Extremos
Regiones
Puntuaciones
Ideologa
Bsica y
Valores
Valores
Prevalentes
Caractersticas
de la Conducta
y
Comunicacin
Social
EE.UU., Australia, Canad, Inglaterra,

Turqua, Grecia, Amrica Latina (Ecuador,
Holanda
Guatemala)
Amrica del Norte (EEUU, Canad)
Amrica Latina, Asia, frica
Europa
Italia 76, Francia 71, Espaa 51 (Medio alto en Individualismo),Marruecos 46, Argentina
46, Brasil 38, Mxico 30, Portugal 27, Chile 23
Actitudes y valores que refuerzan la Actitudes y valores que refuerzan la
independencia
y
las
relaciones dependencia del grupo primario adscrito y los
voluntarias
deberes
Hedonismo (placer), Logro (xito), Tradicin,
Seguridad,
Conformidad
Auto-direccin (libertad, autonoma), (obediencia, sentido del deber), Benevolencia
Intercambio
equitativo,
Post- (armona intra-grupal), Jerarqua, Relaciones
materialismo
Personalizadas, Materialismo
Conducta concebida en funcin de normas
Conducta concebida como funcin de
sociales.
actitudes.
Contacto intensivo y ms profundo.
Comunicacin y contacto extenso y
Ms diferencias de conductas ante miembros
superficial.
del endo- y exogrupo.
Conducta social menos diferenciada
Comunicacin indirecta y contextualizada, ms
entre endo- y exogrupo.
uso de claves paralingsticas (Silencio es oro
Comunicacin directa y explcita
en Asia).
(necesidad de hablar).
Contacto fsico ms cercano: Europa Latina. del
Contacto fsico bajo en EE.UU. y Europa
Mediterrneo, Arabia y Amrica Latina an
del Norte, Inglaterra.
mayor cercana.
nfasis en independencia y autonoma
Simpata y Sociabilidad en Mediterrneo,
fsica
Amrica Latina y frica.
Captulo 3. Dimensiones Culturales. IDV-COL como Sndrome Cultural
Vamos a ilustrar las diferencias culturales con el caso de Amrica Latina para
evitar la reduccin del Colectivismo al caso asitico, aunque hay que decir que son los
asiticos confucianos los ms numerosos y diferenciados del Individualismo occidental, y
que los latinos muestran un perfil mixto y menos distante de los individualistas europeos
y anglosajones.
Desde el punto de vista de la percepcin y el pensamiento, el Colectivismo se
asocia en la cultura latinoamericana a pensar que hay que hacer lo que la otra persona
espera, a ver la vida de forma amistosa y leal, a respetar y a valorar a los otros. Desde el
punto de vista de la accin o de la conducta, se asocia al predominio de la cooperacin y
de la bsqueda de armona, frente a la defensa asertiva de intereses y opiniones
individuales. Igualmente, se vincula a la preferencia por el tratamiento personalizado o
individualizado, frente a un tratamiento estandarizado e impersonal, as como a la
resolucin de problemas y trabajos mediante "contactos", "enchufes" o palancas, se
asocian al colectivismo. Finalmente, en la conducta social, la cultura latina se caracteriza
por una mayor proximidad fsica, por un mayor contacto tctil y por una mayor
gestualidad en comparacin con las culturas europeas y norteamericanas ms
Individualistas. Los patrones de comunicacin en la cultura latinoamericana, adems de la
importancia de lo gestual, se caracterizan por no expresar lo que uno piensa, sino lo que el
otro espera. Se valora tanto la forma como el contenido de lo que se comunica. La
interaccin verbal es altamente dependiente del contexto: no se hacen explcitos todos los
contenidos de la comunicacin, se espera que el otro los infiera del contexto y de las
seales paralingsticas y no verbales. En una palabra, que la otra persona sepa leer entre
lneas (Gissi, Zubieta y Pez, 2001).
Cuadro 3. Individualismo-Colectivismo: Representacin Social de las Emociones
INDIVIDUALISMO
COLECTIVISMO
Reglas de Expresin
Emocional
Tipo de Emocin
Control y
Regulacin
Se expresan emociones negativas hacia las

No se expresan emociones negativas a
personas cercanas y se pueden expresar
personas cercanas ni positivas a extraos
positivas a extraos.
Menor expresividad de emociones negativas
Mayor expresividad, mayor confrontacin
menor confrontacin
directa.
Expresin de emociones positivas al
Vivencia subjetiva ms intensa y con ms
endogrupo - no en Asia
expresin facial y corporal
Emociones implicantes socialmente
Emociones socialmente
respeto, que refuerzan las relaciones con
autonomizadas: Orgullo que separa al
otros (simpata, modestia, humildad).
sujeto del medio social
Predominan emociones como simpata,
empata
Las emociones se expresan y se
Las emociones se insertan en las
descargan; son intensas y deben
relaciones con otros. Predominio de la
manejarse, confrontarse
auto-modificacin
Dos socilogas latinoamericanas, comparando las visiones culturales latinas (del

Cono Sur) y de la Europa francfona, confirman la relevancia de esta diferencia:
"En Amrica Latina la nocin de individuo no es la misma que en Europa, el
entorno social pesa ms... El "yo" est sumergido en el grupo, se goza de una vida social
ms rica pero ms opresora. En la prctica social esto se expresa en una comunicacin
ms fcil, siempre se est rodeado de amigos... Lo que se hace y se emprende se hace
colectivamente; dentro de los horarios de trabajo... se est tejiendo constantemente una
vida social interesante, y el corte trabajo / tiempo libre no es tan tajante como en
Europa. En nuestro continente, la red de ritos sociales influye ms que en Europa"
(Vsquez y Araujo, 1990).
4
Seccin Prctica: Valores de Grimm

Para poder trabajar prcticamente con la evaluacin de los valores, a
continuacin se presenta una escala de 10 tems que ha sido traducida a partir de la
segunda parte del cuestionario utilizado por Grimm et al.(1999). Los valores que
evalan los tems corresponden a la lista presentada por Schwartz (1992) y tambin por
Triandis et al. (1990), postulndose que diferencian entre individualistas y colectivistas
tanto a nivel intra- como intercultural.
Escala de Valores de Grimm
(Grimm et al., 1999)
Por favor, ordene de 1 (ms importante) a 10 (menos importante) los siguientes
valores, segn la importancia que stos tienen en su vida:
Valores
Ordenar de 1 (Ms Importante) a

10 (Menos Importante)
1.Seguridad Nacional (proteger la nacin de enemigos)

2.Libertad(libertad personal de accin y pensamiento)
3.Seguridad Familiar (seguridad para personas cercanas)
4.Vida Excitante (experiencias estimulantes)
5.Honrar a Padres y Ancianos (mostrar respeto)
6.Vida variada (gozar de la variedad)
7.Obediente (cumplir su deber, obligaciones)
8.Elegir sus propias metas (autodireccin)
9.Auto-disciplina (autocontrol, resistir tentaciones)
10.Independiente (hacer mi propia vida)
Claves de Correccin e Interpretacin

Para obtener una estimacin de su grado de acuerdo con los valores Individualistas
debe sumar los tems 2, 4, 6, 8 y 10
Puntuaciones de 26 menos lo sitan en la media de culturas individualistas, como
por ejemplo, EE.UU. Puntuaciones de 30 ms lo sitan en posiciones menos
individualistas.
Para tener una estimacin de su grado de acuerdo con valores Colectivistas debe
sumar los tems 1, 3, 5, 7 y 9
Puntuaciones de 25 menos lo sitan en la media de culturas colectivistas.
Puntuaciones de 29 ms lo sitan en posiciones menos colectivistas.
Las Causas del Individualismo

Los factores causales o antecedentes del Individualismo que se han postulado son:
una estructura productiva industrial y mercantil, el desarrollo econmico, la pertenencia a
clases altas, la migracin, la urbanizacin, la complejidad cultural y el paso de la familia
extensa a la nuclear. Todos estos procesos tienen en comn que aumentan los recursos, la
capacidad de eleccin o alternativas de la persona, y facilitan la autonoma de los grupos
adscritos de pertenencia, como la familia (Hofstede, 1991; Triandis, 1995).

Otras causas clsicas del Individualismo son las religiones de salvacin individual,
como el Protestantismo - que Weber argument como una de las causas de desarrollo del
capitalismo- y la tradicin democrtica republicana de respeto de los derechos
individuales. Tambin el tipo de estructura productiva: sociedades de cazadoresrecolectores, pastores e industriales capitalistas individualistas frente a agricultores
colectivistas.
Las sociedades agrcolas que implican un trabajo coordinado y un estado
autocrtico producen una cultura subjetiva colectivista. El sentido de obligacin de grupo y
la subordinacin de la persona a ste en la cultura colectivista tradicional japonesa han sido
explicados en parte por los imperativos de una cultura arrocera que dependa de la
cooperacin comunal para la irrigacin y el mantenimiento de las fuentes de agua, as
como por la tradicin feudal de sumisin a los seores (Inglehart, 1991). Los estudios de
Berry han confirmado, al menos en parte, que las culturas cazadoras recolectoras refuerzan
ms la autonoma y la decisin individual que las culturas agrcolas. Sin embargo, estos
resultados son menos claros cuando se compara a cazadores-recolectores con pastores,
quienes tambin se caracterizan por un mayor individualismo que los agricultores
(Matsumoto, 2000). El trabajo agrcola que implica mucha mano de obra y coordinacin se
asociar al colectivismo, mientras que el pastoreo y el trabajo agrcola con poca mano de
obra (pequea granja), se asociar al individualismo (Vandello y Cohen, 1999).
En las sociedades complejas, a mayor desarrollo industrial y menor importancia de
la agricultura, mayor individualismo. El porcentaje de agricultores, plantadores,
asalariados agrcolas y granjeros en 1900 correlacionaba con un indicador de colectivismo
al nivel estatal en EEUU2. Por otro lado, el porcentaje de propiedades o granjas
individuales (opuestas a las que contrataban trabajo asalariado externo) sobre el total y el
porcentaje de personas involucradas en el pastoreo correlacionaban negativamente con un
ndice de colectivismo al nivel estatal en EEUU3 (Vandello y Cohen, 1999).
Un factor que explica porque Asia (China e India) y Africa son claramente
colectivistas es el predominio, an en la actualidad, del campesinado en su poblacin. En
todo el mundo occidental, Europa del Este, Amrica Latina y buena parte del mundo
islmico, el campesinado pas de ser la mayora o una parte muy importante de la
poblacin a ser una minora, y la mayora de la poblacin pas a residir en zonas urbanas.
Por ejemplo, en Espaa y Portugal la poblacin dedicada a la agricultura pas de ser
alrededor del 50% -a mediados del siglo XX - a constituir el 15 y 18% en los aos 1980.
El frica Subsahariana, China, India y el sudeste asitico continan siendo regiones donde
la mayora de la poblacin reside en el campo y trabaja en la agricultura (Hobsbwam,
1995), - estos pases son casi la mitad de la poblacin mundial -. Adems, en los pases de
renta baja - la mayora africanos - el porcentaje de la poblacin en el sector primario, que
incluye agricultura, ganadera y pesca, constituye casi dos tercios (Macionis y Plummer,
1999).
El Desarrollo Econmico, la Riqueza y el Individualismo
Se supone que el desarrollo econmico y la riqueza de la sociedad aumentan los
recursos individuales, la capacidad de eleccin y decisin de la persona, y el aumento de
la privacidad. El desarrollo del mercado, del intercambio de mercancas y del trabajo
asalariado que libera a las personas de las relaciones adscritas de dependencia personal
2
3
r (50) =.31, p < .05

, r (50 )= -.59, p < .001 y r (50) = -.28, p < .053, respectivamente.
feudales y esclavistas, son un factor tanto o ms importante que la riqueza en s - puede

haber estados muy ricos con fuertes caractersticas pre-modernas, como los petroleros
rabes -. El desarrollo del dinero y de la generalizacin del intercambio de mercancas son
una pre-condicin del individualismo, segn autores como Marx y Simmel: el dinero que
nivela e iguala a todos los hombres y los transforma en medios posibilita la independencia
y la libertad de eleccin (Bjar, 1995).
Por el contrario, se supone que la escasez de recursos impone la necesidad de
compartir y distribuir los bienes escasos entre todos. Adems, la estructura endogrupal
(familia extensa, por ejemplo) sirve como "seguridad social" informal. Los hijos y nietos
cuidan de los ancianos; toda la familia extensa, el clan, la tribu o etnia, apoyan a sus
miembros (Triandis, 1995). En las sociedades menos desarrolladas y relativamente
colectivistas, como las africanas, las personas sienten la obligacin de ayudar a sus
familiares lejanos, amigos y vecinos de su aldea o barrio. Estas normas colectivistas de
compartir ayudan a las personas a sobrevivir y a los grupos a funcionar en sociedades
pobres (Inglehart, 1998). Como describe un periodista con una larga experiencia, en
frica se debe compartir lo que se tiene con los miembros del clan y los primos. El que
viola este principio de compartir se expone a ser rechazado del grupo: "en frica el
individualismo es sinnimo de desgracia. La tradicin africana es colectivista, pues slo
dentro de un grupo bien avenido se poda hacer frente a una adversidad de la naturaleza
que no paraban de aumentar. Y una de las condiciones de la supervivencia del grupo
consiste precisamente en compartir con otros hasta la cosa ms insignificante"
(Kapuscinski, 2000). Esta descripcin es coherente con las observaciones etnogrficas
sobre las culturas tradicionales africanas, asiticas y americanas. En apoyo de esta
explicacin, podemos mencionar que el ndice de pobreza estatal en EE.UU.
correlacionaba positivamente con un indicador de Colectivismo4 (Vandello y Cohen,
1999).
A favor de la explicacin del individualismo por el desarrollo econmico se
pueden mencionar los datos originales de Hofstede, que confirman una fuerte relacin
entre Individualismo y Producto Nacional Bruto (PNB)5. En el mismo sentido van anlisis
ms recientes que confirman una relacin positiva entre PNB y la pertenencia a una
categora de naciones de alto Individualismo segn las puntuaciones en valores del trabajo
de Hofstede, de alta Autonoma Afectiva e Intelectual y baja Conservacin, segn los
estudios de Schwartz6. Finalmente, hay que destacar que el anlisis longitudinal de sus
datos por Hofstede le lleva a concluir que es la riqueza la que refuerza el Individualismo y
probablemente lo causa y no a la inversa (Hofstede, 1991).
Pobreza y Subcultura de la Pobreza
Ahora bien, en sociedades extremadamente pobres, como los Ik en frica o en los
barrios pobres americanos, se constata un fuerte individualismo (Triandis, 1995). Se ha
postulado la existencia de una subcultura de la pobreza que no se puede reducir al
colectivismo y que muestra rasgos diferentes a ste. Como respuesta a una insercin
perifrica productiva, los pobres urbanos tienen ingresos bajos e inestables. Son incapaces
r (50) = .31, p < .03.

r = .80, p < .01.
6
PNB y Valores de Hofstede (r variable con funcin discriminante = .886), Autonoma Afectiva e
Intelectual y Conservacionismo, segn estudios de Schwartz (r variable con funcin discriminante =.574 y
.574 respectivamente - Gouveia y Ros, 2000).
5
de ahorrar y acumular recursos. En un contexto individualista, en el que predomina la

acumulacin de riquezas y se percibe a la pobreza como el resultado de un dficit
personal, emerge la cultura de la pobreza (Lewis, 1969). En sociedades como la africana
con sus clanes y etnias, o en la India, donde los sistemas de casta otorgan a las personas
una identidad social y sentido de solidaridad y en el que no se atribuye a la voluntad
personal la pobreza, no se manifiesta la cultura de la pobreza (Kottak, 1994). La creencia
en el destino y deber o dharma hace que se acepte el presente, y los fuertes lazos
comunitarios y de parentesco sirven de apoyo social para enfrentarla. De all que la
delincuencia, el fenmeno de los nios de la calle, sea mucho menor en India que en
Amrica (Macionis y Plummer, 1999).
En respuesta a esta situacin de pobreza y de indefensin se desarrollan una serie
de rasgos. Una revisin meta-etnogrfica de Gissi sobre los estudios acerca de la presencia
de estos rasgos en los pases del Cono Sur de Amrica Latina (Chile) mostr que:
En relacin con los valores e instituciones sociales:
1) Se desconfa y no se participa en las instituciones, como partidos, sindicatos. Son
apticos polticamente y desconfan del gobierno e instituciones. Esto caracteriza a los
pobres, pero no es privativo de ellos, actitudes similares se encuentran en otros sectores de
la poblacin (Gissi,1991).
2) Comparten los valores del trabajo, de la familia nuclear, aunque no los llevan a la
prctica. Diferencias entre decir y actuar aparecan en casi la mitad de los estudios, aunque
la distancia entre valores y prcticas tampoco apareca exclusivamente entre los pobres
(Gissi, 1991).
Con relacin al funcionamiento comunitario:
3) La cohesin social es baja en las comunidades y limitada a la familia extensa. Son
familistas - fuerte desconfianza y rivalidad con los que no son de la familia -. Se confirm
un nfasis en la ayuda familiar, una baja organizacin y participacin en la comunidad,
aunque haba fuertes diferencias y tambin se constat sistemas de ayuda mutua entre
vecinos (Gissi, 1991).
4) Son autoritarios. En casi la mitad de los estudios se confirma el autoritarismo del
padre, la insistencia en el castigo y la obediencia (Gissi, 1991). Adems, el familismo y el
nfasis en la obediencia son comunes al colectivismo.
Con relacin a la familia y socializacin:
5) Es comn la familia mono-parental, el padre ausente y la matrifocalidad.
6) La privacidad es poca, los nios empiezan a trabajar y se inician sexualmente
jvenes, pero aunque la falta de privacidad era frecuente se atribua a las difciles
condiciones de vida. Tambin se confirmaban en la mayora de los estudios el machismo,
la divisin rgida de roles sexuales y la agresividad (Gissi, 1991).
Con relacin a actitudes y rasgos psicolgicos:
7) Predomina la oralidad y la satisfaccin inmediata - hay dificultad para posponer la
gratificacin -. Tambin prevalece una orientacin temporal hacia el presente, aunque los
estudios revisados no permiten confirmar ni rechazar esta afirmacin (Gissi, 1991).
8) Predominan la apata y la indefensin aprendida personal, apareciendo como
problemas frecuentes e importantes, aunque se atribuyen a las condiciones de vida ms que
a una cultura deseable, el sufrimiento, la impotencia, el aislamiento, temor y la suspicacia
(Gissi, 1990).
8
9) Hay una gran tolerancia de la conducta desviante y de la psicopatologa (Pez y

Gonzlez, 2000).
Pobreza, Desconfianza y Familismo Amoral
Aunque Lewis plantea que este conjunto de valores se desarrolla en un contexto
individualista, es razonable pensar que la pobreza de las naciones en s misma puede
asociarse a algunos de estos rasgos culturales. Despus de la guerra, Alemania e Italia del
Sur, en situaciones sociales de escasez de recursos y pobreza, se caracterizaban por la
desconfianza de la gente, la rivalidad y competicin extrema - as como la apata poltica y
una relacin neptica de explotacin personal de los bienes pblicos -. Banfield caracteriz
a la cultura de Italia del Sur como de familismo amoral, en la cual no se confiaba ni se
senta obligacin moral ante nadie externo a la familia. Lo explic por las condiciones de
pobreza: confiar en otro implica que la confianza ser recproca y que los otros no se
aprovecharn de uno. Cuando se poseen escasos recursos no hay mucho margen de error,
por lo que actitud ms racional es la de desconfianza general. La opresin por autoridades
extranjeras en la que no se poda confiar era otro factor histrico que justificaba el
familismo amoral (Inglehart, 1991).
Confirmando que una situacin de escasez de recursos se asocia a ciertos rasgos
culturales, el nivel de pobreza de una nacin se asociaba a una menor confianza en la
gente, al acuerdo con una escala de competicin, as como con el acuerdo que la
obediencia es un atributo importante en el que educar a los nios, este ltimo como
indicador de autoritarismo. El nivel de pobreza se asociaba tambin a una menor
percepcin de control de la vida, como indicador de indefensin7. Por otro lado, el nivel de
pobreza de la nacin no se asoci al acuerdo con la iniciacin sexual temprana ni con
indicadores de tolerancia de la desviacin. El nivel de pobreza no se asociaba al
desacuerdo con las actividades sexuales antes de los 16 aos y adems la asociacin era de
sentido opuesto al esperado8: eran los pases ms pobres en los que tenda a manifestarse
mayor desacuerdo con la iniciacin sexual temprana. El nivel de pobreza de la nacin no
se asociaba tampoco a indicadores de tolerancia a la conducta desviante y a la
psicopatologa. Finalmente, al contrario de lo postulado, el nivel de pobreza del pas se
asociaba a la confianza en los sindicatos y a la importancia del trabajo en la vida9, lo cual
se ve reafirmado por los datos originales de Inglehart desglosados por pases, en los que las
clases populares son las que ms confan en los sindicatos. Adems, las personas de mayor
educacin otorgan menor importancia al trabajo que las de menos educacin.
Concluyendo, a nivel nacional los pases ms pobres muestran menor confianza en
la gente, menor percepcin de control o indefensin, mayor competitividad y un cierto
autoritarismo educativo, aunque no son ms tolerantes con la desviacin e inclusive
valoran ms ciertas instituciones participativas como los sindicatos y el trabajo.
La relacin del nivel de desarrollo social, evaluado mediante el IDH - que combina el nivel educacional, la
expectativa de vida y el nivel de ingresos- se asoci a indicadores de opinin basados en encuestas
representativas para contrastar este extremo: Nivel de pobreza/Confianza en la gente, r(38)=.34, p<.01;
Nivel de pobreza/Acuerdo con una escala de competicin: r(31)=-.59, p<.01; Nivel de pobreza/Acuerdo
en obediencia como atributo importante en el que educar a los nios: r (37)=-.37, p<.02; Nivel de pobreza
/ Percepcin de control de la vida: r(37)=.30, p<.05.
8
Nivel de Pobreza /Actividad Sexual: r(37)=-.21, p<.11; Nivel de Pobreza / Psicoticismo: r (31)=-.21, p<.13.
9
Nivel de pobreza/Confianza en los sindicatos, r(37)=-.36, p<.01; Nivel de Pobreza/Importancia del trabajo
en la vida, r(37)=-.57, p<.01.
Riqueza y Post-Materialismo: Desarrollo Socio-econmico e incremento del

Individualismo Expresivo en detrimento del Individualismo Utilitarista
Otra visin complementaria a la del desarrollo del Individualismo sobre la base del
crecimiento econmico es la de Inglehart (1991). Este autor postula que el cambio de
sociedades industriales a post-industriales ha provocado una evolucin de valores
materialistas - vinculados a la seguridad fsica y al bienestar material - hacia valores postmaterialistas, que enfatizan la calidad de vida. Los niveles de seguridad econmica y fsica
prevalecientes desde la Segunda Guerra Mundial en los pases capitalistas desarrollados
han transformado los valores de estas sociedades individualistas. La prioridad otorgada al
crecimiento econmico y el consumo material, es decir, al Individualismo utilitarista de
maximizacin del placer y el consumo, ha dado paso a un nfasis en la auto-expresin o
Individualismo expresivo. Adems, ha reforzado el nfasis en el sentimiento de
pertenencia a la comunidad y en la calidad de vida.
El sndrome cultural post-moderno, tal como se manifiesta en las encuestas de
opinin pblica, se compone de los siguientes rasgos:
a) Menor importancia dada al trabajo y al dinero, y mayor a la tolerancia e
imaginacin en la educacin infantil. Se le da ms importancia al ocio y a los amigos.
Igualmente, se rechaza ms que la mujer debe ser madre para realizarse, dndose una
importancia mayor a su auto-realizacin personal.
b) Una disminucin del respeto a los padres y a las autoridades, una mayor
valoracin de la tolerancia en la educacin infantil y una disminucin del rechazo a los
exogrupos, as como una mayor confianza interpersonal (Inglehart, 1998).
Este conjunto de creencias refleja un declive de la tica Protestante del Trabajo y
del Individualismo utilitarista, y un aumento del Individualismo expresivo en los pases
industriales ms avanzados. Igualmente, refleja una disminucin de la Distancia Jerrquica
y un nfasis en ciertos valores femeninos, en trminos de Hofstede (2001).
Las reflexiones sealadas son paralelas a las realizadas sobre la evolucin del
individualismo en EEUU por Bellah y cols (1985). En una poca en que el trabajo como
vocacin es raro, en la que la participacin pblica tampoco es una fuente de significado
para el yo, el estilo de vida y la expresin de las emociones, el placer personal y las
relaciones con otros pasan a ser el aspecto central del Individualismo. Sentirse mejor y
expresarse autnticamente en el mbito privado (pareja, familia, amigos) pasa a ser ms
importante que los costes / beneficios y el xito material del Individualismo utilitarista.
Valores Postmaterialistas-Materialistas y Desarrollo Econmico
Los Valores Materialistas, concebidos como la jerarquizacin de objetivos
importantes para el pas, son los siguientes: el mantenimiento del orden mediante fuerzas
armadas (FFAA) poderosas y combatir el crimen, - asociadas ambas a la Distancia
Jerrquica, desde nuestro punto de vista -, y el crecimiento econmico, la economa estable
y el combatir la subida de precios - asociados al Individualismo utilitarista y Masculinidad
cultural -. Los Valores Post-materialistas se asocian a: sociedades ms humanas, donde
cuentan las ideas - ste coligado a su vez a la Feminidad cultural -, as como a la
proteccin de la libertad de expresin y la mayor participacin en el trabajo y en el
gobierno, - asociados todos ellos a menor Distancia Jerrquica -.
Hay evidencia longitudinal para cerca de 20 naciones de la relacin entre nivel de
riqueza y post-materialismo: en aquellas naciones en las que hubo crecimiento econmico
10
sostenido, el porcentaje de personas que aprueban ms Valores Post-materialistas menos

los que aprueban Valores Materialistas se ha incrementado entre 1980 y 1990-1993.
Tambin hay evidencia transversal comparando naciones entre s: hay una
correlacin positiva alta entre Producto Interno Bruto y la proporcin de Valores Postmaterialistas. La correlacin entre el porcentaje de la poblacin trabajando en servicios considerado un indicador del grado de post-industrializacin de una sociedad - tambin se
asocia a la puntuacin de la nacin en una dimensin de Post-modernismo10 (Inglehart,
1998).
Diez-Nicols (1994) encontr que el nivel de desarrollo de las regiones espaolas
25 aos antes predeca las proporciones de valores post-materialistas: las regiones ms
ricas en los aos 60 eran ms post-materialistas (Comunidad Autnoma Vasca, Madrid,
Catalua) y las ms pobres ms materialistas (Extremadura, Andaluca, Castilla-la
Mancha). Esto sugiere que el nivel de desarrollo econmico, de escasez o relativa
abundancia en 1962, es decir, durante los aos pre-adultos del entrevistado medio,
predeca el nivel medio de post-materialismo durante los aos 1989-199211.
Sangster y Reynolds (1996) confirmaron, analizando una encuesta longitudinal en
EE.UU., que las personas que haban vivido una infancia en condiciones econmicas
difciles, atribuan mas importancia a valores de la escala de Rokeach supuestamente
materialistas, como Seguridad Familiar y una Vida Confortable, que personas que haban
vivido una infancia en buenas condiciones econmicas- controlando el nivel presente de
seguridad econmica -. Sin embargo, no se confirm que las personas que vivieron sus
aos pre-adultos en condiciones de seguridad le atribuyeran ms importancia a valores
post-materialistas - como el de Armona Interna -.
Por otro lado, es probable que las caractersticas muy mviles e inestable del
mercado laboral refuercen los valores materialistas - la importancia de la seguridad
material y de empleo -. De hecho, las comparaciones entre cohortes han mostrado que en
los aos de recesin y globalizacin, de los aos 70 en adelante, se ha reforzado la
orientacin materialista y que el Individualismo ha disminuido en la dcada de los 80
(Easterlin y Crimmins, 1991 en Sangster y Reynolds, 1996; Roberts y Helson, 1997).
Factores Sociodemogrficos y de Estructura Social del Individualismo
La densidad, homogeneidad y aislamiento poblacional se han postulado como
causas del Colectivismo. La fuerte densidad de poblacin presiona para una mayor
normatividad y necesidad de coordinacin social. De manera inversa, poblaciones
dispersas y situadas en fronteras permeables refuerzan la autosuficiencia y la menor
normatividad, y por ende el Individualismo (Triandis, 1995). Vandello y Cohen (1999)
encontraron una correlacin positiva, aunque dbil, entre la densidad (personas por metro
cuadrado) y un indicador estatal de Colectivismo12. No obstante, hay que decir que los
datos colectivos indican que las sociedades individualistas son ms homogneas
tnicamente que las colectivistas, al contrario de lo planteado por estos autores, que
probablemente han generalizado de la comparacin entre la relativa heterogeneidad de
EE.UU. con la relativa homogeneidad cultural China.
10
Producto Interno Bruto/Valores Post-materialistas: r =.68, p<.01; Porcentaje de la poblacin trabajando

en servicios (Grado de post-industrializacin de una sociedad)/Valores post-materialistas: r =.79.
11
r =.83 , en Inglehart, (1998).
12
r (50) =.12, p <.01.
11
Tambin se ha postulado que la urbanizacin, asociada a la industrializacin, al

desarrollo del mercado, la modernizacin y una mayor complejidad de la vida social,
refuerza el Individualismo. Al contrario, la vida en pequeas ciudades y la vida rural en
comunidades densas, refuerzan el control social y el Colectivismo (Triandis, 1995). La
metrpolis constituye un pre-requisito espacial o ecolgico del Individualismo, ya que
permite liberarse de estrechos crculos de las pequeas ciudades. El anonimato y las
mltiples ocasiones de contacto hacen posible las relaciones superficiales de simples
conocidos, la confianza intermedia sin mucha implicacin con el otro, as como la reserva
o discrecin privada. El individualismo de la gran ciudad impone una sociabilidad, ya que
tambin implica el buscar destacar y singularizarse ante otros (Bjar, 1995). Hay que
decir adems que no ha sido confirmado que predomine en las ciudades, de cultura ms
individualista, un clima social anmico (creer que no se puede contar con la gente, menor
contacto con la familia) en comparacin con las zonas rurales, de cultura ms colectivista
(Besnard, 1987).
El desarrollo de la estructura productiva, el nivel de riqueza y la urbanizacin
conjuntamente van a favorecer la complejidad y diferenciacin de roles y la
interdependencia econmica. La persona de sociedades modernas es interdependiente
porque depende en cuanto productor especializado de su relacin con otros. Aunque al
mismo tiempo es ms autnomo porque disfruta de una parcela propia ocupacional y
privada, as como porque puede tomar ms distancia de la colectividad y no necesita
compartir imperiosamente creencias y emociones similares con otros (Bjar, 1995; Lukes,
1984). Una gran cantidad de roles implica que la persona tiene una gran variedad de
perspectivas e identidades disponibles, por lo que su propia identidad social ser ms
mltiple y compleja, lo que reforzar su distintividad e individualizacin.
Se ha confirmado que el grado de urbanizacin de un pas se asocia a su
individualismo cultural. Adems, los estudios de Schwartz confirman que en la
actualidad las personas viviendo en las grandes ciudades comparten ms valores
individualistas que las que viven en el campo (Smith y Schwartz, 1997). Sin embargo,
Vandello y Cohen (1999) encontraron una correlacin positiva entre el porcentaje de
personas viviendo en reas urbanas y un indicador estatal de colectivismo en EEUU13.
Segn los autores, esto no es contradictorio con la relacin entre urbanizacin e
Individualismo a nivel nacional e interpretan sus datos como confirmando la hiptesis
anteriormente examinada - a mayor densidad de poblacin (viviendo en reas
metropolitanas de EEUU en este caso) mayor colectivismo -.
Aunque urbanizacin y desarrollo econmico van asociado, hay que decir que esto
no siempre es as. Es importante mencionar que las agro-ciudades se han desarrollado en
el Mediterrneo con independencia de la industrializacin. Lo mismo se puede decir del
acelerado proceso de urbanizacin actual en Amrica, frica y Asia. El 73% de los
habitantes de pases desarrollados viva en las ciudades (ms de 800 millones) frente al
37% de los habitantes de pases en desarrollo. Las tendencias actuales llevarn a que en
el ao 2025 el 84% de las personas sean urbanas en los pases desarrollados (mil
millones) y el 57% de los pases en desarrollo, con un porcentaje de urbanizacin del
54% en frica, del 55% en Asia y del 85% en Amrica Latina.
13
r (50) =.38, p <.01
12
La Migracin, los Territorios de Frontera y la alta Movilidad Social y Geogrfica

o las Sociedades de Inmigracin y el Individualismo
La emigracin, que implica un proyecto de movilidad individual, de ruptura con
los lazos de origen, har que las sociedades de inmigracin y del Nuevo Mundo se
caractericen por un mayor individualismo.
La posibilidad de cambiar de lugar, de trabajo y de clase tambin provoca que el
control y la dependencia de los grupos sean menores, en comparacin con comunidades
ms estables geogrficamente y con menor movilidad social. Como antes hemos
mencionado, el colectivismo obrero, cuya expresin poltica era el voto y la integracin a
partidos de izquierdas, era menos marcado en sociedades de inmigracin, fronterizas, de
mayor movilidad social, como la de EEUU, Canad y Australia - como ya sealaban los
pensadores sociales clsicos como Sombart para explicar "porqu no haba socialismo en
EEUU" -. La heterogeneidad tnica, el hecho de que los recin llegados se integraran en
las capas ms bajas de la clase obrera, as como la posibilidad de cambiar fcilmente de
trabajo y localidad de residencia, debilitaban el colectivismo obrero, aunque no estuviera
ausente. Los mismos factores reforzaban el individualismo general de estas sociedades.
Tocqueville en su clsico ensayo sobre los EEUU a mediados del XIX, antes de la Guerra
Civil y la industrializacin, mencionaba que el carcter mvil e igualitario de las
comunidades norteamericanas facilitaban el contacto fcil, la relacin abierta, as como
una fuerte sociabilidad, aunque al mismo tiempo haca ms probables que las relaciones
interpersonales fueran ms superficiales y pasajeras. Todo ello reforzaba el
Individualismo (Bellah, Madsen, Sullivan, Swidler y Tipton, 1985). La evidencia
confirma que las culturas individualistas se caracterizan por una actitud ms favorable a la
migracin. La inmigracin, aunque se asocia al individualismo, lo hace ms fuertemente
con el nivel de desarrollo econmico.
Las naciones de inmigracin clsica americanas (EEUU, Canad, Argentina,
Brasil), de Asia sur-oriental y Oceana (Australia, Nueva Zelanda), en particular las
anglosajonas, puntan alto en los valores de Individualismo de Hofstede y en cierta
medida en los valores de Autonoma Afectiva e Intelectual de Schwartz, confirmando en
parte esta idea. Ahora bien, si bien es cierto que el 8,7% de la poblacin de Amrica del
Norte y el 5,4% de Europa naci en el exterior, ambas zonas individualistas segn los
estudios de valores, zonas geogrficas colectivistas como los pases rabes y el frica
Subsahariana tienen un 6,8% y 3,8% respectivamente de poblacin inmigrante
(UNESCO, 1999).
Clase Social Dominante e Individualismo - Clases Obreras y Populares y
Colectivismo
La pertenencia a clases sociales dominantes, con ms recursos, movilidad y
capacidad de decisin, va a reforzar el individualismo y autonoma entre ellas, en
comparacin con las clases populares, en las que la escasez de recursos convierte la
dependencia grupal en un factor adaptativo. Por otro lado, el desarrollo industrial va a
crear una clase obrera relativamente homognea, que va a caracterizarse por un cierto
colectivismo. Los obreros van a vivir en lugares diferentes, de modo diferente y con
expectativas especificas. Esta segregacin social, el trabajo fordista igualitario y masivo,
la necesidad de la accin colectiva y del sindicalismo para mejorar las condiciones de
vida van a provocar un predominio del nosotros sobre el yo.
El nosotros dominaba al yo, no slo por las necesidades instrumentales de la
13
accin y la cooperacin colectiva, sino porque la vida de la clase trabajadora clsica era
en gran parte pblica por la inadecuacin de los espacios y recursos privados. La vida
social se haca pblica y de forma compartida - esto era relativamente vlido para los
bastiones clsicos del movimiento obrero, de Renault en Francia a las minas de estao en
Bolivia - (Hobsbwam, 1995).
Este colectivismo obrero tena como expresin poltica el voto mayoritario y la
militancia en partidos de izquierda, as como un asociacionismo mutual, sindical y
cultural fuerte. La prosperidad y la privatizacin de la existencia de la clase obrera, la
separacin de la localidad de trabajo y residencia, debidas al desarrollo de la tecnologa y
de las comunicaciones, as como el debilitamiento relativo de la produccin industrial de
masas fordistas, provocaron la desaparicin o disgregacin de las grandes
concentraciones de clase obrera debilitando ese colectivismo popular en la actualidad
(Hobsbwam, 1995). Pese a esto, algunos estudios confirman que en la actualidad las
clases populares (personas de menor educacin, ingresos y status ocupacional ms bajo)
comparten ms valores colectivistas que las clases altas (Marshall, 1997).
La Familia Numerosa y el Colectivismo
La familia numerosa y extensa, que incluye a tres generaciones en la misma
residencia, as como la fuerte valoracin de los lazos naturales hereditarios, sean de la
familia real, del linaje o del clan, se presupone que era tpica de las sociedades
tradicionales y que reforzaba el Colectivismo. El desarrollo industrial, la urbanizacin y la
modernizacin habran reforzado la familia nuclear y haban reducido el tamao de la
familia, colaborando por ende en el desarrollo del individualismo. Esta visin tiene una
serie de limitaciones que examinaremos en detalle en otro captulo. Segn Triandis (1995),
si la familia es grande, la necesidad de compartir los recursos y coordinar las actividades
reforzar el Colectivismo. Efectivamente, el mayor tamao de la familia nuclear se asocia
a colectivismo cultural.
Factores Poltico-Ideolgicos
Las tradiciones e instituciones polticas democrticas, aunque originalmente slo se
refirieran a una oligarqua de propietarios de tierras o de hombres libres, con su nfasis en
la libertad, igualdad y participacin activa de los sujetos en el destino de la ciudad y de la
nacin son un factor poltico e ideolgico de emergencia del Individualismo cultural. El
Republicanismo clsico evocaba el ideal de un ciudadano autnomo participando
activamente en el bien pblico. La Revolucin Francesa y la Guerra de Independencia
norteamericana y sus constituciones son dos ejemplos histricos de la instauracin del
individualismo poltico.
Como observ Tocqueville en los EEUU de comienzos del XIX, la participacin
poltica en la comunidad local -la variedad de organizaciones voluntarias -, permiten el
desarrollo de una dignidad y sensacin de competencia personal, as como impedan la
exacerbacin del individualismo utilitarista, que lleva al sujeto a buscar slo su inters
personal y a aislarse en su mundo privado. El desarrollo de las ciudades, de la gran
industria y organizacin - que hacen difcil el control y la participacin ciudadana -, seran
una fuente de debilitamiento de la cultura cvica que hace posible el Individualismo
(Mendras, 1998; Bellah et al., 1985).
Los datos colectivos confirman que el Individualismo se asocia a un menor
14
nepotismo y un mayor respeto de las libertades polticas y derechos civiles- aunque el nivel
de desarrollo social tambin es un factor importante -. El inters por la poltica tiene una
asociacin ms dbil con el individualismo cultural. La correlacin entre un indicador de
Individualismo y la puntuacin de respeto de los Derechos Humanos confirmaba que el
Individualismo se asociaba a mayores Derechos Civiles as como a menor Corrupcin.
Controlando la influencia del desarrollo social y las otras dimensiones culturales, el
Individualismo segua prediciendo especficamente un mayor respeto de los Derechos
Humanos, as como una menor corrupcin, - aunque en este caso era el mayor nivel de
desarrollo social el que ms explicaba la menor corrupcin14 -.
Las religiones que enfatizan la salvacin individual y no colectiva, como el
Cristianismo en el Sermn de la Montaa, son una fuente de Individualismo. Ahora
bien, algunas de las religiones tradicionales plantean un Individualismo fuera del mundo como es el caso de los santones hindes -.
Se supone que la Reforma cuestion el Catolicismo comunal, las normas de
redistribucin/caridad, la aceptacin fatalista del destino y de la posicin social. La
Reforma protestante, cuya doctrina del sacerdocio universal postula que la persona puede
leer, interpretar y comunicarse individualmente con Dios, en oposicin a la tradicin ms
jerrquica catlica, en la que el sacerdote tena un rol central, se considera uno de los
orgenes del individualismo moderno. Antes de la Reforma, Europa del Sur, el
Mediterrneo y Asia eran ms desarrollados que Europa del Norte. En cambio, se afirma
que el Capitalismo se desarrolla en la Europa del Norte protestante. El desarrollo ms
rpido del Capitalismo en la Europa Protestante del Norte que en la Europa Catlica del
Sur se interpret como una evidencia a favor de la relacin entre Individualismo y este
tipo de religin (Mendras, 1998). La doctrina de la salvacin individual y de la
justificacin de sta por la fe ntima tambin era una fuente de valoracin de la vida
interior y de la persona autnoma. Era el individuo y no la familia o colectividad el que
deba salvarse. Era el convencimiento ntimo y la realizacin de obras y deberes externos
en los que se basaba la salvacin eterna, al contrario del Catolicismo y su sistema de
limosnas, donaciones y confesiones. Sin embargo, se ha cuestionado la oposicin tan
extrema entre un Catolicismo colectivista pblico y un Protestantismo individualista
privado: los rituales colectivos catlicos no eran tan practicados ni tan valorados y los
protestantes tambin compartan rituales colectivos - lectura en comn de la Biblia y
confesiones pblicas - (Bjar, 1995).
Segn Weber, la tica protestante del trabajo reforz un Individualismo
utilitario. Finalmente, la organizacin racional del comercio y trabajo implic separar el
hogar y el lugar de produccin, reforzando igualmente el Individualismo al facilitar la
ruptura de lazos con la tierra y la familia extensa (Kottak, 1994). La argumentacin bsica
es la siguiente: 1) La participacin en la Fe Protestante se asocia a un conjunto de
actitudes; 2) estas actitudes se asocian a la perseverancia, el racionalismo y el ahorro; 3)
estas actitudes y conductas favorecen el desarrollo capitalista.
En esta argumentacin se supone que la Reforma Protestante va a generar nuevas
actitudes: a) Segn la doctrina de la predestinacin, el creyente es llamado por Dios a
trabajar, cuestionando la visin del trabajo como castigo por el pecado y la visin
14
Individualismo / Derechos Civiles: r (60) =-.65, p<.01; Individualismo / Corrupcin (evaluada por
Transparency International - a mayor puntuacin menor corrupcin-): r (40) =.69, p<.01. Controlando
Desarrollo Social y Dimensiones Culturales: Prediccin menor Corrupcin por Individualismo: B = .19;
Prediccin menor Corrupcin por Desarrollo Social (IDH): B IDH = .39,ambos p<.01.
15
aristocrtica del trabajo como algo degradante e indigno de un caballero. b) El xito

terrenal es seal de gracia de Dios, que se est entre los elegidos. c) La Reforma enfatiza
el valor de la vida frugal, de negar los placeres terrenales, lo que lleva a los que tienen
xito econmico a acumular capital. c) El trabajo duro lleva al xito y este a la Salvacin.
d) Control racional sobre todos los aspectos de la vida. Se rechaza la mstica catlica, se
mina el fatalismo y la confianza en la magia, estimulando el racionalismo.
Estas nuevas actitudes (la "Etica Protestante") influencian las conductas sociales:
e) Se genera un conjunto de actitudes o "carcter", en particular el Puritanismo, que se
van a asociar a un conjunto de actitudes y conductas: la valorizacin del trabajo fsico y
mental; el ascetismo y la sencillez, la frugalidad; el rechazo del ocio improductivo y la
creencia que la prdida de tiempo es pecado; la postergacin de las gratificaciones; la
independencia y la responsabilidad individual por el xito o fracaso; un carcter fuerte,
determinado, asociado al ahorro e inversin.
Finalmente, las nuevas actitudes y conductas, asociadas a otros cambios sociales,
como el mercado, la urbanizacin e industrializacin, as como con el desarrollo del
Derecho y de la Democracia poltica favorecieron el desarrollo econmico capitalista y el
Individualismo.
La evidencia emprica sobre estas ideas es ms bien crtica. Desde el punto de
vista de los estudios de Psicologa Social, las creencias y conductas que caracterizaran a
la tica Protestante del Trabajo (EPT) incluyen la creencia en el trabajo duro, el
ascetismo, ahorro y frugalidad, la postergacin de la gratificacin, y la responsabilidad
individual por el xito o fracaso econmico. Los estudios de siete cuestionarios de
actitudes basados en la tica Protestante del Trabajo extraen los siguientes factores,
confirmando su asociacin con el Individualismo y la Religiosidad: a) creencia en el
trabajo duro; b) rol del ocio, c) creencias religiosas y morales fuertes; c) nfasis en la
independencia de otros, e) ascetismo. Las creencias de la EPT tambin se han asociado al
ahorro y a valorar el dinero, as como a valorar el poder y la autonoma (Furnham y
Heaven, 1999). Los estudios de actitudes y creencias han confirmado que las personas
que puntan alto en escalas que miden las ideas de la tica Protestante del Trabajo es ms
probable que tengan un locus de control interno, sean auto-controlados, sean
conservadores y valoren ms el logro y menos el hedonismo (Furnham, 1985).
Histricamente, las prcticas financieras capitalistas precedieron a la Reforma. El
Capitalismo moderno emergi en el Reino Unido Protestante, aunque tambin en las
catlicas Blgica y Francia y fue muy tardo en la Escandinavia Protestante. Un estudio
compar la distribucin de creyentes durante el siglo XIX en 13 pases europeos con
diferentes indicadores de desarrollo capitalista. No haba relacin entre riqueza nacional y
el porcentaje de protestantes en cada pas, aunque s la haba con los depsitos bancarios y
ahorro. Esto apoya la asociacin entre Protestantismo y tendencia a ahorrar, aunque no
con la generacin de riqueza. El desarrollo de los ferrocarriles se asoci a la
preponderancia del catolicismo y con la fuerza de trabajo empleada en la industria, que no
se asoci con el Protestantismo. La fecha de fundacin de los mercados burstiles y la
mortalidad infantil no mostraron asociacin con el grado de Protestantismo de la nacin.
En sntesis, no se encontr asociacin entre el porcentaje de creyentes protestantes y la
mayora de indicadores de desarrollo capitalista, con la excepcin de la asociacin entre
protestantismo y ahorro. Esta ltima asociacin no se encontr comparando cantones
suizos protestantes y catlicos, aunque los primeros obtenan mejores resultados
escolares, lo que sugiere una asociacin entre perseverancia y protestantismo. La
industrializacin se explica mejor por la accesibilidad por mar y fluvial (el Rin, ). As,
16
regiones catlicas como Blgica, Francia y la parte occidental de Alemania prximas a

Inglaterra se desarrollaron ms rpidamente que zonas protestantes como Escandinavia,
las regiones orientales de Alemania o zonas catlicas ms distantes, como el Sur de
Europa (Delacroix y Nielsen, 2001).
Los estudios de Hofstede y Schwartz confirman que los pases protestantes son ms
individualistas que los no protestantes. A nivel colectivo, el predominio institucional
protestante en los aos 90 correlacionaba positivamente con los valores Individualistas de
los aos 70 de Hofstede, se asociaba positivamente con los valores de Autonoma
Afectiva y Cognitiva de los aos 90 de Schwartz y, se asociaba positivamente con los
valores Igualitarios de status vinculado al Logro y Universalismo, y positivamente con los
valores Utilitarios (Responsabilidad Personal frente a Lealtad al Grupo y Responsabilidad
Compartida) de los aos 90 de Troompenars15.
Sin embargo, un indicador colectivo que integra el porcentaje de acuerdo con la
importancia de educar a los nios en decisin, ahorro, esfuerzo y trabajo, atributos tpicos
de la tica Protestante, se asociaba negativamente con el Individualismo de Hofstede, con
la Autonoma Afectiva e Intelectual de Schwartz y no se asociaba con los valores de
Troompenars16. Otros dos estudios en 41 y 13 pases encontraron que el acuerdo con una
escala de creencias asociadas a la tica Protestante del Trabajo era mayor en los pases
colectivistas y que se asociaba fuertemente a la Distancia Jerrquica (Smith y Bond, 1998).
15
Predominio Protestante (S =2, otras religiones =1)/Valores Individualistas: r (60) = .57, (p<.01);
Predominio Protestante/Autonoma Afectiva y Cognitiva: r (29) = .46, (p<.01); Predominio
Protestante/Logro y Universalismo: r (40) = .35, (p<.01); Predominio Protestante/Responsabilidad
Personal frente a Lealtad al Grupo y Responsabilidad Compartida: r (40 )= .35,( p<.01).
16
Porcentaje de acuerdo importancia educar a los nios en decisin, ahorro, esfuerzo y trabajo
/Individualismo: r (27) = -.42, (p<.02); Importancia educar..../Autonoma Afectiva e Intelectual: r (19) = -.44,
(p<.03) (Pez y Mendoza, 2001).
17
LA TEORA DE VALORES DE S. SCHWARTZ

Anna Zlobina
Siguiendo la orientacin estructuralista, Schwartz (1992) propone un modelo
alternativo que postula la existencia de una estructura de valores transculturalmente
estable. Estos tipos de valores han sido derivados del anlisis de aspectos universales o
temas bsicos que tienen que afrontar todos los individuos y grupos para regular el
funcionamiento social, ms concretamente: necesidades biolgicas, de coordinacin social
y de bienestar del grupo. El aspecto crucial de la teora de Schwartz es la concepcin de
estos valores como tipos motivacionales, donde cada valor refleja metas y objetivos a
perseguir. Los valores se agrupan en funcin de tipo de objetivo que se pretende lograr.
As, por ejemplo, los valores individuales de Poder reflejan la bsqueda del estatus social y
el dominio sobre personas y recursos.
En la obtencin de la evidencia emprica de la teora postulada, se construy un
cuestionario que contena 56 valores derivados de las religiones ms extendidas
mundialmente y de las investigaciones realizadas tanto en Occidente como en Asia y
frica. Se preguntaba a los individuos sobre el grado en que los 56 tems representaban
los principios que guiaban sus vidas. El cuestionario ha sido administrado a muestras
comparables de estudiantes y tambin a maestros de escuela. La eleccin de los ltimos ha
sido fundamentada por ser el grupo ocupacional que tiene el papel clave en la socializacin
de valores. Los anlisis de datos se hicieron en dos niveles: a nivel individual se comprob
si la estructura de los valores personales y sus significados eran similares en todas las
culturas estudiadas, es decir, si eran los mismos los aspectos ms relevantes para los
individuos, si mantenan el mismo patrn de relaciones estructurales y si el significado de
los conceptos era parecido (por ejemplo, si un espaol afirmara que la libertad era muy
importante para l tendra en la mente lo mismo que un nigeriano o un polaco?); a nivel
cultural se indag si se poda describir los valores compartidos en cada sociedad en
trminos de una estructura generalizable.
Los ltimos avances en la investigacin realizada durante los ltimos ms de 10
aos en los pases que representan los 5 continentes y las mayores religiones del mundo, ha
demostrado la universalidad y la validez de la estructura de valores propuesta tanto a nivel
individual como colectivo17 (Smith y Schwartz, 1997). Individuos o grupos pueden
diferenciarse significativamente en el grado de importancia atribuida a ciertos tipos de
valores, pero stos estn organizados en una estructura general que establece las relaciones
dinmicas entre ellos.
Valores Individuales
Seccin Prctica: Cuestionario de Valores Individuales de Schwartz

Para comprender mejor el contenido del captulo que viene a continuacin le
proponemos contestar una de las versiones del cuestionario utilizado en las
investigaciones de S. Schwartz.
17
En el anlisis definitivo se utilizaron 45 de 56 valores iniciales que demostraron la equivalencia conceptual.
18
Perfiles Individuales de Valores

(Personal Questionnaire of Individual Values, Schwartz, 2001)
A continuacin describimos brevemente a algunas personas. Por favor, lea cada descripcin y
piense en qu medida se parece o no se parece a usted cada una de esas personas. Ponga una X en la
casilla de la derecha que indique cunto se parece a usted la persona descripta.
Se
Se
parece parece
mucho a a m
m
Se
parece
algo a
m
Se
parece
poco a
m
Se
parece
a m
No se
parece
nada a
m
1. Tener ideas nuevas y ser creativo/a es importante

para l/ella. Le gusta hacer las cosas de manera propia
y original.
2. Considera importante ser rico/a. Quiere tener mucho
dinero y poder comprar cosas caras.
3. Piensa que es importante que a todas las personas del
mundo se les trate con igualdad. Cree que todos
deberan tener las mismas oportunidades en la vida.
4. Para l /ella es muy importante mostrar sus
habilidades. Quiere que la gente lo /la admire por lo
que hace.
5. Le importa vivir en lugares seguros. Evita cualquier
cosa que pudiera poner en peligro su seguridad.
6. Piensa que es importante hacer muchas cosas
diferentes en la vida. Siempre busca experimentar
cosas nuevas.
7. Cree que las personas deben hacer lo que se les dice.
Opina que la gente debe seguir las reglas todo el
tiempo, an cuando nadie las est observando.
8. Le parece importante escuchar a las personas que
son distintas. Incluso cuando est en desacuerdo con
ellas, todava intenta poder entenderlas.
9. Piensa que es importante no pedir ms de lo que se
tiene. Cree que las personas deben estar satisfechas con
lo que tienen.
10. Busca cualquier oportunidad para divertirse porque
considera importante hacer cosas que le resulten
placenteras.
11. Es importante tomar sus propias decisiones acerca
de lo que hace. Le gusta tener la libertad de planear y
elegir por s mismo /a sus actividades.
12. Para esta persona es muy importante ayudar a la
gente que lo /la rodea. Se preocupa por su bienestar.
13. Considera importante ser una persona muy exitosa.
Le gusta impresionar a la gente.
14. Es muy importante la seguridad de su pas. Piensa
que el estado debe mantenerse alerta ante las amenazas
internas y externas.
15. Le gusta arriesgarse. Anda siempre en busca de
aventuras.
19
16.
Es
importante
comportarse
siempre
correctamente. Procura evitar hacer cualquier cosa
que la gente juzgue incorrecta.
17. Para l /ella es importante ordenar y decir a los
dems lo que tienen que hacer. Desea que las
personas hagan lo que se les dice
18. Considera importante ser leal a sus amigos. Se
entrega totalmente a las personas cercanas.
19. Cree firmemente que las personas deben proteger
la Naturaleza, siendo importante el cuidado del
medio ambiente.
20. Las creencias religiosas son importantes. Trata
firmemente de hacer lo que su religin le manda.
21. Le importa que las cosas estn en orden y
limpias. No le gusta para nada que las cosas estn
hechas un lo.
22. Cree que es importante interesarse en las cosas.
Le gusta ser curioso /a y trata de entender toda clase
de cosas.
23. Cree que todos los habitantes de la Tierra
deberan vivir en armona. Para l /ella es importante
promover la paz entre todos los grupos del mundo.
24. Piensa que es importante ser ambicioso /a. Desea
mostrar lo capaz que es.
25. Cree que es mejor hacer las cosas de forma
tradicional. Es importante para l /ella conservar las
costumbres que ha aprendido.
26. Disfrutar de los placeres de la vida es importante.
Le agrada darse los gustos
27. Es importante atender a las necesidades de los
dems. Trata de apoyar a quienes conoce.
28.Cree que debe respetar siempre a sus padres y a
las personas mayores. Para esta persona es
importante ser obediente.
29. Desea que todos sean tratados con justicia,
incluso las personas a las que no conoce. Le es
importante proteger a los ms dbiles.
30. Le gustan las sorpresas. Tener una vida llena de
emociones es importante.
31. Tiene mucho cuidado de no enfermarse. Para l
/ella es muy importante mantenerse sano /a.
32. Progresar en la vida es importante para. Se
esfuerza en ser mejor que otros.
33. Para ella es importante perdonar a la gente que le
ha hecho dao. Trata de ver lo bueno en ellos y no
guardarles rencor.
34. Es importante para esta persona
independiente. Le gusta arreglrselas solo /a.
ser
35. Es importante para l/ella que haya un gobierno

estable. Le preocupa que se mantenga el orden social.
20
36. Le es importante ser siempre amable con todo el

mundo. Trata de no molestar o irritar nunca a los
dems.
37. El/ Ella realmente desea disfrutar de la vida.
Pasarla bien es muy importante.
38. Considera importante ser humilde y modesto /a.
Trata de no llamar la atencin.
39. Siempre quiere ser quien toma las decisiones.
Le gusta ser lder.
40. Le es importante adaptarse a la naturaleza e
integrarse en ella. Cree que la gente no debera
alterar el medio ambiente.
Claves de Correccin
Valores Personales
Para calcular su puntuacin en cada valor primero tiene que sumar sus respuestas
en los tems indicados - el rango de respuesta es de 1 a 6, donde 6 corresponde a la
respuesta se parece mucho a m, 5 a se parece a m... y 1 no se parece nada a m y dividir luego entre el nmero total de tems.
10 Tipos Motivacionales:
Universalismo: (3 + 8 + 19 + 23 + 29 + 40) / 6.
Benevolencia: (12 + 18 + 27 + 33) / 4.
Tradicin: (9 + 20 + 25 + 28 + 38) / 5.
Conformidad: (7 + 16 + 36) / 3.
Seguridad: (5 + 14 + 21 + 31 + 35) / 5.
Poder: (2 + 17 + 39) / 3.
Logros: (4 + 13 + 24 + 32) / 4.
Hedonismo: (10 + 26 + 37) / 3.
Estimulacin: (6 + 15 + 30) / 3.
Autodireccin: (1 + 11 + 22 + 34) / 4.
Objetivos Generales:
Trascendencia = (Universalismo + Benevolencia ) / 2
Promocin personal = (Poder + Logros + Hedonismo) / 3
Conservacin = (Tradicin + Conformidad + Seguridad) / 3
Apertura al cambio = (Estimulacin + Autodireccin) / 2
Siguiendo la proposicin de Rokeach (1973), Schwartz concibe los valores como

principios que guan la vida del individuo y estn organizados en un sistema ntegro de
prioridades. Las relaciones entre estos tipos de valores son dinmicas: las acciones
dirigidas a conseguir un tipo de valores tienen consecuencias psicolgicas, prcticas y
sociales que pueden ser incompatibles con la persecucin de otros tipos de valores. Por
ejemplo, el perseguir xito y logros individuales (valor de Logro) entrara en conflicto con
la valoracin de bienestar de los dems (valores de Benevolencia y Universalismo).
21
La estructura de los 10 valores individuales bsicos y las relaciones dinmicas entre

stos pueden ser representadas en un crculo donde los tipos antagnicos de valores se
hallan en las direcciones opuestas del centro del crculo y los complementarios estn cerca
uno del otro. La estructura circular corresponde a la asuncin terica de que los valores
forman un continuo motivacional. Por ello, el significado de cada valor puede ser inferido
de su proximidad o una asociacin negativa con otros. La investigacin sistemtica en ms
de 60 pases ha confirmado la estructura terica postulada. As, como puede verse en la
Figura 1, los valores de Logro son opuestos grficamente a los valores de Universalismo y
de Benevolencia y cercanos a los de Poder. De all podemos esperar que aquellos
individuos que priorizan sobre todo el xito personal, enfaticen tambin el estatus social y
el control sobre los dems y muestren poco inters por la igualdad de oportunidades y
justicia social o por el bienestar de otras personas.
Podemos describir estos 10 tipos motivacionales de la manera siguiente:
1.
Poder: bsqueda de la posicin y prestigio social, control o dominio sobre

personas o recursos (poder social, autoridad, riqueza, preserva su imagen pblica).
2.
Logro: el perseguir el xito personal como resultado de demostrar competencia de

acuerdo a las normas culturales (exitoso, capaz, ambicioso, tiene influencia).
3.
Hedonismo: placer y gratificacin sensual para la persona (placer, disfrutar de la

vida).
4.
Estimulacin: excitacin, variedad, novedad y desafos en la vida (atrevido, vida

excitante).
5.
Auto-Direccin: independencia en la accin y el pensamiento (creatividad,

libertad, independiente, curioso, eligiendo sus propias metas).
6.
Universalismo: comprensin, aprecio, tolerancia y proteccin para el bienestar de

toda la gente y para la naturaleza (sabidura, justicia social, igualdad, el mundo en
paz, proteccin de medioambiente).
7.
Benevolencia: preocupacin por el bienestar de la gente con la que uno est en

contacto frecuente, es decir, con la gente prxima con la que interactuamos
cotidianamente ms que con todos los dems (honesto, leal, responsable, ayuda y
perdona a los dems).
8.
Tradicin: respeto, compromiso con y aceptacin de las costumbres e ideas que la

cultura o la religin imponen a la persona (humilde, devoto, respeto por las
tradiciones, moderado).
9.
Conformidad: limitacin de las acciones, inclinaciones e impulsos que pueden

trastornar / inquietar o daar a otros y violar expectativas o normas sociales. La
definicin enfatiza los aspectos de auto limitacin en la interaccin cotidiana con
personas cercanas (educado, obediente, disciplinado, honra padres y mayores).
10.
Seguridad: bsqueda de seguridad, armona y estabilidad en la sociedad, en las

relaciones interpersonales y en la persona (seguridad de familia y nacional, orden
social, limpio, reciprocidad de favores).
22
Figura1: El Modelo Terico de Estructura de Tipos Motivacionales.
Auto-direccin
Universalismo
Estimulacin
Benevolencia
Conformidad
Hedonismo
Logro
Tradicin
Seguridad
Poder
De 10 tipos de valores emergen 2 dimensiones bipolares ortogonales

demostradas en la Figura 1: Apertura al Cambio versus Conservacin y AutoPromocin versus Auto-trascendencia. La primera enfatiza la valoracin de
independencia en acciones, pensamientos y sentimientos y nuevas experiencias (valores
de auto-direccin y estimulacin) por un lado, y auto-restriccin, orden y seguridad por
el otro (valores de conformidad, tradicin y seguridad). La segunda tiene un polo que
responde a los objetivos generales de perseguir sobre todo los intereses personales
(valores de poder y logro), en otro extremo est el preocuparse por el bienestar e
intereses de los dems (valores de benevolencia y universalismo). Hedonismo incluye
tanto elementos de dimensin de Auto-Promocin como de la de Apertura al Cambio.
OBJETIVOS GENERALES:
Auto-Trascendencia: Universalismo y Benevolencia
Conservacin: Tradicin, Conformidad y Seguridad
Promocin personal: Poder, Logro y Hedonismo
Apertura al cambio: Estimulacin y Auto-direccin
Consideraciones sobre Individualismo - Colectivismo

Schwartz plantea que algunos valores pueden estar asociados tanto a los
intereses individualistas como colectivistas. Establece una estructura bidimensional
donde las personas pueden tener un perfil de valores exclusivamente individualista,
23
exclusivamente colectivista o de ambos tipos. En la estructura total 5 de los valores

personales resultan responder a los intereses individualistas (Logro, Poder, Autodireccin, Estimulacin y Hedonismo), 3 son colectivistas (Conformidad, Tradicin y
Benevolencia). Dos valores restantes corresponden a ambos tipos de objetivos y son
mixtos (Seguridad y Universalismo).
Segn Schwartz (1990), los individuos pueden dar importancia simultneamente
a ambos tipos de orientaciones sin que stas entren en contradiccin. Por ejemplo,
cuando se busca la seguridad grupal (valor de Seguridad) o el bienestar de todos
(Universalismo), el individuo persigue tanto su inters personal como el de la
colectividad. En este caso, las orientaciones individualista y colectivista no son
incompatibles sino complementarias. Adems, se plantea que las culturas pueden ser
multidimensionales donde los patrones motivacionales individualistas y colectivistas
coexisten y son igualmente importantes. Por ejemplo, se ha encontrado que en EEUU y
varios pases de Europa Occidental se comparten ambos tipos de valores aunque en
distintas combinaciones. De esta forma, si por un lado en todos ellos prima la bsqueda
de autonoma e independencia personal, por el otro, en los pases europeos se enfatiza
tambin la preocupacin por los dems mientras que en EEUU se valora mayormente la
seguridad y el orden social (Ros y Schwartz,1995).
Claves de Correccin
Intereses
Los valores personales estn relacionados con la orientacin individualista,
colectivista o mixta. As, se supone que las personas colectivistas tendrn
puntuaciones ms altas en la valoracin de aspectos que le vinculan con el endogrupo.
Las personas individualistas priorizarn los valores que enfatizan los intereses del ser
nico y autnomo. Los intereses mixtos sirven tanto a los objetivos colectivistas como
individualistas.
Para completar la seccin prctica calcule sus puntuaciones en los valores

que segn Schwartz responden a distintos tipos de intereses.
Colectivismo = (Benevolencia + Tradicin + Conformidad) / 3
Individualismo = (Poder + Logros + Hedonismo + Estimulacin + Autodireccin) / 5
Mixtos (Colectivismo e Individualismo) = (Seguridad + Universalismo) / 2
Ahora puede comparar su perfil motivacional con la media de los universitarios

en el Pas Vasco, como se indica ms abajo y ver si sus respuestas son parecidas. As
por ejemplo, si ha puntuado 2,43 en la dimensin de Poder significa que de la misma
importancia (relativamente baja) a este valor que la media de los espaoles y si su
puntuacin es 5,5 en la dimensin de Universalismo (la media espaola es de 4,96)
puede concluir que valora ms que la media el bienestar de la gente y de la naturaleza.
24
Tabla 1: Puntuaciones medias de Valores Individuales.
Valores
Media (N=153)
D. T.
5,03
5,03
3,62
3.69
3,71
2,43
3,38
4,81
4,19
4,87
.60
.60
.70
.82
.90
.87
.94
.80
.85
.61
5,05
3,68
3,54
4,53
.53
.67
.67
.64
4,13
3,94
4,37
.55
.57
.60
Universalismo
Benevolencia
Tradicin
Conformidad
Seguridad
Poder
Logro
Hedonismo
Estimulacin
Autodireccin
Objetivos generales:
Auto-Trascendencia
Conservacin
Auto-Promocin
Apertura al Cambio
Intereses:
Colectivismo
Individualismo
Mixtos
Valores Culturales en el Modelo de Schwartz

La descripcin de valores a nivel cultural es decir, cuando las culturas y no los
individuos son las unidades de anlisis, refleja las diferencias en estrategias que aplican
las sociedades para regular la actividad humana. Schwartz (1994) argumenta tambin
que los valores individuales son producto tanto de la herencia cultural compartida como
de la experiencia personal nica. En cambio, los valores culturales representan esta
misma herencia, el promedio de las prioridades valorativas en una sociedad. Las medias
nacionales en valores describen la esencia de socializacin de sus miembros, sin tener
en cuenta las diferencias individuales debidas a las experiencias individuales
particulares (Smith y Schwartz, 1997).
Los valores individuales y los culturales estn relacionados conceptualmente.
Por un lado, los valores culturales expresan ideas abstractas, socialmente compartidas
de lo correcto y deseable en una sociedad o un grupo. Las instituciones expresan estas
prioridades en valores en sus objetivos y formas de actuacin. Por ejemplo, en las
sociedades donde las ambiciones y xitos individuales son altamente valorados y se
refuerzan, los sistemas econmico y legal tienden a ser competitivos (p.ej., el sistema
capitalista del mercado y el procedimiento jurdico adversario); al contrario, el nfasis
cultural en el bienestar grupal puede ser expresado en un sistema ms cooperativo (p.ej.,
el Estado de Bienestar y mediacin) (Smith y Schwartz, 1997).
Los individuos aprenden durante la socializacin los valores que corresponden a
los intereses principales de la sociedad. De este modo, cuando las personas desempean
sus papeles en las instituciones sociales, apelan a los valores culturales para decidir qu
comportamiento es ms adecuado y tambin para justificar sus elecciones. Por ejemplo,
las culturas que enfatizan altamente la jerarqua funcionarn ms eficazmente si sus
miembros acepten como legtima y deseable la organizacin jerrquica de las relaciones
y sean humildes y sumisos con los que tienen ms poder. Podemos observar en este
ejemplo que los aspectos incompatibles a nivel individual (valorar al mismo tiempo
25
autoridad y humildad) pueden coexistir como prioridades a nivel cultural tal, como
hemos comentado previamente.
Para Schwartz, las dimensiones de valores a nivel cultural corresponden a tres
cuestiones que emergen a nivel societal:
1. Relaciones entre individuo y grupo: el grado de autonoma versus dependencia del
grupo.
2. Conducta social responsable: las formas de cmo motivar a las personas a respetar
el bienestar de los dems y coordinarse con ellos.
3. El papel de la humanidad en el mundo social y de naturaleza: someterse, ajustarse o
explotar.
A este nivel colectivo de anlisis de valores emergen tres dimensiones que son
bipolares y contienen un conjunto de valores interrelacionados. Para enfatizar las
diferencias conceptuales entre los niveles de anlisis, se denomin a los valores
culturales de forma distinta que los que forman la estructura de los valores individuales.
La primera dimensin corresponde a la primera cuestin bsica societal y es
Conservadurismo versus Autonoma. En el polo de Conservadurismo estn las culturas
que enfatizan la dependencia con la colectividad, el mantenimiento de status quo, la
conveniencia y la restriccin de las acciones que puedan amenazar la solidaridad grupal
o el orden establecido. En el polo de Autonoma el individuo se ve como nico, que
busca expresar sus atributos internos tales, como preferencias, motivos, sentimientos. Se
diferencian dos subtipos: la autonoma afectiva (el conseguir experiencias afectivas
individuales positivas como el placer, vida variada, etc.) y la intelectual (nfasis en
ideas independientes y los derechos del individuo con valoracin de curiosidad,
creatividad, etc.).
La segunda dimensin Jerarqua versus Igualitarismo responde a la cuestin de
cmo se distribuyen los recursos, el poder y las oportunidades. Las culturas que
priorizan igualitarismo conciben a individuos como semejantes, socializan a sus
miembros en la valoracin de cooperacin voluntaria y preocupacin y respeto por los
dems. En las culturas jerrquicas el comportamiento socialmente responsable se rige
por el desempeo de roles adscritos. Se enfatiza el cumplimiento de las obligaciones, de
roles y se sanciona cuando aquellos no se cumplen.
La tercera dimensin Dominio versus Armona que responde a la tercera
cuestin, trata sobre la actitud haca el mundo en general. En las culturas donde se
valora el Dominio, las personas buscan dominar y cambiar el mundo social y de la
naturaleza, valoran el control y explotacin de ste para satisfacer las necesidades
personales o grupales adems de conseguir objetivos por medio de acciones asertivas
(ambicioso, exitoso, atrevido, competente). Las culturas que enfatizan la armona
aceptan el mundo como tal intentando preservar ms que cambiar o explotarlo. Se trata
de adaptarse armoniosamente al entorno (unidad con la naturaleza, mundo en paz,
mundo de belleza). Finalmente, el tercer tipo de la actitud hacia el mundo - el de
sumisin - no es comn en las culturas contemporneas.
A la hora de describir una cultura en trminos de las prioridades valorativas en
ella es importante tener en cuenta su posicin relativa en las dimensiones culturales en
comparacin con otras sociedades. Al final del captulo se presenta el Anexo 1, tabla
con los datos disponibles sobre las puntuaciones de distintos pases en las dimensiones
de Schwartz, Hofstede y Inglehart.
26
Resumen
Caractersticas de Individualismo-Colectivismo
El sndrome cultural del Colectivismo se caracteriza por los valores y actitudes que
refuerzan la lealtad y la dependencia de los grupos de pertenencia adscritos.
El Individualismo es el sndrome cultural donde los valores y actitudes dominantes
dan prioridad a las relaciones voluntarias con mltiples grupos de pertenencia.
A nivel colectivo, el Individualismo se asocia al Compromiso Igualitarista de
Troompenars y a las dimensiones de Autonoma (Intelectual y Afectiva) y de
Compromiso Igualitario de Schwartz, y el Colectivismo con la dimensin de
Conservacionismo del mismo autor.
A nivel individual, cinco de los valores del modelo de Schwartz representan los
intereses individualistas (Poder, Logro, Hedonismo, Estimulacin y Autodireccin) y tres
enfatizan los objetivos grupales (Benevolencia, Tradicin y Conformidad).
Los individuos pueden perseguir objetivos que contienen tanto los aspectos
individualistas como los colectivistas. Los valores
mixtos son Seguridad y
Universalismo.
Causas de Individualismo-Colectivismo
El Individualismo se asocia al mayor desarrollo econmico y la evidencia sugiere que
la riqueza refuerza el Individualismo.
En los pases ms pobres predomina en parte una cultura de la pobreza: la
desconfianza en la gente es mayor, hay actitudes de competicin, se valora la obediencia
y hay una visin de menor control del medio.
La importancia del trabajo y la confianza en los sindicatos era mayor en los pases ms
pobres cuestionando que en stos se comparta dicho rasgo de la cultura de la pobreza.
Existe evidencia parcial sobre el hecho de que los pastores y cazadores recolectores
son ms individualistas que los agricultores intensivos.
Las naciones donde predominan los agricultores, donde hay trabajo extensivo, son
ms colectivistas que las naciones industrializadas.
Hay relacin entre el grado de Urbanizacin y el Individualismo.
Hay relacin entre Individualismo y Movilidad Geogrfica pero no la hay con
Movilidad Social ni con Migracin. Existe una relacin con esta ltima pero se explica
fundamentalmente por la riqueza del pas.
Hay relacin entre Individualismo y clases altas.
Menor tamao de la familia nuclear en sociedades individualistas, mientras que se
encuentra una asociacin entre familia numerosa y Colectivismo.
Hay relacin entre libertades polticas e Individualismo.
El dominio institucional e histrico del Protestantismo se asocia a valores
individualistas, pero stos ltimos no se asocian en la actualidad a los atributos clsicos
de la tica Protestante del Trabajo (ahorro, esfuerzo, decisin y trabajo).
El Individualismo no tiene causas demogrficas claras. Con respecto a la densidad de
poblacin no hay ninguna relacin clara y con respecto a la heterogeneidad tnica es la
inversa: las naciones colectivistas son ms heterogneas, probablemente por ser ms
tardas en la construccin del estado nacional y estar segmentadas, es decir, ser naciones
en las cuales hay etnias diferentes que estn ubicadas en nichos laborales distintos.
27
Anexo 1: Puntuaciones de las Naciones segn Dimensiones Culturales de Hofstede, Schwartz e Inglehart.
Pas
Africa Oriental
(1)
Africa
Occidental (2)
Alemania (3)
Argentina
Australia
Austria
Bangladesh (4)
Blgica
Bolivia
Brasil
Bulgaria (4)
Canad
Chequia
Chile
China (4, 8)
Colombia
Corea del Sur
Costa Rica
Croacia (5)
Dinamarca
Ecuador
Eslovaquia
Eslovenia (5)
Espaa
Estonia (6, 9)
Filipinas
Finlandia
Francia
Valores Individualistas
Ind.
A. A. A. I.
Conservadurismo
Post- Confianza
Materia
Interlismo
personal
Valores de Distancia de Poder

Distancia
al Poder
Jerarqua
Compromiso
Igualitario
Modernizacin
Valores Masculinidad Cultural y Evitacin

de la Incertidumbre
Mascu- Compe- Evit. de la Armonia
linidad
tencia
Incertid.
38
64
53
68
20
77
46
54
67
46
90
55
20
75
12
38
30
80
58
23
20
13
18
15
33
74
8
52
27
51
60
32
63
71
3.50
3.30
3.32
4.01
2.76
3.76
3.97
3.08
3.51
4.41
4.12
4.13
4.27
4.58
4.03
5.03
4.90
3.93
4.62
5.15
4.06
3.97
3.97
3.64
4.28
4.27
3.42
4.26
3.84
3.35
25
19
22
27
19
13
25
16
19
07
18
23
16
25
13
33
27
38
23
32
33
7
30
52
28
23
60
34
58
17
34
28
63
23
35
49
36
11
80
65
64
69
70
39
57
63
80
67
60
35
73
18
78
104
71
57
40
94
33
68
2.36
2.64
3.70
1.86
2.11
1.76
2.03
2.00
2.03
2.16
4.98
4.92
4.49
5.52
4.98
4.36
5.55
4.96
5.26
5.45
.19
-.12
.00
.02
-.26
-.01
-.23
.05
.09
.06
-.07
.12
.01
66
56
61
79
55
54
50
49
40
52
57
28
90
64
39
21
40
16
63
110
19
42
30
64
26
43
4.09
4.16
4.37
3.97
4.09
3.76
4.11
3.73
3.63
3.89
65
86
51
70
60
94
77
76
48
74
86
72
80
85
86
80
23
67
51
88
86
60
44
59
86
4.05
4.02
85
3.71
4.16
4.40
4.72
4.53
4.65
4.54
4.31
28 Psicologa Social, Cultura y Educacin
Gran Bretaa
Grecia
Guatemala
Holanda
Hong Kong
Hungra
Indonesia
India
Irn
Irlanda
Israel (10)
Italia
Jamaica
Japn
Luxemburgo
(4)
Malasia
Malta
Marruecos (7)
Mxico
Nigeria
Noruega
Nueva Zelanda
Pases Arabes
(11, 12)
Paquistn
Panam
Per
Polonia
Portugal
Rumania (6)
Rusia (6)
89
35
6
80
25
80
14
48
41
70
54
76
39
46
3.96
3.51
3.11
3.34
3.62
2.95
3.54
4.09
4.44
4.08
4.44
4.31
4.60
4.68
3.68
3.68
4.04
3.97
4.51
3.82
3.87
24
32
12
13
22
27
25
44
25
34
47
37
42
35
60
95
38
68
46
78
77
58
28
13
50
45
54
2.01
2.26
2.83
2.42
2.83
1.69
2.86
5.35
5.39
4.85
4.87
4.88
5.57
4.69
.01
.13
-.19
-.20
-.04
.18
66
57
37
14
57
88
46
56
43
68
47
70
68
95
4.53
3.98
4.18
3.96
4.16
4.08
4.27
35
112
101
53
29
82
48
40
59
35
81
75
13
92
4.39
3.98
3.34
4.51
3.05
4.80
4.07
60
40
50
70
26
59
46
30
20
69
79
3.16
3.23
3.98
4.07
4.20
4.36
4.46
4.03
3.73
21
13
20
-
33
23
65
-
104
56
70
81
77
31
22
2.43
2.35
2.38
4.66
4.99
5.15
-.11
-.42
.09
-
50
47
53
69
46
08
58
4.34
4.34
4.23
36
96
68
82
54
50
49
3.50
4.67
3.99
38
3.27
4.07
4.33
80
3.17
4.88
53
4.22
68
3.05
14
11
16
60
27
30
39
3.13
3.54
-
4.09
4.12
-
4.31
3.76
-
13
17
12
11
35
21
16
38
55
95
64
68
63
90
93
2.53
2.08
-
4.82
5.62
-
-.05
-
50
44
42
64
31
42
36
4.00
4.25
-
70
86
87
93
104
90
95
4.10
4.29
-
Captulo 3: Dimensiones Culturales. IDV-COL como Sndrome Cultural
29
Salvador, El
Singapur
Sudfrica
Suecia
Suiza
Surinam
Tailandia
Taiwan
Trinidad
Turqua
USA
Venezuela
Vietnam (4)
19
20
65
71
68
47
20
17
16
37
91
12
20
3.04
4.24
3.62
3.21
3.25
3.65
-
3.68
5.33
4.08
3.93
4.12
4.20
-
4.38
3.25
4.22
4.31
4.27
3.90
-
18
25
30
22
22
-
28
66
43
10
50
-
66
74
49
31
34
85
64
58
47
66
40
81
70
2.75
2.20
3.32
2.85
3.30
2.39
-
4.79
5.19
4.34
4.68
5.12
5.03
-
.16
.02
-.12
-.11
-
40
48
63
5
70
37
34
45
58
45
62
73
40
3.93
4.18
3.99
4.11
3.90
4.34
-
94
08
49
29
58
92
64
69
55
85
46
76
30
3.72
4.50
3.93
4.17
4.26
3.70
-
Zimbabwe
65
3.85 3.82
4.21
49
3.14
4.48
63
4.62
49
3.42
1.
Puntuaciones en las dimensiones de Hofstede para Etiopa, Kenia, Tanzania, Zambia.
2.
Puntuaciones en las dimensiones de Hofstede para Ghana, Nigeria, Sierra Leona.
3.
Puntuaciones en las dimensiones de Schwartz: datos para Alemania del Oeste.
4.
Para las dimensiones de Hofstede no existen puntuaciones directas, las presentadas por el autor estn basadas en la informacin descriptiva y observacin.
5.
Las puntuaciones en las dimensiones de Hofstede estn basadas en reanlisis de los datos previos de IBM.
6.
Para las dimensiones de Hofstede menos la de masculinidad no existen puntuaciones directas, las presentadas por el autor estn basadas en la informacin descriptiva y
observacin.
7.
Para las puntuaciones en las dimensiones de Hofstede de DJ y IND se han cogido las puntuaciones de otros pases rabes.
8.
Puntuaciones en las dimensiones de Schwartz: datos combinados.
9.
Puntuaciones en las dimensiones de Schwartz: datos para zona urbana.
10. Puntuaciones en las dimensiones de Schwartz: datos para los judos.

11. Puntuaciones en las dimensiones de Hofstede para Egipto, Irak, Kuwait, Lbano, Libia, Arabia Saud.
12. Puntuaciones en las dimensiones de Schwartz: datos para los rabes musulmanes de Israel.
Notas:
Distancia de Poder, Evitacin de la Incertidumbre, Individualismo-Colectivismo y Masculinidad-Feminidad: Puntuaciones brutas en Dimensiones Culturales de Hofstede
(1991). A A mayor puntuacin mayor Distancia de Poder, mayor Evitacin de la Incertidumbre, mayor Individualismo y mayor Masculinidad . Las definiciones de cada dimensin
30
estn explicadas en el texto.

Modernizacin: Puntuaciones factoriales segn prevalece la autoridad religiosa y tradicional (puntuaciones negativas) versus la autoridad secular estatal y una mayor
burocratizacin (puntuaciones positivas). A mayor puntuacin mayor prevalencia del sistema secular-racional.
Postmaterialismo: Valores (porcentajes) segn respuestas a una batera de doce metas que los individuos clasifican como ms o menos importante entre otras, se evala la
orientacin Materialista (nfasis en seguridad fsica y econmica) o Posmaterialista (autoexpresin, integracin, satisfaccin intelectual o esttica) de las naciones. A travs de un
continuo, los doce puntos caen en dos grupos diferentes que reflejan las prioridades Postmaterialistas (polaridad positiva) y Materialistas (polaridad negativa) (Inglehart,1991).
Opciones Materialistas:
a-
Lograr que la gente pueda participar ms en cmo se hacen las cosas en su lugar de trabajo y su comunidad.
b- Intentar que nuestras ciudades y nuestros campos sean ms bonitos.

c-
Dar a la gente mayor participacin en las decisiones importantes del Gobierno.
d- Proteger la libertad de expresin.

e-
Avanzar hacia una sociedad menos impersonal y ms humana.

Opciones Postmaterialistas:
f-
Mantener un alto nivel de crecimiento econmico.
g- Asegurar que este pas tenga unas Fuerzas Armadas importantes

h- Mantener el orden en el pas.
i-
Luchar contra la subida de precios.
j-
Una economa estable.
k- La lucha contra la delincuencia.

El instrumento est diseado para explorar la jerarqua de necesidades de Maslow (1954) que preocupan a los sujetos de cada nacin a largo plazo. Se basa en la tsis de que la
satisfaccin de necesidades fisiolgicas lleva a poner mayor nfasis sobre metas no-fisiolgicas o posmaterialistas. De manera general, se considera que son indicadores de
posmaterialismo una mayor individualizacin, laicizacin y especializacin profesional. Para ms detalles ver texto de Inglehart (1991).
Confianza Interpersonal: porcentajes por pases de las personas que contestan que tienen alta confianza interpersonal.
Autonoma Afectiva (A.A.), Autonoma Intelectual (A.I.), Conservadurismo, Jerarqua, Compromiso Igualitario, Competencia y Armona: Puntuaciones medias de Valores
Culturales de Schwartz (1994), explicados en el texto. Las respuestas iban de 7 (mxima importancia) a 0 (no importante) y a -1 (opuesto a mis valores). Para ms detalles ver Ros y
Schwartz (1995).
Captulo 3: Dimensiones Culturales. IDV-COL como Sndrome Cultural
31
CAPITULO IV
DIMENSIONES CULTURALES. INDIVIDUALISMO - COLECTIVISMO,
CREENCIAS Y CONDUCTA SOCIAL
Daro Pez
Elena Zubieta
Individualismo-Colectivismo, Actitudes, Autoconcepto y Conducta Social

Segn Triandis (1995) en las culturas individualistas las conductas son reguladas
por las actitudes personales, por clculos de costebeneficio y por la aceptacin de la
confrontacin. Por esto, el autoconcepto o la manera como una persona se ve a s misma
y el estilo de interaccin social sern independientes, es decir, las personas que muestran
un autoconcepto independiente se caracterizaran por ser autnomas y por la expresin
de unicidad.
Desde el punto de vista de la conducta social, las personas individualistas se
orientan por normas universales. Por el contrario, los colectivistas orientan sus
conductas a partir de normas personalizadas y mucho ms contextuales. En el
individualismo, el status y los roles no estn adscritos, sino que vienen definidos por sus
logros, basndose la interaccin con los dems en principios racionales como la
igualdad, la equidad y la no interferencia. Los individuos con objetivos similares toman
parte de sus respectivos grupos. As, las personas deben desarrollar buenas capacidades
de interaccin social, ya que tienen relaciones con muchos y variados grupos. Los
individualistas se caracterizan por mayor bienestar afectivo aunque tambin por
mayor depresin .
Los atributos del colectivismo son la integridad familiar y la solidaridad. La
conducta es regulada por las normas, se valora la armona y la jerarqua del endogrupo,
percibindose stos como ms homogneos, y se realizan fuertes diferencias
comportamentales ante personas pertenecientes al endo y al exogrupo. Las consecuencias
de estas actitudes y autoconceptos interdependientes sern la socializacin de las
personas en la obediencia y el deber, en la valoracin de sacrificarse por el endogrupo y
en la focalizacin del pensamiento hacia lo que es comn a los miembros del grupo. Por
tanto, la conducta social reflejar la jerarqua y la orientacin personal ser la de mantener
la apariencia y una buena imagen pblica, as como la de dar apoyo social de tipo objetivo
(Triandis, 1995; Kagitibasi, 1997).
Las comparaciones entre naciones en escalas de creencias, actitudes, normas e
intenciones de conducta entregan resultados mixtos en relacin a la dimensin de
Colectivismo aunque, en general, asiticos, sujetos rabes, de Europa del Este y de
frica, y en menor medida de Amrica Latina han informado de mayor acuerdo con
creencias colectivistas. A pesar de que las diferencias son moderadas, la diferencia
mayor se encuentra entre norteamericanos y pases de frica como Nigeria, o asiticos
como Taiwn1. China, India y Mjico son colectivistas de forma ms moderada2

mientras que Indonesia, Brasil y Hong Kong son slo ligeramente ms colectivistas que
EEUU. Finalmente, no hay diferencias con pases occidentales como Alemania y
Australia, ni con pases asiticos desarrollados como Corea - e inclusive Japn es menos
colectivista que los EEUU.
Las diferencias en creencias individualistas son menos fuertes y claras. Los
europeos puntan igual en Individualismo que los norteamericanos. En el caso de
Amrica Latina, algunos pases puntan ms alto en Individualismo, como Puerto Rico,
Chile y Argentina, y otros ms bajo como Brasil, Mjico y Costa Rica. El subcontinente Indio, frica, y en menor medida los japoneses puntan menos en
Individualismo. Es ms, la diferencia ms fuerte en Individualismo se da con pases
asiticos confucianos como Taiwn, Hong Kong y China3. Australia y Alemania no se
diferencian en Individualismo con EEUU y Canad, aunque tampoco lo hace Indonesia.
Comparando residentes en EEU de diferente origen, los asiticos americanos son menos
individualistas, mientras que los latinos en EEUU no se diferencian por un menor
Individualismo y adems, los afro-americanos puntan ms alto que blancos
estadounidenses en dicha dimensin (Oyserman et al., 2002).
Matsumoto (2000) sugiere que los resultados generalmente confirmatorios de las
diferencias culturales con inmigrantes asiticos se deben a que stos son ms
conscientes de las diferencias entre sociedades y reaccionan al estrs de aculturacin
buscando mantener su cultura original. Otra explicacin es que los inmigrantes son ms
conscientes de las diferencias entre dos culturas, por lo que sus actitudes reflejan mejor
a stas los inmigrantes compararan sus creencias con su grupo cultural y la cultura de
acogida, teniendo un marco de juicio ms amplio que las personas familiarizadas slo
con una cultura -.
Los atributos colectivistas incluidos en las escalas psicosociales de creencias y
actitudes consensuales que han sido confirmados por comparaciones tanto entre pases
como entre las comunidades tnicas que en ellos se insertan, son los siguientes:
a) Sentido del Deber con el Endogrupo: El 85% de las escalas de actitudes
colectivistas lo contempla, existiendo un mayor acuerdo con estas creencias entre las
personas de culturas colectivistas en general. El meta-anlisis de Oyserman et al. (2002)
confirma que los individualistas norteamericanos puntan ms bajo que otras naciones
en la escala que enfatiza el sentido del deber con el endogrupo.
Los atributos del autoconcepto colectivista relacionadas con el deber al grupo
son del tipo; 1) nfasis en status y roles - Me quedara en el grupo si ste me necesita,
an si no me sintiera feliz en l -2) ocuparse del lugar propio de uno y compromiso
con la accin normativa Es importante para m respetar las decisiones que toma mi
grupo - y 3) lealtad al grupo Sacrificara mi propio inters por el beneficio del
grupo al que pertenezco -.
b) La Valoracin de Armona: La incluyen el 57% de las escalas de
colectivismo, estando ms de acuerdo con estas creencias chinos confucianos,
inmigrantes latinoamericanos y asiticos en EEUU. Un atributo del autoconcepto que
ilustra este conjunto de creencias es el siguiente: Es importante para m mantener la
armona en mi grupo. Cuando los estudios incluyen tems referidos a la valoracin de
1
r de 0,45.
Con una r de alrededor de 0,10.
3
Aunque la r oscila en torno a 0,10.
2
la armona y las actividades del grupo, los norteamericanos puntan ms bajo que los
chinos asiticos. Sin embargo, los norteamericanos puntan ms alto que japoneses y
polacos en estas creencias, lo que sugiere que su asociacin con el Individualismo es
menos clara.
c) La Valoracin del Trabajo en Grupo: El 57% de las escalas de colectivismo
incluyen esta creencia y los norteamericanos puntan ms bajo en dicho atributo que
japoneses, asiticos y latinos inmigrantes. Confirmando conductualmente que valoran
menos el trabajo en grupo, los individualistas presentan perdida de productividad o
rinden menos cuando trabajan en grupo, lo que no sucede con los colectivistas que
llegan incluso a mejorar su rendimiento(vase el Captulo 20 rea de Pereza Social).
d) Valoracin de la Jerarqua: La incluyen como creencias slo un 17% de las
escalas de colectivismo y, aunque a nivel colectivo las naciones que puntan alto en
Colectivismo, tambin lo hacen en valores de Jerarqua. Muchos autores consideran a
sta ltima como una dimensin independiente del Individualismo. En comparacin con
EEUU, la jerarqua es ms valorada en pases confucianos asiticos, aunque no en
Japn. Sin embargo, la valoracin de la jerarqua no es una caracterstica que diferencie
a los latinos inmigrantes en EEUU (Oyserman, Coon y Kemmelmeir, 2002).
Concluyendo, el sentido del deber con el endogrupo y el trabajo colectivo
constituyen el ncleo de las creencias colectivistas y en menor medida, el
mantenimiento de la armona y la valoracin de la jerarqua.
Los siguientes atributos han sido asignados tradicionalmente a los colectivistas,
y sin embargo empricamente se ha demostrado que estn asociados a los
individualistas:
1) Relacionalismo: La valoracin de la relacin con los otros est incluida como
creencia en el 74% de las escalas de colectivismo. Cuando las escalas incluyen estos
atributos, los norteamericanos puntan ms bajo que los coreanos, aunque ms alto que
los japoneses. Cuando creencias de este tipo se integran en escalas, las diferencias con
los colectivistas chinos se debilitan.
2) La Valoracin de la Opinin de los Otros: La bsqueda del consejo de los
otros la incluyen el 65% de las escalas de colectivismo. Si bien los norteamericanos
puntan ms bajo que inmigrantes asiticos en Colectivismo, cuando se integran
preguntas sobre la valoracin de la opinin de los otros, las diferencias en colectivismo
con inmigrantes latinos y chinos confucianos se debilitan.
3) Sentido de Pertenencia: La importancia de la pertenencia al grupo la
incluyen el 39% de las escalas de colectivismo. Los norteamericanos puntan ms alto
en escalas que incluyen esta creencia que los chinos de Hong Kong, los japoneses,
polacos y coreanos.
Es decir, cuando las escalas de creencias, actitudes y autoconcepto incluyen
tems relacionados con la importancia de las relaciones con otros, el sentido de
pertenencia y la bsqueda del consejo de los otros, los norteamericanos muestran
puntuaciones relativamente altas. Para stos, y probablemente para los individualistas
en general, son valoradas tanto la pertenencia a grupos como el desarrollo y
mantenimiento de las relaciones sociales, estando stas asociadas con elecciones
voluntarias respecto al hecho de la pertenencia grupal y al afecto positivo que atae al
apoyo social subjetivo. En la misma lnea, las puntuaciones de McLelland (1961, en
Hofstede, 2001) en necesidad de afiliacin estn asociadas a indicadores culturales de
individualismo y no de colectivismo. Como Hofstede (2001) sostiene, en sociedades
Captulo 4: Dimensiones Culturales. IND COL, Creencias y Conducta Social
contractuales e individualistas, las relaciones sociales estn menos adscriptas o

socialmente predeterminadas y la gente tiene una mayor necesidad de conseguir amigos.
Por ello, los individualistas estn ms atentos socialmente que los colectivistas
(Hofstede, 2001), mostrando mayor tendencia a incluir las relaciones interpersonales en
el autoconstructo. Waterman (1981 citado en Pez y Gonzlez, 2000) tambin sostiene
que la interdependencia y el individualismo estn asociados porque los valores
individualistas refuerzan una confianza generalizada y una coordinacin voluntaria
hacia metas compatibles y coordinadas, facilitndose as el comportamiento pro-social y
cooperativo.
Los siguientes atributos se han asignado a individualistas y colectivistas,
aunque los resultados matizan esta oposicin:
a) El Si Mismo Contextual o s mismo que cambia en funcin del medio
social, se ha asociado al colectivismo en un 22% de las escalas. Como ejemplo de
atributo del Yo bajo Contextual tendramos el tem yo acto de la misma forma no
importe con quien est. Con respecto al S mismo Contextual, los norteamericanos
puntan ms bajo que chinos confucianos, aunque ms alto que latinos y japoneses, y
sin embargo los estudios no confirman la idea de que las culturas individualistas
refuerzan un bajo auto-monitoraje y que las colectivistas refuerzan un S mismo ms
contextual (Goodwin, 1999). En general, el S mismo dependiente del contexto - o de
auto-vigilancia - no es tpico de los colectivistas, y es ms alto en los individualistas
anglosajones (vase el Captulo 6).
b) El nfasis en atributos internos, el Auto-conocimiento alto o S mismos de
bajo Contexto se ha asociado al individualismo en un 33% de las escalas. Con respecto
al auto-conocimiento, los norteamericanos puntan igual que los latinoamericanos, y
cuando se integran estos mismos atributos en las escalas, las diferencias entre japoneses
y asitico-americanos con blancos de EEUU se debilitan. Por todo esto, el autoconocimiento no parece ser un atributo que claramente oponga a colectivistas de
individualistas.
c) La Comunicacin ms directa y clara: Un 19% de las escalas asocian la
comunicacin relativamente ms directa al individualismo. Ejemplos de atributo del
autoconcepto individualista sera prefiero decir "no" directamente, que correr el riesgo
de ser malentendido y prefiero ser directo e ir al grano. Los norteamericanos puntan
ms alto que chinos confucianos, asitico-americanos y japoneses en comunicacin
directa aunque ms bajo que latinoamericanos -. Y si bien hay un conjunto de estudios
que sugieren que los sujetos asiticos son de comunicacin ms indirecta, esto es, que
utilizan ms el silencio y los sobreentendidos, por otro lado, el hecho de que algunos
colectivistas sean de bajo auto-monitoraje sugiere que tambin sean menos sensibles a
la necesidad de modular la comunicacin.
Los atributos individualistas incluidos en las escalas psicosociales de creencias
y actitudes que se han confirmado parcialmente son:
a) Independencia : El 83% de las escalas asocian este rasgo al individualismo. Un
ejemplo de tem es Mi identidad personal diferente de la de otros es muy importante
para m.
b) El nfasis en el Logro Individual y la Promocin de las propias metas: La
contemplan un 33% de las escalas. Un ejemplo de atributo del autoconcepto sera Me
siento confortable siendo recompensado individualmente. Estos atributos han sido
constantes en las escalas.
El meta-anlisis de Oyserman et al (2002) confirma que los individualistas

norteamericanos puntan ms alto que otras naciones en escalas que enfatizan la
independencia personal y la singularidad. Adems, los sujetos de EEUU puntan ms
alto en Autoconciencia Pblica que los sujetos japoneses y coreanos, confirmando la
relacin entre individualismo y la presentacin de uno mismo en pblico como persona
singular (Hofstede, 2001). Por otro lado, nuestro estudio - que integra estudiantes
superiores colectivistas de frica, Asia, Amrica y Europa - sugiere que la
Independencia y el nfasis en el Logro Individual son ms tpicos de los colectivistas
que de los estudiantes individualistas euro-americanos.
c) Unicidad y Singularidad: El 30% de las escalas asocian la Unicidad al
Individualismo. Un ejemplo de atributos del autoconcepto independiente que refleja este
nfasis en ser nico y expresin del S mismo sera Disfruto siendo nico y diferente.
A nivel emprico, los norteamericanos puntan ms alto que japoneses y asiticoamericanos, aunque no hay diferencias con los latinoamericanos.
d) El nfasis en la Privacidad se asocia al individualismo en un 22% de las
escalas. Los norteamericanos puntan ms alto que los chinos confucianos y japoneses,
aunque no ms que los latinoamericanos que se encuentran en EEUU.
Podemos concluir que la Unicidad, Privacidad y Singularidad son aspectos
asociados al individualismo anglosajn en comparacin con el colectivismo asitico,
aunque esto no los diferencia de colectivistas latinoamericanos. La Independencia y el
Logro Individual no parecen diferenciar a individualistas de colectivistas al menos
cuando se comparan muestras de estudiantes universitarios -.
e) Competicin: Un 13% de las escalas asocian Competicin a Individualismo.
As, como atributo del autoconcepto tendramos, por ejemplo, ganar lo es todo en la
vida. Los norteamericanos puntan en esta dimensin ligeramente ms alto que
asitico americanos, aunque ms bajo que japoneses y latinoamericanos. Adems,
cuando la escala incluye la competicin, disminuye las diferencias entre inmigrantes y
blancos de EEUU. Diferentes investigaciones han mostrado que son los sujetos
colectivistas y de pases ms pobres los que estn ms de acuerdo con actitudes
competitivas.
Con respecto a las conductas de cooperacin, si bien hay una serie de estudios que
confirman que hay ms conductas cooperativas en personas de culturas colectivistas que
individualistas (Kagitcibasi, 1997), tambin hay estudios que muestran que las personas de
cultura colectivista son ms competitivas en general que las individualistas (Van der Vliert,
1998). De hecho, cuatro estudios han confirmado que los indios son ms competitivos que
americanos - de Canad, EEUU y Argentina -. Puede argumentarse que las actitudes y
conductas de los colectivistas fuera de su endogrupo parecen ser ms competitivas que las
de los individualistas - probablemente por la escasez de recursos y la dureza de la lucha
por satisfacer las necesidades bsicas -.
Por su parte, Triandis (1995) sostiene que la competicin est relacionada con el
Individualismo Vertical y no con el Individualismo Horizontal. Hofstede (2001), seala
que la cooperacin no es tpica de las sociedades colectivistas sino de las llamadas
sociedades femeninas, y que la competicin y la asertividad son tpicas de las culturas
masculinas. Las culturas individualistas y femeninas escandinavas enfatizan la autonoma
personal y son tambin extremadamente no competitivas, destacando la modestia
(Hofestede, 1998). Adems, las puntuaciones de Hofstede de Masculinidad cultural
correlacionan fuertemente con los valores de Schwartz de Mastery (competencia), que
integran metas como la independencia, el xito, la ambicin y la eleccin de metas.
Finalmente, la competitividad, medida por la escala Spence-Helmreich, muestra una

moderada correlacin con la masculinidad cultural y est fuertemente relacionada a la
Distancia de Poder (Van der Vliert, 1998).
Varios autores han descrito la tendencia a compartir recursos como una
consecuencia de los valores colectivistas (Kagitcibasi, 1997). Se ha utilizado el argumento
del hecho de que sujetos colectivistas (indios), en comparacin con norteamericanos,
distribuyan sus recursos de manera ms igualitaria (de acuerdo a las necesidades de las
personas) que equitativa (a cada cual segn su contribucin), como confirmatorio de
aquella idea. Sin embargo, este perfil de respuesta puede deberse a que los indios son ms
sensibles a la escasez de recursos y a la pobreza. Un estudio que compar chinos (de Hong
Kong), griegos, turcos, holandeses y estadounidenses, no encontr que los colectivistas
compartieran ms recursos que los individualistas. Todos compartan de forma similar y en
funcin de la cercana emocional (Kagitcibasi, 1997).
Actitudes, Creencias y Conductas Individualistas y Colectivistas: Su evaluacin
Seccin Prctica: El Cuestionario de Triandis

Triandis y cols. (1986 citado en Morales y col. 1992) elaboraron un cuestionario
para representar operacionalmente el constructo individualismo para EEUU,
encontrando la siguiente estructura :
1. Autoconfianza con competicin. Era el factor ms importante, estando definido entre
otros por los siguientes tems: para ser superior hay que estar solo, me molesta que
otros hagan las cosas mejor que yo y triunfar lo es todo.
2. Consideracin hacia el endogrupo. Este factor era el segundo en importancia y
algunos de los elementos que lo describen son: si un pariente me dijera que tiene
problemas econmicos, le ayudara de acuerdo con mis posibilidades y me gusta
vivir cerca de mis amigos.
3. Distancia de endogrupos. Su contenido viene descrito por frases como no tengo la
culpa si alguien de mi familia fracasa, a la hora de elegir a mi pareja, la opinin de
mis padres no es importante.
Por su parte, Morales, Lpez y Vega (1992) elaboraron una versin de este
cuestionario constituida por 29 tems, en lugar de los 60 elementos del original de
Triandis et al. (1986), que aplicaron en una muestra espaola utilizando un rango de
variacin que va de 1 fuertemente en desacuerdo a 6 fuertemente de acuerdo.
Utilizando esta escala en 29 pases y con una muestra de ms de cinco mil
sujetos, el anlisis factorial de los componentes principales de las actitudes
individualistas y colectivistas presenta una estructura donde destacan: 1) LogroCompeticin, que agrupa 4 tems y explica el 16,9% de la varianza total. 2)
Independencia, que explica el 7.5% de la varianza y agrupa 5 elementos. 3)
Relacionalismo, compuesto por 4 tems que explican el 5,1% de la varianza total. 4)
Independencia de la Opinin del Grupo, compuesto por estos 2 tems y explica el 4,1%
de la varianza total
Cuestionario de Triandis
(Morales, Lpez y Vega, 1992).
Le pedimos que a continuacin evale en qu medida usted est de acuerdo o en
desacuerdo con cada una de las afirmaciones siguientes. Rodee con un crculo la opcin
elegida.
De 1= Nada de Acuerdo a 4= Muy
de acuerdo
1. Si el grupo me est retrasando, es mejor abandonarlo y

trabajar solo.
2. Es absurdo tratar de conservar los recursos naturales para

futuras generaciones.
3. Yo no tengo la culpa si alguien de mi familia fracasa.
4. Creo que triunfar es importante tanto en el trabajo como en

el juego.
5. El que a un amigo ntimo le salgan bien las cosas no
6. A la larga, la nica persona con la que puedes contar eres t

mismo.
7. Si un pariente me dijera que tiene problemas econmicos, le

ayudara de acuerdo con mis posibilidades.
8. Me gusta vivir cerca de mis amigos.
9. Para ser superior hay que estar solo
10. Slo los que dependen e s mismo progresan en la vida
11.No basta con hacer lo que se puede; es importante triunfar.
12. No debera esperarse que la gente hiciera nada por la

comunidad a menos que se le pagara por ello.
13. No compartira mis ideas ni mis conocimientos recin

adquiridos con los dems
14. Mi felicidad no est relacionada con el bienestar de mis

compaeros.
15.Triunfar lo es todo
16. En la mayora de los casos, colaborar con alguien de menor

capacidad es menos deseable que hacer las cosas uno solo.
17. Los hijos no deberan sentirse honrados, orgullosos, aunque

uno de sus padres fuera elegido y condecorado por un
representante del gobierno, por su contribucin y servicio a
la comunidad.
18. A la hora de elegir a mi pareja, la opinin de mis padres no

es importante.
19.Me molesta que otros hagan las cosas mejor que yo.
20.El xito es lo ms importante en la vida.
21. A la hora de elegir a mi pareja, la opinin de mis

compaeros no es importante
22. Yo no tengo la culpa si alguno de mis amigos ntimos

fracasa
23.Aunque un hijo ganara el Premio Nobel, los padres no

deberan sentirse honrados, orgullosos, de ningn modo.
24.Si quieres que algo se haga bien, tienes que hacerlo t

mismo.
25. Cuando mis compaeros me cuentan cosas personales sobre

ellos, nos sentimos ms unidos
Una vez completada la escala de Triandis debe sumar los distintos items para obtener su
puntuacin total en las dimensiones:
Competicin: Sume los nmeros marcados en los items 4, 11, 15 y 20._________
Independencia: Sume lo marcado en los items 1, 6, 9 y 24___________
Relacionalismo o Importancia de las Relaciones: Sume los items 7, 8, 25 y 5 (este ltimo
invirtiendo la escala, por ejemplo: si marc el 4, deber sumar como 1) _________
Independencia de la Opinin del Endogrupo: Finalmente sume los items 18 y 21._______
El Grfico 1 nos muestra que los sujetos de culturas colectivistas muestran

mayor necesidad de logro e independencia que los sujetos individualistas, pero menor
necesidad de intimidad que stos. As mismo, tienen menores puntuaciones que los
individualistas a la hora de no considerar la opinin de padres y amigos al de elegir
pareja - Opinin del Grupo - .
Grfico 1: Cuestionario de Triandis por Dimensin Individualismo-Colectivismo Dicotomizada
12
10,1
11,42
Colectivismo
9,5
8,69
8,16
10
10,63
Individualismo
5,17
5,72
6
4
2
0
Logro Competicin
Independencia
Relacionalismo
Indepen. Opinin
del Endogrupo
Claves de Interpretacin
Si suma 11 o ms en Competicin tiene una actitud ms competitiva que la
media mundial, cercana a actitudes de personas de culturas colectivistas. Si suma 8
menos tiene una actitud menos competitiva, similar a personas de cultura
individualista.
Si suma 12 ms en Independencia tiene una actitud ms independiente que
la media mundial, cercana a actitudes de personas de culturas colectivistas. Si suma
10 menos tiene una actitud menos independiente, similar a personas de cultura
individualista.
Si suma 10 ms en Importancia de las Relaciones tiene una actitud ms
relacional, de valorar las relaciones con otros, que la media mundial, cercana a
actitudes de personas de culturas individualistas. Si suma 8 menos tiene una actitud
menos competitiva, similar a personas de cultura individualista.
Si suma 5 menos en Opinin de los Otros tiene una actitud menos
desfavorable hacia la importancia del endogrupo en la eleccin de pareja que la media
mundial, cercana a actitudes de personas de culturas colectivistas. Si suma 8 menos
tiene una actitud menos dependiente de la opinin del grupo, similar a personas de
cultura individualista.
Imagen de S IndividualistaColectivista
Seccin Prctica: Autoconcepto Independiente-Interdependiente de Singelis

En relacin a los estudios sobre auto-conceptos Interdependientes e
Independientes, T. M. Singelis elabor un instrumento que pretende evaluar el
autoconcepto o Imagen de S Independiente versus Interdependiente. Estas dos
dimensiones del Self (s mismo) enfatizan, de forma diferente, aspectos de la vida
cotidiana. As, en las culturas individualistas se fomenta la autonoma y la imagen del yo
independiente. Mientras que en las culturas colectivistas se priman las tareas relacionadas
con la colectividad y la imagen del yo dependiente del grupo.
El cuestionario original de Singelis (1994) - constituido por 24 tems con un rango
de variacin de 1 (Muy en desacuerdo) a 7 (Muy de acuerdo) - busca obtener informacin
sobre pensamientos, sentimientos y acciones que conforman las dos construcciones de la
imagen de s, permitiendo tener tanto un indicador de la imagen de s individualista
(independiente) como de la imagen de s colectivista (interdependiente). Los primeros 13
tems corresponden a la imagen colectivista y del tem 13 al 24 corresponden al
autoconcepto individualista.
Para que pueda autoevaluar su autoconcepto, le proponemos que conteste a la
versin reducida de dicho cuestionario, que le presentamos a continuacin.
Cuestionario de Autoconcepto Independiente-Interdependiente de Singelis

(Singelis y Sharkey, 1995, adaptacin de Fernndez, 2001)
Le pedimos que evale a continuacin en qu medida usted est de acuerdo o en
desacuerdo con cada una de las afirmaciones siguientes (rodee con un crculo la opcin
elegida).
1= Muy en desacuerdo 4= Muy de acuerdo

1. Es importante para m el mantener la armona dentro de mi grupo
1 2 3 4
2. Mi felicidad depende de la felicidad de aquellos que estn cerca de m.
1 2 3 4
3. Respeto a la gente que es modesta.
1 2 3 4
4. Sacrificara mi propio inters por

el beneficio del grupo del cual formo parte.
1 2 3 4
5. A menudo, tengo la sensacin de que las relaciones que mantengo

con otras personas son ms importantes que mis propios logros.
6. Es importante para m, respetar las decisiones tomadas por el grupo.
1 2 3 4
1 2 3 4
7. Permanecera en un grupo si ste me necesita,

an cuando no estuviera contento, satisfecho con l.
1 2 3 4
8. Preferira decir "no" directamente,

antes de arriesgarme a ser mal interpretado.
1 2 3 4
9. Me siento cmodo, a gusto, cuando yo, de forma individual,

soy objeto de elogios o premios.
1 2 3 4
10. Acto de la misma manera no importndome con quin est.
1 2 3 4
11. Disfruto cuando soy nico y diferente de otros en muchos aspectos.
1 2 3 4
12. Tener una identidad personal (personalidad) independiente

de los dems, es muy importante para m.
1 2 3 4
13. Prefiero ser directo y franco cuando trato

con personas que acabo de conocer.
1 2 3 4
Una vez completada la escala, debe realizar los siguientes pasos: .

Para obtener la puntuacin en la dimensin de Deber hacia el Grupo, debe sumar los items
4, 5, 6 y 7._________________
Para tener una estimacin de la Armona Grupal, sume los items 1, 2 y 3.__________
Para obtener la puntuacin en la dimensin de Singularidad y Unicidad del
Autoconcepto, debe sumar los items 9, 11 y 12 _____________
Para obtener la puntuacin en la dimensin de S mismo Estable y Comunicacin Directa,
sume los items 8, 10 y 13_____________
10
Un estudio compar ms de 5000 estudiantes de 29 pases en las respuestas

dadas a las preguntas referidas al Individualismo y Colectivismo Horizontal de Singelis,
teniendo en cuenta si pertenecan a culturas de bajo o alto Individualismo segn las
puntuaciones de Hofstede. En el grfico 2 se muestran las diferenciadas encontradas en
la dimensin Individualismo-Colectivismo dicotomizada.
Grfico 2: Diferencias en Dimensiones Escala Autoconcepto Independiente- Interindependiente
4
de Singelis segn Individualismo/Colectivismo
10,16
11
10
9,23
8,44
8,22
8,94
10,01
Colectivistas
Individualistas
8,8
8,07
9
8
7
6
5
Deber con el
Unicidadgrupo
Independencia
Armona
Comunicacin
estilo directo y
bajo contextual
Los resultados confirman que el autoconcepto colectivista se asocia al deber con

el grupo y a la armona grupal. En cambio, en contra de la idea de que las personas de
culturas individualistas estarn ms de acuerdo con creencias de Independencia, los
resultados mostraron que las personas colectivistas o de bajo Individualismo estaban
ms de acuerdo con creencias sobre s mismo de tipo individualista o independiente,
como "me siento cmodo, a gusto, cuando de forma individual soy objeto de elogios o
premios" y "prefiero ser directo y franco cuando trato con personas que acabo de
conocer". La tendencia a buscar menos el reconocimiento individual se manifestaba ms
fuertemente entre personas viviendo en pases colectivistas, al contrario de lo postulado
por Singelis (1994) y Markus y Kitayama (1991). Otros estudios han confirmado que
los sujetos pertenecientes a le elite de pases colectivistas son ms responsables,
competitivos y asertivos, coherentemente con lo anterior.
Deber hacia el Grupo. Si suma 9 ms tiene un autoconcepto de fuerte deber grupal,
por encima de la media mundial y similar a culturas colectivistas.
Armona Grupal. Si suma 11 ms tiene un autoconcepto que enfatiza la Armona
grupal, asociado al colectivismo. Si punta 10 menos ocurre lo opuesto.
Singularidad y Unicidad del Autoconcepto. Si punta 10 ms tiene una imagen de
s que enfatiza la unicidad, asociada al individualismo segn Osyerman, pero en nuestros
datos al colectivismo. Si suma 8 menos, tiene una imagen menos centrada en la unicidad.
S mismo Estable y Comunicacin Directa. Si suma 9 ms tienes un autoconcepto
ms estable, de comunicacin menos sensible al entorno, tpico de culturas colectivistas. Si
suma 8 menos, tienes un s mismo ms flexible y un estilo ms sensible al contexto, tpico
de culturas individualistas.
4
Las diferencias entre los grupos en los cuatro factores son todas significativas (F, p< .000).
11
Resumen
Las diferencias son moderadas y ms marcadas en Colectivismo que en
Individualismo
Europeos y parte de los latinoamericanos son similares a los anglosajones
Algunos latinos son ms individualistas, otros menos, aunque en general son
ligeramente ms colectivistas que los anglosajones
Los asiticos confucianos son ms colectivistas y menos individualistas que los
anglosajones
Los africanos son ms colectivistas
Los pases asiticos desarrollados (Japn, Corea) o en desarrollo (Indonesia,
India) son slo relativamente diferentes de los anglosajones los japoneses son
menos colectivistas y menos individualistas por ejemplo
Los Colectivistas tienen un mayor deber hacia el grupo y valoran ms trabajar
en grupo. Los Colectivistas son ms conformistas y demuestran menos pereza
social.
Los sujetos colectivistas en cierta medida obedecen ms a la autoridad, el
Colectivismo como sndrome cultural es relativamente independiente de la
jerarqua y de la obediencia.
Algunos datos que confirman que los colectivistas son ms cooperativos pero
no son todos. Algo similar ocurre con el compartir.
Los Colectivistas estn ms de acuerdo con actitudes competitivas,
probablemente fuera del endogrupo.
Los sujetos individualistas muestran mayor singularidad y autoconciencia
individual pblica. Sin embargo no muestran sistemticamente mayor
independencia, mayor auto-conocimiento de s mismos, ni mayor motivacin de
logro.
Si bien hay datos que muestran que los Individualistas se caracterizan por una
comunicacin ms directa, son tambin sujetos que muestran alta dependencia del
contexto y se adaptan mejor a l. Adems, son menos competitivos.
Los individualistas enfatizan ms las relaciones y la afiliacin. Probablemente
por las mejores condiciones de vida y predominio del post-materialismo.
En los colectivistas predomina una sociabilidad o interdependencia a orientada
al grupo (deber y lealtad grupal)
En los individualistas predomina una sociabilidad o interdependencia orientada a
las relaciones (relaciones interpersonales voluntarias)
12
CAPITULO V
CULTURA Y DISTANCIA JERRQUICA
Daro Pez
Elena Zubieta
Definicin de la Distancia Jerrquica

La distancia jerrquica o de poder hace referencia al punto hasta el cual los
miembros menos poderosos de los grupos sociales aceptan las desigualdades de poder. Por
Pases de baja distancia de poder son Dinamarca y Nueva Zelanda, mientras que pases de
alta distancia jerrquica seran Malasia y Guatemala.
Por otra parte, aunque la distancia jerrquica se asocia negativamente al
individualismo en las investigaciones, controlando el nivel de desarrollo econmico de los
pases en estudio, es decir, cuando nicamente se comparan naciones de bajo o alto
desarrollo econmico, dicha asociacin desaparece (Hofstede, 1991).
Cuadro 1: Dimensin de Distancia Jerrquica y Diferencias Culturales
PASES
EXTREMOS
PUNTUACIONES
VALORES Y
ACTITUDES
POCA DISTANCIA DEL PODER
GRAN DISTANCIA DEL PODER
Escandinavia; Nueva Zelanda
Asia, Amrica Latina (Guatemala,

Mxico)
Argentina 49, Italia 50, Espaa 57, Portugal 63, Chile 63, Francia 68, Brasil 69,
Marruecos 70, Mxico 81
Las desigualdades entre personas se
minimizan; hay interdependencia entre
los poderosos y los subordinados
Las desigualdades entre las personas se

esperan y son deseables; los
subordinados dependen de los poderosos
Nios / alumnos / trabajadores tratados

como iguales.
Los subordinados respetan al padre /

profesor / jefe
Emociones de respeto y deferencia
Mayor vivencia y expresin emocional.

EMOCIONES
Relaciones sociales con poca inversin

emocional.
Menor expresividad emocional negativa

(expresiones intensas de enojo, tristeza,
etc. significan faltan de respeto)
Relaciones sociales cargadas
emocionalmente: al jefe se le ama u odia
La dimensin cultural de distancia jerrquica se refiere, por tanto, a la cantidad de

respeto y deferencia existente entre aquellos que se encuentran en una posicin superior y
los que se encuentran en una posicin subordinada, siendo las culturas con alta distancia de
poder las que valoran la jerarqua social y el respeto a la autoridad. De este modo, las
sociedades pueden diferenciarse en el grado en que asumen la existencia de diferenciales
de poder (p.ej., distancia de poder), promueven el respeto hacia ciertos individuos o grupos
poderosos (p.ej., los ricos, la gente culta, los ancianos) o incluso hacia ciertas profesiones
(p.ej., fsicos, sacerdotes, profesores).
La investigacin de Hofstede ha mostrado que los individuos pertenecientes a

culturas con alta distancia de poder, como es el caso de la cultura mexicana, valoran
mayormente la conformidad y obediencia as como se apoyan actitudes autocrticas y
autoritarias en quienes estn a cargo de organizaciones e instituciones. Adems, en los
grupos con alta distancia jerrquica, el mantener el respeto personal en las relaciones
interpersonales lleva a que los individuos sientan que su poder personal es reconocido.
Estabilidad y Validez convergente de la Dimensin de Distancia Jerrquica
Las puntuaciones de baja distancia jerrquica muestran una importante estabilidad
temporal1. Adems, los indicadores de Distancia Jerrquica de Hofstede, de Jerarqua y
Conservacionismo de Schwartz y de Igualitarismo de Troompenars se asocian entre s.
Concretando, conforman un polo de fuerte valoracin de la jerarqua social y del status
heredado la valoracin de un liderazgo autocrtico y la valoracin de fuertes diferencias de
status de Hofstede, en Schwartz la importancia de los valores de poder, la influencia social,
la riqueza y del orden social, del respeto a la tradicin y los ancianos, la obediencia,
moderacin, autocontrol, disciplina, defensa de la buena imagen pblica, buena educacin
y reciprocidad de favores, y finalmente las relaciones personalizadas, las normas
particularistas y la importancia del status adscrito o heredado. Frente a este polo se
encontrara otro de meritocracia, caracterizado por menores diferencias de status y la
valoracin del esfuerzo personal como mtodo de obtencin de ste ltimo.
En conjunto, podemos afirmar que las culturas de alta versus baja Distancia
Jerrquica (DJ) se caracterizan por:
Valores y actitudes:
En las culturas de alta DJ se valora ms la igualdad que la libertad, frente a la
libertad ms que la igualdad de las culturas de baja DJ.
En las culturas de alta DJ la autoridad se basa en la tradicin mientras que en las
de baja DJ se basa en argumentos racionales-seculares.
En las culturas de alta DJ los estudiantes comparten actitudes autoritarias y
perciben el mundo como injusto, frente a actitudes menos autoritarias y una visin del
mundo como menos injusto de las culturas de baja DJ.
En la familia:
En las culturas de alta DJ se enfatiza la obediencia en la educacin de los nios.
En el trabajo:
En las culturas de alta DJ los ejecutivos y directivos se apoyan en las reglas
formales, frente a la experiencia personal y la de los subordinados de las de baja DJ.
En las culturas de alta DJ los subordinados esperan que se les d ordenes, mientras
que en las de baja DJ los subordinados esperan ser consultados.
En las culturas de alta DJ es frecuente la sobrecarga laboral y ambigedad de rol.
En poltica e ideologa:
En las culturas de alta DJ es bajo el nivel de discusin y alto el de violencia
1
r (18 )= .67 con datos de 1984 (ejecutivos) / r (21) = .76 con datos de 1993-1997 (pilotos de avin).
poltica interna, frente al alto nivel de discusin y baja violencia poltica de las de baja DJ.
En las culturas de alta DJ los ciudadanos confan en la prensa y desconfan de la
polica, mientras que en las de baja DJ confan en la polica y desconfan de la prensa.
En las culturas de alta DJ la religin enfatiza la estratificacin y jerarqua mientras
que en las de baja DJ se enfatiza la igualdad.
Norma Social: (ver el cuadro que presentamos a continuacin).
Cuadro 2: Distancia Jerrquica y Normatividad Social
Bajo PDI
Alto PDI
Todos deben ser interdependientes
Unos pocos independientes, mayora dependiente
La desigualdad deber ser minimizada
Orden de desigualdad en el que cada uno tiene su

lugar
Jerarqua refleja roles desiguales
Desigualdad refleja diferencias esenciales; acuerdos

de conveniencia
Subordinados y superiores son similares
Subordinados y superiores son existencialmente

diferentes
Todos tienen derechos iguales
Poderosos tienen privilegios
Cambio del sistema mediante redistribucin
Cambio del sistema mediante el derrocamiento del

poder de los poderosos
Armona latente entre dominantes y dominados
Tensin y conflicto latente entre dominantes y

dominados
Personas mayores ni respetadas ni temidas
Mayores respetados y temidos
Fuente: Hofstede, (2001).
Distancia Jerrquica y Escenarios Socioculturales: Dignidad y Respeto

En el caso latinoamericano, un escenario tpico asociado en parte a esta dimensin
es el de la dignidad y el respeto, esto es, las crticas se perciben como una falta de respeto
hacia la persona a las que se dirigen. Igualmente, el tuteo o tratamiento "horizontal" es
criticable y se espera que se respeten los diferentes status vinculados a la edad, educacin,
etc. De hecho, varias investigaciones con hispanos han mostrado que estos valoran ms
que los anglosajones el respeto y el trato de deferencia hacia otros (Gissi, Zubieta y Pez,
2001).
Por su parte, la investigacin de Hofstede seala que los individuos de culturas con
alta distancia de poder, valoran la conformidad y obediencia de las mujeres ante sus
esposos y de los hijos ante los padres, as como que se apoyan actitudes autocrticas y
autoritarias. La dominacin masculina es muy fuerte en la cultura india, asitica y africana
y la obediencia femenina es normativa (Fainzang y Journet, 1991; Rushing, 1995).
Adems, en las culturas en las que se valora la alta distancia de poder y el respeto a las
autoridades, sern ms salientes las reglas de autocontrol contra la exhibicin extrema de
emociones (Smith y Bond, 1993). En estas culturas, los sujetos sienten y expresan menos
las emociones negativas porque la expresin de la afectividad excesiva puede significar
falta de deferencia (Basabe et al, 1999). En estas culturas, sugiere Matsumoto (2000), las
emociones negativas amenazan la jerarqua y la cohesin social y las reglas para descifrar
las emociones preservaran a los sujetos de la produccin y percepcin de emociones
negativas intensas. Finalmente, los sujetos de alta distancia jerrquica consideran menos
tpico las reacciones internas intensas (Pez y Vergara, 1995).
Captulo 5: Cultura y Distancia Jerrquica
Causas de la Distancia Jerrquica

Los factores que han sido postulados por Hofstede como causas de la Distancia
Jerrquica son similares a las del Individualismo, aunque con ciertos matices.
Se supone que el poco desarrollo econmico y la pobreza de la sociedad refuerzan
las relaciones muy asimtricas de status y poder entre las personas. El peso de la
agricultura en la economa, el poco desarrollo tecnolgico, la baja urbanizacin, la poca
movilidad social y supuestamente la fuerte segregacin y diferencias entre clases, castas y
etnias, el bajo nivel educativo y la debilidad de una pequea burguesa, son factores
sociales que refuerzan la importancia del respeto a los superiores y a las tradiciones
(Hofstede, 1991). Se ha confirmado que las sociedades agrarias muestran mayores
diferencias de ingresos que las sociedades industriales desarrolladas - es la denominada ley
de Kuznet - (Macionis y Plummer, 1999). Las sociedades poco modernizadas en el sentido
anteriormente descrito reforzarn la importancia de las relaciones de dependencia personal,
as como la mayor importancia de la pertenencia a categoras sociales adscritas. La
debilidad y fragilidad del mercado laboral tambin se supone que reforzarn la importancia
de las relaciones de dependencia personal de los poderosos y ricos. Hofstede argumenta
que las grandes diferencias de ingresos entre estratos sociales caracterizan a las culturas de
alta distancia jerrquica.
Adems de las correlaciones encontradas por Hofstede (1991), podemos mencionar
que hay una asociacin significativa negativa entre el ndice de Desarrollo Humano IDH(que incluye el nivel educativo, la esperanza de vida y el poder adquisitivo) de los aos 90
con las puntuaciones estimadas de Distancia Jerrquica (Power Distance Index PDI-). La
relacin es positiva con la diferencia de ingresos o ndice de Gini de la dcada de 1990 y
negativa con el porcentaje de poblacin urbanizada tambin de aquella dcada2.
Por otra parte, las sociedades que deben organizar a grandes masas de poblacin
de gran diversidad cultural, es probable que refuercen las reglas de autoridad y las
diferencias de status. La gente en pases con gran cantidad de poblacin tiene que aceptar
un poder poltico ms distante y menos accesible que las personas de sociedades ms
reducidas, que tienen literalmente el poder ms al alcance de la mano (Hofstede, 1991).
Adems de la correlacin entre el tamao de la poblacin y la Distancia Jerrquica
(Hofstede, 2001), podemos mencionar una correlacin positiva entre la Distancia
Jerrquica y la diversidad tnica de la poblacin, que puede considerarse un indicador de la
variabilidad y diversidad de la poblacin3.
Un factor histrico asociado al anterior es que las sociedades que formaron parte
de los grandes imperios (Roma, China, el Imperio de los Austrias y los Borbones, etc.) es
probable que heredasen una cultura de fuertes diferencias jerrquicas. En oposicin a estos
imperios centralizados estaran las sociedades basadas en pequeos estados tribales y
feudales, unificados ms tardamente en estados nacionales, segn Hofstede (1991). Este
autor seala que en general, las ex-colonias puntan alto en Distancia Jerrquica.
Hofstede (1991) tambin cita como evidencia que los pases de idioma romance
puntan medio o alto en PDI - y todos ellos pertenecieron al Imperio Romano -. Los pases
latinoamericanos tambin puntan alto y pertenecieron a los Imperios espaol y portugus
- siendo a su vez Espaa y Portugal ex-colonias romanas -. En cambio, los pases de lengua
2
ndice de Desarrollo Humano IDH- / Distancia Jerrquica: r (65)= -.43, (p<.01). Distancia Jerrquica /
Diferencia de ingresos o ndice de Gini: r (28)= .66, (p<.01); Distancia Jerrquica / Porcentaje de
poblacin urbanizada: r (59)= -.28, (p<.01).
3
r (38) = ..57, (p<.01).
4
germnica, que no formaron parte del Imperio Romano, se caracterizan por bajas
puntuaciones en Distancia Jerrquica.
Las religiones y creencias como el Confucionismo, que enfatizan las relaciones de
obediencia al Emperador, a los padres, etc., y que afirman que el orden social se basa en
las relaciones desiguales entre las personas, seran un antecedente de las culturas
jerrquicas.
Las culturas islmicas son colectivistas y de alta distancia al poder: en estas
culturas la organizacin teocrtica de las relaciones sociales se asocia a la obediencia a la
voluntad divina que define el destino, con independencia de la actuacin de la persona. Las
responsabilidades del individuo estn impregnadas de la participacin en un grupo, de la
subordinacin al colectivo y toda conducta que individualiza es sospechosa de trasgresin.
Tambin se puede pensar que religiones como el Islam e histricamente el Catolicismo,
que refuerzan el rol de un libro revelado y unos sacerdotes a los que hay que obedecer, y
en los que el poder emana de fuentes verticales sagradas y polticas, son factores histricoculturales que refuerzan culturas de alta distancia al poder. La reforma protestante, que
permite al creyente interpelar e interpretar directamente a Dios, se ha argumentado
clsicamente que reforzaba una relacin ms horizontal y democrtica en la sociedad que
la religin catlica, ms gregaria y jerarquizada (Mendras, 1998). De forma general,
Hofstede arguye que predominan las ideologas religiosas y filosficas que enfatizan la
estratificacin y la jerarqua, como una diferencia clave entre culturas de alta y baja
distancia jerrquica (Hofstede, 1991).
Mediante la comparacin de culturas (simples) clasificadas segn atributos y el
cruce de las caractersticas de estas sociedades, se ha confirmado que en las culturas con
fuertes diferencias de riqueza tienden ms a dominar dioses punitivos y autoritarios, que
castigan a conductas inmorales, que en culturas ms igualitarias (Ember y Ember, 1997).
Es ms, las creencias religiosas, incluyendo las cristianas y particularmente las ortodoxas,
conservadoras o fundamentalistas, se asocian a mayor autoritarismo y obediencia a la
autoridad.
Hofstede (1991) arguye que las culturas confucianas tienen puntuaciones ms altas
en Distancia Jerrquica. Pero un contraste en el que se dicotomizaban a las culturas en
confucianas (si =2, resto =1) no confirm esta idea, aunque la correlacin era positiva
como se esperaba. Al contrario, el dominio de la religin protestante se asoci a la baja
distancia jerrquica mientras que el predominio del Islam tambin se asoci a mayor
distancia jerrquica en la cultura4 (Pez y Mendoza, 2001).
Los estudios han mostrado en general que el conservadurismo religioso se asocia al
autoritarismo. Adems, la ortodoxia religiosa se ha asociado a dogmatismo e intolerancia
ante la ambigedad (Furnham y Heaven, 1999).
Otros estudios han mostrado que los creyentes obedecen ms a la autoridad civil y
laica que ordena castigar a una persona (experiencia Milgram, condicin "solo voz", vase
el captulo 21 sobre influencia social). Los sujetos creyentes intrnsecos -por razones
internas y para los que la religin es valor central en sus vidas-, son los que obedecen
ordenes de castigar, mientras que los creyentes extrnsecos, aquellos que lo son por presin
familiar o por razones de adaptacin y movilidad social, muestran una obediencia media, y
los no religiosos la menor (Bock 1972, citado en Lippa, 1994).
PDI/ Cultura Confuciana Dicotomizada: r (60) =.15, (p>.10). PDI/ Religin Protestante: r (60) = -.53,
(p<.01). PDI / Predominio del Islam: r (60) = .32, (p<.01)
Tambin es razonable considerar que las estructuras socio-polticas caracterizadas

por relaciones de tipo esclavista y feudal, relaciones de dependencia personal entre
campesinos y propietarios, as como los regmenes polticos autocrticos, sean
antecedentes de culturas de fuerte distancia jerrquica. Una encuesta representativa en
1964 en EEUU confirm que las personas educadas en el Sur, con un pasado esclavista y
relaciones raciales muy asimtricas en ese momento, mostraban creencias y actitudes ms
autoritarias - una regresin mltiple controlando la edad, la educacin de los padres, la
residencia rural en la infancia y las creencias religiosas fundamentalistas, confirm que el
haber sido educado en el Sur se asociaba especficamente a mayor acuerdo con creencias
autoritarias. Un anlisis de 930 personas nacidas en Europa, hijos o nietos de inmigrantes
europeos, clasific a estos segn cuando fue abolida la servidumbre en los pases de
origen. Se encontr una relacin positiva entre tener ancestros de una nacin donde el
sistema de siervos feudales haba durado ms (haba sido abolido histricamente ms
recientemente) y el acuerdo con creencias y actitudes autoritarias (Christie, 1991).
Seccin Prctica: Distancia Jerrquica, Patronazgo y Compadrazgo

Espaa se caracterizara por una posicin media baja en Distancia al Poder, baja en
Jerarquas y alta en Compromiso Igualitario5. Esto sugiere que la cultura espaola
comparte con la Europea una mezcla de Individualismo con Colectivismo Horizontal que
la diferencia del Individualismo Vertical ms competitivo de Amrica (Ros y Schwartz,
1995). Ahora bien, se ha planteado una fuerte variabilidad intra-cultural con relacin a la
distancia al poder.
Cuestionario de Cultura Retrospectiva - Dimensiones de Patronazgo y Distancia de Poder

Elaborada por D. Pez
Las siguientes preguntas hacen referencia a las formas de vida del barrio, pueblo, ciudad o
localidad en las que vivi durante las dcadas en las cuales tena 10-20 aos. Si Ud. por ejemplo
tiene 59 aos en la actualidad, debe contestar refirindose a los aos 50-60, si tiene 19 aos, a los
aos 90-99, etc.
Si Ud. cambio de lugar de residencia entre los 10 y 20 aos, responda desde la perspectiva de su
lugar de origen. Si cambi indique, por favor, a qu edad lo hizo: __________ aos.
Recuerde que no existen respuestas correctas ni incorrectas, lo que realmente nos interesa es su
sinceridad y espontaneidad en sus contestaciones.
COMPADRAZGO Y PATRONAZGO [durante la dcada de los 10-20 aos]
En las siguientes cuestiones le pedimos que estime la conducta dominante en su localidad utilizando
una escala de:
Nada Frecuente
Muy Frecuentes
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Si nadie llevaba a cabo la conducta indique 0%. Si todo el mundo actuaba como se dice, indique
100%. Si lo haca segn su impresin la mitad, indique 50%. Puede contestar entre 0 y 100%. Por
ejemplo una persona que diga "casi todos los matrimonios los arreglaban los padres sin que los cnyuges
se enteraran" respondi 90%.
(contine en la pgina siguiente)
Z = 1.55.
Nada Frecuente
0%
10
20
Muy Frecuentes
30
40
50
60
70
80
90
100%
1. Elegir un padrino de bautizo de los

hijos de status superior era:
2. Establecer con el padrino una
relacin de "compadrazgo", que el
padrino ayude al ahijado o
compadre mediante cartas de
recomendacin, enchufes era:
3. "Todos somos iguales" o expresiones
similares referidas a la igualdad (de
status y moralidad) de los residentes
en la localidad eran:
4. Se trataba de Ud., Don, etc. a las
personas de mayor estatus y
notables.
DISTANCIA DE PODER [durante la dcada de los 10-20 aos]
En las siguientes preguntas, le pedimos que nos d NO su opinin personal, sino lo que era la
opinin dominante, lo que la gente de su localidad deca pblicamente opinar sobre diferentes aspectos.
Si ser honrado y formal era bien considerado y se crea que era muy importante y bien visto, y la
mayora de la gente deca que ser honrado y formal era algo positivo e importante, marque un 7. Si la
gente consideraba de poca importancia, no le pareca tan positivo ser formal, ponga un 1. Si lo
consideraban de media importancia, era bien considerado de forma media, ponga un 4.
No haba
1. Haba fuertes diferencias de clases y de riqueza
2. Haba resentimiento entre los ricos y pobres, temor
y resquemor latente
3. El trato respetuoso se haca como un
reconocimiento real del mayor status
4. El trato respetuoso se haca para mantener una
buena relacin con los notables de la localidad y
evitar sus represalias, por miedo y obligacin
Muy marcadas
Nada importantes
5. Ser heredero de casero o tierras, tener "buena

familia", tener propiedades era algo
Muy importantes
Estaba mal visto

6. Actuar de forma deferente ante los notables y gente
de status superior, para obtener trabajo o ayuda
Estaba Bien visto

3
Desde el punto de vista del tipo de localidad campesina, en el norte y centro

(Comunidad Autnoma Vasca, Castilla y Galicia) predominaba la pequea aldea, mientras
que en el sur (Andaluca y Extremadura) y las llanuras predominaban las agro-ciudades, o
localidades urbanas centradas en el trabajo agrcola y de baja industrializacin, donde pese
a la alta densidad de poblacin el estilo de vida era rural (Kenny y Knipmeyer, 1991).
Se ha destacado el carcter relativamente ms igualitario de las relaciones y una
menor distancia al poder en el norte que en el sur de Espaa. En la zona castellana el
modelo de comunidad igualitaria horizontal, en la que se intercambian favores recprocos,

era normativo. La igualdad moral entre vecinos se daba por hecho y se criticaba a los que
ostentaban y queran diferenciarse. Sin embargo, la observacin de la prctica social
indicaba la existencia de jerarquas claras entre individuos y familias o grupos domsticos.
Frente a las comunidades rurales septentrionales relativamente igualitarias y comunales, se
situaban las localidades del sur divididas entre una elite de notables y seoritos y la
poblacin de jornaleros (Contreras, 1991). En Andaluca y Extremadura, con un
importante porcentaje de jornaleros, una escasa pequea burguesa y una elite de
latifundistas, seoritos y caciques, predominaba una visin polarizada de la sociedad
entre ricos y pobres. Las diferencias de clases eran manifiestas en los locales de ocio:
existan por un lado casinos de seoritos o locales similares, y por otro, bares, centros
obreros o casinos en los que se relacionaban los otros sectores . La realidad obligaba a las
personas a actuar con deferencia ante las personas de alto status (trato de Ud. Don, etc.),
aunque simultneamente esto sea contradictorio con la valorizacin del orgullo individual
y con la larga tradicin de revuelta en el perodo pre-franquista de los jornaleros agrcolas
andaluces (Brandes, 1991; Gilmore, 1994).
El patronazgo y el clientelismo social y poltico, estrechamente asociados a las
fuertes desigualdades de status, y a su vez basados en la debilidad relativa del Estado y el
latifundio, que fueron histricamente importante en la zona del mediterrneo, han
caracterizado menos al norte que al sur (Gonzlez Alcantud, 1994). El patronazgo ocurra
cuando personas de menor status adoptaban una postura de sumisin hacia los notables y
seoritos para tener acceso a ciertos recursos. Mediante el establecimiento de relaciones
particulares con los patronos o caciques (ricos, alcaldes, clrigos, doctores y otros
profesionales, burcratas diversos y terratenientes), sus seguidores esperaban tener
recursos directos y medios para contactar con poderes ms all de la comunidad (p.ej.,
cartas de recomendacin, enchufes). Los seguidores aseguraban a sus patronos o caciques
diversas formas de apoyo: lealtad laboral, poltica, etc. (Contreras, 1991).
Otra relacin de patronazgo era la de compadrazgo: el bautizo de un nio de
clase obrera o campesina por parte de un patrn era una prctica frecuente y estableca
entre el padrino del bautizo y el padre del nio una relacin de compadres, de igualdad,
basado en el nexo ritual y religioso. El padrino justamente "apadrinara" al ahijado
compadre, facilitndole recursos o mediando ante instancias estatales mediante cartas de
recomendacin y enchufes (Contreras, 1991). Se supona que el patronazgo tena la
funcin de atenuar los conflictos de clases en sociedades de fuerte estratificacin, como
Andaluca. Sin embargo, el ser cacique o aceptar una postura sumisa ante los patronos o
poderosos era poco frecuente: otras etnografas en la misma zona encontraron poco
patronazgo entre jornaleros y seoritos y mucha hostilidad. Por otro lado, el ser
"apatronado" o cacique (someterse a los notables) estaba mal visto y rechazado entre los
jornaleros agrcolas segn algunos informantes. Ser cacique (apatronado) era lo
contrario y negativo de ser un hombre. Adems, hay que relativizar la idea que el
caciquismo o clientelismo social y poltico caracterizaban slo a la zona Sur de Espaa.
Por ejemplo, la compra de votos y el caciquismo electoral era frecuente en el Bilbao de
comienzos de siglo. Adems, hay evidencia que muestra que las elites locales usurparon
la representacin poltica, explotaron los recursos pblicos y crearon redes polticas
clientelistas no slo en Andaluca, sino que tambin en Aragn, Castilla y Valencia.
El examen de las diferencias entre generaciones confirma que en el pasado la
cultura era ms jerrquica: se perciban ms diferencias de clases, ser de "buena familia"
era ms importante, haba un trato ms respetuoso real, se trataba de Ud. a las personas de
mayor status, se actuaba de forma deferente ante los notables, para tener empleo era
8
importante tener relaciones con personas influyentes y se manifestaba menos la igualdad

entre personas. El compadrazgo era minoritario aunque ms frecuente en el pasado.
Los datos muestran que no hay asociacin entre las respuestas de padres e hijos,
mostrando que no hay transmisin intergeneracional, con la excepcin de actuar de forma
deferente ante los notables. Tampoco hay diferencias entre regiones, mostrando una
cultura homognea de alta distancia jerrquica en el pasado - y no ms alta en el Sur y
Galicia como se podra esperar por las etnografas -.
Para el ejercicio de auto-evaluacin, una vez completado el cuestionario de Cultura
Retrospectiva, usted debe proseguir de la siguiente manera, apoyndose en los resultados
que se muestran en los Grficos 1 y 2:
1.- Compare sus respuestas con las medias de la generacin de padres e hijos
para Compadrazgo. Si la puntuacin total en Compadrazgo es 157 ms para los
tems 1, 2 y 4, y menor que 56 en el tem 3, usted percibe su contexto cultural basado
en relaciones personales de conocidos, como lo hace la generacin de sus padres. Si
usted punta 82 en el total de tems 1, 2 y 4 y ms de 56 en el tem 3, percibe a su
contexto cultural como menos jerrquico, basado en relaciones voluntarias
igualitarias.
2.- Compare sus respuestas con las medias de la generacin de hijos y padres para
Distancia Jerrquica. Si la puntuacin total en Distancia Jerrquica es 30 ms,
usted percibe a su contexto cultural como autoritario y asimtrico, como la generacin
de sus padres. Si punta 20 menos, percibe a su contexto cultural como de baja
jerarqua, al igual que la generacin de sus pares.
A continuacin, presentamos tambin sus claves de correccin para que el lector

pueda autoevaluarse y ver sus puntuaciones respecto de estas caractersticas
Grfico 1: Puntuaciones Medias para Padres e Hijos en Compadrazgo6
100
Padres
87,8
90
Hijos
80
70
60
55,92
50
40
30,59
30
34,83
38,61
43,81
20
19,74
10
18,08
0
Compadgo. 1
Compadgo. 2
Compadgo. 3
Compadgo. 4
Compadgo.1 t (1, 268) = 5,60***; Compadgo.2 t (1, 268) = 8,35***; Compadgo.3 t (1, 268) = -7,41***;
Compadgo.4 t (1, 268) = 20,30***
*** p < ,001
Grfico 2: Puntuaciones Medias para Padres e Hijos en Distancia Jerrquica7

7
P adres
H ijo s
6
5,34
5,15
4,64
4,08
4,21
4,31
2,9
3,51
3,59
2,99
2,41
1
0
Distancia 1
Distancia 2
Distancia 3
Distancia 4
Distancia 5
Distancia 6
Consecuencias de la Distancia Jerrquica

En las culturas de alta Distancia Jerrquica el poder se basa en redes familiares o de
amigos, en lderes carismticos y en la habilidad para utilizar la fuerza. Segn Hofstede
(1991), las ideologas polticas dominantes en estas culturas enfatizan la lucha por el poder.
De hecho, las culturas de alta Distancia Jerrquica poseen estructuras polticas muy
jerrquicas y excluyentes, autocrticas u oligrquicas, en las que los gobernantes se eligen
por cooptacin. Producto de todo lo anterior, los conflictos polticos domsticos
frecuentemente conducen a la violencia y el cambio se realiza por revueltas, por lo que se
caracterizaran por mayor violencia social. Se puede argumentar la experiencia histrica de
la sociedad china como caso prototpico de esta cultura poltica. Tambin se ha confirmado
que la puntuacin en Distancia Jerrquica de Hofstede de los aos de 1970 correlacionaba
significativamente con un indicador de violencia poltica domstica agregado entre los
aos 40 y 80 por pas y con un indicador de violacin de los derechos humanos8.
El nfasis en la obediencia, la poca independencia y la poca tolerancia, tpicas de
culturas autoritarias, provocaran frustracin y malestar. Las culturas de alta Distancia
Jerrquica enfatizarn en la escuela la obediencia y el respeto. Adems las personas menos
poderosas sern dependientes de las de mayor status, segn Hofstede (1991). Adems de
provocar frustracin y malestar, el nfasis en la obediencia y la poca independencia
generar una actitud de fuerte rechazo ante los grupos minoritarios y aquellos que sean
considerados desviantes - como homosexuales e inmigrantes -.
Distancia Jerrquica y Personalidad Autoritaria
Adorno y sus colaboradores plantearon que las personas autoritarias percibiran las
relaciones personales en trminos de status y de poder. Idealizaran la autoridad, la fuerza,
el poder y la dureza, mientras que desvalorizaran la debilidad y ternura. Ahora bien,
7
Distancia 1 t (1, 268) = 13,08***; Distancia 2 t (1, 268) = 8,87***; Distancia 3 t (1, 268) = 19,40***;
Distancia 4 t (1, 268) = 15,74***; Distancia 5 t (1, 268) = 15,08***; Distancia 6 t (1, 268) = 6,04***
*** p < ,001

8
Distancia Jerrquica / Violencia Poltica Domstica: r (63) = .44, (p < .01); Distancia Jerrquica / Violacin
de los Derechos Humanos: r (30) =.50, (p < .01).
10
aunque los autores de la Escuela de Frankfurt argumentaron en trminos de personalidad

autoritaria, sus planteamientos pueden ser entendidos como un conjunto de rasgos
psicosociales que comparte una sociedad - y no necesariamente una misma personalidad -.
Kagitcibasi (1997), encontr que los rasgos de la personalidad autoritaria eran normas - es
decir, eran formas valoradas de conducta, pensamiento y sentimiento en una sociedad
como la turca -. En el mismo sentido, creemos que podemos concebir el conjunto de rasgos
y procesos de una cultura de alta Distancia Jerrquica como anlogos a los postulados para
la personalidad autoritaria, sin que esto prejuzgue sobre la existencia de una sola
personalidad modal dominante que simultneamente presente todos los rasgos.
Adorno et al., (1950), plantearon que la educacin punitiva o autoritaria, llevada a
cabo por padres ansiosos por el status y con una excesiva conciencia de las diferencias de
status, destacara los deberes y obligaciones, en vez del afecto en la familia y la
socializacin. La aprobacin dependera de la obediencia incuestionable de los hijos ante
los padres.
Las entrevistas en profundidad a personas de alto autoritarismo sugirieron que
desde el punto de vista de la socializacin, sus padres eran castigadores, estrictos y fros,
mientras que los padres de las personas de bajo autoritarismo eran calurosos y tolerantes.
Un aserto de la teora original era que la estructura jerrquica de la familia
convencional pequeo burguesa, en oposicin a la estructura familiar y socializacin
menos represiva de la clase obrera, se asociaba a la socializacin punitiva y al
autoritarismo. Sin embargo, las puntuaciones de autoritarismo se asocian negativamente
con el nivel educacional9, lo que cuestiona que sea entre la clase media donde predominen
la socializacin y las actitudes autoritarias. Salvando este matiz, los estudios han
confirmado que las afirmaciones sobre la importancia de la obediencia a los padres y el
respeto a estos y a la autoridad en la educacin infantil son los tems que ms caracterizan
a las dimensiones factoriales ms importantes. Es decir, que el elemento comn ms
importante en el sndrome de creencias autoritarias es enfatizar la disciplina y la educacin
convencional de los nios (Christie, 1991).
Las culturas de alta Distancia Jerrquica enfatizan la obediencia, el trabajo y des
enfatizan la independencia como atributos a transmitir en la educacin a los nios,
probablemente por su respeto del orden establecido. Los datos individuales y colectivos
confirman que el nfasis en la obediencia son un aspecto central del sndrome cultural
autoritario10. Las personas sometidas a esta disciplina severa y rgida o socializacin
punitiva, mostraran los siguientes rasgos:
Carcter convencional: compartiran normas convencionales, actitudes polticas
rgidas, convencionales y hostiles hacia exogrupos y minoras, as como pensamiento
estereotipado. De hecho, los estudios clsicos confirman que las personas autoritarias son
etnocntricas y muestran una actitud ms negativa ante minoras tnica y homosexuales.
Esto ocurre tanto en EEUU, como en Canad y otros pases, incluyendo frica del Sur
(Bourish y Gagnon, 1994). Adems, indicadores de Distancia Jerrquica (PDI) se asocian a
una actitud ms negativa ante los homosexuales (Pez et al., 2001).
Sumisin a la autoridad: se someteran fcilmente a la autoridad moral idealizada y
aceptaran acrticamente el endogrupo. As, existe una relacin negativa entre el nivel de
Distancia Jerrquica de la sociedad y la proporcin de personas que piensan que controlan
- r's entre -.45 a -.54.

PDI/ Obediencia: r = +.49, PDI/ Trabajo: r = +.67; PDI/ Independencia: r = -.46.
10
11
fuertemente su vida, segn la Encuesta Mundial de Valores de Inglehart (1991)11. Adems

de esta mayor dependencia y menor control de su vida, los estudios de Crutchfield
mostraron que los sujetos autoritarios, segn la escala F de Adorno, mostraban mayor
conformidad - r entre la puntuacin en las escalas F y de conformismo ante el grupo en la
experiencia de Asch igual a .39 -. Altemeyer ha encontrado en una rplica de la
experiencia de Milgram una r de .44 entre la puntuacin de su escala de Autoritarismo de
Derechas y la obediencia a las ordenes del experimentador (Christie, 1991; Lippa, 1994).
Agresin autoritaria: mostraran hostilidad hacia los exogrupos, y tampoco
aceptaran y rechazaran a los que violan las normas y valores convencionales. De hecho,
la media nacional de Distancia Jerrquica de Hofstede se asocia en encuestas
representativas al rechazo a tener como vecinos a inmigrantes, a tener como vecinos a
enfermos de SIDA y a homosexuales12 (Pez et al., 2001).
Anti-introspeccin: seran anti-introspectivos, oponindose a lo subjetivo, a la
imaginacin, creatividad y a la ternura, e inhibiendo toda emocin negativa hacia las
figuras de status. Es ms, las personas de culturas de alta Distancia Jerrquica informan de
menor intensidad emocional y de menores reacciones mentales subjetivas de emociones
negativas -sugiriendo un menor grado de introspeccin emocional- (Pez y Casullo, 2000).
Las culturas de alta Distancia jerrquica tambin mostraran una mayor inhibicin de
emociones negativas, frustracin y malestar. De hecho, estas culturas se caracterizan por
menor bienestar emocional, menor expresin de emociones negativas y mayor vivencia de
emociones negativas (Basabe et al., 2000; Fernndez et al., 2000). Tampoco enfatizan la
imaginacin como atributo a transmitir en la educacin a los nios13, confirmando que se
oponen a la creatividad.
Supersticin y estereotipia: seran supersticiosos, msticos y dogmticos, pensaran
con categoras rgidas. Es ms, la puntuacin nacional en PDI se asociaba positivamente a
la importancia dada a la religin como elemento a inculcar en los nios y negativamente a
la tolerancia14 (Pez y Mendoza, 2001).
Poder y dureza: idealizaran la fuerza, el poder y la dureza, mientras que
desvalorizaran la debilidad y ternura. Seran sensibles a las dimensiones de poder
(dominacin/sumisin), de fuerza (debilidad/fuerza), de autoridad (jefe/subordinado). Se
identificaran con los poderosos y afirmaran las dimensiones ms convencionales de
fuerza y dureza del yo. Seran sumisos ante los poderosos y explotadores hacia los dbiles.
De hecho, las personas de culturas de alta Distancia Jerrquica comparten ms fuertemente
un autoconcepto "masculino" o de dureza, segn el cuestionario BSRI (Fernndez et al.,
2001). Conjuntamente, la competencia, la riqueza, el poder y el status caracterizaran ms a
las culturas de alta puntuacin en PDI, como vimos en la validez convergente (Schwartz,
1994). Es ms, estas culturas dan mayor importancia al trabajo, estn ms de acuerdo con
las actitudes competitivas y con los atributos de la tica Protestante del Trabajo15
(Matsumoto, 2000).
Destructividad y cinismo: hostilidad generalizada y desvalorizacin de la persona
11
r(29)=.-.41,p<.01
Distancia Jerrquica/Rechazo a tener como vecinos a inmigrantes: r (27) =.32, (p<.01); Distancia
Jerrquica/Vecinos a enfermos de SIDA: r (28) =.60, (p<.01); Distancia Jerrquica/Tener Vecinos
homosexuales: r (28) =.60,(p<.01).
13
Distancia Jerrquica/ Imaginacin: r (28) =-.35, (p<.01).
14
PDI/Importancia religin como elemento a inculcar en los nios: r (28) =.35, (p<.01); PDI/ Tolerancia:
r =-.44, (p<.01).
15
PDI/ Trabajo: r(28)=.67,p<.01; PDI/ actitudes competitivas: r(30)=.49,p<.01.
12
12
humana. Tendencia a ser hostiles ante los dbiles y los miembros de los exogrupos. Se ha
constatado que las culturas de alta Distancia Jerrquica se caracterizan por una menor
confianza en la gente, menor inters en la poltica y por una mayor corrupcin16.
Preocupacin exagerada por la sexualidad: inhibiran la sexualidad, rechazando en
particular la sexualidad no convencional. Las culturas de alta Distancia Jerrquica
muestran medias nacionales ms bajas de actividad sexual y de actividad sexual
extramarital - sugiriendo un mayor control social de la sexualidad (Ubillos et al., 2000).
Tambin se asocia a un mayor rechazo de la sexualidad pre-marital o antes de los 16 aos
y a una mayor valoracin de la castidad como atributo importante para elegir una pareja.
Proyectividad: tendencia a creer que fuerzas destructivas y peligrosas actan en el
mundo (teoras del complot, p. Ej.) (Deutsh y Krauss, 1980; Jay, 1977; Furnham y Heaven,
1999). La hostilidad y agresin autoritaria seran supuestamente una proyeccin y
desplazamiento sobre los exogrupos de la hostilidad inhibida y de la frustracin ante las
figuras de autoridad. Pero de forma ms parsimoniosa se puede decir que los factores que
provocaran mayor rechazo seran sus fuertes prejuicios y estereotipos negativos hacia los
desviantes y diferentes, aprendidos de los padres y basados en una falta de contacto social
con dichos grupos que resultaran estigmatizados (Deustch y Krauss, 1980; Altmeyer,
1988, citado en Taylor et al., 1994).
Un estudio compar 5000 estudiantes de 29 pases en las respuestas dadas al
Inventario de Roles Sexuales (BSRI) de Bem. En l, las personas deben responder en qu
medida un conjunto de adjetivos describen su forma de ser, esto es, forman parte de su
autoconcepto. Los adjetivos de Duro, Dominante, Acta como Lder, Sumiso, Clido y
Tierno tienen relacin directa con los auto-conceptos que, segn la teora de la cultura
autoritaria, deberan compartir los sujetos. Los resultados confirmaron que las personas de
baja Distancia Jerrquica se auto-describan menos con adjetivos como dominante, duro y
acta como lder, mientras que las personas de culturas de mayor Distancia Jerrquica se
describan ms como sujetos duros y con capacidad de liderazgo. Adems, las personas de
alta Distancia jerrquica, sin diferencias entre hombres y mujeres, puntuaban ms alto en el
total de Masculinidad del BSRI (vase en el Captulo 7 el apartado de Identidad de
Genero).
Grfico 3: Medias de Atributos de Autodescripcin segn Distancia Jerrquica y Dimensin de
Masculinidad en BSRI
4,1
4,05
4,04
3,99
3,95
3,9
3,85
3,8
3,75
3,79
3,7
3,65
DJ Baja
DJ Media
DJ Alta
BSRI Masculinidad
16
Distancia Jerrquica/Inters en la poltica: r (30) =-.31,(p<.05); Distancia Jerrquica/ Corrupcin: r (30)

= -.74, (p<.01) - a mayor puntuacin, menor corrupcin -.
13
Las personas de culturas de alta Distancia Jerrquica tambin se describan ms

como sumisas, lo que resulta si se quiere contradictorio con la descripcin anterior,
considerando el conjunto de rasgos como un todo que caracterizan a una misma persona
(ver Grfico 4). Adems, se definan tan clidas como las personas de baja Distancia
Jerrquica.
Grfico 4: Medias en Adjetivos Autodescriptivos segn Distancia Jerrquica y Dimensin de
Feminidad en BSRI
6
5,29
5,41
4,89
5,32
5,03
4,8
5
4
3,16
3,03
2,83
Sumiso
Clido
Tierno
3
2
1
0
DJ Baja
DJ Media
DJ Alta
Los hombres de alta Distancia Jerrquica eran los que menos se describan como
tiernos, mientras que no haba diferencias entre las mujeres de alta y baja Distancia
Jerrquica (ver Grfico 5). Esto sugiere que en las culturas de alta Distancia Jerrquica hay
ms personas con una imagen de s Dura, por un lado, y Tierna, por otra. Las personas que
tienden a percibirse como con capacidad de liderazgo (actan como lderes y dominantes),
en cierta medida tambin se perciben como clidas - lo que es coherente con lo que
sabemos sobre el liderazgo -.17.
Grfico 5: Medias en Adjetivo Autodescriptivo Tierno segn Distancia Jerrquica y Sexo
5,1
Hombre
Mujer
4,85
5
4,8
5,2
5,08
5,2
4,71
4,49
4,6
4,4
4,2
4
"Tierno" DJ baja "Tierno" DJ Media "Tierno" DJ Alta
17
Dominantes/Duros: r (5000) =.24, (p<.01); Lderes, r =.48, (p<.01); Duro/Clido, r = -.12, (p<.05) y con
Tierno, r = -.16, (p<.05); Acta como Lder/Dominante: r =.10, (p<.05); Acta como Lder/Clido: r =.10,
(p<.05); DJ/Masculinidad: r = 0,03, (p<.02).
14
Distancia Jerrquica, Autoconcepto y Actitudes

Las personas de cultura de Alta distancia Jerrquica informan de una imagen de s
menos inter-dependiente que las personas de culturas baja Distancia Jerrquica. Esto
confirma la argumentacin de Hofstede que postula que en las culturas de baja distancia
jerrquica tiende a darse una interdependencia de las personas de alto y bajo status,
mientras que en las culturas de fuerte distancia unos pocos son muy independientes y la
mayora dependientes (Hofstede, 2001).
Las personas de cultura jerrquica, segn la escala de Triandis (vase la prctica
del Captulo 4), son ms competitivas, enfatizan ms la unicidad e independencia y son
ms directas comunicando.. Esta mayor competitividad, menor interdependencia y el
estilo comunicativo ms directo de las culturas jerrquicas confirma, en parte, que en esas
culturas se produzca un clima de tensin y conflicto latente entre personas de status
diferente, en particular entre dominantes y dominados (Hofstede, 2001).
Grfico 6: Factores Singelis y Dimensin Distancia de Poder Dicotomizada
9,5
Deber Grupal
9,29
8,86
8,59
8,47
8,5
8,25
8,2
8
7,5
Baja DJ
Unicidad e
Independencia
Autoconpto.
Estilo Directo y
Bajo
C t t l
Alta DJ
Resumen
La alta Distancia Jerrquica se asocia a los siguientes factores:
A la menor modernizacin (urbanizacin, nivel educativo, ingresos).
A la distribucin desigual de ingresos.
Al gran tamao y mayor diversidad tnica de la poblacin.
negativamente al predominio del protestantismo y positivamente al predominio del

islamismo.
con las naciones conquistadas u oprimidas, as como los grandes imperios

centralizados
Las consecuencias de las culturas de alta Distancia Jerrquica podran agruparse en:
Polticas
Mayor violencia poltica
Autoridad basada en la tradicin y religin, menos secular y racional.
15
Relaciones Intergrupales
Mayor hostilidad ante los exogrupos.
Actitudes hostiles ante minoras tnicas y sexuales.
Actitudes e Ideologa
Mayor importancia otorgada a la religin y menor a la tolerancia.
Mayor importancia dada al trabajo y a la competicin.
Mayor competencia
Relaciones y Control Social
Menor control de sus vidas.
Menor confianza en la gente y mayor corrupcin.
Menor actividad sexual, mayor rechazo sexualidad extra y premarital.
Autoconcepto, Socializacin y Vivencia Emocional
16
Menor Interdependencia
Mayor dureza e instrumentalidad y menos ternura en los hombres.
Socializacin autoritaria, que enfatiza la obediencia y la dependencia.
Menor vivencia subjetiva de emociones negativas.
Menor intensidad emocional y menor importancia a la imaginacin.
Mayor coping secundario del enojo.
SSEC
ECCIION
ON II
IDENTIDAD, AUTOCONCEPTO Y
AUTOESTIMA

Definir la Identidad como el conocimiento
sobre s mismo o auto-concepto y la
valoracin de s mismo o auto-estima
Describir las bases psicosociales de Autoestima y de Auto-concepto y aplicarlos al
aula escolar
Presentar la Masculinidad-Femineidad o
Instrumentalidad-Expresividad
como
dimensin cultural y del auto-concepto
Exponer la problemtica y el manejo del
sexismo en el aula
Presentar la adolescencia como fase de
desarrollo de la identidad y exponer la
necesidad y objetivos de la educacin
sexual en esa fase
La primera parte del captulo seis discute la problemtica de la Identidad

Personal o Individual y Colectiva o Grupal. Revisaremos empricamente los
orgenes del auto-concepto y auto-estima, como el rendimiento y experiencia, la
opinin de los otros y la comparacin social. Constataremos las ligeras
diferencias de auto-estima entre gneros y clases y las explicaciones probables
de estas diferencias, as como los mecanismos que protegen a los grupos
desfavorecidos de una baja auto-estima. La relacin entre colectivismo asitico y
menor auto-estima se examinar, as como la falta de relacin entre el
colectivismo cultural en general y una menor autoestima. Examinaremos los
procesos de auto-regulacin, as como la auto-eficacia o control percibido sobre
las conductas, la auto-consciencia o focalizacin de la atencin sobre s mismo y
la auto-vigilancia o alta consciencia pblica que utiliza las reacciones de los
otros para orientar su propia conducta.
Las prcticas le permiten contrastar efectos cognitivos del yo y situar su
autoestima en relacin a varias decenas de culturas nacionales.
La segunda parte del captulo seis examina la relacin entre cultura, autoconcepto, locus o centro de control y los procesos de auto-regulacin antes
descritos. Mediante las escalas de locus de control de Rotter, de Autoconsciencia de Scheier y Carver y de Auto-vigilancia de Snyder, podr
caracterizarse, as como analizar el contenido de su auto-concepto, mediante el
test Quin soy yo?. Sus respuestas adems le permitirn saber si usted tiene una
alta o bajo auto-consciencia pblica y auto-vigilancia o si tiene un locus de
control interno o externo, as como ver si el perfil de sus respuestas le sita cerca
de las creencias sobre s de personas de culturas de un tipo u otro.
La tercera parte del captulo seis analiza las diferencias de Personalidad
como parte del auto-concepto y en particular las diferencias entre gneros.
Tambin se examina la identidad de genero, es decir, la MasculinidadFemineidad o Instrumentalidad-Expresividad como dimensin del autoconcepto. Se revisan crticamente las fuentes del auto-concepto de genero, como
el tratamiento diferencial, la asignacin diferencial de roles agnticos y
comunales, y los estereotipos de genero. La prctica con la escala de autoconcepto de Bem le permitir saber si cree tener un auto-concepto masculino /
instrumental, expresivo/femenino, andrgino/alto en ambas reas o si es una
persona no esquematizada cuyo auto-concepto no se define ni por la
instrumentalidad ni por la expresividad. La prctica con la escala de los Cinco
Grandes le permitir constatar cuales son los rasgos de personalidad que le
caracterizan. Las relaciones entre dimensiones culturales, rasgos de personalidad
y el auto-concepto instrumental y expresivo se discuten tambin.
Finalmente, la cuarta parte de este captulo aplica la problemtica del

auto-concepto al aula y al rendimiento escolar. En particular, se examina la
formacin del auto-concepto de los estudiantes a partir de la internalizacin y
construccin de la interaccin por las expectativas de los profesores o efecto
Pygmalin, as como su formacin a partir de la comparacin social y de
situaciones de alta auto-conciencia en el aula. La realidad y las limitaciones de
estos procesos se exponen, junto con una breve discusin sobre diferencias
culturales en el auto-concepto y su efecto en el aula.
El captulo sptimo examina la Masculinidad-Femineidad o
Instrumentalidad-Expresividad como dimensin cultural. Se presentan valores,
causas y efectos psicosociales de esta dimensin, en particular su relacin con el
auto-concepto instrumental las culturas masculinas refuerzan un auto-concepto
ms instrumental en los hombres que en las mujeres -. La prctica anterior con la
escala de Bem se utiliza en este captulo para que el lector examine si su autoconcepto es ms tpico de uno u otro polo de esta dimensin. Esta dimensin
cultural es importante, ya que la competitividad y nfasis en la recompensa
individual son tpicas de las culturas masculinas: las culturas anglosajonas como
la de EEUU presentan este rasgo. Al contrario, la cooperacin y la modestia son
tpicas de culturas femeninas, que valoran las relaciones sociales y la calidad de
vida como por ejemplo, las culturas escandinavas. Leer las implicaciones de esta
dimensin para la educacin, que se presentan en el cuadro correspondiente del
captulo 25, es una buena idea. Un apartado especifico expone la problemtica y
el manejo del sexismo en el aula.
El captulo octavo analiza el desarrollo de la identidad y una serie de
procesos psicosociales en la Adolescencia. Adems expone el estado de la
cuestin sobre la Conducta Sexual y la educacin en esta rea. Un cuestionario
de actitudes y creencias elaborado para adolescentes permite a la persona
aplicarlo a sus estudiantes y utilizar como herramienta de evaluacin de
programas de educacin.
CAPITULO VI
IDENTIDAD. AUTO-CONCEPTO, AUTO-ESTIMA,
AUTO-EFICACIA Y LOCUS DE CONTROL
Daro Pez
Elena Zubieta
Sonia Mayordomo
Amaia Jimnez1
Silvia Ruiz2
El auto-concepto es el conjunto de conocimientos que las personas tienen sobre
sus caractersticas. El sentido de s mismo parece desarrollarse alrededor de los dos
aos. El sentido de continuidad y la ubicacin del s mismo en el cuerpo parecen ser
universales en todas las culturas (Moghaddam, 1998).
Los atributos del auto-concepto derivados de la pertenencia a categoras y
grupos sociales se denomina auto-concepto colectivo. Cuando uno se percibe como
similar a los miembros de un grupo y diferente de las personas de los exogrupos, se
hace saliente la identidad o auto-concepto social. Por ejemplo, yo soy gitano y ellos son
payos.
Los atributos idiosincrsicos o especficos de una biografa individual
caracterizan al auto-concepto personal. Cuando uno se percibe como una persona con
atributos nicos, se hace saliente el auto-concepto o identidad personal. Por ejemplo, yo
soy Joaqun Corts, bailarn internacional, ex-novio de la modelo Naom Campbell.
Las categoras ms salientes en la percepcin social son el sexo, la edad, la clase
y estatus social y las categoras tnicas o culturales. Los atributos del yo colectivo
tienen como referencia al nosotros, son redundantes y se asocian fuertemente entre s:
por ejemplo, en Irlanda del Norte, el ser protestante y el ser unionista (a favor de la
relacin con Inglaterra, en contra del nacionalismo catlico irlands, etc.) son atributos
asociados y redundantes. Los atributos del yo personal tienen como referencia al
individuo, son mltiples y no redundantes: por ejemplo, soy irlands, no protestante,
cantante del grupo de rock U2 y me llamo Bono. El auto-concepto, tanto personal como
colectivo, tiene un origen social (Morales, 1999).
Aspectos y Evolucin del Auto-Concepto
El contenido del s mismo se ha diferenciado en material, social y espiritual o
psicolgico.
Las posesiones materiales (p.ej., tengo coche) y la apariencia fsica (p.ej., soy
guapo) constituyen la faceta material -un 36% y 5% respectivamente, de alumnos de
secundaria de EE.UU. en la segunda mitad del siglo pasado mencionaban estos aspectos
cuando se les peda que se auto-describieran libremente en 20 frases-.
Las relaciones con los otros (p.ej., tengo buenas amistades) y las reacciones de
los otros con relacin a s mismo (p.ej., soy popular) constituyen el aspecto social -el
59% y 18% de los estudiantes mencionaban estas cuestiones-.
1
2
Esta autora ha elaborado todas las secciones prcticas de este captulo

Esta autora ha realizado el apartado correspondiente a Cultura y contenido del auto-concepto
La faceta espiritual o psicolgica estara constituida por atributos tales como: a)

los gustos o actividades, mencionados por el 58% de los alumnos (p.ej., juego al ftbol);
b) los rasgos, conductas y sentimientos habituales, contemplados por el 52% (p.ej., soy
animoso); c) la libertad de accin, aducida por el 23% (p.ej., decido yo mismo mis
actividades); d) los sentimientos morales, comentados por el 22% (p.ej., me respeto a m
mismo); y, e) el grado de unidad o identidad personal, planteado por el 5% (p.ej., estoy
totalmente confuso sobre m mismo) (Gordon, 1968, citado en Vallerand y Fosier,
1994).
En la evolucin del nio al adulto, primero las personas se describen a partir del
s mismo o atributos fsicos pasivos, luego se describen de forma conductual,
posteriormente a partir de atributos sociales, y despus de los 7-8 aos, comienzan a
mencionar con ms frecuencia rasgos psicolgicos.
Inicialmente, los nios van a utilizar para describirse rasgos psicolgicos de
forma extrema (p.ej., soy tmido o decidido), sin ambivalencia y globales. La
continuidad de la identidad y la singularidad se basan en el nombre, el cuerpo, las
pertenencias sociales y las preferencias consideradas como inmutables.
En los primeros aos de escolarizacin los nios se definirn a partir de sus
habilidades de forma comparativa con las normas o expectativas sociales. La
continuidad de la identidad se da en base a la no modificacin de los rasgos
descriptivos. La singularidad se hace patente a partir de la comparacin con los otros.
Los atributos negativos del s mismo emergen alrededor de los 9 aos.
Hacia los 10-12 aos se describen como si poseyeran una teora implcita de los
rasgos de personalidad. Durante la adolescencia temprana los rasgos que utilizan para
auto-describirse se refieren principalmente a las competencias relacionales o
interpersonales. La permanencia del yo se infiere del reconocimiento de los otros en los
roles y la singularidad de una combinacin nica y propia de rasgos.
Durante la adolescencia tarda los atributos psicolgicos y sociales son
integrados en una visin global de la personalidad. La continuidad de la identidad no
excluye el cambio, y el sentido de permanencia se extrae a partir de una narrativa
coherente entre el pasado, el presente y el futuro (se puede ser uno mismo cambiando).
La unicidad personal se basa en la visin subjetiva de s mismo y del mundo. Durante la
adolescencia tarda y la edad adulta, las personas se describen y perciben como
personalidades en interaccin con situaciones. En cambio, se tiende a percibir y
describir a los otros como poseedores de rasgos ms estables -vase el efecto o sesgo
actor-observador-. Mientras se tiende a tener una visin de los otros ms simple y
estable, la auto-percepcin es ms compleja (se atribuyen ms rasgos a s mismos que a
los otros, siendo stos ms ambivalentes o contradictorios) y se cree que uno es ms
flexible (lo que uno hace depende de las circunstancias) (Piolat, 1999).
La Auto-Estima
La auto-estima es la actitud de la persona respecto a ella misma, constituyendo
el componente evaluativo del auto-concepto (valoracin global que una persona realiza
sobre s). Por otro lado, la auto-estima personal son los sentimientos de respeto y de
valor que una persona siente sobre ella. La auto-estima colectiva se refiere a la actitud
del individuo sobre las categoras y grupos sociales a los que pertenece.
Al igual que en el caso del bienestar subjetivo, la mayora de las personas en
todas las culturas donde se han realizado estudios en torno al tema, informan de una
auto-estima positiva.
Las personas con menor auto-estima poseen un auto-concepto menos positivo

que las personas con alta auto-estima, aunque no tienen ms informacin negativa sobre
s mismas. En cambio, las personas con alta auto-estima poseen un conocimiento ms
claro y confiado de ellas mismas.
Auto-Estima, Conducta y Cognicin
Las personas con mayor auto-estima resisten mejor ante hechos estresantes,
muestran mayor conducta adaptativa (mayor esfuerzo y perseverancia en las tareas) e
informan de una mejor salud mental: mayor bienestar (mayor satisfaccin vital, mayor
afectividad positiva y menor negativa), menor ansiedad, depresin y timidez.
Desde el punto de vista cognitivo, stas tienden a mostrar una mayor cantidad de
pensamientos o creencias sesgadas. Por ejemplo, tienden a atribuir los fracasos a causas
externas y los xitos a causas internas. Adems, cuando reciben una informacin negativa
sobre s mismas (p.ej., se les hace creer que un test corrobora su poca habilidad con
respecto a un tema) muestran una gran variedad de mecanismos de defensa, tales como: a)
el cuestionamiento de la exactitud y validez de la informacin (dudan del test); b) la
devaluacin de la fuente de la informacin (otorgan poca credibilidad a la persona que les
ha comentado la informacin negativa); c) restar importancia al rea o tema sobre el que
se ha recibido la informacin negativa (consideran que el rea de habilidad en el que han
recibido mala nota no tiene relevancia); y, d) la explicacin del bajo rendimiento por
causas externas (p.ej., atribuyen su mala nota al cansancio temporal). En cambio, las
personas con menor auto-estima tienden a aceptar la informacin crtica o negativa que se
da sobre ellas (Crocker y Wolfe, 2001).
Existe escasa evidencia que permita concluir que la baja auto-estima sea una
causa, ms que un efecto o sntoma, de una situacin psicosocial problemtica (p.ej., que
la baja auto-estima provoque agresin). Podemos afirmar que la auto-estima es un recurso
que permite afrontar mejor las situaciones estresantes, pero no que se trate de una causa
fundamental de problemas sociales. Adems, la alta auto-estima amenazada e inestable se
ha asociado a problemas como la violencia inter-personal (Baumesteir et al., 1996).
Por otro lado, se ha postulado que la estima de s positiva sirve para manejar o
gestionar las amenazas existenciales, en particular la mortalidad. Las personas tienen la
necesidad de valorar positivamente su existencia y de creer que sta tiene razn de ser en
un universo con orden y significado. La estima de s positiva servira entonces para
gestionar y disminuir la ansiedad frente al hecho de ser mortal. Varios estudios han
confirmado que las personas a las que se les hace pensar sobre su muerte tienden a
reforzar su adhesin a los valores culturales (como forma de reafirmar la continuidad y
validez del mundo social ante el terror de la muerte). Del mismo modo, las personas a las
que se les induce una mayor auto-estima enfrentan mejor el hecho de que se les haga
saliente su mortalidad (presentan una menor reactividad fisiolgica e informan de una
menor ansiedad) (Greenberg et al., 1992, citado en Hogg y Vaughan, 2002).
Finalmente, la auto-estima es funcional ya que es un buen indicador de la
aceptacin social y el sentido de pertenencia.
Las Fuentes de la Auto-Estima y del Auto-Concepto
Las fuentes de la auto-estima y del auto-concepto son las siguientes:
a) La auto-percepcin y la comparacin entre la actuacin o realidad con las
expectativas y las normas de excelencia adquiridas culturalmente. Las personas con
mejor auto-estima informan de menos discrepancias entre el auto-concepto (lo que las
Captulo 6: Identidad. Auto-Concepto, Auto-Estima, Auto-Eficacia y Locus de control 3
personas creen que son) y el ideal de s mismo moral (lo que las personas deben ser segn
las normas morales y obligaciones sociales) y el yo ideal o s mismo ideal (lo que las
personas desean ser) (Crocker y Blysm, 1995, citado en Pez, 1995).
La concordancia entre el yo real, el ideal del yo (normas del 'deber ser'
internalizadas) y el yo ideal (expectativas ideales) generara una alta auto-estima. La
discrepancia entre la realidad y nuestro ideal del yo conlleva una reaccin emocional de
vergenza y a largo plazo ansiedad, ya que se asocia a la presencia de castigos del entorno
social. Por ejemplo, si uno cree que debe ser atltico y esbelto, sabe que recibir castigos
del entorno por no serlo. La discrepancia entre la realidad personal y el yo ideal generar
culpa y a la larga depresin. Una persona que no sabe estar a la altura de los ideales, no
recibir las recompensas que espera. Varios estudios han mostrado que las discrepancias
entre lo que las personas perciben ser y esperan ser se asocian ms fuertemente a la
depresin que a la ansiedad (Barrio et al., 1989).
b) La percepcin y evaluacin que los otros significativos llevan a cabo sobre la
persona. Se supone que la auto-estima refleja o internaliza la mirada que los otros hacen
sobre nuestra vala. Sin embargo, una revisin de 62 estudios encontr que la auto-imagen
se relacionaba dbilmente con la percepcin real que los otros tenan de la persona, y se
asociaba ms fuertemente con la imagen que la persona tena de la percepcin de los
otros. As, la relacin entre la evaluacin que haca una mujer de su marido y la
percepcin que el marido tena de cmo le evaluaba su mujer era menos fuerte que la
relacin entre esta ltima percepcin y la auto-estima del marido. En cambio, la
correlacin entre la evaluacin real de la esposa y la auto-estima del marido era muy
baja3.
c) La comparacin social con otros. La auto-estima se asocia de forma positiva
(aunque no muy fuertemente) con la auto-percepcin del rendimiento acadmico y de
forma negativa con la percepcin de sobrepeso en muestras de EE.UU.4.
Generalmente los individuos se comparan con sujetos similares a ellos cuando
quieren evaluar con exactitud sus capacidades en una dimensin dada (p.ej., para saber lo
bueno que soy en matemticas me comparo con mi amigo Juanito de mi curso). Adems,
se comparan con otros similares cuando quieren verificar la validez de sus creencias,
actitudes y opiniones.
Cuando quieren mejorar su auto-concepto, se comparan con alguien que lo hace
mejor con el fin de tomarlo como modelo o ideal de rendimiento (p.ej., me comparo con
un buen alumno para intentar mejorar mi rendimiento). En cambio, cuando las personas
sienten su auto-estima amenazada, se comparan 'hacia abajo' con alguien que est peor
(p.ej., despus de aprobar muy justo mi examen de matemticas me comparo con los
que han repetido curso: esos s que estn mal).
En situaciones de cooperacin, las personas eligen compararse con individuos con
habilidades superiores, mientras que en situaciones de competicin (que amenazan ms a
la estima) prefieren compararse con otros sujetos con habilidades similares (Wheeler,
1991). Personas con diferentes tipos de enfermedades utilizan frecuentemente la
comparacin 'hacia abajo' como una forma de manejar la ansiedad y la amenaza a su
Evaluacin de la mujer de su marido / Percepcin del marido de cmo le evaluaba su mujer: r = 0.46;
Percepcin del marido de cmo le evaluaba su mujer / Auto-estima del marido: r = 0.77; Evaluacin real de
la esposa / Auto-estima del marido: r = 0.05 (Vallerand y Fosier, 1994).
4
Auto-estima / Auto-percepcin de rendimiento acadmico: r mediana = 0.15; Auto-estima / Percepcin
de sobrepeso: r = 0.30 (Crocker y Blysm, 1995).
estima (p.ej., s, yo estoy mal, tengo cncer, pero miren a esa pobre chica joven con
SIDA, deca una seora mayor).
Varios estudios han mostrado que las personas estn ms motivadas para
mantener una buena imagen de s que para obtener una informacin exacta y veraz
sobre s mismas.
Auto-estima y Pertenencia Grupal
El contexto sociocultural en un sentido amplio tambin es una fuente de autoestima. La pertenencia a grupos sociales, su estatus, poder y riqueza en la estructura
social, es una fuente potencial de estima. La evaluacin social de los aspectos colectivos
del s o la estima que la sociedad asigna a los grupos de pertenencia de la persona, son
otra fuente de auto-estima. Las personas pertenecientes a clases sociales ms
desfavorecidas muestran una menor auto-estima. A partir de la estimacin de un metaanlisis sobre la asociacin entre clase social y estima5 se puede interpretar que en las
clases altas un 54% posee estima alta o por encima de la media, mientras que ocurre lo
mismo en un 46% de las personas de clase baja (Twenge y Campbell, 2001). Las
mujeres muestran una auto-estima ligeramente menor que los hombres6, es decir, el
52,5% de los hombres tienen una auto-estima por encima de la media, comparado con el
47,5% de las mujeres.
Explicaciones de la menor Auto-estima en Grupos Desfavorecidos
Los procesos que se han planteado para explicar la menor auto-estima de las
mujeres, de las clases bajas y de minoras tnicas son los siguientes:
a) Los roles de menor estatus como indicadores de xito y poder social. Como se ha
mencionado, el estatus socio-econmico se asocia negativamente a la auto-estima, por lo
que los menores recursos y roles de menor estatus asignados a la mujer pueden explicar
en parte este ligero dficit en su auto-estima. Confirmando esta idea, si se comparan los
resultados obtenidos en las encuestas desde 1960 hasta los aos 90, se encuentra una
mejora en la auto-estima de los negros con relacin a los blancos, lo cual muestra la
influencia de la mejora del estatus social de stos. Adems, cuando se controla el estatus
socio-econmico, las diferencias entre latinos y blancos en EE.UU. disminuyen o se
invierten (Twenge y Crocker, 2001). Sin embargo, pese a que la situacin social de la
mujer en EE.UU. mejor entre los aos 60 y 90 del siglo pasado, las diferencias en autoestima en funcin del gnero han permanecido estables (Kling et al., 1999).
b) La Socializacin y el aprendizaje de las normas culturales. Las diferencias en autoestima entre grupos tnicos se incrementan con la edad. Adems, las diferencias entre
asitico-americanos y blancos son menores que las encontradas si se comparan a
residentes en EE.UU. con asiticos en sus pases. En ambos casos, a mayor exposicin
cultural, mayor aprendizaje de las normas y expectativas.
c) Estereotipo y estigma. El estereotipo femenino es menos activo y potente que el
masculino, por lo que ste, debido a la internalizacin del estigma, puede provocar una
menor auto-estima. Los atributos expresivos estereotpicos de la mujer atribuidos al autoconcepto no se relacionan consistentemente ni con la auto-estima, ni con la menor
sintomatologa depresiva. Sin embargo, existe una asociacin entre la auto-descripcin en
rasgos instrumentales (estereotpicamente masculinos) y una mayor auto-estima (Whitley,
5
6
Clase Social / Estima: r = 0.08.

Sexo / Autoestima: r = 0.05.
1983). Por otro lado, los rasgos expresivos son mejor valorados que los instrumentales
(Eagly y Mladinic, 1994) y el estereotipo masculino no es mejor evaluado que el
femenino.
Adems, en contra de la importancia del estigma, no se observan diferencias
significativas en la auto-estima de blancos y grupos tnicos de EE.UU. all donde el
prejuicio racial es ms intenso. De hecho, la superioridad en auto-estima en los negros
frente a los blancos es ms patente en la zona Sur que en el Norte de EE.UU. (Twenge y
Crocker, 2001).
En contra de una visin simple de la internalizacin del bajo estatus y el
estereotipo negativo grupal en la auto-estima, ni las personas mayores, ni las que tenan
sobrepeso presentaban un dficit de auto-estima. Adems, a pesar del estereotipo
negativo, del menor estatus socio-econmico, del estigma y del prejuicio, los afroamericanos de EE.UU. mostraban una mayor auto-estima que los euro-americanos y
asitico-americanos. Resultados similares se encuentran cuando se compara la autoestima de los surinameses y turcos residentes en Holanda con relacin a las personas
autctonas (Twenge y Crocker, 2001).
Pertenencia Grupal y Defensa de la Auto-estima
Se han propuesto diferentes mecanismos para explicar porqu las personas de
grupos de bajo estatus y con estereotipos negativos no presentan una auto-estima muy
baja (p.ej., el caso de las mujeres), no poseen un dficit de auto-estima (p.ej., en el caso de
los ancianos y discapacitados) o inclusive tienen una auto-estima ms alta que grupos con
mayor estatus (p.ej., los negros frente a blancos en EE.UU. o los inmigrantes frente a
autctonos en Holanda):
1. El distanciamiento psicolgico del grupo de pertenencia. Es frecuente que las mujeres
o las personas pertenecientes a minoras informen que los individuos de su grupo son
discriminados, pero que ellas no han vivido esa experiencia o la han sufrido en menor
medida. Adems, en el caso de los afro-americanos se ha encontrado una relacin dbil
entre la auto-estima y la estima grupal, lo que sugiere que en este caso el distanciamiento
psicolgico entre la evaluacin del grupo y la auto-estima es mayor que entre los blancos
y asiticos.
2. Las comparaciones intra-grupales vs. intergrupales. Las personas de grupos
desaventajados pueden compararse socialmente con sujetos del propio grupo en lugar de
hacerlo con miembros de grupos de mayor estatus. Por ejemplo, en el caso de las chicas,
se ha encontrado una relacin ms fuerte entre rendimiento atltico y auto-estima cuando
stas se comparaban con otras chicas que cuando lo hacan con personas del sexo opuesto,
lo cual confirma que la comparacin intra-grupal protega su auto-estima fsica (Kling et
al., 1999). Los individuos que viven en entornos en los que hay ms personas de su grupo
tnico que de otros, muestran una mejor auto-estima. Adems de tener ms posibilidades
para interactuar con miembros de la misma cultura y de recibir ms apoyo social (p.ej.,
poseer ms amistades), tambin pueden tener mayor oportunidad para compararse con
personas de su mismo grupo y estatus. Todos los procesos mencionados anteriormente
reforzaran la auto-estima (Gray-Little y Hafdahl, 2000).
3. Atribuir la causa de los dficits de rendimiento al prejuicio o estigma contra su grupo.
Por ejemplo, las estudiantes que crean haber sido discriminadas por un evaluador
masculino al recibir una valoracin negativa, mostraban una mayor auto-estima que las
que no perciban haber sido discriminadas. La atribucin de la evaluacin negativa al
prejuicio sexista les permita defender su auto-estima (Kling et al., 1999).
4. Seleccionar reas o rasgos en los que el endogrupo tiene una buena posicin. Los
individuos de grupos desaventajados pueden valorar ms los aspectos y rasgos en los que
sobresalen, compensando as sus dficits de rendimiento en otras reas. Por ejemplo, los
afro-americanos basaban su auto-estima en la espiritualidad y la relacin con Dios, ms
que en criterios de rendimiento acadmico o de aprobacin social. De hecho, la diferencia
en auto-estima entre blancos y negros de EE.UU. era menor cuando sta estaba basada en
el rendimiento acadmico (Crocker y Wolfe, 2001).
5. Un grupo de bajo estatus que es devaluado en un contexto en el que su identidad es
saliente puede optar por intentar desarrollar una identidad social positiva: a) enfatizando
los aspectos favorables de su grupo; b) redefiniendo los aspectos negativos como
positivos; y, c) favoreciendo a los miembros del endo- frente al exogrupo. Varios estudios
han mostrado una fuerte relacin positiva entre la identificacin con el grupo tnico y la
auto-estima (Gray-Little y Hafdahl, 2000). Adems, el desarrollo de los movimientos por
los derechos raciales en los aos 50 y 60 provoc un aumento de la auto-estima en aos
posteriores, lo que es consistente con la explicacin de la defensa de la auto-estima
mediante una identidad tnica positiva. Sin embargo, aunque la identificacin racial
parece ser similar entre negros, asiticos y latinos, slo los primeros presentan una autoestima superior a los blancos, cuestionndose por tanto la generalidad de esta explicacin.
Cultura y Diferencias de Auto-estima
Los sujetos asiticos colectivistas muestran una menor claridad del auto-concepto
(tienen una idea menos clara y consistente de s mismos) y una peor auto-estima (Heine et
al., 1999). A pesar de ello, no est claro que la dimensin de colectivismo se asocie de
forma generalizada a una menor estima de s -vase la prctica que se presenta a
continuacin-.
Las culturas que enfatizan las normas de obligacin probablemente inducirn
una mayor ansiedad, ya que la amenaza es el castigo por desviarse de los deberes
culturales. En cambio, las culturas que enfatizan los ideales del yo (la auto-realizacin
de las personas) suscitaran una mayor depresin, ya que la amenaza es la ausencia de
recompensas cuando no se alcanzan estos ideales. En este sentido, se ha encontrado que
las personas con un auto-concepto colectivista (inmigrantes asiticos) informan en
general de mayor ansiedad social (Matsumoto, 2000). Algunas investigaciones muestran
que una fuerte integracin social se asocia a trastornos de ansiedad, mientras que una
dbil integracin social y una socializacin menos tradicional se asocia a la mayor
presencia de trastornos depresivos. Adems, se ha postulado que en las culturas
colectivistas el sentimiento de vergenza es ms relevante que el de culpa.
Considerando todo lo anterior, se podra deducir que la baja auto-estima de las personas
colectivistas dependera ms de las discrepancias percibidas entre el yo real y el ideal
del yo moral. Sin embargo, los estudios sobre culpa y vergenza sugieren que los
individuos colectivistas no experimentan en mayor medida sentimientos de vergenza y
que esta emocin tiene menores consecuencias a largo plazo (no influencia tanto a la
auto-estima ni a las relaciones sociales). Del mismo modo se ha encontrado que los
sujetos individualistas diferencian menos las experiencias de vergenza y de culpa y que
estas emociones tienen efectos a ms largo plazo en la auto-estima y en las relaciones
sociales. En definitiva, no hay elementos concluyentes que permitan confirmar la
existencia de un mayor dficit general de auto-estima en las culturas colectivistas, ni
que ste se deba a una mayor sensibilidad a las discrepancias entre el yo real y el ideal
normativo moral.
Los datos muestran que las diferencias en auto-estima entre blancos, negros y
asiticos de EE.UU. aumentan a medida que las personas encuestadas pasan de la
escuela primaria a los estudios superiores. Esta tendencia es coherente con la idea de
que las diferencias en auto-estima dependen de las normas y valores culturales que se
aprenden en la niez y adolescencia. Es ms, las diferencias en auto-estima entre
asiticos y blancos disminuyen cuando se compara a blancos con asiticos socializados
en EE.UU. y aumentan cuando se compara a asiticos no inmigrantes con blancos. Esto
sugiere que la auto-estima de los asiticos aumenta con la exposicin a la cultura
norteamericana.
La cultura colectivista asitica refuerza la modestia y la auto-crtica. Adems, los
rangos de auto-estima dentro de EE.UU. coinciden relativamente con la comparacin
meta-analtica de Oyserman et al. (2002). Segn sta, los negros son el grupo tnico ms
individualista y con mejor auto-estima, los blancos y latinos se hallaran en una posicin
intermedia en la dimensin de individualismo y presentaran pocas diferencias en
auto-estima, y los asiticos seran los individuos ms colectivistas y con menor autoestima con relacin a los blancos. Sin embargo, se constata que el rango de
individualismo y el de auto-estima no coinciden (vase tabla 1). Es ms, en la
comparacin entre naciones el rango es inverso: el pas con menores diferencias en
individualismo con relacin a EE.UU. (Japn) presenta el mayor dficit de auto-estima
(vase tabla 2). Si bien los estudios muestran que los japoneses manifiestan una menor
auto-estima que los canadienses y estadounidenses, tambin hay que decir que stos no
son los asiticos ms colectivistas (Oyserman et al., 2002).
Tabla 1. Comparaciones de Estimas entre Grupos Culturales7
Estima comparada entre blancos de EE.UU.
y Residentes en EE.UU.
Negros
Blancos
Latinos
Asiticos
Fuente: Oyserman et al. (2002)
Rango (%)
0.095
0.00
- 0.045
- 0.148
54,7
50
49
42,6
IDV
Oyserman
+0,31
(1)
0,00
(3)
+0,01
(2)
-0,24
(4)
Tabla 2. Comparaciones de Estimas entre Grupos Culturales8

Estima comparada entre blancos de EE.UU.
y Residentes en Pases
frica
Blancos
China
India
Japn
Fuentes: Hofstede (2001); Oyserman et al. (2002)
7
Rango (%)
0.095
.00
- 0.148
- 0.215
- 0.44
54,7
50
42,6
39,3
28
IDV
Hofstede
20
91
20
21
46
COL
Oyserman
0,39
00
0,46
- 0,29
- 0,25
Una r positiva indica que el grupo tnico tiene mejor auto-estima que los blancos (EE.UU.), una r negativa indica el
efecto inverso. Rango: es el porcentaje de personas del grupo tnico que se hallan por encima de la media en autoestima (calculado a partir de la r y en comparacin con blancos -EE.UU.-). IDV Oyserman: d diferencia en
individualismo entre grupos tnicos con blancos de EE.UU (una puntuacin positiva indica que el grupo tnico es
ms individualista que los blancos). Los blancos de EE.UU. son el grupo de comparacin, por eso la r es igual a 0 y el
rango es del 50%.
8
Una r positiva indica que el grupo nacional tiene mejor auto-estima que los blancos (EE.UU.), una r negativa indica
el efecto inverso. Rango: es el porcentaje de personas del grupo nacional que se hallan por encima de la media en
auto-estima (calculado a partir de la r y en comparacin con blancos -EE.UU.-). IDV Hofstede: puntuaciones de
individualismo de Hofstede. COL Oyserman: d diferencia en colectivismo entre nacin con blancos de EE.UU. (una
puntuacin positiva seala que la nacin es ms colectivista que EE.UU.) Los blancos de EE.UU. son el grupo de
comparacin, por eso la r es igual a 0 y el rango es del 50%.
Una revisin meta-analtica encontr que la asociacin entre el auto-concepto

individualista o independiente y la mayor auto-estima era confirmada por dos estudios.
Sin embargo, la interdependencia o el auto-concepto colectivista se asociaba a la baja
auto-estima solamente en un estudio. (Oyserman et al., 2002).
Seccin Prctica: Satisfaccin Personal y Auto-estima

Satisfaccin Personal: Auto-estima (Diener, 1995)
Con la escala y las claves de correccin que presentamos a continuacin, usted podr autoevaluarse en auto-estima (satisfaccin personal).
Evale el grado de satisfaccin que usted siente consigo mismo o con relacin a su persona:
Muy Insatisfecho
Muy Satisfecho
Claves de Correccin
Si usted es espaol/a y punta 6 ms, tiene una alta satisfaccin consigo mismo.
Tabla 3. Medias y Desviaciones Tpicas de Satisfaccin Consigo Mismo por Pas y Sexo
Satisfaccin consigo mismo
Pas
Alemania
Austria
Bahrein
Bangladesh
Brasil
Camern
Canad
Chile
Corea
Egipto
Espaa
Estados Unidos
Filipinas
Finlandia
Grecia
Holanda
India
Israel
Japn
Jordania
Kenia
Mxico
Noruega
Nueva Zelanda
Puerto Rico
Singapur
Sudfrica
Tailandia
Tanzania
Turqua
Yugoslavia
Fuente: Diener (1995).
Hombres
Media
5,0
5,1
6,0
5,0
5,8
5,0
5,2
5,3
4,2
5,3
4,7
5,3
5,3
5,2
5,1
5,3
5,2
5,5
4,0
5,5
5,2
5,3
5,0
5,0
5,6
5,2
5,3
5,5
5,6
5,2
5,0
Mujeres
D.S.
1,1
1,2
1,1
1,2
1,0
1,3
1,1
1,0
1,5
1,3
1,1
1,1
1,0
1,2
1,0
1,0
1,3
0,9
1,3
1,3
1,2
0,9
1,0
1,0
1,1
0,9
1,1
1,2
1,2
1,1
1,3
Media
4,7
4,8
5,6
5,1
5,8
5,6
5,1
5,0
3,9
5,1
4,3
5,1
5,3
5,2
5,0
4,8
5,1
5,5
4,3
5,7
4,9
5,4
4,9
4,9
5,2
4,8
5,4
5,3
5,4
5,1
4,9
D.S.
1,1
1,2
1,3
1,2
1,0
1,0
1,1
1,1
1,5
1,5
1,1
1,2
0,9
1,1
1,0
1,2
1,0
0,9
1,3
1,4
1,4
0,9
1,2
1,0
1,1
0,9
1,1
1,1
1,2
1,1
1,3
Aunque algunos estudios sugieren que la auto-estima es ms alta en los pases

individualistas, el anlisis del conjunto del mundo muestra que no todos los colectivistas
tienen menor auto-estima. De hecho, no hay relacin entre la puntuacin de
individualismo de Hofstede y la media de auto-estima nacional. Las personas del
subcontinente indio (India y Bengala) manifiestan una auto-estima media. Los filipinos
y tailandeses muestran una auto-estima media/alta. De la misma forma, los colectivistas
africanos muestran una auto-estima media/alta, situndose la mayora de sus naciones
por encima de la media mundial (p.ej., Camern en el frica Occidental; Tanzania en el
frica Oriental y Sudfrica). Slo Kenia -en el frica Oriental- muestra una auto-estima
por debajo de la media mundial. Los colectivistas de pases rabes, al igual que los
latinoamericanos, presentan una alta auto-estima (Egipto ligeramente por encima de la
media mundial; Bahrein y Jordania muy por encima, pese a que el primero es un pas
rabe islmico rico y el segundo pobre). Finalmente, Europa Occidental -individualistay Europa del Este -ms colectivista- muestran una estima medio/baja, aunque siempre
positiva y superior a la asitica.
El Auto-Concepto como Estructura y Proceso Cognitivo
Los conocimientos y creencias sobre s mismo estn estructuradas en la memoria
como: a) el recuerdo de eventos personales y sus contextos (memoria auto-biogrfica);
y, b) el recuerdo de los atributos abstractos que nos caracterizan (memoria semntica).
Los atributos que son relevantes para nuestra identidad constituyen el esquema de
s. Las personas que tienen crnicamente salientes y muy elaborados ciertos aspectos de s
se denominan esquematizadas en esa rea. Como veremos en detalle ms adelante, a los
individuos que creen ser muy asertivos, seguros de s mismos y dominantes (atributos
asociados estereotpicamente a la masculinidad) se les denomina esquematizados
masculinos. Estos sujetos perciben, recuerdan y elaboran ms eficazmente la informacin
vinculada a esa dimensin importante sobre s (Pez y Vergara, 1992). Los esquemas de
s se organizan a partir de la observacin, la categorizacin y la explicacin y resumen de
nuestras conductas en un rea social dada.
Generalmente no tenemos activada toda la informacin presente en nuestra
memoria. De la misma forma, la activacin de los aspectos de nuestro auto-concepto (a
travs del esquema de s operativo o de trabajo) se realizar diferencialmente en funcin
del contexto en el que nos hallemos. Los atributos extrados de la memoria a largo plazo
(semnticos y auto-biogrficos) que se organizan temporalmente en un contexto social
determinado, orientan la percepcin, la comprensin y las decisiones en ese instante. Por
ejemplo, es ms probable que las personas de grupos culturalmente minoritarios (vs.
mayoritarios) tengan activados los atributos vinculados a su pertenencia grupal. Mientras
slo el 1% de blancos menciona su etnia en las descripciones a la pregunta 'Quin soy
yo?', aproximadamente un 15% de latinos y negros en EE.UU. lo hacen (McGuire et al.,
1979, citado en Vallerand y Fosier, 1994).
La organizacin y cantidad de atributos sobre el s mismo son algunos de los
aspectos ms importantes archivados en nuestra memoria. Se ha confirmado un efecto de
auto-referencia: recordamos mucho mejor aquella informacin que hemos percibido y
elaborado con relacin a nosotros mismos, en comparacin con la informacin similar
elaborada sobre tareas generales. Por ejemplo, si hemos contestado afirmativamente que
'seguro de s mismo' me describe en comparacin con 'seguro de s mismo rima con
istmo', posteriormente recordaremos mejor la informacin contenida en la primera
afirmacin. Esto se explica por dos procesos: a) pensamos o elaboramos ms la
informacin que nos implica personalmente; e, b) integramos ms fcilmente esta
informacin en la rica red de categoras y conexiones cognitivas que poseemos sobre

nosotros mismos.
Este sesgo de auto-referencia se manifiesta de diferentes formas. Las personas
recuerdan mejor la informacin que ellas mismas han generado activamente en
comparacin con la que han recibido pasivamente. Adems de este efecto de autogeneracin, tambin muestran un efecto de auto-implicacin, es decir, recuerdan mejor
las tareas que estn en vas de realizarse, en comparacin con las que ya han finalizado
(Moghaddam, 1998). Las personas sobre-estiman su responsabilidad o la importancia de
su participacin en hechos pasados: ste es el efecto de auto-centracin. Por ejemplo,
cuando se pide a los sujetos que evalen qu parte del trabajo domstico hace cada
miembro de la pareja, la puntuacin total supera el 100%, es decir, cada persona sobreatribuye el trabajo que ha realizado. Otra manifestacin de la auto-centracin mencionada
por Codol se refiere a que los individuos perciben que los dems son ms parecidos a s
mismos que ellos a los dems. Por ejemplo, la puntuacin media de las personas
(francesas) en la pregunta 'En qu medida usted es similar o parecido a las otras personas'
(1=Nada; 7 = Mucho) es de 3,5. En cambio, la puntuacin aumenta hasta un 4,75 cuando
la pregunta realizada es: 'En qu medida las otras personas son similares o parecidas a
usted'. En la primera pregunta los otros son el referente, mientras que en el segundo caso
es la persona que responde la que acta como referencia. De la misma forma, una nacin
que se considera mejor ejemplo de una categora y sobre la que se posee mayor
informacin sirve como anclaje. Por ejemplo, se piensa que Japn se parece bastante a
EE.UU. (prototipo de nacin para muchos occidentales y que sirve como punto de
referencia) pero se considera que EE.UU. se parece menos a Japn. Algo similar ocurre
con el auto-concepto. ste sirve como prototipo generalizado an en las culturas que
muestran una norma de modestia del yo.
Seccin Prctica: Sesgo Egocntrico

Le presentamos a continuacin la escala y las claves de correccin que le
permiten auto-evaluarse con respecto al sesgo egocntrico.
Sesgo Egocntrico: 'Efecto Letra' (Pez*)
*Versin propia de la prctica de Nuttin
Evala cuanto te gustan cada uno de los siguientes elementos lxicos, en una escala donde,
0 = nada
50 = medio
100 = mucho
Puedes utilizar cualquier intervalo
Vocales: A =..... E =.....; I =.....; O =.....; U =.....
Meses: Enero =.....; Febrero =.....; Marzo =.....; Abril =.....; Mayo =.....; Junio =.....;
Julio =.....; Agosto =.....; Septiembre =.....; Octubre =.....; Noviembre =.....; Diciembre =.....
Claves de Correccin
Compara la evaluacin de las vocales que forman parte de tu nombre y apellido
con las que no componen tu nombre (suma las puntuaciones de las vocales que
aparecen en tu nombre y apellido y compara el resultado total con la suma de la
puntuacin dada a las que no estn contenidas en ellos). Por ejemplo, si te llamas
Anala Garca, compara la suma de la 'a' y la 'i', con la suma de la 'e', 'o' y 'u'.
Probablemente te dars cuenta que la evaluacin es superior en el caso de las vocales
que forman parte de tu nombre. Este efecto suele ser ms marcado en el caso de la
primera vocal, es decir, la primera vocal que aparece en tu nombre ser la que hayas
evaluado mejor.
Compara ahora la evaluacin del mes de tu cumpleaos con el resto de los
meses. Anota la puntuacin dada a tu mes de cumpleaos y comprala con la media
de las puntuaciones dadas al resto de los meses (suma todas las puntuaciones
restantes y divide el total entre 11). Probablemente la evaluacin ser superior en 'tu
mes' que en la media de los otros 11.
Esta prctica ilustra el clsico efecto de auto-referencia: los atributos que se
vinculan al s se recuerdan ms y se evalan mejor. Nuttin fue el primero en descubrir
que haciendo elegir letras a las personas, stas preferan aquellas que formaban parte
de su nombre y apellidos. An en el caso de una tarea abstracta y descontextualizada
como sta, en la que no se menciona explcitamente la identidad de la persona, se
manifiesta la tendencia a preferir y apreciar los estmulos asociados con el s mismo.
Este 'efecto letra' se ha encontrado en diferentes naciones europeas, en
EE.UU. y en pases colectivistas como el Japn. Se concibe que la preferencia por las
letras contenidas en el nombre y mes de nacimiento es una medida implcita del
apego al s mismo. Pese a que en tareas explcitas los japoneses no demuestran
fcilmente un sesgo de preferencia por los atributos del s mismo (presentan en menor
medida el sesgo de falsa unicidad), en una tarea indirecta como sta manifiestan su
apego y sentimientos positivos con relacin a su yo (Kitayama y Karasawa, 1997).
Auto-Concepto y Regulacin de la Conducta
Control y Eficacia
Se ha postulado que las personas tienen en general una necesidad o motivacin
de sentir que controlan el mundo.
Segn Rotter, el locus de control interno es la expectativa generalizada que tiene
la persona con respecto a la consecucin de determinados resultados (p.ej., si me
esfuerzo soy capaz de hacer un buen examen y sacar buenas notas en matemticas). Las
personas que creen que su destino est en manos del azar, de otros poderosos o de un
mundo complejo presentan un locus de control externo.
Las personas con un centro de control interno tienden a enfrentarse a hechos
estresantes buscando modificar directa o instrumentalmente el entorno, mientras que los
sujetos con un centro de control externo aplican ms formas de afrontamiento
emocional u orientados sobre s. Los sujetos con un locus de control interno,
manifiestan una mayor bsqueda activa de informacin, decisiones ms autnomas y
mayor bienestar. El locus de control externo se ha asociado con una menor capacidad
para enfrentar hechos estresantes, con la ansiedad y con la depresin (Lefcourt, 1991).
Es importante diferenciar el locus de control vinculado al sentimiento de

competencia del locus de causalidad o sentimiento de auto-determinacin.
Bandura (1980, citado en Pez, 1995) habla del concepto de sentimiento de
'competencia o eficacia' para referirse a las creencias relacionadas con la capacidad que
tiene un sujeto para realizar determinadas conductas, es decir, sus expectativas con
respecto a poder llevar a cabo una conducta dada (p.ej., soy capaz porque tengo mucha
habilidad o porque me he esforzado mucho tratando de obtener un buena nota en
matemticas). Otro aspecto importante es el anlisis que se realiza de la relacin entre
las expectativas y los resultados obtenidos (Pez, 1986). En este sentido, puede darse un
sentimiento de eficacia y un locus de control externo (p.ej., este profesor de
matemticas es tan arbitrario que nunca puedo deducir que nota tendr, aunque s que
soy competente en matemticas). Las personas con alto sentimiento de auto-eficacia: a)
regulan mejor el estrs (muestran menor disminucin de la respuesta inmunolgica); b)
perciben los hechos estresantes como desafos en vez de amenazas; y, c) controlan
mejor los pensamientos repetitivos ansigenos y depresores (Bandura, 1999).
El locus de control no debe confundirse con el locus de causalidad de una
conducta. El centro de causalidad se refiere al origen de la conducta o al estado interno
del sujeto y es una inferencia que se realiza a posteriori a partir de un hecho. Se puede
percibir un locus interno (p.ej., soy capaz de sacar buenas notas en matemticas) y
atribuir la conducta a causas externas (p.ej., sacar buenas notas para que mis padres me
regalen una bicicleta). Es decir, las recompensas externas contingentes con el
rendimiento pueden reforzar el sentimiento de competencia, pero socavar el sentido de
auto-determinacin -vase el tema de la auto-determinacin en el captulo 12 sobre
conducta y actitudes-.
Auto-Consciencia
La focalizacin de la atencin en el yo, denominada auto-consciencia, tiene
efectos en la regulacin de la conducta. Se ha diferenciado la alta auto-consciencia
pblica (dirigida a los aspectos externos de la persona) de la auto-consciencia privada
(orientada hacia los aspectos ntimos de la persona: sentimientos, creencias, etc.). Las
personas a las que se les orienta la atencin hacia los aspectos internos o privados de su
persona (p.ej., exponindoles delante de una audiencia, hacindoles que reflexionen sobre
s o situndoles frente a un espejo) tienden a ser ms sensibles a sus estados internos y a
regular ms su conducta segn sus creencias personales. Algo similar ocurre con las
personas que tienen una disposicin estable a focalizar su atencin en los aspectos
internos de su yo. stas tienden a estar de acuerdo con frases como 'reflexiono mucho
sobre m' o 'generalmente presto atencin a mis sentimientos ntimos'.
Un estado de alta auto-consciencia privada se asocia con: a) una mayor
consciencia de los estados corporales internos; b) reacciones afectivas ms intensas; c)
conductas ms acordes con las normas salientes; d) una mayor consistencia entre las
actitudes y la conducta; y, e) un mayor acuerdo entre el auto-concepto y la imagen que los
conocidos tienen de uno (Gibbons, 1990, citado en Deaux et al., 1993).
Un estado de alta auto-consciencia puede ser adaptativo: las personas pueden
tomar conocimiento de sus emociones y sensaciones, y actuar en consecuencia (p.ej.,
reorientar su conducta o cuidar de su salud si tiene sntomas alarmantes).
Generalmente un estado de auto-consciencia hace saliente las diferencias entre las
expectativas del yo, lo que la persona quisiera o 'debera ser' y su realidad. Por un lado,
esto puede conllevar un esfuerzo para actuar de acuerdo a lo que uno cree que quisiera ser
o lo que debera ser, haciendo la conducta consistente con las expectativas o acercando la
realidad a los ideales. Por otro lado, dado que presentar un estado de alta auto-consciencia
en una situacin negativa es aversivo, las personas pueden intentar evitarlo mediante el
consumo de alcohol, drogas o experiencias de desindividuacin, lo cual puede suponer un
coste para el bienestar (Baumesteir, 1991, citado en Hogg y Vaughan, 2002).
Una alta auto-consciencia suele asociarse a una visin negativa de s y a una
depreciacin del auto-concepto. Generalmente despus de haber experimentado un hecho
negativo irremediable la gente focaliza su atencin en s mismo (rumia sobre sus miserias
y su destino). La prdida de una fuente importante de auto-estima (p.ej., el abandono de la
pareja) provocara que la persona constatase una y otra vez que es imposible reducir el
desfase entre el estado ideal (tener una pareja) y la situacin real. La imposibilidad de
reducir este desfase entre la realidad y los ideales del yo conducira a un estado crnico de
focalizacin de la atencin en su aspecto privado. Esto amplificara o intensificara la
reaccin afectiva y conducira a las personas a desvalorizarse an ms, generalizndose la
visin negativa de s. Las personas con un buen estado de nimo prefieren evitar un
estado de alta auto-consciencia cuando han fracasado y sufren de un desfase negativo
entre su auto-concepto y sus ideales del yo. Sin embargo, esto no ocurre entre las personas
depresivas, lo cual les hace ms vulnerables afectivamente. stas generalizaran mediante
un estilo atributivo insidioso la visin negativa del mundo ('todo lo malo que me ocurre es
responsabilidad ma').
Auto-Observacin o Vigilancia de la Presentacin del Yo
Los individuos tienden tambin a regular la presentacin pblica de su persona
tratando de controlar la impresin que provocan, es decir, buscan dar una buena imagen
de s. Goffman insisti en que una caracterstica de los individuos de una sociedad
individualista orientada al xito era la auto-presentacin o representacin pblica positiva
del yo.
Algunas personas presentan alta auto-consciencia pblica, es decir, se preocupan
ms por la evaluacin de los otros y son ms sensibles al rechazo social. Este rasgo del
auto-concepto se asocia moderadamente a la auto-vigilancia, es decir, a la tendencia a
controlar la expresin verbal y no verbal del yo en pblico. Los sujetos con alta autoconsciencia pblica saben que estn creando una impresin en el pblico, pero no
necesariamente regulan su conducta por ello. En cambio, los sujetos con alta autovigilancia utilizan la informacin sobre la impresin que causan para orientar y regular
sus interacciones.
Las personas con alta auto-vigilancia: a) muestran poca consistencia entre sus
actitudes y conductas, ya que guan su comportamiento a partir de las normas salientes de
la situacin social; b) cuando se embarcan en conductas contra-actitudinales no tienden a
alinear sus actitudes con sus prcticas; y, c) suelen tener amistades muy diversas,
especializadas y diferenciadas, que no se solapan entre ellas. Las personas con alta autovigilancia presentan bajos niveles de ansiedad social y de auto-consciencia privada y
niveles altos de auto-consciencia pblica.
Por el contrario, los sujetos con baja auto-vigilancia: a) muestran mayor
consistencia entre actitudes y conductas; b) cuando llevan a cabo conductas
contra-actitudinales tienden a modificar sus actitudes para hacerlas compatibles con su
conducta; y, c) suelen tener buenos amigos, parecidos a ellos y homogneos con los que
hacen muchas y diferentes cosas en comn. Las personas con baja auto-vigilancia
muestran baja auto-consciencia pblica y alta ansiedad social y auto-consciencia privada
(Snyder, 1987).
Resumen
El auto-concepto es el conocimiento sobre s, basado en la historia personal (identidad
personal) y la pertenencia grupal (identidad colectiva).
La auto-estima es la valoracin o actitud evaluativa sobre s (auto-estima personal) y los
grupos de pertenencia (auto-estima colectiva).
La baja auto-estima es un efecto de problemas ms que una causa.
La auto-estima es en general positiva y se asocia al bienestar psicolgico y la adaptacin
social.
La auto-estima y el auto-concepto dependen dbilmente de la comparacin social en
rendimiento y atributos.
La auto-estima y el auto-concepto se asocian a las creencias que uno tiene de cmo los otros
le ven, ms que a la visin real que los otros tienen de uno.
Predomina la comparacin social ventajosa hacia abajo.
Las personas pertenecientes a grupos de bajo estatus no muestran dficit de auto-estima
(minoras tnicas, ancianos) o presentan un dficit pequeo (clases bajas y mujeres).
Los roles sociales de menor estatus y la socializacin o aprendizaje de las normas y
expectativas culturales explican en parte el ligero dficit de auto-estima.
Las personas de algunas culturas menos individualistas asiticas muestran una menor
auto-estima, aunque no hay una asociacin general entre colectivismo y baja auto-estima.
El auto-concepto organiza la memoria y el pensamiento: se evala y recuerda mejor los
atributos vinculados y generados por uno (incluso en las culturas colectivistas).
La auto-eficacia y el control se asocian al bienestar y la adaptacin social.
Las personas o las situaciones que orientan la atencin sobre s mismo se asocian a un mayor
conocimiento de s, mayor adaptacin a las normas, mayor intensidad afectiva y mayor
acuerdo entre actitudes y conducta.
La alta auto-consciencia privada crnica se asocia a un malestar debido a la discrepancia
entre las expectativas y la realidad.
Algunas personas tienen una alta consciencia pblica y utilizan las reacciones de los otros
para orientar su conducta.
La alta auto-vigilancia se asocia a una menor congruencia entre actitudes y conductas. Las
personas con alta auto-vigilancia tienen relaciones sociales diferenciadas y numerosas.
VI.2. CULTURA, AUTO-CONCEPTO, AUTO-EFICACIA Y LOCUS DE

CONTROL
TST o 'Quin soy yo' (Pez*)

*Versin propia basada en el instrumento de Kuhn y McPartland (1954)
Descrbase a s mismo lo ms profundamente que pueda. Responda con frases a la pregunta

Quin soy yo? Trate de rellenar 20 frases.
Describa a un conocido, alguien con quien no tenga una relacin muy intima. Trate de
realizar 20 frases sobre Quin es l?
1_____________________________________
2_____________________________________
3_____________________________________
4_____________________________________
5_____________________________________
6_____________________________________
7_____________________________________
8_____________________________________
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19____________________________________
20____________________________________
Claves de Correccin
Una vez cumplimentado el cuestionario, las respuestas se clasifican segn los
tres siguientes sistemas de categoras:
a) Trafimow et al.,1991:
IDIdiocntricas o individualistas: Descripciones que se refieran a rasgos personales,
cualidades y creencias que describan al yo como una persona autnoma e
independiente, (p.ej., enrgico, brillante o inteligente).
ALOAlcentricas o sociocntricas: Descripciones que reflejen interdependencia,
reactividad y sensibilidad ante otras personas, as como concepciones del yo
conexionado o relacionado con otros (p.ej., cooperativo, solidario).
GRUGrupales: Respuestas que aludan a la pertenencia a un grupo, incluyendo
categoras sociales y demogrficas (p.ej., mujer, boy-scout, catlico, etc.).
b) Triandis et al.,1995:
SSocial: Presencia de un sentido, una vida comn con los dems o la pertenencia a una
categora social. Por ejemplo, soy un hijo (familia), soy un catlico (religin), soy
un residente en el Pas Vasco (residencia en comn).
No SNo Social: Destaca un papel, una capacidad u orientacin personal. Por ejemplo,
soy inteligente(capacidad), soy atrevido (orientacin).
16
c) Lalljee et al., 1995:

PGPredisposicin general: La frase alude a una disposicin general (p.e., ella/l es
honesta/o; l/ella es solidario/a; l/ella tiene sentido musical).
ACAcciones concretas: La frase implica una accin concreta (p.ej., l/ella dio dinero
para obras de caridad) o descripciones en trminos de caractersticas fsicas,
preferencias o roles (p.ej., l/ella es delgado/a, le gusta el rock o es alumno de la
Universidad X).
ROReferencias a otras personas: referencias a otra persona especifica, a un grupo o
a la gente en general.
ETEEspecificaciones espacio-temporales: se utilizan referencias temporales (p.ej., a
veces, a menudo) o espaciales (p.ej., en el trabajo, en la escuela).
Para a): Las culturas sociocntricas (p.ej., las asiticas, africanas y de Amrica
latina) tienden a describir su yo o a tener un auto-concepto que enfatiza las relaciones
con los otros y la interdependencia. Los Mejicanos utilizan un 52% de respuestas
sociocntricas en su descripcin, mientras que las personas de EE.UU. emplean un 34%
de estas caractersticas.
Para b): En las culturas individualistas el porcentaje de respuestas S oscila entre
el 6 y 30%. En las culturas colectivistas este porcentaje vara entre el 30 y 50%, es
decir, en estas culturas las personas tienden ms a describirse en trminos sociales. Las
mujeres tambin suelen dar ms respuestas de pertenencia social. Sin embargo, el
porcentaje de caractersticas sociales no se asocia con otros indicadores de actitud y
valores colectivistas. Es ms, en algunos estudios las personas de culturas
supuestamente individualistas han presentado porcentajes mayores en estas
caractersticas que las personas de culturas colectivistas.
Para c): Las personas de culturas colectivistas (hindes frente a ingleses) hacen
descripciones ms concretas y contextualizadas: hacen mayor uso de actos e incluyen
ms referencias a otras personas y al contexto espacio-temporal (Shweder y Bourne,
1982, citado en Lalljee et al.,1995).
Los sujetos de EE.UU. tendan a explicar las acciones de otros en trminos
disposicionales mientras que las personas de la India utilizaban ms explicaciones
contextuales (Miller, 1984, citado en Lalljee et al., 1995). Si un 20% o ms de sus frases
sobre el otro implican referencias a otras personas y referencias espacio-temporales, Ud.
tiene un estilo ms bien colectivista. Si tiene puntuaciones inferiores al 17% en estas
cuestiones tiene un estilo individualista. Si en su auto-descripcin el 30% o ms de las
frases hacen referencia a otras personas tiene un estilo colectivista. Si en esta cuestin
su porcentaje es menor al 20%, entonces tiene un estilo ms individualista. Algunas
culturas colectivistas no asiticas no muestran un estilo contextual y orientado a otros.
Compare su descripcin con la del conocido: la suya debe ser ms larga, contener ms
calificadores espacio-temporales y menos rasgos de personalidad o predisposiciones
generales.
Cultura y Contenido del Auto-Concepto
Si bien algunas culturas enfatizan menos la unicidad y los lmites del yo
individual, la idea de persona basada en un nico cuerpo, que piensa, quiere y siente, dice
y hace es un universal lingstico (Church, 2000). La ubicacin del s mismo tiende
universalmente a localizarse en el cuerpo de la persona. Mientras en Occidente el Yo
activo y el s mismo como objeto o contenido parece central, en otras culturas como la
japonesa la oposicin se da entre lo interno y lo externo (aspectos que tambin juegan un
papel importante en nuestra cultura). En algunas culturas el s mismo se percibe como
separado del entorno, mientras que en otras como integrado en el entorno material y
espiritual (Moghadamm, 1998).
La necesidad de tener un auto-concepto distintivo e integrado parece ser universal.
Las bases de esa distintividad son culturalmente diferentes. En un caso puede ser el ser
mejor que la media, en otro puede ser lo ms parecido a la persona media. Algunos
estudios sugieren que la asimetra s-otro (el fenmeno de auto-centracin anteriormente
descrito) se da de forma ms marcada en culturas individualistas que en colectivistas. Los
estudiantes de EE.UU. informaban que los otros eran ms parecidos a ellos, que ellos a los
otros (3,9 vs. 3,5) mientras que los estudiantes indios contestaban que ellos eran ms
parecidos a otros que los otros a ellos (3,8 frente a 3,55), mostrando un sesgo de autoreferencia ligeramente invertido (Markus y Kitayama, 1991).
La complejidad del auto-concepto hace referencia a las diferentes facetas de
atributos en los que una persona se representa a s misma. Las personas que tienen varios
roles probablemente tendrn imgenes de s ms variadas (p.ej., trabajadora, sindicalista,
madre, esposa e hija en el caso de una mujer que trabaje vs. madre, esposa e hija en una
mujer que trabaje slo en casa). Existe evidencia de que las personas que tienen un autoconcepto ms diversificado o complejo enfrentan mejor el estrs. La diversidad de
atributos les sirve para amortiguar las amenazas a la auto-estima: las prdidas o hechos
negativos en un rea se compensan con otra. Podemos suponer que la complejidad del
auto-concepto ser menor en culturas con roles menos diversificados. Por ejemplo, en las
culturas donde se enfatiza la segregacin de gnero y se restringe el rol de la mujer al rea
privada, stas tendrn menos roles e imgenes diversificadas accesibles (tanto reales como
subjetivas) (Moghaddam, 1998).
Contenidos ms Relevantes del Self a travs de las Culturas
En dos de los cuatro estudios que distinguen entre respuestas idiocntricas,
grupales y alocntricas, las afirmaciones clasificadas como idiocntricas alcanzaron ms
de un 50% del porcentaje total de respuestas para todos los grupos de la muestra, tanto
colectivistas como individualistas (vase la prctica). Estos resultados se obtuvieron
comparando muestras de estudiantes universitarios de Australia, Canad, Nueva
Zelanda, Sudfrica blanca y negra, China, Etiopa, Filipinas y Turqua, as como a partir
de datos obtenidos con estudiantes universitarios de EE.UU. subdivididos por su origen
cultural chino o norteamericano (Trafimow, Triandis y Goto, 1991). Bochner (1994)
tambin encontr resultados en esta lnea aunque ms atenuados. Trabajando con
adultos de clase media y trabajadores de cuello blanco malasios (colectivistas),
australianos y britnicos (individualistas), y utilizando una medida de la proporcin de
afirmaciones dentro de cada categora ponderadas por su posicin dentro de la jerarqua
de respuestas, las auto-descripciones idiocntricas alcanzaron la mayor puntuacin en
cualquiera de las tres muestras (48% malasios, 68% australianos y 61% britnicos),
aunque en el grupo colectivista la puntuacin en la categora grupal fue muy similar a la
anterior (41% malasios; 19% australianos; 18% britnicos).
18
Otras investigaciones se caracterizan por sistemas de categorizacin ms

complejos y variados. Dhawan et al. (1995), trabajando con estudiantes universitarios
de la India y EE.UU. encontraron que las categoras ms enfatizadas en ambos casos
fueron las referidas a las evaluaciones del self (34% indios y 65% norteamericanos)
seguida de la categora de identidad social (32% indios y 26% norteamericanos).
Finalmente, otras dos investigaciones coincidieron en mostrar la categora de rasgos de
personalidad como la de mayor porcentaje en muestras de estudiantes universitarios de
la India, Bulgaria y Reino Unido (Lajlle y Angelova, 1995), as como filipinos, chinos y
americanos. Adems, en estos tres ltimos grupos los rasgos de personalidad agruparon
un mnimo del 50% de las respuestas.
Diferencias Transculturales en el Uso de Categoras Particulares
En cuanto a las diferencias transculturales, Triandis, McCusker y Hui (1990),
utilizando el porcentaje de respuestas clasificadas como grupales (S) en muestras de
estudiantes universitarios de Illinois (S = 19%), Grecia (S = 15%), Hong Kong (S =
20%) y Repblica Popular China (S = 52%.), encontraron diferencias significativas
entre Grecia y Hong Kong, y entre Hong Kong y la Repblica Popular China. Las
restantes comparaciones, aunque se produjeron en la lnea esperada como se observa
en la ordenacin de las puntuaciones S no resultaron significativas, probablemente
debido al pequeo tamao de sus muestras. El estudio de Watkins et al. (1998), con
cinco culturas colectivistas y cuatro individualistas, hall diferencias culturales
significativas en todas las categoras utilizadas (idiocntrica, grupo grande, grupo
pequeo, alocntrica y evaluativa). Las correlaciones entre los datos de estos autores y
las dimensiones culturales de Hofstede (2001), mostraron que el individualismo se
asociaba a un menor empleo de descriptores idiocntricos y a una mayor utilizacin de
respuestas de grupo grande. La distancia jerrquica tambin correlacion positivamente
con una mayor proporcin de respuestas idiocntricas en las descripciones del s
mismo1.
Efectos de la Familiaridad y de la Facilitacin
El estudio de Lalljee y Angelova (1995), adems de contemplar las diferencias
culturales en el auto-concepto indio, blgaro y britnico, trat de controlar los posibles
efectos de la familiaridad sobre la percepcin y descripcin de las personas. Basndose
en otros autores, plantearon que este efecto hace que los individuos confieran mayor
variabilidad a su propio comportamiento y lo describan en trminos ms situacionales o
contextuales que el de los otros. En vistas a confirmar esta afirmacin, pidieron a los
sujetos que se describiesen a s mismos y a otras dos personas diana, conocidos desde
haca poco o mucho tiempo, resultando que las descripciones del self eran ms largas e
incorporaban menos rasgos y ms calificadores espacio-temporales que las
descripciones de las otras dos personas diana (vase ms adelante el efecto actorobservador).
Relacionado con lo anterior, Cousins (1989) encontr que la alteracin del
formato de respuestas del TST, pidiendo a los sujetos que se describiesen en contextos
Individualismo / Empleo descriptores idiocntricos: r9 = 0.925; Individualismo / Utilizacin de

respuestas de grupo grande: r9 = 0.667; Distancia jerrquica / Respuestas ideocntricas: r9 = 0.807.
como en casa, en el colegio o con los amigos ntimos, inverta el patrn de resultados
con respecto al TST en su formato original. En la forma contextualizada, los
norteamericanos dieron significativamente ms respuestas concretas de preferencias,
deseos y atributos cualificados e hicieron mayor mencin a objetos en sus descripciones
que los japoneses. Por el contrario, estos ltimos aportaron ms referencias abstractas
de atributos psicolgicos puros que los anteriores. Asimismo, en el formato
contextualizado, los atributos psicolgicos puros reemplazaron a las identidades
sociales en el TST original como categora ms frecuente en los japoneses y los
atributos psicolgicos cualificados hicieron lo mismo con respecto a los atributos puros
en la muestra estadounidense. En este sentido, parece que el TST descontextualizado se
presta a la expresin del individualismo, mientras que el contextualizado es conducente
a un lenguaje de la persona sociocntrico y relacional. Esto hace que, en el formato
original, los japoneses tiendan a situar el self en su conexin social con ms referencias
a grupos especficos (identidades sociales) o simblicos (identidades globales), mientras
que en el contextualizado es donde pueden experimentarse a s mismos como agentes
distintos, con estilos y disposiciones personales. Los norteamericanos, por su parte,
reaccionan al formato contextualizado con una mayor concrecin en sus descripciones y
una tendencia a cualificar los trminos disposicionales que utilizan, como si estuviesen
dando a entender que su yo es algo ms que lo que han descrito en un contexto
determinado.
Conclusiones
Tradicionalmente, se esperaba que en las culturas individualistas (caracterizadas
por una visin del individuo como un agente autnomo, separado y distinto de los otros)
se diera un predominio del self privado manifestado a travs de un nfasis en las
cogniciones idiocntricas sobre el s mismo, as como una tendencia a la abstraccin de
regularidades comportamentales transcontextuales a travs de un mayor uso de
caractersticas como los rasgos de personalidad en la definicin del s mismo. En las
culturas colectivistas (en las que el individuo es considerado como dependiente del
endogrupo y cuyo comportamiento ha de adaptarse a las demandas de ste) se
producir un predominio del self colectivo y de las cogniciones grupales sobre el s
mismo, as como una mayor tendencia a centrar la atencin en las diferentes situaciones
sociales a las que el comportamiento debe ajustarse, favorecindose as autodescripciones ms concretas y contextualizadas del self. Estas dos dimensiones de la
auto-concepcin han sido utilizadas de manera intercambiable en la literatura
transcultural. Sin embargo, Rhee et al. (1995) encontraron que, aunque se hallaban
relacionadas, no eran equivalentes y que dicha relacin era ms fuerte en las culturas
individualistas que en las colectivistas. Estos resultados tambin se confirman en otros
estudios que, como el de Cousins (1989), utilizan sistemas complejos de categorizacin,
hallando que las culturas colectivistas pueden presentar mayores frecuencias de
atributos concretos y autnomos (p.ej., caractersticas fsicas, preferencias, etc.), as
como referencias abstractas y sociales (p.ej., identidades sociales).
Los estudios muestran que las diferencias transculturales en el auto-concepto
han sido parcialmente exageradas. Las respuestas idiocntricas tendan a ser las ms
frecuentes independientemente de la cultura analizada, as como los atributos de
personalidad cuando se utilizaba otro tipo de sistemas de categorizacin. Adems, tanto
las anteriores como las identidades sociales se muestran como caractersticas relevantes
en la descripcin del s mismo en todas las culturas. Ello indica que la dialctica entre
20
un individuo autnomo, abstracto y separado del mundo social frente a un individuo en

conexin con los otros, parece ser una temtica relevante en todas las culturas. A su vez,
esto corrobora la afirmacin de que los sujetos presentan un auto-concepto complejo
que incluye diferentes tipos de cogniciones, a pesar de que se produzcan diferencias en
la saliencia o importancia relativa en funcin del grupo cultural en el que han sido
socializados, o debido a efectos como la facilitacin de un determinado tipo de self.
Similarmente, la familiaridad es otro de los factores que puede incrementar o reducir la
probabilidad de diversos tipos de emisiones en la descripcin del s mismo y de los
otros.
En cuanto a las diferencias transculturales en el uso de determinados atributos o
caractersticas del self, los estudios se muestran contradictorios. Cuando se analizan las
descripciones del auto-concepto de varias naciones y se ponen en relacin con
indicadores culturales, se encuentra que no hay relacin entre el colectivismo cultural y
la tendencia a describirse con atributos grupales o colectivos y que son los sujetos de
culturas jerrquicas los que enfatizan los aspectos individuales o idiosincrsicos del yo.
Como vimos previamente, en particular en el caso de estudiantes que pertenecen a una
elite, son los sujetos colectivistas y jerrquicos los que enfatizan la independencia y
competitividad -y coherentemente los atributos idisincrticos del yo-.
Cultura, Representaciones Sociales y Auto-concepto
Se deben diferenciar las representaciones sociales o modelos culturales normativos
de los auto-conceptos y procesos psicolgicos directos de las personas. Una cultura puede
valorar la dureza y el estoicismo ante la muerte de la pareja en los hombres. Sin embargo
muchos de los hombres de esa cultura pueden vivenciar una fuerte tristeza y derrumbarse
emocionalmente cuando tal suceso ocurre.
Se ha planteado que los sujetos individualistas anglosajones, por su socializacin
en una cultura que valora al sujeto autnomo, compartiran en mayor medida un
auto-concepto independiente. Al contrario, los sujetos colectivistas orientales, debido a
su socializacin en una cultura donde se valora la insercin y adaptacin en el grupo,
compartiran ms fuertemente un auto-concepto interdependiente (Markus y Kitayama,
1991). Se entrevist a un conjunto de 14 expertos sobre las caractersticas tpicas del
auto-concepto japons, preguntndoles en qu medida las afirmaciones de la escala de
auto-concepto de Singelis eran tpicas de EE.UU. o de Japn. Los expertos coincidieron
en que los rasgos interdependientes eran ms tpicos de los japoneses y los
independientes de los estadounidenses:
Tabla 4. Rasgos Interdependientes del Auto-Concepto1

% Tpico de Japn
% Tpico de EEUU
93%
89%
Jerarqua
Respeto Superiores
Ofrecer asiento Profesor
Armona
Armona Grupo Importante
Respeto Gente Modesta
Evito una confrontacin con grupo, an en desacuerdo
Relaciones
Felicidad depende otros
Relacin con otros ms importantes que propios logros
Si un hermano fracasa me siento responsable
Deber hacia grupo
Sacrificar inters por grupo
Respetar decisiones grupo
Permanecer grupo si me necesita, an descontento
Opinin otros
Tener cuenta consejo padres sobre educacin
Fuente: Markus y Kitayama (1991)
100%
100%
100%
79%
96%
100%
96%
96%
100%
79%
Tabla 5. Rasgos Independientes del Auto-Concepto

Comunicacin Directa
Prefiero decir que no a ser mal intrepetado
Ms a gusto tuteando a quien acabo de conocer
Prefiero ser directo y claro con gente que acabo de conocer
Logros Personales
Me siento a gusto nombrado para recibir premio
Dirigirme a los dems en una clase no es problema
nico y expresar el yo, s mismo bajo contextual
Soy misma persona en casa y estudio / trabajo
Acto de la misma forma est con quien est
Disfruto siendo nico y diferente
Auto-conocimiento
Importante Imaginacin
Independencia
Ser capaz de cuidarme
Importante identidad independiente
Valoro estar bien, salud por encima de todo
Fuente: Markus y Kitayama (1991)
14%
7%
% Tpico de Japn
% Tpico de EE.UU.
14%
86%
100%
100%
93%
100%
93%
93%
93%
86%
7%
14%
86%
100%
57%
El reflejo de los escenarios y normas culturales en los auto-conceptos, si bien

existe, es limitado. Varios estudios que compararon euro-americanos con asiticoamericanos han confirmado que estos ltimos comparten auto-conceptos ms
interdependientes que los primeros. Sin embargo, segn el meta-anlisis de Oyserman
1
2
En Negrita los tems en los que el consenso de expertos no es total.

En Negrita los tems en los que el consenso de expertos no es total.
22
et al. (2002), esto no ocurre con sujetos orientales (japoneses y coreanos) no

inmigrantes. Adems, tampoco se han observado diferencias en colectivismo entre
japoneses y norte-americanos, a pesar de que estos ltimos puntuaban ms alto en
individualismo. Los japoneses presentaban puntuaciones ms altas en las dimensiones
referentes al deber hacia el grupo y el trabajo en grupo. Sin embargo, stos mostraban
puntuaciones menores en relacionalidad que las personas de EE.UU. y Canad.
Tabla 6. Medias en las Dimensiones Independientes e Interdependientes
Media
Independencia
Media
Diferencia IDV Hofstede
Interdependencia
Norteamericanos
EEUU (N=399)
Canad (N=172)
Asitico-americanos
Asiticos Hawai (N=303)
*Japn (N=213)
*Filipinos (N=69)
*Chinos (N=113)
Orientales
Japn (N=120)
Chinos Hong Kong (N=271)
5,32
4,98
4,91
4,63
0,41
0,25
91
80
4,60
4,52
4,71
4,7
4,92
4,80
4,86
4,87
-0,32
-0,28
-0,15
-0,17
46
32
17
4,95
5,0
4,06
5,67
+0,89
-0,67
46
25
Fuentes: Singelis, 1994; Singelis y Sharkey, 1995; Singelis et al., 1999; Sato y Cameron, 1999.
Estos resultados muestran la importancia de la diferenciacin entre los modelos

culturales normativos del yo (reflejados en los juicios de los expertos) y el autoconcepto real de los sujetos. Adems, las escalas de creencias y actitudes, sobre s
mismo en este caso, sufren el efecto de grupo de referencia. Si preguntamos a alguien
cuan independiente o directo es en la comunicacin, su respuesta implicar la
comparacin con el grupo de convivencia. Esto puede en parte explicar las diferencias
entre individualistas autctonos e inmigrantes colectivistas (los inmigrantes no slo se
comparan con otros colectivistas, sino que tambin lo hacen con otros individualistas).
Heine et al. (citado en Kitayama, 2002) pidieron a japoneses que haban vivido en
Canad (entre 6 y 36 meses, con una media de 8 meses) y a canadienses que haban
vivido en Japn (entre 12 y 78 meses, con una media de 39 meses) que respondieran 'en
general' y con relacin al grupo cultural opuesto una escala que incorporaba los
atributos que los expertos atribuan consensualmente a japoneses.
Tabla 7. Evaluacin de Independencia
Canad
Japn
Diferencia
Relacin al propio
3,43
3,34
-0,09
General
3,79
2,99
-0,80
Relacin al otro
3,81
2,81
-1,00
Fuente: Heine et al. (citado en Kitayama, 2002)

3
Rango: 1= Fuertemente en desacuerdo a 7 = Fuertemente de acuerdo; * Inmigrantes en EE.UU.

Tabla 8. Evaluacin de Interdependencia
Canad
Japn
Diferencia
Relacin al propio
3,35
2,62
-0,73
General
3,21
2,98
-0,23
Relacin al otro
2,50
3,24
+0,74
Fuente: Heine et al. (citado en Kitayama. 2002)
Un efecto de grupo de referencia debera mostrar la diferencia mxima cuando la

pregunta se hace respecto al otro pas y la menor diferencia cuando se hace en relacin
con el propio pas. Como se puede constatar en las tablas anteriores, cuando se
comparan con el otro pas, los japoneses presentan la estimacin ms alta en
interdependencia y los canadienses la ms baja. Por tanto, esto confirma en parte la
existencia de un efecto de grupo de referencia. Sin embargo, no ocurre lo mismo con la
percepcin de independencia. Si se comparan las puntuaciones halladas en la respuesta
'en general' y la respuesta referida a la otra cultura de referencia, se observan medias
muy similares en Canad y una estimacin slo ligeramente menor en el caso japons.
En definitiva, el efecto de referencia no explica todas las diferencias. Por ello, es ms
razonable pensar que las diferencias culturales en el auto-concepto se han sobreestimado y que los japoneses no son los colectivistas prototpicos que se supona.
Cultura, Locus de Control y Auto-Eficacia
El locus de control es ms interno en personas con mayores recursos sociales, en
hombres (vs. mujeres) y en grupos tnicos dominantes (vs. dominados). A nivel
colectivo, el porcentaje nacional de las personas que crean controlar fuertemente su
destino se asociaba al poder adquisitivo y al desarrollo social. En otros trminos, el locus
de control interno refleja una competencia social. Igualmente, esto puede entenderse como
una racionalizacin de la posicin social: las personas dominantes o con recursos creen en
la internalidad porque as justifican su estatus. Los dominados creen ms en la
externalidad porque as exculpan su falta de recursos (Dubois, 1994).
Parece razonable considerar que el mayor control interno presente en las culturas
individualistas pueda ser explicado por la valoracin que se realiza en stas de la
persona autnoma. Igualmente, debe tenerse en cuenta que las culturas occidentales
individualistas poseen mayores recursos materiales, mayor movilidad social y mayor
control sobre los riesgos. Dado que los colectivistas tienden a inhibir sus opiniones y
decisiones personales, as como a depender ms del grupo y figuras de autoridad, stos
no desarrollarn la creencia de que sus refuerzos dependen de sus acciones, es decir,
percibirn que el refuerzo no es o es menos contingente con sus actos que los
individualistas (Yamagishi, 1995). Tambin se ha argumentado que las decisiones son
relativamente menos importantes para los colectivistas (p.ej., japoneses) que para los
individualistas (p.ej., norteamericanos): En EE.UU. se ofrece al husped que elija entre
varias alternativas como una forma de ejercer su libertad personal. En cambio, en Japn
se le ofrece lo que se sabe o se supone que le gusta de antemano como un modo de
cuidar al invitado y no agobiarlo demandndole una decisin (Heine y Lehman, 1997).
Cinco estudios confirmaron que los japoneses informaban de un locus de control
ms externo que los norteamericanos. Yamagishi (1994) encontr una asociacin
significativa entre actitudes colectivistas y locus de control interno en japoneses. Dos
24
estudios, uno utilizando muestras de 42 pases y otro comparando americanos de

diversas etnias, constataron que los colectivistas asiticos (Japn, China, Corea e India)
presentaban una menor percepcin de control interno del medio y de sus conductas que
las otras culturas del mundo (Sastry y Ross, 1998). El nivel percibido de control interno
y el bienestar subjetivo es menor en Asia y en americanos asiticos que en el resto del
Mundo y en sujetos euro-americanos. Esto es coherente con el hecho de que el control
interno percibido y la autonoma se asocian en general al ajuste psicolgico (Sastry y
Mirowski, 1998).
Cuestionando que el colectivismo en general se asocie a un menor locus de
control interno, la primera revisin que se hizo de estudios sobre diferencias entre
naciones y locus de control encontr resultados inconsistentes. En un estudio con 42
naciones el individualismo (media nacional de Hofstede o de Schwartz en valores) se
asoci slo ligeramente con el porcentaje de personas que en cada nacin perciban
controlar fuertemente el medio (vase la prctica). Por otro lado, un estudio con
ejecutivos de ms de 40 pases constat que la internalidad del locus de control
(creencias de control del medio por las disposiciones personales) era ms alta en sujetos
de culturas colectivistas y en sociedades menos desarrolladas (Smith et al., 1998).
Podemos concluir que la poblacin general de los pases ms desarrollados
percibe un mayor control de su vida y que los individuos de la elite de pases en
desarrollo y colectivistas muestran una percepcin de control interno mayor que
individuos del mismo estatus de pases desarrollados e individualistas.
Control Percibido de la Vida (Inglehart, 1998)

Algunas personas sienten que tienen completa libertad y control sobre sus vidas, mientras que
otras sienten que lo que ellas hagan no tiene ningn efecto sobre lo que les ocurre o pasa. Por
favor, utilice la escala para indicar cuanta libertad de eleccin y control Ud. siente que tiene
sobre cmo evoluciona su vida:
Ningn Control
1
Total Control
3
10
Claves de Correccin
Esta escala, incluida en el estudio de Inglehart (1998) -World Value
Survey- evala el grado de libertad de eleccin o control que tiene el sujeto sobre
la evolucin de su vida. El rango de respuesta es de 1 (Ningn Control) a 10
(Total Control). Si en esta pregunta Ud. presenta una puntuacin de 7 ms, ha
contestado como una persona con mayor control. Si Ud. ha puntuado 5 menos,
ha respondido como una persona con menor control.
Las mujeres, los ancianos, las personas con menor nivel educativo e ingresos y los
individuos de culturas colectivistas asiticas (Corea, Japn, India y China) son las
poblaciones que presentan menor control percibido. Ahora bien, el colectivismo no se
asocia en general a una mayor externalidad1. Adems, la fuerte internalidad se relaciona
negativamente con el indicador de tica protestante del trabajo de Inglehart basado en los
atributos que se deben transmitir a los nios2. Por otro lado, manifiestan un mayor control
interno las personas de sociedades con baja distancia jerrquica, de culturas femeninas,
con baja evitacin de la incertidumbre y con mayor desarrollo socioeconmico3. Parece
razonable pensar que las relaciones igualitarias, de cooperacin, de mayor aceptacin de
lo incierto y menor rigidez en las reglas sociales se asocien a un mayor control percibido
del medio.
4
Tabla 9. Medias de Control sobre la Evolucin de la Propia Vida por Regin
Regin
Media
5,7
6,5
5,3
7,7
4,3
6,0
frica
Amrica Latina
Asia
Estados Unidos
Europa Este
Europa Oeste
Fuente: Elaboracin propia a partir de los datos de Inglehart (1998).
Grfico 1. Medias de Control de Inglehart (1 a 10)

7,75
7,71
7,7
7,65
7,6
7,6
7,55
7,55
7,5
7,45
Hombres (31
Mujeres (71)
Total
Fuente: Fernndez, 2001
Colectivismo / Externalidad: r27= 0.27, p < 0.12 y r19= 0.17, p < 0.25
Internalidad / EPT de Inglehart: r33= 0.52
3
Control Interno / Distancia Jerrquica: r27= 0.36; Control Interno / Masculinidad-Feminidad: r27= 0.28;
Control Interno / Evitacin de la Incertidumbre: r27= 0.43; Control Interno / Desarrollo Econmico: r36=
0.27.
4
Basado en el porcentaje de los que puntan 7, 8, 9 y 10 en la pregunta.
2
26
Tabla 10. Rangos de Pases en Puntuacin sobre el Grado de Libertad de Eleccin o Control
5
sobre la Evolucin de la Propia Vida
Pas
Pas
Finlandia
79
Polonia
52
Canad
77
Portugal
52
Estados Unidos
77
Italia
52
Irlanda del Norte
75
Holanda
52
Suecia
74
Lituania
55
Corea del Sur
73
Polonia
52
Mxico
70
Portugal
52
Islandia
70
Italia
52
Argentina
68
Holanda
52
Noruega
67
India
50
Suiza
66
Hungra
50
Irlanda
65
Estonia
50
Gran Bretaa
65
Rumania
49
Dinamarca
64
Latvia
48
China
63
Rusia
47
Brasil
63
Francia
45
Alemania
Occidental
63
Mosc
44
Chile
61
Eslovenia
44
Nigeria
57
Checoslovaquia
42
Sudfrica
57
Belarus
40
Blgica
57
Turqua
31
Austria
57
Japn
29
Espaa
56
Bulgaria
28
Lituania
55
Alemania Oriental
53
Fuente: Inglehart (1998)
Basado en el porcentaje de los que puntan 7, 8, 9 y 10 en la pregunta.

Escala de locus de control de Rotter (1966, citado en Lefcourt, 1991)

Responda las siguientes afirmaciones en relacin con su experiencia personal.
Responda luego con relacin a cmo respondera el estudiante o una persona media.
Finalmente, responda el test como si Ud. quisiera que la persona que lo leyera, lo
apreciara o tuviera una buena impresin de Ud.
1.
A. Sin los atributos adecuados no se puede ser un buen lder.

B. La gente con capacidades que fracas en ser lder, no aprovech la
oportunidad que tuvo.
2. A. A menudo ha ocurrido que lo que tena que pasar pas.
B. Nunca me ha funcionado bien dejar al azar o la suerte la decisin
de que orientacin o lnea de accin tomar.
3. A. El ciudadano medio puede tener influencia en las decisiones del
gobierno.
B. El mundo est dominado por unos pocos poderosos y no hay nada
que la gente corriente pueda hacer.
4. A. Lo que ocurre depende de lo que yo hago.
B. A veces siento que no tengo suficiente control sobre el rumbo que
toma mi vida.
5. A. Muchas de las desgracias que le ocurren a la gente, se deben a la
mala suerte.
B. Las desgracias que le ocurren a la gente, son resultado de sus
errores.
6. A. Muchas veces siento que tengo poca capacidad de influir sobre lo
que me sucede.
B. Me es imposible creer que el azar o la suerte tengan un papel
importante en mi vida.
7. A. Para tener xito lo que importa es trabajar duro, la suerte tiene
poco o nada que ver.
B. Obtener un buen trabajo tiene que ver con estar en el buen momento
en el buen lugar.
8. A. La mayora de la gente no se da cuenta del grado en que sus vidas
estn controladas por hechos accidentales.
B. La suerte es algo que en realidad no existe.
9. A. Quien llega a ser jefe depende mucho de quien estaba primero en el
lugar adecuado.
B. Que la gente obtenga lo que quiere depende de su habilidad. La
suerte no tiene nada que ver.
10. A. A largo plazo, las cosas malas que nos ocurren son equilibradas
por las buenas.
B. La mayora de las desgracias son el resultado de la falta de
habilidades, la ignorancia, la pereza o las tres cosas juntas.
11. A. En mi caso, el obtener lo que quiero no tiene nada que ver con la
suerte.
B. Muchas veces puedo decidir lo que har echndolo a suerte.
12. A. Cuando hago planes estoy seguro de que los podr llevar a cabo o
aplicarlos.
B. No es inteligente planificar muy a largo plazo ya que muchas cosas
resultan ser producto de la buena o mala suerte.
28
Yo
PM
DBI
A
B
A
B
A
B
A
B
A
B
A
B
A
B
A
B
A
B
A
B
A
B
A
B
A
B
A
B
A
B
A
B
A
B
A
B
A
B
A
B
A
B
A
B
A
B
A
B
A
B
A
B
A
B
A
B
A
B
A
B
A
B
A
B
A
B
A
B
A
B
A
B
13. A. Con suficiente esfuerzo seremos capaces de acabar con la

corrupcin poltica.
B. Es difcil tener mucho control sobre las actividades oficiales de los
polticos.
14. A. En lo referente a los asuntos del mundo, la mayora de nosotros
somos vctimas de fuerzas que ni entendemos ni controlamos.
B. Tomando parte activa en los problemas sociales y polticos, la
gente puede controlar los asuntos mundiales.
15. A. Una de las razones por los que hay guerra es que las personas no se
interesan suficientemente en la poltica.
B. Siempre habr guerras sin que importe el esfuerzo que la gente
haga por prevenirlas.
16. A. La mayor parte del tiempo no entiendo porque los polticos actan
como lo hacen.
B. A largo plazo, las personas son responsables de que haya un mal
gobierno, nacional o local.
17. A. En el caso de los buenos alumnos, pocas veces, si los hay, hay
exmenes injustos.
B. A veces las preguntas de los exmenes tienen tan poca relacin con
el contenido del curso, por lo que estudiar es intil.
18. A. A veces no puedo entender como los profesores dan las notas que
dan.
B. Hay una relacin directa entre el esfuerzo o trabajo que he
dedicado al estudio y las notas que obtengo
19. A. A largo plazo la persona recibe u obtiene el respeto que se merece.
B. Lamentablemente la vala de una persona a menudo pasa
desapercibida, sin importar los esfuerzos que l ha hecho para
destacar.
20. A. La idea de que los profesores son injustos con los alumnos es un
sin sentido.
B. La mayora de los alumnos o estudiantes no se dan cuenta de en
qu medida sus notas han sido influidas o se deben a hechos
circunstanciales.
21. A. Es difcil saber cuando otra persona te aprecia o no.
B. Cuantos amigos tienes depende de lo amable que eres en el trato
personal.
22. A. No importa los esfuerzos que hagas, a algunas personas no les vas
a gustar.
B. La gente que no sabe lograr que los otros le aprecien, no sabe
como relacionarse con la gente.
23. A. Las personas solitarias lo son porque no saben ser amistosas.
B. No tiene sentido esforzarse mucho por caerle bien a la gente. Si te
aprecian te aprecian y punto.
Yo
PM
DBI
A
B
A
B
A
B
A
B
A
B
A
B
A
B
A
B
A
B
A
B
A
B
A
B
A
B
A
B
A
B
A
B
A
B
A
B
A
B
A
B
A
B
A
B
A
B
A
B
A
B
A
B
A
B
A
B
A
B
A
B
A
B
A
B
A
B
Claves de Correccin
Las respuestas A de los tems 1, 2, 5, 6, 8, 9, 10, 14, 16, 18, 21 y 22 valen
un punto. Asimismo, las respuestas B de los tems 3, 4, 7, 11, 12, 13, 15, 17, 19,
20 y 23 valen 1, donde 0 representa internalidad y 1 la externalidad. A menor
puntuacin mayor internalidad.
Si Ud. es mujer y punta 8 o menos (si es hombre y punta 7 o menos) posee
un locus de control muy interno, tpico de personas de alto estatus en culturas con
alta distancia jerrquica y colectivistas (p.ej., Mxico).
Si usted es mujer y punta 13 o ms (si es hombre y punta 10 o ms)
posee un locus de control ms externo, tpico de personas de menor estatus en
culturas individualistas y menos jerrquicas (p.ej., Holanda).
Compare su puntuacin con la que atribuy a la persona media. Estudiantes
de EE.UU. asignaron un 10 para s mismos y atribuyeron a la persona media un
15, es decir, stos se auto-percibieron con un mayor control interno que la media
en una diferencia de 4 puntos (recuerde que a menor puntuacin, mayor
internalidad). Finalmente, el perfil de respuesta cuando se peda dar una buena
impresin era de mayor internalidad -se otorgaba un 11 frente a una respuesta de
16 cuando se quera dar una mala imagen-. Esto confirma el carcter socialmente
deseable de la internalidad (Jelligan y Green, 1981, citado en Dubois, 1994).
Locus de Control y Norma Cultural de Internalidad
Existen una serie de estudios que confirman la hiptesis de la normatividad
cultural del locus de control. En stos se encuentra que las personas: a) Se atribuyen
mayores puntuaciones de internalidad a s mismas que a una persona media,
probablemente porque prefieren mostrarse normativamente superiores o con una
unicidad positiva; b) Evalan mejor a sujetos que supuestamente han contestado un
cuestionario afirmando que controlan internamente el mundo (vs. sujetos que
manifiestan lo contrario); c) Cuando se les pide que traten de mostrarse de la mejor
manera posible respondiendo a una escala vs. mostrar una imagen negativa, en la
primera situacin comunican ms respuestas de internalidad y en la segunda mayor
cantidad de respuestas de externalidad. Estos resultados se han hallado en Francia y
EE.UU. (Dubois, 1994). Los estudios adems han mostrado que las personas con buen
estado de nimo manifiestan una ilusin de control, es decir, stas creen que controlan
ms que las personas deprimidas todo lo que les ocurre, inclusive los sucesos azarosos.
Esto ltimo tambin reafirma la idea de que la internalidad es normativa o socialmente
deseable.
Por otro lado, la creencia en la auto-eficacia se supone que es adaptativa en todo
tipo de culturas. Bandura (1999) argumenta que aunque en las culturas colectivistas la
eficacia es ms grupal que individual, ocurriendo lo inverso en las culturas
individualistas, en todas ellas es funcional la creencia en la capacidad de llevar a cabo
exitosamente ciertas metas. Ahora bien, el locus de control interno en el caso colectivo
ser grupal.
30
Individualismo y Control Primario, Colectivismo y Control Secundario

Se ha diferenciado el afrontamiento del estrs orientado a modificar el medio o
coping primario, del afrontamiento orientado a adaptar el sujeto al medio, o
auto-modificacin cognitiva y emocional del sujeto en vistas a adaptarse al medio. Se
supone que la primera forma de afrontamiento es ms adaptativa y surge antes en el
proceso evolutivo. El control primario aumentan sus refuerzos mediante la modificacin
del medio (otras personas, circunstancias o conductas). El control secundario aumenta los
refuerzos mediante el acomodo o ajuste con el medio. El control de la situacin puede
situarse en la persona, como se hace culturalmente en EE.UU., o en las relaciones fuera de
la persona, a las que el sujeto debe adaptarse, como se hace en Mjico y Japn. En Japn
el afrontamiento control primario se espera y se valora menos que el control secundario,
que juega un papel central en esa cultura (Weisz, Rothbaum y Blackburn, 1997, citado en
Daz-Loving, 1998). Daz-Guerrero encontr en su adaptacin en Mjico de la escala de
Rotter una dimensin afiliativa o afectiva-interna, que se refera a la manipulacin
indirecta del medio a travs de otros, utilizando las habilidades de comunicacin y
afiliativas (p.ej., si soy agradable y simptico con el profesor me pondr buenas notas).
Esto es consistente con el estilo cultural mejicano, basado en valores socio-cntricos y en
la religin catlica de aceptacin del medio y demanda de ayuda a poderes superiores, que
enfatiza la obediencia afiliativa y el afrontamiento de auto-modificacin (Daz-Loving,
1998).
Para entender los conceptos de coping primario y secundario, vaya a la prctica
del apartado de vivencia del enojo en el captulo 17 y responda a los items del 38 al 45.
Sume sus respuestas en los items 38, 39, 43, 44 y 45 de enojo para obtener un indicador de
control secundario de enojo. Los items 40, 41 y 42 se asocian al afrontamiento primario o
directo del enojo. Si punta 13 o ms muestra un auto-control mayor de tipo colectivista cultura en la que las personas regulan por auto-modificacin el enojo para evitar romper la
armona social-. Si punta 11 o menos muestra un menor nivel de control secundario del
enojo, de menor auto-modificacin, ms tpico de culturas individualistas. Si punta 9 o
ms en coping primario, afronta de forma ms directa que la mayora de estudiantes el
enojo. Los resultados de un estudio con 29 pases indican que no hay diferencias entre
culturas en control primario del enojo (en ambos casos la media fue de 8,7),
desconfirmando la idea que el individualismo se asocia a un mayor afrontamiento directo
de modificacin del medio en situaciones negativas como el enojo. En cambio, se
confirma que las personas de culturas colectivistas utilizan ms el afrontamiento o control
secundario del enojo, en particular las mujeres -son las mujeres individualistas las que
utilizan menos el afrontamiento-.
Cultura, Auto-Consciencia y Auto-Vigilancia
Se puede suponer que las sociedades que enfatizan las presentaciones aisladas de
los sujetos delante de audiencias o que promueven la reflexin sobre los aspectos
ntimos de la persona, tal y como lo hacen las culturas individualistas, reforzarn la
auto-consciencia privada. Aunque existen escasos estudios directos al respecto
bsicamente lo que se ha encontrado es que los sujetos individualistas puntan ms alto
en auto-consciencia pblica que los coreanos y japoneses. La relacin entre
individualismo y el ser consciente de la presentacin pblica del yo personal parece
coherente (Hofstede, 2001).
Escala de Auto-conciencia pblica y privada (Scheier y Carver, 1985)

Responda por favor en qu medida las siguientes afirmaciones no lo caracterizan para nada o
son muy caractersticas de su forma de ser. Tenga en cuenta que 1 = Nada caracterstico y % =
Totalmente caracterstico.
1. Siempre trato de comprenderme o analizarme a m mismo.
2. Me intereso (preocupo) por mi manera o estilo de hacer las cosas.
3. Generalmente no soy muy consciente de m mismo.
4. Me toma un tiempo sobreponerme a mi timidez en situaciones nuevas.
5. Reflexiono mucho sobre m mismo.
6. Tengo mucho cuidado con la imagen que doy cuando me relaciono con los dems.
7. A menudo sueo despierto sobre m mismo.
8. Tengo problemas para trabajar si alguien me mira.
9. Nunca me analizo a m mismo.
10. Me siento avergonzado fcilmente.
11. Soy muy consciente de la imagen que doy.
12. No me es difcil hablar con desconocidos o extranjeros.
13. Generalmente presto atencin a mis sentimientos.
14. Habitualmente me preocupa dar una buena impresin.
15. Constantemente pienso sobre las razones de mi conducta.
16. Me siento ansioso cuando hablo delante de un grupo.
17. Antes de salir de casa compruebo que voy arreglado.
18. Algunas veces tomo distancia para auto-analizarme objetivamente.
19. Me intereso (preocupo) por la imagen que doy de m mismo.
20. Me doy cuenta rpidamente de mis cambios de estado de nimo.
21. Generalmente soy muy consciente de mi apariencia o aspecto exterior.
22. Soy consciente de cmo trabaja mi mente cuando estoy resolviendo un 1

problema o trabajando en algo.
23. Los grupos grandes me ponen nervioso.
32
Claves de Correccin
Invierta los tems 3, 9 y 12 (1 = 5, 2 = 4, 3 = 3, 4 = 2, 5 = 1). El primer factor
referido a la auto-conciencia pblica est definido positivamente por los tems 2, 6, 11,
14, 17, 19 y 21. La auto-conciencia pblica implica una conciencia general del yo como
un actor social que tiene un efecto o una influencia en los tros. Con una puntuacin de
26 o menos Ud. presenta una baja conciencia pblica. Lo que es tpico de personas
pertenecientes a culturas colectivistas. En cambio, si obtiene una puntuacin de 27 o
ms posee una alta auto-conciencia pblica caracterstica de culturas individualistas.
El segundo factor
de auto-conciencia privada est definido positivamente por los tems 1, 3, 5, 7, 9, 13,
115, 18, 20 y 22. con una puntuacin de 30 o menos Ud. tiene una baja auto-conciencia
privada, lo que es tpico de personas pertenecientes a culturas femeninas. Si punta 35 o
ms, posee una alta auto-conciencia privada, representativa de las culturas masculinas.
La auto-conciencia privada implica estar atento a los propios pensamientos,
sentimientos y actitudes y caracteriza ms a los sujetos de culturas competitivas, que
valoran el rendimiento y la ambicin. En definitiva, la conciencia de s privada sera
tpica de aquellas culturas en las que los sujetos son independientes de otros, atienden a
sus objetivos personales y realizan una introspeccin sobre sus habilidades individuales.
Los tems de ansiedad social son los siguientes: 4, 8, 10, 12, 16 y 23. Si Ud. Obtiene
una puntuacin de 20 o ms posee una alta ansiedad social, caracterstica de culturas de
alta evitacin de la incertidumbre. Las puntuaciones de 18 o menos indican una baja
ansiedad social propia de culturas de baja evitacin de la incertidumbre.
Grfico 2. Auto-Conciencia Pblica, Auto-Conciencia Privada y Ansiedad Social por Pases
40
30
A. Pblica
36,25 37,5 35,39

27,1
A. Privada
Ansiedad Social
25,7 26,23
20
17,9
19,59 19,54
10
0
EE.UU.
Japn
Corea
Fuente: Gudykunst, Yang y Nishida (1987)
Escala de Auto-Vigilancia -Self-monitoring- ( Snyder, 1987)

Responda por favor en qu medida las siguientes afirmaciones no lo caracterizan (F = falso) o
son caractersticas de su forma de comportarse (V = verdadero).
1. Me resulta difcil imitar el comportamiento de otros.
V F
2. Generalmente mi conducta expresa mis verdaderas creencias, actitudes y sentimientos V F

ntimos.
3. En fiestas y reuniones sociales, no trato de decir o hacer cosas que agraden a los dems.
V F
4. Slo puedo argumentar con ideas en las que ya creo.
V F
5. Puedo improvisar discursos sobre temas de los que apenas estoy informado.
V F
6. Supongo que puedo fingir para impresionar o entretener a la gente.
V F
7. Cuando estoy inseguro de cmo actuar en una situacin social observo la conducta de los V F
otros para saber que hacer.
8. Probablemente sera un buen actor.
V F
9. Muy pocas veces busco la opinin de mis amigos para elegir pelculas, libros o msica.
V F
10. A veces aparento ante los dems sentir emociones ms intensas que las que realmente siento. V F
11. Me ro ms viendo una serie o pelcula cmica cuando estoy con otros que cuando estoy V F
solo.
12. En un grupo de gente raras veces soy el centro de atencin.
V F
13. En situaciones diferentes y con gente diferente a menudo acto como una persona diferente.
V F
14. No soy especialmente hbil para conseguir gustar a los dems.
V F
15. An cuando no me lo estoy pasando bien a menudo aparento estar divirtindome.
V F
16. No siempre soy como parezco.
V F
17. No cambiara mis opiniones (ni mi manera de hacer las cosas) para agradar a alguien u V F
obtener su aprobacin.
18. He considerado la posibilidad de dedicarme al espectculo.
V F
19. Para ser apreciado y entenderme con la gente tiendo a hacer lo que la gente espera que haga.
V F
20. Nunca se me han dado bien los juegos de actuar o las improvisaciones.
V F
21. Me resulta difcil cambiar de comportamiento en funcin de las personas o situaciones V F

diferentes.
22. En una fiesta prefiero que los dems cuenten chistes y ancdotas.
V F
23. Me siento un poco torpe en pblico y no doy tan buena imagen como debiera.
V F
24. Puedo decir una mentira a cualquiera mirndole a los ojos sin que se me note (si es para V F
conseguir algo bueno).
25. Puedo engaar a la gente que en realidad no me gusta nada siendo amistoso.
34
V F
Claves de Correccin
Los items verdaderos son el 2, 5, 6, 7, 8, 10, 11, 13, 15, 16, 18, 19, 24 y 25 y los
falsos por tanto el 1, 3, 4, 9, 12, 14, 17, 20, 21, 22 y 23. Es decir, tiene un punto cada
vez que conteste verdadero en los items primeramente sealados, y un punto cada vez
que responda falso en los segundos.
Una puntuacin de self-monitoring de 14-15 o ms supone una alta autovigilancia, caracterstica de personas de cultura individualista como la estadounidense.
Si Ud. punta 12 o menos se caracteriza por una baja auto-vigilancia, lo que es tpico de
culturas colectivistas como la japonesa.
La auto-vigilancia se puede dividir en diferentes facetas. Algunas de ellas seran
ms tpicas de los colectivistas y otras de los individualistas. Las facetas y ejemplos son
los siguientes: a) extraversin: en un grupo soy frecuentemente el centro de la atencin; b)
actuacin: soy capaz de hablar improvisadamente hasta de temas que no tengo la menor
idea; y c) orientacin hacia otros: Aunque no lo est pasando bien soy capaz de fingir que
me estoy divirtiendo. Estadounidenses (vs. coreanos y japoneses) puntuaban ms alto en
extraversin y actuacin. Los coreanos puntuaban alto, los japoneses medio y los
estadounidenses bajo en orientacin hacia otros. Los individualistas muestran una mayor
capacidad para actuar en diferentes roles, mientras que los colectivistas estn ms atentos
a las reacciones de los otros -aunque recordemos que eran los estadounidenses quienes
puntuaban tambin ms alto en auto-consciencia pblica-.
Con respecto a las sub-dimensiones de auto-monitoraje, auto-vigilancia o
auto-observacin, la orientacin hacia los otros estara medida a travs de los tems 2, 3,
7, 9, 13, 15, 16, 17, 19 y 25, la extraversin por los tems 12, 14, 21, 22, y 23 y la
capacidad de actuar por los tems 5, 8, 18 y 20.
Si Ud. punta 6 o ms en orientacin o direccin hacia los otros (OD) tiene una
orientacin interaccional importante tpica de culturas colectivistas. Si en cambio Ud.
punta 5 o menos presenta una orientacin hacia los otros baja, ms tpica de culturas
individualistas. Si en la sub-escala de capacidad de actuacin (A) punta 2 o ms y en la
sub-escala de extraversin (E) punta 4 o ms, se caracteriza por ser una persona muy
orientada hacia el intercambio y la expresin social, tpico de culturas individualistas.
Por el contrario, si en la sub-escala de capacidad de actuacin tiene una puntuacin
menor de 2 y en la de extraversin menor de 4, se caracteriza por no tender al
intercambio y la expresin social, ms caracterstico de culturas colectivistas.
Grfico 3. Puntuaciones en las Sub-Escalas del Self-Monitoring en diferentes Pases
16
OD
15,35
13,83
14
12,31
11,68
12
13,06
A
E
Total
10
8
6
2,1
2
0
5,24
5,13
Reino Unido
3,4
EE.UU.
5,64
2,09
1,45
2,59
1,22
Japn
Corea
Singapur
Fuente: Gudykunst, Yang, Nishida (1987)
Tres de cuatro estudios han mostrado que las personas individualistas

anglosajonas puntan ms alto que las asiticas en auto-vigilancia. Ningn estudio que
haya utilizado la escala de Snyder ha constatado que los asiticos sean superiores en
auto-vigilancia a los anglosajones (Goodwin, 1999; Church, 2000). Los patrones
relacionales de las personas de baja auto-vigilancia se parecen a los de los colectivistas:
tienen menos relaciones, centradas en miembros de grupos estables y menos
diferenciados -interactan con ellos ms tiempo y de forma ms intensa-. Los
individualistas interactan con ms gente, menos tiempo y de forma menos ntima
(Wheeler et al., 1989). Los patrones de relaciones sociales de las personas de alta autovigilancia se parecen a los de los individualistas: tienen muchos amigos, diferenciados
en roles y con mayor separacin fsica y espacial entre ellos (Snyder, 1987). Otra
explicacin de la mayor auto-vigilancia de los individualistas puede ser la mayor
importancia que stos conceden a la actuacin pblica. Por el contrario, los colectivistas
se adaptan superficial o pblicamente ante extraos o miembros de exogrupos. Adems, el
s mismo privado de los colectivistas se ve menos afectado por las circunstancias. En
cambio, los individualistas, que valoran ms su s mismo y hacen menos diferencias de
conducta entre endo y exogrupos, ven su s mismo ms afectado por los diferentes
entornos y tienen una imagen privada de mayor esfuerzo de adaptacin a los diferentes
medios sociales (Goodwin, 1999).
Resumen
El auto-concepto tiene contenidos individuales y de pertenencia grupal en todas las culturas.
Las personas de culturas colectivistas no se caracterizan sistemticamente por dar mayor
importancia a los aspectos grupales del yo.
Las personas de culturas jerrquicas y colectivistas (de la elite al menos) se caracterizan por
poseer un auto-concepto con ms atributos individuales y presentar una mayor percepcin de
control del medio.
Las creencias sobre s mismo reflejan slo parcialmente las representaciones sociales o modelos
culturales dominantes.
La menor diferencia entre los ideales culturales y las respuestas individuales se explica, aunque
slo parcialmente, por un efecto de referencia.
La auto-eficacia y el control se asocian a alto estatus, naciones ms desarrolladas y son menores
en colectivistas asiticos aunque no entre todos los colectivistas.
El control percibido es mayor en culturas igualitarias, cooperativas y poco normativas
Culturas individualistas y colectivistas no difieren en control primario o directo del medio. Las
personas de culturas colectivistas le otorgan ms importancia al control secundario, indirecto del
medio o modificacin de s para ajustarse al entorno
Informar de un control interno del medio es normativo (deseable, reforzado y utilizado para dar
una buena imagen) en pases occidentales.
Las personas de cultura colectivista utilizan ms el control secundario o indirecto, aunque no
hay diferencias en el control primero o directo del medio.
La alta consciencia pblica y la utilizacin de las reacciones de los otros para orientar la
conducta caracteriza ms a personas de culturas individualistas que tienen relaciones sociales
diferenciadas y numerosas a las que adaptarse.
Los individualistas se caracterizan por una mayor extraversin y capacidad de actuacin, y los
colectivistas por una mayor orientacin hacia los otros.
La evidencia de la relacin entre cultura, auto-consciencia y auto-vigilancia es limitada.
36
VI. 3.GNERO, PERSONALIDAD Y AUTO-CONCEPTO

Comenzaremos esta seccin estableciendo una serie de diferenciaciones
conceptuales. El sexo se define sobre la base de la categorizacin genital de los sujetos. El
gnero se refiere a los atributos psicolgicos, conductas y roles sociales asignados en una
cultura a hombres y mujeres distintivamente. Los roles de gnero son las tareas que una
cultura asigna a los sexos. Los estereotipos de gnero son las caractersticas atribuidas en
general a hombres y mujeres. La estratificacin de gnero se refiere a la distribucin
desigual de recursos econmicos, prestigio o estatus y poder o capacidad de decisin entre
los sexos. Se entiende por identidad de gnero la categorizacin del auto-concepto segn
la pertenencia a la categora culturalmente definida por ser hombre o mujer.
Los atributos asociados estereotipadamente al gnero se han estudiado como dos
dimensiones importantes del auto-concepto. Ya sea bajo la forma de atributos deseables
o de atributos que hombres y mujeres poseen realmente, ha surgido un conjunto
asociado a la instrumentalidad y obtencin de metas o masculinidad, y otro asociado a
la expresividad, sensibilidad interpersonal y orientacin social o femineidad. La
instrumentalidad se relaciona con la faceta de asertividad de la extraversin y la
expresividad con la dimensin de amabilidad de los Cinco Grandes rasgos de
personalidad. Un meta-anlisis confirma que los rasgos masculinos predicen conductas
instrumentales y los femeninos conductas expresivas. Los hombres puntan ligeramente
ms alto en escalas de auto-concepto instrumental como el BSRI masculino mientras
que las mujeres lo hacen en el BSRI femenino, siendo sta una asociacin media-baja1
(Lenney, 1991).
Desde el punto de vista evolutivo, la mayora de los nios identifican
correctamente su gnero a los dos o tres aos y juegan con juguetes tpicos de su sexo.
Los nios de entre 3 y 4 aos creen que pueden cambiar de sexo si lo desean, pues
definen ste a travs de las manifestaciones externas tales como la ropa y la conducta y
no por caractersticas sexuales corporales. Los nios de 4 aos no slo saben qu es
masculino y femenino, sino que tambin evalan sus conductas en base a este
conocimiento (se sienten molestos haciendo actividades estereotpicas del sexo opuesto:
p.ej., los nios no jugamos con muecas) (Bussey y Bandura, 1992, citado en Lippa,
1994).
A la edad de 4-7 aos los nios adquieren la consistencia de gnero: saben que son
hombres o mujeres, que esto es constante y que se asocia a caractersticas genitales.
Despus de los 7 aos los nios desarrollan ms su conocimiento social del gnero
adoptando los estereotipos de gnero (p.ej., las nias son ms amables y tiernas que los
nios) y los smbolos culturales.
Durante la adolescencia se consolida la identidad de gnero y los estereotipos de
gnero se conocen perfectamente. Las personas pueden identificarse o no con los atributos
estereotpicos asociados a su gnero. En los trminos que examinaremos ms tarde,
pueden identificarse con los rasgos tpicos de su gnero (hombres masculinos y mujeres
femeninas), con ninguno (tener una identidad no definida por estas caractersticas) o ser
andrgino (definirse por ambas).
La influencia de los estereotipos de gnero en la percepcin se ilustra muy bien en
1
r = 0.20
la siguiente experiencia. A nios de 4 a 9 aos y estudiantes de secundaria y primeros

aos de universidad se les mostr vdeos de bebs de nueve meses. Tanto los nios como
los estudiantes de secundaria coincidieron en que los bebs femeninos eran ms bonitos,
simpticos y suaves que los bebs masculinos. Los experimentadores haban asignado al
azar un nombre masculino y otro femenino a cada beb. As, una nia haba sido
presentada a la mitad de los sujetos como Mara y a la otra mitad como Mario. Un nio
haba sido presentado a una mitad de los observadores como Jos y a la otra mitad como
Josefa. Cuando los bebs tenan un nombre masculino, al margen de su sexo, haban sido
percibidos de acuerdo al estereotipo de gnero (Vogel et al.,1991, citado en Baron y
Byrne, 1997).
Las dos dimensiones del auto-concepto son independientes u ortogonales. Hay
personas que son altas en masculinidad y bajas en femineidad: los esquematizados
masculinos. Otras son bajas en masculinidad y altas en femineidad o esquematizados
femeninos. Por ltimo, tambin existen individuos con puntuaciones bajas o altas
simultneamente en ambas dimensiones. Las personas bajas en ambas dimensiones se
consideran no esquematizados -estas dimensiones no son relevantes para el autoconcepto-. Las personas que son altas en instrumentalidad y expresividad son las
denominadas andrginas.
Hay evidentemente ms masculinos entre los hombres (un 15% ms) y ms
femeninos (un 16%) entre las mujeres aunque un porcentaje importante es
indiferenciado y una minora andrgina. Un 52% de hombres se sita por encima de la
media mundial en instrumentalidad o masculinidad; asimismo, el 52% de mujeres se
hallan por encima de la media mundial en expresividad o femineidad. Todos estos datos
pueden ser constatados en el siguiente grfico basado en 6000 estudiantes de 30 pases.
Grfico 4. Porcentajes de Androginia, Masculinidad, Feminidad e Indiferenciados por Sexo
Hombres
50
41
40
30
20
10
0
Mujeres
39
26
23
25
22
11 13
Androg.
Masc.
Fem.
Indifer.
Fuente: Fernndez, 2001
Algunos estudios sugirieron que la androginia era adaptativa. Igualmente, se ha

argumentado que la androginia permita mayor flexibilidad conductual y cognitiva. En
comparacin con sujetos sexo-tipificados (hombres masculinos y mujeres femeninas)
los andrginos mostraban mejor calidad de relaciones intimas, por ejemplo. Sin
embargo, se ha constatado que es la dimensin de masculinidad la que se asocia o
predice una menor depresin y una mayor auto-estima especficamente (Whitley, 1983;
1985). Esta relacin se da probablemente por el carcter funcional de la
instrumentalidad que permite una mejor adaptacin social. Otros estudios y argumentos
sugieren que la expresividad podra ser beneficiosa para el bienestar general y la salud.
38
La expresividad se asocia a la intensidad de alegra, lo que explicara por qu

contribuye al bienestar (Hunt, 1993). Adems, en general las personas (al menos
estudiantes superiores de diferentes pases) puntan ms en expresividad que en
instrumentalidad, lo que sugiere que los rasgos expresivos o femeninos se consideran
ms deseables socialmente.
Cultura, Auto-Estima, Auto-Concepto y Diferencias de Gnero
Como hemos constatado las mujeres tienen una ligera menor auto-estima que los
hombres adems de diferencias en el auto-concepto -ligeramente ms instrumentales los
hombres y ligeramente ms expresivas las mujeres-. En un estudio en 14 pases
Williams y Best encontraron que las diferencias en auto-estima entre hombres y mujeres
eran menores o se invertan en pases ms desarrollados, con ideologas de roles
sexuales ms liberales, mayor educacin femenina y con mayor incorporacin de la
mujer al mundo laboral (Williams y Best, 1990, citado en Lippa, 1994).
Las explicaciones socioculturales de estas diferencias en auto-estima (adems de
las diferencias en estatus, poder y roles) hacen referencia al mayor nfasis social en el
atractivo femenino: la socializacin que enfatiza ms el atractivo en el caso de la mujer
que en el del hombre puede ser una explicacin de la menor auto-estima femenina.
Aunque la correlacin entre el atractivo fsico percibido y la auto-estima se asocia con
la misma fuerza en hombres y mujeres, generalmente las mujeres estn ms
insatisfechas con su apariencia fsica que los hombres (Kling et al., 1999). De hecho, las
diferencias en auto-estima entre blancos y negros de EE.UU. son ms fuertes en el caso
de las mujeres que de los hombres y esto en parte se explica porque las ltimas estn
menos insatisfechas con sus cuerpos que las primeras.
Escala BSRI (Bem, 1974, citado en Lenney, 1991)
Seale por favor en qu medida los siguientes adjetivos le describen a Ud.
teniendo en cuenta que 1 es nunca y 7 siempre.
1. Auto-confiado/a.
2. Complaciente.
3. Persona que ayuda, servicial.
4. Defensor/a de las propias ideas y creencias.
5. Alegre.
6. Irritable, cambiante de humor.
7. Independiente.
8. Tmido/a.
9. Consciente.
10. Atltico/a.
11. Carioso/a.
12. Teatrero/a.
13. Desenvuelto/a, firme, asertivo/a.
14. Adulador/a.
15. Feliz, dichoso/a.
16. Personalidad fuerte.
17. Fiel, leal.
18. Impredecible.
Imagen de s mismo
1 2 3 4
5
1 2 3 4
5
1 2 3 4
5
1 2 3 4
5
1 2 3 4
5
1 2 3 4
5
1 2 3 4
5
1 2 3 4
5
1 2 3 4
5
1 2 3 4
5
1 2 3 4
5
1 2 3 4
5
1 2 3 4
5
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5
1 2 3 4
5
1 2 3 4
5
1 2 3 4
5
1 2 3 4
5
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
7
7
7
7
7
7
7
7
7
7
7
7
7
7
7
7
7
7
19. Fuerte, enrgico/a.

20. Femenino/a.
21. Digno/a de confianza.
22. Analtico, pensativo/a.
23. Simptico/a.
24. Celoso/a, envidioso/a.
25. Con habilidades de lder.
26. Sensible a las necesidades de otros.
27. Sincero/a, veraz, exacto/a.
28. Le gusta, desea arriesgarse.
29. Comprensivo/a.
30. Reservado/a, callado/a.
31. Toma de decisiones fcilmente.
32. Compasivo/a.
33. Sincero/a.
34. Auto-suficiente.
35. Deseoso/a por calmar los sentimientos heridos de los dems.
36. Presumido/a, vanidoso/a, engredo.
37. Dominante.
38. De hablar suave.
39. Agradable.
40. Masculino/a, viril.
41. Clido/a, afectuoso/a.
42. Solemne, ceremonioso/a.
43. Deseoso/a de lograr una posicin.
44. Tierno/a, delicado/a, sensible.
45. Amistoso/a.
46. Agresivo/a.
47. Ingenuo/a, crdulo/a.
48. Ineficaz, incapaz.
49. Acta como lder.
50. Infantil .
51. Adaptable.
52. Individualista.
53. Utiliza un lenguaje violento, que puede herir.
54. Metdico/a.
55. Competitivo/a.
56. Amante de los nios.
57. Con tacto, discreto, diplomtico.
58. Ambicioso/a.
59. Gentil, benvolo/a, amable.
60. Convencional.
40
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
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2
2
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3
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5
5
6
6
6
6
6
6
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6
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6
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6
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6
6
6
6
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6
7
7
7
7
7
7
7
7
7
7
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7
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7
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7
7
7
7
7
7
7
7
7
7
7
7
7
Claves de Correccin
Para poder auto-evaluarse en la escala BSRI, debe seguir los siguientes
pasos:
Sume los tems 1, 4, 7, 10, 13, 16, 19, 22, 25, 28, 31, 34, 37, 40, 43, 46, 49,
52, 55 y 58 para obtener la dimensin de masculinidad. Si Ud. punta 119 o ms
en masculinidad y es hombre, Ud. es un sujeto altamente instrumental y est por
encima de la media estadounidense. Si Ud. es hombre y punta 86 o menos, se
sita por debajo de la media masculina de una muestra espaola y es un sujeto
con menor instrumentalidad. Si usted es mujer y punta 91 o ms es una persona
ms instrumental que la media de estudiantes de EE.UU.
Sume los tems 2, 5, 8, 11, 14, 17, 20, 23, 26, 29, 32, 35, 38, 41, 44, 47, 50,
53, 56 y 59 para obtener la dimensin de feminidad. Si Ud. es mujer y punta
100 o ms en expresividad est por encima de la media norteamericana y
espaola de las personas de su mismo sexo, lo que sugiere que es una persona
fuertemente femenina o expresiva. Si en cambio punta menos de 91 es una
persona menos expresiva. Si usted es hombre y punta ms de 92 es ms
expresivo que la media de estudiantes norteamericanos.
Las explicaciones socio-culturales de las diferencias en auto-concepto son las
siguientes:
a) Tratamiento y socializacin diferencial mediante el aprendizaje social. Se ha
planteado que los profesores interactan menos con las chicas lo que explicara en parte la
baja auto-estima y el auto-concepto menos instrumental. El condicionamiento clsico
(p.ej., ser calificado como duro se asocia a afecto positivo en nios y negativo o neutro en
nias; ser calificado como tierno se relaciona con afectividad positiva en chicas y lo
opuesto o neutro en chicos), el refuerzo de conductas duras para nios y tiernas para nias
mediante la presencia de recompensas o la ausencia de castigos y la observacin de
modelos de roles sexuales (p.ej., padre duro y madre tierna) en su entorno y en las
comunicaciones culturales, provocaran la diferencia en el auto-concepto por medio del
aprendizaje social. Relativizando la importancia de la socializacin diferencial, al menos
en los pases desarrollados, una revisin meta-analtica de los estudios referidos a la
diferencia de tratamiento parental hacia nios y nias no encontr fuertes diferencias de
trato de los padres con relacin a hijas e hijos, exceptuando la mayor incitacin a las
chicas para jugar con juguetes tpicos femeninos (a la inversa en el caso de los chicos) y el
mayor castigo fsico a los nios (vs. nias) -esto ltimo se hall slo fuera de EE.UU-.
Esta sntesis de 172 estudios examin: 1) la cantidad de interaccin: cantidad de
interaccin verbal, estimulacin de la conducta motora y juego conjunto; 2) refuerzo del
logro y rendimiento: general y en matemticas; 3) calidez, reactividad: elogio y
recompensa material; 4) refuerzo de la dependencia; 5) control restrictivo/bajo refuerzo de
la independencia; 6) Severidad y carcter estricto de la disciplina: disciplina en general,
control estricto no fsico, castigo fsico y devaluacin de la agresin; 7) refuerzo de
actividades tpicas del propio sexo: refuerzo de actividad de juego sexotipificada ms en
chicos que chicas; y, h) claridad de la comunicacin/uso del razonamiento (Lytton y
Romney, 1991). Desde el punto de vista estereotpico y del sentido comn hubiera sido
razonable hallar diferencias en funcin del sexo. Concretamente, se esperara encontrar un
mayor refuerzo del logro, menor refuerzo de la dependencia, menos uso del razonamiento
y ms del castigo fsico en el caso de los chicos y una mayor calidez y reactividad en el de
las chicas. Aunque las diferencias iban en el sentido anterior, slo en dos de las 19 reas
comparadas se encontraron diferencias importantes o significativas2. Como conclua la
clsica revisin de Maccoby y Jacklin (1974, citado en Lytton y Romney, 1991) los
padres refuerzan la conducta tpica de cada sexo de forma especfica (p.ej., alentando la
eleccin de juguetes y la realizacin de juegos tpicos). Sin embargo, aparte de esto, el
refuerzo de la conducta en funcin del gnero parece ser muy similar.
Las imgenes de gnero transmitidas por los medios de comunicacin en la
actualidad son algo contradictorias. Por un lado, imgenes de mujeres fuertes y asertivas
no son infrecuentes; por otro lado, los estudios de los anuncios publicitarios y de los
dibujos animados infantiles confirman que la transmisin de una visin estereotpica de
los sexos: los hombres son expertos y arriesgados, las mujeres orientadas al hogar y las
relaciones personales. Los cuentos y narraciones tradicionales enfatizan tambin el
carcter expresivo de hombres e instrumental de mujeres (Smith y Mackie, 2000).
b) La asignacin diferencial de roles, estatus y poder. En el rea privada del mundo
social, a la mujer se le asigna un rol de cuidadora (p.ej., de nios y ancianos). Las
mujeres tambin realizan ms conductas expresivas y de apoyo emocional, por lo que
tanto ellas mismas como los dems (vase el proceso de auto-percepcin) infieren que
stas son ms expresivas, maternales y comunales. Los hombres son asignados a roles
de trabajo, son considerados como competitivos y orientados al mundo pblico. Ello
lleva a que se conduzcan de forma ms asertiva y competitiva y que la gente los perciba
como ms agnticos (eficaces) e instrumentales. El mayor estatus y poder social se
asocia tambin a formas de expresin verbal y no verbal ms asertivas. Dado que en
general los hombres tienen ms estatus y poder, es comprensible que se les atribuya e
infieran un auto-concepto ms asertivo. Ahora bien, los estudios antropolgicos han
mostrado que si bien en general los hombres poseen roles con ms estatus o prestigio,
recursos y poder o capacidad de decisin que las mujeres, esta distribucin es desigual
segn las reas -las mujeres de diferentes culturas tienen reas en las que poseen mayor
poder o recursos- (Ember y Ember, 1992).
Confirmando en parte el papel causal de los roles sociales en la identidad de
gnero, los estudios transculturales de culturas simples sugieren que a las chicas se les
asignan roles domsticos y de cuidado, mientras que a los nios se les incita a roles de
trabajo fuera del rea domstica e interactuando con pares. Congruentemente, las nias
son ms empticas y dependientes, mientras que los chicos son ms dominantes,
independientes y agresivos (Schlegel, 1994). Tambin a favor de esta explicacin est la
asociacin entre el aumento de la participacin de la mujer en roles laborales (el 19% de
las mujeres casadas trabajaba en los aos 60 frente al 64% a finales de los 90), el
aumento de su nivel educativo y la evolucin de las creencias sobre roles de gnero a
posiciones ms liberales en EE.UU. Twenge (1997a; 1997b) ha encontrado que de los
aos 50-60 a los 90 del siglo pasado la escala de Actitudes hacia hombres y mujeres ha
evolucionado fuertemente en direccin hacia una mayor liberalidad y aceptacin de la
igualdad entre sexos. En los aos 30 un 27% de hombres y un 40% de mujeres estaban
de acuerdo en votar a una mujer como presidente de EE.UU. A fines de los 90 ambos
porcentajes rondaban el 100%. Una evolucin similar (aunque ms dbil) se ha dado
2
El efecto del castigo fsico encontrado en otros pases occidentales era de r = 0.07 y el de mayor refuerzo
de juegos sexo-tpicos en chicos de r = 0.09.
42
con los ndices de las mujeres en masculinidad o instrumentalidad del BSRI: las
mujeres puntan en instrumentalidad ms alto en la actualidad que en el pasado. Los
hombres tambin han aumentado sus puntuaciones de masculinidad pero ms
dbilmente, disminuyndose as las diferencias en instrumentalidad entre gneros y
aumentando la androginia en ambos sexos (operacionalizada sta como la diferencia
entre femineidad y masculinidad). En cambio, las puntuaciones de femineidad o
expresividad se han mantenido estables para las mujeres y han aumentado ligeramente
en los hombres. En contra de la explicacin de los roles, se ha constatado que los
estereotipos de gnero y las diferencias en rasgos de personalidad asociados a la
masculinidad (extraversin) y femineidad (agradabilidad y ternura) no han
evolucionado de la misma forma. Hombres y mujeres difieren en el mismo sentido y sin
cambios en los aos 50 y 90 (Lueptow et al., 2001; Feingold, 1994). Adems, a pesar de
todos los cambios sociales, tampoco ha habido cambios en los niveles medios de autoestima de las mujeres entre los aos 60 y 90 del siglo pasado en EE.UU. (Kling et al.,
1999). Tambin es importante destacar que en todos los pases occidentales, de donde
proviene la mayor parte de la evidencia sobre diferencias psicolgicas entre sexos,
aunque la actitud masculina hacia el trabajo domstico ha evolucionado
favorablemente, es la mujer la que lleva acabo el grueso del trabajo domstico (Twenge,
1997a).
c) Los estereotipos y normas culturales van a crear sesgos en la percepcin y expresin
social de los atributos de gnero, sin relacin con la conducta real. Se ha planteado que
las diferencias de auto-concepto se producen porque la deseabilidad social es diferente
para cada sexo. Los estereotipos no slo describen diferencias psicolgicas, de roles y
conducta social entre sexos, sino que tambin las prescriben -sealan que son deseables,
que los que se desvan deben ser castigados y los que se adecuan recompensados-. Dado
que las mujeres saben que es ms deseable que sean expresivas, amables y empticas,
informarn en escalas de auto-informe que poseen ms estos rasgos que los hombres. Lo
inverso ocurrir con el atributo de asertividad (Feingold, 1994). A favor de esta idea est
la constatacin de que las diferencias en estereotipos son menores que en auto-conceptos
de gnero -se percibe en general a mujeres y hombres ms diferentes de lo que stos son
cuando ellos mismos se describen-. Segn esta explicacin, las diferencias en conductas
observadas deberan ser menores o inexistentes y seran mayores las diferencias en autoinformes. Esto se confirma en parte en un meta-anlisis de estudios anteriores a los aos
80 sobre diferencias entre sexos que encuentra
que mientras los hombres tienen
puntuaciones ms altas de asertividad en auto-informes, no hay diferencias entre sexos en
medidas conductuales. Sin embargo, cuestionando que ello sea un proceso general, ocurre
lo inverso con las puntuaciones de internalidad: no hay diferencias en medidas de autoinforme mientras que las medidas conductuales indican que los hombres son ms internos
(Feingold, 1994).
d) El aprendizaje de los estereotipos de gnero, la induccin de conductas y la
internalizacin de estas expectativas de roles, conductas y atributos psicolgicos en el
auto-concepto. Los estereotipos de gnero -al margen de su relacin con la distribucin de
estatus, poder y roles- van a llevar a 'percibir' diferencias donde no las hay y mediante el
proceso denominado 'profeca auto-cumplida' (si creo que las mujeres son ms suaves, las
tratar ms suavemente, por lo que stas se conducirn ms suaves conmigo y as se
mantendr una espiral de interaccin que se retro-alimentar) inducirn determinadas
conductas en las personas 'vctimas' del prejuicio y discriminacin o trato diferencial. Se
supone que el auto-concepto va a internalizar esos estereotipos y esas conductas inducidas
por el trato diferencial asociado a ellos (Feingold, 1994).
Diferentes teoras van a postular que el aprendizaje cognitivo de los estereotipos se

va a internalizar en el auto-concepto. A diferencia de lo planteado por la teora de la
socializacin por aprendizaje social (se recompensa al nio por hacer cosas de chicos y a
partir de este aprendizaje ste se define como nio), la teora cognitiva postula que la
definicin cognitiva de la identidad de gnero, basada en el desarrollo cognitivo y la
asimilacin mental de las normas culturales, es lo prioritario. Los estudios han mostrado
que a los 3 aos los nios categorizan adecuadamente su gnero y tienden a jugar con
juguetes tpicos de su sexo, aunque lo hacen por las normas sociales que ellos perciben y
no porque se sientan incmodos jugando con juguetes del otro sexo. En cambio, a los 4
aos se sienten molestos jugando con juguetes del otro sexo. Los nios primero se
comportan de forma 'masculina' o 'femenina' por recompensas y observacin de conductas
sociales. Posteriormente, internalizan estas normas de gnero y se evalan a partir de sus
cogniciones.
La diferencia de estereotipos y auto-concepto entre hombres y mujeres se
encuentra en todas las culturas del mundo y en muchas de ellas se asocia el hecho de ser
hombre con el atributo de asertividad (Gilmore, 1994). El estereotipo masculino se
relaciona ms fuertemente con rasgos de Responsabilidad, Extraversin y Estabilidad
Emocional (es decir, menor ansiedad o neuroticismo), y el estereotipo femenino se asocia
en mayor medida con la Amabilidad (empata y confianza en la gente) (Williams et al.,
1999). Apoyando esta explicacin se encuentra una concordancia entre las puntuaciones
individuales reales y los estereotipos de gnero de mayor neuroticismo y amabilidad
femenina (confianza y empata), as como mayor extraversin en el sentido de ms
asertividad masculina. Pero, tambin podemos constatar que las diferencias estereotpicas
en Responsabilidad o Rectitud no se reproducen en la sntesis de estudios meta-analticos
sobre diferencias de personalidad entre hombres y mujeres. Adems, mientras los
estereotipos de gnero tienden a distinguir fuertemente los sexos, las diferencias en autoconceptos son mucho ms dbiles. Best y Williams (1998) encontraron en 11 de 14 pases
que tanto los estereotipos como los auto-conceptos masculinos eran ms fuertes y potentes
que los femeninos, pero, que en la mayora de stos las diferencias de auto-concepto entre
sexos eran pequeas y menores que las que se daban en estereotipos. Otros estudios con
otras categoras sociales (nacionales y extranjeros) han hallado este fenmeno de la
reproduccin atenuada de los estereotipos en el auto-concepto. Por ejemplo,
discapacitados fsicos describan a 'personas normales' y discapacitados en general con
rasgos psicolgicos y conductas sociales muy diferentes. En cambio, se describan a s
mismos de forma muy parecida a las personas no discapacitadas. Aunque los sujetos
conocen los estereotipos de gnero y los reproducen, cuando se describen a s mismos lo
hacen de forma muy parecida siguiendo los atributos normales en una cultura dada. No
olvidemos que las diferencias de gnero en rasgos auto-percibidos de personalidad son
pequeas3. Es decir, en el caso de la mayor diferencia del auto-concepto asertivo o
instrumental masculino esto significa que son ms asertivos que la media un 56% de
chicos y un 44% de chicas. Para la expresividad en el sentido de amabilidad/empata
interpersonal, un 59.5% de las chicas estn por encima de la media frente a un 40.5% de
chicos.
e) Los valores culturales dominantes. La estratificacin de gnero es mayor en culturas
patrilineales (en las que el nombre del hijo y la filiacin la da el padre), virilocales (en
las que se va a vivir a casa de los padres del hombre), de agricultores (en las que las
3
Para la mayor ansiedad de mujeres, r = 0.073; para su menor asertividad, r = - 0.12; para su mayor
confianza, r = 0.07 y empata r = 0.19 (Feingold, 1994).
44
mujeres contribuyen menos al trabajo productivo en comparacin con cazadoresrecolectores y horticultores) y en aquellas en las que la guerra es frecuente. Una
revisin de los estudios antropolgicos sobre gnero concluye que los estereotipos y
auto-conceptos de gnero son ms diferenciados (p.ej., hombres ms viriles) en culturas
guerreras, competitivas y/o materialistas, que viven en entornos duros y de escasos
recursos. Al contrario, se enfatizan menos los rasgos de asertividad y competitividad en
los hombres de culturas pacficas, de entornos con abundancia de recursos y menos
amenazantes -p.ej., Tahit- (Gilmore, 1994). Hofstede (1998) sugiere, de forma
coherente con la revisin antropolgica antes citada, que las diferencias de gnero,
incluyendo las de auto-concepto de gnero, sern ms marcadas en las culturas
masculinas, competitivas y que valoran lo material.
Confirmando la hiptesis de Hofstede los auto-conceptos de hombres y mujeres
difieren ms en instrumentalidad en las culturas masculinas, que enfatizan las
diferencias de roles sexuales, lo que apoya en parte la idea de la importancia de los roles
para el auto-concepto. A menor masculinidad cultural, probablemente por la menor
segregacin y diferenciacin de roles sexuales, menor diferenciacin entre hombres y
mujeres.
Por otro lado, a mayor individualismo, mayores diferencias entre gneros en
instrumentalidad y expresividad4. Pese a que las asimetras de roles son menores y que
el desarrollo social es ms alto en los pases individualistas, se constatan mayores
diferencias en auto-concepto (esto sera coherente con los resultados sobre diferencias
de gnero en personalidad que se discuten ms adelante).
IDV/COL - Instrumentalidad: r29 = 0.33, p<.05; IDV/COL - Expresividad: r29 = 0.33, p<.05.
Big-five (Costa y McCrae, 1992)

Las siguientes expresiones le describen a usted con ms o menos precisin. Por ejemplo, est
de acuerdo en que usted es alguien 'chistoso, a quien le gusta bromear'? Por favor, escoja un
nmero para cada una de las siguientes expresiones, indicando as hasta qu punto est de
acuerdo o en desacuerdo en cmo se describe a usted mismo.
1 = Muy en desacuerdo;
2 = Ligeramente en desacuerdo; 3 = Ni de acuerdo ni en desacuerdo
4 = Ligeramente de acuerdo; 5=Muy de acuerdo
Me veo a m mismo/-a como alguien que...

1. es bien hablador ____
23. es inventivo____
2. tiende a ser criticn____
24. es generalmente confiado____
3. es minucioso en el trabajo____
25. tiende a ser flojo, vago____
4. es depresivo, melanclico____
26. se preocupa mucho por las cosas____
5. es original, se le ocurren ideas nuevas____
27. es a veces tmido, inhibido____
6. es reservado____
28. es indulgente, no le cuesta perdonar____
7. es generoso y ayuda a los dems____
29. hace las cosas de manera eficiente____
8. puede a veces ser algo descuidado____
30. es temperamental, de humor cambiante___
9. es calmado, controla bien el estrs____
31. es ingenioso, analtico____
10. tiene intereses muy diversos____
32. irradia entusiasmo____
11. est lleno de energa____
33. es a veces fro y distante____
12. prefiere trabajos que son rutinarios____
34. hace planes y los sigue cuidadosamente____
13. inicia disputas con los dems____
35. mantiene la calma en situaciones difciles__
14. es un trabajador cumplidor, digno de

confianza____
36. le gusta reflexionar, jugar con las ideas____
15. con frecuencia se pone tenso____
37. es considerado y amable con casi todo el

mundo____
16. tiende a ser callado____
38. se pone nervioso con facilidad____
17. valora lo artstico, lo esttico____
39. es educado en arte, msica o literatura____
18. tiende a ser desorganizado____
40. es asertivo, no teme expresar lo que quiere___
19. es emocionalmente estable, difcil de

alterar____
41. le gusta cooperar con los dems____
20. tiene una imaginacin activa____
42. se distrae con facilidad____
21. persevera hasta terminar el trabajo____
43. es extrovertido, sociable____
22. es a veces maleducado con los dems____
44. tiene pocos intereses artsticos____
46
Claves de Correccin
Han de invertirse los valores de los tems 2, 6, 8, 9, 12, 16, 18, 19, 22, 25, 27,
33, 35, 42 y 44 (1=5, 2= 4, 4=2 y 5=1), procedindose seguidamente a la suma de
los valores para obtener la puntuacin de los siguientes rasgos de personalidad:
Para obtener la puntuacin de Extraversin, sume los tems 1, 6, 11, 16, 27,
32, 40 y 43. La media para una muestra de Barcelona era de 27.2.
Para hallar la puntuacin de Agradabilidad o Conformidad, sume los tems 2,
7, 13, 22, 24, 28, 33, 37 y 41. La media para la muestra de Barcelona era de 34.5.
Para tener la puntuacin de Consciencia, sume los tems 3, 8, 14, 18, 21, 25,
29, 34 y 42. La media para la muestra de Barcelona en este caso era de 31.5.
Para hallar la puntuacin de Neuroticismo sume los tems 4, 9, 15, 19, 26, 30,
35 y 38. La media en este caso era de 25.6.
Para obtener la puntuacin de Apertura a la experiencia sume los tems 5, 10,
12, 17, 20, 22, 31, 36, 39 y 44. La media para la muestra de Barcelona era de 38.
Auto-concepto y Dimensiones de la personalidad
Se ha definido al s mismo o yo como la parte consciente de la personalidad del
individuo. La identidad personal, adems del auto-concepto, tambin puede relacionarse
con los rasgos de personalidad salientes en el individuo.
Las cinco grandes dimensiones de percepcin de la personalidad son: a) la
Extraversin; b) la Amabilidad; c) la Responsabilidad, Rectitud o ser Concienzudo; d) el
Neuroticismo; y, e) la Apertura a la Experiencia.
Las dos primeras dimensiones hacen referencia a rasgos interpersonales: la
extraversin/introversin a la preferencia a interactuar con otros o a estar solos y la
amabilidad a tener relaciones positivas con otros.
La Extroversin incluye calidez, gregarismo, asertividad, actividad, bsqueda de
estimulacin y tendencia a experimentar emociones positivas. La investigacin
correlacional y experimental ha encontrado consistentemente que la Extroversin se
asocia al afecto positivo. Se ha confirmado transculturalmente que el aspecto central de la
extraversin es la mayor sensibilidad a las recompensas (Lucas et al., 2000). La
Extraversin se relaciona con los rasgos temperamentales de sociabilidad (tendencia a
interactuar) y activacin (intensidad alta y ritmo rpido de la conducta), mostrando un
componente gentico importante.
Recordemos que para establecer el carcter gentico o heredado de un rasgo se
comparan gemelos monocigticos (idnticos) con bicigticos (de dos vulos diferentes)
criados juntos o separados. Cuando la correlacin entre gemelos monogocigticos es
superior a la correlacin entre gemelos bicigticos en rasgos de personalidad, inclusive
en el caso de criarse separadamente, se deduce que hay un componente gentico.
Igualmente, cuando la correlacin entre el padre adoptivo y el nio adoptado es menor
que la existente entre este ltimo y el padre biolgico, se deduce que hay un
componente gentico.
Finalmente, se compara la asociacin entre rasgos de personalidad de nios
criados juntos (p.ej., gemelos adoptados comparados con sus hermanos adoptivos) como
una forma de estimar la influencia de la crianza o socializacin. Si los hijos criados
juntos se parecen entre s, se puede suponer una influencia familiar.
La correlacin en rasgos temperamentales es mayor entre gemelos idnticos que
entre los gemelos bicigticos5. La asociacin entre la puntuacin de los padres
biolgicos con los hijos es mayor que con los padres adoptados en rasgos como
sociabilidad, actividad (asociados a la extraversin) y emocionalidad (tendencia a
activarse en situaciones que inducen miedo, enojo y afliccin). Un meta-anlisis
concluye sin embargo que los gemelos idnticos se van diferenciando a medida que se
desarrollan (Carver y Scheier, 1997).
La correlacin entre padres e hijos y entre hijos criados juntos es de alrededor del
0.10. La heredabilidad es mayor para rasgos temperamentales e inteligencia que para
creencias y actitudes sociales (Brody y Ehrlichman, 2000).
La Amabilidad, agradabilidad o afabilidad incluye la confianza, el ser moderado,
el altruismo, el ser cooperativo, la modestia y el ser bondadoso, compasivo. La evidencia
sobre el carcter hereditario de este rasgo es dbil (Carver y Scheier, 1997).
Los factores tercero (escrupulosidad, rectitud o responsabilidad), cuarto
(neuroticismo) y quinto (apertura) son ms bien intrapersonales. stos se refieren a la
forma en que las personas llevan a cabo sus tareas, su regulacin emocional y cognitiva o
de pensamiento.
La Responsabilidad incluye la competencia, el orden, el sentido del deber, la
tendencia al logro (a rendir segn normas de excelencia), la auto-disciplina y el ser cauto.
Esta dimensin se ha asociado al xito acadmico y adems incluye una faceta
interpersonal -ser ordenado y cuidadoso en la interaccin-. Asociado al rasgo
temperamental de impulsividad, existe evidencia sobre el aspecto hereditario de esta
dimensin (Carver y Scheier, 1997).
El Neuroticismo se define como una dimensin de personalidad caracterizada por
la tendencia a experimentar emociones negativas. El Neuroticismo se asocia al malestar
emocional o afecto negativo. Las personas que puntan alto en Neuroticismo informan de
mayor ansiedad, depresin, enojo hostil, impulsividad, auto-consciencia y vulnerabilidad
emocional (emotivo, inestable). Los adjetivos utilizados para neuroticismo o inestabilidad
emocional se pueden diferenciar en dos reas: 1) alta vs. baja impulsividad, compuesta por
adjetivos como apasionados, impulsivos; e, 2) inestabilidad afectiva, relativa al hecho de
ser sentimentales, sensibles, cambiantes vs. tranquilos (Smith y Bond, 1993). El
Neuroticismo, asociado al rasgo de temperamento de emocionalidad, tiene un componente
gentico -hay mayor correlacin entre gemelos monogocigticos que bicigticos en las
puntuaciones dadas por los sujetos o atribuidos a stos por observadores- (Carver y
Scheier, 1997).
La ltima dimensin de Apertura a la experiencia es la ms problemtica, ya que
no se ha encontrado regularmente en todos los estudios. Incluye la apertura esttica, a
sentimientos, a actividades, a ideas y valores. Adjetivos vinculados a ella son
convencional vs. original, no artstico vs. artstico, ignorante vs. conocedor.
Estas dimensiones se han encontrado utilizando adjetivos descriptores de
5
Los gemelos idnticos correlacionan alrededor de 0.50 frente al 0.30 de los gemelos bicigticos en
rasgos temperamentales.
48
personalidad en varios lenguajes y culturas. El instrumento Neo-PIR ha sido traducido a

ms de 30 idiomas (portugus, espaol, alemn, holands, hebreo, coreano, japons y
chino entre otros) y en 26 culturas se han replicado las 5 dimensiones, en particular las
dimensiones de Neuroticismo y Concienzudo, siendo la dimensin replicada con menor
claridad la de Apertura a la Experiencia. Las traducciones a idiomas occidentales son ms
similares con respecto al test de personalidad original anglosajn que las traducciones a
idiomas no occidentales, como era de esperar - a mayor distancia cultural, mayor
diferencia en los atributos y dimensiones que sirven para evaluar la personalidad(McCrae, 2001).
Dimensiones similares se encuentran cuando se juzga a otras personas e inclusive
a primates (monos), por lo que podemos suponer que estas dimensiones estructuran la
percepcin social. Ahora bien, dado que dimensiones y asociaciones similares se
encuentran cuando se evalan adjetivos abstractos o personas que apenas se conocen, se
ha argumentado que estas dimensiones no reproducen fenmenos reales sino que
simplemente responden al parecido semntico o de contenido de los conceptos y palabras.
Por ejemplo, si he aprendido en mi cultura que asertivo y masculino son conceptos
similares, 'percibir' que van asociados en una persona que evalo, aunque en su conducta
real no lo estn. Algunos estudios han mostrado que los juicios sobre otras personas estn
ms en funcin de quin las juzga que de la persona evaluada.
Sin embargo, otras investigaciones han constatado que hay una relacin entre
auto-informes y criterios externos (opinin de observadores, indicadores contextuales).
Ahora bien, esta relacin es media-baja y muchos estudios en psicologa social muestran
que los rasgos de personalidad son menos importantes que las caractersticas de la
situacin para explicar la conducta (Carver y Scheier, 1997).
Podemos concluir que estas dimensiones en parte reproducen fenmenos reales,
conducen las creencias culturales sobre asociaciones entre rasgos y conductas, y slo
permiten explicar una pequea parte de las diferencias en conducta social.
Gnero, Cultura y Personalidad
Los meta-anlisis han confirmado diferencias moderadas entre sexos en rasgos de
personalidad6. Las diferencias son similares en diferentes culturas y son coherentes con
los estereotipos y auto-conceptos de gnero. Las mujeres puntan ms alto en
Neuroticismo y Amabilidad. Los hombres puntan ms alto en Extraversin, si bien lo
hacen en Asertividad y Bsqueda de estimulacin, mientras que las mujeres tienen
mayores medias en calidez, gregarismo y emociones positivas. Las mujeres puntan ms
alto que los hombres en Apertura esttica, a sentimientos y actividades, mientras que los
hombres lo hacen en Apertura a las ideas.
Si las diferencias en rasgos siguieran una lgica evolucionista, las diferencias de
gnero en personalidad deberan ser similares entre culturas. Las mujeres, que por la
importancia dada al embarazo y la reproduccin, desarrollaron ms rasgos de cuidado y
capacidad de relacin social, probablemente promovieron ms la supervivencia de sus
descendientes. Los hombres con mayor capacidad de obtener recursos tambin tendran
una ventaja adaptativa. En contra de esta idea, los resultados indican que existen fuertes
Las correlaciones no superan el 0.12 y la mayora se sitan alrededor de r = 0.03 (Costa, Terraciano y
McCrae, 2001).
diferencias entre culturas en el grado de diferenciacin de respuestas de hombre y

mujeres. Segn la explicacin de diferencias de identidad a partir de los roles asignados,
las diferencias de gnero deberan ser ms fuertes en las culturas ms convencionales, con
fuerte segregacin de gneros y normas diferentes para cada sexo. Sin embargo, en contra
de esta idea, las diferencias en estereotipos, auto-conceptos y de personalidad son mayores
en los pases ms desarrollados, individualistas y en los que la mujer goza de una mejor
situacin (menor fertilidad, mayor educacin y mejor expectativa de vida). Estos pases
tienen una ideologa de gnero ms igualitaria y menores niveles de estereotipos sexistas.
Una explicacin alternativa a todo ello sera que los contextos culturales
refuerzan las tendencias genticas innatas en cada sexo. Sin embargo, sta es
contradictoria con el resultado que muestra que es en las naciones donde las relaciones
entre los sexos son relativamente ms igualitarias donde hay ms diferencias. Se podra
suponer que en las culturas masculinas, que enfatizan las diferencias entre roles de
gnero, debera haber el mximo de diferenciacin entre sexos en personalidad. No se
han encontrado diferencias significativas en la asociacin entre la Masculinidad de
Hofstede y el grado de diferencia en personalidad. Adems la correlacin entre estas
variables fue negativa, es decir, las diferencias eran mayores en las culturas Femeninas.
Se ha planteado tambin como causa de la menor diferencia entre hombres y
mujeres en personalidad en las culturas colectivistas, la mayor segregacin de gneros
existente en las culturas tradicionales. Se argumenta que las diferencias son menores en
culturas ms colectivistas y tradicionales porque el contacto entre sexos es menor y hay
una menor variabilidad percibida debido a una menor familiaridad. Sin embargo, esta
explicacin es poco plausible. Otra posibilidad complementaria es que las diferencias
sean menores en los rasgos valorados o considerados normativos. Por ejemplo, en una
sociedad que valora la introversin habr menos diferencias entre sexos en este rasgo
habitualmente valorado. Esta explicacin no es coherente con la asociacin encontrada
entre la extraversin y el individualismo. Es ms, las diferencias entre sexos son ms
fuertes en las culturas individualistas que en las colectivistas.
La asociacin entre individualismo y mayor diferencia de rasgos de personalidad
entre sexos puede explicarse por el hecho de que los atributos internos son ms valorados
en estas culturas. Adems, en ellas se supone que las conductas reflejan las disposiciones
internas de las personas. As, una mujer que es amable ser percibida por los otros e
inferir ella misma que lo es por su personalidad. En cambio, el mismo acto en una cultura
colectivista se interpretar y ser explicado por las normas sociales de actuacin, es decir,
se atribuir a los roles y al contexto y no a la personalidad. Aunque razonable, esta
explicacin ignora que las personas de culturas colectivistas tienden a inferir rasgos de
personalidad de la conducta y supone que los rasgos de personalidad son menos relevantes
en estas culturas, lo cual es discutible.
Edad, Generacin y Personalidad
Los estudios en varios pases han confirmado que si bien hay una cierta estabilidad
en rasgos de personalidad como la extraversin y el neuroticismo, en particular despus de
la adolescencia, tambin hay una evolucin regular en muestras de 26 culturas. La
extraversin, el neuroticismo y la apertura a la experiencia son ms altas entre los jvenes,
mientras que la responsabilidad y amabilidad son mayores entre los adultos (McCrae,
2001; McCrae et al., 1999). Dicho de otra forma, interpretando longitudinalmente estas
comparaciones entre cohortes de edad, a lo largo del ciclo vital disminuyen la
50
extraversin, el neuroticismo y la apertura a la experiencia, mientras que aumentan la

responsabilidad y la amabilidad. Esto es coherente con la idea de que las personas deben
adaptarse a sus roles y tareas vitales: integrarse en el mundo social en la juventud
(extraversin y apertura) con su coste de ansiedad (neuroticismo) frente a la necesidad de
mayor estabilidad emocional y sintona con la estabilidad social en la edad adulta. Ahora
bien, la asociacin entre edad y rasgos de personalidad es baja7.
Tambin es importante tomar en cuenta que al comparar personas de una misma
cultura de edad diferente, estamos contrastando cohortes o generaciones que han vivido
un perodo particular de socializacin. La adolescencia en particular es esencial para la
conformacin de la identidad por la cultura. As por ejemplo, los jvenes pueden tener
puntuaciones ms altas en extroversin y apertura a la experiencia y ms bajas en
responsabilidad porque han sido socializados en un contexto de mayor apertura a
relaciones fluidas y variadas fuera de la familia y en una disciplina menos severa -esta
explicacin es vlida tanto para EE.UU. como para la evolucin de la mayora de las
culturas-. Twenge (2001) en un meta-anlisis en el que compar las puntuaciones de
extraversin en estudiantes de EE.UU. entre 1966 y 1993 encontr que stos haban
aumentado su extraversin segn la escala EPQ8. Las puntuaciones se haban acrecentado
en una desviacin tpica aproximadamente. Esta evolucin no se puede explicar por el
cambio en la composicin social ni tnica de los estudiantes. Twenge argumenta que la
mayor movilidad familiar y el cuidado infantil a cargo de personas extraas aumentaron el
contacto con personas variadas y desconocidas fuera del mbito familiar. El estilo de
crianza ha evolucionado hacia una mayor permisividad y el aumento del individualismo
ha debilitado los lazos de apoyo social obligatorios. El nfasis en la economa de servicios
y en un mercado laboral ms inestable, unida a las tendencias anteriores, han reforzado la
importancia de la sociabilidad y de la capacidad de contacto social con personas muy
variadas. El hecho de haber sido criados en contextos de mayor individualismo cultural
explicara la mayor extraversin de los jvenes.
Por otro lado, el mayor neuroticismo en los jvenes no puede explicarse por su
experiencia generacional: los adultos de pases que han vivido perodos polticos
traumticos, como Corea o Portugal, tambin muestran un menor neuroticismo, cuando
las nuevas generaciones han vivido perodos de mejor calidad de vida (McCrae et al.,
1999).
Finalmente, adems del efecto del ciclo vital y de la generacin o cohorte, la
comparacin entre personas evaluadas en aos diferentes incluye el efecto del clima
cultural dominante. Roberts y Helson (1997) compararon las respuestas de cohortes
diferentes de estudiantes en el inventario de personalidad CPI, con las respuestas que
dieron un grupo de 77 estudiantes femeninas al mismo instrumento en 1958-60, 1963-64,
1981 y 1989, a las edades medias de 12, 27, 43 y 52 aos. Del CPI se ha extrado un
indicador de cambio compuesto por tres aspectos: a) un alejamiento del acuerdo con las
autoridades y opiniones convencionales; b) una aceptacin y expresin mayor de los
estados internos; y, c) un aumento de la asertividad y confianza en s mismo. La tendencia
secular entre los aos 50 y 90 del siglo XX en EE.UU. se dio hacia un menor respeto de
las normas y cultura convencional, una mayor expresin y atencin a los estados internos,
as como una mayor confianza en s mismo y menor en las autoridades polticas. Estas
tendencias son coherentes con otros datos y con la discusin sobre la evolucin del
7
8
Las correlaciones oscilan entre r = 0.10 y r = 0.20 (McCrae et al., 1999).

Las correlaciones entre el ao en que se pas la escala y la extraversin oscilaban entre 0.37 y 0.44.
individualismo en EE.UU. Comparando las cohortes entre s con las respuestas dadas por
las estudiantes femeninas en cuatro mediciones, se comprob que una cultura
individualista se desarroll en el ao 69, alcanz su clmax en los 70, para estabilizarse y
declinar despus. El mismo patrn se observ comparando las muestras transversales con
la longitudinal, permitiendo llegar a concluir que se dio un efecto de clima cultural y no
nicamente de cohorte. El clima cultural afectaba no slo a los estudiantes en sus aos
formativos, como sugiere un efecto de generacin, sino que tambin influa a las mujeres
evaluadas en diferentes momentos de su vida: stas eran menos individualistas en los 60,
lo eran mucho ms en los 70 y posteriormente disminua su individualismo. El aumento
en el rasgo de individualismo fue ms fuerte entre los 27 y 43 aos y se asoci a un mejor
ajuste e integracin social. Es decir, el aumento personal en individualismo no se hizo de
forma egocntrica y a expensas de las relaciones sociales.
Individualismo, Extraversin y Apertura a la Experiencia
Las estructuras culturales pueden: a) influenciar mediante la socializacin los
rasgos de personalidad dominantes. Como veremos, el individualismo se asocia
parcialmente a la extraversin y a la apertura a la experiencia, y la distancia jerrquica a la
introversin. Ello se da as probablemente porque los valores dominantes van a desarrollar
a las personas en la sociabilidad abierta, lo positivo, la aceptacin de lo novedoso y la
estimulacin, o en el orden y cortesa respectivamente; y, b) compensar los rasgos de
personalidad dominantes por herencia o dados genticamente. Por ejemplo, los deberes de
apoyo social al endogrupo compensaran la menor extraversin en los colectivistas, as
como las reglas y rutinas fuertes compensaran la tendencia al neuroticismo en las culturas
de alta evitacin de la incertidumbre.
Con respecto a las relaciones entre las dimensiones culturales y rasgos de
personalidad, Smith y Bond (1993) vincularon tericamente al individualismo con la
extroversin. Se supone que el individualismo se asociara a la extroversin dado el
nfasis de ste a abrirse a la experiencia y a las relaciones sociales fluidas. El colectivismo
supondra una conducta consistente con la introversin (timidez y modestia).
Confirmando el ajuste entre los valores culturales dominantes y las dimensiones de
personalidad, los chinos extrovertidos se ajustan mejor a la cultura individualista que los
introvertidos. Por el contrario, los occidentales introvertidos expatriados a culturas
colectivistas muestran mejor ajuste que los extrovertidos.
Confirmando la idea anterior, a nivel colectivo las puntuaciones de individualismo
de Hofstede se asocian a las puntuaciones de extraversin de 23 naciones medidas con el
Neo-PIR (McCrae, 2001). Sin embargo, la asociacin entre individualismo y extraversin
del EPQ se da de forma dbil y no es significativa ni con las puntuaciones de Hofstede ni
con las de autonoma afectiva de Schwartz9. A nivel del individuo, se han encontrado
correlaciones significativas entre la introversin y una medida de auto-concepto
independiente o individualista, aunque no haba relacin entre introversin y colectivismo,
as como entre valores de estimulacin y baja tradicin de Schwartz y extraversin (Smith
y Bond, 1998).
Dada la asociacin entre el individualismo y los valores de estimulacin y
auto-direccin o de autonoma afectiva e intelectual, tambin parece razonable asociar
9
IDV Hofstede / Extraversin Neo-PIR: r = 0.61; IDV Hofstede / Extraversin EPQ: r26 = 0.18, p < 0.19;
Extraversin / Autonoma afectiva Schwartz: r17 = 0.19, p < 0.24.
52
esta dimensin cultural con la apertura a la experiencia. McCrae (2001) encontr una
correlacin positiva entre la media nacional de Apertura a la Experiencia y el
individualismo de Hofstede10.
En sntesis, hay una cierta evidencia que asocia individualismo con apertura a la
experiencia y extraversin. Las asociaciones adems se mantenan cuando se controlaban
otras dimensiones culturales y el nivel de desarrollo econmico. La asertividad, el nfasis
en lo positivo y la sociabilidad voluntaria, as como la apertura a nuevas experiencias
parecen ser ms valoradas en culturas individualistas. En cambio, en el colectivismo las
normas de sociabilidad obligatoria compensaran esta menor extraversin (McCrae,
2001).
Tabla 11. Puntuaciones Estandarizadas para Personas de 26 Culturas
Culturas
China (Hong Kong)
China (Taiwan)
Croacia
Holanda
Blgica
E.E.U.U.
Sudfrica (negra)
Sudfrica (blanca)
Estonia
Filipinas
Francia
Alemania
Indonesia
Italia
Japn
Corea del Sur
Malasia
India
Noruega
Portugal
Zimbawe
Latinoamrica
Per
Espaa
Yugoslavia
Rusia
N
53.3
51.5
52.8
48.6
53.0
50.0
49.1
51.9
49.7
50.8
55.4
52.8
48.6
55.6
55.3
53.6
54.2
49.1
47.4
55.5
50.9
49.5
50.8
57.1
51.1
53.6
E
37.6
42.0
45.1
43.9
47.7
50.0
41.4
47.2
49.9
43.8
47.3
47.3
43.3
46.6
41.7
40.0
42.5
40.7
53.6
46.3
42.3
47.5
45.5
48.3
47.6
45.2
Factores
AE
49.2
50.2
49.0
55.7
51.8
50.0
47.7
54.4
52.6
51.8
54.1
56.7
49.9
52.6
51.7
51.4
46.6
51.4
51.5
49.2
47.0
51.2
50.0
48.0
56.0
49.1
AM
54.6
54.5
47.5
54.6
50.0
50.0
50.4
52.2
50.8
52.9
52.1
49.1
51.9
48.9
47.7
52.3
58.5
56.7
49.9
51.2
51.0
47.1
48.6
49.4
48.4
46.7
11
C
49.2
48.1
53.2
48.6
46.6
50.0
47.9
47.9
49.6
51.5
47.4
46.7
50.3
50.4
42.6
48.8
54.2
55.7
45.7
50.3
51.8
51.6
49.0
48.3
51.7
46.5
Fuente: McCrae (2001)
Evitacin de la Incertidumbre y Neuroticismo

La evitacin de la incertidumbre se asociara al neuroticismo o inestabilidad
emocional. Dicha aseveracin no es de extraar si se tiene en cuenta que las culturas de
alta evitacin de la incertidumbre (ms estresantes y ansigenas) ponen un mayor nfasis
10
11
r23 = 0.48.
N=Neuroticismo; E=Extraversin; AE=Apertura a la Experiencia; AM=Amabilidad; C=Consciencia.
en la aplicacin de reglas y tienen una menor tolerancia a la ambigedad. Adems, las

culturas que puntan alto en evitacin de la incertidumbre, como la francesa e italiana,
combinan un nfasis en el control de los impulsos con una relativa expresividad
emocional. El nfasis en el control de los impulsos, paradjico con el hecho de que stas
sean percibidas como ms emocionales, se explicara justamente porque el control
afectivo est menos internalizado. Por ejemplo, Peabody (1999) establece que las culturas
del norte de Europa que puntan bajo en evitacin de la incertidumbre son menos
expresivas porque tienen ms internalizado el control de los impulsos. Empricamente, el
neuroticismo se relaciona con la evitacin de la incertidumbre12. Segn McCrae (2001) las
culturas de alta evitacin de la incertidumbre compensaran la dominancia gentica de su
tendencia a la ansiedad mediante una abundancia de reglas y escenarios de precaucin, ya
que es poco probable que fuertes reglas y escenarios normativos induzcan alta ansiedad.
Distancia Jerrquica, Responsabilidad e Introversin
Los valores que legitiman las diferencias de estatus se pueden asociar a una
mayor cortesa o amabilidad, as como a una mayor responsabilidad (importancia por el
orden y el deber). De hecho se ha encontrado que la Distancia Jerrquica se asocia a una
mayor Responsabilidad, aunque tambin a una mayor introversin13. La asociacin con
Amabilidad fue positiva aunque no significativa. Una mezcla de rectitud y baja
extraversin caracterizara a las culturas de alta distancia jerrquica, marcadas por la
tica protestante del trabajo y ligadas a la denominada dinmica confuciana (nfasis en
el logro a largo plazo y perseverancia). Recordemos que los adjetivos utilizados para
rectitud son similares a los de individualismo instrumental (honrados, responsables,
trabajadores y serios) y que ste est ms presente en la actualidad en naciones menos
desarrolladas y de mayor distancia jerrquica. Adems, cuando se controla el nivel de
desarrollo econmico y las otras dimensiones culturales, la asociacin entre Distancia
Jerrquica y Responsabilidad desaparece, lo cual sugiere que es el desarrollo econmico
la variable explicativa central.
Los datos utilizados por McCrae son de muestras de estudiantes. Los estudiantes
de pases menos desarrollados tienden ms a formar parte de una elite puesto que el
porcentaje de personas con educacin superior es menor y es ms difcil acceder a
estudios superiores. Dada la asociacin entre Responsabilidad y rendimiento acadmico,
es comprensible que los estudiantes superiores en estos pases se caractericen por una
mayor responsabilidad; han debido esforzarse y perseverar ms para obtenerlos (Steel y
Ones, 2002).
12
Evitacin de la incertidumbre / Media nacional de Neuroticismo del Neo-PIR: r = 0.55 (Lynn y Martin,
1995; Arrindell, Hatzichristou, Wensink et al., 1997).
13
Distancia Jerrquica / Responsabilidad: r23 = 0.63; Distancia Jerrquica / Introversin: r = -0.43 (McCrae,
2001).
54
Resumen
La internalizacin de los atributos estereotpicos masculinos, agnticos o
instrumentales y femeninos, comunales o expresivos son una dimensin importante
del auto-concepto, aunque un cuarto de jvenes no tienen el yo estructurado en torno
a estas dimensiones.
Los hombres puntan ligeramente ms alto en instrumentalidad y las mujeres ms alto
en expresividad, aunque las diferencias son pequeas y la expresividad aparece
socialmente ms deseable que la instrumentalidad.
La instrumentalidad es la dimensin del auto-concepto que se asocia ms a la ausencia
de problemas psicolgicos y a la adaptacin.
Las explicaciones de las diferencias en auto-concepto a partir del trato fuertemente
diferenciado para nios y nias tiene un apoyo muy limitado.
La explicacin de las diferencias de auto-concepto por asignacin a roles de cuidado y
apoyo social y de menor estatus en el caso de las chicas, y a roles activos y de mayor
estatus en los chicos tiene tambin un apoyo limitado.
La mejora de estatus y el cambio de roles femeninos se asocia a cambios en creencias
actitudinales y a un incremento en la instrumentalidad en mujeres.
Estas modificaciones no se asocian claramente a cambios en rasgos de personalidad ni
de estereotipos.
Los estereotipos de gnero coinciden con los auto-informes: las mujeres son
percibidas e informan ser ms amables y los hombres son percibidos
estereotpicamente e informan ser ms asertivos y menos neurticos.
Las diferencias en auto-concepto no se explican totalmente por reproduccin de
diferencias de estereotipos: el estereotipo masculino es mayor en rectitud que el
femenino aunque esta disparidad no se reproduce en las diferencias de rasgos de
personalidad informados.
Las diferencias estereotpicas parecen ser ms marcadas que las diferencias en
auto-concepto.
Las diferencias en instrumentalidad entre sexos son mayores en culturas que enfatizan
las diferencias de roles de gnero, aunque ste no es un resultado general.
Las mujeres muestran una ligera menor auto-estima que los hombres en la
adolescencia y esta diferencia desaparece con el desarrollo.
Se han encontrado cinco grandes dimensiones de la personalidad y de percepcin de
personas en diferentes idiomas y culturas, aunque la ltima dimensin (apertura a la
experiencia) es menos estable.
La Extraversin, referida al contacto social, a la alta afectividad positiva y la
sensibilidad a las recompensas tiene un componente gentico importante. Los
hombres puntan ms en las facetas de asertividad y bsqueda de sensaciones. Este
rasgo se asocia en algunos estudios al Individualismo cultural a nivel colectivo e
individual, as como a los cambios dentro de una misma cultura hacia un mayor
individualismo.
La Amabilidad se refiere al carcter agradable del contacto con otros. Hay poca
evidencia sobre su carcter hereditario.
Las mujeres y personas mayores puntan ligeramente ms alto en Amabilidad.
El Neuroticismo o inestabilidad emocional se refiere a la vulnerabilidad para vivenciar
emociones negativas y tiene un componente gentico importante. Las mujeres y los
jvenes tienen puntuaciones ligeramente superiores a los hombres y personas
mayores. Este rasgo se asocia a las culturas normativas, de alta evitacin de la
incertidumbre, as como a cambios culturales hacia contextos de mayor amenaza e
incertidumbre.
La Responsabilidad, que se refiere a la rectitud y carcter concienzudo en el trabajo,
tiene un componente hereditario parcial. sta es mayor en adultos que en jvenes y en
culturas de alta Distancia Jerrquica, en las que tambin sujetos de elite muestran un
locus de control ms interno, mayor competitividad y un auto-concepto ms
idiosincrsico e individualista.
La Apertura a la experiencia es la dimensin menos estable y se refiere a la alta
capacidad para asimilar ideas y emociones. sta se asocia colectiva y
psicolgicamente al Individualismo de los valores.
Las mujeres puntan ms alto en Apertura a las emociones y los hombres en Apertura
a las ideas.
Los jvenes puntan ligeramente ms alto en Apertura a la experiencia que los
adultos, probablemente adaptndose a los roles y tareas relevantes en cada fase del
ciclo vital.
Hay efectos de ciclo vital, de cohorte generacional y de clima cultural dominante en
los rasgos de personalidad -se ha constado en el caso del individualismo un desarrollo
curvilneo siguiendo la evolucin del clima-.
Las diferencias entre sexos en rasgos de personalidad son mayores en culturas
individualistas, probablemente porque en ellas se valore ms una visin diferenciada
de las personas.
56
VI. 4. AUTO-CONCEPTO, AUTO-ESTIMA Y CULTURA EN LA ESCUELA

Los nios menores de 7 aos tienen un auto-concepto sencillo. Adems, dada su
falta de capacidad de auto-crtica, no presentan en general problemas de auto-estima.
Despus de esta edad surge un auto-concepto ms singularizado a partir de la
comparacin con los otros. Los atributos negativos del s mismo emergen alrededor de los
9 aos junto con un aumento de la problemtica de la auto-estima.
Una disminucin de la auto-estima se produce en particular al pasar de la escuela
primaria a la secundaria. Comparando alumnos de doce aos de primaria con los de doce
aos de secundaria, los ltimos informaban de menor auto-estima, auto-concepto menos
claro (mayor inestabilidad de la auto-imagen) y mayor miedo al ridculo. Tambin se ha
encontrado una disminucin de la percepcin o locus de control interno, aunque ste
vuelve a aumentar paulatinamente con el paso de los aos (Dubois, 1994). El paso de la
escuela primaria (con pocos profesores y una clase ms conocida) a la escuela secundaria
(con clases impersonales, ms profesores y un ambiente social ms competitivo y de
relativa agresividad) va a alterar la auto-estima y el auto-concepto (Rice, 2000).
Los alumnos con mal rendimiento acadmico tienen una auto-estima ligeramente
ms baja que los alumnos exitosos. Adems, no tienen un auto-concepto negativo sino que
ste es positivo como el de los alumnos exitosos (Monteil y Huget, 2002).
Los alumnos de clase baja y las estudiantes femeninas tendrn una ligera menor
auto-estima que los alumnos de clase alta y los hombres. En particular, es en la secundaria
donde las diferencias en auto-estima entre chicos y chicas se incrementa. Los estudios han
mostrado una disminucin en la adolescencia de la auto-estima femenina, frente a un
aumento de la auto-estima masculina. Este dficit en la auto-estima de las estudiantes de
secundaria se ha explicado por: a) la divergencia en los cambios fsicos asociados a la
pubertad: los chicos ganan masa muscular mientras que las chicas aumentan la grasa
corporal; b) la disminucin de su percepcin de atractivo corporal, lo que no ocurre con
los chicos; c) el desarrollo de un ideal del yo seductor, de mujer delgada y estilizada. Este
conjunto de cambios induce una mayor insatisfaccin de las chicas con su cuerpo, ya que
stas engordan y se alejan de su ideal, mientras que no ocurre lo mismo con los chicos;
y, d) el aumento de la auto-consciencia privada, por lo que las diferencias entre ideales y
realidad corporal ser amplificada por sta, as como la mayor consciencia pblica que
har que se sea ms sensible a las limitaciones del atractivo fsico (Kling et al., 1999). En
sntesis, los cambios corporales de la pubertad se dan en un contexto sociocultural de
culto del cuerpo delgado como base del atractivo, lo que amenaza ms la auto-estima de
chicas que de chicos.
Ahora bien, el meta-anlisis de Kling et al. (1999) va a cuestionar esta imagen de
un dficit y decrecimiento masivo de la auto-estima femenina al inicio de la adolescencia.
La asociacin entre ser mujer y auto-estima no es muy alta pero aumenta con la edad1.
Vale decir, si bien es verdad que la diferencia es mayor en la adolescencia, sta es
pequea. Adems, la auto-estima de hombres y mujeres evoluciona positivamente (segn
los estudios longitudinales no decrece entre los 13 y 32 aos).
Por otro lado, algunos estudios han encontrado que los profesores animan a los
estudiantes a ser ms asertivos que a las estudiantes femeninas. Aunque, como veremos, el
1
Ser mujer / Auto-estima: r = -0.10, asociacin que aumenta en la adolescencia tarda: r = -0.16.
gnero masculino no induce expectativas ms altas en profesores. Adems, como se

mencion anteriormente, las diferencias de tratamiento parental no eran tan fuertes entre
chicos y chicas. Todo ello sugiere que es poco probable que los maestros traten muy
diferencialmente perjudicando a las mujeres.
Expectativas de los Profesores, Auto-Concepto, Auto-estima y Rendimiento de los
Alumnos: Confirmacin Conductual de las Expectativas
Una de las fuentes del auto-concepto y de la auto-vala es la internalizacin de las
creencias que otros significativos tienen sobre uno (aunque ya vimos que la relacin era
moderada).
Se ha planteado que las creencias estables que otros tienen sobre unas categoras
de sujetos pueden ser internalizadas. Una lnea de investigacin ha buscado comprobar el
efecto Pygmalin: si un profesor cree que un alumno es brillante, ste tendr un buen
desempeo. Como en la comedia clsica, un profesor que cree en una buena alumna
lograr transformar a una persona sin educacin en una cultivada dama inglesa.
Evidentemente, los profesores tienen un buen concepto y estiman a los estudiantes
que rinden adecuadamente. Ahora bien, hay datos que sugieren que las expectativas
elevadas de los profesores tambin refuerzan el desempeo escolar. Esto supondra una
demostracin de la construccin del yo y de la conducta social a partir de unas creencias
que se auto-cumplen, es decir, las expectativas de otros significativos inducen en nosotros
imgenes y conductas que las confirman. En varios estudios clsicos de los aos 60,
Rosenthal y sus colaboradores ilustraron este proceso. Por ejemplo, se les dijo a unos
investigadores que unas ratas eran de una cepa brillante y a otros no. Las ratas eran
iguales en ambos casos. Los investigadores que hicieron el estudio con las ratas
brillantes informaron de rendimientos ms altos que los otros. Este mismo efecto se
reprodujo con nios: a los que les calific al azar ante sus profesores como brillantes
aumentaron su capacidad intelectual (evaluada por el CI) a lo largo de un ao acadmico
en comparacin con otros nios similares de control a los que no se calific as.
Igualmente Harris (1991) argument que los efectos positivos de las expectativas
de los instructores sobre aprendizajes cotidianos de tareas sencillas se producan de forma
similar tanto con animales como con escolares2. Rosenthal (1991) en una sntesis de 448
estudios informa que en un 39% de stos las expectativas de los profesores mejoraron de
forma significativa el rendimiento escolar de sus alumnos. No se trata de afirmar que las
creencias construyan absolutamente la realidad. Sin embargo, como tendencia principal,
las expectativas positivas de los profesores tienden a reforzar el rendimiento de los
alumnos (aunque no cambien mgicamente al peor de la clase en el primero de su
promocin).
Examinemos cmo ocurre este proceso, es decir, qu antecedentes inducen a
expectativas altas, qu trato diferencial de los profesores inducen estas expectativas y,
finalmente, cmo las conductas de los profesores se asocian con un mejor desempeo.
Proceso Uno
Antecedentes
Expectativas
Proceso Dos
Conducta Profesores
El efecto medio en 345 estudios era de un r = 0.33.
58
Proceso Tres
Desempeo Alumnos
Segn dos meta-anlisis (Harris, 1991), las expectativas de los profesores sobre el
rendimiento alto de un alumno se ven influenciadas por varios factores:
a) Los alumnos de clase alta y de etnias dominantes (blancos vs. el resto en EE.UU.)
inducen expectativas ms altas3. Los profesores deducen de su conocimiento social sobre
la distribucin desigual de recursos cognitivos y educativos sus expectativas sobre los
alumnos;
b) Los alumnos ms atractivos generan expectativas ms altas de rendimiento4 (el efecto
de lo bello es bueno es general y se examinar ms adelante); y,
c) La informacin acumulativa previa. De forma poco sorprendente, el determinante ms
importante de las expectativas es la informacin previa sobre notas altas, buena capacidad
intelectual, etc5. Aunque es racional para la elaboracin de expectativas el tomar en cuenta
la informacin anterior, tambin demuestra que crea mala fama y cosecha tempestades, al
margen de lo que hagas luego....
En sntesis, la mayor influencia en las expectativas de los maestros se da con la
informacin sobre el rendimiento anterior de los estudiantes, hay una influencia limitada
de la etnia, raza y clase en las expectativas y no hay un efecto del gnero de los
estudiantes.
Profundicemos en cmo actan las expectativas para inducir una conducta
congruente (un mejor rendimiento escolar). Los procesos mediadores tienen relacin con
el trato diferencial que los alumnos percibidos como brillantes reciben a partir de las
expectativas compartidas por los profesores:
a) Expectativas altas y clima social ms clido. Los profesores observan, sonren y
asienten ms a los estudiantes percibidos como brillantes que a los otros, es decir, les dan
mayor apoyo emocional y tienen un estilo comunicativo ms expresivo, con un tono
afectivo ms positivo6;
b) Expectativas altas y retro-alimentacin sobre el rendimiento. Las mejores
expectativas inducen a los profesores a elogiar ms, dar ms informacin verbal y no
verbal, ms clara y explcita, as como a mostrarse ms satisfechos con respecto al
rendimiento de los alumnos7;
c) Expectativas altas y proporcin de ms material y oportunidades ms altas para
aprender. Los profesores con expectativas altas les dedican ms tiempo y atencin, les
ensean ms a sus alumnos brillantes, les dan oportunidades ms variadas para aprender
y establecen objetivos ms altos8; y,
d) Expectativas altas y mayores oportunidades para responder y rendir ante materiales
ms exigentes. Finalmente, los profesores pueden preguntar ms, darles ms tiempo para
responder y permitirles que se luzcan en tareas que dominan bien los alumnos
brillantes9.
Expectativas / Clase: r = 0.11; Expectativas / Etnia: r = 0.09.

Atractivo / Expectativas de Rendimiento: r = 0.15.
5
r = 0.39.
6
Un meta-anlisis de 136 estudios confirm una asociacin positiva de r = 0.20.
7
El meta-anlisis anterior confirm una relacin entre expectativas altas y ms informacin correctora del
rendimiento, r = 0.13.
8
Expectativa / Mayor entrega de contenido de aprendizaje: r = 0.33.
9
Expectativa / Mayor oportunidad de demostrar el aprendizaje: r = 0.20 (Harris, 1991).
4
Las conductas diferenciales antes descritas deben afectar al rendimiento. El mismo

meta-anlisis de Harris (1991) examin la relacin entre clima clido, mayor informacin
correctora, mayor entrega de material y mayores oportunidades de demostrar lo aprendido
en el rendimiento o conducta de los alumnos:
a) Clima social favorable y mayor rendimiento del alumno. La mayor expresin verbal
y no verbal de apoyo y aceptacin se asoci fuertemente con el desempeo de los
alumnos10;
b) Informacin correctora y mayor rendimiento del alumno. La informacin correctora
tuvo una influencia menor en el buen desempeo. Ello no quiere decir que dar feedback o informacin de correccin sobre el desempeo de un alumno no refuerce su
rendimiento. Es ms, el meta-anlisis de Kluger y De Nisi (1996) de ms de 600
estudios y 24 mil observaciones confirm que dar informacin sobre el resultado se
asociaba positivamente al rendimiento11. En particular, es eficaz para reforzar el
rendimiento de los alumnos el darles ms informacin sobre su rendimiento correcto,
insistir en cmo han progresado con relacin a rendimientos anteriores y darles menos
informacin crtica (u orientada a descorazonar al alumno);
c) Ms material, oportunidades y expectativas ms altas para aprender y superior
rendimiento del alumno. La asociacin entre estos aspectos es importante12, sugiriendo
que la entrega de mayor input es un factor importante mediante el cual las expectativas
inducen una conducta de rendimiento alto; y,
d) Mayores oportunidades para responder y rendimiento superior del alumno. La
asociacin fue media13, sugiriendo que preguntar ms y dar ms oportunidades y tiempo al
alumno para responder es una variable explicativa media.
En sntesis, las expectativas se basan sobre todo en la informacin previa de tipo
escolar, aunque tambin se ven influenciadas por el estatus social y el atractivo del
alumno. Probablemente a mayor conocimiento y familiaridad con el estudiante, menor
influencia habr de estos factores. De hecho se ha encontrado en 18 estudios (Harris,
1991) una asociacin negativa14 entre el tiempo de conocimiento del alumno y los efectos
positivos de las expectativas altas inducidas sobre el rendimiento intelectual. Adems, las
expectativas altas van a asociarse fuertemente al hecho de ensear ms a los alumnos y
esta enseanza reforzar ms el rendimiento. La relacin entre altas expectativas
inducidas, mejor clima social y dotar de ms oportunidades para demostrar lo aprendido
es ms baja, aunque el clima social de aceptacin se asocia fuertemente con el
rendimiento. Finalmente, las expectativas altas se asocian de forma ms dbil con la
informacin correctora, que a su vez tiene una influencia baja en el mejor rendimiento, es
decir, este ltimo proceso no parece tan importante.
Estudios experimentales y en aulas reales han confirmado que el efecto
Pygmalin se produce tambin a la inversa: los alumnos a los que se les dijo que el
profesor era competente (p.ej., elevado nivel acadmico) pusieron ms atencin en las
clases y obtuvieron mejores notas al final del curso (Myers, 1995).
La mayor parte de los estudios revisados se han llevado a cabo bajo la forma de
10
Clima Social Favorable / Desempeo: r = 0.36.

Dar informacin sobre el resultado / Rendimiento: r = 0.20 (Kluger y De Nisi, 1996).
12
Material, Oportunidades y Expectativas Altas / Rendimiento: r = 0.33.
13
Oportunidad de Responder / Rendimiento: r = 0.20.
14
Tiempo conocimiento del alumno / Efectos expectativas altas sobre rendimiento intelectual: r = -0.55.
11
60
experimentos artificiales por lo que se ha cuestionado la validez de la aplicabilidad de

los resultados en medios naturales o aulas reales. Estudios longitudinales en escuelas
reales midieron el rendimiento pasado de los estudiantes, las expectativas de los
profesores y el rendimiento posterior. Los estudios llevados a cabo en medio natural
confirmaron que las expectativas de los profesores reforzaban el rendimiento posterior
de los alumnos cuando se controlaba su rendimiento anterior15. El rendimiento de los
escolares influenciaba las expectativas de stos mucho ms de lo que las expectativas de
los profesores lo hacan en el rendimiento de los alumnos. Finalmente, las expectativas
de los profesores predecan el rendimiento posterior de los estudiantes porque eran un
reflejo fiable del rendimiento de stos, ms que porque se trataran de profecas
arbitrarias que se cumplan conductualmente (Jussim et al., 1996). Es decir, el efecto de
la profeca auto-cumplida es limitado, aunque de cierta relevancia16.
Otros estudios han confirmado que en general las personas tienden a confirmar sus
creencias. Las personas en base a sus creencias y estereotipos sobre un interlocutor (p.ej.,
estereotipos sobre la mujer) orientan mediante su conducta (se acta de forma protectora
y dominante) y su comunicacin verbal (se habla de forma afirmativa y deferente) el
comportamiento de los otros (el interlocutor acta de forma femenina). En situaciones
didicas, el efecto medio slo explica el 4% de las diferencias del fenmeno17. Hay
evidencia consistente para la creacin conductual de confirmacin de expectativas
estereotpicas entorno al gnero (se acta delante de las mujeres orientando la conducta
hacia un estilo suave), limitada para el cumplimiento de expectativas estereotipadas sobre
etnias y razas e inexistente para las profecas auto-cumplidas con relacin a la clase social
(las creencias y estereotipos sobre la clase trabajadora de un hablante no orientan la
conducta del interlocutor de clase baja en el sentido de un estilo proletario) (Jussim,
Eccles y Madon, 1996). Es decir, no todas las categoras sociales inducen expectativas con
prejuicios que se realizan conductualmente.
Los efectos de las expectativas que se realizan conductualmente son ms claros
cuando: a) se trata de personas con estatus y poder (p.ej., los profesores), y rgidas
cognitivamente hablando; b) los individuos presentan un auto-concepto menos definido
y tienen menos edad; y, c) se forman al inicio del ao acadmico o cuando los
profesores tienen poca informacin y no estn familiarizados con los alumnos (Jussim
et al., 1996).
Comparacin Social, Auto-Concepto y Rendimiento Escolar
La comparacin social es frecuente en las aulas. Un estudio francs confirm que
nueve de cada diez estudiantes de secundaria informaban de dos personas con quienes se
comparaban en su rendimiento escolar.
Tambin se ha constatado que en general los estudiantes se comparan hacia arriba
con alguien similar que lo hace mejor (casi el 100% de los alumnos se comparaban con
personas que rendan mejor que ellos). Por otro lado, los aumentos en el rendimiento de
15
Expectativas de los profesores / Rendimiento de los alumnos (controlando rendimiento anterior y otras
variables): r de 0.10 a 0.20.
16
Recordemos que un efecto de 0.20 quiere decir que el 60% rinde por encima de la media en los que se
tiene alta expectativa frente al 40% (baja expectativa).
17
Efecto medio: r = 0.20.
los compaeros de clase mencionados se asociaban al aumento del rendimiento del

alumno. Es decir, se confirmaba la idea de que la comparacin social hacia arriba se haca
con el fin de tomar a los otros como modelos o ideal de rendimiento (me comparo con un
alumno ligeramente mejor para intentar mejorar mi rendimiento y cuando ste aumenta su
rendimiento, arrastra el mo) (Monteil y Huguet, 2002). Resultados similares se
encontraron con alumnos jvenes y de mayor edad, sugiriendo que se trata de un proceso
general en la educacin.
Adems, an en las clases mixtas, elegan compararse con personas del mismo
sexo. La comparacin intra-sexo y con alumnos de rendimiento ligeramente mejor
confirma que la comparacin social se hace con sujetos parecidos y hacia arriba. La
comparacin con sujetos similares permite evaluar con precisin el propio rendimiento
(motivacin de evaluacin). La comparacin hacia arriba permite satisfacer una
motivacin de mejora o valorizacin del auto-concepto, operando mediante diferentes
mecanismos como: a) plantearse expectativas ms elevadas; b) aprender procedimientos
ms eficaces siguiendo ese modelo que lo hace mejor; c) aumentar el esfuerzo; y, d)
acrecentar la sensacin de auto-eficacia (Wheeler, 1991).
Por otro lado, procesos diferentes se producen en alumnos que fracasan en sus
esfuerzos escolares. Un estudio con alumnos de primaria en EE.UU. a los que se les
indujo para que empeoraran su rendimiento y se les ofreci la posibilidad de comparar sus
resultados con alumnos que lo hacan bien o mal, preferan compararse y examinar los
resultados de los que lo hacan mal. En cambio, los estudiantes a los que se les indujo para
que mejoraran paulatinamente su rendimiento se comparaban por igual con los que lo
hacan bien o mal (Monteil y Huguet, 2002). Estos estudios son congruentes con los
numerosos resultados generales que muestran que cuando las personas sienten su autoestima amenazada, se comparan hacia abajo con alguien que est peor.
Se ha encontrado que los mecanismos de defensa del auto-concepto y auto-estima
de los grupos desfavorecidos se reproducen tambin en el caso de los alumnos con mal
rendimiento:
1) Comparaciones intra-grupales. Tal como se mencion anteriormente, se comparan con
otros peores en vez de hacerlo con los buenos alumnos;
2) Seleccionan reas o rasgos en los que tienen una buena actuacin y desvalorizan las
reas en las que les va mal. Por ejemplo, acentan su virilidad en el caso de los hombres o
su capacidad de seduccin en el caso de las chicas y desvalorizan el rendimiento escolar.
Estudios en EE.UU. han encontrado que los alumnos de primeros aos de secundaria se
afilian (se juntan y tienen como amigos) a personas que rinden mejor en materias que ellos
evalan como secundarias. En cambio, para las actividades que ellos valoran como ms
centrales o importantes para su auto-concepto se afilian con personas que lo hacen peor; y,
3) Establecen una identidad positiva mediante la creatividad y la originalidad (desde
llamar la atencin hasta la realizacin de conductas desviadas). Se ha demostrado que los
adolescentes que realizan conductas delictivas las hacen pblicamente y se vanaglorian de
ellas, lo que se ha interpretado como una forma de realzar su auto-estima mediante el
despliegue de conductas de riesgo (Monteil y Huguet, 2002).
Auto-concepto, Auto-Consciencia y Rendimiento Escolar
Segn confirm la extensa revisin de Findley y Cooper (1983) sobre la
asociacin entre locus de control y rendimiento acadmico, los estudiantes que creen que
62
controlan su destino tienden a desempearse mejor en la escuela.

Las situaciones de actuacin y evaluacin en pblico, tal como las
interrogaciones orales delante de toda la clase, son escenarios que inducen mayor autoconciencia.
Por un lado, la focalizacin de la atencin en uno mismo, en particular ante
tareas complejas en las que el sujeto no est seguro si rendir bien, refuerza la ansiedad
y los pensamientos distractores, por lo que afecta negativamente el rendimiento (vase
el tema de la facilitacin social para informacin complementaria). Como ya se
mencion, la capacidad de auto-crtica y de evaluacin negativa del auto-concepto
emerge despus de los 7-8 aos (cuando el sujeto tiene la capacidad cognitiva para
hacerlo). Se examin el rendimiento de nios (12 aos o menos), adolescentes (14 a 19)
y adultos (ms de 20 aos) en un juego de ordenador. Un observador posicionado cerca
del sujeto le recordaba que tena que sacar la puntuacin ms alta y que tena una sola
oportunidad para hacerlo. Los que rindieron peor fueron los adolescentes, en una
situacin intermedia se hallaron los adultos y los que mejor lo hicieron fueron los nios,
confirmando que en estos ltimos la auto-consciencia y la evaluacin no jugaban un rol
negativo (Rice, 1999).Es decir, las situaciones de rendimiento en las que hay
observadores pblicos que inducen una auto-consciencia en el sujeto pueden ser
negativas, en particular en el caso de adolescentes (por su desarrollo cognitivo tienen
capacidad de auto-evaluacin y auto-crtica y estn en un perodo en el que son muy
sensibles a las evaluaciones externas).
Por otro lado, se ha planteado que las evaluaciones individualizadas, en las que
se diferencia a los alumnos y se les clasifica por comparacin con otros en un rango,
van a reforzar el rendimiento porque el sujeto estar seguro de que recibir el
reconocimiento pblico adecuado. Igualmente la evaluacin abierta reforzar su estado
de auto-consciencia y sta har que la persona sea ms reactiva a sus patrones de
rendimiento. Esto se ha confirmado nicamente en el caso de los buenos alumnos y en
las situaciones de comparacin social.
Mostrando la importancia del contexto de comparacin, se han encontrado
resultados de mejor rendimiento en materias menos importantes y con menor carga
evaluativa. A alumnos con alto o bajo nivel de rendimiento se les pidi que realzaran
una misma tarea: aprender una figura geomtrica compleja, presentndosela o bien
como materia de Geometra o bien de Dibujo. En el contexto de una materia ms
valorada y amenazante como la Geometra, los buenos alumnos rindieron mejor,
mientras que los de menor nivel rindieron mejor en el caso del Dibujo. Es decir, la
fuerte carga evaluativa reforzaba el rendimiento slo en los alumnos de buen nivel.
Estudios similares han encontrado que cuando la tarea tiene un carcter amenazante o
de diagnstico (p.ej., se trata de un sub-test de Coeficiente Intelectual) y se asocia a
estereotipos negativos relacionados con ciertos grupos (p.ej., que los negros son menos
inteligentes), el rendimiento es peor en el grupo cuyo estereotipo es negativo que
cuando la misma tarea se presenta bajo una forma menos amenazante (p.ej., un test de
coordinacin visual y manual) (Steele y Aronson, 1995).
Otras investigaciones han permitido examinar la relacin entre auto-consciencia,
comparacin social y rendimiento.
En un estudio francs se crearon grupos de 8 alumnos, 4 de nivel bajo y 4 de
nivel alto. Un profesor les dio una clase estndar de Biologa.
Para crear una situacin de alta visibilidad pblica y auto-consciencia reforzada,
a una mitad se les dijo que seran interrogados individual y personalmente (de forma
oral) durante la clase. A la otra mitad se le dijo que no se interrogara a nadie durante la
clase, es decir, se cre una situacin de anonimato o de baja auto-consciencia.
Evidentemente, para mantener la igualdad de condiciones, no se hizo ninguna pregunta
en ningn grupo.
Por otro lado, a una mitad se le dijo explcitamente que haba alumnos de nivel 1
y nivel 4 en el grupo (esta clasificacin era normal y utilizada en esa poca en Francia),
es decir, se cre un contexto de fuerte comparacin social. A la otra mitad se les dijo
que su nivel era similar. Al final de la leccin el profesor deca que no tena tiempo de
hacer preguntas orales y les pasaba un examen escrito compuesto por diez cuestiones.
Las respuestas eran evaluadas por cuatro profesores de biologa y se asignaba a cada
alumno una puntuacin promedio.
Se constat que cuando no haba comparacin social (no se haba dicho que
unos eran buenos y otros malos) los alumnos buenos respondan mejor que los
alumnos de nivel inferior, independientemente de que se hubiera dado la clase en un
contexto de visibilidad (alta auto-consciencia bajo la idea de que se iba a interrogar
oralmente de forma individual) o de anonimato. Es decir, la induccin de un estado de
auto-consciencia no tena efectos si no se activaba un proceso de comparacin social.
En cambio, cuando la comparacin social estaba presente (se les haba dicho que
haban alumnos buenos y malos) en la condicin de visibilidad los alumnos buenos lo
hicieron mucho mejor que en la situacin de anonimato. Para estos alumnos la
posibilidad de ser interrogado individualmente, en un contexto en el que se haba
destacado que ellos eran de los mejores, reforz su rendimiento. En el caso de los malos
alumnos, stos rindieron mucho mejor en la condicin de anonimato y mucho peor en la
situacin de visibilidad. En un contexto en el que se haba destacado que por
comparacin ellos tenan un nivel inferior, la posibilidad de ser interrogados socavaba
su rendimiento. Es importante destacar que los efectos de la visibilidad y probablemente
de auto-consciencia slo se daban cuando el contexto reforzaba una comparacin entre
buenos y malos.
Resultados similares se encontraron cuando a alumnos buenos se les indujo a
creer que haban fracasado o tenido xito en una tarea previa. Despus de esa tarea, de
forma pblica y aleatoria se le deca al estudiante que haba fracasado o tenido xito.
Dado el carcter pblico de la informacin todos los alumnos estaban en una situacin
de comparacin social. A una mitad se les dijo que iban a ser interrogados oralmente de
forma individual durante la clase (visibilidad pblica y auto-consciencia) mientras que a
la otra mitad se les dijo que no seran interrogados. Como en el estudio anterior, se les
daba una leccin standard de biologa y se les evaluaba mediante un examen escrito.
Los resultados medios se representan en el siguiente cuadro.
Tabla 12. Resultados Medios segn Nivel de Visibilidad y xito vs. Fracaso en Buenos
Estudiantes
Buenos
xito
Buenos
Fracaso
Fuente: Monteil y Huguet, 2002
64
Anonimato
Visibilidad
++
++++
+++
+-
Estos buenos alumnos rendan mucho mejor cuando estaban en condiciones de

visibilidad (de alta auto-consciencia) despus de un xito escolar, mientras que rendan
mejor despus de un fracaso en condiciones de anonimato. Es decir, se reproduca lo
que se haba encontrado previamente comparando alumnos de buen y mal nivel.
Se podra pensar que despus de una experiencia de xito, una situacin de
comparacin social y visibilidad o alta auto-consciencia reforzara por igual a alumnos
buenos o malos. Alumnos de nivel bajo hicieron una tarea previa y aleatoriamente se les
dijo que haban tenido xito o fracaso. Al igual que en los estudios anteriores la clase se
desarrollaba en situaciones de visibilidad o anonimato. Los alumnos reciban una clase
sobre una materia nueva para ellos: el Teorema de Thales de Mileto. Despus de una
hora de clase deban resolver una serie de problemas asociados a la materia recibida. Al
contrario que los buenos alumnos, que despus de una experiencia de xito rendan
mejor en situaciones de visibilidad, los malos alumnos rendan mejor en condiciones de
anonimato. Los resultados medios se representan a continuacin.
Tabla 13. Resultados Medios segn Nivel de Visibilidad y xito vs. Fracaso en Malos
Estudiantes
Malos
xito
Malos
Fracaso
Anonimato
Visibilidad
++++
+-
+++
++
Fuente: Monteil y Huguet, 2002
Estos y otros estudios sugieren que en situaciones poco habituales (p.ej., tener
xito en un aprendizaje difcil para los malos alumnos) una situacin de visibilidad
pblica acenta la auto-consciencia y les exige un esfuerzo cognitivo (distrae su
atencin para entender una situacin nueva). Dado que en su auto-concepto el escenario
de xito no est integrado, esto les lleva a focalizar la atencin sobre s y atender poco a
la tarea. Algo similar ocurre con los buenos alumnos: las situaciones de fracaso son
contradictorias con el auto-concepto y esto provoca una fuerte focalizacin de la
atencin en s mismo, impidindoles concentrarse en el aprendizaje. Otros estudios
mostraron que los alumnos de nivel bajo en una situacin de xito previo y en una
condicin de anonimato (que los protega si se quiere de la activacin emocional y
cognitiva de tener que asimilar esta nueva situacin) tendan a compararse con alumnos
mejores que ellos. El xito les llevaba a abandonar la comparacin hacia abajo y a
realizar una comparacin hacia arriba. Esta comparacin social ascendente tiende a
aumentar la motivacin de rendimiento y promueve que el sujeto se centre ms en la
tarea. Es decir, se confirma que la comparacin social hacia arriba generara un proceso
de orientacin de la atencin hacia la tarea para la resolucin del problema, mejorando
as el rendimiento. (Monteil y Huguet, 2002).
Estos resultados sugieren que las situaciones de comparacin social forzada y
visibilidad pblica, comunes en la enseanza y realizadas para animar a los alumnos de
menor nivel (Quin no ha entendido? A ver Juanito, repite mi demostracin), pueden
tener un efecto negativo. Un contexto de anonimato les ser ms til para aprender, an
cuando hayan logrado una asimilacin satisfactoria. La entrega de informacin
correctora a alumnos con menor nivel tendr mucho ms efecto si se hace en un
contexto privado que evite una situacin de exposicin ante una audiencia que induce
auto-consciencia. Igualmente, contextos de comparacin social forzados agravarn los
efectos negativos de estas prcticas de interrogacin y entrega de informacin pblica.
Situaciones novedosas para la imagen de s tambin son un obstculo en la
asimilacin, ya que el individuo orienta su atencin y esfuerzo cognitivo en stas. En
general, despus de un fracaso (tanto en buenos como en malos alumnos) la situacin de
anonimato parece mejorar el aprendizaje. En particular, en el caso de los malos alumnos
las experiencias de xito no deben darse en entornos muy novedosos y contrarios a su
auto-concepto (aunque esto en general puede ser positivo, no es el caso de aquellas
materias que son percibidas como difciles). La informacin correctora y las
recompensas verbales no son suficientes para mejorar el rendimiento de los malos
alumnos. Tambin es necesaria la ausencia de visibilidad pblica, la no induccin de
auto-consciencia, as como contextos sin comparacin social forzosa o evaluacin
pblica. Finalmente, tambin son ms favorecedores del aprendizaje los contextos no
demasiado novedosos (o contextos familiares que no exijan esfuerzo cognitivo a la
persona).
Cultura y Auto-Concepto en el Aula
Sujetos con un esquema de s sexotipificado o con un auto-concepto en el que
los atributos estereotpicos masculinos o femeninos tienen mucho peso, tienden a elegir
para la comparacin social a personas del mismo sexo, aunque el rea de comparacin
no tenga relacin con el gnero. En cambio, los sujetos andrginos o no esquematizados
eligen compararse con personas pertinentes, es decir, cuyos atributos sirvan para
hacerse una buena idea de su rendimiento en un rea especifica (Miller, 1984).
Por otro lado, los sujetos con una alta unicidad (vase la prctica de unicidad del
captulo 9 de explicacin del mundo social) rinden ms cuando son evaluados
individualmente, que cuando la evaluacin se hace de forma colectiva (vase el tema de
la pereza social). Recordemos que el auto-concepto de alta unicidad es ms tpico en
hombres y en culturas individualistas. Sin embargo, resultados similares se han
encontrado en mujeres estudiantes con alta y baja unicidad. En dos estudios se
compararon estudiantes femeninas con alta (que se crean muy superiores a la media en
4 reas, escolar: artstica, deportiva y social) y baja unicidad (que se crean iguales o
inferiores a la media en las reas antes descritas). En ambos las mujeres de alta
unicidad, con un auto-concepto individualista, rendan mucho ms cuando se les
recompensaba individualmente. En cambio, las estudiantes femeninas de baja unicidad
rendan de forma similar cuando se les recompensaba individual o colectivamente. Es
decir, la ausencia de comparacin social y de refuerzo individualizado socavaba el
rendimiento de las mujeres con auto-concepto muy singularizado y diferenciado de los
dems. Finalmente, no siempre la ausencia de recompensas individualizadas lleva a las
personas con un auto-concepto individualista a disminuir su rendimiento. Cuando
alumnas de alta unicidad o con una imagen de s superior a la media se enfrentaban a
tareas difciles (que se perciben como un reto) rendan mejor en un contexto de
recompensa y trabajo colectivo que en uno de recompensa y trabajo individual. La
presencia del otro reforzaba el aspecto competitivo y de reto Adems probablemente si
66
la persona posee un auto-concepto fuertemente individualista, ste le llevar a hacer un

mayor esfuerzo para compensar las supuestas limitaciones de su compaera de trabajo
(Monteil y Huguet, 2002).
El trabajo colectivo y la ausencia de recompensa individualizada sern factores
negativos de aprendizaje sobre todo para las personas de auto-concepto y cultura
individualista. Por otro lado, las personas provenientes de culturas colectivistas, en
particular asiticas, manifestarn un auto-concepto menos extrovertido. Asimismo, las
personas de culturas con mayor distancia jerrquica darn una imagen de mayor
amabilidad y responsabilidad. Hay que recordar que las diferencias reales de autoconcepto no son tan grandes y que responden a normas socio-culturales. Como
detallaremos en otros captulos, hay que adecuar los estilos de enseanza y comunicacin
a estas normas y auto-conceptos.
Resumen
Los alumnos al pasar de primaria a secundaria presentan una disminucin de la
auto-estima, por aumento de estrs y conflictos escolares.
A partir de los 9 aos la capacidad de auto-crtica se asocia al desarrollo de aspectos
negativos del auto-concepto.
Los alumnos con peor rendimiento tienen una estima y un auto-concepto menos
positivo, aunque no un dficit ni un auto-concepto negativo.
Las expectativas de profesores tienen influencia limitada en la mejora del rendimiento
escolar. El rendimiento anterior es mayor determinante de estas expectativas.
El profesor que tiene expectativas ms favorables sobre un alumno, le ensea ms y le
da un poco ms de apoyo afectivo.
El mayor apoyo afectivo se asocia fuertemente a un mejor desempeo del alumno.
Esta relacin es ms dbil con respecto al hecho de ensear ms.
El efecto de profeca auto-cumplida en estudios en aulas reales es limitado (aunque de
cierto peso).
La comparacin social es frecuente en las aulas, en particular en sujetos con similares
caractersticas y que tienen rendimientos mejores.
Los alumnos que fracasan tienden a compararse socialmente hacia abajo y
desvalorizan las reas en las que les va mal.
Un auto-concepto o creencia en la capacidad de controlar el medio se asocia al
rendimiento escolar.
Los alumnos exitosos rinden mejor cuando se focaliza la atencin en ellos y se
refuerza la comparacin social.
Los alumnos rinden mejor cuando la tarea se presenta como menos evaluativa.
Los alumnos de bajo rendimiento o que han fracasado recientemente, rinden mejor en
condiciones de baja auto-conciencia y de ausencia de comparacin social.
Los alumnos con un auto-concepto esquemtico de gnero tienden a compararse
socialmente con los de su sexo.
Alumnos de alta unicidad o individualistas rinden mejor cuando son evaluados
individualmente, aunque rinden bien al ser evaluados colectivamente si la tarea se
presenta como un reto.
Alumnos de baja unicidad rinden de forma similar al ser evaluados colectiva o
individualmente.
Diferencias de extraversin y rectitud se darn entre alumnos de diferente origen
cultural, aunque hay que recordar que estas diferencias son sutiles.
CAPITULO VII
MASCULINIDAD-FEMINIDAD COMO DIMENSIN
CULTURAL Y DEL AUTOCONCEPTO
Daro Pez
Itziar Fernndez
Definicin de la Masculinidad-Femineidad Cultural
La dimensin de Masculinidad-Feminidad se refiere al nfasis relacionado con el
logro, el materialismo y la competicin o bien con el compartir afectivo, la calidad de vida
y armona interpersonal. Las culturas masculinas estn focalizadas en los logros
individuales y en acciones referidas a las tareas. Las culturas femeninas, por su parte,
enfatizan la armona interpersonal y las relaciones comunales. Las culturas femeninas no
enfatizan las conductas estereotpicas de gnero mientras que las masculinas refuerzan las
diferencias entre sexos (Hofstede, 1991). Estas culturas valoran el rendimiento y la
competitividad, as como una imagen viril clsica, y por ello la masculinidad cultural se
podra asociar a una mayor cultura "machista", de honor viril, ya que los hombres deben
mostrar su excelencia en la actuacin (Gilmore, 1994).
Las culturas femeninas no enfatizan las diferencias de rol de gnero, no son
competitivas y valoran la cooperacin y el cuidado de los dbiles. Las culturas femeninas
son ms permisivas, valoran ms la calidad de vida y aceptan la complementariedad de los
sexos. Los hombres sufren menos de la ansiedad por cumplir su rol, pudiendo manifestar
ms modestia y comunicarse ms con las mujeres. El bienestar emocional es ms alto en
las culturas femeninas desarrolladas (Arrindell et al, 1997).
Pases masculinos son Japn, Austria y Mxico, y pases femeninos son los Pases
Escandinavos, Pases Bajos, Chile y Costa Rica. El Cuadro 1 sintetiza las caractersticas
principales de la femineidad y masculinidad cultural.
Cuadro 1. Dimensin Masculinidad-Femineidad - Diferencias Culturales
Baja Masculinidad o Alta
Alta Masculinidad
Femineidad, Expresividad
Japn, Austria, Venezuela, Italia,
Chile, Costa Rica, Holanda,
Pases Extremos
Suiza, Mxico
Escandinavia
Italia 70, Mxico 69, Argentina 56, Marruecos 53, Brasil 49, Francia 43,
Puntuaciones
Espaa 42, Portugal 31, Chile 28.
xito material.
Cuidar de otros.
Valores y
Dinero y posesiones materiales son
Las personas y buenas relaciones son
Actitudes
importantes.
importantes.
Ambicin y asertividad.
Modestia.
Conducta Social
Competicin, equidad y rendimiento.
Igualdad y solidaridad.
Baja expresividad y vivencia
Alta expresividad y vivencia
emocional.
emocional.
Emociones
Bajo apoyo afectivo.
Alto apoyo afectivo.
Si comparamos la forma de resolver un conflicto intra-grupo, segn Leung et al.

encontraron (citado en Smith y Bond, 1993), los sujetos de culturas ms "femeninas",
frente a los sujetos de culturas ms "masculinas", confiaban ms en que ste se resolvera
mediante la mediacin.
Estabilidad y Validez Convergente de la Dimensin de Masculinidad / Femineidad
Cultural
Las puntuaciones de masculinidad cultural muestran una estabilidad relativa1.La
masculinidad cultural de Hofstede, con su nfasis en la competencia, el reconocimiento
individual y la recompensa material, converge con los valores de Dominio de Schwartz, de
independencia, ambicin, xito y riesgo.
Frente a la femeninas, las caractersticas de las culturas masculinas son:
En las culturas masculinas se valora ms el desafo y el reconocimiento, frente a la
cooperacin y las buenas relaciones que son ms valoradas en las femeninas.
Las culturas masculinas presentan un alto estrs laboral frente al bajo estrs
laboral de las culturas femeninas
En las culturas masculinas predominan las creencias en decisiones individuales
frente a las decisiones grupales de las culturas femeninas.
En las culturas masculinas el trabajo es central para las personas, mientras que en
las culturas femeninas no lo es tanto.
En las culturas masculinas predominan valores materialistas y de subsistencia
frente a valores post-materialistas, de bienestar y calidad de vida de las culturas
femeninas.
En la familia:
En las culturas masculinas estn menos satisfechos con la vida en el hogar que en
las culturas femeninas.
En las culturas masculinas la familia es importante, mientras que en las culturas
femeninas lo son los amigos y conocidos.
En las culturas masculinas es importante la castidad para las novias y ser
trabajador para los novios, mientras que en las culturas femeninas los criterios son
similares para novios y novias.
En la escuela:
En las culturas masculinas los nios y nias estudian temas diferentes y en las
culturas femeninas temas similares.
Estabilidad temporal: r (18 )= .83 con datos de 1984 (ejecutivos) y basados en un indicador incluyendo los
objetivos de trabajo de ascensos y cooperacin y con creencias, excluyendo los objetivos de seguridad y
recompensas salariales. No hay relacin con los datos de 1993 -1997, r (21) =.17 (pilotos de avin) porque
cooperacin y seguridad eran valores laborales homogneamente altos entre ellos.
Roles de genero:
En las culturas masculinas hay menor igualdad de sexos en el trabajo y educacin,
frente a una mayor igualdad en las culturas femeninas- aunque esto slo en pases
desarrollados -.
En las culturas masculinas los hombres son ms competitivos que las mujeres,
mientras que en las culturas femeninas las mujeres se describen como ms competitivas
que los hombres.
En las culturas femeninas se encuentran estereotipos de genero especficos o
idiosincrsicos para cada pas, mientras que en las culturas masculinas se encuentran
estereotipos compartidos.
En las culturas femeninas hay atributos tpicos menos diferenciados (mujeres se
describen en trminos masculinos), mientras que en las culturas masculinas hay atributos
tpicos ms diferenciados (mujeres se describen en trminos diferentes de los hombres).
En las culturas masculinas hay poca colaboracin al desarrollo, mientras que
sta es alta en las culturas femeninas.
En las culturas masculinas el crecimiento econmico tiene una alta prioridad,
mientras que en las culturas femeninas la tiene la proteccin del medio ambiente.
En las culturas masculinas hay mas votantes de centro, mientras que en las
culturas femeninas hay menos votantes de centro y ms de izquierda.
En las culturas masculinas ms personas perciben al mundo como injusto mientras
que en las culturas femeninas ms personas perciben el mundo como justo.
En las culturas masculinas la corrupcin es mayor que en las culturas femeninas en pases pobres, concretamente -.
En las culturas masculinas es menor la confianza en sindicatos y la participacin
voluntaria en asociaciones, frente a una mayor confianza en sindicatos y mayor
participacin voluntaria en asociaciones en las culturas femeninas.
En las culturas masculinas los hombres discuten de poltica ms frecuentemente
que las mujeres, mientras que en las culturas femeninas los niveles de discusin son
similares.
En las culturas masculinas hay menos mujeres en cargos electos polticos y de
gobierno que en las culturas femeninas.
En las culturas masculinas la religin es ms importante en la vida que en las
culturas femeninas.
Norma Social:
Les presentamos a continuacin un breve resumen de las caractersticas que
socialmente resultan normativas en culturas de baja o alta Masculinidad (vase Cuadro 2).
Captulo 7:Masculinidad-Femineidad como Dimensin Cultural y del Autoconcepto
Cuadro 2. Caractersticas Socio - Normativas de Cultural de Baja / Alta Masculinidad

Baja Masculinidad (MAS) o Femeninas
Alta Masculinidad (MAS) o Masculinas
Orientacin relacional
Orientacin hacia el yo
Dinero y cosas son importantes, enfatiza lo que
Calidad de vida es importante
haces, enfatiza lo que eres
Trabaja para vivir
Vive para trabajar
Diferenciacin de roles de genero baja
Diferenciacin roles de genero alta
Hombres y mujeres modestos
Hombres y mujeres asertivos y ambiciosos
Simpata por lo pequeo, lento y dbil
Simpata por lo grande, rpido y fuerte
En el caso de las culturas latinoamericanas, un escenario cultural especifico

asociado en parte a esta dimensin es el de la "simpata". En la cultura latina se valora la
capacidad de "ser simptico", de mostrar simpata y empata hacia los otros, as como el
ser capaz de respetar y compartir los sentimientos de los dems (Triandis, Marin, Lisansky
y Betancourt, 1984). La siguiente cita ejemplifica muy bien las caractersticas del "ser
simptico":
"Ser corts en Amrica Latina quiere decir ser simptico, hacerse querer. En un
contexto en el que la opinin de los dems es tan importante, la seduccin se
inscribe en las normas de convivencia, cuando uno dice "buenos das" lo
acompaa de una frase valorizante ("qu bien te ves!"), se hacen comentarios
agradables, aunque nadie se los cree realmente: se hacen porque as es la
costumbre. De la misma manera, ciertas frases afirmativas no implican un
compromiso sino que son slo un rito ("te llamo uno de estos das", o "espero que
nos volvamos a ver"), nadie las interpreta como mentiras; as como uno aprende a
no decir claramente lo que quiere porque hay un cdigo tangencial para expresarlo,
sabe tambin que no debe decir un "no" tajante, basta con un "mira, quiz, pero..."
o "veremos algn otro da..." (Vsquez y Araujo, 1990).
Desde el punto de vista de cmo se percibe la vida social, la simpata implica que
se quiere ser abierto, caluroso, agradable, que se percibe la conducta positiva de los
otros/as y se ignora la negativa, se busca sintonizar los deseos y sentimientos de los dems
y se manifiesta entusiasmo. Desde el punto de vista de la accin, se evitan las criticas y las
conductas negativas, se evita el cuestionamiento directo y se busca mantener las buenas
maneras. Finalmente, desde el punto de vista de la comunicacin, la cultura latina enfatiza
la "buena educacin", y hace hincapi en las buenas relaciones entre personas. Los
patrones de comunicacin (el habla directa y el "ir al grano") de norteamericanos y
espaoles se perciben como excesivamente grosero, directo y brusco.
Causas de la Femineidad Cultural
Hofstede argumenta que las sociedades comerciales y de navegacin son
fundamentales el mantener una buena relacin con los clientes y el cuidado de las
mercancas, as como el mantenimiento de la confianza. De hecho, las sociedades de
Europa del Norte - Escandinavia, Holanda - se caracterizan por una alta Femineidad y en el
pasado se caracterizaron por una fuerte actividad comercial (Hofstede, 1991).
Para explicar porque una cultura es ms masculina o femenina, Hofstede (1991)
tambin apela a las culturas que histricamente la precedieron y a su carcter ms o
menos cooperativo y guerrero. As, las naciones de Amrica Latina que son femeninas son
herederas de culturas relativamente orientadas a lo interpersonal y a la sensibilidad: los
Mayas y los pases centroamericanos, Per y Chile y la cultura Inca. Mientras, los pases
masculinos como Mxico son de herencia cultura ms combativa y guerrera, como los
aztecas (Hofstede, 1991). Aunque esto puede ser parcialmente cierto, un pas femenino
como Chile tambin es heredero de la cultura mapuche, caracterizada por su espritu
guerrero. Recordemos que los vikingos en la Edad Media y el ejrcito sueco hasta el siglo
XVIII eran sinnimos de crueldad guerrera.
Como Hofstede menciona, las culturas masculinas valoran el honor, la competicin
y la dureza, y se caracterizan por mayor violencia social. Las culturas masculinas y del
honor se originan a partir de (vase el Captulo 17 sobre Cultura y Agresin): 1)
Estructuras productivas de tipo pastoreo y ganadero: Los pastores son muy vulnerables al
robo y expolio de sus bienes, por lo que desarrollan una actitud de respuesta violenta y de
valoracin del trabajo autnomo (Ross y Nisbett, 1991). 2) Debilidad del Estado y Zonas
de Frontera: La masculinidad cultural se asocia a zonas en las que hay dificultades para
que las leyes se apliquen, situacin que obliga a las personas a confiar en sus propias
fuerzas para poner orden. 3) El predominio de Instituciones Esclavistas o de Instituciones
de Caballera y de Carrera de Armas: Sociedades en las que el progreso econmico va el
comercio y la industria estn limitadas, en las que las carreras de ascensin social se
pueden realizar a travs del ejercito - caballera, conquistadores, etc.- y en las que la
reputacin se basan en la destreza en las armas - el Sur profundo esclavista de EEUU, las
colonias y el imperio de los Austrias -, van a reforzar una cultura del honor y de la
violencia, es decir, una cultura masculina (Pez y Gonzlez, 2000). Un estudio que
compar las respuestas de reclutas de la Marina de EE.UU. con los resultados de Hofstede
confirm que esa muestra tena medias superiores a la mayora de las culturas mundiales
en tems de Masculinidad. Evidentemente, esto tambin puede sugerir que las personas
fuertemente masculinas eligen "carreras de armas" (Ottati, Triandis y Hui, 1999).
Consecuencias de la Masculinidad Cultural
Las culturas masculinas, que valoran el honor, la competicin y la dureza, se
caracterizan por mayor violencia social. La puntuacin de Masculinidad de Hofstede se
asociaba a la violencia poltica domstica, y al maltrato familiar a las mujeres. Tambin se
asociaba positiva, aunque dbilmente, a las tasas de homicidio2.
La confianza en las personas representa un capital social y se asocia a mayor
bienestar, por el mayor apoyo social y seguridad resultante. Las culturas femeninas se
caracterizan por mayor confianza en la gente. La cooperacin femenina refuerza el apoyo
social general. Es ms, la puntuacin de Masculinidad de Hofstede se asociaba
negativamente al porcentaje de gente que confiaba en los dems y a la satisfaccin con la
vida en el hogar3.
La masculinidad tambin se asocia a mayor competitividad por la obtencin de
reconocimiento individual y recompensas materiales - por lo que la competicin para
obtener puestos altos y privilegios es fuerte -. La puntuacin de Masculinidad de
Hofstede se asociaba negativamente al bienestar subjetivo, a la frecuencia de episodios
2
Masculinidad / Violencia poltica domstica: r (63) =.38, (p<.01); masculinidad / Maltrato familiar a las
mujeres: r (17) =.41, (p<.05); Masculinidad / Tasas de homicidio, r (24) =.25, (p<.12).
3
Masculinidad / Porcentaje de gente que confiaba en los dems: r (30) = -.27, (p<.08); Masculinidad /
Satisfaccin con la vida en el hogar: r (31 )= -.22, (p<.12).
emocionales positivos, y positivamente a la frecuencia de emociones no placenteras

como el enojo (Basabe et al., 2000).
Masculinidad Cultural y Auto-concepto
Parece razonable pensar que las personas de culturas ms competitivas,
materialistas y que enfatizan la dureza en las relaciones sociales induzcan un
autoconcepto ms instrumental o masculino y menos expresivo o femenino en las
personas que viven y han sido socializadas en ellas. Lo inverso puede argumentarse para
las culturas cooperativas, que enfatizan la calidad de vida y el apoyo social - reforzarn
un autoconcepto ms expresivo y menos instrumental (Hofstede, 1998).
La evidencia ha sido inconsistente. Se ha encontrado que los auto-conceptos de
hombres y mujeres se diferencian ms en culturas femeninas que masculinas - lo
contrario de lo que poda esperarse, aunque Hofstede argumenta que esto muestra que
las culturas femeninas son ms tolerantes de la diversidad y no descalifican a los
atributos femeninos, por lo que los auto-conceptos de hombres y mujeres son ms
variados (Hofstede, 1998).
El estudio antes citado que compar 5000 estudiantes de 29 pases en las respuestas
dadas al Inventario de Roles Sexuales de Bem mostr, controlando el efecto del sexo, que
las personas de cultura femenina se describan menos como instrumentales y que la
diferencia en instrumentalidad era mayor entre sexos en las culturas de alta masculinidad,
para Masculinidad cultural tricotomizada, evaluada la instrumentalidad con el BSRI corto4
(ver Tabla 1 ).
Tabla 1: Medias de Hombres y Mujeres en Dimensin Masculinidad-Feminidad Tricotomizada
y Dimensiones de BSRI
BSRI MAS .
Hombre
Mujer
Total
Diferencia de Gneros
MAS Baja
MAS Media
MAS Alta
F(2,4997) MAS * Sexo
3,92
3,61
3,75
0,31
4,23
3,97
4,09
0,26
4,21
3,75
3,95
0,46
5,23, p<.006
4,62
5,11
4,90
1,15
4,70
5,14
4,94
0,85
4,61
5,11
4,89
0,94
BSRI FEM
Hombre
Mujer
Total
Androginia (Fem-Mas)
0,55, p<.574
Los resultados confirman que el autoconcepto de las culturas masculinas es ms

instrumental y que las diferencias entre sexos son ms fuertes en estas culturas. Como se
aprecia en el Grfico 1, las personas de cultura masculina informan adems de una
imagen de s menos inter-dependientes que las personas de culturas femeninas (vase la
prctica sobre la Escala de Singelis en el Captulo 4 sobre Individualismo-Colectivismo,
Creencias y Conducta Social). Esto confirma la argumentacin de Hofstede que postula
4
F (2,4997)= 64,06, (p<.001).

que las culturas cooperativas y de "buenos samaritanos" son las femeninas y no las
colectivistas, ya que la influencia especifica de la femineidad cultural sobre una imagen
de s interdependiente de los grupos es mayor que la del colectivismo.
Grfico 1: Factores Singelis por Dimensin Masculinidad-Feminidad Dicotomizada5
10,15
11
10
9
8
7
6
5
8,45
8,1
8,92
9,41
Deber con el
Unicidadgrupo
Independencia
9,96
Femineidad
8,35
Armona
8,56
Masculinidad
Comunicacin
estilo directo y
bajo contextual
Las personas de cultura masculinas son ms competitivas que las personas de

cultura femenina (vase el Grfico 2), lo que confirma la argumentacin de Hofstede
sobre el carcter duro y competitivo de estas culturas y explica en parte su menor
bienestar subjetivo (vase la prctica sobre la escala de Triandis en el Captulo 4).
Grfico 2: Factores Triandis por Dimensin Masculinidad-Feminidad Dicotomizada6
13
Masculinidad
10,7
11
10
Feminidad
11,7
12
8,9
9,5
8,9
8,6
8
7
6
5
Logro - Competicin
Independencia
Relacionalismo
Las personas de cultura femenina informan de mayores vivencias subjetivas de

emociones y mayor expresin verbal de emociones negativas, as como mayor expresin
no verbal en general. Especficamente la femineidad cultural predice mayores vivencias
subjetivas y mayores expresiones verbales y no-verbales de enojo y tristeza7. Esto es
coherente con la idea que en las culturas cooperativas la expresin de emociones no es
5
N = 4395 sujetos.
N= 4395 sujetos
7
Cultura femenina / vivencias subjetivas de emociones (r media = -.07); Expresin verbal de emociones
negativas (r media -.09), expresin no verbal en general (r = -.06).
6
una seal de vulnerabilidad y que las consecuencias de expresar emociones conflictivas

como el enojo no son importantes.
Resumen
Con respecto a los antecedentes:
Las culturas que valoran el honor, la competicin y la dureza, se asocian a estructuras

de pastoreo y ganadera en el pasado, a zonas de frontera y a instituciones armadas aunque buena parte de la evidencia es intra-nacional-.
Con respecto a las consecuencias:
La masculinidad cultural se asocia a mayor violencia social (maltrato domstico) y

poltica.
Menor confianza en la gente.
Clima social menos positivo y ms negativo - menor bienestar subjetivo -.
Las personas de cultura masculina se caracterizan por actitudes ms competitivas,

una mayor independencia e instrumentalidad en su autoconcepto, y por una mayor
diferencia entre hombres y mujeres en instrumentalidad.
Las personas de cultura masculina informan de mayor control primario u orientado a

la modificacin del medio en la emocin de enojo y de menor expresin emocional.
Seccin Practica: El Inventario de Roles Sexuales de Bem (BSRI)

En esta prctica le pedimos que conteste nuevamente el BSRI en su versin corta.
Encuesta sobre MasculinidadFeminidad de Bem - (BSRI)

(versin adaptada por I. Fernndez y D. Pez sobre la escala original de Bem, 1974)
Las siguientes expresiones sirven para describir al hombre y mujer tpicos. Por ejemplo,
Hombre
Mujer
Nunca
Siempre
Nunca
Siempre
Impaciente 1 2 3 4 5 6 7
1 2 3 4 5 6 7
Una persona que considera a la mujer tpica como muy impaciente, sealara el nmero 7.
Una persona que considera al hombre tpico como muy impaciente, sealara el nmero 7.
Una persona que considera a la mujer tpica como nada impaciente, sealara el nmero 1.
Una persona que considera al hombre tpico como nada impaciente, sealara el nmero 1.
Los restantes nmeros (2, 3, 4, 5, 6) se sealarn segn se aproxime su opinin a un extremo o
al otro
Adems, le pedimos, por favor, que se describa a s mismo.
Imagen Prototpica
Imagen de s
mismo
Hombre
Mujer
1. Atltico/a, deportivo/a
1 2 3 4 5 6 7
1 2 3 4 5 6 7
1 2 3 4 5 6 7
2. Carioso/a
1 2 3 4 5 6 7
1 2 3 4 5 6 7
1 2 3 4 5 6 7
3. Personalidad fuerte
1 2 3 4 5 6 7
1 2 3 4 5 6 7
1 2 3 4 5 6 7
4. Sensible a las necesidades de los dems
1 2 3 4 5 6 7
1 2 3 4 5 6 7
1 2 3 4 5 6 7
5. Desea arriesgarse, amante del peligro
1 2 3 4 5 6 7
1 2 3 4 5 6 7
1 2 3 4 5 6 7
6. Comprensivo/a
1 2 3 4 5 6 7
1 2 3 4 5 6 7
1 2 3 4 5 6 7
7. Compasivo/a
1 2 3 4 5 6 7
1 2 3 4 5 6 7
1 2 3 4 5 6 7
8. Dominante
1 2 3 4 5 6 7
1 2 3 4 5 6 7
1 2 3 4 5 6 7
9. Clido/a, afectuoso/a
1 2 3 4 5 6 7
1 2 3 4 5 6 7
1 2 3 4 5 6 7
10. Tierno/a, delicado/a, suave
1 2 3 4 5 6 7
1 2 3 4 5 6 7
1 2 3 4 5 6 7
11. Agresivo/a, combativo/a
1 2 3 4 5 6 7
1 2 3 4 5 6 7
1 2 3 4 5 6 7
12. Acta como lder
1 2 3 4 5 6 7
1 2 3 4 5 6 7
1 2 3 4 5 6 7
13. Individualista
1 2 3 4 5 6 7
1 2 3 4 5 6 7
1 2 3 4 5 6 7
14. Amante de los nios
1 2 3 4 5 6 7
1 2 3 4 5 6 7
1 2 3 4 5 6 7
15. Llora fcilmente
1 2 3 4 5 6 7
1 2 3 4 5 6 7
1 2 3 4 5 6 7
16. Duro/a
1 2 3 4 5 6 7
1 2 3 4 5 6 7
1 2 3 4 5 6 7
17. Sumiso/a
1 2 3 4 5 6 7
1 2 3 4 5 6 7
1 2 3 4 5 6 7
18. Egosta
1 2 3 4 5 6 7
1 2 3 4 5 6 7
1 2 3 4 5 6 7
Se argumenta que en nuestra cultura el sexo es una de las categoras ms

importantes de la vida social. Las personas desarrollamos una disponibilidad, espontnea,
de aceptar un sistema de clasificacin de la realidad social basado en el gnero. Esta
disponibilidad dirige la tipicidad sexual (Bem, 1974). Segn postula esta autora, los sujetos
tipificados sexualmente, a saber, los hombres masculinos y las mujeres femeninas, son
esquematizados a la hora de procesar la informacin sobre el gnero. Esto quiere decir que
las personas que se autodefinen fuertemente por criterios instrumentales masculinos o
por criterios expresivos femeninos, tienden a percibir ms los atributos vinculados a los
problemas de instrumentalidad-expresividad, tienden a recordar ms informacin
vinculada a estos aspectos y procesan esta informacin de forma ms elaborada y
consistente, si bien no todos los resultados son coherentes.
Lo anteriormente expuesto trata de reflejar el hecho de que la mayora de los
miembros de un grupo comparten la opinin de que los sexos (MasculinoFemenino) y la
Identidad de Gnero (Masculinidad / Instrumentalidad versus Feminidad / Expresividad)
se diferencian en ciertos atributos. Por ejemplo, ser expresivo/a es un atributo que
discrimina significativamente la Identidad de Gnero.
Recordemos que esta escala pretende categorizar a los sujetos en base al rol sexual
(Bem, 1974). Es un cuestionario orientado a medir la instrumentalidad o masculinidad y la
expresividad o feminidad como dimensiones independientes, por lo que incluye 2
subescalas de 9 tems cada una, con formato Likert, rango de variacin de 1 (nunca) a 7
(siempre). Por tanto, la puntuacin obtenida por un sujeto puede estar comprendida entre
18 y 126 puntos.

Para obtener la puntuacin en la subescala de Masculinidad (MAS) sobre Imagen de S
mismo, sume los tems 1, 3, 5, 8, 11, 12, 13, 16 y 18. Total BEM MAS:_____
Para obtener la puntuacin en la subescala de Feminidad (FEM) sobre Imagen de S
mismo realice la suma del resto de tems: 2, 4, 6, 7, 9, 10, 14, 15 y 17. Total BEM FEM:_____
En la subescala MAS
Si es mujer, puntuaciones de 32 ms le sitan en el rango de personas
instrumentales, por encima de la media espaola.
Si es hombre, puntuaciones de 34 ms le sitan en posiciones instrumentales y por
encima de la media.
En la subescala FEM
Si es mujer, puntuaciones de 46 ms le sitan en el rango de personas expresivas y
por encima de la media espaola.
Si es hombre, puntuaciones de 41 ms le sitan en posiciones fuertemente
expresivas, es decir, por encima de la media espaola.
10
Tipologa del Inventario de Roles Sexuales

Cruzando ambas dimensiones se obtiene la siguiente tipologa (ver Cuadros 3 y 4):
Cuadro 3. Tipologa Roles Sexuales para Hombres a partir de puntuaciones en Dimensiones de
BSRI
HOMBRES
Bem Masculino (superior a

35)
Bem Masculino (inferior a

34)
Bem Femenino (superior a

42)
Andrginos
Femeninos
Bem Femenino (inferior a

41)
Masculinos
No esquematizados
Cuadro 4: Tipologa Roles Sexuales para Mujeres a partir de puntuaciones en Dimensiones de

BSRI
MUJERES
Bem Masculino (superior a

32)
Bem Masculino (inferior a

31)
Bem Femenino (superior a 46)
Andrginas
Femeninas
Bem Femenino (inferior a 45)
Masculinas
No esquematizadas
Examine su puntuacin en las sub-escalas de instrumentalidad y expresividad para S

mismo y constate si es andrgino, masculino, femenino o no esquematizado en funcin de su
sexo y los Cuadros 3 y 4.
Imagen de S Mismo y Posicionamiento Cultural

Si es mujer y tiene un total de 34 puntos o ms en la sub-escala de instrumentalidad
del BSRI, posee un Autoconcepto ms instrumental, tpico de culturas masculinas. Si su total
es de 32 puntos o menos, tiene una imagen de Si menos instrumental, ms tpica de culturas
cooperativas o femeninas.
Si es hombre y su puntuacin total es de 39 ms en la sub-escala de
instrumentalidad del BSRI, tiene una imagen de s instrumental o masculina, que prevalece
ms en culturas competitivas. Si punta 35 menos, tiene un autoconcepto menos
instrumental, ms tpico de culturas femeninas.
Estereotipos y Creencias Sociales sobre s mismo

Diferentes estudios han confirmado que las personas tienen visiones opuestas y
polarizadas de los grupos sociales. Por ejemplo, cuando se piden los atributos tpicos de las
mujeres se presentan de forma polarizada atributos expresivos, de comunalidad, etc.
Cuando se piden los atributos tpicos del hombre la gente insiste en instrumentalidad,
11
asertividad, etc. Por otro lado, cuando la gente se describe s misma tiende a hacerlo de
forma ms similar y comn, esto es, cuando las personas se describen a s mismas, por
ejemplo una chica, se describe de forma muy parecida a como se describe un chico medio.
Si a la misma chica se le pregunta sobre cmo es la mujer tpica, va a dar una visin ms
estereotipada de las mujeres, en el sentido expresivo comunal, y mucho ms de los
hombres.
Las investigaciones han demostrado que las autodescripciones correlacionan con los
atributos estereotpicos, es decir, es relativamente cierto que las mujeres son ms
expresivas y ms comunales que los hombres. Sin embargo, lo que ocurre es que en ciertos
atributos los estereotipos maximizan esas diferencias. Esto es una demostracin ms de
cmo la cultura influye sobre el pensamiento individual, (vase el tema de la ignorancia
pluralstica en el captulo 10). Todo ello sugiere que la gente funciona de acuerdo a las
creencias que atribuye a los otros, al margen de que stas sean ciertas o no -, as como
tambin del falso consenso, - la gente funciona con sus creencias que cree que los otros
tambin comparten -. En este caso, la gente dice que los hombres son muy diferentes de las
mujeres aunque yo sea relativamente similar. Para confirmar esta investigacin que
Doise (1999), y otros autores han confirmado, vamos a hacer la siguiente prctica:
Comparacin de las Diferencias entre las Imgenes Prototpicas de Hombres y Mujeres

Sume los atributos o tems que definen cada dimensin (Bem-Mas y Bem-Fem) para su
propia imagen (imagen de s mismo), as como para los grupos evaluados (imagen prototpica
de hombres y mujeres).
Puntuacin Sub-escala Bem-Mas:
Imagen de S mismo________
Imagen prototpica Hombres_______ Imagen prototpica Mujeres________
Puntuacin Sub-escala Bem-Fem:
Imagen de S mismo________
Imagen prototpica Hombres_______ Imagen prototpica Mujeres________
Compare las diferencias entre imgenes prototpicas de hombres y mujeres en las dos
sub-escalas.
Calcule las diferencias entre las puntuaciones personales o propias (imagen de s
mismo) con las del otro sexo. Por ejemplo, si es mujer compare la imagen de Si misma con la
Imagen Prototpica del hombre. Como tendencia general, las diferencias sern mayores entre
grupos (hombres y mujeres) que entre su autoconcepto (imagen de s) y la imagen prototpica
del sexo opuesto al suyo.
12
EL SEXISMO EN EL AULA
Miguel Moya
Susana Puertas
En este captulo presentaremos algunos de los factores que, dentro de la
Psicologa Social, se han estudiados ms como antecedentes del sexismo en el aula, as
como algunas de las consecuencias de este sexismo. No obstante, antes de abordar esos
aspectos, mostraremos la definicin de sexismo y de otros conceptos relacionados.
Definicin de Sexismo y Conceptos Relacionados
El sexismo se entiende habitualmente como una actitud de antipata hacia las
mujeres, en funcin de la cual stas son relegadas a un estatus inferior. La principal
aportacin de la Psicologa Social al anlisis de esta situacin de discriminacin ha
consistido en estudiar las creencias relacionadas con el sexismo, centrndose en tres
tipos de creencias: estereotipos, ideologa de gnero e identidad de gnero. Estas
creencias funcionan como filtros a travs de los cuales vemos a los dems y a nosotros
mismos y, adems, influyen en nuestras acciones hacia los hombres y mujeres, ya sean
considerados como individuos o como grupos, contribuyendo de esta manera a la
desigualdad entre varones y fminas.
Estereotipos de Gnero
Los estereotipos de gnero son un conjunto estructurado de creencias,
compartidas dentro de una cultura, acerca de los atributos o caractersticas que poseen
hombres y mujeres. Se ha encontrado que hay dos dimensiones bsicas subyacentes a
los estereotipos de gnero: instrumentalidad y expresividad: los varones tienden a ser
percibidos como poseedores de instrumentalidad y con pocas caractersticas de
expresividad, mientras que las mujeres son percibidas con alta expresividad y baja
instrumentalidad (Glick y Fiske, 1999). Su contenido se expone en el captulo 23.
Los estereotipos de gnero, en comparacin con los de otros grupos, tienen un
carcter prescriptivo ms que descriptivo (Fiske y Stevens, 1993). Esto es, no slo
describen cmo la gente cree que son hombres y mujeres (de la misma manera que se
cree que, por ejemplo, los suecos son altos y rubios), sino tambin como hombres y
mujeres deben ser y comportarse (por ejemplo, las mujeres: emocionales, dbiles,
dependientes, pasivas, poco competitivas, etc.). Este carcter especialmente prescriptivo
de los estereotipos de gnero se debe a varias razones: hombres y mujeres mantenemos
elevados niveles de contacto entre nosotros; adquirimos tales estereotipos a edades muy
tempranas; las categoras de gnero son ms prominentes que otras categoras sociales;
y, por ltimo, se debe a que la dependencia del grupo de alto status (varones) del de
bajo status (mujeres), para la satisfaccin de sus necesidades emocionales y
relacionales, favorece la gnesis y el mantenimiento de una ideologa defensora del
statu quo, que subraya en las mujeres la dimensin de sociabilidad y simpata
interpersonal (las mujeres deben ser cariosas, amables, preocuparse por los dems,
etc.) (Fiske y Stevens, 1993; Glick y Fiske, 1999).
13
Ideologa de Gnero
Tambin denominada ideologa del rol de gnero, actitudes del rol sexual o, ms
especficamente, sexismo. Consiste en las actitudes acerca de los roles y
responsabilidades considerados apropiados para hombres y mujeres, as como las
creencias sobre las relaciones que los miembros de ambas categoras deben mantener
entre s. En la actualidad podemos hablar de la existencia, al menos en los pases
occidentales, de dos formas diferentes de sexismo: el clsico y el englobado en la
etiqueta de nuevas formas.
Por sexismo clsico, viejo u hostil, se entiende una actitud de prejuicio o
conducta discriminatoria basada en la supuesta inferioridad o diferencia de las mujeres
como grupo (Cameron, 1977). Estas viejas creencias sexistas son las que han
producido hechos tales como el tardo reconocimiento del derecho al voto de las
mujeres, la prohibicin de que accedieran a las universidades o a ciertas profesiones, o
la imposibilidad legal que haba en Espaa hace 30 aos de que pudieran abrir una
cuenta corriente sin la autorizacin del marido o del padre. Las investigaciones en las
que se ha estudiado el sexismo clsico han mostrado que este tipo de ideologa est en
claro retroceso en el mundo occidental, y tambin en Espaa (Expsito, Moya y Glick,
1998). Es ms, otras investigaciones han encontrado que las actitudes, creencias y
evaluaciones que se hacen de las mujeres no son siempre negativas y que, incluso,
pueden ser ms positivas que las mantenidas hacia los hombres.
Las formulaciones sobre las nuevas formas de sexismo intentan explicar la
aparente contradiccin de que, por una parte, existan claras actitudes igualitarias y
progresistas respecto al gnero y, por otra, siga existiendo discriminacin de gnero
(como se constata, por ejemplo, en los salarios de hombres y de mujeres, en sus tasas de
desempleo, en la escasa presencia de mujeres en los puestos directivos, etc.)
As, la teora del sexismo ambivalente de Glick y Fiske (1996) considera que el
sexismo es ambivalente porque la antipata sexista coexiste con sentimientos positivos
hacia las mujeres. El sexismo ambivalente se analiza en el captulo 23. Otra concepcin
novedosa del sexismo es el Neosexismo de Tougas, Brown, Beaton y Joly (1995). Si el
sexismo ambivalente se centra en las relaciones interpersonales entre hombres y
mujeres, el neosexismo est ms enfocado hacia la esfera laboral. Tougas et al. (1995)
consideran que las opiniones prejuiciosas hacia las mujeres son vistas, en los pases
occidentales al menos, como socialmente indeseables, e incluso pueden llegar a ser
ilegales. Pero, por otra parte, las demandas polticas realizadas por las mujeres y el
movimiento feminista, as como la introduccin de polticas para reducir la
discriminacin (p.ej., la accin positiva), pueden percibirse como amenazadoras de
ciertos valores tradicionales importantes, entre los que estn la libertad de eleccin del
individuo y la igualdad de oportunidades basada en los mritos personales. Esta
ambivalencia (el sexismo no est bien, pero las demandas de las mujeres son excesivas)
se refleja en las justificaciones que los varones pueden esgrimir para justificar el statu
quo: la discriminacin hacia la mujer ya no es un problema, las mujeres estn
presionando demasiado y muchos de sus logros recientes son inmerecidos.
Identidad de Gnero
Aunque la identidad de gnero se ha concebido de varias maneras (Moya, 2003),
una de las ms conocidas es considerarla como auto-percepcin en trminos masculinos
(masculinidad) y femeninos (feminidad). Durante muchos aos se consider a la
14
masculinidad y a la feminidad como una nica dimensin, con dos polos, que haca que
las personas se clasificaran a s mismas en un determinado punto de ese continuo: se
poda ser en mayor o menor grado masculino o femenino, pero nunca las dos cosas a la
vez. Asimismo, los roles de gnero estaban rgidamente ligados al sexo, de manera que
ser masculino o femenino dependa bsicamente de ser hombre o mujer. Lo adecuado
era que tanto hombres como mujeres desarrollasen las caractersticas que se
consideraban apropiadas para su sexo. Segn esta concepcin funcionalista, a travs de
la historia y de la cultura, la masculinidad y la feminidad han representado dominios
complementarios de rasgos y conductas positivas: instrumentalidad y expresividad, la
primera dirigida hacia la realizacin de tareas y resolucin de problemas y la segunda
asociada con la consecucin del bienestar de los dems y de la armona del grupo. Esta
concepcin de la masculinidad y de la feminidad goza de una amplia aceptacin
popular.
Sin embargo, esta concepcin fue cuestionada en Psicologa durante los aos
setenta del siglo pasado, pasndose a defender que la masculinidad y la feminidad eran
dos dimensiones independientes, de tal forma que las personas podamos tener en dosis
elevadas ambos tipos de caractersticas (androginia"), poseer las dos en bajas dosis, o
ser altos en una y bajos en la otra. En este nuevo enfoque, la masculinidad y la
feminidad representaban dos conjuntos de habilidades comportamentales y de
competencias interpersonales que las personas con independencia de nuestro sexousamos para relacionarnos con los dems. Desde esta perspectiva, los hombres y las
mujeres somos mucho ms parecidos en nuestra psicologa de lo que tradicionalmente
se supona.
Sexismo en el Aula
Las creencias sobre hombres y mujeres de las que acabamos de hablar (y
tambin sobre nosotros mismos en cuanto que hombres y mujeres) se manifiestan de
mltiples maneras en el mbito escolar. Con propsito ilustrativo nos centraremos en
algunos de los campos ms estudiados en los que se reflejan tales estereotipos e
ideologas de gnero.
El Trato de Profesores y Profesoras hacia Nios y Nias
Uno de los principales efectos que tienen los estereotipos de gnero es
convertirse en profecas que se cumplen a s mismas (Morales y Moya, 1996), nombre
con el que se designa a todas aquellas situaciones en las que una "definicin falsa de la
situacin evoca una nueva conducta que hace que la concepcin falsa original se
convierta en verdadera" (Merton, 1948). El ejemplo clsico es el de los clientes de un
banco cuando se extiende el rumor (falso) de que el banco est en quiebra; todos corren
a retirar su dinero haciendo que el banco quiebre. Conviene sealar que cuando una
profeca se cumple a s misma, el perceptor no necesita distorsionar su percepcin de la
realidad (ya que el banco llega realmente a quebrar). Hay dos mecanismos bsicos a
travs de los cuales la conducta derivada de nuestras creencias puede hacer que las
creencias se cumplan: provocando que la conducta de las otras personas se corresponda
o se ajuste a la nuestra y limitando el rango de conductas que la otra persona puede
desempear (Gilbert, 1995).
En cuanto al primer mecanismo, hay que sealar que, en gran medida, la
interaccin entre la gente es una sucesin de conductas o de reacciones que se
15
corresponden. Esto es, si nosotros tratamos agresivamente a una persona, lo ms

probable es que nos responda con agresividad y, si la tratamos amablemente, que nos
responda con amabilidad. Si nuestra agresividad o amabilidad son consecuencia de las
creencias o expectativas previas que tenemos sobre esas personas, entonces tenemos dos
ejemplos de profecas que se han cumplido a s mismas. Skrypnek y Snyder (1982)
hicieron que sujetos varones interactuaran con mujeres (siempre lo hacan con chicas
aunque, como sealaremos a continuacin, esto ellos no lo saban); la interaccin no
tena lugar de forma directa, sino a travs de un mecanismo que haca que a esas
personas nunca se las viera ni se pudiera hablar con ellas directamente; el fin de la
interaccin era repartirse una serie de tareas tradicionalmente masculinas o femeninas.
A la mitad de los chicos se les hizo creer que con quien se estaban relacionando era con
una mujer, pero a la otra mitad se les hizo creer que lo hacan con hombres. Como
hemos dicho, en realidad siempre se relacionaban con mujeres. Cuando se analizaron las
tareas elegidas por las mujeres tras esta labor de negociacin, se observ que las
mujeres interactuando con hombres que crean que estaban interactuando con mujeres,
elegan ms tareas tpicamente femeninas que las mujeres interactuando con hombres
que crean que interactuaban con hombres (no con mujeres). Esto es,
independientemente del sexo que tenga una persona, si los dems la tratan como mujer
ella tender a reaccionar ms como mujer que como hombre (y al contrario si la tratan
como hombre).
El segundo mecanismo por el que se puede producir una profeca que se cumple
a s misma es que nuestras creencias sobre los dems, sean o no correctas, determinan el
tipo de oportunidades que les proporcionamos para corroborar o rectificar nuestras
expectativas, como hemos visto en el captulo sobre identidad en el apartado sobre
profeca de auto-cumplimiento en el caso de los maestros. . Por ejemplo, si pensamos
que un hombre ser torpe cogiendo en brazos a un beb o cocinando, posiblemente
nunca le dejemos que coja a bebs o cocine, con lo que no le damos oportunidad de que
nos muestre si tiene esa capacidad o no y la aprenda y terminar siendo intil para estas
tareas. Pero para perpetuar su creencia en la veracidad de sus expectativas, los
perceptores, no necesitan necesariamente comportarse de una manera que haga que la
persona percibida se comporte de acuerdo con sus expectativas. A veces es suficiente
con que interpreten la conducta de esa persona como ajustada a sus expectativas (sea
eso cierto o no). Por ejemplo, Andersen y Bem (1981) hicieron creer a unos sujetos que
los hombres y mujeres con quienes hablaban por telfono eran muy atractivos o poco
atractivos; si bien el comportamiento de estos interlocutores no vari en su grado de
atractivo, s lo hicieron las percepciones de los sujetos: quienes hablaban con una
persona que crean era atractiva la evaluaron como ms atractiva que quienes hablaban
con una persona supuestamente poco atractiva. Jacobs y Eccles (1992) encontraron que
las creencias gnero-estereotpicas de las madres predecan las evaluaciones de las
capacidades de sus propios hijos e hijas. As, en la medida en que las madres crean que
los nios en general tenan mejores aptitudes matemticas que las nias, consideraban
que sus hijos eran mejores en matemticas que sus hijas, aunque la realidad mostrara lo
contrario.
Otro ejemplo pernicioso de la influencia negativa que pueden tener los
estereotipos de gnero lo podemos ver en lo que ocurre cuando las mujeres intentan
mostrar su competencia utilizando tcticas como la auto-promocin (Rudman, 1998).
Esta tctica, que persigue incrementar el propio status y atractivo, consiste en sealar
con orgullo los propios logros, hablar directamente de los mritos y capacidades
personales y hacer atribuciones internas (ms que externas) de los logros, y suele ser
16
especialmente til en situaciones en las que no se conocen esos mritos o en las que se
est compitiendo con otros por ciertos recursos (ej., en una entrevista de seleccin
laboral). De hecho, se ha visto que esta tctica est positivamente relacionada con el
hecho de que lo contraten a uno, por ejemplo. Sin embargo, la utilizacin de la autopromocin plantea un problema para las mujeres. Histricamente las mujeres han sido
percibidas como menos competentes y competitivas que los hombres. Por eso, si la
mujer quiere optar a un puesto de trabajo en competicin con hombres debera utilizar la
auto-promocin para dejar clara su vala. Sin embargo, las investigaciones han mostrado
que las mujeres que se comportan con confianza en s mismas y asertividad no son tan
bien percibidas como los hombres que se comportan de la misma manera. Por ejemplo,
Powers y Zuroff (1988) encontraron que las mujeres con confianza en s mismas
recibieron las mayores evaluaciones en desempeo, pero fueron las menos preferidas
por sus compaeros. Ms recientemente, Rudman (1998) ha mostrado en una serie de
experimentos que cuando las mujeres utilizaban la auto-promocin fueron percibidas
por los varones con alta competencia pero con poco atractivo social y, de hecho, no las
elegan para trabajar con ellas (excepto cuando los estos chicos dependan de las
mujeres para realizar una tarea). Cuando los hombres utilizaban lo contrario de la
autopromocin, esto es, la modestia, entonces decreca la competencia con que eran
percibidos y el deseo de trabajar con ellos, pero no aparecieron efectos claros sobre la
atraccin social. En dos de los estudios, curiosamente, fueron las mujeres (pero no los
hombres) quienes encontraron a la mujer que se autopromocionaba como menos
competente, atractiva socialmente y la elegan menos que al hombre que se
autopromocionaba. Esto es, cuando se tuvo que elegir entre una mujer y un hombre que
se autopromocionaban casi siempre perdan las mujeres, particularmente cuando la
seleccin la hacan las propias mujeres.
Muchos trabajos sobre interaccin en el aula se han centrado,
fundamentalmente, en la bsqueda de un posible tratamiento desigual a nios y a nias
por parte de los docentes. Los resultados de las investigaciones en este sentido han sido
contradictorios, pues algunos estudios ponan de manifiesto que los nios reciban
mayor nmero de crticas y de desaprobaciones que las nias, y que las crticas a los
nios adoptaban un tono de voz ms duro (Mayer y Thompson, 1967), mientras que
otras investigaciones mostraban que tantos profesores como profesoras establecan
mayor relacin con los nios, les prestaban ms atencin, y les daban mayor nmero de
instrucciones que a las nias (Brophy, 1985).
Algunos autores han analizado algunos factores que pueden influir en el trato
hacia nios y nias. Por ejemplo, Blumenfeld (1979, citado en Pez, 1995) encontr que
los nios reciban ms atencin en todos los mbitos y que mientras el 80% de la
informacin que los docentes ofrecan a los nios se refera al contenido (el propio tema
del trabajo, su calidad, precisin, variedad, etc.) y no a la forma (presentacin del
trabajo, portada, limpieza, etc.), el 96% de la informacin dada a las nias tena relacin
con la forma de sus trabajos.
Otras investigaciones, en coincidencia con la profeca que se cumple a s misma,
han mostrado que el comportamiento de los docentes variar en funcin de la materia
que impartan. Esto es, si se trata de una materia (ej., matemticas) que tiende a ser
considerada como masculina, es probable que sea en esta clase en la que los docentes
presten ms atencin y refuercen ms a los nios. Lo contrario ocurrira en materias
consideradas ms femeninas. No hay que olvidar que los nios y nias tambin pueden
comportarse de acuerdo con lo que se espera de ellos. As, por ejemplo, aunque una nia
sepa una respuesta a un problema de matemticas, es probable que no quiera dar la
17
respuesta si piensa que ella no est capacitada para las matemticas o si tiene miedo de
la reaccin de los dems ante su xito en matemticas (Bossert, 1982).
Tambin se ha encontrado que los docentes menores de 30 aos discriminan
menos a las nias que los docentes de mayor edad, medida esta discriminacin con
ndices como el nmero de palabras que dirigan a nios y a nias o la atencin al
trabajo escolar del alumnado (Subirats y Brullet, 2002). En esta investigacin, realizada
con 354 nias y 357 nios, y con 9 profesores (5 de entre 25 y 30 aos y 4 de entre 32 y
51) y 19 profesoras (10 entre 25 y 30 aos y 9 de entre 32 y 51) de 11 escuelas mixtas
de Catalua (pblicas y privadas), se observ que las maestras discriminaban ms a las
nias que los maestros, sobre todo en los ndices mencionados al inicio de este prrafo.
Tambin apareci, en un anlisis de contenido de las entrevistas realizadas a los
docentes, cierta tendencia a calificar a los nios como ms violentos, agresivos,
creativos, e inquietos y a las nias como ms maduras, detallistas, trabajadoras,
tranquilas y sumisas.
Se han realizado intentos para subsanar este trato diferencial. Por ejemplo,
Randall (1987) sensibiliz a maestros y maestras a este respecto (subrayando la
necesidad de dar igualdad de oportunidades a chicos y chicas, sealando sus intereses
comunes, etc...) y como resultado encontr que se incrementaba el contacto de las nias
con los docentes y que la interaccin establecida era de mayor duracin temporal. Sin
embargo, no parece que la sensibilizacin hacia la igualdad de oportunidades sea
suficiente para hacer desaparecer toda forma de discriminacin en el aula. Stanworth
(1987), por ejemplo, realiz una investigacin con entrevistas a alumnos y alumnas en
contextos en los que, aparentemente, las diferencias de gnero haban desaparecido, y
encontr que los profesores seguan siendo considerados como ms competentes,
acadmicamente hablando, que las profesoras; tambin observ que los chicos
establecan mayor interaccin en el aula y que sus nombres eran pronunciados ms a
menudo.
La Segregacin por Sexos
Con solo echar un vistazo a nuestra historia reciente podemos observar el
cambio vertiginoso que se ha producido en pocos aos en la incorporacin de las
mujeres a todos los mbitos, especialmente al educativo. Actualmente, por ejemplo, el
porcentaje de alumnas supera al de alumnos en la enseanza universitaria y si tomamos
los datos del estudio realizado por el CIDEM en 1996 respecto a la enseanza
secundaria, podemos decir que las chicas obtienen mejores resultados acadmicos que
los chicos y son mejor valoradas por sus tutores y tutoras. Otro dato en esta direccin es
que mientras que el 45,3% de los chicos esperan ir a la universidad, son el 66,1% de las
chicas quienes tienen el mismo objetivo (Tom, 2002). Sin embargo, segn esta ltima
autora, la igualdad y la coeducacin en el sistema educativo no estn totalmente
conseguidas ya que la escuela mixta consisti nicamente en la inclusin de las nias en
el mbito educativo, que tradicionalmente estaba destinado a los nios, pero sin fusionar
realmente ambos modelos culturales, el femenino y el masculino. La desigualdad puede,
por ejemplo, constatarse observando la organizacin escolar, donde los porcentajes de
mujeres y de hombres - tanto en las etapas educativas como en los cargos de
responsabilidad y poder - estn representados de forma desigual. Es decir, en los niveles
bsicos (infantil y primaria) las mujeres estn mayoritariamente representadas, mientras
que en niveles universitarios y en cargos polticos educativos son los hombres los que
predominan en estos puestos laborales (Moya y Rodrguez-Bailn, 2001; Tom, 2002).
18
No obstante, el simple hecho de que exista igualdad numrica de gnero en la

composicin de los grupos y de las organizaciones puede considerarse como un avance
de cara a la igualdad real entre hombres y mujeres. Diversas lneas de investigacin en
Psicologa Social han mostrado que la composicin de gnero de los grupos tiene
importantes consecuencias psicolgicas. Por ejemplo, es probable que cuando
percibimos a alguien, esta persona sea percibida como miembro de un grupo de gnero
(hombre o mujer) cuando esa persona es la nica o constituye una minora clara en un
medio homogneo . Esto es, una mujer sola, o un grupo de mujeres que representan una
minora en un grupo de hombres, produce una impresin relativamente ms intensa que
si hubiera ms mujeres, dndose una polarizacin de sus evaluaciones -bien positivas,
bien negativas- y una mayor tendencia a percibir a esa mujer o mujeres de acuerdo con
el estereotipo femenino.
Y esto no slo ocurre en la percepcin de los dems, sino tambin en la
percepcin de nosotros mismos. Por ejemplo, nios y nias de una clase escolar se
inclinan a sealar el sexo como un elemento de su autoconcepto cuando estn en la
clase en minora ms que cuando estn en mayora. De la misma manera, en el mbito
familiar se ha encontrado que, tanto en nios como en nias, el sexo era
considerablemente ms saliente en el autoconcepto espontneo cuando, numricamente
hablando, era minoritario (Moya y Rodrguez-Bailn, 2001).
As, pues, estar en contextos mayoritarios o minoritarios tiene consecuencias
para quienes se encuentran en esa situacin. En general, las investigaciones han
mostrado que estar en minora fsica (o tener status de solo) tiene consecuencias
negativas, especialmente cuando se trata de mujeres (Fuegen y Biernat, 2002). Por
ejemplo, no se ha encontrado que los enfermeros tengan especiales dificultades en su
desarrollo profesional (en comparacin con las enfermeras), mientras que s se han
encontrado efectos ms graves de este carcter minoritario en mujeres mdicos o en
oficiales de polica (efectos que van desde ser menos aceptados por sus colegas hasta
disponer de menores posibilidades de promocin) (Cohen y Swim, 1995).
Otras investigaciones tambin han mostrado cmo la situacin minoritaria puede
favorecer a los varones. Por ejemplo, en estudios de laboratorio se ha encontrado que
cuando hombres y mujeres participaban en grupos que variaban segn la proporcin de
personas de cada sexo, los hombres en situacin de solo surgan con mayor
probabilidad como lderes, mientras que las mujeres solo prcticamente nunca lo
hacan. Tambin result que en la situacin solo las mujeres, pero no los hombres,
atribuan su conducta en mayor medida a su gnero (Crocker y McGraw, 1984).
Asimismo, Craig y Sherif (1986) encontraron que los hombres fueron percibidos como
ms influyentes que las mujeres cuando estaban solos, pero no cuando estaban en
mayora o en grupos igualados en el nmero de hombres y mujeres. Las mujeres, en
cambio, nunca fueron vistas como ms influyentes que los hombres, estuvieran en la
condicin que estuvieran.
La mayor o menor presencia de hombres y de mujeres en un grupo puede tener
impacto en la utilizacin de las creencias de gnero, como acabamos de exponer,
haciendo que el gnero de alguien llame la atencin. Sin embargo, estas proporciones
tambin pueden influir de otra manera: transmitiendo informacin acerca de si el grupo
realiza una tarea tradicionalmente asociada al gnero o no. As, cuando se trata de
ocupaciones laborales, si la presencia de mujeres es escasa, se puede deducir que se
trata de una ocupacin poco tpica de mujeres. Las investigaciones han mostrado que la
estereotipia se da con mayor probabilidad cuando los miembros de un grupo se
19
introducen en una esfera, laboral por ejemplo, en la que tradicionalmente no han estado
(Fiske et al., 1991). Heilman (1979), por otra parte, encontr que el inters de hombres
y de mujeres por diversas ocupaciones se vea influido por la supuesta composicin
genrica de la ocupacin. Conforme el porcentaje de mujeres aumentaba, las chicas se
mostraban ms interesadas, mientras que los chicos perdan inters. Cohen y Swim
(1995) encontraron que este tipo de efecto se vea modulado por el grado de confianza
que tena la persona en s misma. As, las chicas que anticipaban estar en una situacin
minoritaria en un grupo artificial (la nica mujer en un grupo de 4), en comparacin con
las mujeres que esperaban estar en situacin mayoritaria (3 mujeres y un hombre),
expresaban preferencia por otro grupo diferente al que le haba tocado y deseos de
cambiar la composicin de gnero del grupo; estos efectos fueron ms intensos en las
mujeres en minora que tenan poca confianza en su capacidad para la tarea. En
contraste, el hecho de que los hombres anticiparan estar solos o en mayora no influa en
las medidas sealadas. No obstante, tanto los hombres como las mujeres que esperaban
estar en minora anticipaban que seran evaluados de forma estereotpica por el resto del
grupo.
Centrndonos ms en el mbito educativo, Simn (2001) considera que una
autntica escuela coeducadora sera la institucin educativa que practique con chicos y
chicas un proceso intencionado de intervencin a travs del cual se potencie el
desarrollo de nios y nias partiendo de la realidad de dos sexos diferentes, hacia un
desarrollo personal y una construccin social comunes y no enfrentados. Para ella, el
modelo de escuela coeducadora debe ser, por tanto, un modelo de igualdad de
oportunidades, segn las cualidades, intereses, elecciones y diferencias personales y no
de gnero.
Rovira (2000) hace una propuesta tutorial para conseguir unas relaciones entre
los gneros igualitarias. La propuesta est dividida en tres fases y se apoya en el
conocimiento que, de la realidad escolar en cada centro, debe tener el equipo docente: 1)
Primera fase: diagnstico de la situacin, teniendo en cuenta la influencia de las
relaciones sociales que entran en juego. 2) Segunda fase: revisin de las estrategias
didcticas de acuerdo con los resultados de las investigaciones empricas sobre las
materias curriculares. 3) Tercera fase: desarrollo de dispositivos pedaggicos escolares
a partir del anlisis de la informacin recogida de las chicas y los chicos en las tutoras.
No obstante, tambin hay que sealar que se han formulado algunos argumentos
en contra de la coeducacin. Por ejemplo, a veces se dice que las escuelas coeducativas
hacen que las nias se vuelvan rudas y pierdan parte de su encanto femenino y personal,
mientras que los nios pueden resultar afeminados (Comas, 2001). La experiencia ha
demostrado que esto no sucede as, sino todo lo contrario: ms bien son las escuelas de
chicas que quieren imitar el modelo masculino (asociado con xito y poder) las que
tienden a reproducir el tipo de chica masculinizada.
Otra de las objeciones al modelo coeducativo es la de F. W. Forster, quien
considera que chicos y chicas tienen necesidades radicalmente distintas y por ello
propone una educacin por separado segn principios distintos (citado en Comas,
2001). Recomienda un tratamiento y un medio diferentes para preparar las naturalezas
psicolgicas distintas de ambos sexos. Este argumento est basado en la concepcin
tradicional de asignacin diferencial de roles y tareas sexuales a ambos gneros
(virilidad, feminidad, sumisin, obediencia, fuerza, responsabilidad, etc.).
Otro argumento es el de que chicos y chicas se desarrollan a velocidades
diferentes durante la adolescencia y por tanto no sera conveniente someterles a un
20
mismo plan educativo. Sin embargo, desde quienes apoyan el modelo coeducativo se
afirma que ste potencia la cooperacin y colaboracin de los sexos ms que la
competitividad entre ellos, y eso puede relajar la tensin que pudiera aparecer debida a
las diferencias en el desarrollo de ambos sexos.
Tambin se ha argumentado que en los grados superiores las amistades entre
ambos sexos tienden a formarse en funcin de la atraccin sexual y que esto hace
madurar prematuramente a chicos y chicas y los distraen de los estudios.
Probablemente, llegada cierta edad, chicos y chicas se acerquen entre s con distintos
objetivos pero... no ocurrira lo mismo aunque las escuelas fueran separadas? no
sentiran la misma curiosidad, o mayor, por conocer personas del sexo opuesto?; hay
que tener en cuenta que esa tendencia es algo natural y que se desarrolla
evolutivamente, estn separados o juntos en la escuela chicos y chicas.
Eleccin de Actividades y Materias
El Modelo de Eleccin de Logro de Eccles (1983, 1985) plantea que la eleccin
de actividades se hace en el contexto de una variedad de elecciones. Esas elecciones,
tanto si se hacen de manera consciente como inconsciente, estn guiadas por las
expectativas que la persona tiene sobre la probabilidad de xito en las distintas
opciones, por sus valores personales centrales (necesidad de logro, necesidad de
competencia, metas personales, orientacin motivacional y esquema de rol de gnero),
por valores de ndole utilitaria (importancia de la participacin en una actividad para las
futuras metas personales) y por el coste potencial de invertir tiempo en una actividad en
lugar de en otras (Lpez Sez, 1995). Veamos ms detenidamente los diferentes
componentes del modelo.
Las Expectativas de Exito
Eccles considera las expectativas de xito como importantes mediadores de la
eleccin conductual. As, es probable que las diferencias de gnero encontradas en la
implicacin en diversas carreras se deban, en parte, a que hombres y mujeres tienen
expectativas diferentes en relacin con la obtencin de xito en esas carreras. La autora
sugiere las siguientes actitudes y creencias como mediadores crticos de las expectativas
de ejecucin:
a) Auto-concepto de habilidad. Se trata de si la persona se considera con
capacidad para la tarea en cuestin o no. Este auto-concepto parece ser un predictor
crtico de la eleccin de tarea, especialmente cuando se trata de conductas relacionadas
con el logro.
b) Dificultad percibida de la tarea. Eccles propone una relacin curvilnea entre
dificultad de la tarea y preferencia por ella: la gente prefiere tareas que sean
moderadamente difciles a tareas que sean demasiado fciles o muy difciles.
c) Atribuciones causales y otras influencias sobre la interpretacin de la propia
ejecucin. Lo que influye en las expectativas de ejecucin futuras no es tanto el xito o
fracaso en s, sino la interpretacin que se hace sobre las causas y consecuencias de
estos xitos y fracasos, lo que a su vez influye considerablemente en la visin que
hombres y mujeres tienen de cmo pueden incrementar su habilidad en el campo de que
se trate. De esta manera si, por ejemplo, piensan que las diferencias individuales en la
habilidad para ciertas ocupaciones son principalmente resultado del talento natural, sera
21
ms probable que abandonasen en el caso de no hacerlo bien durante el periodo inicial

de aprendizaje. Pero si pensaran, en cambio, que las diferencias individuales se deben
ms bien a diferencias en la prctica y en la formacin, lo lgico sera que persistieran a
lo largo del periodo de aprendizaje inicial.
d) Estereotipos del rol de gnero. Como hemos indicado al inicio de este
captulo, las creencias relacionadas con el gnero influyen en el desarrollo del autoconcepto de nios y nias, en sus percepciones del valor de las diferentes actividades y
en sus expectativas de ejecucin de xito en varias tareas. La evidencia indica que las
mujeres son estereotipadas como menos competentes que los hombres, especialmente
en los dominios intelectuales y atlticos, aunque realicen una tarea igual de bien (Eitzen
y Sage, 1978). Eccles argumenta que dado que los estereotipos influyen en el desarrollo
del auto-concepto, la incorporacin de ese sesgo cultural de los estereotipos del rol de
gnero provocara un auto-concepto menos positivo de las chicas en lo que concierne a
sus habilidades intelectuales y atlticas.
e) Creencias y conductas de otros significativos. Padres, amigos, hermanos,
profesores, vecinos, hroes televisivos, etc. contribuyen a la formacin de creencias y
auto-percepciones.
Valor Subjetivo de la Tarea
Es el segundo factor importante en la eleccin de una tarea. En el modelo de
Eccles (1985) se supone que el valor es una cualidad de la tarea que contribuye a
incrementar o disminuir la probabilidad de que un individuo la seleccione. La autora ha
dividido el constructo en cuatro componentes:
a) Valor de utilidad. Ser ms probable que los individuos participen en ciertas
actividades si sienten que su participacin ser de alguna utilidad para ellos. La utilidad
puede ser concebida de varias maneras: si esa actividad est dentro de las metas del
individuo, si le permite conocer gente de su misma edad, etc.
b) Coste percibido. La participacin en una actividad tambin tiene un coste que
se puede manifestar en tiempo, energa, renuncia a otras actividades, respuestas
negativas de padres, pares y otras personas relevantes, memoria afectiva negativa
asociada con una participacin pasada, etc. Por ejemplo, la gente evaluar mejor
aquellas actividades que le traen recuerdos positivos que aquellas otras que se asocian
con recuerdos negativos.
c) Valor de incentivo. Se refiere a las recompensas inmediatas, intrnsecas o
extrnsecas.
d) Valor de logro. Se refiere a las necesidades y valores personales que una
actividad cumple para el individuo.
La gente desarrolla imgenes de quines son y/o quines les gustara ser. Esas
imgenes incluyen concepciones de su personalidad y capacidades, metas y planes a
largo plazo, esquemas respecto a los roles adecuados para hombres y para mujeres,
esquemas de s mismos, valores personales, etc. Segn Eccles (1985), las personas
seleccionamos actividades que creemos son consistentes con nuestra autoimagen y
rechazamos actividades que creemos son inconsistentes con esas imgenes. La
socializacin de los roles de gnero influye en el desarrollo de estos auto-esquemas, en
los valores personales y en los estereotipos de las caractersticas asociadas con varias
actividades de logro. Una forma en que la socializacin del rol de gnero puede afectar
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a los valores otorgados a una tarea es a travs de su impacto sobre la importancia que
hombres y mujeres asignan a diversas caractersticas personales. Por ejemplo, en el rol
de gnero masculino se le da ms valor a la competitividad, fuerza y destreza fsica que
en el rol de gnero femenino. Los hombres, por tanto, participarn con ms probabilidad
en actividades atlticas precisamente porque ellos dan ms importancia a la
demostracin de su competencia atltica. Por otra parte, si participar en deportes es
visto como una actividad altamente masculina, las mujeres que quieran ser femeninas
participarn con menos probabilidad en deportes que en otras actividades consideradas
femeninas. La participacin diferencial en determinados deportes por parte de chicos
y chicas reflejara el mismo fenmeno (Macas y Moya, 2002).
Los estereotipos de gnero, en definitiva, influyen en el auto-concepto, en los
valores personales y en las caractersticas estereotipadas asociadas a cada tarea. Y a
travs de estas influencias, los estereotipos afectan a las valoraciones que los estudiantes
realizan de cada una de las alternativas curriculares que tienen.
El modelo de Eccles se ha aplicado con notable xito a la explicacin de la
eleccin por parte de chicos y chicas de tareas relacionadas con las matemticas y con el
deporte. En el caso de las matemticas (Eccles, 1985) se realiz un estudio longitudinal
con alumnos de primaria y de secundaria, comparando la eleccin de Matemticas con
la de Lengua, esto es, se les preguntaba hasta qu punto pensaban elegir estas
asignaturas y seguir estudios universitarios en cada una de estas materias. Se midieron
todas las variables especificadas por el modelo: autoconcepto de gnero, estereotipia de
las matemticas como una tarea tpicamente masculina, inters de padres, compaeros y
profesores en que sigan estudiando matemticas, creencias especficas sobre las
asignaturas (expectativa de xito, habilidad percibida, dificultad percibida, esfuerzo
necesario para el xito y utilidad de la asignatura). A pesar de que chicos y chicas no
diferan en sus calificaciones en matemticas, las chicas tenan una actitud ms negativa
hacia las matemticas y se vean a s mismas como peores alumnas que los chicos en
esta materia. Adems, chicos y chicas coincidan en considerar a las matemticas como
ms tiles para los chicos. Los resultados mostraron que: 1) chicos y chicas valoran
subjetivamente de forma diferente las diferentes opciones acadmicas (Matemticas y
Lengua en este caso); 2) en las chicas, el peso del valor subjetivo de la tarea pesa ms
en su eleccin que en los chicos; 3) los factores que influyen en la valoracin de
diversas actividades de logro en el caso de las chicas son diferentes a los factores que
influyen en los chicos: en stos, el principal determinante de su eleccin es su
rendimiento anterior mientras que en las chicas, aunque este rendimiento es importante,
no lo es tanto.
Macas y Moya (2002) aplicaron el modelo de Eccles al caso del deporte,
estudiando a una muestra de 627 jvenes andaluces de ambos sexos. Los resultados
corroboraron las diferencias entre chicos y chicas tanto en las prcticas deportivas como
en el resto de las variables estudiadas, aunque las diferencias no fueron muy grandes, en
trminos absolutos. El modelo de Eccles de eleccin de logro recibi un apoyo
considerable, especialmente en lo que concierne a las relaciones directas entre variables.
No obstante, las variables relacionadas con la identidad (especialmente la identidad
atltica y el auto-concepto de habilidad fsica) mostraron una relacin ms clara con los
intereses y prcticas deportivas que las variables relacionadas con el valor otorgado al
deporte.
Desde el campo pedaggico tambin se han realizado algunas aportaciones
interesantes en relacin con las aspiraciones curriculares de chicos y chicas. Tom
23
(2002), por ejemplo, analizando la importancia de las asignaturas en las escuelas,

considera que las Matemticas y la Fsica suelen servir como indicadores de la
inteligencia y capacidad del alumnado (ya lo indicaba el dicho el que vale, vale, y el
que no a Letras). Adems, stas han sido tareas tradicionalmente asociadas al hombre.
Tambin es importante la distincin entre currculum explcito y currculum
oculto, entendiendo por el primero los conocimientos transmitidos por la escuela y el
carcter femenino y masculino que a menudo es atribuido a estos conocimientos; y
haciendo referencia con el segundo a aquellos roles sexuales que se transmiten, por
ejemplo, en las interacciones entre los docentes y el alumnado (Subirats y Brullet,
2002). Por ejemplo, si el currculum explcito se olvida de tratar temas importantes
como la sexualidad, las expectativas vitales, la paternidad, las relaciones humanas, etc.,
implcitamente se puede estar favoreciendo a un sexo sobre otro. En el mbito del
currculum oculto, se refleja igualmente ese patrn cuando en la escuela se transmite el
valor del trabajo retribuido (mayoritariamente realizado por hombres) sobre el trabajo
voluntario (mayoritariamente desempeado por mujeres), la racionalidad sobre la
emotividad, la competitividad sobre la cooperacin, la rapidez sobre la flexibilidad, etc.
(Tom, 2002).
Con respecto a las soluciones que se pueden llevar a cabo relacionadas con el
currculum (explcito u oculto) Askew y Ross (1991) llevaron a cabo una serie de
cursos antisexistas especficos dentro del currculum, donde los docentes trabajaban
con el alumnado sobre la desigualdad en los roles domsticos, los estereotipos
difundidos por los medios de comunicacin, la generacin de alternativas positivas a la
conducta de rol de gnero estereotipada y la inclusin en el currculum de materias
como puericultura o labores domsticas, para que los chicos asumieran tambin su
responsabilidad en este aspecto. Otras medidas fueron las de facilitar a chicas y chicos
la experiencia de trabajar en grupos mixtos, dar a los chicos la oportunidad de
reflexionar sobre sus sentimientos y compartirlos con otros compaeros, modificar los
lugares de ocupacin en el aula y en las zonas de ocio, obligndoles a compartir dichos
espacios, etc.. Por otra parte, el programa Born Free, llevado a cabo por un equipo de
la Universidad de Minnesota (Estados Unidos), propone otras acciones que se deben
incluir en el currculum, como por ejemplo, que el alumnado conozca la igualdad de
derechos de ambos sexos y las formas en que se manifiestan los estereotipos sexistas en
las escuelas y libros de texto, as como sus efectos negativos, concienciarles de que es
importante que tanto las chicas como los chicos estn en buena forma fsica y que no
existen temas de estudio que sean especficos de un sexo u otro (Michel, 1987).
Los Libros de Texto
Los libros infantiles y juveniles figuran entre los ms eficaces agentes de
transmisin de las normas, valores e ideologas sexistas (Michel, 1987). En general, el
anlisis que del sexismo se ha llevado a cabo en los libros de texto en Espaa arroja
datos concluyentes con respecto al trato desigual de hombres y de mujeres y a la
transmisin de roles sexistas. Por ejemplo, parece que la proporcin de aparicin de
varones y de mujeres es de 70% versus 30%; los modelos de identificacin social de los
nios son ms variados que los de las nias; existe una amplia gama de profesiones para
los chicos y una reducida lista para las chicas (florista, maestra, secretaria, enfermera,
azafata, ama de casa...) que fundamentalmente se centran en el sector servicios y
comercio, y casi siempre con un estatus inferior al de los hombres; en ciencias naturales,
generalmente aparecen los hombres como conquistadores, fuertes y musculosos
24
mientras que las mujeres suelen aparecer como madres (Blanco, 2000; Lomas, 2002).
No se trata de que los autores de los libros de texto o el profesorado que los utilizan
mantengan actitudes sexistas de manera deliberada o por conviccin ideolgica, sino
ms bien que se limitan a reproducir el sistema social sexista existente.
Un anlisis ms minucioso de los perfiles de los personajes masculinos y
femeninos ilustra estas profundas diferencias de gnero (IMOP, 2000). Los personajes
masculinos, en general, estn ms presentes y protagonizan ms situaciones; reciben
menos atribuciones por sus cualidades estticas; reciben aprobacin por su conducta en
mayor medida; encarnan personajes ms ingeniosos y con ms iniciativa e infringen
ms frecuentemente las normas. Los personajes femeninos, en cambio, estn menos
presentes; se tiende a aludir a ellos por sus cualidades estticas y edad; la sociabilidad,
la afectividad y la melancola son caractersticas fundamentales; tambin se hace mayor
referencia a estos personajes para destacar la condicin familiar o el estado civil.
Segn Andre Michel (1987) existen varias claves para analizar el sexismo en
los libros de texto:
1) Anlisis cuantitativo del contenido: se trata de valorar estadsticamente y de
forma comparada el nmero de personajes masculinos y femeninos que figuran en los
ttulos, textos e ilustraciones de los libros de texto.
2) Anlisis cualitativo del contenido: se trata de comparar estadsticamente las
caractersticas propias de los personajes masculinos y femeninos que aparecen en los
ttulos, textos e ilustraciones de los libros de textos.
3) Anlisis del sexismo gramatical: a travs de la forma en que se utilicen el
vocabulario y las reglas gramaticales.
Numerosos estudios se han encargado de analizar esta cuestin. Nosotros vamos
a recoger uno de los ms recientes que realiz el equipo de Nieves Blanco (2000) en
Andaluca. El objetivo principal de esta investigacin fue evaluar cmo se representa a
los nios y a las nias, a las mujeres y a los hombres, en los libros de texto de primer
ciclo de la educacin secundaria obligatoria (LOGSE) que supuestamente manifiesta de
forma explcita la necesidad de una escuela coeducativa ajena a las desigualdades de
gnero y comprometida con la igualdad entre ambos.
La muestra estuvo compuesta por 56 libros correspondientes a seis editoriales
(Anaya, Santillana, Edeb, Edelvives, McGraw-Hill y SM) y a seis reas de
conocimiento: ciencias de la naturaleza, ciencias sociales, geografa e historia,
matemticas, lengua castellana y literatura y educacin fsica. Los elementos que se
analizaron fueron: 1) el texto escrito (informacin sobre la materia y sobre las
actividades, ejemplos gramaticales, enunciacin de los problemas en matemticas...); 2)
las ilustraciones (imgenes grficas y fotogrficas, dibujos, siluetas...).
La unidad de anlisis fue el personaje (alguien de quien se habla o a quien se
habla, alguien que es objeto del discurso) y como categoras de anlisis de los
personajes se consideraron factores como la edad, el protagonismo y el modelo de
identificacin social que ofrecen, as como el mbito de accin, las acciones realizadas
y las caractersticas que se atribuyen a los personajes femeninos y masculinos en los
manuales escolares.
El nmero total de personajes que se analizaron fueron 16.165, de los que cuales
aparecan en el texto 10.268 y 5.167 en las actividades. Algunos resultados pueden
observarse en los Cuadros 5 y 6.
25
Cuadro 5. Distribucin de varones y mujeres en los libros de texto

DISTRIBUCIN
Varones individuales annimos
Colectivo de varones annimos
Varones con nombre propio
Colectivo de varones con nombre propio
TOTAL VARONES
Mujeres individuales annimas
Colectivo de mujeres annimas
Mujeres con nombre propio
TOTAL MUJERES
FRECUENCIAS
1698
1017
2468
9
5192
916
427
255
1598
PORCENTAJES
32.7
19.6
47.5
0.1
100
57
26
16
100
Cuadro 6. Ocupaciones de varones y mujeres en los libros de texto

OCUPACIONES
Vinculadas al mbito religioso
Vinculadas al mbito domstico
Vinculadas al mbito poltico
Vinculadas al mbito militar
Vinculadas al mbito cientfico-tcnico
Vinculadas al mbito cultural y artstico
Vinculadas al mbito del aprendizaje
Vinculadas al mbito econmico y liberal
Vinculadas al mbito ldico y deportivo
Vinculadas al mbito social
VARN (%)
9
4
23
5
11
30
2
10
4
0.2
MUJER (%)
12
34
8.5
0.4
3.3
15
6.2
9
10
0.7
Otro dato interesante es la distribucin de los personajes en el discurso escrito.

El masculino genrico es el modo ms frecuente para referirse a los personajes, seguido
de las referencias a varones; las referencias a mujeres representan tan slo el 10% del
total.
Grfico 3: Distribucin de Personajes en el Discurso Escrito8
Genrico
14%
Institucin
5%
Varn
32%
Masc-gnri
36%
C
3%
C = Colectivo varones y mujeres.
26
Mujer
10%
Grfico 4 Distribucin de Personajes por Materias (%)

37
38
40
35
Varones
30
Mujeres
23
30
22
25
13
20
15
13
11
10
5
0
CC.SS
Lengua
CC.NN
Matem
E. Fsica
En resumen, podemos decir que los varones representan el 32% de los

personajes totales analizados. El mayor nmero de ellos son varones con nombre propio
y ms de la mitad de los varones aparecen como sujetos activos y se les asocia con
actividades del mbito cultural, poltico y cientfico. Con respecto a las mujeres, stas
representan el 10% del total de los personajes, siendo el grupo de las mujeres
individuales annimas el ms numeroso y el de las mujeres con nombre propio el que
presenta el menor nmero de registros. Adems los personajes femeninos se presentan
principalmente realizando ocupaciones vinculadas al mbito domstico (madres, hijas,
hermanas, esposas...).
En virtud de estos resultados, se han realizado propuestas para modificar los
textos, de manera que chicos y chicas estn igualmente representados tanto en las
ilustraciones como en los ejemplos y eliminar aquellos textos que puedan insinuar o
sugerir que hay profesiones o materias especficas para cada gnero (sobre todo en
asignaturas tradicionalmente masculinas). Los manuales escolares, adems de reflejar
la sociedad, pueden ser un factor de cambio y contribuir a la igualdad entre hombres y
mujeres. Por ejemplo, aunque sea cierto que no muchas mujeres se dedican a la
albailera o a la minera, sera poco realista presentar situaciones en las que nunca se
viera una mujer realizando este tipo de profesiones; esto estara manteniendo
implcitamente los estereotipos tradicionales sobre los roles de cada sexo. Incluso
algunas autoras insisten en la necesidad de presentar en los libros de texto ejemplos de
mujeres y hombres con roles no tradicionales y todava poco extendidos en la sociedad.
Por ejemplo, podran aparecer un padre y su hija poniendo la mesa, un padre
planchando la ropa o una mujer jugando al ftbol (MEC, 1991).
27
Resumen
Sexismo es la actitud de antipata ante las mujeres que las discrimina a un estatus
inferior.
Los estereotipos sexistas pueden construir la realidad como profecas que se cumplen a
s mismas, aunque este efecto no es fuerte y la evidencia sobre trato diferencial de los
profesores a las alumnas es limitada.
Mujeres asertivas que defienden sus logros acadmicos son percibidas negativamente.
La segregacin educacional por sexos ha evolucionado hacia una igualdad en los pases
individualistas desarrollados.
El sexo como caracterstica del autoconcepto femenino es ms saliente cuando las
mujeres son minora en un contexto educacional.
Cuando el porcentaje de mujeres en una ocupacin aumenta, se refuerza el inters
femenino en ella y decae el masculino, probablemente por perdida de estatus.
Las escuelas donde coexisten ambos sexos no refuerzan la instrumentalidad femenina, la
cual se asocia a escuelas de chicas orientadas al xito y poder.
La eleccin de carrera se basa en las expectativas de xito y la valoracin subjetiva de
esta: aunque chicos y chicas no se diferencian en notas de matemticas, las mujeres
tenan una actitud ms negativa hacia estas, se vean como peores alumnas y crean que
las matemticas eran ms tiles para los hombres.
El currculo implcito escolar valora patrones masculinos como el trabajo asalariado, la
racionalidad frente a la emotividad, la competitividad sobre la cooperacin.
Los libros de textos presentan ms personajes masculinos que femeninos, los que son
ms variados y de estatus superior.
La escuela debe transmitir un modelo de igualdad de oportunidades, basado en la
cualidades personales y no de genero, cuestionar el currculo implcito, reforzar la
igualdad de sexos y mostrar crticamente como se manifiestan los estereotipos sexistas en
la escuela y textos (elaborando textos con igualdad cuantitativa y de estatus de personajes
de ambos gneros).
28
CAPITULO VIII.
ADOLESCENCIAY EDUCACIN SEXUAL
Silvia Ubillos
Esperanza Navarro
Introduccin
Aunque el inters central de este captulo es conocer las caractersticas de la
conducta sexual de los adolescentes, en un primer apartado se revisan los principales
cambios fsicos, psicolgicos y sociales de esta etapa de la vida ya que la complejidad
de la experiencia sexual slo se puede entender si tenemos en cuenta la interrelacin de
todos estos aspectos. Estos cambios suponen una nueva etapa que conducen al
adolescente a una forma distinta de conocer la realidad, de percibirse y de relacionarse
con los dems. Durante la adolescencia, el aspecto de los jvenes cambia como
resultado de las transformaciones hormonales de la pubertad. Su forma de pensar vara a
medida que desarrollan la habilidad para manejar abstracciones y sus sentimientos
cambian con respecto a casi todo. Todas las reas del desarrollo convergen cuando los
adolescentes se enfrentan a su principal tarea: establecer una identidad como adultos,
incluida la sexual. A lo largo de este captulo, se analizan las repercusiones de estos
cambios bio-psico-sociolgicos en el desarrollo sexual de los adolescentes.
En un segundo apartado, se examinan con mayor profundidad las caractersticas
sexuales de los adolescentes y se describen detalladamente sus comportamientos
sexuales de riesgo y de salud. Para ello, se har hincapi en las recientes investigaciones
europeas (francesas y espaolas en particular) sobre adolescencia y sexualidad, as
como en los estudios de nuestro contexto que contrastan la generalidad y aplicabilidad
de las investigaciones anglosajonas sobre sexualidad.
La curiosidad, inters y preocupacin que suscita la sexualidad en la
adolescencia, adems de las dificultades propias de las primeras experiencias, hace que
este tema sea un aspecto a tener en cuenta en su educacin (Serrano et al., 1996). En un
tercer apartado, adems de analizar la situacin actual de la educacin sexual en Espaa,
se proponen diversas lneas de actuacin de gran utilidad a la hora de disear programas
de educacin sexual dirigidos a los adolescentes.
Cambios Fsicos, Psicolgicos y Sociales en la Adolescencia
La adolescencia se define como un perodo de transicin en el desarrollo entre
la niez y la edad adulta. Se considera que comienza alrededor de los 12 o 13 aos y
termina hacia los 19 o 20. Sin embargo, su base fsica ha comenzado mucho antes y sus
ramificaciones psicolgicas pueden perdurar hasta mucho despus (Papalia y Olds,
1997). Los cambios biolgicos que sealan el final de la infancia se traducen en un
rpido crecimiento y aumento de peso, cambios en las proporciones y la forma del
cuerpo, y el alcance de la madurez sexual. Sin embargo, la adolescencia tambin es un
proceso social y emocional. Se ha dicho que la adolescencia comienza en biologa y
termina en cultura.
Si bien han habido evoluciones histricas y persisten diferencias interculturales,

la idea de que la adolescencia no es una fase genrica del desarrollo y es un fenmeno
limitado a sociedades complejas y desarrolladas ha sido cuestionada. La investigacin
trans-cultural cuantitativa de Schlegel y Barry (1991, citada en Schlegel, 1994) sugiere
que la adolescencia es una fase social que se encuentra en todas las culturas, as como
en los primates terrestres. Hoy en da, el final de la adolescencia no est definido con
claridad en las sociedades occidentales, industrializadas e individualistas. La pubertad
se presenta antes de lo acostumbrado y, debido a que el periodo de educacin que exige
esta compleja sociedad es ms largo que en pocas anteriores, la edad adulta llega ms
tarde.
Una ceremonia de iniciacin adolescente se define como el reconocimiento
social, ceremonial, de la transicin de la niez a otra etapa de la vida. Los ritos de
iniciacin de la madurez son comunes en muchas sociedades tradicionales en donde
llegar a la madurez sexual se considera el comienzo de la edad adulta. Estos ritos
pueden incluir bendiciones religiosas, separacin de la familia, severas pruebas de
fortaleza y resistencia, mutilacin, perforacin de orejas, extraccin de los dientes,
tatuajes y actos de magia. En las sociedades industriales modernas ningn ritual ni
smbolo marca el paso de la infancia a la edad adulta. En cambio, se reconoce una
amplia etapa de transicin con el nombre de adolescencia.
En una muestra de 180 sociedades, una buena parte (casi el 50%) no tena
ceremonias de iniciacin, 30 tena iniciaciones para chicas, 17 para chicos y 46 para
ambos sexos. Las iniciaciones femeninas eran en su mayora ceremonias individuales
(87%), mientras que un 47% de las iniciaciones masculinas eran individuales y un 43%
colectivas. Por tanto, las iniciaciones masculinas no eran ni ms frecuentes ni de tipo
colectivo, como se pensaba comnmente en la antropologa.
En las sociedades de subsistencia (cazadores-recolectores) predominan las
iniciaciones femeninas. En las sociedades de tipo medio (con organizacin tribal y
superior), las iniciaciones son comunes para ambos sexos. En sociedades complejas
(con Estado y divisin de clases), las ceremonias de iniciacin tienden a estar ausentes,
es decir, la omisin de rituales de paso de la adolescencia a la adultez no es privativa de
las sociedades desarrolladas e individualizadas, sino que se comparte con la mayora de
sociedades complejas y con muchas de las denominadas simples (Schlegel, 1994).
Desarrollo Fsico e Imagen Corporal
El desarrollo puberal resulta de un aumento de la cantidad de testosterona en los
chicos y de los estrgenos en la mujer. Los cambios biolgicos que sealan el final de la
niez incluyen el repentino crecimiento del adolescente, el comienzo de la menstruacin
en las chicas, la presencia de esperma en los varones, la maduracin de los rganos
reproductores y el desarrollo de las caractersticas sexuales secundarias.
La variedad en los cambios acontecidos es normal, pues existe un rango de entre
seis y siete aos para la pubertad entre nios y nias. El proceso suele durar cerca de
cuatro aos y comienza casi dos aos antes en las chicas que en los chicos. En
promedio, las nias comienzan a presentar el cambio de la pubertad a los nueve o diez
aos de edad, empiezan a menstruar a los 12,5 aos y alcanzan la madurez sexual
alrededor de los 13 o 14 aos. Sin embargo, nias normales pueden mostrar los
primeros signos a los siete aos o slo hasta los 14 (comenzando la madurez sexual a
los 9 y 16, respectivamente). La edad promedio para que los muchachos entren en la
pubertad son los 12 aos, eyaculan semen alrededor de los 13,5 aos y alcanzan la
madurez sexual a los 14. No obstante, nios normales pueden comenzar a mostrar
cambios entre los 9 y 16 (y llegan a la madurez sexual entre los 11 y 18 aos)
(Chumlea, 1982).
Por tanto, una primera seal de maduracin es el repentino crecimiento del
adolescente, un aumento significativo en estatura y peso que en las nias comienza
generalmente entre las edades de nueve aos y medio y 14 aos y medio, y en los
muchachos entre los 10 aos y medio y los 16. Por regla general dura dos aos y poco
despus de que este crecimiento termina, la persona alcanza su madurez sexual. El
clmax del crecimiento de la estatura en los hombres es dos aos posterior que en las
mujeres. El cambio de voz, que precede al crecimiento, se produce aproximadamente
ocho meses despus de las primeras menstruaciones en las mujeres (Papalia y Olds,
1997; Lagrange y Lhomond, 1997). El aumento de estatura queda virtualmente
completo hacia los 18 aos (Behrman y Vaughan, 1983). El crecimiento repentino en
los chicos es ms intenso y su aparicin tarda les permite un periodo de crecimiento
extra.
Los cambios fsicos de la adolescencia se suceden en una secuencia que es
mucho ms consistente que su duracin real, aunque este orden vara en cierto modo de
una persona a otra. Algunas personas pasan la pubertad de una manera muy rpida,
mientras que para otros el proceso toma mucho ms tiempo (Tobin-Richards, Boxer,
Kavrell y Petersen, 1984).
Se ha constatado la existencia de una tendencia secular que implica un aumento
de la estatura y del peso, as como un adelanto de la madurez sexual. Esta tendencia
comenz hace cerca de 100 aos en EE.UU., Europa Occidental y Japn, aunque en
apariencia no se ha dado en otras naciones (Chumlea, 1982). La explicacin ms obvia
para esta tendencia secular parece ser una mejora de las condiciones de vida y salud. De
hecho, la evidencia nos indica que la edad de la madurez sexual es ms tarda en los
pases menos desarrollados que en las naciones ms industrializadas. En Nueva Guinea,
las nias comienzan a menstruar entre las edades de 15,4 y 18,4 aos, en comparacin
con la edad promedio de 12,5 en EE.UU. (Eveleth y Tanner, 1976).
Se han estudiado las ventajas y desventajas de la madurez precoz y tarda en los
nios. Existen factores a favor y en contra para ambas situaciones. A los muchachos les
agrada madurar pronto y quienes lo hacen parecen tener una ventaja sobre los jvenes
que maduran despus, pues obtienen muchos beneficios para su auto-estima (Alsaker,
1992). Por otra parte, quienes maduran ms tarde pueden sentir y actuar de manera ms
infantil, disfrutan de una niez ms larga ya que no tienen que afrontar las nuevas y
variadas exigencias de la adolescencia y pueden ser ms flexibles para adaptarse a los
problemas de ser ms pequeos. Adems presentan una mayor apariencia de nios que
sus compaeros (Livson y Peskin, 1980). No obstante, parece que muchas de las
diferencias desaparecen en la poca adulta (Jones, 1957, citado en Papalia y Olds,
1997).
Las ventajas y desventajas de la madurez precoz y tarda en las nias resultan
menos claras pues no suele gustarles madurar pronto. Por lo general son ms felices si
maduran a la par de sus compaeras; ni antes ni despus (Alsaker, 1992).
En general, existe mayor probabilidad de que los efectos de una madurez precoz
o tarda sean negativos cuando los adolescentes son muy diferentes de sus compaeros,
bien sea por estar mucho ms o mucho menos desarrollados, cuando no ven los cambios
como una ventaja (Simmons, Blyth y McKinney, 1983). La mayora de los efectos
Captulo 8: Adolescencia y Educacin Sexual
producidos por los cambios fsicos en la pubertad parecen estar mediatizados por
factores sociales y psicolgicos o por su interaccin (Brooks-Gunn y Warren, 1987,
citado en Papalia y Olds, 1997).
En la actualidad, aunque muchas nias tienen sentimientos encontrados acerca
de la menarqua y de la menstruacin, la mayora los toma como un obstculo superado.
Cuanto mejor estn preparadas las nias para este cambio, ms positivos sern sus
sentimientos y menor su angustia (Ruble y Brooks-Gunn, 1982). Para a las que la
menarqua les llega pronto, existe mayor posibilidad de que la consideren desagradable
(Ruble y Brooks-Gunn, 1982). Esto puede deberse a que estn menos preparadas o a que,
simplemente, se sienten fuera del contexto de sus amigas.
Con respecto a la imagen corporal, las nias tienden a sentirse menos satisfechas
con su aspecto que los chicos de la misma edad, sin duda debido al mayor nfasis que
da la cultura a los atributos fsicos de las mujeres. Especficamente, las jvenes
adolescentes presentan ndices de depresin ms altos que los chicos, sobre todo por la
preocupacin que les causa su aspecto (Rierdan, Koff y Stubbs, 1989).
Los Aos de Adolescencia como Aos Formativos de la Identidad
La bsqueda de una identidad, de una auto-categorizacin social, la formacin
de un auto-concepto definido y la adquisicin de un bagaje cultural, aunque se
desarrollan durante toda la vida, se supone que adquieren mayor preponderancia durante
la adolescencia, que sera la poca formativa de la identidad por excelencia. Segn
Erikson (1968) la crisis psicosocial de la adolescencia consiste en el conflicto de la
identidad versus la confusin de identidad. La confusin de la identidad y del rol en
esta etapa hace que el joven necesite bastante tiempo para alcanzar la edad adulta
(despus de los 30 aos). Cierto nivel de confusin de identidad es normal. Ella explica
el comportamiento catico de muchos adolescentes y la dificultad mostrada en muchos
de estos jvenes a la hora de tomar conciencia de la manera en que se ven. Erikson
sostiene que el pandillismo y la no aceptacin de las diferencias -caractersticas de la
adolescencia- son defensas contra la confusin de la identidad.
La virtud principal que surge de esta crisis de identidad es la de la fidelidad
(lealtad a toda prueba, confianza o sentimiento de entrega al ser amado, a los amigos o
compaeros). La fidelidad tambin entraa identificarse con una serie de valores, una
ideologa, una religin, un movimiento poltico, una bsqueda creativa o un grupo
tnico. La auto-identificacin se logra cuando los jvenes escogen valores o personas
para serles leales, antes que aceptar los que provienen de los padres (Papalia y Olds,
1997).
Erikson afirma que la intimidad en los adolescentes es diferente de la verdadera
intimidad, que implica compromiso, sacrificio y concesiones, y slo se alcanza cuando
una persona ha logrado una identidad estable. Pero esta sucesin slo describe el
desarrollo masculino pues, segn la teora de Erikson, el desarrollo de las mujeres es
una desviacin de la norma masculina ya que ellas logran la identidad y la intimidad al
mismo tiempo: una adolescente deja a un lado el problema de la identidad a medida que
se prepara para identificarse con el hombre con quien se emparejar. Esta orientacin
tpicamente masculina ha sido la causa de muchas de las crticas que se formulan a la
teora de Erikson.
Para otro autor, Marcia, la identidad es una organizacin interna, dinmica y
auto-construida de impulsos, habilidades, creencias e historia individual. Este
4
psiclogo identific cuatro estados de identidad determinados por la presencia o la

ausencia de crisis y compromiso, dos elementos fundamentales para formar la identidad:
1) logro de la identidad (crisis que conduce al compromiso); 2) aceptacin sin raciocinio
(compromiso sin crisis); 3) difusin de identidad (sin compromiso, crisis incierta); y, 4)
moratoria (crisis sin compromiso). Posteriormente relacion estos estados de identidad
con varias caractersticas de la personalidad incluidas la ansiedad, la auto-estima, el
razonamiento moral y los patrones de comportamiento. Las categoras no son
permanentes, cambian a medida que las personas se desarrollan (Marcia, 1979, citado
en Papalia y Olds, 1997).
Segn Marcia (1979, citado en Papalia y Olds, 1997) las mujeres que se parecan
ms a los hombres que haban logrado la identidad eran las que aceptaban sin
raciocinio; haban hecho un compromiso pero no haban sufrido ninguna crisis personal.
Este autor considera que la sociedad presiona a las mujeres para que transmitan los
valores sociales de una generacin a otra y, por tanto, es importante tener una identidad
estable. Es decir, como afirman Brown y Gilligan (1990, citado en Papalia y Olds,
1997), la definicin femenina del yo est menos relacionada con el logro de una
identidad individual que con las relaciones con otras personas, con sus
responsabilidades y su capacidad para cuidar de los dems y de s mismas. No obstante,
debido a los mltiples cambios ocurridos en la condicin de los roles femeninos en las
ltimas dcadas, el estado de aceptacin sin raciocinio quiz ya no se acomode a ellas.
Algunos estudios han revelado que la confianza de las chicas en ellas mismas se
mantiene bastante firme hasta los 11-12 aos, edad en que se muestran muy perceptivas
en las relaciones y seguras de sus sentimientos. Sin embargo, cuando entran en la
adolescencia aceptan nociones estereotipadas de cmo deben ser y reprimen sus
verdaderos sentimientos en aras de ser buenas (Papalia y Olds, 1997).
Un meta-anlisis sobre el desarrollo de la personalidad (Cohn, 1991) concluy
que, en general, las diferencias de gnero surgen en la infancia tarda, se incrementan a
los 13 aos y se amplan bastante en la adolescencia. Cuando todava los varones son
egocntricos, las mujeres muestran conformidad social; cuando los primeros comienzan
a ser conformistas, las segundas estn llegando a la auto-conciencia. En consecuencia,
es irnico que se concedan privilegios a los varones desde pocas ms tempranas, como
independencia y ausencia de supervisin de los adultos, si son las nias quienes ms
maduran. Las diferencias de gnero en el desarrollo de la personalidad parecen
originarse en la disparidad de las experiencias sociales de varones y mujeres. La
estructura ms libre de los juegos de las mujeres, los cuales tienen menos reglas que los
de los nios, puede fomentar el desarrollo del razonamiento moral. Los pequeos
grupos de juego de las mujeres proveen de ms oportunidades para conversar e imitar
las relaciones de los adultos que los grandes grupos, corrientes en los juegos de los
nios.
Otro autor como Mannheim plante que las personas que comparten un contexto
socio-histrico y que toman de la experiencia un conocimiento de tipo similar forman
un grupo social: una unidad generacional, basada en sus experiencias durante la
adolescencia y primera adultez. Cada generacin tendra una posicin social nica
basada en experiencias histricas que la identificara. Esto ocurrira porque la
informacin que realmente importa es la que la persona adquiere directamente, de
primera mano, y adems de forma fresca y abierta. La adolescencia y la primera
juventud son las fases del ciclo vital en las que las personas viven con ms apertura y se
empapan ms de las experiencias vitales (Pennebaker, Pez y Rim, 1998).
Finalmente, hay que destacar que en la adolescencia la edad se convierte en un

factor de unin importante. Los jvenes desarrollan un chovinismo generacional:
tienden a creer que la mayora de los adolescentes comparten sus valores, opiniones y
actitudes (vase en el captulo 10 el fenmeno del falso consenso) y que las personas
adultas no lo hacen (Papalia y Olds, 1997).
Desarrollo y Sesgos Cognitivos
Se ha postulado que en la adolescencia se desarrolla el pensamiento formal, es
decir, abstracto. Esto implica que el adolescente puede imaginar diversas posibilidades.
Por primera vez tiene la capacidad de aplicar el razonamiento hipottico-deductivo;
puede plantear una hiptesis y determinar una manera lgica de probarla. Desde el
punto de vista de Piaget, por lo comn esta etapa de las operaciones formales se alcanza
hacia los 12 aos.
Sin embargo, aunque se ha constatado que los adolescentes tienen un desarrollo
cognitivo mayor que los nios, tambin hay que decir que las investigaciones han
mostrado que la mitad de los adolescentes y ms de un tercio de los adultos son
incapaces de resolver problemas lgicos vinculados al pensamiento formal en la manera
como la mide el problema del pndulo y la conservacin del volumen (Papalia y Olds,
1997). Por tanto, incluso al final de la adolescencia o en la edad adulta, no todos son
capaces de llegar al pensamiento abstracto.
Aunque la definicin de Piaget sobre la madurez cognoscitiva es importante, el
razonamiento formal no es nico. Incluso se puede discutir que ste sea el ms
importante aspecto del pensamiento maduro ya que no considera la importancia de otros
aspectos de la inteligencia como es la inteligencia prctica: la habilidad para manejar los
problemas del mundo real o la sabidura que ayuda a la gente a afrontar un mundo, con
frecuencia, catico.
Los adolescentes tienen una nueva habilidad para imaginar un mundo ideal.
Comprenden que las personas que una vez adoraron han dejado de ser su modelo y con
frecuencia se sienten impulsados a expresarlo. Los adolescentes quieren practicar su
nueva capacidad para ver los muchos matices de un aspecto.
Adems, los adolescentes suelen tener problemas para decidirse an acerca de
las cosas ms simples porque toman conciencia de la multiplicidad de opciones que
existen en casi todos los aspectos de la vida. Tambin, resulta frecuente que los
adolescentes no reconozcan la diferencia entre expresar un ideal y trabajar por l.
Tambin, se ha postulado que la adolescencia se caracteriza por un egocentrismo
socio-cognitivo. Los adolescentes presentan una excesiva auto-conciencia y una
tendencia a creer que sus experiencias son nicas, ellos son especiales y que sus
opiniones son compartidas por sus pares (Papalia y Olds, 1997). Esta creencia
egocntrica puede ser muy auto-destructiva para los jvenes pues piensan que estn
protegidos mgicamente contra el peligro. Algunos autores plantean que este
egocentrismo implica que el comportamiento de los adolescentes sigue relaciones de
causalidad pre-lgica y que su percepcin de ser especiales (e invulnerables) les lleva a
actuar en situaciones de riesgo elevado (Serra y Gmez, 1997). Ahora bien, la tendencia
a la falsa unicidad (creerse especial en habilidades), al falso consenso (sobrestimar los
pares que comparten nuestras creencias y opiniones) y a la ilusin de invulnerabilidad
(creer que uno tiene menos riesgo de experimentar acontecimientos negativos) tambin
caracterizan a adultos. Lo que puede ocurrir es que la alta afectividad positiva y la
6
menor experiencia con situaciones negativas, ambos factores relacionados con la ilusin
de invulnerabilidad, refuercen estas tendencias socio-cognitivas en los adolescentes
(Snchez et al., 1998). Sin embargo, las investigaciones que han contrastado si los
adolescentes muestran mayor ilusin de invulnerabilidad no lo han confirmado.
La Adolescencia como Periodo Tormentoso
Ciertos tericos han postulado que la adolescencia es un periodo de angustia,
conflicto con los padres, arrebato y agresin (Papalia y Olds, 1997). Sin embargo, ya en
los aos 30, Mead en su anlisis de la cultura de Samoa constat que la adolescencia no
era un periodo tormentoso y angustioso en esa cultura. La homogeneidad cultural, la
actitud liberal ante la sexualidad y la responsabilidad permitan un fcil desarrollo de la
niez a la adultez. Si bien se ha cuestionado esta imagen demasiado homognea de la
cultura samoana. Tambin se ha encontrado que el rgido sistema de rangos sociales y el
tab de la virginidad entre los samoanos produca frustracin e induca violaciones y
conductas violentas (Shankman, 1996).
Pese a eso, la idea central de Mead de que la adolescencia no es sinnimo de
rabia y angustia se ha visto refrendada. Las clsicas investigaciones de los Offer
(1969) mostraron que, en contra del estereotipo dominante, la adolescencia no es una
fase de frustracin, angustia y tormento, o lo es slo para un 20%. Los adolescentes,
aunque presentan estados afectivos ligeramente ms negativos que los hijos ms
pequeos, no informan de fuertes variaciones afectivas negativas. La investigacin de
los Offer en adolescentes de clase media de EE.UU. mostr que (Papalia y Olds, 1997):
- Un 25% se caracteriz por un crecimiento continuo, eran realistas, tenan sentido del
humor y eran relativamente felices;
- Un 35% se caracteriz por un crecimiento ondulante; se ponan fuera de s durante
las primeras crisis, pero luego se adaptaban bastante bien;
- Un 20% se caracterizaba por un crecimiento tumultuoso; y,
- Un 20% no se poda caracterizar bien, aunque era ms prximo a los de crecimiento
continuo y ondulante (Compas, Hinden y Gerdhart, 1995).
El grueso de las investigaciones, incluyendo las realizadas en nuestro contexto,
confirman que relativamente pocos adolescentes experimentan variaciones violentas del
estado de nimo. La mayora tiene una buena percepcin del clima familiar (Papalia y
Olds, 1997).
Se ha estimado que en la adolescencia un 3% sufre trastornos afectivos graves
como la depresin (INSERM, 2003). Ahora bien, aunque el fenmeno no sea
mayoritario en comparacin con sus padres y con nios, los adolescentes informan de
experiencias emocionales ms extremas (positivas o negativas).
Las investigaciones que han estudiado particularmente las primeras etapas de la
pubertad, cuando los efectos de las hormonas puberales son ms importantes, concluyen
que esta poca de la vida, comparada con la adolescencia ms tarda y con la juventud,
se caracteriza ms por menores dificultades (Offer y Offer, 1974).
El punto climtico de las alteraciones afectivas se manifiesta en la media
adolescencia. Las alteraciones del estado de nimo se asocian a: a) el estrs provocado
por los cambios vitales (p. e., el inicio de la escuela secundaria, de las relaciones ntimas
con el otro sexo o los sucesos negativos como el bajo rendimiento escolar y el divorcio
de los padres); b) dficit de apoyo social, derivado de la discordia familiar y la baja

popularidad entre los pares; c) el desarrollo de la capacidad de razonamiento abstracto
tambin ayuda a que el adolescente se perciba de forma ms autocrtica, lo que provoca
una disminucin del optimismo y la alegra confiada de la infancia; y, d) los cambios
biolgicos asociados al incremento de la actividad hormonal contribuyen aunque de
forma pequea y en interaccin con factores psicosociales a estos problemas afectivos
(Arnett, 1999; Rutter, Giller y Hagell, 1998).
La prevalencia del suicidio, del abuso de diversas drogas y del diagnstico de
algunos otros desrdenes psicolgicos aumenta con la edad durante la adolescencia. En
general, los hallazgos indican un aumento divergente en la dcada de la adolescencia
entre aquellos que pueden afrontar los desafos de esta etapa y aquellos que no pueden
afrontarlos. Este ltimo grupo podra internalizar sus dificultades en depresin o
externalizarlos en delincuencia o abuso de drogas (Papalia y Olds, 1997).
Como antes hemos mencionado, en la adolescencia emergen las diferencias de
afectividad entre gneros. Las adolescentes presentan tasas de depresin ms altas que
los chicos, mientras que en la infancia son los nios los que presentan similares o
mayores tasas de alteraciones afectivas. El nfasis femenino en los aspectos relacionales
y en la aceptacin social puede explicar en parte su vulnerabilidad afectiva. Los chicos
presentan ms trastornos externalizados como la conducta antisocial, mientras que las
chicas presentan ms trastornos internalizados, de tipo afectivo (depresin y ansiedad) y
de alimentacin (INSERM, 2003; Rutter, Giller y Hagell, 1998).
Calidad de la Relacin con los Padres y Hermanos
La angustia y los arrebatos de furia asociados con los aos adolescentes en la
cultura occidental se han denominado rebelin adolescente. Tal rebelin puede ir
acompaada no slo de conflictos con la familia, sino tambin de un aislamiento de la
sociedad adulta y una hostilidad hacia sus valores. Sin embargo, como hemos indicado,
los estudios tpicos de adolescentes encuentran que poco menos de uno de cada cinco
encajan dentro de este patrn clsico de la adolescencia (Offer, Ostrov y Howard,
1989). En general, los adolescentes slo rechazan de manera parcial, transitoria o
superficial los valores de los padres. Los valores de los primeros permanecen muy
cercanos a los de los segundos, ms de lo que la gente cree. La rebelin de los
adolescentes son slo disputas menores.
Por tanto, aunque durante la adolescencia la influencia parental decrece y
aumenta la del grupo de pares, la mayora de los adolescentes continan mostrando un
fuerte apego a sus padres. La gran parte de los adolescentes estn satisfechos con su
vida familiar, se sienten ligados a sus padres, los evalan positivamente y adoptan
orientaciones de valor semejantes en los temas importantes (Papalia y Olds, 1997).
En general, tanto los hijos como las hijas confan ms en las madres, que son las
que establecen una relacin ms emocional, ntima y emptica (Garca, 1994). Por otra
parte, tambin es ms probable que el conflicto aflore entre los adolescentes y las
madres que entre aquellos y el padre (Steinberg, 1981, 1987).
Algunas investigaciones han constatado que las interacciones padres / hijas son
asimtricas y tienden a ser instructivas (dar recomendaciones prcticas y reglas a
seguir). Las interacciones madres / hijas estn ms orientadas a temas personales. Las
interacciones padres / hijos son menos asimtricas, basadas en actividades compartidas
instrumentales y
mencionaremos:
recreativas
(Petersen,
1988).
Entre
los
estilos
parentales
- Democrtico: 31% padres y 35% madres en EE.UU.;

- Autoritario: ms tpico en los padres; e,
- Igualitario y permisivo: ms tpico en las madres.
Conflictos importantes entre padres e hijos se producen slo en el 15-25% de las
familias y stas presentaban conflictos antes de que los hijos entraran en la adolescencia
(Papalia y Olds, 1997). La frecuencia del conflicto es alta en la adolescencia temprana,
mientras que la intensidad es mayor en la adolescencia media. En cambio, las conductas
de riesgo llegan a su cenit en la adolescencia tarda y la primera fase de la juventud,
(Arnett, 1999). Los temas de discusin sobre los horarios, dnde se les permite ir y con
quin, aunque son banales suponen una manifestacin de las preocupaciones y
tensiones entre padres y adolescentes sobre las conductas de riesgo relacionadas con las
drogas, el alcohol, los automviles y el sexo (Papalia y Olds, 1997). Aunque algunos
autores han planteado que los conflictos cumplen la funcin de facilitar la individuacin
y autonoma de los adolescentes, son vividos por los padres y los mismos adolescentes
como estresantes (Arnett, 1999).
Se ha comprobado que el menor control parental y el menor apego percibido de
los padres se asocian a una mayor conducta conflictiva y antisocial (Papalia y Olds,
1997). Comparando los rasgos culturales de diferentes sociedades se encontr que en las
culturas en las que los adolescentes tenan menor contacto con los adultos eran
sociedades en las que la agresividad y competitividad de aquellos eran mayores
(Schlegel, 1994).
La estructura familiar extensa bigeneracional (conviven bajo el mismo techo dos
generaciones y los hijos solteros) se asocia a una menor competitividad en los
adolescentes masculinos, mientras que la estructura familiar nuclear (una pareja casada
y sus hijos) se relaciona con una mayor competitividad en adolescentes de ambos sexos
(Schlegel, 1994). La estructura familiar monoparental se asocia con ms conductas
problemticas (Dornbusch et al., 1985). No obstante, la presencia de un adulto en el
hogar (uno de los abuelos o un amigo de la madre, pero no un padrastro) disminuye los
riesgos hasta dejarlos casi al nivel de las familias que viven con los dos padres, en
especial para los varones. En el estudio de Madison, Wisconsin y Steinberg (1986,
citado en Papalia y Olds, 1997) se encontr que cuanto menor era la supervisin de los
adultos, mayor influencia se daba por el grupo de iguales.
Buhrmester y Furman (1990) hallaron que cuando los nios crecan, sus
relaciones con los hermanos se hacan ms igualitarias pero tambin ms distantes. En
la adolescencia, los jvenes todava muestran intimidad, afecto y admiracin por sus
hermanos y hermanas, aunque pasan menos tiempo con ellos (Raffaelli y Larson, 1987,
citado en Papalia y Olds, 1997) y sus relaciones son menos intensas. Los hermanos
mayores tienen menos poder sobre los menores, disputan menos con ellos, es menos
probable que busquen su compaa y no andan muy ligados a ellos. A medida que los
adolescentes se separan de la familia, pasan mucho ms tiempo con sus amigos cercanos
y con las personas con quienes mantienen relaciones amorosas. Esto se debe a que ahora
tienen menos tiempo y sienten menos necesidad emocional del vnculo con los
hermanos.
La diferencia de edad tambin produce efectos. Por ejemplo, los hermanos que
se llevan varios aos tienden a ser ms afectuosos y a congeniar entre s que aquellos
cuyas edades estn bastante cercanas. Es probable que el antagonismo y las disputas
entre estos ltimos surjan de la rivalidad entre ellos, cuyas capacidades son tan
parecidas que pueden compararse entre s (o que son comparadas constantemente por
otras personas). Otro factor importante es el gnero; los hermanos del mismo sexo con
frecuencia desarrollan vnculos ms estrechos que los de diferente sexo. Sin embargo,
aunque los efectos producidos por el orden de nacimiento, la diferencia de edad y el
gnero estn presentes en los diversos estudios, son menos importantes que otros
factores como el temperamento de cada hijo, la actitud de los padres y la edad de los
hijos, en la calidad de las relaciones entre los hermanos (Stocker, Dunn y Plomin,
1989).
La Influencia del Grupo de Pares
En general, las investigaciones han mostrado que las interacciones con los pares
tienen un efecto positivo en la adquisicin de capacidades emocionales, comunicativas,
sociales y cognitivas. Los adolescentes pasan mucho tiempo con sus compaeros y
aumenta la importancia de la presin social de los pares. En general, en la adolescencia
las amistades se tornan ms estrechas y se desarrollan relaciones con el otro sexo
-aunque aparecen diferencias de gnero importantes-. Hay una tendencia a la
segregacin sexual en las relaciones -ms marcada entre los chicos-. Los grupos de
amistades tienden a ser ms cohesivos e igualitarios en las chicas y ms jerrquicos y
menos cohesionados en los chicos. Los chicos viven su adolescencia en grupos de pares
homogneos y de homosociabilidad predominantemente masculinos. Las chicas
tienden ms a tener amigos y sus grupos de pares no muestran la misma homogeneidad
y exclusividad que los de los chicos. En general, los hombres (jvenes y adultos)
tienden a tener ms amigos que las mujeres, pero las amistades masculinas no son tan
estrechas como las de stas (Papalia y Olds, 1997; Rice, 2000; Lagrange y Lhomond,
1997).
Algunos autores postulan que en la adolescencia el predominio del grupo de
pares incide en el modo en que se inician los comportamientos sexuales de riesgo. Es
decir, las conductas de los adolescentes se ven afectadas por una vulnerabilidad
normativa (Serra y Gmez, 1997). Al igual que en el caso de los sesgos cognitivos, hay
que decir que la vulnerabilidad ante la presin del grupo y de la situacin no es privativa
de los adolescentes y se manifiesta tambin claramente en los adultos (Baron y Byrne,
1991). En EE.UU. la presin social influye para que los adolescentes realicen
actividades sexuales antes de lo que ellos opinan que deberan hacerlo (Papalia y Olds,
1997). En Francia la influencia normativa tambin es clara, aunque sta no se realiza de
forma coercitiva (Lagrange y Lhomond, 1997).
Finalmente, en contra de la idea de la vulnerabilidad normativa y del poder del
grupo de pares, como hemos dicho, la mayora de los adolescentes tienen relaciones
positivas con sus padres y, si bien los compaeros influyen ms que los primeros en los
aspectos sociales cotidianos (p. e., estilos de vestir, hablar, etc.), los padres influyen ms
sobre los valores morales, la eleccin de la educacin y la orientacin laboral (Papalia y
Olds, 1997; Erro, 1994).
Cultura, Conflicto y Conductas Sociales Desviadas
Aunque la mayora de los adolescentes llegan a ser adultos bien adaptados,
muchos cometen delitos menores o practican conductas sociales desviantes (Compas et
10
al., 1995). Un 38,8% de las adolescentes y un 57,7% de los adolescentes espaoles han
participado frecuentemente en conductas anti-normativas menores -un 80% a veces o a
menudo-. Un 50% ha cometido a menudo o frecuentemente vandalismo, menos del 30%
robos, el 44% agresin y un 5% consumo de drogas (Serrano et al., 1996). En una
encuesta con jvenes basada en los informes sobre conductas delictivas, ms del 80%
haban violado la ley a lo largo de su vida en Suiza y Holanda, alrededor del 80% en
Espaa y Portugal y ms del 60% en Inglaterra (Rutter, Giller y Hagell, 1998).
Algunos autores sealan que durante la adolescencia las conductas sociales
desviadas o delictivas se pueden considerar como normativas, o incluso adaptativas ya
que sirven para expresar la autonoma (Compas et al., 1995). Se ha diferenciado una
subcultura criminal de una subcultura juvenil transgresora menos extrema (p. e., beber
alcohol ante de los 16 aos, escaparse de casa, fumar tabaco y marihuana, actividad
sexual). Tanto el sentido comn como las investigaciones han confirmado que durante
la adolescencia se desarrolla una subcultura que asocia beber, fumar, asistir a conciertos
de Rock y la iniciacin sexual (Corsaro y Eder, 1995). De hecho, se ha constatado que
la realizacin de actividades de trasgresin se asocia a una mayor actividad sexual. En
Espaa, los hallazgos apoyan la relacin entre conducta sexual y conductas agresivas
violentas (Serrano et al., 1996; Ayestarn, 1994).
La debilidad de los lazos familiares y escolares se asocian a la implicacin en
ambas subculturas y los efectos a largo plazo son diferentes. La integracin en la
subcultura adolescente delictiva afecta negativamente a la carrera laboral de los jvenes
adolescentes masculinos de clase obrera, mientras que no tiene efectos sobre las chicas
ni en los jvenes de clase media, en EE.UU. Por otro lado, la implicacin en la
subcultura juvenil transgresora Light se asocia a una mejor carrera laboral en los
jvenes de clase media, mientras que no tiene efectos ni sobre las chicas ni sobre los
jvenes de clase obrera (Corsaro y Eder, 1995).
El grado de conflicto entre padres y adolescentes, el nivel de conductas sociales
desviantes as como la alteracin afectiva se ha asociado a las culturas modernas,
complejas e individualistas. En su anlisis de 186 culturas tradicionales, Schlegel y
Barry (1991, citada en Schlegel, 1994) encontraron que las culturas ms tradicionales se
caracterizaban por una menor conflictividad y alteracin de sus adolescentes, aunque
algunas etnografas de culturas tradicionales tambin describan a la adolescencia como
un periodo de alteracin afectiva.
En las culturas individualistas se valora que el adolescente desarrolle su
autonoma e independencia y se espera que ste sea autnomo al final de la adolescencia
e inicio de la juventud. En las sociedades colectivistas los nios y adolescentes tienden a
estar ms integrados en actividades compartidas con adultos (Fuligni, 1998; Arnett,
1999). En las culturas colectivistas y de alta distancia al poder como las asiticas (china,
filipina, etc.) o la latinoamericana y mediterrnea (italiana, griega, espaola), el mayor
nfasis relativo a la armona familiar y la deferencia ante los padres se asocia a una
mayor aceptacin de la autoridad parental. La valoracin de la simpata y de la evitacin
del conflicto tambin produce que haya una menor tendencia a manifestar abiertamente
los conflictos. Finalmente, estos valores se asocian a edades ms tardas de realizacin
de actividades autnomas (p. e., tener citas ntimas a una edad ms tarda). Los
escenarios culturales individualistas en los que los adolescentes estudian, realizan
actividades de ocio con sus pares y comparten poco tiempo con sus padres refuerzan
esta tendencia.
11
La tensin entre los valores de la autonoma y la independencia con los del

control social y autoridad paternal y la participacin en escenarios de actividad no
controlados por los padres explican en gran parte los conflictos generacionales y las
alteraciones afectivas de la adolescencia. Una investigacin que compar adolescentes
asiticos, hispanos y euro-americanos residentes en EE.UU., encontr que los hijos de
padres nacidos fuera de USA tendan a manifestar menos el deseo de discutir con sus
padres y crean tambin que les autorizaran a realizar actividades autnomas a una edad
ms tarda que sus pares, hijos de padres nacidos en EE.UU. La tercera generacin de
inmigrantes no se diferenciaba en sus respuestas de los euro-americanos nacidos en
EE.UU., sugiriendo que en la tercera generacin la aculturacin ya habra culminado su
efecto.
Aunque los adolescentes de todo tipo manifestaban bajos grados de conflicto, la
tendencia era a un aumento del conflicto con el paso del tiempo. Dicho de otra forma, al
margen del origen cultural y pese a las diferencias en creencias sobre la autoridad
parental, la legitimidad de la discusin abierta con los padres y de las diferencias en
edades a las que se esperaba que se les permitieran actividades autnomas, los
adolescentes informaban de niveles similares de conflicto (bajos) y de cohesin (altos)
con sus padres. La tendencia era al aumento del conflicto y la disminucin de la
cohesin con el paso de la adolescencia a la juventud. Los autores interpretaron los
resultados en el sentido que al amplio repertorio de escenarios de actividades autnomas
y separadas de los padres (empleo adolescente, pasar mucho tiempo con sus pares y
poco con sus padres en tiempos de ocio, etc.) van a provocar una experiencia comn y
dificultar la aplicacin de valores y normas colectivistas y tradicionales en el caso de los
adolescentes asiticos e hispanos (Fuligni, 1998).
La investigacin transcultural ha mostrado que las culturas modernas que
excluyen a los jvenes de las actividades masculinas tienen niveles superiores de
conflicto que las culturas en las que los adolescentes participan en las actividades
masculinas adultas (Schlegel, 1994). La idea bsica es que al tener menor supervisin
adulta estn ms sujetos a las presiones de los pares y exploran mayor nmero de
conductas alternativas, incluyendo las de riesgo. Mientras no haya cambios en los
escenarios culturales disponibles (p. e., mayor tiempo de escolaridad, ms tiempo de
interaccin aislada con los pares, menos tiempo con los padres y otros adultos, mayor
rango de elecciones en escolaridad, socializacin formal ms extensa y variada) la
mayor exposicin a los mass media que enfatizan valores individualistas no parece
haber afectado los valores y prcticas tradicionales. La limitada evidencia disponible
sugiere que los adolescentes de culturas ms colectivistas y de mayor distancia al poder
o simplemente menos individualistas han logrado mantener bajos niveles de conflicto y
de conductas de riesgo, pese a un consumo masivo de prensa, radio, TV y filmes
occidentales (Arnett, 1999). Una explicacin del bajo nivel de actividad sexual y de
conductas de riesgo en Espaa en comparacin con Europa a pesar de la existencia de
valores relativamente individualistas y permisivos en el rea de la sexualidad- (vase
ms adelante), as como del refuerzo de la visin positiva de los padres, se puede
encontrar en el hecho de que la evolucin del mercado laboral y el aumento de la
escolaridad han provocado que los jvenes espaoles sean autnomos ms tardamente1.
El 64% de los jvenes espaoles no era autnomo econmicamente, el 57% segua soltero a los 29 aos
y el 52% viva con sus padres entre los 25 y 29 aos (Serra y Zacars, 2000).
12
Desarrollo Sexual en la Adolescencia

La sexualidad no surge con la adolescencia, pero sin duda ste es el momento en
el que las experiencias sexuales -ya sea la fantasa, los cambios corporales o las
conductas sexuales y amorosas- son vividas como tales por las personas. Es ste el
periodo en el que la mayor parte de las personas van a registrar sus primeras vivencias
sexuales como episodios de su biografa personal: primeras citas, primeras caricias
ntimas, primeros besos, primeras relaciones coitales (Lagrange y Lhomond, 1997). As,
la sexualidad constituir un elemento nuevo en la definicin de las relaciones entre los
grupos, un centro de inters y preocupacin del mundo adulto sobre el adolescente y del
adolescente sobre s mismo con consecuencias sobre toda su realidad.
Orientacin Sexual
Por lo general, la orientacin sexual de una persona se manifiesta en la
adolescencia. Con este trmino nos referimos al hecho de preferir sexual y
afectivamente a las personas del otro sexo (heterosexual) o a las personas de su mismo
sexo (homosexual).
La orientacin sexual de la gran mayora de los adolescentes es la
heterosexualidad. En Espaa, los porcentajes declarados de orientacin homosexual se
hallan en torno al 4% (FIPSE, 2002). En un estudio realizado entre adolescentes, el
88,2% se describi como predominantemente heterosexual, el 1,1% predominantemente
homosexual o bisexual y el 10,7% no estaba seguro de su orientacin sexual (Remafedi,
Resnick, Blum y Harris, 1992). Los estudiantes mayores estaban ms seguros de su
orientacin que los menores.
Muchos jvenes tienen una o ms experiencias homosexuales a medida que
crecen, en especial antes de los 15 aos. Pero las experiencias aisladas, incluso las
fantasas o la atraccin homosexual, no determinan una eventual orientacin sexual;
pocos de estos jvenes la adoptan como patrn regular (Chilman, 1980).
No obstante, aunque en la actualidad la homosexualidad es mucho ms aceptada
de lo que acostumbraba a ser y a pesar de que muchas personas declaran abiertamente
su preferencia sexual por individuos del mismo sexo, la investigacin revela que el
comportamiento homosexual se ha mantenido estable o ha declinado durante los ltimos
30 aos (Chilman, 1980) y su incidencia es similar en numerosas culturas (Hyde, 1986).
Masturbacin
La masturbacin como comportamiento auto-ertico es bastante comn en la
adolescencia. As, se ha confirmado que, tanto en Francia como en nuestro contexto, el
90% de los chicos se ha masturbado a la edad de 18 aos, mientras que con esta misma
edad tan solo han realizado esta conducta entre un 30% y un 50% de las chicas
(Lagrange y Lhomond, 1997).
En Francia, se ha constatado que la edad de la primera masturbacin se relaciona
ms con un cambio de voz temprana que con la edad de clmax del crecimiento de
estatura. Igualmente, las chicas que han tenido menstruaciones precoces se masturban
antes que las que las tienen tardas. Esto sugiere que la maduracin sexual fisiolgica
juega un papel importante en el inicio de la masturbacin (Lagrange y Lhomond, 1997).
13
En EE.UU., las investigaciones tambin confirman un aumento del nmero de

adolescentes que declaran masturbarse, y quizs tambin de la prctica (Dreyer, 1982;
Papalia y Olds, 1997).
Es interesante destacar un desfase entre la actitud ante la masturbacin y la
prctica de esta actividad auto-ertica: Tanto en EE.UU. en la poca de la adolescencia,
como en Francia en general, existen ms personas que declaran masturbarse que
personas que tienen una actitud favorable ante ella. Pese a que en la actualidad los
mensajes condenatorios de la masturbacin no tienen peso social, las personas siguen
evalundola negativamente (Papalia y Olds, 1997; Spira, Bajos et al., 1993).
En Francia, se han constatado diferencias de gnero sobre la prctica
masturbatoria: sta es menos frecuente y ms tarda entre las mujeres. Para dos tercios
de los adolescentes masculinos el auto-erotismo precede al hetero-erotismo: dos chicos
sobre tres se han masturbado antes de besar a una pareja en la boca. En cambio, en las
chicas la masturbacin es posterior al primer beso. En general, en los hombres se da una
relacin inversa entre frecuencia de la masturbacin y tener relaciones sexuales. Para
los chicos la masturbacin aparece como un remedio a la ausencia de relaciones erticas
con el otro. Para las chicas la masturbacin es ms autnoma del contexto relacional.
Los adolescentes que se masturban ms frecuentemente son aquellos que se han
iniciado antes en esta prctica sexual, que han tenido una pubertad precoz y que no han
tenido ni experiencia genital ni coital. Las chicas que se masturban con mayor
frecuencia muestran las mismas caractersticas, con la diferencia de que stas tienen
ms relaciones sexuales genitales (Lagrange y Lhomond, 1997).
Sociabilidad y Sexualidad
Como mencionamos, los adolescentes pasan mucho tiempo con sus compaeros.
Adems, en la poca de la adolescencia aumenta la importancia de la presin social de
los pares. Se han constatado diferencias de gnero en la socializacin de los
adolescentes, en particular en la socializacin sexual. Los grupos de pares de las chicas
son ms igualitarios y menos homogneos, jerrquicos y exclusivos que los de los
chicos. Los adolescentes organizan la sociabilidad en torno a la demostracin de la
fuerza fsica, valoran el ser duros y el auto-control. Las adolescentes enfatizan el ser
apreciadas por sus pares y su apariencia fsica, as como la empata y el compartir
emociones (Corsaro y Eder, 1995).
Segn estudios europeos, la transicin a la sexualidad se da entre los chicos
mediante una integracin de las chicas en su mundo relacional que gira en torno al
ncleo duro de pares. Sin embargo, las chicas son ms flexibles y no tienen el
equivalente de un ncleo duro o pandilla. En el caso de los chicos, la bsqueda de
amistades del otro sexo se orienta hacia el deseo de una pareja ntima. En el caso de las
chicas esta bsqueda se inicia mucho antes. Los chicos tienen que abrirse a otros medios
para encontrar parejas, no sucediendo lo mismo en el caso de las chicas (Lagrange y
Lhomond, 1997).
Adems de estas diferencias de gnero, se han encontrado diferencias de clase.
Los adolescentes y jvenes de clase obrera enfatizan sus experiencias sexuales, ven a las
chicas como objetos sexuales, dbiles, indirectas y sexualmente pasivas. La chica que
flirtea con muchos chicos o tiene muchas parejas es descalificada como zorra, al
margen de que ella tenga realmente o no relaciones sexuales. Las chicas de clase obrera
desarrollan una cultura del romance como parte de su resistencia a las normas de
14
rendimiento acadmico, es decir, valoran la pareja, el matrimonio, la familia, la moda y

la belleza y orientan sus esfuerzos a tener un novio (Corsaro y Eder, 1995; Ubillos y
Pizarro, 1994).
Caractersticas de la Actividad Sexual Adolescente
Uno de los principales cambios en la sociedad occidental ha sido el aumento de
relaciones sexuales prematrimoniales y una actitud dominante ms positiva hacia ellas.
Otro de los cambios es la disminucin del doble patrn (el cdigo que permite mayor
libertad sexual a los hombres que a las mujeres) y de las diferencias de actividad sexual
entre hombres y mujeres (Papalia y Olds, 1997).
Los resultados sugieren que se han producido importantes cambios informativos,
actitudinales y comportamentales entre los adolescentes occidentales en los ltimos 20
aos (Rice, 2000; Lagrange y Lhomond, 1997). Se ha encontrado un incremento en los
conocimientos sobre contracepcin y un decrecimiento en la proporcin de jvenes que
opina que la iniciativa sexual es patrimonio del sexo masculino. Asimismo se observa,
especialmente en el caso de las mujeres, un adelanto en el inicio de las relaciones sexuales
coitales y un aumento creciente de la actividad sexual.
Aunque en la actualidad la mayora de los adolescentes afirma que tiene mayor
experiencia sexual que la que posean los adolescentes en 1979, cierta evidencia revela
que el adolescente tpico de hoy en da tiene relaciones sexuales con menor frecuencia y
con pocos compaeros.
Los hombres se inician ms temprano y manifiestan mayor nmero de parejas.
Las mujeres se inician con hombres de mayor edad que ellas y los adolescentes
masculinos se enfrentan a una situacin de escasez de parejas disponibles -las chicas de
su edad salen con chicos mayores y/o tienen menor actividad sexual-. La experiencia
sexual e ntima de las chicas se caracteriza por un menor nmero de parejas pero de
mayor duracin y con menos intervalos sin pareja ntima. Los chicos tienen una
experiencia a la inversa: ms parejas, de menor duracin y con ms tiempo sin
relaciones ntimas (Lagrange y Lhomond, 1997). Tambin, es ms probable que una
joven tenga sus primeras relaciones sexuales con un novio estable, mientras que un
muchacho pueda tenerlas con alguien a quien conoce por casualidad (Zelnik y Shah,
1983).
Contrariamente a la visin de la liberacin sexual, la mayora de los jvenes
sexualmente activos no han tenido muchas parejas diferentes (Rice, 2000). La pauta
predominante en la adolescencia es la monogamia serial , es decir, mantienen relaciones
sexuales con una nica persona en una relacin que es experimentada como formal, con
una percepcin de enamoramiento intenso y apasionado pero de corta duracin, a la que
le sigue otra relacin de similares caractersticas. Las creencias y actitudes son ms
liberales que la prctica: aunque una mayora2 cree que se puede salir con ms de una
persona, la mayora tienen relaciones mongamas (Lagrange y Lhomond, 1997).
Tanto en EE.UU. como en Espaa, chicos y chicas comparten en general la
importancia del amor como requisito de las relaciones sexuales. Como se refleja en el
grfico 1, la evolucin ha sido hacia una mayor liberalidad. Coherentemente, en
60%
15
discusiones grupales la mencin al tema de la relacin sexual integrada en la relacin

afectiva era casi tres veces superior a la sexualidad sin tabes (Ubillos y Pizarro, 1994).
Grfico 1. % de Jvenes que Consideran el Amor un Pre-Requisito de las Relaciones Sexuales
100
72
80
83
62
74
60
Chicos
Chicas
40
20
0
1986-1990
1994
% Favorable
Fuente: Ubillos y Pizarro, 1994
El estar motivados a tener relaciones sexuales por amor se asocia a relaciones

ms estables y el estar motivados por el deseo sexual a relaciones ms cortas. Las
relaciones ms duraderas, en las que se sali un tiempo previamente antes de realizar la
prctica sexual coital, se designan ms como amor que las breves e intensas. Tanto el
tipo de experiencia como la escasez de parejas puede explicar el bajo nivel de motivos
amorosos en las relaciones de los chicos (Lagrange y Lhomond, 1997).
Resumiendo, tanto en EE.UU. como en Espaa, chicos y chicas comparten en
general la importancia del amor como pre-requisito de las relaciones sexuales. En estos
pases, la sexualidad premarital en la relacin de pareja estable es vista como normativa,
es decir, se evala positivamente y se considera frecuente; una pareja estable que llegue
virgen al matrimonio es percibida negativamente. A pesar de ello, la experiencia sexual
pre-marital no est asociada a la estabilidad marital (Pez et al., 1994).
Experiencia e Iniciacin Coital: Factores Asociados a la Iniciacin Sexual
Hacia la edad de los 15 aos, el 90% de los adolescentes han experimentado
algn comportamiento sexual. La emergencia de la sexualidad en este periodo es, por
tanto, normativa. La mayora aplastante de los jvenes se inicia en la sexualidad en una
secuencia cannica: primero besos y caricias, luego caricias genitales, coito y,
finalmente, otras prcticas genitales. En Francia, se han diferenciado cuatro escenarios
de iniciacin sexual (vase tabla 1).
Tabla 1. Escenarios de Iniciacin Sexual en Francia
Misma pareja en besos y caricias
Misma pareja en contactos genitales y coito
Misma pareja en besos y caricias
Diferente pareja en contactos genitales y 5,1%

coito
Pareja de caricias diferente de primeros besos
Misma pareja de caricias, contactos genitales 5,4%

y coito
Pareja de caricias diferente de primeros besos
Pareja de contactos genitales y coito 30,4%

diferente de las primeras caricias
Fuente: Lagrange y Lhomond, 1997

16
9,1%
En el 90% de los casos, la primera persona con la que se intercambia un beso no

ser con la que se mantenga la primera experiencia coital y esta ltima raramente ser la
persona con la que se forme una pareja a largo plazo (Lagrange y Lhomond, 1997).
La edad de inicio de las relaciones coitales ha disminuido de forma progresiva,
especialmente entre las chicas (Lagrange y Lhomond, 1997). En Espaa, la edad media
de inicio en las prcticas coitales se sita en torno a los 18 aos, siendo ligeramente
anterior en los varones (FIPSE, 2002).
Mientras que en Espaa a los 18 aos han tenido relaciones sexuales coitales un
41% de chicos y un 20% de chicas, las cifras de otros pases occidentales son
superiores: en Francia, un 47% de chicos y un 41% de chicas han tenido relaciones
coitales a los 18 aos y, en EE.UU. un 86% de varones y un 80% de mujeres haban
tenido experiencia de coito a la edad de 19 aos (Martn y Velarde, 1996; Lagrange y
Lhomond, 1997; Papalia y Olds, 1997).
Segn el estudio de Martn y Velarde (1996), en Espaa, la edad promedio de
iniciacin sexual es de 17 aos y 7 meses en chicos y 18 aos y 8 meses en chicas,
convergiendo con los pases occidentales en edad de inicio coital.
En contra de una idea alimentada por los mass media, en los pases occidentales
la edad media de inicio de las relaciones sexuales coitales no ha decrecido, lo que ha
disminuido son las diferencias entre hombres y mujeres. Lo que ha ocurrido es la
emergencia de un largo periodo de aprendizaje sexual de caricias y flirteo que se inicia
ms tempranamente, en la primera adolescencia (entre los 12 y 15 aos). Otro factor
explicativo de este cambio es un inicio de las relaciones sexuales ms unificado: si en
las generaciones nacidas a principios de siglo, pasaban 10 aos desde que el 10% de los
jvenes tena experiencia coital hasta que el 70 u 80% de esa generacin tena este tipo
de experiencia, en la actualidad tan solo pasan tres aos y medio (Wellings et al., 1994;
Spira, Bajos et al., 1993).
Las investigaciones en EE.UU. mostraron que los predictores de una edad
temprana de iniciacin sexual eran (Corsaro y Eder, 1995): a) una pubertad temprana; b)
el consumo de alcohol, tabaco y drogas; c) la poca escolaridad; d) la pertenencia a
clases populares; y, e) la familia monoparental. Asimismo, los valores tradicionales y
una fuerte orientacin religiosa eran factores asociados con una edad tarda de inicio de
relaciones sexuales (Papalia y Olds, 1997).
En la investigacin de Parrillo et al. (1997) el no vivir con un padre se asoci
con un inicio temprano de la actividad sexual para los hombres. Aquellos que iniciaron
la relacin coital a una edad temprana tenan ms probabilidad que aquellos que la
retrasaban de haber tenido experiencia sexual con un gran nmero de parejas. Tambin,
tenan ms probabilidad de haber consumido alcohol o drogas la ltima vez que
tuvieron una relacin sexual y de haber provocado un embarazo. Adems, los hombres
que se inician sexualmente a una edad temprana, tienen mayor riesgo de ser
diagnosticados de una enfermedad de transmisin sexual (ETS). No se encontraron
relaciones entre los iniciadores tempranos de la actividad sexual y el uso de condones en
el ltimo encuentro sexual.
En Francia, ni la supuesta falta de control parental asociada al divorcio, ni la
prctica religiosa, ni las creencias crticas sobre el matrimonio y la fidelidad se asocian
a la iniciacin sexual. Los factores asociados son: a) la edad precoz del primer beso; b)
el consumo de tabaco, alcohol y marihuana; y, c) el porcentaje de pares que tienen
relaciones sexuales, y en particular del otro sexo, es determinante en el caso de los
17
chicos. La existencia de facilidades u oportunidades en el contexto es fundamental. En

el caso de las chicas, a medida que crecen disminuye la importancia de que haya
hombres experimentados en su entorno para la iniciacin coital y aumenta la
importancia de que tengan amigas experimentadas (Lagrange y Lhomond, 1997).
Las creencias crticas ante la sociedad, una mayor edad, el consumo de alcohol y
tabaco son aspectos asociados a la iniciacin sexual entre los adolescentes espaoles
(Serrano et al., 1996). Mientras que en las investigaciones realizadas en la dcada de los
70, la religiosidad y el control parental jugaban un rol inhibidor de la iniciacin sexual
temprana, esto no es as actualmente en Francia. En cambio, en Espaa, la religiosidad y
el control parental siguen jugando un papel inhibidor de la iniciacin sexual (Martn y
Velarde, 1996).
Como ya hemos indicado, una influencia normativa (mientras ms pares lo
hacen, ms me siento presionado a hacer como ellos) es clara. Sin embargo, esta
influencia social no es coercitiva. El porcentaje de chicas que contesta que no ha tenido
ganas de tener relaciones coitales y que fue su pareja la que tom la iniciativa es similar
en las personas que tienen mayora vs. minora de pares con experiencia sexual
(Lagrange y Lhomond, 1997). Si hubiera una presin coercitiva, el porcentaje de
personas que declararan haber tenido relaciones sin ganas y por iniciativa de la pareja
debera ser mayor a menor edad y entre las personas con mayora de pares sexualmente
activos (vase tabla 2).
Tabla 2. Porcentaje de Chicas con Minora vs. Mayora de Pares Sexualmente Activos que
Muestran una Influencia Social Coercitiva sobre las Relaciones Sexuales
Minora de pares sexualmente
activos
Mayora de pares sexualmente

activos
15 aos
18 aos
15 aos
18 aos
Sin ganas
4,9%
7,7%
11,5%
4,7%
Pareja iniciativa
52,9%
49,5%
49,8%
45,0%
Fuente: Lagrange y Lhomond, 1997
Se pueden interpretar los resultados anteriores en el sentido de que la presin

social se internaliza y los sujetos siguen un modelo que ellos valoran. Estos datos no
confirman la idea de que la mayora de los adolescentes siguen presionados desde el
exterior hacia una iniciacin sexual prematura. De hecho, la mayora opina que los 18
aos es la edad ideal para comenzar las relaciones sexuales, edad media en la que la
mayora inicia su actividad coital (Papalia y Olds, 1997).
Problemas de Salud Asociados a la Sexualidad y Conductas Preventivas
Aunque en la adolescencia se dan bajas tasas de discapacidades y enfermedades
crnicas, es el perodo del ciclo vital en el que se da la mayor prevalencia de conductas
de riesgo y en el que se establecen las pautas de comportamiento sexual que van a
mantenerse en la vida joven y adulta (DiClemente, 1992).
Su tendencia a correr riesgos se refleja en sus altos ndices de mortalidad por
accidentes, homicidio y suicidio. Tambin los problemas de salud como la obesidad,
18
anorexia nerviosa, bulimia nerviosa y consumo de estupefacientes son frecuentes entre

los adolescentes. El embarazo no deseado, el aborto, el contagio de ETS y del
VIH/SIDA, determinadas patologas ginecolgicas y las disfunciones sexuales son
problemas asociados a la iniciacin coital durante la adolescencia. El futuro de muchos
jvenes puede verse hipotecado a travs de su comportamiento sexual: no se dispone de
vacuna contra el SIDA, algunas ETS pueden provocar infertilidad e incluso intervenir
en el desarrollo de una patologa ms severa como el cncer de cerviz, la maternidad en
la adolescencia puede suponer un riesgo para el beb y para la madre, adems de los
efectos psicolgicos, emocionales, familiares y econmicos que supone para la chica o
pareja adolescente.
Los estudios coinciden en sealar como predictores del comportamiento sexual
de riesgo la precocidad en la edad de inicio la actividad sexual, el fracaso escolar, el
consumo de tabaco, alcohol y otras drogas (Serrano et al., 1996) y, concretamente para
las chicas, la pubertad precoz, la pertenencia a familias monoparentales o
desestructuradas y establecer un noviazgo con un chico de mayor edad. Por el contrario,
el inters por seguir unos estudios, la religiosidad, el control y apoyo paternal se han
asociado a una iniciacin sexual ms tarda en ambos sexos y a la adopcin de medidas
de prevencin en las prcticas sexuales (Miller et al., 2001).
En EE.UU. se constat que la mayora de adolescentes que iniciaban relaciones
sexuales lo hacan sin utilizar preservativos y era slo entre los nueve meses y dos aos,
despus de la iniciacin sexual cuando buscaban ayuda contraceptiva (Kirby, 1992).
Los motivos planteados eran: a) el miedo a que se enteraran los padres o la ansiedad
ante el examen mdico o el temor ante el control de natalidad porque podra ser
peligroso; b) la falta de conocimiento: pensaban que no tenan relaciones sexuales tan
frecuentes como para quedarse embarazadas, que eran demasiado jvenes para quedarse
embarazadas, no saban dnde pedir ayuda o pensaron que el mtodo que utilizaban era
bueno; c) la no planificacin de la contracepcin: nunca se lo haban planteado, no
haban pensado en la contracepcin y no haban planificado tener relaciones sexuales; d)
la ambivalencia ante el control de natalidad: estaban esperando a tener una relacin ms
seria con su pareja para tomar medidas de contracepcin, pensaban que el control de
natalidad estaba mal o queran el embarazo. Slo el 35% de los adolescentes de EE.UU.
entre 15 y 19 aos utilizaban un mtodo contraceptivo (incluyendo el coito
interrumpido) en la primera relacin sexual coital. Como resultado, la tasa de embarazo
adolescente fue del 100 por mil en 1988 (Rice, 2000).
Sin embargo, la tendencia ha ido hacia el aumento del uso del preservativo, tanto
en EE.UU. como en Francia y Espaa (Rice, 2000; Lydi, 1999; Martn y Velarde,
1996). Tambin, se ha constatado un aumento en el nmero de jvenes que utilizan el
preservativo en su primera relacin sexual coital.
En Holanda y Francia, revisiones de las campaas preventivas han encontrado
aumentos importantes, aunque insuficientes, en el porcentaje de sujetos en riesgo
(sujetos con parejas mltiples simultneas o con varias relaciones) que declaran llevar a
cabo conductas preventivas (Romer y Hornick, 1992; Spira, Bajos et al., 1993).
El mtodo ms elegido por los jvenes es el preservativo seguido, en el caso de
las mujeres de 17 aos, de la pldora contraceptiva. Los tres miedos ms frecuentemente
mencionados han sido el miedo a contraer una ETS, el miedo al embarazo o a
convertirse en padre. El miedo al SIDA es similar en ambos sexos y en todos los grupos
19
de edad3. ste no se percibe como un peligro personal, debido fundamentalmente al

escaso nmero de casos de SIDA y a que pocos adolescentes conocen personas cercanas
infectadas por el VIH (Martn y Velarde, 1996; Lagrange y Lhomond, 1997).
Estos cambios explicaran, en parte, que la tasa de embarazo adolescente y la
incidencia de algunas enfermedades venreas hayan decrecido ligeramente. De hecho, la
disminucin de la tasa de embarazos adolescentes ha sido general en toda Europa desde
1970, con la excepcin del Reino Unido. As en este pas, en 1999, la tasa de madres
adolescentes entre los 15 y los 19 aos era del 29,8 por mil, seguida de Portugal con
20,9 por mil. Espaa se situaba en un rango inferior de 8,2 por mil, aunque superior a
Francia e Italia que compartan un 7 por mil. Esta tasa significa que en 1999 ms de 18
mil espaolas menores de 19 aos se quedaron embarazadas, de las que poco ms de un
tercio (unas siete mil) optaron por el aborto. Hace una dcada, los embarazos
adolescentes suponan un 40% ms y los abortos un tercio menos (Argos, 2000; Serra y
Zacars, 2000). En Espaa, se ha confirmado que en general la tasa de madres
adolescentes est disminuyendo en todas las edades. Sin embargo, aumenta anualmente
la proporcin de mujeres embarazadas que deciden interrumpir la gestacin. Segn los
datos del Ministerio de Sanidad, la tasa de abortos en chicas menores de 19 aos en
Espaa ha aumentado durante la dcada de los 904. Adems, la proporcin de abortos es
especialmente elevada entre las ms jvenes5.
En Europa, dos tercios de las ETS las contraen personas menores de 19 aos y
en algunos pases sigue aumentando el nmero de casos de ETS en esta poblacin. Por
ejemplo, en el Reino Unido entre los aos 1995 y 2000 los casos registrados de ETS
entre jvenes de 16 y 19 aos de edad aumentaron un 58,3%.
Segn datos actualizados a 30 de junio de 2001, de los 61.028 casos declarados
de SIDA en Espaa, el 80,5% corresponde a hombres y el 19,5% a mujeres. En las
edades entre los 13 a los 29 aos, el nmero de casos asciende a 19.572 y la proporcin
de hombres tambin es muy superior (75,4%) a la de las mujeres (24,6%). No obstante,
si atendemos a las vas de transmisin, el 80,5% de todos los casos entre los 13 y 29
aos corresponde a la va parenteral y, siguiendo la tendencia general, un 78% son
hombres y un 22% mujeres. En el caso de la va heterosexual (8,7% de todos los casos
entre los 13 y 29 aos), esta tendencia se invierte: el 67% son mujeres y el 33% son
hombres. La va homosexual y bisexual supone el 6,4% de todos los casos entre los 13 y
29 aos. Por tanto, la va sexual supone un 15% del total de casos entre los 13 y 29 aos
(vase grfico 2).
Un 50% no relat ningn miedo al SIDA
Del 3,12% en 1990 al 8,29% en el 2001
El 38,8% de las embarazadas entre 15 y 19 aos interrumpen la gestacin, es decir, 5 casos por cada mil
mujeres (El Pas, 2000)
20
Grfico 2. Vigilancia Epidemiolgica del SIDA en Espaa. Actualizacin a 30 de Junio de 2001

90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Hombres
80,5
75,4
67
Mujeres
Total
33
24,6
8,7
32,1
19,5
6,4
Heterosexual (13- Homo/bisexual (13- Total (13-29 aos)

29 aos)
29 aos)
Total
Fuente: Publicacin Oficial de la Sociedad Espaola Interdisciplinaria del SIDA, 2002
En 1993, un informe de las Naciones Unidas identific a las adolescentes

sexualmente activas como el siguiente eslabn principal de la epidemia del SIDA,
aunque afortunadamente esto no se ha corroborado a lo largo de la dcada de los 90. En
un anlisis de informacin recopilado entre 31 naciones de Europa, Asia y frica, el
ndice del VIH lleg al mximo entre las mujeres de 15 a 25 aos, en comparacin con
el mximo para los hombres de 25 a 35 aos. La mayor susceptibilidad de las jvenes
ante este virus puede deberse a factores fsicos y culturales; desde el punto de vista
fsico estn menos protegidas en parte porque las membranas de sus vaginas son ms
delgadas que en las mujeres mayores y la mucosa que producen estas membranas es
ms delgada y contiene menor cantidad de clulas inmunizantes (Futterman et al.,
1993). Las jvenes pueden ser incluso ms susceptibles que las mujeres maduras a las
infecciones causadas por las enfermedades de transmisin sexual en la parte superior del
tracto genital, lo cual conduce a serias y peligrosas complicaciones. Las adolescentes
tienen mayor posibilidad que las mujeres adultas de descartar la atencin mdica y
menos posibilidad de seguir el tratamiento; suelen sentirse abochornadas por advertir a
sus compaeros cuando contraen una enfermedad de esta ndole y, adems, son mayores
las posibilidades de que se diagnostiquen incorrectamente (CDC, 1983).
Es preciso considerar tambin dos variables que actan para facilitar el
comportamiento de riesgo en el adolescente: la probabilidad y la inmediatez del
reforzamiento de las conductas de riesgo. Para el adolescente, la relacin sexual est
asociada a la obtencin inmediata de placer con probabilidad casi absoluta. Disponer de
las medidas de prevencin puede demorar la satisfaccin deseada, pero se evita el riesgo
-probable y subjetivamente minimizado- de contraer una enfermedad cuyos efectos,
aunque temibles, se sufrirn aos despus.
Podemos concluir que tanto en EE.UU. como en Europa, incluyendo Espaa, el
nmero de personas sexualmente experimentadas se ha estabilizado, ha aumentado la
utilizacin de preservativos y, especialmente entre los jvenes con mayor riesgo, ha
disminuido la incidencia de embarazos no deseados adolescentes y ETS, y ha
aumentado la proporcin de abortos. La tendencia general ha sido un descenso de la va
parenteral y un aumento de casos de SIDA a travs de la va sexual y especficamente
de la heterosexual. Casi se ha triplicado el porcentaje de casos en la ltima dcada,
siendo las mujeres, y especialmente las ms jvenes, las que presentan una mayor
vulnerabilidad.
21
Educacin Sexual
Afortunadamente, algunos estudios indican que la educacin sexual dirigida a
los adolescentes ha dado resultado; los varones de 15 a 19 aos que haban recibido
educacin sexual tenan menor nmero de compaeros sexuales, utilizaban condones
con ms frecuencia y tenan menos relaciones espordicas (Ku, Sonenstein y Pleck,
1992). Adems, aunque muchas personas temen que los adolescentes pongan en
prctica lo que aprenden sobre el sexo, se ha constatado que la educacin sexual
impartida en las escuelas y en la comunidad no origina mayor actividad sexual en los
adolescentes y constituye la principal medida de prevencin sexual (Eisen y Zellman,
1987).
No obstante, pese al tiempo transcurrido y a los grandes fenmenos sociolgicos
en torno a la sexualidad que han surgido en las ltimas dcadas, en la actualidad la
educacin sexual no est generalizada en las escuelas y centros educativos, existe escasa
formacin e informacin entre los enseantes y los propios estudios universitarios de
sexologa estn aislados de la educacin dentro de las aulas (Lpez, 1990). Prueba de
ello son los resultados obtenidos al respecto por Meretith y Deven (2002, citado en
Alcelay, 2002) quienes concluyen que en Europa la educacin sexual no est muy
extendida ni aborda los aspectos bsicos asociados a la adopcin de conductas
preventivas. Slo los pases nrdicos, Blgica y Holanda imparten una formacin
correcta. Resulta significativo que pases como Suecia, Dinamarca u Holanda, donde la
educacin sexual se imparte desde hace tiempo, sean los que registren menores ndices
de embarazos adolescentes y de casos de SIDA.
En Espaa se introdujo la educacin para la salud en 1990 como una materia
transversal en el currculum de toda la enseanza primaria y la secundaria obligatoria y
dentro de ella los campos de la educacin sexual, el VIH/SIDA y la educacin sobre las
drogas. Pero ello no lo asegura en absoluto: en definitiva, cada centro y cada maestro
siguen haciendo lo que consideran ms oportuno (Njera, 1996).
La educacin sexual tiene un amplio campo de intervencin y argumentos
sobrados que justifican su necesidad. Ofrecer informacin, ayudar a transformar
actitudes y fomentar el desarrollo de las habilidades relacionales y de comunicacin
necesarias son objetivos bsicos de todo programa de educacin sexual.
Educacin Sexual y Fenmenos Culturales
A pesar de la gran importancia de los factores biolgicos, tales como el
funcionamiento hormonal, en la actualidad nadie niega la importancia del contexto
cultural en el comportamiento sexual humano (Weeks, 1998).
En cuanto a la sexualidad adolescente, la investigacin psicosocial destaca al
menos tres grandes fenmenos culturales recientes que actan como vectores de
influencia en el desarrollo de nuevas formas de iniciacin sexual: la era SIDA, la
sexuacin o erotizacin de los medios de comunicacin y el consumo orientado a
jvenes, y los cambios en las relaciones entre hombres y mujeres o efecto del
feminismo. Veamos en qu consiste cada uno de ellos, cules pueden ser sus efectos
con relacin al comportamiento sexual adolescente y cmo se podran traducir en un
programa de educacin sexual.
1. La era SIDA. Es posible destacar al menos dos efectos sobre la sexualidad
adolescente que se derivan de la aparicin y extensin de la pandemia SIDA. En primer
22
lugar, la institucionalizacin de la comunicacin sexual, al menos de un tipo de

comunicacin sexual, que tiene que ver con la prevencin de los riesgos ante la
sexualidad. Nunca como en estas dcadas los gobiernos, la ciencia, el arte, la educacin
y la familia se haban implicado en la educacin sexual de los jvenes y adolescentes
con tanto inters. Los adolescentes reciben gran cantidad de informacin, de forma
abierta y desde diferentes fuentes (Ubillos y Mayordomo, 2003). En segundo lugar, y
como consecuencia de este inters por hablar sobre sexualidad, los adolescentes de
principios del siglo XXI pueden percibirse muy informados, rechazar en mayor medida
la educacin sexual que generaciones previas, ansiosas por escuchar hablar de sexo en
las aulas o en la TV, siendo probable al mismo tiempo que muchos adolescentes
dispongan de una informacin errnea, fragmentada, carente de un cuerpo de
conocimientos que le de un significado. Nuevas fuentes de informacin, desmotivacin
ante la educacin sexual y exceso de informacin incierta son elementos que un
programa de educacin sexual debiera considerar en la planificacin de su estrategia
metodolgica y sus contenidos.
2. La sexuacin o erotizacin del consumo. La sencilla observacin nos indica que la
sexualidad se ha convertido en un reclamo publicitario muy recurrido para todo tipo de
productos de consumo, y que stos se dirigen a poblacin incluso pre-puberal. As, las
generaciones de nios que ms televisin consumen asisten desde sus casas al
bombardeo de informacin acerca de la importancia del aspecto fsico y la belleza y
todos sus complementos (p. e., la cosmtica, las dietas) para el xito social. La
tradicional asociacin entre belleza y seduccin que se buscaba en las mujeres jvenes
parece haber descendido a chicas de todas las edades, incluso a los varones. Los
investigadores preocupados por los trastornos de la alimentacin alertan sobre la posible
influencia de estos mensajes en el desarrollo de la imagen corporal y su relacin con los
trastornos anorxicos y bulmicos. Estudios cualitativos sobre los factores implicados en
las prcticas sexuales de riesgo, como el embarazo adolescente o el alto consumo de la
pldora post-coital, observan que para muchas chicas el noviazgo y la vivencia de la
sexualidad es una expresin de xito dentro del grupo en tanto que expresin de su
capacidad de seduccin. Ambas cuestiones tienen grandes efectos en la adolescencia, en
el momento en el que una vez confirmados los cambios puberales, la nueva imagen
corporal ha de ser integrada como parte del yo. La educacin sexual ha de procurar
fomentar entre los jvenes el sentido crtico frente a este tipo de mensajes.
3. El efecto del feminismo. A pesar de que la sexualidad es uno de los mbitos
comportamentales en los que se observan las mayores diferencias de gnero
(Baumeister, 2001; Oliver y Hyde, 1993), stas no han dejado de reducirse en las
ltimas dcadas. Aunque persiste la doble norma (evaluacin desigual de un mismo
comportamiento sexual en funcin del gnero), las diferencias se reducen al comparar
estudios de los aos 70 con estudios de los aos 90 (Navarro-Pertusa et al., 2003). Sin
duda, esta confluencia de gnero aporta un nuevo marco de referencia general en el que
se han de definir nuevas estrategias de relacin entre los sexos, lo que incluye la
seduccin y el mismo comportamiento sexual. Adems, se transforman valores y
creencias tradicionales acerca del modo en que un hombre y una mujer se ha de
comportar sexualmente. Los adolescentes de ambos sexos pueden experimentar una
cierta confusin acerca de cmo expresarse con su grupo, con su pareja y con su
sexualidad en este nuevo contexto. Los programas de educacin sexual deben tener en
cuenta el proceso de equiparacin entre los gneros, las tensiones que ste pueda
generar, su posible influencia en la experimentacin de la sexualidad y sus
23
consecuencias para el desarrollo efectivo de estrategias de prevencin frente a los

riesgos de la sexualidad, como el VIH y el embarazo no deseado.
En la siguiente tabla se presenta un resumen de las cuestiones vistas as como
una propuesta de integracin en un programa de educacin sexual.
Tabla 3. Cultura, Sexualidad Adolescente y Educacin Sexual
Fuente
SIDA
Efectos sobre la sexualidad

adolescente
Efectos a nivel general
reas temticas en
educacin sexual
Auto percepcin de estar muy

informado.
Comunicacin sobre
sexualidad en la familia,
escuela, comunidad y
mass media.
Rechazo de la informacin de
los programas.
Informacin sobre SIDA,

reproduccin / anticoncepcin,
cambios puberales, etc.
Informacin fragmentada,
incoherente, inconsistente.
Patologizacin de los cambios
puberales. Complejos.
Sexo y mass
media
Seduccin como xito

social.
Trastornos de la alimentacin y
menstruales.
Actitudes hacia el cuerpo.
Hiperafectividad.
Sentido crtico.
Comportamiento sexual
como xito social.
Responsabilidad.
Comportamientos sexuales
desadaptativos.
Roles
Cambios en las normas

de comportamiento
respecto del sexo.
Cambios en los
comportamientos
sexuales.
Tensin por la convivencia de

formas tradicionales y nuevas
de vivir los roles sexuales:
entre iguales, parejas y
generaciones.
Roles sexuales.
Violencia de gnero.
Polarizacin de los roles y

violencia de gnero
Fuente: Elaboracin de las autoras
Educacin Sexual Formal

Cuando hablamos de educacin sexual formal nos referimos a aquella que se
realiza en las aulas, de forma explcita, intencionada y programada.
En Espaa, las generaciones ms jvenes son las que ms han accedido a
informarse sobre la prevencin sexual del VIH/SIDA a travs de las fuentes cientficas
y educativas, fundamentalmente por medio de conferencias y programas de educacin
sexual. A pesar de esto, aunque cerca de la mitad de los jvenes entre los 18 y 25 aos
han recibido alguna conferencia, slo en torno al 15% ha recibido algn programa de
educacin sexual. Por tanto, aunque el contexto social ha favorecido una evolucin
positiva de todas estas fuentes de informacin, se confirma la ausencia de una propuesta
firme de educacin y de un currculum estandarizado lo que limita la prevencin de los
riesgos sexuales (Ubillos y Mayordomo, 2003).
En la actualidad, nadie discute la conveniencia y necesidad de ofrecer educacin
sexual a los adolescentes. Otra cuestin es qu tipo de educacin sexual o de programas
debemos implantar en las escuelas y desde otras instituciones: a qu edades, con qu
24
objetivos, qu contenidos y metodologas se han de utilizar, qu papel han de

desempear los padres y quienes deben ser los responsables ltimos de llevar a cabo la
tarea. Pese a la diversidad, y a menudo disparidad, de criterios acerca de todas estas
cuestiones se considera elementos fundamentales de toda estrategia de educacin sexual
(Lpez, 1990; Kirby y DiClemente, 1994):
- Objetivos bsicos. Conseguir que los alumnos alcancen conocimientos amplios,
cientficamente contrastados y adecuados a su edad. Conseguir que los alumnos acepten
la sexualidad como una dimensin positiva. Aceptar la sexualidad como una dimensin
que conviene cuidar y potenciar. Fomentar comportamientos saludables y responsables
con el propio cuerpo y el de la pareja.
- Cundo empezar? Los estudios han demostrado que cuando se comienza la
educacin sexual antes de que los jvenes sean sexualmente activos se fomenta el
desarrollo de un comportamiento sexual de no riesgo.
- Contenidos. En el periodo adolescente, entre los 12 y 18 aos, es aconsejable trabajar
las siguientes unidades temticas, modulando los contenidos en funcin de la edad de
los participantes y las necesidades derivadas del contexto del adolescente: pubertad y
figura corporal; fisiologa y anatoma genital; identidad sexual y rol de gnero;
adolescencia y relaciones interpersonales: familia, grupo de iguales, mejor amigo;
enamoramiento, deseo y atraccin; conducta sexual; anticoncepcin y aborto; ETS;
VIH/SIDA; violencia sexual y habilidades de relacin y comunicacin.
- Metodologa. La informacin por si sola no es suficiente para poder cambiar la
conducta. Los programas que utilizan la dramatizacin, los juegos, talleres y los
ejercicios que refuercen su habilidad de comunicacin han mostrado ser ms efectivos
que aquellos que recurren a la mera exposicin de informacin.
- Quin debe impartir la educacin sexual? Los resultados de la investigacin
indican que los programas impartidos por expertos son ms efectivos a la hora de
impartir informacin objetiva y conseguir que los estudiantes se impliquen en
actividades en el aula, que el uso de voluntarios o lderes entre los iguales. Por su parte,
el uso de pares o lderes entre iguales ha demostrado tener ms xito en el
establecimiento de normas y actitudes asociadas con la adopcin de conductas
preventivas y para manejar las relaciones entre iguales. Por el contrario, se ha observado
que el uso de personal voluntario es el menos eficaz. Esto se explica por el agotamiento
que produce en el educador una tarea repetitiva y compleja, que puede despertar
reacciones negativas en los padres y el profesorado y para la que es necesario disponer
de habilidades pedaggicas y psicolgicas as como formativas muy especficas
(Ubillos, 2002).
- Deben participar los padres? Como ya se ha sealado, sabemos que la
comunicacin frecuente, abierta y positiva entre padres e hijos se relaciona
positivamente con una iniciacin sexual ms saludable. La educacin sexual en las aulas
puede incorporar a los padres en su programa de actividades a fin de aunar esfuerzos y
objetivos. Lo que no signifique que sea imprescindible.
La educacin sexual orientada a la prevencin de los riesgos de la sexualidad
tiene como fin la promocin de una sexualidad saludable, que afronte con xito la
posibilidad de un embarazo no deseado, la transmisin del VIH-SIDA y otras ETS, as
como la prevencin de patologas ginecolgicas. Practicar el sexo seguro supone ser
capaz de llevar a cabo una serie de comportamientos en torno a la propia vida sexual.
25
Todas las medidas incluidas en esta estrategia son igualmente importantes para
mantener un comportamiento sexual de no riesgo. stas son:
- Mantener relaciones sexuales sin penetracin (petting).
- Uso sistemtico de un preservativo en toda relacin coital. Uso combinado de crema
lubricante y preservativo en las prcticas coitales anales.
- Prueba del VIH siempre que se tengan dudas o en relaciones de pareja estable:
cuando se desea cambiar a un mtodo anticonceptivo diferente del preservativo (p. e., la
pldora) y uno de los dos o ambos han mantenido relaciones sexuales coitales
desprotegidas.
- Revisin ginecolgica anual (para las chicas). Adems, ante un cambio de pareja,
una relacin sexual desprotegida y/ o cualquier indicio de ETS.
Llevar a cabo de forma efectiva cada uno de estos comportamientos requiere de
unos conocimientos o unidades de informacin mnimos. Por ejemplo, difcilmente se
pensar en el sexo sin penetracin o petting como un comportamiento sexual placentero
si se desconoce la respuesta sexual humana femenina y masculina y el destacado papel
del cltoris en la satisfaccin y obtencin del orgasmo en las mujeres.
Pero las necesidades no son nicamente de orden informativo. Es ms, la
informacin sobre sexualidad a menudo est marcada por aspectos actitudinales, de tal
forma que una persona llega a escuchar slo aquello que le confirma en su opinin
(Pez y Snchez, 2001). Un claro ejemplo es la asociacin que numerosos estudios han
observado entre homofobia y menor percepcin de vulnerabilidad al VIH/SIDA en
varones: al considerar el SIDA una enfermedad gay al tiempo que se rechaza al
colectivo homosexual, la persona se desasimila del problema, no lo percibe cercano ni
real, y por tanto no ver la necesidad de protegerse.
Con todo, el comportamiento sexual de riesgo es siempre una conducta entre dos
personas, al menos, por tanto se trata de un riesgo relacional. La investigacin ha
destacado como factor fundamental en la prevencin de los riesgos de la sexualidad las
habilidades de comunicacin con la pareja (Cceres y Escudero, 1994; Wight, 1992).
Sera interesante que los programas orientados a este objetivo planificaran actividades
que fomenten las habilidades de comunicacin, sin olvidar que las negociaciones en un
encuentro sexual entre adolescentes lo son, en su mayora, entre dos personas que
comparten sentimientos de atraccin, simpata, enamoramiento, a veces dependencia,
celos, etc.
A modo de orientacin y ejemplo, en la siguiente tabla se presenta una propuesta
de las autoras acerca de la informacin a transmitir, las posibles actitudes a tener en
cuenta y las dificultades asociadas a las habilidades relacionales que se pueden presentar
para la adecuada puesta en prctica de cada estrategia de prevencin.
26
Tabla 4. Educacin Sexual para la Prevencin de los Riesgos de la Sexualidad

Comportamiento
sexual preventivo
Sexo sin
(petting).
Informacin
Actitudes
Anatoma y Fisiologa Identificacin coito y

sexo completo, sexo
genital.
adulto
y
entrega
penetracin
Respuesta sexual.
amorosa.
Masturbacin femenina Chicas: creencia que el
y masculina.
amor protege.
Costes y beneficios del

Normas de utilizacin uso del preservativo:
del preservativo:
Asociacin
entre
Dnde
adquirirlos, preservativo
y
transportarlos, promiscuidad,
Uso de un preservativo dnde
en toda relacin coital. dnde guardarlos, cmo disminucin de placer,
usarlos, garantas de del romanticismo y de la
buen estado y calidad. espontaneidad.
Qu hacer en caso de
Creencia que el amor
rotura.
protege.
Prueba del VIH.
Habilidades
relacionales
Negociacin
comunicacin
pareja sexual.
con
y
la
Roles
de
gnero.
Varones: presin de los
amigos, dificultad para
decir no.
Negociacin
comunicacin:
En la adquisicin.
Con la pareja sexual.
Roles de gnero. Chicas:
mtodo
masculino;
asociado a promiscuidad
sexual.
Manejo del preservativo.
Estigmatizacin de la
en
la
persona con VIH / Negociacin
Dnde realizarla cundo SIDA.
solicitud de la prueba.
y por qu
Asociacin entre prueba Negociacin
y
Confidencialidad.
del
VIH
y comunicacin con la
Tiempo en obtener promiscuidad, consumo pareja sexual.
de
drogas,
resultados.
Manejo de los celos:
homosexualidad.
reconocimiento
del
Precio.
Asociacin
SIDA- pasado sexual.
muerte
Dnde realizarla cundo

Rechazo a hacer pblica
y por qu.
la conducta sexual, por
Confidencialidad.
temor a la familia o al
Revisin ginecolgica
anual (para las chicas) Tiempo en obtener grupo de iguales.
resultados.
No reconocimiento de
ser sexualmente activa.
Precio.
Negociacin
en
la
solicitud de la revisin.
Labilidad
de
las
relaciones amorosas.
Comunicacin con la
familia,
si
fuera
necesario.
Fuente: Elaboracin de las autoras
Adems de esta propuesta sobre las conductas sexuales preventivas, los estudios
que han examinado las teoras o modelos psico-sociales que se han aplicado para
predecir la adopcin de conductas sexuales de riesgo han dado lugar a una serie de
aportaciones tericas y empricas de gran utilidad y eficacia para disear programas de
educacin sexual. Si el objetivo de estas intervenciones educativas es que la
comunicacin suscite cambios comportamentales preventivos, se deberan tener en
cuenta las siguientes consideraciones (Pez et al., 1994; Ubillos, 2001):
27
1. La informacin correcta no est asociada con la conducta preventiva, pero es posible

que ejerza un efecto indirecto sobre ella.
2. La informacin correcta y las creencias incorrectas corresponden a dos dimensiones
diferentes.
3. La percepcin de gravedad de las consecuencias derivadas de las conductas sexuales
de riesgo tiene baja capacidad de explicar y predecir la conducta preventiva porque es
homogneamente alta.
4. El riesgo percibido de embarazo no deseado, enfermedades de transmisin sexual y
del VIH/SIDA parece tener una relacin consistente pero baja con la conducta de riesgo,
es decir muestra validez convergente, sin embargo tiene poca validez predictiva ya que
no se asocia con la conducta preventiva.
5. La ilusin de invulnerabilidad o la tendencia a percibir que uno tiene menos riesgo
de experimentar acontecimientos negativos es una creencia normal y comn en las
personas. Por tanto, las creencias debern modificarse en un sentido realista,
disminuyendo esta ilusin de invulnerabilidad.
6. Los costes y beneficios percibidos del uso de contraceptivos se han asociado de
forma consistente pero baja con la conducta preventiva.
7. La norma subjetiva, que indica hasta qu punto la persona podra obtener la
aprobacin o desaprobacin de los otros significativos al realizar o no el
comportamiento, tiene menos importancia que la actitud propia y la actitud de la pareja
hacia el uso del preservativo. A su vez, ambas son ms explicativas que el riesgo
percibido y los costes-beneficios.
8. Las normas descriptivas, que se refieren a la frecuencia percibida de uso del
preservativo por parte de las personas similares a uno, son las que presentan las
correlaciones significativamente ms altas con el uso del preservativo probablemente
porque lo que se percibe que la gente hace es ms vlido o real que lo que se percibe
que la gente dice que hay que hacer.
9. La relacin entre la intencin de conducta y el comportamiento en el uso del
preservativo es media-alta.
10.
Tanto el control percibido o la percepcin de los obstculos internos y externos o
situacionales para realizar la conducta como la autoeficacia, que se refiere a la propia
capacidad para realizar una accin, presentan una relacin media con la conducta, por lo
que son variables predictoras importantes.
11.
La ilusin de control (tendencia a tener una visin optimista de la capacidad de
controlar las situaciones de intimidad sexual) disminuye la probabilidad de uso del
preservativo.
12.
La adopcin de habilidades de comunicacin con la pareja es la variable que se
ha mostrado ms eficaz para lograr que los conocimientos sobre el VIH / SIDA, las
actitudes positivas hacia el uso del preservativo y adecuados niveles de percepcin de
riesgo y de control redunden en cambios en la conducta sexual.
13.
La experiencia anterior en el uso del preservativo parece ser un determinante
importante de la conducta de no riesgo.
14.
El disponer y llevar preservativos son dos comportamientos preparatorios que
han mostrado una fuerte asociacin con la conducta preventiva. Es decir, la planificacin
aumenta la probabilidad de uso del preservativo.
28
15.
Aunque cada vez ms jvenes mantienen relaciones sexuales dentro de un
escenario hednico, el escenario romntico consumado es el ms normativo, frecuente y
deseado. En este sentido, un aspecto de la prevencin es tomar conciencia de la
asociacin entre la ilusin de invulnerabilidad y la ilusin de control dentro del
escenario prototpico romntico, ya que la presencia de un sentimiento amoroso provoca
una sensacin de confianza. Modificar estas creencias parece difcil ya que el cambio
entra en contradiccin con nuestra representacin colectiva del amor romntico
consumado, y no slo con las representaciones pasionales o hednicas del amor.
De todas estas aportaciones, se derivan las siguientes propuestas de actuacin
para disear programas de educacin sexual:
1. Adems de la transmisin de conocimientos correctos, es necesario modificar las
creencias incorrectas sobre la transmisin para que la gente sea capaz de interpretar,
asimilar y usar la informacin cientfica sobre los modos de transmisin y valorar
correctamente su riesgo.
2. El riesgo y los costes / beneficios percibidos deben ser un foco secundario de los
programas de educacin sexual, por su menor capacidad predictiva. La educacin debe
orientarse antes que nada a un cambio de normas descriptivas, de actitudes y de
intencin de conducta. La educacin sexual deber fomentar la disminucin de la norma
descriptiva hacia las conductas de riesgo, hacer tomar conciencia de la norma subjetiva
real ms favorable hacia las conductas preventivas, as como dar a conocer los
fenmenos que caracterizan a la norma social (la tendencia a proyectar las
caractersticas negativas y subestimar la frecuencia de las positivas) y alentar la
intencin de uso del preservativo.
3. Las intervenciones prcticas se deben dirigir a la disminucin de la ilusin de
control, a la adquisicin de habilidades sociales, de asertividad y afrontamiento del
estrs.
4. Los programas de educacin sexual deberan potenciar especialmente la adopcin de
habilidades de comunicacin con la pareja. No obstante, la comunicacin sobre estos
temas debe tratar especficamente sobre la utilizacin del preservativo y no sobre
cuestiones generales de prevencin sexual ya que es la que permite que las parejas
lleguen a acuerdos especficos que hacen factible su utilizacin.
5. Una de las tareas claves de los programas es entender cmo la experiencia pasada
regula la accin futura y disear intervenciones que puedan imitar o modelar los efectos
del uso previo del preservativo entre los no usuarios y usuarios espordicos.
6. Las campaas de prevencin, teniendo en cuenta que la conducta sexual de los
jvenes es improvisada y con un nivel de estrs medio, deberan proponer medidas
realistas y adecuadas a los sujetos diana: que no impliquen una fuerte capacidad de
auto-control y planificacin, como es la realizacin de comportamientos preparatorios
(p. e., llevar preservativos o tener fcil acceso a las mquinas de preservativos en
lugares de diversin y ligue). Las campaas deberan actuar sobre elementos
situacionales: precios subvencionados para los preservativos, lugares donde comprar
mtodos contraceptivos de forma discreta y mensajes consistentes de las autoridades
sanitarias respaldando la utilizacin de preservativos.
7. Insistir en el uso del preservativo como muestra de confianza y de proteccin es un
mecanismo eficaz para incrementar su uso, no slo en las relaciones pasionales, sino
tambin en las relaciones romnticas consumadas. Adems, habr que examinar y
29
cuestionar las conductas alternativas de prevencin, particularmente la seleccin de

parejas normales diferentes del prototipo implcito de persona de riesgo.
Educacin Sexual Informal
La educacin sexual no formal es el papel que ocupan los padres y los amigos
como agentes de informacin sexual de los adolescentes.
Obtener una buena informacin sobre sexualidad es sin duda uno de los
elementos fundamentales de la educacin sexual adolescente. Desde qu fuentes se
informan mayoritariamente los adolescentes? Los estudios realizados en Espaa indican
que son principalmente fuentes no formales (los amigos, la TV y la familia) las
principales vas de informacin sobre sexualidad, y ello a pesar de que, como ya hemos
comentado, en los ltimos aos se ha incrementado notablemente el porcentaje de
jvenes que reciben programas de educacin sexual en el aula (Ubillos y Mayordomo,
2003).
Los Padres
Pese a la importancia concedida a la familia, especialmente a los padres, en la
educacin sexual de sus hijos adolescentes, los resultados de la investigacin indican
que la comunicacin sobre sexualidad en las familias es escasa, los padres comunican
poco, se sienten incmodos hablando del tema y se auto-perciben como poco
preparados. En Espaa, un 42% de los adolescentes entre los 18 y 19 aos declara que la
familia es una de sus fuentes de informacin principales (Ubillos y Mayordomo, 2003).
Los estudios sealan igualmente que una comunicacin frecuente, abierta y
positiva entre padres e hijos sobre sexualidad se asocia a una iniciacin sexual ms
tarda y a un menor nmero de parejas sexuales, as como a un uso ms consistente de
anticonceptivos en adolescentes sexualmente activos, especialmente en el caso de las
hijas (Miller et al., 2001).
Por otra parte, se observa que es la madre la principal transmisora de
informacin sobre sexualidad, sobre todo en temas como la menstruacin, el embarazo
y los mtodos anticonceptivos, y especialmente con sus hijas. Igualmente, se ha
observado que los padres de ambos sexos se comunican ms con las hijas que con los
hijos varones.
En un estudio acerca del contenido de la comunicacin entre padres e hijos en
materia de sexualidad (Rosenthal et al., 1998) se investig la frecuencia e importancia
de la comunicacin en la familia sobre 20 temas. Estos se podan agrupar en cuatro:
madurez reproductiva y aspectos sociales, prevencin de los riesgos de la sexualidad,
comportamiento sexual relacional y sexualidad solitaria. Los resultados indicaron que el
tema de conversacin ms habitual y ms valorado era la prevencin de los riesgos de la
sexualidad, seguido por el tema del desarrollo puberal y aspectos sociales de la
sexualidad. Los datos revelaron un efecto de gnero de tal forma que la dada que
estableca ms comunicacin, tanto en el nmero de temas tratados como en la
importancia considerada, fue la madre y la hija. Las autoras concluyen que la
comunicacin sobre sexo en casa en esta muestra era escasa, limitada a los aspectos
reproductivos y preventivos, sostenida por la madre y privilegiando a la hija.
30
Los Amigos y Amigas

Los adolescentes prefieren a sus iguales como fuentes de informacin sobre
sexualidad, se sienten ms cmodos hablando de sexo con sus amigos y amigas y
confan sus experiencias sexuales a personas de su misma edad con ms facilidad que a
sus padres o personas adultas (Rice, 2000). Por ejemplo, en Espaa, el 75% de una
muestra representativa de jvenes entre los 18 y 19 aos afirma que sus amigos/as son
su principal fuente de informacin (Ubillos y Mayordomo, 2003).
Tambin, se ha observado un efecto del gnero en cuanto al contenido de la
informacin, de tal forma que entre las chicas predomina la comunicacin sobre
aspectos reproductivos, de salud sexual y afectivos, mientras que la comunicacin sobre
la experiencia, el placer y la anatoma genital son ms comunes en los grupos de chicos
(Rosenthal et al., 1998).
Prctica sobre el Uso del Preservativo

Mediante la escala que se presenta en esta prctica se evalan las creencias o
expectativas asociadas al uso del preservativo, es decir, se trata de identificar lo que una
persona piensa en torno al preservativo. Se miden dos dimensiones: a) las ventajas del
preservativo o los beneficios que se perciben por su utilizacin; y, b) las desventajas del
preservativo o costes que se perciben por su uso. La escala en su conjunto est formada
por 33 afirmaciones (items) sobre el preservativo, 19 se refieren a los costes (p. e., no
siempre se tienen a mano) y los 14 restantes aluden a los beneficios (p. e., previenen el
SIDA).
31
Escala del Preservativo (Ubillos, 1995)

A continuacin, seala tu grado de acuerdo o desacuerdo con las siguientes caractersticas
relacionadas con los preservativos.
Responde marcando con un crculo o con una x el nmero de la escala que mejor refleje
tu respuesta, es decir tu grado de acuerdo o desacuerdo con las siguientes afirmaciones:
1= Totalmente en desacuerdo; 2= Muy en desacuerdo; 3= En desacuerdo; 4= De
Acuerdo; 5= Muy de acuerdo; 6= Totalmente de acuerdo.
LOS PRESERVATIVOS:
1.- Previenen el embarazo.
2.- No siempre se tienen a mano.
3.- Hay que saber dnde comprarlo.
4.- Engorroso, incmodo, complicado de usar.
5.- Tranquilizan y dan seguridad en la relacin.
6.- Crea dudas en el otro acerca de tu estado de salud.
7.- Pueden estar defectuosos.
8.- Sin efectos negativos, no tienen contraindicaciones.
9.- Rompen con el romanticismo de la situacin.
10.- Es fcil tenerlo encima, es fcil tenerlo a mano.
11.- Me posibilita tener relaciones con varias personas sin tener
riesgo.
12.- Interrumpe el acto sexual.
13.- Da corte comentar que hay que "ponerlo".
14.- No es natural, es artificial.
15.- Son baratos.
16.- Previenen de enfermedades de transmisin sexual.
17.- Disminuye el placer.
18.- Me siento incmodo culpable de andar con ellos todo el
tiempo.
19.- Son fciles de obtener.
20.- Es inseguro, hay dudas de su eficacia.
21.- Es higinico.
22.- Hay que depender de l, hay que pensar en tenerlo.
23.- Me preocupa que lo encuentren en mi casa.
24.- Son sencillos y fciles de utilizar.
25.- Se rompen fcilmente, son frgiles.
26.- Su colocacin es un juego ertico ms.
27.- Me da vergenza comprarlo.
28.- Si los tienes crea la sensacin de que tienes relaciones con
cualquier persona.
29.- Los chicos que los tienen dan la sensacin de que buscan llegar
a la relacin sexual siempre.
30.- Hay que saber usarlo, ponrselo.
31.- Se utilizan slo en el momento de la relacin sexual.
32.- Previenen del SIDA.
33.- No hace falta ir al mdico.
32
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
2
2
2
2
2
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4
5
5
5
5
6
6
6
6
Claves de Correccin
Para obtener la puntuacin de la persona en la dimensin de costes se sumarn
los 19 items siguientes: 2, 3, 4, 6, 7, 9, 12, 13, 14, 17, 18, 20, 22, 23, 25, 27, 28, 29 y 30.
Para obtener la puntuacin en la dimensin de beneficios se sumarn los items
siguientes: 1, 5, 8, 10, 11, 15, 16, 19, 21, 24, 26, 31, 32 y 33.
Las puntuaciones obtenidas una vez efectuadas las sumas anteriores se
interpretan del siguiente modo.
En el caso de los costes:
1. Si ha obtenido una puntuacin mayor o igual que 72 significa que considera que el
uso del preservativo lleva asociado un gran nmero de consecuencias negativas. En
este caso, la persona mantiene unas expectativas o creencias menos positivas hacia el
preservativo que el 70% de una muestra normativa de estudiantes espaoles.
2. Si ha obtenido una puntuacin menor o igual que 63 significa que percibe pocas
consecuencias negativas derivadas de su utilizacin. Por tanto, la persona
mantiene expectativas o creencias ms positivas hacia el preservativo que el 70%
de una muestra normativa de estudiantes espaoles.
3. La aplicacin de un programa de educacin sexual consigue mejorar la
percepcin de costes de uso del preservativo. De forma que una muestra
normativa de estudiantes espaoles pasa de obtener una puntuacin de 66 antes de
aplicar el programa a una de 62 puntos despus de realizarlo.
Por lo que se refiere a los "beneficios":
1. Si ha obtenido una puntuacin mayor o igual que 67 significa que estima que la
utilizacin del preservativo tiene un gran nmero de consecuencias positivas. Por
tanto, la persona mantiene una expectativas o creencias ms positivas hacia el
preservativo que el 70% de una muestra normativa de estudiantes espaoles.
2. En cambio, si ha obtenido una puntuacin menor o igual que 58 refleja que
percibe pocas ventajas derivadas del uso del preservativo. En este caso, la persona
mantiene unas expectativas o creencias menos positivas hacia el preservativo que el
70% de una muestra normativa de estudiantes espaoles.
3. La aplicacin de un programa de educacin sexual consigue mejorar la percepcin
de beneficios de uso del preservativo. De forma que una muestra normativa de
estudiantes espaoles pasa de obtener una puntuacin de 64 a una de 70 puntos.
33
Resumen
La adolescencia es el periodo de transicin entre la niez y la edad adulta que
comienza alrededor de los doce aos y termina a los 20.
La adolescencia es un periodo formativo de la identidad y la experiencia de estos
aos tiende a sobre-recordarse y a constituir la base sobre la que se forma el
bagaje cultural de la persona.
En esta etapa se desarrolla el pensamiento abstracto y la capacidad de
razonamiento hipottico-deductivo
Los adolescentes presentan, segn algunos autores, de forma ms marcada,
tendencias o sesgos egocntricos: el sesgo de falsa unicidad (creerse especial en
habilidades), el sesgo de falso consenso (sobrestimar los pares que comparten
nuestras creencias y opiniones) junto al chovinismo generacional (creer que sus
opiniones son compartidas con los pares y muy diferentes de sus padres).
En la adolescencia, la ilusin de invulnerabilidad no es especficamente ms alta
que en la etapa adulta.
La adolescencia es una fase donde el conflicto familiar tambin es minoritario.
La influencia parental decrece y aumenta la del grupo de pares, aunque la
mayora de los adolescentes continan mostrando un fuerte apego a sus padres.
Los grupos de amistades tienden a ser ms cohesivos e igualitarios en las
chicas y ms jerrquicos y menos cohesionados en los chicos. La idea de que
la presin social influye para que los adolescentes realicen actividades
sexuales de riesgo o se inicien sexualmente antes de lo que ellos deseen
parece ser vlida slo para una minora.
La mayora de los adolescentes cometen delitos menores o conductas sociales
desviantes menores, pero se convierten en adultos bien adaptados.
Existe una subcultura adolescente trasgresora poco extrema. La realizacin de
actividades de trasgresin se asocia a una mayor actividad sexual. Tambin se
reconoce la existencia de una subcultura criminal que afecta a un nmero
minoritario de adolescentes.
La debilidad de los lazos familiares y escolares se asocian a la implicacin en
ambos tipos de subculturas.
Un mayor conflicto entre padres y adolescentes, ms conductas desviantes y la
mayor alteracin afectiva se ha asociado a las culturas modernas, complejas e
individualistas. La menor supervisin adulta puede hacer que los adolescentes
estn ms sujetos a las presiones de los pares y exploren mayor nmero de
conductas alternativas.
La mayora de los adolescentes se declara heterosexual. Las ocasionales
relaciones homosexuales son relativamente comunes, aunque no determinan una
eventual orientacin sexual.
34
El auto-erotismo es el comportamiento ms comn en la adolescencia, aunque

hay ms personas que declaran masturbarse que personas que tienen una actitud
favorable ante ella. Se han constatado diferencias de gnero sobre la prctica
masturbatoria: sta es menos frecuente y ms tarda entre las mujeres. Adems,
para la mayora de los adolescentes masculinos, el auto-erotismo precede al
hetero-erotismo. En cambio, en las chicas la masturbacin es posterior al primer
beso.
La transicin a la hetero-sexualidad se da entre los chicos mediante la
integracin de las chicas en sus grupos de pares, mientras que los grupos de
chicas son ms igualitarios, flexibles y cohesionados.
El aumento de relaciones sexuales prematrimoniales y una actitud
dominantemente positiva hacia ellas, una disminucin del doble patrn y de las
diferencias de actividad entre hombres y mujeres, as como un estancamiento o
reduccin de la frecuencia y variedad de la actividad sexual en la adolescencia,
han sido modelos de evolucin comunes en los pases occidentales. La
monogamia serial es la pauta dominante en esta etapa de la vida.
Los hombres se inician ms temprano y manifiestan mayor nmero de parejas.
Las mujeres se inician con hombres de mayor edad que ellas, tienen menos
parejas, pero de mayor duracin y con menos intervalo sin pareja ntima que los
chicos.
Aunque el porcentaje de chicas que consideran el amor un pre-requisito de las
relaciones sexuales es algo superior al de los chicos, ambos sexos comparten la
importancia del amor.
La edad de inicio de las relaciones sexuales coitales ha disminuido,
especialmente entre las chicas, situndose la media en torno a los 18 aos.
Espaa va convergiendo con los pases occidentales en la edad de inicio coital.
Los predictores generales de una edad temprana de iniciacin sexual son una
pubertad temprana, el consumo de alcohol, tabaco y drogas, la poca
escolaridad, la pertenencia a clases populares y a una familia monoparental.
Los valores tradicionales y una fuerte orientacin religiosa eran factores
asociados con una edad tarda de inicio de relaciones sexuales.
La educacin sexual en la adolescencia es una necesidad, por su relevancia en
el proceso de transicin a la vida adulta.
La educacin sexual formal ha aumentado en los ltimos aos, pero contina
siendo escasa, a pesar de que ha demostrado su efectividad en la prevencin de
los riesgos para la salud del comportamiento sexual adolescente.
Es importante que los programas de educacin sexual dirigidos a los
adolescentes tengan en cuenta la promocin de comportamientos sexuales de
no riesgo, la prevencin del VIH / SIDA, de los embarazos no deseados y de
otros riesgos para la salud.
Los programas de educacin sexual orientados a la prevencin de los riesgos
de la sexualidad, adems de transmitir informacin deben fomentar el cambio
de actitudes y el desarrollo de habilidades relacionales y de comunicacin.
35
SSEC
ECCIION
ON III
COGNICIN SOCIAL, ACTITUDES
Y CONDUCTA
Explicar las formas y tendencias de pensamiento
sobre el mundo social, aplicados a la
investigacin en educacin
Presentar los sesgos de explicacin y de autoenaltecimiento, as como la influencia real del
individualismo-colectivismo cultural
Definir las actitudes y los procesos mediante los
cuales estn influencian moderadamente a la
conducta
Examinar dos sndromes actitudinales asociados
tericamente al individualismo cultural (la tica
Protestante del Trabajo y el Mundo Justo) y
mostrar su asociacin real con factores socioculturales
Mostrar cules son las caractersticas de la fuente,
contenido del mensaje, aspectos formales y
caractersticas de la audiencia que se asocian a
mayor cambio de actitudes, as como los
procesos cognitivos y afectivos que explican la
persuasin
Mostrar la influencia de factores socio-culturales
en los procesos de persuasin
Examinar como la conducta modifica y es una
fuente de actitudes, desde la perspectiva de la
disonancia cognitiva, de la auto-observacin y
en particular la problemtica de la motivacin
intrnseca aplicada al aula
El noveno captulo examina los Errores ms frecuentes en el

Razonamiento de los adultos occidentales de educacin superior, ilustrando
como esto se aplica a la investigacin en psicologa social y a la investigacin
cualitativa. Los heursticos o atajos mentales para resolver problemas ms
frecuentes, como el de representatividad o parecido, el de accesibilidad o
facilidad subjetiva de recuerdo, el de simulacin y el de anclaje se revisan. La
tendencia a atribuir la causa de una conducta a la personalidad del sujeto
observado se examina en detalle. Una prctica permite constatarlo y situarse
ante las respuestas tpicas de personas colectivistas e individualistas. El sesgo
defensivo de atribucin de causalidad o explicacin tambin se analiza, y la
respuesta a la escala ASQ de Seligman permite al lector constatar si tiene un
estilo pesimista u optimista de explicacin, as como ver si responde como los
colectivistas o como los individualistas. La tendencia al optimismo y la ilusin
de invulnerabilidad se describen, se examinan sus causas probables y su relacin
con la cultura. Una prctica basada en un estudio de Chang le permite al lector
contrastar este fenmeno y situarse en relacin a colectivistas e individualistas.
Finalmente se aplican a la escuela los efectos del estilo atributivo.
El captulo diez define a la Actitud, sus componentes, examina sus
formas de medicin, as como presenta las perspectivas que explican la conducta
por un calculo de valores y expectativas asociadas a la conducta, as como por
las normas u opiniones de los otros significativos, la percepcin de control y la
experiencia anterior.
Un apartado discute dos sndromes actitudinales: la Etica Protestante del
Trabajo asociada desde Weber al desarrollo del capitalismo y la creencia en el
Mundo Justo o que cada uno recibe lo que se merece, asociada a la justificacin
del statu quo. Se analizan los factores socio-culturales asociados a ambos y sus
efectos psicosociales. Respondiendo a la escala de tica Protestante del Trabajo
de Mirrels y Garret, as como a la escala del Mundo Justo de Rubin y Peplau, el
lector puede constatar cual es la orientacin de sus actitudes y ver si la tendencia
de sus respuestas lo sitan en el sentido de valores culturales individualistascolectivistas y jerrquicos o igualitarios.
El captulo once analiza como se produce la persuasin o cambio de

actitudes.
Primero, analizamos las caractersticas de la fuente, del contenido del
mensaje, de los aspectos formales y de la audiencia que se asocian a mayor
cambio de actitudes. Los procesos cognitivos vinculados a la persuasin, como
la cantidad y equilibrio de pensamientos positivos/negativos generados por la
persona, as como la utilizacin del pensamiento reflexivo y de heursticos
cognitivos, se evalan crticamente. Los efectos de la afectividad positiva y
negativa en la persuasin son otro aspecto importante que se discute. Los sesgos
de percepcin de influencia, as como los estilos y valores culturales implcitos
en los mensajes persuasivos, tambin se discuten. Tres prcticas le permiten al
lector contrastar las ideas de este captulo: unas preguntas sobre percepcin de
persuasin, una serie de categoras de valores y una rejilla de anlisis de los
rasgos de personalidad de los anuncios. El resumen permite aplicar al cambio
de actitudes y creencias en la escuela.
El captulo siguiente (12) analiza los efectos de la conducta sobre la
actitud. Desde la perspectiva de la disonancia cognitiva, una conducta
incongruente con una actitud formada, si se lleva a cabo en ciertas condiciones
que se especifican, provoca la alineacin de la actitud con la conducta. Desde la
perspectiva de la auto-observacin, inferimos nuestras actitudes en formacin de
nuestras conductas. Finalmente, de forma muy relevante para la educacin, si
atribuimos nuestro rendimiento en una tarea valorada a causas externas, como la
recompensa social, debilitamos nuestra motivacin hacia esa tarea. En culturas
colectivistas estos procesos se dan de forma parcialmente diferente, como
examinamos a continuacin. Las conclusiones para el trabajo escolar se discuten
ampliamente en este captulo.
CAPITULO IX
COGNICIN SOCIAL: SESGOS, HEURSTICOS
Y ATRIBUCIN DE CAUSALIDAD
Daro Pez
Elena Zubieta
En este captulo examinaremos cmo las personas perciben y explican el mundo
social. Primero analizaremos especficamente los lmites del razonamiento de personas de
educacin superior, como una forma de alertar al futuro profesional de la educacin en una
serie de sesgos o distorsiones posibles del pensamiento social. Posteriormente,
examinaremos las reglas de pensamiento rpido o heursticos que subyacen a estos sesgos.
Finalmente, constataremos cmo las personas explican o atribuyen causas a los hechos
sociales. Asimismo, revisaremos los sesgos o distorsiones ms frecuentes: el sesgo de
correspondencia o error fundamental, el sesgo atributivo de enaltecimiento del yo, la
percepcin de falsa unicidad y el optimismo ilusorio, entre ellos.
La humanidad ha mostrado su capacidad para pensar y reflexionar adaptndose al
medio. Adems, se supone que la educacin potencia el desarrollo de las capacidades lgicas.
Sin embargo, se ha encontrado que entre el 60 y 70% de los adultos de instruccin superior
no logran resolver problemas de nivel operacional-formal (Brown y Desforges, 1984).
La Influencia de los Marcos Implcitos de Planteamiento de los Problemas
La mayora de las personas tendemos a utilizar marcos restrictivos y simples para la
resolucin de problemas. En el ejemplo clsico, se les pide a los individuos que construyan
cuatro tringulos con seis cerillas (sin cruzarlas, ni romperlas). La mayora de las personas
tienden a hacer tres tringulos sin problemas, pero les resulta imposible llegar a 4. La
resolucin del problema no est tanto en pensar en dos dimensiones, en las que slo se
pueden construir tres tringulos, sino en tres dimensiones, en las que se construyen
fcilmente los cuatro (Boudon, 1991). Las personas tienden adems a fijarse
funcionalmente, a aplicar de forma repetitiva el marco de referencia de solucin de
problemas ms habitual o utilizado, al margen del xito obtenido con ste (Markus y
Zajonc, 1985). Adems, se sabe que el marco de referencia del problema afecta al tipo de
respuesta. Ante la misma informacin de base los individuos tienden a tomar decisiones
diferentes segn el marco que se les d. Por ejemplo, en una investigacin con mdicos se
les plante:
Un pas del Sudeste Asitico est amenazado por una grave epidemia que pone en riesgo a 600
personas. Se est en fase de elaboracin de dos tipos de intervenciones sanitarias, A y B. Elija la
suya.
a) Si se adopta el programa, se salvan ciertamente 200 personas.
b) Si se adopta el programa, hay una probabilidad de 1/3 de salvar 600 personas y una
de 2/3 de no salvar ninguna.
El 72% de las personas eligi A frente a B, aunque el valor esperado de ambas

alternativas sea idntico.
En otra investigacin con mdicos se les plante:
a) Una intervencin quirrgica se asocia a una mortalidad del 7% en los cinco aos
posteriores a la intervencin
b) Una intervencin quirrgica se asocia a una sobrevida del 93% en cinco aos.
Se eligi ms la realizacin de la operacin en la segunda frmula, que enmarca la

decisin de una manera positivista (el vaso est medio lleno...), que en la primera.
Los cientficos, como las personas corrientes, sitan sus teoras y explicaciones en
marcos de juicio de los que generalmente no son conscientes. Normalmente, los sujetos y
los cientficos aceptan la formulacin del problema como viene presentada -no se reformula
o se aplica automticamente el marco ms habitual y/o simple- (Boudon, 1991; PiatelliPalmarini, 1993). Adems, mientras ms pasa el tiempo, ms se tiende a simplificar, nivelar
y acentuar los resultados desde una ptica congruente con el marco que se impuso a los
resultados. Un ejemplo clsico de la investigacin en Psicologa Social son los resultados
de Asch, que muestran que ante elementos perceptivos claros la mayora resiste la presin
social y slo hay un nivel minoritario de distorsiones.
Los Errores Frecuentes en el Razonamiento Inductivo
Se ha confirmado que las personas cuando infieren relaciones entre hechos: 1) no
renen ni utilizan toda la informacin sino que se centran en aquella que es congruente con
sus creencias; 2) generalizan a partir de pocos casos, ignorando el tamao y el carcter
sesgado de la muestra; 3) se basan en los casos extremos para inferir estimaciones, no
utilizan la informacin sobre el carcter tpico y le dan ms peso a la informacin de casos
que a las tendencias centrales estadsticas; 4) no aplican correctamente las leyes de
probabilidad; 5) tienen dificultades para establecer covariaciones e inferir causalidades; y,
6) usan poca informacin y con reglas poco estables (Moya, 1999).
Sesgo Confirmatorio y su Explicacin
La tendencia de las personas a confirmar sus hiptesis y no a falsearlas, a buscar la
co-ocurrencia de atributos, fue puesto de relieve en la investigacin sobre correlaciones
ilusorias y tareas de resolucin de problemas (Fiske y Taylor, 1991). Una de las limitaciones
encontradas es la tendencia a realizar errores de tipo I, es decir, a rechazar la hiptesis nula
cuando es verdadera. En trminos ms sencillos, se tiende a percibir y procesar informacin
como si sta fuera consistente con el esquema, aunque en realidad los estmulos sean neutros
e inconsistentes (Pez et al.,1987). Las comparaciones de revisiones meta-analticas con los
estudios tradicionales en psicologa social permiten confirmar que los artculos tradicionales
se apoyaban en unos cuantos casos salientes y desdeaban o no otorgaban peso a aquellos
que eran contradictorios con los esquemas de los revisores.
Esto ha llevado a algunos autores a hablar del sesgo de confirmacin: las personas
2
tienden a confirmar sus hiptesis (no a falsearlas) y son resistentes a la informacin contraria.
Tienden a ignorar la informacin negativa: buscan cuando A y B co-ocurren (una enfermedad
y un sntoma se observan simultneamente) pero, no indagan cuando A y B no lo hacen (se
da el sntoma B pero no la enfermedad A o se da la enfermedad A pero no el sntoma B). Se
ha comprobado en numerosas ocasiones la existencia de este sesgo confirmatorio, que ocurre
aunque el origen de las hiptesis sea arbitrario, cuando se han dado instrucciones para
confirmar y desconfirmar sta, y aunque se haya incentivado la exactitud (Fiske y Taylor,
1991).
Este sesgo confirmatorio sobreviene porque, al parecer, los hechos archivados en un
esquema son hechos positivos que lo confirman. Otro factor que explicara el sesgo
confirmatorio es el que los criterios para que un estmulo se integre bien en un esquema son
vagos. Ello hace que estos estmulos neutros o inconsistentes sean interpretados como
informacin confirmatoria. Un ltimo factor explicativo sera que los esquemas tienden a
resistir el impacto de la informacin negativa a travs de mecanismos de negacin o
reestructuracin, creando nuevas instancias del esquema.
Investigaciones previas sobre la percepcin tambin haban mostrado la tendencia a
reducir los umbrales de percepcin de la informacin congruente con las expectativas y, a
la inversa, la tendencia a ignorar la evidencia negativa y a ser ms excitados por las
respuestas afirmativas que por las negativas (Campbell, 1988).
A pesar de las relativizaciones posteriores, que muestran que en ciertas condiciones
(p. e., tarea con contenido concreto, uso de negativas explcitas, etc.) las personas buscan
desconfirmar sus expectativas y examinan informacin negativa, la tendencia a confirmar
es dominante en el conocimiento social y en la historia de la ciencia. Las simulaciones de
ordenador (Piatelli-Palmarini, 1993; Osherson, 1992) muestran que es muy difcil formular
hiptesis disyuntivas o de no-ocurrencia y que las personas aprenden conceptos ms
rpidamente a partir de hiptesis afirmativas. Slo cuando los atributos del concepto o de la
relacin a detectar son muy regulares o fciles, los individuos son capaces de aprender
stos sin hiptesis o reglas afirmativas.
Las discusiones de filosofa e historia de las ciencias tambin han afirmado esta
tendencia a pensar de manera confirmatoria, deductiva y a reestructurar la teora explicativa
ante la evidencia negativa. Una teora se abandona cuando surge otra alternativa superior,
no por la mera presencia de datos contrarios o inconsistentes (Kuhn, 1981; Losee, 1984;
Ursa, 1981; Lakatos, 1982).
Ignorar el Tamao y el Carcter Sesgado de la Muestra
Las personas generalizan a partir de pocos casos e ignoran la influencia del tamao de
la muestra en la estimacin de probabilidades. Por ejemplo, se pidi a una serie de individuos
que decidieran si eran ms frecuentes los das en los cuales el 60% o ms de los recin
nacidos eran varones en: a) hospitales de 15 nacimientos diarios; b) en hospitales de 45
nacimientos diarios; o, c) en ambos. La mayora de las personas eligieron la ltima
alternativa, ignorando que segn la ley de los grandes nmeros, una desviacin del valor real
(50% varones y 50% hembras) es menos probable en la muestra ms grande (hospital de 45
nacimientos).
Captulo 9: Cognicin Social: Sesgos, Heursticos y Atribucin de Causalidad 3
Tambin se ha encontrado que los individuos son poco sensibles con respecto al
carcter sesgado de las muestras. A unas personas se les peda que evaluaran el conocimiento
y habilidades de dos personas que acaban de realizar un juego de roles. Este consista en que
uno de ellos haca de preguntador y el otro de respondiente. Aunque los roles se asignaban al
azar, y era evidente que el rol de cuestionador permita elegir los temas que la persona mejor
conoca, las personas evaluaban como ms sabio a aqul que jugaba el rol de preguntador
(Nisbett y Ross, 1980).
Las personas confan exageradamente en los resultados obtenidos con pequeas
muestras y actan conforme a ellos. Tversky y Kahneman (1980) han denominado a este
efecto confianza en la ley de los pequeos nmeros. Se cree que el fracaso de una sola
experiencia cuestiona la teora, ya que se espera que cada experimento sea altamente
representativo del universo y replique un efecto cada vez que se haga.
Asimetra Negativo-Positivo, Vivacidad y Saliencia
En el conocimiento social, los hechos salientes y los negativos tienen un mayor
impacto en el juicio social y una mayor accesibilidad en la memoria. Los estmulos salientes,
los que surgen primero en las secuencias temporales, se codifican con ms atencin y se
utilizan ms en los juicios. Lo mismo ocurre con los sucesos con los que se tiene contacto.
Esto se explicara porque tales datos son ms sobresalientes y, por ende, ms accesibles para
clasificar, explicar o predecir hechos.
En general, podemos decir que los elementos sobresalientes, raros, externos, vvidos y
negativos tienen un gran peso en los juicios sociales, lo cual se explica por el hecho de que al
realizar juicios nos basamos en el conjunto de ejemplos analgicos a los que tenemos un
acceso ms fcil (Pez et al., 1987). En lo referente a privilegiar los hechos ms extremos y
salientes, la revisin de los tamaos del efecto encontrados entre los ejemplos de los
manuales de Psicologa Social confirma la hiptesis1.
Estimacin de Probabilidades
Las personas creen que la combinacin de dos sucesos es ms probable que sus
probabilidades separadas. En un estudio de Fiske y Taylor (1984), se proporcion a los
individuos informacin acerca de una persona y se les pidi que estimaran la probabilidad de
diversos hechos. Por ejemplo, se les inform que sta era sociable y le gustaba la literatura.
Cuando se les pregunt cul era la probabilidad de que estudiara ingeniera, respondieron que
era poco probable. Posteriormente, se les pregunt cul era la probabilidad de que empezara
ingeniera y se pasara a periodismo, y las personas respondieron que era mucho ms probable
que la posibilidad anterior, cuando lo cierto es que la probabilidad conjunta de dos hechos no
puede exceder la del suceso por separado.
El tamao del efecto medio es de 0,92, un valor mucho mayor que el encontrado en las revisiones
meta-analticas. Por ejemplo, el impacto de la afectividad negativa en la conducta altruista es de 0,22; el impacto
medio ms alto de la facilitacin social es de 0,36 y la diferencia de agresividad entre sexos es de 0,29. Es
evidente que los autores tienden a citar la ms extrema, vvida y fuerte demostracin de un fenmeno o efecto, y
no el efecto medio y tpico (Eagly, 1987).
4
Las personas de formacin superior y especializadas en esa rea (ingenieros,

estadsticos) tienen limitaciones para estimar correctamente las probabilidades segn el
modelo normativo bayesiano. Por ejemplo, mdicos e ingenieros en su rea de expertismo
caen en la falacia de la conjuncin: creen que es ms probable la presencia de dos sntomas
asociados (p. e., cefalea y vmito) que la presencia de cada uno separadamente
(Piatelli-Palmarini, 1993).
Estimacin de Covariacin y Causalidad
Las personas tambin presentan bastantes limitaciones a la hora de juzgar las
covariaciones y correlaciones. Por ejemplo, tienden a estimar que un sntoma y una
enfermedad estn asociados porque se basan fundamentalmente en las co-ocurrencias,
ignorando los casos en los que no se da la asociacin, y sobreestimando la co-ocurrencia
(Nisbett y Ross, 1980).
La investigacin sobre conocimiento social, incluyendo la realizada con expertos,
ha confirmado tambin que stos son deficientes generando y estimando correlaciones
(Markus y Zajonc, 1985). Esta capacidad mejora cuando tenemos teoras que vinculan los
hechos. Particularmente ello depende del campo causal, es decir, del contexto, de la
concepcin de las causas y condiciones, y del nmero y prominencia de alternativas
causales (Rodrigo, Rodrguez y Marrero, 1993).
Toma de Decisiones Sub-Utilizando la Informacin y de Manera Cambiante
Cuando hay que reunir la informacin, evaluarla, darle un peso y tomar una
decisin, se ha encontrado que los jueces lo hacen mucho peor que los ordenadores o
procesos mecnicos. Los ordenadores utilizan toda la informacin y aplican siempre las
mismas reglas de decisin. En cambio, los seres humanos usan mucha menos informacin
de la que ellos creen tomar en cuenta, le dan pesos diferentes y cambiantes a sta, y
combinan el todo de manera variable. Aunque es evidente que son los seres humanos los
que crean y determinan las variables, pesos y reglas combinatorias que usa el ordenador, el
anlisis regular que ste hace de la informacin lo convierte en un mejor juez. Estas
conductas se han probado especialmente en la clnica psicolgica y mdica, entre otras
(Fiske y Taylor, 1984; Abelson y Levi, 1985).
La Investigacin Etnogrfica y los Sesgos de la Cognicin Social
Recientemente ha habido un auge de la investigacin etnogrfica y cualitativa en
psicologa social y educacin. Este auge no debe ignorar que la investigacin tiene una serie
de limitaciones importantes, comunes con el pensamiento social de sentido comn:
1) Los antroplogos trabajan de forma cualitativa y su contraste de hiptesis se hace
buscando material que confirme las asociaciones. Un error frecuente en el juicio social
vinculado a este sesgo es transformar los datos ambiguos en confirmatorios e ignorar los
datos contrarios que no muestran asociaciones. Cuando se tiene una hiptesis, por ejemplo,
que predomina una cultura de la vergenza centrada en el manejo de impresiones ante otros
y la defensa de una buena imagen pblica, ms que de la culpabilidad internalizada, se
supone que predominar la desconfianza y el miedo al que dirn. Brandes (1991) confirm
su idea ya que observ la existencia de desconfianza entre amigos y vecinos. Tambin
observ manifestaciones de confianza y de amistad pero los reclasific como casos
esperados por la teora: observaba muchos casos en que al contrario la gente se
demostraba confianza mutua: no es que ignorase estos ltimos comportamientos, pero los
interpretaba como esfuerzos para combatir la imagen pblica de desconfianza. De all que
una regla de la investigacin cualitativa sea buscar ejemplos desconfirmatorios o que
cuestionen la relacin que se haba planteado.
2) Los antroplogos dependen mucho de los informantes que eligen y corren el riesgo de
aplicar la heurstica de la representatividad, es decir, de elegir a los informantes que se
parecen al prototipo implcito que l tiene de la poblacin normal. Por ejemplo, Brandes
(1991) excluy a los gitanos o a las mujeres de poco prestigio y eligi a los informantes entre
los vecinos que consideraba normales y ms representativos, sesgando por tanto su seleccin.
Una antroploga sueca al realizar un trabajo sobre las diferencias de gnero en un barrio de
Valencia tena como mayora de informantes a mujeres feministas, activistas de barrio y de
partidos de izquierda, y miembros de asociaciones de separadas. Al margen de la legitimidad
de las posiciones ideolgicas de las informantes, es evidente que la visin que se obtiene de
la realidad social es parcial. Por eso que los antroplogos combinan estudios cualitativos con
cuantitativos que permiten constatar cun frecuente es un fenmeno. Estudios etnogrficos
mostraron la existencia de una sub-cultura de oposicin a la escuela. Los estudios
cuantitativos mostraron que sta era minoritaria.
3) A los antroplogos les va a llamar la atencin la informacin novedosa, saliente y
negativa (que se sabe que tiene ms impacto en el juicio social que la informacin ms
frecuente, pero, menos extrema). Como dice de forma autocrtica un antroplogo de
EE.UU. sobre su trabajo en el campo andaluz: lo que ms llam mi atencin era lo ms
extico desde mi perspectiva: los aspectos del pensamiento y comportamiento popular que
ms se diferenciaban de la vida norteamericana (Brandes, 1991). Una regla de la
investigacin cualitativa es evitar centrarse en los episodios llamativos, que todo el mundo
quiere narrar o recuerda, y observar las rutinas sociales.
4) Los antroplogos tienden a una versin especifica del sesgo atributivo interno: tienden a
atribuir las causas de las conductas a diferencias de valores, normas, actitudes y creencias
culturales. Por ejemplo, la deferencia y dificultades de comunicacin ante una persona
particular de los participantes en un grupo de discusin se explica por la cultura de alta
distancia al poder y que enfatiza la comunicacin indirecta -cuando en realidad las personas
estaban inhibidas delante de un ex-paramilitar del que desconfiaban y no queran hablar-.
Como dice Brandes, el recelo entre vecinos que l observ en sus trabajos de campo no se
deba slo o principalmente a que eran manifestaciones de desconfianza provocadas por
una cultura de la vergenza, sino que tenas causas polticas: fue creado en gran parte por
la atmsfera del franquismo (Brandes, 1991). Es importante utilizar la abduccin o recoger
informacin que permita contrastar diferentes explicaciones alternativas del fenmeno.
5) Por el heurstico de accesibilidad, se sobre-estima la frecuencia de los hechos ms
salientes y dos hechos fcilmente accesibles por ser sobresalientes, se perciben como
asociados -aunque en realidad ni los hechos sean tpicos de la cultura ni los dos hechos estn
asociados- (Pez, Villareal, Echebarra y Valencia, 1987). La asociacin entre masculinidad y
honor es un ejemplo. Buena parte de la supuesta importancia del honor y la vergenza en el
6
sur de Europa se puede explicar por el impacto que tuvo en los antroplogos anglosajones de
clase media las costumbres expresivas de hombres de clase obrera, que compartan adems
creencias machistas. Ahora bien, la importancia de la reputacin viril y su asociacin con el
honor es comn entre los proletarios anglosajones, que comparten con los mediterrneos la
valoracin de la fuerza, los cojones y las proezas sexuales (Gilmore, 1994). Lo mismo
puede decirse de los fieros yanomami: sus luchas rituales pblicas y el hecho de que vivan
en casas comunales sin paredes divisorias en los que las disputas y castigos a las mujeres
tambin lo son, llevaron a construir la imagen de guerrero violento y machista -visin que
otros antroplogos disputan, basndose en informaciones menos salientes-. No todos los
yanomami son fieros guerreros. La violencia es espordica, hay largos perodos de paz y la
cultura yanomami tiene una serie de aspectos estticos y sensibles (Sponsel, 1998). Las
covariaciones entre fenmenos se deben constatar con muestras grandes e integrando
informacin sobre la presencia-ausencia del fenmeno -como se hace en los estudios
antropolgicos holsticos, donde se comparan la co-ocurrencia de dos atributos en todas las
culturas sobre las que se dispone informacin-. En los estudios psicosociolgicos la sntesis
estadstica o meta-anlisis de todas las investigaciones disponibles es esencial para contrastar
si la asociacin entre dos hechos es estable.
6) Existen dificultades para tomar en cuenta e integrar la informacin: Los clsicos
antroplogos Redfiel y Lewis discreparon sobre el carcter conflictivo o cooperativo de la
misma zona cultural indgena mejicana. Observando la misma cultura y constatando ambos
cifras similares de actividad sexual (un poco ms altas que las de EE.UU.), un antroplogo,
Freeman, concluy que la cultura samoana era represiva y otra antroploga, Mead, que era
liberal sexualmente hablando. Es importante agregar a la evaluacin cualitativa,
procedimientos estandarizados de decisin y evaluacin, utilizando instrumentos estadsticos.
7) Los antroplogos no son inmunes a los estereotipos y al conocimiento implcito previo.
Mucha de la informacin que argumentan en sus etnografas va a retomar y reproducir los
estereotipos. La antropologa del mediterrneo con su visin de pasin, violencia y virilidad,
reproduce los retratos de los viajeros romnticos sobre Italia y el sur de Espaa, criticando las
zonas clidas y las emocionales razas latinas. Por ejemplo, Ortega criticaba el sentido de la
pereza tpica de la cultura andaluza y Unamuno el bedinuismo de sta, etc. (Basabe et al.,
1999; Zulaika, 1996). Cuestionar los estereotipos, buscando informacin desconfirmatoria
sobre ellos es importante. Tambin lo es evitar abstraer un rasgo y diferenciarlo al mximo
entre grupos.
8) Se tiende a percibir como homogneos grupos ms distantes y como diferenciados
aquellos que son ms cercanos. Las personas tienden a considerar como ms homogneas y
similares sociedades con las que estn menos familiarizadas. Emplean generalizaciones
excesivas y tienden a homogeneizar sociedades y naciones. As, la antropologa del
Mediterrneo va a englobar en un mismo sndrome cultural a las aldeas rurales portuguesas,
espaolas, griegas, turcas y del norte de frica, aunque desde dentro se puede alegar que
son zonas muy diferentes. Al contrario, los antroplogos locales van a exagerar la
variabilidad intranacional o intracultural (como se sabe que ocurre en general en el
pensamiento social, el endo-grupo se ve como ms variable y heterogneo que el exogrupo. Como dice una antroploga local: Algunas veces los antroplogos forneos tienden
a homogeneizar la nacin (espaola), mientras que los espaoles no captamos las
similitudes subyacentes. La familiaridad con un grupo es esencial para percibir su
variabilidad. De all la importancia de la observacin participante prolongada en la

investigacin cualitativa. Es importante darse cuenta que la similitud o diferencia depende
del marco de comparacin y es relativa. Afirmar que frica no existe porque existen
multitud de diferencias culturales internas es tan correcto como decir que el modelo de
familia africana se diferencia de la occidental y asitica. Todo depende del grado de
abstraccin y a qu nivel se estn comparando las culturas y sociedades.
Cognicin Social y los Heursticos como Sesgos
Los heursticos son estrategias simples y eficientes de pensamiento. Son formas de
resolucin de problemas y de pensamiento rpidos, que implican poco esfuerzo, pero que a
menudo son falibles e inadecuados lgicamente. Estas formas de pensamiento son frecuentes
en el pensamiento comn (Moya, 1999). Los heursticos ms frecuentes son:
a) Heurstico de representatividad: Se juzga la probabilidad de que algo ocurra, que un hecho
sea la causa de otro o que un estmulo pertenezca a una categora, basndonos en cunto
representan, se corresponden o parecen a nuestras creencias previas, ignorando otra
informacin til. Este sesgo acta cuando las personas tienen que predecir una conducta o
atribuir una pertenencia categorial y en vez de utilizar directamente los datos objetivos,
comparan la persona a juzgar con el esquema o prototipo e intuitivamente deducen su
conducta futura o pertenencia grupal. En un estudio clsico de Tversky y Kahneman (1980) se
les dijo a unas personas que en un grupo haba un 30% de ingenieros y un 70% de abogados, o
a la inversa. A continuacin, se daba informacin suplementaria sobre un individuo a algunas
personas, mientras que otro grupo se quedaba sin informacin adicional. Posteriormente, se les
peda a todos que evaluaran la probabilidad de que la persona descrito o elegido fuera un
ingeniero. El grupo de personas que no tena ms informacin responda correctamente (p. e.,
que dado que haba un 30% de ingenieros en el grupo, la probabilidad de que la persona
elegido lo fuera era de 30%). En cambio el grupo de personas con informacin
complementaria, fijndose en que algunos elementos se acomodaban bien al esquema
prototpico del ingeniero (p. e., era una persona reservada, le gustaba el calculo, etc.), afirmaba
sesgadamente que la probabilidad de que la persona fuera ingeniero era del 50%. Las personas
aplicarn como causas de un efecto aquellas que tengan caractersticas representativas o
atributos tpicos de las representaciones sobre las causas (p. e., la aparicin brusca de un
fenmeno, la capacidad de poner un sistema en movimiento, la capacidad de poner un
sistema en un estado anmalo, etc.) (Boudon, 1991; Piatelli-Palmarini, 1993). Otra
intromisin inadecuada del heurstico de representatividad en las explicaciones causales, que
lleva a ignorar informacin, es la concepcin implcita en el esquema causal de que la causa es
representativa o de la misma magnitud y dimensin (similar) que el efecto o a la inversa, es
decir, que causas y efectos deben ser parecidos o similares (a problemas culturales, causas
culturales; a grandes efectos, grandes causas). Esto hace que, adecuada o inadecuadamente, se
busque una causa grande para un efecto grande, una causa emocional a efectos emocionales,
una causa compleja para efectos complejos, etc. Se ha constatado la existencia de este sesgo
en el pensamiento no slo en las culturas primitivas, donde la medicina se apoya en este
principio (los medicamentos curan por su parecido con los sntomas o su opuesto), sino
tambin entre adultos de sociedades occidentales.
b) Heurstico de accesibilidad o disponibilidad: Se juzga la probabilidad de las cosas en
trminos de cun disponibles, cuan rpidamente vienen a la mente los ejemplos de algo. Los
hechos que se recuerdan mejor se utilizan para establecer frecuencias o probabilidades. Ya que
recordamos mejor y ms rpidamente nuestras propias acciones, tendemos a afirmar que
hacemos ms trabajo (p. e., la media de esfuerzo personal en tareas caseras que cada miembro
de la pareja estimaba hacer era superior al 60%).
El heurstico de accesibilidad tambin explica algunos de los sesgos del razonamiento
inductivo corriente. En la medida en que las personas se basan en la fcil accesibilidad de
ciertos datos cometen numerosos errores ya que, en general, las muestras de datos entregadas
por los mass media, en la comunicacin social y retenidas en la memoria estn sesgadas. As,
las personas creen que el nmero de muertes por accidentes de carretera, asesinatos a tiros y
ahogados es superior al provocado por golpes y enfermedades cardacas, aunque en realidad
sean estas ltimas las ms frecuentes. El carcter sobresaliente del primer tipo de muestras en
los mass media y en la comunicacin los hace ms accesibles.
Asimismo, el sesgo de accesibilidad tambin explicara el fenmeno de la correlacin
ilusoria (constatar asociaciones donde no las hay). Las personas se basaran en la fuerza de
asociacin o co-ocurrencia en otras reas (p. e., lingstica) para estimar la frecuencia de
co-ocurrencia actual. Toda una serie de investigaciones han constatado que, pese a que las
investigaciones de fiabilidad y validez han mostrado que no haba asociacin entre dibujos y
problemas psicopatolgicos, los psiclogos clnicos seguan afirmando su existencia con un
gran consenso. Estas asociaciones eran compartidas por personas legas an cuando, por
construccin experimental, se les haba proporcionado material en el que explcitamente
dibujos y sntomas no estaban asociados. Aunque no haba mayor cantidad de dibujos con
grandes orejas en individuos paranoicos, las personas constataban una correlacin entre
sntomas paranoicos y dibujos con grandes orejas (Leyens, 1983). El hecho de que tanto legos
como expertos compartieran la concepcin de una asociacin entre los rasgos dibujados y los
sntomas psquicos indica que hay un esquema en el que la representacin de ciertos rasgos
anatmicos se asocia a problemas relacionados con las funciones de dichas partes del cuerpo:
ojos y vigilancia, orejas y escucha paranoica (que hablan mal de l), boca y alimentacin, etc.
Este esquema que asocia rasgos fsicos y de personalidad provocara que las personas
encontraran correlaciones donde no las hay.
c) Heurstico de simulacin: El heurstico de simulacin utiliza como base para los juicios
sociales la facilidad con que se puedan construir mentalmente ejemplos o escenarios. Este
heurstico implica que mientras ms fcil sea para las personas imaginar un escenario para un
cierto resultado alternativo, creern que es ms probable que ste se produzca. Este heurstico
constituye un sesgo en la medida en que no son los escenarios ms fcilmente imaginables los
que corresponden necesariamente a una secuencia de sucesos. As, por ejemplo, se ha
encontrado que las personas subestiman las probabilidades de los hechos negativos.
Plausiblemente, esto se debe a que los escenarios positivos se pueden imaginar y construir ms
fcilmente. El heurstico de simulacin se asocia al fenmeno del pensamiento contra-factual,
que ocurre cuando podemos describir con facilidad un resultado alternativo. Por ejemplo, si
perdemos el avin o el bus por slo unos pocos minutos, nos imaginamos fcilmente habernos
embarcado si slo hubiramos tomado otra ruta, detenido menos en el bao, etc., por lo que
nos sentimos mucho ms frustrados que si perdemos el transporte por un retraso grande (que
no deja lugar para imaginarnos otra cosa). Tambin acta el pensamiento contra-factual
cuando ocurre un hecho negativo por realizar una actividad poco frecuente (p. e., una persona
que viaja en bus o tren normalmente decide viajar en coche y tiene un accidente mortal). Es
probable que la activacin emocional sea mucho mayor ya que es muy fcil imaginarse que
nada hubiera ocurrido si la persona hubiera tomado como de costumbre el tren o bus (Fiedler y
Schmid, 1995).
d) Heurstico de anclaje: Cuando se estima un valor, las primeras estimaciones actan como
punto de anclaje para juicios posteriores. Al margen de cmo se hayan obtenido los valores
iniciales (dados por el problema, arbitrariamente o razonados), los ajustes son muy
insuficientes y el juicio final est fuertemente escorado hacia el valor inicial. Por ejemplo,
cuando se calcula el tiempo que se va a utilizar para hacer un trabajo o el coste de un estudio,
se debera empezar de los tiempos o costes bsicos y necesarios para luego ir aumentando y
agregando gastos o trabajos suplementarios. Sin embargo, este proceso de ajuste es
generalmente incompleto porque muchos trabajos o costes no se imaginan o se minimizan de
antemano, resultando en predicciones de tiempo muy cortas o en predicciones de gastos
mucho menores que los reales (Fiedler y Schmid, 1995).
Dado que muchas veces estas reglas de pensamiento nos permiten simplificar y
organizar nuestro medio de forma econmica, sin sobrecargar nuestra mente, desde este
punto de vista son mecanismos adaptativos que nos permiten salvar recursos mentales para
otras tareas. Adems preparan al organismo para cambiar el medio ya que muchas veces los
heursticos entregan orientacin correcta. Finalmente, aunque los heursticos sub-utilizan la
informacin, a menudo forman parte del conocimiento convencional y nos permiten
ajustarnos socialmente.
La Atribucin de Causalidad
Explicar causalmente lo que sucede en el mundo social es uno de los procesos sociocognitivos bsicos.
Podramos definir la atribucin de causalidad como la asimilacin de los estmulos
externos a un esquema de relaciones antecedente-consecuente. Los sucesos inesperados, as
como los fracasos a la hora de conseguir un objetivo, son factores que estn asociados a la
realizacin de atribuciones de causalidad. Igualmente, la desconfirmacin de expectativas
es otro factor que facilita la bsqueda de explicaciones causales (Harvey y Weary, 1984).
Con relacin a las dimensiones que las personas utilizan al aplicar esquemas causales,
se ha enunciado la existencia de dimensiones interno-externo (personal-situacional),
estable-inestable, global-especfico y controlable-incontrolable. Empricamente, sin embargo,
solamente se ha encontrado la dimensin de internalidad-externalidad. En menor medida se
ha confirmado la existencia de la dimensin estabilidad-inestabilidad y de la dimensin
controlabilidad-incontrolabilidad.
Por otro lado, la dimensin internalidad-externalidad se ha supuesto que recubra los
criterios de explicacin disposicional (causas internas estables) y situacional (causas
externas inestables), criterios que actuaran recprocamente de manera excluyente. Esto no
se ha confirmado empricamente ya que las atribuciones situacionales y disposicionales no
son recprocas. Aunque se haba pensado que las personas hacan atribuciones simples,
stas realizan atribuciones complejas (combinacin de factores personales y situacionales)
sobre todo si la atribucin es hecha con precisin.
10
Con respecto al proceso de atribucin, segn el modelo de la covariacin de Kelley,

dimensiones del consenso, de la distincin y de la consistencia permitiran realizar
atribuciones diferenciales. Por consenso se entiende si otras personas, adems del que se
evala, realizan o no la misma conducta ante el estmulo, la distincin se refiere a cmo
acta la persona evaluado ante los estmulos, y la consistencia se refiere a si el actor realiza
la misma conducta en otras circunstancias y momentos (Morales, 1999).
Cuadro 1. Atribuciones Diferenciales en Funcin del Consenso, Distincin y la Consideracin
CONSENSO
DISTINCIN
Alto (las otras
Alta (el actor slo se
personas actan como
altera emocionalmente
el actor: se alteran y
ante esa situacin)
enojan)
Bajo (la mayora de
Alta (el actor slo se
las otras personas no
altera ante otros
se conducen como el
estmulos)
actor)
Baja (el actor se altera
Bajo (dem anterior)
fcilmente ante otros
estmulos)
CONSISTENCIA
ATRIBUCIN
Alta (lo hace siempre

en esa situacin)
Estmulo
Baja (en el pasado no

ha actuado as)
Circunstancias
perifricas
Alta (acta siempre

as: alterado)
Persona o sujeto
Diferentes investigaciones han confirmado que las variaciones en estas tres

dimensiones producen atribuciones como las antes expuestas (Ross y Fletcher, 1985). Sin
embargo, la capacidad de las personas para estimar covariaciones es baja. Adems, la
informacin de consenso se utiliza poco y se ignora, y, por otra parte, las personas no
descuentan causas externas plausibles por evidentes que stas sean. Todos estos elementos
llevan a una tendencia a atribuir las causas de las conductas a caractersticas internas de los
actores.
Practica Opinin sobre la pena de muerte (adaptada por Pez de Choi y Nisbett, 1998)
Por favor lea el siguiente texto y responda al cuestionario siguiente:
Una persona al margen de su actitud personal, ha redactado este texto obligado por el profesor:
La pena de muerte sirve para asustar a los futuros criminales. Adems, el justo castigo es una
reparacin moral a la memoria de las vctimas del asesinato. Igualmente, sirve para que los familiares
y sobrevivientes de los afectados por el hecho criminal sientan que se ha hecho justicia. Ya lo dijo la
Biblia: Ojo por ojo, diente por diente. El castigo debe ser proporcional al crimen cometido.
Finalmente, encerrar por unos aos a un criminal no sirve para nada. Slo saldr aos ms tarde igual
o peor.
1- Evala cuan convincente o persuasivo es el ensayo sobre la pena de muerte para ti (en qu medida
sus argumentos sirven para apoyar su posicin ante ti):
NADA persuasivo 1 2 3 4 5 6 7 MUY persuasivo
2- Evala cun convincente o persuasivo es el ensayo sobre la pena de muerte para una persona media
(en qu medida sus argumentos sirven para apoyar su posicin ante una persona media):
NADA persuasivo 1 2 3 4 5 6 7 MUY persuasivo
3- Evala la actitud de la persona que redact el ensayo sobre la pena de muerte:
Totalmente en contra 1 2 3 4 5 6 7 Totalmente a favor
Neutro
4- Escribe ahora t mismo las razones favorables a la pena de muerte. Utiliza los argumentos del
ensayo anterior.
1....................................................................................................................................................................
2....................................................................................................................................................................
3....................................................................................................................................................................
4....................................................................................................................................................................
5....................................................................................................................................................................
5- Evala ahora en qu medida el ensayo representa tu actitud ante la pena de muerte:
Nada 1 2 3 4 5 6 7 Mucho
6- Evala ahora en qu medida el ensayo que leste representa la actitud de la persona que lo escribi
ante la pena de muerte:
Nada 1 2 3 4 5 6 7 Mucho
Este experimento se realiza en dos condiciones:

1) A una mitad de las personas se les dice: Una persona, al margen de su actitud personal,
ha redactado este texto obligado por el profesor (condicin alumno elegido al azar).
2) A la otra mitad se les dice: Una persona, reflejando su actitud personal, ha redactado
12
dicho texto voluntariamente (condicin alumno elige voluntariamente).

Tambin se compara la respuesta al mensaje a favor con un mensaje en contra,
crendose as 4 condiciones:
1) A favor o pro-pena de muerte y alumno no elige o se le asigna el texto;
2) A favor o pro-pena de muerte y alumno voluntario o elige su texto;
3) En contra de la pena de muerte y alumno no elige el texto; y,
4) En contra de la pena de muerte y alumno elige el texto.
Texto en contra de la Pena de Muerte (adaptada por Pez de Choi y Nisbett, 1998)
La pena de muerte no sirve para asustar a los futuros criminales. Adems de ser un castigo injusto,
tampoco es una reparacin moral a la memoria de las vctimas del asesinato. Igualmente, no sirve para
que los familiares y sobrevivientes de los afectados por el hecho criminal sientan que se ha hecho
justicia. Ojo por ojo, diente por diente es un lema anticuado, de mentalidades ortodoxas, contrario a la
evidencia cientfica actual. El castigo puede ser proporcional al crimen cometido sin implicar la pena
capital. Finalmente, encerrar por unos aos a un criminal es suficiente y queda la posibilidad que se
redima.
Las preguntas son iguales para todas las condiciones
Claves de Correccin
Compara tu evaluacin con relacin a 4 (neutro) que debera ser la respuesta para
alguien a quien se le asign al azar escribir un texto, ya que no sabemos su posicin. Personas
asiticos y de EE.UU. atribuyeron un 5,5 a la actitud de la persona que escribi el ensayo. Si
atribuyes una puntuacin de 5 o ms, estas cometiendo un sesgo de correspondencia.
Compara en qu medida indicaste que tu ensayo representaba tu actitud. Americanos,
Coreanos y Espaoles indicaron entre 3,5 y 4 para s mismos. Los coreanos y los espaoles
respondieron de forma similar para la otra persona. Despus de escribir, los americanos
evaluaron que el ensayo del otro reflejaba su actitud ms que la propia (4,4). Si tienes medio
punto o ms de diferencia entre tu posicin y la del otro, en el sentido de que el ensayo del
otro refleja ms su actitud, ests cometiendo un sesgo de actor-observador y eres menos
sensible a las claves contextuales, como los individualistas. Si no hay diferencias entre el
grado en que el ensayo refleja tu actitud y la de la otra persona, eres sensible a las claves
contextuales como los colectivistas coreanos y la muestra local.
Error Fundamental de Atribucin o Sesgo de Correspondencia
Se ha calificado de Error Fundamental de Atribucin la tendencia a explicar las
conductas de otros por rasgos internos o disposiciones personales, ignorando las presiones
o factores de la situacin. Dicho error tambin se denomina Sesgo de Correspondencia,

entendiendo que la inferencia de correspondencia es el proceso postulado por Jones y Davis
(Morales, 1999) por el cual se supone que una conducta corresponde a un rasgo (p. e., si
alguien grita y discute, es porque es agresivo). Por ejemplo, personas a las que se les asigna
al azar el rol de profesor se las evala de hacer preguntas ms brillantes que las personas a
las que se les asigna al azar el rol de alumno, sin darnos cuenta que es el rol asignado el
que hace aparecer a las primeras personas como haciendo preguntas inteligentes y a las
segundas como quienes buscan respuestas. Este sesgo es fundamental porque explica la
formacin de estereotipos: si percibo a alguien que por su rol y situacin acta de una
manera dada, tiendo a atribuirle a los rasgos de esa persona o grupos de personas la causa
de la conducta. Finalmente, un ltimo sesgo asociado al Error fundamental de Atribucin es
el de Actor-Observador: tendemos a explicar las conductas de otros por sus disposiciones o
rasgos personales, mientras que explicamos nuestras conductas por las circunstancias o
causas externas.
Se han dado explicaciones perceptivas a estos sesgos. Las personas tienden a
centrarse en los aspectos ms sobresalientes de los estmulos para aplicar el esquema
causal; sera la posicin perceptiva del actor la determinante en la explicacin de este
sesgo. Los observadores tienden a centrarse en los actores en la medida en que los
individuos son unidades sobresalientes de informacin; es evidente, adems, que disponen
de menor informacin sobre los determinantes situacionales que el propio actor. Se sabe
por otra parte, que los observadores hacen ms atribuciones de tipo situacional cuando se
les coloca en la perspectiva fsica o cognitiva del actor o cuando los determinantes
situacionales se hacen funcionalmente relevantes (Fiske y Taylor, 1991).
Tambin parecen razonables las explicaciones de disponibilidad y accesibilidad de
informacin. Es el acceso a diferentes tipos de informacin lo que causara las atribuciones
divergentes entre el actor y el observador. El actor tiene acceso a sus motivos, propsitos y
conductas pasadas y presentes; sabe cundo ha actuado de una manera u otra, en qu
contextos esto ha sucedido. El observador slo tiene acceso a la conducta actual del actor y
de ella debe inferir el resto de las razones que explican su comportamiento. Sera, por tanto,
la informacin ms pobre y descontextualizada la que fuerza a los observadores a caer en el
sesgo de internalidad en la atribucin (Fiske y Taylor, 1991). Una tercera explicacin sobre el
sesgo que internaliza la atribucin es la cultura: en las culturas individualistas la persona
autnoma es la causa saliente de las conductas y en las colectivistas es el contexto.
Sesgo de Correspondencia y Cultura
Una primera aproximacin al tema sugera que el Error Fundamental y el Sesgo
Actor-Observador se manifestaban menos fuertemente en culturas colectivistas. Esto
pareca razonable, dado que la cultura occidental enfatiza a la persona autnoma como
causa de los eventos. El lxico y las explicaciones disponibles culturalmente son ms
internos. Adems las personas que explican sus conductas por causas internas son mejor
valoradas (mostrando que la explicacin interna o disposicional es normativa). Sin
embargo, el estado actual de la cuestin est ms matizado.
Algunos estudios han encontrado que las personas colectivistas utilizan ms
explicaciones contextuales de la conducta y hacen ms atribuciones externas. Por ejemplo,
14
explican ms una conducta por los roles y circunstancias. Una investigacin que compar
hindes con personas de EE.UU. mostr que los primeros explicaban las conductas de otras
personas en funcin de sus roles sociales, obligaciones y entorno fsico, mientras que los
segundos explicaban conductas comparables en trminos de rasgos de personalidad.
Periodistas y personas legas chinas explican hechos negativos (asesinatos) y resultados
deportivos atribuyndolos a la situacin y a causas contextuales (Nisbett, Peng, Choi y
Norenzayan, 2001). Sin embargo, no hay diferencias en atribuciones internas ya que en
todas las culturas se utilizan de forma similar.
Las diferencias que existen entre individualistas y colectivistas se dan en las
explicaciones internas grupales, que son mayores en los primeros. Explican el fracaso de una
persona dada porque el grupo en el que sta estaba era poco amistoso, poco solidario y no
resolvi los problemas de la persona. Personas de EE.UU. explican ms el fracaso por
disposiciones individuales: la persona fue irresponsable, desconsiderada y es responsable de
sus acciones (Menon, Morris, Chiu y Hong, 1999). Al contrario, se ha encontrado que el
Sesgo de Correspondencia ocurre al mismo nivel en asiticos que en personas de EE.UU.
(Krull et al.,1999). Es decir, que la tendencia a atribuir las conductas a rasgos estables
internos o a inferir rasgos de conducta es tan frecuente en culturas colectivistas como
individualistas (Choi y Nisbett, 1998).
En el paradigma clsico se presenta a las personas un texto, que ha sido redactado por
una persona, ya sea porque lo ha hecho libremente y refleja su actitud, o porque lo ha hecho
por imposicin. Por ejemplo, un texto sobre la pena de muerte como en la prctica que has
realizado previamente. Mientras las personas infieren razonablemente que un texto escrito
libremente refleja una actitud, digamos favorable a la pena de muerte, tambin infieren
equivocadamente que un texto escrito por imposicin refleja lo que la persona cree. De
hecho, personas americanos y coreanos evaluaron la actitud de una persona que no eligi
escribir un texto a favor de la pena en 5,5 (cuando 1= en contra, 7 = a favor), y evaluaron la
actitud de una persona que escribi de forma impuesta un texto contra la pena de muerte con
un 2,6 los coreanos y un 3,2 americanos. El sesgo de correspondencia se infiere restando las
puntuaciones en actitud pro y contra inferidas en la condicin de no eleccin. De hecho, los
coreanos mostraron un mayor sesgo de correspondencia (5,5-2,6=2,9) que los estudiantes de
EE.UU. (5,5-3,2=2,28). Los datos de la muestra local indican que el sesgo de
correspondencia es menor que el de la muestra coreana (4,89 - 3 = 1,89) (Vase grfico 1).
Grfico 1. Medias Actitudes Pro y Anti-Ensayo segn Eleccin/No Eleccin

7
6,24 6 6,38
6
5,51 5,54
5
4,89
4
3,23 2,62
2,9
3
3 2,28
2,36 2,3
1,89
2
1,43
1
0
Pro-pena
eleccin
Pro-pena no
eleccin
Anti-pena
eleccin
EE.UU
Corea
Espaa
Anti-pena no Pro - Anti (no

eleccin
eleccin)
En qu medida el texto representa la actitud de la persona que lo redact?

Fuente: Muestras de EE.UU. y Corea de Choi y Nisbett 1998; Muestra de Espaa propia
Sin embargo, las personas colectivistas son ms sensibles a las claves contextuales y
tienden a corregir ms el sesgo de correspondencia y a cometer menos el sesgo actorobservador cuando se hacen salientes las claves contextuales. Despus de hacerles escribir
sobre la pena de muerte al azar, los coreanos informaban que el ensayo no reflejaba su actitud
ni la actitud de la persona que haba escrito el primer ensayo. En cambio, pese a hacerles
escribir con argumentos impuestos y al azar, los americanos crean que el ensayo del otro
reflejaba su actitud, ms de lo que reflejaba la propia. En una escala de 1(Nada) a 7(Mucho)
atribuyeron un 4,4 al ensayo del otro versus un 3,8 al grado en que su ensayo reflejaba su
propia actitud.
Grfico 2. Puntuaciones Medias Actitud Personal y del Otro despus de Leer el Texto, Condicin
Anti-Pena de Muerte, No eleccin - Sesgo Actor Observador
6
5
4
4,92
3,81
3,77
EE.UU
4,42
4,67
3,81
Corea
Espaa
3
2
1
0
Yo
Otro
Fuente: Muestras de EE.UU. y Corea de Choi y Nisbett 1998; Muestra de Espaa propia
Como vemos, los espaoles atribuyen 4.67 al ensayo del otro versus 4.92 al grado en
que su ensayo refleja su propia actitud, mostrando una situacin similar a la de Corea (3.81,
3, 3.77), de menores diferencias entre puntuaciones y, por tanto, con un menor efecto del
sesgo actor-observador que aparece en la muestra norteamericana.
16
Estilo atributivo en adultos (Miller y Seligman,1984)

a) Escriba la causa fundamental.......................................
b) Se debe la causa de (situacin) a algo relativo a Ud. o a otras personas o circunstancias?
Totalmente debida a otras
3 4
7 Totalmente debida a m
causas o circunstancias
c) Estar esta causa presente en el futuro cuando vuelva a encontrarse en esa situacin?
No estar presente nunca ms 1
2 3 4 5 6 7 Siempre estar presente
d) Esta causa es algo que influye solamente (situacin) o influye en otras reas de su vida?
Influye solamente en esa 1
7 Mucha importancia
situacin concreta
e) Qu importancia tendra esta situacin si le sucediera a usted?
Ninguna importancia 1 2 3 4 5 6 7 Mucha importancia
Esta escala mide el estilo atribucional en tres dimensiones:

Internalidad
Externabilidad
Estabilidad
Inestabilidad
Globalidad
Especifidad
Consta de 12 situaciones agrupadas en 4 reas:

a) Logro positivo: consta de tres situaciones.
1. Ud. llega a ser muy rico.
2. Ud. se esfuerza por llegar a un puesto que quiere obtener (un trabajo importante,
etc.) y lo obtiene.
3. Ud. obtiene un ascenso.
b) Logro negativo: consta de tres situaciones.
1. Ud. ha estado buscando trabajo sin xito durante cierto tiempo.
2. Ud. realiza una importante intervencin en pblico y ste reacciona
negativamente.
3. Ud. no puede realizar la cantidad de trabajo que los otros esperan.
c) Interpersonal positivo: consta de tres situaciones.
1. Ud. se encuentra con un amigo que le hace cumplidos sobre su apariencia.
2. Su compaero, novio/a, esposo/a, le est tratando ms afectuosamente que de

costumbre.
3. Ud. realiza un proyecto que es alabado.
d) Interpersonal negativo: consta de tres situaciones.
1. Un amigo le va a contar sus problemas y Ud. no le ayuda.
2. Ud. se encuentra con un amigo que acta negativamente hacia usted.
3. Ud. va a cenar y la cita le sale mal.
El formato para cada situacin hipottica se repite y es el que se reproduce en la
prctica.
Claves de Correccin
Para compararse con individualistas anglosajones y colectivistas asiticos chinos
responda a las 12 situaciones y conteste a los 48 tems. Sume las respuestas internas,
estables y globales para hechos positivos. Si obtiene 93 o ms (M = 5,14) tiene un estilo
optimista, similar a los individualistas anglosajones. Si punta 87 o menos (M = 4,81) tiene
un estilo menos optimista, como los colectivistas asiticos. Sume las respuestas internas,
estables y globales para hechos negativos. Si obtiene 68 o menos (M = 3,8) tiene un estilo
menos pesimista, similar a los individualistas anglosajones. Si punta 72 o ms (M = 4)
tiene un estilo ms pesimista, como los colectivistas asiticos. Haga la diferencia entre su
total de hechos positivos y negativos. Si la diferencia es positiva y superior a 25 usted tiene
un claro estilo de explicacin optimista, como los individualistas anglosajones. Si usted
suma +15 o menos, aunque siempre superior a uno, tiene un estilo ms optimista que
pesimista, siendo ste ms moderado o modesto. Si la diferencia es negativa, usted tiene un
estilo pesimista y debe pensar en mejorar su visin del mundo y su realidad ya que tiene
riesgo de deprimirse (Lee y Seligman, 1997).
Si le parece que la cantidad de escenarios es muy larga y quiere tener un punto de
referencia en la cultura local, haga la siguiente prctica.
18
Attributional Style Questionnaire ASQ- (adaptada por Pez de Miller y Seligman,1984)

Imagnese que las siguientes situaciones le ocurren a Usted y a una persona media similar a Ud. en
sexo, edad y educacin:
A) SITUACION UNO
Esforzarse por llegar a un puesto que quiere obtener (un trabajo o beca, etc.) y lo obtiene
A.1.- Escriba la/s causa/s fundamental/es:
a) Usted:
b) Persona media:
___________________________________ ________________________________________
___________________________________ ________________________________________
A.2.- Se debe/n la/s causa/s de lo ocurrido en la situacin a algo relativo a Ud. o a otras
personas y circunstancias?
Usted
4 5
Totalmente debida a otras 1

personas o circunstancias
Totalmente debida a m

Persona Media
3
4 5
6
Totalmente debida a ella
A.3.- Estar/n esta/s causa/s presente/s en el futuro cuando vuelva a encontrarse en esa
situacin o una similar?
No estar presente nunca ms
Usted
3
4
5
Persona Media
2
3
4
5
2
Siempre estar presente
A.4.- Esta/s causa/s es/son algo que influye/n solamente en esta situacin o influye/n en otras
reas de su vida?
Influye solamente en esta 1

situacin concreta
Usted
4 5
Influye en todas las situaciones

de mi vida

situacin concreta
Persona Media
4 5
6

de su vida
B) SITUACION DOS
No poder realizar la cantidad de trabajo que otros esperan de uno
B.1.- Escriba la/s causa/s fundamental/es:
a) Usted:
b) Persona media:
___________________________________ ________________________________________
___________________________________ ________________________________________
B.2.- Se debe/n la/s causa/s de lo ocurrido en la situacin a algo relativo a Ud. o a otras
Usted
4 5


Persona Media
3
4 5
6
B.3.- Estar/n esta/s causa/s presente/s en el futuro cuando vuelva a encontrarse en esa
Usted
3
4
5
Persona Media
2
3
4
5
2
B.4.- Esta/s causa/s es/son algo que influye/n solamente en esta situacin o influye/n en otras
reas de su vida?
20

situacin concreta
Usted
4 5

de mi vida

situacin concreta
Persona Media
4 5
6

de su vida
C) SITUACION TRES
Realizar un proyecto que es alabado, halagado, le hacen cumplidos
C.1.- Escriba la/s causa/s fundamental/es:
a) Usted:
b) Persona media:
___________________________________ ________________________________________
___________________________________ ________________________________________
C.2.- Se debe/n la/s causa/s de lo ocurrido en la situacin a algo relativo a Ud. o a otras
Usted
4 5


Persona Media
3
4 5
6
C.3.- Estar/n esta/s causa/s presente/s en el futuro cuando vuelva a encontrarse en esa
Usted
3
4
5
Persona Media
2
3
4
5
2
C.4.- Esta/s causa/s influye/n es/son algo que influyen solamente en esta situacin o influye en
otras reas de su vida?
situacin concreta
Usted
4 5

de mi vida

situacin concreta
Persona Media
4 5
6

de su vida
D) SITUACION CUATRO
Encontrarse con un amigo que acta negativamente hacia uno
D.1.- Escriba la/s causa/s fundamental/es:
a) Usted:
b) Persona media:
___________________________________ ________________________________________
___________________________________ ________________________________________
___________________________________ ________________________________________
___________________________________ ________________________________________
D.2.- Se debe/n la/s causa/s de lo ocurrido en la situacin a algo relativo a Ud. o a otras
Usted
4 5


Persona Media
3
4 5
6
D.3.- Estar/n esta/s causa/s presente/s en el futuro cuando vuelva a encontrarse en esa
Usted
3
4
5
Persona Media
2
3
4
5
2
D.4.- Esta/s causa/s es/son algo que influye/n solamente en esta situacin o influye/n en otras
reas de su vida?
situacin concreta
Usted
4 5

de mi vida

situacin concreta
Persona Media
4 5
6

de su vida
Este cuestionario est basado en el Attributional Style Questionnaire, ASQ, de

Peterson et al. (1982, citado en Pez, 1986) y Lee y Seligman (1997). Se presentan cuatro
22
situaciones: 1) de logro positivo; 2) de logro negativo; 3) positivo interpersonal; y, 4)

negativo interpersonal. Para cada una, la persona debe indicar cul es a su parecer la causa
fundamental que provoc tal hecho y a continuacin indicar, en escalas de 1 a 7, en qu
medida un conjunto de factores (esfuerzo personal, habilidades, suerte o dificultad/facilidad
de la tarea) estn relacionados con la/s causa/s que produjeron el hecho. Luego, la persona
debe sealar, tambin en escalas de 1 a 7, si cree que esa causa es totalmente debido a l
mismo o a otras circunstancias (dimensin interna/externa), si esa causa estar presente en
el futuro o nunca ms estar presente (dimensin estable/inestable) y, finalmente, si esa
causa afecta todas las reas de su vida o slo a ese hecho en particular (global/especfica).
Claves de Correccin
Para obtener las puntuaciones de las dimensiones en base a sus respuestas, proceda de la
siguiente forma:
1. Sume sus puntuaciones en los hechos positivos de logro (situacin uno) e interpersonales
(situacin tres) en las preguntas de: internalidad (causas debidas a otras personas/circunstancias o a
m), estabilidad (estarn/no estarn presentes) y globalidad (influyen en todas las situaciones).
2. Sume sus puntuaciones en los hechos negativos de logro (situacin dos) e interpersonales
(situacin cuatro) en las preguntas de: internalidad (causas debidas a otras personas/circunstancias o a
m), estabilidad (estarn/no estarn presentes) y globalidad (influyen/no influyen en todas las
situaciones).
Compare las medias de internalidad, globalidad y estabilidad de situaciones positivas y
negativas. Si ambas son similares usted no muestra sesgo. Si las medias de las situaciones positivas
son ms altas que las de situaciones negativas, usted muestra un sesgo de auto-servicio o de
atribucin de causalidad defensiva o estilo optimista. Si Ud. punta en xito externo, estable y
global ms de 9, y menos de 6 en fracaso externo, estable y global, usted es optimista.
Como se aprecia en el grfico 3, las puntuaciones son ms altas en internalidad,

estabilidad y globalidad en los hechos positivos para s mismo que para el otro, indicando
la presencia del Sesgo de Auto-enaltecimiento.
Grfico 3: Medias en Dimensiones de Internalidad, Estabilidad y Globalidad segn xito o Fracaso
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
8,21 8,01
8,68
8,17
8,28
Yo
8,2
6,41 6,6
xito
Externointerno
xito Global- Fracaso

xito
Especfico ExternoEstableinterno
inestable
6,52 6,79
Fracaso
Estableinestable
Otro
6,51
6,63
Fracaso
GlobalEspecfico
Fuente: Muestra Espaola propia indita de 158 participantes
La Atribucin Defensiva, Sesgo de Positividad o de Enaltecimiento del Yo

Se ha constatado una serie de tendencias en la percepcin social que se han
calificado de sesgos de auto-servicio o de positivismo sobre s. Uno de ellos es el estilo
atributivo defensivo: las personas explican los xitos por causas internas y los fracasos por
causas externas. El sesgo de positividad se refiere al hecho de que las personas atribuyen
sus conductas positivas a ellas mismas o a sus disposiciones, mientras que las conductas
negativas se atribuyen a causas externas (Ross y Fletcher, 1985). As, por ejemplo, los
psicoterapeutas atribuyen sus xitos a sus capacidades y explican sus fracasos por causas
ambientales. Este sesgo de positividad hacia s mismo ha mostrado ser bastante fuerte:
cuando se han realizado experiencias con predicciones opuestas, ha sido el sesgo de
positividad el que ha predominado.
Cuando las personas tienden a explicar sus xitos de forma interna, estable y global,
y sus fracasos a la inversa, se habla de estilo optimista. Un estilo optimista se asocia a
mayor rendimiento escolar, mayores ingresos, mayor confianza en s mismo y mejor estado
de salud percibido, tanto en EE.UU. como en China (Lee y Seligman, 1997). Un estudio
longitudinal analiz las explicaciones que daban estudiantes universitarios sobre sus
experiencias en la Segunda Guerra mundial en los aos 40. Se clasific el contenido de las
respuestas en optimistas o externas de hechos negativos (p. e., mi carrera y experiencia
militar fue dura, tpico de lo que ocurre en el ejercito) y pesimistas o internas de hechos
negativos (p. e., no puedo decidir sobre cul ser mi carrera [...] puede ser mi incapacidad
para hacer frente a la realidad). Las personas con un estilo pesimista mostraban peor estado
de salud fsica 20-30 aos despus -la influencia se mantena si se tomaba en cuenta su
estado de salud fsico y mental a los 25 aos, en el momento de la entrevista- (Taylor,
Peplau y Sears, 1994). Se puede concluir claramente que el optimismo atributivo es
adaptativo.
Una de las explicaciones que se han formulado sobre el sesgo de positividad es de
carcter motivacional: permite defender la propia auto-estima. Esta explicacin fue
controvertida en su momento pero, en la actualidad, la evidencia a favor de ella es bastante
fuerte (Harvey y Weary, 1984; Ross y Fletcher, 1985). Hay, asimismo, quienes defienden
que el sesgo de positividad, al margen de aspectos motivacionales, funciona a nivel general;
los sucesos positivos, aunque afecten a otros y no slo a uno mismo, se tienden a atribuir a
causas internas (Gergen y Gergen, 1984; Ross y Fletcher, 1985). Esta apreciacin llev a
prescindir de la explicacin motivacional y a proponer otra de corte cognitivo; dado que los
esfuerzos y conductas de las personas estaran orientadas al xito, sera cognitivamente
lgico atribuir el fracaso, si ste se produjera, a causas externas. Adems, las personas que
perciben y recuerdan las co-ocurrencias tienden a recordar mejor las veces en que los
individuos tuvieron xito en sus esfuerzos, de modo que stos asocian dichos esfuerzos al
xito, olvidando ms las no ocurrencias entre ambos (Markus y Zajonc, 1985; Ross y
Fletcher, 1985). Esta explicacin cognitiva podra ser puesta en entredicho por otro tipo de
explicacin que sostiene que el sesgo de positividad se produce como un sesgo de respuesta
ante la presentacin pblica: servira para protegerse de la evaluacin pblica (la persona
realiza atribuciones internas de xito y externas de fracaso). Sin embargo, se sigue dando el
sesgo de positividad an en situaciones de evaluacin privada (Marcus y Zajonc, 1985). Por
otra parte, se sabe que este sesgo se modera o incluso se invierte cuando las personas
conocen que sern evaluadas por observadores expertos. Adems, son las personas con alta
24
ansiedad social las que tienden ms a invertir el sesgo de positividad, protegindose de esta
manera de futuros fracasos o crticas (Harvey y Weary, 1984). En conclusin, el sesgo de
positividad parece que se explica mejor desde perspectivas motivacionales y cognitivas que
como una tctica de respuesta para presentar una buena imagen pblica.
Las personas que tienden a explicar sus fracasos por causas internas (p. e., es culpa
ma), estables (p. e., soy siempre as) y globales (p. e., soy incapaz en todo) muestran
mayor vulnerabilidad ante hechos negativos y tienden ms a mostrar depresin. Dicho de
otro modo, las personas depresivas no presentaran el sesgo defensivo o de
auto-enaltecimiento, sino un estilo insidioso o pesimista que socavara el estado de nimo.
Esta idea se desarroll a partir de experiencias con animales las cuales mostraron que
cuando stos no podan controlar los refuerzos y castigos caan en un estado de
desesperanza: mostraban un dficit motivacional (no trataban de aprender nuevas
conductas), cognitivo (tenan dificultad para aprender nuevas conductas) y afectivo (se
mostraban deprimidos). Se proyect esta idea sobre los humanos pensando que las personas
que adquiran la expectativa de no controlar el medio, caeran ms fcilmente en la
depresin. Las personas que no controlaban o fracasaban a la hora de controlar el medio
buscaran explicar por qu ocurra esto. Si atribuan las causas del fracaso a atributos
internos se provocara un decremento en el nivel de auto-estima. Si se atribua la
incapacidad de controlar los hechos a una causa estable se producira un estado crnico de
desesperanza motivacional como el antes descrito. Finalmente, si se explicaban los fracasos
por causas globales se generalizara la desesperanza y se desarrollara una visin negativa
del mundo y del futuro. El meta-anlisis de Sweeney (1986, citado en Echebarra y Pez,
1989) encontr que la alta internalidad, estabilidad y globalidad de las causas atribuidas a
hechos negativos, medida por el cuestionario ASQ, se asociaba a indicadores de depresin
(escala de depresin BDI). Resultados similares se encontraron en China (Crittenden, 1996)
y en un meta-anlisis sobre mil personas de estudios llevados a cabo en nuestro contexto:
Mayor depresin a mayor internalidad, mayor estabilidad y mayor globalidad2. Sin
embargo, este estilo atributivo insidioso predice la depresin solo en 2 estudios de 8. Esta
atribucin interna, estable y global de hechos negativos remita junto con la depresin en
tres de 4 estudios. Se puede por tanto concluir que este estilo atributivo insidioso va a
reforzar y mantener la depresin, pero no es un factor estable de riesgo para sta
(Echebarra y Pez, 1989). Lo que sera estable sera el estilo atributivo defensivo.
Confirmando que este sesgo es estable transculturalmente, estudiantes chinos
mostraban el sesgo defensivo de atribucin, es decir, tendan a atribuir ms sus xitos a
causas internas, estables y globales que sus fracasos3. Lo que ocurra es que este sesgo era
ms fuerte en estudiantes individualistas de EE.UU.4. Este sesgo de relativa modestia se
asociaba tambin a que los chinos explicaban ms sus fracasos por causas internas, es decir,
mostraban menos el estilo insidioso o pesimista. La rpida modernizacin y un entorno
social y poltico poco controlable puede explicar por qu los colectivistas atribuyen ms su
destino negativo a causas externas. Su relativa modestia se puede explicar porque los
2
Depresin/Internalidad: r = 0,20 en los estudios anglosajones y r = 0,10 en nuestro contexto; Depresin /

estabilidad: r = 0,21 en los estudios anglosajones y r = 0,13 en nuestro contexto; y, Depresin/Mayor
globalidad r = 0,22 en los estudios anglosajones y r = 0,28 en nuestro contexto
3
xitos: M = 4,81; Fracasos: M = 4. La diferencia era de 0,81
4
xitos: M = 5,15; Fracasos: M = 3,8. La diferencia era de 1,4
colectivistas se ven a s mismos ms similares y menos diferenciados de los otros, mientras

que los individualistas buscan ms diferenciarse positivamente, explicando por sus
habilidades su xito (vase ms adelante). Adems, en las culturas colectivistas se enfatiza
la auto-crtica, hay menos opciones sobre cmo conducirse ya que se deben seguir las
normas y se le otorga ms atencin a la trasgresin de la norma. Este nfasis puede explicar
el menor optimismo de los colectivistas (Lee y Seligman, 1997).
Prctica sobre la Imagen de S (Heine y Lehman,1997)

Por favor, estime el porcentaje de la poblacin de su misma edad y sexo que es superior o mejor que
usted en relacin a las siguientes caractersticas (p. e., si usted cree que est entre el 10% de los
mejores conductores, es decir, conduce un coche mejor que el 90% de la poblacin, debera marcar
un 10 o 9%. Aplquelo a su rol de estudiante o profesor: Cuntas personas de su entorno cree usted
que son mejores estudiantes o profesores que usted? Est usted entre los 10 mejores de 100, entre
los 20 mejores de 100, entre los 30, etc. o es usted promedio -tiene al 50% por encima-?)
Tambin estime el porcentaje de la poblacin que es superior a la persona de su familia a la que Ud. se
sienta ms cercana.
26
Poblacin mejor que Ud.
Mejor que persona cercana
Independiente
_______________________
________________________
Seguro de s mismo
_______________________
________________________
Atractivo
_______________________
________________________
Inteligente
_______________________
________________________
Interesante
_______________________
________________________
Cooperativo
_______________________
________________________
Leal
_______________________
________________________
Trabajador
_______________________
________________________
Considerado
_______________________
________________________
Interdependiente
_______________________
________________________
Claves de Correccin
Sume los cinco primero tems (del 1 al 5: tems de independencia), divida el
resultado entre 5 y a su total rstele 50. Haga lo mismo con los cinco segundos (del 6 al 10:
tems de interdependencia). Proceda de la misma manera con las respuestas sobre las
personas ms cercanas.
Toda puntuacin por debajo de 50 sugiere un sesgo de falsa unicidad y de autoenaltecimiento. Es frecuente que la mayora de la poblacin se estime superior al 50% en
diferentes rasgos, en particular en las caractersticas ms valoradas.
Si estima que slo entre un 28-24% de las personas son superiores a Ud. en los tems
vinculados a la independencia y a la interdependencia, comparte la tendencia a creerse
superiormente normal (sesgo del Primus Inter Pares), como las personas de culturas
individualistas (p. e., Canad).
Si estima que un 40% o ms de las personas son superiores a Ud. en los rasgos
interdependientes o independientes, presenta un perfil ms modesto, ms cercano a una cultura
menos individualista como Japn. Generalmente la sobrestimacin de su superioridad es ms
fuerte en los rasgos interdependientes que independientes, y en la estimacin de la persona
cercana que de s mismo.
Primus Inter Pares y Falsa Unicidad: Mis habilidades son nicas
Las personas tienden a mostrar un Sesgo de Falsa Unicidad, es decir, a verse en
general como ms competentes, superiores a la media en atributos positivos y normativos
como son las habilidades y capacidades. Por ejemplo, si se le pide a estudiantes que digan
cul es el porcentaje de personas de su misma edad y sexo superiores a ellos en rasgos
supuestamente individualistas o independientes (independiente, confiado o seguro de s
mismo, interesante, inteligente, atractivo) y en rasgos interdependientes o comunales
(cooperativo, leal, considerado, trabajador, de confianza), la media de respuesta, en vez de
ser del 50% como cabra esperarse de una distribucin normal que reflejara la dispersin
real de rasgos, suele ser de 24% y 36%. Es decir, las personas tienden a creer como media
que son superiores a 7 personas sobre 10 en rasgos interdependientes y a 6 personas sobre
10 en rasgos independientes (Heine y Lehman, 1997b). La Falsa Unicidad es similar al
fenmeno denominado Primus Inter Pares: La tendencia de las personas a declararse
superiores a sus pares o una persona similar a ellas en atributos deseables socialmente.
En el rea educacional, el 90% o ms de profesores de 24 institutos de educacin
universitaria anglosajones crean ser superiores a la media en su capacidad de estudio y
trabajo, lo que es estadsticamente imposible (Myers, 1995). La falsa unicidad se da en los
aspectos normativos o deseables socialmente en cada grupo y cultura. Por ejemplo, la
mayora de los estudiantes suizos encuestados decan ser mejores que la media en
actividades deportivas, lo que no ocurra entre las chicas. Ambos sexos informaban de ser
mayoritariamente mejores que sus compaeros en su capacidad para relacionarse, ser un
buen amigo y compaero. En cambio, la mayora deca ser similar a sus compaeros en
actividades artsticas y en rendimiento escolar.
La estimacin de la Falsa Unicidad se realiza mediante la diferencia entre la

frecuencia real de la opinin o accin y la frecuencia estimada por todos los miembros del
grupo. Est relacionada tanto con la probabilidad real como con la frecuencia real de
conductas y opiniones (Miller y Prentice, 1996). Por ejemplo, el 99% de los profesores
suizos encuestados pensaban que sus cursos y enseanzas eran bien recibidos y evaluados
por sus alumnos, mientras que un 75% de los estudiantes encuestados decan evaluar bien
la enseanza que reciban de sus educadores. La falsa unicidad era de un 24% (99%-75%).
Procesos explicativos: Cognicin, Motivacin y Conformidad Superior del Yo
El sesgo de falsa unicidad se ha explicado por procesos cognitivos. Las personas
tienen ms informacin sobre s mismas, incluyendo sus tentativas de controlar el medio y
sus xitos, que de los otros. Por motivos nicamente de accesibilidad y disponibilidad de
informacin tienden a sobre-valorar su competencia con relacin a los otros genricos. A
favor de esta explicacin est el hecho de que los individuos no muestran el sesgo de falsa
unicidad cuando se comparan con personas cercanas a las que conocen bien. Adems, este
sesgo de positividad sobre sus competencias se puede considerar que refleja un proceso
auto-regulatorio: representa un ideal al que las personas buscan aproximarse.
Tambin se han explicado estos sesgos positivistas por mecanismos motivacionales
o de defensa de una visin positiva de s. Se supone que los sesgos de auto-servicio
permiten mantener y reforzar la auto-estima, la que a su vez se asocia a otros criterios de
salud mental, como resistencia ante el estrs, menor depresin y mayor tendencia a
relacionarse positivamente con otros (Smith y Mackie, 2000).
Finalmente, la falsa unicidad es una manifestacin del proceso Primus Inter Pares
postulado por Codol (vase la conformidad superior del yo en el captulo 11 de persuasin
y cambio de actitudes).
Cultura y Falsa Unicidad
Los sesgos positivistas sobre s mismo y el grupo no se dan en todas las culturas con
la misma intensidad. En otros trminos, con respecto a la percepcin del s mismo, los
sesgos de Falsa Unicidad o Primus Inter Pares y la Ilusin de Invulnerabilidad -que
veremos en el siguiente apartado-, se manifiestan en culturas individualistas, que valoran
ms la autonoma y la independencia de la persona, mientras que se ven atenuados en las
personas de culturas colectivistas asiticas (Fiske, Kitayama, Markus y Nisbett, 1998). Una
muestra de ello es la sobreestimacin que realizan los norteamericanos con respecto a su
capacidad (p. e., el 90% de los conductores creen que son mejores que la media). Esto
muestra cmo el compartir valores individualistas que refuerzan una imagen de s
independiente, facilita los sesgos positivistas. Por otra parte, los japoneses estiman como
media que el 50% son mejores que ellos en capacidades y rasgos (p. e., memoria, capacidad
fsica, independencia y simpata). Sin embargo, los norteamericanos estiman como media
que slo el 30% son mejores que ellos.
Aunque tres estudios han encontrado un sesgo positivista sobre s en Taiwan y
China (Yik, Bond y Paulhus, 1998), este sesgo de Falsa Unicidad est menos presente y en
ocasiones se invierte como Sesgo de Modestia en los asiticos. Otros estudios han mostrado
28
este Sesgo de Modestia en nigerianos, alemanes del este, finlandeses y otros asiticos. Sin
embargo, un estudio comparando sudafricanos, indios, yugoslavos, norteamericanos y
japoneses encontr que todas las personas mostraban un sesgo de auto-servicio o
egocntrico, con la excepcin de los japoneses.
Las personas de culturas menos Individualistas que EE.UU., como Espaa o Japn,
muestran en menor grado sesgos de auto-enaltecimiento, tanto personal como familiar. Eso
no quiere decir que estas personas no valoren a su pas o que no estn orgullosas y felices
de asociarse con gente que lo hace bien, o desempearse bien ellos y ser recompensados.
Lo que ocurre es que estas personas tienen una visin menos optimista o sesgada
positivamente de s mismos y sus grupos.
Tabla 1. Medias y desviaciones tpicas en tems Dependientes e Independientes
Japoneses (n = 82)
Canadienses
Europeos (n = 75)
Espaoles (n = 158)
DT
D.T
D.T
tems Independiente
47,3%
16.0
27,5%
13.8
45,5%
13.5
tems Interdependiente
43,9%
13.8
23,7%
12.0
35,7%
12.7
tems Independiente
38,6%
14.3
23,5%
12.6
35,3%
13.9
tems Interdependiente
30,6%
13.9
18,5%
13.3
32,3%
14.05
Yo
Otros / Familia
Fuente: Datos de japonenses y canadienses de Heine, S y Lehman, D (1997); Muestra espaola propia
Los espaoles puntan casi igual que los japoneses en independencia pero menos que
los canadienses5. En los tems interdependientes la puntuacin de los espaoles es menor que
la de Japn y mayor que la de Canad6. Es decir, la muestra local muestra un sesgo de Falsa
Unicidad para los atributos interdependientes y no para los independientes. En
interdependencia, los espaoles perciben que el 32% (frente al 36% para s mismos) de los
pares son superiores a un familiar. Al igual que en las muestras de Canad y Japn, en la
muestra local el sesgo positivista es superior para el grupo que para s mismo.
t = 16,4; p < .000.
t = 8,1; p< .000; t = 12; p<.000.

Visin del futuro (adaptada por Pez de Chang et al., 2001)

Responda a las siguientes preguntas sobre la probabilidad que tiene usted de vivir hechos positivos
y negativos.
Lea cada Hecho
1. Fracasar en un examen
2.Tratar de aprender una nueva habilidad
3. Sacar muy malas notas en al menos un parcial
4. Perder contacto con un buen amigo con el que
Ud. normalmente estaba relacionado
5. Mejorar o cambiar su apariencia fsica (peso,
ropa, estilo de peinado) en una forma que a Ud. le
guste
6. En un grupo grande (al menos 5 personas) hacer
un chiste o comentario gracioso que todos se ren.
7. Ser incapaz de quedarse dormido ms de una
hora debido a la ansiedad y el estrs.
8. Que alguien se queje o lo rechace por su
conducta o actuacin.
9. Conocer a una persona nueva con la que espera
tener una relacin de aos.
10. Tener un periodo de un da o ms en el que
pueda trabajar o hacer algo porque se siente
demasiado deprimido o desmoralizado.
11. Asistir a un concierto o evento artstico que le
guste
12. Sentir una sensacin de euforia despus de un
xito o logro
30
Comparndose con otras personas similares a Usted, el

hecho es (elija una opcin)
1- ms probable que le pasen a otros que a m mismo
2- la probabilidad es similar tanto para m como para otros
3- ms probable que me ocurra a m que a otros
Claves de Correccin
Siguiendo los pasos de Chang et al. (2001), para determinar si las medias que
predicen eventos negativos y positivos para uno mismo y los otros son significativamente
diferentes de 0 (indicador de la ausencia de sesgo), las puntuaciones deben recodificarse de
la siguiente manera: Todos los 1 puntan -1; los 2 = 0; y cada 3 = +1. Luego se procede a
sumar las puntuaciones recodificadas del conjunto de tems negativos (1, 3, 4, 7, 8, 10) y
positivos (2, 5, 6, 9, 11, 12). Obtn tu puntuacin media para eventos positivos y eventos
negativos dividiendo el resultado total de cada uno de los dos conjuntos entre 6:
- Para Eventos Positivos: Si la media es mayor que 0 indica la presencia de Sesgos
Optimistas, si la media es menor que 0 indica la presencia de Sesgos Negativos o Pesimistas.
- Para Eventos Negativos: Si la media es mayor que 0 indica la presencia de Sesgos
Pesimistas, y si la media es menor que 0 indica la presencia de Sesgos Optimistas.
Sesgos de Optimismo Ilusorio e Ilusin de Invulnerabilidad
Otros fenmenos asociados a la Falsa Unicidad, son el Optimismo Ilusorio y la Ilusin
de Invulnerabilidad (Pez, Adrin y Basabe, 1992). El Optimismo Ilusorio es la tendencia de
las personas a percibir que tienen ms probabilidades que la persona media de que les
sucedan acontecimientos positivos (Weinstein, 1980), mientras que la Ilusin de
Invulnerabilidad es la tendencia de las personas a percibir que tienen menos probabilidades
que la persona media de que les ocurran acontecimientos negativos (Weinstein, 1984; Rodin
y Salovey, 1989). Para contrastar estos sesgos se pregunta a las personas: Comparado con
otros estudiantes de su misma institucin y del mismo sexo Cul cree Ud. que son las
probabilidades de que los siguientes hechos le ocurran a usted?, o se les pide que estimen
el porcentaje de probabilidad de que les ocurra un hecho a ellos y el mismo suceso al
estudiante medio del mismo gnero de su institucin. Los hechos son positivos (p. e.,
desarrollar una buena carrera profesional, poseer una casa propia) para el Optimismo y
negativos (p. e., desarrollar un cncer de piel, convertirse en un alcohlico) para la Ilusin
de Invulnerabilidad. Ante cuestiones sobre la probabilidad de vivir un hecho positivo o de
sufrir un hecho negativo en comparacin con una persona de su misma edad y sexo, las
personas en general, incluyendo estudiantes espaoles, tienden a percibir que tienen ms
probabilidades de vivenciar un hecho positivo y menos de sufrir un hecho negativo que la
persona media (Van der Pligt, 1995; Snchez et al., 1998).
Otros estudios han utilizado una escala de optimismo general en vez de
estimaciones de probabilidad directa. Es decir, de expectativas generales de obtener gran
cantidad de buenos resultados y baja probabilidad de ocurrencia de malos resultados. En la
escala LOT -Life Orientation Test- de Optimismo de Scheier y Carver (vase en Lai y Yue,
2000) se le pregunta a la gente que responda de 0 (en desacuerdo) a 5 (de acuerdo) si
Siempre soy optimista acerca de mi futuro o si Si algo me puede ir mal, seguro que me
ir mal (esta ltima afirmacin debe invertirse). Confirmando que esta orientacin
optimista hacia el futuro es adaptativa, un meta-anlisis de 56 estudios y con muestras muy
variadas (jvenes y viejos, hombres y mujeres, sanos y enfermos) confirm que tener
expectativas optimistas sobre el futuro se asociaba a menor afectividad negativa7, mayor
afrontamiento adaptativo8 y menores sntomas fsicos percibidos9. Resultados similares se
han encontrado con colectivistas asiticos chinos. Sin embargo, se ha cuestionado esta
aduciendo que es una simple expresin del rasgo de neuroticismo y que su asociacin es
ms fuerte con la salud mental que con la fsica (Lai y Yue, 2000).
Procesos Explicativos
Los procesos que explican la Ilusin de Invulnerabilidad son:
a) La falta de experiencia directa. A mayor experiencia directa, menor tendencia a pensar
que uno es menos vulnerable que la persona media ante hechos negativos. Segn datos de
un estudio, despus de experimentar un terremoto, las vctimas perdieron su optimismo
acerca de ser menos vulnerables que las personas similares a ellos ante desastres naturales.
Pese a ello, esta disminucin de la ilusin de invulnerabilidad producida por la experiencia
del terremoto no se generaliz a otras reas (no crean ser tan vulnerables como la media
ante otro tipo de hechos negativos) y, adems, despus de tres meses su ilusin de
invulnerabilidad ante los terremotos se haba recuperado (Burger y Palmer, 1992).
b) La percepcin de control. Las personas manifiestan mayor Sesgo de Invulnerabilidad
cuando controlan los hechos negativos o cuando tienden a creer ilusoriamente que
controlan stos. Por ejemplo, la Ilusin de Invulnerabilidad se da con relacin a
enfermedades que se percibe que dependen fuertemente del estilo de vida y de las
conductas saludables (p. e., infarto de miocardio), mientras que no ocurre lo mismo con
enfermedades percibidas como menos controlables, como el cncer (Snchez et al., 1998).
A pesar de esto, tambin se han encontrado datos que niegan la relacin entre el Optimismo
Ilusorio o la Ilusin de Invulnerabilidad y la Percepcin de Control de hechos especficos
(van der Pligt, 1996).
c) El tener un estereotipo sobre el tipo de personas que son vctimas de accidentes y
creerse diferentes de ellos. Se ha encontrado que las personas que comparten la creencia de
que existe un prototipo de personas ms proclive a sufrir experiencias negativas, evalan a este
tipo de personas de forma ms negativa y las perciben como diferentes a uno mismo. Esta
explicacin est relacionada con el heurstico de representatividad, es decir, se utiliza un
estereotipo o un ejemplo de persona concreta con el fin de diferenciarse de forma explcita y
decidir que uno no se clasifica en una categora negativa dada. Cuando las personas tienen
mucha informacin sobre un hecho negativo y saben que afectan a todo tipo de gente, no
muestran Ilusin de Invulnerabilidad. Por ejemplo, estudiantes de psicologa no mostraban
este sesgo ante trastornos afectivos, probablemente por su formacin en psicopatologa
(Snchez et al.,1998).
d) La defensa de la Auto-estima. Ante los hechos desviantes, que se espera que sern
rechazados por el entorno social, se produce una mayor Ilusin de Invulnerabilidad, como
una forma cognitiva de defender la imagen de una potencial amenaza a la auto-estima.
7
r = -0,43
r = 0,27
9
r = -0,23
8
32
e) El manejo de la ansiedad. A mayor gravedad del hecho amenazante, como una forma de
reducir la ansiedad, las personas creen menos probable que les ocurra a ellos (Van der Pligt,
1995). Se ha encontrado que la gente que vive en situaciones amenazantes inhibe la
comunicacin sobre el peligro y lo minimiza. Por ejemplo, las personas que residen en reas
donde existen ciertas enfermedades endmicas contagiosas o cerca de centrales nucleares
evitan hablar del tema y/o consideran que el problema no les amenaza particularmente a ellos.
Las encuestas muestran que a mayor cercana de una central nuclear ms cree la gente que est
segura. En el mismo sentido, los trabajadores con alto riesgo laboral se niegan a reconocer la
peligrosidad de sus puestos de trabajo, hasta tal punto que resulta difcil que adopten las
indispensables medidas de seguridad (Zonabend, 1993). Sin embargo, los resultados obtenidos
en otras investigaciones, sin ser contradictorios, s presentan matices diferentes (Whitley y
Hern, 1991).
f) El estar con un buen estado de nimo tiende a reforzar la Ilusin de Invulnerabilidad.
Las personas con un estado de nimo normal, en contraposicin con las personas
ligeramente deprimidas, probablemente como un mecanismo adaptativo de mantenimiento
de su bienestar afectivo tienden a tener una visin positivista de s mismo y del mundo
(Snchez et al.,1998).
g) El Sesgo Egocntrico. Las personas poseen ms informacin y ms saliente acerca de
sus esfuerzos para protegerse ante situaciones negativas que sobre los de las personas
medias, al mismo tiempo que tienden a ser menos conscientes de los factores situacionales
que pueden aumentar sus riesgos (van der Pligt, 1996). Esta explicacin se ve confirmada
por el hecho de que las personas no sobrestiman las actitudes o conductas negativas de
personas cercanas a ellas sobre las que poseen mucha informacin.
Cultura y Procesos Explicativos del Optimismo Ilusorio o Ilusin de Invulnerabilidad
Algunas culturas menos individualistas como Japn muestran un menor sesgo de
Optimismo Ilusorio en comparacin con culturas individualistas como EE.UU. (Markus et
al., 1996). As, los norteamericanos perciben que tienen ms probabilidades de vivenciar
hechos positivos y menos de sufrir hechos negativos (p. e., trastornos, catstrofes,
accidentes) que una persona media similar a ellos. Es decir, muestran un Optimismo
Ilusorio al considerar que tienen mayor probabilidad que los otros de vivir hechos positivos
y mayor Ilusin de Invulnerabilidad ya que perciben menor probabilidad de sufrir hechos
negativos que una persona media similar a ellos. En cambio, los japoneses slo mostraron
Ilusin de Invulnerabilidad y no Optimismo Ilusorio, es decir, estimaron que la
probabilidad personal de sufrir hechos negativos era menor que la de la persona media y
consideraron que tenan tantas probabilidades como otros de vivir hechos positivos (Heine
y Lehman, 1995). Markus et al. (1996) han encontrado que los americanos que viven en
ciudades que son vulnerables ante un terremoto estiman que su vecindad est mejor
preparada que la media. En cambio, los japoneses que viven en lugares afectados por
terremotos muestran el patrn opuesto, es decir, piensan que las vecindades de alrededor
estn mejor preparadas que la suya para enfrentar los terremotos. De la misma manera, en
una investigacin se encontr que la relacin entre una visin fatalista de lo ocurrido y el
tomar menos medidas de seguridad y conductas de prevencin ante catstrofes se daba
nicamente entre personas de cultura individualista. Vale decir, que el fatalismo se asociaba
a una actitud de impotencia o abandono en el caso de las personas individualistas

(norteamericanos) pero no ocurra lo mismo con las personas colectivistas (asiticos).
Utilizando la escala general de optimismo antes descrita de Scheier y Carver, no se
ha encontrado que los colectivistas chinos muestren un menor optimismo que los
individualistas de EE.UU.10. Dos estudios que compararon asitico-americanos y que
diferenciaban la escala en afirmaciones optimistas (p. e., en general, espero que me pasen
ms cosas positivas que negativas) y pesimistas (p. e., pocas veces espero que me ocurran
cosas buenas) han encontrado que los colectivistas asiticos eran ms pesimistas, aunque no
ms optimistas.
Se debe tener en cuenta que los sesgos de Falsa Unicidad e Ilusin de
Invulnerabilidad se dan en mayor medida entre personas que creen y valoran controlar su
medio, que se creen muy diferentes de las personas tpicas a las que les ocurren catstrofes,
que se sienten amenazadas por hechos negativos y que tienen menos experiencias directas
con catstrofes. De hecho, las personas de culturas individualistas poseen las siguientes
caractersticas diferenciales:
a) Menor nmero de experiencias negativas. Las personas que comparten valores
individualistas pertenecen a clases y sociedades ricas, que tienen mayor cobertura de las
necesidades bsicas, una vida ms segura y previsible, por lo que estn menos expuestos a
experiencias negativas (Fiske et al., 1998).
b) Control. Comparten ms la norma de internalidad, es decir, valoran ms el control del
medio y tienen un locus de control ms interno que personas de culturas colectivistas asiticas
(Sastry y Ross, 1998).
c) Hay mayor tendencia a estereotipar a las personas vctimas de enfermedades y, tambin, a
creerse diferentes a ellas.
d) Se sienten ms amenazadas por el fracaso.
e) Tienen un nivel de bienestar subjetivo ms alto.
f) Sesgo Egocntrico. Se auto-perciben como individuos originales y lo valoran, es decir,
tienden a mostrar ms el sesgo de Falsa Unicidad.
Por tanto, se puede deducir que las personas de las culturas individualistas muestran en
mayor medida estos sesgos, ya que debido a su condicin social, tienden a compartir ms los
procesos explicativos de la Ilusin de Invulnerabilidad y de la Falsa Unicidad.
Sesgos Optimistas, Pesimistas y Cultura
A continuacin compare sus puntuaciones de la prctica de visin del futuro con las
de la tabla que te presentamos.
10
La media en una versin de seis preguntas de la escala fue de 2,3 para chinos y de 2,4 para estadounidenses
(rango de 0 a 4)
34
Tabla 2. Diferencias culturales en Sesgos Optimistas y Pesimistas

Tipo de Evento
Sesgos (Medias)
Europeos Americanos
Japoneses
Positivo
- 0.42
- 2.12***
Negativo
- 4.68***
- 0.95***
**p <.01; ***p<.001.
Como muestra la tabla, para los europeos americanos la media de eventos positivos
no resulta significativamente diferente de cero. Sin embargo, la media para eventos
negativos aparece significativamente menor que cero para los euro-americanos, reflejando
un sesgo de ilusin de invulnerabilidad para los eventos negativos11.
Para los japoneses, la media de eventos positivos aparece significativamente menor
que 0, reflejando un menor Optimismo Ilusorio -Sesgo Pesimista para los eventos
positivos-. Por el contrario, la media de eventos negativos aparece significativamente
menor que 0 para los japoneses, reflejando un sesgo de Ilusin de Invulnerabilidad para los
eventos negativos12.
Haciendo una comparacin entre culturas se encuentra que para los eventos
positivos la media de los europeos americanos es significativamente mayor que la media de
los japoneses13. De acuerdo a estos resultados, parecera que los euro-americanos,
comparados con los japoneses, tienen mayor tendencia a indicar que es ms probable que
les ocurran sucesos positivos a ellos que a los otros. Sin embargo, no olvidemos que los
norteamericanos no mostraban Optimismo Ilusorio, ya que su media para los sucesos
positivos no era significativamente mayor que 0.
En el caso de los eventos negativos, la media de los europeos americanos parece
nuevamente ser significativamente menor que la media de los japoneses14. Es decir, los
euro-americanos, comparados con los japoneses, muestran mayor tendencia a indicar que es
ms probable que les ocurran sucesos negativos a los otros que a ellos. Estos resultados de
Chang et al. (2001) encuentran diferencias culturales que proveen de apoyo adicional a la
visin de que los euro-americanos son ms optimistas que los japoneses a la hora de
predecir sucesos de vida. Ahora bien, ambos grupos comparten la Ilusin de
Invulnerabilidad -aunque los de EEUU con ms intensidad-. Por otro lado, los japoneses
mostraban un sesgo pesimista con relacin a los hechos positivos, los norteamericanos eran
ms positivistas pero no mostraban un Optimismo Ilusorio sino que pensaban que su
probabilidad de hechos positivos era cercana a la persona media. Aunque este y otros
estudios sugieren que los colectivistas e individualistas comparten la ilusin de
invulnerabilidad (los primeros con mayor intensidad), recordemos que otros estudios que
han utilizado medidas generales como la escala LOT de Scheier y Carver mostraron que los
asiticos eran ms pesimistas, pero, no menos optimistas. La conclusin ms razonable es
11
Europeos: Eventos Positivos: t212 = -1,45; Eventos Negativos: t212 = -4,18; p< .001
Japoneses: Eventos Positivos: t237 = -7,52; p<.001; Eventos Negativos: t237 = -3.38; p<.001
13
F (1, 449) = 17,56; p<.001
14
F (1,449) = 87,61; p<.001
12
que los sesgos positivistas sern ms marcados en individualistas que en colectivistas, sin
estar ausentes en estos ltimos.
Se ha sugerido tambin que el contenido del optimismo puede ser diferente segn la
cultura. En culturas individualistas se asocia a una expectativa de tener ms sucesos
positivos que negativos, mientras que en la cultura colectivista asitica se refiere a la
capacidad de aceptar positivamente lo que le ocurre a la persona -a la tendencia a ponerle al
mal tiempo buena cara-. En ambas culturas sin embargo las creencias culturales asocian el
optimismo con la buena salud (Lai y Yue, 2000).
Sesgos Cognitivos, Atribucin de Causalidad y Rendimiento Escolar
Los sesgos antes mencionados operan evidentemente entre profesores y estudiantes.
Por ejemplo, en el aprendizaje es probable que los estudiantes busquen confirmar sus ideas
y busquen informacin positiva ms que negativa. Tambin es probable que se basen y
sobre-generalicen su propia experiencia, ignorando informacin general. Les costar inferir
relaciones de causalidad si estas no cuadran con sus prejuicios y estereotipos. Crearn
imgenes sobre los profesores basndose en casos extremos y negativos que les llamen la
atencin.
Los estudiantes tendern a atribuir rasgos estables a personas y grupos, ignorando
las causas situacionales, lo que reforzar la formacin de estereotipos. Por ejemplo, pueden
considerar que los inmigrantes porque hablan mal y reclaman son poco inteligentes y
agresivos, en vez de darse cuenta que las limitaciones de lenguaje se deben al periodo de
aculturacin y hablar mal no implica pensar mal, as como que adaptarse a un nuevo
entorno implica darse cuenta que las cosas son diferentes y que uno trata de defender sus
costumbres.
Los estudiantes tendern a ser optimistas, a atribuir sus fracasos a causas externas y
sus xitos a causas internas, tendern a percibir que son mejores que la media -ms en
rasgos de relacin con los otros en general (y en ser atlticos los chicos) que en rendimiento
escolar-. Tambin es probable que subestimen las probabilidades de hechos negativos (en
particular si stos amenazan su imagen pblica) y que hagan planes de trabajo demasiado
optimistas.
Estos sesgos se presentarn ms intensamente en personas con valores fuertemente
individualistas. No slo las personas con valores colectivistas presentarn sesgos
positivistas menos marcados, sino que los estudios muestran que personas colectivistas, por
la importancia del contexto y por un razonamiento ms holstico, menos analtico, son
mejores estableciendo correlaciones (vase el captulo sobre representaciones sociales).
Diversos estudios han confirmado que los estudiantes de secundaria con un estilo
optimista de atribucin de causalidad obtenan mejores resultados escolares
(Crittenden,1996). Adems, el rea sobre la que se han desarrollado intervenciones
pedaggicas especficas ha sido la de atribucin de causalidad. Segn la revisin de
Forsterling (1985), las intervenciones de re-atribucin o que explican los fracasos de forma
ms optimista han tenido xito en mejorar la salud mental y la adaptacin de las personas.
Cuando se les ha explicado a estudiantes su fracaso por causas inestables (p. e., esfuerzo)
en vez de causas internas y estables (p. e., falta de habilidad), se ha logrado que stos
36
rindieran mejor en tareas posteriores. Otro estudio ha mostrado que cuando se logr que
estudiantes universitarios de primer semestre atribuyeran sus resultados a causas temporales
o inestables, stos obtuvieron mejor rendimiento inmediato y mejores resultados que
estudiantes de un grupo control. En dos estudios diferentes aprendieron a hacer atribuciones
inestables y controlables para explicar su pobre rendimiento el primer ao. Esta
intervencin permiti aumentar en un 19% el porcentaje de estudiantes que aprobaron sus
exmenes al final del ao. Estas intervenciones ensean a las personas a explicar su fracaso
por falta de esfuerzo e inters (interno, inestable, controlable) y no por falta de habilidad
(interno, estable, incontrolable) o por mala suerte o porque el examen era difcil (externo,
incontrolable). Adems, las intervenciones fueron ms exitosas que las intervenciones
educativas de hbitos y habilidades de estudio (Vallerand, 1994).
Estudiantes de India, China, Corea, Japn, Yugoslavia, Sudfrica y EE.UU.
atribuyen de forma similar los xitos escolares al esfuerzo y a la habilidad. En general, las
atribuciones de estudiantes colectivistas asiticos son internas, aunque muestran un menor
sesgo optimista en varios estudios, explicando por el esfuerzo tanto el fracaso como el
xito. Los asiticos tienden a presentar menos los sesgos positivistas y las personas con un
estilo de bajo perfil, modesto y menos optimista, son mejor valoradas. Esto es coherente
con la idea de que la persona debe normalizarse hacia la media en estas culturas, mientras
que en las individualistas deben normalizarse siendo mejor que la media (Crittenden, 1996).
Por otro lado, en la mayora aunque no en todos los estudios, los estudiantes
colectivistas asiticos le dan ms importancia al esfuerzo (interna, controlable) que a la
habilidad (interna, incontrolable) que estudiantes de secundaria y universitarios
individualistas anglosajones. Este hecho, unido a que los estudiantes colectivistas asiticos
evalan mas la importancia de los estudios que los estudiantes anglosajones, puede explicar
su mayor rendimiento. En la cultura china la habilidad no es tan importante como
explicacin del rendimiento y el esfuerzo se considera la explicacin relevante y se valora
(Matsumoto, 2000).
Resumen
La mayora de las personas de educacin superior tenemos limitaciones para aplicar
la lgica formal y cometemos una serie de errores.
Aplicamos sin cuestionar el marco en el que se nos presenta el problema y este
marco influencia nuestras decisiones.
Buscamos verificar nuestras ideas, ms que cuestionarlas: nos centramos en las
co-ocurrencias de dos fenmenos, ignorando cuando A y B no co-ocurren tendemos
a sobre-generalizar y confiamos en muestras pequeas y sesgadas.
Inferimos relaciones de hechos salientes y extremos.
Creemos errneamente que la probabilidad conjunta de A y B es mayor que la de A
y B por separado.
Si no tenemos un esquema de covariacin o teora a priori es difcil que se juzgue
que existe una asociacin, aunque sta sea fuerte.
Si las personas tienen una teora o esquema asociativo entre dos elementos, la
imponen o encuentran en los datos, aunque en realidad la asociacin sea inexistente.
Estos errores se manifiestan en la psicologa social experimental y en la

investigacin cualitativa etnogrfica.
Esto ocurre porque utilizamos estrategias simples y eficaces de pensamiento: los
heursticos, que en ocasiones son falibles.
Heurstico de representatividad: Infiere causalidad entre dos hechos o se emite un
juicio a partir del parecido del estmulo con nuestras creencias previas (explica
por qu pensamos que A se asocia a B, aunque no lo haga o porque aplicamos mal
las probabilidades, la probabilidad conjunta de A y B son mayores que las A y B
separadas: si A y B se parecen a un estereotipo, pensamos que es la causa o que la
conjuncin es ms probable).
Heurstico de accesibilidad: Se emiten juicios a partir de cun rpidamente vienen
a la mente ejemplos (se sobre-estiman las muertes violentas, por su carcter
extremo y saliente, y se sub-estiman las muertes por accidentes domsticos).
Heurstico de simulacin: Se emiten juicios en base a la facilidad con que se
puede imaginar o pensar un escenario (se produce mayor alteracin cuando se
pierde un bus por unos minutos, que por horas; En el primer caso fcilmente nos
imaginamos llegando a tiempo).
Heurstico de anclaje: Las primeras estimaciones actan como punto de
referencia, por arbitrarias que sean y se ajusten poco (se subestima el tiempo y
esfuerzo necesario para hacer un trabajo escolar porque las estimaciones iniciales
no se corrigen fcilmente).
Atribucin de causalidad es el proceso psicolgico para explicar la conducta
social mediante un esquema de antecedente-consecuente.
- Se atribuye la causa a un atributo interno de la persona si sta muestra baja
distincin (acta as ante otros estmulos y no slo ante uno), alta consistencia
(acta siempre as) y bajo consenso (la mayora no se conduce como el actor).
- La tendencia a no tomar en cuenta el consenso y a ignorar causas externas o
situacionales se denomina error fundamental de atribucin o sesgo de
correspondencia.
Sesgo de correspondencia: Proceso por el cual se explica una conducta por un
rasgo (p. e., grita porque es agresivo) ignorando causas situacionales.
- Este sesgo ocurre en parte porque la persona es saliente perceptivamente.
- El sesgo de correspondencia ocurre con similar intensidad en culturas
individualistas y colectivistas.
- Los colectivistas tienden a hacer explicaciones externas, situacionales y
grupales (aunque no menos internas), son ms sensibles a claves contextuales.
Sesgos de auto-enaltecimiento:
- Las personas con buen estado de nimo tienden a mostrar un sesgo estable de
atribucin defensiva: Explican sus xitos por sus caractersticas internas o
personales y sus fracasos por causas externas.
38
- Ocurre porque permite defender la auto-estima y porque se piensa que los

esfuerzos e intenciones se orientan al xito, por lo que es ilgico atribuir a causas
internas el fracaso.
- Personas depresivas tienden a explicar los hechos negativos por causas
internas, estables y globales, lo que ayuda a mantener el malestar, aunque este
estilo atributivo insidioso, que socava la motivacin, remite junto con la depresin
Sesgo de falsa unicidad: Las personas tienden a creer que son superiores a la
media en atributos socialmente deseables y valorados o normativos (p. e., la
mayora estudiantes creen ser mejor que la media de sus pares en capacidad de
relacin, aunque no en capacidad de estudio).
Estos sesgos ocurren porque permiten defender una imagen positiva de s, porque
las personas tienen ms informacin y ms saliente sobre sus actos positivos y
porque permite que se diferencien de la mayora, siendo al mismo tiempo
normativos o iguales (son ms normativos que la mayora, aunque en acuerdo con
la norma).
Personas asiticas colectivistas muestran menos sesgo de atribucin defensiva y
menor falsa unicidad -aunque estos sesgos no estn ausentes en culturas
colectivistas-.
Las culturas occidentales muestran la tendencia a creer menos probable que les
ocurran hechos negativos que a una persona media (ilusin de invulnerabilidad) y
a creer ms probable que le ocurran hechos positivos que la persona media
(optimismo ilusorio).
El optimismo general se asocia a mejor salud mental, menores sntomas fsicos
percibido y afrontamiento ms adaptativo aunque se solapa y puede ser
explicado por el rasgo de neuroticismo-.
Este sesgo se explica en parte como una forma de manejar la ansiedad y de
defender la auto-estima ante sucesos amenazantes y ocurre ms cuando las
personas tienen un estereotipo claro del tipo de personas a las que le ocurre un
hecho negativo y se creen muy diferentes de ellas.
Personas colectivistas muestran menor tendencia a creer que es ms probable que
les ocurran hechos positivos a ellos que a otros, aunque muestran una ilusin de
invulnerabilidad .
El sesgo optimista sin estar ausente es ms moderado en colectivistas.
Personas de cultura hispana mostraban sesgos de falsa unicidad y optimismo
ilusorio, aunque ms moderados que individualistas anglosajones.
El estilo optimista de atribucin se asocia a mejor rendimiento escolar.
Intervenciones que modifican las explicaciones en un sentido optimista
(atribuyendo el fracaso a causas inestables y controlables) mejoran el rendimiento
escolar.
Estudiantes colectivistas presentan de forma ms moderada el sesgo optimista,
valoran ms el esfuerzo como causa del rendimiento y la escuela.
CAPTULO X
ACTITUDES: DEFINICIN Y MEDICIN
COMPONENTES DE LA ACTITUD. MODELO DE LA ACCIN RAZONADA Y
ACCIN PLANIFICADA
Silvia Ubillos
Sonia Mayordomo
Daro Pez
Definicin de Actitud
Una definicin clsica de actitud es la establecida por Allport, que la
consideraba un estado de disposicin mental y nerviosa, organizado mediante la
experiencia, que ejerce un influjo directivo dinmico en la respuesta del individuo a
toda clase de objetos y situaciones (Allport, 1935, en Martn-Bar, 1988).
Esta definicin plantea ya algunas caractersticas centrales de la actitud
(Vallerand, 1994): a) es un constructo o variable no observable directamente; b) implica
una organizacin, es decir, una relacin entre aspectos cognitivos, afectivos y conativos;
c) tiene un papel motivacional de impulsin y orientacin a la accin -aunque no se
debe confundir con ella- y tambin influencia la percepcin y el pensamiento; d) es
aprendida; e) es perdurable; y, f) tiene un componente de evaluacin o afectividad
simple de agrado-desagrado.
Adems, otros dos aspectos que se suelen integrar en los fenmenos actitudinales
son: a) su carcter definitorio de la identidad del sujeto; y, b) el ser juicios evaluativos,
sumarios accesibles y archivados en la memoria a largo plazo (Zimbardo y Leippe, 1991).
Teoras Clsicas de la Formacin de las Actitudes
Las teoras clsicas de la formacin de las actitudes postularon que stas se
aprendan de la misma forma que otras respuestas aprendidas. Se consideraba que las
respuestas actitudinales se reforzaban por procesos de condicionamiento clsico e
instrumental.
El Condicionamiento Clsico de las Actitudes
El condicionamiento clsico plantea que un estmulo neutral no capaz de elicitar
una determinada respuesta, adquiere esta capacidad gracias a la asociacin de ste, de
forma repetida, con un estmulo que provoca dicha respuesta.
Diferentes autores han considerado que la formacin de las actitudes poda darse
por un proceso de condicionamiento clsico y que stas podan afectar a posteriores
respuestas comportamentales. Staats y Staats (1958) presentando a estudiantes el
nombre de ciertas nacionalidades acompaadas por adjetivos positivos, negativos o
neutros, encontraron que aquellas que haban sido apareadas con adjetivos positivos
se evaluaban ms favorablemente que las apareadas con adjetivos negativos. Segn
el condicionamiento clsico, la respuesta actitudinal es debida a la mera asociacin

entre el estmulo condicionado y el incondicionado.
Sin embargo, esta aproximacin ha sido criticada ya que no llega a explicar los
procesos que median entre la asociacin de las respuestas evaluativas con los estmulos
incondicionados.
Igualmente, algunos investigadores (Insko y Oakes, 1966) criticaron dicha
conceptualizacin aduciendo una explicacin en trminos de caractersticas de la
demanda. Es decir, se sugiri que los sujetos se daban cuenta de la relacin existente
entre los nombres de las nacionalidades y las palabras evaluativas y respondan segn a
las expectativas del experimentador. Sin embargo, dicha crtica tambin ha sido refutada
por otra serie de autores (Krosnick, Betz, Jussim y Lynn, 1992) que demostraron a
travs de una serie de experimentos que los resultados en la formacin actitudinal no
podan ser explicados en los trminos anteriormente citados.
En definitiva, las investigaciones desde la perspectiva del condicionamiento
clsico sugieren que nuestras actitudes pueden ser teidas sin querer por el contexto en
que un objeto se ha experimentado, siendo un proceso bastante funcional cuando la
relacin entre el estmulo y el contexto es estable (Stroebe y Jonas, 1996).
El Condicionamiento Instrumental de las Actitudes
Segn el paradigma del condicionamiento instrumental una respuesta que forma
parte del repertorio comportamental del sujeto puede ser reforzada. As, aquellas
respuestas que vengan acompaadas de consecuencias positivas para el sujeto tendern
a ser repetidas en mayor medida que aquellas que eliciten consecuencias negativas
(Stroebe y Jonas, 1996).
Un estudio clsico es el de Verplanck (1955) que encontr que el refuerzo verbal
a travs del reconocimiento diferencial de las opiniones de los sujetos produca una
mayor frecuencia de declaraciones de opinin cuando stas eran reforzadas
positivamente.
Igualmente, otra serie de autores (Hildum y Brown, 1965; Insko, 1965)
demostraron que las actitudes podan modificarse a travs del refuerzo diferencial. Por
ejemplo, Insko (1965) entrevist a una serie estudiantes acerca de un tema de inters. A
la mitad de ellos se les reforz a travs de respuestas verbales actitudinales favorables y
a la otra mitad con respuestas actitudinales desfavorables. Posteriormente, se pas a los
sujetos un cuestionario para valorar su actitud acerca del asunto fruto de la entrevista y
se encontr que, una semana ms tarde, los grupos -reforzados diferencialmentediferan en su actitud.
Sin embargo, aunque se acepta que el refuerzo verbal puede suscitar un cambio
de actitud, una critica que se establece a este paradigma es que no llega a explicar si
estos efectos se dan automticamente o si, por el contrario, existen diferentes procesos
cognitivos que median la relacin. En este sentido, Cialdini e Insko (1969) plantean que
el refuerzo verbal presenta dos funciones: a) es un indicador de la posicin actitudinal
del entrevistador; y, b) establece una relacin entrevistador-entrevistado.
Comparacin entre Actitudes y otros Constructos Representacionales

Actitudes y valores. En su concepcin ms consensual, podemos considerar la
actitud como la evaluacin de un objeto social. En este sentido, tanto las actitudes como
los valores suponen evaluaciones generales estables de tipo positivo-negativo. A pesar
de ello, no se deben confundir ambos constructos. Los valores, a diferencia de las
actitudes, son objetivos globales y abstractos que son valorados positivamente y que no
tienen referencias ni objetos concretos. Los valores sirven como puntos de decisin y
juicio a partir de los cuales el sujeto desarrolla actitudes y creencias especficas. Los
valores se trataran, de alguna forma, de actitudes generalizadas (Garzn y Garcs,
1989).
Actitudes y opiniones. Existe una cierta similitud entre estos dos constructos si se
tiene en cuenta su aspecto cognitivo. Las opiniones son verbalizaciones de actitudes o
expresiones directas de acuerdo-desacuerdo sobre temas, que no necesariamente tienen
que estar asociadas a actitudes ya desarrolladas. Adems, las opiniones son respuestas
puntuales y especficas, mientras que las actitudes son ms genricas.
Actitudes y creencias. Las creencias son cogniciones, conocimientos o
informaciones que los sujetos poseen sobre un objeto actitudinal. La diferencia entre
creencia y actitud reside en que, si bien ambas comparten una dimensin cognitiva, las
actitudes son fenmenos esencialmente afectivos.
Actitudes y hbitos. Tanto las actitudes como los hbitos son fenmenos
aprendidos y estables. Los hbitos son patrones de conducta rutinizados generalmente
inconscientes. Sin embargo, las actitudes son orientaciones de accin generalmente
conscientes. Adems, la actitud es un conocimiento de tipo declarativo, es decir, que el
sujeto puede verbalizar, lo que ocurre difcilmente con el hbito que es un conocimiento
de tipo procedimental (Perloff, 1993; Zimbardo y Leippe, 1991; McGuire, 1985).
La Medicin de las Actitudes: Tipos de Medidas
Entre los diversos procedimientos existentes para medir las actitudes se pueden
destacar los auto-informes, la observacin de conductas, las reacciones ante estmulos
estructurados, el rendimiento objetivo del sujeto y las respuestas fisiolgicas. Sin
embargo, las medidas dominantes son los autoinformes y, dentro de stas, caben sealar
las siguientes escalas:
1) La escala de Thurstone. sta suele estar formada por unas 20 afirmaciones que
intentan representar la dimensin actitudinal a intervalos iguales. El siguiente cuadro
ejemplifica una escala de Thurstone:
Cuadro 1. Escala de Thurstone de Roles Sexuales
Valor
Menos
A Las mujeres deberan preocuparse nicamente de ser buenas esposas y madres.
favorable
Est bien que una mujer siga una carrera, con tal que no abandone a su marido y
B
familia.
C Una mujer tiene tanto derecho como un hombre a una carrera profesional.
D Dado que la sociedad le ha negado posibilidades laborales a las mujeres durante
Ms
muchos aos, se les debera compensar adoptando medidas que den un tratamiento
favorable
privilegiado a la fuerza laboral femenina cualificada.
Fuente: Pez, 1995
1.0
2.5
4.0
5.5
Captulo 10: Actitudes: Definicin, Medicin y Modelos de la Accin Razonada y Planificada
El proceso de construccin y valoracin de los resultados sera el siguiente: a)

reunidas las afirmaciones relacionadas con la actitud de estudio, se pide a diferentes
jueces que siten cada afirmacin en una categora de respuesta -de menos a ms
favorable-; b) se eliminan aquellas en las que hay dispersin de opinin interjueces; c)
las respuestas convergentes se utilizan para determinar el valor de la afirmacin -la
mediana obtenida se utiliza con este fin-; d) se seleccionan los tems que estn en un
intervalo igual a lo largo de la actitud; e) se presentan las afirmaciones a los sujetos
aleatorizadamente; f) stos eligen las afirmaciones con las que estn de acuerdo; y, g) se
obtiene la estimacin de la actitud de cada sujeto a partir de la mediana de las
afirmaciones elegidas por ste.
2) La escala de Guttman. Aunque su elaboracin es sencilla, suele ser de uso y utilidad
limitada. Con ella se busca obtener una escala con un orden explcito. As, esta escala se
basa en el porcentaje de aceptacin de una respuesta de tipo A hasta E. Por ejemplo, se
pide a los sujetos que evalen si aceptaran a miembros de diferentes grupos tnicos en
distintos grados: A) los expulsaran del pas; B) visitantes de su pas; C) inmigrantes o
ciudadanos de su pas; D) compaeros de trabajo; y, E) vecinos. En este caso, se
presupone que los sujetos que aceptan la opcin A -expulsarlos- no aceptaran la B
-visitantes-. Por tanto, la distribucin de aceptacin en una sociedad tradicional debera
seguir una escala porcentual: el 80% aceptara la opcin B, el 60% la C y el 40% la D.
Teniendo en cuenta esto, se consideraran como errores los casos en los que los sujetos
aceptaran las opciones C y D sin aceptar la B.
3) La escala de Likert. A diferencia de la escala Thurstone, la escala de Likert no
presupone que haya un intervalo igual entre los niveles de respuesta. Sencillamente se
pide a los sujetos que indiquen su grado de acuerdo-desacuerdo con una serie de
afirmaciones que abarcan todo el espectro de la actitud -p. e., en una escala de 5 puntos,
donde 1 es total desacuerdo y 5 total acuerdo-. Estas escalas presuponen que cada
afirmacin de la escala es una funcin lineal de la misma dimensin actitudinal, es decir,
que todos los tems que componen la escala debern estar correlacionados entre s y que
existir una correlacin positiva entre cada tem y la puntuacin total de la escala (Perloff,
1993). Por ello, se suman todas las puntuaciones de cada afirmacin para formar la
puntuacin total. A continuacin, se presenta un ejemplo de este tipo de escala:
Cuadro 2. Escala Likert para Evaluar la Actitud hacia el Preservativo
Por favor, indique su grado de acuerdo o desacuerdo con las siguientes afirmaciones acerca de los
preservativos. Seale su opinin teniendo en cuenta que: 1= Totalmente en desacuerdo; 2 = Algo en
desacuerdo; 3 =Ni acuerdo, ni desacuerdo; 4= Algo de acuerdo; y, 5 = Totalmente de acuerdo.
1. Son engorrosos, incmodos, complicados de usar.
2. Tranquilizan y dan seguridad en la relacin.
3. Las personas que utilizan preservativo en sus relaciones son responsables.
4. Su colocacin es un juego ertico ms.
5. Interrumpen el acto sexual.
1
1
1
1
1
2
2
2
2
2
3
3
3
3
3
4
4
4
4
4
5
5
5
5
5
Los tems 1 y 5 al estar formulados de forma negativa, debern recodificarse para poder sumar la
puntuacin de todos los tems y obtener as un indicador global de la actitud. De este modo, una alta
puntuacin (cercana a 25) reflejar una actitud muy positiva hacia el preservativo y una baja puntuacin
(cercana a 5) una actitud negativa.
Fuente: Adaptacin propia de la escala de Ubillos (1995)
En las prcticas situadas al final de este captulo se presentan tres escalas de

Likert; una sobre tica Protestante del Trabajo, otra sobre Actitud de Competicin o
Competitividad y otra sobre Mundo Justo.
4) El diferencial Semntico. El diferencial semntico de Osgood se ha aplicado a la
medicin de la dimensin afectiva o evaluativa de la actitud. ste consiste en una serie de
escalas bipolares que vienen definidas por diferentes adjetivos antnimos (Clemente y
Fernndez, 1992). En uno de los extremos de la escala se encuentra uno de los adjetivos
-p. e., bueno-, mientras que en el otro se sita su adjetivo antnimo -p. e., malo-. Los
sujetos deben evaluar el objeto de actitud en cuestin segn una escala de, normalmente,
5 o 7 posiciones para cada par de adjetivos (Igartua, 1996). Osgood et al. (1957)
encontraron que las personas utilizan principalmente tres dimensiones semnticas a la
hora de evaluar los conceptos: la evaluacin, la potencia y la actividad. Adems,
plantearon que estas dimensiones eran universales y que la ms importante era la
evaluativa. En castellano, los adjetivos bipolares con mayor peso en las tres dimensiones
del diferencial semntico son los siguientes: a) Evaluacin: bueno-malo, amable-odioso,
admirable-despreciable, simptico-antiptico; b) Potencia: gigante-enano, mayor-menor,
grande-pequeo, inmenso-diminuto; y, c) Actividad: divertido-aburrido, activo-pasivo,
rpido-lento, joven-viejo (Bechini, 1986).
Funciones de las Actitudes y Metodologa
Clsicamente se ha planteado que las actitudes cumplen funciones, es decir, llenan
necesidades psicolgicas. En este sentido, se han identificado cinco funciones -tal y como
se ha expuesto en el captulo introductorio sobre el objeto de la Psicologa Social- (Katz,
1960; Lippa, 1994; Oskamp, 1991; Perloff, 1993; Pratkanis y Greenwald, 1989; Stahlberg
y Frey, 1990; Igartua, 1996):
a) Funcin de conocimiento. Mediante las actitudes los sujetos ordenan y categorizan el
mundo de manera coherente, satisfaciendo as la necesidad de tener una imagen clara y
significativa del mundo. Las actitudes ayudan al sujeto a ordenar, entender y asimilar las
informaciones que pueden resultar complejas, ambiguas e impredecibles;
b) Funcin instrumental. Las actitudes permiten maximizar las recompensas y minimizar
los castigos, satisfaciendo una necesidad hednica. As, las actitudes ayudan a las
personas a lograr objetivos deseados y evitar aquellos que no se desean;
c) Funcin ego-defensiva. La actitud permite afrontar las emociones negativas hacia s
mismo, externalizando ciertos atributos o denegndolos. Las actitudes ayudan a proteger
la autoestima y a evitar los conflictos internos -inseguridad, ansiedad, culpa-;
d) Funcin valrico-expresiva o de expresin de valores. Las actitudes permiten expresar
valores importantes para la identidad o el auto-concepto. Las personas a travs de sus
actitudes pueden expresar tendencias, ideales y sistemas normativos; y,
e) Funcin de adaptacin o ajuste social. Las actitudes permiten integrarse en ciertos
grupos y recibir aprobacin social. Las actitudes pueden ayudar a cimentar las relaciones
con las personas o grupos que se consideran importantes, es decir, permiten al sujeto estar
adaptado a su entorno social -ser bien vistos, aceptados, etc.-.
Cada actitud no siempre cumple una nica funcin. Es ms, en ocasiones una
actitud puede estar cumpliendo varias funciones y/o diferentes personas pueden adoptar
una actitud similar apoyndose en diferentes funcionalidades. Pongamos un ejemplo.
Una actitud muy negativa hacia el SIDA: a) podra servir para categorizar el SIDA
como una enfermedad grave que hay que evitar -funcin de conocimiento-; b) la
expresin de rechazo hacia el SIDA permitira ser aceptado por un medio poltico y
religiosamente conservador -funcin de ajuste social-; c) podra potenciar la realizacin
de una conducta de prevencin para minimizar la posibilidad de verse personalmente
contagiado -funcin instrumental-; d) este rechazo podra adems servir para expresar la
adhesin a los valores religiosos morales relativos a la monogamia, la sexualidad
heterosexual y el autocontrol sexual -funcin valrico-expresiva-; y, e) la proyeccin
del riesgo al contagio sobre los promiscuos y los desviantes permitira enfrentar y
denegar la ansiedad al no percibirse el sujeto de tal forma -funcin ego-defensiva-.
Actualmente se emplean diferentes procedimientos metodolgicos para verificar
las funciones de las actitudes. Entre ellos destacan: a) contrastar las diferencias
individuales, ya que se presupone que diferentes tipos de sujetos pueden privilegiar ms
una funcin que otras. En este sentido se ha encontrado que, por ejemplo, los sujetos de
bajo auto-monitoraje o auto-vigilancia (vase el captulo sobre Identidad) presentan
actitudes con una funcionalidad de expresin de valores, mientras que los sujetos de alto
auto-monitoraje manifiestan en mayor medida actitudes de bsqueda de ajuste social
(Snyder, en Kristiansen y Zanna, 1988); b) utilizar diferentes objetos actitudinales. As
por ejemplo, se puede tener cierta seguridad de que los productos de lujo -p. e., un
perfume- cumplen fundamentalmente una funcin de expresin de la identidad social,
mientras que los productos utilitarios -p. e., caf- cumplen en mayor medida funciones
instrumentales; c) comparar diferentes tipos de situaciones. Por ejemplo, en una
situacin novedosa e incierta se activara la necesidad de certidumbre y la funcin de
conocimiento sera predominante (Manstead, 1995); y, d) pedir a los sujetos que
indiquen directamente los objetivos de su actitud hacia un determinado objeto
actitudinal o, alternativamente, examinar la argumentacin que los sujetos desarrollan
a favor o en contra de un tema, objeto o grupo social. En este sentido, Herek (1987)
examinando las argumentaciones escritas por estudiantes acerca de sus actitudes
favorables o desfavorables hacia los homosexuales, encontr que stas mostraban
fundamentalmente tres funciones: 1) valrico-expresiva; 2) ego-defensiva; y, 3) una
combinacin de funcin de conocimiento e instrumental basada en su experiencia con
los homosexuales.
Estructura de las Actitudes: Los Modelos sobre la Actitud
Modelos Tridimensional, Bidimensional y Unidimensional
Segn el modelo tridimensional toda actitud incluye tres componentes: a) el
cognitivo; b) el afectivo; y, c) el conativo-conductual (McGuire, 1968, 1985; Breckler,
1984; Judd y Johnson, 1984; Chaiken y Stangor, 1987).
El componente cognitivo se refiere a la forma como es percibido el objeto
actitudinal (McGuire, 1968), es decir, al conjunto de creencias y opiniones que el sujeto
posee sobre el objeto de actitud y a la informacin que se tiene sobre el mismo
(Hollander, 1978).
El componente afectivo podra definirse como los sentimientos de agrado o
desagrado hacia el objeto (McGuire, 1968).
El componente conativo hace referencia a las tendencias, disposiciones o
intenciones conductales ante el objeto de actitud (Rosenberg, 1960; Breckler, 1984).
Las teoras de la Consistencia que dominaron el estudio de la actitud en la dcada

de los 70 (Festinger, 1957; Festinger y Carlsmith, 1959; Rosenberg, 1960; Zajonc, 1968)
enfatizaban la alta relacin y concordancia existente entre estos componentes
actitudinales. Un cambio en uno de ellos supondra cambios en los dems, siendo el grado
de congruencia entre las propias creencias -o entre las creencias y la afectividad suscitadahacia el objeto actitudinal un importante elemento motivacional para el sujeto. Sin
embargo, las investigaciones de campo sobre la disonancia cognitiva han mostrado que
las personas no se centran particularmente en descubrir las inconsistencias entre
creencias, que no suelen ser conscientes de ellas y que no pasan mucho tiempo tratando
de descubrirlas.
En la actualidad, se critica que se presuponga la existencia de una relacin entre
creencias, afectividad y conducta, ya que eso implica que la definicin de actitud al
mismo tiempo plantea la explicacin del fenmeno. Adems, algunos autores han
criticado el hecho de que se integre la conducta como un componente de la actitud puesto
que, en ocasiones, la conducta puede resultar ser un objeto actitudinal -p. e., mi actitud
con respecto a cruzar por un paso de cebra con el semforo peatonal en rojo-.
As, una postura subyacente insiste en una visin bidimensional de la actitud.
Segn el modelo bidimensional, la actitud constara de un componente afectivo y de un
componente cognitivo. Sin embargo, son los modelos tri- y unidimensionales los que ms
atencin han recibido (Stahlberg y Frey, 1990).
Por ltimo, la aproximacin unidimensional enfatiza el carcter evaluativo de la
actitud. En este sentido, la actitud ser sinnimo de sentimientos de simpata-antipata,
aproximacin-rechazo hacia el objeto actitudinal. Para Petty y Cacioppo (1981; 1986a, b),
la actitud se entiende como una evaluacin general y perdurable de carcter positivo o
negativo sobre algn objeto de actitud. Segn Fishbein y Ajzen (1975; Ajzen y Fishbein,
1980), los tres componentes del modelo tridimensional son entidades separadas, que
pueden estar relacionadas o no segn el objeto en cuestin. La actitud se define como una
predisposicin aprendida a responder de forma consistente de una manera favorable o
desfavorable con respecto al objeto determinado. Por ello, los defensores del modelo
unidimensional distinguen el concepto de actitud del de creencia y del de intencin
conductual. La creencia se referira a las opiniones acerca del objeto de actitud. Las
actitudes seran las evaluaciones afectivas efectuadas respecto al objeto. Las intenciones
conductuales se referiran a la predisposicin para realizar una cierta conducta con
relacin al objeto (Igartua, 1996) (vase ms abajo).
La evidencia emprica que apoya a cada uno de estos modelos es algo
contradictoria. Breckler (1984) plantea que, en funcin del objeto estudiado, la
dimensionalidad de la actitud es susceptible de variacin. A este respecto se contempla
que un objeto actitudinal puede ser evaluado a travs de una respuesta afectiva cuando las
creencias hacia dicho objeto son simples, de nmero reducido y no se contradicen entre
ellas. Sin embargo, en el caso de que las creencias sean numerosas, complejas y algo
contradictorias, una respuesta afectiva no conseguir representar la estructura completa de
la actitud (Igartua, 1996). Adems, diversas investigaciones han mostrado que resulta de
gran importancia la experiencia directa que el sujeto tenga con el objeto de actitud. En
este sentido, se ha observado que inicialmente al formarse una actitud, cuanto mayor sea
la experiencia directa que se tenga con el objeto actitudinal, mayor ser la relacin entre la
actitud afectiva y la conducta manifiesta. Sin embargo, despus de una experiencia ms
extensa y cuanto mayor sea la complejidad de la actitud, la relacin entre afectividad y
conducta desciende y aumenta la relacin entre esta ltima y el nivel de las creencias.
Finalmente, en la actualidad una postura emergente combina las concepciones de

los modelos tri- y unidimensionales planteando la siguiente definicin de actitud: La
actitud es una disposicin evaluativa global basada en informacin cognitiva, afectiva y
conductual que, al mismo tiempo, puede influenciar a las cogniciones, las respuestas
afectivas, la intencin conductual y la conducta en s misma (Zanna y Rempel, 1988).
Modelos Unidimensionales Clsicos y Actuales
El Modelo Socio-cognitivo
Segn las concepciones inspiradas en las teoras de la cognicin social, la actitud
es la categorizacin del objeto sobre una dimensin evaluativa almacenada en la
memoria a largo plazo. La actitud es un esquema o estructura de conocimiento que se
forma por asociacin y cuya activacin se rige por las redes y nodos de la memoria. La
actitud es un conjunto estructurado de creencias, respuestas afectivas, intenciones de
conducta y conductas recordadas en torno a un nodo afectivo-evaluativo. Algunas de
estas estructuras son unipolares ya que poseen slo creencias, respuestas afectivas, etc.
favorables ante el objeto actitudinal -p. e., la actitud ante los deportes-. Otras estructuras
memorsticas son bipolares, en particular cuando se trata de actitudes con carga
simblica y asociadas a polmicas pblicas -p. e., una persona con una actitud favorable
hacia el aborto, probablemente tendr en su estructura de conocimiento tanto creencias
positivas como negativas ante el aborto-.
El Modelo de la Accin Razonada
La perspectiva del Modelo de la Accin Razonada (Ajzen y Fishbein, 1980)
postula una concepcin unidimensional de la actitud, como fenmeno afectivo, pero
determinada por las creencias sobre el objeto. Este modelo aplica la lgica de la utilidad
o del valor esperado (vase grfico 1) tomando en cuenta los atributos positivos y
negativos que se hayan asociados a la conducta. As, la Teora de la Accin Razonada
afirma que la conducta est influenciada por la intencin de conducta, y sta a su vez
est influenciada por la actitud y la norma subjetiva. Se supone que la persona toma
decisiones en funcin de cmo valora los resultados de su comportamiento y de las
expectativas que tiene sobre ese comportamiento con respecto a lograr dichos
resultados. Adems de esta racionalidad instrumental, el modelo integra la racionalidad
cultural o normativa mediante una medida de la opinin favorable/desfavorable de los
otros significativos ante la conducta especfica y sobre la motivacin para seguir esta
opinin (Boyd y Wandersman, 1991).
Grfico 1. Representacin de la Teora de la Accin Razonada (Ajzen y Fishbein, 1980)
ACTITUD
Creencias Valor
X
Creencias Expectativas
INTENCION
COMPORTAMIENTO
NORMA SUBJETIVA
Creencias sobre otros
X
Valor de los otros
Diversas revisiones meta-analticas realizadas con el fin de contrastar la validez

del Modelo de la Accin Razonada, como son la de Sheppard, Hartwick y Warshaw
(1988) y la de van den Putte (1991), encontraron relaciones estadsticamente
significativas entre la intencin de conducta y la conducta real1, y entre la actitud y la
norma subjetiva con la intencin de conducta2. Adems, van de Putte (1991) inform
que la relacin entre intencin y actitud era ms fuerte que la relacin entre intencin y
norma subjetiva. Sin embargo, una puntualizacin realizada por Sheppard et al. (1988)
fue que, si bien la relacin entre intencin de conducta y conducta real era alta cuando
esta ltima era considerada como controlable por parte de las personas, la relacin
descenda cuando la conducta era un objetivo, es decir, cuando no estaba bajo el control
de los sujetos, requera habilidades y de la colaboracin de otros, haba obstculos o era
una meta a alcanzar. Esta apreciacin reflejara que el comportamiento est determinado
por procesos no contemplados por este modelo ya que: a) se aplica slo a
comportamientos que estn bajo el control de los sujetos; y, b) la intencin es un
predictor ms dbil de la conducta cuando sta no est bajo el control de uno.
Por ltimo, diversos estudios han encontrado que el Modelo de la Accin
Razonada explica aproximadamente entre el 30-40% de la varianza de la intencin de
conducta y entre el 25 y 35% de la varianza de la conducta real (Pagel y Davidson,
1984; Boyd y Wandersman, 1991; Sheppard, Hartwick y Warshaw, 1988).
El Modelo de la Accin Planificada
Con el fin de paliar las deficiencias explicativas del Modelo de la Accin
Razonada en cuanto a la diferenciacin entre conducta controlable y/o conducta como
objetivo, Ajzen (1988) ampli este modelo agregando un componente de percepcin de
controlabilidad de la conducta (vase grfico 2). As, el Modelo de la Accin
Planificada intenta predecir tanto conductas voluntarias como aquellas que no estn bajo
1
2
Sheppard et al., (1988) r = 0.53; van den Putte (1991) r = 0.62.

Sheppard et al., (1988) r = 0.66; van den Putte (1991) r = 0.68.
el control exhaustivo de uno mismo. Se ha postulado que la percepcin de control de la

conducta a realizar es un elemento central en su prediccin.
Grfico 2. Representacin del Modelo de la Accin Planificada propuesto por Ajzen (1988)
ACTITUD
NORMA SUBJETIVA
INTENCION
COMPORTAMIENTO
PERCEPCION DE CONTROL
El control percibido hace referencia a la percepcin de los obstculos internos

-falta de habilidades, de competencias- y externos o situacionales -poca accesibilidad,
no colaboracin de otros-. Esta variable ha mostrado tener efectos indirectos sobre la
conducta a travs de la intencin de conducta. Sin embargo, su efecto directo es menor3.
Es decir, parece ser que el control percibido influye en la conducta posterior a travs de
la planificacin de sta. En general, se ha encontrado que la inclusin de la percepcin
de control agrega una mayor capacidad explicativa al modelo (Chaiken y Stangor, 1987;
Tesser y Shaffer, 1990).
Ajzen (1991) revisando diferentes estudios, encontr relaciones entre la
conducta, las intenciones y el control percibido4. La prediccin del comportamiento se
increment al incluir el control percibido en la mayora de los estudios (Beale y
Manstead, 1991; Borgida, Conner y Manteufel, 1992; DeVillis, Blalock y Sandler,
1990; Netemeyer y Burton, 1990). Basen-Engquist y Parcel (1992) realizaron una
investigacin sobre la Teora de la Accin Razonada incluyendo la variable de
auto-eficacia y encontraron que sta contribua de forma especfica a la prediccin de
las intenciones as como de las conductas. El estudio de Sutton et al. (1999) encontr
que mientras la actitud, la norma subjetiva y la percepcin de riesgo predecan de forma
significativa la intencin de conducta, ni el control percibido ni la auto-eficacia lo
hacan.
Por otro lado, con respecto a la percepcin de control, existe un fenmeno
asociado al sesgo de falsa unicidad bastante extendido entre las personas denominado
ilusin de control. ste consiste en la tendencia a tener una visin optimista de la
capacidad de controlar la realidad. Desde este punto de vista, la percepcin de control se
puede mostrar sesgada positivamente y puede tener una relacin compleja con la
conducta.
Por ejemplo, correlacin media entre control percibido e intencin de conducta r = 0.45 (beta = 0.17) y
correlacin media entre control percibido y conducta r = 0.25 (beta = 0.01) (Albarracn et al., 2001).
4
Correlaciones situadas entre 0.20 y 0.78 con una media de 0.51.
Eleccin entre Alternativas de Conducta

Otro desarrollo relevante que se ha planteado es que la capacidad predictiva del
Modelo de la Accin Razonada se incrementa si se miden las actitudes no slo ante la
conducta en cuestin, sino ante las posibles alternativas de conducta existentes -realizar
una determinada conducta frente a no realizarla o realizar otras-. Si bien no todas, varias
investigaciones confirman este aspecto (Tesser y Shaffer, 1990). La investigacin de
Davidson y Morrison (1983) compar la capacidad predictiva de medidas cognitivas y
afectivas, de intencin de conducta y de actitudes con respecto a la contracepcin.
Realiz una comparacin intersujetos con respecto a un mtodo contraceptivo y otra
intrasujetos con relacin al preservativo, el DIU, el diafragma y la pldora -en la primera
comparacin, distintos sujetos evaluaban diferentes mtodos y en la segunda, las
mismas personas evaluaban cada mtodo-. La conducta contraceptiva se midi un ao
despus. La capacidad predictiva de la actitud era mejor en la comparacin intrasujetos
que en la intersujetos. La dimensin de intencin de conducta era el mejor predictor,
seguida de las medidas afectivas y las cognitivas.
La Experiencia Anterior y el Cambio Comportamental
El modelo de actitud de Fishbein y Ajzen planteaba que las actitudes no
incidiran en el comportamiento sino a travs de la intencin. Adems, consideraba que
la norma subjetiva, es decir, la norma social del grupo de referencia influa sobre la
intencin comportamental y no sobre la conducta real.
Bentler y Speckart (1979, 1981) modificaron el modelo de Fishbein y Ajzen en
dos puntos fundamentalmente (vase grfico 3): 1) por una parte, postularon que la
conducta previa afecta tanto a las actuales intenciones conductuales como a la conducta
futura5; y, 2) por otra, que las actitudes pueden influir directamente a la conducta,
adems de influirla indirectamente a travs de las intenciones conductuales6. Se plantea
que la inclusin de la experiencia anterior aumenta la capacidad explicativa del modelo.
Estos autores demostraron dichos puntos en su trabajo sobre la ingestin de alcohol y
drogas y, posteriormente, ha sido utilizado de manera exitosa en diversas reas.
Sin embargo, otros resultados que demuestran que la experiencia influye
directamente tanto en las intenciones conductuales como en el comportamiento
posterior, no han encontrado una influencia directa significativa de la actitud hacia la
conducta futura (Fredricks y Dossett, 1983). Actualmente se acepta el papel de la
experiencia anterior como predictor de la conducta (Fredricks y Dossett, 1983; Budd y
Spencer, 1985; Davidson et al., 1985; Chaiken y Stangor, 1987; Tesser y Shaffer, 1990;
Sutton, McVey y Glanz, 1999). En este sentido, Sheeran et al. (1999) mostraron que la
realizacin previa de una conducta mantiene una relacin media positiva con la actual y
futura realizacin de la conducta.
Por ejemplo, correlacin media entre experiencia anterior e intencin de conducta r = 0.57 (beta = 0.36)
y correlacin media entre experiencia anterior y conducta r = 0.34 (beta = 0.11) (Albarracn et al., 2001).
6
Por ejemplo, correlacin media entre actitud y conducta r = 0.38 (beta = 0.21) y correlacin media entre
actitud e intencin de conducta r = 0.58 (beta = 0.31) (Albarracn et al., 2001).
11
Grfico 3. Representacin del Modelo de Actitud-Comportamiento (Bentler y Speckart, 1981)

EXPERIENCIA
ANTERIOR
ACTITUD
INTENCION
COMPORTAMIENTO
NORMA
SUBJETIVA
Actitud, Norma Subjetiva y Norma Descriptiva

Una norma social es un modo de pensar, sentir o actuar generalmente, sobre el
que las personas de un grupo estn de acuerdo y confirman como acertado y correcto
(Thibault y Kelley, 1959). La norma social es similar a la actitud puesto que ambas son
representaciones cognitivas de modos apropiados de pensar, sentir y actuar en respuesta
a objetos y eventos sociales. Pero, mientras que las actitudes representan las
evaluaciones positivas o negativas de un individuo, las normas reflejan las evaluaciones
del grupo acerca de lo que es apropiado o inapropiado. La norma social se refiere a un
proceso de comunicacin e interaccin en un grupo en el que se produce una cierta
homogeneidad percibida o real de conductas y se refleja en (Miller y Prentice, 1996):
a) La uniformidad percibida de conductas. Este componente se suele medir mediante
estimaciones de frecuencias abiertas -p. e., en porcentajes- en preguntas del tipo cul
es la frecuencia con que tus amigos conducen ebrios los fines de semana?. Tanto la
frecuencia percibida como la real, obtenida mediante la media o proporcin de personas
que directamente dicen realizar la conducta -p. e., el 40% afirman conducir ebrios-, si
son mayoritarias indican la existencia potencial de una norma social. La frecuencia
percibida de conductas es un indicador de las denominadas normas descriptivas -que es
lo que hacen las personas similares a m- y suelen predecir la conducta ms fuertemente
que las normas sociales prescriptivas -lo que es vlido o real, lo que hay que hacer-;
b) La actitud percibida de los miembros del grupo hacia la conducta. Este componente
se mide a travs de escalas de Likert mediante preguntas del tipo cul es la actitud de
tus amigos hacia la conduccin en estado de embriaguez?. Una actitud percibida
homognea y claramente en una direccin -p. e., en contra de la conduccin estando
ebrio-, es otro componente del proceso normativo;
c) La norma prescriptiva o subjetiva. sta se refiere a la percepcin de la presin social
hacia la adopcin o no de una conducta. Este componente se mide mediante preguntas
del tipo la mayora de mis amigos o las personas que me importan creen que no debo
de conducir en estado ebrio -1 = nada de acuerdo; 7 = muy de acuerdo-. La opinin
favorable de los otros significativos predice la conducta real, aunque con menos fuerza
que la norma descriptiva, ya que muestra la influencia mediante aprobacin o
desaprobacin explcita del grupo de referencia; y,
d) La actitud personal. sta es la opinin favorable o desfavorable de la persona en

cuestin ante la conducta dada. Por ejemplo, creo que no debo conducir en estado
ebrio -1 = nada de acuerdo; 7 = muy de acuerdo-.
En general, las investigaciones han mostrado que la actitud es un componente
ms importante que la norma subjetiva para predecir determinadas conductas. Adems,
parece ser que la creencia de que el grupo realiza una determinada conducta y las
actitudes positivas hacia sta se asocian ms fuertemente con la conducta real que la
presin social percibida para realizar la conducta7.
Normas y Procesos Socio-Cognitivos: Falso Consenso e Ignorancia Pluralista
Existen una serie de procesos cognitivos que van a permitir el funcionamiento de
las normas dominantes contextuales y culturales. Dichos procesos son los fenmenos del
Falso Consenso y de la Ignorancia Pluralista.
Sesgo de Falso Consenso: Mis Actitudes son la Norma
El Falso Consenso se relaciona con la tendencia a proyectar sobre los otros las
propias opiniones, creencias y conductas. Es decir, suponer que otras personas
comparten nuestros puntos de vista o preferencias en mayor grado de lo que, de hecho,
pasa en realidad. En otras palabras, se supone que los otros se parecen ms a nosotros de
lo que en realidad es. Segn el fenmeno del Falso Consenso, el grupo que comparte o
posee un atributo -sus acciones, opiniones y emociones- tiende a sobrestimar la frecuencia
o prevalencia del mismo con respecto al grupo que no lo posee, es decir, a sobrestimar el
consenso con respecto al atributo dado. Esta tendencia ha sido observada en muchos
contextos diferentes (Sherman, Presson y Chassin, 1984; Suls, Wan y Sanders, 1988). Por
ejemplo, las personas que tienen actitudes antigitanas, en comparacin con las personas
que no las tienen, tienden a sobrestimar la proporcin de gente que muestra esas actitudes
racistas. Adems, esta tendencia es ms fuerte entre las personas que tienen posturas
minoritarias y en el caso de conductas desviadas de la norma social imperante (Miller y
Prentice, 1996).
Los factores explicativos que se han atribuido a la existencia de este fenmeno
del Falso Consenso son:
a) De accesibilidad y contacto con similares. Se tiende a sobrestimar la frecuencia de
nuestros actos -p. e., tener actitudes anti-gitanas- porque solemos relacionarnos con
personas similares a nosotros, que actan como nosotros lo hacemos -p. e., nuestros
amigos tienden a manifestar ms este tipo de actitudes discriminatorias- y, por tanto, estas
conductas estaran ms accesibles en la memoria;
b) De saliencia y focalizacin de la atencin. Nuestros actos son ms salientes y vividos
que los actos no elegidos, focalizamos ms la atencin en ellos, por lo que sobrestimamos
su frecuencia real;
c) Atribucin de causalidad. Cuanto ms atribuimos la conducta a causas situacionales o
externas, mayor es la tendencia a creer que esa conducta es tpica o compartida. Debido al
efecto de actorobservador tendemos a explicar nuestras conductas por el contexto y,
7
Por ejemplo, correlacin media longitudinal entre conducta preventiva y actitud r = 0.33; correlacin
media longitudinal entre conducta preventiva y norma subjetiva r = 0.16; y, correlacin media
longitudinal entre conducta preventiva y norma descriptiva r = 0.33 (Sheeran et al., 1999).
13
como consecuencia, percibimos que tanto nosotros como el resto de las personas actuamos
de forma similar; y,
d) Motivacional. El Falso Consenso permite defender la autoestima proyectando sobre la
mayora una conducta y haciendo que la persona se sienta normal y no desviada o rara. La
mayora de la gente quiere creer que los otros estn de acuerdo con ellos porque esto
intensifica su confianza en sus propios juicios, acciones o estilos de vida (Marks y Miller,
1987). Adems, a mayor gravedad de la conducta, mayor Falso Consenso, siendo la
tendencia ms fuerte entre las personas que tienen posturas minoritarias o desviantes. Sin
embargo, por otro lado, no se ha encontrado una relacin entre baja autoestima y tendencia
al Falso Consenso, como cabra esperarse de la explicacin motivacional, que supone que
la gente con menor autoestima tender a mostrar ms el Falso Consenso para defenderla
(Whitley, 1998). Adems, en los atributos ms deseables, la persona puede estar motivada
para percibirse como nica (Suls y Wan, 1987). Bajo estas circunstancias, el efecto del
Falso Consenso no aparece (Campbell, 1986).
Las tres ltimas explicaciones, es decir, las que hacen referencia a la saliencia y
focalizacin de la atencin, a la atribucin de causalidad y a la motivacin,
aparentemente, estn ms vinculadas a efectos de Falso Consenso en opiniones, creencias
y actitudes, ms que en conductas. Aunque Mullen y Hu (1988) concluyen de su
meta-anlisis que las explicaciones con mayor apoyo emprico son las de saliencia y la
focalizacin de la atencin, otros autores sugieren que los factores motivacionales son ms
importantes (Spears, 1995).
Comparacin social, Influencia social y Falso Consenso
Para medir el sesgo de Falso Consenso se suele utilizar la comparacin de la
estimacin subjetiva de la frecuencia que el encuestado dice poseer sobre una actitud o
conducta, y la estimacin subjetiva de la frecuencia sobre dicha actitud o conducta que
el encuestado piensa que tienen -o no tienen- los otros. Esto permite constatar si esta
sobreestimacin se da o no (Miller y Prentice, 1996). Por ejemplo, un grupo que
manifestaba actitudes antigitanas estimaba que el 48% de los sujetos eran racistas. El
otro grupo, que no tena este tipo de actitudes, estimaba que el 30% de los sujetos eran
anti-gitanos. La diferencia entre ambos (4830=18%) es una estimacin de este sesgo.
Por otro lado, los procesos de comparacin e influencia social, fenmenos que
hacen vislumbrar la importancia de las normas sociales, han focalizado la atencin de
los investigadores que han tratado de determinar si stos pueden contribuir en la
decisin de las personas a la hora de embarcarse o no en la realizacin de una
determinada conducta. Por ejemplo, Graham, Marks y Hansen (1991) sugieren que los
factores sociales son uno de los determinantes ms importantes para el consumo de
sustancias por parte de los adolescentes, y ms especficamente para el consumo de
alcohol y tabaco (Brown, Classen y Eicher, 1986; Dielman, Campanelli, Shope y
Butchart, 1987).
Cuestionario de Conductas ntimas (Ubillos et al., 2003)

1.0. Cun a menudo te comparas con otras personas para saber cmo de bien te
estn yendo las cosas (personalmente, socialmente)?
No me comparo nada 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 Me comparo mucho
1.1 Cun probable crees que influencian tu conducta sexual las actitudes y creencias
de tus padres?
Nada importante
Moderadamente
Muy importante
1
2
3
4
5
6
7
1.2 Cun probable crees que influencian tu conducta sexual las actitudes y creencias
de tus amigos?
Nada importante
Moderadamente
Muy importante
1
2
3
4
5
6
7
2. Cun probable crees que son las siguientes experiencias para una persona similar
a ti (edad, sexo, educacin, lugar de residencia, ingresos, actitudes religiosas y
polticas)? Indica la probabilidad de 1 a 100. Es decir, indica el porcentaje de personas
similares a ti que han vivido esa experiencia.
2.0.- Experiencia coital antes de los 16 aos: _____ %
2.1.- Experiencia coital antes de los 18 aos: _____ %
2.2.- Relacin sexual ocasional con alguien a quien no conocan mucho sin utilizar
contraceptivos: _______ %
3. Indica cuntas de tus amistades ms cercanas viven o han vivido las siguientes
experiencias. Pon el nmero de personas cercanas que la han vivido y el total. P. e., si
consideras a 7 personas como cercanas y 1 de ellas ha tenido experiencia sexual antes de los
18, pondras 1/7.
3.0.- Experiencia coital antes de los 16 aos: /
3.1.- Experiencia coital antes de los 18 aos: /
3.2.- Relacin sexual ocasional con alguien a quien no conocan mucho sin utilizar
proteccin o preservativos: /
4.Por favor dinos cul es la actitud o la evaluacin que percibes o crees que hacen las
personas de tu entorno de estudios (Facultad) sobre las siguientes actividades:
4.0. Experiencia coital antes de los 16 aos.
Muy Negativa
Negativa
Neutra
1
2
3
Muy Negativa
Negativa
Neutra
1
2
3
Positiva
4
Muy Positiva
5
Positiva
4
Muy Positiva
5
15
4.2. Relacin sexual ocasional con alguien a quien no conocan mucho sin utilizar
proteccin o preservativos.
Muy Negativa
Negativa
Neutra
Positiva
Muy Positiva
1
2
3
4
5
5. Por favor dinos cul es tu actitud o la evaluacin personal que haces sobre las
siguientes actividades:
Muy Negativa
Negativa
Neutra
Positiva
Muy Positiva
1
2
3
4
5
Muy Negativa
Negativa
Neutra
Positiva
Muy Positiva
1
2
3
4
5
5.2. Relacin sexual ocasional con alguien a quien no conocan mucho sin utilizar
proteccin o preservativos.
Muy Negativa
Negativa
Neutra
Positiva
Muy Positiva
1
2
3
4
5
6. Has vivido t las siguientes experiencias:
6.0.- Experiencia coital antes de los 16 aos: NO SI
6.1.- Experiencia coital antes de los 18 aos: NO SI
6.2.- Relacin sexual ocasional con alguien a quien no conocas mucho sin utilizar
proteccin o preservativos:
NO SI
La siguiente prctica te permitir ilustrar los fenmenos descritos.

En el siguiente grfico se presentan las puntuaciones medias obtenidas en una
muestra de estudiantes en la pregunta referida a la comparacin social. Compara tu
puntuacin (pregunta 1.0) con la media que se presenta en el grfico. Por ejemplo, si has
puntuado 6 o ms en esta pregunta, consideras que te comparas ms con los otros para
saber cmo de bien te estn yendo las cosas, que la muestra de comparacin.
Grfico 4. Comparacin Social
6,2
Hombres
6,12
Mujeres
5,76
5,8
5,6
5,41
5,4
5,2
5
Comparacin social (pregunta 1.0)
Total
A continuacin, presentamos las puntuaciones medias de la muestra comparativa

con respecto a la influencia social de los padres y amigos. Compara tu puntuacin en
influencia de los padres (pregunta 1.1) con la media de la muestra de estudiantes. Por
ejemplo, si eres hombre y puntas 2 o ms (en mujeres 3 o ms), percibes que las
actitudes y creencias de tus padres influencian ms tu conducta sexual que la muestra.
Ahora, contesta a la pregunta 1.1 pensando cuando tenas 16 aos y compara tu
respuesta. Por ejemplo, si has puntuado 5 o ms, consideras que, cuando tenas 16 aos,
la influencia de tus padres en materia sexual se daba en mayor medida que con respecto
a la muestra de estudiantes. Las puntuaciones medias en la pregunta 1.1 y su
retrospectiva (16 aos) indican que la influencia paterna en materia sexual es ms
importante en edades tempranas8. Compara tu puntuacin en ambas cuestiones y
observa si en tu caso se da lo mismo.
Realiza las mismas operaciones tomando en cuenta la influencia de los amigos
(pregunta 1.2 y su retrospectiva). Al igual que la influencia paterna, la influencia de los
pares es ms saliente en edades tempranas9. Observa si tu puntuacin en la pregunta 1.2
en su versin retrospectiva es mayor que la obtenida cuando contestaste a la misma
pregunta en funcin de tu situacin y edad actual.
Tabla 1. Influencia Social de los Amigos y de los Padres
Hombres
Mujeres
General
Media (Sd)
Media (Sd)
Media (Sd)
Influencia social padres

(pregunta 1.1)
1,85 (0,93)
2,93 (1,44)
2,40 (1,32)
10,47
p<.002
Influencia social padres

(retrospectiva: 16 aos)
4,40 (0,89)
5,06 (1,80)
4,91 (1,65)
0,61
p>.10
Influencia social amigos

(pregunta 1.2)
2,24 (1,30)
2,96 (1,68)
2,62 (1,54)
2,99
p<.10
Influencia social amigos

(retrospectiva: 16 aos)
4,80 (0,84)
4,89 (1,37)
4,87 (1,25)
0,02
p>.10
En el siguiente ejercicio, vas a comprobar el grado de subestimacin o

sobrestimacin que has realizado con respecto a la experiencia sexual antes de los 18
aos. Para ello debers compararte con las puntuaciones que te presentamos en la
siguiente tabla.
Grfico 5. Porcentaje Real y Estimado en Experiencia Coital antes de los 18 aos
60
50,3
50
40
30
Hombres
47,3
48,7
Mujeres
General
29,2
25,1
27,2
20
10
0
8
9
% Real de la muestra
% estimado de personas similares
t = 6,70, p < .0001

t= 6,70, p < .0001
17
Como se aprecia en el grfico 5, el porcentaje real de la muestra que ha

mantenido relaciones sexuales coitales antes de los 18 aos es de un 27,2% (29,2% en
hombres y 25,1% en mujeres). En una investigacin realizada con 1.500 jvenes de
Guipzcoa, se encontr que el porcentaje de adolescentes que haba tenido experiencia
sexual coital antes de los 18 aos era menor (5,2%) (Ubillos, 1994). Sin embargo, se
observa que los jvenes de la muestra de comparacin estiman que un promedio de
aproximadamente el 49% de las personas similares a ellas han mantenido relaciones
sexuales coitales antes de los 18 aos, no habiendo diferencias significativas entre
hombres y mujeres.
Por otro lado, en la tabla que presentamos a continuacin se pueden observar las
diferencias en funcin de la experiencia sexual coital anterior a los 18 aos. Dichas
diferencias nos van a servir para ejemplificar la presencia del sesgo de Falso Consenso.
El Falso Consenso se obtiene restando las estimaciones realizadas por el grupo
que tiene experiencia sexual coital antes de los 18 aos con las realizadas por el grupo que
no tiene este tipo de experiencia. En este caso, el Falso Consenso de los hombres de la
muestra de comparacin es 66,243,6=22,6 y el de las mujeres es 63,241,9=21,3.
Tabla 2. Falso Consenso respecto a la Experiencia Coital antes de los 18 aos
Diferencias en funcin de la Experiencia
Con experiencia
Sin experiencia
Hombres
Mujeres
Hombres
Mujeres
Media (Sd)
Media (Sd)
Media (Sd)
Media (Sd)
% estimado personas
66,2% (22,8)
similares a uno
63,2% (21,7)
43,6% (26,0)
41,9% (25,9)
72,8
p<.0001
Proporcin estimada de
amigos
63% (26)
60% (25)
31% (25)
25% (23)
171,5
p<.0001
Actitud del entorno
3,9 (0,8)
3,6 (0,9)
3,4 (0,9)
3,3 (0,8)
19,61
P<.0001
Actitud personal
3,9 (1,0)
3,6 (0,9)
3,3 (1,0)
3,0 (0,9)
33,1
p<.0001
Los jvenes que han tenido experiencia sexual coital antes de los 18 aos
estiman que el porcentaje de personas que ha mantenido este tipo de relaciones es
mayor en comparacin con los jvenes que no la han tenido. Estos resultados muestran
que la gente tiende a percibir su propia experiencia como mayoritaria.
Adems, como se muestra en la tabla anterior, los hombres que no han tenido
relaciones coitales antes de los 18 aos indican que un 31% de sus amistades han vivido
esta experiencia. En el caso de las mujeres, este porcentaje es del 25%. Dichas
estimaciones se acercan bastante al porcentaje real de jvenes que ha tenido esta
experiencia. Sin embargo, los hombres y mujeres que han tenido experiencia sexual
coital antes de los 18 aos sealan que un promedio del 63% y 60% de sus amistades
han vivido esta experiencia. Por tanto, la gente que ha tenido la experiencia est
proyectando la experiencia de sus amigos sobre la poblacin general.
En general, la muestra percibe que las personas de su entorno tienen una actitud
entre neutra y positiva hacia las relaciones coitales antes de los 18 aos. Sin embargo, si
comparamos las personas que no han tenido experiencia coital antes de los 18 aos con
las que s la han tenido, podemos observar que estas ltimas perciben que su entorno
tiene una actitud algo ms favorable hacia este tipo de relaciones. Algo similar ocurre
en el caso de la actitud personal. Mientras que los hombres y mujeres10 que no han
tenido experiencia coital antes de los 18 aos presentan una actitud ms bien neutra, las
personas que la han tenido muestran una actitud ms positiva11. Adems, podemos
observar que en los dos casos -actitud del entorno y personal- los hombres en general
presentan puntuaciones algo ms favorables que las mujeres, ya se haya vivido o no la
experiencia.
Por tanto, se puede concluir que las personas que han llevado a cabo una prctica
sobrestiman el porcentaje de personas que tambin lo ha hecho, tienen mayor accesibilidad
de informacin o amigos que lo han hecho, perciben que su entorno tiene una actitud ms
favorable y su actitud personal tambin resulta ms favorecedora. Es decir, en parte se
ilustran las explicaciones por accesibilidad y motivacional. En general, las personas creen
que hay una actitud o norma general pro-sexual ms fuerte que la real. Si se observa la
tabla, la actitud de las personas que no han realizado la conducta es algo menos favorable o
neutra12 que la actitud general percibida por estas personas13. Esta actitud personal menos
favorable hacia una conducta que la actitud general es un hecho clave para la Ignorancia
Pluralista.
Sesgo de Ignorancia Pluralista: La Norma Percibida e Indiscutible es diferente de Mi
Actitud (y no es la Actitud Real Dominante Privadamente)
La Ignorancia Pluralista es la situacin en la que las personas creen errneamente
que una norma social que ellas rechazan personalmente es dominante, aunque la mayora
privadamente rechaza tambin dicha norma. Las personas en ocasiones atribuyen
falsamente una actitud mayoritaria ya que stas, en privado, contestan lo contrario. De ah
el nombre de Ignorancia Pluralista: todos comparten pluralmente una visin falsa de la
realidad, atribuyendo de forma errnea una actitud al grupo, lo cual permite que actitudes y
conductas abandonadas privadamente sigan subsistiendo (Prentice y Miller, 1996). En una
situacin de Ignorancia Pluralista la mayora de las personas perciben de forma
equivocada que domina en el medio social una actitud dada -p. e., racismo anti-gitanocuando en realidad slo una minora comparte esa posicin.
Un ejemplo clsico de este fenmeno qued demostrado en una encuesta realizada
durante una huelga en 1971 en Inglaterra en la que privadamente la mayora de los obreros
estaba a favor de abandonar la huelga. Sin embargo, esta mayora pensaba ser una minora,
es decir, perciba que la mayora estaba a favor de la huelga. La casi totalidad se senta
incapaz de enfrentar la desaprobacin moral y la presin social de la supuesta mayora
planteando el retorno al trabajo. De hecho, la huelga se llevo a cabo hasta el final, a pesar
de la opinin privada de los huelguistas y de que los sindicatos estuvieran en contra. Este
caso ejemplifica la Ignorancia Pluralista: apoyo pblico a una norma de conducta en
ausencia de un apoyo privado; toma de actitud en pblico que no se corresponde con la
actitud privada; las personas creen errneamente que la mayora apoya la actitud, norma o
conducta (Mann, 1978).
Este hecho ocurre en momentos de cambio cultural, como cuando en los aos 50
en los pases desarrollados la mayora de los jvenes empezaron a tener relaciones
10
Media hombres = 3.3; Media mujeres = 3.

Media = 3.9 hombres; Media = 3.6 mujeres.
12
Media = 3.0 chicas; Media = 3.3 chicos.
13
Media = 3.3 chicas; Media = 3.4 chicos.
11
19
premaritales, mientras que dominaba pblicamente una actitud de rechazo al sexo

prematrimonial. Tambin sucede cuando una minora activa con gran capacidad de
discurso pblico impone como mayoritaria una actitud que en realidad no es compartida
por la mayora. El predominio de una ideologa progresista entre los estudiantes de
Europa y EE.UU. en los 60 es un buen ejemplo ya que, aunque slo una minora estaba
activa en el movimiento pacifista y de protesta poltica, dominaba la impresin que la
generacin del 68 era progresista. Este sesgo tambin se da cuando una elite impone sus
criterios a la poblacin.
En ocasiones, minoras activas y habladoras imponen como supuestamente
frecuentes conductas que no lo son. Entonces, la gente emite una opinin en funcin del
apoyo social percibido y se da el fenmeno de la espiral del silencio: los que creen tener
una opinin minoritaria no hablan, reforzando la percepcin de que la mayora aprueba una
conducta aunque no sea cierto. Un fenmeno frecuente en grupos marginales es que
mientras los miembros de esos grupos muestran desasosiego e inquietud por conductas
agresivas o de riesgo, su aceptacin pblica sin comentarios genera la impresin de que
nadie se inquieta y todos estn de acuerdo con la conducta negativa.
La secuencia de la Ignorancia Pluralista sera la siguiente: a) una persona
manifiesta haber realizado una conducta negativa (p. e., conductas discriminatorias hacia
los gitanos); b) la mayora no habla y no da su opinin; c) todos infieren que la mayora
aprueba la conducta porque comparten una actitud favorable y no porque se sienten
inhibidos; y, d) se crea un clima social o una norma subjetiva falsamente favorable hacia
la conducta discriminatoria (Prentice y Miller, 1993).
Los Efectos de la Ignorancia Pluralista son esencialmente dos:
- Un efecto de extraamiento o sensacin de desviacin cultural, producto de la
percepcin de la diferencia entre la conducta del sujeto y su actitud y la de la mayora. En
este caso, es frecuente que se den conductas desviantes extremas. Por ejemplo, cuando se
legaliz el divorcio y mejor la situacin del matrimonio en los aos 50 en China, se
produjo un aumento de los parricidios -ya que los hombres que haban contrado un
matrimonio arreglado y pagado por la esposa, se consideraban engaados y ofendidos
cuando stas queran divorciarse y procedan a asesinarlas-. Procesos similares se han dado
en Espaa en los 80 despus de la aprobacin de la Ley del Divorcio (vase captulo de
Agresin); y,
- El mantenimiento de conductas colectivas, al menos pblicas, asociadas a normas ya
superadas o el predominio de ciertas conductas colectivas basadas en normas que slo
comparten una minora activa. De esta forma, la percepcin de la frecuencia de una
actitud o conducta -p. e., frecuencia de conductas discriminatorias- se asocia ms
fuertemente que la norma prescriptiva o subjetiva -la opinin o actitud media percibida
hacia los gitanos- a la conducta -conducta antigitana-.
Los efectos de la Ignorancia Pluralista estn mediados por el temor a la
evaluacin negativa de los otros. La investigacin de Prentice y Miller (1996) encontr
que los sujetos con un mayor temor a la evaluacin negativa de los otros y que perciben
una actitud mayoritaria contradictoria con su actitud privada, inhibirn ms su conducta
de protesta y mostrarn mayor conformismo.
-
Los procesos cognitivos que pueden explicar la Ignorancia Pluralista son:
a) La atribucin de causalidad interna estable para explicar las conductas de inhibicin

ante ciertos hechos. Por ejemplo, si nadie critica abiertamente las actitudes racistas, se cree
que son normativas, y se atribuye esta reaccin de no crtica a que las personas comparten
una actitud o disposicin interna favorable hacia las conductas discriminatorias, ms se

tender a sufrir la Ignorancia Pluralista;
b) La percepcin homognea que la mayora de las personas tiene de una determinada
actitud tambin tiende a reforzar la Ignorancia Pluralista. Mientras ms se piense que la
mayora de la gente est de acuerdo sin variacin en que hay que tener actitudes
anti-gitanas, ms se tiende a pensar que la mayora comparte falsamente esta actitud; y,
c) La Falsa Unicidad o Ilusin de Control. Es decir, a mayor percepcin de control y
sobreestimacin de las capacidades, mayor tendencia a pensar que los otros llevan a cabo
conductas en desacuerdo con la actitud personal (Ugarte et al., 1998).
Para contrastar el sesgo de Ignorancia Pluralista, se utiliza la comparacin entre
la media real de la actitud y la media de las actitudes atribuidas a otros. En relacin con
los ejemplos anteriores, se trata de hallar la diferencia entre la valoracin de las
actitudes percibidas de las personas del entorno prximo y la actitud personal hacia los
gitanos. Realicemos un ejemplo con las preguntas del cuestionario de conductas
ntimas.
Tabla 3. Ignorancia Pluralista
EXPERIENCIA COITAL ANTES DE LOS 16 AOS
Hombres
Mujeres
General
Media (Sd)
Media (Sd)
Media (Sd)
Actitud del entorno
3,2 (0,9)
2,8 (0,8)
3,0 (0,9)
3,19
p<.1
Actitud personal
3,1 (0,9)
2,7 (1,0)
2,9 (1,0)
3,11
p<.1
0,1
0,1
0,1
0,125
p>.1
Ignorancia Pluralista
EXPERIENCIA COITAL ANTES DE LOS 18 AOS

Hombres
Mujeres
General
Media (Sd)
Media (Sd)
Media (Sd)
Actitud del entorno
3,6 (0,9)
3,4 (0,9)
3,5 (0,9)
7,08
p< .01
Actitud personal
3,5 (1,0)
3,1 (0,9)
3,3 (1,0)
17,99
p< .001
0,1
0,3
0,2
5,43
p< .05
RELACION SEXUAL OCASIONAL DESPROTEGIDA

Hombres
Mujeres
General
Media (Sd)
Media (Sd)
Media (Sd)
Actitud del entorno
2,1 (1,0)
1,7 (0,8)
1,9 (0,9)
16,21
p< .001
Actitud personal
1,8 (1,0)
1,4 (0,7)
1,6 (0,9)
32,89
p< .001
0,3
0,3
0,3
2.69
p>.1
A la puntuacin otorgada a la actitud percibida de la persona del entorno

prximo se resta la puntuacin de la actitud personal. De esta forma, se pueden obtener
tres grupos: a) las personas que presentan el sesgo, es decir, que obtienen puntuaciones
positivas -creen que la actitud media es menos desfavorable que la personal-; b) las que
no presentan el sesgo, otorgando puntuaciones iguales a su actitud personal y a la de la
persona media, es decir, con una diferencia de 0; y, c) las que obtienen puntuaciones
menores que 0, presentando el sesgo del extraamiento cultural. En otras palabras, estas
personas informan de una actitud personal ms favorable que la de la persona media.
21
Realiza la operacin que se detalla en el punto anterior -actitud del entorno

menos actitud personal- para cada una de las situaciones que se plantean en la tabla 5 y
verifica si en tu caso se da o no el sesgo de Ignorancia Pluralista. Compara tambin tus
puntuaciones con las de la muestra comparativa.
Si observamos los promedios obtenidos en la tabla anterior, podemos constatar
que la muestra de estudiantes presenta el sesgo de Ignorancia Pluralista en todas y cada
una de las situaciones de relacin sexual planteadas (antes de 16 aos = 0,1; antes de 18
aos = 0,2; relaciones ocasionales desprotegidas = 0,3) siendo ms patente la presencia
de este sesgo en el caso de las relaciones ocasionales desprotegidas. Adems, en el caso
de las relaciones sexuales anteriores a los 18 aos las mujeres presentan de forma
significativa un mayor grado de Ignorancia Pluralista.
Cultura, Falso Consenso y Percepcin de Homogeneidad del Endogrupo
Uno de los aspectos que caracterizan a las culturas colectivistas es la
importancia que se da a la norma grupal. Adems, el consenso con la mayora del
endogrupo sera ms importante para las personas colectivistas ya que si valoran la
armona y el acuerdo grupal, esperarn que sus propias elecciones sean compartidas por
la mayora de su grupo. As estarn satisfechas de sus elecciones y no necesitarn
cambiarlas o suprimirlas (Yamaguchi, 1994). En una muestra de estudiantes japoneses,
Yamaguchi (1994) confirm que las actitudes colectivistas se asociaban a una menor
necesidad de unicidad, as como a una mayor estimacin del porcentaje de pares que
compartiran las decisiones del sujeto. En otros trminos, los sujetos colectivistas
manifestaban un menor Sesgo de Unicidad y mayor Sesgo de Consenso.
Sin embargo, se ha encontrado que el efecto del Falso Consenso para las
conductas desviantes es ms fuerte en las culturas individualistas, que presionan ms a
las personas para tener una imagen de s mismas positivas y, por ende, stas deben
validar o proyectar en mayor medida como normales sus conductas que potencialmente
amenazan a la autoestima. Este es el caso de lo hallado en el estudio de Gibbons, et al.
(1995) donde se encontr que los estudiantes de un pas individualista como EE.UU.
sobrestimaban ms que los estudiantes daneses cultura menos individualista la
prevalencia de conductas de riesgo14. Adems, en este mismo estudio se constat que
los procesos de comparacin social y de influencia social de los pares eran ms salientes
entre los estudiantes de EE.UU., mientras que los estudiantes daneses se vean ms
influenciados por las figuras paternas (vase captulo de Percepcin y explicacin de la
conducta social).
Por otro lado, las personas de grupos dominados y colectivistas percibirn a sus
grupos ms similares y homogneos, es decir, percibirn un mayor consenso actitudinal,
de opinin, etc., mientras que los grupos dominantes e individualistas percibirn a los
miembros del grupo como personas diferentes y heterogneas (Lorenzi-Cioldi y
Clemence, 2001). El mayor poder y status de los grupos y culturas individualistas
explicara que sus miembros se perciban como diferentes. En el mismo sentido ira la
valoracin de la persona autnoma. Lo contrario ocurrira en las culturas colectivistas,
de menores recursos, menor poder individual y que valoran la armona y la similaridad.
14
Estimacin estadounidenses = 31.3%; estimacin daneses = 13.5%.
Homogeneidad Endogrupal
Responde a las siguientes preguntas con respecto al grupo nacional con el que cual te
sientes ms identificado:
Escala de Homogeneidad (Lee y Otatti, 1993)

1-En cuanto ms conozco a los [grupo de referencia], ms parecidos entre s ellos me
parecen.
Muy parecidos
1
2
3
4
5
Muy diferentes
2-La mayora de la gente de [nacin de referencia] es conformista.
Nada conformista
1
2
3
4
5
Muy conformista
3-Los [grupo de referencia] son independientes e individualistas.
Nada independientes/
1
2
3
4 5
Muy independientes/
individualistas
individualistas
4-Los [grupo de referencia] varan poco en su forma de vestir.
Varan poco
1
2
3
4
5
Varan mucho
5-En [nacin de referencia] la gente tiende a comportarse de una manera parecida.
Muy parecida
1
2
3
4
5
Muy diferente
6-En [nacin de referencia] todas las personas tienen un aspecto similar.
Mismo aspecto
1
2
3
4
5
Diferente aspecto
Claves de Correccin
Una vez que hayas contestado la escala de Lee y Otatti sobre tu grupo
nacional de referencia, invierte la puntuacin que hayas obtenido en la pregunta 2
segn la siguiente especificacin: 1=5; 2=4; 3=3; 4=2 y 5=1. Es decir, si tu
puntuacin es de 1 contabilzala como un 5, si es un 2 como 4, etc. A
continuacin, suma todas tus respuestas en la escala. Si puntas 21 o ms,
percibes que tu grupo es heterogneo, como lo hacen las culturas ms
individualistas. Si puntas 16 o menos, percibes a tu grupo como ms homogneo,
tal y como lo hacen las culturas relativamente ms colectivistas.
23
Grfico 6. Puntuaciones medias en Heterogeneidad Endogrupal Percibida
20
China
21,92
25
17,13
15,67
15,78
15
USA
Argentina
Portugal
10
5
0
Pases
Fuente: China y USA ( Lee y Ottati, 1993), Argentina y Portugal (Muestras Propias)
Lee y Otatti (1993) pidieron a chinos continentales y a americanos que estimaran

cuan heterogneas eran las personas de su cultura y de otra cultura. Por ejemplo, que los
chinos evaluaran la homogeneidad-heterogeneidad de la cultura china y de la de
EE.UU., que indicaran cuntos contactos tenan con las personas de otras culturas, as
como la valoracin de las mismas. Los chinos, a diferencia de los americanos,
percibieron al exogrupo como heterogneo y al endogrupo como homogneo. Esta
tendencia es contraria a la confirmada en el meta-anlisis de Mullen que observ un
sesgo persistente a percibir el endogrupo como diferenciado y heterogneo, y al
exogrupo como similar y homogneo. En efecto, los estudiantes de EE.UU. percibieron
a los chinos como ms homogneos y a los estadounidenses como ms heterogneos.
Una explicacin de la percepcin de mayor heterogeneidad del endogrupo hace
referencia a que uno tiene ms contacto, ms informacin memorizada y una imagen
ms compleja y diferenciada de su grupo, en funcin de este conocimiento intensivo.
Esta explicacin no es vlida para la autopercepcin de los chinos. Sin embargo, a
mayor conocimiento directo de americanos, ms tendan los chinos a percibirlos como
heterogneos. El mayor contacto directo con los chinos no haca aumentar la percepcin
de heterogeneidad de stos por los americanos. Adems, la explicacin de la
homogeneidad por el bajo contacto no actuaba en el caso de la autopercepcin de los
chinos ni en el caso de la heteropercepcin de los americanos. Los autores aluden a la
mayor similitud objetiva racial y cultural de los chinos -90% de la etnia Han, hablan
mandarn, cultura confuciana milenaria, rgimen poltico colectivista, etc.-. Sin
embargo, hay que decir que el colectivismo se asocia a la mayor diversidad tnica,
mientras que el individualismo se asocia a la homogeneidad tnica, por lo que esta
explicacin no permite generalizar al conjunto de los colectivistas e individualistas.
Otra explicacin de la percepcin de heterogeneidad se refiere a la valoracin
positiva del grupo. Efectivamente, los americanos que mejor evaluaban a los chinos,
ms los perciban como heterogneos, mientras que en los chinos la valoracin positiva
de los americanos no se asociaba a una mayor heterogeneidad percibida entre stos.
Esto es comprensible si se tiene en cuenta que la cultura china valora ms el consenso y
no valora tan fuertemente las diferencias individuales.
Los datos sealan que las muestras tanto de Portugal -ligeramente colectivista,
aunque menos que China- como de Argentina -ligeramente individualista- tienen
resultados ms similares a China, es decir, se percibe al endogrupo como ms
homogneo que los EE.UU. -ms individualista-. Ahora bien, el rango de
individualismo-colectivismo y el de percepcin de homogeneidad no es perfecto, lo que
sugiere que otras variables socioculturales juegan un rol importante.
CULTURA Y ACTITUDES VINCULADAS A LA TICA PROTESTANTE,

A LA COMPETICIN Y A LA CREENCIA EN EL MUNDO JUSTO
Roberto Mendoza
Entre los factores que contribuyeron a la constitucin del capitalismo moderno,
se encuentran los valores predominantes en la poca de su conformacin
socio-econmica. Dichos valores se refieren a la tica protestante del trabajo (Weber,
1985).
Esta tica se caracteriz por sustituir en la mentalidad de la gente y en el espritu
de la poca la desvalorizacin del trabajo manual y del comercio, que era considerado
un deshonor para la aristocracia, por la sobre-valorizacin del trabajo productivo, del
calculo racional y del espritu emprendedor de los individuos para producir beneficios.
Se sustituye la idea de auto-subsistencia por la de la acumulacin y el intercambio
comercial. El motivo de acumular, de adquirir, pasa a ser de un orden moral nuevo,
donde la racionalidad del lucro y la racionalidad instrumental se transforman en una
vocacin del individuo para realizar su deber con Dios aqu en la tierra.
El estatus y el prestigio se ganan trabajando y haciendo dinero para proveer a la
familia, como una obligacin moral. Se legitima a travs de estos nuevos valores
tico-religiosos la usura y el crdito, el comercio, el ahorro y la honestidad. El deber y
la obligacin de trabajar en oposicin a la tentacin de la lujuria. Esta mentalidad se
opone frontalmente a la tica de la religin catlica de aquella poca, que valoraba el
respeto, la resignacin y el amor a Dios sobre todas las cosas. La felicidad plena del
individuo sera posible solamente en el otro mundo. El trabajo era una carga y un
castigo divino por el pecado original -te ganaras el pan con el sudor de tu frente-. El
trabajo prctico era considerado indigno y un Tripalium, es decir, una tortura.
Varios estudios psicosociales han analizado este tema. En 1971, Mirels y Garret
construyen una escala de tica protestante del trabajo -EPT- (PWE, en ingls) y estudian
las relaciones entre sta y las variables de personalidad. Encuentran una relacin
significativa entre dicha escala -EPT- y el locus de control15, y la escala de personalidad
F de California16, as como una relacin positiva con la conciencia moral de
culpabilidad.
Spence y Helmreich (1983, citado en Hofstede, 1998) construyeron una escala
de competitividad. Con ella se encontr que el individualismo instrumental estaba
asociado a una actitud competitiva y que se perciba a las culturas desarrolladas y
capitalistas como mucho ms competitivas que las tradicionales. Un estudio con
muestras de estudiantes de 37 naciones encontr una relacin positiva entre una escala
de tica protestante del trabajo y la escala de competitividad de Spence y Helmreich17,
sugiriendo que ambos conjuntos de creencias estaban asociados. Adems, una actitud
competitiva se asociaba a una mayor valoracin del dinero, sugiriendo que competicin
y valoracin de bienes materiales conforman un conjunto de creencias (Furnham y
Heaven, 1999).
15
Correlacin EPT y Locus de control: r = - 0.30

Correlacin EPT y escala F: r = 0.51
17
Correlacin escala de tica protestante y escala de Spence y Helmeich: r = 0.27
16
25
Cuestionario de tica Protestante del Trabajo -EPT- (Mirels y Garret,1971)

A continuacin le presentamos una serie de preguntas relacionadas con la tica
protestante del trabajo. Conteste cada una de ellas teniendo en cuenta que 1 = totalmente
en desacuerdo; 4 = ms o menos y 7 = totalmente de acuerdo.
1- La mayora de la gente gasta demasiado tiempo en
diversiones poco provechosas.
2- Habra menos problemas en nuestra sociedad si la
gente tuviera menos tiempo libre.
3- El dinero ganado fcilmente (juego, especulacin, etc.)
normalmente se gasta inconscientemente.
4- Hay pocas satisfacciones comparables con el trabajo
bien hecho.
5- Los trabajos ms difciles y costosos normalmente
resultan ser los ms gratificantes.
6- La gente que no triunfa en la vida, suele ser bastante
perezosa.
7- El hombre que se hace a s mismo probablemente es
ms tico que el que ha nacido con todo dado.
8- Frecuentemente siento que tendra mas xito si
sacrificase algunos placeres.
9- La gente debera tener ms tiempo de ocio para
dedicarlo a relajarse.
10-Toda persona que tiene capacidad y adems trabaja
duro, tiene una alta probabilidad de xito.
11-La gente que fracasa en una tarea, normalmente no ha
trabajado suficientemente en ello.
12- La vida tendra poco sentido si no sufrisemos nunca.
13- El trabajo duro ofrece pocas garantas de xito.
14- La carta de crdito bancario es algo que facilita el
gasto descuidado.
15-La vida tendra ms sentido si tuvisemos menos
tiempo de ocio.
16- El hombre que puede hacer frente a una tares
desagradable con entusiasmo, es el que triunfa.
17- Si una persona se esfuerza lo suficiente, es probable
que se gane bien la vida.
18- Me siento ansioso cuando tengo poco trabajo para
hacer.
19- El disgusto por el trabajo duro normalmente refleja
una debilidad de carcter.
1
1
2
2
3
3
4
4
5
5
6
6
7
7
Cuestionario de Competitividad -OCI- de Spence y Helmreich (1983)

A continuacin le presentamos la escala de competitividad de Spence y Helmreich.
Conteste cada una de las preguntas teniendo en cuenta que 1 = fuertemente en desacuerdo
y 5 = fuertemente de acuerdo.
1. Me gusta trabajar en situaciones de competicin con otros.
2.Es importante para m rendir o hacerlo mejor que los otros en

una tarea o trabajo.
3.Creo que ganar es importante en el trabajo y en los juegos.
4.Me molesta cuando otras personas trabajan o rinden mejor

que yo.
5.- Me esfuerzo mucho cuando compito con otras personas.
Claves de Correccin
La Escala de EPT es un cuestionario que ha sido utilizado para estudiar las
relaciones entre la tica del trabajo y las variables de personalidad. ste ha sido diseado
para evaluar el grado de adhesin a la tica del trabajo en la sociedad actual y est
compuesto de 19 tems. Para hallar la puntuacin total en esta escala, primeramente se
deben invertir las puntuaciones obtenidas en los tems, 9, 13 y 15 de la siguiente forma:
1=7, 2=6, 3=5, 4=4, 5=3, 6=2, 7=1. Contesta las 19 preguntas y -despus de invertir las
puntuaciones en los tems 9, 13 y 15- suma las puntuaciones de todas las respuestas en la
escala.
Aquellas personas que puntan como mximo hasta 75, tienen una tendencia a
creer poco o compartir en menor medida una tica protestante del trabajo. Esta
puntuacin baja est asociada a pases con un alto ndice de desarrollo humano (IDH),
con una baja distancia al poder (DP) e individualistas.
Aquellas personas que punten 86 o ms, tienen una tendencia a creer ms o
compartir en mayor medida una tica protestante del trabajo. Esta puntuacin alta est
asociada a pases con un bajo ndice de desarrollo humano (IDH), con una alta distancia
al poder (DP) y colectivistas.
La escala de competitividad de Spence y Helmreich -OCI- es una sub-escala que
forma parte de un cuestionario de actitud global que incluye otras dimensiones de
dominio o control del mundo y de tica protestante del trabajo. Las cinco afirmaciones de
la que se compone esta escala son positivas. Responde la Escala OCI y luego suma las
puntuaciones de todas las respuestas de la escala.
Aquellos que punten como mximo hasta 11, tienen una tendencia a creer poco o
compartir en menor medida una actitud competitiva. Esta puntuacin baja est asociada a
pases con un alto ndice de desarrollo humano (IDH), con una baja distancia al poder
(DP) e individualistas.
Aquellos que punten 13 o ms, tienen una tendencia a creer ms o compartir en
mayor medida una actitud competitiva. Esta puntuacin alta est asociada a pases con un
bajo ndice de desarrollo humano (IDH), con una alta distancia al poder (DP) y
colectivistas.
27
A continuacin se muestran las medias nacionales de una serie de pases en las

escalas EPT y OCI. El acuerdo con la EPT se asoci a la distancia jerrquica18 y al
colectivismo19 de Hofstede (2001). Una explicacin de ello sera que los pases de
cultura ms tradicional refuerzan la tendencia a estar de acuerdo con las afirmaciones, al
margen de su contenido, ya que esta tendencia a la aquiescencia sera una manifestacin
de la obediencia con las creencias de las figuras de autoridad. Otra explicacin del
mayor acuerdo con la EPT en culturas con alta distancia jerrquica y colectivistas, que
nos parece la ms correcta, hace referencia al carcter ms conservador de estas
culturas. De hecho, el conservadurismo se asocia en general con la EPT. Finalmente,
dados los recursos escasos y la legitimidad de las diferencias de recompensas en estas
sociedades, las personas tienden a valorar ms el trabajo y el esfuerzo -particularmente,
los miembros de la elite de estas sociedades y los estudiantes universitarios-. En el caso
de la competitividad sucede algo similar. Los estudiantes de pases menos desarrollados,
ms colectivistas y jerrquicos, formando parte de una elite, otorgaban ms importancia
al dinero y al ahorro y, al mismo tiempo, mostraban actitudes ms competitivas -si bien
la media se situaba en una posicin neutra, los estudiantes de pases desarrollados e
individualistas tendan a estar en desacuerdo con la actitud competitiva-.
Tabla 4. Puntuaciones medias de las escalas OCI y EPT en diferentes pases
PAS
OCI
EPT
Alemania
Argentina
Bangladesh
Brasil
Canad
China
Colombia
Egipto
Espaa
Gran Bretaa
Hong Kong
Indias Occidentales (Antillas Inglesas)
Irlanda
Israel
Jordania
Noruega
Polonia
Rumania
Siria
Suecia
Turqua
Yugoslavia
9,1
8,6
14.3
11,2
12
12,4
13
15,7
10,5
10,6
12,3
66,44 Amrica
Australia
Blgica
Bulgaria
Chile
Sudfrica Negra
Corea
Emiratos rabes unidos
Francia
76,90 Grecia
79,77 India
76,3
Irak
Islandia
70,25 Japn
Mxico
Nueva Zelanda
Portugal
Singapur
Sudfrica
Suiza
Venezuela
Zimbabwe
11
11,6
14,8
9,6
12
13,7
14,1
9,1
12,8
11,2
PAS
OCI
12,8
11,4
10,8
12,3
11,6
EPT
79,44
79,95
89,50
13,7
14,4
10,2
13,8
14,5
14.1
13
12,2
13,8
11,2
11,9
11,4
12,5
9
11
83,68
102,88
73,80
80,93
86,67
Fuente: Hofstede (1998)
Correlatos Psicosociales
Varios estudios corroboraron una relacin positiva entre la EPT y el acuerdo con
medidas punitivas para resolver el desempleo, as como entre la EPT y el atribuir las
causas de la pobreza a las victimas de sta. Las personas que creen en la tica
18
19
Correlacin EPT y DP: r = 0.91

Correlacin EPT e IDV: r = 0.57
protestante del trabajo perciben a los desempleados que reciben subsidios como vagos y
deshonestos. Asimismo, se encuentra que existe un mayor acuerdo con la tica
protestante del trabajo entre los blancos -comparados con los negros- y tambin entre
los identificados con polticas conservadoras -comparados con los liberales y los de
izquierdas- (Furnham y Heaven, 1999).
A la tica protestante del trabajo se la asocia tambin con la creencia en el
mundo justo. Al menos 4 estudios confirman que las personas que creen en el trabajo
duro, el ahorro y la perseverancia, tambin creen en un mundo justo. Dado que el
esfuerzo y el xito son un signo de salvacin, parece coherente que las personas que
crean en la EPT tambin atribuyan las desgracias de las vctimas a sus propias faltas y
pecados. Por otra parte, la actitud competitiva se asocia a una mayor motivacin de
logro, un mayor inters por el dinero y una mayor preocupacin por el ahorro. Esta
actitud competitiva caracteriza en mayor medida a las culturas colectivistas, jerrquicas
y de menor desarrollo social (Hofstede, 1998). Finalmente, en un estudio realizado con
una muestra de estudiantes de 42 naciones -encuestados en los aos 90 del siglo pasadono se encontr una asociacin entre el conjunto de variables mencionadas anteriormente
y el crecimiento econmico. Las sociedades con mejor desarrollo social -mayor
educacin, expectativas de vida e ingresos- eran ms cooperativas. Puede ser que las
actitudes del trabajo duro, la competicin, la valoracin del dinero y el ahorro hayan
sido eficaces en el pasado para impulsar el desarrollo econmico -aunque la evidencia
histrica es limitada- (vase el captulo sobre el Individualismo cultural). El desarrollo
de la riqueza, la calidad de vida y el bienestar permite desarrollar en mayor medida el
ocio, la necesidad de desarrollo personal y un individualismo expresivo blando
asociado a la valoracin de la cooperacin (Furnham et al.,1993).
Escala de Creencia en el Mundo Justo -EMJ- (Rubin y Peplau, 1973)
A continuacin te presentamos una serie de afirmaciones que se refieren a las creencias que la gente tiene sobre la
justicia en el mundo. Por favor, te pedimos que auto-evales tu creencia. Para cada pregunta, tendrs que marcar
con un circulo si ests totalmente en desacuerdo (1), ms o menos (3) o si ests totalmente de acuerdo (6).
1- El mundo bsicamente es un lugar justo.
2- El candidato poltico que lucha por sus principios, raramente consigue ser elegido.
3-He encontrado que una persona raramente merece la reputacin que tiene.
4-La persona que tiene "golpes de suerte en la vida", normalmente es porque se ha ganado
1
su buena fortuna.
5-Es un hecho comn que el culpable quede libre en los juzgados de tu pas.
6-Los filmes o pelculas en los que el bien triunfa sobre el mal son irreales.
7-Los estudiantes casi siempre merecen la nota que reciben en la escuela.
8- El crimen o la delincuencia a la larga no es beneficiosa.
9-Cuando los padres castigan a los hijos, en general es siempre por buenas razones.
10- Aunque pueden haber algunas excepciones, a menudo gente buena y decente tienen
1
vidas con sufrimiento.
13-Aunque una persona malvada consiga el poder poltico por un momento, en el curso
1
general de la historia el bien vencer.
14-En general la gente recibe lo que merece.
15-Los padres tienden a pasar por alto, las cosas ms admiradas en sus hijos.
16- Es raro que un inocente, sea enviado a la crcel por una equivocacin.
11-Es prcticamente imposible que una persona reciba un juicio imparcial en tu pas.
12-En casi todas las profesiones y negocios, la gente que realiza bien su trabajo llega a la
cumbre .
29
Claves de correccin
La Escala de Creencia en el Mundo Justo -EMJ- es un cuestionario que
surgi del estudio de una serie de atributos individuales. Esta escala est
compuesta por 16 tems (segn la versin de Rubin y Peplau, 1973) que abarcan
reas relacionadas con la salud, la familia, la poltica y la justicia criminal.
Dentro de la EMJ, existen nueve tems que se orientan en la direccin del
mundo justo -MJ- (1, 4, 7, 8, 9, 12, 13, 14 y 16). Los restantes siete tems seran
indicadores de las creencias del mundo injusto -MI- (2, 3, 5, 6, 10, 11 y 15).
Responde la escala EMJ y halla tu puntuacin. Para ello, debes sumar tus
respuestas de la sub-escala de mundo justo -MJ- (los nueve tems) y de la subescala de mundo injusto -MI- (los siete tems). Posteriormente resta ambos
subtotales.
Aquellas personas que puntan 12 o ms, tienen una tendencia a creer que el
mundo es ms justo que injusto. Esta puntuacin alta est asociada a pases con un
alto ndice de desarrollo humano (IDH) y con una baja distancia al poder (DP).
Aquellos que punten 9 o menos, tienen una tendencia a creer que el mundo
es ms injusto que justo. Esta puntuacin baja est asociada a pases con un bajo
ndice de desarrollo humano (IDH) y con una alta distancia al poder (DP).
A continuacin se muestran las puntuaciones de una serie de pases en la escala
EMJ de Rubin y Peplau (1973).
Tabla 5. Media de 12 Poblaciones en las dos Medidas de la EMJ -MJ y MI-20
Pas
Mundo Justo (MJ)
Mundo Injusto (MI)
MJ MI
Alemania
34,41
23,23
11,18
Amrica
37,83
22,95
14,88
Australia
36,11
23,55
12,56
Gran Bretaa
32,73
24,24
8,49
Grecia
36,81
27,61
9,2
Hong Kong
34,87
25,34
9,5
India
44,20
31,27
12,93
29,58
4,56
Indias Occidentales (Antillas Inglesas) 34,04

Israel
32,65
22,66
10,1
Nueva Zelanda
34,62
23,17
11,46
Sudfrica
41,19
27,80
13,39
Zimbabwe
37,50
25,79
11,71
Fuente: Furnham y Heaven, 1999
20
Pases colectivistas en negrita. Puntuaciones de mundo injusto de 28 o ms, tpico de pases

colectivistas, de alta distancia jerrquica y menor IDH. Puntuaciones de 26 o menos tpico de pases
individualistas, de baja distancia jerrquica y ms IDH o desarrollo social.
Tabla 6. ndice de Desarrollo Humano y Dimensiones Culturales de Hofstede21

Dimensiones Hofstede
Pas
IDH-99
EMJ (MJ-MI)
DP
IDV
Alemania
906
11,18
35
67
Amrica
927
14,88
40
91
Australia
922
12,56
36
90
Gran Bretaa
932
8,49
35
89
Grecia
827
9,2
60
35
Hong Kong
880
9,5
68
25
India
545
12,93
77
48
Indias Occidentales (Antillas Inglesas)
855
4,56
47
16
Israel
883
10,1
13
54
Nueva Zelanda
901
11,46
22
79
Sudfrica
695
13,39
49
65
Zimbabwe
560
11,71
77
39
Fuente: Furnham y Heaven, 1999; Hofstede, 2001
Las Actitudes sobre la Justicia en el Mundo

La Nocin de Justicia
De acuerdo con el diccionario contemporneo de las lenguas, la justicia se puede
definir como: [...]virtud moral que inspira el respeto de los derechos de otro y que
hace dar a cada uno lo que le pertenece[...] Dar a cada uno lo que le es debido;
castigar o premiar segn lo que corresponda [...] ser justo, conforme a la justicia, a
la equidad, a la razn, al derecho[...].
Este concepto de justicia como proceso cognitivo ha sido motivo de reflexin y
estudio a partir de la dcada de los 60. Los conceptos de justicia ms estudiados han
sido los de justicia equitativa, igualitaria y de necesidad.
La justicia equitativa como proceso cognitivo fue estudiada fundamentalmente
por Adams (1965), Walter (1975) y Lerner (1975). Fue analizada principalmente en las
relaciones interpersonales, como es el caso del intercambio de bienes materiales o
afectivos comprometidos en una situacin determinada. Para estos autores, una
situacin de equidad se dara cuando los beneficios obtenidos son proporcionales a la
inversin realizada. Las formas de evaluacin pueden ser intrapersonales o
interpersonales. En el primer caso, el sujeto compara el esfuerzo realizado con el
resultado obtenido. En el segundo caso, la evaluacin es realizada entre dos o ms
personas en una misma situacin en la que una recibe por el mismo esfuerzo un
beneficio igual o mayor que la otra. Si algn elemento no es proporcional al otro, si los
beneficios son considerados desiguales, se percibir esta situacin -individual o
colectiva- como no equitativa.
El concepto de justicia igualitaria surge como un problema terico-prctico con
las revoluciones inglesa y francesa del siglo XVIII. Rousseau fue uno de los filsofos
que ms defendi esta concepcin. Para este autor, los seres humanos solo podran ser
21
Indias Occidentales: IDH e indicadores culturales de Trinidad. Puntuacin de 12 o ms, pases pobres
con alta DP y colectivistas. Puntuacin de 11 o menos, pases ricos con baja DP e individualistas.
31
libres si fuesen iguales (Rousseau, 1980). Por el contrario, para los liberales, la igualdad
matara la libertad.
La nocin de igualdad como proceso cognitivo fue analizada principalmente por
Sampson. Segn ste, la nica condicin necesaria y suficiente para que alguien
merezca la distribucin paritaria de los recursos es que sea valorizado principalmente en
su cualidad de sujeto, de ser humano (Sampson, 1976). Sin embargo algunos autores
aducen que esto no es suficiente para hacer una justicia ms profunda.
Para Marx, la justicia de necesidad sera la nica que en una sociedad del futuro
podra atender a todos los miembros de la comunidad. l fue quien ms claramente
estableci una relacin entre libertad, igualdad y equidad. En una sociedad justa del
futuro, cada uno contribuira de acuerdo con su capacidad y cada cual recibira de
acuerdo con su necesidad (Marx, 1981).
Desde el punto de vista cognitivo, han sido varios los autores que han estudiado
este tipo de justicia de necesidad (Lerner, 1975, 1976; Schwartz, 1975). La justicia de
necesidad parece estar relacionada con una actitud solidaria y altruista. Segn Lerner,
sta es totalmente independiente del inters econmico y de la reciprocidad y se dara
cuando existe una alta identificacin entre los miembros de un grupo. Los grupos
primarios seran el ejemplo ms tpico, donde los miembros se ayudan y colaboran de
acuerdo con las necesidades de cada uno.
Creencia en el Mundo Justo
Lerner (1980) introduce un concepto motivacional denominado Creencia en el
Mundo Justo. Segn l, las personas creen en la existencia de un mundo bsicamente
justo, donde stas reciben lo que merecen. Para mantener esta creencia, los individuos
modifican afectos y cogniciones en la medida que estos cambios psicolgicos ayudan a
preservar esas creencias. Un mundo justo es percibido como aquel en el cual [...]existe
una correspondencia adecuada entre los destinos de las personas y el destino que ellas
merecen en consecuencia de sus acciones o del valor intrnseco de cada una (Lerner,
1980).
Los refuerzos y puniciones deben ser ms o menos equilibrados, lgicos y no
caticos o al azar. Para este autor, las personas organizan sus cogniciones de tal modo
que mantengan la creencia de que ellas reciben lo que merecen o, por el contrario,
merecen lo que reciben. l dice: [...]las personas que son educadas en la sociedad
occidental, internalizan los valores de la justicia y el merecimiento (Lerner, 1976).
De ese modo, los individuos tienden a creer en general que los sujetos buenos
son recompensados y los malos castigados. Sin embargo, las personas tienen
experiencia tambin de que con frecuencia se dan situaciones discrepantes y
contradictorias con la creencia en el mundo justo. Cotidianamente vemos a personas
honestas sin trabajo y sin dinero, o trabajadores responsables sufriendo accidentes
graves, o personas sanas contaminadas injustamente, o profesionales competentes
siendo mal pagados, o grupos sufriendo algn tipo de discriminacin, etc. Cabra
preguntarse como es posible entonces que las personas consigan mantener la creencia en
el mundo justo. De qu modo, por ejemplo, las elites poltico-econmicas consiguen
algn tipo de consenso de la poblacin?
Lerner (1975) considera que ante una situacin de injusticia, de sufrimiento de
otros, las personas pueden presentar dos tipos de actitudes: 1) en el caso de que sea dada
una oportunidad adecuada, los sujetos pueden compensar o aliviar el sufrimiento de

otros; y, 2) en el caso de que no se tenga esa oportunidad de ofrecer ayuda al otro, se
dan distorsiones cognitivas que llevan a percibir a las vctimas como merecedoras del
sufrimiento. Es decir, los contenidos ideolgicos-culturales sirven de base para que, por
medio de las distorsiones cognitivas, las personas tiendan a culpabilizar a la vctima
inocente, atribuyndole la responsabilidad de lo que le ocurre y manteniendo as la
creencia en el mundo justo. Diversos estudios demuestran estas distorsiones cognitivas,
especialmente aquellos relativos a la psicologa de la guerra, la tortura, el genocidio, etc.
Resultados semejantes se encontraron no slo para los responsables directos del
sufrimiento de otros, sino tambin para los observadores que no participaban
directamente de los acontecimientos. Opton (1971) cita el ejemplo de la reaccin de los
estadounidenses sobre las atrocidades cometidas en la guerra del Vietnam. En general
mucha gente deca que esas atrocidades o no haban ocurrido, o que si hubiesen
ocurrido los vietnamitas seguramente las merecan. Lo mismo podra decirse de las
atrocidades de la guerra de Yugoslavia o, ms recientemente, de la guerra de
Afganistn.
Lerner (1975) concluye que se tienen que dar tres condiciones para que el
observador, utilizando mecanismos de distorsin cognitiva, mantenga su creencia en el
mundo justo: a) la vctima tiene que ser percibida claramente como inocente. El rechazo
y la desvalorizacin sern el resultado de la necesidad del observador de mantener su
creencia en el mundo justo; b) el observador debe creer que el sufrimiento de la vctima
no es un acontecimiento aislado en su vida, sino que ste es prolongado; y, c) el
observador debe sentirse impotente para ayudar a la vctima.
Aunque muy difundida en nuestra cultura, la creencia en el mundo justo debe ser
considerada como una actitud que asume valores que van desde su extrema aceptacin
hasta su total rechazo, existiendo diversos niveles de adhesin a esta creencia.
Rubin y Peplau (1975) consideraron que adems de los determinantes
situacionales, existen atributos personales relacionados con una menor o mayor
adhesin a dicha creencia. Esos atributos individuales fueron analizados y luego
transformados en una Escala del Mundo Justo. Esta escala abarca reas relacionadas con
la salud, la familia, la poltica y la justicia criminal.
Las implicaciones sociales de estas creencias tambin han sido estudiadas.
Diversas investigaciones muestran que la percepcin de violencia social y poltica
tambin estaba afectada por esta creencia. La violencia policial era percibida como
menos violenta por aquellas personas que tenan una alta puntuacin en la escala de
creencia en el mundo justo (Camino y Troccoli, 1981). Igualmente, se ha comprobado
que la participacin poltica es menor en aquellas personas con alta creencia en el
mundo justo (Mendoza, 1988). Estos resultados son coherentes con los de Rubin y
Peplau, que encontraron una relacin negativa entre activismo poltico y creencia en el
mundo justo (Rubin y Peplau, 1975).
La atribucin del destino de los pobres y desaventajados a causas internas y
personales, as como la desvalorizacin de su identidad y conducta, nos permite
exculpar a las instituciones y al orden social de los problemas sociales, afirmando que el
orden es justo. De hecho, las personas que creen en el mundo justo tienden a culpar a
los pobres por su estado y a rechazar a las feministas. La creencia en un mundo justo
lleva a racionalizar las desigualdades, a reaccionar con distancia y poca empata ante las
personas en posiciones desaventajadas y, por ende, a desvalorizar a las vctimas de
injusticias (Dalbert y Yamaguchi, 1994).
33
Las personas que creen en un mundo justo tienden hacia posiciones polticas
conservadoras y, adems, rechazan el activismo extra-institucional, en cinco estudios. Si
consideramos que las personas que creen en un mundo justo racionalizan las injusticias,
confan en otros -incluyendo a las instituciones y a los polticos- y atribuyen los
fracasos de los desprivilegiados a sus responsabilidades ms que a causas sociales o a
las instituciones, no nos resultar extrao que stas se hallen poco motivadas para
participar en movimientos sociales (Furnham y Procter, 1989).
Las personas que creen en un mundo justo tienden a confiar ms en otros y a
desarrollar en mayor medida una conducta altruista (si esta es posible, no va contra sus
normas y es refrendada por la autoridad) -estos resultados se confirman en cuatro
estudios-.
En otros trminos, la creencia en un mundo injusto se asocia a actitudes polticas
menos conservadoras, a una visin menos positivista, naf e inconformista del mundo
(Furnham y Heaven, 1999). Por ello, podemos suponer que la creencia en un mundo
injusto se asociar a una identidad y a una movilizacin social reforzada.
Finalmente, se deben diferenciar las creencias de la justicia inmanente y las
referidas a la justicia en ltima instancia. La justicia inmanente est asociada a la
creencia en el mundo justo y afirma que lo que ocurre en la vida social es el justo pago
por las acciones previas. La justicia en ltima instancia sugiere que las injusticias sern
reparadas por las acciones de justicias futuras. Las primeras creencias se basan en el
desarrollo cognitivo normal y en la experiencia del control primario del medio. Las
segundas son ms ideolgicas y se asocian a las creencias seculares y religiosas
escatolgicas que enfatizan el consuelo en el futuro, ya sea en este mundo o en el otro
-p. e., el catolicismo ortodoxo- (Bgue, 2002). Probablemente, las primeras sern
cuestionadas por hechos traumticos, que harn que el mundo social se perciba como
menos controlable, con menor sentido, ms amenazante e injusto, mientras que las
segundas creencias jugarn un rol motivador tanto para la movilizacin como para el
conformismo social.
Correlatos sociales del Mundo Justo
La creencia en un mundo justo era mayor en sociedades con fuertes diferencias
sociales o culturas de alta distancia jerrquica -p. e., Guatemala- y en grupos sociales
dominantes -mayores ingresos-, que en sociedades ms igualitarias y en grupos
dominados -minoras y de menores ingresos-, sugiriendo que esta creencia cumple
funciones de justificacin del orden social. Aunque, tambin la creencia en un mundo
injusto era menor en pases ms desarrollados, sugiriendo que esta creencia implica un
ncleo de verdad (Furnham, 1985; 1993; Calhoun y Cann, 1994).
Por otro lado, la creencia en un mundo justo se asocia a:
a) Autoritarismo -en 3 de 4 investigaciones22-. Los autoritarios tienden a creer que los
poderosos son buenos y merecen sus posiciones de responsabilidad, mientras que
perciben de forma opuesta a los dbiles. Ahora bien, mientras los autoritarios tienden a
rechazar a todos los exogrupos -p. e., no canadienses en general-, las personas que creen
en el mundo justo tienden a rechazar slo a los exogrupos sin privilegios -p. e., mestizos
e indios de EE.UU.- (Furnham y Procter, 1989);
22
r mediana = 0.32
b) Religiosidad, en particular a la intensidad de la asistencia a la iglesia y a la creencia

en un Dios activo, lo que sugiere que una creencia en el mundo justo no tiene porqu
apoyarse en la ideologa de que la sociedad es controlable internamente. Sin embargo, la
importancia personal otorgada a la religin no tiene una asociacin clara. Es razonable
pensar que las creencias religiosas, tanto por su componente justificatorio -al Cesar lo
que es del Cesar- como compensatorio -de los pobres ser el reino de los cielos-,
refuercen la idea de que a largo plazo se hace y se har justicia en este mundo;
c) La creencia en el control interno del mundo. Siete estudios han confirmado que las
personas que creen en el mundo justo tienden a percibir que ellas controlan sus vidas.
Parece coherente que las personas que tienen la expectativa de que pueden determinar
sus recompensas y castigos, y que no estn a merced de fuerzas externas y de la suerte,
crean tambin -para mantener esta expectativa- que quien ha tenido xito es porque se
ha esforzado y quien ha fracasado lo ha merecido por su falta de esfuerzo o sus errores;
d) La creencia en la tica Protestante del Trabajo. Al menos 4 estudios confirman que
las personas que creen en el trabajo duro, el ahorro y la perseverancia, tambin creen en
un mundo justo. Dado que el esfuerzo y el xito son un signo de salvacin, parece
coherente que las personas que crean en la EPT tambin atribuyan las desgracias de las
vctimas a sus propias faltas y pecados; y,
e) Las personas tambin creen, en tres estudios (Bgue, 2002), que su mundo personal
es ms justo que el de las otras personas en general, lo cual se asocia -al igual que otras
ilusiones cognitivas de falsa unicidad- a bienestar subjetivo.
Resumen
La actitud es la evaluacin de un objeto social.
Los valores son actitudes generalizadas.
Las opiniones son verbalizaciones de actitudes.
Las creencias son informaciones sobre un objeto actitudinal.
Los hbitos son patrones de conducta rutinizados generalmente inconscientes.
Las actitudes son orientaciones de accin generalmente conscientes.
Las actitudes cumplen funciones, pero no siempre cumplen una nica funcin.
La actitud es una disposicin evaluativa global basada en informacin
cognitiva, afectiva y conductual que, al mismo tiempo, puede influenciar a las
cogniciones, las respuestas afectivas, la intencin conductual y la conducta en
s misma.
La conducta est influenciada por la intencin de conducta.
La intencin de conducta est influenciada por la actitud (valoracin de los
resultados del comportamiento y expectativas) y la norma subjetiva (opinin
favorable / desfavorable de los otros significativos).
El control percibido se refiere a la percepcin de los obstculos internos y
externos, y tiene efectos sobre la conducta a travs de la intencin de conducta.
35
La conducta previa afecta tanto a las intenciones conductuales como a la

conducta.
Las actitudes pueden influir directamente en la conducta.
Las normas reflejan las evaluaciones del grupo acerca de lo que es apropiado o
inapropiado.
La actitud es un componente ms importante que la norma subjetiva para
predecir determinadas conductas.
El Falso Consenso se relaciona con la tendencia a proyectar sobre los otros las
propias actitudes.
Nuestros actos son ms salientes y vividos, focalizamos ms la atencin en ellos y
los sobrestimamos.
Las personas que han llevado a cabo una prctica sobrestiman el porcentaje de
personas que tambin lo han hecho, tienen mayor accesibilidad de informacin o
amigos que lo han hecho, perciben que su entorno tiene una actitud ms favorable
y su actitud personal tambin resulta ms favorecedora.
Las personas creen errneamente que una norma social que ellos rechazan
personalmente es dominante, aunque la mayora privadamente rechaza tambin
dicha norma.
Aunque los miembros de grupos marginales muestran desasosiego e inquietud
por conductas agresivas o de riesgo, su aceptacin sin comentarios genera la
impresin de que nadie se inquieta y todos estn de acuerdo con la conducta
negativa.
Secuencia de la Ignorancia Pluralista: a) se realiza una conducta negativa; b) la
mayora no habla y no da su opinin; c) se infiere que la mayora aprueba la
conducta; y, d) se crea una norma subjetiva favorable.
Efectos de la Ignorancia Pluralista: a) efecto de extraamiento o sensacin de
desviacin cultural; y, b) mantenimiento de conductas colectivas, al menos
pblicas, asociadas a normas ya superadas o predominio de ciertas conductas
colectivas basadas en normas de una minora activa.
Procesos explicativos principales de la Ignorancia Pluralista: a) atribucin de
causalidad interna estable; y, b) percepcin homognea de la mayora.
Las actitudes colectivistas se asocian a una menor necesidad de unicidad y a
una mayor estimacin del porcentaje de pares que comparten las decisiones del
sujeto.
El Falso Consenso para conductas desviantes es ms fuerte en culturas
individualistas, que presionan ms a las personas para tener una imagen de s
mismas positivas.
Las personas de grupos dominados y colectivistas perciben a sus grupos ms
similares y homogneos.
Los grupos dominantes e individualistas perciben al grupo como ms
heterogneo.
Existe un sesgo persistente a percibir el endogrupo como diferenciado y
heterogneo, y al exogrupo como similar y homogneo.
Explicaciones de la percepcin de heterogeneidad del endogrupo: a) mayor

contacto -no vlida para la autopercepcin de culturas colectivistas y minoras
amenazadas-; y, b) valoracin positiva del grupo.
La tica Protestante supone la valoracin del trabajo productivo, del calculo
racional y del espritu emprendedor de los individuos para producir beneficios.
Mirels y Garret construyen una escala de tica protestante del trabajo EPT.
Con la escala de Competitividad de Spence y Helmreich se encuentra que el
individualismo instrumental esta asociado a una actitud competitiva y sta a
una mayor valoracin del dinero.
La EPT se asocia a culturas de alta distancia jerrquica y colectivistas, que son
ms conservadoras (el conservadurismo se asocia a la EPT). Sus recursos
escasos y la legitimidad de las diferencias de recompensas hacen valorar ms el
trabajo y el esfuerzo en los miembros de la elite.
Las personas creen en la existencia de un mundo bsicamente justo, donde
stas reciben lo que merecen.
Ante una situacin de injusticia, si hay una oportunidad adecuada se puede
compensar o aliviar el sufrimiento de otros. Si no se tiene esa oportunidad, las
vctimas pueden ser percibidas como merecedoras.
La creencia en un mundo justo es mayor en sociedades con fuertes diferencias
sociales o de alta distancia jerrquica y en grupos sociales dominantes. Esta
creencia cumple funciones de justificacin del orden social.
La creencia en un mundo injusto es menor en pases ms desarrollados. Esta
creencia implica un ncleo de verdad.
37
CAPITULO XI
PERSUASIN Y CAMBIO DE ACTITUDES
Sonia Mayordomo
Anna Zlobina
Juan Jos Igartua
Daro Pez
Los fenmenos de influencia social son mecanismos poderosos para el cambio
de actitudes. Se entiende por influencia social aquella accin realizada que tiene como
fin modificar las cogniciones, afectos y/o conductas de una persona o grupo con
respecto a un objeto actitudinal determinado.
Segn Perloff (1993), la persuasin sera aquella actividad por la que el emisor
intenta suscitar un cambio en las actitudes, creencias y/o acciones del receptor -o
receptores- a travs de la transmisin de un determinado mensaje, que es susceptible de
ser aceptado o rechazado por ste ltimo.
Modelos Tericos de la Persuasin y el Cambio de Actitudes
Las teoras explicativas de la persuasin y el cambio de actitudes pueden
encuadrarse en dos perspectivas diferenciadas:
- Las teoras del procesamiento sistemtico. Segn stas, el cambio de actitud vendr
determinado por el grado de elaboracin consciente que se realice de la informacin y la
evaluacin que se haga de ella; y,
- Los modelos del procesamiento dual. stos plantean que el cambio de actitud puede
darse tambin a travs de otro tipo de procesos alternativos a la evaluacin sistemtica
de la informacin.
Teoras del Procesamiento Sistemtico
El Modelo de Hovland
Hovland y colaboradores (Hovland, et al., 1949; Hovland, et al., 1953),
basndose en los estudios sobre el aprendizaje, plantean que el mensaje producir una
modificacin en las actitudes del sujeto en la medida que los argumentos promuevan un
cambio en sus creencias. Para ello, el sujeto debe considerar que el cambio de actitud
podr reportarle consecuencias positivas.
En definitiva, el cambio de actitud es contemplado como un proceso de
aprendizaje en el que entraran en juego cuatro elementos: primeramente se debera
atender y comprender la informacin recibida, para luego aceptarla y, posteriormente,
retenerla (aprenderla) en la memoria.
Hovland y su equipo centraron parte de sus estudios en averiguar el impacto

persuasivo que podan producir los aspectos relacionados con la fuente, el mensaje, el
canal comunicativo y las caractersticas de la audiencia (Morales et al., 1994).
Finalmente, una de las crticas atribuidas a la teora de Hovland subraya la
existencia de una correlacin dbil entre el cambio de actitud y el recuerdo de la
informacin (McGuire, 1985; Chaiken y Stangor, 1987).
Aspectos Relacionados con la Fuente del Mensaje
La fuente del mensaje hace referencia a las caractersticas del emisor. Entre ellas
se incluyen los rasgos que son observables (p. e., edad, sexo, atractivo fsico) y aquellos
que pueden ser inferidos por el receptor (p. e., credibilidad, expertismo, confianza).
En general, los resultados obtenidos vienen a decir que aquellos comunicadores
que se perciben como ms expertos, sinceros, similares a uno y/o fsicamente atractivos
sern ms persuasivos, es decir, podrn ser mejores inductores del cambio de actitud
(Milburn, 1991; Perloff, 1993; Myers, 1995).
El efecto positivo del atractivo de la fuente de comunicacin se ha explicado por
cuatro mecanismos (Perloff, 1993): 1) la gente presta ms atencin, comprende y
recuerda mejor los argumentos de una fuente atractiva -el apoyo emprico a esta
suposicin es limitado-; 2) la exposicin a una fuente atractiva induce una respuesta
placentera, dicha respuesta se asocia ms con el mensaje, lo cual lleva a la gente a
valorar los argumentos favorablemente; 3) los individuos atractivos son juzgados de
forma ms favorable en habilidades de comunicacin (fluidez, capacidad para llamar la
atencin y ser persuasivo); y, 4) las personas pueden apreciar e identificarse con una
fuente atractiva, lo cual llevara a adoptar las actitudes del mensaje en la propia
autoimagen.
Sin embargo, tambin se han encontrado algunas limitaciones para el impacto
positivo del atractivo. Cuando la fuente es extremadamente atractiva va a distraer a la
audiencia a la hora de atender al mensaje. Tambin, puede ser que la audiencia
reaccione peor ante un comunicador muy atractivo (p. e., envidia de las mujeres ante
el cuerpo danone). Finalmente, el atractivo puede ser un obstculo para la persuasin
cuando viola los estereotipos y expectativas de las personas de lo que es particular para
un rol o tarea (p. e., nadie espera que una pediatra sea una bomba sexual) (Perloff,
1993).
En la revisin meta-analtica de Wilson y Sherrell (1993) se encontr un efecto
pequeo para la manipulacin de las caractersticas de la fuente1, que es usual y
consistente con las investigaciones en psicologa (Sawyer y Ball, 1981). Estos autores
informaron que el expertismo2 tenda a tener una mayor potencia en el cambio
actitudinal que otros tipos de manipulacin de la fuente (credibilidad, similaridad,
confianza, atractivo fsico). Adems, si bien algunas investigaciones haban mostrado
que el ser joven (vs. mayor) y atractivo (como es bello es bueno) produca un mayor
efecto en la formacin y cambio de actitudes, se constat que dicha magnitud descenda
cuando se introduca informacin individualizada de los emisores (Johnson, 1991).
1
r = 0,21. Aplicando tcnicas estadsticas binomiales esta puntuacin vendra a reflejar que, por ejemplo,
si partimos de una puntuacin media de persuasin del 50%, el 39.5% de la gente sera persuadida por
una fuente de calidad baja y el 60.5% lo sera por una fuente de alta calidad.
2 2
(372, 4) = 34,0; p < .000
2
El impacto persuasivo del mensaje tambin puede depender del estilo de

lenguaje empleado por la fuente. Un estilo de lenguaje sin fuerza mina la credibilidad
y la confianza en el mensaje. Este estilo implica el uso de muchos calificadores
(hombre es un tipo de..., yo creo), vacilaciones (ejem..., emmm..., ummm...,
bueno... Ud. sabe), preguntas incluidas (este plan sera muy caro, no cree Ud.?) y
expresiones de peticin de condescendencia (yo no soy un experto por supuesto
pero). Por el contrario, un estilo afirmativo en el cual se utilizan intensificadores
(totalmente seguro, en realidad, dicho de forma formal) y formas de buena
educacin que expresan deferencia (por favor, si a Ud. no le molesta), se habla a un
ritmo moderadamente rpido cambiando la tonalidad de la voz, se habla en voz alta
utilizando un estilo conversacional y no muy diferente, y se emplea la versin central
del idioma de una cultura (evitando dialectos sub-culturales o regionales), se supone que
es ms persuasivo. En este sentido, los estudios han confirmado que el uso de
vacilaciones, calificadores y preguntas incluidas reducen la credibilidad del
comunicador. En cambio, la utilizacin de intensificadores y de formas de buena
educacin pueden reforzar la credibilidad de ste. Adems, a pesar de que se ha pensado
que el ser bien educado poda expresar un exceso de deferencia, varias investigaciones
han encontrado que un imperativo formulado con buena educacin (por favor,
contribuya a nuestra fundacin) tena la capacidad de obtener mayores donaciones para
una asociacin contra el cncer (Perloff, 1993).
Finalmente, el uso de metforas y preguntas retricas por parte de la fuente de
comunicacin refuerza el impacto de los mensajes si stos son compatibles con las
actitudes de los sujetos. En el caso contrario, se favorecera el establecimiento de un
mecanismo de contra-argumentacin en los receptores del mensaje (Perloff, 1993).
Aspectos Relacionados con el Mensaje
La evidencia se define como las afirmaciones basadas en hechos originados por
otra fuente diferente al emisor, objetos no creados por l y opiniones de otras personas
que ofrecen un soporte a las pretensiones del emisor (McCroskey, 1969). Los tipos de
evidencia que se suelen emplear son diversos (p. e., afirmaciones testimoniales, reporte
de sucesos y/o hechos especficos, ejemplos, estadsticas, etc.). Reinard (1988) despus
de realizar una revisin exhaustiva de los estudios relativos al tema en cuestin, llega a
la conclusin de que los efectos de la evidencia sobre el cambio de actitud son
consistentes si se estudian por separado cada uno de los diferentes tipos de evidencia.
Perloff (1993) establece que la evidencia emprica refuerza la persuasin. La evidencia
es ms persuasiva cuando se atribuye a un comunicador de alta credibilidad, cuando los
argumentos son fuertes o de alta calidad y si son novedosos ms que conocidos. Dicha
aseveracin se ve respaldada por la revisin anteriormente citada, la cual aade que el
nmero o cantidad de evidencia aducida tambin puede tener efectos persuasivos.
Cuando los receptores se hallan implicados con el tema parece que van a ser ms
persuadidos aumentando la cantidad de evidencia, en el caso de que sta sea de alta
calidad; sin embargo, rechazarn el mensaje que utiliza mucha cantidad de evidencia de
baja calidad. Adems, si la cantidad de evidencia de alta calidad proviene de fuentes
mltiples podr producirse una mayor persuasin (Reinard, 1988).
Una buena forma de expresarse -sin interrupciones- aumenta la fuerza
persuasiva de la evidencia, mientras que una forma pobre de expresin -con
interrupciones- inhibe sus efectos. De la misma forma, la evidencia puede ser ms
persuasiva si es consistente con las actitudes y valores de la audiencia y si el tema
Captulo 11: Persuasin y Cambio de Actitudes
tratado implica personalmente al sujeto. Por ltimo, considerando los rasgos de los
receptores de la informacin, se ha encontrado que: a) las personas ms inteligentes van
a ser ms influenciadas por la evidencia basada en hechos especficos; b) la evidencia
tiene un mayor poder de persuasin en aquellos sujetos que presentan una alta tasa de
poder-dureza (preocupacin y admiracin por el ser duro); c) las personas con alta
autoestima van a ser ms persuadidas por mensajes que contienen algn tipo de
evidencia; d) aquellos individuos que presentan una alta necesidad de cognicin3
parecen ser ms persuadidos por la evidencia en forma de estadsticas o referencias a
estudios de investigacin; y, e) la mayor persuasin en sujetos ms intelectuales
vendr dado por tipos de evidencia ms sofisticada (Reinard, 1988).
Mensajes bilaterales vs. unilaterales. Los mensajes bilaterales son aquellos que
presentan argumentos a favor de una determinada posicin, pero que tambin
consideran los opuestos. Los mensajes unilaterales, por el contrario, seran aquellos que
comentan slo argumentos a favor de una posicin particular. Generalmente, se ha
atribuido una mayor capacidad persuasiva a los primeros, especialmente cuando el
emisor est motivado y es conocedor del tema. Sin embargo, el estudio meta-analtico
de Allen (1991) aade una matizacin. Este autor establece una diferenciacin entre
mensajes bilaterales refutacionales y no refutacionales. Los primeros seran mensajes
que mencionan contra-argumentos sobre la posicin abogada y los refutan con la
intencin de demostrar porqu esta posicin es peor que la establecida por el
comunicador. Sin embargo, en los mensajes bilaterales no refutacionales solamente se
contemplaran los contra-argumentos sin ofrecer una refutacin de ellos. Considerando
esta diferenciacin, Allen (1991) encontr que los mensajes bilaterales con refutacin
eran ms persuasivos que los unilaterales pero, estos ltimos posean una mayor
potencia de persuasin que los mensajes bilaterales sin refutacin. Igualmente, compar
el nivel del efecto de la lateralidad4 con otra serie de caractersticas potenciales del
mensaje -estudiadas a travs de revisiones meta-analticas- tales como la tcnica de pie
en la puerta5, la evidencia6, las apelaciones al miedo7 y el lenguaje fuerte/dbil8 (Allen y
Preiss, 1998), encontrando que la manipulacin de la lateralidad aada un nivel del
efecto pequeo.
Orden de presentacin. Generalmente, los estudios consideran que el cambio
actitudinal se facilita cuando un argumento fuerte -basado en evidencia de hechos y/o
estadsticas- se presenta al final del mensaje, inicindose la comunicacin con uno dbil
-compuesto de opiniones personales- (orden climtico). Sin embargo, tambin se ha
encontrado que el orden anti-climtico (empezar con el ms fuerte y terminar con el
dbil) facilita el cambio de actitudes. Lo que no resultara eficaz sera mencionar el
argumento fuerte en mitad de la comunicacin. Finalmente, en contextos en los cuales
el argumento final del alegato es muy relevante (p. e., en juicios), la mayor persuasin
se da con el orden climtico, es decir, finalizando con el argumento ms fuerte. (Perloff,
1993).
La necesidad de cognicin se refiere a la motivacin de las personas por dar sentido e integrar de una
manera estructurada todos aquellos acontecimientos y situaciones que son relevantes en su vida. Tambin
hace referencia al grado implicacin y de disfrute experimentado por stas a la hora de realizar tareas que
supongan un cierto esfuerzo cognitivo (gozar pensando).
4
Mensaje unilateral-bilateral no refutacional r = -.060; Mensaje unilateral-bilateral refutacional: r = .076
5
r = .11
6
r = .17
7
r = .21
8
r = .25
4
Organizacin del mensaje. Cuando el mensaje es comprensible y los sujetos se

encuentran motivados para pensar sobre l, lo ideal sera dejar una va abierta para que
stos puedan elaborar sus propias conclusiones. Sin embargo, cuando esto no ocurre (no
motivacin y/o mensaje poco comprensible), una conclusin implcita que suponga un
gran nivel de abstraccin o elaboracin puede ser contraproducente para la induccin
del cambio de actitud (Morales et al., 1994).
Efectos del humor. Alrededor del 40% de los mensajes persuasivos de
propaganda utilizan el humor en EE.UU. Porcentajes similares se han observado en la
propaganda de nuestro entorno cultural. El humor puede facilitar la persuasin aunque
de forma compleja. Por una parte, existe fuerte evidencia de que un mensaje persuasivo
que sea cmico o tenga elementos de humor ayuda a mantener la atencin de la gente.
Adems de capturar la atencin de la audiencia, el humor puede reforzar la imagen del
comunicador (p. e., pinsese en la actitud favorable hacia una persona como Woody
Allen que utiliza el humor de autodepreciacin). Sin embargo, el humor puede interferir
en la comprensin del contenido del mensaje por parte de la audiencia (la gente
recuerda el escenario y el eslogan pero se olvida del producto). Aunque no existen
meta-anlisis al respecto, la mayora de los estudios revisados encuentran que la
utilizacin del humor en los mensajes no aumenta el impacto persuasivo. Puede ser que
los chistes no fueran tan buenos como para inducir un buen humor. Tambin es posible
que el humor distraiga en exceso interfiriendo con la comprensin del mensaje, como
hemos dicho anteriormente. Finalmente, la utilizacin de mensajes de humor,
probablemente, no es suficiente para cambiar actitudes muy estructuradas y centrales
(Perloff, 1993).
Efecto Sleeper. Se entiende por efecto Sleeper aquel por el cual la persuasin,
suscitada por un mensaje asociado a una fuente desacreditada, se da a largo plazo ya que
la fuente del mensaje se disocia de su contenido, permitiendo a ste influenciar actitudes
a favor de la posicin del mensaje (Johnson, 1991). Los meta-anlisis de Greenwald et
al. (1986) y Pratkanis et al. (1988) hallaron un aumento significativo en el impacto de
una comunicacin a medio plazo, slo cuando la descalificacin de la fuente se
presentaba despus del mensaje (p. e., se argumentaba a favor de un examen al final de
la carrera universitaria y despus de que el sujeto escuchara el contenido del mensaje se
le deca que provena de la asociacin guerrilleros de cristo rey).
Aspectos Relacionados con el Canal de Comunicacin
Se ha encontrado que aquellos mensajes que son dificultosos o complejos tienen
a ser ms persuasivos si el formato utilizado es el escrito (p. e., revista, panfleto),
mientras que aquellas informaciones fcilmente comprensibles tienden a serlo en mayor
medida si se presentan a travs de un medio audiovisual (p. e., televisin) (Myers,
1995).
En la revisin meta-analtica de Wilson y Sherrell (1993) se encontr un mayor
efecto persuasivo de la fuente cuando se utilizaba la comunicacin cara a cara o videos9,
comparados con otros medios aunque no haba diferencias significativas con mensajes
escritos y/o en formato de audio-.
2 (372, 6) = 19.47; p<.000

Aspectos Relacionados con la Audiencia

Entre los factores asociados a la audiencia que ms se han estudiado podemos
sealar: el nivel de implicacin de las personas con el tema, el grado de discrepancia
entre la propia opinin y la expuesta en el mensaje persuasivo (vanse estos aspectos en
secciones posteriores de este captulo) y la autoestima.
Clsicamente, algunos autores establecieron que los sujetos con menor
autoestima podan ser ms persuadidos. Sin embargo, el meta-anlisis de Rhodes y
Wood (1992) concluy que la relacin entre autoestima y persuasin era curvilnea
(niveles moderados de autoestima producen un mayor cambio actitudinal).
Por ltimo, otra variable intrapsquica a considerar es el constructo de locus de
control. La revisin meta-analtica de Avtgis (1998) encontr que las personas que
presentaban un locus de control externo (los resultados son atribuidos a la suerte, el azar
o el poder de otros) eran ms fcilmente persuadibles, influenciables y presentaban
mayor conformidad que las personas con un locus de control interno (uno controla el
destino o los resultados acaecidos en su vida)10.
El Modelo de los Dos Factores de McGuire
Basndose en los estudios de Hovland et al. (1953), McGuire (1969, 1985)
plantea que el impacto de la informacin en el cambio de actitud est en funcin de
cinco pasos: a) la atencin, b) la comprensin, c) la aceptacin, d) la retencin y, e) el
comportamiento, es decir, la adopcin de la conducta.
Sin embargo, ste ha sido considerado como un modelo de dos factores. Ello
tiene una explicacin sencilla. Generalmente, en los estudios psicosociales referidos a la
persuasin, la evaluacin del mensaje se realiza in situ. As, no se valora el efecto
persuasivo a largo plazo (retencin y conducta). Adems, los dos primeros pasos
(atencin y compresin) han sido aunados en uno de recepcin. En definitiva, la
informacin recibida inducir un cambio de actitud cuando el sujeto se halle receptivo a
sta (la atienda y la comprenda) y acepte la posicin que en ella se aduce (Eagly y
Chaiken, 1984).
Los factores de recepcin y aceptacin ejercen un papel diferencial en la
persuasin. La recepcin adquiere un papel ms importante en el cambio de actitud
cuando las informaciones son ambiguas o complejas. Sin embargo, la aceptacin es ms
importante para informaciones sencillas. Teniendo en cuenta esto, se considera que las
personas ms inteligentes seran ms persuadidas por mensajes complejos, comparadas
con las menos inteligentes. Por tanto, cuando los mensajes son sencillos, se esperara
que la asociacin entre cambio de actitud e inteligencia fuera negativa (Stroebbe y
Jonas, 1996).
La nocin establecida por McGuire de que la persuasin se ve facilitada por la
autoestima a travs de un proceso de comprensin del mensaje, ha sido refrendada por
algunos autores. Concretamente, Perloff (1993) encuentra que los sujetos con alta
autoestima son persuadidos por mensajes de alta calidad, mientras que los que presentan
baja autoestima son igualmente influenciados por un mensaje dbil o uno de alta
calidad. Sin embargo, otra serie de autores han considerado limitado el apoyo emprico
a la suposicin de que el cambio de actitud est determinado por la recepcin de los
10
Correlacin media: r = .37

argumentos contenidos en el mensaje. Adems, el modelo tambin ha sido criticado por

no establecer una teora slida que explique los factores que influyen en la aceptacin, y
por no esclarecer los procesos que median en la relacin entre la aceptacin y el cambio
de actitud (Stroebe y Jonas, 1996).
La Teora de la Respuesta Cognitiva
El modelo anterior consideraba primordial que el mensaje fuera comprendido
para que se diera el cambio de actitud. Sin embargo, la teora de la respuesta cognitiva
(Greenwald, 1968) plantea que el cambio actitudinal est mediado por las cogniciones
generadas ante el mensaje.
El nmero de pensamientos generados por el sujeto en el momento de la
exposicin al mensaje y el carcter positivo o negativo de ellos determinar el cambio
de actitud. Es decir, cuantos ms pensamientos se den y cuanto ms favorables sean
stos, mayor probabilidad de que se produzca un cambio actitudinal -y ms an cuando
la persona considere que el mensaje es relevante-. En el caso de que los pensamientos
sean ms desfavorables que favorables, la persuasin se ver inhibida.
En definitiva, la teora de la respuesta cognitiva considera que el cambio de
actitud se dara a travs de un proceso de autopersuasin, ya que los pensamientos
autogenerados son ms importantes que la informacin dada externamente (Oskamp,
1991). Pero, acceder a los pensamientos del sujeto supone un handicap. Para paliar este
problema metodolgico, Greenwald (1968) desarroll la tcnica del listado de
pensamientos. Esta tcnica permite evaluar las respuestas cognitivas y su relacin no
consciente (para el sujeto) con actitudes, creencias y percepciones, entre otros factores
(Igartua, 1998).
En la tarea del listado de pensamientos se solicita a los sujetos que, en un tiempo
determinado (p. e., tres minutos), escriban aquellas ideas o pensamientos pertinentes al
tema del mensaje que les hayan surgido mientras se expusieron a ste. Generalmente, a
los sujetos se les entrega una o varias hojas que contienen las instrucciones detalladas y un
espacio suficiente para que stos escriban cada una de las respuestas cognitivas suscitadas
por la comunicacin. Posteriormente, estos pensamientos se analizan mediante la tcnica
del anlisis de contenido, es decir, se categorizan -ya sea por jueces o por el propio
sujeto- en dimensiones tales como (Igartua, 1996, 1998; Igartua, Corral y Villar, 2000):
- Polaridad. Se categorizan los pensamientos segn sean favorables (pro-argumentos),
desfavorables (contra-argumentos) o neutrales a la posicin del mensaje;
- Origen. Se clasifican segn sean generados a partir del mensaje, generados en
parte a partir del mensaje y en parte por el sujeto o generados por el sujeto;
- Objetivo (I). Se debe categorizar segn los aspectos en los que se centra la respuesta:
en el contenido (los argumentos), en la fuente (los personajes), en la audiencia
(pblico diana), o en el canal de comunicacin;
- Objetivo (II). Se trata de decidir en qu aspectos se centran los pensamientos del
sujeto, pero teniendo en cuenta nicamente dos categoras de respuesta: pensamiento
que se centra en el producto, servicio o la marca anunciada o pensamiento que se
centra en la ejecucin del mensaje -cmo est realizado-; y,
- Funcin a la que se apela. Se analizan los pensamientos segn sean centrados en la
funcin utilitaria (calidad del producto, sus rasgos o atributos intrnsecos) o centrados
en la funcin de identidad social (imagen del producto, lo que simboliza, alusin a las
actitudes de otras personas hacia el producto).
Cada idea se puede clasificar teniendo en cuenta los esquemas de codificacin
anteriores. Sin embargo, en la mayora de los estudios que utilizan la tcnica del listado
de pensamientos se analiza la polaridad. El resto de dimensiones de anlisis se emplean
con menor frecuencia (Igartua, 1998).
Los argumentos generados por el sujeto y centrados en el tema se asociarn a una
mayor persuasin. No obstante, la tcnica de listado de pensamientos ha sido criticada
por autores como Oskamp (1991) que considera que las respuestas ideadas y
categorizadas son indicios del cambio de actitud y no tanto indicadores de la mediacin.
Adems, el meta-anlisis de Buller (1986) ha encontrado poca relacin entre el nivel de
contra-argumentacin y la persuasin.
La Teora del Juicio Social
La teora del juicio social centra su atencin en los factores internos del sujeto
que determinan el cambio actitudinal (Perloff, 1993). As, procura entender el proceso
del cambio de actitud en funcin de cmo la informacin persuasiva es percibida
(juzgada) por ste (Milburn, 1991). Se concibe que todo juicio sobre un objeto social
viene determinado tanto por un proceso cognitivo como afectivo (Oskamp, 1991). El
sujeto evaluar el contenido del mensaje, pero, sobre todo, considerar la discrepancia
existente entre su actitud y la mostrada en la comunicacin para tomar la decisin de
aceptar o rechazar sta. Por tanto, en materia de persuasin, es importante considerar la
actitud previa del sujeto para determinar el impacto persuasivo que se puede alcanzar
con un determinado mensaje (Igartua, 1996).
Desde esta perspectiva, se ha venido investigando los sesgos y
sobreestimaciones que las personas realizan con respecto a diferentes objetos de actitud
que les son relevantes. En este sentido se contempla el concepto de latitud. El
procedimiento metodolgico a seguir sera el siguiente: a) entregar a los sujetos una lista
de afirmaciones u opiniones sobre un tema y pedirles que las categoricen en aceptables,
rechazables o neutras; b) el sujeto debe indicar la opinin/afirmacin ms aceptable, otras
que son aceptables, la ms objetable y otras objetables; y, c) el nmero de afirmaciones
categorizadas como aceptables constituyen la latitud de aceptacin, el nmero de
rechazadas la latitud de rechazo y el nmero de afirmaciones que no son ni rechazadas ni
aceptadas constituirn, por tanto, la latitud de no compromiso.
Esta teora postula que la actitud personal acta como marco de referencia para
el juicio, especficamente como punto de anclaje de las categorizaciones que se realizan
del objeto actitudinal. Esta categorizacin producir los efectos de asimilacin y
contraste (distorsiones de juicio debidos a la tendencia de las personas a percibir los
hechos desde su propio punto de vista). El efecto de asimilacin se da cuando el objeto
de actitud entra en la latitud de aceptacin de la persona. As, la posicin defendida por
ste se percibe ms similar de lo que es realmente, se evala de forma positiva y suscita
un cambio de actitud consonante con la posicin del objeto. Por el contrario, el efecto
de contrate se da cuando el objeto actitudinal se halla dentro la latitud de rechazo del
sujeto. En este caso, la posicin se percibe como ms distante de lo que es en realidad,
se evala de forma negativa y no produce un cambio de actitud -o produce un cambio
contrario al pretendido- (Oskamp, 1991; Igartua, 1996).
Un ejemplo de estos fenmenos se encontr en el estudio de Milburn (1991)

donde se eligieron sujetos implicados y a favor de mantener la prohibicin del alcohol,
sujetos a favor de la legalizacin del alcohol y sujetos neutrales. A partir de entrevistas
y de anlisis de contenido de peridicos, se seleccionaron nueve afirmaciones,
graduadas desde muy favorables a prohibir el consumo de alcohol (1), hasta muy
favorables a permitir su consumo (9). Los sujetos elegan de las nueve afirmaciones la
que defina su posicin. En el caso de los sujetos a favor del consumo de alcohol, stos
anclaban su posicin en la afirmacin 8 o 9. En el caso de los sujetos desfavorables, la
anclaban en 1 o 2. Al evaluar un mensaje moderadamente favorable al consumo (situado
en el nivel 5 de la escala segn jueces previos), apareca un efecto de contraste. Los
sujetos desfavorables evaluaban el mensaje como situndolo entre los niveles 8 y 9 -ms
favorable de lo que el mensaje era en realidad- y lo inverso ocurra con los sujetos
favorables.
En general, los estudios muestran que entre las personas existe una fuerte
tendencia a la asimilacin ms que al contraste, sobre todo en el rea poltica, donde los
votantes sobrestimaban la similitud entre su punto de vista y el punto de vista del
candidato preferido. Se ha encontrado que los sujetos liberales tendan a pensar que
tanto blancos como negros eran liberales, mientras que los conservadores tendan a
creer que blancos y negros eran conservadores. Este efecto de falso consenso se da en el
mbito de las opiniones. Sin embargo, con respecto a las polticas institucionales se
encuentra un efecto de contraste. Por ejemplo, los liberales perciban la poltica
gubernamental militar y de servicios sociales como conservadora y reaccionaria,
mientras que los conservadores evaluaban las polticas gubernamentales como
excesivamente liberales, favoreciendo a los grupos minoritarios y sin apoyo suficiente a
las fuerzas armadas (Milburn, 1991).
Teniendo en cuenta lo planteado hasta ahora, se puede deducir que el cambio de
actitud se producir segn sea el nivel de discrepancia que el sujeto percibe entre su
propia posicin actitudinal y la que se establece en el mensaje. Esta relacin se ve
moderada por variables como son la credibilidad de la fuente y la implicacin del yo. En
este sentido, se ha encontrado que los mensajes discrepantes asociados a una fuente de
alta credibilidad (vs. baja credibilidad) son ms persuasivos (Bochner e Insko, 1966).
Por otro lado, se entiende por implicacin del yo el estado motivacional que se
da cuando el objeto de actitud es central, de gran carga afectiva e implica a la identidad
y autoestima del sujeto (Eiser, 1987). Por tanto, los sujetos con baja latitud de
aceptacin y alta de rechazo, sern personas implicadas en el tema actitudinal (Sherif y
Sherif, 1967). Sherif y colaboradores (Sherif y Hovland, 1961; Sherif, et al,, 1965)
postularon que los sujetos con mayor implicacin distorsionaran la percepcin, es
decir, se producira un efecto de polarizacin de los juicios: se asimilaran las
afirmaciones parecidas a la actitud del sujeto y se contrastaran, es decir, se evaluaran
como ms diferentes o distantes las afirmaciones que difirieran de su actitud. Por
ejemplo, en el estudio de Sherif y Hovland (1961) se encontr que los sujetos blancos
pro-negros y negros evaluaban ms polarizada y negativamente las afirmaciones racistas
-las alejaban de su posicin actitudinal-. Concretamente, estos sujetos evaluaron ms
tems como extremadamente desfavorables y menos como extremadamente favorables
que jueces neutros y jueces racistas. El meta-anlisis de Johnson y Eagly (1989)
encontr que los sujetos implicados con el tema del mensaje a nivel de valores (alta
implicacin del yo) era menos persuadidos que los de baja implicacin valrica. Esta
resistencia a la persuasin se daba inclusive ante argumentos persuasivos fuertes,
aunque el efecto era menor. Por todo ello, se puede decir que una mayor implicacin del
yo se asociar a una mayor resistencia al cambio de actitud.
En definitiva, la teora del juicio social supone una contribucin importante al
estudio de la persuasin y el cambio de actitudes. Enfatiza que la actitud previa de las
personas y el grado de implicacin personal de stas, ejercern una influencia en cmo
se evala la informacin y, por tanto, contribuir a limitar o aumentar el cambio de
actitud. Sin embargo, una crtica atribuible a esta teora es que no ofrece una explicacin
clara de cmo se producen los efectos de asimilacin y de contraste (Igartua, 1996).
Modelos del Procesamiento Dual
El Modelo Heurstico
Como se comentaba al comienzo de este captulo, el modelo heursticosistemtico -HSM- (Chaiken, 1980; Eagly y Chaiken, 1984) plantea la posibilidad de
que el cambio de actitud pueda efectuarse a travs de un tipo de procesamiento
alternativo al sistemtico.
El procesamiento sistemtico es factible cuando las personas son capaces y estn
motivadas para pensar y evaluar la informacin (Tesser y Shaffer, 1990). El
procesamiento heurstico se dar cuando no existe un inters por la informacin recibida
y/o la capacidad de procesamiento del sujeto es baja, ya que: a) existe poco tiempo para
pensar; b) hay una sobrecarga de informacin o, por el contrario, el conocimiento es
escaso; y, c) hay fcil accesibilidad a un heurstico (p. e., si es caro, entonces es bueno,
si mis amigos estn de acuerdo, me lo creo) (Pratkanis y Aronson, 1994).
Segn el HSM, las personas a menudo usan esquemas sencillos o criterios
simples de decisin para valorar la validez del mensaje y para decidir si estn dispuestas
a aceptarlo (Stroebe y Jonas, 1996). Por ejemplo, las personas pueden considerar que la
declaracin de un experto es ms verdica que la del no experto. Por lo tanto, aplicarn
el criterio de que los argumentos planteados por expertos son ms fidedignos que las
indicaciones planteadas por una fuente que no es experta (Eagly y Chaiken, 1993).
Como se puede deducir, estos esquemas heursticos puede ser falsos y engaosos.
En los mensajes persuasivos aparecen dos tipos de informacin: a) los
argumentos, es decir, los aspectos centrales y positivos de ste; y, b) los aspectos
perifricos o aspectos contextuales del mensaje la fuente, las caractersticas del
mensaje, el canal, etc-. El procesamiento heurstico se basar en seales perifricas,
aspectos que se encuentran fuera del contenido del mensaje, y facilitar el juicio
actitudinal siguiendo un camino de procesamiento fcil y llevadero. Bajo este
procesamiento no se analizan los argumentos del mensaje. Por tanto, cuando la
persuasin est basada en el uso de heursticos, es ms bien debida a alguna
caracterstica del mensaje, de la fuente o de las reacciones de otras personas que reciben
el mismo mensaje (Igartua, 1996).
El Modelo de la Probabilidad de Elaboracin ELM
El ELM (Petty y Cacioppo, 1986a) constituye uno de los modelos ms
completos en el marco de estudio de los procesos del cambio de actitud, ya que se
integran en l los presupuestos de los modelos hasta ahora citados (Igartua, 1996).
10
Segn el ELM, la evaluacin que las personas hacen del mensaje persuasivo
puede darse a travs de dos rutas: la ruta central y la ruta perifrica de procesamiento.
A partir de la ruta central el sujeto valora crticamente los argumentos del mensaje;
examina el mensaje, considera la informacin que posee del tema y compara su posicin
con la establecida por ste. Por tanto, cuando el cambio de actitud se produce por esta
ruta, se da un procesamiento sistemtico de la informacin. Por otro lado, a travs de la
ruta perifrica se dar una valoracin menos exhaustiva. El procesamiento ser ms
superficial y estar guiado por los indicios perifricos del mensaje. En este sentido, el
cambio de actitud mediante esta va contemplar mecanismos tales como el
condicionamiento clsico o instrumental y el procesamiento heurstico.
El ELM utiliza el concepto de elaboracin para hacer una llamada de atencin
sobre el grado de procesamiento realizado por el sujeto. As, se concibe la elaboracin
como un continuum, donde en un extremo se hallaran los procesos caractersticos de la
ruta perifrica, y en el otro los relativos a la ruta central. El nivel de elaboracin
depender de la motivacin y de la capacidad o habilidad que tenga el sujeto para
analizar los argumentos del mensaje. As, si la motivacin y la capacidad son altas (alta
probabilidad de elaboracin) se producir un procesamiento de la informacin a travs
de la ruta central. Lo inverso ocurrir en el caso de que exista una baja probabilidad de
elaboracin (motivacin y capacidad bajas), es decir, el procesamiento de la
informacin se dar mediante la ruta perifrica.
Dentro de las variables motivacionales estudiadas desde el ELM caben
destacarse la relevancia personal y la advertencia. Por otro lado, los aspectos
relacionados con la capacidad o habilidad del receptor en el procesamiento de la
informacin que ms han sido estudiados son: la distraccin, la repeticin y el
conocimiento previo (Petty y Cacioppo, 1986a).
La motivacin y la capacidad de procesamiento determinan la intensidad de
elaboracin cunto se reflexiona y la direccin de la elaboracin -cmo se piensa.
En este sentido, puede darse bien una elaboracin objetiva o bien una elaboracin
sesgada de la informacin. Las personas procesarn de forma objetiva la informacin
cuando basen su evaluacin en los argumentos y los datos presentados en el mensaje. Se
supone que la gente est motivada para tener actitudes correctas (motivacin de
certeza). Pero, si bien la motivacin de certeza induce a un procesamiento objetivo,
existen otros dos tipos de motivaciones que van a llevar a los sujetos a elaborar de
forma sesgada la informacin. Dichas motivaciones son la motivacin de defensa y la
motivacin de impresin. A travs de la motivacin de defensa las personas defienden e
intentan otorgar validez a su propia actitud. Dicha motivacin puede ser debida a
diversos factores como son implicacin con el tema de discusin y la necesidad de
mantener una consistencia en el sistema de actitudes, creencias y comportamientos. Por
otro lado, la motivacin de impresin hace referencia a la intencin de mostrar actitudes
valoradas socialmente (Stroebe y Jonas, 1996).
El ELM tambin se ha centrado en averiguar la funcionalidad de las diferentes
variables clsicas estudiadas en el mbito de la persuasin (la fuente, el mensaje, el
canal y la audiencia). En este sentido, se ha postulado que dichas variables pueden
soportar diversos roles en el proceso de persuasin (Perloff, 1993): a) funcionar como
argumento: por ejemplo, el atractivo de la fuente puede actuar como un argumento
central si este aspecto es relevante para el mensaje (pinsese en un anuncio de un
producto de belleza); b) funcionar como seal perifrica: por ejemplo, en sujetos poco
motivados o con poca capacidad para procesar la informacin, el expertismo atribuido a
11
la fuente podra dar lugar a la formacin de una actitud favorable hacia el mensaje
-debido a la activacin de un mecanismo heurstico- (Eagly y Chaiken, 1993); c) afectar
a la cantidad de procesamiento (cunto se piensa): por ejemplo, un mensaje basado en
evidencia cientfica puede provocar una mayor cantidad de reflexin en el sujeto que un
mensaje basado en opiniones subjetivas; e, d) influir en la direccin del
procesamiento: por ejemplo, ante una comunicacin objetiva apoyada en evidencia
estadstica, si el receptor del mensaje considerara que las estadsticas no reflejan la
realidad se dara una elaboracin sesgada, pudindose producir una actitud
desfavorable hacia el mensaje.
El rol desempeado por estas variables vendr dado por el grado de elaboracin
realizado por el sujeto (Perloff, 1993). Por ejemplo, en situaciones de alta probabilidad
de elaboracin dichas variables actuarn como argumento si stas aportan informacin
relevante con respecto al objeto actitudinal. En el caso contrario, promovern el
procesamiento sesgado de la informacin. Cuando se da una baja probabilidad de
elaboracin, funcionarn como seal perifrica. Finalmente, cuando el nivel de
elaboracin es moderado, producindose cierta incertidumbre para aceptar o rechazar
los argumentos del mensaje, dichas variables inducirn a un procesamiento reflexivo de
la informacin.
Por otro lado, el ELM postula que los sujetos en los que se d una alta
probabilidad de elaboracin, generarn ms cantidad de pensamientos siendo stos ms
relevantes. Adems, si existe ms cantidad de pensamientos favorables que
desfavorables, el mensaje podr inducir a un mayor cambio de actitud. En este sentido,
se ha encontrado que en condiciones de alta probabilidad de elaboracin, los mensajes
de baja calidad generan gran cantidad de pensamientos desfavorables, mientras que los
de alta producen una mayor cantidad de pro-argumentos que contra-argumentos (Petty y
Cacioppo, 1986a).
Relevancia Personal
Llegados a este punto, se hace necesario diferenciar las operalizaciones que los
estudiosos de la persuasin y el cambio de actitudes han realizado del trmino
implicacin. En este sentido, se pueden diferenciar tres tipos: a) la implicacin
valrica, concebida como el estado psicolgico producido cuando se da la activacin de
una actitud relacionada con valores importantes para el sujeto. Esta implicacin es la
que en la teora del juicio social se vena denominando implicacin del yo; b) la
implicacin de impresin, referida al estado producido cuando se activa una actitud
hacia un determinado tema que tiene importancia para el manejo de impresiones, es
decir, para la impresin que las propias actitudes puedan ejercer en los dems; y, c) la
implicacin de resultados conductuales o implicacin con el tema, entendida como la
medida en que el tema tratado tiene relevancia personal debido a que ste va a tener
efectos en el desarrollo de una meta determinada o consecuencias en el futuro de la
persona (Igartua, 1996).
Dicha distincin resulta importante, ya que se obtienen resultados diferentes
segn el tipo de implicacin manipulada. Johnson y Eagly (1989) encontraron en su
meta-anlisis que los sujetos con alta implicacin valrica (implicacin del yo) eran, en
general, menos persuadidos que los que presentaban una baja implicacin valrica. El
mismo efecto se encontraba en los sujetos con un alto nivel de implicacin de
impresin. Es decir, en ambos casos pareca darse una resistencia al cambio de actitud
(a mayor implicacin menor persuasin). Sin embargo, los sujetos de mayor implicacin
12
con el tema (relevancia personal) eran ms persuadidos por argumentos de calidad que
por argumentos dbiles.
El ELM concibe la existencia de una relacin positiva entre el grado de
implicacin con el tema del mensaje y el nivel de elaboracin. Por tanto, cuando el tema
es poco implicante, el procesamiento se realizar por la ruta perifrica, evaluando la
validez de la posicin abogada por el emisor en funcin de seales perifricas (p. e.,
caractersticas de la fuente). Por el contrario, cuando el asunto resulta altamente
implicante el procesamiento de la informacin se realizar por la ruta central. En este
caso, el sujeto reflexionar y evaluar crticamente los argumentos, por lo que ser la
calidad del mensaje lo que le persuadir en mayor medida (Morales et al., 1994).
Estas predicciones han sido contrastadas por Petty y colaboradores encontrndose
resultados que van en la direccin postulada. Estos autores obtuvieron que, ante un
mensaje discrepante con la actitud, los sujetos altamente implicados con el tema eran
mayormente persuadidos por mensajes de alta calidad, no habiendo diferencias en el caso
de los sujetos con baja implicacin. Es decir, la calidad del mensaje (baja/alta) no
persuadi de forma diferencial a los sujetos poco implicados con el tema. Sin embargo, en
estos sujetos la persuasin se produca en mayor medida cuando la credibilidad o
expertismo de la fuente era alta, no hallndose diferencias sustanciales en los sujetos con
alta implicacin.
La revisin de Wilson y Sherrell (1993) encontr que la asociacin entre la
manipulacin de la fuente y el cambio de actitud en sujetos con baja implicacin era
constatada en un 67% de los estudios -8 de 12-. Adems, recogiendo los 8 estudios que
soportaban la hiptesis del ELM, obtuvieron un mayor nivel medio del efecto11 en la
interaccin fuente-implicacin que el mencionado por Stiff (1986) en su meta-anlisis
sobre la relacin entre la implicacin y la credibilidad de la fuente12. Este autor,
diferenciando la magnitud de implicacin en baja, media o alta, encontr que sta
moderaba la interaccin entre el cambio de actitud y la credibilidad de la fuente, siendo
mayor el efecto en la condicin de implicacin moderada13 que en la de baja
implicacin14. Por ltimo, el tamao del efecto en la condicin de alta implicacin era
nulo (los sujetos de alta implicacin se dejan influir poco al margen de la credibilidad de
la fuente). En este sentido, Stiff (1986) postula una relacin curvilnea entre la
implicacin y el efecto de la credibilidad de la fuente en las actitudes. De todas formas,
segn Wilson y Sherrell (1993), este resultado no invalidara la prediccin del ELM, ya
que se observa que la fuente ejerce una mayor influencia en el cambio de actitud en
situaciones de baja o moderada implicacin que en situaciones de alta implicacin. Por
otro lado, la revisin de Stiff (1986) tambin encuentra una relacin lineal positiva entre
el nivel de implicacin con el mensaje y el efecto del mensaje central en las actitudes (a
mayor implicacin con el tema mayor atencin a los argumentos del mensaje).
Finalmente, definiendo la fuerza del mensaje como la presencia de argumentos
de apoyo a ste en hechos y estadsticas, y considerando como mensaje dbil aquel
compuesto de argumentos subjetivos (p. e., opiniones personales), se ha encontrado que
los fuertes han sido ms persuasivos que los dbiles para sujetos altamente implicados
con el tema. Sin embargo, se ha comentado que ciertas caractersticas del mensaje
11
r = .22
r = .14
13
r = .24
14
r = .10
12
13
vinculadas a su carcter fuerte, como los hechos estadsticos, pueden actuar como
ndices perifricos as como centrales (Johnson, 1991).
Advertencia
La advertencia es un proceso a travs del cual los sujetos son avisados que van a
ser expuestos a un determinado mensaje (Perloff, 1993). Dicha advertencia puede
realizarse a travs de dos vas: 1) o bien se previene a los sujetos acerca del contenido
de la comunicacin, comentndoles de manera general de qu trata el mensaje; 2) o bien
se les dice que la comunicacin que va a ser presentada tiene como propsito principal
el persuadirles.
Estos tipos de advertencia pueden ejercer un papel central en el tipo de
procesamiento realizado por el sujeto. De hecho, el ELM argumenta que en estas
situaciones se produce un aumento en la probabilidad de que los sujetos elaboren el
contenido del mensaje de forma sesgada, producindose as una mayor resistencia a la
persuasin (Petty y Cacioppo, 1986a).
Advertencia sobre el contenido del mensaje. Segn el ELM, la advertencia sobre
el contenido del mensaje puede ejercer una influencia diferencial en el impacto
persuasivo, en funcin de la motivacin y la capacidad de las personas para reflexionar
con respecto al tema en cuestin. Si la capacidad y la motivacin son altas, es decir,
existe un conocimiento sobre el tema y ste se considera relevante, la advertencia
producir una resistencia al cambio de actitud. Sin embargo, cuando la capacidad y la
motivacin son bajas, la advertencia no ejercer un papel persuasivo o bien promover
el cambio de actitud en el sentido propuesto por el mensaje. En este caso, la advertencia
puede inducir a un cambio de actitud sin necesidad de reflexionar sobre el tema, ya que
har que los indicadores perifricos resulten ms salientes.
Petty y Cacioppo (1986a) han intentado explicar esta resistencia a la persuasin
en individuos altamente motivados con el tema a travs de la denominada hiptesis de
la contra-argumentacin anticipatoria. Dicha hiptesis considera que durante el
intervalo de tiempo transcurrido entre que se da la advertencia y el sujeto es expuesto al
mensaje, ste reflexionar acerca de su posicin personal hacia el tema. Esta
anticipacin cognitiva podr influir en la elaboracin que el sujeto realice una vez
expuesto al mensaje. As, cuanto mayor sea el intervalo de tiempo, mayor ser la
probabilidad de que el procesamiento sea sesgado, reforzndose con ello la posicin
previa del sujeto y producindose, por tanto, una mayor resistencia a la persuasin.
Advertencia sobre la intencin persuasiva de la comunicacin. El ELM, plantea
tres hiptesis que pretenden explicar el fenmeno de la resistencia a la persuasin en
los casos en que el sujeto ha sido prevenido sobre el inters persuasivo del mensaje: a)
la hiptesis del efecto seal: Segn sta, la advertencia ser percibida como una seal
que llevar al rechazo sistemtico de los argumentos esgrimidos por el mensaje; b) la
hiptesis del procesamiento objetivo, que considera que la resistencia slo se dar en el
caso de que el mensaje sea de baja calidad, puesto que el aviso previo inducir a un
procesamiento crtico acerca de la validez de los argumentos; y c) la hiptesis del
procesamiento sesgado: sta establece que el hecho de ser advertido podr aumentar el
grado de contra-argumentacin en torno al mensaje, induciendo a los sujetos a
embarcarse en una elaboracin sesgada de la informacin que estar basada en su
conocimiento previo del tema.
14
Varios han sido los autores que han contrastado estas hiptesis. Por ejemplo
Petty y Cacioppo expusieron a una muestra de sujetos a un mensaje de alta calidad y
actitudinalmente discordante, manipulando su nivel de implicacin con respecto al
tema. Adems, la mitad de la muestra fue advertida acerca de la pretensin persuasiva.
Los resultados encontrados en esta investigacin vienen a apoyar la hiptesis del
procesamiento sesgado, ya que la menor persuasin y mayor contra-argumentacin
sobre el contenido del mensaje se produjo en los sujetos altamente implicados con el
tema que haban sido advertidos. Es decir, en el caso de que la hiptesis del efecto
seal fuera vlida la resistencia al cambio se hubiera dado en todos los sujetos de la
condicin de advertencia (independientemente del grado de implicacin). Adems, a
pesar de que el mensaje era de alta calidad, en los sujetos advertidos y con alta
implicacin (frente a los de baja) se dio una mayor resistencia al cambio. Esto sugerira
que en estos sujetos el procesamiento, lejos de ser objetivo, era sesgado. Dicha
aseveracin es confirmada si se tiene en cuenta que en el caso de la condicin de no
advertencia los sujetos con alta relevancia personal fueron ms persuadidos por el
mensaje que aquellos que presentaban una baja implicacin.
Distraccin
La investigacin sobre las consecuencias de la distraccin en el cambio de
actitud ha sido vasta. Festinger y Maccoby (1964), pioneros en el estudio de este tema,
plantearon que los distractores podan reforzar el cambio de actitud en respuesta al
mensaje persuasivo. Sin embargo, otra serie de autores han encontrado una relacin
opuesta entre distraccin y persuasin.
Este efecto diferencial de la distraccin ha intentado ser explicado a travs de
diferentes teoras. En este sentido, se ha comentado que la distraccin puede influir en la
elaboracin cognitiva que los sujetos realizan ante el mensaje. Recogiendo esta
conceptualizacin, Petty y Cacioppo (1986a, 1986b) elaboraron la denominada
'hiptesis de la disrupcin del pensamiento'. Segn sta, la distraccin interferira en el
proceso de contra-argumentacin. As, ante mensajes dbiles la introduccin de
distractores producir un decremento de los pensamientos desfavorables, dndose, por
tanto, una mayor persuasin. Por el contrario, si los mensajes poseen argumentos
slidos, la distraccin har que la produccin de pensamientos favorables se vea
disminuida, siendo menor el impacto persuasivo.
Algunos estudios realizados al respecto han corroborado esta hiptesis. Por
ejemplo, Petty y colaboradores expusieron a una muestra de sujetos a mensajes contraactitudinales y de alta relevancia personal. Se manipul la calidad de los argumentos y
el nivel de distraccin, encontrndose una interaccin significativa entre stos. Es decir,
cuando los argumentos eran de alta calidad, el aumento del nivel de distraccin se
asoci a una actitud ms negativa hacia la propuesta abogada por el mensaje. Sin
embargo, dicho aumento estaba relacionado con actitudes ms favorables en los
mensajes dbiles.
El meta-anlisis de Buller (1986) encontr que las distracciones relevantes para
la comunicacin, provocadas por conductas de la fuente del mensaje, reforzaban la
persuasin cuando la credibilidad de sta era alta. Al contrario, la presencia de
distractores disminua la persuasin cuando la credibilidad de la fuente era baja. Las
distracciones irrelevantes con respecto a la comunicacin persuasiva, vale decir, que no
fueron producidas por la fuente de informacin, reducan la persuasin porque
socavaban la comprensin del mensaje.
15
Repeticin
Al contrario que la distraccin, que reduce la capacidad para procesar la
informacin, la repeticin puede permitir una mayor elaboracin cognitiva de sta. Es
decir, la repeticin puede hacer que un mensaje sea mejor comprendido y analizado. Sin
embargo, un exceso de ella causar cansancio y aburrimiento. Por ello, se considera que
la relacin entre persuasin y repeticin es curvilnea -niveles moderados de repeticin
producirn mayor impacto persuasivo- (Lippa, 1994; Taylor, et al, 1994).
En este sentido, el ELM plantea que, en un primer momento, la repeticin puede
facilitar el procesamiento concienzudo y exhaustivo del mensaje. Pero, una vez
elaborado ste de forma consistente, la consecucin con la repeticin producir tedio y,
por tanto, se dar una menor aceptacin o un rechazo de los argumentos esgrimidos en
la comunicacin. No obstante, no se producir dicho rechazo si el sujeto carece de la
suficiente capacidad para procesar el mensaje (Petty y Cacioppo, 1986a).
Si se supone que la repeticin promueve en un primer momento el
procesamiento sistemtico y objetivo del tema, con los mensajes de baja calidad se
reducir el impacto persuasivo, ya que el sujeto tendr ms tiempo y podr encontrar
ms motivos para contra-argumentar las indicaciones expuestas en stos. Por tanto,
cuantas ms repeticiones se den, ms disminuir la probabilidad de que se produzca el
cambio de actitud. Sin embargo, un nivel medio de repeticin de mensajes de alta
calidad tendr como resultado un mayor impacto persuasivo, que cuando no se da esta
repeticin.
Cacioppo y Petty (1985) expusieron a una muestra de sujetos a mensajes
discrepantes con la actitud. Manipularon la calidad de los argumentos (baja/alta) y el
nivel de repeticin (1 o 3 veces). Finalmente, se pregunt a los sujetos acerca de su
actitud ante la posicin mantenida por el mensaje. Los resultados corroboraron las
hiptesis iniciales, es decir, la repeticin hizo que los sujetos mostraran una actitud ms
positiva en el caso de mensajes de alta calidad, mientras que con los mensajes de baja
calidad el acuerdo con la posicin del mensaje disminuy (comparado con los que no
haban tenido repeticin).
Conocimiento Previo
El ELM plantea que el conocimiento previo puede favorecer un procesamiento
sesgado de la informacin. Se considera que los sujetos que poseen un gran
conocimiento previo del tema en cuestin, tendrn una mayor capacidad para elaborar
pensamientos relevantes en torno a ste. De esta forma, si existe una congruencia entre
la actitud del sujeto y la posicin abogada por el mensaje se dar una mayor proargumentacin. Pero, si la actitud inicial dista de la posicin expuesta en el mensaje,
entonces se dar una mayor contra-argumentacin (Petty y Cacioppo, 1986b).
Por tanto, se supone que, ante mensajes contra-actitudinales, el cambio de
actitud en los sujetos con alto conocimiento previo vendra dado gracias a la activacin
de la ruta central de procesamiento. En cambio, si el nivel de conocimiento previo es
bajo, las indicaciones perifricas jugarn un papel importante en el cambio de actitud.
Esta hiptesis fue comprobada por Wood et al. (1985). stos expusieron a
sujetos (que presentaban diferentes niveles de conocimiento previo -bajo/medio/altoacerca del tema) a mensajes contra-actitudinales que fueron manipulados en funcin de
la longitud y la calidad de sus argumentos. Posteriormente, se pidi a los sujetos que
16
manifestaran su actitud con respecto a la posicin mantenida en la comunicacin. Se

encontr, en general, que las personas con mayor conocimiento previo presentaban ms
reactancia al mensaje. Adems, se hallaron efectos diferenciales con respecto al
conocimiento previo en funcin de la calidad y el largo del mensaje. Por un lado, en los
sujetos con menor conocimiento del tema no se observaron diferencias en su actitud
segn la calidad de los argumentos. En cambio, los sujetos que tenan ms conocimiento
previo (aunque se mostraron ms resistentes a los mensajes) presentaron una actitud
ligeramente ms positiva cuando los argumentos eran de alta calidad. Por otro lado, en
el caso de la longitud del mensaje se encontr el efecto contrario. Es decir, si bien en
los sujetos conocedores no se observaron diferencias significativas en su actitud que
fueran debidas al largo del mensaje, los sujetos desconocedores fueron ms persuadidos
cuando los mensajes tenan ms cantidad de argumentos.
Co-ocurrencia del Procesamiento
A pesar de que se ha venido asumiendo que en condiciones de alta probabilidad
de elaboracin se producir un procesamiento sistemtico de los argumentos (va ruta
central), el ELM tampoco descarta que se pueda dar una co-ocurrencia del
procesamiento central y perifrico (Stroebe y Jonas, 1996). Por ejemplo, en situaciones
en las que el tema es altamente implicante pero los mensajes aducidos son ambiguos y
el sujeto no puede posicionarse de forma clara a favor o en contra del mensaje, los
indicios perifricos (p. e., la credibilidad de la fuente) pueden influir en el cambio de
actitud (Chaiken y Maheswaran, 1994).
Consecuencias del Procesamiento
De todas formas, el ELM considera que el hecho de que el cambio de actitud se
haya producido bien a partir de la ruta central o bien por la ruta perifrica de
procesamiento, puede acarrear consecuencias diferentes (Igartua, 1996).
Persistencia temporal. Se supone que el cambio de actitud resultante de una
mayor elaboracin cognitiva va a ser ms duradero, ya que este procesamiento
concienzudo puede hacer que el esquema de la actitud sea ms internamente consistente
y resistente al cambio. En este sentido, Petty y Cacioppo (1986b) encontraron que en los
sujetos con alta relevancia personal (ruta central), la evaluacin actitudinal que se hacia
de los mensajes se mantena consistente en el tiempo (inmediata exposicin vs.10-14
das), no siendo as en el caso de los sujetos poco implicados con el tema. Sin embargo,
autores como Eagly y Chaiken (1993) han contemplado que el procesamiento heurstico
(no elaborado) tambin puede producir un cambio de actitud persistente si la indicacin
abogada por la fuente se asocia a la actitud y permanece saliente en el tiempo.
Consistencia entre actitud y conducta. Se ha planteado que cuando el nivel de
elaboracin cognitiva es mayor (ruta central) existe una relacin ms fuerte entre la
actitud desarrollada y la conducta subsiguiente. Por ejemplo, se ha encontrado que en
situaciones de alta relevancia personal (alta elaboracin cognitiva) la relacin entre la
actitud y la intencin conductual de compra de un producto era mayor15 que en la
condicin de baja implicacin16 (Petty et al., 1983).
15
16
r =.59
r = .36
17
Resistencia a la contra-argumentacin. Se considera que las personas que

adoptan una actitud de forma concienzuda y reflexionada sern menos susceptibles a
contra-argumentos que aquellas que basen su posicin en funcin de una seal
perifrica. Petty y Cacioppo (1986b) manipulando la direccin del mensaje, el nivel de
implicacin con el tema y el grado de distraccin, encontraron que los sujetos con alta
relevancia (ruta central) eran ms resistentes a la contra-argumentaciones que aquellos
que presentaban una baja implicacin con el tema.
Limitaciones
Por ltimo, las crticas y limitaciones ms destacables planteadas al ELM seran
las siguientes: a) No explica por qu las personas se muestran a favor o en desacuerdo
(contra-argumentan) con las informaciones; b) los sujetos no estn siempre motivados
para dilucidar sobre la exactitud de sus creencias (motivacin de certeza); c) Hay dudas
sobre si las respuestas cognitivas ocasionan el cambio de actitud o si son slo un
correlato del cambio; y, d) no aporta una descripcin minuciosa de los procesos
perifricos de persuasin (Igartua, 1996).
Estado de nimo y Persuasin
Existe gran cantidad de investigaciones que avalan la existencia de una relacin
entre el estilo de procesamiento de la informacin y el estado de animo. Las primeras
indagaciones en torno a este tema, influidas por las investigaciones del
condicionamiento clsico de las actitudes, consideraban la existencia de un efecto
directo entre el cambio de actitud y el estado de nimo. As, se consideraba que ste
actuara simplemente como un indicador perifrico (Breckler, 1993). Sin embargo, los
nuevos modelos desarrollados en el contexto del estudio de la persuasin han sugerido
que el papel que ejerce el estado de nimo en el proceso persuasivo es ms extenso.
Veamos ms detenidamente esta cuestin.
Desde el paradigma del condicionamiento clsico se planteaba que la formacin
y el cambio de la actitud poda darse a travs de un proceso de asociacin (Perloff,
1993). Segn esto, las personas presentarn una actitud ms favorable ante aquellos
objetos que previamente hayan sido apareados a estmulos que elicitan una respuesta de
afecto positivo; lo inverso ocurrira con las actitudes negativas (vase el capitulo de
Actitudes).
Por otro lado, el paradigma del procesamiento de la informacin consider que
el estado de nimo posea una funcin principal de informacin sobre la evaluacin y el
juicio social (Schwarz y Bless, 1991; Schwarz et al., 1991). De esta forma, los sujetos
atribuirn su estado de nimo a la reaccin que les produjo la comunicacin (p. e., me
siento mal porque detesto lo que se esta diciendo). Por tanto, si el mensaje les induce un
estado afectivo negativo, el objeto actitudinal ser evaluado ms desfavorablemente que
si el estado afectivo inducido fuera positivo.
En definitiva, las perspectivas anteriores conciben que los estados afectivos
pueden ejercer un impacto directo en la actitud -hiptesis del efecto principal- (Igartua,
1996). La hiptesis del efecto directo o principal contemplaba que los sujetos con un
estado de nimo positivo seran ms fcilmente persuadibles que aquellos que
presentaran un estado afectivo negativo. Esta hiptesis ha sido criticada durante los
ltimos aos. La induccin de una afectividad positiva no siempre tendr como
18
resultado un cambio de actitud. As, se ha asumido que el estado de nimo puede

producir un efecto diferencial en el procesamiento que se haga del mensaje -hiptesis
del efecto de interaccin-. Desde esta concepcin se considera que los sujetos con
afectividad negativa procesarn el mensaje persuasivo a travs de la ruta central. En los
individuos con estado de nimo positivo ser mayor la posibilidad de que la
comunicacin sea procesada a travs de la ruta perifrica. Segn esto, los sujetos con
afectividad negativa (vs. positiva) sern ms persuadidos por mensajes de alta calidad
(vs. baja), mientras que la mayor persuasin en los individuos con estado afectivo
positivo podr venir dada por alguna caracterstica de la fuente (p. e., experto vs. no
experto).
Por tanto, las personas con estado de nimo positivo tendern a procesar los
argumentos del mensaje de forma superficial, mientras que los individuos con
afectividad negativa tendern a elaborar de forma exhaustiva los contenidos de la
informacin. Sin embargo, en el caso de que se boicotee el procesamiento cognitivo a
travs de la introduccin de distractores, no se observarn diferencias sustanciales en la
persuasin en funcin del estado de nimo. En definitiva, la distraccin y la afectividad
positiva minan la potencia persuasiva de las comunicaciones de alta calidad (vs. baja)
puesto que ambas interfieren en la probabilidad de elaboracin de la informacin.
Existen cuatro perspectivas que intentan esclarecer la influencia de la afectividad
en la persuasin (Igartua, 1996):
- Teora de la capacidad cognitiva. Se concibe que la afectividad positiva produce un
aumento en el acceso de informacin positiva en la memoria. Puesto que la informacin
positiva (vs. negativa) almacenada en sta es ms amplia, se producir una saturacin en
la memoria de trabajo, disminuyndose la capacidad de procesamiento de la persona y,
por tanto, limitndose la probabilidad de elaboracin de la informacin. No obstante,
este planteamiento terico es dudoso puesto que se ha encontrado que un estado de
nimo positivo refuerza el aprendizaje;
- Teora del estado de nimo como informacin. Segn esta teora, el estado de nimo
cumple un papel informativo similar a un heurstico. Por ejemplo, algunas personas
entrevistadas en das soleados (vs. lluviosos) informan de mayor bienestar subjetivo,
probablemente porque se basan en su estado de nimo circunstancial para inferir un
juicio general sobre su vida. Si uno se siente bien o si el mensaje le hace sentirse bien,
tender a estar de acuerdo y se dejar persuadir. Al contrario, si el sujeto se siente mal o
el mensaje le hace sentirse mal, tender a rechazarlo. Schwarz y Clore (1983, 1988)
postularon que los sujetos pueden acceder a un procesamiento heurstico (el heurstico
Cmo me siento acerca de ello?) para dar una explicacin simple a sus estados
afectivos;
- Teora del estado de nimo como factor que influencia el estilo de pensamiento. Una
afectividad negativa indica a la persona que la cuestin es problemtica o peligrosa y
que se requiere una modificacin, lo cual promover una elaboracin concienzuda de la
situacin con el fin de llegar a la decisin ms correcta. En cambio, una afectividad
positiva informa a la persona de que las cosas van bien por lo que seguramente no se
reparara tanto en los riesgos y el procesamiento de la informacin ser ms simple;
aunque tambin estimular la creatividad e innovacin; y,
- Teora del mantenimiento (o manejo) del estado de nimo. Esta teora contempla que
las personas perciben subjetivamente su buen estado de nimo como algo positivo y
reforzante, susceptible de ser mantenido. As, la gente intentar mantener su afectividad
positiva evitando aquellas situaciones desagradables que la deterioren. Puesto que el
19
hecho de focalizar el pensamiento en un problema puede ser costoso, adems de

angustiante, las personas con afectividad positiva tendern a evitar el esfuerzo cognitivo
que ello les supone y optarn por un procesamiento ms superficial y rpido (p. e.,
utilizando heursticos) que facilitar el mantenimiento de su buen estado de nimo. Por
tanto, este tipo procesamiento no respondera a un dficit en la capacidad de elaboracin
de los sujetos pueden tener la habilidad suficiente para procesar sistemticamente la
informacin, pero no quieren hacerlo- (Schwarz et al., 1991).
Por otra parte, desde ELM se considera que el estado de animo, al igual que las
variables clsicas (p. e., expertismo de la fuente), puede cumplir diferentes funciones
(vase anteriormente en este mismo captulo):
- En situaciones de baja probabilidad de elaboracin (poca motivacin y/o capacidad
de procesamiento de la informacin), el estado afectivo funcionar como un indicador
perifrico. En este caso, existir una relacin directa entre el estado de nimo y la
actitud un estado afectivo negativo har que el objeto de actitud sea evaluado
negativamente, mientras que un buen estado de nimo inducir un cambio de actitud
positivo;
- Cuando la probabilidad de elaboracin es moderada, el estado de nimo afectar a la
cantidad de procesamiento generado por los sujetos ante la exposicin al mensaje
persuasivo (recordemos que el afecto negativo promueve un procesamiento ms
sistemtico de la informacin, mientras que el positivo induce a un procesamiento ms
drstico y heurstico); y,
- En condiciones de alta probabilidad de elaboracin (alta motivacin y/o habilidad
para procesar), el estado afectivo puede cumplir dos papeles diferentes: a) Si el estado
de nimo es una informacin importante con respecto al objeto actitudinal, funcionar
como un argumento ms del mensaje; b) Sin embargo, si el estado de nimo no aporta
aspectos relevantes que definan al objeto de la actitud, influir en la direccin del
procesamiento. En este, sentido los estados afectivos podrn inducir un procesamiento
sesgado de la informacin en los sujetos con afecto positivo sern ms salientes los
pensamientos positivos, mientras que los individuos con estado de nimo negativo
accedern a ideas ms negativas-. Por tanto, en este caso, existir una relacin indirecta
entre el estado de nimo y el cambio de actitud (ste se dar en funcin de las creencias
o las respuestas cognitivas generadas por la persona).
Por ltimo, varios estudios han mostrado la viabilidad de las hiptesis del ELM.
Por ejemplo, se present a una muestra de sujetos una serie de comunicaciones
persuasivas en torno a un producto de consumo. Se manipul la relevancia personal con
respecto al tema (p. e., alta: el producto sobre el que versa el mensaje ser puesto a la
venta ms adelante vs. baja: se informaba a los sujetos podan elegir el producto que
ms les gustara). Para inducir el estado de nimo, el producto se mostr en el contexto
de una serial cmica (afectividad positiva) o en un documental (afecto neutro).
Finalmente, se midieron las emociones y creencias de los sujetos. En general, los
resultados mostraron que las personas a las que se indujo un estado afectivo positivo
evaluaron mejor el producto. En el caso de los sujetos con baja implicacin, se encontr
que a mayor afectividad positiva ms favorable era la actitud ante el producto, sin que
la afectividad se asociara a las creencias positivas ni stas ltimas a la posicin
favorable ante el producto (el estado de nimo inducido actu como una clave perifrica
e influenci directamente la actitud ante el producto). Por otro lado, en condiciones de
alta implicacin, se observ que a mayor afectividad positiva mayor era la cantidad de
creencias positivas generadas por el sujeto, asocindose stas a su vez a una actitud ms
20
favorable ante el producto (la afectividad aument la cantidad y la calidad de los

pensamientos y mediante esta va reforz la persuasin) (Perloff, 1993).
Apelacin al Miedo y Persuasin
Si bien muchas comunicaciones persuasivas se disean para impactar en la
audiencia infundiendo sensaciones placenteras (p. e., los anuncios de productos de
consumo), existen otro tipo de mensajes que intentan inducir emociones negativas. Este
tipo de comunicacin persuasiva que infunde sentimientos displacenteros se conoce
como apelacin o llamamiento al miedo.
Por ejemplo, la apelacin al miedo ha sido utilizada de forma reiterada en
muchas campaas relativas a la salud. En stas, se aconseja a los sujetos que realicen
una determinada conducta que pueda prevenir resultados indeseables (p. e., campaas
de chequeo para prevenir el cncer de mama en mujeres adultas) o, por el contrario, que
omitan aquellas conductas que suponen un riesgo potencial (p. e., campaas
anti-tabaco).
El papel del miedo en la persuasin ha sido un tema controvertido entre los
estudiosos. Clsicamente, se conceba que la potencialidad persuasiva de aquellas
campaas que pretendan modificar algn tipo de conducta en los sujetos vena dada por
la magnitud del miedo suscitado (Igartua, 1996). Sin embargo, algunos estudios
encontraron una asociacin negativa entre miedo y cambio de actitud. Algunos metaanlisis realizados en torno al tema (Boster y Mongeau, 1984; Sutton, 1982) han
concluido lo siguiente: a) muchas investigaciones han fracasado a la hora de manipular
el miedo (a veces una informacin altamente inductora de miedo no es percibida por los
sujetos como tal); b) la relacin entre miedo y persuasin es directa (a mayor miedo
inducido mayor ser la eficacia persuasiva del mensaje); y, c) algunas variables de
personalidad, tal como la ansiedad rasgo, van a minar la efectividad persuasiva del
miedo (sujetos con bajo nivel de ansiedad sern ms persuadidos por mensajes
altamente inductores de miedo, mientras que sujetos con ansiedad alta reaccionarn
mejor ante mensajes que susciten niveles de miedo bajo).
Por otro lado, existen diferentes modelos tericos que han intentando explicar la
funcionalidad de las apelaciones al miedo. Vemoslos brevemente (Igartua, 1996):
Modelo del impulso. Esta teora, basada en los postulados del aprendizaje, ha
sido ampliamente criticada ya que carece de un apoyo emprico contundente. Desde esta
perspectiva, se concibe que las apelaciones al miedo suscitan un estado aversivo que el
sujeto va a intentar contrarrestar por diferentes medios. Uno de ellos ser la adopcin de
la indicacin recomendada por la comunicacin persuasiva, que har que el estado
aversivo sea vea mermado. Ante esta situacin, el sujeto vivenciar una sensacin
placentera que producir el refuerzo de la conducta acatada. As, se dar el aprendizaje
de la conducta a travs de un proceso de reforzamiento y aumentar la posibilidad de
que dicha conducta sea repetida a lo largo del tiempo (Leventhal y Cameron, 1994).
Adems, este modelo plantea una relacin curvilnea entre miedo y persuasin (niveles
moderados de miedo producen mayor persuasin). Sin embargo, debemos recordar que
esta hiptesis ha sido cuestionada por los meta-anlisis mencionados anteriormente.
Modelo de la respuesta paralela. Este modelo plantea que las apelaciones al
miedo pueden producir la activacin dos procesos simultneos en las personas: El
control del miedo y el control del peligro. El proceso de control del miedo tendra
como fin el aminorar la respuesta emocional negativa de miedo suscitada por el
21
mensaje. El objetivo del proceso de control del peligro sera la reduccin o evitacin
de las consecuencias negativas aducidas en la comunicacin. En este sentido, la
formacin de una actitud positiva o la adopcin de la conducta recomendada por el
mensaje vendra dada por el proceso de control del peligro. Es decir, el hecho de que se
produzca una respuesta adaptativa estar determinado por los intentos que las personas
hagan por controlar el peligro, y no por los intentos para afrontar el miedo (Beck y
Frankel, 1981; Breckler, 1993; Perloff, 1993). Por ultimo, la distincin entre los dos
procesos (control del peligro y control del miedo) supone la mayor aportacin de este
modelo, ya que ello permite establecer una diferenciacin entre las respuestas
emocionales y cognitivas que pueden darse ante las apelaciones al miedo. Sin embargo,
este modelo puede ser criticado porque no establece de forma especfica la variables se
hallan implicadas en el proceso de control del peligro (Sutton y Eiser, 1984).
Modelo de la motivacin de proteccin. Segn esta teora, la evaluacin
cognitiva realizada por la persona es un aspecto ms importante que la reaccin
emocional suscitada por la apelacin al miedo. El mensaje inducir un cambio de
actitud en la medida que sea capaz de motivar al sujeto para protegerse del riesgo
comentado en ste. As, el modelo considera que la apelacin al miedo ser efectiva a la
hora de modificar la actitud y/o la conducta de los sujetos si incrementa: a) la
percepcin de gravedad o severidad de la situacin (la conducta puede ser muy nociva);
b) el sentimiento de vulnerabilidad o susceptibilidad (hay mucha posibilidad de que se
den resultados indeseables si no se realizan los comportamientos sugeridos); c) la
creencia en la eficacia de las recomendaciones dadas (los resultados pueden evitarse si
se adopta la conducta sugerida); y, d) la percepcin de autoeficacia (uno est
suficientemente capacitado para realizar la indicacin sugerida). Los cuatro procesos,
mediadores entre los efectos causados por la apelacin al miedo y la actitud, suscitarn
la motivacin de proteccin la cual determinar la intencin conductual (Rogers,
1983). Tambin, se ha postulado que la motivacin de proteccin se ver mermada
cuando: a) el comportamiento desadaptativo del sujeto est asociado a beneficios
subjetivos que hacen que ste se mantenga en el tiempo; y, b) la adopcin de la
indicacin recomendada suponga un importante coste (psicolgico y/o financiero).
El meta-anlisis de Witte y Allen (2000) encontr que las fuertes apelaciones al
miedo producan altos niveles de severidad y susceptibilidad percibida, y eran ms
persuasivas que las apelaciones al miedo dbiles. Las apelaciones al miedo motivaban
acciones adaptativas de control del peligro (p. e., aceptacin del mensaje) pero tambin
acciones desadaptativas de control del miedo (p. e., evitacin defensiva o reactancia).
Las fuertes apelaciones al miedo asociadas a mensajes de alta eficacia producan un
mayor cambio de conducta, mientras que las asociadas a mensajes de baja eficacia
producan mayores niveles de respuestas defensivas.
Sin embargo, otra serie de revisiones meta-analticas no han hallado una relacin
significativa entre la severidad y vulnerabilidad percibida y la conducta preventiva. Por
ejemplo, no hay relacin entre la percepcin de riesgo y la gravedad percibida ante el
SIDA y el uso del preservativo (Gerrard et al., 1996; Sheeran et al., 1999).
A veces las apelaciones al miedo no han producido los resultados esperados por
los agentes de cambio. As, ante la dudosidad de la efectividad de los mensajes
persuasivos en la modificacin de patrones de conducta indeseables, en numerosas
ocasiones las instituciones han intentado inducir dicha modificacin a travs de
incentivos. Pensemos por ejemplo en las normas y leyes establecidas por stas. En este
sentido, Fhanr y Hane (1979) ya comentaron que con la introduccin de la ley de uso
22
del cinturn de seguridad en Suecia, se produjo un incremento del 55% en la utilizacin

de ste. Por otro lado, un cambio de comportamiento incentivo-inducido puede producir
un cambio de actitud ms general. Concretamente, en el estudio citado, se encontr que
aquellas personas que respetaron la ley mostraban opiniones ms positivas hacia el uso
del cinturn.
Recomendaciones para la Prctica

a) dar mensajes a personas implicadas valricamente o a aquellas a las que el tema
afecte personalmente en el futuro;
b) utilizar argumentos fuertes;
c) los argumentos deben provocar miedo intenso;
d) si se utiliza la distraccin, el comunicador debe poseer credibilidad; y,
e) si un mensaje se asocia a una fuente minoritaria y de bajo estatus ser
aconsejable presentar primeramente el contenido y luego explicitar la fuente.
23
EL EFECTO TERCERA PERSONA EN LA PERCEPCIN DE LA

PERSUASIN
Mercedes Lpez
Escala Efecto Tercera Persona (Martnez Rubio, 2003)

1.- Responde rpidamente a la siguiente afirmacin:
En las campaas electorales es frecuente que los partidos se dirijan a personas que
se sienten comprometidos con ciertos ideales (ecologa, justicia, igualdad, ausencia
de corrupcin, etc.)
En qu medida crees que tu compromiso con alguno de esos ideales puede influir
en tu decisin de voto?
NADA
REGULAR
MUCHO
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
En qu medida crees que el compromiso con alguno de esos ideales puede influir
en la decisin de voto de la persona media?
NADA
REGULAR
MUCHO
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
2.- Responde rpidamente a la siguiente afirmacin:
En las campaas electorales se suelen escuchar frases como: la nueva mayora
confa en nosotros, la preocupacin de todos los espaoles es mantener el
estado de bienestar, los jvenes lo que les interesa es poder acceder a un puesto
de trabajo
En qu medida crees que el uso de este tipo de opiniones expresadas como de la
mayora puede influir en tu decisin de voto?
NADA
REGULAR
MUCHO
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
En qu medida crees que el uso de este tipo de opiniones expresadas como de la
mayora puede influir en la decisin de voto de la persona media?
NADA
REGULAR
MUCHO
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
24
Si en la primera pregunta has respondido que ests ms influenciado que la

persona media (p. e., yo = 7 y persona media = 6) por mensajes persuasivos sobre temas
polticos basados en la coherencia, manifiestas un efecto Primus Inter Pares. Si has
respondido que ests menos influenciado que la persona media (p .e., yo = 3 y persona
media = 5) por mensajes persuasivos sobre temas polticos basados en la sancin social
(segunda pregunta), manifiestas un Efecto Tercera Persona con respecto a la influencia
de los medios de comunicacin. Ambos temas se examinan a continuacin.
La creencia de que los medios de comunicacin influencian ms a los otros (a
ellos o terceras personas) que a uno mismo o personas similares (a m o a nosotros
primera y segundas personas) se conoce como Efecto Tercera Persona ETP (Perloff,
2002). Cerca del 50% de los sujetos occidentales presentan este ETP. Esta creencia se
manifiesta ms fuertemente en muestras aleatorias de la poblacin, en comparacin con
muestras de estudiantes de educacin superior, lo cual sugiere que es un hecho
generalizado (Martnez Rubio, 2003).
Segn el meta-anlisis de Paul, Salwen y Dupagne (2000, revisado en Martnez
Rubio, 2003) el ETP es ms fuerte cuando: a) hay mayor distancia social o diferencia
percibida entre el yo y los otros, es decir, se da un ETP con ms fuerza si las
personas en la comparacin estn socialmente distantes; b) la persona se percibe con
mayor control, o est muy implicada, o se considera experta en el tema; y, c) estar
influenciado es considerado como algo indeseable o la fuente de influencia se considera
parcial y poco creble.
Las personas creen que otros individuos pertenecientes a exogrupos o que son
muy diferentes de ellas, son ms sensibles a la influencia de los medios de
comunicacin. En cambio, a menor distancia social y mayor similitud entre la persona y
el otro, se percibe menor diferencia en la influencia ejercida por los mass media entre
uno mismo y los dems. Probablemente, se supone que las personas similares a uno
mismo tienen opiniones y habilidades parecidas a las propias (los nuestros estn
informados y son crticos con los mass media, como yo). Esto ocurre, inclusive, cuando
se utiliza el Paradigma del Grupo Mnimo, es decir, grupos creados arbitrariamente y
que no tienen una base de interaccin real, ni intereses comunes, lo cual sugiere que un
mero proceso de categorizacin cognitiva acta en el ETP (si es de los nuestros, ser
como yo, por tanto, se ver menos influenciado por los medios de comunicacin).
La investigacin ha demostrado que los sujetos implicados en un tema (p. e.,
interesados en la poltica) y que se perciben como expertos, probablemente por
considerar que ellos tienen ms informacin y pericia en analizar los mensajes,
manifiestan ms fuertemente el ETP. Recordemos que, segn la perspectiva del juicio
social, las personas implicadas valricamente sobre un tema tendern a rechazar ms los
mensajes contradictorios con sus actitudes. En este caso, las personas con alta
implicacin poltica creern que ellos no aceptan mensajes persuasivos, en comparacin
con otros -menos implicados-.
Las personas con mayor nivel de estudios tambin manifiestan una mayor
creencia en que los mass media influencian ms a los otros que a s mismos,
probablemente porque se perciben superiores al ciudadano medio a la hora de asimilar y
evaluar crticamente la informacin recibida.
Finalmente, cuando se percibe a la fuente como parcial o poco creble, aumenta
el ETP. Recordemos que a mayor credibilidad de la fuente, se produce mayor impacto
persuasivo. En cambio, aqu las personas parecen pensar que los otros en general son
ms sensibles a la influencia de la mala prensa y TV sensacionalista y parcial.
25
Esta creencia se asocia a la idea de que si una conducta es poco deseable, uno
mismo no la realiza, lo cual sirve para mantener una imagen normativa de s mismo. El
meta-anlisis de Paul, Salwen y Dupagne (2000, revisado en Martnez Rubio, 2003) ha
mostrado que cuando la influencia de los mass media no es socialmente deseable (p. e.,
se trata de mensajes que incitaban a conductas indeseables, como el racismo, conductas
sexuales discutibles o la violencia), se refuerza el ETP. En cambio, cuando se percibe
que la influencia de los mass media es socialmente deseable (p. e., el contenido es
positivo y se refiere a la prevencin del SIDA, de accidentes de trfico o a las
donaciones de rganos), la persona o bien no percibe diferencias entre el grado de
influencia en ella y los otros o, incluso, se invierte el ETP, es decir, se percibe que uno
mismo esta ms influenciado que los otros. Este fenmeno es similar al optimismo
ilusorio, en el que la persona cree tener ms probabilidades que la persona media de que
le ocurran hechos positivos, como en este caso ser influenciada positivamente por
mensajes de educacin sanitaria preventiva.
Tambin es razonable pensar que el ETP se produce porque las personas, cuando
juzgan que un mensaje es negativo y es poco inteligente dejarse influir por l, se
auto-atribuyen una menor influencia con el fin de defender su autoestima. A la inversa,
cuando ser influido por el mensaje se considera inteligente, las personas se autoatribuyen una mayor influencia. Coherentemente con una explicacin del ETP por
ensalzamiento o defensa de una buena imagen, se ha argumentado que las personas
tienden a creer que los dems sern ms influenciados que ellos mismos por mensajes
poco inteligentes -que actan mediante la va perifrica-, con argumentaciones dbiles
y basadas en heursticos y en aspectos formales. Al contrario, creern que ellos mismos
sern ms influidos que los dems por mensajes persuasivos inteligentes -que actan
por la ruta central- con argumentos fuertes.
En un estudio sobre el impacto de diferentes mensajes en campaas electorales,
Martnez Rubio (2003) encontr que las personas perciban que los otros estaban ms
influenciados que uno mismo por mensajes polticos basados en la sancin social, es
decir, en lo que opina la mayora. En esta comparacin, mostraron el ETP clsico. La
explicacin es que, en el contexto de las elecciones, dejarse influir por lo que opina la
mayora se considera poco deseable o normativo. Este tipo de mensajes no se basan en
argumentaciones racionales y slo apelan a la conformidad con la mayora. En este
caso, el principio de sancin social se refiere a votar siguiendo lo que hace la mayora
de la gente y est ejemplificado en la segunda pregunta de la prctica que se presenta.
La media de la influencia percibida para uno mismo fue de 2,9 mientras que en el
otro fue de 4,5. En ambos casos, la influencia percibida general de mensajes basados
en la sancin o conformidad social eran inferiores al punto medio neutro (3,7 general
frente a 5,5 terico). Adems, la evaluacin de la influencia era inferior en 1,6 puntos en
el caso personal comparado con los otros.
Sin embargo, en este mismo estudio se encontr un ETP inverso o Efecto
Primera Persona con mensajes deseables socialmente: las personas perciban mayor
influencia en ellas mismas que otras personas en los mensajes polticos basados en la
coherencia, que es un principio de influencia socialmente deseable o positivo en este
contexto, y basado en argumentaciones racionales. La influencia se refiere a actuar
siendo consciente de los compromisos adquiridos previamente, en este caso sociales e
ideolgicos. Este principio est ejemplificado en la primera pregunta de la prctica. La
media de influencia percibida para s mismo fue de 6,27, mientras que en el otro fue
de 6,13 (escala de 0 a 10). En ambos casos, la influencia percibida general de mensajes
basados en la coherencia eran superiores al punto medio neutro (6,2 general frente a 5,5
26
terico). Adems, la evaluacin de la influencia era ligeramente mayor (0,14) en el caso

personal.
El ETP se puede considerar como el resultado de un proceso de comparacin
social descendente, en el que la persona receptora del mensaje se considera ms
competente que los otros, lo que permite mejorar su autoestima. Esta explicacin, sin
embargo, no logra aclarar por qu se produce un ETP inverso o Efecto Primera Persona
cuando el mensaje es deseable socialmente. Lpez Sez, Martnez Rubio y Arias (1997)
interpretan el ETP positivo y el inverso como una manifestacin del efecto Primus Inter
Pares postulado por Codol. Este investigador y sus colegas demostraron que cuando una
conducta se planteaba como normativa, por ejemplo, cuando en un grupo se afirmaba
que lo deseable era ser cooperativo, las personas despus se perciban como ms
cooperativas. En cambio, cuando se induca la idea de que lo deseable era ser
competitivo, las personas posteriormente se perciban como ms competitivas.
La conformidad superior del Yo implica dos procesos, aparentemente
contradictorios que se producen de forma simultnea: conformidad y diferenciacin
social. Por un lado, las personas sienten la necesidad de sentirse similares a los dems y
lo hacen declarndose de acuerdo con la norma social predominante en el contexto y,
por otro, buscan individualizarse y ser nicas, mediante la diferenciacin social. En el
primer caso, se consigue la aprobacin social sintindose en sintona con el resto de
miembros de su grupo y, en el segundo, se obtiene una autovaloracin positiva al pensar
que ocupa una posicin distintiva en relacin con los dems, mejorando su autoestima.
Si la norma predominante en el contexto es que dejarse influir no es deseable,
los sujetos atribuyen ms influencia a los otros que a s mismos -como es el caso de la
influencia por mensajes poco inteligentes o basados en el conformismo a la mayora-.
En cambio, si la norma dominante es que dejarse influir es deseable, los sujetos
atribuyen mayor influencia en s mismo que en los dems -como es el caso de la
influencia por mensajes basados en principios de coherencia ideolgica-.
Se podra pensar que en culturas colectivistas, que enfatizan ms el principio de
sancin o conformidad social con el endogrupo y la similaridad entre la persona y sus
prximos, el ETP no se manifestara. Sin embargo, dos estudios en culturas asiticas
colectivistas (Singapur y Corea) han encontrado que las personas perciben que los mass
media influencian ms a los otros que a s mismas, es decir, han replicado el ETP
(revisado en Martnez Rubio, 2003).
Segn han mostrado numerosos estudios, las personas que comparten esta idea
de que los medios de comunicacin influencian ms a la persona media que a s mismo,
tienden a aprobar la censura de mensajes dainos, como la pornografa o la violencia.
Adems, un estudio de Mutz (1989, revisado en Martnez Rubio, 2003) mostr que las
personas que comparten ms fuertemente esta idea de que la influencia de los mass
media es mayor en los otros que en s mismas tienden a exponer menos pblicamente
sus opiniones. Los sujetos ms interesados en opinar pblicamente muestran un menor
ETP, probablemente porque consideran que sus puntos de vista son los mismos que los
de la opinin pblica general y los medios de comunicacin.
27
CULTURA Y PERSUASIN
Sonia Mayordomo
Anna Zlobina
Juan Jos Igartua
Daro Pez
Las configuraciones de valores, actitudes y normas que caracterizan cada cultura
determinarn el estilo y el contenido de los mensajes persuasivos, as como el
comportamiento de los individuos ante la persuasin en general.
Cultura, Estilo de Persuasin y Credibilidad de la Fuente
Los estilos persuasivos y su eficacia pueden variar de una cultura a otra. Por
ejemplo, en el estudio de Glenn et al. (1977), se encontr que los rusos preferan
aquellos mensajes basados en principios axiomticos y de lgica deductiva, los
miembros de las culturas rabes tendan a utilizar el estilo afectivo o intuitivo y los
norteamericanos se fiaban ms del razonamiento inductivo. El estilo de persuasin
poderoso (sin vacilaciones, sin calificaciones, directo al grano y poco pomposo) ha
demostrado ser eficaz en culturas individualistas como la de EE.UU. Sin embargo,
podemos suponer que en culturas jerrquicas, el insistir en los aspectos de deferencia
puede ser tambin efectivo, tal y como sugieren algunos estudios en EE.UU. que
muestran que oradores bien educados y cuidadosos son efectivos (Perloff, 1993). El
estilo asertivo y competitivo de persuasin, tpico de culturas masculinas como la de
EE.UU., ser poco eficaz en un entorno femenino o cooperativo, que valora la
moderacin y la modestia (Hofstede, 1998).
Igualmente, los miembros de diferentes culturas pueden diferir en los aspectos
tomados en cuenta a la hora de considerar la credibilidad de la fuente emisora del
mensaje. En este sentido, se ha encontrado, por ejemplo, que los norteamericanos
evaluaban a los lderes polticos en base a su competencia y credibilidad. En cambio, los
japoneses empleaban para sus juicios de credibilidad otros dos factores importantes: el
ser considerados y tener una experiencia digna (Perloff, 1993).
Aspectos Relevantes a Influenciar en la Persuasin: Normas y Conductas
Como se ha visto en captulos anteriores, en las culturas individualistas las
actitudes y las creencias personales tienen, por lo general, ms peso que las normas
grupales, y las relaciones interpersonales se basan ms en la evaluacin de costes y
beneficios. Por el contrario, en las culturas colectivistas los individuos basan ms su
intencin de conducta en las normas subjetivas (opiniones de los otros significativos)
que en las creencias y actitudes individuales. As, las personas de culturas colectivistas,
como la polaca, fueron ms persuadidas a la hora de aceptar participar en una encuesta
de marketing cuando se les deca que la mayora de sus pares haban aceptado, mientras
que los sujetos individualistas de EE.UU. estaban ms dispuestos a involucrarse cuando
se les recordaba que ellos haban colaborado frecuentemente en el pasado (Cialdini et
al., 1999). Es decir, las personas colectivistas son ms persuadidas cuando se les hace
28
saliente lo que otros similares a ellos hacen (principio de validacin social), validando
as sus decisiones y opiniones, mientras que las individualistas lo son cuando se les
enfatiza su conducta personal consistente en el pasado (principio de consistencia y
compromiso individual). En este sentido, cabe suponer que la famosa tctica de pie en la
puerta (vase el captulo sobre Influencia Social) ser ms efectiva en las culturas
individualistas ya que sta apela sobre todo a la consistencia con las decisiones y
conductas personales anteriores.
Marn et al. (1991) informan que los latinoamericanos que viven en EE.UU. son
ms receptivos a mensajes persuasivos de educacin anti-tabaco cuando stos enfatizan
los efectos negativos en los prximos (fumar convierte a sus familiares en fumadores
pasivos y los enferma) que cuando inciden en los efectos negativos individuales (fumar
es malo para su salud). Este comportamiento es congruente con el familismo y
colectivismo familiar caracterstico de las culturas latinas.
Valores Culturales, Consumo de Productos y Actitud ante la Publicidad
Una serie de estudios examinaron los tipos de compras y las respuestas ante la
publicidad en las naciones europeas, correlacionndolas con los valores culturales de
Hofstede (de Mooji, 1998). Estos anlisis mostraron que las personas de culturas
cooperativas femeninas tendan a comprar relojes ms baratos que las masculinas.
Dicho resultado es comprensible si se tiene en cuenta que en las culturas masculinas se
enfatiza la competencia y los refuerzos materiales.
Las personas de culturas individualistas, en las que se valora la apariencia
personal, tienden a consumir ms productos cosmticos y de belleza como una forma
de diferenciarse o ser nico. Tambin, las personas de culturas individualistas tienden
a comprar/vivir en casas propias individuales (adosados) y a poseer un jardn, como una
forma de expresar la autonoma y privacidad.
Las personas de culturas jerrquicas, en las que las diferencias son legitimas y en
las que mostrar los signos de estatus es importante, tienden a comprar relojes muy caros
y a valorar ms los coches estilosos e individualizados, como una forma de expresin
del status diferencial. Asimismo, en estas culturas, donde el respeto tambin es
importante, se tiende a usar en menor medida productos de belleza (lpiz de labios,
polvo facial), probablemente, por el mayor autocontrol y moderacin.
Finalmente, las personas de culturas competitivas masculinas, donde se valoran
los refuerzos materiales, declararon apreciar y gozar ms visionando publicidad en la
TV. En cambio, los individuos de culturas cooperativas o femeninas y poco normativas
o relajadas (de baja evitacin de la incertidumbre) manifestaron desconfiar y obtener
poco placer observando la publicidad (de Mooji, 1998).
Contenido del Mensaje y Congruencia con los Sndromes Culturales
Las culturas se diferencian en cuanto al contenido y la eficacia de los productos
persuasivos. Kim y Markus (1999), as como Han y Shavitt (1994), han encontrado que
los atributos colectivistas (armona con los dems, conformismo, nfasis en la tradicin
y roles tradicionales, promover y aceptar las normas grupales, seguir la tendencia
mayoritaria) son ms salientes en los mensajes publicitarios coreanos que en los
norteamericanos. En nuestro caso, estudiantes espaoles evaluaron 27 anuncios
impresos referidos a diferentes tipologas de productos tangibles (p. e., perfumes,
29
bebidas, cosmticos, coches, etc.) segn enfatizaran valores individualistas y/o

colectivistas (vase tabla ms abajo). Los resultados encontrados muestran que, en
general, las respuestas obtenidas reflejan la posicin de Espaa en la dimensin de
Hofstede de individualismo-colectivismo, aunque tambin manifiestan la importancia
del individualismo en la cultura europea actual.
Tabla 1. Aspectos Individualistas vs. Colectivistas que Enfatizan los Anuncios
Individualistas
- Rechazo tradiciones y roles tradicionales
- Unicidad individual
- Ser diferente de los dems
-
Ejemplo
Reblate
El arte de ser nico
Internet no es para cualquiera. T no eres una
persona cualquiera
Libertad
La libertad de elegir
Eleccin individual
Elige tu punto de vista
Hedonismo
Vive con placer
Competicin individual
La cerveza de los campeones
Auto-realizacin
Para ti, slo lo mejor
Beneficios para el consumidor individual Protege la parte ms personal de tu medio
ambiente: tu piel
Ambicin
Lder entre lderes
Objetivos personales
Abre tu camino entre la multitud
Colectivistas
Ejemplo
Refuerzo / Apoyo a las tradiciones
Nuestro whisky se produce de acuerdo a
mtodos que tienen siglos de tradicin
nfasis en roles tradicionales
Llvele una brisa de frescor a su esposa a casa
Bienestar e integridad grupal
Vuelve a casa por Navidad
nfasis en normas grupales
Todos tus amigos compran estos vaqueros
nfasis en tendencias/modas mayoritarias La moda dominante del verano: colores pastel
Armona con otros
Nuestra compaa trabaja para crear una
sociedad armoniosa
Atencin de la opinin de los otros
A mi familia le gusta la casa que compramos
Preocupacin por los otros / Apoyo social Asegura el futuro de tus hijos
nfasis en relaciones de interdependencia Celebrando medio siglo de colaboracin
con otros
nfasis en objetivos grupales
El sueo de prosperidad para todos nosotros
nfasis en la integridad familiar
Un coche para toda la familia
nfasis en bienestar y felicidad de los T bebe te lo agradecer
otros
Grfico 1. Medias de las Evaluaciones de Anuncios en Rasgos Individualismo - Colectivismo

Individualismo
2,5
2
1,5
2,04
1,7 1,61
Colectivismo
1,98
1,56
1,19
1
0,5
0
Corea
Espaa
EE.UU.
Fuente: Datos de Corea y USA (Han y Shavitt, 1994). Datos propios para Espaa
30
La revisin de distintos tipos de revistas ha demostrado que, en general, un 95%

de los anuncios coreanos utilizaban temas de conformismo frente a un 65% de los de
EE.UU. En particular, en revistas de mujeres del estilo de Cosmopolitan, el 90% de
los anuncios enfatizaban los atributos colectivistas en Corea frente al 45% en EE.UU.
Por el contrario, los atributos individualistas (unicidad, diferencia, eleccin, libertad, y
rechazo de tradiciones y roles tradicionales) eran ms frecuentes en los mensajes
publicitarios de los norteamericanos que en los de los coreanos. Coherentemente con el
mayor individualismo de EE.UU. y el relativo mayor colectivismo de Corea, en un
89% de los anuncios de EE.UU. se manifestaban temas de unicidad frente a un 49% en
el caso de los coreanos; los porcentajes eran del 80% y 55% respectivamente, para las
revistas de mujeres.
Finalmente, se ha encontrado que los anuncios que enfatizaban el colectivismo
(bienestar de la familia, interdependencia, objetivos grupales) eran mejor evaluados y
considerados como ms persuasivos en Corea que en EE.UU., ocurriendo el efecto
inverso con los anuncios individualistas (unicidad, diferencia, beneficios individuales).
Esta mejor aceptacin se daba de forma ms marcada en el caso de los productos
compartidos (de uso con otros, como pasta de dientes, ordenadores, coches, etc.) que en
el caso de productos personales (cremas personales, ropa, joyas, bisutera, etc.). Estos
ltimos enfatizaban, en general, ms valores individualistas que colectivistas en
comparacin con los productos compartidos, tanto en EE.UU. como en Corea. Ello
sugiere que los anuncios sobre productos compartidos son ms reactivos o estn ms
vinculados a la congruencia entre los valores dominantes y el contenido del mensaje.
Cultura y Dimensiones de Percepcin de los Mensajes
La cultura influencia tanto el contenido como la percepcin de productos
publicitarios. Si bien las funciones utilitarias de los productos (Levis son duraderos,
Coca-Cola refresca) son poco variables en significado entre culturas, las funciones de
expresin de valores, ajuste social y defensa del yo, ms vinculadas al valor simblico
del producto, muestran una mayor variabilidad cultural (Levis es expresin de
masculinidad, dureza, etc.). Las marcas comerciales pueden reflejar las creencias y los
valores compartidos en una cultura dada. As, el famoso Marlboro Man -independiente,
duro, dueo de su destino- simboliza el sndrome cultural del individualismo tan
valorado en EE.UU.
Lo interesante aqu es contrastar si los anuncios publicitarios son percibidos de
una forma culturalmente determinada o por el contrario, existe una estructura universal
comn de dicha percepcin. Aaker et al. (2001) han encontrado que ciertos rasgos de
personalidad son atribuidos a las imgenes, logos y personajes asociados a un anuncio.
En tres pases culturalmente bastante diferentes (Japn, EE.UU. y Espaa) se pidi a los
individuos que evaluaran los anuncios presentados como si fueran personas. Los
anuncios eran de tres tipos: los que representaban funciones puramente utilitarias (un
detergente, por ejemplo), simblicas (un perfume caro) y mixtas (coches, juguetes, etc.);
la escala de evaluacin contena un listado de rasgos de personalidad previamente
elaborado para cada pas. Anlisis estadsticos se aplicaron a las puntuaciones medias y,
mediante un anlisis factorial, se extrajeron las dimensiones subyacentes de la
percepcin social y sus similitudes y diferencias entre pases. As, tres dimensiones de
rasgos emergan consistentemente en todos los pases: a) Excitacin, que hace
referencia a felicidad, juventud, imaginacin y energa; b) Sinceridad, que contiene
rasgos de honestidad, realismo, racionalidad y consideracin; y, c) Sofisticacin, que
31
rene atributos como estilo, elegancia y clase. Estos factores se encontraban en las
respuestas de los miembros de los tres pases con un contenido bastante equivalente. La
dimensin de Competencia apareca en EE.UU. y en Japn aunque con significados
algo diferentes: si bien en EE.UU. esta dimensin se compona de indicadores tales
como seguridad, inteligencia y xito, en el caso de Japn este factor estaba formado por
rasgos como responsable, determinado, tenaz y paciente. Esto refleja el predominio de
valores masculinos de competencia en ambos pases, con matices ms igualitarios en el
primero y ms jerrquicos en el segundo. Un conjunto de rasgos de Paz y Armona
(tmido, ingenuo, carioso, dependiente) era comn para Japn y Espaa, asociados a un
colectivismo relativamente alto en ambos pases, que enfatiza la armona con los otros.
Dos dimensiones ms eran idiosincrsicas y aparecan slo en un pas reflejando,
probablemente, sus caractersticas especficas. As, en EE.UU. emerga una dimensin
de individualismo endurecido o spero (masculino, duro, etc.), explicable por el
individualismo vertical y el nfasis en el control del medio de la cultura norteamericana
- cultura del cowboy de la que el vaquero de Marlboro es la personificacin tpica -.
Finalmente, una dimensin de Pasin (apasionado, ferviente, mstico, imaginativo)
emerga de las evaluaciones de los anuncios en Espaa, congruente con la alta
autonoma afectiva, la fuerte expresin de emociones y el nfasis en la imaginacin,
tpico de los pases del mediterrneo (culturas de alta evitacin de la incertidumbre).
Los productos publicitarios apelan a ciertos valores o motivaciones. As por
ejemplo, se ha demostrado que la publicidad asocia el alcohol con el placer y la
estimulacin, ligndolo a la participacin en fiestas, vida nocturna, ocio, viajes y
deportes (Aitken, 1989). Para observar qu relacin puede existir en la percepcin social
entre los rasgos de personalidad y valores individuales, se ha pedido a estudiantes de la
Universidad del Pas Vasco que evaluaran una serie de anuncios publicitarios como si
fueran personas y pudieran ser caracterizados en estos aspectos. Se ha encontrado una
asociacin entre ciertos rasgos de personalidad y valores percibidos en el anuncio. As,
la dimensin de Excitacin correlacionaba positivamente con el valor de
Estimulacin17. Es decir, las personas que perciban que el anuncio reflejaba altamente
los rasgos de energa, juventud y felicidad vean al mismo tiempo que enfatizaba la
bsqueda de nuevas sensaciones, variedad y desafos en la vida. De la misma manera,
los rasgos de Sinceridad se relacionaban de forma positiva con los valores de
Benevolencia18 y Conformismo19: honestidad, realismo, racionalidad y consideracin
estaban asociados, segn la percepcin de los receptores del anuncio, a la valoracin del
bienestar de la gente cercana y a la limitacin de sus acciones e impulsos para no daar
a los dems. La Sofisticacin estaba relacionada con los valores de Logro20 y Poder21
demostrando la asociacin entre los atributos de estilo, glamour y nfasis del xito,
posicin y prestigio social. Los rasgos de Paz y Armona con los dems se perciban
conjuntamente con la valoracin de Universalismo22, Benevolencia23 y, en menor
medida, Tradicin24, es decir, con el hecho de preocuparse por toda la gente y al mismo
tiempo ser humilde y respetar las normas establecidas. Por ltimo, la dimensin
caracterstica espaola - la de Pasin - se relacionaba sobre todo con el valor de
17
Relacin Excitacin-Estimulacin: r = 0.46

Relacin Sinceridad-Benevolencia: r = 0.48
19
Relacin Sinceridad-Conformismo: r = 0.41
20
Relacin Sofisticacin-Logro: r = 0.44
21
Relacin Sofisticacin-Poder: r = 0.55
22
Relacin Paz y Armona-Universalismo: r = 0.53
23
Relacin Paz y Armona-Benevolencia: r = 0.52
24
Relacin Paz y Armona-Tradicin: r = 0.44
18
32
Estimulacin25: los individuos que perciban que el anuncio enfatizaba los rasgos de
apasionado, ferviente, mstico e imaginativo, perciban simultneamente que el anuncio
apelaba a la bsqueda de novedad, nuevas sensaciones y desafos.
Finalmente, las dimensiones que emergen de la percepcin de los anuncios
publicitarios pueden ser similares a la percepcin de las personas propuesta en la
clasificacin del Big Five (vase el captulo de Identidad). As, la dimensin de
Excitacin tiene bastante parecido con el factor de Extroversin, sobre todo con sus
facetas referentes a la actividad y bsqueda de excitacin. Sinceridad puede reflejar el
factor de Amabilidad, ya que ambos contienen rasgos de honestidad, moderacin y
consideracin; Sofisticacin recuerda los aspectos asertivos y de excitacin de la
dimensin de Extroversin. Los rasgos que componen el factor Paz y Armona son
bastante equivalentes a los de Amabilidad, con su nfasis en las obligaciones sociales y
la preocupacin por los dems. La dimensin idiosincrsica espaola de Pasin es
similar a la de Apertura a la Experiencia del Big Five, donde lo caracterstico es la
imaginacin, la sensibilidad y la autonoma intelectual.
Seccin Prctica: Persuasin, Valores y Rasgos de Personalidad

Procedimiento
El objetivo fundamental de esta prctica es analizar tres anuncios publicitarios
en funcin de: a) cmo son percibidos stos en una serie de rasgos de personalidad y
valores culturales; b) cmo dichos valores y rasgos atribuidos a los anuncios se
relacionan con los valores individuales que prioriza el individuo; y, c) cmo se
relacionan estos aspectos de los anuncios -valores y rasgos- con la evaluacin
persuasiva realizada por las personas.
Instrumentos
a) Los Anuncios y su Descripcin
Los anuncios televisados utilizados para realizar esta prctica se han
seleccionado de tal manera que representan diferentes funcionalidades segn la
distincin terica utilitario versus simblico (Aaker et al., 2001) y compartido versus
individual (Han y Shavitt, 1994). El primer anuncio, un coche de lujo (BMW), se
encuadra dentro de la tipologa simblico-compartido. El segundo spot, una bebida
refrescante famosa (Coca-Cola), sera de tipo simblico-individual. Por ltimo, el
tercer anuncio es un producto de higiene del cabello (Pantene Pro-V) de tipo utilitarioindividual.
BMW. Una pareja viaja en coche. La mujer se muestra pasiva -est dormida-. En
este momento, una voz en off recalca la tranquilidad que el hombre est experimentando
ya que nadie le molesta y puede disfrutar del placer de conducir un BMW.
Coca-Cola. Un grupo de jvenes estn en un pub bebiendo cerveza y mofndose
de un chico con aire intelectual que toma una Coca-Cola ligth. En ese momento, una
25
Relacin Pasin-Estimulacin: r = 0.49

33
chica de gran atractivo entra en el bar, se sienta en la mesa de este chico y se besan
apasionadamente. Ante esta situacin, los chicos se quedan atnitos. Finalmente, el
camarero se acerca a ellos y les pregunta de manera irnica Vais a seguir tomando lo
mismo?
Pantene Pro-V. Este anuncio argumenta las ventajas de los productos de higiene
y belleza del cabello, mientras se observan imgenes de grupos de chicas muy atractivas
preparndose para salir de fiesta. Por ltimo, una voz en off comenta: La belleza
comienza por el cabello y divirtete.
Esta prctica, la cual vamos a seguir comentando a continuacin, puede realizarse con
otros anuncios que puedan ser comparables con los descritos anteriormente.
b) Las Escalas
En primer lugar, se debe contestar el cuestionario PVQ de valores individuales
de Schwartz (vase seccin prctica del captulo de Individualismo-colectivismo donde
se presenta este instrumento). Despus, se presentarn cada uno de los anuncios en dos
ocasiones. Una vez vistos los tres spots publicitarios, se responder a la misma escala
PVQ de Schwartz para cada uno de ellos por separado (BMW, Coca-Cola y Pantene
Pro-V), considerando a stos como si fueran personas que poseen ciertos valores, segn
la siguiente instruccin:
A continuacin describimos brevemente a algunas personas. Por favor, lee
cada descripcin y piensa hasta qu punto se parece o no cada una de esas personas al
tipo de personalidad que representa el anuncio.
Seguidamente, los spots publicitarios se deben evaluar a travs de la escala de
rasgos de personalidad segn el mismo procedimiento anterior, es decir, considerando
cada uno de los anuncios como si fueran una persona. Por ltimo, se contestarn una
serie de preguntas referidas a la eficacia persuasiva del anuncio.
34
Escala de Rasgos de Personalidad (Basado en Aaker et al., 2001)

Por favor, evala el anuncio publicitario que has visto como si fuera una persona con
ciertos rasgos, considerando que: 1 = No lo describe para nada y 5 = Lo describe
fuertemente
Por ejemplo, si BMW fuera una persona cmo lo describiras utilizando los rasgos de
personalidad que se presentan a continuacin? Piensa en la imagen que se da del producto, las
caractersticas de la persona que lo utiliza, los smbolos, logos y eslogan de este, as como las
personas tpicas asociadas (p. e., el vaquero de Marlboro).
En qu grado podra el anuncio X ser descrito en estos rasgos de personalidad?
1. Alegre, divertida, animosa
1
2. Considerada, atenta
1
3. Elegante, glamorosa
1
4. Ingenua
1
5. Fervorosa, apasionada
1
6. Masculina
1
7. Infantil
1
8. Exitosa
1
9. Extrovertida
1
10. Correcta, ordenada
1
11. Pacfica
1
12. Impulsiva, temperamental
1
13. spera
1
14. Dependiente
1
15. Lder
1
16. Joven, llena de vida y energa
1
17. Moderada, equilibrada
1
18. Superior, dirigente
1
19. Cariosa, dulce
1
20. Emocional, intensa
1
21. Tmida
1
22. Dura
1
23. Inteligente
1
24. Atrevida, fresca, activa, viva
1
25. Honrada, sincera
1
26. Segura
1
27. Dcil, tranquila
1
28. Mstica, espiritual
1
29. Original, contempornea
1
30. Lgica, racional
1
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
Evaluacin persuasiva del anuncio

1. El mensaje te parece convincente?
Nada
Mucho
1
2
3
4
5
6
7
2. Crees que el anuncio refuerza la intencin de comprar el producto?
Nada
Mucho
1
2
3
4
5
6
7
35
Claves de Correccin
a) Escala PVQ de Schwartz (individual y anuncios)
Calcula tu puntuacin en cada una de las dimensiones de valores -tanto
individuales como para cada uno de los anuncios- hallando la media para cada valor
(Universalismo, Benevolencia, Tradicin, Conformidad, Seguridad, Poder, Logro,
Hedonismo, Estimulacin y Auto-direccin) tal y como se detalla en la seccin prctica
del captulo de Individualismo-colectivismo donde se presenta esta escala.
A continuacin te presentamos el perfil de valores individual y anunciosobtenidos en una muestra de estudiantes del Pas Vasco:
Grfico 2. Perfiles de valores individual y de los anuncios (medias)
5,75
5,5
5,25
5
4,75
4,5
4,25
4
3,75
3,5
3,25
3
2,75
2,5
2,25
2
Individual
BMW
Cola
Pantene
Individual 5,03 5,07 3,64 3,76 3,83 2,63 3,76 5,04 4,43 5,12
BMW
2,88 3,28 2,71 3,03
3,4
3,73 4,07 5,15 4,09
4,8
Cola
3,09 3,38 2,69 2,87 2,84 3,25 4,15 5,09 4,57
4,8
Pantene
2,75 3,03 2,32 3,07 3,15 3,64 4,71 5,36 4,75 4,62
Construye, tal y como puedes observar en el ejemplo anterior, tu perfil de

valores -individual y anuncios- con las puntuaciones que hallas obtenido.
Compara tus puntuaciones con las obtenidas en la muestra de estudiantes. Por
ejemplo, en el caso del anuncio de BMW, si obtienes una puntuacin superior a 2,9 en
la dimensin de Universalismo, ests percibiendo que el anuncio enfatiza este valor en
mayor medida que la media de estudiantes. Si, por el contrario, obtienes una puntuacin
inferior a 3,3 en el valor de Benevolencia, ests atribuyendo en menor medida que la
muestra de comparacin dicho valor al anuncio.
Como se puede observar, segn la opinin media de los estudiantes, los anuncios
de BMW y Coca-Cola enfatizaran sobre todo los valores de Hedonismo y Autodireccin, mientras que el spot de Pantene PRO-V recalcara los de Hedonismo,
Estimulacin y Logro. Comprueba, para cada uno de los anuncios, si las dimensiones de
valores ms salientes para ti son las mismas que las que han percibido los estudiantes de
la muestra. De esta forma, puedes aprender a analizar los anuncios publicitarios en
36
funcin de qu valores se enfatizan a la hora de disear la marca o el anuncio del

producto.
b) Escala de Rasgos de Personalidad
Calcula tu puntuacin en cada uno de los factores de rasgos de personalidad
hallando tu media. Es decir, suma tus respuestas en las preguntas que se indican para
cada factor y divide el resultado por el nmero de preguntas totales de la forma que se
detalla a continuacin:
-
Excitacin: preguntas 1 + 9 + 16 + 24 + 29 / 5.
Sinceridad: preguntas 2 + 10 + 17 + 23 + 25 + 30 / 6.
Sofisticacin: preguntas 3 + 6 + 8 + 13 + 15 + 18 + 22 + 26 / 8.
Paz y Armona: preguntas 4 + 7 + 11 + 14 + 19 + 21 + 27 / 7.
Pasin: preguntas 5 + 12 + 20 + 28 / 4.
De la misma forma que has hecho con los valores, ahora debes comparar los
clculos que has realizado para los factores de rasgos de personalidad con el perfil de la
muestra de estudiantes que se presenta a continuacin.
Grfico 3. Perfiles de factores de rasgos de personalidad de los anuncios (medias)
BMW
4,5
Cola
4,25
Pantene
4
3,75
3,5
3,25
3
2,75
2,5
2,25
2
Excitacin
Sinceridad
Sofisticacin
Pacfico
Pasin
BMW
2,4
3,18
3,33
2,35
2,39
Cola
3,91
2,71
2,91
2,14
3,23
Pantene
4,3
2,38
2,57
2,07
2,87
Construye tu perfil de rasgos de personalidad para cada uno de los anuncios y

compara tus puntuaciones con las de la muestra. Por ejemplo, si en el caso del anuncio
de Coca-Cola obtienes una puntuacin superior a 4 en el rasgo de Excitacin, ests
considerando que el anuncio enfatiza dicho rasgo en mayor medida que la media de la
muestra de estudiantes. De la misma forma, si obtienes una puntuacin inferior a 2,3 en
el rasgo de Sinceridad, ests atribuyendo en menor medida que la muestra de
comparacin este rasgo al anuncio.
Como puedes ver en los perfiles anteriores, segn la opinin de los estudiantes,
el anuncio de BMW presentara como rasgo ms saliente la Sofisticacin mientras que,
37
tanto para el anuncio de Coca-Cola como para el de Pantene Pro-V el rasgo ms saliente
sera la Excitacin. Compara tu perfil de cada anuncio con el de la muestra de
estudiantes y verifica si efectivamente en tu caso se da la misma percepcin. Por
ejemplo, si en el anuncio de BMW obtienes una puntuacin igual o superior a 3,3 en el
rasgo de Sofisticacin y esta puntuacin es la ms alta de todas, consideras, al igual que
nuestros participantes, que dicho rasgo es el que enfatiza sobre todo el anuncio de
BMW.
c) Evaluacin persuasiva del anuncio
Por ltimo, halla tu ndice de evaluacin persuasiva para cada uno de los
anuncios sumando tus respuestas en estas dos preguntas: El mensaje te parece
convincente? Crees que el anuncio refuerza la intencin de comprar el producto? y
dividiendo el resultado entre dos.
En el grfico siguiente te presentamos las puntuaciones medias obtenidas de
nuestra muestra de estudiantes en el ndice de evaluacin persuasiva para cada uno de
los spots publicitarios.
Grfico 4. ndice de evaluacin persuasiva de los spots publicitarios
BMW
4,6
Coca-Cola
4,47
Pantene
4,4
4,19
4,2
4,04
4
3,8
Evaluacin Persuasiva
Compara las puntuaciones de la tabla con las que t has obtenido para verificar
si has atribuido una mayor o menor eficacia persuasiva a cada uno de los spots. Por
ejemplo, si en el caso del anuncio de Pantene Pro-V has obtenido una puntuacin por
encima de 4, ests considerando que el anuncio es ms eficaz que la media de la
muestra de estudiantes.
La muestra de comparacin ha atribuido en general un nivel de eficacia
persuasiva media-alta a cada uno de los spots, siendo el de Coca-Cola el ms valorado.
Comprueba si en tu caso se da la misma situacin.
En el estudio que hemos venido presentado, se encontr que, en el caso del
anuncio de BMW, la percepcin de este spot en rasgos de Excitacin26, Sinceridad27,
Pasin28 y valores de Benevolencia29 y Auto-direccin30 llevaba a considerarlo como
26
Persuasin BMW-Excitacin: r = 31
Persuasin BMW-Sinceridad: r = 35
28
Persuasin BMW-Pasin: r = 32
29
Persuasin BMW-Benevolencia: r = 32
30
Persuasin BMW-Auto-direccin: r = 36
27
38
ms persuasivo (convincente y reforzaba la intencin de comprarlo). La mayor eficacia

persuasiva para el anuncio de Coca-Cola estaba relacionada con la percepcin de
Excitacin31 y Hedonismo32. Finalmente, en el caso del anuncio de Pantene Pro-V, el
percibirlo como que enfatizaba el rasgo de Sofisticacin33 hizo que se considerara ms
persuasivo.
Implicaciones Prcticas en la Enseanza
Las siguientes conclusiones pueden resultar importantes para intentar cambiar
las actitudes y creencias del grupo de estudiantes.
Recomendaciones para la enseanza

La persuasin del profesor se debe apoyar en su carcter de experto o
conocimiento especial.
Para transmitir ideas complejas hay que utilizar textos.
Es importante que el mensaje no sea rechazado o asimilado por las actitudes
previas de los estudiantes.
Hay que asegurar que los estudiantes:
Se sientan implicados con el tema;
Tengan conocimiento previo y tiempo para pensar sobre el mensaje del
profesor; y,
Que estn en un estado de nimo positivo si se quiere que sean creativos y
en un estado de nimo neutro si se quiere que sean analticos.
Mensajes con fuerte carga afectiva de miedo son eficaces si se combinan con
conductas realizables y eficaces de prevencin.
Los contenidos del mensaje deben ser congruentes con los valores culturales
de los estudiantes (enfatizar la armona y el beneficio del grupo para los
colectivistas, la unicidad y diferenciacin para los individualistas).
En nuestro contexto mensajes moderados y que insisten en la coherencia,
debido al individualismo igualitario dominante en Europa, son ms eficaces.
31
Persuasin Coca-Cola-Excitacin: r = 47
Persuasin Coca-Cola y Hedonismo: r = 31
33
Persuasin Pantene y Sofisticacin: r = 35
32
39
Resumen
El expertismo de la fuente tiene un mayor poder persuasivo que la
credibilidad, la similaridad, la confianza y/o el atractivo fsico.
La evidencia emprica refuerza la persuasin.
Los mensajes bilaterales con refutacin son ms persuasivos que los
unilaterales.
Los mensajes complejos son ms persuasivos si el formato utilizado es el
escrito; los fcilmente comprensibles lo son cuando se presentan por un
medio audiovisual.
La relacin entre autoestima y persuasin es curvilnea (niveles moderados de
autoestima producen mayor cambio actitudinal).
Los sujetos de alta autoestima son persuadidos por mensajes de alta calidad
mientras que los de baja son igualmente influenciados por mensajes dbiles o
de alta calidad.
Las personas con locus de control externo son ms fcilmente persuadibles.
Teora de la Respuesta cognitiva
El cambio de actitud se da por los pensamientos autogenerados.
Existe poca relacin entre el nivel de contra-argumentacin y la persuasin.
Teora del Juicio Social
La actitud acta como marco de referencia para el juicio, es decir, como punto
de anclaje de las categorizaciones.
La asimilacin es una distorsin del juicio referida a la tendencia de las
personas a percibir los hechos como ms prximos a la propia posicin.
En el mbito de las opiniones existe ms tendencia a la asimilacin que al
contraste.
Con respecto a las polticas institucionales se da un mayor efecto de contraste.
Modelo Heurstico Sistemtico
Los heursticos son esquemas sencillos o criterios simples de decisin
utilizados para valorar la validez del mensaje (p. e., en funcin del expertismo
de la fuente).
Modelo de la Probabilidad de Elaboracin
Cuando la motivacin y la capacidad de elaboracin son altas, el
procesamiento de la informacin se da a travs de la ruta central.
En condiciones de alta probabilidad de elaboracin se producen ms cantidad
de pensamientos y ms relevantes.
A mayor implicacin valrica o de impresin menor cambio actitudinal.
A mayor relevancia personal mayor persuasin por argumentos de alta calidad
que por argumentos dbiles.
40
La fuente ejerce una mayor influencia en el cambio actitudinal en situaciones

de baja o moderada implicacin.
La presencia de distractores relevantes refuerza la persuasin cuando la
credibilidad de la fuente es alta y la disminuye cuando la credibilidad es baja.
Estado de nimo y Persuasin
Un pensamiento positivo est asociado a un procesamiento ms creativo y
heurstico.
Un pensamiento negativo se halla relacionado con un procesamiento ms
exhaustivo.
En situaciones de poca motivacin y/o capacidad de elaboracin, el estado
afectivo tendr un impacto directo en la actitud.
En condicin de alta motivacin y/o habilidad, si el estado de nimo es
informacin relevante funcionar como argumento. Si es irrelevante para
definir al objeto de actitud, influir en la direccin del procesamiento.
Apelacin al Miedo y Persuasin
A mayor miedo inducido mayor ser la eficacia persuasiva del mensaje.
La apelacin al miedo ser efectiva si incrementa la creencia en la eficacia de
las recomendaciones y la percepcin de autoeficacia.
La apelacin al miedo motiva acciones adaptativas de control del peligro pero
tambin acciones desadaptativas de control del miedo.
Las fuertes apelaciones al miedo asociadas a mensajes de alta eficacia
producen mayor cambio conductual. Las asociadas a mensajes de baja
eficacia producen mayores respuestas defensivas.
Efecto Tercera Persona
El ETP se refiere a la creencia de que los medios de comunicacin influencian
ms a los otros que a uno mismo o personas similares.
El ETP es ms fuerte cuando: a) hay mayor distancia social percibida; b) la
persona se percibe con mayor control; y, c) estar influenciado se considera
indeseable.
Cuando la influencia de los mass media no es socialmente deseable, se refuerza
el ETP. En cambio, cuando se percibe que la influencia de los mass media es
socialmente deseable, la persona o bien no percibe diferencias entre el grado de
influencia en ella y los otros o, incluso, se invierte el ETP.
Cultura y Persuasin
El estilo asertivo de persuasin, tpico de culturas masculinas, ser poco
eficaz en un entorno femenino o cooperativo, que valora la moderacin y la
modestia.
Las personas de culturas colectivistas son ms persuadidas cuando se les hace
saliente lo que otros similares a ellos hacen, mientras que las individualistas
lo son cuando se les enfatiza su conducta personal consistente en el pasado.
Los atributos colectivistas (armona, tradicin, etc.) son ms salientes en
mensajes publicitarios de culturas colectivistas que individualistas.
41
CAPITULO XII
CONDUCTA Y ACTITUD: DISONANCIA COGNITIVA, AUTO-OBSERVACIN
Y MOTIVACIN INTRNSECA. REFUERZO EN EL AULA
Daro Pez
Muchas veces, en vez de orientar la conducta social, las actitudes se ven

influenciadas o modificadas por las conductas que llevamos a cabo -inducidos por el
medio social-. Segn la disonancia cognitiva, para reducir la tensin o incomodidad que
nos provoca hacer algo en contra de nuestras creencias y opiniones, racionalizamos o
justificamos nuestras acciones ante nosotros mismos reconstruyendo nuestras actitudes.
Esto ocurre cuando tenemos actitudes formadas y estables. En otras ocasiones, como
seala el proceso de auto-percepcin, inferimos de las acciones o conductas propias
nuestras actitudes y el tipo de personas que somos, tal como lo hacen los observadores
externos. Otras veces, el implicarnos o decidir una lnea de conducta nos compromete
con ella -al margen de que no cambie nuestras actitudes y auto-concepto-. Finalmente,
cuando las personas llevan a cabo actividades eligindolas personalmente, sin grandes
recompensas ni castigos, tienden a seguir hacindolas rindiendo bien en ellas -es lo que
se denomina motivacin intrnseca-. Estas relaciones entre conductas, actitudes y
conductas posteriores son moderadas por la cultura, como examinaremos. Adems
veremos cmo se aplican al campo de la educacin.
Disonancia Cognitiva entre Actitudes y Conducta
La disonancia cognitiva es el estado desagradable que se produce cuando nos
damos cuenta que dos cogniciones, generalmente una actitud y una conducta, son
contradictorias e incongruentes. Por ejemplo, s que fumar es malo para la salud y fumo
mucho. Festinger (1957) sugiri que las personas que tienen simultneamente dos
creencias inconsistentes o contradictorias vivencian un estado motivacional displacentero
de disonancia cognitiva que les lleva a cambiar stas para reducir su experiencia
aversiva. El ejemplo clsico de Festinger es el de los supervivientes a un terremoto,
distantes del foco central, que creen y transmiten rumores sobre una nueva catstrofe
inminente que les afectar, pese a que todo lleva a pensar lo contrario. Estas personas
sienten miedo, lo que es inconsistente con no tener razones para sentirlo, lo cual les lleva a
creer y hablar sobre la inminencia de un nuevo terremoto en su zona, y esto les permite
justificar o racionalizar su aprensin, haciendo consistente sus creencias y sus emociones.
En el caso de la disonancia, realizar una conducta incongruente con una actitud
generalmente conlleva la modificacin de la actitud. Los experimentos sobre disonancia
implican generalmente que: a) Una persona acte en contra de sus actitudes. Por ejemplo,
se les pide a los estudiantes que escriban un ensayo, en contra de su opinin, que defienda
que las actividades de ocio (cine, deportes y actividades recreativas en general) son una
prdida de tiempo para los estudiantes. A un grupo se le dice que puede elegir participar o
no (en general la mayora participa) y a otro se le dice que debe escribir el escrito.
Generalmente, a un grupo se le da una recompensa pequea (un euro o medio euro) y a

otros una recompensa mayor (20 euros). El grupo que ha elegido escribir el ensayo contra
su opinin privada y que ha sido poco recompensado es el que despus manifiesta una
actitud menos favorable al ocio. Es decir, dado que la mayora de los estudiantes tienen
una actitud favorable al ocio y tiempo libre, son estas personas las que cambian ms de
actitud, hacindola ms congruente con su conducta reciente -comprometerse a escribir en
contra de las actividades de ocio-.
Condiciones de Emergencia de la Disonancia
Los pre-requisitos o condiciones necesarias para que se manifieste con fuerza la
Disonancia Cognitiva (DC) y sus respectivas alternativas al cambio actitudinal son las
siguientes:
a) Que la conducta sea discrepante con la actitud: Cuando la actitud no est claramente
formada o la conducta es aceptable o congruente con ella, lo que ocurre es que la gente
infiere y refuerza su actitud de la conducta realizada. No todas las inconsistencias
cognitivas generan disonancia, sino que lo hacen aquellas que involucran la creencia
sobre una conducta contra-actitudinal y una actitud en general. Una forma de afrontar la
DC es minimizar o trivializar la inconsistencia. En el caso de fumar y valorar la salud,
decirse uno mismo no fumo tanto como para que sea un factor de riesgo de
enfermedad.
b) Que la eleccin sea pblica, libre, tenga efectos previsibles, las recompensas o
castigos sean insuficientes para explicar la conducta y, por tanto, que la persona se
atribuya la responsabilidad de la conducta incongruente. Cuando la eleccin es
annima, la persona no tiene libertad de eleccin, no puede prever las consecuencias de
su conducta. Si se le da una gran recompensa (o un gran castigo), la persona no se
atribuye la responsabilidad de la conducta y no sufre disonancia. Por ejemplo, personas
a las que se les pag poco por una conducta contra-actitudinal cambiaron de actitud slo
cuando se les permiti elegir. Una forma de afrontar la DC es la denegacin de la
responsabilidad. En el ejemplo anterior, decirse uno mismo que se es un adicto, que no
puede abandonar el hbito del tabaco por ello.
c) Que haya una activacin fisiolgica displacentera. Se ha confirmado que actuar en
contra de su actitud provoca activacin fisiolgica y una sensacin de malestar. Una
forma de afrontar la DC es disminuir la tensin displacentera. En el ejemplo anterior,
ya que me siento nervioso y alterado, fumo para reducir estos sentimientos.
d) Que la activacin fisiolgica displacentera se atribuya a la conducta contractitudinal. A
una serie de sujetos se les hizo escribir un ensayo en contra de su actitud eligiendo
libremente. A una mitad se les dio una pldora falsa o placebo, dicindole que lo era. A
otra mitad se le dio la misma pldora dicindoles que la pldora provocaba tensin. Los
sujetos a los que se les dio esta informacin no cambiaron de actitud, ya que explicaron o
atribuyeron su tensin al medicamento. Slo cambiaron de conducta las personas que
saban que la pldora no tena efecto. Una respuesta alternativa sera atribuir la activacin
a otra fuente que la conducta. Por ejemplo, cambiar la creencia de que estoy nervioso
porque me preocupa que fume a estoy enojado porque la gente me molesta por fumar
(Moya, 1999; Smith y Mackie, 2000).
Adems de minimizar la inconsistencia y la responsabilidad, as como de
disminuir la tensin o atribuirla a otra causa que la conducta, la DC tambin se puede
reducir: a) Aumentando los elementos cognitivos consonantes o disminuyendo los

inconsistentes; y, b) Cambiando la conducta o racionalizacin conductual, aunque
generalmente se modifiquen las actitudes y creencias, ya que stas son ms fciles de
cambiar que la conducta.
Con respecto al aumentar las cogniciones congruentes, el siguiente experimento lo
demuestra claramente. Recordemos que a un grupo de personas se le pidi elegir escribir
el ensayo contra su opinin privada: estudiantes que tienen una actitud favorable al ocio y
tiempo libre deban escribir un ensayo en contra, sin recompensa. Un grupo de personas
redactaba durante 35 minutos sus argumentos en contra del ocio y luego evaluaban su
actitud sobre la opinin defendida en el ensayo (a mayor puntuacin, mejor evaluacin).
Otro grupo redactaba durante siete minutos y luego evaluaba. Finalmente el tercer grupo
se comprometa a redactar el ensayo y sin redactar nada evaluaba la opinin de considerar
al ocio como un tiempo perdido para los estudiantes. Fueron estas ltimas personas las
que cambian ms de actitud, hacindola ms congruente con su conducta reciente comprometerse a escribir en contra de las actividades de ocio, ya que eran las que no
haban generado ideas congruentes con la conducta-. Los que cambiaban menos eran los
que haban redactado ms ideas, es decir, los que haban escrito 35 minutos.
Grfico 1: Emergencia de la Disonancia
7,3
Aceptan y no escriben
5,6
Escriben 7 m inutos
Escriben 35 m inutos
3,5
1,4
2
0
0
Media Argum entos contra el
Ocio
Media Evaluacin Opinin

contra el Ocio
Adems, esto pone de relieve otro aspecto: lo importante para la disonancia es la

relacin de consistencia o inconsistencia con la conducta, que es la que acta como
anclaje o punto de referencia. La disonancia se concibe como la relacin entre elementos
disonantes dividido por el total de elementos (disonantes + ms consonantes) o D / D+C,
con relacin a una creencia que acta como punto de referencia -la conducta-.
Supongamos que la actitud privada vala 7 -como media cada sujeto tena asociado
a la actitud siete ideas consonantes, p. ej., que el ocio es bueno para los estudiantes-. La
tasa de disonancia de creencias con relacin a la conducta (me compromet a escribir el
ensayo en contra del ocio) en el primer grupo era con relacin a la conducta:
Conducta = D / (D + C), es decir 7 / (7 + 0) = 1
En el segundo caso era:
Conducta = D / (D + C), es decir 7 / (7 + 3,5) = 0,66
Captulo 12: Disonancia Cognitiva, Auto-Observacin, Motivacin. Refuerzo en el Aula 3
y en el tercer caso:
Conducta = D / (D + C), es decir 7 / (7 + 7,3) = 0,49
En cambio, si evaluamos la disonancia con relacin a la actitud a favor del ocio, la
relacin es inversa. Creencias disonantes con la actitud son la conducta y las creencias
crticas redactadas sobre el ocio. Demos a la conducta o creencia disonante con la actitud
un valor de 7 y supongamos que todos los sujetos tienen 7 ideas a favor del ocio.
Con relacin a la actitud favorable al ocio, en el primer grupo era:
Actitud Favorable = D / (D + C), es decir 7 + 0 / (7 + 0) + 7 = 0,5
Son disonantes, la conducta que vala 7, ms 0 ideas, dividida por la conducta ms
las 7 ideas consonantes con la actitud.
En el segundo grupo era:
Actitud Favorable = D / (D + C), es decir 7 + 3,5 / (7 + 3,5) + (7) = 0,60
En este caso las creencias disonantes con la actitud eran la conducta que vala 7
ms las 3,5 ideas generadas contra el ocio.
En el tercer grupo:
Actitud Favorable = D / (D + C), es decir 7 + 7,3 / (7 + 7,3) + 7 = 0,67
La conducta, ms las 7,3 ideas contra el ocio eran las creencias disonantes, por lo
que vale decir, desde el punto de vista cognitivo, que la mayor contradiccin o
inconsistencia se debera dar en aquellas personas que hubieran elaborado ms ideas en
contra. En cambio, la mayor disonancia -manifestada en el mayor cambio de actitud- se
dio en el primer grupo, donde la disonancia era mayor con relacin a la conducta como
punto de referencia (Beauvois y Joule, 1981).
De hecho, las inconsistencias entre creencias son frecuentes en todas las culturas;
las personas no parecen preocupadas por ellas y por ello no juegan un rol motivador en el
cambio en general. En cambio, las contradicciones entre conductas con consecuencias
importantes y creencias, opiniones y actitudes privadas si lo hacen.
Otros autores han planteado que la conducta adems de ser libremente elegida,
debe ser pblica y tener consecuencias aversivas previsibles para que se produzca la
disonancia. Sin embargo, la DC se ha manifestado en condiciones que no hay
consecuencias aversivas previsibles y la reduccin de DC se hace mediante la
4
racionalizacin actitudinal en un caso, y conductual en otro. Despus de redactar un

ensayo negando que el delicioso chocolate probado era sabroso, cuando el sujeto elega
libremente redactar las frases contrarias a su actitud se produca un efecto de DC, es decir,
evaluaban el chocolate menos favorablemente. Esto ocurra pese a que el acto no tena
ninguna consecuencia negativa previsible ya que el ensayo se arrojaba a un cesto y nadie
lo lea.
En el paradigma de la hipocresa, a las personas se les hace consciente de
conductas pasadas inconsistentes con las actitudes manifestadas. Por ejemplo, se hace que
la persona defienda una posicin pro-actitudinal (p. ej., el sexo seguro y la utilizacin de
condn en relaciones sexuales ocasionales para prevenir ETS o evitar el gasto excesivo de
agua). A continuacin se hace saliente las transgresiones pasadas (se le pide que recuerde
las veces que ha tenido relaciones sin proteccin o las veces que ha dilapidado agua). Las
personas en esta condicin de hipocresa, en comparacin con las que slo se le haba
pedido recordar transgresiones a la actitud, llevaban a cabo ms conductas congruentes
con la actitud saliente (compraban ms preservativos despus y los utilizaban ms, o
reducan ms el consumo de agua). Reducan la disonancia mediante la racionalizacin
conductual, es decir, llevando a cabo ms conductas justificadoras de la actitud
(Girandola, 2000).
Disonancia y S mismo
Otra forma alternativa de reducir la DC sera la reafirmacin positiva del smismo, que se pone en relacin con la importancia de la implicacin de la imagen de s
para la DC.
Para la visin clsica de la disonancia, la contradiccin entre dos cogniciones
(conducta y actitud) sera suficiente para provocarla. Segn autores contemporneos como
Aronson, es necesario que las incongruencias amenacen la imagen positiva de la persona,
como alguien competente, moral y consistente -que acta de acuerdo a sus creencias-. A
favor de la importancia de la implicacin del auto-concepto en la DC se pone de relieve
que los sujetos con alta auto-estima, generalmente con un auto-concepto de mayor
competencia y benevolencia moral, muestran mayor disonancia. Segn Aronson, la
contradiccin entre conductas y actitudes personales cuestionan la visin del s mismo
como consistente, competente y bien valorado. Por un lado, las personas con alta autoestima van a mostrar ms DC despus de realizar un acto contra-actitudinal, ya que esto es
contradictorio con sus expectativas sobre s. En cambio, las personas de baja auto-estima
mostraran menor DC, ya que debido a su auto-concepto menos positivo, saben o esperan
que pueden llevar a cabo conductas incongruentes con sus creencias y valores. Estas
personas seran ms flexibles ya que tienen menos recursos para ser consistentes,
competentes y morales.
Los estudios han confirmado en general esta concepcin de Aronson y Stone
(1999, citado en Girndola, 2000). Estos autores han mostrado, con el paradigma de
justificacin de decisiones (vase ms adelante), que las personas con fuerte auto-estima
muestran mayor DC si el nivel de auto-estima se hace saliente despus de activar la
disonancia. Sin embargo, confirmando que una reafirmacin positiva del S mismo
permite disminuir la disonancia, cuando a los sujetos de alta auto-estima se les haca
saliente sta antes de provocar la disonancia, mostraban menor cambio actitudinal. Otros
estudios han mostrado que si se amenaza la auto-estima, por ejemplo dndoles a las
personas una evaluacin negativa sobre su personalidad, y si despus estos sujetos llevan
a cabo ms actos altruistas como una forma de restaurar una imagen de s positiva, los
sujetos no muestran disonancia o no cambian de actitud.
Disonancia por Conducta Contra-Actitudinal Inducida con Recompensa o Castigo
Insuficiente: Complacencia Inducida
La justificacin insuficiente de la conducta ocurre cuando una persona lleva a cabo
una conducta en contra de su actitud, sometindose a una demanda que no va acompaada
de refuerzo o castigo fuerte.
Una situacin paradigmtica es la complacencia inducida con refuerzo mnimo:
las personas llevan a cabo una conducta contra-actitudinal, como mentir a otra diciendo
que una tarea aburrida (insertar clavijas en un tablero y darles media vuelta) es muy
interesante, recibiendo por ello una recompensa muy pequea (un euro) o grande (20
euros). Las personas que aceptan y eligen mentir, y reciben una pequea recompensa por
hacerlo, despus evalan como ms positivamente la tarea aburrida que las personas que
han recibido una recompensa fuerte (20 euros) o un grupo control que no ha de mentir.
Esto ocurre porque la pequea recompensa no sirve como cognicin consonante o
justificadora, como ocurre con la recompensa importante. Desde el punto de vista de la
tasa de disonancia, suponiendo que la creencia disonante o actitud vala 5 y que el valor
de las creencias consonantes o recompensas es igual a su valor monetario, en el primer
grupo con relacin a la conducta = D / (D + C), es decir 5 / (5 + 1) = 0,83. En el segundo
caso era = D / (D + C), es decir 5 / (5 + 20) = 0,20. La mayor disonancia y mayor cambio
se daba en el primer grupo.
La disonancia tambin se puede producir por la no realizacin de una conducta
pro-actitudinal con justificacin insuficiente. Otra situacin paradigmtica es la de evitar
realizar una conducta que uno valora o le gustara hacer con justificacin insuficiente con un castigo mnimo En realidad no me gustaba tanto-: A un grupo de nios se les
permita jugar con una serie de juguetes. El adulto que cuidaba a los nios les deca que
tena que ausentarse un rato. Les daba permiso para jugar con todos los juguetes menos
con uno que era de los preferidos por los nios segn se haba establecido previamente. A
un grupo se le prohbe jugar con un juguete atractivo con una amenaza de castigo leve (si
juegas con l me enojar) y al otro grupo de nios se les prohbe jugar amenazndoles con
un castigo fuerte de un adulto (si juegas con l me enojar y me llevar todos los
juguetes). Los nios no jugaron con el juguete prohibido. Al finalizar la sesin se les pidi
a los nios que evaluaran y ordenaran en preferencia a los juguetes. Los nios sometidos
al castigo leve despus devalan al juguete prohibido, en comparacin con los nios
sometidos al castigo fuerte.
Disonancia por Justificacin del Esfuerzo
Otra situacin paradigmtica de justificacin insuficiente es la justificacin del
esfuerzo Si sufr por obtenerlo, vala la pena-. Personas a las que se les ha sometido a
una iniciacin fuerte (leer prrafos erticos en pblico) para participar en un grupo que
despus se revela como un aburrido grupo de discusin (posteriormente se descubre que el
tema versa sobre la actividad ertica en pequeos animales), lo evalan ms
positivamente que personas que debieron pasar una iniciacin banal para participar en el
grupo de discusin aburrido. El conflicto, en el primer ejemplo, entre mentir sin
recompensa fuerte habindolo decidido uno, entre no ceder a la tentacin de jugar con el
juguete atractivo sin castigo fuerte ni control del adulto en el segundo, o de sufrir una
iniciacin severa sin justificacin suficiente en el tercero, lleva a enfrentar la disonancia
cambiando la creencia en consonancia con la conducta.
Disonancia por Libre Eleccin de Alternativas Similares
La justificacin post-decisional se puede definir mediante la siguiente afirmacin:
"Evidentemente hice la mejor eleccin". Cuando se pide o cuando las personas escogen
entre dos alternativas similares, despus generalmente tienden a evaluar mejor la
alternativa elegida que la no elegida. Describiremos un estudio que luego servir para
mostrar cmo la DC no se produce en personas de culturas colectivistas. Se pide a las
personas que ordenen en un rango de preferencia unos discos compactos. Luego se les
pide que elijan el quinto o sexto para que se lo lleven a casa. Elegir una alternativa
libremente significa obviar los aspectos positivos de la alternativa desechada, en particular
cuando ambas son similares. Esta disonancia se resuelve en la evaluacin posterior:
cuando se les pide a las persones que ordenen nuevamente los discos. Entonces se reevala mejor el objeto elegido que el no elegido (Heine y Lehman, 1997; Moya, 1999;
Smith y Mackie, 2000).
Disonancia y Cultura: Menor Presencia de Disonancia Cognitiva en Contextos
Colectivistas
Una serie de estudios llevados a cabo en Asia y Amrica, en pases relativamente
ms colectivistas, no han encontrado los efectos asociados al estado de disonancia. Segn
la exhaustiva revisin de Girandola (2000), en situacin de complacencia inducida y de
acto contra-actitudinal, 5 estudios han encontrado un efecto en Japn, pero 5 no. Adems,
tampoco se ha encontrado este efecto en estudios realizados en China y Corea. Tampoco
se ha podido confirmar la justificacin post-decisional en Brasil. En sntesis, si bien la
disonancia no es inexistente, un 63% de los 16 estudios transculturales conocidos en
pases colectivistas no lo han replicado.
Examinemos un estudio que muestra cmo la DC no se produce en personas de
culturas colectivistas. Primero se pas a las personas el MPPI1 y se les dio una
informacin sobre su perfil de personalidad falsa, que era positiva en un caso y negativa
en el otro. A los primeros se les dijo que ellos puntuaban mejor que el 85% de las
personas en una serie de rasgos de personalidad. A los segundos se les dijo que
puntuaban mejor que el 25%, es decir, que estaban por debajo de la media. Un grupo
control no recibi ninguna informacin sobre su personalidad. A continuacin se pidi a
los participantes (canadienses y japoneses) que ordenaran en un rango de preferencia
unos discos compactos. Luego se les pidi que eligieran el quinto o sexto para que se lo
llevaran a casa. Cuando se les pidi a las persones que ordenaran nuevamente los
discos, slo los canadienses re-evaluaron mejor el objeto elegido, mientras que los
japoneses no lo hicieron y no justificaron su decisin. Adems, los canadienses reevaluaron mejor el disco cuando previamente se les haba dado una informacin
negativa sobre su personalidad que cuando se les haba dado una informacin positiva,
que es el resultado general que se ha encontrado en otros estudios (Heine y Lehman,
1997).
1
Minessota Multifacetich Personality Inventory (Test Multifactico de la Personalidad de Minessota).
Los japoneses no racionalizan su eleccin, pese a que cuando se les da una

informacin sobre su personalidad se sienten mejor cuando la informacin es positiva y
peor cuando es negativa, como hacen los canadienses. Adems, los canadienses crean
que la informacin era menos exacta que los japoneses cuando el perfil de personalidad
era negativo.
Una supuesta tendencia de los japoneses a dar respuestas moderadas tampoco
explica la falta de racionalizacin: la dispersin de respuestas es parecida a la de los
canadienses y si dieran respuestas moderadas la dispersin debera ser menor. Finalmente,
la ausencia de reevaluacin del disco elegido tampoco se explica porque los japoneses
sean ms consistentes en sus juicios y elijan siempre el CD ms alto (el quinto en vez del
sexto). Esto ocurra de forma similar tanto en japoneses (59%) como en canadienses
(52%).
Explicaciones de la ausencia relativa de Disonancia Cognitiva en Culturas
Colectivistas
La explicacin del resultado anterior y de otros estudios que no encontraron
cambio actitudinal, excluidas las malas rplicas del experimento, puede ser que la
disonancia no se da en todas las culturas porque algunos de los procesos considerados prerequisito para que se den son inexistentes o se dan con menor intensidad en los entornos
colectivistas:
a) Los colectivistas minimizan la inconsistencia o no valoran tanto la consistencia. La
consistencia cognitiva o coherencia entre creencias no se valora de la misma forma en
todas las culturas. Un estudio encontr que los australianos crean ms fuertemente en la
una relacin consistente entre actitudes y conductas que los japoneses (Kashima et al.,
1992). La necesidad de justificar las incoherencias entre actitudes y conducta sera parte
de la cultura individualista que valora la auto-suficiencia y la independencia. Las culturas
india y africana aceptan ms que la occidental la co-existencia de creencias opuestas o
contradictorias (Smith y Bond, 1998). Dentro de la misma cultura occidental, las
sociedades de clase alta valoran esta coherencia cognitiva-conductual en mayor medida
que las clases populares. Confirmando esto, se ha encontrado que los nios de clase
obrera, a diferencia de los nios de clase media, no desvalorizaban un juguete cuando se
les impeda jugar con l mediante un castigo insuficiente (Bem en Moghadamm,1998;
Girandola, 2000).
b) Los colectivistas minimizan la responsabilidad o se sienten menos responsables
personalmente de sus conductas. La libre eleccin y el sentirse responsable de la eleccin
conductual son pre-requisitos de la DC. Las decisiones son relativamente menos
importantes para los japoneses que para los norte-americanos. Las personas colectivistas
perciben la conducta como ms determinada externamente y dada la mayor influencia del
contexto en la conducta, perciben sta como un indicador poco diagnstico del s mismo.
Finalmente, varios estudios han confirmado que los colectivistas asiticos (Japn, China,
Corea e India) perciben un menor control interno del medio y de sus conductas que las
otras culturas del mundo, por lo que es probable que perciban menor responsabilidad
sobre sus comportamientos (Sastry y Ross, 1998).
c) Los colectivistas resienten menos alteracin afectiva y estado aversivo. La evidencia
muestra que la DC se asocia a indicadores de activacin fisiolgica aversiva y es ms
fuerte en sujetos de alta auto-estima, si sta es saliente despus de la conducta
contra-actitudinal. La cultura individualista reforzara crnicamente la saliencia de la auto8
estima. Puede ser que los sujetos colectivistas, dada una baja auto-estima y una menor
saliencia cultural de sta, vivencien de forma menos aversiva la DC y estn menos
motivados a reducirla. Los estudios han confirmado que las personas de cultura
colectivista tienen menor bienestar subjetivo en general, menor intensidad percibida de
emociones negativas (Basabe et al, 2000) y que los colectivistas asiticos (Japn, China,
Corea e India) muestran menor auto-estima, que los individualistas (Heine y Lehman,
1997).
d) Implicacin de la imagen de s o auto-concepto. Recordemos que segn Aronson, la
contradiccin entre conductas y actitudes personales cuestionan la visin del s mismo
como consistente, competente y bien valorado. Diferencias en el auto-concepto
predominante en culturas colectivistas, que se caracterizara en menor medida por los
atributos anteriores que en los individualistas, explicara la menor DC en las culturas socio
cntricas. Como hemos mencionado previamente, las conductas pueden ser menos
reveladoras de la identidad en las culturas colectivistas, que perciben que las conductas
estn ms determinadas contextualmente y predomina una imagen de s de menos control
del medio.
En sntesis, las personas de cultura colectivista, en general, valoran menos la
coherencia cognitivo-conductual, perciben menos control personal del medio, tienen un
menor bienestar y poseen una imagen de s ms dependiente del grupo creyendo que las
conductas son menos reveladoras de sta. Por todo ello muestran menor tendencia a tener
que racionalizar conductas contra-actitudinales o decisiones personales realizadas con
refuerzo o castigo insuficiente.
Debemos sealar que los colectivistas africanos o americanos no muestran menor
auto-estima y menor percepcin de control del medio. Igualmente, no hay que olvidar que
existen rplicas exitosas de la DC entre colectivistas asiticos y brasileos. Adems,
puede ser que la ausencia de DC despus de elegir entre dos bienes se explique porque
estas posesiones -o las elecciones materiales- son menos valoradas en ciertas culturas. Por
ejemplo, los finlandeses no mostraban DC despus de elegir entre revistas, mientras que
personas de EEUU. s lo hacan, lo cual es interpretado por los autores en base al carcter
menos consumista y materialista de Finlandia, en comparacin con EE.UU (Murphy y
Miller, 1997; Girandola, 2000).
Auto-percepcin e Influencia de la Conducta en las Actitudes
Bem ha puesto de relieve un proceso complementario que explica la influencia de
las conductas sobre las actitudes. Cuando no tenemos una actitud claramente formada,
examinamos nuestras acciones para inferir cul es nuestra conducta. Por ejemplo, a
personas que no tenan una actitud ambientalista claramente constituida se les pidi
recordar en un cuestionario conductas de despilfarro y polucin (p ej., recordar cuntas
veces dejaron correr el agua del grifo o se ducharon excesivamente, las veces que
arrojaron basura en el campo, etc.) o conductas de proteccin del medio (p. ej., cuntas
veces se ducharon en vez de tomar un bao, reciclaron correctamente la basura, etc.). Las
personas a las que se les indujo recordar conductas anti-ambientales informaron de una
actitud menos favorable a la conservacin del medio, mientras que ocurri lo contrario en
personas a las que se les indujo recordar actividades ecolgicas. Ahora bien, este efecto
sucedi slo en las personas que no tenan mucha informacin ni tenan actitudes
claramente pro o anti-ambientalistas. Este proceso tambin se cumple cuando las
conductas son aceptables en relacin a las actitudes previas, es decir, cuando son
compatibles con las creencias e imagen de s de la persona: si yo soy ligeramente

ambientalista y se me hacen salientes mis conductas pro-ambientalistas, reforzar mi
actitud previa. En cambio, si las conductas a las que se me incita o se hacen salientes son
contradictorias, rechazables desde el punto de vista de mis actitudes o auto-concepto,
operar un proceso del estilo de la DC.
Recordemos que cuando se justificaba insuficientemente la realizacin de una
conducta anti-actitudinal (se pagaba 1 euro) o se justificaba insuficientemente la no
realizacin de una conducta pro-actitudinal (amenaza de castigo dbil), se produca un
mayor cambio de actitud. Segn el proceso de auto-percepcin, esto ocurre porque las
personas explican su conducta como los observadores: examinan cules son las causas
posibles y si no hay causas externas claras las atribuyen a causas internas. Si veo que no
he jugado con el juguete que me gustaba mucho y la amenaza ha sido dbil, excluyo el
castigo como causa y concluyo que no he jugado porque en realidad mi actitud no es tan
favorable -porque el juguete no me gustaba tanto-.
Destaquemos que la DC argumenta que la justificacin insuficiente va a reforzar
una actitud y una tendencia de conducta no cuando se refuerce o castigue mucho, sino
cuando el refuerzo o castigo es mnimo. En cambio, segn el proceso de auto-percepcin,
no slo una justificacin insuficiente sino tambin una recompensa excesiva va a socavar
o minar el cambio de actitud: una recompensa excesiva por una conducta ante la que se
tena una actitud positiva se interpretar como que hago esta actividad no porque me
gusta, sino porque tengo recompensas extrnsecas. Este proceso va a minar mi motivacin.
El siguiente experimento es un buen ejemplo del efecto de sobre-justificacin. A
la mitad de los nios se les recompensaba por realizar una tarea que les pareca atractiva,
como dibujar con rotuladores vistosos. A otra mitad no se les recompensa y se les deja
jugar. Dos semanas despus los nios regresan a la misma aula y se les deja jugar con los
mismos rotuladores. Los nios que no recibieron un premio jugaron un 18% del tiempo
dibujando con los rotuladores. A los que se les haba dado la recompensa jugaron slo el
9% del tiempo. Ahora bien, el decremento del rendimiento se da slo cuando los nios
saban que se le iba a dar una recompensa por dibujar. En otro grupo al que se le dio una
recompensa inesperada despus de dibujar, no disminuy el inters por la tarea.
Auto-observacin y Compromiso Conductual
La explicacin que se da del efecto de la sobre-justificacin o la justificacin
insuficiente mediante el proceso de auto-observacin postula que la realizacin de esta
conducta induce a inferir un rasgo, actitud o atributo del auto-concepto, lo cual conduce al
sujeto a mantener esa lnea de conducta. Por ejemplo, si me piden ayudar o llevar a cabo
una conducta altruista o pro-ambiental y acepto, sin que se me sobre-justifique y con una
justificacin mnima, inferir que soy una persona altruista o ambientalista y luego seguir
ayudando o actuando en consecuencia. El fenmeno en el que si una persona acepta
realizar una primera conducta (p. ej., altruista) pequea, a continuacin tiene ms
probabilidades de aceptar y realizar una conducta ms costosa se ha denominado del pi
en la puerta. Es la tctica de muchos vendedores, que primero piden a las personas que
respondan a una pequea encuesta y despus de que stas han aceptado, con mayor
probabilidad de xito intentan vender su producto. Un meta-anlisis ha confirmado que el
pedir a una persona un pequeo compromiso o conducta, no muy costoso, para a
continuacin pedirle una conducta que requiere ms esfuerzo, se asocia a mayor
10
probabilidad de que la conducta costosa se lleve a cabo2. En trminos concretos, si la

conducta de ayuda media es del 50%, ayudan entre el 57,5% y el 62,5% de las personas
en la situacin de pi en la puerta.
Este fenmeno se produce sobre todo si: a) la persona ha elegido; b) la demanda
no es banal y requiere cierto esfuerzo -la ejecucin activa de la primera conducta
demandada refuerza la realizacin de conductas posterior-; y, c) no se ha recompensado a
la persona -el uso de incentivos o recompensas disminuye el efecto de pi en la puerta(Dillard, 1991). Estas tres condiciones favorecen que la persona explique su conducta por
causas internas.
A favor de la importancia de la atribucin de causalidad interna, slo nios
mayores de 7 aos mostraban el efecto del pi en la puerta, supuestamente porque estos
nios son capaces de inferir rasgos de conductas pasadas y tomarlas en cuenta para
predecir conductas futuras, mientras que los nios menores no tienen capacidad cognitiva
para hacerlo. Se le peda a nios de edades diferentes (5-6, 7-8 y 10-11 aos) que donaran
a nios pobres uno de seis cupones que se les haba dado y que servan para obtener
juguetes. La mayora daba un cupn para los nios pobres. A otros grupos de nios de las
mismas edades no se les peda nada. Es decir, el primer grupo reciba una primera peticin
de ayuda pequea y decida implicarse en ella, lo que no ocurra en el segundo grupo. En
una segunda sesin uno o dos das ms tardes, a los nios se les daba a elegir jugar con
unos atractivos juguetes o ayudar a nios enfermos ordenando papeles de colores en
cuatro cajas de colores diferentes. Esta segunda conducta de ayuda era ms costosa implicaba trabajar y no jugar con los atractivos juguetes-. Entre los nios de 5-6 aos
trabajaron ayudando a los nios enfermos un 22% del grupo control y un 25% del grupo
de pi en la puerta. Mientras en este primer grupo de edad no haba diferencia entre
condiciones, s lo haba en los grupos de mayor edad y en particular en el grupo de 10-11
aos. En la condicin de control ayudaban el 31%, mientras que lo haca el 48% en la
condicin de pi en la puerta de los nios de 7-8 aos. En los nios mayores, mientras
ayudaban el 52% del grupo control, ayudaban el 79% de los nios en la condicin de pi
en la puerta (Eisenberg et al., 1987, citado en Baron y Byrne, 1991).
El resultado anterior ha sido interpretado como un apoyo a la idea de la
auto-observacin: los nios mayores razonaron haber sido altruistas uno o dos das antes
(tengo una disposicin a ayudar a la gente y lo har de nuevo). Sin embargo, en otros
estudios la explicacin por cambio de actitud y auto-concepto por inferencia de la
conducta pasada no parece tan clara. Como ejemplo de pi en la puerta con adultos
podemos describir el estudio siguiente: En Varsovia se pidi primero a un grupo de
personas que informaran sobre una direccin y a continuacin, un poco ms abajo de la
calle, otro sujeto les pidi que le guardaran un maletn por cinco minutos mientras l suba
y bajaba de un quinto piso. A otro grupo de viandantes se les peda el mismo favor,
aunque antes no se les haba pedido que informaran sobre la direccin. Cerca del 90%
informaban sobre la direccin y un 60% ayudaban a guardar el maletn en este grupo,
mientras que slo alrededor del 30% guardaba el maletn cuando no se les haba pedido
antes el pequeo favor de indicar una direccin (Hogg y Vaughan, 2002). Es poco
probable que esto se explique por un cambio tan radical en la actitud o en el
auto-concepto. Adems, los pocos estudios que han examinado si el pi en la puerta se
asocia a un cambio de actitud no lo han confirmado (Dillard, 1991).
El efecto del pi en la puerta es de una r = 0,15 a r = 0,25.
Compromiso Conductual, Conductas Cebo y Seuelo

Una alternativa es que el cambio de actitud o auto-concepto no es necesario y que
lo importante es un cambio en la definicin o percepcin de la situacin: despus de haber
ayudado una primera vez, la persona percibe como menos costoso y ms recompensantes
las conductas de ayuda. Otra explicacin alternativa es el deseo de mantener la
consistencia entre conductas. Las personas que valoran fuertemente la consistencia
conductual van a mostrar mayor efecto de pi en la puerta -aceptan ayudar la segunda vez
con ms frecuencia- (Dillard, 1991). Es decir, al igual que se ha propuesto para la DC, se
ha explicado que las personas siguen actuando en el sentido de su primera conducta para
mantener una buena imagen -si no quiero aparecer como tonto o incoherente delante de
otros, una vez que he hecho algo lo seguir haciendo-.
A favor de esta interpretacin estn varios estudios en los que sujetos a los que se
le meda y evaluaba mediante un aparato que supuestamente detectaba sus reales
creencias, no mostraban un cambio de actitud en condiciones de disonancia cognitiva
(Roese y Jamieson, 1993). Sin embargo, efectos de pi en la puerta se han encontrado
cuando las personas actuaban delante de individuos diferentes (como en el caso del
estudio en Varsovia), por lo que la necesidad de dar una buena impresin de consistencia
tampoco explica este resultado.
Una explicacin alternativa, es la de la necesidad de coherencia, ya que en
nuestras culturas es normativo ser coherente con las actuaciones previas y los
compromisos. Segn Cialdini esta norma es til socialmente, es valorada en ciertas
culturas, se aprenden en la socializacin y se utiliza como heurstico o regla de
pensamiento y decisin rpida (Lpez, 1999). Otra explicacin similar complementaria,
propuesta por Kiesler, es la de que las personas, al elegir libremente una conducta, tienden
a sentirse comprometidas con ella y a anclar sus decisiones posteriores en ella.
Adems del pi en la puerta, son coherentes con esta idea de consistencia y
compromiso conductual otra serie de situaciones en el que personas que se han
comprometido con una conducta o decisin, porque pensaban que era poco costosa, la
siguen llevando a cabo cuando esta deviene ms costosa -efecto de la conducta cebo
ocultando el coste real. Por ejemplo, se le pidi a un grupo de estudiantes que aceptaran
participar en un estudio. Una vez que accedieron, se les dijo que la hora a la que tenan
que estar en el aula era a la 7 de la maana. Aceptando que era costoso, se les dijo que
tenan la posibilidad de echarse para atrs. A otro grupo se le pidi ser voluntarios para el
estudio, dicindoles desde el inicio que el experimento se hara a horas muy tempranas.
En el primer caso, el 56% acept ser voluntario, mientras que en el segundo slo el 24%
(Joule, 1999).
Igualmente, la necesidad de consistencia y el compromiso conductual explican que
las personas, una vez que han aceptado llevar a cabo una conducta que tena ciertas
ventajas, la sigan llevando a cabo cuando estas ventajas desaparezcan -efecto de la
conducta cebo inflando el beneficio real-. A un grupo de estudiantes se le pidi elegir
entre hacer una tarea A (ms interesante pero slo otorgaba un crdito) o una tarea B
(menos interesante pero que permita ganar dos crditos). Los estudiantes elegan B y se
comprometan a hacerla. Una vez tomada la decisin, se les informaba que en realidad la
tarea B menos interesante vala solo un crdito, que haba habido un error de informacin.
Se les peda entonces que eligieran definitivamente que tarea realizaban. En esta situacin
de conducta cebo inflando el beneficio real, en que despus de aceptar se desvelaba que se
12
haba mentido, el 61% de los estudiantes acept realizar la tarea B. En cambio, en otro
grupo al que se le haba dado la informacin real desde el comienzo (las tareas A y B
valan un crdito, siendo A ms interesante que B) slo un 31% elega B (Joule, 1999).
Finalmente, tambin es coherente con el principio de consistencia y compromiso
conductual el efecto de la conducta seuelo. En este caso, se compromete a la persona con
una conducta atractiva para a continuacin, una vez dado su acuerdo, informarle que esta
conducta ya no es realizable, pero que se puede lleva a cabo otra menos atractiva. A un
grupo de estudiantes se les ofrece participar en una tarea atractiva: ver durante media hora
una pelcula que induca emociones fuertes, recibiendo seis euros. A otro grupo se le
ofrece trabajar durante media hora pasando tests de concentracin (memorizar nmeros)
sin remuneracin. En esta segunda condicin de control, slo un 15% acepta de realizar la
tarea. Cuando los sujetos del primer grupo llegaban al aula de la tarea se les informaba
que ya haba suficientes sujetos que haban visionado el film. Sin embargo, se les ofreca
la posibilidad de participar en otra tarea: trabajar durante media hora sin remuneracin
pasando tests de concentracin. El 47% de las personas aceptaban en esta situacin de
conducta seuelo de realizar la tarea -casi tres veces ms que el grupo control- (Joule,
1999).
Definicin, Antecedentes y Consecuencias del Compromiso Conductual
Se han explicado estos resultados por una congelacin de la decisin conductual.
Como deca el clsico psiclogo social Lewin: una vez tomada o decidida una conducta,
esta acta como punto de referencia para decisiones siguientes. Kiesler ha definido el
compromiso conductual como el lazo que une el individuo a sus actos de conducta, si bien
en la actualidad el compromiso conductual se define como la relacin estrecha entre un
sujeto y sus actos cuando las conductas han sido realizadas en condiciones en las que el
acto no puede ser atribuido ms que al sujeto (Joule, 1999).
Las condiciones que refuerzan el compromiso conductual son:
a) Contexto de libre decisin y ausencia de razones externas que expliquen el acto: El
compromiso existe, al igual que la disonancia, cuando la persona percibe tener la
libertad de decidir sobre una conducta, y no hay causas externas (castigos,
recompensas) importantes que justifiquen su decisin. Recordemos que los incentivos
reducan el efecto del pi en la puerta (Dillard, 1991).
b) Visibilidad e importancia de la conducta: 1) los actos pblicos y explcitos (no
ambiguos) comprometen ms que los privados e implcitos. La disonancia no se
produce cuando el ensayo contra-actitudinal se produce de forma annima, en cambio
se produce cuando se verbaliza pblicamente cara a cara con otra persona (Beauvois y
Joule, 1981). De hecho, el efecto del pi en la puerta se manifiesta ms claramente
cuando hay un compromiso pblico con la conducta (Lpez, 1999). 2) El carcter
irrevocable del acto: una conducta que no se puede cambiar compromete ms que una
conducta que se puede cambiar. Por ejemplo, hay menor disonancia y cambio de actitud
cuando la persona que ha llevado a cabo un ensayo o discurso contra-actitudinal, a
continuacin se le permite hacer otro favorable a su actitud (Beauvois y Joule, 1981). 3)
El acto tiene consecuencias: un acto con consecuencias fuertes compromete ms. Varios
estudios han mostrado que la DC no se obtiene sino cuando las personas han tenido
xito en convencer de sus mentiras a otros: cuando las personas a las que se les dice que
la tarea aburrida es interesante manifiestan no creer la informacin, no se produce DC
ni cambio de actitud. Este slo ocurre cuando se convence a las personas. Sin embargo,
recordemos que se ha logrado disonancia cuando las conductas no tienen efectos

negativos. 4) Un acto repetido y costoso compromete ms; el efecto de pi en la puerta
no se obtiene cuando el acto es banal. Sin embargo, la relacin positiva entre la
magnitud o coste de la primera conducta y la realizacin de la segunda conducta slo ha
sido confirmada parcialmente (Dillard, 1991),
En sntesis, conductas realizadas con la impresin de libertad de decisin, sin
razones externas fuertes, de forma visible (pblica, irrevocable) y de cierta importancia,
provocan mayor compromiso conductual.
En cuanto a las consecuencias, el compromiso conductual ha provocado un
mantenimiento de la lnea de conducta. Adems, si la conducta es pro-actitudinal va a
conllevar cognitivamente una consolidacin de la actitud, es decir, una mayor resistencia a
sus cuestionamientos. En relacin al comportamiento, el compromiso conductual va a
estabilizar la conducta (nuevas conductas altruistas en Varsovia), facilitar la realizacin de
nuevas conductas ms costosas (aceptar tareas similares ms difciles en el pi en la
puerta, aceptar la misma conducta con ms costes o menos beneficios) y generalizar a
otras conductas (aceptar una nueva tarea ms costosa en la conducta seuelo).
Para ejemplificar la consolidacin de la actitud y el carcter ms resistente de sta,
podemos describir los siguientes estudios. Al 50% de alrededor de 70 estudiantes de
EE.UU. que estaban a favor de la planificacin familiar, se les pidi firmar en su casa una
peticin a favor de dar informacin sobre el control de la natalidad en la Universidad. Al
otro 50% de las chicas residentes en el campus no se les pide firmar la peticin. Un da
despus, a la mitad de cada grupo se le distribuye un panfleto fuertemente contrario a la
planificacin familiar -introducindolo en su buzn-. Tres das ms tarde, todas las chicas
son encuestadas y se les pide: a) contestar a una escala de actitud sobre la Planificacin
Familiar (PF); y, b) si aceptaran participar en una serie de 7 acciones a favor de ella.
Como muestran los datos del Grfico 2, se constata que las chicas que han firmado
la peticin estn ms de acuerdo con la PF que las chicas que no firmaron la peticin.
Dado que los dos grupos se asignaron al azar y que la actitud dominante era favorable a la
PF, estos resultados sugieren que la peticin o compromiso conductual previo radicaliz
la actitud. Adems, las chicas que haban firmado aceptaban hacer ms acciones que las
que no haban firmado.
14
Grfico 2. Medias de Acuerdo con Planificacin Familiar y Acciones para promoverla en

3
Chicas que firmaron y no firmaron una Peticin a Favor
5
Acuerdo con PF
3,3
3,2
4
3
Acuerdo ms
acciones
1,7
2
1
0
Chicas que firmaron
Chicas que no firmaron
En particular eran las chicas que se haban comprometido firmando la peticin y

que haban recibido la contra-propaganda (el panfleto anti PF) las que aceptaban hacer
actividades ms que las que haban firmado y no haban visto su actitud atacada. Las que
menos acciones aceptaban hacer eran las chicas que no se haban comprometido, no
haban firmado la peticin y que adems haban recibido la contra-propaganda. Las que no
haban firmado ni haban sido expuestas a la contra-propaganda aceptaban un nivel medio
bajo de actividades (Beauvois y Joule, 1981). (Vase Grfico 3).
Grfico 3. Medias de Acuerdo con realizar ms Acciones para promover la Planificacin
4
Familiar segn condicin de Firma de Peticin y de recibir o no Contra-Propaganda
5,4
Firmaron/Recibieron
Contrapropaganda
4,7
3,49
2,4
4
2
Firmaron/No Recibieron
Contrapropaganda
No Firmaron/Recibieron
Contrapropaganda
No Firmaron/No Recibieron
Contrapopaganda
Tal como sucede con el fenmeno de la disonancia cognitiva, cuando la conducta

es contra-actitudinal puede darse un efecto de modificacin de la actitud, por mediacin
del cambio de creencias, que persigue ajustar sta a la conducta adems de estabilizarla
(mantenerla en el tiempo o provocar que el resto de conductas sigan una misma
secuencia lineal). Por tanto, ello seala que el cambio de actitud no es la nica
explicacin plausible
Acuerdo con PF (a menor puntuacin mayor acuerdo); Acuerdo ms acciones (a mayor puntuacin ms de
acuerdo)
4
A mayor puntuacin, mayor acuerdo
Cultura, Auto-Observacin, Hetero-Observacin e Implicacin Conductual

Un primer elemento a destacar es que todos los estudios antes sintetizados se
han llevado a cabo en pases culturalmente individualistas. Por lo que no deja de ser
sorprendente que, en lugares donde se valora el individuo autnomo, se muestre como
este racionaliza a posteriori decisiones que se le han impuesto sutilmente -como hemos
visto en el caso de la DC-. O que en vez de referirse a sus estados internos, como se
supone que se debera hacer en una cultura que valora el interior del sujeto y la
introspeccin, tienda a construir su imagen y creencias a partir de una lgica de
observador externo de su propia conducta, como veremos en el tema de la motivacin
intrnseca. Finalmente, hemos visto como sus actuaciones pblicas, sus actos, arrastran
sus actitudes y sobre todo estabilizan una lnea de accin, en gran medida al margen de
sus actitudes, como demuestran los estudios sobre compromiso conductual llevados a
cabo en pases como EE.UU. y Francia, adalides del liberalismo ideolgico. Ahora bien,
como dijimos se ha explicado que las personas continen con una lnea de conducta una
vez implicados en ella, por el deseo o necesidad de aparecer coherentes con sus
conductas anteriores.
Es razonable pensar que en culturas colectivistas, en las que la imagen del yo no
se ve tan implicada en la conducta, ya que las personas aceptan ms que el
comportamiento no depende de la persona autnoma sino que del entorno, haya menos
impacto de la conducta en la actitud e imagen. Por otro lado, como hemos dicho, la
realizacin de una conducta facilita que se sigan realizando conductas posteriores
similares o ms costosas, no necesariamente por un cambio de actitud o auto-concepto,
sino por compromiso conductual y deseo de coherencia. Podemos suponer que en una
cultura relativamente ms colectivista es menos importante este deseo de coherencia o
consistencia conductual, y que para optar por una lnea de conducta sea ms importante
lo que hacen los otros que lo que yo hice en el pasado. Confirmando estas ideas,
personas de culturas supuestamente colectivistas -como la polaca- y adems las
personas que comparten ms actitudes colectivistas -al margen de la cultura a la que
pertenezcan-, son ms persuadidas de aceptar participar en una encuesta de marketing
cuando se le dice que la mayora de sus pares han aceptado. Mientras, sujetos
individualistas y de EE.UU. declaran aceptar ms colaborar en la encuesta de marketing
cuando se les dice que ellos han colaborado frecuentemente en el pasado. Es decir, las
personas con actitudes colectivistas son ms persuadidas cuando se les hace saliente lo
que otros similares a ellos hacen (validacin o apoyo social), mientras que los sujetos
con creencias individualistas son ms persuadidos cuando se hace saliente la conducta
personal en el pasado, reforzando la necesidad de consistencia personal (Lpez, 1999).
La asociacin entre actitud colectivista y persuasin -por percepcin de la conducta de
otros- y entre actitud individualista y persuasin -por consistencia- es importante, ya
que las diferencias de individualismo-colectivismo entre EE.UU. y Polonia son
limitadas. Si bien Polonia tiene 60 puntos en IDV de Hofstede frente a 91 de los
EE.UU., el meta-anlisis de diferencias de actitudes de Oyserman et al (2002) muestra
que los EE.UU. son ligeramente ms individualistas que los polacos5 y que no hay
diferencias en creencias colectivistas.
r = +0,012.
16
Recompensa, Justificacin Excesiva, Actitud y Persistencia en la Conducta

Un meta-anlisis ha confirmado que las recompensas materiales tienen el efecto
negativo de sobre-justificacin en conductas pro-actitudinales. Una sntesis de 128
estudios que compararon un grupo control con un grupo que reciba recompensas en el
rendimiento (generalmente el tiempo en que se trabaja libremente en la tarea despus de la
recompensa) y la actitud ante ella (evaluacin del inters personal en la tarea) confirm
que:
a) Las recompensas materiales inesperadas y no contingentes con la tarea (recompensas
genricas, no vinculadas a la tarea: se daba una recompensa por estar sin ms en la clase),
no minaban la motivacin intrnseca. Esto indica que cuando las recompensas no se
asocian como causa posible del rendimiento no tienen un efecto negativo, ya que la
persona no percibe su actividad controlada por ellas.
b) Las recompensas materiales esperadas tenan un efecto negativo en el rendimiento de
todo tipo de tareas (desde puzzles hasta actividades de construir piezas) y en todas las
edades. Confirmando en parte que las recompensas materiales llevan a ignorar o descontar
el inters personal como origen del rendimiento, algunos estudios han confirmado que las
personas recompensadas atribuyen su rendimiento menos a causas internas -aunque la
evidencia es limitada-. El efecto negativo de las recompensas materiales era ms fuerte en
nios pequeos. Una explicacin posible es que los nios tengan ms experiencias de
control material que los adultos y estn ms sensibilizados con stas. Adems, es probable
que les cueste ms cognitivamente diferenciar cundo la recompensa indica competencia
y cundo indica control externo.
c) Este efecto negativo era moderado y afectaba ms a la actividad o conducta6 que a la
actitud ante la tarea (inters, placer o evaluacin de sta)7: la relacin entre nivel de
realizacin de una tarea (cuanto tiempo trabajo en ella) y la actitud (inters informado por
la persona) era slo media, sugiriendo que hay una cierta independencia entre los procesos
conductuales y actitudinales.
d) Las recompensas materiales vinculadas al hecho de terminar la tarea, sin relacin con
la calidad, tenan el efecto ms negativo en el rendimiento posterior y en la actitud,
seguidas de la recompensa por comprometerse en el trabajo sin necesariamente terminarlo
ni hacerlo con cierta calidad. Las recompensas vinculadas a la ejecucin eran las que
tenan los menores efectos negativos8. La recompensa contingente con la calidad de la
ejecucin tiene un efecto menos negativo porque el hecho que su obtencin sea funcin
del xito del sujeto en la actividad le seala un buen grado de competencia, es decir,
refuerza su sentido de capacidad, compensando en parte el efecto negativo de la
recompensa.
e) El efecto negativo no era transitorio, persista hasta dos semanas despus de recibida la
recompensa.
f) Las recompensas disminuan el inters y rendimiento de las personas en tareas
interesantes, pero incrementaban la conducta en tareas aburridas, aunque de forma no
6
r =-0,08.
r =-0,01
8
Recompensas Materiales/ Rendimiento posterior: r =-0,09); Recompensas Materiales/ Actitud: r =-0,02;
Recompensa comprometerse en trabajo sin terminarlo ni hacerlo con calidad: r =-0,078 (para conducta) y r
=-0,018 (para actitud); Recompensas Materiales /Ejecucin: r = -0,04 para la conducta y sin efectos para la
actitud.
7
significativa. Es decir, el efecto negativo de las recompensas es vlido slo para tareas que
a los sujetos les gustan. Por ende, para tarea neutras o displacenteras, como muchas en las
que hay que formar un hbito de estudio en las personas, las recompensas no tienen un
efecto negativo.
g) Las recompensas sociales no socavan sino que favorecen el rendimiento: la
retro-accin positiva o recompensa verbal (elogios, etc.) tena un efecto positivo en el
rendimiento y actitud posterior hacia la tarea9. Algunos estudios han confirmado que la
recompensa verbal va a actuar mediante un refuerzo de la evaluacin de la competencia
personal en la tarea, aunque no hay informacin sobre la relacin entre recompensa verbal
y atribucin de causalidad interna del rendimiento. Sin embargo, cuando los elogios o
recompensas verbales se administraban en un estilo controlador (muy bien, as es como
lo tienes que hacer) en vez de informativo (lo has hecho muy bien) disminuan el
rendimiento en 4 estudios. En el primer caso, la recompensa verbal transmita que el
sujeto renda bien por que el medio social se lo impona. Adems, las recompensas
verbales reforzaban la ejecucin slo en estudiantes de secundaria y de estudios superiores
y no en nios. Una explicacin de esto sera que los estudiantes de mayor edad tienen ms
capacidad cognitiva para diferenciar los aspectos informativos que refuerzan el sentido de
competencia, de los aspectos controladores de las recompensas verbales que lo minan. Las
recompensas verbales negativas o crticas muestran un efecto negativo (Domnguez y
Gaviria, 1990).
Esto quiere decir que los elogios y recompensas -sobre todo no materiales- no son
siempre negativos. Los elogios y recompensas que informan a las personas de sus logros
(les indican el grado de rendimiento: Muy bien, el estudiante medio resuelve 4 puzzles, lo
has hecho mejor que el estudiante medio) y que las hacen sentirse responsables y eficaces
(eres bueno haciendo esta actividad y la haces porque t quieres) aumentan la
motivacin intrnseca, es decir, el placer de realizar una actividad en un buen nivel sin que
medien recompensas extrnsecas.
Elogios muy efusivos y muy frecuentes disminuyen la conducta (p. ej., la conducta
altruista o pro-social en nios pequeos correlacion negativamente con el nivel de elogio
de las madres cuando los niitos ayudaban a sus compaeros o amigos). En cambio,
elogios en tareas muy sencillas (Magnifico, lo has hecho genial, 1+1=2...) pueden
socavar el rendimiento, ya que las personas van a inferir que tiene poca habilidad o son
poco capaces. Es decir, el elogio debe ser sincero (no contradecirse con indicadores no
verbales: p. ej., decir magnifico con cara de asco) y espontneo (no planificado y
esperado). Los elogios deben ser especficos y no globales. Elogios muy globales (Eres
un ngel o majsimo) pueden fcilmente ser descalificados por la persona (Como voy a
ser un ngel si ayer com unos chocolates a escondidas). Los elogios deben ser
especficos orientados al rendimiento concreto y reflejar la evolucin de la persona (Muy
bien, ests haciendo mucho mejor las restas con llevadas que estamos aprendiendo. Las
restas simples que ya sabas hacer estn bien) (Henderlong y Lepper, 2002).
Los elogios tienen un efecto positivo por varios mecanismos. Primero, por la ley
del efecto y del aprendizaje, la conducta de estudio o rendimiento se va asociar al refuerzo
y por ende se va a aumentar su frecuencia. Recordemos que los estudios de aprendizaje
han mostrado que una vez estabilizada la asociacin, los refuerzos alternos y no continuos
y con periodos de tiempo variable son ms efectivos para mantener la conducta -es decir,
9
Retro-accin positiva o recompensa verbal / Rendimiento r = 0,053; Retro-accin positiva o recompensa

verbal/ Actitud posterior hacia tarea: r = 0,047.
18
las recompensas no deben ser esperadas ni permanentes-. Segundo, los elogios refuerzan
un estado de nimo positivo, lo que a su vez facilita la creatividad, la conducta pro-social
y en cierta medida el esfuerzo. Tercero, los elogios, si son sinceros y especficos, pueden
reforzar el sentido de competencia o eficacia. Cuarto, pueden transmitir informacin sobre
las normas de rendimiento y expectativas. Evidentemente, elogios que transmiten normas
o expectativas irreales no tienen un efecto positivo.
Motivacin Intrnseca: Eleccin de la Conducta, Sentido de Competencia y de Autodeterminacin
No slo las recompensas, sino que las amenazas o castigos, la supervisin o
vigilancia de la actividad, la imposicin de plazos y metas, disminuyen el rendimiento. Se
supone que las personas prefieren elegir en vez de que se les asigne lo que tienen que
hacer. Una actividad elegida se asocia a mayor motivacin intrnseca. Es decir, la eleccin
relativamente libre de presiones o causas externas, como tener que terminar la tarea
rpido, hacerla de una determinada manera, o hacerla por complacer a alguien, refuerza la
motivacin intrnseca y mejora el rendimiento. Se ha demostrado que cuando los objetivos
o tareas se imponen otra persona, la motivacin para realizarlas decrece (Domnguez y
Gaviria, 1990).
En una experiencia clsica se compara el rendimiento de nios que han elegido
realizar una actividad con nios a los que se les asigna una tarea intrnsecamente
interesante para ellos. Por ejemplo, los nios eligen con qu puzzles o lpices de colores
jugar o se les asigna. Despus de unos minutos de actividad supervisada se les deja solos.
Se compara el tiempo que juegan solos y la calidad del rendimiento -por ejemplo el total
de puzzles resueltos correctamente-. En un grupo, fueron los nios los que eligieron los
puzzles a realizar, en otra condicin los eligi su madre y finalmente en otra el profesor o
experimentador. Como puede observarse en el Grfico 4, los nios que eligieron los
puzzles jugaron ms tiempo que los nios cuyos puzzles fueron asignados por el profesor
o por su madre. Los nios que eligieron sus puzzles resolvieron exitosamente ms puzzles
que los nios cuya tarea fue asignada por el profesor o la madre. Los resultados confirman
que se rinde mejor y se trabaja ms tiempo (Iyengar y Lepper, 1999).
Grfico 4: Tiempo medio en minutos de Juego y resolucin con xito de Puzzle segn eleccin
8
Elegido por nio
7,3
7
6
Elegido por experimentador

Elegido por madre
5,5
5
4
3
2
3
1,7
1,5
1,5
1
0
Tiempo de Juego
Resuelto con xito
Porque hay mejor rendimiento cuando hay eleccin de tareas? Primero, porque la
eleccin personal disminuye la ansiedad, por lo que se procesa la informacin con una
atencin ms flexible, explorando todos los elementos y sus relaciones. La ansiedad,

provocada por la presin para terminar una tarea asignada, focaliza la atencin en los
aspectos supuestamente centrales de esta y limita la capacidad de exploracin. Segundo, el
procesamiento de la informacin sobre tareas cuyos fines y necesidades uno mismo ha
establecido, refuerza la sensacin de auto-eficacia y de auto-determinacin. Ejercitar sus
habilidades en la tarea aumenta la capacidad percibida. En cambio, una actividad
automtica, implica aplicar sus habilidades para lograr unos resultados cuyos fines y ritmo
han sido impuestos externamente, no aumentan la sensacin de control de necesidades,
fines y medios. En este sentido, las recompensas y castigos externos no slo van a
influenciar la causa externa versus interna de la conducta, sino que tambin pueden
influenciar de forma ms global la evaluacin cognitiva de la capacidad o competencia,
as como el sentimiento de ser auto-determinado, de ser el origen de su conducta.
Internalizacin de la Regulacin Externa de la Conducta
Adems, desde la perspectiva de la motivacin intrnseca se va a aceptar que se
puede producir un proceso de internalizacin de la regulacin externa. As, se van a
diferenciar cinco niveles de motivacin ante una tarea:
a) Amotivacin: un ejemplo de este nivel, que implica que no hay relacin entre
conductas y motivacin, extrado de la escala de motivacin acadmica, es el siguiente:
Porque estudias secundaria o estudios superiores? Honestamente no lo s, siento que
estoy perdiendo mi tiempo en el colegio.
b) Regulacin externa. La conducta est motivada externamente: Por que estudias
secundaria o estudios superiores? Porque mis padres me obligan o Porque as tendr un
empleo ms prestigioso o mejor remunerado despus.
c) Regulacin introyectada. La conducta se lleva por una causa internalizada que el
estudiante se impone a s mismo, es decir, sigue siendo un control externo: Por que
estudias secundaria o estudios superiores? Porque me sentira culpable ante padres que
me obligan o Porque as me demuestro a m mismo que soy capaz de tener un nivel de
estudios ms alto.
d) Identificacin. La conducta se emite por eleccin, es valorizada y considerada como
importante por la persona: Porque estudias secundaria o estudios superiores? Porque
me puede permitir conseguir un puesto de trabajo en un rea que me guste o voy a
estudios superiores no porque me sienta obligado o presionado, sino porque es la va que
he elegido para desarrollar una carrera laboral.
e) Regulacin integrada. La persona siente que determina la conducta en cuestin porque
se integra en sus valores personales o concepto de s mismo: Porque estudias secundaria
o estudios superiores? Porque es una de las maneras positivas que he elegido para
desarrollar otros aspectos de mi personalidad.
Los niveles b y c son sinnimos de motivacin extrnseca, que paulatinamente
se van identificando e integrando (niveles d y e) en la persona, transformndose en
motivacin auto-determinada. Empricamente ha sido difcil conseguir e inferir
indicadores de regulacin integrada con estudiantes de secundaria y primeros aos de
educacin universitaria, probablemente porque entre los 15 y 21 aos el sentido de un s
mismo se est desarrollando y es difcil para estos estudiantes tener una visin
coherente global del yo. Estilos de enseanza que enfatizan la eleccin ms que el
control se han asociado a una mayor internalizacin.
20
f) Motivacin intrnseca. La persona siente que determina totalmente su conducta. Se han

diferenciado tres reas:
Intrnseca de conocimiento: Porque estudias secundaria o estudios superiores?
Porque siento placer y satisfaccin mientras aprendo cosas nuevas;
Intrnseca de logro o ejecucin: Porque estudias secundaria o estudios
superiores? Porque siento placer cuando me supero a m mismo en mis estudios; y,
Intrnseca de estimulacin: Porque estudias secundaria o estudios superiores?
Porque siento placer cuando leo o estudio sobre temas interesantes muy variados
(Vallerand, 1997).
Cultura y Motivacin Intrnseca
La idea bsica es que las personas infieren sus actitudes de las conductas elegidas
libremente: si trabajo en matemticas o juego con puzzles y no me recompensan me gusta
la actividad. Si no juego en actividades que me gustan y no hay castigo fuerte, infiero que
no me gusta tanto. Ahora bien, no siempre se presenta este efecto de sobre-justificacin de
recompensa o de sub-justificacin de castigo. Por ejemplo, en al menos tres estudios nios
de clase obrera, cuya cultura enfatiza ms la obediencia y menos la autonoma, no
devalan ms el juguete atractivo cuando hay castigo dbil que cuando hay castigo fuerte
(Girandola, 2000).
En el mismo sentido, nios asitico-americanos, que comparten una cultura ms
colectivista, de mayor lealtad y deber con el grupo (la familia), no van a rendir menos
cuando es su madre la que elige la tarea. Al igual que en la experiencia antes descrita, en
un grupo fueron los nios los que eligieron los puzzles a realizar, en otra condicin los
eligi su madre, salvo que ahora unos nios eran colectivistas (asitico-americanos) y
otros eran ms individualistas (euro-americanos). Los nios individualistas que eligieron
los puzzles jugaron ms tiempo, como media, que los nios cuyos puzzles fueron
asignados por su madre. En cambio, los nios asiticos cuyos puzzles fueron asignados
por su madre mostraron un resultado inverso: jugaron ms tiempo que los que los
eligieron personalmente. Adems, mientras los nios euro-americanos que eligieron sus
puzzles resolvieron exitosamente ms puzzles como media que los nios cuya tarea fue
asignada por la madre, los nios asiticos resolvieron ms puzzles cuando los eligieron
sus madres que cuando los eligieron ellos personalmente.
Grfico 5. Medias en Tiempo en Minutos de Juego y Resolucin con xito de Puzzle segn
Eleccin e Individualismo-Colectivismo
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Colectivistas
8,8
7,3
5,6
6,5
5,5
3,8
Individualistas
2,7
1,5
Tiem po Juego Tiem po Juego

(Madre)
(Nio)
xito (m adre)
xito (nio)
Los resultados confirman que se rinde mejor y se trabaja ms tiempo en culturas

colectivistas cuando miembros del endo-grupo eligen la tarea. En un estudio posterior se
repiti el mismo esquema anterior, salvo que esta vez se compar el rendimiento cuando
los ejercicios a realizar (juegos de matemticas en forma de navos espaciales) los elegan
sus compaeros de clase o los elegan extraos (nios de otra escuela), es decir, alguien
que no formaba parte del grupo del nio. Tanto los nios asiticos como euro-americanos
rendan menos cuando la tarea la asignaba extraos que cuando la elegan personalmente.
Adems, al igual que en la experiencia anterior, los nios colectivistas (asiticos) rendan
ms no cuando ellos elegan personalmente los puzzles, sino cuando stos eran elegidos
por personas valoradas o del endo-grupo (Iyengar y Lepper, 1999). Resultados similares
se encontraron comparando el rendimiento de nios cuya tarea la elegan ellos, sus
profesores de acuerdo con su madre o se les asignaba sin ms. Los nios de 7 aos
japoneses y chinos trabajaron ms (resolvieron ms anagramas y estuvieron en ello ms
tiempo) cuando eran sus madres las que haban elegido la tarea. Los nios de EE.UU.
trabajaron mejor cuando eran ellos los que haban elegido la tarea y peor cuando haba
sido su madre (Fiske, Markus, Kitayama, y Nisbett, 1998). Es decir, los nios de culturas
colectivistas tendrn integrado e identificado en el yo las regulaciones externas de sus
familiares y grupos de pertenencia en mayor medida que los individualistas.
Podemos concluir que la eleccin personal de la tarea refuerza la motivacin
intrnseca y el rendimiento. En el caso de culturas colectivistas, las elecciones de personas
valoradas del grupo de pertenencia (p. ej., padres o profesores, pares o compaeros)
tambin refuerzan el rendimiento -los nios probablemente perciben a esa persona
valorada como haciendo parte de su yo o incorporando las decisiones grupales como
propias-. Adems, no se trata de mera obediencia ni conformismo, ya que los nios
colectivistas no rendan ms ante cualquier atribucin externa de tarea. Cuando era un
extrao, el rendimiento decreca en comparacin con su eleccin personal. Slo rendan
ms cuando se trataba de una persona de su grupo -los colectivistas tambin muestran
mayor conformismo slo cuando estn sometidos a la presin de personas de sus
endo-grupos, no cuando se trata de extraos o personas de otros grupos-.
Por otro lado, en muchas culturas la recompensa verbal es poco frecuente y se
supone que los nios aprenden por observacin de las conductas correctas. Se les da
informacin slo para corregir los errores. En las culturas asiticas el elogio no slo es
poco frecuente, sino que se cree que es negativo si se da frecuentemente -debilita el
carcter del nio-. Por un lado, este bajo uso de recompensas, incluyendo los comentarios
positivos, puede reforzar la motivacin intrnseca. De hecho, los estudiantes parecen
particularmente motivados internamente en China, Japn, etc. Esta ausencia de
recompensas externas reforzar la atribucin de causalidad interna y la percepcin de
auto-determinacin del rendimiento escolar.
En las culturas colectivistas asiticas el elogio no slo es poco frecuente, sino que
se hace privada y no pblicamente, y por rendimientos excepcionales. Justamente por su
misma escasez es probable que sea muy motivador (Henderlong y Lepper, 2002). Un
estudio mostr que eran los estudiantes colectivistas los que ms estaban de acuerdo con
que se les reforzara de forma personal, probablemente reflejando de manera
compensatoria la escasez en su entorno de elogios y recompensas y la particular
importancia de stas.
Estas culturas orientan el aprendizaje a la correccin puntillosa de los errores, es
22
decir, orientan a las personas a la mejora de su rendimiento. En cambio, las culturas

individualistas occidentales orientan la persona al enaltecimiento del s mismo, reforzando
los xitos de forma exagerada e ignorando los errores. Estudiantes norteamericanos
persisten ms en una tarea despus de que se les d retro-accin o informacin que han
realizado la tarea exitosamente. En cambio, estudiantes japoneses persisten ms en la tarea
despus de que se les informe que lo han hecho mal. Es decir, dada la motivacin hacia la
mejora del yo, la ausencia de elogio o recompensa verbal no es negativa en las culturas
asiticas colectivistas. Nios de Alemania Oriental, mostraban una correlacin ms fuerte
entre rendimiento y sentimiento de eficacia, mientras que los nios de Alemania
Occidental eran ms optimistas. Esto se ha explicado en parte por la orientacin hacia una
evaluacin realista de los nios, que se realizaba mediante tempranas informaciones de
fracaso y xito llevadas a cabo en pblico -lo que no ocurra en Alemania Occidental-.
Nios de EE.UU. mostraban mayores creencias de auto-eficacia que los de ambas
Alemanias y adems mostraban la relacin ms baja entre rendimiento objetivo y
creencias de auto-eficacia. Esto sugiere que el estilo individualista, orientado a enfatizar el
xito y a una retro-accin positivista refuerza un optimismo menos realista. (Oettingen,
1999). En el mismo sentido, cuando se narran hechos vergonzosos en los que han
participado los nios, en Taiwn los cuidadores enfatizan las reglas que se han quebrado y
las transgresiones de los nios en una orientacin evaluativa explcita que refuerza la
auto-crtica de estos. En cambio, en las narraciones de hechos vergonzantes en EE.UU, los
cuidadores enfocan al nio de forma favorable, enfatizan las preferencias y los aspectos
positivos y nicos de su personalidad, en un estilo evaluativo implcito y reforzante del
nio (Markus, Kitayama y Heiman, 1996).
Sin embargo las elecciones personales en la practica escolar de culturas
colectivistas son poco frecuentes -y pueden socavar la motivacin intrnseca-. Ahora bien,
dada la valoracin que estas culturas hacen del deber hacia el grupo, esta ausencia de
eleccin personal puede ser menos negativa. Por ejemplo, en India el cumplimiento de las
expectativas familiares (cumplir su deber, obtener cario de los mayores, etc.) era
considerado el medio principal para el logro, para un rendimiento de calidad en los
estudios (Markus, Kitayama y Heiman, 1996). Como hemos visto previamente, para el
caso de nios asiticos la situacin en la que se cumplan las expectativas de la familia
(jugar con juegos o realizar tareas elegidas por la madre) provocaba un nivel de
rendimiento tanto o ms alto que cuando los nios elegan su actividad. Es decir, la
motivacin intrnseca no requiere en estos casos de una eleccin personal.
Finalmente, las culturas colectivistas asiticas como China enfatizan el esfuerzo,
ms que la habilidad, como origen del buen rendimiento. En cambio, individualistas de
EEUU le asignan ms importancia a atributos internos incontrolables, como la habilidad.
En parte los efectos negativos potenciales de la recompensa, en particular si es exagerada
y para tareas fciles, pasa por disminuir la percepcin de habilidad o capacidad personal
(si me recompensan o halagan por hacer un trabajo sencillo, es que tengo que esforzarme
mucho porque tengo baja habilidad). En cambio, en China el esfuerzo de trabajo duro es
esperado y valorado, tanto o ms que la calidad del resultado, por lo que en estas culturas
el elogio por tareas sencillas, adems de ser menos frecuente, no tendr los efectos
negativos de llevar al estudiante a inferir baja habilidad (Fiske, Markus, Kitayama y
Nisbett, 1998).
Educacin y Motivacin Intrnseca

En el rea de la educacin, se ha confirmado que las caractersticas institucionales
y estructurales del estudio influencian la motivacin percibida. Las investigaciones han
constatado que se informa de mayor motivacin intrnseca en escuelas ms abiertas
comparadas con tradicionales, en tipos de programas o estudios donde se da mayor
libertad de eleccin a los alumnos. Tanto las escuelas alternativas como los programas
flexibles es probable que refuercen experiencias de decisin personal y por tanto la
motivacin intrnseca. Adems, es probable que los programas flexibles favorezcan la
exposicin a ideas diferentes y refuercen el intercambio con profesores. Un clima
emocional ms positivo, personalizado y menos controlador explicara el efecto positivo
de estos programas. Finalmente, cuando las actividades son cooperativas (los alumnos
deben colaborar entre todos para culminar satisfactoriamente una actividad) se refuerza
ms la motivacin intrnseca que cuando las actividades son de competicin (uno obtiene
mejor resultado si los otros pierden) o individualistas (la actividad de cada alumno es
paralela e independiente de las de los otros). Esto ocurre porque cuando la estructura de la
actividad es competitiva, el objetivo es obtener el premio individual y esto lleva a
concentrarse en las recompensas externas ms que en el placer de la actividad. Un
meta-anlisis encontr un efecto positivo de la cooperacin comparado con la
competicin (Maruyama, 1991)10. En cambio, en las actividades cooperativas, el objetivo
es el de realizar entre todos la tarea. Adems, el fracaso en situacin de cooperacin es
amortiguado mientras que el fracaso en situacin de competicin y de recompensa externa
tiene un efecto muy negativo en el rendimiento y motivacin, ya que mientras que uno lo
obtiene, los otros que han fracasado sienten claramente el peso de la derrota.
Tambin se ha confirmado que el estilo de profesores y padres influencia la
motivacin y rendimiento de alumnos. Cuando los profesores enfatizan las recompensas y
castigos para motivar la buena conducta, hay menor auto-estima y motivacin intrnseca
en los alumnos. Cuando los padres dan ms recompensas extrnsecas y controlan ms a
los hijos, hay menor motivacin acadmica intrnseca y menor rendimiento (Vallerand,
1997).
La revisin de antecedentes del locus de control interno o sentido de la
competencia, ha confirmado que ste se asocia a padres aprobadores y clidos (que usan
la recompensa verbal positiva), regulares y estables pero flexibles en el establecimiento de
lmites, y que favorecen conductas autnomas en sus nios. Al contrario, padres distantes
y bajos en afectividad positiva, imprevisibles en sus reglas disciplinarias y autoritarios,
dominantes y controladores, favorecen un locus externo. En el caso de profesores y
practicas pedaggicas, los profesores y practicas pedaggicas que enfatizan las
recompensas verbales y las criticas positivas, as como la responsabilidad personal de los
estudiantes, refuerzan un sentido de control interno -aunque el nfasis en la afectividad
positiva no se ha mencionado como antecedente pedaggico del locus de control interno(Dubois, 1987).
Los efectos en el rendimiento de la motivacin tambin se han demostrado. Se ha
confirmado que la motivacin intrnseca y la extrnseca internalizada (medidas por escalas
como la descrita previamente) estn asociadas a mayor auto-determinacin y
competencia, predicen la perseverancia en los estudios en alumnos de secundaria y
educacin superior. Alumnos que retomaban sus estudios despus de abandonarlos
10
Cooperacin: r = 0,06; Competicin: r = 0,23.
24
mostraban un perfil ms auto-determinado que alumnos que los abandonaban. Tambin la

motivacin ha predicho el rendimiento, as como la mayor creatividad (Vallerand, 1997).
Finalmente, se ha mostrado que la conducta de los subordinados va a influenciar
el estilo de los supervisores (padres y profesores). Los estudiantes e hijos indisciplinados,
menos cooperadores e interesados en clases sern mucho ms controlados y castigados
que nios ordenados, cooperadores e interesados.
Implicaciones para la Educacin de la Relacin entre Conductas y Actitudes
En primer lugar, cuando es necesario motivar a las personas a realizar tareas que
no les gustan intrnsecamente, es razonable utilizar recompensas o incentivos para inducir
la conducta -hacer clculos, etc.-. Es decir, es falso suponer que las recompensas son
innecesarias o siempre intiles. Ahora bien, estos incentivos deben ser los mnimos
suficientes para ser eficaces, para permitir al alumno que decida y se responsabilice de la
conducta, para inducir una justificacin insuficiente y favorecer el cambio favorable de
actitud hacia la actividad escolar por reduccin de disonancia. Una regla sencilla es no
ordenes si tiene buenas razones para pensar que los incentivos no son suficientes para
incidir la obediencia.
Despus de que el estudiante realice la conducta incentivada debe drsele
explicaciones intrnsecas (Ves como en realidad haces las matemticas porque te
gustan?). Adems, se deben preferir - si son suficientemente motivadores -, los elogios o
recompensas verbales.
En segundo lugar, mediante la implicacin conductual en niveles menos costosos
de la actividad, o sin mencionar todos los costes de sta, se puede facilitar la realizacin
posterior de actividades escolares difciles. La libertad de eleccin, la no recompensa
excesiva, la necesidad de un cierto esfuerzo, as como el compromiso pblico en la
realizacin de la actividad, son aspectos importantes.
En tercer lugar, hay que cuidar de no recompensar innecesariamente a los nios
por actividades que les gustan intrnsecamente. Se deben utilizar stas como refuerzos:
si hacemos matemticas difciles, luego haremos matemticas fciles o dibujo o
puzzles.
En cuarto lugar, si se utilizan recompensas materiales (tiempo de recreo,
actividades placenteras, certificados de buen rendimiento, etc.) se debe evitar darlos en
un estilo autoritario y de presin (bien, te doy el premio porque has hecho lo que tenas
que hacer y yo esperaba de ti). Debe reconocerse la buena ejecucin mediante la
recompensa, pero no utilizar sta para reforzar o controlar abiertamente la conducta.
Finalmente, se debe enfatizar los aspectos de desafo e interesantes en s mismo de la
tarea. Adems, los incentivos y elogios deben informar a los estudiantes, de forma
positiva pero realista, de su nivel y de su grado de competencia, es decir, deben ser
contingentes a su rendimiento. Deben servir para categorizar a los estudiantes segn su
produccin y poner de relieve su grado de competencia.
En quinto lugar, tambin es importante reforzar la eleccin y responsabilidad,
permitindole la eleccin parcial de la tarea y de las condiciones de realizacin de ella,
por ejemplo. Ahora bien, si las personas valoran mucho a la persona que decide, porque
comparte valores que enfatizan la lealtad y el deber con el endo-grupo, la asignacin de
tareas no tiene por qu disminuir el rendimiento.
Evidentemente, no siempre es posible dejar a los alumnos elegir sus actividades.

En este caso, como hemos dicho, es necesario dejar el mximo de libertad posible a los
estudiantes (elegir si es posible los plazos relativos, el tipo y cmo de la tarea, etc.). Los
limites que se deben utilizar deben entregar el mximo de informacin: a) Subrayar la
importancia y el por qu de los lmites; b) aceptar o reconocer que no es necesariamente
interesante para los estudiantes tener que realizar la actividad en esas condiciones dadas.
26
Resumen
Disonancia Cognitiva es un estado displacentero que se produce cuando se lleva a cabo
una conducta inconsistente con las actitudes ya formadas.
Generalmente se modifica la actitud para hacerla congruente con la conducta,
racionalizando la actividad.
Las condiciones necesarias para que la DC se manifieste con fuerza son:
Que la conducta sea discrepante con la actitud.
Que la eleccin sea pblica, libre y, que las recompensas o los castigos sean insuficientes
para explicar las conductas.
Que haya una activacin fisiolgica displacentera.
La justificacin insuficiente de una conducta ocurre cuando la persona lleva a cabo la
conducta en contra de su actitud, sin estar acompaada de refuerzo o castigo fuerte.
Hay menor presencia de DC en los contextos culturalmente colectivistas y, tiene
tambin menor intensidad:
En los contextos colectivistas se minimiza la inconsistencia o no se valora tanto la
consistencia.
Los colectivistas resienten menos alteracin afectiva y estados aversivos.
En las culturas socio-cntricas las conductas pueden ser menos reveladoras de la
identidad.
Cuando no se tiene una actitud claramente formada, examinamos nuestras acciones para
inferir cul es nuestra conducta.
Segn el proceso de auto-percepcin, no slo la justificacin insuficiente sino tambin la
recompensa excesiva puede socavar o minar el cambio de actitud.
Efecto de sobre-justificacin o justificacin insuficiente: Mediante el proceso de autoobservacin la realizacin de una conducta induce a inferir un rasgo, actitud o atributo del
auto-concepto, lo que lleva a que el individuo mantenga esa lnea de conducta.
Efecto del pi en la puerta: Si una persona acepta realizar una primera conducta, tendr a
continuacin ms probabilidades de aceptar y realizar una conducta ms costosa.
Conductas realizadas con la impresin de libertad de decisin, sin razones externas fuertes,
de forma visible (pblica, irrevocable) y de cierta importancia, provocan mayor
compromiso conductual.
Las personas con actitudes colectivistas son ms persuadidas cuando se les hace saliente lo
que otros semejantes a ellos hacen (validacin o apoyo social), mientras que los sujetos
con creencias individualistas son ms persuadidos cuando se les hace saliente la conducta
personal en el pasado, reforzando la necesidad de consistencia personal.
Las recompensas materiales inesperadas y no contingentes con la tarea no minan la
motivacin intrnseca.
Las recompensas materiales esperadas tienen un efecto negativo en el rendimiento.
La retroaccin positiva o recompensa verbal (elogios, etc.) tienen un efecto positivo en el
rendimiento y la actitud hacia la tarea.
Las amenazas o castigos, la supervisin o vigilancia de la actividad, la imposicin de
plazos y metas, disminuyen el rendimiento.
La actividad elegida libremente refuerza la motivacin intrnseca y mejora el rendimiento.
En culturas colectivistas, se rinde mejor y se trabaja ms tiempo cuando los miembros del
endogrupo eligen la tarea.
En escuelas ms abiertas, con programas ms flexibles o con mayor libertad eleccin por
parte de los alumnos, es mayor la motivacin intrnseca.
Las actividades cooperativas refuerzan ms la motivacin intrnseca.
SSEC
ECCIION
ON IIV
V
COMUNICACIN, CREENCIAS
SOCIALES Y EMOCION

Describir la relacin entre comunicacin y
pensamiento social
Examinar
la
influencia
de
factores
socioculturales en el estilo y forma del
pensamiento
Presentar las creencias de sentido comn
sobre la inteligencia de profesores y padres y
sus implicaciones para la educacin
Analizar la importancia del contacto fsico,
regulacin del tiempo, expresin verbal y no
verbal para la regulacin de la interaccin
Describir los estilos comunicativos tpicos de
diferentes sndromes de valores culturales
Aplicar los elementos anteriores a la
interaccin comunicativa con personas de
cultura gitana
El captulo trece examina cmo las actitudes y creencias se distribuyen

mediante la comunicacin en los grupos sociales, es decir, cmo se desarrollan
los procesos de Representaciones Sociales. El pensamiento social es una
comunicacin mediante smbolos. Un concepto social representa y se basa en
relaciones interpersonales, intra- e intergrupales. Este captulo examina cmo los
factores sociales determinan los estilos de pensar, los funcionamientos
cognitivos y la lgica del razonamiento. As por ejemplo, las limitaciones para
observar co-variaciones e inferir causalidad explicadas en el captulo 9 son
menores en culturas colectivistas con un pensamiento holstico. Una prctica
basada en los estudio de Rozin y sus colaboradores permite constatar lgicas de
asociacin y analgicas presentes en nuestras culturas. En el apartado sobre
creencias compartidas y teoras implcitas sobre la inteligencia de este captulo,
se constata cmo padres y profesores definen la inteligencia de una forma tal que
les permite defender su identidad y explicar las diferencias de rendimiento entre
hijos y alumnos. La prctica permite examinar cmo diferentes contextos
sociales anclano inducen diferentes creencias sobre las emociones bsicas, que
son congruentes con los valores dominantes en esas culturas. El lector podr
constatar cuan intensa es su vivencia subjetiva, expresin, conducta y regulacin
emocional, as como podr situar su perfil de respuesta en el mbito de culturas
colectivistas-individualistas y de alta/baja de distancia jerrquica.
El captulo catorce examina los procesos de Comunicacin e Interaccin,
incluyendo el contacto fsico, la interaccin no verbal y verbal. La relacin entre
cultura, regulacin del espacio y contacto fsico, regulacin del rimo de vida,
gestos y expresin corporal se examina en profundidad. Una prctica permite
constatar si el lector conoce los indicadores no verbales asociados a una
comunicacin orientada a engaar. Posteriormente se analizan los estilos
comunicativos explcitos e implcitos, directos e indirectos, deferentes y su
relacin con el individualismo-colectivismo y la distancia jerrquica. Una escala
inspirada en los trabajos de Gudykunst sobre la valoracin del habla y el estilo
de comunicacin le permiten al lector situar su forma de comunicar en estilos
culturales especficos. Otra prctica sobre vivencia de la expresin verbal y no
verbal del enojo le permiten al lector darse cuenta si tiene un estilo de subregulacin individualista e igualitario o un estilo de supresin de alta distancia
jerrquica y colectivista. Finalmente, una descripcin de la cultura de la minora
tnica ms relevante en nuestro contexto (la gitana) sirve como base para una
prctica de diferencias percibidas en estilo comunicativo.
CAPITULO XIII
LAS REPRESENTACIONES SOCIALES
Juan Antonio Prez
El Concepto de Representacin Social
En un clebre artculo de 1898 el socilogo francs Durkheim, tras haber
visitado el laboratorio de Wundt (Farr, 1996), propuso diferenciar entre
representaciones individuales y representaciones colectivas. Trat de diferenciar as el
campo de estudio de la psicologa y de la sociologa. Propuso el concepto de
representaciones colectivas para dar cuenta del pensamiento social, o sea, de las formas
de pensamiento compartidas por individuos diferentes, ms all de las representaciones
individuales que mantengan. Pero Durkheim no desarroll cmo la pluralidad de
relaciones sociales pueden dar lugar a una pluralidad de formas de pensamiento -aunque
todas sean sociales- y quiz por ello la nocin de representacin ha recibido un inters
secundario en sociologa. Por otra parte, Durkheim -sin duda siguiendo a Wundtpropuso la representacin colectiva para diferenciar pensamiento social e individual, y
por ello se le podra aplicar la misma crtica que G. H. Mead aplic a Wundt: no captar
que la separacin entre pensamiento individual y pensamiento social es estril. Este
cuidado lo considera Moscovici y por ello opta por la denominacin de representacin
social (en lugar de colectiva); otras razones se irn viendo a lo largo de este captulo.
La teora de las representaciones sociales es una teora sobre el origen social del
conocimiento, sea ste lego o cientfico. Se asienta en cuatro premisas generales. En
primer lugar que el conocimiento reposa en el pensamiento simblico, o sea, la
capacidad de representar una cosa mediante otra, o la capacidad de que una cosa
represente algo ms que a s misma. En segundo lugar que la gnesis del conocimiento
resulta de un proceso de comunicacin, que se hace posible por el pensamiento
simblico. En tercer lugar, retoma la idea de la naturaleza social de la elaboracin de los
conceptos. Un concepto es un reagrupamiento de objetos, eventos o particularidades en
una clase, a partir de un elemento o propiedad que tienen en comn. Se aborda as cmo
se forman esos smbolos que hacen posible la comunicacin social. Y finalmente, lo que
parece ser la hiptesis ms genuina de la teora de las representaciones sociales es que
esos conceptos simbolizan relaciones sociales (sistemas de organizacin social). De
este modo, pese a que Moscovici no retoma el trmino representacin colectiva, hay dos
ideas de Durkheim que siguen siendo fundamentales en la teora de las representaciones
sociales. Una es la de situar el origen y el funcionamiento de pensamiento simblico en
las representaciones colectivas y otra el sealar que la organizacin cognitiva reposa en
la organizacin social. Veamos todo esto paso a paso.
Pensamiento Simblico y Comunicacin
La naturaleza del pensamiento social es la comunicacin por smbolos. Quiz
solamente dos mquinas pueden transmitirse informacin fsica y directamente, sin
mediar un proceso inferencial de interpretacin (que es algo ms que una mera
descodificacin), y slo una mquina puede procesar informacin dentro de la otra
mquina al igual que lo hace dentro de s misma. A su vez, el propio funcionamiento
mental del individuo reposa en el uso de smbolos. Por tanto, el pensamiento social y el
mental reposan en una misma naturaleza: la comunicacin. La comunicacin es un

pensamiento por smbolos, consiste en representar una cosa por otra y en una actividad
inferencial (interpretativa) por la que de una informacin se extrae otra. Por ejemplo,
cuando para recordar algo, invento una seal (cambio algo de sitio, ato un pauelo a
algo, hago una marca), lo hago porque s que cuando vuelva a ver esa seal se
desencadenar en m un pensamiento simblico, o sea, un proceso interpretativo de esa
seal, una actividad inferencial por la cual extraer de la seal lo que quera recordar.
En toda esa operacin estoy haciendo funcionar mi memoria segn la lgica de la
comunicacin (evocacin de un significado por un significante).
Esta idea de que la base del funcionamiento mental est constituida por una
actividad simblica, y por tanto tiene la misma naturaleza que la comunicacin puede
resultar evidente, y sin embargo dista mucho de ser el enfoque dominante sobre el
funcionamiento mental. O se piensa que todo sucede dentro de la mente del individuo
(psicologismo), o se reduce la comunicacin a la mera codificacin-descodificacin de
la informacin (ciberntica), o se reduce el conocimiento al procesamiento de la
informacin (cognitivismo), como si sta pudiera ser manejada sin conceptos
mediacionales. Quiz la dificultad para aceptar el origen social del funcionamiento
mental resida en lo mismo que comentan Segall, Campbell y Herskovitz (1966) con
respecto a la percepcin visual: "El observador lego supone ingenuamente que el mundo
es exactamente como lo ve. Acepta el testimonio de la percepcin visual sin criticarlo.
No reconoce que su percepcin visual est medida por sistemas de deduccin
indirectos".
Como quiera que sea, la cultura figura en significantes como iglesias, edificios,
fiestas tradicionales, libros, cuentos, tcnicas, objetos artificiales, la escuela, el lenguaje,
el alfabeto de los sordomudos, los ritos simblicos, las formas de educacin, las seales
militares, las ceremonias, las categoras sociales (nio, joven; europeo, asitico; blanco,
negro); divisiones tnicas, clases sociales (rico, pobre; amo, esclavo), rasgos de
personalidad (trabajador, histrico), el caf, etctera. Cada uno de esos significantes
evoca significados, son signos y smbolos de creencias, imgenes, emociones,
comportamientos. El desarrollo mental del individuo, la inculturacin, consiste en
manejar esos significantes; o sea, en inferir el significado a partir del significante y en
emplear significantes para comunicar significados.
Como sealara el mismo Saussure, la lengua es quiz el sistema de signos ms
importante, pero no es el nico. Vase, por ejemplo, el siguiente caso de un signo no
lingstico. El dirigente bubi guineano Martn Puye, que luch contra la dictadura de
Obiang, antes de morir dijo durante el macroconsejo de guerra que le conden a 26 aos
de crcel "si tengo que morir, morir (...) y ser la herramienta de otros que vendrn".
Se dice que Obiang (en la prctica el nico juez) trat en todo momento de evitar que se
construyera un mrtir y adquiriera un potencial movilizador infrenable, pues Puye se
haba convertido en un smbolo de un pueblo (bubi) oprimido. En trminos
psicosociales, adquiri carisma. Por eso se trat de que muriera sin balas... lo que
sucedi el 14 de julio de 1998 en un hospital, al que lleg despus de inhumanas
condiciones en una prisin. Puye supone para otros un artefacto mediador (un signo) de
mltiples actividades (sociales, polticas, emotivas), o sea, un smbolo. Todo individuo
que utilice o que se apropie de ese smbolo comunica que cuestiona un sistema poltico.
Los smbolos necesariamente tienen una naturaleza social. Aunque un individuo
puede inventar para su propio uso un juego personal de significantes y significados
(smbolos), sin embargo ello no le servira para comunicarse con otros individuos, nadie
le entendera y ese lenguaje se acabara en y con el individuo mismo (p. ej., Freyd,
1983). Retomando el ejemplo anterior, si el individuo no dice a nadie qu significa el
pauelo que at a tal cosa, cuando otra persona vea ese pauelo no sabr que fue puesto
ah con la intencin de que se recuerde algo, y mucho menos sabr qu es lo que tendra
que recordar. Los smbolos que tienen existencia externa, que pueden ser reconocidos
por otros individuos, tienen necesariamente un origen social: el significado de los
smbolos ha de ser compartido con los dems, de lo contrario no sirven para
comunicarse con ellos. Y por supuesto, para poder participar de un universo cultural
dado, la persona ha de incorporar en sus procesos psicolgicos bsicos los modelos
culturales, los significados, el lenguaje, etc., propios de ese mbito cultural. A su vez,
esta incorporacin de lo cultural a lo psicolgico reposa en la comunicacin por
smbolos.
Adems, los smbolos tienen una naturaleza primordialmente histrica. Hemos
dicho que tienen una naturaleza social porque para llegar a formar un smbolo a travs
de la interaccin social, previamente ha tenido que darse alguna forma de comunicacin
con el otro, hasta determinar ese significado compartido. Pero adems de social se trata
de una naturaleza histrica porque para poder comunicarse con ese otro hace falta
disponer de un lenguaje comn, de otros smbolos previos. O si se quiere se puede decir
que unos smbolos slo pueden ser entendidos con otros smbolos. Por esto la
elaboracin de los smbolos slo se puede concebir diacrnicamente, en interrelacin
histrica de unos con otros. De aqu que, a menudo, se dice que la mente humana, al
operar por smbolos, ms que individual es social e histrica (p. ej., Vygotski, 1978), en
la medida en que esos smbolos son cristalizaciones de acciones recprocas -presentes o
pasadas- entre un conjunto de individuos (Simmel, 1908).
La Naturaleza Social de los Conceptos
Hay una segunda idea fundamental dentro de la teora de las representaciones
sociales que Durkheim apunt pero que en realidad no desarroll en toda su
potencialidad. Se trata de la idea de los conceptos. Durkheim plante que un concepto
es algo que es comn a las partes y una coordinacin de partes en un conjunto. Entendi
as que el concepto es impersonal, desatiende lo individual y representa lo que es comn
en un colectivo de individuos.
De esta idea de la naturaleza social de los conceptos derivan algunas
propiedades epistemolgicas fundamentales del pensamiento social. Una de estas
propiedades es que entre las partes se pueden formar unidades o configuraciones de
orden superior que tienen un significado propio e irreducible a cada una de esas partes.
Veamos esto con un ejemplo de la percepcin de la geometra. Si se dispone de cuatro
trozos de lnea recta se pueden configurar de tal modo que formen un cuadrado. Este
cuadrado no existe sin cada una de esas lneas, pero tomadas una a una esas lneas
tampoco contienen en s el cuadrado. El cuadrado es un concepto que surge de una
determinada coordinacin de las partes; no est contenido en la lnea sino en una
relacin especfica entre las lneas. Con otro tipo de relacin se puede configurar otro
concepto. Por supuesto la lnea es a su vez otro concepto (coordinacin de dos
puntos?), como lo es el punto, hasta una infinidad de capas de conceptos que
superponen.
La segunda propiedad o caracterstica del pensamiento social es que la
agrupacin social subyace a la formacin de conceptos, de smbolos. Agrupando
actuaciones individuales se pueden representar cosas que no estn contenidas en las
Captulo 13:Las Representaciones Sociales 3
actuaciones individuales aisladas. As la propia agrupacin social no slo determina la

interpretacin, sino que tiene en s un significado. De este modo, como ha sealado
Levi-Strauss, el pensamiento simblico hace la vida social posible y necesaria a la vez.
O sea, la cuestin no slo es cmo se simbolizan las cosas en las relaciones sociales,
sino qu simbolizan en s las relaciones sociales. La propuesta de Moscovici es que las
distintas modalidades del pensamiento estn simbolizadas en distintos tipos de
relaciones sociales. Por tanto, ante la cuestin de cmo se forma un significado que est
ms all de cada una de las partes, la respuesta ms propia de la teora de las
representaciones sociales es que la formacin de esos conceptos reside en las relaciones
sociales. Si los smbolos son creados a travs de la interaccin con el otro, en una
relacin social determinada con ese otro, esta relacin le ser intrnseca al concepto
social resultante o plasmado en un smbolo. Por ello todo concepto social lleva en su
naturaleza un sistema de relaciones sociales, que generalmente evoca.
Siguiendo con la metfora anterior del cuadrado, el concepto de cuadrado
adems de contener cuatro lneas rectas, sobre todo lo que contiene es una ordenacin
especfica de la relacin entre esas cuatro lneas (p. ej., estar unidas formando ngulo
recto). De aqu que lo esencial en el concepto de cuadrado no es tanto la lnea recta,
cuanto la relacin entre las partes en interaccin. El concepto de cuadrado evoca antes
esta relacin que las partes (la lnea) que lo forman. De la misma forma, conceptos
sociales como familia, hermano, iglesia, escuela, gitano, presidente, esclavo, varn,
nacin, SIDA, loco, norteamericano, etc., simbolizan, por un lado, una serie de
creencias, imgenes, sentimientos y, por otro lado, simbolizan tambin un sistema de
relacin social organizador del concepto. As no es slo que las configuraciones sociales
puedan ser modelo para configuraciones de otras cosas (una hiptesis que se desliza en
los textos de Durkheim, como por ejemplo en su trabajo con Mauss sobre la
clasificacin: el modo como se clasifican los miembros de una sociedad, en fatras,
clases, clanes, familias, etc., determina el modo como se clasifican los animales, las
plantas, los ttems, el animal que se puede comer y el que no, etc.), sino que el
significado del concepto lo da ese sistema de relaciones sociales en s mismo. Por
ejemplo, no se puede comprender qu quiere decir familia si no se representa uno el
sistema de relaciones sociales que lo define (padre, madre, hermano, primo, altruismo,
herencia, incesto, exogamia). Otro ejemplo: en la cultura de los alimentos, lo que en un
grupo considera que se debe comer y por tanto gustar a los miembros de ese grupo y lo
que les resultar repungante por estar prohibido, Trmolires (1973) seala que el tab
de comer carne de cerdo que aparece dictada en el Levtico fue la cristalizacin histrica
del rechazo de los pastores nmadas de comer el alimento del enemigo sedentario
egipcio que lo criaba.
Hay por tanto homologa entre la nocin de concepto y la de grupo social o
clasificacin social. De hecho para Durkheim concepto y clasificacin responden a la
misma operacin: representar en una entidad (signo, clase, categora, grupo, etc.) algo
que es comn a varias partes. Epistemolgicamente hablando, el grupo se forma
mediante el mismo proceso que el concepto: abstraccin de lo individual y figuracin en
una entidad que coordina o representa ese mnimo comn denominador. De este modo
la fundacin de un grupo es sinnimo de representarse al individuo mediante un signo
que le agrupa con otros individuos y por tanto le clasifica y diferencia de otras clases. El
criterio de agrupacin o de categorizacin es lo que da identidad a ese grupo y es igual
de arbitrario que un signo con la cosa que significa.
Una cuestin entonces es por qu se elige un signo u otro de clasificacin. Una
hiptesis apuntada por Moscovici y Prez (1997) es que esa eleccin, el pre-juicio, echa
sus races en la tradicin, en concepciones y presuposiciones ampliamente sostenidas.

Ms adelante analizaremos estas concepciones bajo el epgrafe de los temata. Digamos,
por el momento, que si bien los estereotipos derivan de la categorizacin, no obstante
hay una forma de pre-juicio que antecede esa categorizacin. Siempre se categoriza para
algo. Si quiero expresar, comunicar, un juicio sobre un individuo, tener una accin
sobre ste, se tratar en realidad de un pre-juicio, puesto que para ello tengo que
representrmelo bajo conceptos, categoras y clasificaciones capaces de actualizar tales
juicios o acciones, que han sido previamente elaborados por la colectividad. Una vez
dentro de una clase, derivan el pensamiento estereotipado de la clase, la red de atributos
que le asocio, el comportamiento que adopto, etc. Metido dentro de una categora ser
muy difcil que lo vea con atributos derivados de otra categora. Por ejemplo, si quiero
despreciar a un negro porque es pobre, implementar un sistema de clasificacin por
clases sociales, si lo quiero despreciar por su exuberancia corporal implementar un
sistema de clasificacin racial, si lo quiero despreciar por su credulidad, implementar
un sistema de magia, religiosidad y paganismo, si quiero destacar sus cualidades
musicales implementar una clasificacin por roles sociales (artista, msico, bailarn,
escritor), etc. El criterio elegido supone distintas representaciones del otro, del diferente
o del extrao.
Moliner (2001) apunta otra ilustracin refirindose al movimiento en Francia por
el Pacto Civil de Solidaridad (PaCS), en el que se proponen cambios sobre conceptos
tan tradicionales como la familia o el matrimonio, ya que se aboga por una legitimacin
de las parejas de hecho o la adopcin de nios por parejas de homosexuales. A la hora
de pensar sobre este tema son mltiples los criterios o marcos de referencia existentes
de los que uno puede partir. Segn se elija uno u otro, las inferencias que se harn sern
muy diferentes. Si se elige por ejemplo la ciudadana como criterio, se pensar en los
derechos y deberes; si el criterio es la economa social se hablar de las ayudas de la
Seguridad Social; si el referente es el amor se pensar en cuestiones de sexualidad y
sentimientos; si es la biologa se reflexionar sobre cuestiones como la reproduccin de
la especie, etc. A un mismo hecho se le pueden aplicar, pues, diferentes pensamientos
sociales: moralizante, jurdico, poltico, social, econmico, afectivo, etc.
El sociocentrismo consiste en centrarse en la realidad social que a uno le es
familiar y anteponerla como la escala de valor para interpretar al otro, lo nuevo o lo
extrao. Gua el criterio elegido entre uno u otro tipo de clasificacin. As dicha
eleccin puede responder a una afirmacin de los valores del grupo o sociedad de la que
se forma parte, del colectivo familiar, una reduccin de los conflictos internos, un
reforzamiento de la cohesin e identidad de ese colectivo, etc. Es, por tanto, la
representacin del grupo del que se forma parte la que pre-determina con qu criterio se
clasifica la situacin, y la que acaba con la arbitrariedad a la hora de recurrir a un
criterio u otro. En la representacin del propio grupo siempre est incluida una relacin
simblica con algn otro grupo.
Al leer esto quiz se piense que el conocimiento objetivo (la ciencia), consiste
justamente en lo contrario. Se dir que, despus de todo, la teora de la relatividad, por
ejemplo, es obra de la genialidad de un Einstein, y que no la invent un comit o grupo
de personas debido a una relacin social particular entre ellas. Merece tener en cuenta
aqu al menos dos puntos. Por un lado, un individuo que crea algo aislado en algn
lugar, no quiere decir que no lo haya hecho combinando smbolos (que fueron creados
por otros antes que l los utilizara) o en comunicacin con un otro virtual. Al mismo
tiempo, sin haber aprendido previamente esos smbolos no podra pensar con ellos. As,
esa creacin genial resultara de combinar smbolos de nuevas formas, con estas nuevas
combinaciones se producen nuevos significados. Pero con esto no hemos salido del
modelo que dice que no hay pensamiento individual que no opere por smbolos, en
comunicacin con un interlocutor. Adems, Lemaine (1975) han puesto de manifiesto
cmo la diferenciacin social puede ser un factor de la creatividad cientfica mucho ms
importante de lo que habitualmente se cree. Tambin los trabajos de Nemeth (1986)
muestran que el pensamiento convergente se da dentro de unas determinadas relaciones
sociales (de sumisin y dependencia social) mientras que el pensamiento divergente,
propio de la creatividad, se da dentro de otras (de conflicto y autonoma).
En segundo lugar, se ha apuntado que el pensamiento matemtico podra tener
una autonoma de funcionamiento tal que parece escapar a la influencia de las
relaciones sociales. No es este el lugar para abordar en profundidad esta cuestin (cf.
Balacheff y Laborde, 1988), pero cabe sealar dos aspectos generales. En primer lugar
que un tipo de relaciones sociales est efectivamente implicado en un tipo de
operaciones del pensamiento y otro tipo de relaciones sociales en otro. Adems un
sistema de relaciones sociales puede evolucionar hacia otro. Por ejemplo, un sistema
social homogneo, poco diferenciado, dar lugar a operaciones mentales ms bien
marcadas por el principio de la participacin mstica (unin por lazos invisibles de
cualquier ser con cualquier otro ser) y con una menor sensibilidad con el principio de la
no-contradiccin. Por el contrario, un sistema social heterogneo, ms diferenciado,
parece ms propio para el desarrollo de la lgica formal. En esto coinciden autores
como Durkheim, Levy-Bruhl, Piaget, Luria o Vygotsky: esto es, en ltima instancia a
cada operacin lgica o prelgica le corresponde un sistema de relaciones sociales. Por
tanto, que el pensamiento cientfico sea lgico no quiere decir que escape a un sistema
de relaciones sociales y que su produccin y dinmica siga una va diferente del origen
social de conocimiento que se plantea en la teora de las representaciones sociales. Lo
que ocurre es que puede tratarse de unas relaciones sociales ms simtricas, ms
abstractas, ms implcitas.
Veamos un ejemplo sencillo. Si le dicen: salte por la ventana!, que slo est del
suelo a una altura "equivalente a lo que recorre la luz en el vaco en 1/299.792.458 de
segundo" Saltara usted? Posiblemente dude antes de dar ese salto, hasta que no se
haga una idea ms concreta de a qu distancia corresponde ese concepto. Para esto
necesita traducir ese concepto a un sistema en el que pueda representrselo. Decimos
concepto porque esa es la ltima definicin oficial del metro, propuesta en 1983 por un
grupo internacional de expertos en medidas. La cuestin es que los cientficos han
llegado a esta definicin fsico-matemtica despus de una larga historia social (Kula,
1983), que va del antropomorfismo (p. ej., el pie, la pulgada, un palmo, la brazada) al
sistema mtrico decimal, y, dentro del sistema mtrico decimal, de la medida terrestre
(la primera definicin del metro -por 1799- se refera a "la diezmillonsima parte del
cuadrante de meridiano que va de Dunquerke a Barcelona, pasando por Pars") a
medidas astronmicas que requieren mucha mayor precisin para que la acumulacin
del posible error de medida no desve del objetivo (p.ej., pilotaje de naves espaciales).
La aparicin de nuevas funciones sociales han ido exigiendo afinar el sistema mtrico,
un ejemplo ms de un sistema de smbolos apto para representarse la longitud. Lo ms
relevante para nosotros aqu es resaltar que el sistema mtrico nace inspirado en un
sistema de relaciones polticas (con el principio d'Egalit de la Revolucin Francesa) y
con un afn de Francia por universalizar determinados principios sociales. El sistema
mtrico simbolizar la precisin, exactitud, pero tambin modernidad, igualdad, justicia.
Le es constitutivo todo un sistema de relaciones sociales, por ms simtricas que estas
puedan ser. De hecho basta activar esas relaciones sociales para influir en las
operaciones mentales realizadas, por ejemplo, con el centmetro (Prez y Das, 2002).
Un modelo de la estructuracin de la representacin. Es raro que un concepto,
una representacin, evoque un nico significado, un objeto o una conducta. Un
concepto social no es una unidad aislada de significado que se intercambia por otra
unidad aislada de significado, en correspondencia trmino a trmino. Todo concepto
social despliega una red de relaciones significantes mantenidas por las unidades de
informacin en l articuladas. Esta red de significados que se despliega alrededor de un
concepto se ha denominado el campo de la representacin.. La llamada escuela de
representaciones sociales de Aix-en-Provence (Flament, Abric, Guimelli, Moliner y
colaboradores) se ha especializado en analizar la estructura de estos conceptos. Han
propuesto uno de los modelos ms completos de la estructura de una representacin.
Proponen que las representaciones se organizan alrededor de un ncleo central, que
corresponde a lo ms consensual, y un conjunto de elementos perifricos.
Por ejemplo, cuando se pregunta a la gente por la representacin social del
trabajo, aparecen, como puede imaginarse, tantas o ms asociaciones como personas
sean encuestadas. Pero hay algunas que dan lugar a un consenso o que son consideradas
ms diagnsticas que otras, que constituyen el ncleo central de esa representacin. Por
ejemplo, lo tpico para considerar que una actividad dada es un trabajo es que a cambio
se perciba un salario (Flament, 1994). Otro caso del anlisis estructural de las
representaciones lo encontramos en una serie de estudios de Flament y Moliner sobre la
representacin que se tiene del grupo de amigos ideal. Al preguntar qu caractersticas
tiene que tener un grupo de amigos para ser ideal, encuentran que entre las mltiples
asociaciones vienen a predominar dos: que haya igualdad o que no haya una jerarqua
dentro del grupo y que se d una convergencia de gustos o de opiniones. Sin embargo,
con un test que consiste en cuestionar el valor diagnstico de cada elemento, muestran
que esos dos elementos (igualdad y convergencia de opiniones) no son en realidad
igualmente constitutivos de la representacin. As, cuando plantean a un grupo de
sujetos la pregunta en forma de cuestionamiento, "un grupo de amigos en el que se diera
una jerarqua, sera pese a ello un grupo de amigos ideal?", efectivamente cerca de un
80% de los sujetos dice que no sera un grupo de amigos ideal; por el contrario, al
cuestionar el otro elemento "un grupo de amigos en que hubiera una divergencia de
opiniones, sera pese a ello un grupo de amigos ideal?", alrededor de un 73% sigue
diciendo que si es un grupo de amigos ideal (Moliner, 1994). Mediante este test se
demuestra, pues, que dos elementos que en principio estn igualmente asociados a la
representacin del grupo de amigos ideal, en realidad uno es central (que haya igualdad
dentro del grupo) y el otro es perifrico (que haya convergencia de opiniones dentro del
grupo).
El ncleo central es un elemento o conjunto de elementos que da significado al
conjunto de la representacin. Tiene una funcin generativa y otra organizativa; por l
se crea o se transforma el significado de otros elementos de informacin constitutivos
de la representacin y determina la naturaleza de los lazos que unen entre s esos
elementos de la representacin. Por tanto da estabilidad a la representacin. El sistema
central est determinado por las condiciones histricas, sociolgicas, polticas.
Constituye la memoria colectiva del grupo. Por esto constituye la base consensual de las
representaciones y da cuenta de la homogeneidad de un grupo social. Sin embargo,
tanto Abric (1993) como Flament (2001) insisten en que el consenso que suele
observarse sobre el ncleo central no equivale a uniformidad y estaticidad, ya que no
impide que se d una relativa flexibilidad en las prcticas sociales perifricas que
derivan de ese ncleo.
Cabe tambin imaginar que una representacin est compuesta de varios ncleos
centrales, lo que puede dar lugar a un paradigma.. Esto es lo que ilustra Lahlou (1998)
en un estudio sobre las representaciones sociales de "comer". Extrajo los sinnimos de
comer que da el diccionario francs Le Robert Electronique. Aparecieron unos cien. De
cada uno de estos cien busc a su vez los sinnimos, llegando a unos 544. La definicin
que aparece en el diccionario de todo este conjunto de vocablos fue sometida a un
anlisis de contenido. Segn Lahlou apareceran cuatro ncleos centrales: desear comer;
el acto de comer; lo que se come y la circunstancia en la que se come. Inspirado en un
enfoque estructuralista desarrollado sobre todo en lingstica, Lahlou seala que estos
cuatro ncleos formaran un paradigma de base (vase la figura 1). Para Lahlou se trata
de un paradigma de base porque se puede encontrar en otro tipo de estudio, por ejemplo
l lo encuentra en una encuesta realizada con 2000 franceses a los que se les pidi que
dieran las cinco primeras asociaciones que les venan a la mente al or la palabra
"comer".
Figura 1. Paradigma de base de "comer" (tomado de Lahlou, 1998)
TOMAR
(verbo, operacin)
DESEO
ALIMENTOS
(objeto)
(sujeto)
MODALIDAD DE COMIDA
(complemento circunstancial)
Los elementos perifricos son definidos como esquemas que garantizan de

forma instantnea el funcionamiento de la representacin, como adaptacin, horma o
rejilla para descifrar una situacin. Sus funciones son diferentes, pero no menos
importantes que las del ncleo central (Flament, 1994): juegan su papel en el
funcionamiento de las representaciones en la prctica, dado que son ms flexibles que
los elementos centrales. Por ello permiten modulaciones particulares de la
representacin, integrando los elementos de la situacin. El sistema perifrico es la va
de absorcin de las informaciones o acontecimientos susceptibles de cuestionar el
ncleo central. Empleando una metfora jurdica de Lahlou (1998) se puede decir que el
ncleo central es como la ley y los elementos perifricos como la jurisprudencia,
guiando ambos la resolucin de los juicios de los diversos litigios humanos. El sistema
perifrico hace posible que el sujeto integre en la representacin las variaciones de su
historia propia, de su experiencia personal. Permite as la existencia de representaciones
sociales individualizadas organizadas alrededor de un sistema central comn. Articula el
funcionamiento individual y las condiciones sociales en las que los actores sociales
evolucionan. Se explica as que las representaciones sociales son a la vez estables
(ncleo central) y cambiantes (prcticas sociales); consensuales y marcadas por
diferencias interindividuales. Una representacin no cambia hasta que no cambie el
ncleo central, hasta que deje de haber consenso sobre ste. Aunque segn Flament
(2001) nadie ha conseguido an demostrar esta hiptesis experimentalmente.
Relaciones Sociales y Funcionamiento Mental
La teora de las representaciones sociales trata de responder como ninguna otra a
la cuestin de cmo los factores sociales y culturales determinan el estilo de pensar de
los individuos, una vieja preocupacin que en los ltimos aos ha visto a recobrar su
auge en disciplinas como la psicologa cultural, la psicologa transcultural, la
antropologa social y cultural o la sociologa cognitiva.
Prcticas culturales y funcionamiento mental.. Al estudiar las representaciones
sociales se aborda la relacin entre una dinmica social y una dinmica psquica, o sea,
la interdependencia entre el contexto, la cultura, la sociedad y el funcionamiento mental
del individuo. Los productos culturales, las categoras sociales, no son meras aadiduras
a la persona, sino las herramientas mismas con las que funciona la mente. La
aculturacin supone una transformacin del funcionamiento mental. Los contextos no
son meros escenarios externos donde se expresan los individuos, sino que procuran las
herramientas significantes que determinan el funcionamiento mental de los individuos
que participan en ellos.
Un modo de ver cmo mente y cultura se constituyen mutuamente es observar
que sin las prcticas colectivas a los que estn conectados los procesos psicolgicos,
stos parecen disiparse. Por ejemplo, es ampliamente conocido que la autoestima es un
constructo de personalidad relacionado con mltiples comportamientos (rendimiento y
fracaso escolar, depresin, etnocentrismo, etc). Fiske y cols. (1998) observaron en un
estudio que en occidente los individuos puntan ms alto en autoestima que en oriente.
Articulan esa diferencia con la frecuencia con la que, en las relaciones interpersonales,
se recurre en uno u otro mbito sociocultural a la adulacin, zalamera, elogios,
alabanzas, piropos. Preguntaron a japoneses y norteamericanos cuntos das haban
pasado desde la ltima vez que dijeron 'algo bueno' a alguien. La respuesta modal de los
norteamericanos fue un da, mientras que la de los japoneses fue cuatro das. Los
autores concluyen que es posible que exista un contexto de ms alabanzas en EE.UU, de
modo que dentro de ese colectivo la autoestima resulte constantemente reforzada, no
porque esta tendencia sea inherente a la naturaleza de la mente del norteamericano, sino
porque la respuesta es ms suministrada por el colectivo de su contexto. Sin este apoyo
del contexto ese funcionamiento psicolgico -que termina adquiriendo una relativa
autonoma individual- resulta difcil de mantener. Es lo que parece confirmarse en otro
estudio de esos autores en el que se muestra que al presentar un conjunto de situaciones
sociales ms propias de Japn o ms propias de EE.UU a una muestra de japoneses y a
otra de estadounidenses, preguntndoles "en qu medida su autoestima incrementara o
decaera en caso de encontrarse en esa situacin", observaron que los japoneses
efectivamente eran ms autocrticos mientras que los norteamericanos eran ms
aduladores. Ahora bien, esa diferencia slo aparece cuando se trataba de situaciones
propias de su cultura, ya que para las situaciones ms propias de la otra cultura los
japoneses dejaban de ser los ms autocrticos y los norteamericanos dejaban de ser los
ms aduladores. Los autores concluyen que basta con que el individuo se 'mueva' a otra
cultura para que sus tendencias psicolgicas habituales resulten menos concurrentes. En
un contexto bicultural se pueden mantener procesos psicolgicos propios de cada
cultura, cuyo despliegue depende del contexto cultural activado. Estudios de Mu y cols.
(citado por Fiske y cols., 1998) sugieren que en China con la apertura al capitalismo se
empiezan a notar ya cambios en el modo como las madres socializan sus hijos ms en el
individualismo que en el colectivismo, de modo que estas madres empiezan a guiarse
por el principio weberiano del "espritu del capitalismo", segn el cual la gente acta
por eleccin personal, de acuerdo con su vocacin, de modo que las disposiciones del
individuo pueden/puedan ser inferidas a partir de su comportamiento. Ensean as otros
sistemas de atribucin causal (Ichheiser, 1943).
En un estudio de Oetingen, Little, Lindenberger y Baltes (1994) se observa
cmo determinadas prcticas escolares y sociales sustentan determinados
funcionamientos mentales. Compararon alumnos de primaria del Este y del Oeste de
Berln, justo por la poca de la unificacin de las dos Alemanias. Advirtieron que el
sistema escolar en Berln del Este tena como meta "ensear tal y como las cosas
despus son en realidad": desde el primer curso escolar las evaluaciones y las notas eran
comunicadas pblicamente y a los mejores se les asignaba una posicin "oficial" dentro
la clase. Por el contrario, en las escuelas de Berln del Oeste no era costumbre poner
notas hasta cursos superiores, lo que indica ms bien una evaluacin privada, sin
enfatizar la autoevaluacin.. En la parte Oeste se insiste en que se trata de transmitir
conocimiento, y que lo de menos es la evaluacin. Por su parte, los padres de Berln del
Este, comparados a los del Oeste, deseaban en mayor medida que sus hijos fueran
obedientes, callados, educados, responsables y menos autnomos, seguros de s mismos,
abiertos de mente y crticos. Los autores encuentran que los nios de Berln del Este
muestran significativamente niveles ms bajos de iniciativa y menos creencias de
control (ejemplos de creencias de control: "soy inteligente en la escuela, incluso sin
esforzarme mucho"; "si quiero hacerlo bien, puedo"). Los autores interpretan estos
resultados como una indicacin de que en el Oeste el sistema escolar establece menos
relacin entre las creencias sobre uno y el rendimiento, lo que facilita que se generen
ilusiones auto-protectoras, confianza en s mismo, etc. Advierten que esa prctica de no
dar la evaluacin en pblico es muy propia del sistema norteamericano. Estas prcticas
facilitan, pues, determinadas tendencias psicolgicas (creencias en el control individual
y la iniciativa) que a su vez refuerzan bases del sistema capitalista.
La accesibilidad de una meta, de un esquema, de una actitud, no est
simplemente en funcin de su efectividad mnemotcnica intramental, sino tambin de
su presencia ecolgica, de la frecuencia con la que el contexto la propicia en las
prcticas, discursos y episodios cotidianos. Aunque mucha de la psicologa social se ha
centrado en estudiar esa accesibilidad desde un punto de vista intramental,
intramnemotcnico (p. ej., Fazio; Higgins), cabe tambin plantearse por los efectos
mentales que tiene el hecho de que tengan una accesibilidad colectiva, es decir, que se
estn activando en varios individuos a la vez. Por ejemplo, la celebracin peridica de
ritos constituye un empleo (fsico) de los smbolos, que al darse una participacin
colectiva en el ritual refuerza un sentimiento de comunidad y los valores colectivos. Los
grupos, que divergen por sus prcticas habituales y por lo tanto por los instrumentos
psicolgicos que hacen prevalecer, pueden, en concordancia, estar configurando
colectivamente su propia mente o sus categoras de juicio y razonamiento. Al cambiar
esas prcticas se modifican las representaciones sociales asociadas (Guimelli, 1989).
Por ejemplo, Inkeles y Smith (1974) encuentran que prcticas como la
escolarizacin y el trabajo asalariado se asocian con conceptos del tiempo, puntualidad
y planificacin de actividades con antelacin. Stigler, Chalip y Miller (1986),
explorando la conexin entre instrumentos materiales y procesos mentales, encuentran
que usuarios del baco recurren a un baco mental al resolver problemas y los errores
que cometen son distintos de los que usan el sistema numrico arbigo. Greenfield y
10
Cocking (1994) seala que la televisin crea una propensin mental a tratar o procesar
imgenes de modo rpido lo que genera una actitud positiva hacia tiempos breves de
exposicin.
Pese a todo, no hay que pensar que el efecto de la escolarizacin sobre el
funcionamiento mental es tan cualitativo como podran dar a entender estos estudios
mencionados o como algunos autores han pensado. Los trabajos de Luria (1931) fueron
pioneros preguntndose por esta influencia de la escolarizacin sobre el desarrollo de
los procesos cognitivos. Compar procesos cognitivos de campesinos soviticos
residente en la parte de Asia Central que vivan segn el estilo de vida tradicional de la
zona con otros del mismo mbito cultural pero escolarizados y con un estilo de vida ms
occidental. Luria observ que los de tipo tradicional manifestaban un pensamiento ms
concreto anclado en situaciones ms cotidianas y por tanto recurra menos al
razonamiento abstracto y a la categorizacin formal. La conclusin a la que lleg fue
que el desarrollo del pensamiento basado en la lgica formal se deba fundamentalmente
a la escolarizacin. Esos resultados han sido confirmados (vase, Tulviste, 1991). Sin
embargo, hoy no es aceptado que el estilo tradicional de razonamiento difiera
sustancialmente del estilo occidental en cuanto a las estructuras cognitivas
implementadas (Cole, 1990); lo que ocurre es que sobre un tema dado unos grupos
aplican una estructuras cognitivas y otros grupos otras, pero eso no significa que ambos
grupos no dispongan de ambas estructuras cognitivas. Por tanto si la escolarizacin
introduce cambios es ms en qu tipo de razonamiento se le aplica a un objeto, que
sobre el razonamiento en s. Quiz ello se deba a que el sistema escolar est ms
orientado a la transmisin de informacin que al saber (Monteil, 1988).
Diferencias culturales y funcionamientos cognitivos.. Para Sampson (1981)
antes de catalogar un determinado proceso como proceso psicolgico fundamental
debera ser analizado como una funcin social, poltica, histrica particular. Cita el
trabajo de Mischel (1974 en Sampson,1981) segn el cual si el nio aprende a tolerar la
frustracin, a esperar la gratificacin, supone una transformacin del deseo intenso por
el objeto en un deseo ms fro, lo que exige una serie de competencias ideacionales.
Sampson sostiene que esto est anclado en el sistema cultural propio de la tica
protestante, donde se equipara el autocontrol cognitivo con el rendimiento de alto nivel.
As, ciertos hbitos mentales como la transformacin cognitiva de la futura gratificacin
reflejan y refuerzan un sistema econmico o un modo productivo particular. Por
ejemplo, se sabe que la economa de mercado requiere un optimismo, una confianza,
mirar hacia el futuro y sobre todo la creencia que uno puede ser dueo de su propio
destino; hbitos mentales culturalmente formados generacin tras generacin y
colectivamente reforzados (Berry, 1981).
Greenfield y Bruner (citado en Greenfield y Cocking, 1994) muestran cmo las
concepciones culturales generales vehiculan valores de individualismo o de
colectivismo que pueden interferir en las estrategias intelectuales de nios confrontados
a pruebas del desarrollo mental de tipo piagetiano. Estudiaron un grupo de nios
senegaleses (una parte escolarizados y otra no), miembros del grupo tnico Wolof. Los
no escolarizados respondan de diferente modo que los escolarizados en la clsica
prueba de conservacin de lquidos. Cuando el adulto transvasaba el lquido entre vasos
de diferentes formas, esos nios suponan que la cantidad de lquido cambiaba.
Obtenan as un bajo rendimiento en este test. Pero cuando eran ellos mismos los que
podan hacer el transvase entonces no se dejaban "engaar" por la apariencia variable
del volumen del lquido debido a la forma diferente de los vasos y afirmaban que
continuaba habiendo la misma cantidad de lquido. Los autores explican que al hacer los
propios nios los trasvases, el nio ejerca un control sobre la situacin y no recurra a
explicaciones de tipo mgico o atribua poderes extraordinarios al experimentador,
porque el nio saba que l personalmente careca de tales poderes.
Peng y Nisbett (citado en Fiske y cols., 1998) encuentran que al presentar dos
puntos de vista contrapuestos (por ejemplo, un argumento pro y otro contra) se refuerza
la polarizacin del sujeto en su opinin inicial; pero en sujetos orientales ocurre lo
contrario, se van ms hacia el punto medio, lo que denota un pensamiento ms
dialctico. Tambin citan un estudio en el que piden a sujetos chinos y norteamericanos
que juzguen el grado de asociacin entre diversas figuras presentadas de dos en dos en
una pantalla de ordenador (p. ej., una medalla y una tarta, un dlar y una mesa de
despacho). En unas condiciones la correlacin era inexistente, en otros 0,40 y en otros
0,60. Los resultados muestran que los chinos detectan mejor la covariacin que los
norteamericanos. Adems, cuanta mayor correlacin, mayor confianza manifestaron en
sus juicios; la confianza de los norteamericanos result independiente de la correlacin
real existente. No obstante, en unas condiciones en las que se permiti al sujeto decidir
(apretando una tecla) cul de los dos estmulos sera presentado primero (tarea que no
tena nada que ver con la existencia o no de covariacin) los norteamericanos muestran
ms confianza en sus juicios y detectan mejor la covariacin real; en contraposicin, en
esta condicin los chinos tienden incluso a rendir peor. Para los autores es una prueba
ms de cmo el contexto de la interdependencia social ms propio de la cultura china
lleva a que se detecte mejor la covariacin entre elementos fsicos, a ver de modo
holstico la interaccin entre estos elementos. En contraposicin, el occidental (si no
dispone de un control personal sobre el objeto) tiende a abordar el objeto de modo ms
analtico, examina los atributos de modo aislado y tiende a usar esos atributos para
categorizar los objetos, categoras que luego le sirve para hacer otras inferencias;
prefieren argumentos deductivos o principios abstractos.
La lgica social en el razonamiento. La hiptesis general de la teora de las
representaciones sociales es que al razonamiento lgico o psico-lgico le subyace una
psicosocio-loga, un metasistema de relaciones sociales que regula ese funcionamiento
mental. Las distintas modalidades de conocimiento reposan en distintas modalidades de
relaciones sociales.
En un libro reciente Doise (1993) ha revisado una variedad de investigaciones que
analizan esta influencia de lo social en el razonamiento. Entre ellas destacan los estudios
que analizan esas regulaciones sociales con conceptos como la norma de la obligacin y
de la permisin. Veamos esto con un ejemplo del razonamiento condicional, el de la
tarea de seleccin de Wason (1966). Como se recordar, esta tarea consiste en presentar
a los sujetos cuatro cartas (una con la letra E, otra con la K, otra con el nmero 4 y otra
con el nmero 7) y darles la regla siguiente: "si una carta lleva una vocal por un lado,
tiene que llevar un nmero par por el otro". Se les pregunta a continuacin por la/s
carta/s que tienen que levantar para saber si la regla es verdadera o no. Los resultados
muestran que slo entre un diez y un veinte por ciento de adultos encuentran la
respuesta correcta (levantar la carta E y la carta 7). Una de las explicaciones propuestas
es el sesgo de la correspondencia (matching bias): ante una tarea poco importante la
gente se contenta con elegir las cartas que se corresponden con los trminos enunciados
en la consigna: vocal y nmero par. Algo as como un heurstico de disponibilidad. Sin
embargo, en 1972 Johnson-Laird, Legrenzi y Sonino (en Doise,1993) crearon una tarea
que mantena las mismas propiedades lgicas y en la que sorprendentemente hasta un
90% de los sujetos daba la respuesta correcta. El estudio se realiz en Italia y la tarea
estaba basada en una analoga con el sistema de sellos del correo vigente en ese pas. La
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regla era la siguiente: "si un sobre contiene impresos, tiene que ir abierto y puede llevar
un sello de 40 liras. Si va cerrado, tiene que llevar un sello de 50 liras." Se presentaron a
los sujetos cuatro sobres: uno boca abajo que vean que estaba cerrado, otro que vean
que estaba abierto, otro boca arriba que llevaba un sello de 50 liras y otro boca arriba
que llevaba 40 liras. Ante la regla "si un sobre est cerrado, entonces tiene que llevar 50
liras", el 90 por ciento dio la respuesta correcta proponiendo que se inspeccionara el
sobre cerrado boca abajo y el sobre que lleva el sello de 40 liras. Resultados similares
han sido encontrados por otros autores(Doise,1993).
Cheng y Holyoak (1985) generalizan esos resultados haciendo la hiptesis de
que para no cometer errores en el razonamiento condicional es suficiente con que se
activen ideas generales (esquemas) de obligacin y permisin, independientemente del
contenido implicado. Ante otros resultados similares Girotto y cols. (1989) indican que
hay poca diferencia entre el pensamiento formal y el pensamiento de otros estadios. Por
ejemplo, observan que cuando se presenta a un grupo de nios la regla "si un coche va a
ms de 100 km/h, tiene que ir pintado de un color fluorescente", da lugar a muchas
respuestas correctas tanto acompaada de una justificacin (el gobierno ha decidido eso
como medida de seguridad "para que los coches que vayan rpidos sean muy visibles
desde lejos") o sin esta justificacin. Pero este razonamiento condicional correcto no es
tan alto cuando la regla dice "si un coche va a menos de 100km/h tiene que ir pintado de
un color fluorescente". Los autores piensan que sta ltima regla sera extraa e
incomprensible dados los esquemas pragmticos que manejaran los sujetos.
Por su parte Cosmides (1989) ha reinterpretado esos resultados de los esquemas
pragmticos desde otro ngulo terico. Piensa que las tareas de esos estudios se refieren
a reglas del intercambio social y a la trampa que lo perturba. Para que el intercambio
entre personas funcione de modo productivo para los participantes, estos tienen que
estar equipados con un 'algoritmo de contrato social' que les permita resolver problemas
como los siguientes: calcular la relacin costos/beneficios de los que participan en el
intercambio y detectar los que hacen trampas. En estos casos hacer trampa corresponde
a no pagar el costo del beneficio sacado en un intercambio dado, pues sin tal pago, el
que proporciona el beneficio no tendra ningn inters en proporcionarlo. As, la
persona en una situacin de intercambio se vera ante cuatro posibilidades (acepta el
beneficio, rechaza el beneficio, paga el costo, no paga el costo) y tratar de prestar
atencin a los infractores que no pagan el precio y a los que reclaman el beneficio.
Segn Cosmides el algoritmo de la historia de la especie humana sera "si alguien toma
su parte del beneficio, debe pagar el costo". Para esta autora se trata de un algoritmo
darwiniano y sugiere como metfora de la mente "una navaja suiza del ejrcito",
queriendo sealar que el cerebro humano est equipado con instrumentos cognitivos
aptos para realizar funciones especficas. Este algoritmo socioevolutivo del contrato
social ha sido contestado por los autores de la tradicin de los esquemas pragmticos
(accin - precondicin, reglas contextualmente apropiadas con respecto a la finalidad de
la accin), para quienes el algoritmo de Cosmides no es sino un ejemplo de un esquema
pragmtico.
Como quiera que sea, Doise (1993) en su libro "lgicas sociales en el
razonamiento" es tajante y sostiene que los modelos cognitivos que no conceptualizan
explcitamente la intervencin de dinmicas sociales, son insuficientes para dar cuenta
de la actividad de razonamiento del individuo. Para Doise estos estudios son similares a
los realizados por l y Mugny con el paradigma del marcaje social. Doise y Mugny
(1981) desarrollan la nocin de marcaje social en el marco de su teora sobre el papel
explicativo del conflicto sociocognitivo en el desarrollo de la inteligencia. Definen el
marcaje social como la correspondencia entre un sistema de relaciones sociales (por

ejemplo entre parejas, como un adulto y un nio) y un sistema de relaciones cognitivas
implicadas en la tarea que mediatiza la relacin de esa pareja. Con esta nocin se
estudia cmo una relacin social se interrelaciona con una operacin mental aplicada
por el sujeto a un objeto dado. En uno de sus mltiples experimentos utilizaron el test
piagetiano de la conservacin de la longitud. En la situacin estn un adulto (el
experimentador) y el nio. En las condiciones de marcaje social, el experimentador
extiende dos pulseras que difieren en longitud. El nio debe distribuir una para el adulto
y otra para s mismo, "que encaje bien en la mueca de cada uno". Se da as una
correspondencia entre una diferencia social (adulto, nio) y una diferencia fsica entre
objetos (pulsera grande, pulsera pequea). La norma social implica aqu que el adulto
tiene derecho al objeto mayor y el nio al objeto pequeo. En las condiciones sin
marcaje social el nio tiene que distribuir esas mismas pulseras para "que encaje bien en
cada uno de los dos cilindros de papel", de desigual dimetro, que han sido preparados
para tal efecto y que se encuentran encima de la mesa. En este caso no hay marcaje
social, ya que la diferencia entre los cilindros no se corresponde con una diferencia
social, como era en el caso tratndose de la mueca del adulto y la del nio. El
experimento fue realizado con nios de una media de edad de cinco aos y nueve
meses, todos de la etapa no conservadora, segn los estadios del desarrollo intelectual
de Piaget. En esta etapa normalmente cuando el nio ve alargadas sobre la mesa las dos
pulseras de longitud desigual, una de 15cm y la otra de 10cm, reconoce sin dificultad
cul de las dos es ms larga, pero deja de reconocerla (no conserva esa desigualdad)
cuando ante sus propios ojos el experimentador cambia la configuracin de las pulseras
(p.ej., plegando la ms larga hasta que coincidan las puntas de ambas). En ese estadio el
nio juzga la longitud en trminos de lo que sobrepasa, sin realizar compensaciones
complementarias. Los resultados muestran que en las condiciones de marcaje social,
comparado a las otras, aparecen ms nios que progresan cognitivamente, y alcanzan la
nocin de la conservacin de la longitud. La conclusin es que manipulando la
naturaleza social de la tarea se puede inducir un conflicto sociocognitivo que resulta ser
un factor de progreso. Se da conflicto sociocognitivo porque la respuesta que para el
nio deriva de las relaciones sociales (desigualdad) entra en conflicto con la que deriva
de sus centraciones perceptivas (igualdad), dado el estadio de desarrollo en el que se
encuentra.
Posicin social y funcionamientos cognitivos. Steele y Aronson (1995 en
Monteil y Huguet,2002) encuentran que advertir a miembros de minoras sociales que
estn siendo objeto de mala prensa y que los dems esperan de l un bajo rendimiento,
puede producir efectos reales sobre el rendimiento cognitivo. Comenzaron pidiendo a
estudiantes de minoras sociales que indicaran su grupo tnico y sexo antes de ponerse a
resolver una serie de problemas analticos. Con esa simple evocacin de la inferioridad
social bast para que se produjera un descenso de su rendimiento intelectual, comparado
a un grupo a los que no se les evoc su posicin social desfavorecida y simplemente se
les dijo que iban a realizar un examen de un nivel muy difcil. Los autores concluyen
que al resaltar la posicin del estudiante en una jerarqua social se induce una
mentalidad o un funcionamiento cognitivo que empeora la resolucin de problemas. Los
trabajos de Monteil (1988b) ilustran tambin un fenmeno similar. Indican cmo al
elegir un grupo de alumnos al azar y hacer pblico (ante toda clase) que han tenido un
determinado fracaso escolar (en realidad inexistente, puesto que el experimentador lo
asigna al azar) hace que el alumno "marcado -artificialmente- por el fracaso escolar"
rinda peor posteriormente en una tarea de aprendizaje habitual (memorizar el contenido
de una clase). La identidad social del "escolar fracasado" interfiere negativamente en
14
funcionamientos mentales (memoria, atencin, recuerdo, clasificacin, etc.) implicados

en ese aprendizaje escolar.
Abundando en la ilustracin de esa relacin entre sistemas de relaciones sociales
y funcionamiento cognitivo, cabe citar los trabajos de Faucheux y Moscovici (1960) que
mostraron que los grupos con una estructura de comunicacin centralizada son los que
mejor rinden cuando se trata de resolver tareas lgicas muy estructuradas (figuras de
Euler, de crculos en interseccin e inclusin), mientras la comunicacin libre dentro del
grupo parece ms adecuada para resolver tareas de creatividad (rboles con palillos de
Riguet). Flament ha mostrado que existe una interdependencia entre la estructura de
comunicacin que se implementa en un grupo y el sistema de relaciones sociales que
opera en el grupo. En otros estudios se ha mostrado que el tipo de relacin social dentro
de un grupo influye en la toma de decisiones (Janis, 1972) o sobre el tipo de
pensamiento -divergente o convergente- implementado para resolver diversas tareas
(Nemeth,1986). La teora de la elaboracin del conflicto de Prez y Mugny (1993)
tambin da cuenta de cmo actitudes, percepciones, razonamientos o juicios se
reestructuran segn diversas modalidades de conflicto que mantengan las partes en
interaccin .
Pensamiento Lego y Pensamiento Cientfico
Seccin Prctica: La Ley del Contagio Mgico

Practica sobre la Ley del Contagio Mgico.
Daro Pez
En qu medida aprecias o te gustara usar los cubiertos (tenedor, etc.) para comer,
un da despus de que hayan sido lavados en un lavavajillas?
Danos tu evaluacin de menos 100 100 (no me gustara nada) a ms 100 +100 (me
gustara mucho) y la de una persona media.
Los cubiertos son propiedad de... y han sido utilizados antes de ser lavados por:
Evaluacin personal
Evaluacin persona media
Un Hombre sano ___________________________________________________

Un Hombre drogadicto______________________________________________
Un Hombre con SIDA_______________________________________________
Los estudios originales de Rozin y sus colaboradores fueron replicados con tres
muestras de 240 estudiantes superiores espaoles y a continuacin expondremos los
resultados generales. Estudiantes universitarios espaoles contestaron como media de
evaluacin de cubiertos propiedad de un hombre sano +32 y de drogadicto con SIDA
6. Los mismos sujetos atribuyeron a la persona media una evaluacin muy similar a la
suya de los cubiertos del hombre sano (+31) aunque atribuyeron una devaluacin
mucho mayor cuando los cubiertos que haban sido propiedad y utilizados por un
hombre drogadicto portador de SIDA (-53). Un 53% de los sujetos evala
negativamente los cubiertos del hombre drogadicto con SIDA en relacin al hombre
sano. El equivalente en un estudio similar en EEUU fue de un 89% de estudiantes

superiores que devaluaban el cubierto. Rozin y sus colaboradores argumentan que esto
demuestra la presencia en sujetos occidentales de educacin superior de la ley del
contagio mgico que Levy Bruhl atribuy a las culturas pre-industriales: una vez en
contacto, siempre en contacto. Recordemos que se ha dicho explcitamente que los
cubiertos han sido lavados, por lo que su devaluacin no se puede explicar por un temor
al contagio de enfermedades. Adems, tanto en EEUU como en Espaa se ha
comparado la evaluacin del objeto (los cubiertos) con diferentes niveles de uso y se ha
constatado un resultado similar: los cubiertos propiedad de un hombre con SIDA que no
los sac del embalaje son bien evaluados (+45, aunque inferior al caso en el que
propietario fuera un hombre sano +52), si los us poco para una mascada (+7) y solo
durante una comida la evaluacin se aproxima a cero y baja a -8 si se dice que el
propietario los haba usado durante un ao. Lo importante es que el 70% de la
devaluacin del cubierto propiedad del afectado por SIDA en comparacin con el
hombre sano se produce al pasar de no utilizacin al utilizarlo un poco y solo una
comida, tanto en EEUU como en Espaa. Es decir, basta un mnimo contacto para que
la gente devale fuertemente el objeto lo que no sigue un lgica lineal de a mayor
contacto mayor devaluacin, sino que se d un salto brusco, hay una insensibilidad a la
dosis o nivel de contacto.
Resultados similares se han encontrado cuando se ha pedido evaluar otros
objetos como prendas de ropa. Se pidi evaluar a estudiantes universitarios de EEUU un
jersey con distintos propietarios o a estudiantes universitarios espaoles evaluar el
porcentaje de personas en general que estaran dispuestas a utilizar un jersey despus de
haber sido lavado (ver grfico 1).
Grfico 1: Evaluacin de 100 a +100 y porcentaje de personas dispuestas a usarlo
100
90
80
92
83
72
64
70
59
60
50
34
40
31
35
28
22
30
EE.UU
34
20
32
16
Espaa
8
10
0
Jersey Nuevo Propiedad Sano
Mutilado
Accidente
Tuberculoso
Asesino
Heterosexual
con SIDA
Homosexual
con SIDA
Podemos constatar que pese a que no hay razones lgicas (el jersey ha sido
lavado y no se corre riesgo razonable de contagio y transmisin de enfermedades) el
contacto con personas estigmatizadas por la mala suerte (mutilado en accidente), la
enfermedad (TBC), por su conducta desviante (asesino) y por una mezcla de las
anteriores (personas con SIDA) lleva a contagiar al objeto e implica una devaluacin y
rechazo percibido de su uso. Tambin se ha constatado que sujetos occidentales de
educacin superior actan siguiendo la ley de similaridad: la imagen de un objeto
afecta a otro objeto similar.. Las personas rechazan comer bombones que tienen la
forma de heces de perro, an sabiendo que son comestibles y de buen sabor. Las leyes
16
del contagio y de la similaridad se corresponden a los principios de aprendizaje y

pensamiento de contiguidad o co-aparicin y, de similaridad o parecido, es decir, a
lgicas de razonamiento bsico. Adems, desde una lgica evolucionista se supone que
son mecanismos adaptativos de la especie: el asco y rechazo del contacto con las heces,
con personas enfermas o desfiguradas (potencialmente enfermas) y con sujetos que han
actuado fuera de las convenciones sociales (potencialmente amenazantes), se supone
que han aumentado la probabilidad de supervivencia de nuestros antepasados. Frazer,
fundador de la antropologa, Mauss y Levy Bruhl pensaban que las leyes del contagio y
de la similaridad caracterizaban a las culturas tradicionales primitivas.. Como hemos
constatado siguen actuando en las mentalidades supuestamente modernas (Rozin,
Markwith y Nemeroff, 1992; .Rozin, Markwith y McCauley, 1994). Coherentemente
con los estudios descritos, Moscovici ha planteado que el conocimiento social es
polifasico, es decir, coexisten en l permanentemente formas lgico-formales y formas
ms bsicas de pensamiento. Esto no ocurre slo en fases evolutivas iniciales de
desarrollo cognitivo, como planteaba Piaget, ni en formas de organizacin social
simples como planteaban Frazer, Mauss y Levy Bruhl.
Claves de Correccin
Si usted ha evaluado peor al objeto propiedad de la persona afectada por el SIDA que el sano,
ha mostrado que su pensamiento obedece a la ley del contagio mgico. Es probable adems
que la devaluacin proyectada en la persona media sea mayor, es decir, usted reconoce ms
fcilmente que la mayora devala el cubierto propiedad del hombre afectado por el SIDA (lo
evala como mucho menos deseable que el cubierto del hombre sano).
Cuando se piensa en diferentes funcionamientos mentales una de las

contraposiciones ms recurrentes es entre el pensamiento lego o el sentido comn y el
pensamiento cientfico. Se dice que en comparacin con el pensamiento cientfico, el
pensamiento lego recurre ms a menudo al animismo, la repeticin, el uso de clichs y
heursticos, la causalidad fenomnica o antropomrfica, el realismo, etc. Por la
valoracin positiva y el predominio que ejerce en nuestra cultura la ciencia o el
pensamiento lgico, que el pensamiento lego est tan prximo del pensamiento mgico
resulta escandaloso (Moscovici, 1998). Deja boquiabierto a cualquiera ver cmo la
gente se comporta al margen de lo lgico y racional: se gua por supersticiones,
prejuicios, curandera, horscopos, rituales mgicos, etctera. La gente prefiere
informaciones que confirman sus creencias ms que informaciones objetivas; gua sus
comportamientos vitales ms por creencias que por informacin objetiva (en materias
como tabaquismo, contagio, alimentacin). Adems la psicologa cognitiva ha mostrado
que el procesamiento de la informacin est saturado de una multitud de sesgos
(Tversky y Kahneman, 1980). En trminos de reglas lgicas, el pensamiento lego
infringe constantemente principios como el de la no contradiccin al basarse en
creencias como la llamada ley de la participacin (que uno es A y no-A al mismo
tiempo, que est unido mgicamente a otros seres o cosas). Y no es que se trate de un
pensamiento aplicado a materias de poca importancia sino que gua decisiones polticas,
econmicas o guerras tnicas.
As no parece necesario ir a culturas arcaicas para encontrar que el individuo se
comporta en muchos temas segn un pensamiento mgico, por bien que se maneje con
el razonamiento lgico. Cuando se atiende a la vigencia del pensamiento mgico (p. ej.,
Luhrman, 1989; Zusne y Jones, 1989) en los mismos contextos donde predomina el
pensamiento cientfico, se llega fcilmente a la conclusin de que ambos modos de
razonamiento coexisten y que la progresiva implantacin de la ciencia no ha desbancado

el pensamiento mgico. La misma ciencia parece llena de teoras legas, en fsica,
filosofa, biologa, psicologa. Subbostky y Quinteros (2002) afirman que la educacin
escolar sigue sin lograr inculturar la mente del estudiante con una visin cientfica del
mundo. Y eso que desde el Renacimiento la ciencia y la tecnologa ha ido
progresivamente dominando todo tipo de actividades e instituciones.
La teora de la representaciones sociales encuentra aqu un ejemplo
paradigmtico del fenmeno que se pretende comprender: cmo se produce, cul es la
naturaleza de esas formas de pensamiento social que no se rigen por una combinacin
de los smbolos segn las reglas de la lgica formal. Desde esta teora se considera, de
entrada, reduccionista los juicios valorativos realizados por algunos tericos de la
cognicin social (Fiske y Taylor, 1991) sobre el pensamiento lego considerando ste
como sesgado, ilgico, simple, o sea, una "miseria cognitiva". La mayor parte de estos
estudios de la cognicin social ha tenido un planteamiento normativo (erigiendo las
reglas de la lgica formal como patrn), ms que analtico, y en muchos casos se ha
confundido comunicacin social con procesamiento de la informacin.
Una premisa de las representaciones sociales es justamente reconocer que no hay
sesgos cognitivos naturales, inherentes al funcionamiento mental espontneo. Se
propone un mismo modelo para explicar pensamiento lego y cientfico, ya que desde
esta teora se considera que el propio conocimiento cientfico tambin se elabora dentro
de un sistema social y de regulaciones sociales determinadas. Por tanto no cabe hablar
de superioridad de uno sobre otro, sino ms bien de diferencia. Siguiendo a Tarde
(1890), lo esencial de esta diferencia se puede resumir diciendo que en el pensamiento
cientfico se trata de partir de unas premisas para llegar a una conclusin respetando
unas reglas lgicas, mientras que en el pensamiento lego primero se pone la conclusin
y despus se buscan las premisas que la confirmen, de tal modo que lo que se cree gua
lo que se ve.
Hay, pues, dos cuestiones en esta diferencia que merecen especial atencin. Por
un lado, cul es la naturaleza del pensamiento lego, cmo se llega a pre-establecer esa
conclusin en el pensamiento lego. Por otro, cabe plantearse hasta qu punto las reglas
lgicas no tienen tambin una naturaleza social.
La respuesta de los autores que se han ocupado de esa primera pregunta
converge indicando que su origen es social. Lvy-Bruhl (1922) lo califica de
pensamiento basado en creencias. Un regulador de estas creencias es la ley de la
participacin: los objetos, los seres, los fenmenos pueden ser a la vez ellos-mismos y
otra cosa que ellos mismos. De ese modo se salta los principios de identidad y de la nocontradiccin imprescindibles para el pensamiento lgico.
Cuadro 1. Dos sociedades, dos mentalidades, dos edades, dos categoras de pensamiento
18
Pensamiento Mgico
Pensamiento Cientfico
Mentalidad emotiva, mstica

Surge de la ley participativa
Sociocntrico
Dominado por las relaciones entre individuos
Operaciones concretas
Mentalidad fra, sensible a la contradiccin

Surge de las relaciones de cooperacin
Descentracin
Dominan las relaciones con el objeto
Operaciones formales
Estas diferencias entre el pensamiento mgico basado en la ley de la

participacin y el pensamiento cientfico basado en la lgica formal, que Lvy-Brhul
observa entre culturas, entre sociedades, o entre pocas, lo observa de igual modo Piaget
en el plano ontogentico, del desarrollo del individuo (vase cuadro 1). Por ejemplo, esa
ley de la participacin la observa Piaget en el nio al ver que ste se gua por un
animismo, artificialismo, realismo y otras operaciones que no son lgicas. Se da un gran
realismo en el pensamiento del nio con respecto a sus palabras; a lo que inventa o
imagina le da una realidad casi corporal. Signo y significado presentan una relacin de
inmanencia, de indiferenciacin, ms que una relacin simblica. Pegarle a la piedra en
la que ha tropezado calma el dolor del pie por ese tropezn. Piaget (1932) escribe "el
nio es realista porque presupone que el pensamiento est unido a su objeto, que los
nombres estn unidos a las cosas nombradas".
Estas observaciones de Piaget resultan tambin interesantes porque, como es
ampliamente conocido su teora sobre el desarrollo cognitivo est sobre todo centrada
en los aspectos lgicos y biolgicos, o sea, un predominio de lo individual. Para l los
diferentes modos de razonamiento (clasificar, explicar) derivan de las diversas
actividades sobre los objetos. Una excepcin notable es su trabajo sobre el desarrollo
del juicio moral del nio. Aqu Piaget (1932) distingue dos relaciones sociales, la
coaccin y la cooperacin, que seran el origen de dos representaciones distintas. "En
conclusin, -escribe Piaget en esta obra excepcional- pensamos que la vida social es una
condicin necesaria para el desarrollo de la lgica. La vida social transforma el
individuo en su misma naturaleza, hacindole pasar de un estado autstico a un estado
de personalidad. Al hablar de cooperacin, nos estamos refiriendo a un proceso creador
de realidades nuevas y no simplemente a un intercambio entre individuos ya
desarrollados... La coaccin social slo es una etapa hacia la socializacin. Slo la
cooperacin garantiza el equilibrio espiritual" (80). Para Piaget la cooperacin es fuente
de reflexin y de conciencia de s mismo (contrariamente a lo que engendra la autoridad
social). La cooperacin disocia lo subjetivo y lo objetivo; es fuente de regulacin,
instaurando la regla autnoma, o regla de la pura reciprocidad, factor de pensamiento
lgico y principio del sistema de nociones y de signos (para una aplicacin de estos
sistemas normativos al tema de la desobediencia del cdigo de la circulacin y los
accidentes de trfico, vase Prez, Lucas, Das y Quiamzade, 2002).
Cultura y razonamientos lgicos. Pero tampoco hay que pensar que el
procedimiento lgico es uno y universal. El conocimiento cientfico, por ms claras que
sean las reglas operatorias que lo deberan controlar, tampoco se da bajo una sola
modalidad de relaciones sociales. Filsofos de la ciencia como Nakamura (1985)
sealan que comparando el pensamiento cientfico oriental y occidental, el primero es
ms holstico, sigue ms un principio dialctico que busca ir ms all con la integracin
de la oposicin A, no-A. Por el contrario, el de occidente es ms analtico, se prefiere
descomponer el objeto en elementos y razonar sobre sus propiedades de modo lineal y
determinista. Tambin se da en el occidental una mayor propensin a ordenar los
objetos en categoras, siguiendo criterios de necesidad y suficiencia. En oriente, por lo
visto, ms que a las similitudes de dos objetos, se atiende a la relacin que une esos dos
objetos.
Un estudio de Chiu (1972) ilustra estas diferencias entre oriente y occidente.
Present tres imgenes de personas, coches, muebles, instrumentos y alimentos a nios
norteamericanos y a nios chinos, pidindoles que "eligieran dos de esos tres objetos:
los dos que se parecieran o que fueran juntos, y que indicaran la razn de su eleccin".
Entre los chinos predomin el estilo "relacional-contextual". Por ejemplo, al agrupar las
figuras humanas, se deca: "van juntas porque la madre cuida del nio". Los
norteamericanos agruparon ms los objetos fijndose en partes comunes ("ambos tienen
un arma") y basndose en inferencias y propiedades de la categora ("porque son frutas",
"porque ambos tienen un motor"). Esta observacin de que en 'Asia' se fijan ms en la
relacin entre cosas (ms propio de un contexto colectivista, de interdependencia social)
y en 'Amrica' en las semejanzas y diferencias entre objetos (ms propio de un contexto
individualista), tambin se ve confirmada en estudios sobre la adquisicin del lenguaje,
donde se ha observado que en nios norteamericanos predomina el uso del nombre
(objeto) sobre el verbo (relacin), mientras que en nios chinos y coreanos se encontr
lo contrario (Tardif, 1996).
Sociocentrismo
Por su parte, Moscovici (1998), haciendo un balance de esta problemtica,
propone la nocin de pensamiento consensual para subrayar el predominio de la
regulaciones sociales sobre las regulaciones lgicas. Como ya hemos sealado, la
conclusin que se antepone a las premisas resulta de un sociocentrismo: esas
conclusiones vienen dictadas por los intereses sociales de un colectivo (un conflicto,
una competicin entre grupos, por la defensa de una identidad social), a lo cual se van a
supeditar el manejo de las premisas, o sea, las reglas lgicas. La defensa de esos
intereses del grupo constituye la base del sociocentrismo. Por ejemplo, Moscovici
muestra los diferentes anclajes de los catlicos y de los comunistas en sus respectivas
representaciones sociales sobre el psicoanlisis. Los catlicos asimilan el psicoanlisis a
una especie de confesin, marcando as su representacin del psicoanlisis con la huella
de su identidad religiosa, lo que permite expresar una actitud ms bien positiva hacia el
psicoanlisis. Los comunistas lo asimilan a Amrica, teniendo como referente la
oposicin capitalismo-comunismo, lo que les lleva a una actitud ms bien negativa. El
planteamiento es que las representaciones sociales que se elaboran se articulan
necesariamente con la identidad social. Adems al emplear un mismo smbolo, un
mismo concepto, o sea, una misma representacin, supone una comunidad entre los
individuos que lo emplean, se crea una identidad entre ellos. De hecho, el concepto
social y la agrupacin social que le corresponde son indisociables.
Representaciones sociales de la inteligencia e identidad parental. Los padres
cumplen un papel esencial en el desarrollo de la inteligencia directamente a travs de las
interacciones sociales con el nio e indirectamente porque pueden orientar las
interacciones de los nios entre ellos. No se comprendera que los padres no organizaran
esas interacciones cotidianas espontneas segn sus representaciones de la inteligencia y
del desarrollo de sta.
Mugny y Carugati (1985) en un extenso estudio sobre las concepciones de la
inteligencia y su desarrollo manejadas por padres y por profesores encuentran, por un
lado, que la extraeza sociocognitiva que surge de observar las diferencias
interindividuales, que en principio no se esperan, en cuanto a "la inteligencia" entre
individuos (por ejemplo entre dos hermanos, entre dos alumnos de una misma clase)
constituye un principio organizador de las representaciones de la inteligencia. Por otro
lado, esa misma extraeza puede dar lugar a representaciones de la inteligencia
contrapuestas, o bien en trminos hereditarios (ideologa del don), o bien en trminos de
la adquisicin y aprendizaje, segn la responsabilidad paternal o educativa con el nio
que tenga la persona en cuestin. Los padres y los profesores, y sobre todo los
profesores que adems son padres, explican en mayor medida las diferencias
20
interindividuales mediante el don heredado. Segn esto, las diferencias

interindividuales que observan entre sus hijos y/o entre sus alumnos creen que se deben
a la herencia gentica recibida, ya que ellos estn convencidos de haber tratado a todos
por igual y por lo tanto las diferencias observadas tendrn aquella naturaleza. Mugny y
Carugati sealan que esta representacin sirve para preservar su identidad parental o
profesional. Por ejemplo, los padres echan la culpa de las diferencias (vase de las
deficiencias) a los maestros, los maestros a los padres; pero cuando se es maestro y
padre a la vez entonces se tiende a explicar genticamente las diferencias, relegando en
consecuencia a un segundo plano el papel personal en el desarrollo de la inteligencia del
nio. Otro ejemplo que analizan es el de las madres con una actividad profesional fuera
del hogar, las cuales tambin muestran mayor propensin a defender la idea de un
desarrollo espontneo y autnomo por parte del nio. Segn estos autores, de esta forma
preservan su identidad social, evitando ser juzgadas (y juzgarse a s mismas) en tanto
que irresponsables, no cumplidoras de un supuesto deber maternal de estar en
permanente interaccin con sus hijos para que la inteligencia de stos se desarrolle. Se
ve, pues, cmo la experiencia cotidiana estructura representaciones que resultan
explicaciones de lo extrao intrnsecamente relacionadas con una determinada identidad
social (parental y profesional).
La extraeza sociocognitiva no tiene por qu ser el nico factor que interviene
en la formacin de una u otra representacin de la inteligencia. Un estudio de
Schurmans y Dasen (1993 en Pez,1995) ilustra el impacto del desarrollo tecnolgico
sobre la representacin de la inteligencia. Piensan que las representaciones sociales de
la inteligencia se forman diferenciando los componentes tecnolgicos y sociales de la
inteligencia. Su hiptesis es que el concepto de inteligencia en las sociedades
industrializadas se basa en el dominio de la naturaleza. De ello deriva que los
componentes del concepto de inteligencia deben ser congruentes con una lgica
positivista y racional, que se articula sobre aspectos cognitivos como adquisicin de
conocimiento, capacidad de observacin, razonamiento lgico-deductivo. Estos autores
encuestaron habitantes de la Costa de Marfil y del Valais (Suiza) y entre estos ltimos a
padres de dos tipos de familias: las que se ganaban la vida con la agricultura o en
sectores modernos. Los habitantes de Costa de Marfil dieron una definicin espontnea
de la inteligencia ms social que tecnolgica, sucediendo lo contrario con la muestra del
Valais, con independencia de que stos fueran agricultores o pertenecieran a sectores de
ocupacin modernos (aunque los agricultores tambin acentuaron algo ms aspectos
sociales de la inteligencia).
Naturaleza social del principio de no-contradiccin. La lgica formal o
cientfica parte del supuesto de que los juicios racionales se encadenan de las premisas a
la conclusin constituyendo una estructura terica unvoca. Se trata de relaciones
definidas por el principio de no-contradiccin. Pero este principio parece un imperativo
social antes que una regla lgica. Para Moscovici (1961) la naturaleza ltima de la nocontradiccin reside en la necesidad de un entendimiento social. Supone que el
consenso colectivo es una condicin del pensamiento lgico coherente. Su
razonamiento es que ningn individuo puede romper de modo permanente sus lazos
sociales, por ms absurdo o difcil que esto pueda a veces resultar. La necesidad de
"poner de acuerdo los pensamientos" resulta de una dinmica general de la vida social,
la cual se extendera al funcionamiento mental. Y es que quiz en toda psicologa social
no hay un fenmeno ms persistente que la afirmacin de la unidad endogrupal. La nocontradiccin es un funcionamiento posiblemente resultante de esa unin.
Conflicto social y justificacin de la conclusin. Otra hiptesis estudiada es que

este principio de la no-contradiccin podra ser la consecuencia de una lgica bipolar,
de un universo cerrado en el que cada elemento es blanco o negro. Cuando hay ms de
dos clases o categoras en presencia resulta ms difcil determinar el sentido de la
contradiccin entre los elementos intra-clase. De este modo, si las relaciones entre dos
clases son relaciones de exclusin, entonces lo que se pueda decir de una, no se puede
decir de la otra. La contradiccin entre clases contrarresta la contradiccin intra-clase.
En palabras de Cohen (citado por Moscovici, 1961) "cuando debe trasmitir su impresin
a los otros, la persona tiende a polarizar, es decir, a excluir o suprimir o minimizar un
polo de la contradiccin y ordenar las cogniciones relevantes alrededor del otro
extremo". Deconchy (1980) ha mostrado tambin que un grupo ortodoxo intensifica su
creencia en determinadas proposiciones del credo ortodoxo justamente cuando se ve en
situacin de conflicto intergrupal (por ejemplo, porque un grupo de cientficos externos
al grupo cuestiona tal credo). Tambin dan fundamento a esa hiptesis unos trabajos de
Kerlinger (1984), confirmados por diversos estudios de otros autores, que muestran
cmo la estructuracin de las actitudes y opiniones cambia, de ser dimensional a ser
bipolar, segn el contexto ponga respectivamente de relieve una indiferencia social por
el tema en cuestin o por el contrario est activo un debate pblico, entre categoras
sociales. Por ejemplo, durante el periodo de una campaa electoral las opiniones sobre
determinados temas, que figuran en los programas de los partidos polticos en
confrontacin, aparecen (en los anlisis factoriales) con una estructura bipolar, mientras
que fuera de esos periodos de debate y confrontacin social, vuelven a una
estructuracin unidimensional. As, fuera del periodo de confrontacin social, la gente
prcticamente slo se preocupa de los argumentos relacionados con la parte de la
posicin que acepta, despreocupndose de los argumentos de la otra posicin. Por el
contrario, en momentos o contextos de confrontacin social, afirma los propios
argumentos a la vez que niega los de la parte adversa.
Los individuos evitan tener que negarse unos a otros y tienden a evitar el
conflicto dentro de lo que consideran el propio grupo (Prez y Mugny, 1993), con
independencia de que lo consigan o no. Como se ha visto esta bsqueda del consenso
puede ser la base social del principio lgico de la no-contradiccin. Pero esa presin al
consenso se ha visto que conlleva tambin efectos sobre otras operaciones lgicas, por
ejemplo las implicadas en la puesta a prueba de una hiptesis. Como es ampliamente
conocido, se da un predominio del uso de la confirmacin como estrategia de puesta a
prueba de una hiptesis, cuando lo ptimo sera la refutacin (Wason, 1966). Butera y
colaboradores (1996) han mostrado que cuanto mayor es la presin normativa al
consenso ms predomina la confirmacin sobre la refutacin como estrategia de
razonamiento lgico.
Presin a la inferencia. Si un aspecto del sociocentrismo (anteponer la
conclusin a las premisas) es esa presin a la referencia (al consenso) que se acaba de
ver, otro que seala Moscovici es la presin a la inferencia. Consiste sta en concluir
ms de la cuenta o antes de lo que se puede, por as decir. En la vida cotidiana,
circunstancias y las relaciones sociales exigen del individuo o del grupo que sea capaz
de actuar, de adoptar una posicin. El lapso de tiempo entre la pregunta y la respuesta,
reflexin y accin, est reglado por presiones sociales ms que por el respeto de las
reglas lgicas. Es otra ilustracin de la influencia de la comunicacin en la vida
psquica. Esa presin a la inferencia echa sus races en el hecho de que en las
conversaciones informales cotidianas el emisor suele conocer (anticipa) los intereses de
su receptor, lo que ste espera de l, dada su relacin familiar (colegas, amigos,
22
familiares, correligionarios). Cuanto mayor sea esa presin ms se darn respuestas

dominantes, consensuales, clichs, ms se reduce el nmero de categoras de juicio
empleadas y, en definitiva, ms peso adquiere la conclusin sobre las premisas. En otro
plano esta hiptesis ha sido ampliamente confirmada por una corriente de estudios
dentro de la cognicin social centrada en analizar cmo el funcionamiento cognitivo se
ve alterado por una larga lista de estas necesidades epistmico-normativas. Entre estas
se han sealado la necesidad de concluir (need for closure), la necesidad de una
estructura personal, la necesidad de cognicin (need for cognition) (para revisiones
recientes, vase, Kruglanski, 1996; Gollwitzer y Moskowitz, 1996).
Representaciones Sociales y Comunicacin
Se habr entendido ya que lo primordial de la representacin social es la
comunicacin. Por esto se han planteado varias cuestiones que relacionan las
modalidades de comunicacin con las representaciones sociales. Dos de estas cuestiones
resultan fundamentales: por un lado, cmo se difunde y se cristaliza una determinada
representacin en un grupo. Por otro cmo una representacin elaborada dentro de un
universo de relaciones sociales (por ejemplo la ciencia) pasa a otro universo de
relaciones sociales diferentes (por ejemplo el sentido comn), si es que tal transvase
resulta posible.
Sistemas de comunicacin. Moscovici describe los sistemas de comunicacin
partiendo de la premisa general de que la atencin a una informacin dada, y el
significado que se le da a sta, se elabora segn el posicionamiento social del receptor,
tanto segn los grupos o categoras sociales a los que pertenece como la posicin dentro
de ellos. Al igual que la llamada New Look de la percepcin mostr que el valor que
tiene un objeto para el perceptor influye en cmo lo percibe ste, de igual modo la
circulacin de la informacin (quin presta atencin a qu informacin), la elaboracin
de mensajes y la interpretacin y valores que se proyectan sobre esa informacin estara
en funcin de la identidad social del receptor. Las paredes sociales, por as decir, que
conglomeran o separan a los individuos en grupos y categoras sociales actan como
mecanismos que controlan y estructuran la circulacin de la informacin. No slo sirven
de filtro y gua de la informacin sino tambin de marco de interpretacin.
Segn el juego complejo de relaciones que intervienen en la elaboracin y en la
interpretacin de un mensaje, analiza tres modalidades de comunicacin: la difusin, la
propagacin y la propaganda. Para ilustrar estas modalidades de comunicacin
Moscovici en la segunda parte de su trabajo de 1961 analiza cmo aparecen los
trminos del psicoanlisis en distintos medios de la prensa francesa. Una primera
modalidad se refiere a la difusin, a la informacin que pasa entre categoras, que es
atendida por cualquier individuo con la mayor independencia de pertenencias
categoriales especficas (vase figura 2). La propagacin se refiere a la comunicacin
que se da dentro de una categora dada, que sirve para reforzar la cohesin entre los
individuos dentro de esa categora. Finalmente, la propaganda se refiere a la
comunicacin que sirve para clarificar y acentuar las diferencias entre categoras.
Figura 2. Fragmentacin social segn la modalidad de comunicacin
La difusin se refiere a la modalidad de comunicacin que se caracteriza por una

circulacin de la informacin por encima de los conglomerados o categoras sociales.
En la figura 3 se refiere a la representacin que se difunde dentro de todo el gran
crculo, con independencia de subfragmentaciones de los crculos A y B. Trata de llegar
a la mxima audiencia posible. Para ello el emisor depura el mensaje, la informacin, de
tal modo que atraviese barreras sociolgicas, ideolgicas o religiosas que pueden
delimitar la audiencia. Se quita o enmascara de la informacin todo marcaje social que
pueda resultar conflictivo para una audiencia particular. Por todo ello se trata de ajustar
la informacin a los valores predominantes de la mayora.
Ahora bien, como no parece posible fijar la atencin del receptor sobre
informacin que no tenga valor personal o social alguno para l, y como este valor no
viene proporcionado aqu por las categoras sociales ms al uso, en este tipo de
comunicacin suele incidir el valor personal, las aficiones y preferencias personales. La
informacin que se difunde trata de entroncar con la curiosidad de la persona por saber
o aprender. Se insiste as, por ejemplo, en la importancia de la cultura general, en estar
informado de la actualidad. En nuestra sociedad se valora la aficin por saber, siendo el
consumo de la ciencia y el inters que suscita la vulgarizacin de sta una adaptacin de
la informacin tcnica y cientfica. Esta modalidad de comunicacin no se limita, por
supuesto, al consumo de informacin sobre los descubrimientos cientficos. Suele ser la
tpica modalidad de comunicacin en la publicidad o en la moda, donde lo que en
ltima instancia se busca es que un producto sea adoptado por el mayor nmero posible
de personas.
Los motores sociales de la difusin parecen tres. Por un lado la presin
normativa de que hay que saber de todo un poco, estar informado para poder participar
en la conversacin, dar una imagen social particular; la deseabilidad social que tiene el
hecho de saber. Por otro la imitacin inconsciente, por la que se mantienen opiniones,
ideas, sentimientos que aunque sugeridos se creen que son propios. Segn Tarde (1890)
la imitacin puede adoptar tanto la forma de reproducir la tradicin, sirviendo a la
sociabilidad y a la continuidad, tanto la de difundir lo nuevo, la moda, sirviendo a
amplificar lo pasajero. Lo que hace que se imite o no algo no es un anlisis racional del
contenido imitable. Es sobre todo a quin se parece uno al imitar lo que se imite. Por
tanto no se imita a cualquiera. Se imita a los prximos, a los semejantes y a los modelos
de renombre. A todo esto hay que aadir que incesantemente se da una presin al
conformismo y un rechazo social del que se comporta u opina de modo diferente
(Festinger, 1950). De esta forma la imitacin reduce la incertidumbre, da solucin a un
problema, refuerza la cohesin social. Cabe subrayar que la creacin de estos universos
de contenidos compartidos colectivamente se produce ms por estos procesos
psicosociales que por criterios dictados por entidades externas (por ejemplo los tcnicos
del diseo).
24
En tercer lugar estara el efecto de los lderes de opinin (miembros de la

familia, del grupo de amigos, del colectivo profesional) que cada uno de nosotros
considera ms o menos explcitamente. Estos lderes de opinin seleccionan
informacin, atraen la atencin sobre ella, la comentan, la reformulan y, durante las
mltiples conversaciones en las que participan, la adaptan a un interlocutor tras otro
segn el nivel de informacin que ste tenga, segn sus intereses y valores.
En definitiva en la difusin se ve que la comunicacin no va de la fuente al
receptor. La informacin es procesada en este laboratorio psicosocial que en realidad
media entre el emisor y el receptor. La informacin no circula fuera de este entramado
social que es donde se llama la atencin sobre ella, se le da el significado; en una
palabra, transforma la circulacin de informacin en comunicacin social.
Moscovici seala que lo propio de la difusin es la produccin de la opinin. De
este modo es como se articulan interaccin social, opinin y lazos sociales. En un
colectivo dado se difunden informaciones que son transformadas en opiniones
compartidas por ese colectivo, lo cual les hace reconocerse en unin social.
La propagacin es la modalidad de comunicacin que trata, por un lado, de
implicar al individuo en las creencias propias de un grupo ya constituido del que forma
(iglesia, partido poltico, formacin social, comunidad) y, por otro, de ajustar los nuevos
acontecimientos a los principios ideolgicos o doctrinales del grupo o viceversa. En la
figura 3 corresponde a modalidades de comunicacin dentro de fracciones sociales
delimitadas, dentro del colectivo A y dentro del colectivo B. El contenido del mensaje
no est aqu adaptado al receptor (como era el caso de la difusin), sino al corpus de
creencias, al marco ideolgico del grupo. Consiste en interpretar y adaptar las noticias
segn esos marcos ideolgicos del grupo. La informacin no interesa como tal o por s
misma, sino en tanto que resulte pertinente para reforzar las creencias del grupo o la
militancia de sus miembros. La informacin es reescrita en forma y contenido segn el
estilo y lenguaje del grupo. El anlisis de la informacin no se hace con una pretensin
de objetividad, sino que es modulada para que pueda ser asimilada por los miembros del
grupo.
De este modo con la propagacin tanto se refuerza la intensidad de la creencia
del individuo en el corpus ideolgico del grupo como se protege al grupo de
informaciones que pudieran cuestionar tal corpus. Sirve para encerrar al grupo en su
propio universo de creencias y, sin aislarlo de la informacin nueva, no obstante,
aderezar sta segn la ideologa del grupo. Aunque, como seal Lewin (1947), toda
implicacin en la creencia refuerza la posibilidad de comportarse en concordancia, y por
tanto en la medida en que la propagacin implica al sujeto en la creencia esto tendr
efectos sobre la conducta, sin embargo, Moscovici seala que ms que el
comportamiento en s el objetivo de la propagacin es la actitud, cristalizar la ideologa
del grupo en la mente del individuo y que ste la sienta como algo propio.
Cada grupo dispone as de sus expertos doctrinales, por as decir, que hacen de
transformadores entre los eventos exteriores y la ortodoxia del grupo. Al mismo tiempo
esos expertos revisan sin cesar los puntos doctrinales cuya creencia est perdiendo
intensidad entre los miembros del grupo. El grupo es como un holograma que sin perder
nada de su identidad se reconstruye una y otra vez en realidades nuevas y refleja en l
los nuevos eventos. De este modo tambin inscribe la parte de su representacin en el
objeto, lo que contribuye a elaborar ste en un mbito colectivo. Este es el trabajo del
sistema de comunicacin de la propagacin.
El sistema de comunicacin orientado a crear o mantener las diferencias sociales

es el propio de la propaganda. En la figura 3 corresponde a la comunicacin orientada a
mantener las diferencias entre A y B, a afirmar la identidad social en ese contexto de
inter-colectivos. Si bajo la modalidad de la difusin la comunicacin atae a la opinin
y en la propagacin a la actitud, en la propaganda el objetivo es que la comunicacin
repercuta en la accin. La principal caracterstica de la propaganda es acentuar las
diferencias sociales conflictivas entre dos grupos, partidos, comunidades, pases,
religiones, civilizaciones, etc. Para ello aplica una representacin maniquea de los
grupos: el bueno (el propio) y el malo (el otro). Crea as una representacin
estereotipada del propio grupo y del otro grupo. Pero el sistema de comunicacin
tampoco descuida reforzar la lealtad para con el grupo.
Moscovici seala que la propaganda acta segn tres esquemas
complementarios. Por un lado, la forma de la propaganda trata de incitar actos de
implicacin especficos: dar ayuda, afiliarse, combatir, manifestarse, votar. En general
con el estilo de la propaganda (rgido, extremo, dogmtico) slo se moviliza a los del
partido, a los ya convencidos, y raramente a los del otro partido . El contenido de la
propaganda (eslganes, himnos, manifiestos, programa, panfletos, pancartas, psters,
pelculas, mtines, etc.) recuerda la identidad del grupo y la posicin que se debe
adoptar ante los eventos que vayan surgiendo. Se trabaja una imagen estereotipada del
propio grupo y la puesta en escena siempre es la misma, trata de trasmitir una
representacin de fuerza y presencia del grupo. Otro recurso comunicativo propio de
esta modalidad es evitar la dilucin de la accin, por lo que se da poca informacin,
redundante y estereotipada. Se recurre a simplificaciones, generalizaciones,
extremismos. Se da una imagen estereotipada del "enemigo", se controla y se contamina
la informacin para mantener la desinformacin, aspecto clave para su eficacia. Ms
que crear opiniones o incluso actitudes la propaganda trata de que traduzca la ideologa
en conductas.
Dos Procesos Generales en la Comunicacin: El Anclaje y la Objetivacin
Cualquiera que sea la modalidad de comunicacin, una cuestin fundamental
abordada por la teora de las representaciones sociales es cmo un grupo transforma en
familiar y propio algo que resulta nuevo, extrao o que sean representaciones
originarias de otro grupo. Moscovici describe dos procesos generales que intervendran
en cualquier sistema de comunicacin: el anclaje y la objetivacin.
El Anclaje
El anclaje describe el proceso de asimilar lo nuevo a lo que ya existe. Se refiere
al marco de interpretacin (sistema de valores y sistema de categoras) del que disponga
un grupo y que es la herramienta que necesariamente emplear para entender,
interpretar, un objeto nuevo o extrao. Entre ese objeto nuevo y esos viejos sistemas de
valores y de categoras se estable una comunicacin de significados, que dar lugar a
una representacin en la que el objeto extrao es reconstruido con sistemas familiares, a
la vez que estos sistemas resultan en parte tambin modificados con esa nueva
asimilacin.
Sistemas de valores dominantes. Una ilustracin de este proceso la da Moscovici
en su obra sobre el psicoanlisis sealando cmo en las representaciones sociales de
ste la sexualidad (libido) apenas est presente, reflejando ello la oposicin de los
26
valores dominantes de la sociedad (por los aos 1950) a reconocer en las pulsiones
sexuales vectores esenciales de la personalidad. Esa reconstruccin segn los valores
aceptados refleja un proceso de anclaje. No obstante se seala una influencia recproca:
desde la aparicin del psicoanlisis se han atenuado diversas prohibiciones que
regulaban la vida sexual; el psicoanlisis se ha convertido en emblema de liberacin de
costumbres sexuales y ha tenido una influencia sobre las conductas individuales.
Sistemas de categoras sociales. Es quiz Doise (1990) quien ms ha insistido en
el papel central que tiene el anclaje dentro de las representaciones sociales. De hecho
una parte de la definicin que propone de representaciones sociales como "principios
generativos de las posiciones adoptadas a partir de inserciones especficas, insertadas a
su vez en un conjunto de relaciones sociales ms amplio", se podra tomar como una
definicin del anclaje social. Por tanto, la asimilacin de la informacin depende de la
posicin que ocupa el individuo dentro del grupo y de la posicin de este grupo con
respecto a otros grupos. Segn ese posicionamiento social, individuos y grupos
razonarn de diferente modo sobre "una misma" informacin.
Por ejemplo, el psicoanlisis es visto como la confesin por estudiantes y gente
de profesiones liberales. Mediante este anclaje, ms que insistir en el hecho de hablar,
se insiste en la toma de conciencia que supone el psicoanlisis (hablar sin tapujos,
liberar conflictos, dirigir conciencias). Los mdicos y estudiantes de medicina anclan o
asimilan el psicoanlisis al narco-anlisis. Los obreros lo asimilan a la sugestin (una
prctica psiquitrica por la que se ejerce una influencia que para ellos es imprescindible
en toda cura). Los que tienen una actitud favorable hacia el psicoanlisis lo asimilan a la
conversacin.. Dentro de este grupo, los estudiantes ven al analista jugando un papel de
amigo (posibilidad de dilogo, libertad de expresin, comunicacin, restablecer
relacin), etc.
Otro aspecto interesante de una aplicacin del proceso de anclaje se encuentra en
los trabajos de Chombart de Lauwe (1986) con respecto a las representaciones sociales
del nio. Estudia la transmisin social de representaciones y valores orientados a la
socializacin del nio. La autora analiza los personajes-nio que se propone a los nios
(en libros y pelculas para nios) y su representacin por parte de los nios. El
personaje-nio creado suele encarnar los valores y contra-valores de la sociedad,
especficamente moldeados por el adulto de cara al pblico infantil. Ese personaje juega
un papel mediador entre las categoras de edad, tambin juega ese papel en el propio
grupo de nios y entre el presente y el futuro del nio. Esta imagen que se transmite a
travs del personaje-nio evoluciona con el tiempo. Chombart de Lauwe seala que en
la actualidad el personaje se ha hecho ms autnomo y ms cercano al adulto, y los
personajes-femeninos se parecen ms a los masculinos. Se ve con estos estudios cmo
la socializacin tambin podra ser entendida como un proceso de anclaje, por el que
una categora social es anclada en/por otra categora social.
Anclaje de la ciencia en la sociedad. La penetracin de la ciencia en la sociedad,
adems de generar determinados cambios sociales y culturales, puede tambin hacer que
su modelo de razonamiento sea la vara de medir para el razonamiento lego y por tanto
que se aplique un juicio desfavorable a ste (miseria cognitiva, lleno de errores,
sesgado, guiado por heursticos, etc.).
Como se ha indicado repetidas veces, en la obra en el que Moscovici propone su
teora de las representaciones sociales lo hace ilustrndola con la representacin del
psicoanlisis, cmo el psicoanlisis pasa del mbito de la ciencia al mbito lego. Parte
de la observacin de que el impacto del psicoanlisis cabe encontrarlo no slo en otras
teoras u otras actividades intelectuales (la del ensayista, el filsofo) sino sobre lo que
parece una de las principales funciones de la ciencia: la transformacin de la existencia
de las personas. Para Moscovici el psicoanlisis ha introducido temas nuevos, cambiado
de significado determinados actos, palabras; ha transportando la gente a universos de
relaciones y acontecimientos extraos, desconocidos hasta entonces. De este modo se ha
convertido -como otras teoras cientficas tambin lo han hecho- en material del que se
constituye cada individuo y cada sociedad, parte integrante de su vida afectiva e
intelectual.
Probablemente tambin ha influido en las prcticas educativas y familiares: los
padres tienen una gran preocupacin por saber lo que hay que hacer y lo que no hay que
hacer en la educacin de sus hijos; la llamada filiocracia (los padres tratan
reverencialmente a los hijos y evitan todo conflicto afectivo con ellos) quiz tenga
tambin que ver con el anclaje del psicoanlisis en el pensamiento de los padres. De este
modo, indirectamente, el psicoanlisis, o su representacin, puede encontrarse en la
estructura de la personalidad propia de nuestra cultura. El conocimiento del
psicoanlisis se ira refractando as, paso a paso, en las relaciones interpersonales, en los
lenguajes, la personalidad y la sintomatologa. Constituye un modelo que asimila,
ensea, comunica, compartido; en definitiva, que modela la conciencia colectiva. En
otro plano, se plantea la cuestin de cmo ese conocimiento lego del psicoanlisis
termina transformando la relacin terapeuta-paciente y por tanto los resultados de esta
prctica clnica.
La Objetivacin
La objetivacin es el proceso por que se hace concreto algo abstracto. Las ideas
abstractas, lo relacional, es materializado en figuras. Se forma una esquematizacin o
ncleo figurativo, una estructura creadora de imagen va a reproducir de forma visible y
casi tangible, una idea o estructura abstracta. Se cambia lo indirecto en directo, lo que
en la teora es afirmacin general, en la representacin se convierte en traduccin
inmediata de la realidad. En la medida en que el modelo figurativo penetra en el medio
social como expresin de lo real aparece como natural. As el psicoanlisis se ve
personificado en la cara de Freud, algunas de sus palabras (p. ej., complejo, represin,
trauma), y de sus temas, como la infancia, la sexualidad, lo psicosomtico, actividades
psquicas como el sueo, el lapsus, se han convertido en signos para interpretar lo que le
pasa a alguien, para saber cul es su intencin, su estado emotivo, para hacerse una
opinin sobre uno mismo o sobre los otros.
Moscovici cree que en la actualidad (desde el auge de las ciencias fsicas) se da
una especie de animismo invertido: se tiende a objetivar lo vivo en lo inerte, lo
subjetivo en lo objetivo, lo psicolgico en lo fisiolgico. Se da adems una
biologizacin de lo social, donde el modo de ser del otro es fijado en una especie de
estado de naturaleza. Con el proceso de objetivacin, las ideas no son percibidas como
un producto de una determinada actividad intelectual de ciertas mentes, sino como
reflejos de algo que existe en el exterior.
Temata o Universales de Grupalidad
Cuando los individuos interactan juntos o participan en las mismas prcticas
colectivas elaboran as conceptos o representaciones. Entre los principios de grupalidad
que subyacen a estos conceptos hay unos que parecen ms universales que otros, o hay
28
unos ms probables de intervenir que otros. Se acaba de ver cmo una propiedad del
anclaje es la concatenacin entre una representacin previa con algo nuevo
(acontecimiento, descubrimiento, prctica colectiva). Sirve, por as decir, de biela entre
lo familiar y lo extrao. Sin embargo, entre todas esas mltiples concatenaciones entre
representaciones, hay unos vectores que prevalecen ms a menudo que otros. Estos
vectores resultan as hegemnicos, constituyen lo que suele denominarse la tradicin.
Tienen la propiedad, por tanto, de ser ms universales, ms impersonales, o estar ms
despegados de contingencias histricas particulares. En la literatura estos vectores han
recibido distintos nombres (paradigma, ncleo central, horma, trama, tropo, ideasfuerza, conceptos clave, principio organizador, etc.). En este sentido Moscovici y
Vigneaux (1994) utilizan la nocin temata propuesta por Holton (1982) para definir un
conjunto de concepciones bsicas, ideas-fuerza, de arquetipos profundamente
enraizados en la memoria colectiva de un grupo. Los temata expresan aquello que da
lugar a una regularidad de estilo o a una repeticin selectiva de los contenidos que son
creados por una sociedad y que sta conserva. Indican repertorios de significado que no
se acaban con lo que puede ser actualizado por los individuos y realizado por las
instituciones en un momento dado.
Qu duda cabe que sobre estos temata se construyen las representaciones
sociales. Se aborda as qu es lo que va a intervenir como nocin primera en el
engendramiento de familias de representaciones. Segn Moscovici y Vigneaux (1994)
estos temata emergen a tres niveles: a nivel conceptual (por ejemplo en la ciencia la
aparicin de los conceptos de simetra y de continuo), a nivel metodolgico (trminos
como la invarianza, extremos o imposibilidades aplicadas a las leyes) y a nivel de la
hiptesis o proposicin temtica (p.ej., la hiptesis de Newton referida a la inmovilidad
del centro del universo). Las representaciones sociales se engendrarn dentro de tematas
como esos.
Por su parte, desde la antropologa, Shweder (1982) ha identificado 10 temas
clave de significado que parecen ser importantes para todos los grupos culturales:
Cuadro 2: Temas Clave de Shweder (1982)
1. El problema de delimitar el espacio personal (quin soy yo y quin no soy)
2. El problema de la identidad sexual
3. El problema de la madurez
4. El problema de la consustancialidad (quin es mi pariente)
5. El problema de la etnicidad (cul es nuestro modo de ser y cul no es nuestro modo de ser)
6. El problema de la jerarqua (por qu la gente comparte la desigualdad en cargas y beneficios
de la vida)
7. El problema natura-cultura (qu es el ser humano frente al animal que se le asemeja)
8. El problema de la autonoma: soy independiente, dependiente o interdependiente
9. El problema del estado (lo que me gusta a mi hacer frente lo que quiere el grupo que haga)
10. El problema de la proteccin personal (cmo puedo evitar la guerra de todos contra todos)
Sin duda puede haber otros temas y se puede ver cierta parcialidad cultural en
alguno de ellos, no obstante, la idea es determinar mediante estudios comparativos
conceptos sociales que parecen presentes en todos los grupos culturales y que
histricamente parecen tener una mayor perennidad.
LAS REPRESENTACIONES SOCIALES DE LA INTELIGENCIA

Elena Zubieta
Jose Valencia
No hay duda de la alta valoracin social que en nuestras sociedades tiene la
cualidad de "inteligente". Describir a una persona como tal no slo permite evaluarla y
clasificarla sino que tambin influye en las posiciones sociales que el individuo puede
desear y a las que puede acceder. En el mismo sentido, Mugny y Prez (1988) indican
que la inteligencia es un valor esencial en la cultura occidental. Atribuirle a alguien esta
caracterstica supone dotarlo de prestigio y un conjunto de ventajas psicolgicas y
sociales incontestables.
Las Teoras Implcitas y las Creencias Legas de la Inteligencia como
Representaciones Sociales
Steinberg (1981) considera que las teoras implcitas de la inteligencia son
teoras de uso cotidiano mientras que las teoras explcitas son las que se supone nos
dicen qu es la inteligencia. En el mbito cientfico son muchos y variados los esfuerzos
de los expertos por dar cuenta de su definicin y desarrollo, circulando y
comunicndose cada vez ms definiciones de la inteligencia. Por ello, la diversidad de
visiones es la principal caracterstica de esta situacin, que es la que justamente facilita
la construccin de las representaciones sociales sobre ella.
En los ltimos aos, se ha observado un creciente inters por indagar en las
construcciones que los individuos elaboran para explicar las diferencias de inteligencia
que existen entre ellos y, lo que es ms interesante an, indagar sobre la relacin que
aquellas tienen con las teoras cientficas y su funcionalidad respecto de la identidad
social. De hecho, Steinberg (1981) encontraron que las concepciones del hombre de la
calle estaban muy prximas a la de los expertos. Asimismo, podemos decir que
subyacen dos elementos bsicos a las definiciones que los expertos dan de la
inteligencia: la capacidad de aprender de la experiencia y la capacidad de adaptarse al
ambiente. Como ejemplo, en el estudio de Fry (1984), al igual que los expertos, los
maestros canadienses enfatizan factores sociales, verbales y cognitivos en el
funcionamiento inteligente ideal remontndonos a las diferencias entre habilidades
fluidas y cristalizadas de Horn (1994). Por otro lado, en diferentes grupos de una misma
cultura se observan divergencias en la importancia que se le atribuye a diferentes
aspectos de la inteligencia que estn en funcin de los objetivos que cada uno persigue y
que los diferencian. La investigacin de Fry (1984) sobre las concepciones de maestros
canadienses sobre la inteligencia de los estudiantes muestra cmo aquellas varan en
funcin del nivel educativo en el que los docentes realizan su actividad. En lo referente
a los funcionamientos inteligentes ideales, los maestros del nivel elemental enfatizan las
funciones verbales y sociales mientras que los de nivel terciario enfatizan funciones
cognitivas.
Tambin se ha encontrado que el contexto cultural influye sobre las
representaciones sociales de la inteligencia. La investigacin de Dasen et al. (1985)
muestra cmo en una poblacin africana, de cultura probablemente ms colectivista, el
concepto de inteligencia es indisociable de un cierto valor social y del punto de vista
moral; las aptitudes cognitivas son parte de la inteligencia pero en la medida en que
sirven a la familia y a la comunidad. Aunque se puede suponer que en culturas
30
colectivistas y tradicionales la inteligencia har ms hincapi en la adaptacin social, las

investigaciones sobre las teoras implcitas de la inteligencia en poblaciones
occidentales revelan que las definiciones actuales de la inteligencia incluyen las
aptitudes cognitivas pero igualmente numerosas competencias de naturaleza social
(Poeschl,1998).
Las Explicaciones sobre los Orgenes y Definiciones de la Inteligencia
La investigacin de Mugny y Carugati (1989) sobre las representaciones sociales
de la inteligencia confirma que las concepciones ms sociales y adaptativas son las
obtienen mayor acuerdo o consenso (vase ms abajo). El estudio que a continuacin
presentamos replica la investigacin sobre las Representaciones Sociales de la
Inteligencia en Amrica Latina. Se aplicaron las escalas de Mugny y Carugati (1989)
Orgenes y Definiciones de la Inteligencia y de Formas de Intervenir (en tanto
estrategia didctica) ante un alumno con problemas de aprendizaje, a 787 sujetos
adultos de la ciudad de Buenos Aires, Argentina.
De los distintos tems de la escala que evaluaban los Orgenes y Definiciones de
la Inteligencia, obtuvimos nueve concepciones que aparecen en el Grfico 1 por medio
1
del anlisis factorial . As, tenemos primero la Definicin Adaptativa, que es importante
tanto por ser organizadora de las diferencias de opinin de las personas (17,4% de la
varianza explicada), como por el grado de aceptacin que respecto de ella manifiestan
los participantes. Esta representacin enfatiza, para el hecho de ser inteligente, el saber
adaptarse al ambiente fsico y social priorizando el beneficio individual. Inteligencia es
saber cuidarse y presentarse uno mismo, es la capacidad de poder obtener provecho
personal como producto de un buen intercambio persona-ambiente. La definicin
Adaptativa nos habla de saber adaptarse a la sociedad, al ambiente fsico y a saber sacar
ventajas de las oportunidades, y guarda similitud con las concepciones de una
inteligencia ms prctica y social reforzada en los ltimos aos.
Grfico 1. Orgenes y Definiciones de la Inteligencia (Contribuciones Factoriales y Medias de
Acuerdo- Desacuerdo)
17,4
3
4,48
2,9
4,68
Diferencial
3,2
Sociolgica
3,9
3,5 2,49
2,41
Disfuncin
Rol Docente
3,68
2,35
Capital
Cultural
4,3
Carcter y
Personalidad
5,8
Conformidad
2,47
Don y Logro
A.
8,1
IdeolgicaCrtica
4,3
Adaptativa
20
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
La Definicin Ideolgica-Crtica presenta a la inteligencia como una creacin

para la manipulacin. Como algo a travs del cual unos grupos dominan a otros (ricos
1
1= Totalmente en Desacuerdo; 7= Totalmente de Acuerdo.

Captulo 15: Relaciones ntimas: Atraccin, Amor y Cultura
31
sobre pobres, hombres sobre mujeres). Critica a la escuela en tanto institucin que crea
diferencias entre los individuos y ataca a los tests de inteligencia como sesgados e
imprecisos. Aunque organiza las respuestas, es ms bien rechazada por las personas. La
concepcin "Ideolgica-Crtica" remite a una concepcin de la Inteligencia como objeto
de manipulacin de un grupo sobre otros. De esta manera, la escuela o las producciones
cientficas como los tests, se convierten en instituciones que legitiman una definicin de
la inteligencia y el uso de sta para la conveniencia de algunos grupos (Ricos, Hombres,
etc.). Probablemente sea esta una respuesta a la creacin por parte de la escuela del mito
de la determinacin gentica de la que habla Valsiner (1996), resaltando los procesos
sociales de los usos de las representaciones sociales.
La definicin en trminos de Don" y Logro Acadmico enfatiza los procesos
cognitivos refrendados por el xito educativo. As, ser inteligente es ser bueno en lgica
y matemtica, es la capacidad de pensamiento abstracto, entender al maestro y que te
vaya bien en la escuela. El lugar donde nace la inteligencia es el cerebro. Las creencias
sobre el Don y el Logro Acadmico mantiene una posicin intermedia no son
rechazadas ni aceptadas como promedio.
Las siguientes representaciones son ms bien rechazadas. La definicin de
Conformidad enfatiza tambin en aspectos de adaptacin pero, mientras la adaptativa
enfatizaba un buen intercambio individuo-ambiente al estilo de la inteligencia exitosa
de Sternberg (Sternberg y Kauffman, 1998), aqu es ms saliente el acomodarse a lo
hegemnico, a la ideologa dominante, a la escuela y el tener buenas maneras.
La definicin Carcter y Personalidad plantea que la inteligencia es un
problema de personalidad, que es sobre todo una cuestin de carcter. En la
investigacin de Mugny y Carugati (1989), los tems de Carcter y Personalidad
formaban tambin un factor aparte, siendo ambigua su "naturaleza". El tener "buenas
maneras" tambin aparece aqu con la misma contribucin que en la definicin anterior
- tiene la misma aportacin a este factor y al anterior -. Posiblemente el carcter y la
personalidad pueden pensarse como aspectos del individuo que pueden ser "moldeados"
segn las normas y necesidades sociales, direccin sta que no se aleja de la hiptesis de
una inteligencia de segundo orden.
En la definicin Capital Cultural son los padres, su ocupacin o la valorizacin
que stos hacen de la inteligencia, lo que explica la inteligencia del nio, recordndonos
a Bourdieu y Passeron (1976) cuando hablan del proceso de reproduccin y doble
arbitrariedad que realiza la escuela al reforzar en los sujetos aspectos de sus
disposiciones de actuacin asociadas a sus recursos sociales o habitus.
Como vemos, hay poco acuerdo con las creencias que enfatizan bien una postura
crtica (Ideolgica-crtica), la inteligencia como mecanismo de reproduccin de
asimetra, el capital cultural, la personalidad (carcter y personalidad) o la inteligencia
pensada como una actitud adaptativa conformista (Conformidad), tanto a la sociedad en
general como a la escuela en particular. Por su parte, en la definicin de Disfuncin del
Rol Docente, el problema de la inteligencia se resuelve con un buen desempeo por
parte de los docentes, ya que ellos son sus garantes.
Las siguientes dimensiones, si bien organizan poco las diferencias de respuesta,
tienden a ser aceptadas, es decir, son creencias consensuales (aceptadas y de poca
variabilidad). En la definicin Sociolgica, la Inteligencia se presenta como relativa al
contexto, ya sea familiar o cultural y, como producto de oportunidades. Sera la
contraparte de la definicin del Don y Logro Acadmico, enfatizando la posibilidad de
intervencin y, completando el debate nature-nurture, que enmarca a la discusin sobre
la inteligencia y sus orgenes.
32
La Definicin Diferencial enfatiza el hecho de que los ms inteligentes se ven

empobrecidos con una currcula basada en la inteligencia media del alumno y que
debera haber una currcula ms avanzada para los inteligentes. Se sostiene, adems, que
potenciar actitudes debera ser el objetivo central de la tarea educativa. Se acepta aqu el
hecho irreversible de que algunos sujetos son ms inteligentes que otros, por lo que sta
sera una concepcin ms biologicista que traslada al sistema educativo la solucin del
problema de la desigualdad.
Las concepciones Adaptativa, Ideolgica-Crtica y Don y Logro Acadmico, en
tanto organizadoras de las explicaciones sobre la Inteligencia y sus orgenes, reflejan
tambin lo que sucede al nivel de la discusin cientfica. Una concepcin Adaptativa
que cobra fuerza, una concepcin ms cognitiva -avalada por la escuela- que es centro
de los ataques y, una concepcin crtica que se opone a la definicin "institucionalizada"
de la inteligencia, expresada probablemente en la versin psicomtrica de los tests. Se
observa tambin, una vez ms, la ausencia de respuesta nica sobre los orgenes y las
definiciones de la Inteligencia, coherente con lo sostenido por Mugny y Prez (1988) de
que el concepto, lejos de ser unvoco es fundamentalmente polismico y remite a una
pluralidad de enfoques y juicios. Finalmente, el orden de las dimensiones encontrado es
similar tanto al del estudio de Mugny y Carugati (1989) como al de estudios posteriores.
Elementos Organizadores de las Representaciones Sociales de la Inteligencia
Adems de encontrar las dimensiones descritas respecto de las representaciones
sociales de la inteligencia, Mugny y Carugati (1989) encuentran que hay elementos
psicosociales que actan como organizadores de las concepciones de la inteligencia:
Los sujetos que perciben a la inteligencia como algo extrao, es decir, que creen
que el tema de las diferencias de inteligencia es un problema sin solucin cientfica, son
quienes se muestran ms propensos a la teora de la desigualdad natural y la ideologa
de la inteligencia como don heredado. Estos sujetos estn ms de acuerdo con negar la
idea de desarrollo intelectual y comparten ms la idea de una programacin biolgica,
creyendo ms que los errores son indicadores del nivel cognitivo del nio. Estas
personas que suponen que las diferencias de inteligencia no tiene explicacin, estando
tambin ms de acuerdo en dar importancia a la competencia de los maestros en su
desarrollo lo que refleja, segn Mugny y Carugati (1989), la aceptacin de reconocer la
capacidad de cierta influencia al ambiente educativo. Siguiendo este razonamiento,
estos personas estn ms de acuerdo que los que sostienen que la inteligencia es un
problema con solucin, en considerar que el desarrollo es una cuestin de aprendizaje
de reglas sociales, que debe darse un equilibrio relacional y tambin una
complementariedad de autonoma con evaluacin estricta.
Como podemos observar en el grfico 2, las personas que creen que la
inteligencia tiene una explicacin se muestran relativamente ms favorables con una
visin Adaptativa (ms de acuerdo) y de Desigualdad Natural de la Inteligencia
(ligeramente ms de acuerdo)2,. Las personas que creen que las diferencias de
inteligencia son un problema con solucin cientfica no estn de acuerdo en definir a la
inteligencia en trminos de relaciones de fuerza, ni de Conformidad a una ideologa
dominante. No dan tanto peso al Capital Cultural, ni a las oportunidades ni
entrenamiento y, no acuerdan con que haya una curricula diferencial.
Recordemos que una puntuacin factorial representa la desviacin de la media, que en el caso de la
representacin adaptativa era de acuerdo y, en la de desigualdad y don, neutra.
33
Grfico 2: Orgenes y Definiciones de la Inteligencia y Familiaridad /No Familiaridad

0,6
Adaptativa
0,5
Ideolgica-Crtica
0,4
Don y Logro Acadmico
0,3
Conformidad
0,2
Carcter y Personalidad
0,1
Capital Cultural
Disfuncin Rol Docente
-0,1
Sociolgica
-0,2
Diferencial
-0,3
Familiaridad
No Familiaridad
Las Definiciones en negrita muestran diferencias significativas entre los grupos
Los sujetos que asumen las diferencias de inteligencia como un problema sin
solucin concuerdan ms con una visin ideolgica de la inteligencia, es decir, ven a la
inteligencia como instrumento arbitrario que permite la supremaca de unos grupos
sobre otros, explicacin que se completa con una visin sociolgica de "intervencin" y
conformista. Estos datos van en el sentido de los obtenidos por Raty et al. (1993): las
personas que creen que las diferencias de inteligencia entre los individuos es un
problema an sin solucin cientfica, priorizan una definicin de la inteligencia en
trminos crticos ideolgicos. Se la entiende ms como una categora o etiqueta
socialmente fabricada, un producto directo de relaciones de fuerzas sociales. Por su
parte, los maestros estn ms de acuerdo con que el problema de la inteligencia tiene
solucin cientfica, porque de esta forma se legitima su rol profesional. Adems los
estn ms a favor de una concepcin de la inteligencia en trminos de desigualdad
natural, a la vez que tambin reconocen la influencia del bagaje cultural de los padres o
la familia. Asimismo, rechazan su concepcin ideolgica o crtica y la idea de que es la
disfuncionalidad pedaggica lo que est detrs del surgimiento de la inteligencia.
Grfico 3: Diferencias de Medias entre Docentes y No Docentes en la Dimensin Orgenes y
Definiciones de la Inteligencia
0,25
0,2
0,15
0,1
0,05
0
-0,05
-0,1
-0,15
-0,2
-0,25
-0,3
Adaptativa
Ideolgica-Crtica
Conformidad
Capital Cultural
Sociolgica
Diferencial
No Docente
Docente
34
En lo que respecta a quienes trabajan en actividades ajenas a la docencia, niegan

la desigualdad natural o al bagaje cultural como fuente originaria de la Inteligencia. En
este sentido, asumen una posicin ms crtica ante ella y ponen al rol docente como
elemento importante a la hora de definirla.
Al igual que Mugny y Carugati (1989); Faria y Fontaine (1993) y Amaral
(1997), encontramos que hay una tendencia en los docentes a favorecer relativamente el
"determinismo innato". Aparecen aqu los elementos de "desresponsabilizacin" o la
necesidad de mantener una autoestima positiva (Amaral, 1997). Los maestros,
defendiendo su rol, acuerdan que los orgenes de la inteligencia se relacionan con un
determinismo biolgico y niegan que sta sea una forma de dominacin de un grupo
sobre otro, o que en ltima instancia el peso caiga sobre la disfuncionalidad de su rol
pedaggico. De esta forma, la responsabilidad es de la naturaleza o de los padres pero
no de ellos. Quedan as las culpas afuera y se preserva la identidad social o personal
"amenazada" o en conflicto. Por otro lado, quienes no ejercen la prctica docente,
niegan la desigualdad natural y el bagaje cultural y, acuerdan ms en tomar una posicin
crtica, tanto de la inteligencia como medio de hegemona de un grupo sobre otro, como
del no cumplimiento por parte de los docentes del rol que les corresponde. Como se ha
descrito en el captulo anterior, los docentes y padres, como una forma de defender su
identidad y rol de socializacin, tienden ms a creer que la inteligencia es una facultad
heredada un don biolgico , ya que esto les permite dar cuenta de las diferencias de
rendimiento entre hijos y alumnos sin auto-atribuirse la responsabilidad.
Grfico 4: Diferencias de Medias entre Padres y No padres que No son docentes en la
Dimensin Orgenes y Definiciones de la Inteligencia
0,4
Adaptativa
0,3
Ideolgica-Crtica
0,2
0,1
Conformidad
-0,1
Capital Cultural
-0,2
-0,3
Sociolgica
-0,4
Padres
No Padres
Diferencial
El estudio con personas argentinas confirmara esta idea ya que quienes tienen
hijos refuerzan la idea de Desigualdad Natural y niegan a la inteligencia como
moldeamiento del carcter y la personalidad. Es interesante ver como estas personas,
con mayor distancia respecto de la tarea docente, aparecen apoyar una concepcin
Ideolgica- Crtica de las diferencias de inteligencia, siendo un poco ms fuerte en los
Padres que en los No Padres. Al no ser docentes, no hay conflicto de rol y por tanto no
aparece la necesidad de defensa de la identidad profesional. En el caso de los padres,
stos tambin optan por una concepcin biolgica de la inteligencia. Mugny y Prez
(1988) ya indicaban que si una de las funciones de las representaciones sociales es la de
contribuir a preservar la identidad de los individuos y de los grupos, probablemente la
ideologa de la inteligencia como don heredado sirva como protectora de la identidad de
35
individuos que tienen responsabilidades con el nio. En nuestros resultados, los padres
con hijos optan por una teora de la desigualdad natural, aunque no ocurre lo mismo en
el caso de los docentes padres, quienes rechazan esta representacin en general.
Comparando a los docentes con y sin hijos encontramos que los que tienen hijos niegan
que la inteligencia sea una cuestin de carcter o personalidad "moldeables a tener
buenas maneras" y estn ms de acuerdo con que haya una currcula diferencial para los
alumnos inteligentes. El apoyo a una currcula diferencial puede ser una posicin
profesional, el apoyo a una postura relacionada con los ltimos abordajes y cambios
respecto del aprendizaje de los dotados, ya que el apoyo a una educacin diferencial
para aquellos dentro del grupo docente se corroboraba tambin en la investigacin de
Snellman y Raty (1995).
A diferencia de la submuestra de no docentes, en la de los docentes, ambos
grupos (padres, no-padres) niegan aquellas concepciones que pongan en duda su
identidad profesional. Al ser docentes no estn de acuerdo ni con una concepcin
Ideolgica de la Inteligencia ni con una concepcin que los ponga a ellos como
causantes del fracaso de la aparicin de la inteligencia. Aquellos maestros que tambin
son padres defienden la institucin educativa para justificar su propia prctica, pero
tambin, dada la identidad parental, defienden a sus hijos contra la escuela y an
contra ellos mismos.
En ambos casos, se constata que las representaciones sociales no slo tienen
funciones cognitivas, que no son solo respuestas al deseo de entender y explicar las
cosas, sino que su funcin es tambin la de situar a los individuos y grupos dentro del
campo socia, defendiendo su imagen.
Los Mtodos ms Eficaces para la Dificultad ante el Aprendizaje
Otra de las escalas que integraba el cuestionario que los participantes
respondieron evaluaba las distintas formas de actuar o intervenir ante el alumno que
presenta problemas de aprendizaje. Queramos ver, por un lado, qu alternativas
aparecan y, por el otro, qu relaciones se establecan entre stas y las explicaciones
sobre los Orgenes y Definiciones de la Inteligencia.
Un anlisis factorial con los tems que integraban la escala obtuvo la
configuracin que aparece en el grfico 5. La primera metodologa que aparece con una
media alta de acuerdo y con peso en tanto organizadora de las diferencias de opinin es
la que denominamos como Mejora de la Atmsfera y Diagnstico Motivacional. En ella
se indica que lo que hay que hacer es: "dar al alumno responsabilidades"; "ayudar al
alumno a que aumente la confianza en s mismo"; "ser ms paciente con el alumno";
"tratar de que est atento" y "mejorar la atmsfera o el clima de la clase". Se enfatiza
aqu una actitud emptica por parte del maestro hacia el alumno y se espera que ayude
al nio a afrontar las dificultades que est teniendo. Se indica la necesidad de ser
paciente con l y de ayudarlo a tener autoconfianza, dndole responsabilidades. Mugny
y Carugati (1989) relacionan a estas actitudes con la concepcin de la Psicologa que da
relevancia a la necesidad de crear en la clase atmsferas psicolgicas que favorezcan el
desarrollo de las habilidades intelectuales. Aqu tambin est presente la importancia de
la orientacin del profesor como determinante del clima de la clase. Los estudios
muestran que la forma en que ste se relaciona con los alumnos, orientado a la
autonoma o al control, y su impacto sobre aquellos, es uno de los principales factores
que influyen en la motivacin intrnseca y la autoestima de los estudiantes y, por tanto
en su rendimiento. Es evidente su similitud con el estilo de socializacin democrtico o
autoritativo (vase el captulo 25).
36
Grfico 5: Estrategias/Didcticas a aplicar ante el alumno con problemas de aprendizaje

(Contribuciones factoriales y medias de Acuerdo-Desacuerdo3)
Factores
4,26
2,16
Se
ve
rid
ad
2,52
Medias
Ex
tr
as
6,11
5,64
Ta
re
as
4,73
C
on
st
ru
cc
io
ni
sm
A
ge
o
nt
es
Ex
te
rn
os
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
Se apunta tambin a la reformulacin de problemas: "hacer que el alumno

explique su razonamiento"; "hacer que el alumno trabaje en grupos pequeos"; "indagar
si realmente el alumno entiende los problemas que se le plantean"; "dar ejemplos
concretos en las preguntas"; "proponer juegos que involucren el problema que se intenta
resolver". La finalidad es implementar formas que ayuden a clarificar las dimensiones
involucradas en el conjunto de problemas y reformularlas de la manera ms apropiadas
al entendimiento del alumno. Segn Mugny y Carugati (1989), en este conjunto de
ideas, la repeticin del problema responde al fin de asegurar la inteligibilidad usando
ejemplos concretos, especialmente relacionados con la experiencia cotidiana del
alumno: la tarea del educador que enfrenta a un nio que est fallando es la de cambiar
su forma de preguntarle o hacer las preguntas socialmente inteligibles.
Otros tems que contribuyen a esta didctica refieren a lo que Mugny y Carugati
(1989) definan como Diagnstico Motivacional: "indagar el vocabulario que el alumno
tiene o conoce"; "hacer que se interese por el problema que se le plantea". La actitud a
tomar hacia el nio con dificultades cognitivas es verificar qu es lo que el nio sabe y
motivarlo. Se realiza en primer lugar una etapa de verificacin para luego sobre ella
poder estimular las aptitudes y habilidades de los alumnos.
La segunda didctica o estrategia pedaggica que denominamos Severidad, es
rechazada en promedio por los sujetos y enfatiza fundamentalmente dos dimensiones.
De hecho, la actitud estricta se simboliza en la generacin de distintos tipos de castigo y
la marginacin del alumno mediocre. Esta severidad tiene varias facetas: 1- castigo o
evaluacin negativa; 2- ignorar al nio marginndolo y 3- referir a la autoridad fuera de
la clase, ya sea los padres o niveles ms altos de la jerarqua educativa (Mugny y
Carugati, 1989). As, en primer lugar aparecen tems como: "dar al alumno un mal
informe"; "prometerle un premio o recompensa si mejora su rendimiento"; "mostrarle al
alumno que est quedando por detrs de los otros estudiantes"; "hacer que el alumno
compita con otros nios"; "prevenirlo de que se avisar a sus padres"; "hacerle repetir la
repuesta correcta varias veces"; "hacer que repita el ejercicio varias veces"; "hacer que
observe a un compaero que da la respuesta correcta". Aqu el competencia central y
1= Totalmente en Desacuerdo; 7= Totalmente de Acuerdo.

37
dominante de los maestros aparece en dos vas: la importancia de la repeticin y la

presentacin de la respuesta modelo correcta.
La actitud de severidad hacia el nio que est fallando se expresa
institucionalmente en varias formas, pues el problema se puede derivar bien hacia
arriba, director o supervisor, bien hacia afuera, los padres, de la jerarqua educativa.
Tambin aparece una estrategia recprocamente competitiva ya que a la actividad
cognitiva normal (modelo correcto para resolver problemas) se proponen presiones
psicolgicas sobre el nio (competicin, temor, castigo, recompensa, ridculo, etc.). La
presin psicolgica del ridculo aparece como expresin extrema de la presin y la
indiferencia total: "poner al alumno en ridculo frente al resto del grupo" e "ignorar al
alumno si la mayora de la clase hace la tarea correctamente". La similitud con el estilo
de socializacin parental autoritario es evidente (vase el captulo 25).
La idea de no intervencin: Ignorar al alumno si la mayora lo hace
correctamente puede corresponder tanto de una estrategia de indiferencia como
mecanismo de presin o de una idea ms cercana a la irreversibilidad. sta ltima queda
confirmada con la idea de no intervenir, la inteligencia es un don que no puede ser
alterado".
En la tercera didctica, que tiene una puntuacin neutra (no es aceptada ni
rechazada), que llamamos Construccionismo-Inteligible encontramos afirmaciones que
aluden a la nocin de Tutora y otras que refieren a la reformulacin de problemas y el
diagnstico motivacional: "hacer que el nio desempee el rol de maestro con otro
alumno menor que l ";"decirle al alumno que est cometiendo un error sin darle la
solucin". El abordaje tutorial refiere a que los nios ensean a otros nios. La
efectividad se atribuye a la interaccin social con pares, ninguno de los cuales tiene la
respuesta correcta ya que construirn sus instrumentos intelectuales socialmente.
Aparece as el construccionismo social (el conflicto y la eficacia de cometer errores) el
cual, a diferencia de la severidad, no se basa en la transmisin de un modelo correcto.
Aparece tambin en esta estrategia cierto componente de diagnstico
motivacional y la necesidad de hacer "socialmente inteligible" el problema planteado
para facilitar la comprensin: "determinar el nivel de comprensin antes de intentar
cualquier otra cosa"; "trabajar con ejemplos de la vida cotidiana del alumno";
"mostrarle al alumno que el problema generalmente tiene que ver con cuestiones
prcticas de la vida, de la relacin con la gente"; "ensearle a ser riguroso en su
trabajo". Se hace nfasis en incorporar diferentes "mtodos" que ayuden al nio en el
desarrollo de sus capacidades intelectuales. De alguna manera, esta estrategia es
complementaria a la primera, aunque a diferencia de aquella en sta no se enfatiza tanto
la "atmsfera psicolgica" sino los aspectos "sociales" de los temas que involucran al
aprendizaje.
La cuarta estrategia denominada Agentes Externos, recibe una evaluacin neutra
y hace tambin hincapi en la presin sobre el alumno pero focalizada en el contacto
con los padres. Aparecen los "expertos" como los psiclogos o psiquiatras. Aqu, la
solucin ante el alumno problema pasa por trasladar el tema fuera del mbito escolar.
La idea de contactar a los padres es porque el problema puede relacionarse no con el
aprendizaje en s sino con problemas psicolgicos que pueden provenir del ambiente
familiar: "decir a los padres que el alumno debera recibir clases particulares"; "hablar
con los padres sobre las dificultades del alumno"; "advertir a los padres que el alumno
necesita clases extras o repetir un aos"; "pedir una consulta con el psiquitrica"; "pedir
un informe psicolgico sobre el nio"; "indagar si el alumno tiene problemas
familiares". Es decir, la solucin para las dificultades del nio son los especialistas, si
38
bien es difcil asegurar que esta didctica constituye evidencia de la naturalizacin del
error o fallo del nio. La situacin aparece como lo bastante seria para requerir garanta
mdica y/o solicitar la consulta y asesoramiento de los padres.
La estrategia denominada Interaccin con pares y No intervencin no es
aprobada en general y se compone de ideas y afirmaciones que refuerzan la visin
construccionista - que incorpora a la interaccin con pares como mecanismo para
mejorar el rendimiento - y el Laissez Faire. Se considera relevante no intervenir y dejar
que el alumno imponga su propia dinmica a su proceso de aprendizaje (Prcticas de
esperar y ver y no-intervencin): "hacer trabajar al alumno con otro alumno menos
avanzado que l"; "mostrarle soluciones an menos correctas que las que l propone";
"hacer trabajar al alumno con otro alumno que comete los mismos errores"; "no forzar
al alumno, las cosas vienen con el tiempo"; "no preocuparlo, dejarlo ir a su "ritmo"; "no
decirle al alumno que est equivocado".
La ltima estrategia la denominamos Tareas Extras y Prctica. Despus de la
estrategia de mejora de la atmsfera, esta es la segunda aceptada por los sujetos. En ella
se indican cosas como: "dar al alumno tareas extras relacionadas con el rea en que est
teniendo dificultades"; "hacer que resuelva otros problemas del mismo tipo"; "no decirle
al alumno que est equivocado". Hay aqu una combinacin de la repeticin basada en
la respuesta correcta (hacerle practicar el mismo problema hasta que encuentre la
respuesta correcta) y de la basada en mtodos orientados a aumentar ms el tiempo del
nio dedicado a sus tareas. La repeticin se cataloga como solucin complementaria que
tiene consecuencias en la disposicin del tiempo del nio y ayuda a la repeticin normal
en casos de que la primera estrategia no evite los errores.
A la hora de hablar de estrategias o didcticas a aplicar ante los alumnos con
dificultades de aprendizaje, vemos que las ms importantes son de tipo democrtico y
participativo: la mejora de la atmsfera y el diagnstico motivacional junto con la
prctica. El trabajo con pares y el hacer los problemas "socialmente inteligibles", es
decir, estrategias constructivistas, tambin tienen aceptacin as como la consulta a
agentes externos donde bsicamente se enfatiza la comunicacin con los padres. La no
intervencin, junto con la severidad, son las didcticas que mayor rechazo obtienen. Es
decir, en el sentido comn de los padres se reproducen los resultados que indican que un
estilo democrtico e interactivo es normativo en la cultura occidental, mientras que un
estilo permisivo o un estilo autoritario se perciben como negativos (vase el captulo 25
sobre socializacin familiar).
Hay un claro consenso sobre elementos que nos remontan a la pedagoga
operatoria. Los errores son necesarios en la construccin intelectual y el alumno debe
aprender a superarlos. Las decisiones se toman a partir del aporte de argumentos que
hay que discutir y analizar en forma conjunta, tanto en lo referido a problemas
cognoscitivos como a los relativos a la dinmica de las relaciones interpersonales.
Conocerse a s mismo como a los dems es tan o ms importante que aprender una
asignatura. Asimismo, es necesario poder establecer relaciones entre los datos y los
acontecimientos que suceden en la vida cotidiana, a fin de lograr coherencia entre lo
social, lo afectivo y lo intelectual.
Cuando ponemos en relacin las concepciones sobre los Orgenes y Definiciones
de la Inteligencia con dichas conductas frente al alumno con problemas de aprendizaje4,
4
Para indagar en las interrelaciones entre las estructuras factoriales se calcularon las correlaciones entre
las dimensiones de los Orgenes de la Inteligencia y las dimensiones de los Mtodos Didcticos para el
alumno con dificultades.
39
observamos que el acuerdo con la representacin social como adaptacin social se

asocia con estar de acuerdo con la estrategia aceptada de dar responsabilidad y
empatizar con el alumno, con la estrategia ni aceptada ni rechazada de reformularle los
problemas y de hacer presin sobre l a travs de los padres, as como de corregirle sus
errores estrategia ms bien rechazada.
Creer que la inteligencia es una caracterstica heredada biolgicamente se asocia
con la reformulacin del problema como estrategia de intervencin, con el acuerdo con
la estrategia minoritaria de castigo, recompensa y presin sobre el nios, as como con
el rechazo de la estrategia dominante de dar responsabilidad y empatizar con el alumno
y con el desacuerdo con la estrategia minoritaria de interaccin con los pares y laissez
faire.
Examinando la relacin entre creencias sobre la inteligencia y rol educativo,
observando el Grfico 6 vemos, que las personas cuya ocupacin est menos implicada
con la resolucin de las diferencias de inteligencia, los no docentes, estn en desacuerdo
con una didctica ms construccionista pero de acuerdo con la consulta a agentes
externos y la realizacin de tareas extras y prctica por parte de los alumnos. Los
docentes, por su parte, acuerdan con una didctica construccionista, pero rechazan la
consulta a padres y psiclogos y la didctica de dar tareas extras. Aqu parece haber una
intencin por parte de los docentes de dejar el problema "dentro de la escuela" y de su
competencia. Podramos pensar que por su rol se ven ms implicados en la necesidad
de buscar "puertas adentro" los medios para ayudar al alumno a resolver los problemas
siendo quiz la externalizacin del mismo el ltimo recurso. Favorecer las tareas extras,
asociadas probablemente a la supervisin privada, es probablemente una respuesta
socialmente no deseable para quienes desempean el rol docente.
Grfico 6: Diferencias de Medias en Estrategias Didcticas y Docentes / No Docentes
0,4
Mejora Atmsfera
0,3
Severidad
0,2
Contruccionismo
0,1
Agentes Externos
Interaccin-No
Intervencin
Tareas Extras
-0,1
-0,2
-0,3
Docentes
No Docentes
El grupo de sujetos que tienen hijos estn menos a favor tanto de una didctica
construccionista como de no intervencin y a la realizacin de tareas extras; se muestran
de acuerdo con la consulta a un especialista o con la implicacin de ellos mismos en el
problema. Parece que la experiencia de ser padres refuerza la opcin de tomar medidas
extra escolares y ms duras (Amaral, 1997; Snellman y Raty, 1995) siendo una fuente
potencial de conflicto con los profesores, que enfatizan la interaccin constructiva entre
pares y rechazan la presin va agentes externos (padres) sobre el nio.
40
Los resultados descritos van en la lnea de los hallazgos de varios autores

encontraban que mientras que los sujetos reconocan lo inevitable de las diferencias
individuales en la inteligencia, se haban vuelto ms crticos con las visiones
tradicionales, especialmente en lo que respecta a la validez de los tests de inteligencia y
a las posturas biolgicas aisladas, evidenciando an ms el nfasis en factores
ambientales (en Raty, Snellman y Vornanen, 1993). Asimismo tienen fuerte presencia
las concepciones sociolgica, diferencial, adaptativa y cientfica. Esto indica la
competencia entre concepciones ms sociales que buscan del aval de la ciencia y la
aceptacin de la irreversibilidad de cierta "dotacin" gentica irremediable.
La ideologa del don, con menor consenso, sigue siendo importante a la hora de
organizar las opiniones. Como indicaban Mugny y Carugati (1989), estar a favor de sta
puede ser una respuesta no deseable socialmente por lo que puede ser interesante el
anlisis del hecho de estar en desacuerdo con ella. A este respecto es curioso lo que
relata Frank de Verthelyi (2000):
"..En mi rol de psicloga a cargo de evaluaciones de nios, adolescentes y adultos, el
impacto del Cociente Intelectual es claramente visible, an cuando se les explique previamente
que sta es una medida estimativa, dependiente en parte del test especfico utilizado y del ao
de normatizacin, que nunca es un punto sino un rango.Igualmente esperan esa informacin
con expectativa y temor, ya que en nuestra cultura el CI es considerado un ndice clasificatorio
que ubica a las personas en diferentes grupos (desde sobredotado a deficitario), incidiendo en
su estima e influyendo directa o indirectamente en su desarrollo futuro....
Los maestros y la escuela asumen actualmente funciones que antes estaban ms

relegadas al mbito familiar, por lo que se encuentran a menudo superados por la
cantidad de aspectos que deben tener en cuenta en la tarea diaria de ayudar en el
desarrollo de la inteligencia de los sujetos. La teora del don o las concepciones ms
fijas de la inteligencia puede ser un paraguas protector ante la sobrecarga que pueden
sentir respecto de su rol (Mugny y Prez, 1988). Es ms, sabemos que es una
concepcin que a muchos de nosotros nos provee de la parsimonia cognitiva necesaria
para continuar actuando en el mundo aunque, por otra parte, dicha parsimonia puede ser
la indiferencia ante una realidad social que demanda otras cosas de los sujetos.
Asimismo, a partir de lo analizado, no parece incompatible apoyar una
concepcin que considere que la inteligencia tiene que ver con lo innato y, al mismo
tiempo, acordar con la posibilidad de desarrollar habilidades ms sociales, fomentando
de esta forma ambientes educativos de buen clima y motivacin. Mugny y Carugati
(1989) hablaban ya de una inteligencia de segundo orden, y Snellman y Raty (1995) del
logro genuino y el pseudo logro. As, apareca el xito acadmico por malas razones, muchas veces asignado a las mujeres -, que resalta aspectos tales como trabajo duro,
sociabilidad y conformidad. Ello est en estrecha relacin con la importancia dada en
los ltimos aos al tema de las competencias sociales y las emociones, sin olvidar ni
dejar de insistir en la necesidad de adquirir los automatismos bsicos (lectura, escritura
y clculo) a modo de herramientas tiles para comprender y conceptuar las
experiencias, en suma para lograr la autonoma intelectual.
41
Seccin Prctica. Las Emociones como Representaciones Compartidas: Su

Anclaje Sociocultural
Las representaciones que tenemos de las emociones consisten en escenarios
prototpicos de estados afectivos. Las interaccin social cotidiana promueve la
aparicin de constructos cognitivos compartidos que proveen a los individuos de un
marco de sentido comn a partir del cual entender las experiencias en el mundo
(Russell, 1991). Y dado que las representaciones sociales de las emociones dependen,
tambin, del conocimiento general de las relaciones sociales, normas y valores, estudiar
las diferencias entre culturas respecto de las representaciones de la experiencia
emocional es importante para comprender cmo la emocin est involucrada en las
realidades sociales, cmo estos guiones prototpicos estn fijados en la cultura y
dependen de ella (Basabe et al. 1999). Las emociones son reacciones fisiolgicas
organizadas que se producen en el sujeto ante la informacin del ambiente que son
relevantes para l. Respecto de la representacin prototpica de las emociones, o de los
atributos que da a los estados afectivos encontramos cuatro factores fundamentales:
a)
b)
c)
d)
Antecedentes o eventos que provocan las emociones;

Reacciones internas
b.1) Cambios motores y corporales,
b.2) Cambios mentales o subjetivos;
Estados y/o sentidos de disposicin a la accin, tendencias a
actuar, comportamientos instrumentales y expresivos;
Tendencias al afrontamiento y a la regulacin.
Los trabajos empricos dan cuenta de una clara evidencia sobre la similitud
transcultural que existe en dimensiones como antecedentes generales, expresiones
faciales, cambios percibidos en el cuerpo y las tendencias a la accin. Sin embargo, las
reacciones verbalessubjetivas, los procesos de regulacin y afrontamiento emocional
aparecen fuertemente relacionados con la variabilidad cultural (Mesquita y Frijda,
1992).
Las investigaciones por cuestionario sobre los atributos tpicos de las emociones
han encontrado una serie de caractersticas especficas para las emociones bsicas de
tristeza, alegra y enojo (Shaver, Schwartz, Kirson y OConnor, 1987; Pez y Vergara,
1992; Scherer, 1997). Nos detendremos en este apartado en las emociones de Alegra y
Tristeza.
Teniendo en cuenta los factores anteriormente expuestos, la emocin de Alegra
se vincula a:
a) La obtencin de un objetivo deseable (de logro, social, etc.) y la tendencia a
continuar o reforzar la accin, sera lo ms prototpico en el caso de la alegra. Segn
esto, la alegra est asociada a xito en tareas o logros y a buenas relaciones con los
otros.
b.1) A nivel fsico se asocia a la activacin agradable, relajacin, brincar,
sentirse enrgico y a los sntomas tpicos (estar excitado, calor y relajacin muscular).
42
b.2) A nivel de reacciones mentales se asocia a olvidarse de los problemas, pensar

que ha habido suerte, actitud positiva, fijarse en el aspecto bueno de las cosas, sentirse
invulnerable y necesario.
c) A nivel expresivo se define por comunicar buenos sentimientos, decir cosas
positivas y estar comunicativo o hablar mucho.
La emocin de Tristeza se asocia a:
a) Antecedentes de prdida con relaciones personales importantes, as como a la
muerte de otros.
b.1) A nivel fsico se vincula a baja temperatura en la piel, problemas en el
estomago, sntomas musculares, distensin desagradable y a la sintomatologa
caracterizada por los siguientes atributos tpicos (aptico, cansado y postura decada).
b.2) A nivel de reacciones mentales se asocia a sensacin de impotencia, irritable,
susceptible, malhumorado, melanclico, visin negativa de las cosas, sentir aoranza,
nostalgia, creer que hay injusticia y sentirse o estar nervioso
c) A nivel expresivo se define por hablar poco o nada, hablar en voz baja,
montona, expresar cosas tristes y comunicar sentimientos o acontecimientos tristes.
d) Finalmente, a nivel de mecanismos de afrontamiento se vincula con hacerse
activo, suprimir sentimientos negativos y autorreconfortarse.
En los cuadros que a continuacin se presentan, encontramos una descripcin
prototpica de las emociones que estamos abordando, en funcin de los elementos
comentados.
Seguidamente encontrarn los dos cuestionarios que componen la prctica y que
le ayudarn a centrar el tema en cuestin: determinar donde se posiciona usted en
relacin al prototipo de vivencia emocional de la Alegra y de Tristeza dentro de una
perspectiva sociocultural.
43
Cuadro 1: El Prototipo de Alegra

(Basado en Shaver et al., 1987; Pez y Vergara, 1995; Scherer, 1997).
ANTECEDENTES
Recibir amor, cario, afecto.

Recibir un premio por un esfuerzo realizado, xito, logro.
Recibir una maravillosa e inesperada sorpresa.
RESPUESTAS
Fsica
Brillo en la cara.
Brincar de alegra (bailar, mover, danzar).
Enrgico, activo.
Sentirse excitado, emocionado.
Sentir calor.
Sentir relajacin muscular.
Expresiva verbal
Comunicar buenos sentimientos a otros.
Decir cosas positivas.
Estar comunicativo, hablar mucho.
Compartir sentimientos (para hacer que los dems se sientan bien).
Expresiva no verbal
Risa.
Voz entusiasta y excitada.
Conductual
Ser corts, amistoso haca otros.
No apartarse de la gente.
Hacer cosas agradables para con los dems.
Compartir sentimientos (para hacer que los dems se sientan bien).
Mental
Olvidarse de los problemas.
Pensar que ha habido suerte.
Actitud positiva, fijarse en el aspecto bueno de las cosas.
Sentirse invulnerable.
Elevar la autoestima, sentirse importante, inteligente, necesario.
44
Cuadro 2: El Prototipo de Tristeza

(Basado en Shaver et al., 1987; Pez y Vergara, 1995; Scherer, 1997).
ANTECEDENTES
Muerte de un ser querido.

Perdida de una relacin, separacin.
Tener noticia de enfermedades graves relacionadas con un ser querido
RESPUESTAS
Fsica
Postura decada.
Inactivo, aptico.Cansado, bajo en energa.
Movimientos lentos.
Expresiva verbal
Hablar poco o nada.
Hablar en voz baja, montona.
Expresar cosas tristes.
Comunicar sentimientos o acontecimientos tristes.
Expresiva no verbal
Llorar, gimotear, ganas de llorar.
No sonrer, fruncir el ceo.
Movimientos lentos.
Sensaciones en el estomago.
Conductual
Abandono del contacto social.
Mental
Sensacin de impotencia.
Sentimiento de melancola.
Visin negativa de las cosas (parte cognitiva, pensamiento, percepcin).
Sentir aoranza, nostalgia.
Creer que hay injusticia, que suceden cosas injustas.
AUTO CONTROL
Rendirse (no hacer nada).
Autocriticarse.
Hacerse activo, enrgico (como forma de afrontar la situacin).
Suprimir sentimientos negativos, mirar el lado positivo de las cosas.
Autorreconfortarse.
45
Cuestionario "Vivencia Emocional Prototpica de Alegra"(Fernndez, 2001)

Piense en una experiencia de alegra que usted haya vivido. A continuacin describa
brevemente qu sucedi, qu lo caus o provoc, detallando
1. Qu senta o pensaba.
2. Qu se deca a s mismo/a.
3. Qu seales fsicas sinti.
4. Qu hizo, cmo actu.
5. Cunto dur.
Seguidamente, evale en qu medida cada atributo, elemento o caracterstica es tpica de la
emocin de ALEGRA, teniendo en cuenta la siguiente escala:
1 = nada tpico
2 = poco tpico
3 = bastante tpico
ANTECEDENTES
1.- Tarea de xito, logro (premio a un esfuerzo, por ejemplo).
2.- Consecuencias deseables, obtener lo que se deseaba.
3.- Recibir estima, respeto, elogios
4.- Obtener algo que estaba por conseguir.
5.- Recibir una maravillosa sorpresa (implica un cierto
grado de incertidumbre)
6.- Experimentar sensaciones muy agradables (bienestar,
satisfaccin a nivel fsico).
7.- Ser aceptado, correspondido.
8.- Recibir amor, afecto
9.- Participar en una reunin familiar y/o social.
10.- Alegrarse por el xito de los dems.
11.- Recibir regalos.
12.- La realidad excede a las expectativas.
REACCIONES FSICAS
13.- Sentirse excitado, emocionado
14.- Enrgico, activo
15.- Brincar de alegra (bailar, moverse, danzar)
16.- Dar saltos
.
17.- Brillo en la cara
18.- Sentir calor
19.- Sentir relajacin muscular, msculos distendidos, relajados
20.- Excitacin, nerviosismo, mayor actividad psico-motora
(respiracin acelerada, ganas de llorar, temblor )
21.- Cambios en la respiracin
22.- Nudo en la garganta
23.- Sensaciones en el estmago
24. Sensacin de fro, escalofros
25.- Elevada tasa cardiaca
26.- Tensin muscular, rigidez
27.- Ponerse colorado, ruborizarse
46
4 = muy tpico
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4
REACCIONES ABIERTAS INTERPERSONALES

28.- Ser corts, amistoso hacia otros
29.- No apartarse de la gente
30.- Hacer cosas agradables para otros
31.- Compartir sentimientos (para hacer que los dems
se sientan bien)
32.- Comunicar (o tratar de) buenos sentimientos a otros
33.- Decir cosas positivas
34.- Estar comunicativo, hablar mucho
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REACCIONES EXPRESIVAS
35.- Risa
36.- Voz entusiasta y excitada
37.- Sonrer
1
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4
REACCIONES DE PENSAMIENTO Y SENTIMIENTO

38.- Olvidarse de los problemas u otros problemas
39.- Pensar que ha habido suerte
40.- Actitud positiva, fijarse en el aspecto bueno de las cosas
41.- Umbral alto para preocupacin o enojo
(sentirse invulnerable)
42.- Elevar la autoestima, sentirse importante,
inteligente, necesario
Claves de Correccin.
Sume las puntuaciones marcadas para cada uno de los tems que integran los diferentes
componentes emocionales de la Alegra segn se indica a continuacin:
'Respuestas Fsicas Tpicas de Alegra': Sume: 13 + 14 + 15 + 16+ 17 + 18 + 19.
Puntuacin Total _________. El rango de variacin oscilar entre 7 nada tpico y 28
muy tpico.
'Reacciones Conductuales de Alegra': Sume: 28 + 29 + 30 + 31 + 32.
Puntuacin Total _________., que oscilar entre 5 (nada tpico) y 20 (muy tpico).
'Reacciones Expresivas de Alegra': Sume 33+ 34 + 35 + 36 + 37.
Puntuacin Total _________, que deber oscilar entre 5 (nada tpico) y 20 (muy tpico).
'Reacciones Mentales de Alegra': Sume: 38 + 39 + 40 + 41 + 42.
Puntuacin Total _________, cuyo rango de variacin deber estar comprendido entre 5
(nada tpico) y 20 (muy tpico).
47
Cuestionario "Vivencia Emocional Prototpica de Tristeza"(Fernndez, 2001)

Piense en una experiencia de Tristeza que usted haya vivido. A continuacin describa
1. Qu senta o pensaba.
2. Qu se deca a s mismo/a.
3. Qu seales fsicas sinti.
4. Qu hizo, cmo actu.
5. Cunto dur.
Seguidamente, evale en qu medida cada atributo, elemento o caracterstica es tpico de la
emocin de TRISTEZA, teniendo en cuenta la siguiente escala:
1 = nada tpico
2 = poco tpico
3 = bastante tpico
ANTECEDENTES
1.- Resultado indeseable, negativo
2.- Muerte de alguien querido
3.- Prdida de una relacin, separacin
4.- Rechazo, desaprobacin
5.- Descubrir que uno es impotente, incapaz
6.- Empatizar (identificarse) con alguien que est triste, lastimado
7.- No conseguir lo que se quera, lo que se deseaba
8.- Sentir que las cosas van peor de lo que se esperaba
9.- Muertes por negligencias (por tragedias)
10.- Enterarse de enfermedades graves relacionadas con personas
significativas para el sujeto
11.- Momentos de soledad, estar solitario
12.- Injusticia como causa o antecedente
REACCIONES FSICAS
13.- Inactivo, aptico
14.- Cansado, bajo en energa
15.- Movimientos lentos.
16.- Postura decada
17.- Cambios en la respiracin
18.- Nudo en la garganta
19.- Sensaciones en el estmago
20.- Sensacin de fro, escalofros
21.- Sentir relajacin muscular, msculos distendidos, relajados
22.- Sensacin de calor, calor en las mejillas
23.- Elevada tasa cardaca
24.- Tensin muscular, rigidez
25.- Ponerse colorado, ruborizarse
REACCIN ABIERTA EXPRESIVA
26.- Hablar poco o nada
27.- Hablar en voz baja, montona
28.- Expresar cosas tristes
29.- Llorar, gimotear, ganas de llorar
30.- No sonrer, fruncir el ceo
48
4 = muy tpico
1
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4
4
4
REACCIN ABIERTA INTERPERSONAL

31.- Comunicar sentimientos o acontecimientos tristes
32.- Abandono del contacto social
REACCIONES MENTALES DE SENTIMIENTO Y PENSAMIENTO
33.- Sensacin de impotencia
34.- Irritable, susceptible, malhumorado
35.- Melanclico. (sentimiento de melancola)
36.- Visin negativa de las cosas (parte cognitiva,
pensamiento, percepcin)
37.- Rendirse (no hacer nada), no tratar de controlar la situacin
38.- Autocriticarse
39.- Sentir aoranza, nostalgia
40.- Creer que hay injusticia, que suceden cosas injustas
41.- Sentirse o estar nervioso
1
1
2
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3
3
3
4
4
4
4
4
4
FORMAS DE AUTOCONTROL.
42.- Hacerse activo, enrgico (como forma de afrontar la situacin).
Bsqueda de soluciones (querer hacer algo )
1
43.- Suprimir sentimientos negativos, mirar el lado positivo de las cosas,
actuar felizmente (como forma de afrontar la situacin)
1
44.- Autorreconfortarse (decirse a s mismo que lo ha hecho
lo mejor posible, reevaluarse positivamente, relativizar el
alcance del mal momento: "no es tan grave ")
1
Claves de Correccin
A continuacin, compare sus resultados para Alegra y Tristeza con las
precisiones que le ofrecemos en funcin del gnero, las cuales estn basadas en los
datos obtenidos con una muestra de 1.342 universitarios espaoles pertenecientes a 7
regiones distintas.
En Alegra:
Respuestas Fsicas Tpicas:
Si usted es Hombre y ha obtenido una puntuacin igual o menor que 20, o si es
Mujer y su puntuacin es menor o igual a 21, consideran que estas respuestas
fsicas son menos tpicas de la alegra que los estudiantes de la muestra. Es decir,
dicen percibir una reaccin emocional ante la alegra de modo menos intenso que
ellos.
Una puntuacin mayor que 21 si es Hombre, y mayor que 22 si es Mujer denota
que consideran que estas reacciones fsicas son ms tpicas de la alegra que las
personas de la muestra. Es decir, cuando sienten la emocin de alegra la vivencian
con mayor intensidad.
Reacciones Conductuales:
Si su puntuacin es menor o igual que 15, en caso de ser Hombre, o menor o igual
que 16 si es Mujer, considera que estas reacciones conductuales son menos tpicas
49
de la alegra que las personas de la muestra de estudiantes. Es decir, percibe una

reaccin abierta o de conducta menos intensa en esta emocin que la media de
nuestros estudiantes.
Si es Hombre y su puntuacin es mayor que 16, o si es Mujer y es mayor que 17
Mujer, ambos consideran que estas reacciones conductuales son ms tpicas de la
alegra que los estudiantes de la muestra. Es decir, vivencia ms intensamente una
reaccin emocional conductual.
Reacciones Expresivas:
Si ha obtenido una puntuacin menor o igual que 17, en caso de ser Hombre, y
menor o igual a 18 en caso de ser Mujer, consideran que, en su caso, estas
reacciones abiertas expresivas son menos tpicas de la alegra que los estudiantes
de la muestra. Es decir, presenta una reaccin expresiva menos intensa que ellos.
Si es Hombre y la puntuacin es 18 ms, o si es Mujer y es igual o mayor a 19,
ambos consideran que estas reacciones abiertas expresivas son ms tpicas de la
emocin que nos ocupa que las personas de la muestra. Es decir, cuando sienten
alegra, lo expresan ms intensamente que la media de sus pares (estudiantes
universitarios).
Reacciones Mentales:
Si han obtenido una puntuacin menor que 15, consideran que estas reacciones
mentales son menos tpicas de la alegra que las personas de la muestra. Es decir,
vivencia una reaccin emocional subjetiva con menor intensidad.
Si la puntuacin es mayor que 16, consideran que estas reacciones mentales son
ms tpicas de la alegra. Es decir, ante dicha emocin muestran una reaccin
subjetiva emocional ms intensa que la media de estudiantes.
Para Tristeza:
Respuestas Fsicas Tpicas y Conductuales:
Si es Hombre y ha obtenido una puntuacin menor o igual a 11, o igual o menor de
13 si es Mujer, consideran que este tipo de respuestas son menos tpicas de la
Tristeza que las personas de la muestra. Es decir, perciben una reaccin emocional
de tristeza con menor intensidad que la media de estudiantes.
Si la puntuacin es mayor o igual a 12, en el caso de los Hombres, o igual o mayor
que 14, en el de las Mujeres, consideran que estas reacciones son ms tpicas en el
caso de la Tristeza que las personas de la muestra. Es decir, cuando sienten la
emocin de tristeza la vivencian ms intensamente a niveles fsico y conductual.
Reacciones Expresivas:
Si ha obtenido una puntuacin menor o igual a 8 en el caso de los Hombres, o
menor o igual que 9 para las Mujeres, considera que estas reacciones abiertas
expresivas son menos tpicas de esta emocin. Es decir, presenta una reaccin
expresiva menos intensa que la media de estudiantes.
Si es Hombre y su puntuacin es igual o mayor que 9, o si es Mujer e igual o
mayor que 10, consideran que estas reacciones abiertas expresivas son ms tpicas
en sus casos. Es decir, cuando sienten tristeza, lo expresa ms intensamente que la
media de sus pares (estudiantes universitarios).
Una puntuacin menor o igual que 20 en el caso de ser Hombre, o igual o menor
que 22 en el de ser Mujer, indica que consideran que estas reacciones mentales son
50
menos tpicas en sus casos. Es decir, vivencian una reaccin emocional subjetiva
ante la tristeza menos intensamente que la media de estudiantes.
Si es Hombre y ha obtenido una puntuacin mayor que 21, o si es Mujer y es
mayor que 23, consideran que estas reacciones mentales son ms tpicas que la
muestra de estudiantes. Es decir, ante la emocin de tristeza muestran una reaccin
subjetiva ms intensa que la media de estudiantes.
Mecanismos de Autocontrol:
Si ha obtenido una puntuacin menor o igual a 13, en caso de ser Hombre, o igual
o menor de 14, si es Mujer, consideran o perciben que cuando estn tristes, se auto
-controlan menos que la media de estudiantes.
Si la puntuacin es igual o mayor que 14, para los Hombres, o mayor o igual a 15,
para las Mujeres, consideran que estos mecanismos de autocontrol son ms tpicos
de la Tristeza en su caso que en el de la muestra de estudiantes. Es decir, cuando
est n tristes perciben que se auto- controlan ms que la media de estudiantes.
Claves de Correccin.
Una vez completado el cuestionario, sume las puntuaciones marcadas para cada uno de los tems
que integran los diferentes componentes emocionales de la Tristeza del modo en que a continuacin se
detalla:
'Respuestas Fsicas Tpicas de Tristeza': Sume: 13 + 14 + 15 + 16.
Puntuacin Total _________, que deber oscilar entre 4 (nada tpico) y 16 (muy tpico).
'Reacciones Conductuales de Tristeza': Sume: 28 + 26 + 31 + 32.

Puntuacin Total _________, que oscilar entre 4 (nada tpico) y 16 (muy tpico).
'Reacciones Expresivas de Tristeza': Sume: 27 + 29 + 30.
Puntuacin Total _________ que se encontrar comprendida entre 3 (nada tpico) y 12 (muy
tpico).
'Reacciones Mentales de Tristeza': Sume: 33 + 34 + 35 + 36 + 39 + 40 + 41.
Puntuacin Total _________, que oscilar entre 7 (nada tpico) a 28 (muy tpico).
'Mecanismos de Autocontrol de Tristeza': Sume: 37 + 38 + 42 + 43+ 44.

Puntuacin Total _________, que oscilar en el rango de 5 (nada tpico) a 20 (muy tpico).
Dimensiones Culturales y Vivencia Emocional

De manera general, las mujeres informan de una mayor vivencia afectiva. La
cultura influencia dicha vivencia. De hecho, las reacciones emocionales son percibidas
y referenciadas como ms intensas en aquellas personas que pertenecen a sociedades
desarrolladas, individualistas, femeninas y de baja distancia de poder. Ahora bien, la
influencia de los valores culturales sobre la vivencia afectiva positiva es menos fuerte e
inclusive se invierte como vemos en el Grfico 1. En culturas de alta distancia
jerrquica las emociones positivas como la alegra se vivencian ms fuertemente mental
y fsicamente, as como se expresan con mayor intensidad, probablemente como una
forma de congraciarse ante las personas de mayor status, aunque tambin como una
forma de manifestar respeto.
51
Grfico 7: Vivencia Emocional Prototpica - ALEGRIA segn Distancia de Poder5

21,3
25
Bajo PDI
21,8
Alto PDI
16,2
20
17,3
16,1
17,1
15,2
15,5
15
10
5
0
Respuestas
Reacciones
Fsicas Tpicas Conductuales
Reacciones
Expresivas
Reacciones
Mentales
En relacin con los datos que ha obtenido anteriormente en la prctica de

Vivencia Emocional Prototpica de Alegra, una puntuacin de 22 ms en
Respuestas Fsicas Tpicas e igual o mayor a16 en Reacciones Mentales indica
que usted se posiciona como las personas que pertenecen a culturas jerrquicas
que vivencian con mayor intensidad afectiva dicha emocin.
Grfico 8: Vivencia Emocional Prototpica - TRISTEZA- segn Dimensin IDV-COL6

21,8
25
Alto IDV
Bajo IDV*
20,8
20
15
12,5
11,7
12,4
13,2
11,9
9,3
9,9
10
Respuestas
Reacciones
Fsicas Tpicas Conductuales
Reacciones
Expresivas
Reacciones
Mentales
Dicotomizada (N= 4.395 sujetos; Hombres: 1898 / Mujeres: 2497)
Dicotomizado. (N= 4.395 sujetos; Hombres: 1898 / Mujeres: 2497)
52
Mecanismos de
Autocontrol
13,5
En relacin con los datos que ha obtenido anteriormente en la prctica de Vivencia

Emocional Prototpica de Tristeza:
Si punta en Respuestas Fsicas Tpicas 12 menos, se posiciona como las personas
de culturas colectivistas. Si su puntuacin es igual o mayor que 13, lo hace como las
personas de culturas individualistas.
Si ha obtenido una puntuacin igual o mayor a 13 en Reacciones Conductuales, se
incluye dentro del grupo de las personas pertenecientes a culturas colectivistas. Puntuaciones
iguales o menores que 12 lo posicionan dentro del grupo de individualistas.
Una puntuacin en Reacciones Expresivas igual o mayor que 10 le incluye en el
grupo de los colectivistas, mientras que puntuaciones iguales o menores a 9 lo posicionan
dentro de las culturas individualistas.
Puntuaciones iguales o menores que 21 en Reacciones Mentales le incluyen

dentro de culturas colectivistas, si bien puntuaciones iguales o mayores que 22 lo
posicionan dentro del grupo de las personas pertenecientes a culturas individualistas.
Si punta en Mecanismos de Autocontrol 14 ms, percibe que se auto -controla
como las personas de culturas colectivistas, mientras que si ha obtenido 13 menos lo hace
como las que se incluyen dentro de las culturas individualistas.
De manera general, si punta bajo en Respuestas Fsicas y Conductuales, y en

Reacciones Expresivas y Mentales en Vivencia Emocional Prototpica de Tristeza,
mientras que lo hace alto en Mecanismos de Autocontrol, usted tiene un estilo de
supresin emocional tpico de culturas colectivistas y de alta distancia de poder. Es
decir, se valora el estoicismo y el auto-control. En cambio, si su puntuacin en
Respuestas Fsicas, Conductuales y Expresivas es alta, usted tiene un estilo emocional
catrtico tpico de culturas individualistas e igualitarias. Es decir, se valora la expresin
y vivencia intensa emocional.
53
Resumen:
Representaciones Sociales:
El pensamiento es de origen social y su base es la comunicacin simblica.
Los smbolos que representan una cosa por otra son externos y sociales, es
decir, compartidos y reconocidos por los otros.
Los conceptos sociales simbolizan relaciones sociales (familia simboliza la
relacin padres-hijos-hermanos-incesto, etc.).
Los conceptos sociales se organizan en una red de significados o campo de
representacin, con un ncleo central consensual estable (igualdad para la
representacin del grupo de amigos ideal) y significados perifricos ms
flexibles (acuerdo de opiniones en la misma representacin).
Las prcticas socio-culturales influencian el funcionamiento mental:
La alta auto-estima de individualistas anglosajones, en comparacin con
asiticos, se explica por el predominio mayor de escenarios de
alabanzas en el contexto de EEUU.
La evaluacin escolar privada poco rigurosa se asocia a la valoracin de
la autonoma y seguridad de s, tpica de culturas individualistas, frente
a la evaluacin rigurosa y pblica de colectivista, que se asocia a la
obediencia y responsabilidad.
Las prcticas de escolarizacin y el trabajo asalariado se asocian a los
conceptos de tiempo, puntualidad y planificacin.
Diferentes culturas enfatizan estilos cognitivos distintos:
Sujetos legos y cientficos asiticos colectivistas exhiben un estilo
contextual-relacional, ven de modo ms global las relaciones (detectan
mejor las correlaciones) y dialcticas (la saliencia de opiniones
contrarias modera su juicio).
Sujetos individualistas occidentales exhiben un estilo menos relacional
y ms analtico, examinando mayormente las semejanza y diferencias y
explicando atributos aislados de forma lineal y determinista.
El razonamiento lgico est impregnado y se ve facilitado por las relaciones
sociales:
El marcaje social o tareas lgicas que se corresponden con un contenido
social, se resuelven mejor y provocan mayor progreso cognitivo
(adquisicin de la conservacin piagetiana, p.ej.).
El conocimiento social es polifsico, es decir, coexisten en l formas
sencillas y lgicas de pensamiento: individuos occidentales de
educacin superior razona segn las leyes mgicas de contagio y
similitud.
Las Representaciones son sociocntricas: se anclan en los intereses y
perspectivas de los grupos, predominando las regulaciones sociales
sobre las lgicas.
54
Las Representaciones defienden la Identidad Social: Padres con hijos y

profesores explican las diferencias intelectuales, en mayor medida que
otras personas, por una representacin de la inteligencia como un don
heredado, atribuyendo las diferencias a causas externas y defendiendo
su responsabilidad.
Las Representaciones dependen del nivel de conflicto social:
En una situacin de conflicto se intensifican las creencias del grupo as
como se desarrollan argumentaciones y contra-argumentaciones (una
actitud bipolar).
En una situacin de ausencia de conflicto, las actitudes son
monopolares: las personas comparten con menor intensidad slo
aquellos argumentos que justifican su opinin.
Los procesos de anclaje o asimilacin de lo nuevo en las creencias y valores
previos, y de objetivacin de las ideas en figuras e imgenes concretos son
dos procesos generales de la comunicacin.
Ciertos temas o ideas funcionan como fuerzas enraizadas en la memoria
colectiva, constituyendo universales de grupalidad. As, son similares a las
tareas centrales de todas las culturas:
a) los problemas de la identidad, de la identidad sexual y de la maduracin;
b) quin es mi pariente y que significa ser y no ser de mi grupo;
c) la jerarqua dentro de los humanos y la diferencia humanos-animales;
d) la autonoma y el deber institucional;
e) la proteccin personal y violencia.
Representaciones Sociales de la Inteligencia:
Las representaciones sociales o legas de la inteligencia son similares a las de los
expertos.
En pases colectivistas, aunque tambin en general, stas enfatizan la
inteligencia como capacidad de adaptacin social.
Son dominantes las representaciones sociales de la inteligencia como proceso
adaptativo relativo al contexto social, y como atributo a potenciar, con un
curriculum especial para los ms dotados.
Son minoritarias las representaciones sociales de la inteligencia como un
instrumento de dominacin, como algo biolgico que produce xito escolar,
como el conformarse al entorno social, como rasgo de carcter, como capital
cultural heredado de los padres, y como algo que dependen de la buena
docencia.
Las personas que creen que la inteligencia es un objeto sin explicacin,
extrao, comparten ms la idea de que la inteligencia es un instrumento de
dominacin, y estn menos de acuerdo con la idea de que es un proceso
adaptativo, as como que es caracterstica heredada que provoca desigualdades
naturales.
55
Los maestros creen ms en el determinismo biolgico de la inteligencia, niegan

que la inteligencia sea una forma de dominacin de un grupo sobre otro y que
los retrasos cognitivos se expliquen por fracasos de su rol pedaggico. De esta
forma, la responsabilidad es de la naturaleza y se preserva la identidad social del
profesor.
Los tipos de estrategias didcticas apoyadas por los legos son las de mejora de
la atmsfera educativa (dar responsabilidades, ser paciente con el nio y
reformularle el problema), as como el dar tareas y prcticas extras.
Las estrategias neutras (que no son ni rechazadas ni aceptadas) son el
aprendizaje entre pares y reformulacin de problemas, y hacer presin sobre el
alumno va los padres.
Las estrategias rechazadas son las de no intervencin o laissez faire, los castigos
y recompensas y la repeticin de la respuesta correcta.
Las personas que creen que la inteligencia sirve para la adaptacin social estn
mas de acuerdo con las estrategias de tipo de mejora de la atmsfera educativa
anteriormente comentadas, con las de interaccin constructiva entre pares, de
apoyo de agentes externos o padres, as como con la estrategia de castigo,
recompensa y repeticin de la respuesta correcta.
Las personas que creen que la inteligencia es una caracterstica biolgica
heredada que crea desigualdades naturales est en desacuerdo con la estrategia
de mejora de la atmsfera educativa y con el laissez faire, aunque estn ms de
acuerdo con estrategias de interaccin constructiva entre pares.
Los profesores estn ms de acuerdo con el aprendizaje entre pares y
reformulacin de problemas, y rechazan las tareas extras as como el hacer
presin sobre el alumno va los padres.
Los padres rechazan ms el aprendizaje con pares y la reformulacin de
problemas, y aceptan ms la presin al alumno vas los padres contrariamente
a los profesores.
Las representaciones sociales de las emociones estn ancladas culturalmente:
las personas de culturas colectivistas y de alta distancia jerrquica informan de
menores reacciones emocionales subjetivas y de un mayor autocontrol,
particularmente del denominado como auto-modificacin.
Las diferencias socioculturales son menores para una emocin positiva como la
Alegra.
56
CAPITULO XIV
INTERACCIN Y COMUNICACIN EMOCIONAL
Itziar Fernndez
Pilar Carrera
Flor Snchez
Daro Pez
Interaccin, Comunicacin y Cultura
En este captulo analizaremos la interaccin interpersonal, en particular, con
relacin a la comunicacin verbal y los aspectos no verbales de la expresin emocional y la
conducta. Una primera lnea de estudio se ha centrado en analizar las reglas que regulan la
distancia y el ritmo de actividad, ya que estas muestran grandes diferencias culturales (Hall
y Whyte, 1979). As, en los prrafos siguientes examinaremos sobre todo las normas
culturales de regulacin de la distancia de contacto interpersonal, la regulacin sociocultural del tiempo y de la rapidez de la actividad humana.
Cultura, Distancia Fsica, Contacto y Regulacin de la Interaccin
La cultura supone una forma peculiar de estructurar la distancia fsica y el espacio.
Comenzaremos este captulo revisando los aspectos psicosociales de la proxemia. El
antroplogo Hall populariz la idea de que en cada cultura exista una distancia normativa.
Segn l, subsisten diferentes reas o espacios vitales, cada uno de los cuales define una
esfera de interaccin social. Por ejemplo, en el caso de la cultura de Estados Unidos las
reas seran las siguientes: a) la zona ntima, de 0 a aproximadamente medio metro (46
cm.); b) el rea personal de medio metro a 1,20 centmetros; c) el rea social de 1,20 a 3,65;
y, d) el rea pblica: de 3,65 metros a 7,6 metros.
Las culturas definen de forma diferente las distancias normativas. Hall diferenci
las culturas de bajo y alto contacto. En las primeras, las personas interactuaran a poca
distancia y se tocaran ms, ocurriendo lo contrario en las de alta distancia. Las culturas
mediterrneas (p. e., Grecia), incluyendo las rabes y del Medio Oriente, las latinas (p. e.,
Francia, Italia, Portugal, Espaa y Amrica Latina), los Europeos del Este, los rusos y los
judos de estas regiones se caracterizan por un mayor contacto -aunque los contactos entre
gneros estn regulados en el caso de Amrica Latina y Europa del Sur y exista una
segregacin ms marcada en el caso rabe-. En cambio, las culturas anglosajonas (p. e.,
Estados Unidos, Inglaterra) y de Europa del Norte (p. e., Escandinavia, Alemania) definen
como normativo una mayor distancia interpersonal -aunque la segregacin de gneros sea
menos extrema-. Esto produce malentendidos culturales, como el del diplomtico rabe que
persigue al anglosajn para ponerse en la proximidad cercana que l considera necesaria
para hablar cara a cara, mientras el ltimo retrocede para poner entre l y su interlocutor su
propia distancia. Una antroploga espaola (catalana) narraba cmo despus de una larga
estancia en Estados Unidos y acostumbrada de forma inconsciente e involuntaria a las
mayores distancias anglosajonas, recin llegada a Espaa le pidi a una seora en un

autobs en Barcelona que se separara de ella. O el caso de una psicloga espaola (vasca)
que acompaando a una colega anglosajona en Estados Unidos mientras sta haca
fotocopias, dado la cercana con que le hablaba y la frecuencia de contacto, fue increpada:
o te alejas o te acuso de acoso sexual!.
Es importante destacar que, a diferencia de lo que ocurre con las normas sobre la
comunicacin implcita y explcita, las cuales se asocian al colectivismo e individualismo,
existen culturas colectivistas de alto contacto (rabes, de Amrica Latina y Europa del Sur)
y de bajo contacto (las asiticas en general, como China, Japn, Tailandia, Indonesia,
Filipinas y Vietnam) (Andersen, 1997).
Diferentes estudios, ya sea observando a dadas de personas interactuando o
preguntando a individuos sobre sus experiencias de contacto fsico o de distancia
cotidianas, han confirmado la apreciacin de Hall: rabes y latinos definen que la distancia
de interaccin adecuada es menor o interactan a menor distancia que anglosajones.
Estudios recientes han confirmado la categorizacin de las culturas de Europa del Norte y
anglosajonas como de menor contacto que las de Europa del Sur. Italianos observados en
dadas mixtas y masculinas se tocaban ms que alemanes y estadounidenses. Tambin se ha
mostrado en otro estudio que los italianos, griegos y franceses se tocaban ms que los
ingleses, irlandeses y holandeses (Remland, Jones y Brinkman, 1995). Se ha encontrado que
los franceses tocan ms a los nios que las personas de Estados Unidos -lo que explica en
parte segn los investigadores por qu los nios franceses parecen ms calmados que los
norteamericanos- (Gueguen, 2002).
Por otro lado, los mismos pases rabes que proscriben el contacto entre sexos
opuestos, aceptan que los hombres se toquen y se posicionen cerca. As, se puede ver a una
pareja de policas haciendo su ronda cogidos de la mano, o en un ascensor relativamente
vaco que un hombre se posiciones cerca de otro. A este respecto un manual para militares
de Estados Unidos en el Golfo Prsico recomendaba tanto evitar contactos pblicos entre
hombres y mujeres, como adverta que era normal que en lugares pblicos hombres
rabes se pusieran mucho ms cerca de ellos. Los europeos del Sur y latino-americanos se
tocan ms al hablar que los europeos del norte y estadounidenses. Esta variabilidad cultural
no se puede explicar de forma lineal por el nivel de individualismo.
Si bien en las culturas individualistas de Europa del norte es normativo un menor
contacto fsico y ms respeto a los espacios privados que en el colectivismo mediterrneo y
latino, los colectivistas asiticos (incluyendo los hindes), viviendo en condiciones de gran
densidad demogrfica tambin excluyen el contacto fsico en pblico entre personas cercanas
-y an ms del sexo opuesto-. En las culturas colectivistas asiticas los contactos fsicos en
pblico son poco frecuentes. Mientras que en las sociedades de alta distancia jerrquica, con
su nfasis en la deferencia y en la distancia de personas de alto con bajo status, se
caracterizaran por una mayor distancia fsica. Adems, en general los sistemas de status
implican una alta distancia y una prohibicin de tocar a las personas de alto status -los
monarcas y jerarcas guardan sus distancias cuidadosamente-. La India es una cultura
jerrquica en la que el sistema de castas se basa en una fuerte distancia y una prohibicin de
contacto con gentes de castas inferiores, en particular los intocables cuyo contacto se
considera impuro. El contacto fsico es muy importante entre los brahmanes, como seal de
respeto y mantenimiento de distancia social. Por ejemplo, el escritor de cultura india Naipaul
2
se molest enormemente y estuvo una semana sin dormir porque un obrero ingls que estaba
haciendo una reparacin se sent en su cama (Andersen, 1997).
Adems, al margen de la frecuencia de contacto, en las culturas colectivistas debido
a los escasos recursos socio-econmicos y a la valoracin del endo-grupo, estaran ms
acostumbrados a la proximidad y a compartir espacios. Las personas de culturas
individualistas guardaran ms la distancia y regularan ms su privacidad. Confirmando
estas diferencias, inmigrantes latino-americanos en Europa perciban diferencias de regulacin
social: un 50% pensaba que la gente aqu mantiene la distancia fsica y social (un 22% igual
que en su pas de origen) y sobre estas diferencias un 30% haba hecho un esfuerzo de
adaptacin. Esta diferencia de percepcin era significativamente ms marcada en Francia (un
72% pensaba que la gente mantena ms las distancias, frente a un 41% que lo pensaba en
Espaa). Tambin se encontraron diferencias entre Francia y Espaa: el ritmo de vida se
perciba homogneamente ms rpido en Francia que en Espaa.
Contacto Fsico e Interaccin
El contacto fsico no slo vara de forma importante entre culturas, sino que tambin
juega un papel importante en la regulacin de la interaccin. El contacto fsico se puede
clasificar segn su objetivo en:
a) Comunicacin de afecto positivo (p. e., un abrazo carioso). En un estudio en el que el
bibliotecario tocaba breve y discretamente la mano a estudiantes de sexo femenino, se
encontr que stas valoraban ms positivamente al empleado y a la biblioteca que las chicas
que no haban sido tocadas (Hogg y Vaughan, 2002).
b) Comunicacin de afecto negativo (p. e., empujar a alguien para que se retire);
c) Comunicar humor y juego (p. e., un falso puetazo en la barbilla a un amigo/a);
d) Bsqueda de control, como tocar a alguien para que nos atienda o nos obedezca. Estudios
han mostrado que los clientes dejan propinas mayores si su camarera les ha tocado
inadvertidamente la mano que si no lo ha hecho (Hogg y Vaughan, 2002)
e) Instrumental, como cuando una enfermera o mdico ausculta a un paciente. Mostrando
cmo el contacto fsico, an en un contexto profesional, sirve de apoyo emocional, un estudio
experimental mostr que las pacientes que haban sido tocadas (o no tocadas) por enfermeras
en el preoperatorio, mostraban menos miedo y ansiedad y menor tensin sangunea en el
post-operatorio; y,
f) Ritual (p. e., cuando damos la mano o nos frotamos la nariz para saludarnos).
Un conjunto de estudios ha confirmado que un ligero contacto fsico, en particular si
proviene de una persona de estatus superior, provoca no slo una mejor evaluacin del
interlocutor, sino que tambin hace que las personas acepten ms realizar la demanda o
peticin que se les ha hecho. Un meta-anlisis de 13 estudios realizados en Estados Unidos y
Europa muestra que tocar a las personas (frente a un grupo que no es tocado) tiene un efecto
sobre la aceptacin de realizar una conducta que el interlocutor pide1. Esto quiere decir que
r = 0,19.
Captulo 14: Interaccin y Comunicacin Emocional
cuando a una persona se le pide hacer algo y adems se le toca, existe un 19% de
probabilidades ms de que haga la conducta, ayude o cumpla lo que se le ha pedido. Hay que
recordar que el efecto de una peticin menor previa sobre la aceptacin de una peticin
mayor posterior (lo que se denomina el efecto de pie en la puerta) es de un 10% de mayor
obediencia o acuerdo. Es decir, que el impacto de control e instrumental del contacto fsico es
superior a la de la escalada de peticiones (Gueguen, 2002).
Los hombres tocan ms a las mujeres que las mujeres a los hombres y la gente tiende
ms a tocar a personas del otro sexo. Las mujeres evalan ms positivamente ser tocadas que
los hombres si las personas con conocidas -aunque los hombres evalan como ms positivo
que las mujeres ser tocados por extraos del otro sexo-.
La socializacin explicara en parte estas diferencias. En la infancia las nias sern
ms tocadas que los nios y aprenderan a contactar ms fsicamente. Mientras las mujeres
se sentiran tranquilas en el contacto fsico, los chicos evaluaran estos gestos como
amenazantes, seales de dominio del que toca o de vulnerabilidad del tocado, o signos de
ser poco hombre.
Las diferencias de gnero en el contacto fsico en el occidente tambin reflejara en
general diferencias de estatus. La gente que inicia el contacto fsico se le percibe de mayor
estatus que los que reciben el gesto. Las personas de menor estatus se sitan a mayor
distancia y tocan menos a los de mayor estatus, segn han mostrado estudios que han
observado la distancia y contacto entre marinos de diferentes grados (Hogg y Vaughan,
2002).
Todas estas tendencias se han constatado en la cultura individualista occidental.
Inclusive, dentro de ella se han constatado diferencias de edad y de clase. Los nios se tocan
y aceptan distancias ms cercanas que los adultos. Los nios de minoras (negros) y de clase
obrera se sientan ms cerca y tocan ms que los nios blancos y de clase media.
Cultura, Tiempo y Rapidez del Ritmo de Vida
Una caracterstica central de toda cultura es la organizacin del tiempo, adems del
espacio. En general se ha asociado el colectivismo a una percepcin del tiempo como ms
lento y subordinado a la actividad social, mientras que en el individualismo el tiempo se
concibe de manera lineal, que organiza la actividad social, a su vez dividida en segmentos
homogneos.
Con respecto al primero, Hall distingui el tiempo monocrnico del tiempo
policrnico. Denomina policrnico al sistema que consiste en hacer varias cosas a la vez y
monocrnico el sistema que consiste, por el contrario, en hacer una actividad tras otra. En
las culturas de tiempo monocrnico, el horario es un compromiso ineludible y la
puntualidad una norma de conducta. En las tiendas o en las paradas de autobs se sigue un
riguroso orden de llegada. En las culturas de tiempo policrnico, los compromisos
temporales son ms flexibles y en las tiendas los vendedores pueden atender a varias
personas al mismo tiempo sin seguir necesariamente un orden de llegada. Adems, las
culturas policrnicas suelen situar la realizacin del trabajo en una categora especial muy
por debajo de la importancia de ser simptico, corts, considerado, amable y sociable con
los dems seres humanos.
En muchas culturas tradicionales, las actividades se realizan cuando las condiciones

sociales se cumplen y no cuando lo indica el reloj. Por ejemplo, una actividad de canto se lleva
a cabo cuando se renen la cantidad de cantantes necesarios y estos estn con el estado de
nimo adecuado para cantar. O el autobs parte cuando se ha llenado de pasajeros (la empresa
Alsa instaur en China que el autobs parta a la hora, a diferencia de la costumbre anterior).
Los cdigos occidentales industrializados relativos al tiempo, sobre todo en el medio
urbano, se asocian a normas que son muy diferentes a las existentes en las culturas
colectivistas; el tiempo es oro, se debe gastar lo mejor y ms racionalmente posible
(productivamente) y el logro es lo ms importante. Hay una clara divisin entre
tiempo-objetivos de trabajo y tiempo-objetivos de ocio.
En las culturas tradicionales, menos industrializadas, la visin del tiempo es ms laxa y
lenta. De hecho, se ha encontrado que la percepcin del tiempo es ms lenta entre
latinoamericanos que entre norteamericanos. Una serie de investigadores han sugerido que los
hispanos y latinoamericanos pueden considerarse orientados hacia el presente y que este valor
cultural se traduce a menudo en retrasarse en los trabajos o en la percepcin errnea del
tiempo utilizado en realizar una tarea (Levine, 1997). Los hispanos (inmigrantes de Estados
Unidos originarios de Latinoamrica) tienden a tener una actitud ms flexible hacia el tiempo
que los no hispanos, en particular en lo concerniente a sucesos o actividades que no reclaman
necesariamente puntualidad (p. e., ir a una fiesta o reunin social, esperar a un amigo). Esta
flexibilidad lleva a los hispanos a sentir que son puntuales si llegan 15 o 20 minutos despus
de la cita (Marn, 1987). Respecto a la orientacin temporal, es significativo el hecho de que
los hispanos den ms valor a la calidad de las relaciones interpersonales que al tiempo en que
stas tienen lugar (Marn y VanOss, 1991). La diferencia cultural de percepcin del tiempo se
manifiesta en los siguientes comentarios (extrados de las declaraciones de hijos de
inmigrantes portugueses y espaoles en Francia en la dcada de los 60 del siglo XX):
Yo quisiera irme de este pas, no quiero adaptarme a este ritmo infernal [...] es
como si no vivieran [...] pero esta gente no vive, corre (Vsquez y Araujo, 1990).
Un tiempo dividido y segmentado, utilizado en funcin de la rapidez y de la

productividad, frente a un tiempo global y lento, utilizado en funcin de la sociabilidad,
parece oponer a culturas individualistas y colectivistas, en la medida en que stas difieren
en su estructura productiva.
En Amrica Latina, por ejemplo, sera una torpeza llegar a la hora exacta para una
invitacin a comer. Cuando se dice venga a las ocho, hay que interpretarlo como
llegue cerca de las nueve. A nadie se le ocurrira, tampoco, interrumpir una
conversacin entre amigos porque tiene que llegar puntualmente a una reunin,
porque en la escala de valores colectivistas tpicos de los latinoamericanos, el que
hace una cosa as pasa por fro y cargante. (Vsquez y Araujo, 1990).
Con respecto a las diferencias del tiempo social y de regulacin social, asociadas al
mayor desarrollo socio-econmico, en una muestra de inmigrantes latinos, norteafricanos y
africanos sub-saharianos en Espaa, esta diferencia cultural se perciba con fuerza y era la
que exiga un mayor esfuerzo de adaptacin. Resultados similares se encontraron con
inmigrantes latinos en Francia. Un 52% pensaba que la gente anda apurada y sin tiempo
(un 33% igual que en su pas de origen) y un 42% haba hecho un esfuerzo de adaptacin.
Un estudio con voluntarios de cooperacin norteamericanos en pases menos desarrollados,
tambin encontr que la adaptacin al ritmo ms lento de vida era lo que les exiga mayor
esfuerzo de adaptacin.
Levine y Norenzayan (1999) midieron la rapidez del ritmo de vida en 31 pases
mediante tres indicadores: la rapidez de marcha peatonal en el centro de las ciudades, la
rapidez con que los empleados de correo realizaban la tarea de envo de una carta y la
exactitud de los relojes pblicos. El desarrollo econmico, el clima fro y el individualismo
se vinculaban a una mayor rapidez del ritmo de vida, es decir, a una mayor exactitud de los
relojes, a una mayor rapidez peatonal y de los trabajadores de correos, aunque era el nivel
de desarrollo econmico el que se asociaba especficamente a la rapidez de la vida social.
En otros trminos, que es la economa ms que la cultura o el clima la que determina el
ritmo de vida.
Tabla 1. Rango de Ritmo Temporal por Pas y Rapidez al Caminar
Pases en relacin con el ritmo temporal
Pases con ritmo temporal rpido
Suiza
Irlanda
Alemania
Japn
Italia
Inglaterra
Suecia
Austria
Holanda
Hong Kong
Pases con ritmo temporal medio
Francia
Polonia
Costa Rica
Taiwn
Singapur
Estados Unidos
Canad
Corea del Sur
Hungra
Republica Checa
Pases con ritmo temporal lento
Grecia
Kenia
China
Bulgaria
Rumania
Jordania
Siria
El Salvador
Brasil
Indonesia
Mjico
Fuente: Levine y Norenzayan (1999).
Rango de rapidez por pas
Rapidez al caminar
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
3
1
5
7
10
4
13
23
2
14
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
8
12
16
18
25
6
11
20
19
21
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
14
9
24
27
30
28
29
22
31
26
17
Como se puede constatar en la Tabla 1 el rango medio de Europa Occidental es 5,5,

el de Asia es 16,3, el de Amrica del Norte 16,5, el de Europa Oriental 18,5, el de Amrica
Latina 25, el de los pases rabes 24,5, frente a 15 de Estados Unidos -que est en la mitad
en rapidez del ritmo temporal mundial-.
En sntesis, el desarrollo industrial aumenta la regulacin del tiempo, la regulacin
explcita y definida de los espacios fsicos y sociales que se ocupan y la formulacin escrita
de las reglas.
Comunicacin y Cultura
Definiremos la comunicacin como al conjunto de conductas y procesos
psicolgicos que permiten recibir y transmitir la informacin, teniendo en cuenta que la
comunicacin es un proceso interactivo bidireccional que se da en un contexto sociocultural.
Para definir el concepto de comunicacin, fundamentalmente verbal, seguiremos la
propuesta de Gudykunst y Kim (1997). Estos autores destacan cinco principios bsicos en
la definicin de lo que es comunicacin:
a) La comunicacin verbal es una actividad simblica, esto es, los significados verbales
son convencionales, construidos socialmente por los miembros de una cultura. Los
significados son por tanto compartidos, el consenso es mayor que la particularidad pero no
la anula. La especificidad por tanto no significa arbitrariedad. De la misma manera
podemos plantear que la heterogeneidad entre diferentes culturas no impiden que puedan
existir significados universales compartidos.
b) La comunicacin es un proceso que incluye la transmisin e interpretacin de mensajes.
Dado que dos personas pueden no compartir exactamente los mismos significados, la
transmisin e interpretacin de los significados puede diferir entre emisor y receptor y
tendremos que considerar cierto grado de ruido y entropa en el proceso. Debemos subrayar
que este proceso es dinmico, transmitimos e interpretamos mensajes al mismo tiempo, lo
que va a suponer aciertos y errores en la interpretacin de todas las partes implicadas.
c) La comunicacin puede darse con diferentes niveles de conciencia tanto en el emisor
como en el receptor. No slo se transmiten e interpretan significados intencionalmente,
tambin es posible que el receptor descodifique mensajes que no han sido enviados de
manera voluntaria (p. e., gran nmero de conductas no verbales).
d) En el proceso de comunicacin los participantes hacen predicciones sobre los resultados
que van a producir sus mensajes, esto significa que eligen las estrategias de transmisin de
significados. Es posible, por tanto, contextualizar los estilos de comunicacin teniendo en
cuenta quines participan en el intercambio. Veremos como en unas culturas priman los
estilos indirectos de comunicacin y en otras las estrategias ms directas, y que dicha
eleccin tiene una clara influencia sobre las relaciones interpersonales y grupales.
e) Toda comunicacin contiene una dimensin que incluye el significado concreto del
mensaje y otra dimensin que podemos denominar social, entendiendo que incluye las
caractersticas de la relacin social que mantienen los participantes. En la primera
incluiramos lo que decimos y en la segunda la forma de decirlo. Ambas dimensiones son
interdependientes de manera que el contenido influye en la estrategia elegida (p. e., dar una
mala noticia puede sugerirnos el uso de una estrategia de comunicacin indirecta: la
tormenta ha aislado el continente europeo de Gran Bretaa) y a su vez la estrategia elegida
modifica el significado del mensaje (la noticia anterior intentara restar importancia al
aislamiento temporal de la isla).
En esta definicin del proceso comunicativo queremos destacar dos puntos que
jugarn un papel especialmente relevante en la comunicacin de emociones. En primer
lugar la consideracin del nivel de intencionalidad nos har diferenciar la expresin verbal
y no verbal de las emociones. La consideracin de una conducta como voluntaria e
intencional plantea el uso de reglas de expresin (display rules) con las que el sujeto se
define como miembro de esa comunidad cultural y manifiesta su participacin en los
significados culturales. Ekman (1972) sugiri que las reglas de expresin emocional se
aprenden en cada cultura de manera que la conducta no verbal asociada a las emociones se
pudiera intensificar, desintensificar, sustituir o incluso neutralizar. Tambin nos
encontraramos con reglas de interpretacin en cada cultura. Por ejemplo, Matsumoto y
Kudoh (1993) han encontrado que los norteamericanos ms que los japoneses evalan
positivamente a las personas que sonren. Tsai (2003) recientemente ha encontrado cmo
las sonrisas no Duchenne, no prototpicas, asociadas a cortesa y deferencia, aparecen con
ms frecuencia durante eventos emocionales positivos en norteamericanos que en asiticos,
dado que en los primeras se valora ms este tipo de experiencias, siendo la relacin opuesta
en el caso de los eventos emocionales negativos, donde los asiticos sonren con mayor
frecuencia que los norteamericanos (Friesen, 1972).
Markus y Kitayama (1991) distinguen entre la experiencia y la expresin de
emociones y en esta distincin cabe la cultura, la cual podra; a) alentar expresar ciertas
emociones cuando se experimentan; b) desalentar a expresar ciertas emociones cuando se
experimentan; c) alentar a expresar ciertas emociones an cuando no se experimenten; y, d)
desalentar a expresar emociones que no se experimenten. Con esta propuesta cobran
sentido las mayores comunalidades culturales encontradas entre los antecedentes y
experiencias subjetivas ligadas a las emociones y las mayores diferencias encontradas en
las conductas de expresin verbal y no verbal y en los procesos de regulacin y
afrontamiento (Mesquita y Frijda, 1992). Existe mayor similitud intercultural en
antecedentes, intencin y tendencia a la accin, y mayores diferencias en respuestas
subjetivas, expresin verbal y en el afrontamiento de la emocin.
Tambin debemos destacar el papel principal que la comunicacin emocional tiene
en el proceso de formacin, mantenimiento y disolucin de las relaciones interpersonales,
grupales e intergrupales. La cultura participa del proceso comunicativo y las emociones
seran uno de sus contenidos principales en la negociacin de significados. El self
disclosure es precisamente una medida de comunicacin interpersonal, una evaluacin del
grado en que contamos a los dems nuestros sentimientos y pensamientos ms personales.
Ello supone una de las medidas ms relevantes utilizadas para definir el grado de intimidad
de una relacin interpersonal, esto es, el significado que la relacin tiene para las personas
que la integran.
Comunicacin y Conducta no Verbal

Se define como comunicacin no verbal las formas de comunicacin que utilizan
otro medio que la voz. Existe la creencia de que el lenguaje del cuerpo transmite
informacin sin que se pueda controlar. Inclusive se afirma que la mayora de la
informacin emocional y social se transmite por va no verbal. Estas afirmaciones son
discutibles, ya que estudios comparando la inferencia de informacin de habla
(observadores escuchaban lo que se hablaba), de gestos y expresiones (observadores slo
miraban lo que suceda), han mostrado que la primera es ms importante (Rim, 1984).
Aunque la idea de un lenguaje del cuerpo es muy popular, en la actualidad se
cuestiona que exista ste con independencia del lenguaje verbal, que exista un cdigo
transmitido culturalmente asociado a los gestos como mecanismo general. Sin embargo,
algunas conductas no verbales tienen un significado simblico convencional. Desde luego
esto ocurre en el lenguaje por signos de los sordomudos, en el que los emblemas o gestos
corporales con un significado, como por ejemplo, mover la cabeza de arriba-abajo o de
izquierda a derecha, van a significar afirmacin o negacin en nuestra sociedad, aunque en
algunas culturas el significado que se le otorgue sea otro. Adems, la comunicacin implica
la existencia de un cdigo de smbolos compartidos, es decir, de un conjunto de signos con
un significado atribuido por convencin en una cultura dada. La mayora de la conducta no
verbal no cumple estos requisitos, por lo que es equivocado hablar de comunicacin no
verbal. La denominada comunicacin no verbal se apoya en las inferencias que hace un
interlocutor a partir de los movimientos del que se dirige a l.
Los estudios de Rim han cuestionado que los movimientos que acompaan a la
verbalizacin tengan una funcin comunicativa. Sus investigaciones han mostrado que los
movimientos corporales se realizan aunque no haya contacto visual con el interlocutor.
Comparando sujetos enfermos con diferente nivel de capacidad verbal, los sujetos de mejor
capacidad tambin gesticulaban -por lo que queda excluida la hiptesis que los gestos sean
una forma sustitutiva de la comunicacin verbal, ya que en este caso deberan ser los sujetos
con dficit verbal los que gesticularan ms-. La interpretacin de Rim et al. es que los
movimientos y expresiones corporales son formas motorico-esquemticas de representacin
que ayudan a procesar informacin y a elaborar la informacin a transmitir, pero que no
juegan ningn papel en la transmisin. Los movimientos corporales tienen sobre todo una
funcin intra-psquica, de ayuda a la actividad cognitiva. El movimiento corporal se halla
implicado en la actividad verbal y se hace ms denso cuando la actividad verbal es ms
compleja. Los gestos reflejan las representaciones y elaboraciones cognitivas que se
desarrollan el locutor. En general, los interlocutores le prestan poca atencin, aunque lo hacen
cuando hay incongruencias y el auditor los puede utilizar para inferir lo que hace el locutor
(Rim, 1984; Azurmendi, 2000).
Con estas relativizaciones, la expresin facial, las posturas y movimientos corporales,
la mirada y el contacto fsico juegan un papel en la interaccin social y son formas
importantes mediante las que se manifiesta la influencia de la cultura. Segn Patterson la
conducta no verbal cumple varias funciones: a) transmite nuestros sentimientos e intenciones
(una sonrisa transmite afectividad positiva); b) regula las conversaciones (cuando el
interlocutor deja de mirar al locutor, indica que quiere hablar l); c) expresa el grado de
intimidad (nos aproximamos y dejamos aproximarse relajadamente a las personas que
apreciamos y que nos aprecian); d) sirve para controlar el medio social (una expresin facial
de enojo sirve para amenazar a alguien que queremos controlar); e) vale de apoyo a la
comunicacin verbal y facilitar el lograr objetivos (apuntar con el dedo a algo o a alguien
puede facilitar la realizacin de una tarea) ( Hogg y Vaughan, 2002).
Expresin Facial e Interaccin
Los estudios de Ekman muestran que se reconocen ciertas expresiones faciales
transculturalmente como asociadas a ciertas emociones, aunque se reconoce mejor estmulos
de su cultura y ciertas emociones ms que a otras. Por ejemplo, las expresiones faciales de
enojo se reconocen ms rpido que otras -probablemente porque ser adaptativo
evolutivamente orientar la atencin a claves que significan un peligro potencial-.
Las culturas van a influenciar la frecuencia, lugar y momento de expresin facial, as
como el significado que estos tienen y su funcin en la interaccin social.
Las culturas tienen diferentes reglas de manifestacin de las emociones en el rostro.
Estas reglas dictan el momento y el lugar donde ciertas emociones pueden expresarse
facialmente. Las culturas jerrquicas y algunas colectivistas (asiticas e indgenas
americanas) tienen reglas de auto-control y baja expresin facial -la denominada cara de
pquer de los indios en Amrica Latina-.
Las culturas tambin orientarn ms la atencin hacia ciertas expresiones faciales
asociadas a emociones ms salientes. Sujetos de culturas individualistas e igualitarias
reconocan mejor que sujetos colectivistas y de alta distancia jerrquica la expresin facial de
alegra, probablemente por la valoracin del bienestar personal y de la importancia de las
claves que orienten la sociabilidad. Sujetos colectivistas reconocen mejor la expresin de
tristeza, probablemente por la importancia de apoyar a los miembros del endo-grupo en
situaciones negativas. Finalmente, los sujetos de culturas normativas, que se sienten
amenazados por situaciones ambiguas perciben mejor el miedo y la tristeza, por su
orientacin ansigena si se quiere (Smith y Bond, 1998).
Adems, en aquellas culturas en las que hay normas de auto-control de gestos
corporales y expresiones, es ms difcil determinar qu expresin facial estn mostrando los
sujetos. Jueces italianos, ingleses y japoneses evaluaron las emociones mostradas por actores
de estos mismos pases. Todos los jueces reconocieron las emociones expuestas por los
actores occidentales. Todos los observadores, incluyendo los japoneses, tuvieron dificultades
para reconocer las emociones representadas por el actor japons (Argyle, 1987, en Vallerand,
1994).
Sujetos de alta distancia jerrquica perciben menor intensidad de emociones
negativas en fotos que manifiestan expresiones afectivas -las culturas sintonizan u orientan
no solo la expresin, sino que tambin la percepcin de expresin faciales en los otros(Smith y Bond, 1998).
Los estudios muestran que la expresin facial de las emociones tiene un papel similar
a las funciones sociales, es decir, que no es tanto una respuesta espontnea asociada a un
estado emocional, sino que una forma de transmitir sus emociones para orientar la conducta
social. La expresin de disgusto y molestia que ponemos cuando hablamos con otros de un
hecho negativo, como un accidente de coche p e., tiene como objetivo manifestar nuestra
simpata con la vctima -del accidente en este caso-. Los estudios de Krauth y Johnston
10
(1979, citado en Vallerand, 1994) mostraron que los espectadores deportivos sonrean cuando
miraban a un par despus de un tanto y no cuando este ocurra. Fernandez-Dols y
colaboradores constataron que atletas triunfadores en los momentos de xito culminante no
mostraban la expresin cannica de alegra, sino una serie de expresiones variables y
cambiantes, algunas de ellas asociadas a otras emociones. La expresin de sonrisa y alegra
facial se manifestaba cuando los atletas interactuaban con otras personas, confirmando la idea
de que la expresin facial sirve para transmitir voluntariamente un estado emocional que
refuerza la cohesin y simpata, en este caso.
La cultura influye en el significado y funciones sociales de la emocin. La sonrisa es
utilizada menos frecuentemente entre asiticos que entre afro y euro-americanos -causando la
impresin en estos ltimos de que los asiticos son poco amables-. El mismo malentendido se
produce entre europeos del norte y del sur -aunque en todas las culturas la sonrisa se asocia a
la alegra, su frecuencia y momento de utilizacin es diferente-. Adems, en las culturas
asiticas la sonrisa se utiliza en situaciones o estados de enojo, vergenza o desagradables -lo
que a los ojos occidentales parece equivoco o raro- ( Klineberg, 1988).
Dos estudios mostraron cmo el significado de la sonrisa vara entre culturas y por
tanto tambin varan las funciones sociales que la sonrisa puede tener en diferentes contextos.
Jueces de Estados Unidos, China y Japn evaluaron rostros sonrientes y no sonrientes en dos
estudios. En ambos los jueces evaluaron como ms sociables a las expresiones sonrientes,
confirmando que la sonrisa se asocia a la alegra y al contacto social positivo. En un estudio,
las sonrisas aumentaban la percepcin de que esas personas eran ms inteligentes, aunque
solo entre norteamericanos y no entre japoneses. En otro estudio, los jueces chinos, aunque
no los de Estados Unidos, asociaron la sonrisa con falta de auto-control y equilibrio o calma
(Smith y Bond, 1998). La socializacin asitica en auto-control e inhibicin emocional y
expresivo produce que se evale menos positivamente a personas que sonren (en exceso para
sus reglas probablemente) o que no se les evale como ms inteligentes. La sonrisa cumplir
as funciones sociales ms restringidas en estas culturas asiticas que en las occidentales.
Gestos, Posturas Corporales e Interaccin
Los gestos pueden ser usados independientes, como los emblemas o movimientos
corporales con un sentido cultural compartido (p. e., la V victoria hecha con los dedos de la
mano), o pueden apoyar la interaccin verbal, como los ilustradores o gestos que
acompaan al lenguaje verbal. Un 10-20% de los gestos se utilizan para mantener la
interaccin -en culturas individualistas anglosajonas-, los otros cumplen fines de apoyo a la
conversacin. En culturas asiticas, como el Japn, se utilizan menos gestos para apoyar la
interaccin. Su utilizacin se considera signo de mala educacin (Smith y Bond, 1998).
Los estudios de Mehrabian (1972, citado en Hogg y Vaughan, 2002) mostraron que
manifestar una postura distendida (el cuerpo relajado, posicin asimtrica y echada para
atrs) significa una posicin de dominacin. En cambio una persona de estatus inferior ante
un superior mantiene una postura tensa y simtrica .
Estudios mediante encuestas han confirmado que las personas de culturas de baja
distancia de poder o que valoran las relaciones igualitarias, las personas individualistas que
valoran a la persona autnoma y la expresin de las emociones, as como las personas de
11
culturas cooperativas que valoran el apoyo social, informan de mayor intensidad de conducta
no verbal en el enojo y tristeza (Fernndez, Carrera y Snchez, 2001).
Mirada, Contacto Visual e Interaccin
La mirada sirve para:
a) Comunicar sentimientos e informacin: Aunque inicialmente los estudios indicaron que
haba una relacin entre atraccin y mirada, otros estudios mostraron que la mirada
prolongada intensifica o subraya el contenido de la comunicacin verbal (mirar fijamente
sirve para intensificar la comunicacin de desacuerdo, por ejemplo). En algunas culturas,
mirar de forma sostenida es signo de insolencia, en otras de sinceridad. Por ejemplo, en las
culturas indgenas de Amrica Latina andinas y meso-americanas mirar directa y
prolongadamente no es frecuente ni deseable. Los mestizos hablan de la mirada esquiva del
indio -sin percatarse que se trata de una norma de expresin diferente-.
b) Regular o sincronizar la interaccin; existen normas de cundo y cmo mirar a los ojos:
por ejemplo, es habitual que mirar a una persona indique que le toca hablar al interlocutor. O
a la inversa, cuando alguien que est escuchando desva la mirada es una seal de que quiere
tomar la palabra. Hay diferencias culturales con respecto al uso de la mirada para regular la
interaccin. Los negros americanos tienden a no mirar a su interlocutor, lo que hace que los
blancos tengan la impresin que stos no les escuchan.
c) Ejercer control: se mira a quien se quiere persuadir. Se ha hablado de la conducta de
dominacin visual: los de mayor status miran menos a los que les hablan. Mirar a alguien que
le habla a uno se interpreta como seal de sumisin. Mirar a alguien cuando uno le habla es
seal de dominio. Una mirada directa a los ojos tiene un efecto incitativo en la interaccin.
Diferentes estudios han mostrado que se ayudaba ms o se coga ms a gente haciendo
autostop cuando las personas que solicitaban ayuda miraban a los ojos de sus interlocutores
(Vallerand, 1994)
La falta de contacto visual entre superiores y subordinados cuando los primeros
escuchaban a los segundos es probable que se refuerce en las culturas de alta distancia
jerrquica, en las que el respeto de las diferencias de status es muy importante. En las
culturas colectivistas y jerrquicas los roles y normas contextuales son suficientes para
orientar la interaccin, por lo que no sern necesarias tantas claves del tipo de mirada,
gestos y expresiones afectivas para guiar la conducta. En cambio, en culturas
individualistas y de baja distancia jerrquica, las personas deben mirar, gesticular y
expresar ms, ya que en estas culturas se necesitan ms claves explcitas para orientar la
interaccin. Adems, en las culturas colectivistas y jerrquicas, en particular en el seno del
endo-grupo y ante superiores, habr un menor contacto visual y expresin como una forma
de evitar transmitir o expresar emociones que pueden alterar la armona social (Smith y
Bond, 1998).
12
Conducta no Verbal, Verbal, Auto-Presentacin, Manejo de Impresiones y Mentira
Seccin Prctica: Conducta no Verbal y Mentira
Cree usted que la gente que miente, comparada con la gente que dice la verdad:
1. Muestra ms vacilaciones al hablar
S____
NO____
2. Tiene una entonacin ms alta de voz
S____
NO____
3. Comete ms errores al hablar (tartamudean etc.)
S____
NO____
4. Hace ms pausas antes de empezar a hablar o de responder
S____
NO____
5. Habla ms lentamente
S____
NO____
6. Da respuestas ms cortas
S____
NO____
7. Se tocan ms el cuerpo, el pelo
S____
NO____
8. Cambian mucho de postura
S____
NO____
9. Sonren ms
S____
NO____
10. Ocultan ms la mirada
S____
NO____
Sume un punto por cada S de las preguntas 1, 2, 3, 6, 7 y un punto por los NO de los tems
4, 5, 8, 9 y 10. A mayor puntuacin mejor conocimiento de los indicadores de mentira. Por encima
de siete sera usted un buen detective privado.
Como observar comparando las tablas 2 y 3 (una puntuacin positiva y

significativa indica que los que mienten muestran ms esa conducta y una puntuacin
negativa lo contrario) las respuestas correctas (los estudios confirman que esas conductas
caracterizan a los mentirosos) y que son representaciones sociales (que las personas, al
menos occidentales, creen verdaderas) son la 1, 2 y 3. Los mentirosos vacilan ms, hablan
en un tono ms alto y se equivocan ms al hablar. La gente cree que la 4, 5, 8, 9 y 10 son
ciertas, aunque los estudios han mostrado que la gente que miente no se conduce as. Es
decir, aunque la representacin social del mentiroso incluye como rasgos tpicos que este
hace ms pausas, habla ms lento, se mueve ms y evita mirar a los ojos, esto no es cierto.
Es probable que Ud. haya pensado que estas respuestas son correctas, ya que impregnan
nuestras representaciones (como las pelculas, en las que el villano que miente muestra
estas conductas). Finalmente, la 6 y 7 son correctas segn los estudios, aunque las personas
legas no creen que los mentirosos se toquen ms el cuerpo y den respuestas ms cortas.
Los contextos sociales proporcionan un marco suficiente para hacer juicios sobre las
personas que estn en l (p. e., me gusta, es insoportable, qu atractivo, le he cado
bien) son juicios que se desprenden de esta interaccin. Sabedores de que este proceso de
formacin de impresiones ocurre, las personas hacen intentos para presentarse ante los
dems de una determinada manera. En las auto-presentaciones la gente se comporta de tal
13
forma que transmita ciertos roles y cualidades personales a los dems (Pontari y Schlenker,
2000). Una de las imgenes mas valoradas en este primer contacto es aparecer y ser
percibido como alguien honesto y digno de confianza, que esto ocurra, o no, ser
determinante para futuras interacciones. As por ejemplo en un proceso de seleccin de
personal, un candidato que no sea capaz de transmitir esa imagen de honestidad y confianza
ser desestimado aunque tenga otras posibles competencias. Durante la interaccin social,
la mentira se revela como un fenmeno habitual por la necesidad de alcanzar una
auto-presentacin positiva. El desafo, decimos, es parecer honesto, creble. Quienes en este
afn dicen la verdad, dan su credibilidad por garantizada y supuesta (DePaulo, LeMay y
Epstein, 1991) y quienes falseen la realidad tratarn de garantizar tan imprescindible
credibilidad.
Para conseguir presentarse de manera creble tratarn de comportarse con las
maneras positivas y amistosas que muestran las personas sinceras (Malone, DePaulo,
Adams y Cooper, 2002), evitando actuar en la forma en que ellos creen que se comportan
los mentirosos. La gente miente para aparecer ante ellos mismos o ante los dems como
mejores, como el tipo de personas que les gustara ser (DePaulo, Kashy et al., 1996).
Un factor de riesgo en esta tarea es que las creencias del emisor sobre cmo se
comportan los mentirosos sean errneas, o no coincidan con las teoras ingenuas del
receptor; por ejemplo estar quieto, evitar movimientos y cambios posturales, en contra de
las creencias del emisor, podra ser considerado como rigidez y falta de implicacin en la
situacin, lo que podra resultar sospechoso. Paradjicamente en sus deseos de parecer
honesto, el emisor puede distorsionar o alterar la informacin que transmite sobre s mismo
produciendo el efecto contrario al pretendido, esta falta de concordancia ser mayor cuando
los interlocutores sean de culturas diferentes. Hemos visto por ejemplo en este captulo
como los orientales juzgan positivamente a las personas que hablan poco, cosa que no
ocurre de forma tan marcada en occidente. Intra-culturalmente las diferencias en estilos
comunicativos producirn efectos parecidos. Aunque algunos datos recientes sealan que
los mentirosos pueden ser detectados tanto entre culturas que comparten un lenguaje como
entre las que no, aunque detectar la mentira en personas de un grupo cultural diferente
parece que requiere mayor esfuerzo (Bond y Atoum, 2000). Algunos estudios defienden
(DePaulo, Lindsay, Malone, Muhlenbruck, Charlton y Cooper, 2003) que, en la medida que
los mentirosos, ms que quienes dicen la verdad, tratan deliberadamente de controlar sus
conductas expresivas, a lo que se suma la dificultad de autocontrol en este tipo de
comportamientos (Ekman y Friesen, 1969, Zuckerman et al., 1981), su ejecucin puede ser
menos natural, dando una imagen menos convincente y agradable.
Existe un amplio consenso derivado de la investigacin emprica que asume que los
indicadores de mentira son dbiles indicios de la existencia de sta. Por esto, desenmascarar
a los mentirosos, aunque posible, que lo es, no ser siempre ni fcil, ni muchas veces fiable.
Cmo se Hacen los Juicios de Mentira?: Indicadores de Mentira
Los juicios sobre la honestidad de las personas pueden ser formulados a partir de su
conducta verbal (lo que dicen -la coherencia de su discurso-) o de su conducta no verbal
(expresin de emociones, gestos, movimientos corporales -lo que hacen-), o teniendo en
cuenta ambas. Estudios ms recientes (Snchez, Caballero, Amate y Becerra, 1995;
14
Caballero, Snchez y Becerra, 2000), muestran que tales juicios se realizan teniendo en
cuenta la conducta verbal y no verbal del emisor y las propias expectativas y teoras del
observador sobre las situaciones sociales donde la respuesta habitual es la mentira,
pudindose hablar de mentiras prototpicas (p. e., mentir cuando llegas tarde al trabajo para
excusarte).
Los receptores pueden formarse impresiones consistentes a partir de pequeas
muestras de conducta social (Ambady y Rosenthal, 1992), pueden intentar discriminar
verdades de mentiras a partir de su impresin subjetiva con el mismo grado de acierto que
utilizando sistemas de codificacin objetiva (DePaulo, 1994; Malone y DePaulo, 2001).
Una tradicin de investigacin y estudio muy consolidada (Goffman, 1959; Ekman
y Friesen, 1969; Zuckerman, DePaulo y Rosenthal, 1981) en torno a la mentira nos ha
querido convencer que podramos saber con exactitud si una persona nos est mintiendo o
no atendiendo cuidadosamente a su conducta no verbal. De entre los procesos subyacentes
a la conducta de mentir (cognitivos, fisiolgicos, activacin) se ha prestado especial
atencin al estudio y anlisis de las emociones asociadas a la mentira; emociones que tienen
que ver con el miedo a ser descubierto, la culpa por traicionar la confianza de quien nos
escucha, aunque tambin a veces el disfrute de conseguir engaar a alguien (Ekman y
Friesen, 1969). Dado que la activacin emocional depende de mecanismos
neurofisiolgicos que escapan al control voluntario de los individuos se traduciran en una
serie de conductas denominadas indicadores de mentira que delatan al mentiroso siempre
que el observador no sea capaza de captarlos (Ekman y Friesen, 1969). Sin embargo
estudios que han hecho registros de las emociones experimentadas a las mentiras que se
dicen en la vida cotidiana (DePaulo y Kashy, 1998; Kashy y DePaulo, 1996), muestran que
las mentiras tienen pocas consecuencias y provocan pocos remordimientos (DePaulo et al.,
2003).
An as, revisiones realizadas hace ms de 20 aos y meta-anlisis muy recientes
(DePaulo et al., 2003), muestran que ciertas conductas no verbales se constituyen como
indicadores empricamente asociados a la conducta de mentir (vase tabla 2).
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Tabla 2. Indicadores Objetivos de la Mentira

Indicadores
Visuales
Dilatacin pupilar
Ocultacin de la mirada
Parpadeo
Sonrisa
Segmentacin facial
Movimientos de cabeza
Gestos
Encogimiento de hombros
Adaptadores
Movimientos de pies y piernas
Cambios posturales
Segmentacin corporal
Paralingsticos
Latencia de respuesta
Longitud de respuesta
Tasa de palabras
Errores del habla
Dudas del habla
Entonacin
Verbales
Frases negativas
Informacin irrelevante
Auto-referencias
Inmediatez
Distanciamiento / Generalizacin
Generales
Discrepancia
Fuente: Zuckerman y Driver (1985)
Estudios
Media
Valor Z
5
18
8
19
5
10
12
4
14
9
11
3
1.37
-.03
.50
-.09
-.27
-.18
-.12
.38
.34
-.03
-.03
.83
6.82 ***
.13
1.96*
-1.67
-2.00*
-1.20
-.19
1.81
3.50***
-.22
-.88
2.84**
15
17
12
12
11
4
-.02
-.19
-.07
.23
.54
.68
.28
-1.98*
-1.36
2.14*
4.06***
2.26*
5
6
4
2
4
.95
.40
.05
-.77
.44
5.34***
2.17*
-.38
-3.37***
2.16*
.64
4.31***
La comparacin entre indicadores objetivos asociados a la mentira con los

indicadores que los jueces informan utilizar para apoyar sus juicios (vase tabla 3) muestras
que a la hora de decidir si alguien est mintiendo se tienen en cuenta indicadores diferentes
a los considerados indicadores objetivos de mentira. Tal discrepancia puede explicar los
bajos porcentajes en la precisin en la deteccin, en la medida que es un proceso
dependiente no slo de la informacin que presente el actor, sino de cmo el receptor
interpreta esa informacin.
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Tabla 3. Indicadores Subjetivos de la Mentira

Indicadores
Visuales
Ocultacin de la mirada
Sonrisa
Adaptadores
Cambios posturales
Auditivos
Latencia de respuesta
Longitud de respuesta
Tasa de palabras
Errores del habla
Dudas del habla
Entonacin
Fuente: Zuckerman, DePaulo y Rosenthal, 1981
Estudios
Media
Valor Z
4
5
3
2
-.45
-.32
.30
.50
-3.25**
-2.97**
.51
3.00**
5
4
2
4
2
2
.36
-.11
-.67
.27
.58
.68
3.61**
-.61
-2.84**
2.00*
3.17**
2.82**
Esta falta de concordancia entre los indicadores objetivos asociados a la conducta

de mentir y los indicadores subjetivos que de hecho se utilizan para realizar la tarea ha
llevado a buscar procesos explicativos que han acabado prestando especial atencin a la
presencia de la mentira en la vida cotidiana (DePaulo et al., 2003, Snchez, 1992, Snchez
et al., 1995), entendiendo que esta experiencia vital podra derivar en un conocimiento
social que influyese en las tareas de deteccin en situaciones experimentales o tambin
naturales como son juicios, procesos de seleccin, etc.
Antes de seguir leyendo, haga el lector la siguiente prueba. Pregntele a personas de
su entorno cmo saben si alguien est mintiendo o no. Seguramente responder que estar
ms seguros cuando se trate de personas conocidas en quienes fcilmente detectarn
cambios en su conducta (p. e., Andrs se pone rojo cuando miente). Pero seguramente
tambin sern capaces de aventurar juicios con personas desconocidas e informarn que
desconfiarn de personas que esconden o desvan la mirada, se muestran inquietas o
juguetean con objetos, tardan en responder o balbucean al hablar, apreciaciones que como
podr comprobar coinciden con algunas de las conductas que aparecen en la tabla 3 como
indicadores subjetivos.
A la hora de formarse impresiones y hacer juicios sobre los dems, los observadores
tienen creencias previas sobre qu conductas pueden aparecer asociadas a la mentira y
tambin de cul puede ser el contenido semntico de un mensaje falso en funcin de que
sean o no mentiras prototpicas (Snchez et al., 1995).
Resulta innegable que la mentira es un hecho frecuente en la vida cotidiana
(DePaulo y Kashy, 1998; Kashy y DePaulo, 1996). Forma parte de los procesos de
interaccin social, continuamente estamos diciendo mentiras, pero su extensin, alcance y
gravedad dependera de las exigencias de la situacin y aunque mucha gente tiende a
considerar que la mentira es mala la mayor parte del tiempo no deja de reconocer que es
una ubicua forma de comunicacin (Saxe, 1991).
El anlisis del conocimiento y uso que se hace de la mentira en la vida cotidiana
indica que sta cumple diferentes funciones dependiendo del mbito social en que se usa:
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con la familia, amigos, trabajo. Evitar conflictos o situaciones desagradables o saltarse

normas (en el caso de la familia), por diversin, para hacer favores, mentir para conseguir
un trabajo exagerando los mritos y competencias o no cumplir las obligaciones en el
trabajo (simular estar enfermo para no acudir al trabajo), conseguir favores de personas
desconocidas (mentir a un guardia para que te deje aparcar en doble fila).
Esta funcionalidad de la mentira en situaciones sociales revela que sta puede ser
una conducta altamente adaptativa socialmente, (Knapp y Comadena, 1979) que permite
conseguir ciertos objetivos sociales y justificada en la situacin en que aparece (Saxe,
1991), por ejemplo mentir para evitar castigos. Se podra apostar que son las condiciones de
determinadas situaciones sociales las que favorecen que la mentira se constituya como la
respuesta habitual en esas situaciones o de ambas.
Este reconocimiento social de la funcin de la mentira influye en los juicios que se
derivan de situaciones experimentales donde se les pide a los participantes que decidan si
personas desconocidas mienten o dicen la verdad cuando narran experiencias que les han
acontecido en la vida cotidiana. Los jueces tienden a decidir que estn mintiendo o no en
funcin de que su mensaje coincida con la respuesta tpica en esa situacin. Es una mentira
prototpica poner excusas cuando se llega tarde al trabajo, atribuyndolo al trfico, retrasos
del autobs, etc. (Snchez, et al., 1995).
Caballero, Snchez y Becerra (2000), indagaron cules eran las conductas que
tenan en cuenta a la hora de decidir si alguien menta o deca la verdad. Si se atenda al
canal visual, la conducta ms prototpica y con ms relevancia tena para decidir si alguien
menta, era la desviacin de la mirada y la presencia de adaptadores en la conducta (p. e.,
tocarse el pelo, el cuerpo, etc.). Para el canal auditivo, entre las conductas apuntadas
aparecieron como ms prototpicas la latencia de respuesta, las pausas y dudas. La
manipulacin experimental de estas conductas, mensajes grabados en vdeo sin voz, donde
el emisor desviaba la mirada y mostraba algn adaptador, mostr que los observadores
decidan, con total seguridad, que el emisor estaba mintiendo cuando estos indicadores
aparecan. Existe un aprendizaje por el cual desviar u ocultar la mirada es un indicador de
deshonestidad y as se traduce en los juicios de los observadores que estiman que el emisor
est mintiendo cuando desva la mirada o muestra algn adaptador. Resultados similares
ocurren cuando se manipula la latencia de respuesta o las vacilaciones durante el discurso.
En suma, cuando aparecen estos indicadores verbales y no verbales prototpicos, los
observadores dudan de la veracidad del mensaje.
Estilos Comunicativos
Para poder establecer relaciones con personas de otras culturas necesitamos
reconocer sus estilos comunicativos. Nosotros nacemos en comunidades que nos
proporcionan los instrumentos para dar sentido a la realidad de nuestro entorno. De esta
manera, todos los seres humanos hemos sido socializados en una determinada comunidad
lingstica en la que adquirimos unas competencias comunicativas, por eso, a la hora de
hablar de comunicacin es importante tener en cuenta las comunidades interpretativas y los
contextos de recepcin, as como los diferentes estilos comunicativos (Rodrigo, 1999).
18
Estilos de Comunicacin: Implcito y Explcito

Una comunicacin o un mensaje de alto contexto (HC) o implcito es aquel en el que
la mayor parte de la informacin est en el contexto fsico o bien interiorizada en la persona,
mientras que hay muy poca en la parte codificada, explcita y transmitida del mensaje. Un
ejemplo que puede ilustrar este estilo son los silencios en una conversacin, a veces informan
ms que las palabras pero esta decodificacin depender del contexto-cultura y de la
informacin que tenga el receptor. Por otra parte una comunicacin de contexto bajo (LC) o
explcito es exactamente lo contrario, es decir, la mayor parte de la informacin se vuelca en el
cdigo explcito, de modo que el receptor no tenga dudas del significado del mensaje, un
ejemplo podra ser el lenguaje tcnico de cualquier ciencia. Las culturas de estilo
comunicativo implcito suelen ser sociedades en las que la comunicacin no verbal cobra una
especial importancia. Un ejemplo clsico sera la ceremonia del t en la que, por supuesto, no
se trata simplemente de beber t, sino de enfatizar la armona y el bienestar social. Por el
contrario, en las culturas de bajo contexto como la norteamericana, la comunicacin verbal es
ms importante, ya que se valora sobre todo la lgica y los razonamientos verbales que se
realizan.
La dimensin cultural de individualismo-colectivismo de Hofstede (1980) y los estilos
comunicativos de Hall son aspectos diferentes de las culturas, pero mantienen entre s una
fuerte relacin. Las formas de comunicacin explcita son ms propias del sndrome cultural
del individualismo -nfasis en el s mismo-, mientras que la comunicacin implcita es
utilizada ms por individuos de culturas colectivistas -orientados al grupo y con fuerte
identificacin endogrupal-. (Zubieta et al., 2000).
Las culturas individualistas se caracterizan por una comunicacin directa, focalizada,
sucinta y explcita. Lo importante del mensaje es el contenido, lo que se dice y las
afirmaciones que contiene. Se pretende convencer a los oyentes por medio de la razn, por la
argumentacin y por el producto del proceso, es decir, el mensaje es la parte ms importante
del mismo.
Las culturas colectivistas y de alto contexto se caracterizan por una comunicacin
indirecta, general, elaborada e implcita. Mientras que los individualistas dirigen la
comunicacin con un objetivo claro, los asiticos y latinoamericanos incluyen el intercambio
emocional. El estar juntos y el placer de la comunicacin, es decir, el proceso, es igual de
importante. En las culturas colectivistas la comunicacin es ms indirecta e implcita y las
afirmaciones que se hacen son relativas. En Japn o cualquier pas latinoamericano, cuando se
dice s no siempre significa s. Adems, en algunas culturas colectivistas como las rabes
y las latino-mediterrneas, la elaboracin y el carcter retrico o discursivo de la
comunicacin son muy importantes.
La comunicacin explcita individualista est orientada hacia el comunicador, que es el
que produce la comunicacin y, por tanto, se centra en la codificacin. Por el contrario, la
comunicacin implcita colectivista se focaliza en el receptor y, por ende, en la decodificacin.
Segn Hall, culturas de comunicacin implcita son, en orden de mayor a menor, las
asiticas (China, Corea, Japn), las rabes y del mediterrneo oriental (Turqua), las de
Amrica Latina y las de Europa del Sur (Grecia, Espaa e Italia). Las culturas inglesa y
francesa son mixtas, incluyendo aspectos de alto y bajo contexto comunicativo. Las
culturas de bajo contexto o con un estilo comunicativo explcito, en rango, son las de
19
Estados Unidos, la escandinava y la del rea germnica -siendo la cultura germana,

incluyendo a la Suiza germnica, la cultura de menor nfasis en el contexto.
En las culturas colectivistas de estilo comunicativo implcito, se valora menos la
expresin verbal, mientras que a las personas habladoras se les percibe positivamente en
Estados Unidos, ocurriendo lo contrario en Japn y Corea.
Estas diferencias se manifiestan an entre culturas de medio y bajo contextuales.
Por ejemplo, los escandinavos perciben a los norteamericanos como muy habladores,
hablando de lo obvio y exageradamente. Al contrario, los anglosajones perciben a los
escandinavos como excesivamente callados, no expresivos y poco amistosos. Las reglas de
comunicacin implcita de los finlandeses se oponen a las de los norteamericanos, tal y
como se muestra en la Tabla 4.
Tabla 4. Reglas de Comunicacin en Finlandia y Estados Unidos
Estados Unidos Estilo comunicativo
Finlandia Estilo comunicativo implcito
explcito
1.
Hablar por hablar, para mantener el
1. No decir cosas obvias
contacto, aunque sea sobre obviedades
2. Hablar sobre temas personales, aunque no
2. Hablar sobre temas relevantes e implicarse
sean de trascendencia moral
3. Hablar de todo tipo de temas, sentirse libre
3. No hablar de temas conflictivos
de expresar sus ideas
4. Hablan pensando en voz alta, diciendo
4. Al hablar con alguien se hace invirtiendo
cosas de las que no est convencido y
esfuerzo personal, sobre opiniones validas
posteriormente poderse retractar
5. Hablar sobre temas relevantes de forma
5. Hablar con alguien es una manifestacin de
armoniosa, dando opiniones de las que se est
sociabilidad, de ser amistoso, no de establecer
convencido, es la base de una relacin a largo
una amistad real a largo plazo
plazo
6. Se utilizan superlativos, se busca ser
6. Se habla de forma moderada y ponderada
espontneamente expresivo: magnifico,
brillante, precioso...
Fuente: Carbaugh (1990).
El siguiente ejemplo ilustra los malentendidos culturales entre ambas culturas.

Despus de hablar sobre temas personales con una compaera de estudios de Estados
Unidos, una estudiante finlandesa se sorprende porque al da siguiente sta le saluda
rpidamente y se va. Lo que para la segunda implicaba un intercambio profundo de
informacin asociado a la amistad, para la primera no era ms que una forma de ser
amistosa, sociable, sin implicaciones a largo plazo.
Ahora bien, algunas culturas colectivistas valoran la exageracin, repeticin y el uso
de superlativos. A este respecto, los latinoamericanos y rabes tambin tienen una regla de
nfasis en lo superlativo, los adjetivos y el nfasis retrico. Por ejemplo en Latinoamrica
no se dice que la comida est buena, si tiene un gusto normal, se dice que est riqusima.
20
Estilo Comunicativo Directo e Indirecto

Huici (2001) seala que los estilos comunicativos descritos por Gudykunst y TingToomey (1988) se relacionan ms o menos directamente con las dimensiones de variacin
cultural. As, la relacin aparece como ms clara en el caso del estilo directo frente al
indirecto. Siguiendo a la autora, el estilo directo se caracteriza por revelar las intenciones
del que habla en el discurso. Se vale de trminos categricos como yo, en absoluto. El
objetivo del discurso es mantener la imagen propia. Se atiene a una norma de honestidad en
la comunicacin. Este estilo de comunicacin es poco contextual.
El estilo indirecto encubre las intenciones del que habla, tiene como objetivo el
mantener la imagen mutua de los interlocutores. Se vale de un lenguaje poco tajante,
sirvindose de una serie de matizaciones: algo, tal vez. Puede caracterizarse como un
lenguaje ambiguo. Es un lenguaje contextual y se atiene al mantenimiento de la armona
(Huici, 2001).
De acuerdo con Gudykunst y Ting-Toomey (1988), estos dos estilos, el directo y el
indirecto, se relacionan con la dimensin de individualismo-colectivismo. El estilo directo
tiene que ver con el presupuesto del individualismo de que es responsabilidad del individuo
formular claramente lo que tiene en la mente, si espera que se le entienda. El estilo indirecto se
corresponde con el yo relacional propio del colectivismo, que supone como requisito para la
interaccin el saber leer en la mente del otro, lo que en definitiva est en juego en la
interaccin comunicativa es el mantenimiento del prestigio, el honor o la armona. De igual
manera ambos estilos se contraponen en lo que se refiere a cmo es percibido el que habla y
las dificultades de relacin que puede suscitar. El estilo directo puede ser considerado con
facilidad como grosero y agresivo, mientras que el indirecto puede ser catalogado como
evasivo y manipulador. Asimismo, se oponen ambos estilos en lo que se refiere al manejo del
conflicto. Mientras el estilo directo se caracteriza por la confrontacin directa y la presentacin
enrgica de los puntos de vista, el estilo indirecto recurrir a la insinuacin, a la evasin y a la
no confrontacin. (Holtgraves, 1997 citado en Huici 2001).
Huici (2001) comenta los estudios de Holtgraves (1997) a travs de los cuales ste
encuentra dos dimensiones bsicas en las que las personas difieren respecto del carcter
indirecto de su lenguaje: en la interpretacin de lo que los otros dicen y en la produccin del
lenguaje. Mediante el empleo de un instrumento de medida de diferencias individuales
(Conversational Indirectness Scale), Holtgraves (1997) confirma la presencia de estas dos
dimensiones. Las personas efectivamente difieren en cuanto al grado en que creen que hay
significados indirectos en la comunicacin, los buscan y los encuentran (interpretacin) y
tambin difieren en la frecuencia y grado en que hablan de forma indirecta (produccin). En
este sentido, se encontr que los participantes de culturas individualistas -como la
estadounidense- diferan significativamente en ambas dimensiones respecto de sujetos de
cultura colectivista como Corea del Sur, stos ltimos resultaron ser mucho ms indirectos. Un
estudio comparando palestinos y rabes con israelitas confirm que los ltimos utilizan un
estilo ms directo, mientras que los primeros utilizan ms un estilo de acomodarse a los otros.
Otro estudio pregunt a estudiantes de Corea, Hawai y Estados Unidos sobre la importancia de
diferentes necesidades en la comunicacin. Con respecto a la necesidad de evitar evaluaciones
negativas de otros y a la de ser eficaz en la comunicacin, no haba diferencias. Los
relativamente ms colectivistas coreanos y hawaianos valoraban ms el evitar herir los
sentimientos de otros y el minimizar imponer sus puntos de vista a los otros, como elementos
21
importantes de la comunicacin. Las personas de Estados Unidos valoraban ms la necesidad

de claridad en la comunicacin (Smith y Bond, 1998).
Sin embargo, investigaciones comparando discusiones de hombres de negocio
japoneses, chinos de Hong Kong, ingleses y estadounidenses han indicado que con respecto a
tareas instrumentales todos mostraban un nivel similar de comunicacin directa. Las
diferencias se daban en la forma de expresin indirecta de los desacuerdos: los anglosajones
encubran los desacuerdos con formulas del estilo si pero..., mientras que los asiticos
utilizaban ms preguntas retricas (habra que preguntarse, es esa una buena formula...). Para
evitar imponer directamente sus puntos de vista los anglosajones utilizaban cualificadores:
creo que..., mi impresin es ...., mientras que los asiticos utilizaban ms preguntas: Sera
posible considerar el problema desde otro punto de vista? (Goodwin, 1999).
Respecto de las motivaciones que pueden estar detrs del uso del estilo indirecto se
mencionan la cortesa y la manipulacin.
Por un lado, el estilo indirecto sirve para el mantenimiento de la imagen, que es muy
importante en culturas colectivistas. Este estilo sera un mecanismo primario para lograr ese
objetivo, reduciendo la amenaza a la imagen que puede implicar un acto comunicativo. Hacer
una peticin o dar una orden de forma indirecta reduce los riesgos.
Por otro lado, el estilo indirecto puede ser una manifestacin lingstica de la
tendencia a la manipulacin. La ambigedad del significado permite dar marcha atrs sobre
algo dicho anteriormente.
Por ltimo, las personas tienden a valorar favorablemente a las que tienen el mismo
estilo que ellas, por lo que las diferencias culturales en cuanto al grado en que se adopta
uno u otro estilo se traducirn en evaluaciones ms negativas (Huici, 2001). Una
investigacin con asiticos y anglosajones indag sobre los auto-conceptos independiente e
interdependiente y su relacin con los estilos comunicativos. Las personas contestaban su
acuerdo con ocho aspectos relacionados con la comunicacin directa e indirecta: a) la
habilidad para inferir los significados de las otras personas; b) uso de comunicaciones
directas versus ambiguas; c) sensibilidad interpersonal; d) uso de comunicaciones con carga
dramtica; e) uso de los sentimientos para orientar la conducta; f) la apertura en el discurso;
g) precisin; y, h) la percepcin positiva del silencio. Los valores y el auto-concepto
individualistas o independientes se asociaban al uso de comunicaciones con carga
dramtica, al uso de los sentimientos para orientar la conducta, a la apertura y a precisin
en el discurso. Los valores y auto-concepto colectivistas se vinculaban al uso de
comunicaciones indirectas, de forma coherente con lo antes argumentado. Ahora bien, el
individualismo se relacionaba con la habilidad para inferir significados de los otros y a la
percepcin positiva del silencio. Estos resultados sugieren que los individualistas creen
tener mayores habilidades, as como que los colectivistas valoran la comunicacin (Smith y
Bond, 1998). La conversacin es una fuente de entretenimiento y diversin en la montona
vida de los pequeos pueblos desde Irlanda al Mediterrneo. Finalmente, la reputacin y el
prestigio depende de la opinin de otros, lo que en buena medida pasa por una conversacin
activa (Broome, 1981; Gannon y Poon, 1997).
22
Estilos Sucinto, Exacto y Exagerado

Gudykunst y Ting-Toomey (1988) hablan tambin de otros tipos de estilos
comunicativos: el sucinto, el de exactitud y el elaborado. El estilo sucinto es aqul que
caracteriza a las culturas asiticas y a los indios de Amrica, se define por expresiones
modestas y por dar importancia a los silencios, que indican la reflexin del que habla o pueden
ser utilizados como estrategias de control. El estilo de exactitud es ms propio de las culturas
del norte de Europa y la estadounidense y se caracteriza por no dar ni ms ni menos de la
informacin necesaria, diciendo lo que uno piensa y cree verdadero y de un modo que sea
claro. Por ltimo, el estilo elaborado o exagerado, ms propio de los hablantes rabes y de las
zonas tropicales de Amrica Latina y de parte del mediterrneo, se distingue por una gran
riqueza y expresividad mediante la utilizacin de metforas y smiles. En este estilo se
emplean una pluralidad de adjetivos para modificar la misma palabra, el nfasis en lo que se
dice se realiza a travs de la repeticin como es el caso de las alabanzas. Las personas
habituadas al estilo elaborado, al interpretar el lenguaje ms sencillo de los hablantes de otras
culturas, pueden restar importancia a sus afirmaciones (Huici, 2001).
Podramos decir que, en nuestro contexto cultural, el estilo sucinto es ms
caracterstico del Pas Vasco mientras que el estilo elaborado es ms propio de la zona sur
de Espaa. Tambin el estilo exagerado es tpico de los pases anglosajones del Nuevo
Mundo (Australia y Estados Unidos), as como de los colectivistas latinos, mediterrneos y
africanos. Por ejemplo, el estilo conversacional de los griegos, que se puede extender a la
cultura tradicional de Europa del Sur, se caracteriza por su intensidad. Se habla de todo y
con nfasis. Cada conversacin parece una disputa y el contenido es menos importante que
la forma: desafos, descalificaciones y hasta cierto grado, insultos y ataques, forman parte
de una conversacin normal. Varias conversaciones se desarrollan simultneamente -o
varios monlogos se desarrollan en paralelo si se quiere (Broome, 1981). Descripciones
similares se han hecho sobre el estilo comunicacional de otras partes de Europa del Sur,
incluyendo Espaa (Gilmore, 1990). Las relaciones sociales se desarrollan mediante la
conversacin pblica y se caracterizan por un estilo de desafo. Este se da no slo porque
estas culturas valoran la capacidad masculina de demostrar la competencia verbal y
capacidad de hacer frente a los desafos, sino tambin porque aunque las culturas son
colectivistas, el fuerte apego a la familia extensa coexiste con una fuerte competitividad
entre grupos, por los recursos escasos y la vida en pequeas unidades sociales relativamente
aisladas (Broome, 1981).
Estilos de Comunicacin Deferente y Ritual
Las pautas comunicativas varan tambin segn se viven las relaciones entre las
personas como ms simtricas o asimtricas. En Asia y Latinoamrica, donde hay una alta
distancia jerrquica en las relaciones, tambin hay una diferenciacin en el habla y en los
modelos de interaccin social segn la edad, el sexo o el status social de la persona. Hay un
lenguaje jerrquico para dirigirse de un joven a un mayor o de una persona de un rango
superior a otra inferior. La deferencia y el manejo cara a cara o la imagen hacen que la
mayor cortesa se asocie con el menor status del hablante. La no directividad (como
mecanismo de cortesa) puede ser al mismo tiempo crear una impresin de menor status y
de cercana. El estilo directo y descorts permiten percibir al emisor como de mayor
23
status, y tambin puede ser una muestra de mayor intimidad en la relacin con el receptor.
Un estudiante japons en Estados Unidos comentaba aqu es correcto decir simplemente
hola a los profesores, en tanto que en Japn se espera que uno diga ohayo gozaimasu
(forma corts de buenos das) con una profunda reverencia (Bennett y McKnight, 1977).
Las culturas tambin se diferencian en la orientacin que sus individuos tienen
respecto de la incertidumbre, es decir, en la medida en que stos intentan obtener la
informacin previa necesaria para contactar con los extraos o para manejarse en una
situacin nueva. Nuestra orientacin respecto de lo incierto se basa en lo amplio o
cerrado de nuestras mentes. Las personas menos rgidas necesitan conocer y entenderse a
ellos mismos y a los otros mientras que, por el contrario, las personas de mentes cerradas
necesitan protegerse de las amenazas de la realidad y generalmente ignoran la informacin
que tienen disponible. Si retomamos la dimensin de evitacin de la incertidumbre de
Hofstede (1980) podemos decir que en las culturas de baja evitacin de la incertidumbre,
que toleran mejor la ambigedad, las personas integrarn mejor las viejas y nuevas ideas y
cambiarn sus creencias de forma acorde. De la misma manera mostrarn mejor disposicin
a buscar informacin sobre los extraos para establecer una comunicacin efectiva con
ellos. Por el contrario, las personas de culturas de baja tolerancia a la ambigedad, en las
cuales se promueven estructuras cerradas y previsibles, intentan mantener sus creencias y
rechazan las ideas que son diferentes.
El Uso del Silencio
Otro elemento comunicativo importante es el uso del silencio. Mientras que en algunas
culturas la locuacidad est sobrevalorada en otras se la evala negativamente. Para mucha
gente occidental, el silencio significa falta de intencin o iniciativa, una persona debe hablar
para participar. En contraste, para los chinos, el silencio implica acuerdo, slo se debe hablar
si hay algo importante para agregar. En Japn, el trmino MA implica una pausa en la
conversacin que expresa significado y la comunicacin interpersonal efectiva requiere de la
habilidad para interpretar estas pausas en la conversacin.
Como el silencio est presente en el escenario cotidiano de comunicacin de
muchas culturas, los individuos no estn preparados para su uso. En Japn, por ejemplo, la
prevencin es mayor cuando se comunica con extraos por la potencial amenaza a la
imagen de la interaccin. El silencio de los otros puede incomodar por la imprevisibilidad
de la conducta del otro del que se desconoce su grupo de pertenencia. En muchas culturas
asiticas, los comportamientos son diferentes segn el endo-grupo o exo-grupo y esto
incluye en los estilos de comunicacin.
En ambientes ms individualistas y de comunicacin explcita, a la inversa de los de
alto contexto o comunicacin implcita, no tienen el silencio incorporado en el escenario
cotidiano por lo que estarn ms prevenidos de cuando lo utilizan. El silencio como
estrategia alude a cuando su utilizacin est motivada y es una manifestacin lingstica de
la manipulacin, hablar de forma indirecta provee a uno del beneficio de la denegacin
posterior y puede utilizarse de manera deliberada como tctica inicial de la conversacin.
An dentro de culturas europeas se encuentran diferencias, en Espaa estar callado
es visto como negativo, no comunicativo e insociable. Sin embargo, en otras culturas el
hablar es lo que se valora ms negativamente y se aprecia mucho ms el silencio.
24
Asimismo, los europeos del norte son mucho ms silenciosos que los del sur que no slo
hablan ms sino tambin ms alto. Entre los europeos del norte tambin hay diferencias: los
ingleses se consideran normales habladores y ven a los suecos como sumamente taciturnos,
en tanto que los suecos mismos a su vez, consideran que gente verdaderamente silenciosa
son los finlandeses (Burke, 1996).
La locuacidad y la comunicacin verbal son elementos que se han desarrollado
mucho ms en los ltimos tiempos. Segn Burke (1996), en la primera parte de la Edad
Moderna europea, haba dos principios importantes con relacin al silencio. En primer
lugar, el silencio demostraba el respeto y la deferencia caractersticos de una sociedad
altamente jerarquizada (las mujeres ante los hombres, los nios frente a los adultos y los
cortesanos frente al prncipe). En segundo lugar, en las relaciones fuera de la comunidad
estaba el principio del silencio por prudencia. En los siglos XVI y XVII, la aparicin del
autocontrol corporal, que inclua el poner freno a la lengua fue un movimiento general
europeo, slo que parece haber sido ms eficaz o ms rpidamente eficaz en el mundo
protestante que en el catlico, lo cual ahond an ms la brecha abierta entre los
septentrionales ms silenciosos, con mayor dominio de s mismos, individualistas,
democrticos, capitalistas y fros, y los meridionales ms locuaces, ms espontneos y
desordenados, ms familiares, feudales y clidos (Burke, 1996).
Esta idea que indica que los sureos son ms expresivos que los norteos es un
estereotipo ampliamente extendido en diferentes pases -como la India-, adems de Europa
y Estados Unidos. Se ha argumentado que la mayor expresividad verbal y gestual puede ser
una adaptacin al entorno fsico. El mayor calor se asocia a una mayor interaccin pblica
entre muchos y a un entorno ms ruidoso -tanto por la vida social como por la flora y
fauna- en comparacin con pases ms fros. En este entorno hablar mucho, fuerte y
gestualizar ayuda a ser eficaz en la comunicacin -llamar la atencin, hablar a mayor
distancia etc. Pennebaker, Rim y Blankenship (1996) confirmaron que las personas del
hemisferio norte y de pases del Viejo Mundo (opuestos a pases de inmigracin o ms
recientemente fundados) compartan este estereotipo de mayor expresividad surea -Espaa
entre otros. Sin embargo, en el hemisferio sur no se daba un estereotipo invertido como se
poda esperar (ser norteo implica en este hemisferio vivir ms cerca del Ecuador, es decir
en pases con climas ms clidos). Este hecho, unido a que el estereotipo se d slo en
pases de larga historia, sugiere que son causas de tipo socio-histrico, como el mayor
desarrollo industrial y militar de los norteos frente a un mayor desarrollo artstico de los
sureos, los factores que producen este estereotipo.
Seccin Prctica: Estilos Comunicativos

Tras la exposicin de los estilos comunicativos, a continuacin presentaremos una
prctica que tiene por objeto el anlisis de la comunicacin indirecta y la valoracin de la
comunicacin verbal.
25
Cuestionario de Estilos Comunicativos (Gudykunst, 1994)

Responde a cada frase indicando el grado en que crees que sta se aplica a tu persona o forma
de ser, a tus opiniones.
Si Nunca experimentas el contenido de la frase, pon 1, si lo haces Casi Nunca, pon 2, si te ocurre A
Veces, 3, si te ocurre Casi Siempre, pon 4 y si experimentas Siempre el contenido de la frase pon 5.
1. Me gusta mucho hablar y compartir en situaciones sociales.
2. Pienso que las personas que hablan poco son aburridas y poco interesantes.
3. No me gusta la chchara banal e insustancial (hablar del tiempo, ftbol, etc.).
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
4. Cuando otras personas manifiestan una opinin contraria a la ma o estoy en

desacuerdo, lo manifiesto abiertamente, de forma emocional (hablando fuerte y 1 2 3 4 5
cargado afectivamente).
5. Espero que los otros infieran o sepan deducir mi opinin sin que yo tenga que
1 2 3 4 5
decrsela directamente.
6. Voy directo al grano cuando hablo con las personas.
1 2 3 4 5
7. Uso expresiones que matizan lo que digo (p. e., uso puede ser, quizs) cuando
1 2 3 4 5
hablo.
8. Me oriento o focaliza ms en darme cuenta de lo que las personas no dicen o
1 2 3 4 5
dejan de decir, que en lo que explcitamente dicen.
Claves de Correccin
Invierte las puntuaciones de las preguntas 2, 4, 6, 8 y 9. Si tienes un 1 pon un 5, si
tienes un 2 pon un 4, si tienes 4 pon un 2 y si tienes un 5 pon un 1. Suma tus respuestas:
-
Valoracin del habla: 1....+ 2....+ 3....+ 4....= Total =......
Comunicacin directa: 5....+ 6...+ 7....+ 8....+ 9....= Total =......
A mayor puntuacin, ms valoras el hablar y la comunicacin directa, lo que es

tpico del individualismo y del colectivismo latino y mediterrneo. Puntuaciones de 13
ms en valoracin del habla indican que aprecias mucho la comunicacin y de 16 ms en
comunicacin directa sealan que son propias de personas que viven en culturas con baja
distancia jerrquica e individualista. Puntuaciones de 11 o menos en valoracin del habla son
caractersticas de las culturas con un estilo comunicativo implcito y de 14 o menos en
comunicacin directa seran caractersticas de sociedades con una alta distancia jerrquica y
colectivistas. Puntuaciones muy altas o muy bajas en valoracin del habla y comunicacin
directa no son necesariamente deseables. Sea consciente que esto implica que tendr
dificultades de comunicacin con personas que muestren la tendencia opuesta. La gente que
habla en exceso, como la que habla muy poco, tambin es rechazada. Lo mismo se puede
plantear de la comunicacin directa, gente que comunica de forma muy directa puede ser
considerada brutal y no asertiva, sino apabullante.
26
Expresin Verbal, Interaccin, Pensamiento y Sentimiento

En la cultura occidental, ya desde la poca de los filsofos griegos clsicos, se ha
asociado el pensamiento y el lenguaje. Se supone que la capacidad de hablar y la retrica
son un signo de inteligencia, y que el lenguaje ayuda a articular el pensamiento. En cambio,
en la cultura asitica el lenguaje y la retrica no se asocian de forma tan positiva al
pensamiento. Se desconfa de las personas que hablan en exceso: el que sabe no habla y el
que habla no sabe dice un dicho chino ilustrando esta idea. Kim (2002) comparando
estudiantes asiticos en Estados Unidos y anglo-americanos, demostr que: a) los
estudiantes asiticos informaban de verbalizar menos con sus padres en la infancia; b) vean
su rendimiento desmejorar cuando realizaban una tarea hablando en voz alta en
comparacin cuando hacan la tarea en silencio, lo que no ocurra en el caso de los euroamericanos; c) el grado de acuerdo con la importancia de la verbalizacin correlacionaba
con el rendimiento en la tarea. Es decir, se ha demostrado no slo que asiticos comparten
menos la idea que el lenguaje es importante para el pensamiento, sino que tambin se ha
encontrado que realmente los asiticos piensan peor cuando tienen que hablar. El grado
en que compartan las creencias sobre la relacin entre el pensamiento y el lenguaje
influenciaba congruentemente al rendimiento cuando tenan que pensar y hablar. En las
escuelas chinas se enfatiza la memoria, la lecto-escritura, aunque no la fluidez verbal, por
lo que los estudiantes asiticos tienen pobres resultados en este tipo de pruebas (Kim,
2002).
La expresin y comunicacin de informacin personal, en particular la revelacin
de emociones, juega un papel importante en el establecimiento y regulacin de relaciones
interpersonales. El meta-anlisis de Collins y Miller (1994) confirm una asociacin entre
la cantidad de auto-revelacin o comunicacin de informacin personal y emocional al otro
y el fortalecimiento de la relacin. Los resultados sugieren que: a) se habla ms a personas
que se aprecia; b) apreciamos ms a las personas que nos han hablado sobre s mismas, sus
afectos y pensamientos ntimos; c) despus de hablar con alguien sobre nosotros, lo
apreciamos ms. La auto-revelacin sigue un ciclo en las relaciones. Se habla ms al inicio
y en fases avanzadas de una relacin. Tambin es importante que el grado de autorevelacin responda a las normas de contexto y ciclo: las personas que hablan
extremadamente mucho o poco estn peor adaptadas (Derlega, Metts, Petronio y Margulis,
1993).
Hablar despus de un episodio emocional es frecuente. A mayor intensidad del
episodio, mayor tendencia a compartirlo con otros. La comunicacin interpersonal repetida
ni predice ni se asocia a una disminucin de la activacin afectiva, es decir, la gente que
esta triste y habla con otros repetidamente sobre su tristeza no la va vivenciar menos
intensamente. Estudios correlacionales y longitudinales coinciden en sealar que hablar
sobre un episodio emocional no provoca su asimilacin afectiva. Adems, hablar sobre las
experiencias emocionales se asocia a mayores niveles de pensamiento sobre esta. En contra
de la idea de la catarsis por la palabra, hablar o expresarse sobre las emociones, provoca
una reactivacin de la vivencia emocional y refuerza la rumiacin mental sobre esta. Por
otro lado, a medio y largo plazo, las personas que han compartido hechos emocionales
negativos van a mostrar mejor adaptacin psicolgica y mayor bienestar . En las personas
que han hablado poco sobre el episodio, porque no tienen un apoyo social suficiente o
porque tienen dificultades personales para comunicarse sobre sus emociones, hablar sobre
27
ste les va a llevar a asimilar mejor cognitivamente el episodio emocional si es negativo.

Adems, va a reforzar su integracin social, lo que les va llevar a recibir afectividad
positiva, distraerse cognitivamente y controlar respuestas inadaptativas (Pennebaker, Pez y
Rim, 1997).
Cultura, Comunicacin y Vivencia Emocional
Los estudios antropolgicos acerca de la relacin entre la riqueza del lenguaje y el
desarrollo cognitivo de la vivencia emocional han descrito culturas simples en las que el
lxico o vocabulario sobre ciertas emociones est muy poco desarrollado. As, por ejemplo,
tanto los inuit (denominados de forma despectiva esquimales o comedores de carne cruda
por las tribus vecinas) como los tahitianos disponen de pocas palabras y escasas frases para
la emocin de tristeza. En estas culturas algunas emociones, como la tristeza, estn
hipo-cognitivizadas o sub-desarrolladas a nivel lingstico. Sin embargo, otras emociones
estn hiper-cognitivizadas o sobre-desarrolladas, es decir, se habla mucho sobre ellas y
existe un abundante vocabulario que permite una fcil diferenciacin el lenguaje en torno
a la emocin de culpa en la zona de Occidente sera un claro ejemplo de esta hipercognitivizacin que estamos comentando- (Briggs, 1996; Levy, 1984; Oatley, 1993;
Stearns, 1993). As, confirmando que el mayor desarrollo lingstico occidental sobre la
culpa va a reforzar la vivencia psicolgica de sta, una investigacin de psiquiatra
transcultural encontr que los atributos internos, adems de la culpa, son ms frecuentes y
relevantes en pacientes deprimidos occidentales que en otros pases (el 68% de los
pacientes canadienses y suizos experimentaban sentimientos de culpa, mientras que
solamente el 32% de los pacientes iranes deprimidos decan sufrir sentimientos de culpa).
La expresin de la tristeza entre los inuit y los tahitianos es considerada
problemtica, debido a que conlleva al abandono de la actividad y del contacto social, suele
reprimirse y se evita dedicarle atencin. Estos estados emocionales no son nombrados o
categorizados con etiquetas lingsticas ni tampoco se habla sobre ellos. Todo ello hace
que, tanto entre los tahitianos como entre los inuit, cuando alguien sufre una prdida o un
fracaso, se vivencie tal estado sintindose enfermo, fatigado y/o desmotivado. Las personas
de esas culturas son incapaces de articular claramente sus sentimientos y de asociar sus
reacciones fsicas con dicha prdida o fracaso. Adems, la falta de lxico emocional en la
cultura y el evitar hablar sobre ciertas emociones lleva a que stas se expresen
somticamente y de forma poco articulada.
Tras lo anteriormente expuesto, podemos concluir que la falta de expresin verbal
provocara no slo una expresin somtica, sino tambin una baja intensidad emocional.
Sin embargo, tambin puede ocurrir que emociones consideradas problemticas, como el
enojo que amenaza la cooperacin entre los tahitianos, estn hiper-cognitivizadas, es
decir que haya un rico vocabulario, una gran cantidad de metforas y frases referidas a ella,
y al mismo tiempo se produzca su supresin, es decir se minimice su intensidad y se intente
reemplazar esta emocin por otra. En este caso el hiperdesarrollo lingstico y cognitivo
producira una inhibicin en la frecuencia e intensidad de la emocin de enojo en el caso de
los tahitianos (Levy, 1984).
Por otro lado, diferentes estudios sugieren que las personas individualistas hablan
ms sobre sus estados internos y emociones que las colectivistas. Por ejemplo, Yogo y
28
colaboradores encontraron que japoneses hablaban menos sobre sus emociones a familiares
que occidentales.
Con respecto al contenido de la comunicacin sobre s mismo. Mientras los
occidentales se centran ms en la informacin personal, los colectivistas se focalizan ms
en hablar sobre aspectos interpersonales y grupales. En el caso individualista, hablar ms a
menudo y ms sobre s es coherente en un contexto de relaciones fluidas en las que se debe
elegir con quien mantener y establecer una relacin y la informacin personal
intercambiada es un criterio para esta decisin. En un contexto colectivista, de relaciones
estables e involuntarias, los atributos e historia de una persona son menos valoradas y
relevantes que el status y posicin de esta para establecer una relacin. Adems, dada la
importancia de dar una buena imagen y mantener la armona, la expresin de emociones
negativas tiene sentido que se d slo en el marco de relaciones endogrupales protegidas de
la vergenza pblica y estables a largo plazo.
Mayor Expresin Verbal de las Emociones e Individualismo
El hecho de hablar de uno mismo con franqueza, es ms valorado en las culturas
individualistas que en las colectivistas. Por ejemplo, las conductas expresivas en las
relaciones personales se producen ms intensamente en las culturas individualistas, como es
el caso de Estados Unidos, que en las colectivistas, donde se situaran la cultura china y de
Asia (Ting-Toomey, 1991; Chen, 1995). Refirindose a la psicoterapia en el Extremo
Oriente (India, China y Japn), la enciclopedia mdico quirrgica francesa en su apartado
de Psiquiatra ilustra, si bien de forma quizs demasiado estereotipada, la problemtica de
la menor expresin verbal y la elaboracin cognitiva de las emociones en las culturas
colectivistas de Extremo Oriente: En el Extremo Oriente las relaciones de la persona (con
la naturaleza, con el cosmos, con los otros) prevalecen sobre su vivencia individual. Las
relaciones sociales y familiares se han estructurado mediante normas tradicionales
codificadas [...]. Adems de este control de las reacciones personales culturalmente nada
incita a mentalizar, ni a verbalizar explcitamente los estados psico-afectivos (Massin,
1989).
Probablemente, los dficits para expresar o revelar las emociones, se producen en
mayor medida en las sociedades colectivistas. Por el contrario, las culturas individualistas,
enfatizan y valoran los sentimientos internos. Los atributos internos e individuales
constituiran la base de la identidad, por lo que se promueve o fomenta la introspeccin y se
valora la comunicacin verbal de los estados internos, tal como la experiencia emocional
ntima. En contraposicin, en las culturas colectivistas, no se valora tanto el s mismo
interno y privado. Por otra parte, las reacciones verbales y no verbales ante las experiencias
emocionales son ms frecuentes en los pases individualistas, puesto que en estas culturas
se necesitan ms estos indicadores para orientar nuestra interaccin con otros, mientras que
en los pases colectivistas el rol y el contexto externo son indicadores ms importantes para
orientar la interaccin, dado que su estilo comunicativo como hemos visto es ms implcito
(Smith y Bond, 1998). La asociacin entre individualismo y mayor expresin verbal se ha
confirmado en algunas investigaciones aunque no en todas, ni sobre todos los tipos de
emociones. Una investigacin sobre 29 pases del mundo, la puntuacin de individualismo
29
de la nacin se asociaba a una mayor expresin verbal de las emociones de tristeza, alegra
y enojo (Fernndez, Zubieta y Pez, 2000).
Irrelevancia de la Expresin Emocional Verbal y Colectivismo
Las emociones, en muchas culturas colectivistas como puede ser el caso de China,
no serviran para obtener fines sociales, ni tampoco seran necesarias para legitimar el
orden social. Es decir, las emociones se desenfatizan o se consideran de poca importancia
en una cultura colectivista como la china, por lo que la ausencia de expresin verbal es
irrelevante (Russell y Yik, 1996). En definitiva, lo que importa es lo que la persona hace y
cmo lo hace, y no lo que siente. En la investigacin de Basabe et al. (2000) China
presentaba una aceptacin relativa de emociones negativas, lo cual confirma en parte la
idea de irrelevancia social de las emociones y la aceptacin relativa de emociones
negativas. Aunque en la misma investigacin, la muestra china informaba de una baja
intensidad vivenciada y una baja frecuencia tanto de emociones positivas como negativas,
es decir, la poca expresin verbal y una respuesta subjetiva poco elaborada ante situaciones
emocionales parece caracterizar a la cultura china.
En conclusin, China es una sociedad de supresin emocional ms que de represin,
que no focaliza la atencin en los aspectos internos de la vida social (Potter, 1988).
Por el contrario, el hablar y compartir con otros sobre las emociones cobra mayor
valor en las culturas individualistas, puesto que permite tener informacin relevante a la vez
que permite decidir cul es el grado de intimidad y de confianza que se va a establecer en
una relacin. En cambio, en las culturas colectivistas se considera menos importante
conocer la historia y los sentimientos personales del otro para orientar la interaccin, ya que
para stas el status, la afiliacin y las reglas contextuales son las que determinan el fin y
sentido de una relacin (Smith y Bond, 1998).
Algunos autores sealan que la somatizacin y la baja verbalizacin no implican
automticamente un dficit de razonamiento psicolgico. Mencionan, por ejemplo, que el
lenguaje chino posee un rico vocabulario emocional. La cultura china tendra una teora
implcita socio-somtica de las emociones y la salud, la cual estara muy desarrollada,
aunque con una concepcin diferente de la psico-somtica occidental (Russell y Yik, 1996).
La cultura china, en parte por su carcter relacional, enfatiza la expresin emocional sutil.
As, la accin, en detrimento de la expresin verbal, se enfatiza en la interaccin y
comunicacin en China (p. e., el amor es raramente verbalizado y se manifiesta o
demuestra por conductas de cuidado y ayuda al otro). La falta de expresividad puede ser
debida a que los chinos han sido socializados de una forma que no se les permite expresar
sus emociones personales. Los chinos insisten en que los nios no deben expresar sus
emociones y as, al no expresar verbal y abiertamente sus emociones, evitan imponer sus
sentimientos a los otros y buscan mantener la armona y tranquilidad interpersonal (Gao,
Ting-Toomey y Gudykunts, 1996). El control del medio social se obtiene mediante el
equilibrio estudiado entre las emociones, la posicin social y las caractersticas especificas
de la situacin. La fuerte expresin no equilibrada de las emociones se considera como algo
negativo y proclive a la enfermedad (Lewis-Fernndez y Kleinman, 1994).
30
Menor Expresin Verbal de las Emociones y Distancia Jerrquica

Otra dimensin cultural que puede afectar la expresin verbal de las emociones es la
distancia jerrquica, que como ya comentamos previamente hace referencia a la forma en
que cada cultura supone y acepta cmo se reparte o se distribuye desigualmente el poder en
la sociedad. As, en las culturas con alta distancia de poder, el respeto y la deferencia
formal hacia los individuos de mayor status social (por ejemplo, padres, personas con
cargos de responsabilidad, etc.) seran aspectos muy valorados (Hofstede, 1991). Adems
de la deferencia, la comunicacin implcita es frecuente y valorada en culturas jerrquicas.
En stas las personas de alto status sugieren sus ordenes, por ejemplo, el comandante del
ejercito que comenta que calor hace en este lugar esperando que sus subordinados lo
ventilen de inmediato.
En las culturas de alta distancia jerrquica se pueden expresar emociones negativas
hacia personas de menor status. A este respecto, en diferentes investigaciones se ha
observado que, en Japn, jefes de departamento expresaban enojo a los empleados de
menor status y evitaban expresarlo hacia personas de alto nivel social como el gerente. Sin
embargo, en Estados Unidos las diferencias de status estaban menos marcadas y los jefes de
departamento trataban a los empleados al mismo nivel (Porter y Samovar, 1998).
En las culturas con alta distancia jerrquica, las personas pueden ser menos
expresivas emocionalmente, en general, debido a que en estas sociedades, la expresin
verbal intensa de la afectividad, an siendo sta positiva, implicara falta de deferencia
(Kirmayer, 1987).
Dos culturas vinculadas a una alta distancia de poder, en mayor medida que al
colectivismo, son la china y la hind. La cultura china se caracteriza por la supresin e
inhibicin de emociones fuertes, especialmente las que amenazan el orden social. En este
sentido, nios y adolescentes presentan menos sntomas agresivos y conductas antisociales
que en Occidente, lo cual reflejara esta socializacin (Draguns, 1996).
La cultura india se sita en una posicin medio-alta en la dimensin de distancia
jerrquica, lo cual es coherente con la importancia que sta da al sistema de castas. En la
cultura hind, segn algunas investigaciones de Psicologa antropolgica, se valora la
pureza y el control de las pulsiones. Adems, las creencias en el contagio por la impureza y
el control de las emociones y pulsiones estn asociadas. Los padres se manifiestan distantes
con respecto a los hijos y se prohben las manifestaciones afectivas fuertes. Aun siendo
adulto, en presencia de su padre, un hijo o hija debe suprimir toda manifestacin emocional
espontnea y alusin a su vida sexual o ntima. Los conflictos se suprimen y predomina una
calma emocional; un modo de vida afable y corts. En la familia hind reina una calma y
una moderacin basadas en gran medida en la supresin, ms que en el afrontamiento de
los conflictos (Jahoda, 1989; Gilmore, 1994). Adems de estos informes etnogrficos,
comparaciones sistemticas confirman que entre los hindes -en comparacin con muestras
de otros 39 pases- predomina la baja deseabilidad social de emociones positivas y la baja
intensidad emocional ya sea sta positiva o negativa (Basabe et al., 2000), lo cual es
congruente con la descripcin de la socializacin en el control de las pulsiones y las reglas
de moderacin afectiva que se han comentado anteriormente.
Adems de las descripciones etnogrficas y de las comparaciones en expresin entre
algunas culturas, hay datos que confirman la asociacin entre distancia de poder y mayor
31
rechazo a la vivencia emocional intensa. Basabe et al.. (2000), correlacionando las

puntuaciones de cuarenta naciones en las dimensiones de valores de Hofstede con las
medias de muestras apareadas de estudiantes sobre expresin emocional, encontraron que la
distancia de poder est fuertemente relacionada con la experiencia emocional. As, la
distancia jerrquica se asociara negativamente con la deseabilidad social e intensidad de
las emociones positivas y negativas, y esta asociacin se mantena controlando el nivel de
individualismo de las naciones.
Seccin Prctica: Conducta Verbal y No Verbal en la Emocin de Enojo

En este epgrafe presentaremos los diferentes atributos que caracterizan a las
reacciones verbales y no verbales de la emocin de enojo.
Conducta Verbal y No Verbal en la Emocin de Enojo

(Shaver et al..1987; Pez y Vergara, 1992; Scherer, 1997; Fernndez et al.. 2000)
Responde a cada frase indicando el grado en que crees que cada atributo o elemento es
caracterstico (tpico) de tu vivencia de enojo.
Si es Nada tpico, pon 1, si es Poco tpico, pon 2, si es Bastante tpico, 3, y si es Muy tpico, pon 4.
1. Comunicar no verbalmente la desaprobacin de la causa de la clera, su 1 2 3 4
desacuerdo (marcharse fuera, dar portazos, etc.).
2. Atacar verbalmente la causa de la clera.
1 2 3 4
3. Chillar, levantar la voz, gritar.
1 2 3 4
4. Discutir, plantar cara, enfrentarse, estar de mal genio (hablar de lo mal que estn 1 2 3 4
las cosas).
32
5. Blasfemar (jurar, decir tacos, decir groseras, etc.).
1 2 3 4
6. Apretar las manos, cerrar los puos.
1 2 3 4
7. Gestos amenazadores, agresivos.
1 2 3 4
8. No sonrer, fruncir el ceo.
1 2 3 4
9. Pisar fuerte al andar.
1 2 3 4
10. Hacer rechinar los dientes, ensear los dientes.
1 2 3 4
Claves de Correccin
Para analizar los atributos prototpicos de la emocin de enojo debes comparar tus
respuestas con los datos que se exponen a continuacin. Para ello, suma las puntuaciones
dadas a cada uno de los siguientes atributos:
- Expresin verbal: Suma las puntuaciones dadas a los atributos 2, 3, 4 y 5. El rango de
respuesta oscila entre 4 (Nada Tpico) y 16 (Muy Tpico) puntos.
- Expresin no verbal: Suma las puntuaciones dadas a los atributos 1, 6, 7, 8, 9 y 10. El
rango de respuesta oscila entre 6 (Nada Tpico) y 24 (Muy Tpico) puntos.
Si has obtenido en reacciones expresivas verbales una puntuacin menor que 12
consideras que estas reacciones expresivas son menos tpicas en tu caso. Es decir, cuando te
enojas expresas verbalmente menos el enfado, como personas de culturas colectivistas y
jerrquicas. Si has obtenido una puntuacin mayor que 14 piensas que estas reacciones
expresivas verbales son ms tpicas del enfado y las manifiestas de manera exagerada. Es
decir, cuando te enojas expresas ms el enfado y la clera ms que el resto de la gente,
como hacen las personas de culturas individualistas y de baja distancia jerrquica.
Si has obtenido en expresin no verbal una puntuacin menor que 11 piensas que
estas reacciones expresivas son menos tpicas en tu caso. Es decir, cuando te enojas
expresas no verbalmente el enfado en menor medida como es tpico en culturas autoritarias
y colectivistas. Finalmente, si has obtenido una puntuacin mayor que 15 consideras que
estas reacciones expresivas no verbales son ms tpicas y las muestras de forma extrema,
como individuos que comparten valores culturales individualistas y de baja distancia
jerrquica.
Predicciones Comunicativas
Al comunicarnos hacemos predicciones acerca de los efectos o resultados de
nuestras conductas de comunicacin, es decir, elegimos entre varias estrategias
comunicativas sobre la base de predicciones acerca de cmo responder la persona con la
que nos queremos comunicar. Miller y Steinberg (1975) describen tres tipos diferentes de
informacin que utilizamos al hacer predicciones sobre los otros: cultural, social y personal.
Las personas de cualquier cultura se comportan generalmente de una manera regular
respondiendo a normas, reglas y valores que integraron de esa cultura. Esta regularidad
permite disponer de una informacin cultural que se utiliza al realizar predicciones. Sin
embargo, al interactuar con personas de otra cultura esta informacin cultural puede
tornarse ineficaz y es probable causa de malos entendidos. Para que la comunicacin con
personas de otras culturas sea efectiva, debemos basar nuestras predicciones sobre ellas en
el conocimiento de la otra cultura, si disponemos de escasa o nula informacin acerca de la
cultura de la otra persona, no tendremos base a partir de la cual realizar predicciones.
Nuestras predicciones sociales se basan en nuestra pertenencia a grupos o en las
aspiraciones que tenemos de pertenecer a grupos sociales particulares o desempear
determinados roles sociales. Asimismo, nuestras predicciones culturales y sociales tambin se
basan en la categora en la que ubicamos a la otra persona (miembro/ no miembro de mi
33
cultura). La categorizacin social es la forma en que ordenamos nuestro ambiente social (la
gente con la que entramos en contacto) a partir de agrupar a la gente de una forma que tenga
sentido para nosotros (Tajfel, 1978). Podemos, por ejemplo, dividir a las personas en hombres
y mujeres, en blancos y negros. Al categorizar a los otros y a nosotros mismos nos definimos
como miembros de grupos sociales. Una vez que ubicamos a alguien en una categora social
se activa nuestro estereotipo acerca de las personas que integran esa categora. Los
estereotipos, en tanto figuras o fotos mentales que tenemos de un grupo de personas, crean
expectativas acerca de cmo la gente de la propia cultura o de otras culturas se comportarn.
Estas nociones pueden ser correctas o incorrectas, y las otras personas pueden cumplir
nuestras expectativas o refutarlas. A este respecto, a continuacin vamos a presentar los rasgos
culturales de los gitanos, por ser este grupo una etnia con la cual se da una comunicacin intercultural en nuestro contexto. A continuacin te pediremos que estimes la similitud
comunicativa con este grupo cultural.
Cultura Gitana
Describiremos brevemente la cultura gitana, basndonos en el trabajo de antroplogos y
testimonios de personas que han trabajado con gitanos. Aplicaremos las cuatro grandes
dimensiones culturales a la caracterizacin de su cultura. Adems, comentaremos las ideas
extradas de grupos de discusin con personas sensibilizadas a la problemtica gitana, las
cuales permiten concluir que la cultura gitana se percibe como ms colectivista y de mayor
distancia jerrquica que la cultura espaola. Al mismo tiempo, se evala como una cultura que
tiene rasgos de masculinidad cultural con algunos aspectos cooperativos o femeninos.
Tambin se percibe que si bien en algunos aspectos es menos normativa o acepta mejor la
incertidumbre que la cultura espaola, en otros rasgos es ms normativa.
Para Garanto (1995), los rasgos histricos que caracterizan la cultura de la comunidad
gitana son los siguientes:
- Es una cultura que nunca ha tenido un territorio propio, viviendo en un entorno social hostil
ante el que ha tenido que flexibilizar, acomodar u ocultar sus valores;
- Es una cultura peculiar y condicionada por su relacin con la cultura mayoritaria. Ser
gitano que est en Espaa;
- Es una cultura marcada por la idea de provisionalidad, ya que en su memoria colectiva pesa
mucho todava su condicin de nmadas con lo que esto supone de esfuerzo de adaptacin.
Lo que vale para hoy y aqu no sirve para maana y all; y,
- Es una cultura sin memoria histrica colectiva respecto de su origen preciso, circunstancia
que le ha dificultado una tradicin estable y unificadora como identidad de pueblo. Adems,
los gitanos valoran el presente ms que el pasado.
Los gitanos son una minora cultural, que vino a Espaa hace cinco siglos proveniente
de la India y que ha logrado mantener una fuerte identidad diferenciada, pese a las presiones
para que se asimilen a la cultura dominante. Aunque no hay cifras exactas, se estima que
constituyen entre el 1 y 2% de la poblacin.
Los gitanos se han caracterizado por realizar trabajos temporales y alternos,
generalmente de tipo de intercambio (venta ambulante, recoleccin de frutas, chatarreros,
34
etc.). Los gitanos han mantenido una economa de subsistencia, pero autnoma, por un
componente de libertad que se valora. Se trabaja en grupos familiares de forma cooperativa
cuando se trabaja de forma autnoma. Segn estimaciones de Secretariado Gitano, el 5-15%
trabaja como comerciantes, anticuarios y en actividades artsticas constituyen la elite gitana.
Un 10-15% trabajan como asalariados en la construccin y obras pblicas como mano de obra
no calificada. El 50-80% de los gitanos trabajan en venta ambulante, recogida de desechos
urbanos. Aunque la mayora vive integrado (en barrios con payos y sedentariamente) un 1020% vive en chabolas y en condiciones de extrema pobreza.
Es una poblacin joven (cerca del 50% tiene menos de 16 aos), con tasa de natalidad
alta (4 veces la espaola) y su expectativa de vida es baja solo el 5% de los habitantes de
poblaciones gitanas de menor status tenan ms de 50 aos en los 70 del siglo pasado. Los
gitanos se casaban a los 13-15 aos, aunque la nupcialidad se ha postergado hacia los 18 aos
en la actualidad. El 70% de los adultos no tienen educacin y aunque en la actualidad la
mayora de los nios se escolariza, la mayora abandona entre 11 y 14 aos (Castro, 1999;
Garanto, 1995).
El matrimonio es arreglado por o los padres tienen fuerte influencia en el. El
matrimonio es precoz, ya que el paso a la edad adulta se asocia al casamiento y al nacimiento
del primer hijo. Se prefiere casarse con parientes, con mucha frecuencia de la propia
comunidad, pero tambin fuera de ella. La residencia tiende a ser patrilocal (la casada va a
residir con su marido, en casa de sus suegros o cerca de ellos). Predomina la familia del padre
para definir el linaje.
Actualmente la cultura gitana mantiene aspectos fundamentales, aunque parece que
cada vez ms amenazados, de entre los que se sealaran los rasgos siguientes, asociados al
colectivismo (San Romn, 1997).
La identidad de las personas deriva de su pertenencia a una familia extensa, que
implica deberes y derechos normativos. La pertenencia a este grupo extenso se da por
nacimiento y pertenencia al grupo tnico. Se forma la familia y se obtiene la raza o linaje a
partir de los miembros varones
La familia extensa es la unidad social bsica, el lugar de identificacin cultural donde
todo se aprende y en cuyo medio se desarrolla. Los gitanos residan en familias extensas de
tamao reducido o en familias nucleares unidas a otras familias por parentesco. El tamao de
las familias es de 5-6 miembros. Se evitaba residir junto a otras familias o grupos gitanos sin
lazos parentales y si esto ocurra se guardaba distancia de estos.
Las relaciones con los otros gitanos son muy importantes. Un rasgo cultural gitano es
el alto sentido de la hospitalidad, as como de la solidaridad obligada para con cualquier gitano
que sufra alguna carencia, bien sea material, moral o espiritual.
El respeto a los antepasados, a los mayores y los ritos de conmemoracin de ellos son
fuertes, mostrando un fuerte apego a la colectividad, incluyendo los difuntos. El luto es largo
para el varn y de casi toda la vida para la mujer. El respeto a los muertos en esta cultura es
sagrado, motivo por el cual se convierte en la mayor ofensa cualquier falta contra este respeto
sagrado y que puede provocar reacciones imprevisibles, tanto en el individuo como en la
comunidad. En este contexto cultural se enmarca el recuerdo obligatorio en el da de los
difuntos por parte de las familias gitanas.
35
Hay fuertes diferencias de conducta ante los miembros del endo (gitanos con lazos de
cercana familiar: solidaridad, hospitalidad, respeto) y del exo-grupo (payos: relacin
econmica de intercambio). El matrimonio con payos es poco frecuente y no es deseable
socialmente.
Sin embargo, el nomadismo histrico y el tipo de trabajo preferido (comercio y
actividades autnomas, de obtencin de dinero inmediato sin planificacin a largo plazo) son
rasgos asociados al individualismo. Mientras el nomadismo caracterizaba a un tercio de los
gitanos europeos, en el caso de los espaoles caracterizaba a una minora y la mayora del
90% o ms eran sedentarios y vivan en ciudades aunque los datos son aproximados y
limitados.
La cultura gitana se caracteriza tambin por una distancia jerrquica importante, que
legitima diferencias de status importantes, en funcin de la edad, parentesco y gnero. La
estructura de edad y parentesco son muy importantes. Predominan los ancianos y los hombres
de edad. Los hombres de confianza basaban su prestigio en la cantidad de hombres que les
siguen. La fuerza de una familia depende del nmero de varas, es decir, del nmero de varones
adultos que utilizan bastones o varas. Es muy importante y asimtrica la relacin entre padrehijo, hombre-mujer. El vnculo solidario y desigual entre un hombre y su padre es el
prioritario. Las diferencias de clase son importantes y es infrecuente que un gitano de alto
status se case con uno de bajo status.
La cultura gitana se caracteriza por una cierta feminidad cultural. Rasgos asociados a
ella son: el predominio de relaciones de cooperacin y calidad de vida antes que de
competitividad y recompensa material. La solidaridad y hospitalidad son importantes. El
grupo familiar otorga apoyo social a la persona ante situaciones negativas. Se acepta la
expresin afectiva intensa y el apoyo emocional.
Sin embargo, la importancia de la respuesta violenta a los ataques al honor familiar
sugieren elementos de masculinidad cultural o dureza. Por otro lado, la asimetra entre gneros
y la dominacin masculina son importantes. La relacin entre hombres y la autoridad
masculina son esenciales en la organizacin social y predomina una ideologa machista fuerte.
El ideal cultural masculino se caracteriza por: a) un gitano debe ser orgulloso y estar
dispuesto a defender su honra y familia; b) un gitano debe aportar la mayor parte del dinero
necesario para la familia; c) este aporte debe hacerse de forma relajada, sin esfuerzo, con
listeza; d) autoritario con las mujeres de su casa y familia; y, e) negociador con los hombres de
su grupo, con los que se lleva bien y debe ganarse el respeto de los otros.
El gitano es nio hasta la pubertad -hasta los 14-15 aos-. Del mozo o adolescente se
espera que sea orgulloso, conquistador de payas, distante de las gitanas, guapo y gil, valiente
y defensor de la integridad moral de su familia. Trabaja activamente en beneficio del padre y
hermanos mayores en las tareas ms duras. Cuando se casa y tiene un hijo, hasta los 40-50
aos, se es un adulto. Disminuye el orgullo y valenta, pero, aumenta la paciencia, astucia y se
hace respetar. Se trabaja autnomamente o con la familia. Despus de los 40-50 si se es abuelo
de varones y se ha ganado un prestigio social se convierte en un hombre de respeto o
confianza un to (no todos los mayores llegan a ser tos y el calificativo de patriarca utilizado
por la prensa no lo es por los gitanos).
El ideal cultural femenino consta de: a) una gitana debe ser casta: la virginidad de la
moza y la fidelidad de la casada son normas esenciales, asociadas a un fuerte control social de
36
las mujeres por los hombres. b) frtil y dedicarse en cuerpo y alma a su marido e hijos; y, c)
trabajadora y capaz de ganarse la vida y criar a sus hijos aunque sea sola, si su pareja enferma
o cae preso.
La nia gitana empieza a trabajar a los 8-9 aos en tareas domesticas y cuidando a los
pequeos de la familia. Ms adelante sale a trabajar el ausentismo escolar es mayor en nias
que en nios gitanos por esa mayor carga de trabajo-. La nia y moza deben servir y
complacer a los hombres de su familia. Al casarse y transformarse en adulta, se supone que
debe pasar desapercibida La boda se realiza si se confirma que la mujer es virgen.
La cultura gitana se caracteriza en parte por una alta evitacin de la incertidumbre. Los
rasgos asociados son los siguientes: El mantenimiento de una identidad resistente, la defensa
de la tradicin son muy importantes. Respetar los ritos religiosos, funerarios y de boda son
muy importantes - manifestar y aplicar las normas de luto son importantes. Se controla la
virginidad de las jvenes y se rechaza el adulterio femenino. La boda se realiza si una
especialista confirma delante de las mujeres de la familia que la chica es virgen. Se controla
mucho el honor y el respeto de la moral tradicional. Se valora la pureza y ritos de control de la
contaminacin. Se debe tener un cubo bueno para lavar la vajilla y la comida, y otro sucio
para lavar la ropa y el cuerpo. Para una gitana es repugnante ver como una paya lava una
prenda de ropa en la pila de fregar la loza.
No obstante, la tradicin de libertad y relativa incertidumbre econmica, son rasgos
que sugieren una tolerancia de lo incierto o una baja evitacin de la incertidumbre.
Simultneamente, el fcil cambio o innovacin religiosa (paso de la tradicin catlica a la
evangelista por ejemplo) sugieren que hay poco apego a una sola verdad revelada. Un 10% de
los 800 mil gitanos se han fugado de la Iglesia Catlica a la Evangelista.
Los rasgos antes descritos son las normas culturales ideales y como es habitual en
todas las sociedades su aplicacin a la prctica es relativa.
El desarrollo econmico de los aos 60-80, la insercin urbana y otros procesos han
reforzado la aculturacin de los gitanos. Ha aumentado su educacin y se han desarrollado
organizaciones gitanas que agrupan a una minora y segn algunos autores tienen una base
social limitada-.
Si bien la posicin social de la mujer sigue siendo de subordinacin ha mejorado el
trato. Se es ms tolerante con la autonoma de las jvenes, aunque el control de su virginidad
sigue siendo estricto. Los jvenes tienen mayor influencia en el matrimonio, aunque los padres
siguen jugando un papel muy importante. Se sigue esperando que el enlace sea entre gitanos.
El predominio de la autoridad masculina sigue siendo importante.
Se ha dado una flexibilizacin de las jerarquas de edad. Los tos pueden esperar en la
actualidad ms deferencia que obediencia. La base de la influencia de estos hombres de
confianza y respeto ya no son solo las varas (la cantidad de hombres adultos jefes de hogar
que les respaldan) sino que tambin la relacin con las instituciones, la administracin o el
dinero. Las grandes familias jugaban un rol ms bien pasivo ante la administracin. Durante
las dcadas democrticas se han desarrollado liderazgos con bases diferentes a las
tradicionales.
El papel social de las familias o razas y de los grandes grupos de parentesco basados
en la familia masculina ha disminuido, se ha reducido el tamao de la familia. Sin embargo, la
37
familia sigue siendo patrilineal y siguen siendo importantes las relaciones con las otras
familias nucleares y extensas que residen en la misma comunidad y con la que se tienen lazos
de parentesco.
Se han reforzado valores consumistas y economicistas. El despilfarro ostentoso
orientado a establecer vnculos y alianzas con otras personas y familias ha sido reemplazado
por el mero consumismo.
El pentecontalismo gitano, basado en la comunin espiritual y emocional durante los
ritos, as como en un mensaje anti-droga y de auto-control, se ha desarrollado e influencia a un
10% de los gitanos como hemos dicho (Garca, 2002). Por su carcter universalista esta
religin tiende a romper las lealtades gitanas basadas en los lazos de la familia extensa.
Las creencias msticas han desaparecido, el control territorial y la defensa violenta de
los intereses de la familia han disminuido por la mayor sedenterizacin y los pactos de
convivencia entre familias gitanas forzadas a convivir en barrios y ciudades-.
La evolucin negativa del mercado laboral en el que se insertaban los gitanos (trabajo
temporal agrcola, reciclaje y venta) es un problema social acuciante que socava la cultura
gitana. El trabajo asalariado ha disminuido y domina la venta. La concentracin residencial de
gitanos de familias diferentes, lo que conlleva tensin y conflicto, debido a las decisiones de
las administraciones, es otro problema social importante. Finalmente, la venta de droga, que es
una actividad ilegal muy remunerativa, ha implicado tanto el consumo, como la frecuente
prisin de los gitanos y gitanas implicadas. La degradacin personal hace que el sujeto
cuestione los valores y normas culturales: el drogadicto es desleal con la familia y engaa a
sus prximos, aunque en general se le sigue aceptando y apoyando en su familia. Adems, la
compraventa de drogas crea dependencias interpersonales, extrafamiliares e inter-tnicas muy
fuertes, cuestionando las reglas del colectivismo gitano. Segn algunos autores la implicacin
en la venta de drogas es la amenaza de aculturacin ms fuerte a la que han tenido que hacer
frente los gitanos (San Romn, 1997).
Percibir la Semejanza
En este epgrafe analizaremos la medida en la cual percibimos similitud de autoconceptos con otros individuos influencia nuestra atraccin por ellos y la denominamos
similitud percibida. Es decir, nos atraen aquellas personas que pensamos se ven a ellos
mismos de la misma forma que nos vemos a nosotros mismos. Adems de la similitud
percibida de auto-conceptos, tambin nos atraen aquellos con los que percibimos una
similitud en actitudes, valores, apariencia fsica y estilos comunicativos. Si percibimos que
nuestras actitudes son similares a las de otros nos sentiremos atrados dado que la
semejanza en actitudes valida nuestra visin del mundo. Evaluamos a nuestras relaciones
potenciales segn la medida en que percibimos que son similares a nosotros. En las etapas
iniciales de conocer al otro probablemente nos centramos en valores y opiniones generales
propias y buscamos la semejanza en aspectos centrales de nuestra visin del mundo (Duck,
1977).
Otra de las semejanzas que ms buscamos en relaciones potenciales es la referida a las
orientaciones hacia las interacciones interpersonales. Es decir, si percibimos en el otro
similitudes en las orientaciones hacia la comunicacin, tendremos mayor probabilidad de
38
llegar a establecer una relacin cercana. La investigacin de Burleson et al.. (1992) sugiere
que los amigos ntimos tienen orientaciones similares hacia cinco actividades comunicativas
especficas: manejo del conflicto, formas de confortarse unos a otros, formas de persuadir,
formas de apoyar las concepciones del otro y formas de contar cuentos y chistes.
Si nos proponemos desarrollar relaciones con extraos es importante comprender las
diferencias pero tambin buscar la semejanza, en este sentido tomaremos el grupo de
comparacin de los gitanos. As, cuando nos encontramos con gente de otra cultura u otro
grupo tnico, uno de los principales factores que inhibe el desarrollo de relaciones cercanas
son justamente las diferencias culturales y tnicas.
Es necesario poder extraer aspectos en comn porque cuanto ms explcita sea la
comprensin de lo que se tiene en comn y de la meta a alcanzar conjuntamente, menos
amenazantes sern las diferencias que an se mantienen. Para ir ms all de las diferencias
genuinas y poder desarrollar relaciones ms ntimas debemos hablar, entrar en contacto y
descubrir que se es semejante en otras reas. Para desarrollar relaciones cercanas entre
individuos de diferentes culturas es necesario encontrar semejanzas o percibir similitudes en
actitudes, estilos de vida y la visin del mundo.
Seccin prctica: Similitud Percibida y Comunicativa

El siguiente ejercicio sirve para que entiendas el concepto de similitud percibida y
auto evales tu nivel de similitud comunicativa.
Cuestionario de Similitud Percibida y Comunicativa (Gudykunst, 1994)
Evala el grado de similitud o parecido que sientes cuando te relaciones con personas de otra
cultura o etnia (sugerimos que utilices como grupo de comparacin a los gitanos tomando en cuenta
la descripcin anterior).
Elige el pas o grupo cultural con el que trabajas o trabajaras ms frecuentemente.
Piensa en una persona tpica del grupo de otro pas o etnia. Pon el nombre del pas o etnia............
Piensa en una persona tpica de tu propio pas. Pon el nombre del pas.................
Responde a cada frase indicando el grado en que crees que se aplica cuando comunicas con la persona
de tu propio pas o grupo cultural y cuando comunicas con una persona del otro pas o grupo cultural.
Si Nunca experimentas el contenido de la frase, pon 1, si lo haces Casi Nunca, pon 2, si te ocurre A
Veces, 3, si te ocurre Casi Siempre, 4 y si experimentas Siempre el contenido de la frase pon 5.
1. Percibo que... y yo tenemos estilos de vida similares (normas de

conductas, opiniones, creencias, actitudes y valores)
2. Creo que... y yo tenemos formas diferentes de contar bromas, ancdotas
e historias
3. Creo que.... y yo enfrentamos o manejamos los conflictos y discusiones
de forma similar o parecida
4. Creo que...y yo tenemos formas diferentes de apoyarnos, consolarnos, de
dar apoyo y comprensin
5. Creo que.... y yo tratamos de convencernos, persuadirnos, de argumentar
para cambiar nuestras opiniones de forma similar o parecida
Persona del
otro grupo
12345
Persona de tu
grupo
12345
12345
12345
12345
12345
12345
12345
12345
12345
39
Claves de Correccin
Invierte las puntuaciones de las preguntas 1, 3 y 5. Si tienes un 1 pon un 5, si tienes un
2 pon un 4, si tienes 4 pon un 2 y si tienes un 5 pon un 1. Suma tus respuestas:
-
Otro grupo: 1....+2....+3....+4....+5....
Total =......
Tu grupo: 1....+2....+3....+4....+5....
Total = ......
Diferencia =......
Puntuaciones de 17 o ms en otro grupo, o de 13 o ms en Tu grupo y de 4 o ms

en Diferencia indica que percibes grandes diferencias, es decir tienes diferentes
perspectivas que pueden dar lugar a malos entendidos en la comunicacin. En cambio
puntuaciones medias: de 15 o menos en Otro grupo, de 11 menos en Tu grupo y de 3
menos en Diferencia menos percibes diferencias, por lo cual ser ms sencillo encontrar
puntos en comn. A mayor puntuacin, ms diferencias en experiencias o percibes poca
similitud cuando comunicas con otras personas. Puntuaciones inferiores a 4 indican una baja
similitud importante. Respecto a la diferencia entre tu grupo y el de comparacin (los gitanos),
lo habitual es que la diferencia sea positiva.
Resumen
La cultura estructura el espacio y el ritmo del tiempo: existen culturas colectivistas de
alto contacto (rabes, de Amrica Latina y Europa del Sur), colectivistas (asiticas) e
individualistas (anglosajonas y norte-europeas) de bajo contacto.
El contacto fsico sirve para comunicar afecto, controlar la interaccin, cumplir fines
instrumentales y rituales.
El contacto fsico, en particular de una persona de alto estatus, induce mejor estado de
nimo y logra que los otros cumplan ms lo que se les pide.
Las personas de mayor estatus, hombres en relacin a mujeres p. e., inician ms el
contacto fsico, se sitan a mayor distancia y las personas que inician y contactan ms
se perciben con mayor poder.
Las culturas jerrquicas inducen mayor distancia y menos contacto con los de alto
estatus las culturas colectivistas tienen un ritmo temporal ms lento, en el que la
puntualidad est subordinada a las relaciones sociales, aunque es el nivel de desarrollo
socio-econmico el factor que determina una mayor rapidez del ritmo de vida.
La comunicacin es la transmisin bi-direccional mediante un cdigo simblico de
informacin.
40
Es equivocado hablar de comunicacin no verbal y la evidencia que mucha

informacin se transmite por la conducta expresiva y gestual (no verbal) es
inconsistente.
Los gestos corporales que acompaan a la verbalizacin sirven para ayudar a pensar al
locutor.
Expresiones faciales tpicas se reconocen como asociadas a emociones.
La expresin facial se entiende mejor como una comunicacin intencional que busca
orientar la conducta del otro que como una manifestacin gestual de un estado interno.
Culturas de alta distancia jerrquica inducen una menor manifestacin gestual y facial
de las emociones negativas, as como llevan a percibir menos intensamente las
emociones.
El significado de la sonrisa es de sociabilidad en diferentes culturas, aunque en la
cultura individualista anglosajona se asocia a juicios de mayor inteligencia y en la
colectivista china a menor auto-control.
La mirada o contacto visual sirve para comunicar, regular y controlar la interaccin.
En culturas colectivistas y jerrquicas se utilizara menos el contacto visual para
respetar las diferencias de estatus y evitar transmitir emociones irrelevantes o que
alteren la armona social.
Las personas de mayor estatus miran ms al interlocutor cuando lo quieren persuadir y
lo miran menos cuando este ltimo habla.
Se cree errneamente que la mentira se manifiesta en conductas no verbales (cambiar
de posturas, sonrer ms y ocultar la mirada) y conductas verbales (hacer ms pausas y
hablar lento).
Si una persona exhibe ciertas conductas como desviar la mirada y pausas, se les
juzgar como mentirosa, porque estas se consideran tpicas de la mentira aunque no
hay base experimental para afirmarlo.
La aparicin de adaptadores y vacilaciones tambin induce por su carcter tpico
juicios de mentira, aunque en este caso con cierta veracidad.
La mentira se manifiesta en realidad dbilmente en ciertas conductas no verbales
(tocarse el cuerpo o adaptadores) y verbales (vacilaciones, entonacin alta, errores al
hablar).
Estilo de comunicacin de alto contexto o implcito es aquel en que buena parte de la
informacin est en el entorno o incorporado en los hablantes, es tpico de culturas
colectivistas en las que las personas interactan intensivamente y a largo plazo con las
mismas personas de un endo-grupo.
El estilo de comunicacin bajo contextual explicita al mximo la informacin
verbalmente y es tpico de culturas individualistas donde los sujetos interactan con
muchas personas de muchos grupos, compartiendo poca informacin previa
41
El estilo directo (no ambiguo, formular claramente) es ms tpico del individualismo

que valora las relaciones negociadas abiertamente.
El estilo indirecto (ambiguo, se anticipa y lee en la mente del otro) es ms tpico del
colectivismo que valora la armona grupal.
Autoritarismo y estilo deferente: las personas de culturas de alta distancia jerrquica
valoran menos el habla y la expresin verbal y no verbal intensa de las emociones, ya
que puede ser una falta de respeto y amenazar la estructura de estatus.
Los colectivistas asiticos valoran menos el habla, creen menos que el lenguaje es
importante para el aprendizaje y pensamiento y rinden peor cuando tienen que hablar
en voz alta.
Los individualistas valoran ms el habla y el hablar sobre s mismo o auto-revelacin
refuerza la relacin y atraccin interpersonal.
Hablar sobre las emociones no disminuye la vivencia sino que la aumenta a corto plazo
(en contra de la idea de la catarsis y de la asimilacin cognitiva simple), aunque
refuerza el bienestar a largo plazo y refuerza la integracin social.
Los individualistas, que valoran lo internos y la persona autnoma, hablan, expresan no
verbalmente y vivencian ms intensamente las emociones negativas mostrando un
estilo de sub-regulacin y catrtico de la afectividad.
Las personas de culturas jerrquicas, que valoran el autocontrol y respeto de las reglas
sociales, expresan menos verbal y no verbalmente las emociones negativas e informan
de menor intensidad emocional mostrando un estilo sobre regulado y de supresin
afectiva.
La comunicacin intercultural se basa en la percepcin de diferencias y similitudes en
valores y normas entre grupos tnicos.
La cultura gitana se diferencia por un mayor colectivismo, mayor distancia jerrquica,
una mezcla de mayor feminidad y masculinidad cultural y evitacin de la
incertidumbre.
Los payos autctonos perciben una diferencia de estilo cultural comunicativo con los
gitanos una descripcin de la cultura gitana y recordar que esta enfatiza un estilo ms
deferente, de reconocimiento del estatus, colectivista de valoracin del habla y de
mayor expresividad emocional busca orientar la comunicacin con este grupo cultural.
42
SSEC
ECCIION
ON V
RELACIONES INTERPERSONALES

Describir la atraccin interpersonal, los tipos
de amor romntico y los factores
psicosociales y culturales vinculados a ellos
Concebir la confianza interpersonal como
capital social y mostrar su asociacin con la
dimensin cultural de evitacin de lo incierto
y rechazo de lo extrao
Definir la agresin, analizar los factores
psicosociales y culturales que la refuerzan
Definir altruismo, conducta pro-social, los
factores psicolgicos y socio-culturales que
refuerzan las conductas de ayuda al prjimo
Describir y analizar la cooperacin como
forma de conducta pro-social con efectos
positivos para la educacin
Esta seccin analiza las relaciones interpersonales ms importantes: la

Atraccin y el Amor, la Confianza Interpersonal, la Agresin y la Conducta de
Ayuda.
El captulo 15 revisa los factores de la atraccin, los tipos del amor y su
relacin con factores socioculturales. Tres prcticas basadas en la escala de tipos
de Amor de Hendrick y Hendrick, en los criterios de eleccin de pareja de Buss
y la importancia del amor para elegir a su pareja, le permiten al lector saber si
sus creencias le caracterizan como alguien que enfatiza los aspectos amistosos,
ertico-pasionales, prcticos o de otra ndole del amor. Como es habitual en este
libro, sus respuestas le permitirn tambin saber si se sita cercano a uno u otro
contexto cultural.
El siguiente captulo (16) examina la Confianza Interpersonal como una
caracterstica esencial de la interaccin. Las culturas que consideran a lo extrao
peligroso y que buscan regular mediante normas explicitas lo incierto,
denominadas culturas de alta Evitacin de la Incertidumbre, tienen como efecto
una baja confianza en los otros en general y la necesidad de establecer una red de
conocidos personales para obtener las metas, ya que las redes e instituciones
sociales no son eficaces. La cultura espaola es de alta evitacin de la
incertidumbre y se caracteriza entre otros aspectos por una baja confianza
relativa en las instituciones y la existencia de normas perversas o incumplibles,
que se rompen para beneficiar a los conocidos. Una prctica con la escala de
Yamagishi sobre confianza general y la importancia de las relaciones
personalizadas le permite al lector comprender mejor estos conceptos y situarse
en relacin a culturas de baja evitacin de la incertidumbre, como las
anglosajonas, o de alta, como la japonesa y espaola.
A continuacin, en el captulo 17, examinamos la definicin y factores
psicolgicos y sociales asociados a la Agresin. Una prctica nos permite dar a
conocer y que el lector contraste su informacin sobre los mecanismos de
manejo del enojo. Otra prctica permite que el lector se site en relacin a la
cultura del honor masculino y de la vergenza femenina, asociada a la agresin
dentro de la pareja. Adems revisamos la problemtica del matonaje o bullying
en el aula.
El siguiente captulo (18) define lo que es Altruismo, conducta de ayuda
o pro-social y los factores asociados. Tambin se revisan la relacin entre
altruismo y dimensiones culturales. Finalmente, se enlaza la conducta de ayuda
con el aprendizaje cooperativo y se extraen conclusiones para el aula.
CAPITULO XV
RELACIONES NTIMAS: ATRACCIN, AMOR Y CULTURA
Silvia Ubillos
Daro Pez
Elena Zubieta
Dos fenmenos asociados a las relaciones ntimas son la atraccin personal y el
amor. De hecho, la atraccin es una de las razones que nos puede llevar a establecer una
relacin amorosa.
Algunos autores consideran que la afiliacin es el fenmeno bsico sobre el que
descansan los procesos de atraccin y el amor. La afiliacin es una tendencia humana
bsica que lleva a buscar la compaa de otras personas y cuya funcin primordial
consiste en garantizar la supervivencia tanto del individuo como de la especie. En este
sentido, se considera que uno de los objetivos de la afiliacin es entablar relaciones,
expresar el amor y la sexualidad.
Atraccin
Tal y como la definen Baron y Byrne (1991) la atraccin interpersonal se puede
entender como el juicio que una persona hace de otra a lo largo de una dimensin
actitudinal cuyos extremos son la evaluacin positiva (amor) y la evaluacin negativa
(odio). Adems de esta dimensin cognitivo-evaluativa, este juicio est asociado a
conductas (p. e., intentar hacer cosas con la persona que nos atrae), sentimientos (p. e.,
sentirnos tristes cuando no podemos estar con esa persona) y otras cogniciones (p. e.,
atribuir a esa persona muchas caractersticas positivas).
Moya (1999) resume las principales explicaciones psicosociales de la atraccin
que ms apoyo han tenido en los ltimos aos:
La bsqueda de consistencia cognitiva. Las teoras, como la de la disonancia
cognitiva de Festinger, consideran que las personas intentamos mantener la coherencia
entre nuestras actitudes y entre stas y nuestras conductas. Por tanto, segn esta
perspectiva, intentaremos tener las mismas ideas y aficiones que nuestra pareja, y ante
situaciones desequilibradas podramos cambiar nuestra ideologa o divorciarnos.
Las consecuencias de la asociacin y del refuerzo. Los efectos de la asociacin
sobre la atraccin interpersonal, siguiendo los principios del condicionamiento clsico,
consisten en que nos sentiremos atrados hacia quienes aparezcan asociados a
experiencias buenas para nosotros y nos desagradarn quienes estn asociados a malas
experiencias (Byrne, 1971). En este sentido, el efecto MUM (Bond y Anderson, 1987)
consiste en que las personas nos resistimos a transmitir malas noticias a los dems,
aunque no tengamos nada que ver con ellos, ya que al transmitirlas apareceremos
asociados al evento negativo antes los ojos del receptor y les resultaremos, en
consecuencia, poco atractivos.
Intercambio e interdependencia. Autores como Blau (1964) y Kelley y Thibaut (1978)
consideran que de acuerdo a la teora del intercambio social una persona nos resultar
atractiva si creemos que las recompensas que se derivarn de tal relacin son mayores
que los costes que implica. El juicio del atractivo de la persona implicada en dicha
relacin depende de las comparaciones que realizamos utilizando dos criterios: a) el
nivel de comparacin, que se basa en las experiencias pasadas. Cualquier situacin
actual slo ser juzgada como beneficiosa dependiendo de dicha comparacin, que
puede estar formada por anteriores relaciones amorosas; y, b) el nivel de comparacin
con alternativas, segn el cual una relacin algo satisfactoria puede ser la mejor
evaluada si es la nica alternativa que tenemos.
Adems de estas explicaciones psicosociales, existen una serie de factores que
desempean un papel fundamental en la aparicin y mantenimiento de la atraccin que
llegamos a sentir hacia determinadas personas. A continuacin haremos una revisin de
los ms relevantes.
Proximidad
La proximidad no slo hace que la gente llegue a conocerse, a menudo influye
tambin en las citas y matrimonios. La investigacin de Festinger, Schachter y Back
(1950) mostr que las tres personas con las que mantenan mejores relaciones los
estudiantes universitarios que vivan en una residencia eran las personas que vivan ms
prximas. Asimismo, autores como Byrne y Buehler (1995) han constatado que las
relaciones establecidas por los estudiantes durante el semestre estn en funcin de la
distancia entre los asientos, es decir, que la proximidad fsica influye en el hecho de que
los estudiantes lleguen a conocerse. No obstante, las correlaciones encontradas entre
distancia fsica y atraccin no nos aseguran que la proximidad provoque las relaciones,
pudiera ser que las personas que comparten ciertas caractersticas (p. e., religin, status
econmico, etc.) prefieran vivir unas cerca de las otras.
Existen varias explicaciones sobre la influencia de la proximidad fsica a la hora
de establecer relaciones (Moya, 1999):
a) Las personas ms cercanas fsicamente son tambin, generalmente, las ms
accesibles.
b) Con la exposicin repetida, los sentimientos de ansiedad ante lo desconocido
decrecen y esa persona nueva se va haciendo gradualmente ms familiar.
c) La proximidad puede incrementar la familiaridad y sta puede, a su vez, aumentar la
atraccin. El efecto de la mera exposicin (Zajonc, 1968) consiste en que la percepcin
de forma repetida de un estmulo que inicialmente es neutral o positivo lleva a una
mayor atraccin hacia el estmulo.
d) La semejanza tambin puede incrementar esta familiaridad ya que las personas que
compartimos ciertos espacios solemos tender a parecernos en otros aspectos, como son
la ideologa, aspiraciones, problemas, etc. Tenderemos a juntarnos bien por ser
semejantes o porque nos hemos ido haciendo semejantes como consecuencia de estar
juntos.
e) Por ltimo, segn las teoras de la consistencia cognitiva, cuando tenemos que pasar
mucho tiempo con una persona y la relacin nos resulta desagradable tendemos a
restablecer el equilibrio, bien intentando apartarnos de ella o descubriendo que esa
persona no era tan desagradable como presuponamos.
La proximidad influye positivamente en la atraccin siempre que la persona
inicialmente nos resulte positiva o neutra, no negativa.
Afecto Negativo y Positivo

Los experimentos constantemente ponen de manifiesto que los sentimientos
positivos llevan a evaluaciones positivas sobre los dems, a agrado y a simpata,
mientras que los sentimientos negativos llevan a hacer evaluaciones negativas, a
desagrado y a antipata (Dovidio et al., 1995). El afecto puede influir en la atraccin de
dos formas:
1. En primer lugar, otra persona puede hacer algo que te haga sentir bien o mal; la gente
que te haga sentir bien tender a gustarte y si te hacen sentir mal te sern antipticos
(Shapiro, Baumeister y Kessler, 1991).
2. En segundo lugar, si una persona est presente nicamente cuando se activen tus
sentimientos positivos y negativos (por cualquier causa) como consecuencia esta
persona tambin te ser simptica o antiptica (Byrne y Clore, 1970). La idea general
est basada en el condicionamiento clsico, es decir, cuando un objeto actitudinal se
asocia con un estmulo que provoca sentimientos negativos o positivos, el observador
desarrolla actitudes negativas o positivas hacia el objeto. Numerosos experimentadores
han mostrado que el afecto positivo deriva en agrado hacia los dems, mientas que el
afecto negativo lleva al desagrado (Krosnick et al., 1992).
Si las reacciones positivas pueden ser transferidas de persona a persona, lo
mismo sucede con las reacciones negativas. Si las emociones negativas hacen que otras
personas nos resulten antipticas, y si el afecto se asocia fcilmente con cualquier
persona, entonces transferimos nuestros sentimientos negativos de una persona a otra si
las vemos juntas. Las investigaciones sobre los estigmas, caractersticas percibidas de
forma negativa (p. e., raza, edad, acento extranjero, discapacidad fsica, etc.), indican
que esta asociacin negativa tiene lugar tan fcilmente como las asociaciones positivas.
Aunque un estigma sea superado, el afecto asociado con el anterior estigma no
necesariamente se disipar (Rodin y Price, 1995).
Caractersticas de la Personalidad
Anderson (1968) encontr que los cinco rasgos ms valorados eran ser sincero,
honesto, comprensivo, leal y digno de confianza. Asimismo, en la investigacin de
Moya (1990), las caractersticas de personalidad mejor evaluadas fueron la
comprensin, lealtad, capacidad para captar los sentimientos de los dems, sinceridad y
alegra. Otros estudios han mostrado que los rasgos ms valorados en las personas se
agrupan en dos conjuntos: a) afecto (p. e., afectuoso, amigable, feliz y considerado),
seales no verbales (p. e., sonrer, mirar con atencin, expresar emociones) y
disposiciones actitudinales (p. e., mostrar agrado por las personas); y, b) competencia,
que comprende habilidades sociales e inteligencia (p. e., tener una conversacin
interesante, etc.) (Lydon et al., 1988).
Otra serie de atributos relacionados con el poder, prestigio o posicin social de
la persona con la que interactuamos son de considerable importancia para calificarla
como atractiva, especialmente cuando se trata de varones. De hecho, en los anuncios de
prensa, las mujeres ofrecen atractivo fsico y buscan seguridad financiera, mientras que
los hombres ofrecen posicin financiera y solicitan ciertas caractersticas fsicas (Deaux
y Hanna, 1984).
Semejanza
Los resultados de la investigacin psicosocial muestran que, en general,
conforme aumenta la semejanza entre las personas tambin aumenta la atraccin. Las
dos dimensiones de semejanza que han sido ms estudiadas por los psiclogos sociales
son la semejanza actitudinal y la de personalidad.
La semejanza de actitudes se refiere a la medida en la cual dos individuos
comparten las mismas actitudes sobre una serie de temas. Byrne et al. (1971) indican
que cuanto mayor es la semejanza, mayor es la atraccin. Este resultado ha sido
encontrado en personas de todas las edades, en grupos muy diferentes y en diversos
pases.
El estudio de Smeaton, Byrne y Murnen (1989) confirm la hiptesis de la
proporcin que predeca que la atraccin difera segn la proporcin de actitudes
similares que se comparten. A pesar de estos resultados, una serie de investigaciones
indicaron un efecto ligeramente mayor de las actitudes distintas que de aquellas
similares (Chapman, 1992), en parte porque la mayora de la gente supone que un
desconocido, especialmente uno atractivo, alberga actitudes similares a las suyas
(Krueger y Clement, 1994). Este supuesto de acuerdo general con las opiniones de uno
mismo se denomina efecto del falso consenso y una consecuencia es que el acuerdo es
esperado mientras el desacuerdo es sorprendente. Si, en algunos temas especiales, un
individuo cree que l o ella tiene una opinin minoritaria y que la mayora de gente est
en desacuerdo, el desacuerdo ser esperado y tendr menos efecto que un desacuerdo
inesperado (Smeaton et al., 1995).
En el caso de la semejanza de la personalidad, los resultados de las
investigaciones son menos consistentes. Moya (1999) argumenta que la falta de relacin
entre semejanza de personalidad y atraccin puede explicarse porque las caractersticas
de la personalidad no suelen ser pblicamente exhibidas. Otras veces puede ser que la
propia naturaleza de la caracterstica de personalidad provoque la atraccin tanto de
quienes son semejantes como de quienes son diferentes. En general, se ha mostrado que
la semejanza produce mayor atraccin que la diferencia, al menos en el caso de las
siguientes caractersticas: orientacin sexual (es decir, si la persona es masculina,
femenina o andrgina), depresin, conducta tipo A, bsqueda de sensaciones y estilo
cognitivo (Baron y Byrne, 1991).
Las siguientes explicaciones dan cuenta de cmo la semejanza puede influir en
la atraccin, tanto de forma positiva como negativa (Moya, 1999):
a) Las actitudes similares activan un afecto positivo, mientras que las actitudes distintas
activan un afecto negativo, y el afecto lleva a la atraccin.
b) Segn las teoras de la consistencia cognitiva, y en particular la teora del equilibrio,
la gente organiza naturalmente sus simpatas y antipatas de un modo simtrico. De esta
forma, las relaciones equilibradas se dan cuando alguien es semejante y nos gusta.
c) La semejanza es reforzante. La prueba ms valiosa de que los dems aprueban
nuestras ideas, costumbres y gustos la constituye el hecho de que las tengan
precisamente (Festinger, 1954). Esta formulacin sugiere que estamos interesados en las
opiniones de otras personas no porque busquemos precisin, sino nicamente porque
queremos verificar lo que nosotros ya creemos. No obstante, cuando las personas se
asemejan por poseer alguna caracterstica negativa, entonces es posible que la
semejanza en vez de llevar a la atraccin, lleve al rechazo. En ocasiones, la diferencia
puede ser ms reforzante que la semejanza, ya que nos permite aprender cosas nuevas y
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valiosas (Kruglanski y Mayseless, 1987). Adems, sentirse nico y especial es algo muy
valorado (Snyder y Fromkin, 1980).
d) La eleccin de personas semejantes a nosotros en ciertas dimensiones (p. e., nivel
educativo, clase social o atractivo fsico) puede ser fruto de un proceso de comparacin
y evaluacin de las diversas alternativas que tenemos y de sus costes y beneficios. Esto
es debido a que generalmente las personas ms valoradas son las ms difciles de
conseguir. Segn las teoras de la expectiva-valor, en la vida real nos sentiremos
atrados hacia las personas ms valoradas dentro del campo de aquellas personas que
pueden correspondernos. En este sentido, la hiptesis del emparejamiento (Feingold,
1988; Berscheid et al., 1971) se refiere al hecho de que los matrimonios y las parejas de
enamorados tienden a hacerse pareja basndose en su atractivo fsico similar (Zajonc et
al., 1987).
Finalmente, los estudiantes universitarios al ser interrogados directamente no
consideran la similitud social, ideolgica y religiosa como un atributo relevante en la
eleccin de pareja (Buss et al., 1990). Dos explicaciones podran dar cuenta de este
resultado: a) las personas no son conscientes de la importancia que tienen los
determinantes situacionales de la conducta; y, b) este atributo puede ser importante en el
inicio de la relacin, pero no para la eleccin de una pareja ntima. Es relevante
destacar, sin embargo, que segn datos franceses (Bozon y Heran, 1988), para personas
de nivel socioeconmico alto los espacios de encuentro de parejas seran sitios cerrados
o reservados y para las personas de nivel socioeconmico bajo seran los lugares
pblicos, abiertos a todo el mundo. Esto nos sugiere que pese a que ciertas similitudes
no son relevantes a la hora de la eleccin de la pareja, es ms probable que finalmente
las parejas posean ciertas semejanzas (sociales, ideolgicas, religiosas) en la medida que
los espacios de encuentro para parejas difieren segn el estrato econmico.
Reciprocidad
Una vez que dos individuos descubren suficientes reas de semejanzas para ir
hacia una amistad, hay un paso adicional que es imprescindible. Uno de los factores que
influyen en el desarrollo de relaciones afectivas es la existencia o no de reciprocidad en
la relacin, esto es, de que tambin nosotros le resultemos atractivos a esas personas
(Condon y Crano, 1988). Casi todo el mundo es feliz al recibir este feedback tan
positivo y es bastante desagradable ser evaluado negativamente (Coleman, Jussim y
Abrams, 1987). Una excepcin es que los individuos con auto-conceptos negativos a
veces respondan bien a evaluaciones negativas acertadas (Swann, Stein-Serossi y
Giesler, 1992), posiblemente porque estas evaluaciones son coherentes con su
auto-esquema.
Aunque el agrado mutuo a menudo se expresa con palabras, los primeros signos
de atraccin pueden ser indicadores no verbales. Gold, Ryckman y Mosley (1984)
encontraron que cuando una mujer responda de manera positiva a un hombre, por
ejemplo, mantenindole la mirada, hablndole y acercndose, ste tenda a sentirse
atrado hacia ella, incluso cuando saba que sus actitudes eran diferentes.
Evidentemente quien tiene una mala imagen de nosotros no es recompensante.
Adems, segn las teoras de la consistencia cognitiva que yo le caiga bien a una
persona y que ese alguien me caiga mal a m es una situacin desequilibrada. Aronson y
Coe (1968) encontraron que cuando dos personas compartan el disgusto respecto a una
tercera, la atraccin entre ellos era mayor que cuando no compartan ese sentimiento.
Atractivo Fsico
Como indican Hatfield y Sprecher (1986), ante las mismas caractersticas, una
persona con apariencia fsica agradable resulta ms atractiva que otra con menor
atractivo fsico. El atractivo fsico sobre todo es determinante en los primeros
encuentros o cuando el contacto es superficial. Segn el proceso de ignorancia cognitiva
(Rodin, 1987) la persona que inicialmente decidimos que no tiene ningn inters, no se
le presta atencin y es olvidada. De hecho, las investigaciones han mostrado que los
varones suelen ignorar a las mujeres poco atractivas (Feingold, 1990; Pierce, 1992).
En diversos estudios, tanto hombres y mujeres como personas de diferentes
razas han coincido que un rostro femenino atractivo es aquel tanto de aspecto infantil
(ojos grandes y separados, nariz pequea, sonrisa amplia y barbilla pequea) como con
rasgos maduros (pmulos prominentes, mejillas estrechas, cejas altas y pupilas grandes)
(Cunningham, 1986). La estatura ha sido valorada positivamente en el atractivo fsico
de los varones pero negativamente en el de las mujeres (Sheppard y Strathman, 1989).
Otra caracterstica fsica que parece influir en el atractivo fsico es la estructura
corporal, es decir, la relacin cintura-cadera en el caso de la mujer (Singh, 1993). Alicke
et al. (1986) encontraron que el atractivo decreca notablemente cuando una cara muy
atractiva se corresponda con un cuerpo nada atractivo. Asimismo, la gente con
sobrepeso es percibida generalmente como menos atractiva (Larkin y Pines, 1982).
Las siguientes explicaciones muestran por qu nos resulta atractivo un fsico
agradable (Moya, 1999):
a) Segn las teoras implcitas de la personalidad, en nuestra sociedad existen
numerosas creencias acerca de qu caractersticas de las personas van asociadas entre s.
En este sentido, el efecto halo es la tendencia a considerar que quien tiene una buena
cualidad tambin tendr otras cualidades buenas. Algunas investigaciones han mostrado
que la gente tiende a creer que los hombres y mujeres atractivos son ms estables,
interesantes, sociables, independientes, dominantes, emocionantes, sexys, equilibrados,
socialmente hbiles y con ms xito que aquellos que no son atractivos (Dion y Dion,
1987). No obstante, el atractivo fsico puede estar asociado a caractersticas negativas.
Por ejemplo, las mujeres muy atractivas pueden ser juzgadas como ms materialistas y
vanidosas que las menos atractivas, o pueden ser consideradas ms culpables que stas
ltimas cuando se les juzga de un delito en el que media el engao.
b) Las personas atractivas tambin nos atraen porque cuando nos asociamos con una
persona de estas caractersticas, nuestra imagen pblica sale favorecida. As, diversos
estudios han confirmado que cuando un hombre aparece acompaado de una mujer muy
atractiva, mejora la impresin que causa.
c) Es posible que las personas atractivas se comporten de una manera que incremente su
evaluacin y las haga realmente ms atractivas. Reis et al. (1989) mostraron que los
varones atractivos tenan ms relaciones con mujeres y desarrollaban un sentido de la
competencia social en este campo mayor que los varones menos atractivos. Sin
embargo, las mujeres ms atractivas no establecan ms interacciones con los varones,
eran menos asertivas y ms temerosas en sus relaciones con stos que las mujeres de
menor atractivo.
d) De acuerdo con el modelo centrado en el afecto, los individuos con una buena
apariencia activan un afecto positivo (Kenrick, Montello, Gutierres y Trost, 1993) y el
afecto, como ya se ha comentado, es un importante determinante de la atraccin.
Las personas no aciertan totalmente al estimar cmo su propio atractivo es

juzgado por los dems. Los hombres (pero no las mujeres) sobrestiman su buena
apariencia (Gabriel, Critelli y Ee, 1994). Debido a que muchos prejuicios favorecen el
atractivo, no es sorprendente que mucha gente se preocupe por su apariencia. Esta
preocupacin por el atractivo de uno y el miedo a los juicios negativos por parte de los
dems se conoce como ansiedad de apariencia.
Los juicios sobre si una persona es atractiva no son nicamente una cuestin de
los detalles fsicos de la persona en cuestin. Tambin son importantes los factores
situacionales que influyen en el observador. Kenrick et al. (1993) descubrieron que si
una persona haba visto previamente varios individuos muy atractivos, la persona en
cuestin es valorada como menos atractiva.
Los indicadores comportamentales tambin afectan a las percepciones. La gente
reacciona de una forma ms positiva hacia una persona cuyo estilo de andar es juvenil
que hacia alguien con un modo de andar parecido al de un anciano, independientemente
del sexo o de la edad (Montepare y Zebrowiz-McArthur, 1988). Adems, los adultos
que parecen muy jvenes tambin son juzgados como dbiles, ingenuos e
incompetentes, pero cariosos y honestos. Aquellos que aparentan ser muy maduros son
percibidos como ms dominantes y atractivos pero menos cariosos y simpticos
(Zuckerman, Miyake y Elkin, 1995).
Atraccin y Cultura
Atractivo, Percepcin y Conducta Social
En contra de las creencias que suponen que la belleza depende de quin mira y
de que hay patrones de belleza radicalmente diferentes, quince estudios han confirmado
que personas de diferentes naciones y grupos tnicos concuerdan cuando indican qu
tipo de individuos son atractivos fsicamente y cules no (Langlois et al., 2000). Por
ejemplo, personas de distintas culturas (13 pases y 4 grupos tnicos) juzgaban una cara
femenina como ms atractiva si mostraba las siguientes caractersticas: ojos grandes con
pupilas dilatadas, nariz pequea, pmulos elevados, cara estrecha con mejillas finas,
amplia sonrisa, labios gruesos o llenos y barbilla pequea. Ahora bien, otros resultados
muestran una variabilidad cultural: negros de EE.UU. evalan como ms atractivas a las
mujeres de mayor peso que blancos de EE.UU. Esto sugiere que si bien hay acuerdo en
la estructura corporal y los rasgos faciales que son atractivos, hay variaciones entre
etnias en los parmetros de peso y tamao corporal que definen a una persona atractiva
(Cunningham, Roberts, Barbee, Druen y Wu, 1995).
Los estudios permiten concluir que las personas perciben y evalan ms
favorablemente a las personas atractivas; es el efecto denominado lo que es bello es
bueno. La revisin de Langlois et al. (2000) confirm que se evaluaba a los nios ms
atractivos como ms sociables, ms competentes, con mejor ajuste y equilibrio afectivo
y con mayor competencia interpersonal que los nios menos atractivos. Lo mismo
ocurra con adultos atractivos: se les juzgaba como ms competentes en el trabajo, ms
sociables y con mejor ajuste o salud mental.
De forma coherente, tambin se trataba de forma ms positiva a los nios y
adultos atractivos. De hecho, con los nios ms atractivos se producan menos
interacciones negativas, ms interacciones positivas y se les cuidada ms. Mientras que
a las personas adultas atractivas se les prestaba ms atencin, se les daba ms

recompensas, se estableca con ellos ms interacciones positivas, menos interacciones
negativas y ms ayuda y cooperacin.
Tambin se ha confirmado que las personas atractivas actan de forma ms
positiva (p. e., son ms populares, ligeramente ms inteligentes, presentan capacidades
sociales y conductas ms adaptadas, tienen mejor salud fsica) y poseen ms
caractersticas positivas (p. e., mayor auto-estima, mejor salud mental, mayor
extraversin).
Finalmente, las personas atractivas se auto-perciben o se juzgan a s mismas
ligeramente mejor que las personas menos atractivas (se perciben como ms
competentes y con mejor salud mental) (Langlois et al., 2000).
Factores Socio-Culturales y Atractivo
Los resultados anteriores confirman la explicacin socio-cultural sobre el
atractivo: a) las normas y valores culturales determinan la conducta y juicios de los
jueces y evaluados mediante su aprendizaje; b) las expectativas y estereotipos son
aprendidos (no hay cojo ni tuerto bueno) y son confirmados a travs de las conductas
y la profeca auto-cumplida (p. e., ante alguien poco atractivo, lo trato peor, a lo que
ste me responde ms negativamente).
Aunque la tendencia a percibir que lo que es bello es bueno es comn en todas
las culturas estudiadas, lo que difiere son los rasgos positivos que se infieren. Por
ejemplo, en Corea de una persona atractiva se infiere que se preocupa ms por los otros
y es ms integra, coherentemente con los valores colectivistas de esa cultura. Mientras
que en EE.UU., se infiere que a mayor atractivo, mayor asertividad, dominancia y
fortaleza, coherentemente con los valores culturales individualistas y competitivos
dominantes en esas sociedades (Wheeler y Kim, 1997). Otro estudio con asiticos
(chinos de Taiwan) confirm que las personas atractivas eran evaluadas ms
positivamente en rasgos socialmente tanto deseables como indeseables, pero no haba
relacin entre atractivo y juicio en rasgos poco normativos (de media deseabilidad)
(Chen, Shaffer y Wu, 1997). Es decir, el atractivo fsico se asocia a los rasgos que son
normativos en una cultura dada.
Ahora bien, tres hechos cuestionan la explicacin socio-cultural acerca de lo
bello es bueno:
1. La relacin entre el atractivo de una persona y los juicios y conductas que se le
atribuyen no es mayor en personas adultas que en nios. Sin embargo, segn los
argumentos socio-culturales, las personas aprenden los patrones de belleza y sus
correlatos a medida que se socializan en una cultura dada, por lo que los adultos
deberan mostrar este efecto con ms intensidad.
2. Asimismo, la relacin entre el atractivo y los juicios y las conductas atribuidas a una
persona es similar para hombres y mujeres. Este hecho cuestiona la idea socio-cultural
acerca de que este efecto se basa en roles de gnero diferentes que enfatizan ms la
belleza fsica femenina que la masculina.
3. Por ltimo, las auto-percepciones de las personas atractivas son slo ligeramente ms
positivas. Este hecho cuestiona la perspectiva socio-cultural que indica que las
percepciones e interacciones se internalizan en el auto-concepto (Langlois et al., 2000;
Berry, 2000).
8
Atractivo y Explicaciones Evolucionistas

El alto acuerdo inter-cultural en los juicios sobre los rasgos atractivos (cara
infantil, cuerpo de nfora para mujeres, cara regular y cuerpo triangular musculoso para
hombres) es coherente con una explicacin evolucionista.
Sin embargo, tambin una serie de hechos cuestionan las hiptesis
evolucionistas:
1. Dado que los rasgos atractivos influyen de forma similar a hombres y mujeres a la
hora de inferir juicios y conductas sobre las personas, se cuestiona la hiptesis
evolucionista que afirma que a la hora de elegir pareja el atractivo es ms importante
para los hombres, ya que indica la mayor capacidad reproductiva de la mujer, mientras
que los recursos lo son para las mujeres, ya que indica la capacidad del hombre para
asegurar la supervivencia de los descendientes.
2. Dado que la relacin entre el atractivo de la persona y el juicio y conducta que se le
atribuye es similar para nios y adultos, tambin se cuestiona la hiptesis evolucionista
que afirma que el atractivo debe ser importante porque est relacionado con la
reproduccin, es decir, con la edad adulta.
Los resultados son ms congruentes con la hiptesis evolucionista que afirma
que el atractivo es un indicador general de buena salud -la llamada teora de los buenos
genes-. El hecho de que ste asociado el atractivo de una persona con su mejor
evaluacin y calidad de la interaccin en la infancia tambin es coherente con la teora
evolucionista de la inversin parental, que sugiere que los padres invierten ms en los
nios con mayor capacidad de supervivencia y reproduccin -ms sanos porque son ms
bellos, al margen que sean nios o nias- (Langlois et al., 2000).
Amor
El amor es un fenmeno tan complejo que ha dado lugar a muchas definiciones
amplias y vagas que se pueden aplicar a otros hechos emocionales intensos como son
los duelos o las violaciones. Adems, el amor es un proceso dinmico que est en
continuo cambio en el transcurso de la relacin, por lo que su definicin variar en
funcin del estado de la relacin. Los datos aportados por diversas investigaciones
realizadas desde distintas disciplinas muestran claramente que existe una disminucin
progresiva de la pasin inicial y que ello, junto al paulatino crecimiento del
compromiso, da lugar a un ciclo con una fase inicial de amor pasional fuertemente
asociado al deseo sexual seguido de una fase de amor de compaero que dura alrededor
de los dos aos en la mayora de los casos (Fisher, 1992).
Tipos de Amor
Uno de los tipos bsicos es el amor sexual o pasional que se caracterizara por:
a) fuertes sentimientos incontrolables de atraccin hacia la persona deseada y de
ansiedad y malestar en su ausencia; b) fuerte activacin fisiolgica y deseo sexual; c)
pensamientos obsesivos o rumiacin sobre el objeto amado; y, d) cierto patrn de
conductas, como expresar los afectos a la persona deseada, apoyarla fsica y
emocionalmente y aceptacin incondicional. En cambio, el amor romntico no pasional
estara compuesto por: a) pensamientos de necesidad, de cuidar a y de confianza en la
pareja; b) sentimiento de bienestar, dificultad de concentracin y de flotar en las nubes
y, en menor medida, reacciones fsicas intensas; y, c) conductas de intimidad, apoyo y

tolerancia al otro (Taylor, Peplau y Sears, 1994).
De todas las tipologas amorosas, ser Lee (1973) el primero en intentar validar
empricamente su propuesta. Lee distingui tres estilos amorosos bsicos: Eros, Ludus
y Storge. La combinacin, en diferentes grados, de estos estilos primarios nos dara
otros tres estilos secundarios independientes de los primeros: Mana, Pragma y gape:
- Eros o el amor pasional se caracteriza por una pasin irresistible, con sentimientos
intensos, fuerte atraccin fsica y actividad sexual. El amante Eros valora mucho el
amor pero no est obsesionado por l ni presiona a su pareja a la intensidad sino que
ms bien permite que las cosas se desarrollen mutuamente. La caracterstica de este tipo
es la auto-confianza y la alta autoestima.
- Ludus o el amor ldico, con poca implicacin emocional y sin expectativas futuras.
Este estilo de amar no tiene un estilo fsico preferido sino que ms bien le gusta todo
tipo de compaero. An cuando mucha gente ve este amor como moralmente negativo,
Ludus no intenta herir a otras personas, generalmente pone muy claras las reglas del
juego antes de comenzar la relacin.
- Storge o amor amistoso, se caracteriza por un compromiso durable que se desarrolla
lenta y prudentemente, y que se basa en la intimidad, la amistad y el cario. La similitud
en trminos de valores y actitudes es mucho ms importante para Storge que la
apariencia fsica o la satisfaccin sexual porque la orientacin de este amor es ms la de
buscar un compromiso a largo plazo que un apasionamiento a corto plazo.
- Mana es el amor obsesivo, con una fuerte dependencia de la pareja, celos intensos,
posesividad, desconfianza y ambivalencia. Este amante trata de forzar a la pareja al
compromiso sin poder esperar que ste evolucione naturalmente.
- Pragma se refiere al amor pragmtico, amor basado en la bsqueda racional de la
pareja ideal. El amante pragmtico toma en consideracin la edad, el grado de
instruccin, el status social, la religin o la facultad de ser un buen padre o una buena
madre. A diferencia de Storge, en el que puede crecer un amor sin preocuparse
particularmente por las proyecciones a futuro de la pareja o por el bagaje familiar de
aquella, el amante pragmtico probablemente establecer condiciones antes de
desarrollar una relacin.
- gape o el amor altruista, de renuncia absoluta y entrega totalmente desinteresada.
Es un amor ms bien idealista en el que la sexualidad y la sensualidad no son relevantes.
La escala de actitudes ante el amor de Hendrick y Hendrick (1992) es la que
evala esta tipologa desde un abordaje individual de las relaciones amorosas. Con esta
escala, Hendrick y Hendrick (1993) clasificaron las historias romnticas descritas por
jvenes universitarios en estos seis estilos diferentes: eros o amor a primera vista (34%),
storge (66%), ludus (2%), mana (2%), pragma (17%) y gape (2%). Ms de las tres
cuartas partes de las historias descritas correspondan al amor de compaero, seguidas
de una tercera parte de ellas que se enmarcaban en el amor pasional.
Desde el punto de vista de las diferencias de gnero, Hendrick y Hendrick
(1986) encontraron que los hombres, comparados con las mujeres, conceden ms
importancia al amor pasional (eros) y al ldico o de entretenimiento (ludus). Las
mujeres, comparadas con los hombres, se inclinan ms por el amor amistoso (storge), el
lgico (pragma) y el posesivo (mana). Estos resultados se han interpretado desde el
10
punto de vista de las funciones que estas formas de amor han tenido para cada sexo en
la evolucin de la especie.
Funciones del Amor y Evolucin
La concepcin evolucionista (Lampert, 1997; Buss y Schmitt, 1993; Fisher,
1992) nos proporciona argumentos sobre la funcionalidad biolgica del comportamiento
amoroso para el individuo como miembro de una especie. Este enfoque ve el amor
como una parte natural de la condicin humana y, quizs, tambin natural a otras
especies. El amor es biolgicamente relevante si ayuda a promover la supervivencia de
las especies, tema central de la teora de la evolucin. Hace cinco millones de aos, la
supervivencia de las especies dependa del xito reproductivo. El deseo sexual y el
compromiso, relacionados respectivamente con aspectos previos del xito reproductivo,
fueron reforzados en los primates superiores cuya bioqumica los llevaba a buscar y
obtener placer no slo de la actividad sexual, sino que, tambin, de la vinculacin
hembra-macho y padres-descendientes. Los antepasados que actuaban as tenan ms
probabilidades de transmitir sus genes que los que no estaban motivados a la actividad
sexual y/o al establecimiento de vnculos emocionales estables. Como un resultado de
este proceso evolutivo, los humanos estn genticamente pre-programados a tener
actividad sexual (deseo sexual o amor sexual en los trminos de Oatley y Johnson Laird,
1995), a enamorarse (relaciones emocionales estables con una pareja) y a cuidar de los
descendientes (amor parental). La perspectiva evolutiva admite que factores ambientales
actuales, influencias sociales y aspectos no genticos del organismo determinen la
actividad sexual. Aunque, la influencia histrica o los diez mil aos de civilizacin
establecida como en la que vivimos actualmente, ha actuado slo durante un 5% de la
existencia de la especie o sobre 400 de las 100.000 generaciones de la humanidad
(Archer, 1996).
Esta teora socio-biolgica nos permite explicar las diferencias de sexo en la
conducta sexual y el amor, a partir de dos procesos centrales que tienen que ver con la
inversin parental diferencial y con la seleccin sexual:
1. La seleccin sexual consiste en dos procesos diferentes: a) La seleccin intra-sexual
se refiere a la presin que los miembros de un sexo ejercen sobre el otro a travs de la
competicin. En una especie en que los machos compiten por las hembras a travs de su
capacidad cazadora y su fuerza, los ejemplares ms fuertes y con mejor capacidad para
la caza tienen ms probabilidades de dominar la competicin y sobrevivir; y, b) La
seleccin epigmica es la otra parte de la seleccin sexual. Si un sexo selecciona a sus
parejas del otro sexo en base a ciertos atributos como la fuerza fsica y la agresividad,
estos atributos deben ser ms caractersticos de un sexo que del otro (Kenrick., 1994;
Hinde, 1990).
2. Se define la inversin parental como el gasto de tiempo, energa y riesgo del
progenitor en el descendiente que aumenta las probabilidades de supervivencia de ste
(y por ende el xito reproductivo) a costa de la capacidad del padre de invertir en otro
descendiente. Mientras la inversin parental tpica puede haber sido muy variable a lo
largo de nuestra historia evolutiva, la inversin parental mnima posible de las hembras,
debido a los nueve meses de gestacin y los posteriores de lactancia, ha sido mucho
mayor que la de los machos en nuestra especie. Una mujer puede tener un mximo de
25 nios y la media de hijos en sociedades simples de cazadores-recolectores es de
cinco (Fisher, 1992). Los machos ancestrales se pueden haber beneficiado
reproductivamente de copular con cualquier hembra frtil, si el riesgo era bajo. Por
11
tanto, es razonable hipotetizar que la seleccin natural favoreci a los machos que
tenan bajos umbrales de activacin sexual y que eran reactivos ante nuevas hembras
sexualmente atractivas. Por otro lado, nuestros ancestros femeninos tenan poco que
ganar reproductivamente y mucho que perder si copulaban de forma aleatoria con
nuevos machos. Es improbable que la seleccin haya favorecido a las hembras que eran
sexualmente atradas ante una gran variedad de machos o nicamente por su presencia
(Kenrick, 1994; Hinde, 1990; Archer, 1988).
Segn las predicciones de la teora socio-biolgica, en el caso de la especie
humana, ya que las mujeres deben ser frtiles ellas sern mejores objetos sexuales
cuando tengan aspecto juvenil y maternal. Por ejemplo, cuanto ms estrecha sea la
cintura respecto a la cadera, ms las preferirn los hombres y las valorarn como ms
atractivas, sanas y reproductivamente valiosas. Tambin se puede suponer que las
mujeres seran ms selectivas en la seleccin de sus parejas ya que tienen una inversin
parental mayor en sus descendientes que los hombres y pueden engendrar pocos chicos
en un lapso de tiempo limitado. Por tanto, las mujeres van a buscar hombres que se
apeguen con recursos para protegerlas a ellas y sus hijos. En particular, eligiendo
posibles parejas sexuales pondrn ms atencin a los atributos de status, dominacin y
agresividad, y seleccionarn a los que posean una mayor capacidad para obtener
recursos (Kenrick et al., 1994).
Las predicciones de la teora socio-biolgica con respecto a las diferencias de
gnero en los comportamientos son comunes con las teoras de roles que enfatizan que
las mujeres son asignadas y socializadas en roles pasivos, de menor status y de
comunin, mientras que los hombres lo son en roles activos, de mayor status y
agnticos; por tanto, las mujeres deberan aprobar menos las relaciones casuales y
deberan tener un nmero menor de parejas diferentes. Los sociobilogos argumentan
que aunque los hombres pueden ser algo ms permisivos que las mujeres en las
relaciones extramaritales, los hombres desaprueban de forma especial que las mujeres
mantengan este tipo de relaciones, ya que deben garantizar con la mxima certitud la
paternidad.
Desde esta perspectiva, se predice que los hombres tendern a valorar ms el
amor ldico, coherentemente con su menor inversin parental y su orientacin positiva
hacia el sexo casual y la obtencin del mximo de parejas posibles. Las mujeres, dada la
mayor inversin parental y el esfuerzo necesario para sacar adelante unos pocos
descendientes, tendern a valorar ms el amor pragmtico y amistoso, as como los
criterios de poder social y status para elegir su pareja (Buss et al., 1990). Por tanto, el
amor ldico de los hombres y el amor pragmtico de las mujeres favoreceran la
reproduccin de la especie.
De acuerdo a estas predicciones, investigaciones transculturales han confirmado
coherentemente con las hiptesis socio-biolgicas que las mujeres prefieren parejas
sexuales de mayor edad y las evalan en base a sus recursos, mientras que los hombres
prefieren parejas ms jvenes y fsicamente atractivas (Bailey et al., 1994; Kenrick y
Keefe, 1992). En este sentido, la investigacin transcultural de Buss et al. (1990)
confirm en 37 pases distintos que las mujeres tienden a evaluar a sus parejas
masculinas a partir de su capacidad econmica, su ambicin y su laboriosidad, mientras
que los atributos evaluados positivamente por los hombres para elegir una pareja
femenina son la salud, la belleza y la juventud, y elegirn a aquellas que tengan mayores
signos de capacidad reproductiva. Asimismo, en el meta-anlisis de Oliver y Hyde
(1993) los hombres presentaron actitudes ms permisivas hacia las relaciones sexuales,
un inicio ms temprano de las relaciones sexuales coitales, una mayor frecuencia de
12
coitos y un mayor nmero de parejas sexuales que las mujeres. Esta mayor centralidad
masculina en la sexualidad se ve refrendada por la investigacin antropolgica: de las
849 sociedades examinadas en el Atlas etnogrfico de Murdock, 708 son poligmicas
(un esposo para varias esposas) y slo 4 son polindricas (una mujer puede tener dos o
ms maridos). Adems de las cuatro polindricas, todas son poligmicas, no siendo lo
inverso cierto (Kenrick, 1994).
Segn la argumentacin socio-biolgica, las diferencias entre gneros se
reforzarn especialmente en las culturas que impongan menos constricciones sociales,
ya que stas permiten explorar todo el repertorio conductual y permiten que se
manifiesten ms fuertemente las diferencias innatas (Lueptow, Garovich-Szabo y
Lueptow, 2001).
Carcter Universal del Amor e Influencia Cultural
Desde una perspectiva cultural, algunos autores han postulado la existencia
transcultural del amor romntico o pasional. As, Jankowiak y Fischer (1992), en una
revisin de 186 culturas han constatado que en un 88,5% de ellas hay indicadores de
amor pasional. Otros autores, en particular construccionistas sociales y relativistas como
Averill, postulan que el amor pasional es un fenmeno construido por el discurso social
en un momento histrico y culturalmente dados. As, Hendrick y Hendrick (1992), entre
otros, sostienen que ste es exclusivo de la cultura occidental, y surgido hacia el siglo
XII. Sin embargo, algunos autores como Berscheid destacan que en documentos muy
anteriores, como la Biblia, textos hindes y chinos clsicos, se encuentran descripciones
de experiencias de deseo y amor pasional (Oatley y Jenkins, 1996).
Cada vez ms psiclogos, antroplogos y otros estudiosos creen que el amor es
un fenmeno universal (Hatfield y Rapson, 1993), aunque su significado concreto puede
variar notablemente de una cultura a otra en diferentes pocas (Beall y Sternberg, 1995,
Hinde, 1997). Antes de la edad moderna no era prerrequisito para el matrimonio de
forma que en muchas sociedades ste era arreglado por los padres o parientes, quizs
con la esperanza de que en el futuro surgiera el amor en la pareja, pero no haba grandes
expectativas de amor romntico. Estudios realizados en culturas occidentales, han
encontrado que a lo largo de los ltimos treinta aos la relacin entre matrimonio y
amor ha ido cambiando. Una generacin atrs, especialmente las mujeres deseaban
casarse an ante la ausencia del amor romntico, pero desde entonces hombres y
mujeres han coincidido en el ideal del amor romntico como base del matrimonio.
Parece que en el siglo XX en las sociedades occidentales el amor romntico se ha
convertido en razn fundamental para mantener relaciones matrimoniales a largo plazo
(Simpson, Campbell y Berscheid, 1986).
La creencia de que uno debe casarse slo por amor se convierte en una ideologa
cuando sta es ampliamente compartida por una sociedad. Dado que las personas
actualmente comparten esta creencia es difcil entender cmo los matrimonios en siglos
anteriores pudieron ser felices. Quizs la gente de otros tiempos comparta otra
ideologa. Quizs haba a menudo una anticipacin temprana de compartir la vida con
un compaero, de realizacin sexual o de llegar a amar al compaero ms
profundamente a travs de los aos. Algunas de estas anticipaciones sin embargo
suenan muy parecidas a las anticipaciones de la actualidad con excepcin de
enamorarse. Es posible que el lazo entre el amor y el matrimonio no haya cambiado
tanto, lo que puede haber cambiado es la ideologa del amor de los matrimonios deben
13
ser arreglados a los matrimonios deben basarse en el amor. En alguna medida esto
depende de cmo se define el amor (Hendrick y Hendrick, 1986).
Factores Socio-Estructurales y Relaciones ntimas
Algunos autores han insistido sobre la influencia de los factores de estructura
social en el mbito de creencias y conductas amorosas.
Guttentag y Secord (1999) plantearon que la razn demogrfica entre hombres y
mujeres es una variable importante para explicar el tipo de amor dominante. Cuando
hay ms hombres que mujeres en la poblacin, se valora a las escasas mujeres y
predomina una visin idealizada de la mujer, de la familia y romntica no pasional del
amor. En este contexto probablemente dominara un estilo de amor ms de compaero.
Cuando hay un exceso de mujeres, se desvalorizar la familia y el matrimonio. El sexo
extra y pre-marital, la soltera y las separaciones seran frecuentes, el amor
comprometido no sera dominante y predominara un estilo de amor ldico y ertico.
Estos autores revisaron datos demogrficos de diferentes pases y periodos histricos,
como la antigua Grecia, la Europa medieval y EE.UU. durante diferentes siglos que
confirmaron estas hiptesis.
Por otra parte, Eagly y Wood (1999) argumentaron que las diferencias sexuales
en los criterios para elegir la pareja ntima deberan suavizarse en sociedades
caracterizadas por una mayor igualdad de gnero, ya que las preferencias del hombre
por mujeres ms jvenes, capaces de ser buenas dueas de casa y atractivas, as como la
importancia dada por las mujeres a los recursos sociales del hombre reflejan las
diferencias de status y roles entre hombres y mujeres. Reanalizando los criterios de
seleccin de pareja, se confirm que a mayor igualdad entre los gneros, evaluado por
un indicador de la ONU sobre el grado de insercin laboral e institucional de la mujer,
as como la paridad salarial con los hombres, existan menos diferencias entre los sexos
en la importancia que se asignaba a los recursos econmicos y al ser buen amo/a de casa
como criterios para elegir a la pareja.
Desde esta perspectiva socio-estructural, las diferencias de creencias sobre el
amor entre naciones y entre gneros depende de los recursos sociales, demografa y
distribucin de poder y status entre los roles de gnero. El desarrollo socio-econmico
reforzar directamente la importancia del amor pasional, del amor como criterio y
pre-requisito para elegir pareja ntima y casarse, ya que permite a la persona valorar
aspectos subjetivos ms que prcticos. Adems, el desarrollo social y econmico, que
est asociado a una menor diferencia de status y poder con respecto a los roles de
gnero, provocar que haya ms semejanzas en las respuestas de hombres y mujeres
sobre el amor. Levine et al. (1995) concluyeron que el desarrollo econmico reforzara
el individualismo, la igualdad relativa de oportunidades entre hombres y mujeres
(mayor educacin, mayor participacin laboral femenina e igualdad jurdica),
aumentara la importancia de los sentimientos subjetivos y de las decisiones personales
en la formacin de parejas, lo que se asociara a un aumento de los divorcios y una
disminucin de las tasas de natalidad (mayor control por parte de la mujer de la
contracepcin y mayor planificacin de la descendencia, no vivida como obligacin).
Por tanto, la distribucin diferencial de recursos y roles explicara las diferencias entre
hombres y mujeres, as como entre naciones (Eagly y Wood, 1999).
14
Factores Culturales y Relaciones ntimas

Otros estudios han mostrado la influencia de los valores culturales en las
creencias sobre el amor.
Dion y Dion (1993) sugieren que las diferentes orientaciones culturales influyen
intensamente en cmo la gente conceptualiza el amor y la intimidad. Las culturas ms
individualistas, en las que las relaciones ntimas se establecen cara a cara y ms o menos
simtricamente, valoran ms el componente pasional romntico del amor, mientras que
en las sociedades colectivistas, las relaciones ntimas se organizan a travs de la
intervencin de la familia extendida y se valoran ms los aspectos pragmticos y
amistosos del amor (Dion y Dion, 1988). Por tanto, el amor romntico es una base ms
importante para el matrimonio en las culturas individualistas que en las colectivistas. En
las primeras, el amor y la decisin individual de dos personas parecen la forma natural
de formar una pareja estable. En las segundas, en general, la formacin de la pareja es
una decisin de las personas mayores, se basa en arreglos que responden a los deseos de
las familias y es un deber para los individuos (Triandis, 1995). La mayora de la
humanidad vive en culturas colectivistas y en general la familia ejerce una gran
influencia en los matrimonios. La mayora de las novias son adolescentes, en dos tercios
de las sociedades se paga una dote por ellas y el matrimonio se concibe como un
contrato socio-econmico entre las familias. En 1980, en China, slo un tercio de los
matrimonios estuvo libre de influencia familiar. En 1989, en Corea, el 40% de los
matrimonios fue pactado, al igual que en el 72% de mujeres turcas entrevistadas en los
70. El matrimonio convenido por los padres era muy frecuente en indios y pakistanes
emigrantes (Goodwin,1999).
Desde esta perspectiva socio-cultural y normativa, ms que las diferencias de
recursos y roles, seran las normas valorativas las que explicaran las diferencias entre
gneros y entre naciones. An controlando el nivel de desarrollo econmico, las culturas
cuyos valores enfatizan la autonoma y decisiones individuales, y valorizan los atributos
y sentimientos internos (individualistas), reforzarn la importancia del amor pasional,
del amor como criterio y pre-requisito de la eleccin de pareja y matrimonio. Las
culturas colectivistas, que se caracterizan por mayores diferencias de status y que
enfatizan las decisiones familiares y los deberes normativos, darn menos importancia
al amor como criterio y pre-requisito de la formacin de una pareja estable y valorarn
ms los aspectos prcticos y amistosos del amor. Se puede tambin suponer que las
culturas normativas, que enfatizan la necesidad de obedecer reglas, rechazarn ms el
amor ldico y pragmtico y enfatizarn criterios como la castidad y el status social.
Estas culturas que no toleran la incertidumbre y que son emocionales, tambin deberan
enfatizar ms el estilo de amor mana de fuerte activacin emocional y posesivo-. Las
culturas jerrquicas, que enfatizan la legitimidad de las asimetras de status y la
obediencia (de hijos a padres y de esposas ante maridos entre otras), y las culturas
masculinas, competitivas y que enfatizan las diferencias de gnero, tambin reforzarn
las diferencias de respuesta entre hombres y mujeres, en particular reforzando el apoyo
de las personas a los criterios tradicionales de gnero (p. e., las mujeres valorarn ms el
status social y los hombres la castidad y caractersticas femeninas como ser buena ama
de casa). Recordemos que segn una argumentacin socio-cultural, las culturas que
imponen ms constricciones reducirn las diferencias de gnero en las respuestas
normativas (p. e., habrn menos diferencias entre hombres y mujeres en la valoracin
del amor pragmtico, si ste es normativo en las culturas colectivistas).
En resumen, el fenmeno del amor no slo presenta una variabilidad inter e
intra-individual, sino tambin cultural e histrica. Por tanto, en base a estos
15
planteamientos tericos y empricos, a continuacin se describen las diferencias

culturales y de gnero en dos formas distintas de conceptualizar el amor, como son los
tipos de amor y la consideracin del amor como pre-requisito para casarse (Ubillos et
al., 2001; Ubillos y Barrientos, 2001).
Seccin Prctica: Estilos de Amor

Escala de actitudes sobre el amor: Love Attitudes Scale (Hendrick y Hendrick, 1986)
Se presentan abajo varias frases que reflejan diferentes actitudes en relacin con el amor. Para cada
frase, seale hasta qu punto est de acuerdo o en desacuerdo con ella. No hay respuestas buenas ni
malas, lo que nos interesa es su opinin. Algunos tems se refieren a una relacin amorosa
especfica, otros se refieren a actitudes y creencias generales en el amor. Siempre que sea posible
responda a estas preguntas teniendo en mente a su pareja; si no est enamorado actualmente,
responda a las preguntas teniendo en consideracin a su pareja ms reciente. Si nunca ha tenido
pareja, responda pensando cules seran sus respuestas en el caso de que la tuviera. Responda
teniendo en cuenta que: 5 = Totalmente en desacuerdo; 4 = Ms bien en desacuerdo; 3 = Ni de
acuerdo ni en desacuerdo; 2 = Ms bien de acuerdo; 1 = Totalmente de acuerdo.
1. Con mi pareja, nos sentimos atrados fsicamente desde la primera vez que nos vimos.
1 2 3 4 5
2. Mi pareja y yo tenemos buen contacto fsico.
1 2 3 4 5
3. Las relaciones fsicas con mi pareja son muy intensas y satisfactorias.
1 2 3 4 5
4. Siento que mi pareja y yo estamos hechos el uno para el otro.
1 2 3 4 5
5. Mi pareja y yo nos hemos implicado emocionalmente muy rpido.
1 2 3 4 5
6. Mi pareja y yo nos entendemos realmente bien.
1 2 3 4 5
7. Mi pareja responde a mi ideal de belleza fsica.
1 2 3 4 5
8. Trato que mi pareja est algo insegura con relacin a mi compromiso con ella.
2 3 4 5
9. Lo que mi pareja desconoce de m, no debera llamarle la atencin particularmente.
2 3 4 5
10. A veces evito que mis parejas sepan la existencia el uno del otro.
2 3 4 5
11. Me recupero de las decepciones amorosas rpido y fcilmente.
2 3 4 5
12. Pienso que mi pareja se enojara si supiera cosas que he hecho con otras personas.
2 3 4 5
13. Al percibir que mi pareja depende de m, prefiero poner distancia entre ambos.
2 3 4 5
14. Me gusta jugar al juego del amor con diferentes parejas.
2 3 4 5
15. Es difcil decir exactamente dnde termina la amistad y empieza el amor.
2 3 4 5
16. No puedo amar a alguien sin primero haber sentido durante cierto tiempo afecto por
esta persona.
2 3 4 5
17. Espero permanecer para siempre junto a mi pareja.
2 3 4 5
18. El amor ms profundo nace de una larga amistad.
2 3 4 5
19. Entre mi pareja y yo, nuestra amistad inicial se transform gradualmente en amor.
2 3 4 5
20. El amor es realmente una amistad profunda y no algo misterioso y mstico.
2 3 4 5
16
21. Mis relaciones amorosas ms satisfactorias se han realizado a partir de relaciones de

amistad.
2 3 4 5
22. Antes de comprometerse con una persona hay que considerar lo que l/ella va a llegar a
ser en la vida.
2 3 4 5
23. Hay que planificar cuidadosamente la vida antes de elegir pareja.
2 3 4 5
24. Es preferible amar a alguien que proviene del mismo medio
2 3 4 5
25. Una de las cosas esenciales a la hora de elegir pareja es la aceptacin de nuestra familia
hacia l / ella.
2 3 4 5
26. Un criterio importante en la eleccin de pareja es saber si l / ella podr ser un buen/a
padre / madre.
2 3 4 5
27. Un criterio importante a la hora de elegir pareja es saber si l / ella podr o no

ayudarnos en nuestra carrera profesional.
2 3 4 5
28. Antes de comprometerme con alguien trato de ver en qu medida sus genes son
compatibles con los mos, en caso de decidir tener hijos.
2 3 4 5
29. Cuando algo no va bien con mi pareja, se me hace un nudo en el estmago.
2 3 4 5
30. Tras una ruptura, me deprimo tanto que puedo llegar a pensar incluso en el suicidio.
2 3 4 5
31. A veces estoy tan excitado/a de estar enamorado/a que no logro dormir.
2 3 4 5
32. Cuando mi pareja no me hace caso, me enfermo.
2 3 4 5
33. Cuando estoy enamorado/a me cuesta concentrarme sobre cualquier tema que no sea
mi pareja.
2 3 4 5
34. Si sospecho que mi pareja est con otro/a, no consigo estar realmente relajado/a o
tranquilo/a.
2 3 4 5
35. Si mi pareja me ignora durante cierto tiempo, hago cosas estpidas para tratar de atraer
de nuevo su atencin.
2 3 4 5
36. Trato siempre de ayudar a mi pareja a sobrellevar los momentos difciles.
2 3 4 5
37. Prefiero sufrir yo antes de que sufra mi pareja.
2 3 4 5
38. No puedo ser feliz sin poner la felicidad de mi pareja por encima de la ma.
2 3 4 5
39. Estoy generalmente dispuesto a sacrificar mis propios deseos para que mi pareja pueda
realizar los suyos.
2 3 4 5
40. Mi pareja puede disponer de todo lo que yo poseo.
2 3 4 5
41. Cuando mi pareja se enfada conmigo, sigo amndole completa e incondicionalmente.
2 3 4 5
42. Estoy dispuesto a soportar cualquier cosa por estar con mi pareja.
2 3 4 5
17
Claves de Correccin
Esta escala de Hendrick y Hendrick (1986) permite clasificar las 42 actitudes sobre el
amor en los seis estilos de amor descritos (Eros, Ludus, Storge, Pragma, Mana y gape). Siga
el siguiente procedimiento para obtener su puntuacin en cada tipo de amor:
1. Debe invertir el valor de la respuesta dada a la pregunta n 9, es decir, el valor 5 se
convertir en el valor 1, el valor 4 en 2, el valor 2 en 4 y el valor 1 en 5.
2. Debe realizar el sumatorio de los siguientes tems: Los 7 primeros para la descripcin de
Eros, del 8 al 14 para el tipo de amor Ludus, del 15 al 21 para Storge, la visin Pragmtica
se operacionaliza con los tems que van del 22 al 28, Mana vendra dada por las actitudes
que van de la 29 a la 35 y, finalmente, gape estara definido por los tems que van del 36
al 42.
EROS: Si has obtenido una puntuacin mayor que 17 valoras menos que la media de la muestra
de estudiantes espaoles el estilo de amor ertico. Por el contrario, si has obtenido una
puntuacin menor que 15 valoras ms que la media de la muestra de estudiantes espaoles el
estilo de amor ertico.
LUDUS: Si eres hombre y has obtenido una puntuacin mayor que 24 (en mujeres mayor que
26) valoras menos que la media de la muestra de estudiantes espaoles el estilo de amor ldico.
Si eres hombre y has obtenido una puntuacin menor que 22 (en mujeres menor que 24) valoras
ms que la media de la muestra de estudiantes espaoles el estilo de amor ldico.
STORGE: Si has obtenido una puntuacin mayor que 19 valoras menos que la media de la
muestra de estudiantes espaoles el estilo de amor amistoso.Si has obtenido una puntuacin
menor que 17 valoras ms que la media de la muestra de estudiantes espaoles el estilo de amor
amistoso.
PRAGMA: Si has obtenido una puntuacin mayor que 27 valoras menos que la media de la
muestra de estudiantes espaoles el estilo de amor pragmtico. Si has obtenido una puntuacin
menor que 25 valoras ms que la media de la muestra de estudiantes espaoles el estilo de amor
pragmtico.
MANIA: Si eres hombre y has obtenido una puntuacin mayor que 21 (en mujeres mayor que
23) valoras menos que la media de la muestra de estudiantes espaoles el estilo de amor
obsesivo. Si eres hombre y has obtenido una puntuacin menor que 19 (en mujeres menor que
21) valoras ms que la media de la muestra de estudiantes espaoles el estilo de amor obsesivo.
GAPE: Si eres hombre y has obtenido una puntuacin mayor que 16 (en mujeres mayor que
20) valoras menos que la media de la muestra de estudiantes espaoles el estilo de amor
altruista. Si eres hombre y has obtenido una puntuacin menor que 14 (en mujeres menor que
18) valoras ms que la media de la muestra de estudiantes espaoles el estilo de amor altruista.
Tipos de Amor y Factores Socio-Culturales

Un estudio sobre la importancia otorgada por personas de 15 pases y regiones
del mundo a los diferentes estilos de amor de Hendrick y Hendrick ha confirmado la
influencia que ejercen los factores econmicos, sociales y culturales en la valoracin de
estos tipos de amor (Ubillos et al., 2001).
Teniendo en cuenta que a menor puntuacin, mejor valoracin del tipo de amor
y que puntuaciones por encima de tres indican desaprobacin, utilizando las medias
nacionales se confirma que el estilo ertico es el ms valorado, seguido del estilo storge
y mana. ludus y pragma son los estilos menos valorados (vase tabla 1).
Adems, las culturas que enfatizan el estilo amistoso y de compaero (storge)
tambin valoran los aspectos prcticos (pragma) y le otorgan menos importancia a la
18
posesin, los celos y la fuerte activacin emocional (mana). En este sentido, las
culturas que enfatizan el amor pasional, tambin, valoran de forma menos importante el
amor manaco.
Tabla 1. Medias de la Importancia Otorgada a los Tipos de Amor en 15 Pases y Grupos tnicos
Estilos de Amor
Pases
EROS
LUDUS
STORGE
PRAGMA
MANIA
GAPE
Argentina
2.38
3.49
3.41
3.78
2.88
2.58
Angola
2.30
3.11
1.79
2.25
2.74
2.41
Blgica
2.44
3.70
3.05
3.92
2.49
2.52
Brasil
2.30
3.30
2.45
2.87
3.12
2.67
Cabo Verde
2.34
3.45
2.12
2.92
3.03
2.47
Espaa
2.04
3.67
2.67
3.75
2.91
2.34
Francia
2.15
3.73
3.29
4.00
2.70
2.57
Mozambique
2.32
2.99
2.35
2.93
3.11
2.50
Portugal
2.23
3.70
2.71
3.48
3.05
2.66
Suiza
2.43
3.53
3.01
4.05
2.92
2.65
USA
2.30
3.35
2.55
2.90
3.05
2.35
USA-asiticos
2.60
3.20
2.30
2.40
2.80
2.30
USA-latinos
2.26
3.30
2.43
2.83
3.01
2.30
Japn
2.77
3.80
2.89
3.52
2.79
Rusia
2.34
3.11
2.96
3.59
2.71
Media Total
2.35
3.43
2.66
3.28
2.89
2.49
Fuente: Hendrick y Hendrick (1986), Sprecher et al. (1994).
El amor ertico es ms valorado en las culturas femeninas, es decir, en las

sociedades poco competitivas, que valoran la calidad de vida, as como en los pases con
un alto desarrollo social y en las culturas con baja evitacin de la incertidumbre que se
caracterizan por ser menos normativas y ansiosas.
Los estilos de amor storge y pragma, que no tienen matices tan pasionales, son
ms valorados en las culturas colectivistas en las que las relaciones ntimas se basan en
mayor medida en las obligaciones y deberes familiares, as como en las culturas de baja
evitacin a la incertidumbre, es decir, en las sociedades tolerantes, que son menos
emocionales y que valoran ms el amor paulatino y calmado. Tambin, los pases con
un menor desarrollo socio-econmico y con mayor distancia jerrquica son los que
conceden ms importancia a los aspectos amistosos y prcticos del amor. Por tanto,
estos resultados corroboran lo que se ha encontrado en estudios precedentes (Hendrick y
Hendrick, 1986, Dion y Dion, 1988), es decir, la mayor prevalencia del estilo de amor
pragmtico y de compaero (storge) entre los pases africanos y orientales colectivistas
y las naciones menos desarrolladas.
19
En las culturas individualistas que valoran ms al individuo y con alta evitacin

de la incertidumbre que son ms normativas y emocionales, se da ms intensamente el
estilo manaco que est relacionado con la posesin y alta activacin afectiva.
Por ltimo el estilo de amor ldico es ms valorado en culturas colectivistas, de
bajo desarrollo socio-econmico y de baja evitacin de la incertidumbre. En estas
culturas, por ejemplo, los pases africanos, tanto por la ausencia de parejas masculinas
con recursos como por una cierta mayor tolerancia y aceptacin al sexo casual, es ms
frecuente la sexualidad extra-marital.
Tipos de Amor y Diferencias de Gnero
Con respecto a las diferencias de gnero, los resultados muestran que las
mujeres, comparadas con los hombres, estn significativamente ms de acuerdo con el
amor pragmtico y el amor storge, mientras que valoran ms negativamente el amor
ludus y el amor gape (vase tabla 2).
Tabla 2. Medias de la Importancia Otorgada a los Estilos de Amor por Gnero y Pas
Estilos de Amor
EROS
LUDUS
STORGE
PRAGMA
MANIA
GAPE
Argentina
2.42
2.41
3.31
3.58
3.45
3.40
3.90
3.76
2.81
2.90
2.29
2.74
Angola
2.28
2.33
2.96
3.22
1.89
1.72
2.28
2.26
2.84
2.66
2.38
2.42
Blgica
2.65
2.41
2.65
2.41
3.59
3.71
4.17
3.87
2.61
2.48
2.19
2.57
Brasil
2.29
2.33
3.05
3.56
2.40
2.48
2.99
2.72
3.19
3.07
2.40
2.91
Cabo Verde
2.44
2.13
3.33
3.72
2.17
2.00
2.86
3.07
3.13
2.81
2.46
2.50
Espaa
2.34
2.25
3.36
3.55
2.54
2.65
3.67
3.71
2.82
3.08
2.18
2.76
Francia
2.27
2.09
3.38
3.87
3.38
3.24
4.14
3.96
2.57
2.72
2.65
2.53
Mozambique
2.33
2.31
2.79
3.16
2.50
2.17
2.99
2.88
3.18
3.05
2.57
2.44
Portugal
2.29
2.20
3.36
3.91
2.66
2.73
3.41
3.50
3.03
3.04
2.58
2.72
Suiza
2.39
2.44
3.41
3.65
3.05
2.97
4.15
3.78
2.93
2.88
2.52
2.76
USA
2.30
2.30
3.10
3.60
2.60
2.50
3.00
2.80
3.10
3.00
2.30
2.40
Japn
2.84
2.77
3.83
3.77
2.93
2.84
3.63
3.42
2.64
2.92
Rusia
2.27
2.41
3.08
3.13
2.97
2.95
3.52
3.66
2.85
2.56
Media Total
2.39
2.34
3.21
3.47
2.78
2.72
3.44
3.34
2.90
2.86
2.41
2.61
Pases
Fuente: Hendrick y Hendrick (1986).
En las culturas femeninas (vs. masculinas) es donde se encuentran ms

diferencias entre mujeres y hombres en la valoracin que hacen del estilo de amor
ldico. Por tanto, los hombres valoran ms el amor ldico y en particular son los
hombres de culturas femeninas los que valoran ms que las mujeres el amor de juego.
20
Tambin se ha constatado que los pases colectivistas y con un menor desarrollo

social muestran una mayor diferencia entre mujeres y hombres en la valoracin que
hacen del amor storge. Si bien en todas las culturas las mujeres manifiestan ms acuerdo
con el estilo de amor amistoso que los hombres, este tipo de amor era ms enfatizado
por las mujeres de sociedades colectivistas y menos desarrolladas, probablemente como
una forma de compensar los menores recursos y autonoma.
Los resultados tambin indican que los hombres y las mujeres de los pases
individualistas muestran una mayor diferencia en la valoracin que hacen del estilo
pragma. Es decir, las mujeres manifiestan ms acuerdo con el aspecto prctico del amor
que los hombres en las culturas individualistas, aunque es en los pases colectivistas
donde tanto hombres como mujeres lo valoran de forma ms importante. Asimismo, las
diferencias entre hombres y mujeres en la valoracin que hacen del estilo pragma eran
mayores en las culturas masculinas que en las culturas femeninas. Por tanto, el amor
pragmtico era ms enfatizado por las mujeres que por los hombres en las culturas
individualistas y competitivas, probablemente como una forma de adaptase a su
entorno.
El amor y el atractivo fsico son ms valorados como criterios de eleccin de
pareja en las culturas individualistas, que enfatizan los sentimientos y decisiones
personales a la hora de establecer relaciones ntimas, y en las culturas que se
caracterizan por establecer relaciones sociales ms igualitarias o menos jerrquicas y de
mayor desarrollo social. Por el contrario, la valoracin de la castidad, del status social y
de la buena salud es ms importante en sociedades con menos recursos, de menor
desarrollo social y fuertemente jerarquizadas. La mayor valoracin de los aspectos ms
materiales y realistas del amor parece coherente con el contexto socio-cultural, dado que
los componentes de supervivencia y adaptacin social de las relaciones ntimas son ms
relevantes en estos contextos.
Seccin Prctica: Opinin sobre el Amor como Pre-Requisito del Matrimonio y

Factores Socio-Culturales
Prctica sobre Amor (Buss, 1985)
Por favor, conteste a la siguiente pregunta:
Si un hombre o una mujer tiene todas las cualidades que Ud. desea, Se casara Ud.
con esta persona si no estuviera enamorado/a de l ella?
S ______
No _____
Indeciso _______
Claves de Correccin
Si has contestado que s estaras dispuesto a casarte con esa persona aunque no
estuvieras enamorado/a, has respondido como el 8% de la muestra de estudiantes espaoles. Si
has contestado que no estaras dispuesto a casarte con esa persona aunque no estuvieras
enamorado/a, has respondido como el 79% de la muestra de estudiantes espaoles. Si has
elegido la respuesta indeciso, entonces has respondido como el 13% de la muestra de
estudiantes espaoles.
21
El 50% de las personas de culturas colectivistas responde que estara dispuesta a

casarse con una persona aunque no estuviera enamorado/a. Los estudios han confirmado
que la mayora de las personas rechaza casarse con alguien que posee todos los
requisitos sin estar enamorado de l/ella y slo una minora lo acepta1 (vase tabla 3).
Pero, especialmente son los individuos de los pases individualistas y masculinos los
que manifiestan estar menos de acuerdo con casarse con una persona que rene todas las
cualidades, pero de la cual no se est enamorado. Adems, son los pases con un mayor
desarrollo social y menos jerrquicos los que conceden ms importancia al amor como
pre-requisito para el establecimiento de relaciones ntimas y de pareja. Por tanto, estos
resultados confirman los estudios que sealan que el amor tenda a ser ms importante
en los pases occidentalizados, ms desarrollados e individualistas, como EE.UU.,
seguido de Brasil, Inglaterra y Australia, y menos importante en naciones menos
desarrolladas, ms jerarquizadas y colectivistas de Oriente como India, Pakistn,
Tailandia y Filipinas. Los dos pases menos colectivistas y econmicamente ms
desarrollados de los pases asiticos, Japn y Hong-Kong, le otorgaban al amor una
mayor importancia. Estos estudios sugieren que la satisfaccin de las necesidades
bsicas permite desarrollar ms necesidades de realizacin y expresin personal, como
el amor romntico, y que el individualismo y las relaciones culturales igualitarias
aumentan la importancia de los atributos internos y decisiones personales con respecto
al matrimonio y a la pareja.
Tabla 3. Porcentaje Medio de Respuestas por Pas a la Pregunta Si un/a Hombre/Mujer tuviera
todas las Cualidades que T deseas, Te casaras con esta Persona si no estuvieras Enamorado?
Pases
Angola
Argentina
Australia
Blgica
Brasil
Cabo Verde
Chile
Espaa
Filipinas
Francia
Hong-Kong
India
Inglaterra
Japn
Mjico
Mozambique
Pakistn
Portugal
Suiza
Tailandia
USA
Rusia
S
6.20
3
4.80
2.90
4.30
8
8
8.30
11.40
7.50
5.80
49
7.30
2.30
10.20
13.90
50.40
3.60
18.10
18.80
3.50
19.0
Porcentajes medios
No
34
80
80
71.40
85.70
47.30
82
79
63.60
77.60
77.60
24
83.60
62
80.50
44.60
39.10
74.90
79.90
33.80
85.90
81.0
Fuente: Levine et al., 1995; Sprecher et al.,1994 y datos propios de los autores del captulo
M rechazo = 66%; M aceptacin = 13%
22
Indecisos
56.70
17
15.20
25.70
10
44.60
10
13
25
14.90
16.70
26.90
9.10
35.70
9.30
41.60
10.40
21.50
0
47.50
10.60
--
Resumen
Se considera que la afiliacin es una necesidad del ser humano para garantizar la
supervivencia tanto del individuo como de la especie y que est vinculada a la
atraccin.
Requisitos de la atraccin:
La atraccin se asocia a la proximidad fsica, siempre y cuando la persona
inicialmente nos resulte positiva o neutra.
Ciertas caractersticas de personalidad, sobre todo los rasgos que pueden
beneficiar la relacin son los que ms se valoran, mientras que aquellos que
puedan perjudicarla son los que se consideran ms negativos.
Nos atraen las personas cuyas actitudes y opiniones son similares a las nuestras.
Uno de los factores que tambin influye en el establecimiento de relaciones
afectivas es la existencia de reciprocidad en la relacin.
Atractivo Fsico:
Existe un acuerdo general entre las personas de diferentes culturas en los rasgos
que se consideran atractivos.
Aunque las teoras evolucionistas explican en parte este alto acuerdo
inter-cultural, existen una serie de hechos que cuestionan esta hiptesis. El
argumento evolucionista que mejor explica este acuerdo es aquel que afirma
que el atractivo es un indicador general de buena salud.
Las personas perciben, evalan y tratan de forma ms favorable a las personas
atractivas. Aunque esta tendencia a percibir que lo que es bello es bueno es
comn en todas las culturas estudiadas, lo que difiere son los rasgos positivos
que se infieren.
La afiliacin y la atraccin pueden dar paso al establecimiento de relaciones
amorosas.
Dentro del amor podemos distinguir dos tipos bsicos como son el amor pasional y el
amor romntico. La fuerte atraccin sexual inicial puede dar lugar en un plazo de dos
aos en un amor de compaero.
Psiclogos, antroplogos y otros estudiosos creen que el amor es un fenmeno
universal, aunque su significado concreto puede variar notablemente de una cultura
a otra en diferentes pocas.
Las personas de los pases ms desarrollados, individualistas, masculinos y menos
jerarquizados son las que consideran de forma ms importante que el amor es un
requisito imprescindible para establecer relaciones ntimas.
23
Los estilos de amor ms valorados en orden de importancia son el amor ertico,

seguido del estilo storge, mana, ludus y pragma.
Los estilos de amor storge y pragma se valoran ms en las culturas colectivistas,
con un menor desarrollo socio-econmico, de baja evitacin a la incertidumbre y
con mayor distancia jerrquica. El amor ludus tambin es ms valorado en las
culturas colectivistas, de bajo desarrollo socio-econmico y de baja evitacin de la
incertidumbre.
Las mujeres valoran ms positivamente el amor pragma y storge, mientras que
valoran ms negativamente el amor ludus y el amor gape.
El amor storge es ms valorado por las mujeres de las sociedades colectivistas y
con un menor desarrollo social, y son las mujeres de los pases individualistas y
masculinos las que valoran de forma ms importante el amor pragma.
En prcticamente todos los pases, el amor es la condicin ms importante para
establecer relaciones ntimas y es ms valorado que el atractivo fsico, la buena
salud, el status social, el ser buen amo/a de casa y la castidad.
El amor y el atractivo fsico son ms valorados en las culturas individualistas,
menos jerarquizadas y con un mayor desarrollo social, mientras que la castidad, el
status social y la buena salud son ms importantes en sociedades con menos
recursos y muy jerarquizadas.
La mayora de las diferencias que se han encontrado entre sexos a la hora de valorar la
importancia de distintos estilos de amor y de los criterios para establecer una pareja
ntima estn de acuerdo con las hiptesis planteadas por la perspectiva evolucionista.
24
CAPITULO XVI
CULTURA, EVITACION DE LA INCERTIDUMBRE
Y CONFIANZA INTERPERSONAL
Daro Pez
Miryam Campos
Definicin de Evitacin de la Incertidumbre

La evitacin de la incertidumbre se define como el grado en que la gente se
siente amenazada por las situaciones ambiguas, a las cuales intentan evitar por medio de
cdigos y creencias estrictas. Las naciones de alta evitacin de la incertidumbre, como
Grecia y Portugal, son emocionales, buscan la seguridad y son intolerantes ante la
incertidumbre. Las naciones con baja evitacin de la incertidumbre, como Jamaica y
Dinamarca, son ms relajadas, aceptan ms los riesgos y son ms tolerantes.
La dimensin de evitacin de la incertidumbre fue definida por tres aspectos: a) el
respeto de las reglas de la organizacin; b) el deseo de tener una relacin estable o carrera
laboral de por vida; c) y el sentirse estresado en el trabajo. En los pases desarrollados, la
alta evitacin de la incertidumbre correlacionaba con la ansiedad y con la baja confianza
en las instituciones. Las culturas de alta evitacin de la incertidumbre perciben peligro y
contaminacin en el medio, los que intentan evitar mediante reglas explcitas.
La bsqueda de seguridad prevalece en estas sociedades. Las catlicas
desarrolladas del sur del Europa se caracterizaran por la confesin de los pecados, el
rechazo del sexo fuera del matrimonio, as como formas de doble moral y de aceptacin de
la sexualidad masculina (Brandes, 1991). Por otro lado, en algunos continentes como
Europa las culturas de alta evitacin de la incertidumbre pertenecen a sociedades
estresantes pero que tambin aceptan la expresin emocional y la vivencia emocional
intensa, aunque esto ltimo no sucede en Amrica Latina (Hofstede, 1991; Basabe et al,
1999).
Con relacin al control de la incertidumbre, las mayores puntuaciones de Amrica
Latina aparecen en Guatemala, el Salvador y Per, y las puntuaciones menores se
encuentran en Brasil, Venezuela y Ecuador. Podemos sintetizar lo que en captulos
anteriores hemos afirmado diciendo que EE.UU. se sita como una cultura individualista y
de baja evitacin de la incertidumbre, mientras que Amrica Latina comparte una cultura
semi-colectivista de fuerte evitacin de la incertidumbre. Por su parte, Espaa posee una
alta evitacin de la incertidumbre al igual que Francia, aunque ms alta es la puntuacin de
Portugal. Dentro de los pases vecinos, las puntuaciones ms bajas corresponden a Italia y
Marruecos.
Las culturas con fuerte evitacin de la incertidumbre enfatizan los roles formales y
el control social. Estas culturas se caracterizan por una fuerte necesidad de prediccin,
tendiendo frecuentemente a ser ms ansiosas y expresivas (p.ej., Grecia): est socialmente
aceptado elevar la voz y expresar las emociones no verbalmente; las emociones son
externalizadas. En cambio, en culturas con baja incertidumbre la ansiedad es relativamente
baja, las personas no necesitan preocuparse excesivamente por prever la conducta ni por
evitar las ambigedades; la agresin y las emociones en general no se supone que deban
expresarse; las emociones se internalizan (p.ej., Gran Bretaa). Estudios anteriores
confirman que la evitacin de la incertidumbre est relacionada con mayor ansiedad y con
menor bienestar o experiencias emocionales displacenteras (Arrindell et al., 1997;
Hofstede, 1991).
Estabilidad y Validez Convergente de la Dimensin de Evitacin de la Incertidumbre
Las puntuaciones de evitacin de la incertidumbre muestran una estabilidad
relativa1.Asimismo, esta dimensin cultural, que enfatiza la importancia de las reglas
para enfrentar la ambigedad y ansiedad ante lo incierto, se asocia a los valores de
Armona de Schwartz, es decir, a la proteccin de y unidad con la naturaleza. Como
puede constatarse, el solapamiento de contenido es poco - quizs una actitud comn de
proteccin ante los riesgos - y slo el indicador de Hofstede tiene validez de contenido
(Pez y Casullo, 2000).
Las caractersticas de las culturas de alta frente a las de baja evitacin de la
incertidumbre (EI) son las siguientes:
En las culturas de baja EI se valora la armona con la naturaleza;
Las culturas de baja EI presentan un bajo malestar subjetivo mientras que las
culturas de alta EI lo presentan alto.
En la familia:
En las culturas de alta EI estn menos satisfechos con la vida en el hogar que en
las culturas de baja EI.
En el trabajo:
En las culturas de alta EI son mayores la lealtad a la empresa y la duracin del
empleo, mientras que las culturas de baja EI presentan una menor duracin media de este
ltimo. Adems, en las culturas de alta EI los innovadores siguen las reglas, mientras que
en las de baja EI stos se sienten ms independientes de ellas.
En las culturas de baja EI los ciudadanos se sienten poco competentes frente a las
autoridades y desconfan de la burocracia. En cambio, los de culturas de baja EI se sienten
competentes y confan en los trabajadores de la administracin. Tambin, en las culturas
de alta EI es poca la participacin en actividades comunitarias, mientras que las culturas de
baja EI muestran una alta participacin en asociaciones voluntarias.
En las culturas de alta EI es mayor la corrupcin que en las de baja EI. La
asociacin entre EI y corrupcin se da aunque slo se analicen pases desarrollados,
excluyendo que esta asociacin se explique nicamente por la pobreza social.
Estabilidad temporal: r (18) = .64 con datos de 1984 (ejecutivos) y datos de 1993 -1997, r (21) = .49
(pilotos de avin).
En las culturas de alta EI es mayor el rechazo a gente de otra etnia como vecinos,
hay mayor xenofobia que en las culturas de baja EI. As mismo, en las culturas de alta EI
es menor el orgullo y la disposicin a luchar por la nacin frente a las culturas de baja EI
donde es mayor - pases de alta EI eran los del eje en la II Guerra Mundial o pases con
pasado dictatorial como Grecia, Espaa y Portugal -.
Religiones de alta EI son la Islmica, la Sintosta y la Hebrea, mientras que las de
baja EI seran el Budismo, el Taosmo y el Hinduismo.
Norma Social
Les presentamos a continuacin un breve resumen de las caractersticas que
socialmente resultan normativas en culturas de baja o alta Evitacin de la Incertidumbre
(vase Cuadro 1).
Cuadro 1: Caractersticas Socio - Normativas de Culturas de Baja / Alta Evitacin de la
Incertidumbre
Baja Evitacin Incertidumbre
Alta Evitacin Incertidumbre
La incertidumbre es aceptada
La incertidumbre es una amenaza que debe

combatirse
Lo que es diferente es curioso
Lo que es diferente es peligroso
Confortable con ambigedad y caos
Necesidad de claridad y estructura
Atractivo de lo novedoso
Atractivo de lo puro, no contagio
Creencia en la capacidad de influir el medio

natural y social
Impotencia ante fuerzas externas
Causas de la Evitacin de la Incertidumbre

Segn Hofstede (1991), las sociedades que provienen de grandes imperios
centralizados, en los que predominaba un sistema de leyes general nico y codificado
que se aplicaba a todos, tenderan a compartir culturas con un gran nfasis en las
normas, el rechazo de lo incierto y lo extrao. Este autor argumenta que los pases
herederos del Imperio Romano, en los que predominan las lenguas romances, se
caracterizan por una alta evitacin de la incertidumbre. Lo mismo ocurre en las excolonias del Imperio de los Austrias y los Borbones. Esto no ocurre en la zona cultural
china, ya que el rgimen administrativo Chino fue flexible: no tenan leyes generales y
el ideal confuciano es el del gobierno de los hombres de forma sutil y orientado por
principios generales.
El nacionalismo, la xenofobia, la represin de las minoras, la creencia en una
verdad ideolgica nica, el fundamentalismo y la intolerancia poltica y religiosa,
caracterizaran a las culturas de alta intolerancia de la incertidumbre (Hofstede, 1991).
Hay que mencionar que las culturas en las que Adorno et al., (1950) se basaron para
caracterizar la personalidad autoritaria, es decir, las culturas en que hubo un rgimen
fascista, como Alemania, Austria, Italia y Japn, se caracterizan por la mezcla de alta
Masculinidad cultural y alta Evitacin de la Incertidumbre - ms que por su alta distancia
jerrquica -. Adems, en un contraste multivariado, la masculinidad y la alta evitacin de la
incertidumbre predecan especficamente el rechazo a homosexuales y personas con SIDA,
confirmando que el prejuicio y el rechazo a las minoras es funcin simultnea de la
evitacin de la incertidumbre y de la masculinidad.

Un estudio que compar las respuestas de reclutas de la Marina de EE.UU. con los
resultados de Hofstede confirm que esa muestra tena una media superior a la cultura de
mayor Distancia Jerrquica existente en las naciones de Hofstede, medias superiores a la
mayora de las culturas mundiales en tems de Evitacin de la Incertidumbre y de
Masculinidad. Esto sugiere que las instituciones armadas comparten una sub-cultura de
alta jerarqua, alta normatividad y masculinidad (Ottati, Triandis y Hui, 1999).
Finalmente, el predominio de la religin catlica se asociaba a la alta evitacin de
la incertidumbre sucediendo lo contrario con el predominio de la religin protestante. Por
su parte, el predominio del confucianismo y budismo se asociaba ligeramente de forma
negativa a la evitacin de la incertidumbre2.
Consecuencias de la Alta Evitacin de la Incertidumbre
Las culturas de alta evitacin de la incertidumbre valoran el control de la
ambigedad y la existencia de reglas. Son culturas ansigenas y expresivas por lo que la
baja evitacin de la incertidumbre se asociar a la baja activacin emocional (Hofstede,
1991; Basabe et al., 1999; Peabody, 1999).
De hecho, la evitacin de la incertidumbre se asocia al neuroticismo y al malestar
emocional (Basabe et al, 2000). Las culturas de alta evitacin de la incertidumbre, como la
francesa e italiana, combinan un nfasis en el control de los impulsos con una relativa
expresividad emocional. El nfasis en el control de los impulsos, paradjicamente con el
hecho de que sean percibidas como ms emocionales, se explicara justamente porque el
control afectivo est menos internalizado. Adems, por su mayor nfasis en la aplicacin
de reglas y menor tolerancia de la ambigedad, seran culturas ms estresantes y
ansigenas. En cambio, las culturas del norte de Europa puntan alto en la dimensin "laxa
versus apretado" y son menos expresivas porque tienen ms internalizado el control de los
impulsos (Smith y Bond, 1993; Peabody, 1999).
Segn Hofstede, las culturas de alta EI se caracterizan por una cultura cvica baja
o de menor capital social - los ciudadanos se sienten menos competentes para controlar a
las autoridades polticas y son menos participativos -. Aunque las culturas de alta EI se
caracterizan por una mayor tendencia a legislar y controlar los riesgos, las instituciones
que deben aplicar estos controles no reciben la confianza de los ciudadanos.
Empricamente, correlacionando el indicador de EI con preguntas de la Encuesta
Mundial de Valores (World Value Surveys) de Inglehart (1991), se ha encontrado que las
culturas de alta evitacin de la incertidumbre confan menos en la burocracia, menos en la
justicia y en la polica y, participaban menos en asociaciones voluntarias3.
Para Hofstede, la evitacin de la incertidumbre es uno de los mayores
componentes de la xenofobia y el racismo - junto con la masculinidad cultural -.
Empricamente, en los pases desarrollados el indicador de EI de Hofstede correlaciona
con una tendencia a rechazar como vecinos a personas de otras nacionalidades e
2
Predominio Religin Catlica UAI: r (60) =.42, (p<.01). Predominio Religin Protestante UAI: r (60) =
-.50, (p<.01). Predominio Confucianismo y Budismo UAI: r (60) = -.13, (p<.10).
3
UAI- Confianza en la Burocracia: r (26) = -.47; UAI- Confianza en la Justicia: r = -.45; UAI
Confianza en la Polica: r = -.66; UAI- Participacin en asociaciones voluntarias: r (23) =-.70. Todas las
r's p<.05 (Hofstede, 2001).
4
inmigrantes4. Realmente, en culturas de baja evitacin de la incertidumbre, que aceptan

lo diferente como curioso, al contrario de las de alta evitacin - que enfatizan las normas y
reglas para controlar ansiedad ante lo diferente e inesperado -, se daban mayores
declaraciones de conducta homosexual5, menor rechazo de la homosexualidad y una
menor exclusin (Pez et al., 2001). Estos resultados sugieren que las sociedades de alta
evitacin de la incertidumbre, que rechazan lo extrao y lo no normativo ms
fuertemente, rechazan ms la homosexualidad. Adems, las culturas de alta evitacin de
la incertidumbre tienden a ser sociedades catlicas tradicionales, lo que tambin explica
porqu en ellas hay mayor rechazo a la orientacin ertica gay.
Evitacin de la Incertidumbre, Corrupcin y Normas Perversas
En sociedades de alta distancia al poder y evitacin de la incertidumbre, que
anan fuerte normatividad con escasez de recursos y asimetras en el primer caso, o con
reglas extremas de regulacin en el segundo, predomina el compadrazgo informal, el
familismo amoral y los "dobles estndares" o virtudes pblicas con frecuentes vicios
privados.
Es razonable pensar que en estas culturas prevalezcan lo que se ha denominado
"normas perversas", es decir, normas que existen formalmente pero que no se cumplen
crnicamente y cuya vulneracin - siendo valorada - produce recompensas. En otras
palabras, que las culturas hispanas catlicas y de alta evitacin de la incertidumbre
poseeran un estilo cultural que les llevara a establecer normas de ms difcil
cumplimiento y con el riesgo de convertirse en normas perversas. Estas normas no slo
no generan los comportamientos prescritos, sino que adems producen conductas no
deseadas que son reforzadas.
Las normas explcitas y que no se cumplen pueden asociarse a una fuerte
normatividad impuesta en circunstancias de escasez de recursos, de debilidad estatal y de
corrupcin o familismo amoral - como en el caso de Italia o Espaa del Sur el fenmeno
de la mafia y otras formas de patronazgo -. El predominio de normas perversas produce
desmoralizacin, es decir, una visin negativa de la autoridad encargada de imponer
normas difciles de cumplir y una mayor tolerancia a otras transgresiones. Adems, se
traducira en corrupcin, en fuentes de poder alternativa o redes informales de
patronazgo que pueden manipular la situacin en favor de sus clientes y en una
aceptacin de acciones ilcitas, que inclusive llevan a la valoracin positiva de los
patrones que logran quebrar las normas que no pueden ser cumplidas (Fernndez-Dols,
1993).
Ilustrando como una norma explcita infrecuentemente cumplida - lmite de
velocidad - se asocia a la corrupcin, un estudio mostr que se toleraba ms de forma
arbitraria a alguien que incumpla los limites de velocidad que si infringa una norma cuyo
incumplimiento es menos frecuente - conducir tras ingesta de alcohol -. Este efecto era ms
fuerte cuando los sujetos estaban implicados en la conducta en cuestin es decir, eran
conductores (Fernndez-Dols y Oceja, 1994). Otra investigacin mostr que las personas
fueron ms tolerantes, establecieron una sancin menor (multa menor) y consideraron que
era ms probable escapar a la sancin por violar una norma frecuentemente incumplida
4
r (17) = .63, indicador basado en la encuesta World Values Survey de Inglehart, r (26)= .30, r (19, pases
ms ricos) = .63, (p<.05) (Hofstede, 2001).
5 Por ejemplo, r con UAI de Hofstede: r (15) = -.41, (p<.06)
(circular sin cinturn de seguridad en la ciudad) que por violar normas generalmente
respetadas, como llevar el cinturn de seguridad en carretera y no conducir con exceso de
alcohol en la sangre (Lacalle y Oceja, 1996). Finalmente, otra investigacin mostr que los
sujetos espaoles valoraban como ms importantes tener sujetos conocidos para llevar a
cabo actividades formales que personas inglesas (p.ej., buscar trabajo, matricularse,
gestiones oficiales, etc.). Sin embargo, en actividades informales, los britnicos valoraban
igual o como ms importante que los espaoles el tener conocidos (p.ej., conseguir
informacin, entradas, revisar citas). Resultados similares se han encontrado en otra
cultura hispana, la chilena (Fernndez-Dols, Amate, Caballero, Ruiz-Belda, Sell y Oceja,
1994). Los autores concluyen que la importancia de los conocidos no se asocia a las
diferencias en Individualismo-Colectivismo ya que, en este caso, los relativamente ms
individualistas britnicos deberan manifestar una menor importancia general de tener
conocidos (cosa que no ocurre). La importancia de los conocidos no tendra que ver
entonces con su valoracin general, dada la orientacin relacional de alta valoracin del
endogrupo propia del colectivismo cultural, sino con un sntoma de disfuncin normativa e
institucional, que exige la necesidad de "asegurarse" el xito de los objetivos en las
gestiones con las organizaciones burocrticas mediante el recurso a contactos
personalizados.
Las puntuaciones de Evitacin de la Incertidumbre se asocian negativamente a la
clasificacin de los pases en grado de corrupcin realizada por la firma Transparency
Internacional -a mayor puntuacin, menor corrupcin - (El Pas, 14/2/2000, Internacional).
As, una regresin mltiple de este indicador de mostr que el predictor ms fuerte de la
corrupcin era un bajo grado de Desarrollo Social, seguido por la alta Evitacin de la
Incertidumbre y la alta Distancia Jerrquica6. Esto sugiere que lo ms importante para
explicar un alto grado de corrupcin en una nacin es la pobreza de sta, que lleva a
utilizar los escasos recursos de la forma ms personalizada posible para complementarlos y
distribuirlos. Por otro lado, la existencia de una fuerte normatividad, probablemente
inaplicable, conducir al fenmeno de la norma perversa, es decir, al refuerzo y valoracin
positiva de los que violan las reglas en beneficio de su grupo (Fernndez-Dols, 1993).
Finalmente, como sugiere Kagitcibasi (1997), en las sociedades en las que hay una
distribucin asimtrica del poder los dueos de ste pueden utilizar sus privilegios para
enriquecerse, aprovechndose de la supresin poltica de la crtica pblica. Estos aspectos
son ms importantes que el Colectivismo y la lealtad al endogrupo.
Incertidumbre Social
La incertidumbre social se refiere al riesgo de ser explotado en las interacciones
sociales. Existe para un actor cuando su interlocutor tiene incentivos para imponerle
costes o explotarlo, y cuando no posee suficiente informacin para predecir si el
interlocutor puede actuar de forma explotadora. Por ejemplo, la compraventa de ciertos
alimentos como el arroz es de baja incertidumbre social, ya que un rpido examen permite
determinar la calidad del producto. Al contrario, la compra de ciertas materias primas, como el caucho - es difcil de juzgar, por lo que facilita que un vendedor mienta y le cobre
un precio exagerado al comprador. En el primer caso, de baja incertidumbre, es frecuente
que la compra-venta se realice en mercados generales. En cambio, en el segundo caso es
frecuente que la compraventa se haga entre un productor y un comprador que se conocen
6
Predictores de corrupcin: Bajo grado de Desarrollo Social (B = .39), alta Evitacin de la Incertidumbre
(B = -.33) y alta Distancia Jerrquica (B = -.30).
6
de mucho tiempo y que comparten valores y redes sociales - son de la misma etnia,
religin, etc. -, como por ejemplo el caso de comerciantes de la dispora china -.
En las sociedades colectivistas la respuesta a la incertidumbre social pasa por la
estabilidad institucional e interpersonal de las relaciones que proveen seguridad o
confianza particularizada, aunque al mismo tiempo convierten en ms rentable que en las
culturas individualistas la conducta de maximizacin de la ganancia a costa del otro
desconocido. En sntesis, las culturas colectivistas refuerzan la confianza y cooperacin
en relaciones estables y particulares, mientras que refuerzan actitudes de desconfianza y
competitivas fuera del endogrupo - es decir, en las relaciones externas al contexto de
relaciones estables personalizadas.
El experimento de Yamagishi y Yamagishi. (1994) reproduce la situacin de
compraventa antes descrita. Las personas participan en un experimento en el que se les
asigna el papel de comprador en un juego de roles comprador-vendedor con dinero real. A
los compradores se les asignaba un capital inicial de 5 Euros. Deban usar este capital
para hacer compraventas en varias ocasiones. Las ganancias o prdidas (basadas en si
compraban caro o barato con relacin al coste real del producto) sobre la base del capital
inicial era lo que se llevaban a casa al final. Deban repetir varias veces la compraventa, y
en cada ocasin deba hacer frente a dos vendedores y comprarle la mercanca a uno. Uno
de los vendedores (el denominado C) permaneca interactuando todo el experimento. Otro
vendedor (A) era reemplazado en la mitad del experimento (por F) - en el ensayo 20 de 30
-. Cada ensayo de compraventa se iniciaba con los vendedores anunciando los precios de
sus mercancas. A veces, la mercanca estaba sobrevaluada o subvaluada y no se saba si
esto era intencional - los vendedores tenan solo una informacin parcial sobre la calidad
real -. El sujeto experimental que actuaba como comprador le re-venda la mercanca al
experimentador, que saba el precio y calidad real, descubriendo en ese momento si haba
ganado o perdido. Despus de cada turno total, una ruleta daba vueltas y si sala un
premio, el vendedor tena la oportunidad de "robar" dinero al comprador - al sujeto
experimental -. El vendedor A siempre le "robaba" al sujeto, mientras que el vendedor C
no lo haca nunca. De hecho no haba vendedores, sino que era un programa de ordenador
el que interactuaba con el sujeto. Mientras que A robaba regularmente, ni A ni C diferan
sistemticamente en los precios que le ofrecan al comprador. En el ensayo 20 el
vendedor indigno de confianza A era reemplazado por el vendedor F. De las sesiones 21 a
la 30 el nuevo vendedor haca ofertas ms baratas que A.
En la condicin de baja incertidumbre, la ruleta que daba la oportunidad a los
vendedores de robarle al sujeto era eliminada despus del ensayo 20. En la condicin de
fuerte o alta incertidumbre, la ruleta y la oportunidad para robarle al sujeto seguan
funcionando despus de la sesin veinte y adems aumentaba la cifra de dinero que el
vendedor le poda robar al comprador.
La primera variable dependiente era el compromiso particularizado. Se traduca la
cantidad de veces en que se le compraba al vendedor seguro C en las ltimas diez
sesiones, en las que el nuevo vendedor "desconocido" F ofertaba mercancas ms baratas.
Confirmando que la incertidumbre social fuerte refuerza la formacin de relaciones
personalizadas, cuando el sujeto saba que era posible que le robaran, le compraba ms a
menudo al vendedor C (el seguro, que no robaba) que cuando saba que no le podan
robar7. Los sujetos en condicin de incertidumbre fuerte tambin estaban ms de acuerdo
M = 6,7 frente a 4,77

con desarrollar una relacin de confianza con el vendedor C8. Igualando el grado de
incertidumbre, no haba diferencias entre sujetos japoneses y norteamericanos en el nivel
de compromiso con el vendedor C de confianza9.
En otro similar estudio posterior se confirm que los sujetos de baja confianza
general en la gente tendan a formar ms relaciones particularizadas de confianza (p.ej., a
comprarle ms a una persona de confianza frente a un desconocido que hace mejores
ofertas). Adems, igualando los niveles de incertidumbre (en baja incertidumbre el
interlocutor poda robarle al sujeto 0,16 euros y en alta el sujeto poda perder 0,80 euros)
y de confianza generalizada (apareando japoneses de baja confianza con estadounidenses
de baja confianza y japoneses de alta confianza con personas de EEUU similares) no
haba diferencias en las respuestas entre colectivistas e individualistas. Adems, los
sujetos tenan posibilidad a su vez de "robarle" al interlocutor. El grado de compromiso se
meda mediante la probabilidad de que se mantuviera la misma pareja de intercambio del
ensayo a en el ensayo siguiente (a+1) y que el sujeto no aprovechaba su posibilidad de
robarle a este interlocutor, sobre el total de veces que poda interactuar el sujeto con ese
interlocutor.
En las culturas colectivistas, el grado de confianza general es bajo y la
incertidumbre social puede ser mayor dado la mayor escasez de recursos y la falta de
normas generales de cooperacin y sancin - las que existen son particularizadas -.
Adems, en estas culturas las personas que se independizan de las relaciones estables a
largo plazo de grupos adscritos o formales (como el trabajo de por vida en una empresa
familiar en la tradicin japonesa) van a tener dificultades para encontrar mejores
alternativas de interaccin, dada la ausencia de sociabilidad intensa fuera del contexto de
relaciones "de sangre" o dada la rigidez del mercado de trabajo.
Capital Social, Evitacin de la Incertidumbre e Individualismo-Colectivismo
El capital social, concebido como el conjunto de recursos derivado de la red de
relaciones interpersonales en las que participa el sujeto, parece ser mayor paradjicamente
cuando las relaciones sociales son mviles, flexibles e inestables, que cuando las
relaciones son estables. Los vnculos sociales dbiles pueden poner ms recursos en
manos del individuo (Granovetter, citado en Stollen, 2001).
Se ha confirmado que la participacin en asociaciones voluntarias se asocia a una
mayor confianza interpersonal general - aunque la relacin no es lineal y decrece cuando
se lleva mucho tiempo en una asociacin, lo que puede interpretarse en el sentido de que
son las relaciones mviles y no las estables a largo plazo las que alimentan la confianza
social -. Tambin hay evidencia que confirma que a mayor heterogeneidad social de la
agrupacin a la que se pertenece (p.ej., presencia de extranjeros), mayor confianza social
general. Finalmente, la confianza social general es tanto un efecto de la participacin en
asociaciones voluntarias como una causa: las personas que se integran en asociaciones
muestran niveles de confianza iniciales por encima tanto de la media general como de
personas que no lo hacen (Herreros y de Francisco, 2001; Stollen, 2001).
El capital social se ha medido en su dimensin objetiva por la densidad asociativa
- ya sea por datos de archivo macro-sociales como la cantidad de asociaciones inscritas o
Escala de 5 puntos, alta incertidumbre M = 4,11 y baja incertidumbre M = 3,81.
10 ltimas sesiones de compra con C, Japn M = 5,85 vs 5,62 de EEUU.

por datos de encuesta sobre el grado de participacin -. El capital social se evala en su

dimensin subjetiva mediante encuestas acerca de si se puede confiar en los dems.
Como hemos visto, la evitacin de la incertidumbre se ha asociada a una baja
confianza en las instituciones, menor confianza en otros y menor eficacia poltica
percibida, as como a una mayor corrupcin - a un menor capital social - (Hofstede,
2001). Es ms, el grado de confianza en los dems se ha asociado al crecimiento
econmico con los datos de Inglehart (1998) y a la eficacia institucional, es decir, al bajo
nivel de corrupcin y a la redistribucin (gasto en educacin) en varios estudios. En
cambio, la densidad asociativa no se asociaba al crecimiento econmico (Herreros y de
Francisco, 2001). En un sentido similar, sugiriendo que la relacin entre asociacionismo y
confianza social no es lineal ni simple, un estudio encontr que mientras el
asociacionismo y la confianza en las instituciones en EE.UU. no han decrecido entre
1975-1994, si lo ha hecho la confianza general (Paxton, 1999).
Pese a las limitaciones antes expuestas, se ha encontrado de forma consistente que
la participacin en asociaciones voluntarias refuerza la participacin poltica - de all que
se hable de una cultura poltica cvica cuando la confianza interpersonal y el
asociacionismo son altos -. Putnam encontr que las regiones italianas de mayor
asociacionismo, participacin electoral y conocimiento (lectura de peridicos), es decir,
de mayor capital social, tenan gobiernos regionales ms eficientes - esta asociacin se
mantena controlando el nivel de desarrollo econmico -. La confianza social se asociaba
a la democracia10, controlando el grado de industrializacin (Paxton, 1999).
Evidentemente, los niveles de confianza social estn influidos por el desarrollo
econmico: el aumento de recursos disminuye el riesgo de explotacin y facilitar que el
estado instaure normas de cooperacin general (al menos de respeto de los deberes y
derechos de propiedad, de intercambio y de salarios), reduzca las estrechas y
personalizadas dependencias entre personas y refuerce el asociacionismo por lo menos
potencialmente -. En cambio, con la pobreza y un Estado opresivo y corrupto es menos
probable que esto se haga.
Seccin Prctica: Importancia de los Conocidos y Utilidad de las Relaciones

Escala de Importancia de los Conocidos y Utilidad de las Relaciones
(Yamagishi y Yamagishi, 1994)
A continuacin, redondee el nmero elegido
A- Piensa usted que se puede confiar en otras personas, o se debe ser cauto con los dems?.
1. Se puede confiar.
2. Se debe ser cauto.
B- Estime el porcentaje de la poblacin que comparte la opinin 1 y 2.

1. (porcentaje) _________
2. (porcentaje) _________
C- Indique en qu medida est Ud. de acuerdo o en desacuerdo con las afirmaciones sobre
Confianza General y Utilidad de las Relaciones que les presentamos en la escala siguiente:
1. = (Desacuerdo)
10
2.
3. = (Medio)
4.
5. = (Acuerdo)
R (45) = 0,42.
Escala de Importancia de los Conocidos y Utilidad de las Relaciones (Continuacin)

Confianza General
1.- La mayora de la gente es digna de confianza
2.- La mayora de la gente confa en otros
3.- Yo confo en otros o en las personas
4.- Cuando se negocia sobre un asunto importante con una persona que se
acaba de conocer, es muy importante ser presentado a sta por alguien a
quien Ud. conoce bien
5.- Un mdico examina a un paciente mejor o ms cuidadosamente que lo

normal si el paciente ha sido recomendado por un amigo personal de ambos
Utilidad de las Relaciones

Apartados A) y B)
Si Ud. responde 1 y adems estima que la mitad o ms de la poblacin responde
igual, tiene mayor confianza interpersonal general. De hecho, el 47% est de acuerdo con
la primera opinin en EE.UU. frente al 26% de los japoneses11.
Apartado C)
Para Confianza, sume la puntuacin de los tems 1,2 y 3. Puntuacin
Total:_________
Si es mujer y punta 9 menos (Japn M = 9,7) tiene una baja confianza en la
gente, actitud tpica de culturas colectivistas y de alta evitacin de la incertidumbre. Si
punta 10 ms (EE.UU. M = 10,34) tiene una mayor confianza en la gente, actitud
tpica de culturas individualistas y de baja evitacin de la incertidumbre.
Si es hombre y punta 9 menos (Japn M=9,06) tiene una baja confianza en la
gente, actitud tpica de culturas colectivistas, materialistas y de alta evitacin de la
incertidumbre. Si punta 11 ms (EEUU M= 10,72) tiene una mayor confianza en la
gente, actitud tpica de culturas individualistas y de baja evitacin de la incertidumbre.
Para Utilidad de las Relaciones, sume la puntuacin dada a los tems 4 y 5.

Puntuacin Total:_________
Si es mujer y punta 8 ms (Japn M=7,46) valora como muy importante el
tener conocidos para resolver temas formales, actitud tpica de culturas colectivistas,
materialistas y de alta evitacin de la incertidumbre. Si punta 6 menos (EEUU M=
6,25) tiene una mayor confianza en el funcionamiento correcto de las instituciones y
de los roles formales y no valora tanto la utilidad de las relaciones personales, actitud
Si es hombre y punta 8 ms (Japn M=7,5) valora como muy importante el
tener conocidos para resolver temas formales, actitud tpica de culturas colectivistas,
materialistas y de alta evitacin de la incertidumbre. Si punta 7 menos (EEUU M=
6,6) tiene una mayor confianza en el funcionamiento correcto de las instituciones y de
los roles formales y no valora tanto la utilidad de las relaciones personales, actitud
11
10
- Muestras representativas de alrededor de dos mil personas, aos 80.

En la investigacin de Yamagishi y Yamagishi (1994) comparando estudiantes y

muestras de la poblacin general, la confianza general fue superior en EE.UU. que en
Japn. La utilidad de las relaciones personales - o los contactos y conexiones personales
- fue superior en Japn que en EEUU, una cultura de mayor evitacin de la
incertidumbre y menos individualista que esta ltima. Ello se confirm comparando
estudiantes y muestras de la poblacin general. El valor de los enchufes y conocidos es
muy importante en China, donde se denomina guanxi a la formacin y mantenimiento
de relaciones personales, mediante intercambio reciproco de favores. Tambin son
importantes las relaciones personales para asuntos institucionales en los pases rabes y
del mediterrneo, as como en Amrica Latina. El compadrazgo y patronazgo son
fenmenos en las relaciones personales de intercambio de favores entre poderosos o
iguales son importantes. Fernndez-Dols y cols. han puesto de relieve el fenmeno del
conocido, versin contempornea del mismo fenmeno.
Tabla 1: Medias y Desviaciones Tpicas en Confianza General y Particularizada
Japn*
H
Suiza***
Francia***
2,41
4,06
3,65
3,21
3,18
2,97
2,80
2,8
2,3
(1.09)
(0.78)
(1.19)
(1.21)
(1,12)
(1)
(1.02)
(1.2)
(1.01)
4,04
3,79
4,55
4,39
(0.98)
(1.15)
(0.77)
(0.91)
2,92
3,51
3,11
2,95
2,91
2.69
2.74
2.60
2.53
(1.26)
(1.03)
(1.15)
(1.21)
(1.02)
(.94)
(.94)
(.94)
(1.10)
4,05
4,15
3,08
3,30
3,65
3,73
3.23
3.09
3.5
3.29
(1.01)
(0.96)
(1.38)
(1.42)
(1.15)
(0.97)
(1.17)
(1.07)
(1.15)
(1.15)
3,49
2,50
2,63
3,71
3,81
2.95
2.97
2.65
2.89
(1.41)
(1.32)
(1.44)
(1.27)
(1.17)
(1.20)
(1.17)
(1.18)
(1.44)
3-La gente confa en 3,05

otros
(1.26)
4-Cuando se negocia
un asunto
importante.....
Espaa**
1-La mayora de la 2,65

gente es digna de
(1.28)
confianza
2-Yo confo en otros
Estados
Unidos*
5-Un mdico examina 3,57

ms cuidadosamente.. (1.18)
Fuentes: * Yamagishi, T y Yamagishi, M (1994) ** Muestra propia. ***Des Champs, J.C. (1982)
Sumando los tems 1 y 3 podemos decir que: si punta alrededor de 6 en Confianza

General, tanto si es hombre o mujer, tiene una media mayor a la media representativa
local y mayor tambin que la de Japn, Suiza y Francia. Si punta 8 ms, responde
como una persona de cultura de baja EI como EEUU (ver Tabla y Grfico 1).
Respecto de la Confianza Particularizada (sumando tems 4 y 5), si tiene 8 ms,
punta parecido a los japoneses, que enfatizan las relaciones de conocidos y muestran
baja confianza general. Las medias de las muestras europeas (con un valor cercano a 6)
son mayores que las de USA (cercanas a 5). La media espaola es ms alta y similar a
Japn (ver Tabla 1 y Grfico 2).
11
Grfico 1: Medias en Confianza General

USA
10
7,57
6,16
Espaa
6,76
6,09
4,61
5,7
Japn
6
4
2
0
Hombres
Mujeres
Grfico 2: Medias en Confianza Particularizada
6,66
8
7,64
7,54
7,62
USA
5,93
5,58
Espaa
Japn
4
2
0
Hombres
Mujeres
En sntesis, la cultura local muestra mayor confianza generalizada que la

japonesa y menos que la norteamericana y en confianza particularizada, las medias son
ms altas que las de USA y parecidas a las de Japn, donde los fuertes lazos familiares
y grupales hagan que se confe slo en las personas cercanas y conocidas. Las culturas
europeas se caracterizan por baja confianza general sin enfatizar la confianza
particularizada.
Por otro lado, los japoneses menos individualistas permanecen en sus grupos y
cooperan con ellos por un sistema de evaluacin, sanciones y recompensas de su
conducta. Confirmando esta idea, cuando personas individualistas - de EEUU - y menos
individualistas - de Japn - deban participar en un grupo artificial, formado por
desconocidos, en el que haba "gorrones" (personas que obtenan recompensas sin hacer
ningn esfuerzo) y deban pagar un coste por abandonar el grupo, eran los colectivistas
que abandonan con mayor frecuencia el grupo, mientras que los individualistas tendan a
permanecer ms en el grupo. En otro estudio con grupos experimentales formados por
desconocidos, los individualistas cooperaron ms que los colectivistas. Finalmente, en un
tercer estudio los sujetos colectivistas actuaron de forma ms explotadora o competitiva se aprovecharon ms de las oportunidades de ganar a costa de un interlocutor que los
individualistas (Yamagishi, Cook y Watabe, 1998). En grupos formados por
desconocidos, en los que no hay un compromiso a largo plazo ni un sistema de evaluacin
y control social, los individualistas tienden a permanecer ms en el grupo y cooperar ms
que los colectivistas, manifestando explcitamente que confan ms en la gente en general.
12
Resumen
Los factores causales asociados a la evitacin de la incertidumbre son:
Imperios con leyes nicas sobre grandes territorios y con instituciones
autoritarias, como el ejercito, se asociaban a fuerte evitacin de la incertidumbre.
Predominio de religiones de verdad revelada monotesta: la religin catlica se
asociaba positivamente a la evitacin de la incertidumbre y el protestantismo
negativamente, aunque no ocurra lo mismo con el Islam. Religiones ms abiertas
tambin se asociaban negativamente a la evitacin de la incertidumbre.
Consecuencias de evitacin de la incertidumbre:
Mayor ansiedad y menor bienestar subjetivo.
Menor capital social: los ciudadanos se sienten poco competentes frente a las
autoridades y desconfan de la burocracia, hay poca participacin en asociaciones
voluntarias.
Mayor corrupcin frente a menor corrupcin, en general y en pases ricos,
Mayor intolerancia y xenofobia: se dan mayores niveles de rechazo a gente de
otra etnia como vecinos, mayor xenofobia.
La confianza generalizada en los otros y en las instituciones constituye el
capital social.
Culturas de baja evitacin de la incertidumbre e individualistas manifiestan mayor
confianza general y valoran menos las relaciones particularizadas o con conocidos.
La confianza generalizada se asocia al desarrollo social.
La cultura local muestra una menor confianza generalizada que las culturas
anglosajonas y una mayor valoracin de las relaciones particularizadas, aunque la
confianza generalizada es mayor que en culturas asiticas y la segunda menor que en
culturas europeas.
13
CAPITULO XVII
AGRESION
Daro Pez
Silvia Ubillos
Definicin y Tipos de Agresin

En trminos generales, se puede definir a la agresin como una conducta
interpersonal cuya intencin es herir o causar dao simblico, verbal o fsico a una
persona que no desea sufrir esa suerte y que de hecho provoca dao real.
De manera ms especfica, nos encontramos con a) la agresin emocional o
colrica o motivada por el displacer, con la finalidad fundamental de causar dao y que se
acompaa de un estado afectivo de enojo, y con b) la agresin fra, instrumental - o
motivada por el inters - en donde el propsito es obtener recursos o un objetivo
especfico. Esta ltima se acompaa de cierto clculo estratgico y no tiene un fuerte
componente emocional. El parricidio o asesinato de la pareja ntima por celos es un
ejemplo del primero y la violencia criminal o mafiosa del segundo.
Tambin se ha diferenciado la agresin pro-activa de la reactiva, siendo esta
ltima una conducta de venganza o respuesta ante una amenaza o provocacin. Su fin
sera restaurar la autoestima amenazada y reafirmar las normas sociales quebrantadas. Un
combate entre adolescentes de fuerza similar porque uno insult a la madre de otro sera
un ejemplo de agresin reactiva. La agresin pro-activa, como conducta instrumental
asociada a comportamientos de coercin e intimidacin, de imposicin del poder, buscara
satisfacer fines de maximizacin del control de la vctima y la obtencin de recursos. Las
conductas de matonaje (bullying), intimidacin y abuso de un grupo de adolescentes ms
fuertes ante un joven ms dbil, cuyo fin es quitarle su dinero y abusar sexualmente de l,
sera un ejemplo de agresin pro-activa (Morales, 1994; Pahlavan, 2002). La violencia es
la agresin que tiene como objetivo causar un dao fsico extremo, como la muerte o
graves heridas (Anderson y Bushman, 2002).
La agresin, inclusive limitndonos a la agresin fsica o violencia, tiene
diferentes dimensiones, pudindose diferenciar facetas como la agresin entre esposos, el
castigo fsico de los nios, infanticidio, el homicidio, la pena capital, la lucha
interpersonal dentro del endogrupo, la lucha de y entre grupos armados, as como la
agresin colectiva o guerra (Fry, 1998). Las conductas colectivas de agresin, que
implican el dao fsico pueden concebirse como violencia social. Un ejemplo de stas es
la institucin de la guerra, que se asienta en un conflicto social entre comunidades
polticas autnomas (p.ej., entre naciones o regiones), y que implica el uso organizado de
la fuerza utilizando armas orientadas a eliminar al enemigo voluntariamente.
Variabilidad Sociocultural de la Agresin: Diferencias entre Culturas, Variacin en
Agresin Endo / Exogrupal, Variacin Intracultural y Cambios Histricos
La variacin intercultural en los niveles de agresin es enorme, desde culturas
extremadamente pacficas - Huteritas en EE.UU., los Semai de Malasia -, hasta culturas
extremadamente violentas, como los Jbaros de Ecuador, los Yanomani de Brasil y

Venezuela. Tambin la variacin en tasas de homicidio entre naciones es enorme: las tasas
oscilan desde los cerca de 8 homicidios por mil habitantes de EE.UU., Surinam, Trinidad
y Ecuador; los alrededor de 4 por mil de Argentina, Chile, Costa Rica, Guatemala y
Espaa; los alrededor de dos por cada mil habitantes de Canad, Australia, Nueva
Zelanda, Italia, Polonia, Dinamarca, Portugal, hasta los menos de uno por mil de Hong
Kong, Corea, Japn, Singapur, Kuwait, Suiza, Noruega, Holanda, Irlanda e Inglaterra1.
Como se puede constatar, pases desarrollados que comparten el mismo idioma y la
cultura individualista anglosajona tienen enormes diferencias en tasas de homicidio:
EE.UU. tiene el doble que Canad, cuatro veces la tasa de Australia y Nueva Zelanda y
cinco veces la de Inglaterra e Irlanda.
Algunas culturas se caracterizan por un bajo nivel de agresin tanto endogrupal
como exogrupal, como es el caso de los Semai de Malasia, en el que hay pocos
homicidios y se ignora la guerra con otros grupos (Robarchek y Robarchek, 1998). Otras
culturas, como la cultura china tradicional, se caracterizan por una agresin endogrupal
baja (bajo nivel de conducta antisocial individual) y una agresin exogrupal alta (guerras
externas y civiles), sin olvidar que la inseguridad ante los exogrupos ha definido la
experiencia sociocultural china durante los siglos XIX y XX (Ember y Ember, 1992).
Otras culturas presentan niveles altos tanto de agresin endo (duelos, homicidios) como
exogrupal (guerras), como es el caso de los Jbaros de Ecuador o la cultura
norteamericana (alto homicidio e implicacin en guerras).
Por otro lado, hay variaciones dentro de una misma cultura nacional, por ejemplo
entre grupos o regiones. En EE.UU. se ha diferenciado una cultura "surea" del honor con
una mayor tasa de homicidios que en el resto de la nacin.
Tambin hay variacin en aspectos de la agresin. Los Yanomamis, grupo
horticultor y tambin cazador-recolector del Amazonas, ha sido calificado como una
cultura agresiva. En ella se producen duelos pblicos entre guerreros de diferentes aldeas
que se golpean entre ellos con armas - aunque rara vez se producen muertes o heridas
graves y existen reglas que deben cumplirse -. Tambin se realizan incursiones a otras
aldeas, durante las cuales se mata a uno o ms hombres como venganza por una muerte.
La participacin en estas incursiones es el modo ms importante para que los hombres
adquieran prestigio. Adems, en ellas tambin se raptan mujeres, que son violadas y
posteriormente integradas en la aldea atacante como esposas. Finalmente, en ocasiones se
organizan fiestas en la que los invitados de otras aldeas son asesinados a traicin.
Ahora bien, en el 50% ms de entre las 40 y 240 culturas examinadas en una
Enciclopedia de la Violencia existen las siguientes conductas agresivas, que son
inexistentes (ausentes o muy raras) entre los Yanomamis: castigo fsico de los nios, ritos
adolescentes de iniciacin dolorosos, homicidios premeditados, pena capital, guerra
interna, guerra externa y tortura de los enemigos. Por otro lado, el examen de 7 culturas
pacficas, caracterizadas por la ausencia de guerra, de violencia colectiva interna, poca o
inexistente violencia interpersonal, muestra que an en ellas ciertas facetas agresivas
estaban presentes: en tres el castigo fsico de los nios estaba presente y en cuatro no, en
tres se daba la agresin entre los esposos, en una no y no haba informacin explcita
sobre este aspecto en otras tres. El infanticidio se daba en dos culturas y en cinco no (Fry,
1998).
Finalmente, hay variaciones temporales e histricas importantes. Los prusianos
1
Datos entre 1981-1986 de Reis y Roth, 1993, en Lippa, 1994, p.436.
anteriores a las reformas del Ejrcito y el Estado de Federico eran conocidos por tener un
ejrcito mercenario y ser pocos dados a la guerra. Los vikingos y los ejrcitos
escandinavos, conocidos por su ferocidad durante la Edad Media y hasta el siglo XVII,
tienen poco que ver con la pacfica cultura escandinava actual (Ross, 1995).
Diferencias Individuales en Agresin: Personalidad y Sexo
Se ha cuestionado la afirmacin de que existen personalidades agresivas dada la
amplia variabilidad de las conductas. Sin embargo, el meta-anlisis de Olweus (1979
citado en Pahlavan, 2002) encontr que la correlacin entre informes de agresividad de los
8-9 aos a los 10-14 aos era de alrededor de 0,50 y que los coeficientes de estabilidad2
sealados entre uno y los cinco aos posteriores a los 12-13 eran de 0,70. Esto no quiere
decir que las personas con altos rasgos agresivos se comporten violentamente todo el
tiempo, sino sugiere que tienen una tendencia mayor a agredir en ciertas circunstancias.
Se haba pensado que la agresin se asociaba y compensaba una baja autoestima y,
sin embargo, los estudios han mostrado que son los sujetos de estima alta, inestable o
amenazada, los que tienden a ser agresivos. La agresin sirve entonces para equilibrar una
mala imagen de s en sujetos que ambicionan tener una alta valoracin, con poca base real.
Los estudios con cuestionarios de personalidad han mostrado que las facetas que
facilitan la agresin son la irritabilidad (tendencia a reaccionar impulsivamente y con
rudeza ante ligeras provocaciones), la reactividad emocional (susceptibilidad de
reaccionar exageradamente o alterarse afectivamente ante las frustraciones) y la
rumiacin (repeticin de pensamientos negativos sobre provocaciones, aumento de la
vivencia emocional y tendencia a vengarse). La irritabilidad y la vulnerabilidad emocional
se asocian al polo de Hostilidad, o bajo rasgo de Amabilidad, , mientras que la rumiacin
se asocia al polo alto de Neuroticismo, o baja estabilidad emocional, de las Cinco Grandes
Dimensiones de Personalidad.
El Tipo A de personalidad o estilo conductual caracterizado por la fuerte
competicin, una sensacin deprisa y falta de tiempo, as como por la hostilidad e
irritabilidad, tambin se ha asociado a la agresin. Las personas con este perfil conductual
tienen ms riesgo de padecer enfermedades coronarias, siendo la dimensin de hostilidad
el factor de riesgo ms especifico. Los sujetos tipo A reaccionan con mayor agresividad
ante provocaciones, se implican ms en la agresin hostil (no instrumental, orientada a
daar al otro ms que a obtener recursos) y estn ms involucrados en maltrato infantil y
violencia familiar que los sujetos estilo B relajados y menos competitivos (Baron y
Byrne, 1998).
En lo referente a las diferencias de gnero, la investigacin transcultural y
psicosocial confirma que:
a) los hombres realizan ms y son ms frecuentemente vctimas de actos violentos
(homicidios, suicidios, participacin en incursiones);
b) los roles de guerrero en la totalidad de las culturas son masculinos, aunque en varias
culturas las mujeres participan en la guerra directamente;
c) las mujeres utilizan ms la agresin relacional e indirecta (cotilleo, ostracismo social)
y los hombres ms la directa (agresin fsica), aunque ambos sexos utilizan ambos
2
Correlacin entre las medidas de las mismas personas en dos momentos diferentes.
Captulo 17: Agresin
tipos. En varias culturas se espera que las mujeres disputen fsicamente entre ellas;
d) las mujeres se implicaban en agresin fsica en ciertas condiciones en el 61% de 137
culturas examinadas. En la mayora de los casos el motivo era la competicin por los
hombres la agresin fsica entre mujeres se daba en un 52% por adulterio y en otro
21% se produca por la competicin entre rivales que queran llamar la atencin del
hombre - (Anderson y Bushman, 2001; Fry, 1998).
Una explicacin de estas diferencias es de tipo hormonal. La testosterona,
hormona masculina, sera un factor biolgico que reforzara las conductas agresivas. La
agresividad masculina se acrecienta y alcanza su clmax entre los 14-15 y 24-25 aos, que
es cuando emerge y aumenta la produccin de dicha hormona. Los estudios
correlacionales han mostrado que a mayor tasa de testosterona, mayor informe subjetivo y
mayores conductas agresivas, aunque hay algunos resultados contradictorios y la
asociacin entre tasa de testosterona y agresin es baja3. Las comparaciones entre
criminales muy agresivos y menos agresivos han confirmado que los primeros tienen tasas
de testosterona mayor (Pahlavan, 2002). Ahora bien, la inyeccin de testosterona no
produce un aumento de agresividad, por lo que est claro que no juega un rol causal
directo. Finalmente, se ha encontrado que la testosterona aumenta despus de una victoria
clara aunque no sea en un conflicto o deporte agresivo - (Pahlavan, 2002; Archer et al,
1998). Es plausible pensar que la tasa de testosterona sea un correlato y un efecto de
conductas agresivas exitosas.
Otra explicacin es evolucionista y complementaria a la anterior es que la masa
corporal de la mujer corresponde al 80-89% de la del hombre como promedio, lo que hace
difcil a las ms pequeas atacar a los ms grandes. La mayor agresividad de los machos
respecto de las hembras es comn entre los primates y mamferos. Los hombres, dada su
baja inversin parental y la posibilidad de procrear con varias mujeres, tienen un aparato
muscular agresivo mayor que stas, y han evolucionado para competir por las mujeres
mucho ms que para hacerlo ellas entre s. Desde esta perspectiva, la agresividad sera una
ventaja para obtener recursos, poder y status entre los hombres. Los machos dominantes,
siguiendo la lnea evolucionista, tendran ms posibilidad de ser elegidos como pareja y
tener descendencia, ya que las hembras prefieren parejas de estas caractersticas, que
aseguran recursos y proteccin para ellas y su prole (Pahlavan, 2002).
Chagnon ha aplicado esta explicacin a la cultura Yamomami antes descrita. Por
un lado, la relativa escasez de recursos y de mujeres explicara la fuerte conflictividad y
violencia entre hombres. Unos pocos concentraran muchas mujeres debido a la poliginia,
a lo que hay que sumar el infanticidio selectivo femenino, que reducira la oferta
demogrfica. Ganarse una reputacin de ferocidad masculina mediante la venganza
despiadada transforma a un hombre en una pareja atractiva para las mujeres y previene
que otros se las roben. Los hombres calificados entre los Yamomami como asesinos
tenan estadsticamente ms mujeres e hijos que los otros. Sin embargo, no se ha logrado
detectar entre los Yamomami la base gentica de esta actividad. Adems, las estadsticas
de Chagnon se han cuestionado: los asesinos eran de mayor edad que los otros hombres
y por este hecho tenan ms hijos. Al mismo tiempo, los hombres de mayor edad
practicaban ms la poliginia tenan ms de una mujer y por ende ms hijos -.
Finalmente, no se integraron en las estadsticas de Chagnon los hombres asesinos o con
reputacin de ferocidad que murieron jvenes y no dejaron o dejaron poca descendencia
- (Bodley, 1997).
3
r=0,14 segn el meta-anlisis de Archer et al (1998).
El meta-anlisis de Eagly y Steffen (1986) encontr que las diferencias de gnero

en agresin eran ms marcadas cuando la agresin poda causar dao a la vctima, cuando
era peligrosa para el agresor y cuando provocaba sentimientos fuertes de ansiedad y
culpabilidad. La revisin de estudios sobre diferencias entre gneros en vivencia y
percepcin de la agresin sugiere que las mujeres - al menos occidentales -, la perciben en
general como menos apropiada y que vivencian ms culpabilidad y ansiedad en estas
situaciones lo que explicara, va la socializacin en el rol femenino, su menor
agresividad -. El hecho que las adolescentes y mujeres interacten en pequeos grupos, en
los que las relaciones ntimas son importantes, explicara tambin su mayor utilizacin de
la agresin indirecta, ya que sta requiere las habilidades y relaciones para hacer dao
solapadamente. En cambio, el hecho de que los hombres y los adolescentes interacten en
colectivos ms grandes y con relaciones ms distantes explicara su mayor uso de agresin
directa.
Otro estudio de sntesis encontr que las diferencias en agresividad eran mayores
cuando los sujetos eran jvenes y cuando las medidas eran de agresin fsica ms que
verbal coherentemente con la idea que la mayor activacin de la agresividad se da entre
los jvenes de sexo masculino, as como que la diferencia en agresividad masculina es
mayor en agresin fsica -. Las diferencias eran menores cuando la vctima de la agresin
era una mujer y cuando los niveles de activacin emocional provocados por la situacin
eran o muy bajos o altos. Esto se explica porque los hombres tienen ms dificultad para
regular (controlar, inhibir y cambiar) sus estados emocionales y se activan ms
emocionalmente que las mujeres en situaciones de estrs interpersonal. Esta mayor
reactividad y menor regulacin masculina en situaciones de estrs medio explicara que
los hombres reaccionaran ms agresivamente o que regularan menos sus conductas
agresivas -. Esta vulnerabilidad masculina no se manifestara cuando hubiera baja
activacin emocional (no hay que regular la afectividad en este caso), ni cuando hubiera
alta activacin emocional, ya que an las mujeres tendran dificultades para inhibir la
agresin en una situacin cargada emocionalmente (Knight et al., 2002).
El hecho de que las mujeres perciban a la agresin como una prdida de control y
los hombres la perciban como una forma de control y de responder a una provocacin,
tambin respondera a este proceso de regulacin emocional diferencial. La socializacin
en roles de gnero ha sido postulada como una explicacin a estas diferencias.
Socializacin y Aprendizaje
La agresin se aprende - como otras conductas - de forma directa, mediante
castigo y recompensa. Las personas son recompensadas simblica y materialmente por
actuar agresivamente, como el nio que es elogiado por su padre cuando se enfrenta y
golpea al matn del curso o cuando no llora y contraataca a la falta del contrario en un
partido de ftbol. Adems, la conducta agresiva en s misma puede producir recompensas
la agresin instrumental hace que el nio recupere el baln y meta un gol, por ejemplo -.
Finalmente, al actuar agresivamente las personas reciben una atencin especial, aunque
sea el ser objeto de un temor reverencial. En el mundo de las bandas juveniles de
Amrica, o en el mundo de las culturas del honor, la persona agresiva se gana una fama y
un respeto, adems de ser objeto de un trato especial. Lo mismo ocurre en el caso del nio
que es reprendido por sus padres y profesores por sus actos agresivos aunque su
conducta es criticada, se convierte en el centro de atencin -. Diferentes estudios han
confirmado que los sujetos aumentan la agresin al ser recompensados verbalmente por su
Captulo 17: Agresin
comportamiento. Al igual que con otras conductas, se ha confirmado que el refuerzo

intermitente (refuerzo slo en algunas agresiones y sin un orden claro) es ms eficaz para
mantener la conducta que el refuerzo continuo (recibir una recompensa cada vez que se
lleva a cabo un acto agresivo). Aunque las agresiones tengan xito, esto slo bastara a
veces para mantener la agresin durante un perodo posterior y sin recompensas
(Pahlavan, 2002).
La agresin tambin se aprende imitando u observando a otras personas que
actan agresivamente. Los nios aprenden que los buenos castigan a los malos y que la
violencia es algo justo y necesario para el final feliz de las historias que leen, miran o se
les cuenta pensemos en la saga de Star Wars, por ejemplo -. Los estudios experimentales
de Bandura y sus colaboradores confirman que los sujetos imitan ms la agresin de
modelos que:
a) son similares a ellos, del mismo grupo, sexo, edad, etc.: los nios imitan ms a
modelos masculinos y viceversa; adems imitan ms a modelos con los que se
identifican o aprecian;
b) imitan ms a modelos que tienen un status elevado;
c) imitan ms la violencia del modelo cuando sta parece justificada;
d) imitan ms a los modelos que son recompensados y no son castigados.
La claridad de la conducta, de las instrucciones, la frecuencia y poca dificultad de
la conducta, son todos factores que refuerzan la imitacin.
A favor del aprendizaje por imitacin de la agresin, se puede mencionar que la
investigacin sobre factores predictores de violencia familiar confirma que el haber
crecido en una familia en la que el padre golpeaba a la madre es el octavo factor en
predecir el maltrato a la pareja en la edad adulta. La tercera parte de los nios golpeados o
que vivieron en familias en la que el padre/madre eran violentos lo son a su vez frente a
un 3-4% de la poblacin en general -. Hay que sealar, sin embargo, que la mayora de los
nios golpeados no reproducen la agresin, y que la mayora de los predictores de la
violencia familiar son situacionales y estn asociados a conflictos y hechos estresantes
actuales como el desempleo, las familias extensas, el gran nmero de nios y los
problemas con el consumo de alcohol. (Anderson y Bushman, 2002).
Agresin y Seales asociadas a la Violencia
La agresin tambin se puede aprender por asociacin o condicionamiento clsico,
cuando un estmulo se asocia a otro que provoca agresin intrnsecamente. Ciertos
estmulos pueden actuar como claves o seales orientadoras de la agresin. Berkowitz
postul que la frustracin, es decir, el bloqueo de actividades que nos permiten alcanzar
una meta, provocaba agresin al existir en el ambiente seales que se han asociado a ella y
que facilitan la violencia como es el caso de las armas -. Sujetos encolerizados
realizaban ms conductas agresivas (castigaban a un comparsa del experimentador con
descargas elctricas) cuando participaban en un contexto en el que haba armas (escopetas
y revlveres) que cuando en el contexto no haba armas. El meta-anlisis de Carlson et al.
(1990) confirm que la mera presencia de "instrumentos de agresin" acta como seal
que aumenta la respuesta agresiva. Por ejemplo, personas que deban dar castigos los
daban ms fuertes cuando haba armas de fuego en el entorno que cuando haba
instrumentos de deportes. Este meta-anlisis confirm que este efecto de las armas como
refuerzo de la agresin era estable, y que se produca sobre todo en los sujetos que no se
percataban de que se buscaba examinar cmo la presencia de armas facilitaba la agresin
(Carlson et al.,1990). Segn Berkowitz, no slo la frustracin sino que la ira y los
sentimientos negativos, cuando interactan con estmulos condicionados a la agresin,
refuerzan la violencia. Tambin se ha postulado que la activacin emocional genrica
puede reforzar la agresin.
Transferencia de la Activacin y Agresin
Algunos autores importantes afirmaron que la activacin emocional es
indiferenciada, que no hay un patrn de respuestas fisiolgicas especfico de cada
emocin. Una vez que la persona est activada, es la categorizacin o atribucin de una
etiqueta emocional a este estado, a partir de las claves contextuales, lo que construye una
experiencia afectiva. Aunque la primera afirmacin es discutible, se ha confirmado que las
personas pueden transferir su activacin emocional a un episodio de frustracin o enojo
posterior, reforzando la agresividad. En una serie de estudios, Zillman y sus colaboradores
provocaban activacin fuerte o baja en las personas (mediante ejercicio en bicicleta
esttica, p.ej.). A continuacin, las personas eran frustradas o provocadas, o no lo eran.
Las personas que haban realizado ejercicio fuerte y que eran frustradas, castigaban ms
fuertemente al sujeto que los haba provocado que los sujetos con baja activacin la
activacin no tena efecto en las personas que no haban sido frustradas o provocadas -.
Cuando se dejaba pasar un cierto tiempo en reposo a la persona que haba hecho ejercicio,
este efecto de refuerzo de la agresin no se daba, ya que la activacin se haba disipado.
Cuando el sujeto activado tena una percepcin clara que su estado de activacin
fisiolgica haba sido causado por el ejercicio, y por ende no lo asociaba a la provocacin
o frustracin posterior, tampoco se daba este efecto de transferencia hacer ejercicio no
reforzaba la agresin cuando se atribua la causa de la excitacin correctamente al
ejercicio - (Anderson y Bushman, 2002; Pahlavan, 2002).
La interpretacin de estos resultados por Zillman es coherente con las teoras de la
activacin ms etiquetaje de las emociones: cuando se da una activacin, si la persona
atribuye errneamente esta excitacin al contexto actual de conflicto o frustracin, se
reforzar la tendencia conductual dominante la agresin en este caso -. Zillman tambin
explica el efecto facilitador de las armas de fuego en parte por este proceso: las armas de
fuego son excitantes en s o pueden actuar como seal para orientar la transferencia de
excitacin producida previamente hacia la agresin. El aumento de la activacin
fisiolgica, por ejercicio, competicin, exposicin a estmulos excitantes o drogas, puede
facilitar la agresin. Esto ocurrir si la persona interpreta su activacin como un indicador
de enojo, a partir de las seales contextuales de ese momento, y no atribuye correctamente
la causa de su excitacin. La excitacin reforzar la conducta dominante y apropiada en el
contexto actual: nios que haban visto filmes excitantes previamente, jugaban con mayor
intensidad a juegos que se les proponan despus. Esto ocurra tanto con juegos pacficos
como agresivos, sugiriendo que la activacin refuerza la conducta dominante al margen de
su contenido (Pahlavan, 2002).
Afectividad y Agresin
Como se dijo, no slo la frustracin y la activacin sino que la ira y los
sentimientos negativos, cuando interactan con estmulos condicionados a la agresin,
refuerzan la violencia. La idea bsica es que la frustracin y la activacin, asociadas a
Captulo 17: Agresin
estmulos especficos, van a inducir afectividad negativa. Esta afectividad negativa

producida por experiencias aversivas que se quieren evitar (bloqueo de metas, violacin
de derechos personales, castigos, etc.) sern asociadas progresivamente en el aprendizaje
del sujeto a diferentes reacciones: a) fisiolgicas; b) motrico-expresivas; c) pensamientos
y; d) tendencias de accin. Estas respuestas se estructuran y asocian ms fuertemente en la
memoria mientras ms se repite la experiencia. Los estmulos aversivos provocan
afectividad negativa y tendencia al ataque, asociada a una emocin bsica de enojo, o
provocan afectividad negativa y tendencia a la huida, asociada a una emocin bsica de
miedo. Otra tendencia bsica es la respuesta de inhibicin y vigilancia, asociada a la
ansiedad y auto-modificacin. Adems de las respuestas emocionales bsicas, procesos
cognitivos de evaluacin y planificacin ms elaborados pueden actuar asociando
emocin de enojo y agresin.
Cognicin y Agresin: Pensamientos Congruentes, Atribucin de Causalidad y
Escenarios de Agresin
Se ha postulado, y confirmado en varios estudios, que en situaciones de activacin
producida por estmulos aversivos (p.ej., calor) y en las que se vivencia enojo, aumentan
los pensamientos y recuerdos vinculados a la agresin.
Tanto la activacin vinculada a estmulos displacenteros como el enojo, pueden
ser modulados por procesos de pensamiento ms elaborados que la mera activacin de
pensamientos automticos. La evaluacin y explicacin de la situacin que ha provocado
una activacin emocional es central. La violacin sin justificacin de una norma es el
antecedente ms frecuente del enojo y de la agresin, mientras que la provocacin es su
antecedente ms tpico. Se ha confirmado que cuando se atribuye la causa de una
frustracin a una persona y sta no tiene como justificar el dao o molestia producida, se
tiende ms a ser agresiva con ella. Segn muestran los estudios de Weiner y
colaboradores, la evaluacin del carcter anti-normativo del hecho, as como la atribucin
de la responsabilidad y causalidad a otra persona, convierte a sta en vctima potencial del
enojo y agresin. Muy a menudo, el restaurar la justicia o el orden normativo es el
objetivo manifiesto de la violencia (Bond y Tedeschi, 2001).
Por otro lado, las personas aprenden, a partir de su cultura, secuencias de causasreacciones-consecuencias o escenarios. Por ejemplo, en el cdigo del honor del guajiro
(campesino colombiano de la zona caribe) una agresin a un miembro masculino de la
familia X por una persona de la familia Y implica la obligacin de todos los hombres de la
familia X a vengarse atacando a cualquier miembro masculino de la familia Y. Las
personas aprenden estos escenarios a partir de su experiencia, observando e imitando la
experiencia de otros, mediante las instrucciones simblicas de sus pares y cuidadores, as
como del consumo de obras de arte y entretenimiento. La frecuencia de repeticin, la
fuerte valoracin de las causas y respuestas correctas, reforzar el aprendizaje de este
escenario.
Una serie de estudios han mostrado que los nios agresivos tienen una estructura
de pensamiento que refuerza la violencia interpersonal: a) recuerdan y asocian ms
fcilmente pensamientos hostiles a estmulos ambiguos; b) perciben de forma excesiva o
sesgada intenciones hostiles en su entorno; y c) esperan a futuro o predicen ms conductas
agresivas (Anderson y Bushman, 2002). Finalmente, un estudio longitudinal de tres aos
de duracin en cinco pases mostr que los sujetos que ms revivan mentalmente la
violencia observada en los mass media eran los que mostraban ms conductas agresivas
(Pahlavan, 2002). Una fuente de creencias, actitudes y escenarios agresivos - adems de la

experiencia directa y la observacin - son los mass media junto a otras formas de
transmisin simblicas. Examinaremos su influencia despus de la siguiente prctica que
nos servir para describir la influencia de la cultura en la vivencia y expresin del enojo y
la agresin interpersonal.
Seccin Prctica: Cultura y Escenario Prototpico del Enojo

La siguiente prctica permite que usted examine introspectivamente su experiencia
del escenario prototpico del enojo, as como situarse con relacin a sus iguales.
Vivencia Emocional Protpica - Clera
(Fernndez, Carrera y Snchez, 2001)
Piense en una experiencia de clera, enfado o enojo, que usted haya vivido y describa
1. Qu senta o pensaba
2. Qu se deca a s mismo/a 3. Qu seales fsicas sinti
4. Qu hizo, cmo actu

5. Cunto dur
A continuacin, evale en qu medida cada atributo, elemento o caracterstica es tpica /o de la
emocin rabia, clera, enojo o enfado. Dale una nota teniendo en cuenta la siguiente escala
1 = nada tpico
2 = poco tpico
3 = bastante tpico
4 = muy tpico
ANTECEDENTES
1. Predisposicin a sentir clera a causa de experiencias similares previas,
o a causa del estrs, la fatiga, etc.
(Se hace referencia a una experiencia repetitiva)
2. Prdida repentina de poder, status, respeto, etc.
3. Cuando las cosas no marchan como se plane (se plane
realizar algo que no se pudo hacer)
4. Interrupcin de una actividad (cuando sta ya se est realizando)
5. Dolor fsico o psquico real o temido (amenazante).
6. Juzgar que la situacin es errnea, ilegtima, injusta, contraria a lo que
debera ser (cuando no hay control sobre la situacin. Por ejemplo, cuando
se es pequeo, tener que ir todas las tardes a pasear, aunque no se deseara)
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RESPUESTAS FSICAS
7. Movimientos agitados, rgidos, tensin, tirantez o rigidez del cuerpo
8. Ponerse colorado, ruborizarse
9. Llorar
10. Sentir calor
11. Elevada tasa cardiaca
12. Sentir sntomas musculares
13. Cambios en la respiracin
14. Nudo en la garganta
15. Sensaciones en el estmago
16. Sensacin de fro, escalofros
17. Sentir relajacin muscular, msculos distendidos, relajados
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Captulo 17: Agresin
RESPUESTAS ABIERTAS INTERPERSONALES

18. Atacar fsicamente la causa de su clera
19. Atacar fsicamente a otro objeto que la causa
20. Estar fuera de control, conductas emocionales fuertes
21. Comunicar no verbalmente la desaprobacin de la causa de la clera,
su desacuerdo (marcharse fuera, dar portazos, etc.)
22. Abandono del contacto social.
23. Atacar verbalmente la causa de la clera.
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RESPUESTAS ABIERTAS EXPRESIVAS

24. Chillar, levantar la voz, gritar
25. Discutir, plantar cara, enfrentarse, estar de mal genio
(hablar de lo mal que estn las cosas)
26. Blasfemar (jurar, decir tacos, decir groseras, etc.)
27. Apretar las manos, cerrar los puos
28. Gestos amenazadores, agresivos
29. No sonrer, fruncir el ceo
30. Pisar fuerte al andar
31. Hacer rechinar los dientes, ensear los dientes
REACCIONES MENTALES DE PENSAMIENTO y SENTIMIENTO
32. Imaginar que atacas o daas la causa de la clera
33. Nerviosismo, ansiedad, disconformidad, agobio (indicar aunque parezca una
reaccin fsica, si se describe en general y sin referencias somticasfsicas) 1 2 3 4
34. Pensar que usted est en lo cierto y que todo lo dems es errneo(" inflamar"
afectivamente su idea y percibirla como central y correcta; "no hay derecho,
es injusto, no hay razn. para hacer o no hacer algo)
1 2 3 4
35. Centrar su atencin en la situacin colrica sin atender a nada ms
1 2 3 4
36. Sensacin de impotencia, de no poder controlar ni resolver la situacin
1 2 3 4
37. Tristeza, depresin etc.
1 2 3 4
MECANISMOS DE AUTOCONTROL
38. Tratar de no expresar o mostrar la clera
1 2 3 4
39. Autorreconfortarse: decirse que el problema no es tan importante,
abandonarlo, cerrar los ojos ante l, etc.
1 2 3 4
40. Redefinir la situacin o tratar de verla de otra forma, de modo que su reaccin
de clera no sea la ms apropiada (Por ejemplo, pensar que un amigo/a no ha llegado
a la hora a la cita porque el autobs se ha retrasado y no es su responsabilidad) 1 2 3 4
41. Buscar soluciones a la situacin conflictiva.
1
42. Bsqueda de explicaciones (indagando de forma activa, no slo a nivel de,
pensamiento como redefinicin y diferente de bsquedas de soluciones concretas.
Por ejemplo, indagar porqu ocurri el problema aunque no sea solucin: ir a
preguntar: por qu no llega el autobs en el ejemplo del punto 40)
1
43. Pasear para tranquilizarse
1
44. Ignorar o abandonar la situacin
1
45. Aguantar, tirar para adelante, echar para adelante, voluntad de encajar
1
10
2 3 4
2 3 4
2 3 4
2 3 4
Las investigaciones sobre atributos tpicos de las emociones realizadas con

cuestionario han encontrado una serie de caractersticas especficas para las emociones
bsicas4. En el caso de la clera-enojo-enfado seran:
a) El enojo aparece asociado a la ruptura o incompetencia de otros ante las normas
sociales o expectativas, cuya violacin se ve como injustificada o ilegtima.
b. 1) A nivel fsico se asocia a sntomas musculares, calor, sensaciones en el
estmago, aumento de la presin sangunea, activacin desagradable y a los sntomas
tpicos de rigidez muscular, acaloramiento y elevada tasa cardiaca.
b. 2) A nivel de reacciones mentales se asocia con imaginar que se ataca o daa la
causa de la clera, nerviosismo, ansiedad, disconformidad, agobio, pensar que se est en lo
cierto, centrar la atencin en la situacin colrica sin atender a nada ms, sensacin de
impotencia, de no poder controlar ni resolver la situacin y con la depresin.
c) A nivel expresivo se vincula con chillar, levantar la voz, atacar verbalmente la
causa de la clera, discutir, plantar cara, enfrentarse y blasfemar.
d) A nivel de tendencias de afrontamiento se asocia con redefinir la situacin,
buscar soluciones al conflicto, bsqueda de explicaciones, pasear para tranquilizarse,
ignorar la situacin y aguantar, voluntad de encajar.
Los atributos incluidos en el cuestionario se basaron en investigaciones y
resultados previos que aparecen condensados en el Cuadro 1.
Claves de Correccin
Una vez completado el cuestionario, sume las puntuaciones marcadas para cada uno
de los tems que integran los diferentes componentes emocionales del Enojo segn se indica a
continuacin:
Antecedentes del Enojo: Sume la puntuacin del Item 1 + Item 2 + Item 3 + Item 4+ Item 5 + Item
6. Puntuacin Total ______ El rango de variacin oscilar entre 6 nada tpico y 24 muy tpico.
Respuestas Fsicas Tpicas de Enojo: Sume la puntuacin del Item 7 + Item 8 + Item 10 + Item 11+
Item 12. Puntuacin Total ______ El rango de variacin oscilar entre 5 nada tpico y 20 muy
tpico.
Reacciones Conductuales de Enojo: Sume la puntuacin del Item 18 + Item 19 + Item 20 + Item 21
+ Item 22 + Item 23 + Item 24 + Item 25 + Item 26. Puntuacin Total ______, que oscilar entre 9
(nada tpico) y 36 (muy tpico).
Reacciones Expresivas de Enojo: Sume la puntuacin del Item 27+ Item 28 + Item 29 + Item 30 +
Item 31. Puntuacin Total _______, que deber oscilar entre 5 (nada tpico) y 20 (muy tpico).
Reacciones Mentales de Enojo: Sume la puntuacin del Item 32 + Item 33 + Item 34 + Item 35 +
Item 36 + Item 37. Puntuacin Total ______, cuyo rango de variacin deber estar comprendido
entre 6 (nada tpico) y 24 (muy tpico).
Mecanismos de Autocontrol de Enojo: Sume la puntuacin del Item 38+ Item 39+ Item 40+ Item
41+ Item 42+ Item 43+ Item 44 + Item 45. Puntuacin Total ______ El rango de variacin oscilar
entre 8 nada tpico y 32 muy tpico.
Para las emociones de Alegra y Tristeza, ver el captulo 13.
Captulo 17: Agresin
11
Cuadro 1: El Prototipo de EnojoCleraEnfado

(Basado en Shaver et al., 1987, Pez y Vergara, 1995; Scherer, 1997).
ANTECEDENTES
Juzgar que la situacin es errnea, ilegtima, injusta, contrara a cmo debera ser.
Las cosas no marchan como se planearon.
Hay una predisposicin al enfado clera a causa de experiencias previas similares.
RESPUESTAS
Fsica
Ponerse colorado, ruborizarse.

Llorar.
Sentir calor.
Elevada tasa cardiaca.
Sentir sntomas musculares.
Expresiva verbal
Atacar verbalmente la causa de la clera.
Chillar, levantar la voz, gritar.
Discutir, plantar cara, enfrentarse, estar de mal genio (Hablar de lo mal que estn las cosas).
Blasfemar (jurar, decir tacos, decir groseras).
Expresiva no verbal
Comunicar no verbalmente la desaprobacin de la causa de la clera.
Apretar las manos, cerrar los puos.
Pisar fuerte al andar.
Hacer rechinar los dientes, ensear los dientes.
Gestos amenazadores, agresivos.
Conductual
Atacar fsicamente la causa de su clera.
Estar fuera de control, conductas emocionales fuertes.
Mental
Centrar su atencin en la situacin colrica sin atender a nada ms.
Sensacin de impotencia, de no poder controlar ni resolver la situacin.
Pensar que usted est en lo cierto y que todo lo dems es errneo.
AUTO CONTROL
Suprimir la clera.
Redefinir la situacin o tratar de verla de otra forma.
Aguantar, tirar para adelante, echar para adelante, voluntad de encajar.
12
A continuacin, compare las puntuaciones totales atribuidas en Enojo a uno mismo

(respuestas auto referentes) y las puntuaciones medias generales estimadas en el caso de la
muestra 1.342 estudiantes universitarios espaoles pertenecientes a 7 regiones distintas.
Respuestas Fsicas Tpicas:
Si usted es Hombre y ha obtenido una puntuacin menor o igual que 14,
igual o menor de 15 en caso de ser Mujer, considera que estas reacciones fsicas
son en su caso menos tpicas de la clera que en el de la muestra de estudiantes. Es
decir, cuando se enoja se percibe fsicamente menos activado/a.
Una puntuacin igual o mayor que 15 si es Hombre, y mayor que 16 si es
Mujer denota que consideran estas respuestas fsicas como ms tpicas del enojo
que las personas de la muestra. Es decir, cuando se enojan se perciben como ms
activados fsicamente.
Reacciones Conductuales:
Si es Hombre y ha obtenido una puntuacin menor o igual a 27, que 28 si es
Mujer, considera que estas reacciones conductuales son menos tpicas del enojo en
su caso que en el de las personas de la muestra de estudiantes. Es decir, cuando se
enoja, percibe que tiene menos manifestaciones conductuales que ellos.
Si es Hombre y la puntuacin es igual o mayor que 28, y mayor o igual a 29 en
caso de ser Mujer, consideran que estas reacciones conductuales son ms tpicas
del enojo que los universitarios de la muestra. Es decir, cuando se enojan perciben
que tienen ms manifestaciones conductuales que la media de nuestros estudiantes.
Reacciones Abiertas Expresivas:
Puntuaciones menores o iguales a 13 en caso de ser Hombre, y menor o igual a
14 si es Mujer, denotan que consideran que estas reacciones abiertas expresivas
son menos tpicas del enojo que los estudiantes de la muestra. Es decir, cuando se
enoja lo expresa menos abiertamente que ellos.
Si es Hombre y ha obtenido una puntuacin mayor o igual a 14, y mayor o
igual que 15 si es Mujer, consideran que estas reacciones abiertas expresivas son
ms tpicas en sus casos. Es decir, cuando se enojan lo expresan ms abiertamente
que la media de estudiantes.
Si es Hombre y su puntuacin es menor o igual a 17, o si es Mujer y es igual o
menor que 18, considera que estas reacciones mentales son menos tpicas de la
clera que la media de estudiantes. Es decir, cuando se enoja percibe que tiene
menos reacciones mentales y subjetivas que lo que ellos dicen apreciar.
Si ha obtenido una puntuacin igual o mayor que 18, en caso de ser Hombre, e
igual o mayor que 19 si es Mujer, consideran que estas reacciones mentales son
ms tpicas de enojo que las personas de la muestra. Esto es, cuando se enojan
perciben que tienen ms reacciones mentales y subjetivas que la media de
estudiantes.
Mecanismos de Autocontrol:
Si ambos han obtenido una puntuacin menor o igual que 21, consideran que
estos mecanismos de autocontrol son menos tpicos del enojo que las personas de la
muestra. Es decir, cuando se enojan perciben que se auto-controlan menos que
Captulo 17: Agresin
13
ellos.
Si la puntuacin que ambos han obtenido es igual o mayor que 22, consideran
que estos mecanismos de autocontrol son ms tpicos en su caso, es decir, cuando
se enojan perciben que se auto-controlan ms que ellos.
Enojo y Contexto Cultural5
Los datos que aparecen en el Grfico 1 nos muestran cmo en las culturas
individualistas, la vivencia y expresin emocional del sentimiento negativo de enojo es
mayor que en culturas de bajo individualismo o colectivistas. Los sujetos de culturas de
alto individualismo muestran una mayor intensidad en las reacciones fsicas (tanto tpicas
como no tpicas) del enojo, as como mayores reacciones conductuales y mentales. De
manera coherente, son las sociedades ms colectivistas (de bajo individualismo), las que
presentan mayores niveles de autocontrol de la clera, mostrando cmo los sujetos son
socializados en inhibir aquellas emociones que puedan poner en peligro la armona
endogrupal. Desde el punto de vista emocional, las culturas individualistas promueven el
posicionamiento explcito del conflicto y la confrontacin abierta. Por el contrario, las
culturas colectivistas, promueven esconder el conflicto".
Grfico 1: Enojo e Individualismo-Colectivismo
3
2,96
2,9
Alto Individualismo
2,9
2,89
Bajo Individualismo
2,82
2,74
2,74
2,8
2,66
2,63
2,7
2,54
2,6
2,59
2,5
2,4
2,3
R. Fsicas Tpicas
R. Conductuales
R. Expresivas
R. Mentales
M. Autocontrol
En el grfico 2, vemos que la menor intensidad y expresividad respecto del

enojo aparece en las culturas de mayor distancia de poder o jerrquicas. Ello confirma,
como se ha mencionado previamente, que al poner en relacin la emocin del enojo con
los sndromes culturales6, aparecen los diferentes estilos de respuesta.
Los datos que se muestran pertenecen a las distintas investigaciones transculturales dirigidas por el Dr.
Daro Pez, sobre un total de 4395 sujetos de diferentes pases y regiones. Las diferencias entre
dimensiones que aparecen en los grficos son significativas (p < .01 y .05).
6 Para un anlisis ms detallado de las dimensiones culturales, ver los captulos que integran la primera
seccin de este libro.
14
Grfico 2: Enojo y Distancia de Poder

2,97
2,91
3
2,9
2,8
2,91
Baja Distancia de Poder
2,76
2,74
2,63
2,8
2,55
2,7
Alta Distancia de Poder
2,65
2,6
2,6
2,5
2,4
2,3
R. Fsicas Tpicas R. Conductuales
R. Expresivas
R. Mentales
M. Autocontrol
Aquellas culturas que priorizan la armona endogrupal (colectivistas), el respeto

y la deferencia (ms jerrquicas), las estructuras rgidas y lo previsible o conocido
(alta evitacin de la incertidumbre) y son ms masculinas (prevalece la competicin y la
dureza) tendern a mostrar un tipo ms estoico, de mayor autocontrol de esta emocin.
El estilo estoico,de auto-control y minimizacin del enojo, tpico de culturas que
inhiben el enfado en las relaciones interpersonales, para mantener la armona dentro del
grupo, as como tambin de culturas que valoran las diferencias de estatus, por lo que el
control del enojo es una forma de mostrar respeto y deferencia hacia las otros en
particular de alto estatus
Por el contrario, aquellas culturas que enfatizan la expresin de lo interno y la
asertiva defensa de los propios intereses (individualistas), la igualdad y simetra de las
personas (menos jerrquicas), la flexibilidad y lo diferente (baja evitacin de la
incertidumbre) y femeninas (que valoran la cooperacin y la calidad de vida) tendern a
mostrar un tipo ms catrtico, de mayor expresin y vivencia del enojo. Si usted cree
que durante sus episodios de enojo se controla menos, vivencia y expresa intensamente el
enojo, su estilo de respuesta es de tipo catrtico, tpico de culturas individualistas, que
valoran expresar lo interno, as como defender asertivamente sus intereses de forma
directa, incluyendo la expresin del enojo. Un estilo catrtico tambin es tpico de
culturas igualitarias, en las que la expresin de emociones negativas se ve facilitada por la
menor preocupacin relativa de respetar diferencias de estatus.
Si usted punta 14 menos en reacciones fsicas, 25 menos en reacciones

conductuales, 13 menos en expresin, 16 menos en reacciones mentales y 21 ms
en autocontrol, responde con un estilo de supresin o estoico, propio de culturas
colectivistas y jerrquicas.
Si usted punta 15 ms en reacciones fsicas, 27 ms en reacciones
conductuales, 14 ms en expresin, 18 ms en reacciones mentales y 20 menos en
autocontrol, responde con un estilo de tipo catrtico, propio de culturas
individualistas e igualitarias.
Finalmente, hay que ser consciente que las creencias sobre la secuencia de
respuestas tpicas son una expresin de ideales culturales. En sociedades como la china o
la hind, en las que la supresin de emociones negativas, al menos ante iguales o
superiores y miembros del endogrupo, es normativa, tambin ocurre que en situaciones de
Captulo 17: Agresin
15
fuerte activacin las personas se ven incapaces de controlar su enojo. Como dice
irnicamente el premio Nobel Naipaul hablando sobre un hind brahman (cuyo ideal es el
equilibrio afectivo): al igual que muchos otros brahmanes, ste se caracterizaba por un
mal carcter manifiesto. El especialista en historia china L. Bianco tambin comentaba, a
partir de su experiencia personal en ese pas: los chinos tienen un ideal de auto-control
tan fuerte que cuando pierden los estribos, no saben cmo manejar el enojo y se salen
totalmente de sus casillas.
Diferencias en funcin del Sexo en Afrontamiento del Enojo y de la Agresin
En la revisin de Eagly y Steffen (1986), cuando se clasifican los estudios en
aquellos donde la agresin implica perjuicio fsico y dolor y aquellos en los que la
agresin produce perjuicio social y psicolgico, la magnitud de la diferencia entre
hombres y mujeres se relaciona con su tendencia a utilizar perjuicio fsico. Las razones
de estas diferencias entre sexos son:
1) Parece que las mujeres son ms cautelosas que los hombres al utilizar alguna
forma de agresin fsica, en gran parte debido a que ellas parecen ms
conscientes de las consecuencias percibidas de sus acciones.
2) Adems, parece que las mujeres experimentan ms culpa y ansiedad en relacin
con la decisin de vengarse.
3) Las mujeres pueden estar ms motivadas para cesar o desacelerar la agresin en
oposicin a involucrarse en la venganza, especialmente en los intercambios de
agresividad con hombres.
Por otra parte, Hokanson (1970, citado en Franken, 1994) ha sugerido que los
hombres y las mujeres han aprendido diferentes maneras de parar el comportamiento
agresivo de sus pares. Los hombres han aprendido a contrarrestar la agresin con
agresin, mientras que las mujeres han aprendido a comportarse no agresivamente. El
estudio de Hokanson, Willers y Koropsak (1968, citado en Franken, 1994) demostr
que las diferencias entre hombres y mujeres no son debidas a su sexo por s, sino ms al
hecho de que en nuestra cultura los sexos aprenden a comportarse de forma diferente.
Frodi (1978, citado en Franken, 1994) concluy que los hombres tendan a
estimularse con ms agresin mientras que las mujeres adoptaban una estrategia no hostil
para enfrentarse con el estrs. Un estudio que explora el uso de la agresin fsica o verbal
(basada en el paradigma del profesoraprendiz) encontr que las mujeres tendan a agredir
de forma verbal mientras que los hombres agredan de ambas maneras, verbal y fsica.
Algunas de las razones por las cuales las mujeres pueden estar inclinadas a cesar
la agresin ms que a vengarse son: 1) las mujeres pueden ser enseadas a no utilizar la
agresin para tratar con la provocacin o el conflicto, y 2) el hecho de que puede ser
peligroso para las mujeres utilizar la agresin fsica, especialmente con hombres ms
fuertes fsicamente.
Mass Media y Socializacin: Aprendizaje Vicario de la Agresin por Modelos Reales
y Simblicos
El aprendizaje por imitacin de actos violentos a travs de los mass media es otro
mecanismo plausible de refuerzo de estos escenarios agresivos y de incitacin a la
16
violencia7. Tres revisiones estadsticas han confirmado que se da una relacin entre la
agresividad, la conducta antisocial no agresiva y la exposicin a estmulos violentos
(Felson, 1996). Un meta-anlisis de 35 estudios sobre ms de 4 mil sujetos (cerca de la
mitad menores de 18 aos) confirm que los sujetos que ms juegan con video-juegos
violentos: a) tienen mayor probabilidad de agredir a otro; b) sienten ms emociones
negativas; c) muestran una mayor activacin fisiolgica o excitacin; y d) tienen menos
probabilidades de llevar a cabo actos altruistas y conductas prosociales (Anderson y
Bushman, 2001).
Dado que buena parte de los estudios correlacionan medidas de exposicin a series
de TV violentas con informes de agresin, se ha cuestionado que la exposicin a mass
media sea la causa. Se puede suponer que las personas de carcter ms agresivo son
quienes ven ms televisin violenta. Sin embargo, estudios longitudinales confirman que
la exposicin a series violentas predice mayor agresividad 22 aos despus, y estudios
experimentales confirman que ver pelculas violentas refuerza conductas agresivas
(Pahlavan, 2002). Es decir, los nios que ms ven programas violentos, ms
probabilidades tienen de cometer actos agresivos cuando adultos. A corto y medio plazo,
personas en situaciones reales expuestas a estmulos agresivos (pelculas violentas, p.ej.)
muestran mayor agresividad que personas expuestas a estmulos pacficos o neutros.
Adems, aunque en parte sea cierto que las personalidades ms agresivas son las que ms
buscan ver estmulos violentos en los mass media, tambin es razonable suponer que
presenciar estos programas reforzar las tendencias agresivas de estos sujetos. Varios
estudios confirman que el efecto de refuerzo de los mensajes violentos de los mass media
es mayor en personas con fuertes tendencias agresivas previas (Pahlavan, 2002).Varios
factores, como la identificacin con los personajes y el creer que la violencia es real y
justificada, refuerzan el impacto de los programas y estmulos violentos sobre la agresin
(Felson, 1996).
La exposicin a modelos violentos, segn estudios experimentales, facilita la
agresin mediante los siguientes mecanismos:
a) Debilita la inhibicin de los espectadores con respecto a la conducta agresiva;
b) permite aprender nuevas ideas y tcnicas; c) preactiva o hacen salientes los
pensamientos y recuerdos agresivos; d) reducen la sensibilidad a la violencia: personas
que han visto filmes violentos luego muestran menor activacin fisiolgica cuando son
expuestos a nuevos estmulos violentos (Felson, 1996).
Estilos de Socializacin y Aprendizaje de la Agresin
El aprendizaje de la agresin no se asocia slo a la observacin y al refuerzo de las
conductas violentas. Algunos estudios, aunque no todos ni en todas las culturas, sugieren
que ciertos estilos de socializacin son ms susceptibles de reforzar la agresin. Entre
ellos se ha mencionado el trato autocrtico, la falta de cuidado y cario, la falta de
estructura y control o permisividad y el castigo fsico duro que es imitado por los nios
y adolescentes -.
El estilo autocrtico de gua y control de los nios y adolescentes, se caracteriza
porque los padres toman decisiones y se les ensea a los hijos a obedecer sin cuestionar
las ordenes parentales. Cuando se rebelan, los adolescentes pueden volverse agresivos y
7
La correlacin media entre visin de series violentas en la TV y conducta agresiva es de r = 0,31 (188
estudios realizados entre 1957 y 1990).
Captulo 17: Agresin
17
hostiles. Los padres reaccionan con medidas coactivas o punitivas. Los jvenes que
crecen en hogares en que se utiliza la coaccin dura y fsica (el castigo fsico para
imponer las rdenes) actan de forma agresiva en el exterior, probablemente imitando
la agresin como mecanismo de control que han aprendido en el hogar. El uso de
tcnicas de control de afirmacin de poder, como el castigo fsico, la eliminacin de
privilegios y la amenaza estn asociadas con la agresin, la hostilidad y la delincuencia
la afirmacin de poder se utilizaba en slo el 8% de los casos en un estudio con
personas de clase media de EEUU -. A esto hay que agregar que casi la mitad de
adolescentes de EEUU experimentan el castigo corporal. Los estudios muestran que un
estilo parental crtico, hostil, punitivo se asocia y predice un riesgo mayor de conductas
antisociales y de problemas de delincuencia, y si bien es cierto que los nios
problemticos inducen un estilo parental ms punitivo, los estudios muestran que este
estilo tiene un papel causal en los problemas de adaptacin posteriores, en particular en
conductas violentas y delincuenciales. Por otro lado, el castigo fsico fuerte no tiene
efectos negativos en ciertos grupos culturales. Todo esto sugiere que el estilo punitivo es
negativo cuando: a) no es normativo, es decir, no es aceptable en la cultura local, y b) se
asocia a una relacin deficitaria en apoyo emocional con los padres. El castigo ocasional
no es negativo, lo que es claramente negativo es el castigo duro, acompaado de rechazo o
falta de apoyo emocional de los padres (Rutter, Giller y Hagell, 1998).
El estilo autoritativo o autoritario pero democrtico se caracteriza porque las
decisiones se toman conjuntamente. Los padres ponen lmites y ejercen su autoridad
mediante rdenes y guas, utilizando el razonamiento y las explicaciones o induccin (se
explica al nio los costes y beneficios de tomar una decisin, para s o para otros). Las
rdenes o frases de afirmacin, con o sin amenaza de castigo eran las tcnicas de control
ms frecuentes en la muestra de padres de clase media de EEUU antes mencionada (34%)
junto con la induccin orientada haca s (31%) o razonar los costes y beneficios de la
accin para el adolescente.
La falta de cario y apoyo emocional en la infancia se asocia al desarrollo de un
estilo de apego evitante, que a su vez se asocia a conductas agresivas entre los nios
preescolares (Staub, 1996). Ahora bien, con la falta de demostracin de apoyo emocional
ocurre algo parecido a lo que ocurre con el castigo fsico. Los estudios muestran que los
efectos positivos del estudio autoritativo son menos marcados o inexistentes en culturas
colectivistas asiticas, en las que la auto-contencin emocional es normativa y las
personas expresan su cario no mediante expresin verbal y no verbal afectiva, sino
mediante acciones concretas (vase el captulo sobre socializacin y familia). Es decir, un
nivel menor de cario y apoyo es negativo si no es normativo en la cultura y si implica
una falta de inters y una pobre relacin entre padres e hijos.
La falta de estructura o la ausencia de refuerzo de las normas por falta de
disciplina tambin contribuyen a reforzar la agresividad (Staub, 1996). La coherencia o
estabilidad y acuerdo entre los padres sobre las reglas, el castigo justo que evita medidas
punitivas duras, adems del apoyo emocional antes mencionado, basado en explicaciones
y razonamientos, conforma el estilo de socializacin parental que produce mayor autocontrol e internalizacin de valores. El castigo duro, si se acompaa de rechazo
emocional, conduce a la rebelda y hostilidad. Por otro lado, un estilo permisivo, en el que
los adolescentes reciben pocas normas y toman sus decisiones sin influencia parental, con
reglas variantes e inconsistentes, refuerza personas con bajo auto-control interno (Rice,
2000).
El control y disciplina basadas sobre el castigo fsico, ya sea en la escuela o en la
18
familia, se asocian a la agresin, tanto en el nio, como en el adolescente o el adulto

(Pahlavan, 2002). Los mecanismos explicativos posibles son varios:
a) La mala relacin entre padres e hijos hace que los vnculos sociales formados
sean dbiles e impidan que los primeros acten como inhibidores eficaces de conductas
violentas y antisociales. Lazos deficitarios con los padres tambin pueden producir un
desarrollo limitado de habilidades sociales que les permitan satisfacer necesidades
interpersonales mediante la conducta pro-social.
b) Dada que la agresin es utilizada como forma normal y aceptable de control
social, se imita y aplica en el exterior. Los nios socializados en la agresin tienden a ser
impopulares entre sus pares por su conducta.
c) Todo esto contribuye a un pobre rendimiento en la escuela y a su integracin en
grupos de pares desviantes (Staub, 1996; Rutter, Giller y Hagell, 1998).
La falta de cario y el castigo fsico duro es probable que provoquen una imagen
negativa del mundo y de los otros, y de s mismo (Staub, 1996). Aunque estas
investigaciones se basan en estudios occidentales, un estudio holocultural confirm la
importancia de la socializacin autocrtica, baja en cario y alta en castigo fsico, para
explicar la agresin interpersonal. Una investigacin sobre 90 culturas preindustriales
contrast la relacin entre el nivel de conflicto y agresin endogrupal y variables de
socializacin, confirmando que la mayor tasa de violencia se produca en sociedades
donde la socializacin era baja en calor afectivo y donde el estilo de disciplina era ms
duro y aplicaba el castigo fsico (Ross, 1995). En aquellas sociedades donde la
socializacin temprana era severa y fsicamente punitiva (se infliga dolor, grave, se
usaba el castigo corporal, se regaaba a los nios y se valoraba la entereza y agresividad)
y donde haba poca calidez y afectividad (poca accesibilidad del padre, poca expresin de
afecto, poca valoracin de la confianza, de la generosidad y de los nios) se
caracterizaban por niveles altos de conflictos y violencia interna, segn las descripciones
etnogrficas.
Los dbiles lazos cruzados de pertenencia a grupos y los fuertes grupos fraternales
de intereses tambin se asociaban con el incremento de los niveles de conflicto y agresin
interna. En las culturas donde los vnculos cruzados son dbiles las personas pertenecen a
pocos grupos y los roles se refuerzan entre s. En culturas de fuertes vnculos cruzados, los
sujetos pertenecen a grupos variados y de roles diferenciados entre s. La existencia de
lazos cruzados a travs de diferentes grupos sociales produce ms confianza y
cooperacin. Si se produce un conflicto, las personas no pueden contar con un extenso
grupo que comparta todas sus caractersticas ya que el parentesco no se solapa con la
religin ni con la vecindad, ni con el rol laboral. Las normas y los prejuicios son menores
all donde existen categorizaciones cruzadas mientras que por el contrario, en los grupos
fraternales de intereses en el que varones relacionados por parentesco y residencia se
agrupan, se facilita la movilizacin grupal y la agresin (Ross, 1995).
El castigo fsico duro va a dificultar la formacin de relaciones con los otros y va a
inducir niveles bajos de confianza. Adems de reforzar la agresin va la imitacin,
modelado y el refuerzo de estas conductas. Varios estudios holoculturales relacionan la
socializacin severa con la belicosidad y la guerra, adems de la violencia interpersonal
dentro del mismo grupo (vase ms abajo).
La socializacin afectuosa y clida no debe considerarse como el simple opuesto
de la socializacin dura. Como vimos, el castigo fsico, si no es excesivo ni arbitrario,
cuando se combina con fuerte apoyo emocional, no refuerza la agresin. La expresin de
Captulo 17: Agresin
19
afecto abierta hacia los nios, el nfasis en la confianza y la generosidad, son prcticas de
socializacin que estimulan las habilidades sociales necesarias para resolver los conflictos
interpersonales sin violencia. La socializacin afectuosa tambin es probable que
provoque un apego seguro, una visin positiva de s mismo, de los otros y del mundo.
Por otro lado, una visin del mundo como negativo y hostil no necesariamente
conduce a conductas agresivas normativas culturalmente. Los Semai (grupo tnico muy
pacfico de 13 mil personas que vive en la Pennsula Malaya en el que los homicidios
son prcticamente inexistentes) perciben el mundo exterior como hostil y peligroso y,
debido a esto, se refugian en el grupo colectivo en el que comparten los recursos,
cultivan la armona y controlan fuertemente la agresin. Una visin del mundo como un
lugar poco peligroso y fcilmente controlable tampoco conlleva necesariamente a un
bajo nivel de agresin. Los Waoranes, que viven en el Ecuador amaznico y son
denominados Aucas (salvajes) por sus vecinos, un grupo similar en entorno ecolgico,
organizacin familiar y social a los Semai, comparte esa visin del mundo. Comparten
poco con los dems, son independientes y confiados en s mismos, no perciben al
entorno ecolgico como amenazante y al mismo tiempo se caracterizan por un alto nivel
de violencia interpersonal y de conflictos armados entre tribus. Ms del 60% de las
muertes entre los Waoranes se producen por homicidios y muertes en combates
provocados por venganzas de asesinatos previos, discusiones por la apropiacin de
mujeres y por acusaciones de brujera, as como por el ataque a extraos que invaden su
territorio (Robarchek y Robarchek, 1998).
Un alto conflicto de identificacin del varn con su gnero, debido a que el nio
convive estrechamente unido a las mujeres, que son devaluadas y de las que durante la
adolescencia debe separarse, tambin era un predictor cultural de los homicidios y
conflictos, tanto en el estudio de Ross (1995) como en otro complementario de Ember y
Ember (2002). En las culturas de dominio varonil fuerte, en las que los padres estn
distanciados de los hijos, cuando los jvenes crecen tienen que prescindir de los lazos
con las mujeres y con su madre, por lo que se da una frustracin importante. En estas
culturas son frecuentes los ritos de iniciacin fuertes que simbolizan la separacin
definitiva de los jvenes de sus cuidadoras femeninas infantiles. Estos ritos de
superacin de la ambivalencia hacia la madre y el padre tienen un xito slo parcial y
son frecuentes en estas culturas conductas compensatorias o manifestaciones de
hipervirilidad o masculinidad exagerada, como la belicosidad y las disputas frecuentes y
rpidas (Ross, 1995; Ember y Ember, 2002). En el estudio de Ember y Ember (2002)
adems de la distancia con que el nio dorma del padre, considerado como indicador
del fuerte conflicto de identificacin del varn con su genero, la socializacin en la
agresin predeca tanto los homicidios, como el conflicto y la guerra externa.
Un mayor nivel de conflictividad con exogrupos y de guerra se asociaba tambin
a la mayor complejidad socioeconmica. Los sistemas sociales ms complejos y
organizados polticamente poseen mayor capacidad para la agresin social y la guerra.
En el estudio de Ross (1995) la complejidad socioeconmica predeca positiva y
significativamente la violencia externa y se asociaba negativamente con la violencia
interna. Este estudio tambin pone de relieve un aspecto fundamental: los factores del
conflicto interpersonal y endogrupal no son todos los mismos que los de la violencia
sociopoltica y la guerra. La guerra se asocia a la complejidad institucional de una
cultura o sociedad, pero, no se asocia a la baja pertenencia a grupos mltiples de
referencia ni a la existencia de grupos fraternales de intereses. La mayor cantidad de
recursos movibles, la existencia de expertos y roles especializados militares, el
20
crecimiento de la estratificacin de la jerarqua y de la desigualdad social, as como el

mantenimiento y control de un orden social por formas complejas de organizacin
poltica, son razones que explican el lazo entre complejidad socio-econmica y el
conflicto intergrupal organizado violento o guerra.
Guerra y Agresin Societal
Los fenmenos de violencia social, como la guerra, los disturbios tnicos y las
revoluciones, no se pueden reducir a los procesos que explican la violencia interpersonal,
como hemos visto antes. Primero, las grandes explosiones de violencia social, como los
genocidios de Ruanda (medio milln de muertos), el armenio en Turqua (milln y medio
de muertos), el judo en Alemania y Europa Central (cinco millones de muertos), las
razzias de kulaks o campesinos ricos en la poca estalinista, la expulsin y masacre de
la poblacin urbana en Camboya, no son el producto de multitudes espontneas. Estas
matanzas se organizan cuidadosamente, se justifican previamente ideolgicamente y se
llevan a cabo para cumplir objetivos polticos como la creacin de un estado nacional
Turco homogneo en el caso armenio (Kapuscinski, 2000; Hobsbwam, 1995). En otros
trminos, la guerra es un fenmeno asociado al desarrollo de instituciones complejas,
como demostr Ross (1995).
En segundo lugar, la guerra no se debe a las tendencias psicolgicas agresivas de
las personas. Los hombres, en particular los que han vivido la experiencia ms o menos
directa de la guerra participan en ella forzados. Son los soldados novatos, sin experiencia,
los que van al combate con entusiasmo. Si en la Primera Guerra Mundial se suscit un
cierto entusiasmo chauvinista, los testimonios histricos muestran que ste estaba
totalmente ausente en la Segunda, incluyendo a quienes estaban entre la poblacin
sometida al rgimen nazi Alemania y Austria - (Hobsbwam, 1995). La mayora
aplastante de los soldados no encuentran a la guerra excitante o placentera: generalmente
los soldados perciben la guerra como horrible, catica o en el mejor de los casos como una
experiencia difcil de sobrellevar (Nordstrom, 1998).
Tercero, en contra del mito de la valenta viril, la mayora de los hombres no son
buenos soldados. Los estudios en el ejrcito republicano mostraron que la mayora siente
miedo en el combate. Estudios sobre el comportamiento de soldados en la Segunda Guerra
Mundial muestran que la persona media es extremadamente asustadiza en el campo de
batalla y que se vuelve pasivo o se paraliza un 90% de cuerpos de elite se paralizan bajo
fuego fuerte -. Como dice Gilmore (1994) Hay que animarlos a que combatan y, si no se
consigue, sus superiores tienen que obligarlos a punta de pistola. Adems, cerca del 80%
de la infantera, cuando tiene el enemigo expuesto a tiro y no est bajo el control directo
de los suboficiales, no dispara al enemigo o dispara al aire. Los soldados son reticentes a
matar cuerpo a cuerpo o en cercana. Las reticencias de los soldados a disparar al enemigo
se han constatado desde los siglos XVIII al XX. Las tasas de obediencia son mayores
cuando se trata de matar a distancia y se han incrementado desde la II Guerra Mundial,
pasando del 20 al 90% en la guerra de Vietnam, debido al entrenamiento ms duro y a la
mayor desensibilizacin de los soldados (Grossman,1995 citado en Moghaddam,1998).
Cuarto, la mayora de las vctimas en las guerras del siglo XX y actuales son nocombatientes, esto es, mujeres y nios. Si en la Primera Guerra Mundial la mayora de las
vctimas fueron combatientes (un 90%), en la Segunda Guerra Mundial lo fueron slo la
mitad de las vctimas y en las siguientes guerras, como la del Vietnam o la ex Yugoslavia,
la mayora de las vctimas son civiles un 80-90% en el caso de Vietnam -. A partir de los
Captulo 17: Agresin
21
aos 30 ya en el siglo XX, los ataques areos contra ciudades se generalizaron por la
voluntad deliberada de quebrar la organizacin social y la moral de los ejrcitos,
destrozando sus sociedades. Estas tcnicas de ataque a los civiles, su reagrupacin en
campos de concentracin y otras tcnicas como la tortura y el asesinato masivo de no
combatientes, se haban aplicado previamente en las colonias (Inglaterra en Sudfrica e
Irak, Alemania en frica con los herreros, Espaa en Marruecos) y luego se trasladaron a
suelo europeo. Hiroshima, Nagasaki y Dresde (donde murieron tantas personas como en
las anteriores por bombardeos tradicionales) son ejemplos de masacres perpetradas por los
aliados. De los pases del eje es innecesario sealar que, de las masacres de NanKing en
China hasta el genocidio de gitanos y homosexuales, adems de judos y opositores
polticos, hasta la muerte en cautiverio de ms de la mitad de los cerca de seis millones de
prisioneros rusos de guerra, las fuerzas del eje nazi-fascista mataron sobre todo a no
combatientes (Hobsbwam, 1995). Inclusive en el caso de las violencias masivas por
conflictos inter-tnicos, perpetrados por grupos no organizados institucionalmente, como
ocurri en 1946-1947 cuando se escindi Pakistn de la India, la mayora de las vctimas
fueron no combatientes mujeres, nios, viejos, etc. - (Kuper, 1996). En el caso de la
Guerra Civil espaola, cayeron cerca de 70 mil combatientes por cada bando, pero luego,
varias decenas de miles de personas fueron asesinadas y 30 mil desaparecidas en la
represin franquista en fro de posguerra (Obiols, 2002; Rivas, 2003).
En quinto lugar, los hombres matan masivamente siguiendo roles institucionales,
obedeciendo ordenes superiores decididas por elites organizadas socialmente. No actan
agresivamente por frustracin, privacin relativa, activacin del arousal y emociones
negativas o para obtener fines personales instrumentalmente. Actan agresivamente, es
decir, matan a muchas otras personas, siguiendo los deberes y derechos de los roles
institucionales. Los tres siguientes procesos sociales refuerzan la institucin de la guerra,
segn Hinde (2001). 1) Se habla de la guerra positivamente: la camaradera de los
soldados, la excitacin y heroicidad del combate, se habla de victorias ms que de
derrotas, se glorifica el poder militar, smbolo de virilidad, y se disfrazan los aspectos ms
negativos de las guerras: soldados desfigurados, con estrs post-traumticos, asesinatos
masivos de personas indefensas y desarmadas. Se habla, en lugar de bajas civiles de daos
colaterales, en lugar de bombardeos despiadados de operaciones quirrgicas y bombas
inteligentes, etc. 2) Adems de estas representaciones sociales enaltecedoras, otras
actitudes y creencias ideolgicas refuerzan la guerra. El patriotismo, nacionalismo y
chauvinismo, intrnsecos an a la concepcin cvica de la nacin, por no hablar de las
concepciones etnicistas que glorifican a la patria como madre de una gran familia de la
misma sangre, son otros factores que refuerzan la guerra. Las ideologas religiosas
tambin juegan un papel de apoyo a la guerra: si ahora se habla de guerra santa islmica,
no hay que olvidar que la iglesia espaola apoy institucionalmente la santa cruzada de la
guerra civil. 3) La existencia de un complejo de produccin militar-industrial, que busca
vender y promover sus productos, juega un papel esencial de apoyo a la guerra.
Varios procesos socio-cognitivos van a facilitar la agresin social colectiva.
Primero, y que est ya en parte antes descrito, la justificacin moral de la agresin: sta se
percibe y explica como una obligacin moral, como una forma de cumplir con un orden
social valorado que ha sido cuestionado y debe ser restaurado. La nuestra es una guerra
limpia, una guerra santa, que cumple con los designios de Dios o con la obligacin de
defender a la nacin. A nivel colectivo, la violencia social aparece en momentos en que la
sociedad y su organizacin poltica se perciben amenazadas, por una crisis econmica o
militar, y en los que una nueva elite intenta una nueva frmula para reorganizar y
justificar los derechos del grupo dominante (Fein, 1996).
22
Un segundo mecanismo es el distanciamiento psicolgico y la deslegitimacin,

generalmente por deshumanizacin del adversario: ellos son inhumanos, bestias que no
merecen vivir y ante las cuales no hay obligaciones morales. O los vemos como meros
nmeros y roles: lo mat sin importarme su persona, yo slo vea en l al enemigo del
pueblo, nacin, raza, causa, etc. Situaciones de marginacin y descalificacin ideolgica
de grupos son su correlato social y ocurren durante mucho tiempo antes de la violencia,
como la deslegitimizacin cristiana de los judos y su segregacin en ghettos (Bar-Tal,
1990; Fein, 1996).
Un tercer mecanismo es la desindividuacin de los agresores: el hecho que los
soldados acten en grupo, annimamente, con impunidad y con pocas posibilidades de
deber rendir cuentas a sus vctimas, refuerza la agresin. Se ha confirmado en estudios
experimentales que los grupos son ms agresivos que los individuos. Mullen (1986 en
Hogg y Vaughan,2002) encontr una relacin positiva entre el tamao de la multitud y el
carcter ms atroz del asesinato y la mutilacin en el linchamiento de afro-americanos en
EEUU. Esta mayor agresividad grupal se puede explicar tanto por la desindividuacin, la
difusin de responsabilidad, como por la polarizacin grupal o decisiones ms extremas
de los grupos. La desindividuacin ante el exogrupo era un factor que reforzaba la
conducta antisocial en grupo, como veremos en el captulo de influencia social.
Confirmando el carcter reforzante de la prdida de identidad, se encontr que las culturas
en las que los guerreros se disfrazan ms antes del combate, tienden a ser ms crueles
con sus contrincantes. La falta de responsabilidad ante otros, la falta de sancin o
impunidad explica buena parte de la actuacin despiadada de los soldados en Vietnam
segn varios autores (Milgram, 1980). A nivel social, los genocidios son ms probables
cuando por alianzas de guerra o por situaciones de relativo aislamiento, las elites que
deciden las violencias colectivas y las tropas que las ejecutan saben que tienen pocas
posibilidades que se les exijan cuentas como ocurra con los nacionalistas turcos durante
el genocidio armenio, ya que estaban cubiertos por los conflictos de la Primera Guerra
Mundial - (Fein, 1996).
Finalmente, tanto el aprendizaje como la aplicacin de la agresin colectiva se
hacen paulatinamente, poco a poco y pasando de niveles inferiores a niveles superiores de
deslegitimacin, deshumanizacin y discriminacin. Este proceso gradual de
entrenamiento y desensibilizacin escalonada se ha ilustrado en el caso de los nazis ante
los judos, en el entrenamiento de torturadores en Europa (Grecia) y Amrica (Chile)
(Dobles, 1994). Este aprendizaje y aplicacin paulatina facilitan la desensibilizacin
progresiva, la justificacin progresiva y el compromiso conductual los individuos y
grupos siguen el curso de accin decidido, aunque ste implique costes y sufrimientos
mucho ms alto de los inicialmente esperados -. Unido a procesos de mundo justo
(percibir que la vctima merece su suerte) esta implicacin paulatina provoca un espiral
que puede culminar en violencia colectiva masiva y generalmente slo se interrumpe por
la intervencin de facciones o terceros grupos externos (Staub, 1996).
Las siguientes explicaciones socioculturales se refieren a fenmenos de violencia
colectiva plausibles de articularse con procesos y mecanismos psicolgicos, confirmados
en parte por la investigacin experimental actual. En los prrafos siguientes expondremos
las explicaciones de nivel macrosocial o cultural y sus mecanismos psico-sociolgicos.
Causas Histricas: Guerras y Normalizacin de la Violencia
Las naciones que han pasado por guerras, ya sean grandes o pequeas, muestran
Captulo 17: Agresin
23
un aumento de los homicidios en el perodo posterior. Esto ocurre tanto en naciones que
perdieron como en las que ganaron las guerras, as como no ocurre slo entre los
veteranos y no se asocia al nivel de desempleo y se da en todas las franjas de edad y
sexos. Por eso se deduce que la explicacin no se debe a la desorganizacin social
(debera ser superior en las naciones que perdieron la guerra en ese caso) ni a la crisis
econmica (debera asociarse al nivel de desempleo) ni a las dificultades de readaptacin
(la violencia debera darse entre los veteranos sobre todo en ese caso). Dado que afecta en
general a todas las naciones o facciones que perdieron e hicieron las guerras, parece que la
glorificacin y legitimacin general de la violencia que las guerras producen es la causa
principal del aumento de los homicidios. Ember y Ember (1994 citado en Smith y Bond,
1998) correlacionando la frecuencia de la guerra con las tasas de homicidios de 186
sociedades o culturas preindustriales tambin encontraron que la guerra reforzaba las
conductas agresivas interpersonales dentro del endogrupo. La frecuencia de la guerra se
asociaba a su vez a una mayor socializacin de los chicos durante la niez tarda en el
combate y la agresin. Esta mayor socializacin, probablemente ms una consecuencia
que una causa de las guerras, predeca mayores niveles de homicidios y conflictos.
Problemas Econmicos, Frustracin y Agresin
La frustracin es la imposibilidad de obtener los fines deseados. Una primera
explicacin clsica fue que la frustracin conduca a la agresin. Aunque esta afirmacin
no se considera exacta, s se ha confirmado que la frustracin es un factor que facilita la
agresin, en particular la agresin desplazada o agresin orientada hacia algo o alguien
que no es el responsable de la frustracin. Los perodos de frustracin econmica que
suceden a perodos de desarrollo se asocian a violencias sociales, como los linchamientos
de afro-americanos. La investigacin clsica de Hovland y Sears, analizada con mtodos
ms sofisticados por Hepworth y West (1988 en Baron y Byrne, 1998), confirm que
haba una asociacin entre la disminucin del precio del algodn y los linchamientos de
afro-americanos por blancos.
Las ciudades y regiones en las que hay muchas diferencias de ingresos entre las
capas altas y bajas de la poblacin tambin se caracterizan por tasas mayores de violencia
(asesinatos y robos) segn un estudio realizado sobre los estados de EE.UU. (Bond y
Tedeschi, 2001). Podemos suponer que la frustracin de necesidades por los problemas y
diferencias econmicas refuerzan la tendencia a las conductas colectivas agresivas, as
como a la violencia social con fines econmicos.
No siempre la frustracin lleva a la agresin: slo cuando la frustracin es fuerte y
aparece injustificada conduce a la agresin. La frustracin media y baja justificada no
lleva a la agresin y los perodos de frustracin prolongados y estables conducen a la
apata. Adems, las vctimas de la violencia colectiva del estilo de linchamientos y
disturbios son generalmente o miembros del grupo de pares (la mayora de las vctimas de
los robos, muertes y heridas en los disturbios raciales de EE.UU. son negros, p.ej.) o las
minoras de menor estatus (los negros en los linchamientos de EE.UU. o delincuentes
pobres en los linchamientos en Amrica Latina) o con estatus ambivalentes y una
insercin social ambigua (como los judos en los pogromos) que combinan cierto poder
econmico con una posicin cultural marginal y falta de poder poltico. Ejemplos de estas
minoras son los judos en la Europa anterior a la Segunda Guerra Mundial, los chinos en
Indonesia y los indios en frica. Todos estos grupos eran comerciantes o financieros de
cierto xito, aunque al mismo tiempo estaban marginados parcialmente en el mbito
24
cultural cultural y poltico.

Se ha postulado que un desfase entre el estatus social (bajo) y el econmico (alto),
unido a su instalacin en un nicho econmico, a su carcter de extranjero y habitante
ocasional, as como una diferenciacin cultural, alta cohesin interna, visibilidad (indios
o asiticos en frica, p.ej.) explicara porqu estos grupos de minoras de empresarios
seran el chivo expiatorio preferido en momentos de crisis econmica. Estas afirmaciones
han sido relativizadas. Primero, por un lado, la instalacin en un nicho econmico tiende a
evitar ms que a reforzar los conflictos con otros grupos tnicos, ya que no se disputa el
mismo mercado laboral. Segundo, el carcter de extranjero y de visitante ocasional es
relativo: en muchas culturas tradicionales las personas del poblado vecino son tan
extranjeras como los ocasionales comerciantes asiticos o rabes. Una novela
costumbrista latinoamericana tiene como ttulo El afuerino, refirindose a una persona
que llevaba decenas de aos viviendo en el pueblito aunque era originario de otro vecino,
mostrando como alguien cultural y geogrficamente cercano se perciba como extranjero
(Zenner, 1996). De todos modos, teniendo en cuenta estas relativizaciones es probable que
las condiciones antes descritas conviertan a una minora cultural con desfase de estatus en
chivo emisario.
Deprivacin Relativa, Relaciones de Poder, Cultura y Violencia Colectiva
Diferentes autores como Davies, Gurr y otros desarrollaron la idea de Tocqueville
sobre las circunstancias en que surgen revoluciones para explicar la violencia sociopoltica interna (disturbios, golpes de estado, guerrillas e insurrecciones). Segn
Tocqueville las revoluciones no se producen en perodos de declive o estancamiento la
miseria estable y permanente produce desesperanza y no-rebelin -. Las conductas
colectivas violentas se producen cuando despus de un periodo de mejora, la situacin
empeora. Las expectativas de progreso y mejora se ven frustradas y en ese momento se
desarrollan las conductas colectivas violentas. Esta hiptesis ha sido retomada
recientemente por cientficos polticos como Huntington, quien ha explicado la
ingobernabilidad de las naciones por el exceso de demandas y las expectativas demasiado
elevadas de los ciudadanos una nacin estable sera aquella en la que no hubiera exceso
de expectativas, demandas y participacin de los ciudadanos, siendo la nacin dirigida por
una poliarqua tecnocrtica de polticos o facciones polticas profesionalizadas que
difieren poco entre ellas -.
Davies postul la teora de la curva J o del ascenso frustrado de expectativas y el
sentimiento de insatisfaccin. Los estudios histricos sugeran que las revoluciones
clsicas (Americana, Francesa, Rusa) no se producan en periodos de pauperizacin o de
recesin absoluta, sino que se producan cuando despus de un periodo de bonanza se
produce un desequilibrio fuerte entre expectativas y realidad. Para medir colectivamente
la privacin relativa se utilizan indicadores de discriminacin poltica y econmica, de
falta de oportunidades educativas y divisiones religiosas. La magnitud del descontento
provocado por la privacin relativa es un primer factor explicativo de la violencia sociopoltica. El segundo es el grado de politizacin de este descontento, mediante
justificaciones ideolgicas. La ilegitimidad del rgimen, su ineficacia demostrada en el
pasado para resolver las situaciones que provocan privacin relativa y el xito pasado de
acciones violentas polticas son indicadores de este proceso de politizacin del
descontento. El tercer proceso explicativo de la magnitud real de la violencia sociopoltica
es la relacin de fuerzas organizadas, cuyos indicadores son la relacin de fuerzas
Captulo 17: Agresin
25
institucionales y de control coercitivo entre el rgimen y los opositores. Utilizando datos

sobre 21 naciones occidentales entre 1961 y 1965, Gurr confirm que la privacin
persistente, la ilegitimidad del gobierno, la debilidad de las instituciones y la capacidad
coercitiva del rgimen se asociaba al nivel de conductas colectivas violentas8.
Los estudios de Feierabend y Feierabend (1969 citado en Morales, 1994), con una
muestra de 84 naciones y analizando los aos 1955-1961, mostraron que la frustracin
colectiva producida por la modernizacin tena una correlacin positiva con la
inestabilidad9. Sus estudios confirmaron que en los pases en los que la educacin y
modernizacin eran ms altos que su desarrollo social, y por ende discrepantes con su
grado objetivo de desarrollo (salud, ingesta calrica) mostraban mayor inestabilidad
poltica y violencia socio-poltica. Mientras que 34 sobre 36 de los pases de alta
frustracin sistmica eran inestables polticamente, slo lo eran 6 sobre 26 de los pases de
baja frustracin sistmica (Morales y Moya, 1994).
Adems de la privacin relativa y de las contradicciones inducidas por la
modernizacin, el predominio de valores culturales autoritarios o de alta distancia
jerrquica se ha asociado a actitudes y conductas colectivas de violencia sociopoltica.
Hofstede (2001) analizando datos de encuestas de 17 pases desarrollados encontr que el
acuerdo con el cambio revolucionario, aunque en general bajo, era mayor en las culturas
de mayor distancia jerrquica. Un ndice de violencia poltica interna (disturbios y ataques
armados) calculado entre 1948 y 1977 en 50 pases correlacionaba de forma positiva con
el grado de distancia jerrquica de la nacin10. En estas culturas el poder est controlado
por elites relativamente autocrticas, la confianza en la polica es baja y los cambios
polticos ocurren de forma sbita. Todo esto sugiere que la legitimidad del rgimen ser
baja en estas culturas. Las fuertes diferencias de ingresos entre los ms ricos y ms pobres,
tpicas de estas culturas, sern probablemente una fuente de privacin relativa. En otros
trminos, la mayor magnitud de la privacin y la menor legitimidad relativa del rgimen
poltico parecen explicar la asociacin entre cultura autoritaria y la tendencia a la
violencia sociopoltica.
Los estudios antes mencionados de los Feierabend y de Gurr encontraron que
regmenes muy coercitivos inhiban las conductas colectivas violentas, cuestionando la
idea romntica de que la represin conduce a la rebelin. Los regmenes democrticos y
permisivos al igual que los muy coercitivos, aunque por razones diferentes, mostraban el
menor nivel de disturbios. En cambio, los regmenes semi-coercitivos y semi-liberales,
generalmente tambin en proceso de transicin hacia la modernizacin, eran los ms
afectados por la violencia socio-poltica. La rebelin es ms factible cuando se alterna una
cierta tolerancia, que permite alentar esperanzas de que las cosas cambien, con una
represin limitada, que irrita a los opositores sin atemorizarles
Estas teoras son de carcter colectivo y holocultural, por lo que el anlisis de los
procesos mediadores psicosociales es limitado (Morales y Moya, 1994). Por un lado,
suponen que la frustracin conduce a la agresin linealmente, lo que no es el caso.
Adems, los estudios muestran que la frustracin o deprivacin personal conducen a la
apata y depresin y no a la movilizacin. Lo que motiva a la participacin en conductas
colectivas (de todo tipo y no slo violentas) es la deprivacin fraterna o focalizada en el
8
Correlaciones con el nivel de conductas colectivas violentas (nmero de disturbios y muertos en luchas
polticas): privacin persistente (r =.39), ilegitimidad del gobierno (r =.67), fortaleza institucional (r =-.27) y
capacidad coercitiva del rgimen (r =-.57).
9
Correlacin Frustracin Colectiva-Inestabilidad: r =.50.
10
Correlacin Violencia Poltica-Distancia Jerrquica: (r =.51).
26
grupo. Los sujetos que perciban que su grupo social (no ellos individualmente) reciban
menos de lo que esperaban o crean merecer en relacin a otros grupos, eran los que
mostraban mayor tendencia a la movilizacin social por ejemplo ciudadanos
francfonos de Qubec en relacin a los angloparlantes. Adems de esta comparacin
social intergrupal, la fuerte identificacin con el grupo, la atribucin de las causas de la
situacin a la estructura social y a grupos dominantes, as como la percepcin de
ilegitimidad, seran los procesos psicolgicos mediadores que explicaran cundo una
situacin de injusticia se transforma en descontento (Guimond y Tougas, 1996).
Cultura del Honor y Agresin Interpersonal
Adems de las contradicciones socio-estructurales y de la cultura autoritaria, se ha
asociado a la cultura del honor con la agresin. Las culturas basadas en actividades
pastorales o ganaderas (en Grecia, los Balcanes o en reas del Lejano Oeste), debido a que
las personas deben proteger su ganado del robo en situaciones de baja densidad
poblacional y poca organizacin social, se asocian a tasas superiores de violencia. En
estas culturas se desarrolla un sndrome cultural del honor en el que los hombres deben
responder violentamente a cualquier amenaza a su propiedad o reputacin. En un contexto
en el que los bienes de los que depende la supervivencia son vulnerables, la proteccin por
el sujeto de stos es importante. Una persona debe ser capaz de demostrar que una
intrusin en su terreno no ser tolerada y ser socializado en esta cultura de defensa
violenta del honor.
Esta cultura de autodefensa violenta del honor tambin se ve reforzada por:
a) situaciones de frontera o debilidad institucional: es ms frecuente en tierras sin ley;
b) dominacin de siervos y esclavitud, con su secuela de disciplina y castigo sistemtico:
la existencia de instituciones esclavistas legitima el uso de la violencia y el castigo fsico
de los inferiores;
c) instituciones de caballera : la importancia de la carrera de armas como una de las
pocas alternativas de movilidad social (como en la Espaa del siglo de Oro, p.ej.) tambin
refuerzan esta cultura violenta del honor. En el caso del Sur de EE.UU., en el siglo XIX,
se combinaba la ganadera, la esclavitud, la situacin de frontera y la debilidad
institucional, as como la importancia de la caballera recordemos la importancia de la
carrera de armas y del caballero sureo, con tradicin de mal genio -. Los sureos le
daban una gran importancia, como rasgo de carcter; al honor masculino, que era
fcilmente vulnerable y se deba demostrar siendo combativo (Gilmore,1994 ).
Es de destacar que entre los gansters delincuentes juveniles americanos existe una
subcultura similar. Dada la inseguridad ambiental y la falta de regulacin por la polica, el
mostrar su hombra y capacidad de respuesta es importante en ese contexto. Por un lado,
la pobreza se asocia a la violencia y delincuencia. Por otro, las bandas juveniles refuerzan
una concepcin del yo fuerte, duro y agresivo. La agresin ante los miembros de otros
grupos y la violencia como forma de obtencin de fines son normativas se aprueban y se
consideran eficaces -. La diferenciacin entre ellos y nosotros es reforzada y al apoyo
normativo de una red restringida de pares y familias, se opone la desconfianza, desprecio
y violencia hacia los exogrupos. La proteccin del territorio, del honor y reputacin, as
como de las posesiones (drogas y dinero en este caso) explican la predominancia de la
violencia en esta subcultura (Staub, 1996).
Las tasas de homicidio ocurridas en el contexto de peleas en pueblos pequeos
Captulo 17: Agresin
27
entre hombres blancos es de 2 a 4 veces mayor en el Sur que en el Norte de EE.UU11. La

mayor tasa de homicidios se explica por la relativa subsistencia de una cultura que
legitimaba la respuesta violenta masculina a amenazas a su propiedad y reputacin. En el
pasado, en el Sur de EE.UU. predomin la ganadera mientras que en el Norte
predominaba la agricultura, lo que unido a las otras caractersticas (territorio de frontera,
debilidad estatal, esclavitud y valoracin de las carreras de armas) cre esta cultura del
honor. Aunque el Sur perdiera la guerra y la ganadera no fuera ya la actividad principal,
esta cultura subsiste en las instituciones y se transmite en los valores de orgullo viril y
defensa del honor familiar en la socializacin de la familia. Es importante destacar que el
Sur de EE.UU. es ms pobre y ms clido que el Norte. Las tasas de delincuencia se
asocian positivamente a las tasas de pobreza, as como varios estudios han relacionado los
climas clidos con las conductas violentas. Por esto, se ha explicado la mayor violencia
interpersonal del Sur de EE.UU. por la mayor pobreza y clima ms clido, es decir, se ha
explicado por causas de estructura social y ecolgicas. Algunos estudios, aunque no todos,
que han controlado el nivel de pobreza y el calor medio de las regiones han encontrado
que el peso de la cultura surea (p.ej., porcentaje de la poblacin local que tiene su origen
en el Sur) sigue prediciendo o explicando un mayor nivel de homicidios y violencia
(Anderson y Bushman, 2002; Worchel, Cooper, Goethals y Olson, 2003).
Esta cultura se manifiesta adems en las creencias y actitudes aunque en menor
medida que en las diferencias conductuales -. Por ejemplo, dos veces ms de sudistas
dicen tener armas para protegerse que nordistas un 50% de estadounidenses tienen un
arma en casa -. El porcentaje de personas entrevistadas en los aos 70 que estaban
altamente de acuerdo con que un hombre tiene derecho a matar para defenderse era mayor
en el Sur que en el Norte: fuertemente de acuerdo en matar como autodefensa 70% del Sur
frente al 57% del Norte; en defensa de su familia 80% del Sur y 67% del Norte y en
defensa de su casa 56% del Sur y 18% del Norte (Blumentahl, 1972 citado en Hogg y
Vaughan, 2002). No hay diferencias entre Norte y Sur en creencias y actitudes sobre la
violencia en general, sino que slo en el marco de la defensa de la reputacin y la familia.
Esta cultura del honor tambin se manifiesta en las instituciones. Las leyes sureas
son ms tolerantes en relacin a la posesin de armas, al maltrato familiar, al castigo fsico
de nios y a la pena capital. Hasta hace poco era raro que una persona fuera condenada
por homicidio si haba sido insultada o agraviada. En Tejas, hasta 1970 era legal matar a
su mujer y su amante si se les encontraba en flagrante delito (Ross y Nisbett, 1991;
Cohen, 1998). Se ha encontrado en EE.UU. una correlacin positiva entre la gravedad de
los incidentes violentos con armas de fuego y la existencia de leyes que aceptan el castigo
corporal en las escuelas, lo que se interpreta tanto como un efecto de modelado o
imitacin de la violencia institucional o como manifestacin de una cultura comn de
violencia. Tambin sugiere que las culturas que enfatizan la dureza en la educacin
legitiman la violencia. Las culturas masculinas, que enfatizan la dureza masculina y
competencia, legitiman la violencia familiar y en general. Personas de cultura masculina,
como Japn y EE.UU., justifican ms la agresin fsica interpersonal que personas de
cultura femenina, como Espaa en particular los EE.UU. en situaciones defensivas (Fujihara, Koyhama, Andreu y Ramirez, 1999). Tambin se ha constatado que la
masculinidad cultural de una nacin se asocia a la tasa de maltrato familiar o violencia
domestica (Prez et al. 2002). Todo esto sugiere una relacin entre la masculinidad, las
actitudes y las conductas violentas.
11
Se comparan personas de la misma etnia y de urbanizacin similar para controlar estas variables.
28
El Honor Familiar y la Violencia Domstica

Un complejo cultural de honor familiar parece encontrarse en el mundo
mediterrneo, latino, rabe-musulmn e indio la sociedad del Sur de EE.UU. sera una
variante de este sndrome -. Por ejemplo, la idea musulmana del izzat es el concepto del
honor y orgullo familiar referido a la modestia y virtud de la madre, hermanas e hijas de
un hombre, de la que el varn es responsable el estatus de la mujer no se ve afectado por
la actuacin de los hombres, en una manifestacin de lo que se denomina doble moral -.
En los trabajos sobre el honor encontramos un marco conceptual que nos
permite comprender el fenmeno de la violencia familiar y sobre todo de los
uxoricidios, que aparecen con bastante frecuencia en el contexto espaol. La facilidad
para el divorcio y la tolerancia que hoy se da del adulterio chocan con el desprestigio y
atentan contra el honor que todava parecen suponer (ms del 90% de los familicidios
los comete el varn). El cambio normativo no ha arrastrado todava otros cambios (la
posesin exclusiva, los celos sexuales, etc.) dando lugar en ocasiones a desenlaces
violentos de situaciones ambivalentes.
En una investigacin se codificaron el nmero de parricidios y de uxoricidios
(asesinatos de la pareja) publicados por la prensa espaola entre 1980 y 1999. Los datos
fueron extrados de dos peridicos de tirada nacional (El Pas y ABC). Los resultados
de este estudio muestran que tanto el parricidio como el uxoricidio es ms probable que
los cometa un varn que una mujer. Respecto a la evolucin en el perodo considerado
(1980-1999) se observa una clara disminucin de los parricidios a lo largo de la dcada
de los 80 para estabilizarse durante la dcada de los aos 90. Durante la dcada de los
aos 80 decreci al mismo comps que el parricidio y como ste, tambin se estabiliz a
lo largo del primer lustro de los aos 90, sin embargo, durante el ltimo lustro de la
dcada de los aos 90 se observa un incremento significativo del uxoricidio. En la
interpretacin del conjunto de los resultados obtenidos se hipotetiz la idea de un
conflicto de mentalidades entre la cultura del honor, por una parte, y la liberacin de la
mujer, por otra. Estas dos mentalidades parecen coexistir como marcos culturales de
referencia en las relaciones sexuales.
Habra dos rasgos de la cultura del honor que pasan a configurar el conflicto de
mentalidades. Por un lado, se puede suponer que aquellas parejas en las que esta cultura
ha sido ms apremiante no han sido las primeras en iniciar la separacin en los albores de
la ley del divorcio, y que probablemente no hayan dado este paso hasta que la separacin
se hizo ms usual. Se puede decir entonces que se asiste en Espaa a un momento de
fuerte conflicto de mentalidades, en el que la liberacin de la mujer est calando en grupos
o clases que ms se haban resistido a esta liberacin o que ms se guiaban por la cultura
del honor. Por otro lado, la cultura del honor implica una definicin pblica del yo,
mediada adems por el comportamiento de la pareja. En el mbito sexual, la cultura del
honor atae al varn cuyo honor reposa en la conducta recta de la esposa. Sin embargo, si
esta cultura est progresivamente desapareciendo, de estar vigente lo estar en las
personas de mayor edad y no en las ms jvenes. Este supuesto es imprescindible para
explicar en trminos de conflicto de mentalidades el incremento de la edad de la pareja en
la que sucede el uxoricidio.
En otro estudio en varias comunidades autnomas espaolas sobre una muestra de
310 alumnos universitarios y uno de sus padres, se aplic a los participantes un amplio
cuestionario sobre creencias, opiniones y costumbres de la localidad de residencia cuando
la persona era joven (de cuando tena entre 10 y 20 aos). Dentro del cuestionario figuraba
Captulo 17: Agresin 29
la escala Imagen ideal de los hombres y mujeres, pensada para medir la importancia dada
a diversos rasgos de la cultura del honor. Esta escala se compone de 8 tems: ser honrado,
defender la honra familiar; ser formal (autocontrolarse, no emborracharse); ser sociable
(gracioso, divertido); saber hablar bien; la honra sexual de la mujer (castidad, llegar
virgen al matrimonio, no tener amantes); la honra sexual del hombre (castidad, llegar
virgen al matrimonio, no tener amantes); la maternidad de la mujer (ser esposa, tener
hijos).
Para que pueda autoevaluarse en estas dimensiones, le presentamos a continuacin
la escala para que la conteste:
Seccin Prctica: Cultura Retrospectiva - Cultura del Honor Familiar

Cuestionario de Cultura Retrospectiva
Dimensin Imagen Ideal de los Hombres / Mujeres [durante la dcada de los 10-20 aos]
En las siguientes preguntas, le pedimos que nos d no su opinin personal, sino lo que era
La Opinin Dominante, lo que la gente de su localidad deca pblicamente opinar sobre
diferentes aspectos. Por ejemplo, si ser honrado y formal era bien considerado y se crea que era
muy importante y bien visto, y la mayora de la gente deca que ser honrado y formal era algo
positivo e importante, marque un 7. Si la gente consideraba de poca importancia, no le pareca
tan positivo ser formal, ponga un 1. Si lo consideraban de media importancia, era bien
considerado de forma media, ponga un 4.
De 1 = Nada Importante
7 = Muy Importante
1
1. Ser honrado, formal era considerado
2. Ser seguro de s, duro, fuerte, "ser un hombre"
3. Ser violento, agresivo, era considerado
4. Defender a la familia contra las habladuras, defender la

honra familiar era:
5. Ser formal, autocontrolarse y no perder los estribos, no

emborracharse era:
6. Ser sociable, gracioso y divertido era:
7. Saber hablar bien, tener labia, tener inteligencia verbal era:
8. La castidad, virginidad femenina, la honra sexual de la

mujer (llegar virgen al matrimonio, no tener amantes) eran
considerados:
9. La castidad, virginidad masculina, la honra sexual del

hombre (llegar virgen al matrimonio, no tener amantes)
eran:
10. La muestras de "potencia" sexual del hombre (ser

seductor, tener novias, hijos), eran:
11. La maternidad de la mujer (ser esposa, tener hijos) eran:
30
Claves de Correccin en Interpretacin

Sume los tems 1, 4, 5, 6, 7, 8, 9 y 11. Puntuacin Total:_______
Si usted punta 46 ms comparte fuertemente la cultura del honor, como la cohorte
generacional de sus padres, nacidos en los aos 40 y 50.
Si usted punta 37 menos, comparte con poca intensidad la cultura del honor, como
es frecuente entre las personas de su misma edad y generacin.
Como se muestra en la tabla siguiente, en todos los tems, menos en uno, se dan
diferencias significativas entre el progenitor y el hijo. As, los progenitores dan ms
importancia que sus hijos1 a ser honrados, la honra sexual de la mujer, defender la honra
familiar, la maternidad de la mujer, ser formal y la honra sexual del varn. Los hijos dan
ms importancia a ser sociable. El tem saber hablar bien no da lugar a diferencias
significativas.
Tabla 1 : Medias de los padres e hijos, correlacin r entre ambos y diferencias de medias, t.
ITEMS
Ser Honrado
Honra sexual de la mujer
Defender la Honra Familiar
Maternidad de la mujer
Ser formal
Saber hablar bien
Ser sociable
Honra sexual del varn
Padres
Hijos
p(r)
p (t)
6.61
6.57
6.37
6.35
5.77
5.56
5.20
3.74
5.77
3.31
5.07
4.81
4.70
5.56
5.59
2.14
.08
-.02
.20
.09
.25
.09
.14
.17
n.s.
n.s.
.001
n.s.
.001
n.s.
.02
.002
11.16
26.21
13.38
15.17
9.98
.06
-4.12
13.20
.001
.001
.001
.001
.001
n.s.
.001
.001
7= Muy Importante / 1=Poco Importante.

Fuente: Prez et al (2003).
Mientras que la importancia de la honra sexual (castidad, llegar virgen al

matrimonio, no tener amantes) en conjunto ha decrecido de padres a hijos, sin embargo se
sigue reproduciendo (en padres e hijos) que la honra sexual de la mujer sigue siendo ms
importante que la del varn. El estudio muestra que, efectivamente, comparados los
progenitores de unos 50 aos y sus hijos de unos 21 aos se ven notables diferencias en
las creencias sobre el honor familiar, la honra sexual, la maternidad, la educacin. Se
puede hablar de dos generaciones claramente diferenciadas en sus creencias sobre la
importancia del honor y la honra. Constituye una afirmacin de la hiptesis de que la
cultura del honor est ms arraigada en la gente mayor que en la gente joven.
En segundo lugar se ha observado que la mentalidad de los padres sobre la honra
de la mujer y del varn se estructura mediante una diferencia entre gneros, la de la mujer
est incluida en un marco normativo de la honra familiar y de la maternidad, mientras que
la del varn est relacionada con la educacin. Esta representacin de la honra no
corresponde con la de los hijos los cuales ya no la organizan por el gnero sino por
instituciones como la familia, el matrimonio y la educacin. Pese a las diferencias entre la
generacin de padres e hijos - indicando una menor vigencia de la cultura del honor en
1
p < 0.001
stos - sin embargo, tambin se sigue observando en los hijos que la honra sexual de la
mujer sigue resultando ms importante que la del varn, lo que indica lo arraigado de esta
creencia, capaz de reproducirse dentro de las diferentes estructuras de creencias vistas.
En un tercer estudio se intent poner a prueba la hiptesis del uxoricidio como
resultado de un conflicto entre la cultura del honor y la de la liberacin de la mujer de
modo experimental. La variable cultura del honor se trabaj como variable dependiente.
El experimento se llev a cabo con 146 personas, es decir, 73 matrimonios. Se propona a
los encuestados que leyeran el siguiente texto:
"En una revista del corazn, recientemente se deca que un grupo minoritario de
mujeres separadas entre 25 y 40 aos, se haba organizado para animar y ayudar a todas
las mujeres de esta edad que quieran separarse o divorciarse y que no se atreven por el
qu dirn. Sostienen que la mujer debe disfrutar de su cuerpo, sentir placer, y no dejarse
guiar por costumbres del pasado".
Luego se aplicaba la escala de diez tems diseada para evaluar la cultura del
honor Por ejemplo Qu opinin le merece una mujer que pone los cuernos al marido?
(1= muy Mala, 5= muy buena). Los varones puntan ms alto que las mujeres en la escala
de cultura del honor siendo a mayor edad mayor puntuacin en cultura del honor.
Asimismo, el resultado ms importante del experimento realizado es que en el caso
hipottico que una minora de mujeres promueve la liberacin de la mujer se ha producido
una variacin en las puntuaciones en la escala de la cultura del honor. Los varones
mayores, expuestos al mensaje de mujeres de su edad, manifiestan el mximo acuerdo con
las creencias del honor. Son stos los que recurren en mayor grado a los rasgos de dicha
cultura para valorar la situacin en las que se le plantea la liberacin de "su" mujer.
Tambin se encontr que la valoracin de la minora que propone la liberacin de la mujer
es menos positiva cuanto ms similar sea su edad con la del sujeto. El efecto es sobre todo
significativo en los varones, que aceptan mucho mejor la liberacin de la mujer mientras
no se trate de "su" mujer. Varones y mujeres coinciden en ver mejor esa liberacin cuando
se da lejos de sus propias edades.
Concluyendo, sujetos adultos espaoles se manifestaban ms fuertemente de
acuerdo con creencias machistas asociadas a esta cultura del honor, cuando eran expuestos
a un mensaje de mujeres de su edad que apoyaban el divorcio y la libertad sexual. En
cambio, cuando adultos eran expuestos a mensajes pro-liberacin de la mujer cuya fuente
era un grupo de chicas jvenes, las personas no manifestaban un alto acuerdo con
creencias sexistas y machistas. Adems, es muy frecuente que los uxoricidios se
produzcan por celos masculinos y la tasa de este tipo de asesinatos era mayor en las
provincias espaolas en las que las encuestas mostraban un mayor acuerdo con ndices de
la cultura del honor, en particular si stas eran desarrolladas econmicamente. En estas
situaciones, las circunstancias (desarrollo econmico, divorcio ms accesible) entraban en
contradiccin ms fcilmente con las actitudes y creencias del honor familiar, que
llevaban a los hombres desafiados a reaccionar agresivamente contra sus mujerescomo ocurra en el estudio antes citado, en el que los hombres adultos apoyaban
claramente las creencias machistas slo cuando se enfrentaban a un mensaje de
liberacin de mujeres de su edad, y no cuando eran expuestos a un mensaje de mujeres
jvenes que apoyaban las mismas ideas que no vean como suyas como las anteriores -.
32
Culturas, Valores, Normas y Actitudes ante la Agresin

En otras ocasiones, las subculturas comparten los mismos valores o fines y medios
generales deseables, pero difieren en las actitudes y creencias especificas hacia la
violencia. El caso paradigmtico es el de un poblado mexicano de Oaxaca zapoteco,
denominado por los antroplogos La Paz: este no difiere en patrones de produccin, en
creencias religiosas y en valores (familismo, marianismo,etc.) de otros de la regin, y en l
se registran pocos hechos violentos de todo tipo: peleas, homicidios y violencia familiar.
Lo que hace a ese poblado diferente de los otros es que all hay una actitud desfavorable
hacia la violencia. Ms vale un mal acuerdo o arreglo que una buena pelea es un dicho
local que refleja el ethos de este pueblo (Fry, 1998).
Factores Situacionales Vinculados a la Cultura: Armas y Consumo de Alcohol
Algunas culturas facilitan el acceso a armas y el despliegue pblico de ellas, con la
evidente facilitacin instrumental directa de las agresiones violentas que su disponibilidad
provoca. Adems de este efecto de fcil acceso, se ha encontrado que la presencia de
armas no slo facilita su uso agresivo, sino que incita a la agresin. Como vimos antes, el
meta-anlisis de Carlson et al. (1990) confirm que la mera presencia de "instrumentos de
agresin" acta como seal que aumenta la respuesta agresiva. Los EE.UU. son un
paradigma de este tipo de sociedad de despliegue de armas, factor que explica en parte su
mayor tasa de homicidios.
Las culturas que tienen una actitud favorable hacia el consumo excesivo de
alcohol tambin producirn indirectamente una mayor violencia. Los estudios de
laboratorio muestran que la intoxicacin alcohlica se asocia a un aumento de la agresin,
segn el meta-anlisis de Bushman y Cooper (1990). Los sujetos que ingieren alcohol
muestran menor conciencia de las consecuencias de sus acciones y por ende se desinhiben
ms en sus conductas. Adems, el alcohol refuerza la focalizacin de la atencin en
ciertos estmulos amenazantes y frustraciones, reforzando por este mecanismo la agresin
(Hull y Bond,1986). El alcohol no conduce automticamente a un aumento de la agresin
sino que hace a los sujetos ms sensibles a la presin social y ms reactivos ante seales
incitadoras de violencia.
Desarrollo Sociocultural y Explicaciones Ambientales
Como vimos previamente, se ha planteado una explicacin ecolgica o ambiental
alternativa a la de la cultura del honor del Sur de EEUU. Sera el clima ms clido del sur
de EE.UU el que facilitara la mayor tasa de agresin.
Las temperaturas clidas se han asociado a un aumento de los disturbios, de los
homicidios y de la violencia familiar - tanto comparando entre ciudades con diferentes
temperaturas, as como comparando diferentes pocas del ao en las mismas ciudades. La
investigacin experimental sugiere que el calor hmedo acta como un estimulo doloroso
que incita a la respuesta agresiva, fundamentalmente aumentando la afectividad negativahasta que en niveles muy altos inhibe la respuesta (Anderson y Bushman, 2002).
Los estmulos ambientales aversivos, que incitan a evitarlos y provocan
afectividad negativa, como el ruido, los malos olores, el fro y calor excesivos, se ha
constatado que aumentan la probabilidad de conductas agresivas. Por un lado, los
estmulos aversivos pueden provocar un aumento de la activacin, que se transfiere sobre

situaciones de enojo y frustracin. Por otro, los estmulos aversivos van a activar
emociones negativas, como el enojo, hostilidad y disgusto, que a su vez estn asociadas a
tendencias de accin agresivas. Finalmente, los estmulos ambientales displacenteros van
a reforzar los pensamientos y recuerdos de carcter negativo, sesgando a la persona hacia
la agresividad. Los dos primeros mecanismos han sido ya expuestos previamente. Con
respecto al ltimo, estudios experimentales han mostrado que sujetos en un ambiente
displacentero van a emitir juicios ms negativos sobre otras personas, confirmando esta
idea (Pahlavan, 2002).
El desarrollo socio-cultural puede provocar cambios ambientales que refuercen la
agresividad. La polucin ambiental, debido a que acta como un estimulo aversivo,
tambin facilita la respuesta agresiva. Los das de poco viento (que impide que
desaparezca la polucin ambiental) preceden episodios de violencia. La urbanizacin de
Amrica Latina, que en la actualidad cuenta con la mayor parte de su poblacin en
ciudades muchas de ellas muy polucionadas como Santiago de Chile y Mxico D.F.,
puede ser un factor que refuerce la violencia.
Otras investigaciones tambin muestran que el ambiente puede producir efectos
fisiolgicos que facilitan la agresin, al margen de las creencias y actitudes o cultura de
las personas. En algunos casos, como el caso de los Colla en el Altiplano boliviano, se
observan ndices muy altos de agresividad. Las personas pertenecientes a ese grupo no
valoran positivamente esos actos agresivos. Las dificultades ambientales (altitud y
fro/calor, hipoxia) unido a dficits nutricionales, provocan una hipoglucemia que se
asocian a la conducta agresiva (Jahoda, 1992).
Resumen
La agresin emocional o colrica est motivada por el displacer y se caracteriza porque
su fin es el causar dao y se acompaa del estado afectivo de enojo.
La agresin fra o instrumental est motivada por el inters, el objetivo es obtener
recursos o algn objetivo especfico.
Las conductas de agresin colectivas se puede concebir como violencia social. La
institucin de la guerra es uno de sus ejemplos, es un conflicto social entre comunidades
autnomas que implica el uso organizado de la fuerza y se persigue la eliminacin del
enemigo.
La variacin intercultural en los niveles de agresin es muy grande.
La alta autoestima amenazada o inestable se asocia a la agresin, que compensara a
sta.
Los rasgos de personalidad asociados a la agresin son irritabilidad, reactividad
emocional y el pensamiento repetitivo o rumiacin.
Los hombres realizan ms y son ms frecuentemente vctimas de actos violentos y las
mujeres utilizan ms la agresin indirecta y relacional.
La agresin se aprende por recompensa y castigo, as como por imitacin.
La frustracin, la ira y los sentimientos negativos, cuando interactan con estmulos
condicionados a la agresin, como las armas, refuerzan la violencia.
Cuando se atribuye la causa de una frustracin a una persona y esta no tiene como
justificar el dao o molestia producida, se tiende ms a ser agresivo con ella.
34
Las personas aprenden a partir de su cultura secuencias de causas-reaccionesconsecuencias o escenarios de la agresin.

El aprendizaje por imitacin de actos violentos a travs de los medios de comunicacin
es otro mecanismo plausible de refuerzo de los escenarios agresivos y de incitacin a la
violencia.
El estilo de socializacin autocrtico reforzara las conductas agresivas ms que el trato
autoritativo o democrtico
Los fenmenos de violencia social como la guerra, los disturbios tnicos y las
revoluciones no se pueden reducir a los procesos que explican la violencia interpersonal.
Las grandes explosiones de violencia social se organizan cuidadosamente, se justifican
ideolgicamente y persiguen objetivos polticos
Varios procesos socio-cognitivos facilitan la agresin social colectiva:
La justificacin moral de la agresin.
Distanciamiento psicolgico y deslegitimacin del adversario.
Desindividuacin de los agresores.
La glorificacin y legitimacin general de la violencia que las guerras producen tanto

en las naciones que ganan como en las que pierden - es la causa principal del aumento de
homicidios en un perodo posterior.
Las revoluciones no se producen en perodos de declive y estancamiento, las conductas
colectivas violentas se producen cuando despus de un perodo de mejora, la situacin
empeora. La magnitud del descontento provocado por la privacin relativa es un primer
factor explicativo de la violencia sociopoltica.
Las culturas de alta distancia jerrquica se asocian a actitudes y conductas colectivas
de violencia sociopoltica.
El sndrome de autodefensa violenta del honor aparece asociado a la agresin.
El sndrome del honor se asocia a la violencia familiar y los uxoricidios.
Las culturas que facilitan el acceso a las armas y que tienen una actitud favorable
hacia el consumo excesivo de alcohol tambin produciran indirectamente una mayor
violencia.
Los estmulos ambientales aversivos, que incitan a evitarlos y provocan afectividad
negativa, como el ruido, los malos olores, el calor o fro excesivos, aumentan la
probabilidad de conductas agresivas.
Al margen de las creencias y actitudes o culturas de las personas, el ambiente tambin
puede producir efectos fisiolgicos que facilitan la agresin.
El Manejo del Enojo y de la Agresin Interpersonal

El objetivo de la prctica que presentamos a continuacin es conocer las diferentes
formas de afrontamiento del enojo. En particular, los diferentes argumentos a favor de su
eficacia o ineficacia, las condiciones bajo las cuales determinadas formas de
afrontamiento pueden ser adaptativas, as como sus limitaciones (Franken, 1994).
Seccin Prctica: Formas de Afrontamiento del Enojo
FORMAS DE AFRONTAMIENTO DEL ENOJO

En esta escala se sealan las estrategias de afrontamiento que en
general se consideran eficaces e ineficaces para disminuir el conflicto y la
emocin de enojo. Redondee la opcin que considere correcta
Recuerda que ante diferentes las estrategias ha de responder si son
eficaces, ineficaces o si su eficacia depende de alguna condicin para
manejar esta emocin
1. Descarga o ventilacin afectiva, manifestar su enojo, verbalizarlo y
Eficaz ? Ineficaz ? Depende ?
expresarlo facial y conductualmente lo ms fuerte que se pueda:
2. Pensar repetidamente sobre lo ocurrido:
3. Buscar apoyo social informativo, preguntar a alguien que enfrent

un problema similar que es lo que hizo:
4. Buscar apoyo social emocional, hablar para obtener comprensin y
apoyo
5.
Elaborar un plan para enfrentar lo ocurrido:
6. Focalizar la atencin en lo ocurrido y posponer otras cosas con tal

de enfrentar el incidente:
7. Afrontamiento confrontativo o directo de la causa del enojo,
manifestar su enojo al responsable de lo ocurrido con el fin de cambiar las
cosas:
8. Supresin, aceptando que se vive una emocin postergar la
respuesta emocional o minimizarla (contar hasta diez antes de contestar):
9. Evitacin cognitiva y afectiva, tratar de no pensar en lo ocurrido,
ocultar ante los otros lo que se siente, ignorar las emociones negativas:
10. Reevaluacin y reinterpretacin positiva de lo ocurrido, mejorar el
entendimiento de lo ocurrido, comprenderlo desde diferentes puntos de
vista, mirarlo de forma distanciada desde una perspectiva de tercera persona
y ver como lo ocurrido ensea lo que es prioritario en la vida y aspectos
positivos de s mismo:
11. Provocar respuestas emocionales alternativas contradictorias con el
enojo, como humoralegra o erotismoafeccin:
12. Distraccin, concentrarse en el trabajo o hacer otras actividades
placenteras:
13. Disculparse, admitir un hecho errneo y pedir disculpas:
36

Eficaz ? Ineficaz? Depende?
Eficaz? Ineficaz ? Depende?


Las respuestas correctas son:
"Ineficaz" para las estrategias 1, 2, 3, 4 y 9.
"Eficaz" para las estrategias 7, 8, 10, 11,12 y 13.
"Depende" para las estrategias 2, 3, 4, 5 y 6.
Tiene un punto por cada respuesta correcta (en algunos casos tanto "depende" como
"ineficaz" son correctas). El mximo que puedes obtener son 13 puntos.
Puntuacin Total:_______________
Si ha obtenido 13 puntos ha reconocido correctamente si cada una de las formas
descritas en la escala son eficaces e ineficaces para afrontar el enojo en base a las
investigaciones realizadas.
Si ha obtenido menos de 13 puntos, comprueba aquellas formas de afrontamiento que
considera eficaces o ineficaces y sobre las que las investigaciones han demostrado lo
contrario.
El enojo es una emocin que hace de puente entre la agresin verbal y fsica y la
hostilidad, por lo que nosotros necesitamos aprender cmo manejarlo si queremos reducir
la agresin y la hostilidad. Esta es una emocin que puede valer como poderosa fuente de
energa positiva si es apropiadamente canalizada. En cambio, cuando no es dirigida o
manejada correctamente, el enojo puede ser una emocin muy destructiva. Por ello, se
presentan diferentes formas para su afrontamiento y los argumentos que justifican su
eficacia o ineficacia.
Catarsis
La descarga o ventilacin afectiva consiste en manifestar el enojo, verbalizarlo y
expresarlo facial y conductualmente lo ms fuerte que se pueda. Se basa en la idea de que
si la gente da rienda suelta a su clera y hostilidad bajo formas relativamente poco
perjudiciales, se puede ver reducida su predisposicin a adoptar comportamientos ms
agresivos (Dollard y otros, 1939). Aunque, Zillman (1979) considera que la participacin
en actividades que no son peligrosas para los dems puede reducir las explosiones
emocionales derivadas de la frustracin y de la provocacin, existen una serie de razones
que justifican la ineficacia de la catarsis: a) La expresin facial y conductual tienen un
efecto reverberante, retroalimentan en vez de decrecer la respuesta afectiva; b) Durante la
expresin directa intensa del enojo, se dicen y hacen cosas que luego se lamentan o que
las personas en buen estado de nimo consideran inadecuadas o falsas; c) La descarga
extrema se asocia a emociones negativas posteriores: sensacin de prdida de control,
culpa y vergenza; d) La descarga afectiva puede adems iniciar una escalada de
conflicto, como ocurre durante los conflictos maritales (Pez,1993).
Los efectos de la catarsis parecen ser temporales, de forma que las explosiones
emocionales pueden reaparecer tan pronto como el individuo piense de nuevo en los
incidentes que le hicieron enfurecer.
Rumiacin y bsqueda de apoyo social

El pensar repetidamente sobre lo ocurrido, el buscar apoyo social informativo, preguntar a alguien que enfrent un problema similar que es lo que hizo - y el buscar
apoyo social emocional - hablar para obtener comprensin y apoyo - son tres formas de
afrontamiento ineficaces sino se cambia la perspectiva o ayudan a entender mejor lo
ocurrido. Aunque algunos autores consideran que cuando las personas analizan sus
dilogos internos a menudo encuentran razones para minimizar su enojo, y que el entablar
un dilogo nos puede permitir comprender cmo las otras personas ven la situacin y
servir de base para negociar alguna clase de solucin o compromiso. Por otro lado, si el
pensamiento repetido se convierte en rumiacin es totalmente ineficaz. Las razones por
las cuales estas estrategias se consideran ineficaces son: a) La rumiacin y el compartir
socialmente una emocin la reactiva, la mantiene activa y hacen revivir lo ocurrido
(Pennebaker, 1993; Rim, 1993); b) Los sujetos crnicamente agresivos ven los actos de
los otros como provocaciones hacia ellos intencionales. El pensar y hablar repetidamente
llevan a extremar o polarizar la actitud inicial, en este caso a percibir la situacin como
una provocacin intencional personalizada, lo que va a reforzar la emocin (Frank y
Tesser, citados en Pez, 1993). Los hombres la aplican ms y ms exitosamente que las
mujeres.
Elaborar un plan y focalizar la atencin en lo ocurrido
Autores como Novaco (1985, citado en Pez, 1993) consideran importante que las
personas comprendan qu tipo de situaciones provoca su enojo para poder elaborar planes
sobre cmo tratar con tales situaciones. Sin embargo, el elaborar un plan para enfrentar lo
ocurrido, o el focalizar la atencin en lo ocurrido y posponer otras cosas con tal de
enfrentar el incidente, se considera ineficaz si se aplica sobre sucesos que no se pueden
cambiar (por ejemplo, separacin definitiva de pareja) o si no se combina con la accin
real, ya que se convierte en rumiacin (Folkman et al., 1986).
Afrontamiento confrontativo
El afrontamiento confrontativo o directo de la causa del enojo, es decir, manifestar
el enojo al responsable de lo ocurrido con el fin de cambiar las cosas tiene varios efectos
positivos: a)Aumenta la sensacin de control; b) Manifestar las necesidades y defender los
derechos es eficaz siempre que se haga de forma asertiva (culturalmente aceptada), es
decir, directa pero no agresiva y que no provoque la escalada de agresin.
Tambin hay que tomar en cuenta diferencias de genero. Las mujeres buscan
expresar sus emociones al hablar y los hombres tienden a sentirse incmodos, buscando
soluciones concretas. Hay que compatibilizar las perspectivas diferentes (el no me
escucha, da una solucin y dice que hay que olvidarlo; ella me irrita hablando de cosas
que no tienen solucin y se molesta cuando le sugiero respuestas concretas).
Supresin
La supresin, que consiste en postergar la respuesta emocional o minimizarla
(contar hasta diez antes de contestar) aceptando que se vive una emocin, se considera
eficaz a corto plazo. Se asocia a la adaptacin, pero es imposible de aplicar en momentos
de clera extrema.
Evitacin cognitiva y afectiva
La evitacin cognitiva y afectiva, es decir, tratar de no pensar en lo ocurrido,
ocultar ante los otros lo que se siente, ignorar las emociones negativas es ineficaz porque:
38
a) La inhibicin de pensamiento provoca un efecto de rebote o su aumento paradjico. Al

hacer esfuerzos para pensar en otras cosas mientras se est enojado, o pensar en otras
cosas mientras se evita reproducir un pensamiento, se asocian ese sentimiento o
pensamiento a un gran conjunto de elementos mentales que facilitan luego que se piense
lo que se quera inhibir. Wegner demostr este efecto de rebote mediante la experiencia
del Oso Blanco: cuando a las personas se les dice que no piensen en un Oso Blanco, lo
tienen permanentemente en la mente; b) La inhibicin de la vivencia y de la comunicacin
de emociones se asocia a la rumiacin, provoca un gasto fisiolgico y evita la defensa de
derechos del sujeto, impidiendo la asertividad (Pez,1993). Los hombres la aplican ms
que las mujeres.
Reevaluacin y reinterpretacin
La reevaluacin y reinterpretacin positiva de lo ocurrido consisten en mejorar el
entendimiento de lo ocurrido, comprenderlo desde diferentes puntos de vista. Tomar en
cuenta nuevos factores explicativos, mirarlo distanciado desde una perspectiva de tercera
persona y ver como lo ocurrido le ensea lo que era prioritario en la vida y aspectos
positivos de s mismo. Se considera eficaz debido a que la reevaluacin y reinterpretacin
positiva es una de las formas de afrontamiento adaptativas ante hechos graves y poco
resolubles (enfermedades crnicas amenazantes de la vida, separacin de parejas). Cuando
las personas han roto una norma o han actuado de forma ilegitima e injusta, lo han hecho
muchas veces bajo estrs o sin intencin. Por ejemplo, una persona puede contestar de
forma agria y fuerte a su pareja porque est bajo fuerte estrs en su trabajo. Saber esto
acta como una disculpa y disminuye el enojo.
Respuestas incompatibles
Son muchas las pruebas que indican que la risa y los sentimientos positivos
asociados a ella ayudan a contrarrestar la clera y la agresividad, ya que es prcticamente
imposible simultanear dos respuestas incompatibles o experimentar dos estados
emocionales contradictorios al mismo tiempo. Las investigaciones de Baron (1983, 1993
en Baron y Byrne,1998) indican que el humor, la excitacin sexual leve y los sentimientos
de empata hacia la vctima son efectivos a la hora de reducir la agresividad.
El provocar respuestas emocionales alternativas contradictorias con el enojo,
como humoralegra o erotismoafeccin se considera eficaz ya que desdramatizar lo
ocurrido y rerse de uno mismo impide la escalada agresiva, siempre y cuando no se trate
de humor negro o sarcstico a costa del otro. Las respuestas de afecto y de activacin
sexual son eficaces si se realizan antes de fuertes discusiones y peleas. La tendencia
masculina a hacer el amor sin tomar en cuenta las discusiones previas o haciendo borrn y
cuenta nueva es una fuente de incomprensin.
Distraerse
Una de las mejores maneras para calmarse es hacer algo que no te permita
centrarte en tu enojo. La distraccin como concentrarse en el trabajo o hacer otras
actividades placenteras es eficaz si se obtienen recompensas alternativas y no se asocia a
un abandono de la situacin que conlleva una escalada implcita. Los hombres la aplican
ms y ms exitosamente que las mujeres.
Disculparse
La admisin de un hecho errneo ms una peticin de perdn conseguirn detener
la reaccin emocional negativa. Tanto las excusas como las disculpas pueden resultar
efectivas como estrategias cognitivas para reducir el enojo. No obstante, la eficacia de
estas estrategias depende de la naturaleza de las excusas y de su aparente sinceridad:

Las excusas relativas a causas que van ms all del control de la persona que se
excusa son mucho ms efectivas que las que se refieren a causas que estn bajo su control.
Las excusas que parecen sinceras tienden a disminuir la reaccin emocional negativa mas
que una tentativa de encubrir una intencin maliciosa (Baron y Byrne,1998).
Las culturas colectivistas y jerrquicas utilizan ms la supresin, reevaluacin y el
autocontrol como forma de manejo del enojo. Las culturas individualistas y de baja
distancia jerrquica es ms probable que utilicen la distraccin, la catarsis y la activacin
de emociones incompatibles para su manejo. Como vimos en el captulo 6, la
automodificacin o afrontamiento secundario del enojo es ms frecuente en culturas
colectivistas, que valoran el autocontrol y la armona relacional.
El Control Socio-Cultural de la Agresin
La utilizacin del castigo como una forma de controlar la agresin, en particular la
delincuencia y los asesinatos, ha sido un tema de debate. La pena de muerte est vigente
en la mitad de los pases del mundo y se aplic en alrededor de 80 pases en los dos
primeros aos del siglo XXI China y EEUU son dos de las grandes pases en los que la
pena de muerte est vigente - (Fisas, 2003). Los estudios muestran que la tasa de
criminalidad es independiente de la gravedad de las sanciones por ejemplo, EEUU es el
pas desarrollado con mayores tasas de criminalidad y est vigente la pena de muerte -.
Otro estudio, comparando periodos de tiempo dentro del mismo pas (Inglaterra en los
siglos XIX y XX), encontr que despus de una ejecucin los homicidios disminuan un
35% a corto pero no a largo plazo.
El castigo fsico puede ser eficaz para disminuir la agresin cotidiana (por
ejemplo, los actos agresivos de nios y adolescentes) si se cumplen ciertas condiciones: a)
el castigo debe ser esperado y predecible por la persona castigada (deben haber normas
regulares y claras cuando se castiga); b) el castigo debe seguir inmediatamente a la
conducta agresiva; c) el castigo deber ser legitimado por normas y valores culturales; d) la
persona que administra el castigo no debe servir como un modelo agresivo. En otras
palabras, el castigo puede disminuir la agresin si es regular, inmediato, justificado y no
muestra al castigador como un modelo a seguir. Debemos agregar que en el caso de la
familia y de la escuela el castigo debe darse en un clima afectuoso para que sea eficaz
(Pahlavan, 2002).
Las amenazas tienen una eficacia an ms limitada para reducir la agresin. La
amenaza es eficaz si: a) la persona a controlar no est muy enojada; b) el castigo esperado
es fuerte y la probabilidad de recibirlo alto; c) el agresor potencial tiene poco que ganar
siendo agresivo (Deaux, Dane y Wrighstman, 1993; Pahlavan, 2002).
La catarsis por observacin o prctica de deportes agresivos, o por expresin de la
agresin no disminuye la agresin posterior. Los espectadores de juegos deportivos
refuerzan su hostilidad ms que disminuirla despus de observar un partido o juego en
particular si es violento -. Observar un deporte violento implica: a) aumentar la activacin
fisiolgica por el estmulo del juego; b) activar pensamientos y recuerdos de agresin o
vinculados a ella; c) reforzar la identificacin con el grupo y sentir la auto-estima
colectiva amenazada, sobre todo si se pierde; d) reforzar la visin de los otros como un
exogrupo y reforzar la desindividuacin o falta de responsabilidad ante los exogrupos; e)
estar expuesto a la accin de grupos organizados de hooligans dispuestos a provocar
40
violencias. No es de extraar que en el caso del ftbol ingls se hayan contabilizado entre
1980 y 1990 105 incidentes, 4 mil arrestos, ms de 1650 heridos, 52 muertos (39 en
Heysel, Blgica) y prdidas materiales millonarias (Pahlavan, 2002).
El cuestionamiento de los modelos agresivos y la exposicin a modelos prosociales constituyen otro mecanismo importante de control de la agresin. Acompaar a
los nios cuando ven programas agresivos, cuestionar su credibilidad y mostrar que son
diferentes de la realidad, son formas de intervencin eficaz. La visin crtica de las
agresiones colectivas del endogrupo (el patriotismo constitucional; con mi nacin cuando
tenga razn, en contra de ella cuando no lo tenga) es otro mecanismo importante de
disminucin de las tendencias agresivas (Staub, 1996).
La induccin de estados emocionales incompatibles con la agresin, como la
empata y simpata con el sufrimiento de las vctimas de la agresin, puede reducir esta
ltima. La simpata es la capacidad de participar en la alegra o sufrimiento de otro,
mientras que la empata se concibe como la capacidad de compartir y sentir los
sentimientos de otros. Explicar a los nios las implicaciones de la agresin para los otros,
hacerlos ponerse en su lugar, es importante. En el mismo sentido, aumentar los lazos
cruzados o las categorizaciones cruzadas, ayuda a la empata y simpata. Extender las
fronteras del nosotros hacia otros grupos y culturas ayuda tambin a este objetivo de
aumentar la empata hacia las vctimas (Staub, 1996).
Una forma de entender cuales son las formas socio-culturales exitosas de control
de la agresin es revisar las caractersticas de culturas relativamente pacficas como
vimos en la definicin de agresin, una cultura puede inhibir la agresin interpersonal (los
inuits por ejemplo) aunque aceptar la caza violenta de animales y otras prcticas agresivas
o violentas -. Las culturas pacficas suelen caracterizarse por estar aisladas y al ser
amenazadas por retirarse a zonas an ms inaccesibles. Estas sociedades se orientan hacia
los placeres concretos de la vida (comer, beber, sexo) y no enfatizan el logro ni el poder.
Hacen pocas distinciones entre hombres y mujeres aunque hay diferencias de roles entre
gneros, no se enfatiza una imagen agresiva de la masculinidad - (Gorer, 1968 citado en
Deaux et al.; 1993). Otro estudio sobre siete sociedades de baja agresividad interna,
confirm como el anterior, que estas culturas se caracterizaban por una baja diferenciacin
de gneros, baja tensin sexual y ausencia de modelos hiperagresivos a imitar. Adems
mostr que en stas sociedades se expresaba al nio afecto y se reforzaba su sentimiento
de seguridad. La agresin abierta de los nios no se disuade mediante el castigo fsico,
sino que mediante la separacin del nio de la situacin que provoc el conflicto y el
enojo. Los nios tienen mltiples tutores cariosos y hay una vigilancia continua sobre
ellos. Por ltimo, el compartir con los dems es algo que est altamente valorado (Ross,
1995).
Definicin de la Violencia Escolar y Domestica
La definicin de lo que es la violencia cambia cultural e histricamente. Por
ejemplo, hasta los aos 60 del siglo pasado el golpear con una vara a los estudiantes se
consideraba parte del rol del maestro, como lo demuestra el hecho de que una escala sobre
el rol del profesor incluyera "el golpear con la caa o bastn a los alumnos que lo
necesiten" (Finlayson y Cohen, 1980).
La sensibilidad ante la violencia ha aumentado en paralelo con el aumento de los
derechos de los nios y adolescentes y con la disminucin del estatus y poder de los
padres y maestros. Los estudios sobre creencias en culturas occidentales muestran que
consideran violentos aquellas conductas que: a) mediante la fuerza fsica alteran el orden
escolar, como es el caso del vandalismo, las peleas entre alumnos y agresiones a
profesores; b) provocan sufrimiento en las personas, como es el caso del acoso o abuso a
nios por sus pares o bullying (Clemence et al., 2001).
La Realidad de la Violencia Social y Domestica
La percepcin que la violencia social ha aumentado es frecuente y dominante en
muchos pases. Chesnais (1991 citado en Pennebaker, Pez y Rim, 1998) demostr que
las personas perciban el pasado nostlgicamente como menos violento, aunque en
realidad la tasa de homicidios fuera ms alta en el pasado que en el presente.
Por otro lado, las estadsticas policiales muestran un aumento de las tasa de
criminalidad en todos los pases occidentales y desarrollados - con la excepcin de Japn
que se ha mantenido -. La violencia y criminalidad aument adems de los aos 80 a los
90 del siglo XX en Europa Oriental y Central. Sin embargo, las tasas han comenzado a
descender de fines de los 80 en adelante en los pases anglosajones. Estas tendencias
inferidas de las estadsticas policiales se ven confirmadas por encuestas directas de
victimizacin realizadas a partir de los aos 80.
Los delitos o violaciones de la ley registrados por la polica se han incrementado
de 1951 a 1990 por 29 en Espaa, por 27 en Canad, por 13-14 en Suecia y Noruega y de
uno a seis en Holanda, Alemania, Francia, Italia, Inglaterra, Australia y EEUU. Ahora
bien, el incremento no implica que la criminalidad registrada sea dominante: en Espaa se
pas de alrededor de 1 por mil habitantes a 20 por mil en 1993 (Rutter, Giller y Hagell,
1998).
Los estudios por encuesta y las estadsticas policiales tienden a dar resultados
convergentes, aunque la cantidad de delitos obtenidos es mayor y son de menor gravedad
que los registrados por la polica. En el siguiente cuadro tenemos una comparacin de las
tasas de homicidio por 100 mil habitantes y los porcentajes de participantes que
informaron de haber sido vctima de robo a mano armada. Como podemos constatar (ver
tabla 2), las ciudades de altas tasas de homicidio tambin son aquellas en las que se
informa de mayor agresin (Cali, San Salvador, Caracas y Ro), mientras que las de menor
tasa de homicidio (Madrid, San Jos y Santiago) tambin son las que informan de menor
victimizacin.
Tabla 2: Homicidios y Agresin
Colombia - Cali
San Salvador - El Salvador
Brasil - Ro de Janeiro
Venezuela - Caracas
Chile - Santiago
Costa Rica - San Jos
Espaa - Madrid
Homicidios por
cien mil (1996)
12,5
84,5
60,7
56
8,0
7,1
3,9
% Encuestados Vctimas
Robo Mano Armada
16,1
20
8,4
18,4
6,9
8,6
5,4
Agresin
Total
7,2
3,2
5,7
3,8
1,3
3,1
2,6
27,4
38,5
17
30,6
10,6
15
13,7
Fuente: Cruz (1999)
Coherentemente con lo visto previamente, las personas vctimas de delito tenda a

ser jvenes, de sexo masculino y a ingerir ms alcohol.
42
Con respecto a la violencia sufrida en la pareja y la ejercida sobre extraos, la

pareja y los nios, los resultados son similares entre ellos y muestran que los tipos de
violencia tienden a coexistir. Aunque parece evidente que los informes de violencia
ejercida - y en menor medida los de violencia sufrida - tendern a subestimar la violencia
real, se puede constatar que hay un acuerdo entre los informes de violencia ejercida y
sufrida en la pareja.
Tabla 3: Porcentajes de encuestados en 1998 que durante el ao anterior:
Abofeteados
Por Pareja
Golpean A
Pareja
Golpean A
Nio
Golpean A
Extrao
Actitud
Favorable
Castigo
Corporal*
5,7
6,2
4,2
4,7
6,3
3,1
1,6
9,9
7,2
5,2
5,6
6,1
3,4
2,4
40,6
32,8
28,4
27,5
21,2
22,1
28,3
7,2
4,2
2,5
5,7
2,9
3,2
3,5
2,25
1,7
1,4
1,4
2,1
1,7
1,5
Colombia - Cali
San Salvador-El Salvador
Brasil - Ro de Janeiro
Venezuela - Caracas
Chile - Santiago
Costa Rica - San Jos
Espaa - Madrid
* 1= Desacuerdo - 5 = Acuerdo.
Fuente: Cruz, (1999)
Al igual que en estudios realizados en EE.UU, las mujeres golpeaban tanto (o

ms) a los hombres, como stos a las mujeres. Las personas que son violentos con la
pareja: a) informan de menor capacidad de hablar, comunicar; b) son jvenes: c) tienen
actitudes que apoyan el uso de la violencia (creen que es aceptable golpear a la pareja). El
mayor consumo de alcohol tambin era un factor de riesgo.
Abofetear o darle una palmada a los nios era la forma ms frecuente, y la actitud
dominante sobre el castigo fsico era de rechazo a l. Un 15% de los hombres declaraba
haber abofeteado o dado una palmada a un nio y un 6% golpeado con un objeto el ltimo
mes. Un 24% de las mujeres declaraba haber abofeteado o dado una palmada a un nio y
un 11% golpeado con un objeto el ltimo mes (Orpinas, 1999).
El castigo corporal a los nios era predecido por: a) ser joven y mujer; b) bajo
nivel educacional; c) tener que cuidar varios nios; d) ser menos capaz de razonar y
comunicar para resolver conflictos; y e) tener una actitud favorable - creer que el castigo
corporal era necesario para la crianza del nio -. Eran las mujeres las que pasaban ms
tiempo con los nios cuidndolos por un lado; por otro, las mujeres de menores recursos
educacionales y psicolgicos, en peores condiciones de vida aplicaban y tenan una
actitud ms favorable al castigo corporal.
Las personas que son violentos fuera de la familia: a) tienen actitudes que apoyan
el uso de la violencia (creen que hay que hacer justicia por su propia mano) e informan de
menor capacidad de hablar, comunicar; b) poseen ms armas de fuego o deseo de
poseerlas; c) mayor consumo de alcohol; d) desconfan de la polica y de las instituciones
de justicia, lo que se asocia tambin al deseo o posesin de armas de fuego; e) tienen
actitudes polticas autoritarias -prefieren la dictadura a la democracia - (Orpinas y de los
Ros, 1999; Orpinas, 1999).
La probabilidad de ser vctimas de delitos (tentativas de robo), as como la
probabilidad percibida de ser vctima de delito, se asociaron al bajo desarrollo social y no
a indicadores culturales. La satisfaccin con la polica era menor en pases menos

desarrollados, ms jerrquicos y colectivistas. Adems en ellos se estaba ms de acuerdo
con actitudes punitivas ms duras - pena de crcel por un robo menor -. Podemos concluir
que los resultados individuales y colectivos sugieren que actitudes autoritarias,
desconfianza de la polica y una actitud punitiva dura ante el delito van unidas.
Un resultado estable es que las percepciones de amenaza o la preocupacin por el
delito violento no tienen una relacin directa con la realidad de este, sino que con la
cobertura meditica y con la percepcin subjetiva. Por ejemplo, un 80% de las personas
encuestadas de Santiago de Chile se sentan inseguras en alguna parte de la ciudad,
aunque slo un 11% haba sido vctima directa y un 12% presenciado un acto de
violencia. La mayor parte de la gente se siente insegura en sitios y transportes pblicos,
mientras que la mayora de las agresiones ocurren en los domicilios. Por otro lado, hay
una cierta relacin entre sensacin de inseguridad y experiencia. Un 48% de las personas
vctimas directas o indirectas de la violencia se sentan muy inseguras, frente a un 33% de
las personas que haban sido victimizadas (Oviedo y Rodrguez, 1999).
La Violencia en la Escuela
Con respecto a la violencia en la escuela, cuando se han realizado encuestas
precisas en Francia o Suiza, el nivel constatado ha sido menor que el esperado (Clemence
et al., 2001). Esto no niega que la violencia juvenil haya aumentado - como ha ocurrido
con la delincuencia en general -. Por otro lado, la delincuencia adulta se ha estancado o
disminuye (Clemence et al., 2001). Ahora bien, la delincuencia juvenil se compone
mayoritariamente de robos, la violencia es menos del 10% del total de actos, un tercio de
los jvenes tiene un dossier policial en los pases anglosajones y adems la mayora del
80% de los jvenes declara haber infringido la ley de alguna manera (Rutter, Giller y
Hagell, 1998).
Los factores socio-culturales asociados a este relativo mayor nivel de violencia
juvenil son:
a) El incremento de la tasa de divorcio, y el conflicto y alteracin que se tiende a
asociar a la ruptura de la familia;
b) El cambio de significado de la adolescencia, con una prolongada educacin y
dependencia econmica de los padres, mientras que al mismo tiempo hay mayor
autonoma; la disminucin de los empleos no calificados y la educacin obligatoria
prolongada han obligado adems a sectores que antes no estudiaban o cuyo destino
profesional era ajeno a la escuela (los hijos de mineros, obreros industriales, etc.
continuaban con la tradicin familiar) a tener que adaptarse a una escolarizacin
prolongada sin claras perspectivas de trabajo;
c) Disminucin de la supervisin familiar, debido al cambio de estilo de vida
(trabajo mujer, horarios prolongados);
d) Aumento del uso de drogas y alcohol - que se ha incrementado y que es
normativo entre los jvenes, aunque luego la mayora no se conviertan en adictos -.
e) En paralelo, se ha dado un aumento de la ansiedad, un probable aumento de las
tasas de depresin en los jvenes occidentales - asociado a los procesos anteriores, as
como a un aumento de la percepcin de amenazas sociales - (Clemence et al., 2001;
Rutter, Giller y Hagell, 1998; Twenge, 2001).
44
Una encuesta suiza (con resultados comparables a los de EE.UU) encontr que los
problemas ms frecuentes en 127 escuelas secundarias eran: a) robos 79% ; b) vandalismo
de edificios e inmuebles 54%; c) peleas severas entre alumnos, 43%; d) agresin fsica de
los alumnos por los enseantes 18%; e) agresin fsica de los enseantes por los alumnos
17% (Clemence et al., 2001). Es importante destacar que el vandalismo y las peleas entre
alumnos se daban en un nivel similar en EEUU y Suiza, mostrando que la imagen que se
tiene de EEUU como sociedad "violenta" est fuertemente influida por el mensaje de los
mass media.
Factores Institucionales Asociados a la Violencia Escolar
La violencia era mayor en las escuelas:
a) ms competitivas, que exigan mayor rendimiento y en las que los malos
alumnos estaban ms presionados y en los que haba un peor clima social;
b) de mayor tamao, en los que haba menor cohesin y mayores probabilidades
de contactos conflictivos;
c) prximos a otros establecimientos de diferente nivel, lo que favoreca una
dinmica de conflicto entre grupos - cuando haba en una misma escuela alumnos de
diferente nivel la violencia disminua - porque esto facilitaba una dinmica de grupos
cruzados o de deber convivir en un ambiente heterogneo (Clemence et al., 2001).
Ahora bien, en general la influencia de la escuela como institucin sobre la
violencia juvenil, as como la de la familia, no es muy fuerte (Rutter, Giller y Hagell,
1998).
Factores Psico-sociales asociados a la Violencia y Conducta Antisocial en Jvenes
Escolarizados
Los sujetos consistentemente violentos y con niveles altos de conducta antisocial
son una minora de alrededor del 5% en cohortes juveniles de EEUU e Inglaterra. Los
factores psicosociales asociados a la violencia y conducta antisocial en jvenes
escolarizados son los siguientes:
Individuales:
a) un menor coeficiente intelectual (aunque dentro de la normalidad) y mayor
hiperactividad. El meta-anlisis de Maguin y Loeber (1996) mostr que la asociacin
entre menor nivel intelectual y delincuencia se asociaba estrechamente con la
hiperactividad y el dficit de atencin.
b) un estilo cognitivo sesgado: la tendencia a atribuir intenciones agresivas a
estmulos neutros o ambiguos, a orientar la atencin sobre los estmulos agresivos, la
dificultad para suprimir las respuestas agresivas y el tener actitudes favorables hacia la
agresin - creer que es normal y deseable - son factores que predicen la conducta agresiva.
Socio-econmicos:
c) la pobreza y el desempleo son otro factor de riesgo de conducta antisocial,
aunque acta mediante el aumento del conflicto familiar y la depresin de los padres;
Familiares:
d) el pertenecer a familias separadas y extensas, aunque este factor de riesgo se
explica por los altos niveles de conflicto familiar y la baja supervisin o control - en otras
culturas de familia extensas en las que hay un fuerte control sobre los nios y adolescentes
el tamao de la familia no es ningn factor de riesgo - (Schlegel, 1994);
e) un estilo parental punitivo y hostil; de negligencia y bajo apoyo emocional; de
poca supervisin, se asocian y predicen la conducta antisocial de los jvenes. Este factor
de riesgo probablemente altera los lazos de apego con los padres y los limita con los pares,
as como provoque el aprendizaje instrumental mediante modelaje de conductas y
actitudes agresivas que luego se aplican con los pares;
Grupales:
f) el rechazo de los pares y la agresividad cuando se es nio - ambas
estrechamente asociadas - eran predictores de delincuencia cuando adolescentes y adultos;
g) se asocia a la violencia adolescente el afiliarse con pares delincuenciales y tener
ms actividades con pares y menos con la familia.
El grupo de pares tiene ms influencia durante la adolescencia, y la afiliacin con
pares que practican conductas desviantes y violentas refuerza esta tendencia en los
jvenes. Si la escuela tiene un papel causal en reforzar o disminuir la violencia juvenil,
esta se produce por la concentracin (o dilucin) de personas que juegan un papel de
modelo de conductas desviadas y por la alta (o baja) frecuencia de experiencias que
legitiman la violencia, ms que por las caractersticas mismas de la escuela.
Los pares pueden 1) reforzar las conductas violentas y desviantes (p.ej., riendo
aprobatoriamente cuando esta se realiza); 2) puede hacer percibir los beneficios mayores y
disminuir los costes de las conductas violentas y desviantes; 3) servir como una audiencia
ante la cual el sujeto se diferencia de los otros y realza su auto-estima y reputacin,
aunque sea en base a conductas desviadas (Moffit, Caspi, Rutter y Silva, 2001; Clemence
et al, 2001; Rutter, Giller y Hagell, 1998).
Si bien una disciplina de castigo dura y errtica era un factor de riesgo de conducta
antisocial, en el estudio de Felson et al. (1994 citado en Clemence et al, 2001) la
estabilidad familiar no tena influencia en la violencia en la escuela, sino que era mayor la
influencia de la subcultura escolar y de los pares. Estos resultados son concordantes en
parte con la revisin de estudios de Harris (1995) que muestra que la influencia de la
familia sobre una serie de procesos psicolgicos es mucho ms limitada que la influencia
del grupo cultural y la cohorte de pares. Desde el desarrollo lingstico hasta una serie de
conductas sociales, la influencia de la familia es menor que la del grupo de pares. En la
socializacin y aprendizaje de conductas pro-sociales, la moralidad del ambiente
relacionada con los grupos de pares o iguales es ms importante que la familia y la
escuela.
La Agresin Grupal en el Aula
Se define el matonaje o bullying como la conducta de agresin repetitiva y basada
en una relacin de poder desequilibrada de un grupo de nios o jvenes sobre una vctima
que no puede defenderse, ya sea por falta de recursos, debilidad o aislamiento social. Es
una conducta colectiva, ya que adems de que los agresores son un grupo, otras personas
actan como observadores que apoyan unos o que ignoran otros la situacin, mientras que
46
algunos intentan defender a la vctima. Adems, la agresin se orienta hacia ciertas

personas del grupo escolar, generalmente con baja popularidad y/o recursos sociales. Hay
evidencia de la existencia de estas conductas repetitivas de intimidacin (violencia verbal,
fsica y robo) de alumnos con mayor poder sobre compaeros ms dbiles en Amrica,
Europa y Asia.
En Inglaterra un 27% de cerca de 7000 estudiantes de primaria y un 8% de
secundaria de 27 escuelas secundaria informaron de ser vctimas de abusos de poder e
intimidaciones. Un 17% de 1200 estudiantes de 10 colegios madrileos de entre 8 y 12
aos informaron ser vctimas y otro porcentaje similar inform ser perpetradores de
agresin repetitiva abusando de su poder. Un 25% de cerca de 300 estudiantes de 5
escuelas secundarias y primarias entre 10 y 16 aos en Sevilla informaron haber sido
vctimas de actos de matonaje o de intimidacin y abuso sistemtico de poder. Un 8% de
cerca de 5 mil estudiantes de 26 escuelas secundarias y primarias entre 8 y 16 aos en
Sevilla informaron haber sido vctimas de actos de agresin fsica frecuente y un 5%
informaron intimidar regularmente a compaeros (Ortega y Lera, 2000).
Los hombres informan ms de ser causantes y vctimas de agresin fsica y las
mujeres ms de agresin indirecta (cotilleos, rumores y ostracismo), mientras que no hay
diferencias de genero en agresin verbal. Las conductas de intimidacin y abuso
aumentan de los 5-6 aos hasta los dos ltimos aos de primaria (12-14 aos) y
disminuyen en la secundaria, en particular la agresin fsica - la verbal permanece ms
estable -. Por ejemplo, slo el 5% de alumnos de secundaria en Sevilla informaban haber
sido vctimas y un 10% victimarios. Los nios de primaria son vctimas de intimidacin
durante los juegos, mientras que los de secundaria son victimizados en los pasillos y en
clases (Ortega y Lera, 2000).
En el proceso grupal de intimidacin agresiva y abuso de poder se han
diferenciado los siguientes roles entre estudiantes holandeses de 12-13 aos: a) agresor
activo o lder 8%; b) los que apoyan a los intimidadores 19,5%; c) los defensores de la
vctima 17%; d) los asistentes que observan la agresin 7% y e) las vctimas 12%. Esta
distribucin de roles se estabiliza con la edad, con la excepcin del rol de vctima, en
particular entre los hombres.
Los nios agresivos muestran menor capacidad de empata y simpata, es decir,
tienen menores niveles de competencias emocionales. Justifican adems sus agresiones
por la provocacin de los otros (Pahlavan, 2002). Un 42% de nios abusadores en
Andaluca daban como razn de su agresin el haber sido provocados. Un 31% decan que
lo hacan para irritar o molestar a otros y un 9% mencionaban que los otros eran ms
dbiles como motivo. Los nios vctimas de intimidacin sealaban como razones, en
primer lugar, que los otros buscaban molestarlos o rerse de ellos (37%), en segundo
lugar, porque ellos eran ms dbiles que los agresores (32%) y alrededor del 22% no
saban el motivo. Slo un 9% manifestaba que los haban agredidos porque ellos haban
provocado (Ortega y Lera, 2000).
Formas de intervencin contra la intimidacin agresiva en la escuela se han
desarrollado en pases europeos y en EEUU incluyendo Escandinavia y Espaa -. En
estos se informa a los profesores de la frecuencia y caractersticas del bullying, as como a
los alumnos, y adems de entregar informacin que permita diagnosticar lo que ocurre: se
entrena a las personas, incluyendo a los sujetos que son observadores pasivos, en tcnicas
de mediacin de conflicto y en juegos cooperativos. Intervenciones preventivas de este
tipo han logrado reducir el bullying en un 50% en Escandinavia y entre un 15 y 20% en
Inglaterra.
Percepcin de la Violencia Escolar
El estudio realizado por Beynon (1989 citado en Pahlavan 2002) acerca de la
violencia en centros escolares britnicos constat que se perciban tres formas
principales de violencia:
1- la violencia divertida que se observaba como una lucha fingida o real entre el
maestro y los alumnos, pero que se contemplaba desde afuera sin implicacin. Esta
violencia apareca como popular entre los alumnos y se referan a ella una y otra vez en
forma de ancdotas preferidas, retocadas y exageradas muchas veces.
2- la violencia real apareca cuando la vctima reciba un dao serio o corra
riesgo de recibirlo. Esta violencia muchas veces era fruto del incremento de la violencia
divertida fuera de control por parte de los participantes. Hay en estas conductas una
invasin del dominio personal del maestro por parte de los alumnos, relacionndose con
el tercer tipo de violencia, la justa o injusta ya que los alumnos estaban convencidos de
que para mantener el orden y la disciplina los tutores tenan todo el derecho de recurrir
a la fuerza fsica.
3- aparece as la violencia justa que era la utilizada por los maestros buenos que
a travs de una serie de preavisos evitaban humillar a sus alumnos. La violencia injusta
la ejercan los maestros malos y se caracterizaba por un uso peligroso de la intimidacin
o por la intencin de aqul de humillar y hacer perder cierta dignidad pblica al alumno.
Como se ha sugerido, es una idea consensuada analizar a la violencia escolar
como uno de los sntomas del deterioro moral que se observa al interior en la juventud,
familias, escuelas y sociedad en general. En este sentido, la perspectiva poltica y social
coincide con la existencia de una variedad de programas diseados para ayudar a maestros
y alumnos a adquirir las habilidades cognitivas, conductuales, sociales y morales
necesarias para reducir la agresin. En EEUU las peleas escolares son la forma ms
comn de violencia.
Segn Astor et al. (1999, citado en Pahlavan 2002) en las escuelas la gran mayora
de las peleas tienen lugar en los pasillos, los lugares de juego, las cafeteras y los
territorios que pueden ser percibidos por los miembros de la escuela como espacios
pblicos no definidos. La mayora de los actos de violencia tambin ocurren en tiempos
relativamente poco estructurados tales como las transiciones antes y despus de la escuela
y la hora de comer.
Los alumnos de escuela secundaria sostienen que las peleas o los actos violentos
ocurren en espacios especficos de transicin "fuera del aula" porque los maestros no estn
presentes para monitorear o supervisar a los estudiantes. Los maestros que estn presentes
en estos espacios indefinidos son a menudo descritos por los estudiantes como siendo
poco claros en relacin a los procedimientos e inconsistentes en sus intervenciones.
Las entrevistas realizadas a los docentes concuerdan con los hallazgos obtenidos a
partir de los estudiantes. Aquellos dudan en intervenir en situaciones que se producen ms
all de los salones de clase. An ms, los maestros que dicen que intervendran fuera de
las aulas ven este comportamiento como "ms all del llamado del deber" y no
necesariamente esperan que sus colegas se ocupen o se comporten de la misma manera.
Estos profesores indican que existe un gran sentido de responsabilidad personal en el
interior del aula porque los docentes saben y se preocupan ms por los estudiantes en sus
propios salones. Hay un claro sentido que el espacio del aula es su locus de
48
responsabilidad profesional. As mismo, se ha encontrado que los maestros de nivel

primario o elemental perciben menos espacios como peligrosos y perciben ms
subcontextos escolares bajo su responsabilidad. De hecho, se ha encontrado que la
responsabilidad de los maestros respecto de las transgresiones decrece despus del
sptimo grado
Mientras que la mayora de los docentes en nivel elemental y medio estaban a
favor de la intervencin en la mayora de los lugares de la escuela, se encuentran
diferencias entre los dos grupos. Casi un tercio de los docentes de nivel medio (31,5%)
sealaban que la responsabilidad del docente cambiaba si la pelea ocurra en el pasillo y
no en el aula, en contraste, slo el 7,4% de los docentes de nivel primario o elemental
cambiaban su respuesta en este sentido al cambiar el lugar del suceso.
Tambin los docentes usan distintos tipos de razonamientos para explicar sus roles
en el pasillo y en el aula. La mayora de los docentes de nivel elemental (74%) daban
explicaciones usando un solo componente moral (diciendo que la violencia era daina) y
no ms consideraciones. En contraste, slo un 32,6% de los docentes de secundario daban
este tipo de respuesta y tendan ms a ver a la violencia en los pasillos como un evento
ms complejo (multifactico). Un 63% de los docentes medios respondan de esta forma
frente a un 26% de los de nivel primario.
Las Intervenciones para Reducir la Violencia en la Escuela
Las evaluaciones meta-analticas han mostrado que las intervenciones eficaces
eran las de transmisin de habilidades sociales y conductuales - aunque su eficacia es la
mitad de la eficacia de las intervenciones sobre otros problemas psicosociales o
psiquitricos -. La formacin de mediadores y el consejo psicolgico, en particular cuando
incluan pares, no reduca la violencia escolar. Los programas de intervencin sobre la
violencia en la escuela eran eficaces cuando:
a)
implicaban acciones mltiples y coordenadas;
b)
implicaban una innovacin mantenida de la escuela;
c)
proyectos orientados a la clarificacin y la comunicacin de normas de conducta y el

refuerzo de los comportamientos adecuados;
d)
el desarrollo de las habilidades sociales de los alumnos sobre largos periodos,

orientadas a la gestin del estrs, la resolucin de problemas y el auto-control
(Rutter et al.,1998).
Resumen
El enojo es una emocin que hace de puente entre la agresin verbal y fsica y la
hostilidad. Las formas de afrontamiento eficaces son la supresin, la reevaluacin, la
distraccin y las respuestas alternativas al enfado. Las ineficaces son la descarga, el pensar
repetido y hablar sobre lo ocurrido revivindolo sin cambiar la `perspectiva.
Culturas colectivistas enfatizan la supresin y automodificacin como forma de
afrontamiento del enojo no hay diferencias en afrontamiento directo -.
El castigo fsico puede ser eficaz para disminuir la agresin cotidiana slo si se
cumplen ciertas condiciones: si es regular, inmediato, justificado y no muestra al castigador
como un modelo a seguir.
La tasa de criminalidad es independiente de la gravedad de las sanciones.

Las amenazas tienen una eficacia an ms limitada para reducir la agresin.
Cuestionar los modelos agresivos y exponer modelos pro-sociales son mecanismos
importantes para controlar la agresin.
La induccin de estados emocionales incompatibles con la agresin, como la empata y
simpata con el sufrimiento de las vctimas de la agresin, puede reducir sta ltima.
La definicin de lo que es la violencia cambia cultural e histricamente. La
sensibilidad ante la violencia ha aumentado en paralelo con el aumento de los derechos de
los nios y adolescentes y, con la disminucin del estatus y poder de los padres y maestros.
Las percepciones de amenaza o la preocupacin por el delito violento no tienen
relacin directa con la realidad de ste sino con la cobertura meditica y la percepcin
subjetiva.
El nivel constatado de violencia escolar ha sido menor que el esperado.
Los factores socioculturales asociados al mayor nivel relativo de violencia juvenil son:
el incremento de la tasa de divorcios, la disminucin de la supervisin familiar, el aumento
de uso de drogas y consumo de alcohol y, el aumento de la ansiedad y depresin en jvenes
occidentales asociados a procesos anteriores como el aumento de percepcin de amenaza
social.
La violencia es mayor en escuelas que: son ms competitivas, tienen mayor tamao y,
estn prximas a otros establecimiento educativos de diferente nivel.
Los factores psicosociales asociados a la violencia y conducta antisocial en jvenes
escolarizados son:
Individuales: un menor cociente intelectual y un estilo cognitivo sesgado.
Socioeconmicos: la pobreza y el desempleo.
Familiares: altos niveles de conflicto familiar y baja supervisin, control y, un

estilo parental punitivo y hostil.
Grupales: rechazo de los pares y agresividad en la infancia , afiliarse con pares

delincuentes y, tener ms actividades con pares y menores que con la familia.
El matonaje o bullying es una conducta agresiva colectiva, repetitiva, basada en

una relacin de poder desequilibrada de un grupo de nios o jvenes sobre una vctima que
no puede defenderse, ya sea por falta de recursos, debilidad o aislamiento social.
En intervenciones preventivas, el entrenamiento de los profesores y responsables
educativos en tcnicas de mediacin de conflicto y en juegos cooperativos han logrado
reducir el bullying entre los estudiantes.
En los centros escolares, la gran mayora de los hechos violentos tienen lugar en
espacios percibidos como espacios pblicos no definidos (pasillos, lugares de juego,
cafetera, etc.)y ocurren en tiempos relativamente poco estructurados tales como las
transiciones antes y despus de la escuela y la hora de comer.
Las intervenciones ms eficaces en la reduccin de la violencia escolar son aquellas en
las que se enfatizan la transmisin de habilidades sociales y conductuales.
50
CAPITULO XVIII
ALTRUISMO Y CONDUCTA PROSOCIAL
Pilar Carrera
Amparo Caballero
Luis V. Oceja
Cundo Considerar la Conducta de Ayuda como Altruismo?
Chacn (1986) al abordar la definicin cotidiana de altruismo encuentra dos
dimensiones problemticas para su operativizacin cientfica: La consideracin del
altruismo como actitud opuesta al egosmo y la exigencia de una motivacin interna
preocupada por proporcionar bienestar a los otros. La definicin de altruismo que
aparece en el Diccionario de la Lengua Espaola (ed, 1984) lo considera una diligencia
en procurar el bien ajeno aun a costa del propio. No parece que las consecuencias
finales sean relevantes sino que es la intencin de beneficiar a los otros lo que hace que
consideremos que un acto es altruista. Imaginemos a un nio rompiendo su hucha para
ayudar econmicamente a su familia, probablemente sus ahorros sern insuficientes
pero no dudaramos en calificar de altruista su accin. Todo lo contrario ocurrira
cuando un subordinado antes de pedir un aumento de sueldo decide hacer un favor a su
jefe.
Cuando los cientficos tienen que operativizar la motivacin por ayudar que
incluye la definicin cotidiana dado que no pueden meterse en la cabeza de los
actores, optan por dar un rodeo que asegure una inferencia correcta: Exigir sacrificios
en el donante. Slo las acciones que implique auto-sacrificio podrn ser categorizadas
como altruistas. Perry y Bussey (1984) nos recuerdan que esta definicin coloquial no
es compartida por los nios en edad preescolar, para ellos los actos de mayor bondad
son aquellos que proporcionando ayuda a los dems tambin le reportan beneficios al
donante. El constructo vara a lo largo del desarrollo evolutivo por lo que debemos ser
conscientes de esas diferencias cuando exponemos las teoras que intentan explicarlo.
Aunque la consideracin moral del altruismo nos lleve a una definicin que
incluye la motivacin, sabemos que es posible ejercer la ayuda sin sufrir costes e
incluso recibiendo beneficios por ello. Para resolver esta contradiccin los cientficos
han optado por una categora menos exigente: la conducta prosocial. En este nuevo
trmino se incluyen aquellas acciones voluntarias que benefician a los otros,
prescindiendo de la motivacin del donante por no ser observable directamente. El
trmino altruismo quedara as reservado para los actos voluntarios que proporcionen
exclusivamente beneficios ajenos. Las conductas prosociales incluiran a los actos
altruistas, entre ambos extremos podramos encontrar niveles intermedios dnde las
inferencias de intencionalidad y motivacin seran resultado de juicios subjetivos.
La opcin por uno u otro trmino vendr guiada por el enfoque terico que
profesemos. Si nos interesa la perspectiva sociobiolgica preferiremos no preocuparnos
de las motivaciones de los donantes; pero si estudiamos la moralidad de las acciones no
tendremos ms remedio que introducirnos en las procelosas aguas de lo subjetivo y
pasar a hacer inferencias.
Sin duda, la primera alternativa es ms sencilla y exige menores riesgos, en la

conducta prosocial slo tenemos que atender a las consecuencias de los actos del
donante. No es menos cierto que para resolver las exigencias del concepto de altruismo
contamos con algunas estrategias que Chacn (1986) resume y que no son fciles de
satisfacer:
a) No debe proporcionar recompensas al actor de la conducta de ayuda.
b) El donante no debe anticipar beneficios externos.
c) Debe suponer ms costes que beneficios para el donante.
En nuestro repaso sobre el altruismo nos encontraremos teoras preocupadas por
las consecuencias de las acciones de ayuda y perspectivas que subrayan las intenciones
del actor, unas y otras nos acercan a un tipo de interaccin social menos frecuente de lo
que muchos desearamos. En el resto de este captulo seguiremos una estrategia
conservadora optando por utilizar preferentemente el trmino de conducta prosocial al
incluir esta categora tambin al altruismo, este ltimo slo aparecer cuando estn muy
claras las motivaciones del sujeto y no aparezcan recompensas por la conducta de
ayuda.
Teoras Explicativas del Altruismo y la Conducta Prosocial
Teora del Aprendizaje Social
Resultado de la evolucin de la perspectiva asociacionista, la teora del
aprendizaje social defiende que las conductas de ayuda son el resultado de la
anticipacin de consecuencias positivas para estas acciones. Dado que incluyen los
actos que reportan beneficios para el donante, este enfoque utiliza preferentemente el
trmino de conducta prosocial, prescindiendo en sus explicaciones de las acciones
que suponen claros costes para el actor.
Las explicaciones sobre la adquisicin de conductas prosociales no son
diferentes del que proponen para el resto de comportamientos. As, la experiencia
directa y los procesos de modelado gobiernan el aprendizaje de las conductas de ayuda.
Aunque las versiones conductistas ms duras hablaban de la simple asociacin entre
conductas prosociales y refuerzos externos, pronto se dieron cuenta que con el
desarrollo cognitivo el nio lograba auto-reforzarse internamente de manera que poda
dirigir su conducta con cierta independencia del medio.
El siguiente paso vino de la mano de Bandura (1977), para quien la mayora de
los comportamientos se aprendan a travs de la observacin de modelos, ahora ni
siquiera la experiencia directa con las recompensas era necesaria para aprender a ayudar
a los dems. Un conocido experimento sobre el modelado de la agresin haba
demostrado que el aprendizaje de las conductas era independiente de su ejecucin, el
sujeto a la vez que adquiere nuevas formas de actuacin tambin aprende qu
situaciones van a reportarle beneficios y cules no, de manera que auto-dirige sus
conductas anticipando esos resultados (Bandura, 1977). Confirmando la importancia de
la observacin de modelos altruistas, un meta-anlisis de 200 estudios con nios
encontr que el efecto de programas pro-sociales (p. e., Barrio Ssamo) en el nivel de
2
conducta de ayuda era dos veces ms grande que el efecto de la exposicin a programas
violentos en la conducta agresiva (Hearold, 1986, citado en Lippa, 1994).
Debemos subrayar que aunque la obtencin de refuerzos externos o internos no
es necesaria en la fase de adquisicin, s lo es en el momento de la toma de decisin
para actuar o no prosocialmente. En este enfoque las motivaciones del sujeto son
egostas, slo realizar aquellas acciones que crea van a reportarle beneficios. La
efectividad del modelado depender por tanto de que los nios infieran que las
conductas prosociales son deseables socialmente, de que no reportan consecuencias
negativas y de que pueden ser motivo de orgullo y satisfaccin para el que las realiza.
Una vez expuesto el mecanismo de aprendizaje de las conductas prosociales, el
paso siguiente era dar cuenta de los procesos cognitivos que lo dirigan, de la duracin y
generalidad de los comportamientos as aprendidos. Durante los aos setenta igual que
ocurra con la investigacin sobre agresin, los trabajos en este rea tratan de definir las
condiciones y caractersticas que deben tener los modelos generosos para que sus
comportamientos sean repetidos y generalizados. Normalmente se trataba de
investigaciones experimentales en las que tras exponer a los nios a la observacin de
modelos prosociales, manipulando las caractersticas de stos y las consecuencias que
reciban por sus acciones, se les peda que participaran en una tarea de donacin.
Previamente se les ha permitido ganar alguna premio de manera que las ganancias que
dejaban para otros nios se tomaba como indicador de su conducta prosocial.
Son sin duda trabajos excesivamente artificiales pero que pusieron de manifiesto
las ventajas que sobre el aprendizaje de las conductas de ayuda tena el uso de modelos
consistentes (Lipscom, McAllister y Bregman, 1985); Cercanos al sujeto (p. e., los
padres, Berkowitz, 1987) y con actitudes cariosas (Hoffman, 1975). En la medida que
estos trabajos muestran la posibilidad de incrementar las conductas prosociales
entramos en el rea de los procesos de socializacin y tcnicas educativas.
Perry y Bussey (1984) dedican gran parte del captulo sobre desarrollo prosocial
a revisar las consecuencias de los distintos estilos educativos. Parece que el uso del
castigo contingente para erradicar conductas inapropiadas no es un buen instrumento
para promocionar las conductas de ayuda; stas tambin disminuyen con la observacin
de modelos agresivos al dificultar el desarrollo de los sentimientos de empata . Por el
contrario, la exposicin a modelos prosociales junto con estrategias de razonamiento
que promuevan la internalizacin de los refuerzos y permitan a los nios pasar del
control externo a las atribuciones disposicionales de altruismo, incrementaban las
conductas de ayuda.
Aunque el control externo de la conducta puede perjudicar la aparicin de
conductas prosociales en ambientes dnde los refuerzos no son accesibles, la
internalizacin de las recompensas puede sustituirlos. Esto explicara los efectos a
medio plazo y la generalizacin a otros contextos que tiene la observacin de modelos
prosociales (Rushton, 1975).
Un problema que enfrenta a la teora del aprendizaje con la de la atribucin es la
contradiccin que supone dirigir internamente la conducta cuando se ha aprendido a
actuar buscando las recompensas externas. Si los nios aprenden a ayudar slo cuando
pueden ser beneficiados, cmo explicar actuaciones sin refuerzos externos. Esta
Captulo 18: Altruismo y Conducta Prosocial
inconsistencia aparece con claridad cuando comparamos los diferentes resultados

obtenidos con nios y con adultos sometidos a tcnicas de aprendizaje por refuerzos
directos. Cuando se ha trabajado con nios pequeos los resultados son positivos
porque su nivel de desarrollo cognitivo no les permite hacer atribuciones de control
externo, sin embargo, al trabajar con nios mayores o adultos, la motivacin intrnseca
queda eliminada por los refuerzos lo que hace disminuir las conductas de ayuda
voluntarias (Uranowitz, 1975). En un experimento muy sencillo Jensen y Moore (1977)
manipularon las motivaciones prosociales de dos grupos de nios, aleatoriamente se les
deca que sus puntuaciones en unos tests mostraban que eran cooperativos o bien que
eran competitivos, los resultados apoyaban la profeca de auto-cumplimiento. La simple
atribucin de motivos cooperativos aumentaba las conductas de ayuda, mientras que las
atribuciones externas parecen inhibirlas.
A la vista de estos resultados podemos sugerir el uso de refuerzos directos y
vicarios para promover las acciones prosociales en las primeras etapas de la infancia,
pero a medida que los nios adquieren capacidad para reflexionar sobre la
intencionalidad de sus acciones, es necesario utilizar tcnicas de razonamiento que
desarrollen los sentimientos de empata, la auto-atribucin de competencia y la
responsabilidad sobre los propios actos. El escaso inters que desde la teora del
aprendizaje social se ha dado a dimensin evolutiva oscurece muchos de los resultados,
la perspectiva del desarrollo cognitivo har precisamente hincapi en esta laguna.
Teora del Desarrollo Cognitivo
Piaget (1932) en sus trabajos sobre el razonamiento incluy tambin el tema de
la moralidad a travs del concepto de razonamiento moral. Su inters por estudiar cmo
deciden los nios lo que est bien y lo que est mal y los cambios que sufren estas
explicaciones a lo largo del desarrollo evolutivo, tena por objetivo contestar
crticamente el determinismo social propuesto por Durkheim.
Para Piaget, las reglas morales no estaban impuestas desde fuera con sanciones
sociales sino que eran descubiertas por el sujeto como resultado de su evolucin
cognitiva y de sus interacciones sociales. Es una clara diferencia con el enfoque del
aprendizaje social para el que la tica se aprende a travs de las contingencias entre
conductas y consecuencias (Krebs y Miller, 1985).
Como resultado de un planteamiento terico distinto, esta perspectiva sustituye
los experimentos de reparto de recompensas y accidentes fingidos por tcnicas que
permiten conocer las explicaciones que dan los nios para justificar las conductas de
ayuda. El anlisis de los juicios verbales sobre situaciones hipotticas en las que se
plantean problemas ticos es la metodologa predominante en el enfoque cognitivo. En
la medida que las historias presentan problemas morales relevantes para el nio, sus
razonamientos nos acercarn a los procesos cognitivos que dirigen sus acciones. Para
Piaget, aunque con menor rigidez que en su defensa de los estadios cognitivos, se
pueden distinguir dos fases en el desarrollo moral: heternoma y autnoma. La posicin
en una u otra determinar el grado de cooperacin y reciprocidad del nio, siendo
siempre ms probable en la segunda etapa.
Mientras que la anterior perspectiva se preocupaba del cumplimiento de las
convenciones sociales midiendo el control ejercido por normas impuestas a travs de
4
sanciones y refuerzos, el enfoque piagetiano se interesa por el origen de las normas

morales, incluidas las que determinan las conductas de ayuda. Sin embargo, la tcnica
piagetiana de los dilemas tampoco est exenta de crticas, la inconsistencia entre el
razonamiento y las acciones cuestiona el modelo evolutivo. Se han barajado hiptesis
explicativas como el grado de especificidad de los temas tratados en los dilemas, la
deseabilidad social que provocan las entrevistas, y el mismo Kohlberg ha admitido que
la mayor correspondencia entre juicios y conductas se produce en los estadios
superiores. Es precisamente Kohlberg quien a pesar de no trabajar directamente en el
desarrollo prosocial, ha proporcionado la mayor parte de la informacin relacionada con
los tipos de razonamiento que los sujetos utilizan en los dilemas prosociales. Como
resultado de una larga investigacin longitudinal, este autor propone seis estadios
universales en el desarrollo del razonamiento moral que desarrollan en ms profundidad
las dos fases propuestas por Piaget (Kolhberg y Candee, 1984)
Siguiendo la metodologa de los dilemas e incluyendo la presentacin de
problemas reales, los autores de esta perspectiva nos presentan las interrelaciones entre
la conducta de ayuda y el nivel de razonamiento de los sujetos. As, Bar-Tal, Raviv y
Leiser (1980) proponan con diversas instrucciones una tarea de reparto de ganancias
seguida de entrevistas donde los nios justificaban su comportamiento. Encontraron
siete clases de razonamientos que variaban desde la bsqueda de recompensas por la
conducta prosocial o la conformidad con los deseos del investigador, a la aceptacin de
la norma de reciprocidad o los deseos personales de comportarse de manera altruista.
Los autores definen una secuencia de desarrollo en el que las primeras razones
coinciden con los nios ms pequeos y las ltimas con los mayores.
A pesar del nmero de estudios dedicados a la evolucin de la conducta
prosocial, los resultados no siempre son consistentes, probablemente por las variaciones
metodolgicas y las diferencias en la seleccin de las muestras. Eisenberg (1982)
destaca que en muchos de los trabajos con dilemas sociales se ha confundido el
razonamiento sobre prohibiciones con el razonamiento prosocial. El conocido dilema de
Kohlberg en el que el marido debe decidir si incumplir una norma para ayudar a su
mujer enferma (dilema de Heinz) no plantea la conducta de ayuda ms frecuente, la que
exige costes personales sin transgresiones sociales. Para salvar este obstculo Eisenberg
(1986) realiza un estudio con situaciones en las que las obligaciones formales estn
ausentes, la conducta de ayuda slo exige el sacrificio del donante (p. e., una nia va a
una fiesta de cumpleaos y por la calle se encuentra a otra que se ha cado, debe decidir
si ayudarla y perderse la fiesta o continuar su camino sin prestar ayuda).
Los resultados de este trabajo se agrupan en diez categoras de razonamiento que
a diferencia de los estadios de Kolhberg no son considerados por Eisenberg como
invariantes ni universales. Su propuesta es descriptiva destacando los diferentes pesos
que las dimensiones afectivas y cognitivas tienen a lo largo del desarrollo: con la edad
gana peso la empata y las reglas personales, perdindolo el razonamiento hedonista.
Igual que haban apuntado Piaget y Kolhberg, a mayor madurez en el razonamiento
prosocial mayor correspondencia entre juicio y conducta y mayores tasas de conductas
prosociales (Eisenberg, 1986).
Un dato muy interesante de este trabajo es la rpida aparicin en el
razonamiento prosocial de explicaciones que en los trabajos sobre prohibiciones estaban
reservadas a las ltimas etapas de desarrollo cognitivo. Eisenberg (1982) lo explica de

acuerdo con las diferentes prcticas educativas que se ejercen sobre estas dos clases de
conductas, mientras que el castigo suele ser la pauta para que los nios respeten las
prohibiciones, el razonamiento es ms frecuente para inducir conductas prosociales.
As, el razonamiento prosocial no es equivalente al propuesto para el desarrollo de los
juicios sobre prohibiciones. Estos datos enfatizan la especificidad situacional que
tambin ponan de manifiesto los estudios de la teora del aprendizaje social. Los nios
no razonan igual en todos los contextos, tienen en cuenta las pistas situacionales como
por ejemplo, las relaciones entre costes y beneficios (Eisenberg y Neal, 1981). Parece
que hay pautas estables de desarrollo pero son modificables a travs de la socializacin.
Hiptesis de la Empata - Altruismo
Muchas veces incluida como uno ms de los factores afectivos que afectan a la
conducta prosocial, la empata tiene rango de hiptesis terica en la explicacin del
altruismo. Hoffman (1982) la define como una respuesta afectiva relacionada ms con
la situacin que est viviendo otra persona que con la propia, con esta definicin es
posible la no coincidencia entre la experiencia del observador y la del modelo. Otros
autores la definen haciendo hincapi en la comprensin de las emociones que
experimenta el otro o bien en la comprensin de las cogniciones ajenas, sin embargo,
para estas reacciones parece ms adecuado hablar de role-taking afectivo y role-taking
cognitivo. Tambin se propone la diferencia entre empata y simpata, Eisenberg y
Miller (1987) definen la primera como reaccin afectiva consistente con las emociones
y la situacin de otra persona y a la segunda como los sentimientos de pena y
preocupacin por el bienestar del otro. La falta de acuerdo en la definicin ha sido
muchas veces responsable de inconsistencias en los resultados que relacionan empata y
conducta prosocial.
El modelo de Hoffman (1970a, 1977) defiende la empata como principal
motivacin en la conducta de ayuda. Cuando se observa el sufrimiento ajeno, el
organismo reacciona aumentando su activacin fisiolgica. Siguiendo las teoras sobre
emocin propuestas por Schachter y Singer (1962), ese arousal debe ser interpretado de
acuerdo con las pistas situacionales. Dependiendo de que el etiquetado sea de una
emocin de preocupacin y simpata por la vctima o sea de ansiedad por uno mismo, la
respuesta ser de ayuda o de evitacin. Se pueden as distinguir dos tipos de empata:
la centrada en la vctima o simpata y la focalizada en uno mismo o ansiedad
(Batson, 1987). Cuando se diferencian utilizando situaciones empticas de las que es
fcil escapar, se confirma que las emociones de pena y simpata dirigen a los sujetos
adultos y nios a realizar conductas de ayuda, mientras que las reacciones de ansiedad
resultan en comportamientos de evitacin (Eisenberg y Miller, 1987). Los resultados
obtenidos por Ortiz et al. (1993) en un estudio con nios/as de 10 y 12 aos, tambin
confirman el poder predictivo de la empata con la vctima sobre la conducta prosocial y
la falta de asociacin de este comportamiento con la empata centrada en s mismo,
aunque para el caso de las mujeres incluso cuando la empata se experimentaba como
ansiedad pareca motivar la ayuda.
Hoffman (1982) distingue seis procesos de activacin emptica desde la ms
rudimentaria que aparece en el contagio del llanto entre los bebes recin nacidos,
pasando por la simple asociacin entre las pistas situacionales presentes y eventos que
6
han ocurrido en el pasado, a la empata resultado de imaginarse en la situacin de otra

persona (role-taking). Es precisamente esta ltima la que exige mayores niveles de
esfuerzo cognitivo para evocar mentalmente la representacin de uno mismo en un
suceso ajeno. Este trabajo consciente slo puede darse en sujetos en los ltimos estadios
de desarrollo cognitivo. La activacin de uno o varios tipos de empata depender de las
pistas que sean ms salientes, esta sobredeterminacin explica que Hoffman (1981) la
considere una reaccin universal con alto valor para la superviviencia.
Frente a la hiptesis que mantiene que la empata centrada en la vctima provoca
sentimientos de compasin y deseos de ayuda, tenemos otras tres explicaciones
egostas: la que entiende que la conducta prosocial se realiza para evitar la culpa y el
castigo asociados a la no-ayuda; la que defiende la bsqueda de reciprocidad y
recompensa; y, la sugiere que se ayuda con el deseo egosta de evitar las emociones
negativas que ha provocado la reaccin emptica (modelo de reduccin de malestar). La
evidencia experimental para estas hiptesis (Batson et al., 1988; Batson et al., 1989),
permite por ahora asumir que la empata provoca una motivacin altruista que
determina la conducta de ayuda; aunque esta asociacin no impide que otros factores
interaccionen con la empata pudiendo incluso inhibir la ayuda. De este modo, el estado
de nimo de los sujetos o la presencia de estmulos salientes no relacionados con la
vctima pueden hacer que las correlaciones entre las medidas de empata y las conductas
prosociales no sean tan claras. Los problemas que plantean las tcnicas de medicin de
la empata en las distintas edades (relatos de contextos emocionales, auto-informes,
experimentos para inducir empata, medidas fisiolgicas, ndices faciales y vocales)
confunden muchas veces la empata centrada en el self con la focalizada en la vctima.
Esto ha generado tambin resultados inconsistentes; cuando se controla el mtodo de
evaluacin, las correlaciones pasan a ser positivas aunque moderadas variando desde
.10 a .36 (Eisenberg y Miller, 1987).
Parece demostrado que la reaccin de simpata por la vctima es un importante
motivador de la conducta prosocial. Sin embargo, todava quedaba pendiente una
cuestin planteada desde la filosofa. Mientras que unos filsofos defendan el mayor
peso de la reaccin emocional en el altruismo (p. e., Hume), otros preferan destacar el
papel de la reflexin consciente (p. e., Kant). Batson et al. (1995) han iniciado una serie
de estudios dirigidos a confrontar el peso que las normas de justicia y las reacciones
afectivas tienen en la decisin de ayudar. Sus resultados sugieren que la empata puede
hacer que los sujetos cometan injusticias tanto contra s mismos como contra un grupo,
beneficiando a la persona por la que se sienten conmovidos (Batson et al., 1995). Estos
resultados cuestionan el carcter moral que se suele asociar a la empata. Las emociones
por ser menos vulnerables a la racionalizacin que las normas de justicia, pueden
constituir una amenaza a los principios morales (Batson et al., 1995). Como aval a estos
resultados, no tenemos nada ms que recordar el aluvin de ayuda que provoca un buen
reportaje sobre el sufrimiento ajeno en televisin y la terrible pasividad con que
asumimos las noticias de una guerra prolongada.
Hiptesis Sociobiolgica
Desde el momento en que se asume la interrelacin entre factores biolgicos y
culturales, no tiene sentido hablar de la vieja polmica innato versus aprendido. El
ser humano igual que el resto de organismos, cuenta con una base biolgica que aunque
no determine directamente la conducta prosocial s puede motivarla. Algunos autores
han visto en las tempranas reacciones de llanto emptico una demostracin del peso que
lo biolgico tiene en las conductas de ayuda (Hoffman, 1981).
La base gentica del altruismo parece contradecir los principios darwinianos de
la seleccin natural. Qu ventaja adaptativa tendrn unos genes que dirijan a sus
portadores hacia el auto-sacrificio?. Un detenido anlisis de este tipo de conductas en el
reino animal, a la luz de los avances de la gentica, nos muestra que es posible su
seleccin siempre que se realicen para proteger a sujetos que en alguna medida
comparten nuestro genotipo.
Al cambiar la unidad de seleccin del individuo a sus genes, nos encontramos
que es ms adaptativo ayudar a la supervivencia de nuestros hijos en vez de a la de
nuestros hermanos, pues a pesar de tener con ambos la misma proximidad gentica, es
posible estar ms seguro de quines son nuestros hijos que de quines son nuestros
hermanos e incluso podra ser ms adaptativo perder nuestra propia vida si las
expectativas reproductivas de nuestros parientes son mayores que las nuestras
(Dawkins, 1976). En trminos genticos, la conducta puramente altruista no tendra
posibilidades de sobrevivir en el pool de genes, pero s las tendran las conductas que
asegurasen la permanencia de nuestros genotipos. Los estudios han confirmado que las
personas manifiestan mayor intencin de ayudar a hijos que a padres supuestamente,
los primeros aseguran ms la reproduccin de nuestros genes.
La hiptesis gentica no supone que el sujeto conscientemente realice todos esos
complejos clculos para decidir si ayudar o no, igual que no tenemos que realizar los
complejos clculos matemticos necesarios para atrapar una pelota lanzada al aire,
actuamos como si los hiciramos, estamos preprogramados para ayudar a aquellos
que pueden beneficiarnos genticamente.
En este punto cabe preguntarse por qu ayudamos a desconocidos con los que
no compartimos ninguna relacin de parentesco. Una alternativa es el carcter
adaptativo que en el caso de la especie humana tiene la ayuda recproca. Para Trivers
(1971), las altas expectativas de vida, el largo cuidado parental, la baja tasa de
dispersin, la mutua dependencia y la ausencia de rgidas jerarquas facilitan la
aparicin de estrategias de reciprocidad. Axelrod y Hamilton (1981) muestran como es
posible que una mutacin a favor de la reciprocidad desplace a una poblacin egosta,
siempre que las posibilidades de encontrarse con un altruista no sean extremadamente
bajas, por lo que es ms probable que surjan en grupos pequeos (Morgan, 1985). No
estamos hablando por tanto de la supervivencia del altruismo puro sino de una versin
ms dbil que los psiclogos sociales llamamos comportamiento prosocial. Las
variables que influyen en las conductas de ayuda y atraccin (semejanza fsica, racial,
familiaridad) corroboran la hiptesis gentica. Para Cunningham (1986), el proceso de
atribucin del sufrimiento de la vctima a factores disposicionales o situacionales, se
habra desarrollado para evitar la inversin de recursos en aquellos que tienen pocas
probabilidades de devolvernos el favor.
El verdadero altruismo no estara biolgicamente determinado sino que sera una
anomala resultado de la influencia cultural (Campbell, 1978), una sobre-generalizacin
de la disposicin a ayudar a nuestros parientes (Krebs y Miller, 1985).
8
Un trabajo de Rushton et al. (1986) comparando la semejanza en

comportamiento agresivo y altruista entre gemelos monocigticos y bicigticos mostr
que el 50% de la varianza estaba asociada a factores genticos. Dado que las
correlaciones en esos comportamientos eran mayores entre los gemelos que compartan
el 100% de sus genes y que no hay razones para suponer que el trato diferencial sea
mayor en uno de los grupos (de hecho muchas familias no conocan qu tipo de gemelos
eran), las diferencias pueden atribuirse a factores biolgicos. Teniendo en cuenta que en
este trabajo se toman medidas de sujetos mayores de 18 aos en los que la semejanza no
puede atribuirse a la correlacin genotipo-ambiente pasiva (ambientes familiares en
concordancia con el genotipo que los padres han pasado a sus hijos), sino que los
miembros de cada pareja viven en ambientes seleccionados por ellos para satisfacer sus
inclinaciones, la hiptesis gentica gana importancia.
Factores Afectivos en la Conducta Prosocial-Altruista
El factor que ms se ha relacionado con la conducta prosocial ha sido como
acabamos de ver, la respuesta emptica. No obstante, existen otras variables afectivas
que tambin moderan la aparicin de la ayuda como el humor, tanto positivo como
negativo.
En general el paradigma que se ha utilizado para conocer la influencia del estado
de nimo ha seguido un diseo experimental con tres pasos: 1) manipulacin del humor
del sujeto. Para inducir un estado de nimo positivo o negativo hay mltiples
procedimientos, por ejemplo, dar a leer determinados sucesos, provocando un falso
accidente del que se le hace responsable; 2) disear una situacin en la que se requiera
ayuda procurando que el sujeto no lo asocie con el suceso anterior y 3) la medida de la
conducta de ayuda de los sujetos.
Con respecto al humor positivo, los resultados parecen consistentes con un
incremento de la conducta prosocial la asociacin entre estado afectivo positivo y
conducta de ayuda es de r = 0,26, lo que se puede interpretar indicando que el 63% de
las personas en buen estado de nimo ayudaran por encima de la media, frente a un
37% de las personas en estado de nimo neutro (Carlson, Charlin y Miller, 1988).
Algunas explicaciones hacen referencia a una generalizacin de los sentimientos
positivos, otras hablan de un incremento de la atraccin por los dems, o de los deseos
de prolongar un estado positivo. Tambin se ha sugerido la influencia del humor en el
recuerdo de sucesos anteriores en los que la ayuda estuvo asociada a experiencias
positivas (Clark e Isen, 1982). En la revisin que hacen Carlson et al. (1988) parecen
plausibles las explicaciones que relacionan el humor positivo con la focalizacin de la
atencin en el self (Rosenhan, Salovey y Hargis, 1981); las que lo relacionan con la
auto-conciencia y el aumento de pensamientos sobre conductas positivas (Wicklund,
1975); o con la visin atractiva de la comunidad y de sus normas de reciprocidad y
responsabilidad (Holloway, Tucker y Hornstein, 1977) y las que plantean la ayuda
como una manera de mantener el estado de nimo agradable (Isen, Shalker, Clark y
Karp, 1978).
Carlson et al. (1988) encontraron apoyo parcial a todas las hiptesis evaluadas.
Con los datos de meta-anlisis elaboraron un nuevo modelo en el que el humor positivo
aumenta la saliencia de la necesidad de refuerzos positivos y de las percepciones y

pensamientos que informan de la capacidad reforzante de la conducta de ayuda, esto
determina el incremento del comportamiento prosocial.
Con respecto del estado de nimo negativo, los resultados son mucho menos
consistentes (Krebs y Miller, 1985) aunque un meta-anlisis encontr una correlacin
media de 0,11 entre estado de nimo negativo (frente a neutro) y conducta de ayuda.
Esto sugiere que un 56% de las personas en estado de nimo negativo ayudara por
encima de la media, frente a un 39% en estado neutro. Carlson y Miller (1987) realizan
un meta-anlisis para comprobar el peso explicativo de tres hiptesis que relacionan
humor negativo con conducta prosocial: el modelo de alivio; el de foco de atencin y la
atribucin de responsabilidad/auto-conciencia.
El modelo del alivio propuesto por Baumann, Cialdini y Kenrick (1981) supone
que los sujetos ayudarn ms cuando estn con un estado de nimo negativo, dado que
han aprendido por experiencias previas que esta conducta es reforzada y por tanto les
servir para mejorar el nimo. Esta hiptesis supone que slo los sujetos con historias
de aprendizaje en las que la ayuda haya estado asociada a recompenses, incrementarn
su conducta de ayuda cuando tengan un estado de nimo negativo. As, suponen que los
nios pequeos no las tendrn y por tanto el humor negativo no aumentar su conducta
prosocial. Aunque el modelo habla de un humor negativo general, admite que la ira y la
frustracin no es probable que aumenten la conducta de ayuda.
En contra del modelo del alivio, ni la edad, ni el grado de tristeza y depresin
correlacionaron con el aumento de la ayuda. Sin embargo, el sentimiento de culpa s
apareca relacionado con la cooperacin (Carlson y Miller, 1987).
La hiptesis de foco atencional supone que en la medida que el humor negativo
implique la atencin del sujeto sobre s mismo y las propias preocupaciones, disminuir
la conducta de ayuda, lo contrario ocurrir cuando concentre su atencin sobre los
problemas ajenos (Thompson, Cowan y Rosenhan, 1980). En la revisin de Carlson y
Miller (1987) parecen confirmarse estos supuestos, con un humor negativo slo cuando
las pistas de la situacin fuerzan a los sujetos a dirigir su atencin hacia el exterior (p.
e., con claras llamadas de socorro) la conducta de ayuda es ms probable.
Por ltimo, tambin se confirm el modelo de atribucin de la
responsabilidad/auto-conciencia. Cuando uno se siente responsable, culpable, del estado
de nimo negativo que padece, aumenta la focalizacin sobre uno mismo (autoconciencia) y si la situacin ofrece la posibilidad de hacer algo que palie nuestros
sentimientos - como ser responsables del bienestar de otra persona - lo haremos
(Rogers, Miller, Mayer y Duval, 1982). Esta prediccin parece contradecir la propuesta
del modelo de foco de atencin, sin embargo no es as. Los dos modelos se aplican a la
auto-reflexin pero con atribuciones diferentes sobre el origen del mal humor, mientras
que el modelo de responsabilidad entiende que la culpabilidad puede paliarse con la
conducta prosocial; el de atencin entiende que considerarse vctima de un suceso
negativo disminuye la ayuda. En cada caso se hace referencia a un tipo de emocin
diferente (la culpa y la auto-compasin) y por tanto los resultados sobre la conducta
tambin son distintos (Carlson y Miller, 1987).
10
Factores Cognitivos en la Conducta Prosocial-Altruista

Razonamiento y Role-Taking
Los factores cognitivos tienen un papel destacado tanto en el enfoque del
desarrollo-cognitivo como en la hiptesis de la empata-altruismo. El estilo de
razonamiento y la capacidad de role-taking son los principales determinantes cognitivos
de la conducta prosocial.
En el primero se ha defendido como hemos visto, la asociacin entre
razonamiento moral y conducta moral (Eisenberg, 1982; Kohlberg y Candee, 1984).
Aunque existen varias versiones del modelo de estadios evolutivos por los que pasara
el razonamiento sobre el altruismo, en todos puede apreciarse un continuo desde los
niveles ms inmaduros en los que las consecuencias dirigen las conductas y el
hedonismo es la regla, a los ms avanzados en los que el sujeto puede ponerse en la
situacin de la vctima experimentando empata y aplicando las normas internalizadas
sobre responsabilidad. Aunque no siempre se encuentre una correspondencia exacta
entre nivel de razonamiento y conducta prosocial, en realidad, estos modelos no la
predicen dado que una misma conducta puede ser resultado de procesos de
pensamientos diferentes. Una revisin global de los trabajos sobre estas relaciones
muestra una correspondencia significativa (Underwood y Moore, 1982). Confirmando
las expectativas tericas cuanto ms evolucionado es el nivel de razonamiento ms
probable es que aparezcan conductas prosociales (Eisenberg, 1982). La conducta de
ayuda se asociaba a un nivel ms elevado de razonamiento moral (r = 0,27), lo que
sugiere que un 64% de las personas de alto nivel moral actuaran ayudando por encima
de la media, frente a un 37% de las personas de nivel inferior (Eisenberg, 1991).
Kohlberg adems de considerar el estadio de desarrollo cognitivo para predecir
la conducta moral (fundamentalmente la relacionada con prohibiciones), aade la
capacidad de ponerse en la perspectiva del otro. La importancia que concede al roletaking es resultado del conflicto que este genera entre los deseos personales y los
ajenos, recordemos que el conflicto en esta perspectiva es el motor del cambio
evolutivo. El mismo Kohlberg utiliz el entrenamiento en role-taking en sus incursiones
aplicadas sobre la educacin escolar.
Con la edad el nio adquiere capacidad de ponerse en el lugar de otros lo que le
permite no slo darse cuenta de las necesidades de otras personas sino tambin
empatizar con ellas, sintindose motivado a actuar prosocialmente. A pesar de la
consistencia en las predicciones del enfoque cognitivo y de la hiptesis de la empata,
los resultados no siempre han sido positivos. Eisenberg (1991) sugiere con un metaanlisis algunas de las razones que explicaran estas inconsistencias: a) el uso
indiscriminado de diferentes medidas de la capacidad de role-taking, confundiendo
muchas veces la comprensin de los afectos del otro con la comprensin de sus
pensamientos; b) la no correspondencia entre el tipo de medida de role-taking empleada
y los ndices de conducta prosocial elegidos, algunos de los cuales no necesitan de la
capacidad de ponerse en el lugar del otro (p. e., porque se hace una peticin explcita de
la ayuda).
11
Con las tcnicas de meta-anlisis Underwood y Moore (1982) encuentran una

relacin significativa en los estudios que utilizan medidas de role-taking cognitivo,
siendo algo menor la encontrada con medidas afectivas. La conducta de ayuda se
asociaba a mayor empata cognitiva (r = 0,27) y empata afectiva (r = 0,25), lo que
sugiere que alrededor de un 63% de las personas de alta empata actuaran ayudando por
encima de la media, frente a un 37% de las personas de nivel inferior (Eisenberg, 1991).
Normas de Reciprocidad, Responsabilidad y Equidad
El papel de las normas de reciprocidad, responsabilidad y equidad tambin es
relevante en las explicaciones de la ayuda. Krebs y Miller (1985) hacen una revisin de
las condiciones que activan estas normas.
Si bien la reciprocidad se relacionara con la conducta prosocial por prescribir la
devolucin de favores o la realizacin de estos con la esperanza de la devolucin, no
determinara las conductas altruistas. Gouldner (1960) destaca cuatro factores que
determinan su uso: la necesidad del receptor, los recursos del donante, los motivos del
donante y la libertad del donante para no seguir la regla.
La norma de responsabilidad prescribe que debemos ayudar a aquellos que
dependan de nuestra ayuda (Berkowitz, 1972). Los resultados apoyan la existencia de
esta norma pero muestran que la conducta de ayuda que motiva puede verse inhibida
por la relacin con el receptor, el estado de nimo del donante y el contexto (Berkowitz,
1972).
La norma de la equidad determina la bsqueda del equilibrio entre lo que
recibimos y lo que aportamos (Walster, Walster y Berscheid, 1978). Los resultados
pueden llevar tanto a la ayuda como al egosmo dependiendo del equilibrio de costes y
beneficios. La utilizacin de esta regla depende de las caractersticas de la situacin
(Lerner y Whitehead, 1981).
Los trabajos de Batson et al. (1995) que antes mencionamos mostraban la
vulnerabilidad de las normas frente a la experiencia de empata. Las normas de justicia
y la empata se plantean como motivaciones prosociales independientes que unas veces
cooperan para producir conductas de ayuda y otras entran en conflicto.
Frente a las concepciones universalistas de las teoras del desarrollo cognitivo,
un reciente trabajo de Miller, Bersoff y Harwodd (1990) muestra como las normas de
moralidad relacionadas con la ayuda tienen diferentes aplicaciones en la cultura hind y
norteamericana. Mientras que en la India se juzgaba la no ayuda siempre en trminos
morales (de obligacin objetiva y sujeta a sanciones), en Estados Unidos esto slo
ocurra en las situaciones de grave necesidad de la vctima o en las relaciones padreshijos, para el resto de las condiciones utilizaban explicaciones basadas en normas
personales. En la cultura hind las normas particulares coinciden con las obligaciones
morales, en la norteamericana se tiende a evaluar las situaciones de ayuda a extraos o
en incidentes de gravedad media o baja en trminos personales.
12
Influencia de Factores Personales en la Conducta Prosocial-Altruista

Personalidad
Dada la gran diversidad de conductas y contextos en los que puede darse o
negarse la ayuda, buscar un rasgo de personalidad que se manifieste de manera estable
en todas las situaciones no tiene gran sentido. Si a las dificultades que plantean la
co-ocurrencia de factores inductores en la ayuda le sumamos los problemas que
presenta la medicin de la conducta prosocial y la de los rasgos de personalidad, no nos
sorprenderemos de encontrar un gran nmero de resultados inconsistentes en la
prediccin de este tipo de comportamiento a partir de variables de personalidad. No
obstante, algunas regularidades pueden sealarse: las personas con alta autoestima, alta
competencia, ndices altos de control interno, baja necesidad de aprobacin y un alto
desarrollo de razonamiento moral parecen ser las que con mayor probabilidad realizarn
un acto prosocial o altruista (Piliavin y Charng, 1990).
Staub (1974) ya haba encontrado un factor compuesto de numerosos rasgos que
correlacionaban significativamente con la conducta de ayuda (.40 a .50). De manera
positiva con: valores prosociales, valores de igualdad, auto-atribucin de
responsabilidad, razonamiento moral y responsabilidad social. Negativamente con:
valor de los aspectos cmodos de la vida, ambicin y maquiavelismo.
Otros autores han medido el poder predictivo de la empata disposicional en la
conducta de ayuda adultos, aunque no parece que los resultados se repitan con nios
(Ortiz et al. 1993).
Un reciente trabajo de Carlo et al. (1991) trata de definir en qu contextos la
personalidad altruista se manifiesta ms claramente. Una batera de pruebas incluyendo
medidas de auto-atribucin de responsabilidad, de responsabilidad social, de
deseabilidad social, de empata y de intensidad afectiva se utiliz para hacer
predicciones en situaciones de fcil/dificil evitacin y con pistas claras/dbiles de
necesidad de ayuda. Los resultados pusieron de manifiesto que la medida de
personalidad compuesta por la auto-atribucin de responsabilidad, la toma de
perspectiva y la empata centrada en la vctima, estaba correlacionada positivamente
con conductas de ayuda en escenarios con pistas claras sobre la necesidad de ayuda y en
la condicin de fcil evitacin. EL factor compuesto por intensidad emocional y
ansiedad personal correlacion positivamente con las situaciones donde la necesidad de
ayuda no era tan evidente y era fcil escapar. Las altas puntuaciones en deseabilidad
social correlacionaron positivamente con situaciones con pocas pistas sobre la urgencia
de ayuda y pocas posibilidades de huda. Este estudio pone de manifiesto la necesidad
de considerar conjuntamente las disposiciones de personalidad y las demandas del
contexto.
13
Socializacin
Vimos cuando hablamos de la teora del aprendizaje social como las tcnicas
educativas de induccin o razonamiento eran las que facilitaban al nio la
internalizacin de las normas sociales y por tanto de la conducta moral.
Mischel (1977) desde el enfoque del aprendizaje social cognitivo rechaza tanto
la existencia de rasgos estables de personalidad altruista como la definicin de una
secuencia de estadios de desarrollo moral universal. Para este enfoque es la historia de
aprendizaje de cada sujeto la que determina su conducta, incluida la prosocial. Admiten
que los cambios evolutivos son tanto resultado del desarrollo de las competencias
cognitivas como de los cambios que los agentes de socializacin realizan en sus
prcticas educativas (hasta que el nio no adquiere el lenguaje suelen utilizarse castigos
y refuerzos concretos, para luego pasar al uso del razonamiento verbal).
Staub (1978) sugiere dos explicaciones para el aumento de la conducta de ayuda
como resultado de las tcnicas educativas de razonamiento: la facilitacin de la empata
tanto emocional como cognitiva.
El trabajo de Ortiz y colaboradores (1993) con nios de 10 y 12 aos mostr que
en el caso de las nias las estrategias de afirmacin de poder correlacionaban
negativamente con la ayuda, las prcticas de razonamiento inductivo destacando al nio
las consecuencias de sus acciones presentaban una relacin positiva con la conducta
prosocial; la tcnica de retirada de cario mostr correlaciones negativas. Los autores
destacan que en el caso de los varones slo la retirada de cario parece tener cierto
poder predictivo sobre la ayuda, aumentando su probabilidad ligeramente. En este
mismo estudio el apego seguro y la observacin de modelos prosociales en la familia,
fundamentalmente en el caso de la madre, tuvieron un gran poder predictivo en la
conducta de ayuda.
Influencia del Contexto en la Conducta Prosocial-Altruista
Sin duda, la presencia de observadores pasivos es el factor situacional ms
conocido. A raz de la publicacin del dramtico asesinato de Kitty Genovese en el que
40 testigos permanecieron pasivos, Latan y Darley realizaron multitud de estudios
experimentales en los que claramente se confirmaba este efecto (Latan, Nida y Wilson,
1981). Nos bastara una ojeada a los peridicos para darnos cuenta de que este tipo de
sucesos tienen una alta frecuencia, nios maltratados y vecinos pasivos, jvenes
asesinados por bandas violentas y amigos pasivos, marginados sin techo por las calles y
casi todos continuamos con nuestro camino.
Tres explicaciones pueden ayudarnos a comprender este efecto: 1) la difusin de
la responsabilidad entre todos los observadores de manera que los sentimientos de
obligacin se reparten; 2) la ignorancia de la necesidad de ayuda puede ser resultado de
confiar ms en el consenso social que en las pistas del contexto, especialmente si este es
ambiguo; y por ltimo 3) la presencia de observadores aumenta el miedo y la
preocupacin del posible donante a ser evaluado, temiendo ser juzgado negativamente
por actuar cuando nadie lo hace.
Una variable que se ha mostrado predictora de la conducta de ayuda es la prisa
del posible donante. El famoso trabajo de Darley y Batson (1973) con un grupo de
14
seminaristas muestra la fuerza de un factor aparentemente trivial. Cuando a los

asistentes a un seminario donde se haba discutido la parbola del buen samaritano, se
les peda que fueran a otro edificio sin prdida de tiempo para colaborar en una
investigacin, ayudaban menos a una supuesta vctima de un accidente que cuando no
haban recibido la consigna del tiempo.
Otro factor que condiciona la conducta prosocial es la relacin que mantienen el
donante y el receptor. A partir de la diferenciacin que Clark (1984) hace entre
relaciones comunales (pareja, amigos, familiares) y de intercambio (extraos,
conocidos, compaeros de trabajo), se encuentran patrones de ayuda diferente para cada
tipo de relacin e incluso para la clase de vnculo deseado. En un trabajo de Clark, Mills
y Powell (1986) se puso de manifiesto que si se desea establecer una relacin comunal
es ms probable que aparezcan conductas de ayuda incluso cuando no hay oportunidad
de que te devuelvan el favor; sin embargo, si el vnculo es o quiere ser de intercambio
slo habr mayores conductas de ayuda cuando exista la posibilidad de reciprocidad.
Parece que el inters por ayudar cuando lo deseado es una relacin comunal persiste
incluso cuando el sujeto no puede ver cumplido su deseo de ayudar (Clark et al., 1986).
Para evaluar el impacto que el tipo de relacin social deseada tiene en el estado
de nimo de las personas que realizan la conducta de ayuda, Williamson y Clark (1992)
manipularon tanto la clase de vnculo deseado como la realizacin de la ayuda con y sin
requerimiento explcito. Sus resultados muestran que cuando se desea establecer una
amistad, la ayuda, tanto si ha sido solicitada como si no, mejora significativamente el
estado de nimo de los sujetos. Por el contrario, cuando se trata de una relacin de
intercambio si se ha solicitado la ayuda, no mejora el humor e incluso si no se ha pedido
puede empeorarlo. Los autores sugieren que en las relaciones comunales las normas
prescriben ayudar de manera que al hacerlo se consoliden los vnculos, sin embargo, en
las relaciones de intercambio slo cuando pueda cumplirse la reciprocidad ser lcito
ayudar, hasta que no se asegure la devolucin del favor el donante puede experimentar
sentimientos negativos (Williamson y Clark, 1992).
Adems del tipo de relacin mantenida con el receptor de la ayuda, las
respuestas defensivas de este pueden influir en la conducta prosocial. Searcy y
Eisenberg (1992) analizaron las respuestas defensivas entre hermanos utilizando autoinformes. Definiendo la respuesta defensiva como una reaccin multidimensional (baja
bsqueda de ayuda, atribuciones negativas sobre los motivos del donante y rechazo de
la ayuda), encontraron: una baja pero significativa asociacin entre defensa y baja autoestima global; la ayuda del hermano de estatus inferior se asociaba con reacciones
defensivas; las mujeres siempre mostraron una mejor aceptacin de la ayuda; y tanto
hombres como mujeres mostraron menos respuestas defensivas cuando el donante era
mujer. Estos datos parecen apoyar la hiptesis que defenda que la mayora de las
situaciones de ayuda contienen una amenaza a la auto-estima que puede determinar la
aparicin de reacciones defensivas (Fisher, Nadler y Whitcher-Alagna, 1982).
Factores Socioculturales y Conducta Pro-Social
Un da de verano Pedro sale a pasear por las calles de una gran ciudad. Mientras
camina recuerda que tiene que coger el coche y busca las llaves en el bolsillo de su
15
chaqueta. Localiza las llaves, las saca y continua su paseo sin darse cuenta de que ha
dejado caer el bolgrafo que le regal su mujer hace dos das. El nico peatn que en ese
momento paseaba por la misma calle en direccin opuesta a la de Pedro se ha dado
cuenta del pequeo accidente.
Esta escena se repite constantemente en todas las grandes ciudades de los cinco
continentes. Le proponemos al lector una adivinanza. Suponiendo que esto ocurriera en
una gran ciudad que conoce bien, ya sea porque pertenece a su pas, vive en ella o
porque la ha visitado en numerosas ocasiones, qu porcentaje de personas cree que
avisara a Pedro y/o recogera el bolgrafo para devolvrselo en Madrid por ejemplo, si
usted vive en Espaa? Compliquemos un poco ms el pronstico: qu porcentaje de
personas cree que ayudara a Pedro si esto le ocurriera en las ciudades de Ro de
Janeiro, Tel Aviv, Budapest, Bangkok o Nueva York?
Recientemente Levine, Norenzayan y Philbrick (2001) realizaron una serie de
experimentos naturales en 23 grandes ciudades de todo el mundo. Partiendo de
situaciones que pueden ocurrir en plena calle y no implican una emergencia, en todas
las ciudades observaron por separado tres tipos de conductas espontneas de ayuda:
Avisar a un peatn al que se le haba cado el bolgrafo, ayudar a una persona
escayolada a recoger una pila de revistas, y acompaar a una persona ciega mientras
cruza un semforo. El objetivo fundamental de este estudio transcultural consista en
examinar el patrn de diferencias entre las distintas ciudades. Tras analizar los
resultados, los autores ofrecen tres conclusiones. En primer lugar, que el ndice de
ayuda se mantiene relativamente estable a travs de las tres conductas, sugiriendo que
las ciudades presentan una determinada personalidad con respecto a la conducta de
ayuda a extraos. En segundo lugar, que esas personalidades varan
considerablemente de una ciudad a otra. Finalmente, que la explicacin de dichas
diferencias exige la necesidad de realizar estudios que tengan en cuenta variables de
tipo socioeconmico, cultural y psicolgico. Llegados a este punto, es posible que el
principal inters del lector sea averiguar cul fue su capacidad de pronstico. En la
Tabla 1 se presentan los resultados obtenidos en las ciudades comentadas.
Tabla 1. Porcentaje de Personas que Ayudaron
Bolgrafo cado
Persona ciega
Pierna herida
Ro de Janeiro
100
100
80
Tel Aviv
67
83
54
Budapest
76
67
70
Madrid
75
100
63
Bangkok
75
42
66
Nueva York
31
75
28
Fuente: Levine et al. (2001).
Se puede pensar que el desarrollo econmico se asocia a mayor conducta de

ayuda, ya que algunos estudios muestran una asociacin positiva entre buen estado de
16
nimo y ayuda y otros entre buen nivel econmico y ayuda. El desarrollo econmico se
asocia al bienestar y recordemos que el estado de nimo positivo se asocia a la conducta
de ayuda en particular si la conducta no deteriora el estado de nimo. Sin embargo, la
asociacin entre ayuda y desarrollo social es negativa (Levine, 1997). Es decir, se ayuda
menos en sociedades ms desarrolladas y ricas1.
El desarrollo social y econmico se asocia a un ritmo de vida ms rpido y a
mayor urbanizacin. Un meta-anlisis de 65 estudios confirm que a mayor tamao de la
poblacin, menor conducta de ayuda a un extrao. Esta asociacin es compatible con
explicar la menor conducta de ayuda por la difusin de la responsabilidad por mayor
nmero de observadores y por la mayor rapidez del ritmo de vida. La asociacin entre
rapidez del ritmo de vida y menor ayuda es dbil en el estudio de Levine et al., aunque va
en el sentido esperado (a menor rapidez, mayor ayuda2). Los tres factores anteriores
(desarrollo social, rapidez del ritmo de vida y urbanizacin) se asocian adems al
individualismo.
Desde el punto de vista de los valores culturales, por un lado, el nfasis
individualista en la persona y el placer individual, pueden disminuir la ayuda. Por otro
lado, los individualistas muestran ms confianza general y hacen menos diferencias de
actuacin entre miembros del endo y exo-grupo - por lo que podramos suponer que
ayudaran ms. Los colectivistas si bien pueden cooperar ms con miembros de su endogrupo, tienden a ser competitivos y distantes con las personas no conocidas. Sin embargo,
en muchas culturas colectivistas la hospitalidad ante el extrao es normativa. El estudio de
Feldman (1968, citado en Triandis, 1995) confirma esta idea. Este investigador registr
en amplas muestras la conducta de ayuda hacia los compatriotas y los extranjeros en
dos escenarios individualistas (Boston, Estados Unidos, y Paris, Francia) y un escenario
colectivista (Atenas, Grecia). En una de las numerosas situaciones de ayuda que
diseadas por este investigador, una persona, compatriota o extranjero, se acercaba a
otra en una estacin de metro y le peda que le echara una carta al correo. Todas ellas
iban dirigidas al experimentador por lo que ste pudo comprobar quines ayudaron. La
diferencia compatriota-extranjero slo produjo diferencias en Atenas: cuando el
ciudadano que peda ayuda era griego, el 90% se negaron a ayudarle; mientras que el
rechazo disminuy a un 50% cuando el solicitante era americano.
El autor argument que en el escenario colectivista un compatriota desconocido
es percibido como un miembro de otro grupo y, por tanto, recibir menos ayuda. En los
escenarios individualistas, en cambio, esta percepcin sobre pertenencia grupal no
influir tan poderosamente en la conducta. Sin embargo, el nivel de ayuda a extraos en
23 pases no se asoci al individualismo-colectivismo, mostrando que este factor cultural
no tiene una influencia simple en la conducta de ayuda.
Las culturas "masculinas", que son competitivas y materialistas, se supone que
inducirn menos conducta de ayuda. Las culturas femeninas, que valoran la cooperacin y
el apoyo social, deberan ser ms altruistas (Hofstede, 1998; Levine et al.,2001).
Empricamente la masculinidad cultural no se asoci a la conducta de ayuda. En cambio,
se confirm que se daba ms ayuda en las culturas semi-colectivistas latinas que enfatizan
el escenario de la simpata (pases latinoamericanos y Espaa; ciudades El Salvador, Ro
1
2
La correlacin entre rango en ayuda y el ndice de Desarrollo Humano del pas era de r = -0,38, p < 0,04
r(19) = -0,18, p < 0,23
17
de Janeiro, San Jos de Costa Rica, Mejico DF y Madrid). La media en tres situaciones de
ayuda fue de 83% en estos pases frente al 66% en el resto. Como hemos visto
previamente, un colectivismo mezclado con individualismo caracteriza a las culturas
latino-americanas, las que tambin enfatizan la manifestacin de emociones positivas; esta
combinacin puede explicar la mayor conducta de ayuda en estas sociedades.
Altruismo y Conducta Cooperativa
Uno de los conceptos ms directamente ligados al de conducta prosocial es el de
cooperacin. De hecho, algunos autores casi los consideran sinnimos, dado que para
que se produzca cooperacin, los miembros del grupo realizarn una serie de conductas
encaminadas a conseguir un objetivo o beneficio para el conjunto. El inters por
conocer el impacto de la interaccin, y ms concretamente de la cooperacin, en el
desarrollo intelectual y social de los individuos, ha sido la clave de multitud de trabajos
que, tanto desde el punto de vista terico, como experimental, han venido alimentando
los avances de la psicologa social desde finales del XXI (Piaget, 1932; Mead, 1934;
Vygotsky, 1973; Asch, 1968; Lewin, 1978). Es evidente que el inters por la
cooperacin y sus consecuencias sobre el aprendizaje no es nuevo (Triplett, 1879;
Maller,1929; Deustch, 1949, 1962). Sin embargo, habr que esperar hasta hace poco
ms de cuatro dcadas, para encontrar una transformacin de estas ideas en tcnicas
concretas de clara aplicacin educativa. No ser hasta los aos setenta cuando se
aplicarn de forma sistemtica los principios surgidos de la investigacin sobre
cooperacin a los contextos educativos, dando lugar a las tcnicas ms conocidas y
clsicas de aprendizaje cooperativo. Desde entonces hasta ahora, se han venido
utilizando en diversos pases logrando interesantes resultados educativos, aunque no
podemos hablar de que su utilizacin sea generalizada. De hecho, cuando se estudian
con profundidad las ventajas del uso del aprendizaje cooperativo frente al aprendizaje
individualista o al competitivo, lo primero que sorprende es la baja utilizacin de las
primeras frente a las basadas en estructuras de metas no cooperativas.
Por supuesto, al hablar de aprendizaje cooperativo - otros prefieren hablar de
trabajo cooperativo - no nos estamos refiriendo slo a la realizacin de trabajos
escolares en grupo. Ms concretamente, podramos decir que todo aprendizaje
cooperativo ser trabajo en grupo, pero no todo trabajo en grupo se podr considerar
como aprendizaje cooperativo. Partiremos aqu de una definicin ya clsica que
entiende la cooperacin entre iguales como el hecho de que los miembros de un grupo
sean capaces de alcanzar una meta comn (aprender algo juntos) mediante un trabajo
interdependiente. O dicho de otro modo, el elemento fundamental del aprendizaje
cooperativo es la total interdependencia de los logros de todos los miembros del grupo:
cada participante no podr lograr sus objetivos si todos y cada uno de sus compaeros
de grupo no colaboran en la consecucin de los mismos realizando su parte del trabajo.
Siguiendo a Johnson, Johnson y Holubec (1999), podramos distinguir tres tipos
de grupos de aprendizaje cooperativo: los grupos formales, los grupos informales y los
grupos de base cooperativos. Los primeros hacen referencia a los grupos que funcionan
por un tiempo limitado (entre 1 hora y varias semanas de clase) en los que los alumnos
trabajan juntos para conseguir metas comunes; por su parte. Los grupos informales
funcionan por un tiempo muy breve (en general unos minutos) y sirven como soporte a
una actividad de enseanza directa con el fin de conseguir la atencin, el inters de los
18
alumnos o que realicen algunas actividad concreta. Por ltimo, los grupos de base
cooperativos tienen una duracin ms extensa (habitualmente un curso acadmico) y su
finalidad fundamental es posibilitar que los estudiantes se brinden apoyo mutuo, nimo
y ayuda para conseguir un buen rendimiento escolar.
Aunque algunos de los aspectos a los que haremos referencia en este apartado se
aplicaran a los tres tipos de grupos, ser a los grupos formales de aprendizaje
cooperativo a los que nos referiremos fundamentalmente.
Por otra parte, son mltiples y diversas las tcnicas concretas de aprendizaje
cooperativo, sin embargo, todas ellas coinciden en la necesidad de algunas
caractersticas comunes:
La interdependencia positiva: Dos son los elementos ms comnmente
utilizados para promover tal interdependencia entre los miembros del grupo: la
distribucin o especializacin de roles o tareas entre los diferentes miembros del grupo,
y la asignacin de recompensas grupales al trabajo realizado por el grupo.
La responsabilidad individual: la cooperacin debe permitir que, a pesar de que
exista un trabajo conjunto, sea posible identificar las aportaciones que los distintos
miembros han realizado, esto es, cooperar no supone suplir la responsabilidad
individual de cada miembro del grupo, bien al contrario, la fomenta. A esta cuestin
puede ayudar disear la tarea a realizar promoviendo una cierta divisin del trabajo.
La igualdad de oportunidades de xito: las recompensas no pueden ser escasas,
de manera que todos los grupos podran conseguir la mxima recompensa (p. e., la
mxima calificacin); por otra parte, muchas tcnicas de aprendizaje cooperativo
incorporan un interesante concepto a la hora de evaluar el trabajo de los miembros del
grupo, que no es otro que el de "ganancia de aprendizaje" (se recompensara no slo por
una buena ejecucin en un momento dado, sino por la mejora en relacin con las
calificaciones precedentes).
La interaccin cara a cara de los estudiantes. Las condiciones para el trabajo
cooperativo, deben garantizar que los estudiantes dispondrn de un espacio fsico en el
que se facilite su interaccin cara a cara. Para ello, una disposicin del mobiliario
adecuada para el trabajo en grupo, puede ser un elemento clave.
La utilizacin de habilidades interpersonales y grupales por parte de los
miembros del grupo (escucha, refuerzo, turnos de palabra, explicaciones, dar y pedir
ayuda, estructuracin del trabajo, resumir, etc.).
Por lo prolijo que sera su desarrollo, no podemos aqu entrar en pormenores
sobre la aplicacin de estas tcnicas (para una revisin pormenorizada vase p. e.,
Ovejero, 1990 y Sharan, 1990). Tan slo indicaremos algunas cuestiones comunes. En
primer lugar, cabe decir que todas ellas coinciden en dividir a la clase en grupos de
trabajo. En algunas, todos los participantes disponen del mismo material para trabajar,
en otras, cada uno dispone de una parte del total. En algunas, existe cierta competencia
entre diferentes grupos, en la mayora no. En unas el papel del profesor supone una
gran estructuracin de la tcnica de trabajo, en otras se presenta como mero
dinamizador y cada equipo elige cmo trabajar. En algunas, los temas y materiales los
decide el profesor, en otras, el propio grupo de estudiantes los seleccionar.
19
Rompecabezas: Ejemplo de Secuencia de Trabajo

1. El profesor divide a la clase en equipos de trabajo heterogneos de entre 4 y 6
miembros.
2. El profesor presenta el tema a trabajar y lo divide en partes. Cada miembro del grupo
trabajar con una parte diferente del tema. De este modo, cada miembro del grupo se
especializa en una parte del tema
3. Tras un pequeo tiempo de trabajo personal, cada participante se rene con los
compaeros de los otros equipos que estn trabajando con la misma parte del tema,
formndose grupos de especialistas. Discuten y aclaran dudas, elaboran esquemas, mapas
conceptuales, definiciones y cuestiones clave.
4. Cada especialista vuelve a su grupo inicial y expone ante sus compaeros el resultado
del trabajo en el grupo de especialistas. Podramos decir que se ensamblan las piezas del
rompecabezas.
5. Por ltimo, los miembros del grupo son evaluados sobre el contenido del tema
completo. Suele utilizarse una modalidad de calificacin grupal, basada en una
combinacin de las puntuaciones individuales.
Elegir una u otra tcnica depender de diferentes factores: desde el estilo del
profesor, a las caractersticas del grupo (edad, heterogeneidad, disciplina, nivel, etc.) o
de la propia materia a aprender. El profesor, por tanto, deber tener en cuenta cules son
sus objetivos y conocer a los miembros de su clase, para establecer el mtodo que mejor
se adecue a sus necesidades y caractersticas. En cualquier caso, s merece la pena tener
en cuenta que implementar este tipo de tcnicas en el aula hace casi imprescindible que
el docente se plantee una reflexin sobre su rol en el aula y el de los elementos que
constituyen la relacin educativa. En este sentido, consideramos interesante tener en
cuenta algunas ideas que, a pesar de no ser exclusivas de este tipo de mtodos, s estn
subyaciendo a las tcnicas de aprendizaje cooperativo:
1. La comprensin del alumno/a como sujeto capaz de aprender y tambin de ensear.
2. La aceptacin del papel activo del alumno/a como constructor de su propio
aprendizaje y conocimiento, y no slo como receptor del discurso del profesor.
3. La asuncin del papel protagonista del proceso de aprendizaje y no slo de los
contenidos a transmitir: tan importante es cmo se aprende, como lo que se aprende.
4. La aceptacin de la idea de que el profesor puede ser cuestionado y que su papel es
ms el de un dinamizador del proceso de aprendizaje y del trabajo del grupo de
alumnos/as.
5. La adopcin de la investigacin y la interaccin con los iguales como una
herramienta fundamental para el aprendizaje.
6. La tolerancia de un cierto nivel de indisciplina: puesto que los alumnos deben
trabajar en grupo y cuestionarse unos a otros, resulta imposible seguir un modelo de
aula en el que los alumnos estn callados escuchando al profesor, la adopcin de
tcnicas de aprendizaje cooperativo en el aula, supondr necesariamente que en las
clases se debe hablar, respetando un cierto orden.
Pero demos un paso ms en el conocimiento de estos mtodos de trabajo en el
aula. Nos preguntamos ahora, qu ventajas ofrecen estas tcnicas frente a una
metodologa individualista o competitiva?
20
Diversos estudios experimentales y correlacionales (Johnson, Maruyama,

Johnson, Nelson, y Skon, 1981; Nijhof y Kommers, 1985; Sharan, 1980, 1990; Slavin,
1983; Webb, 1985, etc.) han mostrado que el aprendizaje de tipo cooperativo aventaja a
los modelos competitivo e individualista en diferentes aspectos relacionados con el
xito acadmico de los estudiantes y tambin en la calidad de las relaciones que se
establecen entre los miembros de la clase, facilitndose la integracin de minoras, as
como aumentndose la posibilidad del xito acadmico de los alumnos ms
desfavorecidos. Por otra parte, el uso habitual de este tipo de aprendizaje disminuye la
frecuencia de los conflictos en el aula y sirve para promover la resolucin constructiva
de los que se ocasionen (Deutsch, 1973, Johnson y Johnson, 1989, etc.). Para una
revisin con detenimiento de los estudios que comparan los efectos del aprendizaje
cooperativo, competitivo e individualista, puede consultarse Johnson y Johnson (1989).
En general diremos que parece que los mtodos de aprendizaje que se basan en
la cooperacin producen mayor xito acadmico que los mtodos competitivos o
individualistas que, por otra parte, no difieren entre s en cuanto al xito en el
aprendizaje (Johnson et al., 1981). Ms concretamente, los mtodos de aprendizaje
basados en una estructura de metas cooperativa, resultan ms eficaces que los basados
en una estructura competitiva a la hora de fomentar el logro y la productividad, en todas
las reas, y niveles educativos, sobre todo en los preuniversitarios (Johnson et al.,
1981). Adems, el aprendizaje cooperativo promueve la motivacin intrnseca (que
tiene una directa relacin con la persistencia en la tarea y la satisfaccin), a diferencia
de un contexto competitivo o individualista que promueven motivacin extrnseca.
Por otra parte, resulta ms eficaz el aprendizaje de tipo cooperativo puro que la
mezcla de aprendizaje cooperativo y competitivo: la cooperacin sin competicin
intergrupo promueve un mayor logro y productividad que la cooperacin con
competicin intergrupo. En este sentido, parece que los mtodos cooperativos de
aprendizaje que no crean competicin intergrupos producen mayor xito que los que s
la crean, aunque en este aspecto no todos los investigadores estn de acuerdo.
En otro sentido, no se encontraron diferencias entre los mtodos de aprendizaje
competitivos y los individualistas en cuanto al nivel de logro y productividad que
alcanzaban los alumnos que aprendan por estos mtodos.
Pero no slo cabe destacar las ventajas del aprendizaje cooperativo, si se
compara con el competitivo o el individualista. Ms interesante nos resulta reparar en la
utilidad del aprendizaje cooperativo a la hora de trabajar con los comnmente llamados
alumnos difciles, los que fracasan en la escuela, en la promocin de una integracin
en el aula de minoras, ya sean stas tnicas o de otro tipo, tales como alumnos con
necesidades especiales de aprendizaje, y en relacin con la prevencin y gestin de los
conflictos que en los entornos educativos se producen con demasiada frecuencia, dado
que probablemente es en este campo, donde puede resultar an ms prometedor el uso
de tcnicas de aprendizaje cooperativo. En esta lnea, puede considerarse uno de los
trabajos precursores, la serie de experimentos que en los aos 50 Sherif desarroll con
grupos de nios que participaban en los campamentos de verano del Parque Natural de
la Gruta de los Ladrones. Estos trabajos pusieron de manifiesto que la competicin entre
grupos favorece la aparicin del conflicto, mientras que, ante la existencia de un
conflicto intergrupal, el establecimiento de un objetivo comn o meta extraordinaria
21
(tambin llamada supra-ordinal) disminuye las hostilidades entre los grupos. La clave
de tales metas extraordinarias est en la necesidad de colaboracin de todos los
miembros de ambos grupos para conseguir el resultado deseado. La cooperacin, por
tanto, se mostraba como un instrumento privilegiado para superar los conflictos; sin
embargo, para que sta funcione se hace necesario que se cumplan una serie de
condiciones:
1) Ser necesario que ambos grupos valoren positivamente la meta propuesta, y que
conseguirla slo sea posible si se utilizan de forma conjunta los recursos de ambas
partes, en definitiva, si se coopera.
2) Para que sea efectiva la cooperacin, debe producir resultados satisfactorios, la meta
a alcanzar debe ser accesible, y, por tanto, al disear la tarea que ambos grupos tienen
que realizar conjuntamente, debe tenerse en cuenta que la ejecucin de sta tenga una
alta probabilidad xito.
3) La cooperacin debe tener lugar entre iguales, al menos en la tarea concreta que se
les proponga.
4) La cooperacin debe ser respetada y promovida por las normas sociales y por el
contexto social de los participantes.
5) La cooperacin debera permitir a los miembros de ambos grupos conocerse mejor
para poder rechazar los estereotipos negativos que pudieran haber elaborado en relacin
con el grupo rival.
De este modo, trabajando cooperativamente, los estudiantes se interesan ms por
la tarea, son menos apticos y disminuyen los conflictos y las conductas disruptivas en
el aula. Por otra parte, se fomenta la autodisciplina, con lo que el profesor pierde menos
tiempo interviniendo para mantener el orden y puede dedicarse ms a tareas de
aprendizaje, pudiendo brindar ms atencin a quienes lo necesiten ms. Podemos
encontrar una interesante propuesta en esta lnea en Johnson y Johnson (1999).
Al trabajar de forma cooperativa en grupos heterogneos, los estudiantes llegan
a comprender que todos los miembros del grupo son responsables del aprendizaje del
grupo, que todos son necesarios. En este sentido, encontraremos en la cooperacin un
aliado excepcional para integrar en el grupo a aquellos estudiantes con dificultades
(fracaso escolar, alumnos pasivos, marginados por la clase), previniendo la aparicin de
actitudes discriminatorias y xenfobas. Estos alumnos con dificultades suelen sentir que
la escuela no tiene lugar para ellos, al trabajar de forma cooperativa, mejora su
sentimiento de pertenencia y se sienten ms integrados en la dinmica escolar.
Podramos decir que un contexto cooperativo es la mejor y quiz la nica forma de que
la integracin social de personas con necesidades especiales y de minoras sea
realmente eficaz y satisfactoria. (Johnson y Johnson, 1981; Johnson, Johnson, Tiffany y
Zaidman, 1983; Brewer y Miller, 1984; Daz-Aguado, 1992, 1996, 1997). Es bien
conocido que la proximidad fsica es necesaria, pero no suficiente para que se produzca
una eficaz integracin. Un clima competitivo o individualista generar an ms
diferencias, o cuando menos, no las disipar. Y esta cuestin tiene una muy directa
lectura sobre la eterna discusin, tan de actualidad de nuevo a raz de la nueva reforma
educativa, entre la formacin de grupos homogneos de aprendizaje (los itinerarios
propuestos por la LOCE) y una concepcin comprensiva de la educacin, que para que
sea eficaz, debera plantearse la cooperacin como un instrumento bsico para aprender.
22
Hasta aqu hemos visto como estas tcnicas han demostrado reiteradamente su
eficacia en la adquisicin de destrezas, conocimientos y habilidades de relacin social,
que repercuten claramente en el establecimiento de una interaccin ms positiva, un
mayor xito acadmico, adems de un auto-concepto ms positivo de los estudiantes.
Por si todo esto no fuera suficiente, los estudiantes que aprenden con estas tcnicas,
entienden el valor de la cooperacin con los compaeros, sentndose as las bases del
desarrollo de personas ms tolerantes, flexibles y solidarias, con curiosidad creativa y
capacidad crtica. Veremos ahora algunas de las posibles explicaciones de tan
interesantes efectos.
Ejercicio Prctico
Imagina que eres el profesor de un grupo de alumnos de 2 de Educacin Secundaria. En tu materia,
pretendes trabajar de forma cooperativa, de manera que te dispones a disear una unidad didctica,
utilizando este procedimiento. Para ello debers tomar una serie de decisiones para garantizar que el
trabajo en los grupos se ajuste a lo que entendemos por aprendizaje cooperativo (que promueva la
interdependencia entre los miembros, as como la responsabilidad individual). A continuacin aparece un
listado de ideas a tener en cuenta y decisiones a tomar para disear esa unidad didctica:
1. Plantear los objetivos del tema a trabajar.
2. Organizar el espacio del aula de forma adecuada para el trabajo en grupo.
3. Dividir a la clase en grupos heterogneos (de alrededor de 4 alumnos suelen funcionar bien). La
heterogeneidad hace referencia a cuestiones diversas: nivel acadmico, sexo, nivel socioeconmico,
procedencia cultural...
4. Elegir la tcnica ms apropiada (en este caso puedes utilizar el Jigsaw que se explica en el epgrafe
8, o cualquier otra tcnica de aprendizaje cooperativo).
5. Preparar los materiales y asignar los tiempos que se dedicarn a cada fase.
6. Distribuir los materiales y el plan de trabajo a llevar a cabo entre los alumnos.
7. Disear la forma de evaluacin del resultado del trabajo en grupo. Suelen utilizarse formas de
evaluacin grupales, bien sean estas dependientes (se evala en funcin de un nico producto grupal,
como p. e. un dossier, mural, exposicin de grupo), o interdependientes (la evaluacin grupal es una
combinacin de las puntuaciones individuales; P .e., al final del trabajo, los alumnos son evaluados con
un examen individual, pero la calificacin, que ser la misma para todo el grupo, se establecer como la
media o la suma u otra combinacin- de las calificaciones individuales); Tambin se puede optar por
una evaluacin mixta, con un porcentaje de la nota individual, y otro en funcin del resultado grupal.
Se debe contemplar una evaluacin de los contenidos y tambin del proceso de cooperacin, de la
experiencia de trabajar conjuntamente.
Revsalas, elige un tema de tu inters para trabajar, y disea un plan para que tus alumnos aprendan sobre
l de forma cooperativa.
Por qu resulta eficaz el aprendizaje cooperativo?

A la luz de los resultados de investigacin ms relevantes, podramos resumir
los efectos del aprendizaje cooperativo en tres aspectos fundamentes, la mejora del
xito en el aprendizaje y la motivacin para aprender y el incremento del apoyo social
entre los compaeros. Sin embargo, al tratar de dar cuenta de las razones de tales
efectos, encontramos una primera dificultad ligada a una de las limitaciones que se le
atribuyen a este tipo de mtodos, no cuentan con un marco conceptual general que nos
ayude a explicar los hallazgos empricos, no obstante, siguiendo a Ovejero (1990),
podemos atribuir la eficacia del aprendizaje cooperativo fundamentalmente a variables
de tipo social, que promueven a su vez destrezas cognitivas y meta-cognitivas.
23
Cuando los alumnos trabajan en grupos de aprendizaje cooperativo, mantienen

una implicacin activa en la tarea que generalmente exige la presentacin oral de
informacin, la escucha activa y la discusin constructiva en grupo. Estas variables han
mostrado reiteradamente su relacin con el uso de estrategias cognitivas de alta calidad
durante el aprendizaje, as como con una mayor retencin a largo plazo de la
informacin y el fomento de capacidades crticas en el alumnado (Johnson, Skon y
Jonson, 1980, Johnson et al., 1981; Skon, Johnson y Johnson, 1981). Por otra parte,
durante el trabajo cooperativo, los alumnos darn y pedirn explicaciones a sus
compaeros. Segn Webb (1985), dar explicaciones y no slo informacin, se relaciona
ntimamente con el rendimiento. Ser la necesidad de ensear a los compaeros y de
aprender de ellos lo que ponga en juego habilidades meta-cognitivas que se han
mostrado muy relevantes en el xito acadmico.
Resulta fundamental insistir en que tanto el uso del dilogo y la discusin como
el intercambio de explicaciones tienen un efecto positivo, ligado a un incremento de la
curiosidad y motivacin por aprender, cuando se producen en un contexto cooperativo,
esto es, cuando existe una interdependencia entre los miembros del grupo. De lo
contrario, no necesariamente encontraremos este tipo de resultados; es ms, en un
entorno competitivo o individualista, la discusin puede dar lugar a rivalidad y conflicto
entre los participantes.
Por otra parte, el rol activo en la planificacin e implementacin de las
actividades de aprendizaje cooperativo, ligado al apoyo mutuo entre los compaeros
del grupo de trabajo (uso de normas y sanciones grupales, refuerzo positivo por los
logros obtenidos...), promueve un mayor entusiasmo, compromiso e inters por
aprender, elementos relacionados con la motivacin intrnseca y el incremento de
actitudes positivas hacia las materias escolares. Adems, en una situacin cooperativa
de aprendizaje, los estudiantes perciben un mayor control en relacin con los resultados
de su trabajo, tendiendo a atribuir su xito a variables internas y controlables, como la
capacidad o el esfuerzo del grupo. La interaccin entre atribucin, expectativa de xito
y logro ha recibido gran atencin por parte de la psicologa social, mostrndose su clara
relacin con una mejora de la autoestima de los estudiantes, con efectos positivos tanto
en el rendimiento, como en la mejora de las relaciones interpersonales.
24
Ejercicio Prctico
Piensa en alguna situacin en la que hayas trabajado en grupo de forma cooperativa/ tras el trabajo
cooperativo en grupo, reflexiona y trata de contestar a las siguientes cuestiones:
Trata de sealar en la siguiente escala, cmo te has sentido trabajando de forma cooperativa:
Muy seguro
1
2
3
4
5
Muy inseguro
Muy activo
1
2
3
4
5
Muy pasivo
Muy unido a mi grupo 1
2
3
4
5
Nada unido a mi grupo
Muy satisfecho
1
2
3
4
5
Nada satisfecho
Muy capaz
1
2
3
4
5
Nada capaz
Muy cmodo
1
2
3
4
5
muy incmodo
Muy eficaz
1
2
3
4
5
Nada eficaz
He aprendido mucho
1
2
3
4
5
No he aprendido nada
Qu aspectos han sido los ms positivos de trabajar de forma cooperativa?

Qu crees que lo ha facilitado?
Qu dificultades has encontrado para trabajar de forma cooperativa?
Cmo crees que podra haberse mejorado el trabajo en grupo?
Qu instrucciones deberan darse al grupo para que el trabajo fuera eficaz?
Qu habilidades son necesarias para trabajar en grupo de forma eficaz?
Resumen
Conducta prosocial es la que beneficia a otros y exige sacrificios al donante.
Altruismo se refiere a actos voluntarios que benefician exclusivamente al receptor.
En las primeras etapas de la infancia los refuerzos directos y la observacin de
modelos exitosos de ayuda refuerzan la conducta prosocia.l
En adolescentes y adultos la empata y las normas refuerzan la conducta prosocial,
ms que los castigos y recompensas.
Un razonamiento moral ms elaborado se asocia moderadamente a ms conducta de
ayuda.
La empata o comprensin de emociones y pensamientos del otro en su situacin se
asocia moderadamente a mayor conducta de ayuda.
La simpata o sentimientos de pena y preocupacin por el estado del otro se asocia
a conducta de ayuda.
La ansiedad y el enojo no se asocian a conducta de ayuda.
Las personas en buen humor muestran un nivel moderado mayor de conducta de
ayuda, probablemente porque aumenta la saliencia de refuerzos positivos y el
carcter reforzante de la conducta de ayuda.
25
Las personas en mal estado de nimo ayudan un poco ms, en particular si sienten
culpa, como una forma de aliviar su malestar la tristeza y depresin no refuerzan
la conducta prosocial.
Humor negativo refuerza la conducta de ayuda si la atencin se orienta hacia las
demandas exteriores de ayuda o si la atencin se orienta hacia la responsabilidad
personal y posibilidad de reparar lo ocurrido a la persona en necesidad.
Las personas de mayores recursos psicolgicos (alta auto-estima, internalidad)
prestan ms ayuda.
Las personas socializadas mediante razonamiento inductivo muestran ms conducta
de ayuda y ocurre lo opuesto con personas socializadas mediante el castigo y
retirada de cario.
Las personas ayudan ms a familiares cercanos jvenes, lo que interpreta desde la
perspectiva sociobiolgica y evolucionista como un mecanismo adaptativo que
permite la reproduccin de los genes va descendientes directos.
Desde la perspectiva evolucionista la ayuda a personas que no son familiares se
explica debido al carcter adaptativo para la especie del altruismo recproco.
Los contextos de mayor cantidad de observadores disminuyen la probabilidad de
conductas de ayuda, mediante difusin de la responsabilidad, ignorancia plural y
miedo a la evaluacin.
La rapidez del ritmo de vida se asocia moderadamente a menor conducta de ayuda,
por la necesidad de orientar selectivamente la atencin.
La conducta de ayuda se asocia negativamente al tamao de la urbe, probablemente
por la mayor rapidez del ritmo de vida y la mayor difusin de responsabilidad.
El mayor desarrollo social y econmico se asocia a menor conducta de ayuda a
extraos, aunque esto no se explica por el individualismo cultural y solo dbilmente
por la mayor rapidez del ritmo de vida en las sociedades ms ricas.
El colectivismo expresivo ibero-americano caracterizado por el escenario de la
simpata es un factor cultural asociado a la conducta de ayuda.
Los colectivistas hacen ms diferencias entre compatriotas miembros del
endogrupo y exogrupo, ayudando menos a extraos y ms a extranjeros regla de
hospitalidad aunque la evidencia es limitada.
La cooperacin es una forma de conducta prosocial encaminada a obtener
beneficios para un conjunto o grupo.
El elemento central del aprendizaje cooperativo es la interdependencia (cada
participante no lograr su meta si todos no colaboran realizando su trabajo).
Tcnicas de aprendizaje cooperativo implican la distribucin de tareas, las
recompensas globales, la asignacin individual de responsabilidad y la posibilidad
de obtener recompensas.
Las recompensas no deben ser escasas ni darse en un contexto competitivo (para
que unos ganen otros deben perder).
26
La tcnica psicosocial clsica de aprendizaje cooperativo es el jigshaw o

rompecabezas.
El aprendizaje cooperativo se asocia a mayor rendimiento, mejor clima
social, facilita la integracin de minoras y disminuye el conflicto.
El aprendizaje cooperativo es ms exitoso que el individualista y el
competitivo porque aumenta la implicacin, lo que refuerza la calidad de la
reflexin y recuerdo, as como porque se asocia al intercambio activo de
explicaciones, reforzando la meta-cognicin.
El aprendizaje cooperativo aumenta el apoyo social, refuerza actitudes
positivas sobre el estudio y la motivacin intrnseca.
27
SSEC
ECCIION
ON V
VII
PROCESOS GRUPALES

Describir los procesos grupales esenciales y
aplicarlos al mbito de la educacin
Examinar como la integracin de la persona
en un grupo tiene efectos en su rendimiento y
en el pensamiento, mostrar la influencia de la
cultura sobre estos procesos y aplicarlos a la
educacin
Mostrar como el medio social induce
normalizacin y conformismo, as como
minoras activas pueden producir innovacin
Examinar la influencia del Colectivismo e
Individualismo sobre el Conformismo
Definir lo que es Liderazgo, mostrar su
variabilidad cultural y sus efectos en el aula.
Definir las conductas intergrupales, mostrar sus
bases socio-estructurales y cognitivas, as
como sus efectos
Definir y analizar los Estereotipos, incluyendo
los de genero y nacionales
Definir
y
analizar
el
Prejuicio
y
la
Discriminacin, as como formas de reduccin
de estos en el aula
El captulo 19 define lo que es un Grupo, lo que son Roles, Estatus y

Normas Grupales y sus funciones. Tambin se analiza, de forma complementaria
con el captulo 22, las fuentes de poder de los roles de alto estatus y se aplica al
aula. Se examinan los conflictos y contradicciones de los roles de profesor y de
alumno, en particular, el quemazn asociado al rol del docente, as como los
roles de desviantes de la cultura de oposicin de los alumnos. Se examinan las
normas de interaccin pedaggicas de culturas individualistas versus
colectivistas y de culturas jerrquicas versus igualitarias. Una prctica basada en
la percepcin del Clima Social del aula de Moos, le permite al lector concretar la
discusin anterior y constatar si su percepcin del aula se sita en una
perspectiva de valores individualistas o colectivistas.
El captulo 20 muestra los efectos de la insercin en un grupo del
Rendimiento en general y escolar en particular. Se analiza la Facilitacin Social
por presencia de otros sobre tareas sencillas y bien aprendidas, as como los
efectos de la desindividuacin en un grupo. Igualmente, el menor rendimiento en
trabajos colectivos comparados con el rendimiento individual, la polarizacin de
las decisiones grupales y el pensamiento grupal de ilusin de invulnerabilidad
reforzada se examinan como otros efectos grupales. Una prctica con el
Cuestionario de Eleccin de Dilemas de Wallach y Kogan permite contrastar
personalmente la polarizacin grupal. Este conjunto de procesos se aplica al
trabajo educativo en la escuela.
El captulo 21 analiza la Influencia Social, es decir, como se crean
normas, como la gente se conforma a ellas y obedece a la autoridad, as como se
innovan o cambian las normas grupales. Una prctica permite constatar la
percepcin de obediencia a la autoridad, que se puede poner en relacin con el
captulo 17. Se analiza la influencia social en la escuela y adolescencia.
El captulo 22 analiza la temtica del Liderazgo, la influencia de la
cultura sobre los estilos y concepciones de liderazgo, as como describe los
efectos de los tipos de liderazgo en el aula. Tres recuadros explicitan cmo los
profesores deben tratar la organizacin de actividades en el aula, respetar las
potenciales diferencias culturales y controlar expectativas negativas.
El captulo 23 define las Conductas Intergrupales, analiza sus bases
socio-estructurales y cognitivas, as como sus efectos en la percepcin o
creencias, actitudes y conductas discriminatorias. El segundo apartado de este
captulo analiza las caractersticas y origen de los Estereotipos de Genero. Un
texto especifico analiza los estereotipos de Sexismo benevolente o marianismo y
hostil o machista. La escala de Glick y Fiske le permite al lector conocer su
grado de acuerdo con estas creencias estereotipadas sobre el genero y situarse en
contextos socioculturales diversos. El tercer apartado analiza los Estereotipos
Nacionales y Regionales, incluyendo una prctica sobre estereotipos de
regiones, gitanos e inmigrantes en Espaa, que permiten conocer si la persona
que lee este libro comparte los estereotipos dominantes. Los dos apartados
finales definen y analizan Prejuicio y Discriminacin, as como describen formas
de reduccin de estos en el aula.
CAPITULO XIX
NORMAS GRUPALES, INTERACCIN PEDAGGICA Y CULTURA
Cristina Martnez Taboada
Elisa Casado
Jos Marques
Daro Pez
El presente captulo pone de relieve cmo la estructura grupal con sus
componentes de estatus, roles, cohesin y especialmente normas, es un marco de
referencia necesario para entender mejor el contexto educativo de la interaccin docentealumno y alguna de sus consecuencias.
Las normas, productos de la dinmica grupal, mediatizan y explican procesos
convirtindose en foco de investigacin necesario y de especial importancia en el
contexto educativo. Las normas prescriben percepciones, creencias y conductas e influyen
en la diferenciacin entre los miembros de los grupos (Marques, Abrams, Pez y Hogg,
2001). Ya Cooley observa que los grupos de estudiantes se convierten en un grupo de
pertenencia para s mismos, con un potencial activo en su educacin y en la de sus
compaeros. La interaccin educativa potencia el desarrollo social, afectivo e intelectual,
as como la adquisicin de normas y comprensin de valores culturales (Roca y
Martnez, 1996).
Obviamente, no sera muy sabio estudiar los procesos intragrupales sin tener en
cuenta el contexto que les da significado o, la cultura en la que se enmarca como realidad
mediadora de valores y creencias como, se ha visto en captulos anteriores. Por ello,
finalmente, se pone nfasis en un escenario poco usual en la Psicologa Social: la relacin
pedaggica docente alumno en contextos socio culturales diferentes: Espaa,
especficamente el Pas Vasco y Venezuela.
Haremos entonces algunas precisiones respecto de algunos conceptos bsicos
relacionados con el funcionamiento grupal para luego introducir una mirada especfica a
la evaluacin de creencias y percepciones en el mbito escolar. Hablaremos primero de
la estructura de los grupos, la formacin de normas, la cultura y la conducta desviada
para luego orientar la lectura al mbito de la evaluacin de valores y creencias y
proponer un abordaje de la evaluacin de la interaccin pedaggica desde el marco
terico de las Representaciones Sociales.
Finalmente, presentamos la escala de Ambiente Social en el Aula elaborada por
Moos y Trickett (1974, en Casado, 2003), y adaptada por Fernndez -Ballesteros (1982
en Casado, 2003). Consta de nueve interesantes subescalas o factores que evalan el
clima social e introducimos las dimensiones de ayuda y control para evaluar la
percepcin o tendencia cultural de su aula actual o de la que tena en la escuela
secundaria. As mismo adjuntamos la escala de Manejo de Conflictos en la Interaccin
Pedaggica como recurso a utilizar por el lector.
Grupos y Estructura Grupal

Hablar de grupos puede significar hablar de una reunin de personas, y de una
serie de elementos interrelacionados o, de una categora de seres u objetos. Esta
acepcin de espectro amplio designa tanto a una corporacin, un equipo, una familia,
una minora as como a una clase, un gnero o una tribu. El grupo puede ser visto como
un ordenamiento simple o taxonoma o, como la interdependencia de actos de sus
componentes. Es una entidad cambiante que permite formular diferentes
aproximaciones a la relacin individuo grupo ya que en los grupos se originan
procesos individuales, interpersonales y de nivel propiamente colectivo - aunque estos
se produzcan en base a la accin de los individuos que componen el grupo -.
Un primer aspecto importante en la elaboracin terica de los grupos (Lewin,
1947) lo establece el concepto de interdependencia, con una nocin ms all de la suma
de los miembros en interaccin. La interdependencia permite la construccin de
significados comunes entre las personas que comparten la experiencia, erige la
estructura grupal con posiciones y objetivos compartidos, adems de la percepcin
simultnea de que la suerte de un miembro afecta a los otros. As, la interdependencia se
refiere tanto a que los grupos tienen metas cuya obtencin depende de la interaccin de
sus miembros, como al hecho de que el grupo permite, si obtiene sus fines, satisfacer las
necesidades de afiliacin, de control de la realidad e instrumentales de sus componentes.
Adems, a partir de la interaccin entre sus miembros, se construye un patrn de
relaciones estable que organiza la relacin social entre las personas, circunscribiendo
toda una serie de roles, de estatus y de normas. Recordando la definicin de Newcomb
(1956/1976): "Un grupo consiste en dos o ms personas que comparten normas con
respecto a ciertas cosas y cuyos roles sociales estn estrechamente vinculados".
El grupo, como clase o categora social, puede definirse por su posicin en la
estructura social, la cual le otorga una serie de caractersticas similares por su condicin
como grupo en s y por la de pertenencia. Un ejemplo clsico es el de Marx, que
considera a los campesinos franceses como una clase en s. Un segundo aspecto
relevante es el aspecto socio-cognitivo. El grupo se percibe a s mismo y es percibido
por otros como una totalidad, desarrollando una conciencia de nosotros. No es slo un
grupo de pertenencia, al que el sujeto se conecta pasivamente, sino que es un grupo de
referencia, que el sujeto utiliza como fuente de normas y valores sociales para orientar
su pensamiento y accin.
Las actitudes y creencias subjetivas toman como marco de conocimiento a aquellos
grupos con los que la persona establece una relacin positiva (endo-grupal), as como a
los grupos externos de los que busca diferenciarse (exogrupos) (Deustch y Krauss,
1980). Por simple que sea, el proceso cognitivo de representarse a un grupo de
pertenencia como una categora en la que el sujeto se integra (yo soy de los que les
gusta el azul) es causa necesaria y suficiente para la formacin de un grupo social.
Como seala Tajfel (1979 en Morales, 1994) desde el Paradigma de Grupo Mnimo o de
la Teora de la Comparacin e Identidad Social, la relacin individuo-grupo est
mediada por la categorizacin social en oposicin a otros que no estn incluidos. Por
ello, sentimos, pensamos y actuamos como miembros de esos grupos . Existir un grupo
cuando el sujeto ante la pregunta Quien soy yo? Responda yo soy de los X (alumno) y
no soy de los Z (profesor), es decir, cuando se identifique y clasifique cognitivamente
como miembro de un grupo.
Tambin las naciones, esas grandes comunidades imaginadas como las define
Anderson son un buen ejemplo de una categora social que puede presentar los atributos
de un grupo interactivo ya que comparten un destino comn e interdependencia, normas y

roles, y una conciencia de grupo. Cuando se cumplen estos tres aspectos, en particular el
ltimo, podemos considerar que un grupo tiene una realidad psicolgica.
Los grupos difieren en su estructura y posicin. Su dinmica debe ser analizada
desde la perspectiva contextual, societal y cultural donde se desarrollan as como desde
el tipo de interaccin y procesos sociocognitivos que generan .
La estructura o conjunto de regularidades que emerge entre los miembros del
grupo realiza un papel de ordenacin y control de los conflictos y tensiones grupales
inherentes a la interaccin social. Sherif y Sherif retomaron la postura Lewiniana y
delimitan la estructura grupal como el conjunto de propiedades grupales que surgen en
el transcurso de la interaccin y de normas que regulan las relaciones recprocas. La
estructura grupal influye en el comportamiento de los individuos y en la posicin que
los componentes ocupan respecto a los dems. Todos los grupos la detentan y no
cambia con facilidad. Son funciones importantes asociadas a la interaccin, la
comunicacin y eficacia (Morales, 1994) as como los roles, estatus y normas derivados
de dicha disposicin.
Los roles, como las normas, describen y prescriben las conductas y actitudes de
los miembros de un grupo (Cartwright y Zander, 1960). Los roles determinan los
comportamientos esperados y las tareas necesarias para el funcionamiento del grupo.
Tienen en general un valor o prestigio diferencial sobre la base de su posicin o funcin
especfica, por lo que los grupos poseen tambin una disposicin de estatus que lleva a
establecer diferencias y a plasmarse en una estructura jerrquica.
El estatus, refleja el modelo general de influencia social entre los miembros del
grupo. Se puede producir como reconocimiento del grupo en la ayuda a conseguir sus
metas, o por hacer sacrificios para su mantenimiento o por marcar determinadas normas
facilitadoras del grupo. Proveen informacin sobre como los miembros deben
interactuar y asignan a cada miembro un lugar y una definicin de su yo en el grupo (
Brown, 2000), mientras las normas se refieren al conjunto del grupo. Por ejemplo, los
roles de lder, de seguidor medio y perifrico de un grupo de adolescentes asignar
prestigios y tareas diferentes.
Los sujetos de mayor estatus tienen mayor crdito idiosincrsico o libertad para
innovar y transgredir las normas. Aunque tambin el lder tiene que ser el modelo o
prototipo de los objetivos del grupo sobre todo en situacin de contraste con los grupos
externos. Las personas de mayor estatus no siempre son las ms apreciadas, ni el estatus
depende nicamente de la adhesin a los valores dominantes, sino que se relaciona con
la capacidad de cumplir ciertas obligaciones y tareas que satisfaga la necesidad de
eficacia del grupo. De hecho los estudios de grupos naturales y experimentales muestran
que la jerarqua de estatus se forma muy rpido porque las personas se integran en los
grupos con expectativas ya formadas sobre los atributos asociados al alto rendimiento.
Tales perspectivas se pueden basar en cualidades carismticas, como la fuerza, la
expresividad o la inteligencia. Tambin pueden ser expectativas de tipo social, como
asumir que las personas, de genero masculino, de cierta edad y de mayor nivel social
son los que deberan asumir roles de alto estatus en los grupos o, determinados estilos
de comportamiento en la relacin individuo - grupo, que puede variar con las
necesidades compartidas o con la capacidad de guiar los significados grupales (Brown,
2000).
Sherif y sus colaboradores investigaron los roles y estatus de grupos de
adolescentes. Cada grupo tena sus signos de identidad y normas morales. Tenan
Captulo 19: Normas Grupales, Interaccin Pedaggica y Cultura
enemigos definidos y compartan normas para interactuar. Los lderes podan faltar a
ciertas normas (por ejemplo, cometer faltas en juegos deportivos que no se permita a los
miembros de bajo estatus). Sin embargo, cuando violaban una norma que amenazaba la
supervivencia del grupo, como ser arrestado por la polica en posesin de un arma, eran
fuertemente criticados. Los grupos se caracterizaban por un rango claro de quien poda
tomar iniciativas. En este sentido, la jerarqua de estatus inferida se asociaba slo
ligeramente con la popularidad personal, coherentemente con otros estudios, en los que la
efectividad en la realizacin de tareas se asociaba ligeramente a la atraccin hacia la
persona (Brown, 2000).
Otro concepto interesante a resaltar es la cohesin grupal o percepcin de unidad
respecto al grupo. Es una propiedad del grupo, no de los individuos, aunque los procesos
de cohesin se basen en las reacciones psicolgicas. Es, adems, un concepto
multisemntico que se conceptualiza como el grado de atraccin que se siente hacia los
otros miembros del grupo, como conciencia de interdependencia as como de
pertenencia grupal o identidad social compartida .
Algunos de los efectos de la cohesin sobre el grupo son el aumento de la
productividad, de la conformidad a las normas grupales, de una mayor comunicacin y
convergencia de actitudes y creencias, as como la tendencia a reducir el conflicto
intragrupal en general y a una inclinacin a reducir la hostilidad interna dirigindola
hacia los exogrupos en particular (Hogg y Vaughan,2002).
Por ello, se ha encontrado que hay grupos cohesivos aunque los miembros no se
aprecien personalmente. Adems, existen grupos extensos muy importantes como las
naciones o los partidos polticos que muestran niveles diferenciales de cohesin, aunque
sus miembros obviamente no se conozcan personalmente. La similaridad de actitudes y
creencias y, la cooperacin entre los miembros de un grupo son factores intra-grupales
que facilitan y aumentan la cohesin, as como el compartir una amenaza externa. Por
ltimo sealar que las situaciones de competicin intergrupales refuerzan la cohesin
grupal, sobre todo si el grupo tiene xito en sus actividades (Hogg, 1998).
Un meta-anlisis de 49 estudios confirm que haba una asociacin positiva
entre cohesin grupal y rendimiento1. Esta revisin encontr que la cohesin basada en
el compromiso con las tareas grupales se asociaba mucho ms fuertemente al
rendimiento que la cohesin estimada sobre la base de la atraccin interpersonal y al
sentimiento de orgullo de pertenecer al grupo. Finalmente, estudios longitudinales y el
meta-anlisis antes descrito mostraron que la cohesin grupal era ms el resultado de un
buen rendimiento, que un antecedente o causa de l.
Otro concepto a resaltar es el de normas grupales dentro de la temtica
estructural de los grupos y la cohesin ya que se supone, que esta ltima, refuerza la
adhesin a los principios compartidos.
Concepto de Norma
Una norma se puede definir como una escala de valores que define un rango de
conductas y actitudes aceptables e inaceptables para los miembros de una unidad social
(Sheriff y Sheriff, 1969). Las normas especifican cmo los miembros de un grupo deben
actuar. Las actitudes hacia una conducta, sentimiento u opinin se refieren a la
r=0,25 (Mullen y Copper, 1994 en Brown, 2000)

evaluacin subjetiva, mientras que las normas se refieren a la "actitud grupal" o

convergencia dominante en un grupo. La actitud, en este sentido, es el aspecto interno
de la influencia social y la norma es el aspecto externo (Kenny y La Voie, 1985).
Tabla 1: Aspectos de la Influencia Social
Aspecto externo
Aspecto interno
Norma - Actitud modal o media grupal con poca

dispersin
Norma - Actitud individual
Las normas sociales son generalmente implcitas, se refieren a conductas sociales

importantes y en menor medida a atributos psicolgicos. Por ejemplo, la internalidad o el
control personal que los individuos sienten sobre su destino es normativo en los pases
que son culturalmente individualistas.
Rommetveit (1965 en Casado, 2003) establece al menos dos significados notables
en la concepcin de norma. Por un lado, lo que comnmente se hace, se siente o piensa en
un grupo, lo que es normal. Esta es la norma popular, descriptiva o categrica. Es la
expresin de una regularidad de conducta de hbitos y costumbres. Por otro, la norma
como presin social, lo que es socialmente sancionado. En contraste a las normas
descriptivas, las normas prescriptivas especifican lo que se debe hacer. Cuando se
internalizan, son marcos de referencia compartidos bajo la forma de normas personales y
actitudes ego-implicantes fuertes que orientan la conducta y la autoevaluacin (Cialdini,
Kallgreen y Reno, 1991).
La nocin de "norma grupal" como un principio descriptivo de la diferenciacin
intergrupal se asocia a la necesidad de claridad cognitiva, es decir, a la definicin de
caractersticas prototpicas que diferencian al propio grupo de otros grupos.
La
nocin de "norma grupal" como un precepto, se asocia a un proceso de regulacin
grupal, por el cual los miembros del mismo grupo anclan sus juicios sobre los otros
miembros del endogrupo en orden a averiguar, no la distintividad intergrupal, sino la
legitimidad de la superioridad del endogrupo (Marques y Pez, 1994).
La norma descriptiva es un concomitante fro de la categorizacin en un grupo
social. Se elabora y aplica de forma automtica, sin mayor esfuerzo cognitivo ni
conciencia. En cambio, la norma prescriptiva emerge como una consecuencia motivada
por esta categorizacin, particularmente cuando la violacin de la norma se vuelve
saliente dentro del endogrupo e implica un esfuerzo cognitivo y de auto-conciencia. Hay
una asimetra de lo negativo, en el sentido que se otorga ms atencin y regulacin
normativa a las desviaciones de la norma que a su seguimiento positivo. El seguimiento
de una norma no necesariamente produce elogio o recompensa, mientras que su
violacin genera casi siempre un castigo (Forsyth, 1995 en Marques y Pez, 1999). Lo
expuesto puede esquematizarse de la siguiente manera:
Tabla 2: Proceso de Influencia Social Normativo
Aspecto externo
Norma descriptiva:
Emerge por regularidad conductual.
Diferencia a un grupo de otro
Norma prescriptiva o moral:
Emerge conscientemente
Regula la conducta dentro del grupo
Aspecto interno
Creencias denotativas
Mi grupo es Y
Creencias connotativas
En mi grupo se debe actuar entre X y Z
Sabemos que las normas cumplen funciones individuales de orientacin del

pensamiento y de la accin. Actan como patrones a travs de los cuales el mundo es
interpretado. Se asocian y dependen de los valores culturales. Ayudan al sujeto a otorgar
orden y predictibilidad al mundo social y permiten orientar la actividad, en particular, en
situaciones novedosas y ambiguas - como demostr Sherif en el proceso de
normalizacin.
Algunas de las funciones adaptativas en el mbito grupal son:
a) Funcin de mantenimiento del grupo: regulan la vida social y coordinan las
actividades de los miembros del grupo. Ayudan a resolver conflictos de intereses.
b) Funcin de locomocin hacia las metas grupales: las normas refuerzan las
acciones que permiten que el grupo realice sus objetivos e inhiben conductas que
obstaculizan las metas del grupo.
c) Funcin de definicin de la relacin con el entorno social: las normas sirven
para definir las fronteras y realzar la identidad del grupo.
d) Funcin de construccin de una realidad social: Las normas ayudan a fijar y
definir una visin de la realidad social, expresando los valores del grupo. Las normas
ayudan a resolver conflictos cognitivos entre los miembros del grupo (Brown, 2000),
aunque obviamente la influencia de la norma depender del grado en que la persona
implicada focalice su atencin en una determinada regulacin (Cialdini et al., 1991).
Objetivacin de los Procesos Normativos
Las investigaciones sobre normas de conducta han utilizado diferentes
aproximaciones. Una primera forma de constatar que existen normas sociales de conducta
es, como hemos sealado, confirmar que en un grupo se da una conducta con cierta
frecuencia. Allport sugera que distribuciones de opiniones, conductas y creencias
asimtricas (distribuciones en J en las que mucha gente responde en los extremos de una
escala) indicaban la existencia de una norma. As se operacionaliza la norma social en la
forma de preguntas de percepcin de frecuencia de conducta. Por ejemplo, utilizando el
caso de la conducta sexual adolescente se pregunta lo siguiente: "cuntas personas de tu
edad o de tus amigos tienen relaciones o usan condn"?. De esta forma se puede
confirmar que el percibir una alta frecuencia de uso del condn se asocia al uso real del
mismo (DiClemente, 1992).
Una segunda aproximacin a la norma social se apoya en la percepcin de la
influencia social de los otros significativos. Esta se procesa a travs de preguntas como
"mis amigos, pareja, familiares, etc., estn desde muy en contra hasta muy a favor de la
conducta dada". La suma de la opinin de los otros significativos, ponderada por la
importancia que se le da a estos, operacionalizara la norma social. De esta forma tambin
se ha encontrado que la norma de conducta sexual es un factor predictor importante de las
conductas de riesgo y prevencin . Otras formulaciones tambin han sido utilizadas, tales
como "mis amigos creen que debo tener relaciones sexuales o que siempre debo usar
condn" o "mis amigos creen que siempre debo plantear a mis parejas el tener relaciones
sexuales o el realizar sexo seguro". Las mismas preguntas se plantean para la pareja "mi
pareja cree...". Objetivada de esta forma, en dos investigaciones se encontr que la norma
social predice el uso del condn dos meses despus de la medicin y est asociada al uso
del preservativo en el momento mismo que se realiza la medicin. Algo similar ocurre
cuando se pregunta sobre percepciones globales del estilo "mucha gente tiene relaciones
sexuales o est tratando de hacer algo para prevenirse del SIDA".
El concepto de norma de conducta se utiliza de forma ms convincente cuando se
muestra que los sujetos temen sufrir rechazo si realizan alguna conducta proscrita o no
realizan una conducta prescrita. Por ejemplo, los estudiantes de USA temen el rechazo
social si plantean el tema del sexo seguro o de la prevencin. De esta percepcin social de
rechazo y de la poca frecuencia con que se realiza la conducta, se induce que existe un
escenario sexual normativo, en el que no es aprobado socialmente plantear temas de
enfermedad y de prevencin y que lo normativo es pasar al acto sin pre-discusin (Di
Clemente, 1992).
Formacin de las Normas Sociales
Las normas pueden formarse mediante la convergencia de actitudes individuales
de sujetos en situacin de igualdad recproca - vase el proceso de normalizacin
descrito en el siguiente captulo. En otros casos, los grupos dominantes imponen
directamente nuevas normas - por ejemplo, la disciplina y la moralidad victoriana
impuesta a los ingleses, conocidos antes del siglo XIX por su amor al juego, la
violencia, el alcohol, el teatro y la prostitucin. Tambin es frecuente que las normas se
impongan por imitacin de unos grupos con relacin a otros. Elas en su estudio sobre el
desarrollo de la sociabilidad en Europa describe cmo la separacin de los dormitorios
en cuartos privados, la introduccin paulatina de utensilios de comida, los usos
higinicos y el auto-control, se iniciaron en las clases altas, siendo reproducidas
paulatinamente por las clases medias y bajas.
Las normas se infieren de la conducta observable de otros. Las personas centran
la atencin en lo que se hace ms que en lo que se deja de hacer, as como en las
conductas ms extremas, salientes y en los miembros que ms destacan. Una cierta
uniformidad de conducta debe ser percibida para que se infiera una norma. Las personas
tienden a inducir que las personas sienten y piensan de la forma en que actan
pblicamente, sin tomar en cuenta las constricciones situacionales o las dudas de la
gente (Miller y Prentice, 1996). Es frecuente que las normas as deducidas, en particular
las referidas a actitudes, creencias y sentimientos, sean una distorsin de la realidad
social. Por ejemplo, de la falta de dudas expresadas abiertamente, los miembros de las
pandillas juveniles creen que todos estn de acuerdo en realizar conductas delictivas
extremas. Sin embargo, privadamente la mayora tiene una actitud negativa antes stas.
Con el fin de ser aceptados no expresan sus dudas y actan como si estuvieran de
acuerdo, reforzando una norma de conducta extrema. Adems, como ven que nadie
manifiesta dudas infieren (equivocadamente) que la mayora apoya la conducta. Esta
situacin en la que las conductas pblicas estn desfasadas de las actitudes privadas se
denomina de ignorancia pluralista y lleva al establecimiento y mantenimiento de normas
extremas.
Otra fuente de creacin y mantenimiento de normas es la comunicacin verbal.
Dado que las personas tienden a dar una buena imagen de s, ciertas opiniones y creencias
bien vistas se manifiestan voluntariamente de forma ms intensa, sirviendo de base para
las normas de otros. Haz lo que yo digo que hay que hacer, no lo que yo hago, es una
mxima que recoge esta idea del carcter ideal o normativo de las opiniones expresadas.
Noelle-Neuman argument que se dara en la vida social una espiral del silencio: las
personas con posiciones con poco apoyo en la opinin pblica y publicada tenderan a
callar sus opiniones. Este silencio reforzara la impresin que slo "existen" las opiniones
dominantes, lo que reforzara el carcter supuestamente mayoritario de stas. Se ha
encontrado que el apoyo que la persona percibe aumenta la posibilidad de que uno
manifieste abiertamente su opinin. Sin embargo, no se ha confirmado que las personas
infieran sus estimaciones de las opiniones de otros, de los contenidos de los medios de
comunicacin de masa, ni que la expresin pblica se gue por el miedo al ostracismo
social.
Aunque la ausencia de expresin es una forma corriente de aceptacin implcita de
una conducta, es poco probable que las personas utilicen lo que no se hace o no se dice
para inferir normas (Miller y Prentice, 1996).
Las personas a las que se utiliza como fuente de informacin para derivar normas
son probablemente: a) aquellas que son similares a uno y que comparten atributos que
permitan comparar nuestra conducta con la de ellos (vase la comparacin social); b)
aquellas que compartan con uno la participacin en un grupo en el que la persona se autocategorice, es decir, que las personas tengan incorporado en su identidad colectiva. En
particular, las identidades sociales que el contexto haga salientes crnicamente sern las
que sern utilizadas para seleccionar a qu personas utilizar como fuente de informacin.;
c) aquellas que permitan evitar comparaciones muy amenazantes y que permitan hacer
comparaciones reconfortantes. Por ejemplo, estudiantes de poca habilidad tienen peor
auto-estima en ambientes heterogneos que en ambientes homogneos, probablemente
porque en los primeros hay oportunidades de compararse con otros mejores. La seleccin
de ambientes homogneos permite en este caso establecer normas no demasiado
exigentes.
El conocimiento sobre sus propias acciones y opiniones es otra fuente de
informacin para generar normas. En general, las personas tienden a proyectar en los
otros sus propias opiniones, tienden a creer que los otros comparten sus puntos de vista
sobre diferentes problemas sociales. Un meta-anlisis confirm que las personas tienen
la disposicin a poner en los otros sus creencias y conductas, aunque tambin mostr
que la sobre-estimacin del consenso disminua en funcin del carcter positivo de la
conducta u opinin (vase el apartado sobre falso consenso en el captulo de Actitudes).
Procesos de Mantenimiento de las Normas
A las personas que violan normas culturales con frecuencia se les comunica lo
que han hecho y se les llama la atencin. Tambin sufren el desprecio de los otros, se
les asla o se les asigna un estatus ms bajo. Se les trata de inducir culpabilidad y
vergenza por haber roto las normas y, finalmente, en ocasiones se les expulsa del
grupo.
Adems de estas presiones externas, las personas que han internalizado las normas
de sus grupos, tienden a sentir ansiedad, culpabilidad y vergenza cuando las profanan o
son sorprendidos violndolas. Es decir, las normas actan en ocasiones como normas
personales de auto-evaluacin (Forsyth, 1995 en Marques y Pez,1999).
Las formas de circulacin y mantenimiento de las normas vinculadas a la
sexualidad y al amor romntico entre los adolescentes son las siguientes: a) las bromas
que explicitan y relativizan las desviaciones, b) el cotilleo y la puesta de relieve de los
"sub-tipos contra-normativos" (la "zorra" o el "Don Juan" como contra-ejemplos) y c) la
confrontacin directa y la sancin de los desviantes - en orden de frecuencia . Como se
ve se constata que se enfatizan las desviaciones y no se recompensan las conductas
normativas, la sancin directa es la medida de presin social menos frecuente.
Normas y Control del Desviante

La afiliacin en grupos puede responder a dos funciones bsicas: una funcin de
realidad social, vale decir, de evitacin de la incertidumbre a travs de la afiliacin
selectiva con aquellos que comparten creencias similares y, una funcin locomotiva o de
facilitacin del logro de objetivos a travs de la afiliacin con estas personas que
comparten metas similares que no podran ser cumplidas por los individuos aislados. Este
proceso se puede asegurar dentro del grupo a travs de dos formas de control social, que
Jones y Gerard (1967) designaron como influencia normativa e influencia informacional.
La primera ocurre cuando los miembros de un grupo se comportan de una manera dada en
vistas a obtener la aprobacin o evitar la sancin de los miembros de sus grupos de
referencia. La presin social normativa se asocia a la necesidad de conexin o afiliacin.
En la influencia informativa, se supone que el grupo acta como fuente de informacin y
de definicin de la realidad. Se asocia a la necesidad de control del medio y de reduccin
de la incertidumbre.
Esta idea fue la base de la investigacin que mostraba que la gente en grupos
pequeos generaba opiniones consensuales (e.g. Festinger, Schachter y Back, 1950) y
rechazaba a los miembros desviantes que resistan las presiones grupales para estar de
acuerdo con la posicin grupal sobre una opinin relevante o fracasaban intencionalmente
en contribuir al logro de los objetivos grupales. Esta investigacin mostr tambin que los
incrementos en la homogeneidad del grupo o en la discrepancia entre la mayora y el
miembro desviante reforzaba las presiones del grupo hacia la uniformidad. (e.g. Levine,
1980; Levine y Pavelchack, 1984; Moreland y Levine, 1982; Shaw, 1976).
Castigando a los Desviantes Grupales y Ponderando a los Normativos: El Efecto
"Oveja Negra"
El rechazo a la persona que se desva de la media del propio grupo o desviante
interno se ha reproducido a nivel meramente cognitivo, en el denominado efecto oveja
negra. Marques y colaboradores han demostrado experimentalmente la tendencia a
castigar ms fuertemente a los que "lo hacen mal" del endogrupo, en comparacin con
personas que lo hacen igual de mal pero que no pertenecen a l. Simultneamente, se
tiende a sobrevalorar a una persona del grupo al que uno pertenece cuando lo "hace bien"
en comparacin con una persona que lo hace igual de bien pero que pertenece a otro
grupo. Por ejemplo, si Juan declama "bien" una conferencia y es de nuestro grupo,
estimaremos que lo ha hecho "muy bien". Si Pedro declama "bien" su comunicacin y
pertenece a otro grupo, nosotros estimaremos que lo ha hecho "moderadamente bien". Por
el contrario, supongamos que Alberto, de nuestro grupo, ha dado "mal" una conferencia:
evaluaremos que lo ha hecho "muy mal". Si Eduardo, que pertenece a otro grupo lo hace
igual de "mal" que Alberto, en cambio, nosotros evaluaremos que Eduardo lo ha hecho
"moderadamente mal".
Este efecto de polarizacin o extremizacin de la evaluacin de las personas que
actan en un polo u otro de dimensiones de actuacin de los grupos a los que pertenece se
ha denominado "efecto oveja negra". Se refiere a la conocida metfora del individuo que
acta de forma extrema y negativa en una familia, grupo tnico o nacional, al que se
califica de ejemplar negativo - la oveja negra de la familia (Marques y Pez, 1994).
Este fenmeno psicosocial tiene referentes histricos, adems de haberse
confirmado en nueve estudios experimentales, llevados a cabo en Blgica, Espaa,
Francia, Portugal y EEUU (vase Marques y Pez, 1994). Un conocido historiador

afirma: "La revuelta protestante provoca naturalmente una aversin reforzada de la
hereja, considerada como el mal supremo. Descubrimos (se refiere a los miedos
colectivos vinculados a la peste, a los extranjeros y a los herejes en la Europa de 15001800, N. de los A.) este elemento constitutivo de toda mentalidad obsidional: el traidor
interno es peor que el enemigo externo. Hay que sacarlo de su escondite, eliminarlo
prioritariamente y ningn castigo es suficientemente duro para l (Delumeau, 1993).
Tambin se ha observado que los jurados castigan con ms fuerza a los miembros de su
endogrupo que han cometido delitos mientras que otorgan penas ms benignas a sujetos
que han cometido delitos similares pero que pertenecen a otros grupos (Marques y Pez,
1994).
Se acepta que las personas tienen una imagen ms compleja de su propio grupo
que de los grupos externos. Uno de los efectos de la oveja negra contradice la hiptesis
de la relacin entre mayor diversidad de la imagen del endogrupo y la moderacin de
los juicios sobre ste. Se ha encontrado que los sujetos recuerdan ms atributos sobre su
endogrupo, conocen obviamente ms representantes de este, tienen una imagen ms
heterognea o variada de las caractersticas de sus miembros: saben que hay gente muy
inteligente, brillante, ligeramente inteligente, tontos, etc. Por otro lado, tienen una
imagen ms simple de los exogrupos: conocen menos ejemplares o representantes, creen
que esos grupos son ms homogneos (la mayora son ligeramente inteligentes y
tontos). Podemos decir que hay mayor complejidad en la representacin del propio
grupo debido a su mayor contacto con l y cuando se tiene una imagen ms compleja
sobre un grupo o persona, las evaluaciones son ms moderadas (Linville, Fisher y
Salovey, 1989). En el caso oveja negra ocurre todo lo contrario asociando al endogrupo
las evaluaciones ms extremas. Una investigacin que confirm que los sujetos tenan
una imagen ms compleja del endogrupo tambin encontr un efecto oveja negra. La
complejidad de la representacin del grupo no se asociaba a la polarizacin de la
evaluacin de las personas del endogrupo en comparacin con los del exogrupo, es
decir, el efecto oveja negra era independiente de la complejidad de la representacin del
grupo (Marques y Pez, 1994).
Otra explicacin alternativa a la evaluacin polarizada de las personas del endogrupo
que lo hacen bien o mal, es la hiptesis de la respuesta reforzada ante estmulos raros y
poco corrientes. Ditto y Jemmott (1989) han mostrado que las personas reaccionan
emocionalmente de forma ms fuerte ante estmulos excepcionales, raros o poco
frecuentes - al margen de que sean positivos o negativos. En otras palabras, los
estmulos extremos que violen las expectativas seran juzgados de manera ms extrema.
Esta hiptesis no explica sin embargo porqu los miembros de exogrupos que muestran
un buen desempeo, lo que es contrario a las expectativas sociocntricas usuales de las
personas, no son evaluados de forma extrema - de hecho recordemos que son evaluados
de forma ms moderada.
Otra hiptesis que puede explicar el efecto oveja negra sera la asimetra de
impacto de la informacin negativa sobre la positiva. Se ha mostrado ampliamente que a
igualdad de fuerza del estmulo, la informacin negativa impresiona ms fuertemente el
juicio que la positiva (Lewicka, Czapinski y Peeters, 1992). La primera provoca mayor
activacin general y cognitiva, por lo que explicara la polarizacin del juicio sobre el
"mal sujeto" del endogrupo. Esta hiptesis sin embargo no explica la polarizacin en el
caso del "buen sujeto" del endogrupo.
10
Identidad Social Positiva y la Sancin a los Desviantes

El efecto oveja negra contradice aparentemente a la Teora de la Identidad
Social, ya que esta presupone la tendencia hacia un favoritismo endogrupal: el "bueno"
nuestro sera ms bueno que el de otros, lo que se confirma en el efecto oveja negra, y el
"malo" nuestro es menos malo que el de otro grupo. Este ltimo patrn no se manifiesta,
cuestionando una hiptesis simple de favoritismo grupal (Marques y Pez, 1994). Esto
no quiere decir que la visin ms benvola de nuestros malos no se d nunca.
Recordemos la frase de un alto responsable de EEUU con relacin a los dictadores anticomunistas de Amrica Latina: S, son hijos de perra, pero, son nuestros hijos de
perra.
El castigo de los desviantes internos y la ponderacin de los sujetos positivos del
endogrupo se entienden mejor como una estrategia cognitiva, que reproduce
internamente la dinmica grupal de rechazo de los desviantes y el refuerzo de los
"buenos miembros". La devaluacin de los malos sujetos, de las ovejas negras, sera un
castigo subjetivo, orientado a defender la imagen del grupo mediante una versin
interna del castigo ejemplar pblico a los malos ejemplos y de la presin grupal para
que estos vuelvan al redil. Igualmente, la glorificacin de los buenos sujetos sera una
recompensa subjetiva, una versin subjetiva de las ceremonias pblicas de glorificacin
de los hroes. Estas tendencias, en particular el castigo de las ovejas negras, generara
una fuerte diferenciacin interna que correspondera a un rechazo simblico de los
sujetos socialmente indeseables del endogrupo por no seguir las normas. Cuando un
grupo es amenazado desde dentro, por la presencia de un mal miembro, las personas
buscarn defender la buena imagen del grupo separando el grano limpio del malo, las
buenas ovejas de las ovejas negras (Marques y Pez, 1994).
Cohesin, Normas y el Castigo al Desviante
El efecto oveja negra, en cuanto glorificacin de hroes y castigo de traidores, se
puede concebir como el equivalente interno de los actos pblicos de refuerzo y castigo
social. La tradicin durkheimiana del control social postula que estos actos cumplen una
funcin social: la de reforzar la cohesin en momentos de amenaza a la estructura
social.
Existe alguna evidencia de tipo histrico que muestra que despus de actos de
control social de la desviacin (p.e.caza de brujas) se produca un aumento de la cohesin
social (Hamilton y Rauma, 1995). En varios estudios experimentales se ratific que a
mayor devaluacin de un desviante interno, a continuacin mayor identificacin con el
grupo (Marques y Pez, 1999). Es decir, la evidencia experimental confirma esta
aseveracin.
Finalmente, corroborando la idea durkheimiana del papel central de la amenaza a
la identidad social como un factor que provoca el castigo o control social de la desviacin,
la investigacin de Branscombe y cols. encontr que el efecto oveja negra (la
desvalorizacin del traidor como equivalente interno del castigo pblico) se manifestaba
ms fuertemente en una situacin de amenaza, cuando el endogrupo haba fracasado
(perdido una competicin deportiva) que cuando el endogrupo haba tenido xito (ganado
el partido).
Particularmente, el control social de la desviacin es un medio para definir los
objetivos colectivos e intereses del grupo. La reaccin evaluativa normativa es
generalmente asimtrica ya que el conformismo con una norma raramente provoca la
11
recompensa, mientras que la desviacin a menudo genera respuestas negativas. An ms

importante, muchas veces una norma solo llega a emerger despus de ser violada
(Forsyth, 1995 en Marques y Pez, 1999). En este sentido, el control de la desviacin
cumple una funcin social ayudando a definir la pertenencia grupal (Hamilton y Rauma,
1995). Adems, la participacin activa en el castigo al desviante refuerza el compromiso
del sujeto con la actitud modal o norma del grupo.
Cultura, Grupos y Normas Sociales
Como se ha destacado a lo largo de este libro, en las culturas individualistas los
sujetos pertenecen a ms grupos y de manera ms fluida. En las culturas colectivistas los
sujetos pertenecen a menos grupos y de forma ms estable.
No necesariamente los grupos secundarios colectivistas son ms cohesivos que los
individualistas. Se ha encontrado que la cohesin de grupos laborales es mayor en
culturas individualistas. En las culturas colectivistas el apego y lealtad del sujeto a los
grupos primarios (familia, clan, etnia) obstaculiza la formacin de grupos secundarios
cohesivos (Hofstede, 2001).
Algunos estudios sugieren que los colectivistas son ms sensibles a las normas
sociales que a las actitudes para orientar la conducta social. Por ejemplo, en dos estudios
Abrams y cols. (1999 en Hogg y Vaughan, 2002) encontraron que la norma subjetiva
predeca mejor que la actitud el abandono laboral en Japn, en comparacin con
Inglaterra.
En relacin a las normas, se puede suponer que las culturas que enfatizan la
necesidad de controlar la incertidumbre subrayarn ms la importancia de stas que las
culturas ms tolerantes a la incertidumbre. De hecho, en las primeras, se rechazan ms
grupos de personas desviantes con relacin a las normas culturales dominantes
(extranjeros, trabajadores inmigrantes, etc. (Hofstede, 2001).
Con respecto al rechazo de desviantes, tambin es razonable pensar que culturas
que enfatizan la obediencia y la autoridad refuercen el control social. Un estudio de
Schacter sobre la dinmica grupal de rechazo del desviante se llev a cabo en siete pases
europeos en los aos 50 del siglo XX. Un desviante fue evaluado en l. Las culturas de
alta distancia jerrquica, que enfatizan la obediencia, estaban ms de acuerdo en expulsar
al desviante que las culturas de baja distancia jerrquica.
Por otro lado, se puede suponer un efecto de congruencia entre valores y
normativizacin: se aplicarn ms estrictamente y se rechazar ms a los sujetos
desviantes con relacin a los valores centrales de una cultura dada. As, mientras que el
rechazo a personas "extraas" era ms fuerte en culturas de alta evitacin de la
incertidumbre, tambin se tenda a rechazar ms a homosexuales en culturas masculinas,
que enfatizan la virilidad y el papel masculino tradicional, por lo que los homosexuales
"amenazan" ms las normas centrales (Pez et al, 2001).
Las normas diferirn segn el marco social donde se den y, por tanto, tambin
sern diferentes los tipos de interacciones que se establezcan. Veamos algunas pautas que
nos ayuden a pensar sobre la interaccin pedaggica.
12
Estatus y Tipos de Influencia Social en la Escuela

Como sealamos, las diferentes estructuras de poder en las organizaciones
escolares van a favorecer el surgimiento de normas, y diferentes tipos de relacin. En
general los sujetos de alto estatus tienen mayor capacidad de iniciar actividades y mayor
capacidad de controlar las conductas de otros, es decir, tienen un mayor poder social. El
poder implica la capacidad de influenciar la conducta, pensamiento y sentimiento de otra
persona. Adems de la influencia social, el poder se define como el control relativo que
un individuo tiene sobre los resultados que los dems y l mismo pueden obtener (Moya y
Rodrguez-Bailn, 2001). Las fuentes de influencia social fueron ampliadas por French y
Raven a cinco tipos de poder diferentes: de experto, de referencia o identificacin, de
recompensa, de castigo y de legitimidad (vase el captulo sobre liderazgo).
El poder de experto, hace referencia a la percepcin que la persona posee mayor
estatus porque tiene un conocimiento especial. El poder de referencia se basa en la
identificacin o atraccin hacia la persona con estatus superior. El poder de recompensa y
de castigo tiene relacin con la influencia instrumental o interdependencia para obtener
beneficios y disminuir costes.
El poder legitimo se basa en la percepcin que la persona con alto estatus tiene la
autoridad y el derecho justificado de prescribir y proscribir conductas (Raven, 1983).
French y Raven teorizaron que la institucionalizacin de la autoridad y la norma
de obediencia a sta se asocian a la percepcin de los subordinados de que sta es
legitima. Un meta-anlisis basado tericamente en las discusiones previas sobre la
relacin entre los tipos de poder confirm que la percepcin de legitimidad refuerza la
percepcin de la capacidad de recompensa, de experto, de castigo y de ser una persona de
referencia en el caso del sujeto de alto estatus2. Los sujetos de menor estatus deben
percibir que la persona con poder tiene el derecho de ocupar esa posicin. Esta percepcin
apoya la percepcin de la capacidad de recompensas y el respeto del conocimiento de la
persona de alto estatus. En menor medida se relaciona con el proceso de identificarse con
el sujeto de alto estatus y con su capacidad de castigo (Carson, Carson y Roe,1993).
La revisin de Carson et al. tambin examin la relacin entre las diferentes
fuentes de influencia de los sujetos de alto estatus y diferentes aspectos organizacionales,
como la satisfaccin con la supervisin, la satisfaccin con el trabajo y el rendimiento3.
Encontraron que las personas con poder, que tengan un conocimiento satisfactorio o sean
expertos y sean atractivas, sirvan de modelo y sean aceptantes, refuerzan la satisfaccin
con la supervisin y con el trabajo. En cambio, el que stas controlen los castigos y
recompensas, as como que estn legitimadas institucionalmente para ejercer su poder, no
tiene efecto en la satisfaccin con la supervisin y el trabajo y si lo tiene es negativo4.
El efecto negativo del castigo en la relacin entre sujetos de alto y bajo estatus es
2
Percepcin de legitimidad / Percepcin capacidad de recompensa: r= 0,34), Percepcin de legitimidad /

Percepcin de experto: r=0,26; Percepcin de legitimidad/ , Percepcin de castigo: r= 0,17; Percepcin de
Legitimidad /Percepcin ser una persona de referencia: r= 0,17.
3
Satisfaccin con supervisin/ Expertismo: r=0,47; Satisfaccin con supervisin /Identificacin con sujetos
de alto status: r=0,39. Capacidad de castigo/ Satisfaccin con supervisin: r=-0,34.
4
Satisfaccin con el trabajo / Expertismo persona de alto estatus: r=0,21); Satisfaccin con el Trabajo /
Poder referente: r=0,11; Capacidad de castigo/ Satisfaccin con el trabajo: r=-0,17; Capacidad de
Castigo/Satisfaccin Trabajo (en institucin educacional): r =0,11; Percepcin nivel de expertismo
/Rendimiento Laboral: r=0,28; Capacidad de recompensa/ Rendimiento Laboral: r=0,17; Identificacin con
sujetos alto estatus/Rendimiento Laboral: r=0,10); Legitimidad percibida Capacidad de control/
Rendimiento Laboral: r=0,09).
13
fcilmente comprensible. Probablemente una capacidad percibida alta de recompensa del

sujeto de alto estatus reforzar sensaciones de dependencia con efectos tambin negativos
para la relacin.
Finalmente, el rendimiento laboral se asocia de forma positiva, aunque ms
dbilmente que en los casos anteriores, a la percepcin de alto nivel de conocimiento y de
atractivo de los sujetos de alto estatus. Adems, la percepcin de su capacidad de
recompensa y legitimidad refuerzan el rendimiento. El efecto positivo de las recompensas
(y los efectos nulos del castigo) son coherentes con los estudios sobre aprendizaje y
motivacin. Los resultados sugieren que la transmisin de conocimiento especializado y
la experiencia profesional del sujeto de alto estatus tienen un efecto positivo en la
actividad laboral superior a las recompensas. Finalmente, la legitimidad o posicin de
estatus y autoridad justificada por los valores y creencias institucionales, tiene una
influencia similar a la atraccin personal.
Concretando a partir del meta-anlisis anterior, podemos pensar que en general se
prefiere que las personas con poder en la escuela sean expertos y personas con las que se
puedan identificar o con poder de referencia. Que stas tengan un estatus legitimizado y
capacidad de influencia normativa se asocia a la insatisfaccin con la supervisin y con el
trabajo de los subordinados (profesores). En el caso del rendimiento de los profesores y
alumnos, un mayor nivel se asociara tambin al conocimiento de las personas con poder
en la escuela, aunque tambin la capacidad de recompensa y en menor medida la
legitimidad percibida de los jefes y la identificacin con estas personas de alto estatus
reforzaran la actividad educacional.
Coherentemente con los resultados anteriores, una revisin de los efectos de la
influencia en la escuela, encontr que el poder de experto y de referente eran
particularmente tiles en las aulas de EEUU. Los profesores que enfatizaban su
experiencia y conocimiento (confen en m, he hecho esto muchas veces) y los que
buscaban construir una relacin positiva con los alumnos, enfatizando el poder de
referencia o identificacin, conseguan tener ms influencia en sus alumnos, construir un
clima emocional ms positivo en clase, reforzar la motivacin de los estudiantes a
aprender y su capacidad de manejar y controlar las materias de estudio.
En cambio, los profesores que enfatizaban el poder legitimo (hganlo porque yo lo
digo, yo soy su profesor) y el poder coercitivo (si no lo hacen, los envo castigados al
director) provocaban un cambio en la conducta slo a corto plazo. A largo plazo no
motivaban a los alumnos a aprender ni a manejar bien sus materias de estudio.
Finalmente, las recompensas frecuentes y a corto plazo refuerzan las conductas.
Pueden crear problemas si los estudiantes se centran en las recompensas en vez del
aprendizaje - socavando la motivacin intrnseca. El poder de recompensa pareca ser ms
eficaz si las recompensas eran pequeas y se usaban junto con el poder de referencia e
identificacin y con el de experto (Richmond y McCroskey, 1992 en Taylor, Peplau y
Sears, 1994).
Estructura Asimtrica, Poder Coercitivo y Normas en la Interaccin Pedaggica.
Los estudios etnogrficos sealan una asimetra evidente en la estructura de la
interaccin pedaggica. Al docente en calidad de experto y formador, se le otorga el
poder y la responsabilidad de definir la relacin, clarificar y hacer cumplir las normas
que regulan este espacio y asumir el liderazgo del grupo. Si bien, hay muchas formas de
asumir el liderazgo y las fuentes de poder social, como vimos en el prrafo anterior,
14
predomina por herencia histrico-cultural, una pedagoga fundamentada en el control

mediante la sancin. Los primeros aos de escolaridad obligatoria frecuentemente
transcurren en un ambiente socializador punitivo.
Las expectativas del rol docente y del alumno, altamente idealizadas socio
culturalmente no siempre son, por otra parte, interiorizadas, y, compartidas por las
partes de la misma manera. Pueden ser congruentes con la cultura o subcultura de
origen o no responder a las necesidades y motivaciones personales y/o sociales. Existen
tensiones e insatisfacciones que repercuten en actitudes, comportamientos y estados
afectivos que afectan la relacin pedaggica.
Un estudio etnogrfico de la interaccin docente-alumno (Est, 1999) realizado
en aulas de educacin bsica en instituciones venezolanas, encontr que el 22% de los
eventos interactivos registrados se corresponden a acciones de resistencia, divergencia o
comportamiento indisciplinado por parte del alumno y sanciones de parte del profesor
(entre otros eventos tales como, copia, dictado, exposicin y preguntas del profesor,
evaluacin, rituales).
Entre los comportamientos de los alumnos que no cumplan con las expectativas
de rol se registraron con ms frecuencia los siguientes: hablar con el compaero,
intervenir fuera del turno del habla dado por el profesor, levantarse del pupitre, no
saber responder correctamente las preguntas del profesor, no cumplir con las tareas o
asignaciones del profesor, no prestar atencin al profesor, rerse, impuntualidad. Por la
calidad de las acciones sancionables se infiere que la concepcin del buen alumno
incluye las atribuciones de pasividad, receptividad, centramiento en el docente,
sumisin, servilismo y obediencia.
El docente responde contingentemente a los referidos comportamientos del
alumno con sanciones. En este estudio, las sanciones se categorizaron en amenazas,
llamadas de atencin y castigos. Las amenazas ms frecuentes fueron: suspensin de la
actividad recreativa, suspensin de la clase, retardar la hora de salida, pasar al encerado
bajar la calificacin, expulsin del aula o escuela, llamar al representante o enviarlo a la
direccin. Las llamadas de atencin de alta frecuencia se referan a dar sermones, dar
recomendaciones sobre un buen comportamiento y dar consejos. Los castigos
frecuentes de tipo verbal incluan las ofensas, descalificacin y burla de carcter
personal que intentaban avergonzar o humillar al nio; el castigo se expres tambin en
mover al nio de su espacio habitual, del aula e incluso de la escuela, produciendo el
desarraigo, separacin de su grupo de pertenencia o la exclusin social; se registraron
tambin episodios de castigo corporal, tales como: pellizcos, coscorrones, sacudidas del
cuerpo o cachetadas.
El estudio concluye que lo pedaggico se conforma a partir del precepto y la
sancin. Predomina un ambiente punitivo en el aula de clase que genera resistencias en
los alumnos. Hay, en opinin del autor, una accin civilizadora (en el paradigma de la
cultura occidental dominante) hacia el nio que supone que es salvaje, primitivo e
inculto. Otros enfoques explican que esta dinmica y estructura grupal de la interaccin
pedaggica tiene como funcin social reproducir la estructura de clases sociales y as
mantener el statuo quo. Desde otras perspectivas, menos crticas, se resalta el uso del
poder coercitivo del docente como una herramienta ms para cumplir la funcin de
socializacin y facilitacin de la integracin del individuo a su entorno sociocultural.
15
Estatus en el Aula
En el grupo de la clase se han constatado tres tipos de estatus: el social, el
acadmico y el de pares. El estatus acadmico est asociado al rendimiento escolar. La
escuela valora el esfuerzo, el rendimiento, el logro y el aprendizaje acadmico como
elementos centrales. Evidentemente, cuando se concibe la educacin de cualquier nivel
como un lugar donde "aparcar" a grupos de jvenes a los que no se les puede dar trabajo
ni integrar socialmente, estos valores son en parte cuestionados.
El estatus social se basa en la clase social, la edad, el gnero y la etnia. En general
se confirma que los alumnos aventajados socialmente tienden a ser seleccionados para
cursos ms avanzados y a recibir mayor instruccin. En igualdad de rendimiento, habr
ms alumnos de minoras tnicas inmigradas en clases de menor rendimiento. Por
ejemplo, en Inglaterra se encontr que un 20% de negros antilleses estaban en clases de
apoyo, frente a un 7,7% de asiticos y 0% de blancos, aunque las puntuaciones de
rendimiento eran similares (Berthier, 1996). Sin embargo, 4 de 5 grandes estudios sobre
secundaria en EEUU encontraron que el rendimiento acadmico era el factor ms
determinante de asignacin a cursos avanzados o atrasados (Dornbusch et al., 1996).
Adems, los estudios en pases en los que se asignan a estudiantes a diferentes niveles de
rendimiento, han confirmado que son los profesores ms novatos y menos competentes
los que se asignan a los cursos "inferiores". Estos profesores tienen expectativas y normas
de rendimiento menos exigentes para sus alumnos, perciben a los estudiantes y padres de
escuelas de menor rendimiento como poseyendo un dficit cultural (Plaisance y
Vergnaud, 2001).
Finalmente, se da el estatus ante los pares, basado en las relaciones informales de
los estudiantes. Indicadores frecuentes de estatus de pares son el atractivo, la popularidad,
la habilidad atltica y el estilo personal esttico (vestimenta, etc.) (Dornbusch et al.,1996).
El rechazo de los alumnos por su grupo de pares es un factor predictor de problemas de
adaptacin social y escolar: los adolescentes y jvenes adultos que han abandonado la
escuela, tienen problemas judiciales y con la polica, y tienen problemas psicolgicos,
informan de una historia de persistente y extendido rechazo por los pares. Esto en parte se
puede explicar por qu estas personas debido a la socializacin en la familia, a rasgos de
personalidad o a ambos, tienen una disposicin hacia la agresin y conductas desviantes.
Tambin se puede explicar por qu el rechazo de sus pares, basado en parte en la
conducta agresiva y desviante, les ha impedido adquirir las habilidades sociales para
desarrollarse de forma adaptativa (Corsaro y Eder, 1995).
Normas Grupales en la Escuela entre los Nios
Los grupos de pares a los que pertenece el nio son una fuente fundamental de
aprendizaje de normas y de orientacin de la conducta.
Los nios tienden a seguir la norma de conducta dominante en su grupo. Por
ejemplo, nios que cambiaban de un grupo de alto rendimiento a otro de bajo
rendimiento, disminuan sus resultados escolares. Otros que cambiaban de bajo
rendimiento a alto rendimiento lo aumentaban. Uno de los mejores predictores de
conductas problemticas, como fumar, es si los compaeros del grupo de pertenencia
fuman, ms que si sus padres fuman (Harris, 2003). Estudios con cientficos han
mostrado un efecto de normalizacin similar: el determinante ms importante de la
productividad cientfica no era el rendimiento anterior de las personas que formaban una
unidad acadmica, sino que era la norma de rendimiento dominante: en instituciones
16
con normas de mucha investigacin y publicacin, los que all se integraban tendan a
producir mucho (Zuckerman, 1988 en Pez,1995).
Esta asimilacin se da con respecto a los atributos normativos. Una
investigacin con estudiantes suecos ha mostrado que nios de primaria tmidos han
disminuido este rasgo al llegar a la secundaria, ya que se espera que los chicos sean
extravertidos esta evolucin no ocurre en el caso de las nias, ya que la timidez no es
anti-normativa en las chicas. Por otro lado, adems de esta asimilacin, se da una
tendencia a la diferenciacin de otros grupos (nosotros los chicos somos diferentes de
las chicas) y de la diferenciacin mediante la comparacin superior a la media en
relacin a atributos normativos. Ser diferente siendo mejor que la media es la mejor
forma de individualizarse (vase tambin el fenmeno Primus Inter Pares y el Efecto
Tercera Persona en persuasin). Por ejemplo, estudiantes de secundaria suizos se creen
mejores que sus compaeros en capacidad atltica como vimos en el captulo de
comparacin social, aunque no en el caso de las chicas (para las que el ser atltico no es
definitorio de su identidad). Ambos sexos se consideran mejores que la media en su
capacidad de relacin y amistad, ya que este atributo es normativo. Esto no ocurra con
respecto a ser estudioso (atributo que probablemente no es normativo vase el captulo
de comparacin social).
Se sugiere que los grupos de pares tienen una influencia superior en la
socializacin a la de los padres y la familia. Como se ver en el captulo de
socializacin, la influencia de los padres en rasgos de personalidad y actitudes es dbil.
Se supone que es la influencia del grupo de compaeros la que tiene influencia a largo
plazo en las actitudes, normas y personalidad. Se afirma adems que es la influencia del
grupo de pares, y no la de las amistades, la importante para la adaptacin social. Las
habilidades de relaciones interpersonales, vinculadas a la amistad, no tienen tanta
influencia en la socializacin y aprendizaje de normas. Estas ltimas dependen de la
categorizacin con un grupo de pares, que se convierte en grupo de referencia y dicta las
normas (vase la investigacin de Newcomb que demostr como el grupo de pares
influencia en las actitudes polticas, al margen de las actitudes familiares). Como vimos
en el prrafo anterior el rechazo de los pares se asocia y predice el desajuste social. Un
estudio ha encontrado que el ajuste social adulto es predecido por tener una buena
relacin con el grupo de pares y no por tener buenas amistades el tener amistades se
asociaba a una buena relacin con la familia, pero, no a un mejor ajuste social. Este
depende de las relaciones grupales y capacidades sociales vinculadas a ellas, ms que de
las relaciones y habilidades interpersonales (Harris, 2003).
Conflictos entre las Normas de la Escuela y los Valores de los Grupos Sociales
Externos
Dentro de la escuela masiva moderna de educacin obligatoria conviven dos
conjuntos de normas o sub-culturas: la pro-escolar y la anti-escolar - segn estudios en
pases occidentales. Una sub-cultura de bajo esfuerzo escolar y rechazo de los objetivos
de logro se habra desarrollado en oposicin normativa a las normas escolares: es la
hiptesis de la cultura de oposicin (Farkas et al., 2001).
La cultura oficial enfatiza el logro, rendimiento y aprendizaje, recompensando a
los alumnos mediante notas y promocin. Es importante destacar que con la
democratizacin de la enseanza niveles de estudios que antes tenan prestigio,
asegurando estatus e insercin laboral, han perdido parte de su utilidad social. En la
actualidad tener un diploma de secundaria no asegura una insercin laboral y carreras
17
clsicas superiores no aseguran una carrera profesional exitosa en el rea de formacin si bien en general las personas de mayor educacin tienen mayor insercin laboral.
Adems, en el caso de Europa del Sur se produce un desfase entre una "sobreproduccin" relativa de educandos de nivel superior y una demanda laboral ms bien de
tipo tcnico. La proporcin de trabajo calificado y de prestigio social es menor que en los
pases de centro y norte de Europa y da un nmero mayor de trabajos menos
especializados .
Los alumnos de origen obrero y de minoras tnicas, integrados forzosamente en
la educacin por las leyes de educacin secundaria obligatoria a partir de los aos 70 del
siglo pasado, constataban que la eficacia social de la educacin era relativa, que su
probabilidad de proseguir estudios superiores era baja y que su destino era el de ser
obreros manuales. En ese marco desarrollaban una serie de normas contra-culturales,
basadas en la sub-cultura obrera. Reconocan la autoridad y necesidad de "ir a la escuela",
pero, cumplan su rol de estudiante de forma oportunista y manipulaban las normas de la
escuela para luchar contra ella.
Frente a las normas de disciplina, rendimiento y conformismo, construan normas
alternativas, basadas en el grupo de pares o "colegas", el rechazo de la autoridad del
maestro y el refuerzo de los valores activos y anti-intelectuales de la cultura obrera.
Estos estudiantes substituan las normas del rol de alumno por la de "colega",
valorando el reconocimiento de su grupo de pares y rechazando el esfuerzo y logro
vinculado a las normas oficiales del rol acadmico. Intentaban trabajar lo menos posible.
Se oponen a la autoridad escolar, rechazando a los alumnos que se dedican a
escuchar y aprender, teniendo como grupo de referencia a los "colegas", los que se sienten
superiores a los alumnos normales, por su capacidad desenfadada de enfrentarse a los
profesores. Rompan la disciplina a la menor posibilidad, entraban en conflicto con los
profesores aprovechando sus flaquezas, cotilleaban, hablaban y hacan todas las bromas
posibles en clase. Despreciaban la actividad escolar y estaban impacientes por salir a
trabajar, para ganar dinero.
Adems, valoraban antes que nada la capacidad de bromear (el cachondeo en
trminos coloquiales) y la agresin o pelea. Un ethos masculino de demostracin y
compromiso fsico, verbal, de vestimenta y actitud de duro era congruente y se supona
que provena de la cultura dominante en los talleres o lugares de trabajo obrero (Willis,
1981). Las chicas, en comparacin con los chicos de origen obrero, desarrollan una subcultura de resistencia de forma menos abierta y visible: se escaquean de clases, leen
revistas rosas y se pasan notitas durante las clases. Buscan excitacin, placer, se refugian
en el mundo del romance y el deseo de "crecer", de llegar a ser mayores, tener actividad
sexual, tener novios y responsabilidades de adulto. Aunque los grupos de pares les
permitan obtener estimulacin y divertirse, las chicas tenan un menor sentido de
pertenencia a la pandilla y expectativas ms variada (Corsaro y Eder, 1995).
La dureza, un alto grado de sexismo y machismo, el gusto por el enfrentamiento,
por la estimulacin y un cierto fatalismo, el rechazo de la autoridad, la simplicidad, el
racismo, el placer de encontrarse entre colegas y de divertirse por cualquier detalle
mnimo, son caractersticas comunes a la cultura obrera adulta y a la cultura de oposicin
escolar (Berthier, 1996).
En este contexto, los jvenes de origen social menos favorecido, con un porvenir
bloqueado, van a colonizar la escuela. Van a aceptar cohabitar con los "autctonos"
(profesores y estudiantes adaptados al rol del buen alumno) sin mezclarse con ellos e
18
intentando obtener el mximo de beneficios. No se va a rebelar contra el sistema escolar

rechazndolo abiertamente y planteando valores culturales alternativos. Van a intentar
convertirse en un experto en las normas del sistema para obtener gratificaciones y
diversiones. El alumno colono va a aceptar y participar en materias transversales,
salidas de campo, actividades pedaggicas alternativas, etc. de forma oportunista para
escaquearse al mximo de las normas de aprendizaje y rendimiento. Algunos estudiosos
sugieren que esa fue la forma en que los estudiantes de sectores populares lograron
adaptarse al rol de alumno dominante en los sectores populares en una parte de la
segunda mitad del siglo XX.
Conflicto entre Estatus, Roles y Recursos en el Aula: el Sndrome del Docente
"Quemado"
Los roles, en cuanto rango de conductas esperadas asociadas a una posicin (la de
profesor), pueden asociarse a situaciones de conflicto. Primero, un rol puede estar
desfasado del estatus asociado (el papel del profesor se asocia en la actualidad a un menor
estatus que en el pasado). Segundo, las expectativas de rol pueden entrar en conflicto con
los recursos y la realidad social (el rol ideal de profesor y las limitaciones de la realidad
escolar). Tercero, algunas expectativas o roles complementarios pueden ser
contradictorios (el profesor como formador frente al educando como agente de
socializacin amable y democrtico). Cuarto, las expectativas del rol pueden entrar en
contradiccin con la realidad psicolgica de la persona que juega ese papel (la quemazn
de la persona ante el trabajo exigente y poco recompensante del profesor). Examinaremos
cada uno de estos conflictos brevemente.
Las crecientes expectativas sobre los profesores (enseante participativo y agente
de socializacin igualitario) se dan en un contexto de aumento masivo del nmero de
alumnos, de democratizacin de la enseanza. Adems, el estatus de los profesores, dada
la democratizacin de ingreso y trato en la enseanza, ha disminuido segn se percibe en
las encuestas. A la falta de estatus se agrega la queja por la falta de salarios adecuados, la
falta de recursos, en particular ante objetivos muy ambiciosos de las reformas. Por dar
slo un ejemplo, una reforma escolar en EEUU reciente se planteaba como objetivo
obtener el primer puesto mundial en matemticas (Dornbusch et al., 1996).
Esto genera un conflicto entre las expectativas ideales asociadas al rol y la
realidad. Un estudio sobre la imagen del profesorado en Espaa en los medios de
comunicacin de masa encontr una serie de creencias positivas sobre el rol vocacional
y humanista del profesor, que forma y educa, transmitiendo valores, se comunica y
comprende al alumnado, cuida su clase y mantiene un equilibrio entre disciplina y
libertad. Por otro lado, tambin se encontr una serie de creencias estereotpicas
negativas basadas en parte en la realidad social: el profesor est mal evaluado y mal
pagado, es autoritario y distante, le interesa transmitir conocimientos y no ideales, los
alumnos y el profesorado no se comunican ni se aprecian, los profesores tratan a los
alumnos con sarcasmo, desprecio y violencia simblica y reciben respuestas violentas
(Loscertales, 1995).
El conflicto entre diferentes aspectos de los roles o entre roles diferentes tambin
es un fenmeno frecuente. En el caso de los profesores de primaria y secundaria los
estudios en los pases occidentales constatan que se dan expectativas crecientes y roles
parcialmente conflictivos. Entre los diferentes roles atribuidos a los profesores estn los
siguientes:
19
a) Seleccionador de las personas en formacin;

b) Mantenedor del orden institucional,
c) Transmisor de informacin y "conferenciante",
d) Animador socioafectivo de la clase,
e) Evaluador del rendimiento
Fuente: Woods, 1991, citado en Berthier, 1996).
El conflicto principal se da entre el papel de transmisin de informacin, de

enseante que busca cumplir objetivos y evaluador imparcial por un lado, y de persona
que ayuda a la integracin social, que debe mostrarse amable, caluroso y comprensivo
con sus alumnos.
Ante esta multiplicidad de roles, as como ante las expectativas alejadas de la
realidad, es frecuente que los profesores desinviertan su rol, se distancien de l o lo
realicen ritualmente. Estudios en diferentes pases han encontrado que el compromiso de
los profesores con el rol es limitado. Por ejemplo, en EEUU un tercio de los profesores a
fines del siglo XX cambiaran de trabajo si pudieran (Dornbusch et al, 1996). Adems,
como veremos, los profesores en comparacin con otras profesiones de relacin con la
gente (mdicos, policas, asistentes sociales, salud mental) muestran un mayor nivel de
fatiga o agotamiento emocional vinculada a su rol laboral.
Los conflictos intra e inter-roles van a estresar a la persona que juega el papel de
profesor y se van a manifestar en el sndrome del "quemado". Los profesores, como otras
profesiones que implican el trato continuado con la gente, en condiciones de sobrecarga
de trabajo van a desarrollar una actitud ante su rol de distancia. La ambigedad de rol o
expectativas poco claras y la falta de informacin, as como las expectativas
contradictorias son caractersticas del trabajo asociadas a la "quemazn".
Las condiciones asociadas a este sndrome son: a) exceso de trabajo y presin
temporal: alto nmero de alumnos y tareas a realizar en plazos irreales; b) prevalencia de
informacin negativa proveniente de los alumnos (alumnos que aprenden poco o mal, que
no agradecen los esfuerzos, etc.); y c) escasez de recursos para desarrollar la tarea,
incluyendo la falta de recursos materiales, institucionales y de apoyo social en el trabajo
(Maslach, Schaufeli y Leiter, 2001). Un estudio con profesores de primaria y secundaria
en Espaa confirm que estas caractersticas se daban parcialmente en nuestro contexto.
Preguntados sobre una lista de fuentes de estrs los profesores informaban que los ms
frecuentes eran los siguientes, agrupados segn las condiciones asociadas a la quemazn:
a) la falta de tiempo (15%) y el nmero excesivo de alumnos (11%); b) la falta de
motivacin de los alumnos (11%), la disciplina en el aula (6%) y la mala conducta del
alumnado (5%) y c) los conflictos con otros compaeros (4%) (Manassero et al., 1995).
La quemazn se da en las personas ms jvenes y que estn al inicio de su carrera
- los profesores jvenes, con menos formacin y experiencia, son generalmente asignados
a los puestos en las escuelas ms rurales, de zonas socialmente desventajadas (Plaisance y
Vergnaud, 2001; Morrison y McIntyre, 1980).
El neuroticismo como rasgo de personalidad, el locus de control externo (vase el
captulo de identidad), el afrontamiento del estrs mediante la evitacin pasiva son
20
factores psicolgicos que refuerzan la probabilidad de quemazn (vase el captulo de

factores psicosociales de la salud). Las personas con apertura a la experiencia, sensacin
de control sobre su vida, de mayor auto-estima y que afrontan el estrs de manera directa,
aproximndose a el y confrontndolo, tienden menos a experimentar quemazn.
ste se va a manifestar en la fatiga o agotamiento emocional (sensacin de estar
emocionalmente agotado por el contacto diario con los dems) ante una tarea exigente de
enseanza. Predominan los sntomas de fatiga y depresin, vinculados al trabajo. Estos
sntomas son de tipo cognitivo y conductual ms que fsicos y se dan en personas que
previamente no tenan psicopatologa. El agotamiento emocional se asocia sobretodo a la
ambigedad y falta de claridad de rol, al conflicto de rol, al estrs de rol y a la sobrecarga
de trabajo5.
Otro aspecto es la despersonalizacin o distancia sentida ante los estudiantes,
como una forma de enfrentar la sobrecarga del rol de profesor. Sin embargo, un excesivo
desapego de la tarea y poca preocupacin ante los alumnos va a reforzar una interaccin
negativa, estereotpica y "deshumanizada" con los alumnos. Una actitud cnica, fra y
distante se desarrolla ante los alumnos y colegas. La despersonalizacin, es una estrategia
defensiva de evitacin del estrs, se asocia al estrs general y al estrs de rol6.
Finalmente, se produce el bajo sentimiento de realizacin personal en el trabajo
o disminucin del sentimiento de competencia y xito pedaggicos. Una eficacia y
rendimiento menor en el trabajo se producen como efecto de las actitudes y conductas
negativas ante el rol de profesor. El sentimiento de realizacin personal se asocia sobre
todo al apoyo social, tener amigos en el trabajo y a la participacin, asociada al
sentimiento de competencia, control y eficacia probablemente7 (Lee y Ashforth, 1996).
Los estudios sugieren que primero se desarrolla la fatiga emocional y luego se da
la despersonalizacin. El bajo sentimiento de realizacin y el menor rendimiento se
producen en general en paralelo a los otros dos fenmenos en lugar de ser precedidos por
ellos. Adems, la baja realizacin personal en el trabajo se desarrolla con bastante
independencia de la despersonalizacin y de la fatiga emocional (Maslach, Schaufeli y
Leiter, 2001).
Comparados con policas, trabajadores sociales, mdicos, trabajadores de la salud
mental, los profesores se caracterizaban en Holanda y EEUU por mayores niveles de
fatiga emocional, situndose en la media nacional en despersonalizacin y realizacin
personal en el trabajo.
En una comparacin internacional, se encontr que los trabajadores europeos
tenan menor nivel de quemazn que norte-americanos - aunque los europeos del este
mostraban una quemazn similar a los anteriores. Finalmente, estudios comparando a
norteamericanos con asiticos encontraron que ms de un 20% de los primeros estaban en
una fase avanzada de quemazn, frente a un 48% en Japn y un 69% en Taiwn - estos
resultados no se basan en muestras representativas por lo que hay que ser cuidadoso en su
interpretacin (Maslach et al., 2001). Probablemente, las condiciones de trabajo (menos
vacaciones en EEUU y Asia p. e.) y los valores culturales (menor nfasis en el logro y
5
Agotamiento emocional/ Ambigedad de rol: r = 0,34; Agotamiento emocional / Falta de claridad de rol:
r= 0,27; Agotamiento Emocional / Conflicto de rol: r = 0,37; Agotamiento Emocional /estrs de rol: r =0,54;
Agotamiento Emocional / Sobrecarga de trabajo: r = 0,34.
6
Despersonalizacin / Estrs general: r = 0,50; Despersonalizacin / Estrs de rol: r = 0,54.
7
Realizacin Personal / Apoyo social: r = 0,49 (amigos en el trabajo); Realizacin Personal / Participacin:
r= 0,30.
21
competicin y menor centralidad del trabajo en los pases individualistas cooperativos

europeos) explican estas diferencias.
Grupo, Roles e Interaccin Pedaggica
El papel del grupo en la educacin como un componente intrnseco y
potenciador de la relacin educativa contempla diferentes funciones: a) Mediadora; b)
Instrumental; c) Objeto de Aprendizaje; d) Nula.
En la interaccin educativa podemos reconocer la relacin educador-educando,
educando educando y educador grupo. La investigacin ha dedicado especial
atencin a la interaccin entre educandos y educador.
Las facetas del rol de profesor destacadas en los estudios en la segunda mitad del
siglo XX eran las siguientes:
a) organizador y supervisor de los nios en la escuela;
b) socializacin general, incluyendo buenos modales, habla correcta y educacin
sobre asuntos morales, ticos y sexuales;
c) relacional, incluyendo el tipo de clima social y de liderazgo que el profesor
establece en clase;
d) motivador del aprendizaje, incluyendo la comparacin del trabajo entre
estudiantes en clase y la disciplina de estudio sobre materias difciles o no
interesantes (Finlayson y Cohen, 1980).
Se constataron diferencias de expectativas de rol entre estudiantes de magisterio y

educacin, profesores de primaria, secundaria y directores o profesores jefes.
En primer lugar, los estudiantes de magisterio o educacin evolucionan a lo largo
de su formacin en general hacia actitudes y normas liberales o progresistas - insistiendo
en la igualdad, la relacin democrtica, en el desarrollo del nio. Esta evolucin retrocede
hacia normas y actitudes de mayor control y disciplina durante los primeros aos de
prctica y se constata una convergencia de creencias con los compaeros de trabajo. Esto
es un ejemplo de la normalizacin o adopcin de las normas dominantes en un grupo,
como resultado de las experiencias directas de enseanza que orientan hacia una actitud
ms "realista" (Morrison y McIntyre, 1980).
Los profesores de secundaria o de nios de mayor edad interrogados sobre los
atributos tpicos de los profesores enfatizaban ms las facetas de socializacin general,
como ensear a hablar correctamente y buenos modales, favorecan actitudes de disciplina
ms punitivas y esperaban tener relaciones ms formales y distantes, que las personas que
se orientaban a trabajar con nios de primaria y menor edad. Los profesores de secundaria
confiaban menos en sus alumnos y se orientaban ms al control y la disciplina
(Dornbusch et al., 1996). A diferencia de los profesores de primaria que interactan de
forma intensiva con un grupo limitado de nios pequeos, los de secundaria interactan
de forma extensiva con una mayor cantidad de jvenes adolescentes, lo que explica las
diferentes expectativas.
Recordemos que los cambios vitales asociados a la adolescencia, as como el paso
al ambiente ms impersonal de la escuela secundaria, que incluye entre otros normas de
mayor control, disciplina y distancia de los profesores, redunda en una disminucin de la
auto-estima ya que a mayor nmero de hechos estresantes y si la transicin a un ambiente
22
se lleva acabo en edades ms tempranas, mayor impacto negativo en los estudiantes

(Dornbusch et al., 1996).
Los directores de escuela y profesores jefes, en comparacin con estudiantes de
magisterio y educacin, enfatizaban ms el rol de organizador, de socializacin general
tica, buenos modales y habla correcta, mayor motivacin al aprendizaje y ms clima
disciplinario de castigo y conformidad de los estudiantes - a pesar de compartir la
necesidad de una disciplina consistente, de recompensar y halagar a los estudiantes, as
como de ser afectivos con ellos (Finlayson y Cohen, 1980).
Por otra parte, despus de una revisin de los estudios que analizan las
relaciones entre profesores y alumnos, Medina (1989) propone una tipologa de
expectativas de la interaccin pedaggica polarizadas en las siguientes dimensiones
(tabla 3):
Tabla 3: Tipologa de Expectativas de la Interaccin Pedaggica
Cooperacin
Competitividad
Empata
Rechazo
Autonoma
Dependencia
Actividad
Pasividad
Igualdad
Desigualdad
En el extremo izquierdo de cada una de estas dimensiones se ubica la concepcin

idealizada del proceso pedaggico. Por otra parte, existen evidencias empricas de una
percepcin diferenciada entre alumnos y profesores en torno al clima social de aula,
posicionndose los docentes en el polo positivo y los alumnos en el polo negativo de las
dimensiones referidas (Medina, 1989; Casado, 2003; Silva, 2000).
En cuanto a las expectativas del rol del profesor desde la perspectiva de los
alumnos, la investigacin ha puesto de manifiesto que ya a partir de los cinco aos los
nios tienen una organizacin perceptiva significativa acerca de la maestra, la cual se
apoya en primer lugar, en los aspectos afectivos y de disponibilidad, y en segundo lugar
se asocia frialdad con exigencias en el trabajo escolar y sentimientos de inseguridad
(Lecacheur, 1981). Las expectativas del alumno frente al profesor se diversifican con la
edad, as los adolescentes esperan una relacin clida y emptica con el profesor,
organizacin de la enseanza y buenas explicaciones (Gilly, 1980).
Expectativas de los Estudiantes sobre los Profesores
Los estudios a fines del XIX en EE.UU. e Inglaterra mostraban que las
expectativas esenciales de los alumnos sobre los profesores eran de tipo enseante:
esperaban del profesor que les ayudara en los estudios. Estudios de los aos 30 en el siglo
XX mostraron que lo que los alumnos ms valoraban en un profesor era la capacidad de
explicar pacientemente las materias difciles. Las cualidades de simpata y amabilidad
aparecan como secundarias. En los aos 50 tambin se confirmaba que los alumnos
esperaban que en las escuelas se satisfacieran sus necesidades intelectuales y en menor
medida expresivas o socioafectivas. Estudios en los que los alumnos valoraban la
importancia de diferentes conductas de los profesores, se otorgaba un peso mayor a las
conductas de enseanza, intermedio a disciplina y menor a personalidad (atributos de tipo
socioafectivo, como ser amable, caluroso y comprensivo, tener sentido del humor). En
23
cambio, los profesores le daban mayor importancia a los atributos de personalidad o

socio-afectivos - los que ms importancia le daban eran los estudiantes de educacin, ms
que los profesores en actividad (Musgrove y Taylor, 1980).
Estudios de los aos 60-70 del siglo XX confirmaban que los atributos deseables
del profesor integraban con ms peso aspectos afectivos y relacionales. Una sntesis de las
investigaciones anglosajonas afirmaba que los estudiantes esperaban que el profesor fuera
amable, amistoso, ayudara al alumno, fuera paciente, justo, favoreciera la actividad de los
alumnos y al mismo tiempo mantuviera el orden. Rechazaban a los profesores que usaran
el sarcasmo y ridiculizaran a los alumnos, fueran dominantes y tuvieran favoritos, que
usaran el castigo para mantener el orden, tuvieran personalidad desagradable y no
respondieran a las necesidades de los alumnos (Morrison y McIntyre, 1980). Finalmente,
estudios llevados a cabo a fines del siglo XX en Espaa confirman que los atributos
deseables del profesor son sobre todo su capacidad de ensear (se expresa con claridad,
explica bien, paciente), en primer lugar, y sus habilidades sociales de relacin o
dimensin relacional afectiva en segundo lugar. La implicacin en la tarea (motivado,
comprensivo), la competencia docente (conocimiento y experto), la buena imagen
(respetable, atractivo) y ser justo son otras facetas (Rebolloso et al., 1995).
Clima Social en el Aula y Normas de Interaccin Alumno-Docente
Durante los aos del modelo social fordista, los alumnos obreros aprendan
mediante el fracaso escolar y la adaptacin formal al rol de estudiante pasivo a aceptar su
insercin laboral obrera. De cierta manera, el rol contra-normativo del colega era una
expresin de esta cultura obrera estable. La crisis de la gran industria, de la minera y de
otras formas de explotacin intensiva de mano de obra, han significado el declive de las
comunidades obreras, en las que se viva, se educaba limitadamente, se trabajaba en la
mina, acera o fbrica en la que haba trabajado el padre y se casaba fundando un hogar no
muy distante del paterno. El declive de la cultura colectivista obrera se asocia tambin al
declive del individualismo instrumental y de la tica protestante del trabajo. El nfasis en
el hedonismo, en el individualismo expresivo, se combina con la crisis de la tica del
esfuerzo, para reforzar los aspectos individuales del aprendizaje, en la que los aspectos
cognitivos son centrales y los sociales son abandonados. Al alumno que no logra
reconocimiento acadmico y que adems no tiene asegurada una salida laboral obrera
segura, no le queda ms que el repliegue en una cultura contra-normativa marginal y filodelincuencial.
Adems, el estatus del profesor ha disminuido y los derechos y estatus del alumno
han aumentado. No solo las reglamentaciones escolares han evolucionado eliminando las
formas fsicas de castigo, sino que tambin se ha reconocido los derechos de los nios y
adolescentes. En el mismo sentido de rebajar el estatus del profesor y aumentar el del
alumno, as como la sensibilidad y reaccin de estos a los castigos verbales, reprimendas
y sarcasmos de los profesores, ha actuado una educacin familiar ms permisiva
(Dornbusch et al., 1996; Berthier, 1996).
En este contexto, los jvenes de origen social menos favorecido, con un porvenir
bloqueado, van a rebelarse contra la escuela - en el contexto ingls y francs, aunque es
plausible pensar que es algo generalizado. Fracasando escolarmente, no vindole sentido
al estudio ni a las "mariconadas" de la pedagoga participativa, van a cultivar un estilo de
colegas machos. Entre sus normas estaban ser abiertamente hostiles a la escuela y
reemplazar el estudio de las tres R's (en ingls reading o lectura, writing o escritura y
arithmetic o aritmtica) por las tres F's (F de fist (puo) o folln de pelea, F de fucking o
24
follar y F de ftbol). Perciban a los profesores como figuras de autoridad, a las que
trataban con el mismo desprecio abierto con el que trataban a la polica y las leyes y
crean que en la escuela frecuentemente se les provocaba para castigarlos.
Sin embargo, otros alumnos adoptan el rol de emprendedores e intentan mejorar
sus logros acadmicos. Adems, algunos autores creen que an a fines del siglo XX, en
pleno declive de la clase obrera estable, de crisis del comunitarismo obrero y de la tica
del esfuerzo, el rol contracultural del colono es ms frecuente que el del rebelde (Berthier,
1996).
Si bien los estudios etnogrficos de grupos de estudiantes de menor status en
pases anglosajones y europeos occidentales sugieren la existencia de estas normas de
oposicin al rol oficial de alumno, los datos sistemticos de encuestas son mixtos.
Algunos estudios han encontrado que los buenos estudiantes de escuelas con predominio
de familias pobres, con fuerte peso de minoras tnicas afro-americanas o latinas, con
padres que han abandonado la escuela tempranamente, son menos populares y son
desvalorizados por sus pares, as como que los alumnos de esas escuelas estn ms de
acuerdo con frases como la gente se re de los que tratan de hacerlo bien y esforzarse en la
escuela. Por otro lado, esto no ocurre en general y la percepcin de ser desvalorizados por
sus pares no se asociaba a un menor rendimiento escolar, por lo que este proceso de
presin grupal oposicional no explicaba el mal rendimiento escolar (Farkas et al,.2001).
Un estudio transcultural de estudiantes de secundaria en Venezuela y Espaa,
utilizando una escala de clima social en el aula y otras escalas sobre las normas de
interaccin alumno-docente, clasific a los estudiantes en tres conjuntos de creencias
sobre la interaccin pedaggica (ver grfico 1). Un 52% de estudiantes de secundaria en
Espaa (Comunidad Autnoma Vasca-CAV) perciba que los estudiantes se implican
poco en clase, el docente no ayuda, controla y la relacin es asimtrica. Comparten una
representacin de las normas y roles alumno-profesor centrada en este ltimo y
relativamente autocrtica. Un segundo grupo importante del 33% se perciben implicados
y participativos en clase, perciben que el docente ayuda, se comunica e innova. Perciben
que hay orden, las normas estn definidas de manera clara y hay centramiento acadmico.
Aunque perciben la relacin como asimtrica, reflejando el mayor estatus del docente,
creen que es posible la discusin. Comparten una representacin de las normas y roles
alumno-profesor centrada en el primero y relativamente democrtica. Finalmente, un
ltimo grupo menor del 14% comparte creencia de tipo oposicional o anti-escolar.
Perciben al docente como poco dispuesto a dar ayuda, con poca capacidad de control,
poco centramiento en la actividad acadmica, poco orden, claridad y coherencia en las
normas. Estos alumnos comparten una representacin de las normas y roles alumnoprofesor alejadas del rendimiento escolar y de una permisividad - muy similar a la cultura
oposicional de los colegas antes descrita. Los estudiantes de alto rendimiento, con buen
estado de nimo, se situaban ms en la representacin social centrada en el estudiante y
democrtica y los de bajo rendimiento y buen estado de nimo estaban ms presentes en
la representacin autocrtica centrada en el profesor. Los alumnos que compartan la
representacin oposicional permisiva presentaban un peor estado de nimo, aunque no se
diferenciaban por su menor rendimiento. Este estudio sugiere que las contra normas son
minoritarias y al igual que los anteriores no parece que estas sean la mediacin que
explique el socavamiento del rendimiento acadmico - recordemos que tampoco se
encontr que la percepcin que los pares presionan para devaluar el trabajo acadmico
explicara un menor rendimiento.
25
Grfico 1: Creencias sobre la Interaccin Pedaggica

60
52
50
40
33
Autocrtico
Democrtico
30
20
14
Antiescolar
10
0
Con respecto a la adaptacin de los profesores a estas normas de oposicin, y en

general ante el tener que desempear su rol en escuelas de zonas socialmente
desfavorecidas, donde "reina la ley de la jungla", se han encontrado dos estrategias aunque su prevalencia real no se ha establecido, ya que se trata de estudios etnogrficos.
Primero, la retirada o evitacin - parecido al sndrome del quemado. Ante las dificultades
de disciplina y aprendizaje, el profesor evita enfrentar el problema y hace como si fuera
inexistente. La segunda opcin es la de confrontacin dominante: se adopta el rol de
sargento y se impone un orden frreo - aunque este no redunde en el aprendizaje real, ya
que el silencio en clase no se corresponde con un esfuerzo cognitivo de los estudiantes
(Hargreaves, 1980).
Culturas y Normas del Rol de Profesor
Casado (2003) compar las normas de interaccin pedaggica percibidas por
alumnos y profesores de secundaria en Venezuela y en Espaa, encontrando un acuerdo
mayoritario en ambas que el elemento acadmico es central de forma comn. Los
alumnos de ambas culturas compartan valorar en los profesores la capacidad de
estructuracin y regulacin intelectuales. En ambos pases tambin se perciba que las
normas de interaccin expresivas o socioafectivas caracterizaban menos la relacin
entre alumnos y profesores. Es decir, las expectativas y normas del rol de profesor
parecen ser similares en Amrica, Inglaterra y Espaa.
Un estudio compar las conductas de profesores de educacin superior asiticos
(China) con estadounidenses durante tres horas. La grabacin de las clases se codific de
acuerdo a categoras de interaccin que reforzaban valores individualistas, colectivistas,
de alta y baja distancia al poder. Recordemos que EEUU es un pas de alto individualismo
y baja distancia al poder en comparacin con China (Lieberman, 1997).
Las conductas interactivas de estilo individualista del profesor con los alumnos
eran las siguientes: a) Los estudiantes respondan de forma individual respondiendo a una
invitacin general del profesor; b) se esperaba que los estudiantes aprendieran a aprender
cmo se aprende, con frases como Que piensa usted con respecto a....?; c) se reforzaba
a los estudiantes a debatir sobre un tema o problema en la clase. Este tipo de conductas
eran el 54% del total de interacciones en el caso de EEUU y el 10% en el caso de China.
Las conductas de tipo colectivista eran las siguientes: a) los estudiantes hablaban en clase
slo cuando se les peda directa y personalmente que lo hicieran; b) se esperaba que los
26
estudiantes aprendieran a completar y terminar tareas, con frases como Recuerdan

ustedes lo que hemos aprendido?; c) la armona formal se mantena en clase como
norma, por ejemplo el profesor deca "no tiene porque preguntarle al profesor, solo
entienda el significado de lo que se le ensea"; d) los estudiantes no preguntaban durante
la clase y se le deca "si tiene dudas o preguntas, por favor vame despus de clase". Un
38% de las conductas durante la clase fueron de tipo colectivista en China frente a un 1%
en EEUU.
Las conductas interactivas de estilo igualitario o de baja distancia jerrquica del
profesor con los alumnos eran las siguientes: a) aprendizaje centrado en el alumno, en el
que enfatizaba la iniciativa y participacin del alumno; b) los profesores reforzaban el
pensamiento crtico, con frases como cual es su opinin con respecto a este artculo y
porque piensa usted as sobre l?; c) Los profesores respondan positivamente a
preguntas o comentarios espontneos de los alumnos. Este tipo de conductas eran el 44%
del total de interacciones en el caso de EEUU y el 7% en el caso de China. Las conductas
de tipo autoritario o jerrquico eran las siguientes: a) la enseanza estaba centrada en el
profesor, en base a la informacin presentada por ste y con pocas expectativas de
discusin o respuesta; b) los estudiantes hablaban en clase slo cuando les peda el
profesor que lo hicieran; c) los estudiantes esperaban que el profesor iniciara la
comunicacin, la discusin y dirigiera la clase; d) no se contradeca ni se criticaba al
profesor. Un 45% de las conductas durante la clase fueron de tipo jerrquico en China
frente a menos de un 1% en EEUU.
No parece sin embargo correcto generalizar de esta comparacin entre
colectivistas asiticos e individualistas de EEUU la idea que los colectivistas son ms
orientados en general a una enseanza centrada en el profesor, ms asimtrica y con
menos nfasis en el apoyo emocional al alumno. La comparacin sobre las normas de
interaccin percibidas entre un pas relativamente colectivista de Amrica Latina
(Venezuela) y Espaa (relativamente ms individualista) encontr que los estudiantes de
este ltimo perciban mayor control (profesor es estricto y ejecuta castigos para hacer
cumplir las normas) y estructuracin de las actividades por parte del profesor y mayor
centramiento en las actividades acadmicas (importancia de finalizar tareas
programadas, claridad en el establecimiento de normas y preocupacin por el orden en
clase) que los estudiantes venezolanos. Estos ltimos perciban ms ayuda
(comunicacin e inters por parte del profesor) y se centran ms en los aspectos
socioafectivos de la relacin. As mismo perciben la relacin como ms simtrica o
igualitaria entre profesores y alumnos (Casado, 2003) (ver grfico 2).
27
Grfico 2: Medias de las Dimensiones de la Representacin Social de la Interaccin Pedaggica

entre Estudiantes Vascos y Caraqueos8
6
5
4
5,5
4,9
4,9
4,8
3,8
4,4
4,1
Ayuda
Control
Confrontacin Conflicto
Negociacin / Asimetra
2,9
3
2
1
0
Espaa (CAV)
Venezuela (Caracas)
Es decir, el colectivismo "simptico" latino se asocia a una percepcin de mayor

apoyo emocional por parte del docente, mientras que el individualismo cultural espaol y
probablemente europeo a una actividad ms centrada en el rendimiento acadmico y
menos relacional.
Escalas de Ambiente Social de Aula

A continuacin encontrarn frases que se refieren a aspectos de este centro: los alumnos, los
profesores, las tareas de esta clase, etc. Despus de leer cada frase debes decidir si es verdadera ( V ) o
falsa ( F ) para las clases.
Si cree que la frase es verdadera o casi siempre verdadera, anota una X en el espacio correspondiente
a la V (Verdadero); si crees que la frase es falsa o casi siempre falsa, anota una X en el espacio
correspondiente a la F (Falso).
Nota.- Cuando se habla de alumnos / profesores puede entenderse tambin alumnas / profesoras.
1.Los alumnos ponen mucho inters en lo que hacen en esta clase.
2.En esta clase, los alumnos llegan a conocerse realmente bien unos a otros.
3.El profesor dedica muy poco tiempo a hablar con los alumnos.
4.Casi todo el tiempo de clase se dedica a la leccin del da.
5.Aqu, los alumnos no se sienten presionados para competir entre ellos.
6.Esta clase est muy bien organizada.
7.Hay un conjunto de normas claras que los alumnos tienen que cumplir.
8.En esta clase hay pocas normas que cumplir.
9.Aqu, siempre se estn introduciendo nuevas ideas.
10.Los alumnos de esta clase "estn en las nubes".
11.Aqu, los alumnos no estn interesados en llegar a conocer a sus compaeros.
12.El profesor muestra inters personal por los alumnos.
13.Se espera que los alumnos hagan sus tareas escolares solamente en clases.
V
V
V
V
V
V
V
V
F
F
F
F
F
F
F
F
V
V
V
V
V
F
F
F
F
F
Las puntuaciones van de 1 a 10 siendo que a mayor puntaje mayor la presencia del atributo; ** las
puntuaciones se expresan en una escala polarizada de 1 a 7 a mayor puntuacin mayor tendencia a
percibir un estilo hacia la confrontacin y, o, del manejo del conflicto sociocognitivo, *** las
puntuaciones se expresan en una escala polarizada: puntuaciones altas expresan percepcin de una
relacin con el profesor simtrica, de negociacin, puntuaciones bajas indican percepcin de asimetra e
imposicin.
28
14.Los alumnos se esfuerzan mucho por obtener las mejores notas.

15.En esta clase, los alumnos casi siempre estn callados.
16.Aqu parece que las normas cambian mucho.
17.Si un alumno no cumple una norma en esta clase, seguro que est castigado.
18.Aqu los alumnos hacen tareas muy diferentes de unos das a otros.
19.A menudo los alumnos pasan el tiempo deseando que acabe la clase.
20.En esta clase se hacen muchas amistades.
21.El profesor parece ms un amigo que una autoridad.
22.A menudo dedicamos mucho tiempo a discutir actividades sin relacin con la materia de clase.
23.Algunos alumnos siempre tratan de responder los primeros a las preguntas.
24.Los alumnos de esta clase pasan mucho tiempo jugando.
25.El profesor dice lo que le pasar al alumno si no cumple las normas de clase.
26.En general, el profesor no es muy estricto.
27.Normalmente, aqu no se ensayan nuevos y diferentes mtodos de enseanza.
28.En esta clase casi todos ponen realmente atencin a lo que dice el profesor.
29.Aqu, fcilmente se forman grupos para realizar proyectos o tareas.
30.El profesor hace ms de lo que debe para ayudar a los alumnos.
31.Aqu, es muy importante haber hecho las tareas.
32.En esta clase los alumnos no compiten para hacer las tareas escolares.
33.A menudo, en esta clase se forma un gran alboroto.
34.El profesor aclara cules son las normas de la clase.
35.Los alumnos pueden "tener problemas" con el profesor por hablar cuando no deben.
36. Al profesor le agrada que los alumnos hagan trabajos originales.
37.Muy pocos alumnos toman parte en las discusiones o actividades de clase.
38. En esta clase a los alumnos les agrada colaborar en los trabajos.
39. A veces, el profesor "avergenza" al alumno por no saber las respuestas correctas.
40.En esta clase, los alumnos no trabajan mucho.
41.En esta clase si entregas tarde los deberes, te bajan la nota.
42.El profesor rara vez tiene que decir a los alumnos que se sienten en su sitio.
43.El profesor procura que se cumplan las normas establecidas en clase.
44. En esta clase, los alumnos no siempre tienen que seguir las normas.
45.Los alumnos tienen poco que decir sobre la forma de emplear el tiempo de clase.
46.Muchos alumnos se distraen en clase haciendo garabatos o pasndose notas.
47.A los alumnos les gusta ayudarse unos a otros para hacer sus deberes.
48.El profesor habla a los alumnos como si se tratara de nios pequeos.
49.Generalmente hacemos lo que queremos.
50.En esta clase no son muy importantes las calificaciones.
51.Frecuentemente, el profesor tiene que pedir que no se alborote tanto.
52.Los alumnos podrn aprender algo ms, segn como se sienta el profesor ese da
53.Los alumnos pueden tener problemas si no estn en su sitio al comenzar la clase.
54.El profesor propone trabajos originales para que lo hagan los alumnos.
55.A veces, los alumnos presentan a sus compaeros algunos trabajos que han hecho en clase.
56.En esta clase los alumnos no tienen muchas oportunidades de conocerse unos a otros.
57.Si los alumnos quieren que se hable sobre un tema, el profesor buscar tiempo para hacerlo.
58.Si un alumno falta a clase un par de das, tiene que recuperar lo perdido.
59.Aqu, a los alumnos no les importa qu notas reciben los compaeros.
60.Los trabajos que se piden estn claros y cada uno sabe lo que tiene que hacer.
61. Existen unas normas claras para hacer las tareas en clase.
62. Aqu, es ms fcil que te castiguen que en muchas otras clases.
63.Se espera que los alumnos, al realizar sus trabajos, sigan las normas establecidas.
64.En esta clase, muchos de los alumnos parecen estar medios dormidos.
65.En esta clase se tarda mucho tiempo en conocer a todos por su nombre.
66.Este profesor quiere saber qu es lo que les interesa aprender a los alumnos.
67.A menudo, el profesor dedica mucho tiempo de la clase para hablar sobre cosas no relacionadas
con el tema.
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29
68.Los alumnos tienen que trabajar duro para obtener buenas notas.
69.Esta clase rara vez comienza a su hora.
70.El profesor explica en las primeras semanas las normas sobre lo que los alumnos podrn o no hacer
en esta clase.
71.El profesor "aguanta " mucho.
72.Los alumnos pueden elegir su sitio en la clase.
73.A veces, los alumnos hacen trabajos extras por su propia iniciativa en la clase.
74.Hay grupos de alumnos que no se sienten bien en esta clase.
75.Este profesor no confa en los alumnos.
76.Esta clase parece ms una fiesta que un lugar para aprender algo.
77.A veces, la clase se divide en grupos para competir en tareas unos con otros.
78.En esta clase las actividades son planeadas clara y cuidadosamente.
79.Los alumnos no estn siempre seguros de cundo algo va contra las normas.
80.El profesor expulsar a un alumno fuera de clase si se porta mal.
81.Los alumnos hacen casi todos los das el mismo tipo de tareas.
82.A los alumnos realmente les agrada esta clase.
83.Algunos compaeros no se llevan bien entre ellos en la clase.
84.En esta clase, los alumnos deben tener cuidado con lo que dicen.
85.El profesor sigue el tema de la clase y no se desva de l.
86.Generalmente, los alumnos aprueban aunque no trabajen mucho.
87.Los alumnos no interrumpen al profesor cuando est hablando.
88.El profesor se comporta siempre igual con los que no siguen las normas.
89.Cuando un profesor propone una norma, la hace cumplir.
89.En esta clase, se permite a los alumnos a preparar.
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Claves de Correccin
Evale usted el clima de aula de la siguiente manera: responda usted a la
percepcin que tiene del ambiente social del aula en la que trabaja o de la que tena
cuando estaba en secundaria.
Si obtiene una puntuacin de 6 o ms en ayuda estar representando una clima de
alta ayuda de tendencia cultural colectivista y si es de 5 o menos estar refirindose a un
clima de baja ayuda o de corte ms individualista.
Si obtiene una puntuacin de 6 o ms en control estar representando una clima de
alto control de tendencia colectivista y si es de 5 o menos estar refirindose a un clima de
bajo control de corte ms individualista.
La escala original de Classroom Enviorement Social (CES) fue elaborada por
Moos y Trickett (1974 en Casado, 2003) actualmente contamos con una versin
adaptada a la poblacin espaola, realizada por Fernndez -Ballesteros (1982 en
Casado, 2003).
La escala de ambiente social se aplica para evaluar el clima social de aula
percibido por estudiantes y docentes. El supuesto bsico es que el acuerdo en las
creencias entre los individuos permite tanto describir el entorno de una clase o un centro
escolar como tener una medida del clima social, el cual tiene una influencia directa en la
conducta.
30
A continuacin describiremos las nueve subescalas de clima de aula tal como

son presentadas por sus autores y que pueden ser utilizadas como indicadores
especficos del mbito escolar analizado.
- Implicacin: Mide el grado en que los alumnos se involucran, participan
interesadamente en las actividades de clase y disfrutan del ambiente del aula. Esta
subescala mide un aspecto afectivo-motivacional de parte del alumno hacia las
actividades desarrolladas por el docente. Ejemplos de tems son: "Los alumnos estn en
las nubes", "Los alumnos desean que se acabe la clase", "A los alumnos les agrada la
clase".
- Afiliacin: Grado en que los alumnos perciben que es fcil la amistad,
compaerismo y cooperacin entre los alumnos. Conformado por tems tales como: "En
la clase se hacen amistades", "Los alumnos colaboran con los trabajos", "Hay grupos
de alumnos que no se sienten bien en la clase".
- Ayuda: Mide la interaccin docente-alumno en trminos del grado de ayuda,
preocupacin y amistad del profesor por los alumnos (comunicacin, confianza e
inters). Como ejemplos de tems tenemos: "El profesor le dedica poco tiempo a
trabajar con los alumnos", "Los profesores muestran inters personal por los alumnos",
"El profesor parece ms un amigo". "El profesor avergenza al alumno".
- Tarea: Se evala con esta escala el grado en que el profesor y los alumnos dan
importancia a la terminacin de las tareas programadas. As como el grado en que el
profesor se centra durante la clase al temario de las asignaturas, sin distraerse en otros
temas. Ejemplos de tems son: "Se espera que el alumno haga slo tareas en clase",
"Discutimos cosas que no tienen que ver con la clase", "Generalmente hacemos lo que
queremos", "La clase parece ms una fiesta que un lugar para aprender".
- Competitividad: Grado en que los alumnos perciben que existe competitividad entre
ellos. La competencia que se vincula al grado de importancia y esfuerzo que se realiza
para lograr buenas calificaciones. Entre los tems de esta subescala estn: " Los alumnos
se esfuerzan por tener buenas notas", "Los alumnos no compiten", "Los alumnos
aprueban sin trabajar mucho".
- Orden: Grado en que hay preocupacin por el orden y la organizacin del
comportamiento del alumnado en el aula de clase, en trminos de estar atentos, callados,
sentados sin alborotar. Implica que los alumnos estn centrados en las actividades
acadmicas. Ejemplos de tems son: "La clase est bien organizada", "En la clase hay
mucho alboroto", "Los alumnos casi siempre estn callados".
- Claridad de normas: Importancia que el profesor concede al establecimiento y
seguimiento de normas y especificacin de las sanciones de su incumplimiento. Indica
el grado en que el profesor es coherente en cuanto al establecimiento y cumplimiento de
normas. "Hay normas claras que el alumno tiene que cumplir", "El profesor dice lo que
pasar si el alumno no cumple", "Hay normas claras para hacer las tareas", "Hace
cumplir las normas".
- Control: Expresa el grado en que el profesor es estricto y objetivo en el control,
mantenimiento y ejecucin de castigos por el incumplimiento de las normas. Algunos
ejemplos de preguntas son: "Si el alumno no cumple una norma est castigado", "El
profesor no es muy estricto", "El profesor expulsa al alumno si se porta mal".
- Innovacin: Grado en que los alumnos y docentes participan en la introduccin de
nuevas actividades en la clase. Implica tambin el grado de importancia y de estmulo
31
que el profesor concede a la creatividad y originalidad del alumno haciendo cierta

ruptura con lo normalmente establecido. Como ejemplo de tems tenemos: "Se
introducen nuevas ideas", "Se hacen tareas muy diferentes da a da", "Al profesor le
gusta los trabajos originales".
Para que Ud. pueda realizar un ejercicio prctico, le damos a continuacin las
claves de correccin de este instrumento. La escala de ambiente social de clase est
constituida por 90 tems cerrados, agrupados en nueve subescalas (10 tems para cada
una), a saber:
-
La subescala de Implicacin (IM) agrupa los tems:

La subescala de Innovacin (IN) agrupa los tems:
La subescala de Ayuda (AY) agrupa los tems:
La subescala de Tarea (TA) agrupa los tems:
85
La subescala de Control (CN) agrupa los tems:
La subescala de Claridad de Normas (CL) agrupa los tems:
La subescala de Orden (OR) agrupa los tems:
La subescala de Afiliacin (AF) agrupa los tems:
La subescala de Competencia (CO) agrupa los tems:
1, 10, 19, 28, 37, 46, 55, 64, 73 y 82

9, 18, 27, 36, 45, 54, 63, 72, 81 y 90
3, 12, 21, 30, 39, 48, 57, 66, 75 y 84
4, 13, 22, 31, 40, 49, 58, 67, 76, y
8, 17, 26, 35, 44, 53, 62, 71, 80 y 89
7, 16, 25, 34, 43, 52, 61, 70, 79 y 88
6, 15, 24, 33, 42, 51, 60, 69, 78 y 87
2, 11, 20, 29, 38, 47, 56, 65, 74, 83
5, 14, 23, 32, 41, 50, 59, 68, 77 y 86
Para la correccin del instrumento las respuestas, de verdadero y falso, se

corrigen con ayuda de una rejilla para cada subescala, calificndose con 1 0 de
acuerdo al siguiente patrn: Se punta 1 si la respuesta a los siguientes tems es
verdadero (V) y 0 si la respuesta es falso (F).
1, 2, 4, 6, 7, 9, 12, 13, 14, 15, 17, 18, 20, 21, 23, 25, 28, 29, 30, 31, 34, 35, 36, 38, 41, 42, 43, 47,
49, 53, 54, 55, 57, 58, 60, 61, 62, 66, 68, 70, 72, 73, 77, 78, 80, 82, 85, 87, 88, 89 y 90
Se punta 1 si la respuesta a los siguientes tems es falso (F) y 0 si la respuesta es

verdadero.
3, 5, 8, 10, 11, 16, 19, 22, 24, 26, 27, 32, 33, 37, 39, 40, 44, 45, 46, 48, 50, 51, 52, 56, 59, 63, 64,
65, 67, 69, 71, 74, 75, 76, 79, 81, 83, 84 y 86
La puntuacin total para cada subescala va de 0 a 10 y se obtiene por simple

sumatoria de los puntos. A mayor puntuacin mayor es la presencia del aspecto del
clima social evaluado. Adems, esta escala permite obtener un puntaje general sobre el
clima social de aula, este puntaje se obtiene por la sumatoria de las medias de todas las
subescalas. El clima social de aula es ms favorable o positivo en la medida que se
acerca a 10.
Escala de Manejo de los Conflictos en la Relacin Pedaggica
Este instrumento es una adaptacin al contexto educativo de la escala utilizada
en los estudios sobre interaccin social en grupos pequeos, elaboradas por el
Departamento de Psicologa Social de la Universidad del Pas Vasco (UPV). La escala
de manejo de la relacin pedaggica evala el manejo del poder y negociacin entre
32
docentes y alumnos expresado en trmino de afrontamiento del conflicto

sociocognitivo.
Esta escala condensa por un lado la aceptacin y negociacin del conflicto
sociocognitivo (puntuaciones superiores a 4 y hasta 7) y, por otro la evitacin del
conflicto y actitud de conformidad ante el profesor (puntuaciones del 1 al 4) en un
contexto relacional, donde la toma de decisiones puede ser percibida como de
negociacin o de imposicin por parte del profesor. Los seis tems que conforman la
escala son:
1-En las clases los profesores tienden a
evitar la discusin de ideas con los
alumnos
1
1-En las clases los profesores aceptan

fcilmente la confrontacin de ideas con
los alumnos
3-En las clases frente a las situaciones de

discusin o enfrentamiento nos quedamos
callados
1
5-En las clases podemos oponernos a la

mayora aunque nos traiga problemas
4
6-Creo que soy poco importante en la

clase
1
4-En las clases se defienden las ideas

propias aunque ello pueda traer problemas
5-En las clases nos conformamos

fcilmente con la opinin mayoritaria con
tal de no tener problemas
1
3-En las clases nos desenvolvemos bien en

situaciones de discusin de ideas
4-En las clases se renuncia a defender las

ideas propias si con ello se evitan
problemas
1
2-En las clases los alumnos dan frente a

las situaciones de enfrentamiento de ideas
con los docentes
2-En las clases los alumnos tratan de

evitar situaciones de enfrentamiento de
ideas con los profesores
1
6-Creo que soy alguien importante en la

clase
5
El coeficiente de consistencia alpha de Cronbach para la escala fue superior a

.70. Tambin fue fiabilizada con una muestra de 161 sujetos estudiantes de enseanza
secundaria en instituciones educativas de San Sebastin y alrededores, siendo el
coeficiente alpha de.74 (Arrospide, 1992).
Si obtiene una puntuacin de 30 o ms en la escala de manejo del conflicto en la
interaccin pedaggica estar representando una clima de confrontacin de tendencia
individualista y si es de 24 o menos estar refirindose a un clima de bajo conflicto de
corte ms armonioso o colectivista.
33
Resumen
El grupo puede ser contemplado bien desde la interdependencia de actos de sus
componentes, que mantienen un patrn de relaciones estables y comparten metas
que dependen de la interaccin de sus miembros, bien como un proceso
socio-cognitivo, a travs del cual se percibe a s mismo y es percibido por los otros
como una totalidad en la que los sujetos se integran y se sienten pertenecientes.
La cohesin grupal o percepcin de unidad, de interdependencia o de pertenencia
respecto al grupo se asocia a un buen rendimiento por encima de las diferencias
interpersonales.
Los roles y las normas describen y prescriben las conductas y actitudes de sus
miembros.
Los sujetos de mayor estatus tienen mayor crdito idiosincrsico y ms libertad
para iniciar actividades, controlar, innovar o transgredir las normas instituidas.
Las normas pueden formarse mediante la convergencia de actitudes, opiniones y
creencias individuales o de la imposicin por subgrupos dominantes.
Las normas cumplen funciones de orientacin, de coordinacin, de definicin de
fronteras, y de visin de la realidad social.
Las normas como principios descriptivos hacen referencia a lo que se hace, se
siente o se piensa con regularidad en la interaccin y se infieren de la conducta
observable y del conocimiento de las acciones y opiniones.
Las normas como principios preceptivos sealan lo que se debe o no hacer y
regulan la conducta del grupo rechazando y sancionando a los desviantes. El
efecto oveja negra muestra experimentalmente la tendencia a castigar mas
duramente a los que lo hacen mal del endogrupo en comparacin a los que lo
hacen igual de mal en grupos externos. Es un modo de ponderar a los miembros
positivos que defienden la buena imagen del grupo y de castigar de forma
ejemplar a los que la denostan.
Se puede decir que la conformidad a la norma provoca poca o nula recompensa
pero que una devaluacin de los sujetos desviantes internos provoca una mayor
identificacin y satisfaccin con el grupo
En la escuela, a los docentes se les exige que en su calidad de formador clarifique
y haga cumplir las normas que regulan el espacio de interaccin docente alumno
Los sujetos con mayor estatus en la escuela, generalmente los profesores, logran
influencia a travs del manejo de distintas formas de poder: en particular el de
experto que posee un conocimiento especial y el de referencia como persona que
deviene un foco de atraccin e identificacin.
Aquellas personas que tengan capacidad de influencia, sirvan de modelo y sean
aceptantes, refuerzan la satisfaccin y la motivacin por el logro, y, aquellos que
sustenten un poder legitimado que ejerzan desde la recompensa y/o el castigo no
tienen efecto en la satisfaccin con el trabajo y si lo tienen es negativo.
Se prefieren personas que sean expertos y con las que adems se puedan identificar.
34
En el grupo de clase se constatan tres tipos de estatus: el de clase social, el de

rendimiento acadmico y el de los pares.
El rechazo de los iguales es un factor predictor de problemas de adaptacin social
y escolar.
Las contradicciones entre el estatus acadmico y el estatus entre los pares es una
fuente importante de conflicto.
La contracultura del bajo esfuerzo escolar, del rechazo de los objetivos de logro
por otros alternativos y transgresores que provienen desde los pares o colegas
surge como oposicin a las normas escolares, a la autoridad escolar y a la cultura
oficial y se asocian a sentimientos de superioridad respecto a los alumnos
normales.
La existencia de normas de oposicin al rol oficial de alumno transciende este
perfil de fracaso escolar ya que no siempre se asocia a un menor rendimiento
acadmico ni a la percepcin de ser desvalorizado por sus pares.
El conflicto con las expectativas de rol del docente, con los recursos de la realidad
social y psicolgica de la persona que juega ese papel pueden conducir al
sndrome del quemado.
Las condiciones asociadas al sndrome del quemado son: un alto nmero de
alumnos y tareas a realizar en plazos irreales, prevalencia de informacin negativa
por parte de los alumnos, y, escasez de recursos percibidos. El estatus del profesor
se considera disminuido y los derechos y estatus del alumno aumentados.
Las consecuencias del sndrome se manifiestan en sntomas de agotamiento
emocional, distancia emptica ante los alumnos y, bajo sentimiento de realizacin
personal.
Los profesores en general se posicionan en aspectos positivos desde el desempeo
del rol ideal de la cooperacin, la empata y la actividad y, los alumnos desde una
percepcin mas negativa en factores de competicin, rechazo, dependencia y
pasividad.
En las culturas individualistas los sujetos pertenecen a ms grupos y de manera ms
fluida y, los grupos, mientras duran, son ms cohesivos. En las culturas colectivistas
el apego y lealtad a los grupos primarios mediatizan las relaciones y la entrega en
los grupos secundarios.
Las expectativas esenciales de los alumnos de culturas individualistas en los aos
30 del siglo pasado se centraban en la ayuda acadmica y secundariamente en la
simpata y la amabilidad. En los aos 70 los atributos ms deseables eran los
afectivos y relacionales.
A fines del siglo XX los atributos ms consensuados que emergen en nuestra
cultura son la capacidad de ensear y las habilidades relacionales afectivas.
En las culturas colectivistas y jerrquicas la interaccin pedaggica est centrada
en el profesor y en las culturas individualistas est ms orientada al alumno y se
acepta ms la confrontacin.
En las culturas colectivistas latinas se manifiesta al mismo tiempo ms control y
ms apoyo afectivo al alumno la evidencia es limitada.
35
CAPITULO XX
PENSAMIENTO, RENDIMIENTO GRUPAL Y CULTURA
Daro Pez
La insercin de una persona en un grupo tendr efectos muy importantes en su
conducta, como son los que a continuacin se recogen. En primer lugar, la mera
presencia de otros va a reforzar el rendimiento en tareas bien aprendidas y simples, lo
que se denomina efecto de Facilitacin Social. Por otra parte, cuando el individuo se
"sumerge" en un grupo y pierde relativamente su sentido de identidad es ms sensible a
las normas grupales situacionales, aumentando la probabilidad de llevar a cabo
conductas anti-sociales - es el efecto de Desindividuacin. Adems, en contra de la
creencia de superioridad del trabajo grupal, el efecto de Holgazanera Social muestra
que los grupos son menos productivos que los individuos, en parte debido a un dficit
motivacional. Los grupos tambin toman decisiones ms extremas, en el sentido de la
norma social dominante - es el denominado efecto de Polarizacin Grupal -, as como
pueden sobre-estimar sus posibilidades de xito, es decir, ignorar la informacin
negativa y entramparse en conductas colectivas que les lleven al fracaso - efecto de
Pensamiento Grupal.
Como veremos, estos procesos estn moderados en parte por la cultura. El ejemplo
ms destacado es que el menor rendimiento grupal, en relacin al individual, se da de
forma atenuada o invertida en el caso de culturas colectivistas.
Finalmente, estos procesos tienen implicaciones para el trabajo grupal en
educacin, que discutiremos en detalle.
Facilitacin Social
A fines del siglo XIX Tripplet descubri que ciclistas que corran acompaados
contra reloj lo hacan ms rpido que cuando corran solos contra reloj. Una serie de
estudios han confirmado que la presencia de otros aumenta la velocidad con que las
personas llevan a cabo diferentes tareas, como multiplicaciones simples, descubrir vocales
en palabras, etc. La competicin con otros no era necesaria, simplemente bastaba que los
otras personas desarrollaran la misma actividad que el sujeto, es decir, que estuvieran
presentes como co-actores.
Sin embargo, en tareas complejas o tareas que se estaban aprendiendo, la presencia
de otros haca ms lento o disminua el rendimiento. Un meta-anlisis que sintetiza cerca de
241 estudios llevados a cabo con alrededor de 24 mil sujetos ha confirmado este efecto de
facilitacin social de tareas simples. En la revisin de Bond y Titus (1983 en Morales,
1994) fue donde se encontr el efecto de facilitacin social ms alto1 Es decir, si el 50% de
la poblacin renda bien en general, renda bien el 68% de las personas que realizaban la
tarea (simple o bien aprendida) en presencia de otros que trabajaban simultneamente de
forma individual en una tarea no competitiva. En contraposicin, de las personas que
trabajaban solos en la misma tarea slo renda bien el 32%.
1
Efecto Socializacin: 0,36 (Bond y Titus, 1983 en Morales, 1994).
Estos resultados se encontraron estudiando animales: los insectos trabajaban ms

rpido y mejor (excavaban ms arena) en tareas simples y aprendidas en presencia de coactores o congneres, mientras que la presencia de otros insectos entorpeca el aprendizaje
(aprendan laberintos con ms lentitud).
Activacin, Incertidumbre sobre otros y Facilitacin Social
Segn Zajonc, la presencia de otros miembros de la misma especie elevara el nivel
de activacin fisiolgica del organismo. Esto ocurre porque dado que la conducta de los
otros es relativamente impredecible, sera adaptativo a todas las especies que ante la
presencia de congneres se estuviera ms activado o alerta ante que harn los otros. Los
estudios sobre aprendizaje ya haban demostrado que el aumento de la activacin reforzaba
la tendencia a dar las respuestas dominantes (habituales, bien aprendidas). Si bien el
incremento de la activacin aumenta el rendimiento en tareas fciles para las que la
respuesta ms probable es la correcta, en tareas complejas, para las que la respuesta
dominante no es la correcta, el aumento de la activacin promueve las respuestas
incorrectas. As, se explicara que ante una audiencia que hace la misma tarea, las personas
resuelvan mejor puzzles fciles y, en cambio, resuelvan peor anagramas difciles delante de
otros.
El meta-anlisis de Bond y Titus (1983 en Morales, 1994) confirma que la
activacin facilita las respuestas dominantes, sean correctas o incorrectas. Algunos estudios
han confirmado que cuando a las personas se les prohbe percibir y evaluar que hacen los
otros, los efectos de facilitacin social son ms fuertes, sugiriendo que la impredecitibilidad
refuerza el rendimiento de tareas simples por la activacin que produce. La percepcin y
seguimiento de la actuacin de los otros, mediante la observacin de los congneres,
permite predecir su conducta. Esto reducira la incertidumbre sobre los otros y por ende
reducira la activacin .
Aprehensin de Evaluacin y Facilitacin Social
Otra explicacin de la facilitacin social va a insistir en que la presencia de otros va
a reforzar el miedo o preocupacin por la evaluacin que stos pueden hacer de nuestro
rendimiento. Cottrell argument que aprendemos rpidamente, que nuestros congneres
son la mayor fuente de recompensas y castigos, refuerzos sociales que se basan
generalmente en la evaluacin que los otros hacen de nuestro trabajo, actividad o
desempeo. En apoyo de esta explicacin se sitan una serie de estudios que muestran que
la facilitacin social se produce slo o con ms fuerza cuando los otros se describen como
jueces o evaluadores, con capacidad de experto para evaluar (y no cuando son otros sin
capacidad particular de evaluar la tarea). Algunos estudios confirman que la facilitacin
social no se produce cuando los otros presentes no pueden evaluarnos porque no tienen
capacidad de atender (tienen los ojos vendados por ejemplo) o porque estn presentes solos
incidentalmente (presentes solo porque esperan participar luego en la tarea). Otros estudios
han mostrado que las personas ms ansiosas ante los tests muestran con ms fuerza la
facilitacin social inducida por una audiencia (Hogg y Vaughan, 2002). Sin embargo, otros
estudios muestran que la presencia de otros que no pueden evaluarnos dificulta el
rendimiento de tareas complejas, lo que apoya la explicacin por activacin.
Conflicto de Distraccin y Facilitacin Social

Otros autores han propuesto que la presencia de otros distrae la atencin de la
persona que est trabajando y produce un conflicto entre la tendencia a atender a la
tarea y a lo que los otros hacen. Esta tendencia a distraerse, si bien impide el
rendimiento de tareas complejas por su carcter activador, refuerza la realizacin de
tareas simples. Refuerzan esta explicacin los estudios que muestran que toda forma de
distraccin (luces, sonidos, etc.), aunque no sea debida a la presencia de otros, produce
facilitacin social. Aunque es difcil separar la "evaluacin de la aprehensin" de la
"distraccin provocada por la presencia de otros", la idea de que la presencia de
congneres es una fuente de distraccin puede explicar la facilitacin social encontrada
en animales - a los que difcilmente se les puede atribuir una aprehensin o miedo a la
evaluacin -.
Auto-Conciencia y Presentacin Favorable del S Mismo
Tambin se ha argumentado que la facilitacin social por la presencia de co-actores
sera slo un ejemplo de la activacin producida por una audiencia. Esta audiencia,
mediante demandas explcitas o implcitas, orientara a las personas a ser conscientes de s
mismas y a comportarse segn sus patrones internalizados de actuacin. Cuando la tarea es
fcil, la pequea discrepancia entre estas normas de rendimiento y la actuacin, reforzaran
el rendimiento va el ser consciente de s. En cambio, cuando las tareas son difciles, estar
frente a una audiencia hace a la persona ser consciente de s y de la gran discrepancia entre
los patrones de buena actuacin y sus capacidades, por lo que en este caso se obstaculizara
el rendimiento, ya que la gran discrepancia entre los ideales del s y la realidad refuerzan la
afectividad negativa. La audiencia tambin motiva al sujeto a dar una buena imagen
pblica de s, es decir, a mostrar una buena actuacin para generar una buena opinin.
Estudios han mostrado que la facilitacin social por la presencia de una audiencia se
produce cuando a la persona previamente se la ha inducido a tener xito, por lo que tiene
esperanzas de dar una buena imagen de s ante su audiencia externa e interna - sus ideales.
Lo contrario ocurre cuando a los sujetos se les ha inducido previamente un fracaso
(Monteil y Huguet, 2002).
Efectos en la Atencin y Cognicin de la Presencia de Otros
Finalmente, se han sugerido explicaciones que evitan hacer referencia a la
activacin y motivacin de defensa del s mismo. Se sabe que cuando una persona tiene un
exceso de trabajo de atencin tiende a restringir la atencin a un rango limitado de
estmulos centrales. La presencia de otros y de la tarea sobrecargaran la capacidad
atencional del sujeto, que concentrara la atencin en unos pocos estmulos. Este
estrechamiento de la atencin facilita el rendimiento en las tareas fciles, que requieren
atender a unos pocos estmulos. En cambio, esta atencin limitada obstaculizara el
rendimiento en tareas complejas, que requieren atender a una amplia gama de estmulos.
Otra versin de esta explicacin, seala que las tareas fciles y bien aprendidas se llevan a
cabo de forma automtica (involuntaria, con poca atencin y esfuerzo). La sobrecarga de
trabajo cognitivo producido por la presencia de otros no afectara entonces a estas tareas.
En cambio, las tareas nuevas y complejas requieren ms recursos cognitivos - hay que
poner ms atencin, utilizar procesos ms controlados, voluntarios y conscientes. Por ende,
la presencia de otros va la reduccin de capacidad cognitiva obstaculizara el rendimiento
Captulo 20: Pensamiento, Rendimiento Grupal y Cultura
de tareas complejas.
Monteil y Huguet (2002) han demostrado la viabilidad de esta explicacin
utilizando la tarea de Stroop. En esta tarea la persona tiene que nombrar rpidamente el
color de la tinta de una palabra que se le presenta. En algunos casos el color y la tinta
coinciden (verde escrito en tinta verde). En estos casos las personas responden ms
rpidamente con respecto a una palabra neutra (mesa escrita en verde). Los sujetos
tambin responden ms lentamente cuando hay un conflicto entre el color de la tinta y
la palabra (rojo escrito en verde). Este efecto de interferencia se debe a la activacin
simultnea de los cdigos semnticos rojos y verde - en este ejemplo. Cuando los
sujetos realizaban la tarea difcil (conflicto entre palabra y color de la tinta) en presencia
de otros la latencia de respuesta era menor que cuando la realizaban solos. La presencia
social haba reducido la capacidad de atencin, focalizndola en el color de la tinta, por
lo que la interferencia era menor. Este efecto ocurra en particular cuando el co-actor
era visible y atenda a la persona que realizaba la tarea de Stroop. Tambin ocurra este
efecto de disminucin de la interferencia o de respuesta ms rpida cuando el sujeto
realizaba la tarea solo pero si se le haba dado informacin que su grupo de referencia
responda ms rpido que el sujeto. Esto sugiere que la facilitacin social acta en gran
medida a travs de la comparacin social.
Cultura y Facilitacin Social
Los sujetos colectivistas estn ms acostumbrados a interactuar y trabajar en grupos
grandes - y probablemente en tareas sencillas (p.e. agrcolas), por lo que esto redundar en
un mayor efecto de facilitacin social. Por otro lado, la evaluacin individual delante de
una audiencia es ms probable que ocurra en culturas individualistas, por lo que en estos
contextos es tambin probable que la facilitacin social ocurra. No olvidemos que buena
parte del estudio sobre facilitacin social se ha llevado a cabo en pases individualistas.
Desindividuacin
La prdida de identidad y responsabilidad en el grupo, conducente a la realizacin
de conductas anti-sociales, es un efecto atribuido a los grupos.
Mullen (1986 en Hoog y Vaughan, 2002) encontr que a mayor tamao de la
multitud, ms crueles eran las conductas colectivas - por ejemplo de linchamiento; los
grupos pequeos "slo" colgaban al pobre asesinado, los grupos mayores le arrancaban la
piel de la cara y lo quemaban vivo-. En el anonimato de la multitud, las personas llevan a
cabo acciones extremas y ms violentas de lo que haran solas. Esta idea es congruente
parcialmente con los resultados que muestran que los grupos toman conductas ms
arriesgadas, as como deciden dar castigos ms fuertes que los individuos. Por ejemplo,
Yaffe y Yinon (1979) encontraron que la media de intensidad de choques elctricos
administrada por individuos era menor que la intensidad media de choques elctricos
administrados como castigos por grupos de tres personas (en Brown, 2000). Aunque por
otro lado, como veremos, los grupos no siempre toman decisiones ms arriesgadas. Cuando
la tendencia dominante es hacia la moderacin, se toman decisiones ms moderadas que la
media simple de actitudes individuales.
La desindividuacin es la prdida de la aprensin de evaluacin individual que se
da en situaciones de grupo que favorecen el anonimato. Al no ser identificable en la
multitud y por ende no tener que rendir cuentas por sus actos, las personas realizaran
conductas que normalmente inhibiran. Otros autores han planteado que la inmersin en la
multitud disminuira la auto-conciencia pblica - el anonimato y la difusin de la
responsabilidad harn que el sujeto no focalice la atencin en la imagen personal que l da
ante los otros. Por otro lado, la activacin (producida por la presencia de los otros y
asociada a la facilitacin social) as como la cohesin grupal (la fuerte atraccin hacia el
grupo en el que se est inmerso) disminuiran la auto-conciencia privada: haran al sujeto
menos consciente de su conducta y de s mismo. Ambos procesos llevaran a la persona a
prestar menos atencin a sus normas morales de conducta prosocial y resultaran en una
menor regulacin o planificacin razonada de su conducta (Postmes y Spears en Hogg y
Vaughan, 2002).
La sntesis de 60 estudios con cerca de 5 mil participantes confirm que una
situacin de desindividuacin reforzaba conductas antisociales ligeramente. Adems, las
conductas antisociales se vean reforzadas tambin por factores como el ser annimo ante
el exo-grupo, es decir cuando el sujeto no era identificable por los observadores, por una
menor conciencia pblica o cuando el sujeto no era vigilado por una audiencia, y por el
mayor tamao del grupo: Tambin se encontr que las situaciones que combinaban las tres
anteriores caractersticas reforzaban la tendencia a llevar a cabo conductas anti-sociales
(p.e. mentir, robar o dar castigos ms fuertes en estudios experimentales)2. En particular, el
anonimato ante el exogrupo y una menor autoconciencia pblica mostraban efectos
estables en la conducta anti-normativa. Esto sugiere que la explicacin clsica de la
desindividuacin es correcta: el anonimato ante los observadores y miembros del exogrupo
reduce el sentido de la responsabilidad. Esta ausencia de tener que rendir cuentas ante otros
conduce a aumentar las conductas anti-normativas. En cambio, la disminucin de la autoconciencia privada (el sujeto no deba reflexionar sobre s mismo) y del anonimato ante el
endo-grupo (el sujeto no era identificable por los otros participantes y sus conductas no
eran discutidas pblicamente con los otros participantes) no tenan un efecto claro de
reforzar las conductas anti-normativas. Es decir, la disminucin de la auto-conciencia
privada como factor esencial de refuerzo de la conducta anti-normativa en las multitudes no
es un mecanismo explicativo con base emprica (Postmes y Spears, 1998 en Hogg y
Vuaghan, 2002).
Tambin se encontr que la relacin entre las variables de desindividualizacin
como el anonimato ante el exogrupo y la menor conciencia pblica eran ms fuertes
cuando las personas estaban en grupo que cuando actuaban aisladamente, confirmando que
la transgresin de normas generales es reforzada por la presencia de otros y que es un
efecto grupal - y no meramente el efecto en el individuo de una serie de caractersticas
situacionales. Finalmente, en contra de la idea de que las personas inmersas en la multitud
regulan menos su conducta por las normas sociales, se encontr que las personas en
situaciones de desindividuacin (en grandes grupos, con menor conciencia pblica y
annimas ante el exogrupo) se comportaban ms de acuerdo con la norma situacional
saliente, que las personas individualizadas. En contra de la explicacin de la conducta
antinormativa por estar en una multitud, por menor autoconciencia privada y tener menor
regulacin de la conducta, lo que se encontr empricamente es que los sujetos
2
Desindividuacin /Conductas Antisociales: r = 0,09 (Postmes y Spears, 1998). Anonimato ante Exo-grupo/
Conductas Antisociales: r = 0,16; Menor Conciencia Pblica / Conductas Antisociales: r = 0,16; Tamao del
grupo/ Conductas Antisociales: r = 0,11; Conductas Antisociales/ Anonimato-Menor Conciencia PblicaTamao Grupo: r = 0, 18).
desindividualizados eran ms reactivos ante la norma social contextual. Es decir, los sujetos
guiaban o regulaban la conducta por las claves contextuales salientes, incluyendo las
normas grupales dominantes en ese momento - como postulaba la teora clsica de la
norma emergente. En otros trminos, el anonimato y la falta de conciencia pblica ante el
exogrupo hace a la persona ms sensible a las claves presentes en la situacin. Si estas son
positivas o pro-sociales, habr un aumento de las conductas normativas o positivas. Por
ejemplo, en un contexto que hace saliente normas altruistas, las personas
desindividualizadas dan ms dinero (Myers, 1995).
Estos resultados son congruentes con la idea de que en situaciones en las que el
sujeto est en una multitud, annimo ante exogrupos y sin tener que preocuparse de rendir
cuentas pblicas ante sus miembros, se "despersonaliza" en el sentido de que su identidad
colectiva (la persona no es que pierda su sentido del yo, sino que focaliza menos su
atencin en su identidad personal y la focaliza ms en su identidad colectiva). La
desindividualizacin aumenta su reactividad ante las normas grupales contextualmente
salientes (p.e. castiguemos o aprovechemos del exogrupo) lo que puede ser contradictorio
con normas generales (no robars, no matars, etc.) (Reicher, 1987 en Morales, 1994). Esta
explicacin "normativa" de las conductas colectivas violentas es coherente con tres
caractersticas regulares de stas: a) el patrn ordenado y consistente; b) un cierto grado de
regulacin y c) el refuerzo de la identidad social de la multitud. Estos procesos son
manifiestos en los "ritos de violencia" en los que se ataca selectivamente a unos y no a
otros, siguiendo ciertas pautas y que generalmente, si las conductas son "exitosas",
refuerzan el sentido de identidad social (racial, grupal, etc.). Estos efectos se han
encontrado en el caso abominable del linchamiento y en los disturbios tnicos o raciales.
Cultura y Desindividuacin
Estudios comparando sociedades simples confirmaron que las culturas en las que
los guerreros cambiaban su apariencia antes de la batalla (usando mscaras o pintndose la
cara) tendan a realizar prcticas de lucha ms agresivas (mutilacin o torturas de los
enemigos). De las 13 culturas con fuerte agresividad guerrera, 12 o ms del 90%
compartan ritos de desindividuacin antes del combate, frente a 3 de las 10 culturas con
prcticas menos agresivas. Es decir, hay evidencia que confirman que la desindividuacin
ante el enemigo se asocia culturalmente a un trato ms cruel con ste.
Ahora bien, recordemos que la desindividuacin en el seno de un grupo hace a las
personas ms sensibles a las normas y claves contextuales. As, personas uniformizadas
mediante vestimentas de enfermeras administraron choques elctricos ms dbiles que las
personas cuyos nombres e identidades personales eran puestos de relieve - se supone que
fue debido a que la vestimenta de enfermera hizo saliente la norma contextual altruista
asociada a esa profesin. Por otro lado, soldados belgas a los que se desindividualiz
cambindoles sus uniformes por capuchas estilo Ku-Klux-Klan dieron respuestas menos
agresivas que aquellos que seguan individualizados usando sus uniformes militares.
Aparentemente, los soldados se vean ms uniformizados, annimos y orientados por una
norma de agresin en sus vestimentas originales que en las ropas que tericamente
reforzaban su anonimato. Por otro lado, en muchas culturas situaciones de anonimato y de
baja individuacin se asocian al seguimiento de normas sociales. Por ejemplo, en las
culturas islmicas el uso del burka o del velo en vez de liberar a las mujeres y facilitar
conductas innovadoras o anti-normativas de su parte, ms bien sirve para especificar y
subrayar sus obligaciones sociales y las normas de interaccin entre gneros (Smith y
6
Bond, 1998). Ahora bien, en un contexto histrico diferente y reflejando en parte el crdito
idiosincrsico que tienen en todas las culturas las personas de alto status, la escritora del
siglo XIX Flora Tristn recalc cmo el uso del velo permita a las mujeres de la
aristocracia limea tener aventuras y liberarse de las ataduras sociales. Adems, dado que
la conciencia pblica ante exo-grupos es menos saliente en culturas colectivistas, es
probable que la desindividuacin sea ms frecuente en estas culturas. Esta sera, entre otras,
una de las explicaciones de las fuertes diferencias de conducta ante el endo y el exogrupo
que ocurre en estas culturas.
Productividad Grupal e Individual
Una tradicin de investigacin se ha centrado en el estudio de la cantidad y calidad
del trabajo realizado en grupo en comparacin con el trabajo de personas aisladas. El
resultado esencial que se ha encontrado con todo tipo de tareas y en todo tipo de pases es
que el rendimiento grupal es inferior al individual - se ha reproducido en EEUU, Tailandia,
India, Taiwn, Malasia y Japn (Latane y Drigotas, 1998 en Brown, 2000).
En el experimento de Ringelman se les peda a las personas que empujaran una
polea lo ms fuerte que pudieran. Lo hacan solos y en grupos de 2, 3 y 8. Se poda esperar
que un grupo de tres empujara tres veces la media de una persona aislada. Sin embargo,
empujaban slo el equivalente de 2,5 como media. Los grupos de 8, empujaban slo 4,5
veces del esfuerzo realizado por una persona sola. Estudios contemporneos han
confirmado la prdida de productividad de los grupos. Por ejemplo, grupos de personas
aplauden con menor intensidad media que las personas que aplauden solos.
Menor Produccin Cognitiva Grupal: Ideas y Recuerdo
Un paradigma clsico es el del estudio en colaboracin grupal de la Generacin de
Ideas. Un grupo de personas colabora en una tarea de "tormenta cerebral" para generar el
mximo de ideas innovadoras. Otro paradigma clsico es el del Recuerdo Grupal: un grupo
de personas colabora hasta llegar a una versin consensual de un hecho - por ejemplo, lo
que ocurri en un atraco a un banco.
Al contrario de la representacin social de superior productividad grupal ("dos
cabezas piensan mejor que una") los grupos de "Brain Storming" o "tormenta cerebral"
generan menos ideas y de menor calidad que los individuos. La cantidad de ideas
generadas por un grupo se ha comparado con el resultado medio de ideas o recuerdos
individuales, as como con grupos nominales - formados al azar uniendo estadsticamente
la produccin de sujetos trabajando individualmente-. Comparando grupos de 4 individuos
con individuos solos generando ideas, los grupos producan el doble de ideas que el
individuo medio. Ahora bien, cuando se descartaban las ideas redundantes y las ideas
generadas individualmente se agregaban en grupos nominales de 4, los grupos reales
producan una media de 37 ideas frente a 68 de los grupos nominales (Brown, 2000).
Con respecto al recuerdo grupal, se ha encontrado que los grupos de colaboracin
recuerdan ms que los individuos, aunque menos que grupos nominales. Se ha comparado
el nivel de recuerdo (cuntos atributos del hecho original) y la exactitud (cuntos detalles se
agregan, distorsionan o agregan) del recuerdo colaborativo con el resultado medio de ideas
o recuerdos individuales, as como con el de grupos nominales. Por ejemplo, si los grupos
de recuerdo consistan de tres personas, se compara su media con la del recuerdo de tres
personas que recordaron individualmente y cuyos recuerdos son agrupados en un seudogrupo de tres - de all que se les designe como grupo nominal, es decir, que existe
nicamente porque se les agreg aunque no hubo en realidad interaccin grupal. En un
estudio los individuos recordaron un 25% de una lista de dibujos y palabras, los grupos de
recuerdo colaborativo un 45% y los grupos nominales un 55% (Brown, 2000).
En sntesis, en los estudios de tormenta de ideas, cuando las personas trabajan en un
grupo, producen menos ideas y en los de recuerdo colaborativo recuerdan menos
informacin que si trabajan individualmente y luego ponen sus respuestas individuales en
comn. Aunque un grupo recuerda ms que la media de las personas individuales. Esto
sugiere que los grupos sufren de una prdida de productividad potencial.
Procesos Explicativos de la Prdida de Productividad Grupal: Aprehensin a la
Evaluacin y Descoordinacin
La prdida de productividad grupal (p.e. la menor creatividad o el menor recuerdo
potencial en grupo) se puede explicar por varios procesos.
Primero, un problema de aprehensin a la evaluacin - en el caso de tareas
cognitivas o conductuales que se someten al escrutinio pblico -. Sin embargo, los estudios
sobre prdida de ideas generadas sugieren que esta explicacin slo explica una parte muy
pequea de la prdida de productividad (Diehl y Stroebe, 1995). Segundo, un problema de
descoordinacin y bloqueo de la productividad. El proceso de colaboracin puede producir
interferencia, dado que la produccin de cierta informacin por los otros impide el acceso
de la persona al resto del material disponible en su memoria. Algunos estudios confirman
que cuando los materiales a recordar son muy extensos (categoras de 15 tems) y, por
ende, las personas tienen que organizarlos de forma idiosincrtrica, el recuerdo
colaborativo o en grupo disminuye su rendimiento. En cambio, cuando los materiales son
menos ricos, ms fciles de ordenar y todo el mundo lo hace de forma similar (p.e. pares de
palabras) el recuerdo de grupos es tan bueno como el de grupos nominales. Esto sugiere
que la prdida de recuerdo se produce en parte porque escuchar el recuerdo de otros altera
la organizacin personal que se hace de un material complejo. Los estudios sobre prdida
de ideas generadas en grupos frente a grupos nominales han confirmado que este es un
proceso importante (Diehl y Stroebe, 1995). Sin embargo, grupos de personas aplauden con
menor intensidad media que las personas aisladas, inclusive cuando se controlaba la
interferencia del ruido provocado por los otros mediante auditorios que lo enmascaraban.
Es decir, la prdida de productividad no se puede explicar solo por interferencia o falta de
coordinacin.
Procesos Explicativos de la Prdida de Productividad Grupal: Holgazanera Social
Motivacional
La prdida de productividad se explica tambin por un problema de dficit
motivacional. La pereza social es la tendencia de las personas a realizar menos esfuerzos
cuando unen los suyos (generar ideas o recordar p.e.) hacia una meta comn (p.e. crear el
mximo de ideas en torno a un tema o dar una visin consensual lo ms exacta de un hecho
del pasado grupal), que cuando son responsables de manera individual. La prdida de
productividad se asocia:
a) positivamente al tamao del grupo -cuando el tamao del grupo aumenta,
8
aumenta la difusin de responsabilidad. En cambio, cuando el grupo es pequeo la persona

se siente ms directamente responsable del resultado del rendimiento grupal.
b) negativamente al inters intrnseco de la tarea: Al contrario, habr mayor
productividad, por ejemplo, mejor y mayor recuerdo, cuando la tarea sea importante o
intrnsecamente importante para la persona, es decir, reforzar la motivacin.
c) positivamente al carcter repetitivo y redundante de la tarea: La prdida de
productividad se asocia al hecho que las contribuciones de las personas al producto grupal
son redundantes, repetitivas, ms que nicas o especificas - esto hace que la persona se
sienta menos evaluada individual o especficamente.
d) negativamente a la identificacin y cohesin grupal: Igualmente, cuando trabajen
con personas que aprecien o se identifiquen fuertemente con el grupo, las personas
mostrarn menor pereza social en la tarea (p.e. el recuerdo). La cohesin grupal se asocia
positivamente al rendimiento - en particular cuando la cohesin se asocia al compromiso e
implicacin con la tarea en vez de a la atraccin interpersonal o al orgullo de pertenencia
grupal (Mullen y Copper, 1994 en Roda, 1990).
e) positivamente a la expectativa que los otros trabajan duro: cuando se tenga la
expectativa que los otros trabajan o rinden poco, se aumentar el esfuerzo y el rendimiento
de forma compensatoria (Karau y Williams, 1993).
Cultura y Holgazanera Social
En la extensa revisin de Karau y Williams la holgazanera social se asoci
negativamente al predominio de valores culturales colectivistas. Es decir, la menor
produccin grupal de grupos nominales se atena o invierte en personas de cultura
colectivistas - que enfatizan el esfuerzo colectivo ms que el individual -. En cambio, la
pereza social era ms marcada en las culturas que enfatizan el esfuerzo y los resultados
individuales (Karau y Williams, 1993). Earley (1993) pidi a personas de EEUU
(individualistas), chinos e israeles (colectivistas) llevar a cabo trabajos que simulaban
la actividad cotidiana de ejecutivos. Unos trabajaron individualmente y otros en grupos
de 10 personas. La evaluacin se hara en base al nombre personal o a la produccin
grupal. Los sujetos individualistas rindieron ms de forma individual que en grupo. Lo
opuesto ocurri con los colectivistas. Por ejemplo, los chinos rindieron ms de forma
grupal que individual (ver grfico 1). Esto sugiere que la cultura jugar un papel
importante en la cantidad y calidad del trabajo grupal: habr ms holgazanera en
culturas individualistas. En ellas, ya que el rendimiento y la recompensa es fuertemente
valorada, las personas rinden peor cuando no son evaluadas individualmente.
Grfico 1. Rendimiento Grupal-Individual en Colectivismo e Individualismo (Earley; 1993)
23,83
25
20
16,5
24,55
18,49
Individualistas
15
Colectivistas
10
5
0
Rendimiento Grupal
Rendimiento Individual
Polarizacin Grupal
En los aos 50 del siglo pasado, se daba por sentado que los grupos moderaban las
decisiones de las personas - se supona que el grupo normalizaba consensualmente las
opiniones de sus miembros. Sin embargo, los estudios de Stoner y otros autores mostraron
que los grupos tomaban decisiones ms arriesgadas que el promedio de opiniones
individuales. Posteriormente se mostr que en realidad los grupos no siempre reforzaban el
riesgo, sino que cuando predominaba la cautela, las decisiones grupales eran ms
moderadas que las individuales.
Cientos de investigaciones han mostrado que los grupos tienden a polarizar sus
juicios. En el paradigma clsico, los sujetos primero eligen alternativas o toman decisiones;
posteriormente lo discuten en grupo; y finalmente toman por segunda vez una decisin. Se
constata generalmente que la media de la segunda decisin es ms arriesgada que la
primera (o en ocasiones ms cauta). Lo que se encuentra es que la media grupal despus de
una discusin no es la simple media de las actitudes individuales previas, sino que est ms
polarizada o reforzada en el sentido de la tendencia grupal. En otros trminos, los grupos
adoptan posturas ms exageradas que las opiniones promedios de sus miembros. Por
ejemplo, despus de una discusin grupal, estudiantes franceses reforzaban su actitud a
favor de De Gaulle, as como su actitud contraria a los EEUU. La media grupal posterior a
la discusin era ms extrema que el promedio de las opiniones y actitudes previas de las
personas que componan los grupos.
Wallach y Kogan (1959) fueron los autores del Cuestionario de Eleccin de
Dilemas que sirvi como base para mostrar que los grupos tomaban decisiones ms
extremas que las opiniones promedio de sus miembros.
Un ejemplo es el siguiente:
Cuestionario de Eleccin de Dilemas (Wallach y Kogan, 1959)
1) El Sr. A es un ingeniero, casado con un hijo, que trabaja desde hace cincos aos para una
gran empresa. Fue contratado justo despus de haber conseguido la licenciatura, y su empleo le
garantizar para toda su vida un salario modesto, aunque adecuado, y una consistente pensin
al final de su carrera. Por otro lado, sin embargo es algo improbable que obtenga aumentos de
salario. Durante un congreso, al Sr. A se le ofrece un puesto de trabajo en una compaa apenas
fundada, de pequeas dimensiones y un futuro ms incierto. El nuevo empleo le implicara
desde el inicio un salario ms alto y la posibilidad de beneficiarse de la distribucin de los
dividendos en el caso en que la compaa sobreviva a la competencia de las empresas ya
operantes en el sector.
Imaginad que debis dar consejo al Sr. A considerando los diversos valores de probabilidad
mnima de xito que crees necesaria para que el Sr. A acepte el nuevo trabajo:
1.El Sr. A debe cambiar de empleo si la probabilidad de que la compaa alcance una solidez
financiera es:
10
1/10
2/10
3/10
4/10
5/10
6/10
7/10
8/10
9/10
10/10*
Coloque una marca aqu si usted piensa que el Sr. C. debera invertir en la compaa X slo si es
seguro que el nuevo producto ser un xito).
1.1. El Sr. A no debera aceptar el nuevo empleo independientemente de los diferentes valores
de probabilidad considerados.
2) El Sr. B es un contable de 45 aos que ha sido recientemente informado por su mdico que ha
contrado una grave molestia en el corazn. El dolor es tan serio que exige que el Sr. B cambie
la mayora de sus costumbres de vida: tendr que bajar de peso, cambiar totalmente la dieta y
renunciar a sus pasatiempo preferidos. El mdico sugiere que una delicada operacin quirrgica
podra, en caso de xito, restablecer enteramente la eficiencia de su corazn. Sin embargo el
xito no est garantizado y la intervencin podra ser fatal.
1. El Sr. B debe aceptar la operacin si la probabilidad de xito es:
1/10
2/10
3/10
4/10
5/10
6/10
7/10
8/10
9/10
10/10*
1.1.El Sr. B no debera aceptar la operacin independientemente de los diferentes valores de

probabilidad considerados.
3) El Sr C. es un hombre casado, con dos hijos y un empleo seguro que le garantiza 24 mil euros al
ao. Puede hacer frente fcilmente a las necesidades vitales, pero puede concederse pocos lujos. El
padre del Sr. C. que ha muerto recientemente le ha dejado una herencia de 20 mil euros por una
pliza de seguro. El Sr. C. quiere invertir esta suma en acciones. Tiene mucha confianza en unos
ttulos y obligaciones bancarias que le darn un 6% de inters. Por otro lado, el Sr. C. ha tomado
conocimiento que las acciones de la compaa X, relativamente poco destacada, deberan doblar su
valor si un nuevo producto, actualmente en fase de perfeccionamiento, fuera bien aceptado por los
consumidores. Si el producto no obtuviera el xito esperado, las acciones veran disminuidos sus
valores.
1El Sr. C. debera invertir en las acciones de la compaa X si las oportunidades de que el producto
sea un xito son al menos:
1/10
2/10
3/10
4/10
5/10
6/10
7/10
8/10
9/10
10/10*
1.1.El Sr. C no debera invertir el dinero en acciones independientemente de los diferentes

valores de probabilidad considerados.
4) El Sr. D es el capitn del equipo de ftbol de la universidad X. El equipo est jugando la final
de la temporada contra la universidad Y, su tradicional rival. Estamos en los ltimo segundos de
juego y el equipo del Sr. D, de la universidad X, esta en desventaja. Todava hay tiempo para un
lanzamiento, el Sr. D, el capitn tiene que decidir si es mejor ponerse de acuerdo para un empate
utilizando un lanzamiento de seguro xito, o bien intentar un lanzamiento ms complejo que en
el caso que salga bien, llevara a la victoria pero que, si no sale bien, determinar la derrota.
1.El Sr. D debera intentar el lanzamiento ms complejo si la probabilidad de xito es:
1/10
2/10
3/10
4/10
5/10
6/10
7/10
8/10
9/10
10/10*
11.El Sr. D no debera intentar el lanzamiento ms complejo independientemente de los

diferentes valores de probabilidad considerados.
11
5) El Sr. E es el presidente de una gran industria de los Estados Unidos que se ocupa de
aleaciones metlicas ligeras. La empresa es nueva y por este motivo considera seriamente la
posibilidad de extenderse, construyendo otro establecimiento en un nuevo lugar. La eleccin
est entre construir en los Estados Unidos, donde se tendra una moderada remuneracin
respecto de la inversin inicial, a construir, en cambio, en un pas extranjero. En este ultimo
caso el menor coste de la mano de obra y el ms fcil acceso a las materias primas, reportaran
una remuneracin de la inversin mucho ms grande que en Estados Unidos. Por otro lado el
pas extranjero considerado tiene una tradicin de inestabilidad poltica y su historia se ha
distinguido por frecuentes revoluciones. Adems, un pequeo partido de oposicin tiene un
programa poltico que tiene previsto un programa de control de admisin de todas las
inversiones extranjeras.
1.El Sr. E debe construir el nuevo establecimiento en un pas extranjero si las probabilidades de
xito son:
1/10
2/10
3/10
4/10
5/10
6/10
7/10
8/10
9/10
10/10*
1.1.El Sr. E no debera construir el nuevo establecimiento en un pas extranjero

independientemente de los diferentes valores de probabilidad considerados.
6) El Sr. F es un estudiante del ultimo ao de la universidad. Quiere asistir a un curso de post
grado en qumica para obtener as el doctorado. Su peticin de inscripcin ha sido aceptada
tanto en la universidad X como en la universidad Y. La universidad X goza de una fama
universal reconocida por sus cursos de qumica. Pero, si una especializacin obtenida en esta
universidad significa una excelente preparacin, los criterios aplicados son tan selectivos que
solo un pequeo porcentaje de los candidatos llegan a concluir los estudios. Por otro lado, la
universidad Y no tiene semejante reputacin pero casi todos los estudiantes admitidos a los
cursos de qumica consiguen el doctorado, aunque este ttulo no tiene el prestigio del ttulo
correspondiente de la universidad X.
1.El Sr. F debe elegir la universidad X si las probabilidades de xito son
1/10
2/10
3/10
4/10
5/10
6/10
7/10
8/10
9/10
10/10*
1.1.El Sr. F no debera elegir la universidad X independientemente de los diferentes valores de

7) El Sr. G es un experto jugador de ajedrez y est participando en un torneo internacional.
Durante uno de los primeros partidos debe enfrentar al jugador considerado como el ms
probable ganador del torneo. El Sr. G est en cambio bastante bajo en la clasificacin de los
participantes por los resultados obtenidos en los anteriores torneos. Durante el partido se da
cuenta que tiene la posibilidad de hacer una jugada engaosa y arriesgada pero que lo podra
llevar a una victoria rpidamente. Sin embargo, si falla en la jugada el Sr. G se encontrara
descubierto lo que determinara seguramente su derrota.
1. El Sr. G debera hacer una jugada engaosa y arriesgada si la probabilidad de ser descubierto
es:
1/10
2/10
3/10
4/10
5/10
6/10
7/10
8/10
9/10
10/10*
1.1.El Sr. G no debera hacer una jugada engaosa y arriesgada independientemente de los
diferentes valores de probabilidad considerados.
12
8) El Sr. H es un estudiante universitario del ltimo ao que se ha dedicado desde la infancia a

los estudios del piano. El Sr. H ha ganado premios para aficionados y ha dado pequeos
conciertos lo que muestra el notable talento musical que tiene. A medida que se acerca la
licenciatura, se hace ms difcil la eleccin de asistir a la escuela de medicina para ser mdico,
una profesin que le dara prestigio y una remuneracin financiera segura, o de inscribirse en
cambio en el conservatorio en un curso de msica avanzado dado por un famoso pianista. El Sr.
H sabe bien que despus de haber completado los estudios de piano, que seran muy costosos y
le llevaran un mayor nmero de aos, no tendra ninguna seguridad de obtener xito como
concertista.
1. La Probabilidad de que el Sr. H haga los estudios de piano es:
1/10
2/10
3/10
4/10
5/10
6/10
7/10
8/10
9/10
10/10*
1.1.El Sr. H no debera hacer los estudios de piano independientemente de los diferentes valores
de probabilidad considerados.
9) El Sr. J es un soldado americano capturado por el enemigo durante la Segunda Guerra
Mundial y encerrado en un campo de prisioneros. Las condiciones de vida en el campo son ms
bien duras con largas horas de duro trabajo fsico y una dieta de pura supervivencia. Despus de
haber pasado varios meses en detencin el Sr. J se da cuenta de tener la posibilidad de escaparse
ocultndose en un camin de provisiones que abastece al campo. Naturalmente no tiene garanta
de no ser descubierto y si lo capturan el final sera su ejecucin.
1.La Probabilidad de que el Sr. J escape ocultndose en el camin son:
1/10
2/10
3/10
4/10
5/10
6/10
7/10
8/10
9/10
10/10*
1.1.El Sr. J no debera escapar independientemente de los diferentes valores de probabilidad

considerados.
10) El Sr. K es un hombre de negocios de xito que ha participado en numerosas actividades
cvicas de notable valor para la comunidad. El lder del partido poltico al que l pertenece lo ha
propuesto como candidato al congreso en las prximas elecciones. El partido del Sr. K es un
partido de minora en el distrito, aunque en el pasado a veces ganaron las elecciones. Al Sr. K le
gustara tener una posicin poltica pero esto le implicara afrontar sacrificios financieros ya que
su partido no tiene fondos suficientes para la campaa electoral. Adems deber resistir a sus
adversarios polticos en una competicin bastante difcil.
1.La Probabilidad de que el Sr. K se presente como candidato al congreso es:
1/10
2/10
3/10
4/10
5/10
6/10
7/10
8/10
9/10
10/10*
1.1. El Sr. K no debera presentarse como candidato independientemente de los diferentes

valores de probabilidad considerados.
13
11) El Sr. L es un fsico investigador casado de 30 aos. Ha obtenido un contrato de 5 aos en el

laboratorio de investigacin de una universidad. Mirando los prximos 5 aos, el Sr. L, se da
cuenta que podra dedicarlos a los estudios de un tema difcil que, de resolverlo, implicara un
aporte cientfico fundamental, sera galardonado por la comunidad cientfica. En el caso de no
obtener la solucin, el Sr. L no habra podido demostrar ningn resultado como fruto de sus 5
aos de trabajo en el laboratorio ante lo que sera ms difcil conseguir otro contrato. Otra
opcin sera, como muchos de sus colegas, realizar pequeos estudios de fcil solucin pero de
menor impacto cientfico.
1. La Probabilidad de que el Sr. L se implique en el estudio del tema difcil es:
1/10
2/10
3/10
4/10
5/10
6/10
7/10
8/10
9/10
10/10*
1.1.El Sr. L no debera implicarse en el estudio independientemente de los diferentes valores de

12) El Sr. M est estimando la posibilidad de casarse con la Srta. T, una chica que conoce desde
hace poco ms de un ao. Sin embargo, recientemente, han tenido algunas discusiones entre
ellos que sugieren la existencia de profundas diferencias de opiniones sobre muchos temas. Por
lo tanto, los dos chicos deciden consultar a un profesional para dilucidar sobre su futuro como
pareja. Llegando a la conclusin de que tienen muchas limitaciones para ser una pareja feliz.
1.La Probabilidad de que el Sr. M tenga una pareja feliz casndose con la Srta. T es:
1/10
2/10
3/10
4/10
5/10
6/10
7/10
8/10
9/10
10/10*
1.1.El Sr. M no debera casarse con la Srta. T independientemente de los diferentes valores de
Claves de Correccin
1- Conteste a estos dilemas individualmente.
2- Discuta los dilemas y tome una decisin grupal por consenso en grupo con tres o
cuatro compaeros.
3- Vuelva a contestar individualmente el cuestionario.
4- Constate la diferencia entre las respuestas 1 y 3. Generalmente, aunque no en todos los
casos, se produce una acentuacin de la tendencia dominante en el grupo. Por ejemplo,
tres personas contestaron individualmente al primer dilema 5, 7 y 8, la media
consensuada del grupo fue de 7, en la respuesta posterior la persona que contest 5 se
desplaz a 7, la de 7 a 8 y la de 8 a 9. Se puede constatar que el grupo acentu a exigir
mayores probabilidades de xito para arriesgarse a un nuevo empleo
Se debe constatar que la decisin grupal consensual est ms cerca del polo dominante
de opinin - por debajo de 50% y cercana al 10% si la tendencia general del grupo es hacia
el riesgo y por encima del 50 % y cercana al 100% si la tendencia del grupo es hacia la
moderacin.
14
Procesos Explicativos de la Polarizacin Grupal

Isenberg (1986) hizo un meta-anlisis sobre 33 efectos independientes y 21
artculos publicados para contrastar las dos teoras explicativas centrales de la polarizacin
grupal.
La primera teora es la de la Comparacin Social. Segn sta, los sujetos desean
mostrar su conformidad superior a la norma o mostrarse de forma socialmente positiva. El
conocimiento de la norma (la media grupal) mediante la discusin grupal hace que los
sujetos intenten acercarse lo ms posible a esta posicin o, mejor an, que intenten
mostrarse Primus Inter Pares manifestando ser diferentes de los otros mediante un acuerdo
superior a la norma. Otro proceso de comparacin social ligeramente diferente del anterior
es el que postula que la discusin hace manifiesta la ignorancia plural de los sujetos: Segn
este proceso de ignorancia pluralista, las personas desconocen y subestiman la norma real
antes de la discusin, por lo que despus de ella, una parte de los sujetos se aproxima ms a
la norma ideal, provocando la polarizacin. Es decir, tienen la impresin falsa que los
sujetos son menos extremos que ellos y cuando descubren la realidad de la actitud de los
otros, tienden a polarizar su opinin, pues ya no se ven inhibidos por la percepcin errnea
de una norma menos extrema.
La segunda teora es la de los Argumentos Persuasivos. Segn sta, la discusin de
los sujetos har que conozcan ms y mejores argumentos a favor de la norma grupal.
Mientras ms se expone el sujeto a argumentos que l perciba como vlidos y que sean
novedosos, ms tender en su segunda decisin a polarizar la decisin. Varios estudios han
mostrado que a mayor cantidad, novedad y calidad de argumentos escuchados, mayor
polarizacin.
La revisin mostr que ambos procesos actuaban, aunque era ms fuerte el proceso
de argumentacin persuasiva que el de la comparacin social3. Aunque la mayora de los
experimentos mezclaban la exposicin a argumentacin persuasiva con la comparacin
social, se encontr un efecto de polarizacin en experimentos que tenan condiciones de
mera exposicin a argumentos y baja comparacin social, y en experimentos con alto nivel
de comparacin social y exposicin a argumentos pobremente persuasivos.
Polarizacin: Proceso Grupal o Individual, de Repeticin y Generacin de
Argumentos Actitudinales?
Ahora bien, la participacin verbal activa en la discusin produce ms cambio de
actitud que escuchar de manera pasiva, lo cual es importante ya que reflexionar o pensar
repetidamente sobre un tema hace que la actitud sea ms enftica. Esto sugerira que en
realidad el fenmeno de explicacin de la polarizacin grupal sera un seudo-fenmeno de
grupo: bastara la repeticin mental de la actitud y el pensar sobre los argumentos de una
actitud para provocar una polarizacin actitudinal. La discusin grupal slo sera el
contexto de un proceso psicolgico individual. Sin embargo, Brauer y Judd (1996)
demostraron que la mera repeticin no explicaba la polarizacin. En su experimento, las
personas participaban en grupos que discutan diferentes temas polmicos. Se indujo que
los sujetos expresaran entre 0 y 6 veces su opinin sobre un tema, as como que escucharan
entre 0 y 5 veces la opinin de otra persona. Se construy el escenario de discusin de
forma que la cantidad de veces que el sujeto opinaba o escuchaba sobre un tema fueran
independientes. Se encontr que la cantidad de veces que la persona hablaba predeca la
3
Polarizacin/ Argumentacin Persuasiva: r = 0,75; Polarizacin/ Comparacin Social: r = 0,44.
15
polarizacin de su actitud despus de la discusin. Es decir, la polarizacin grupal se

explica en parte porque la persona, al repetir sus pensamientos sobre un tema, extrema en el
sentido inicial sus opiniones y actitudes. Sin embargo, el efecto de la repeticin se vea
reforzado cuando los argumentos de la persona se vean reproducidos por los otros
miembros del grupo - en comparacin con grupos en los que los argumentos de la persona
no eran utilizados y validados por los otros miembros del grupo-. Adems, la polarizacin
era mayor si se escuchaba a tres personas diferentes que si se escuchaba a una persona
hablando tres veces. Es decir, la dinmica social de ver sus argumentos validados as como
escuchar diferentes puntos de vista explicaba tambin la polarizacin actitudinal. Se puede
suponer que el simple hecho de repetir sus argumentos y escucharlos validados por otros,
los hace ms salientes y vividos en la memoria. Esta mayor saliencia y peso de los
argumentos refuerza la actitud y la polariza. Otra explicacin puede ser que el hacer
pblica repetidas veces su opinin y verla compartida por otro, refuerza el compromiso con
la actitud y su centralidad, provocando una polarizacin de sta. Finalmente, el que los
otros repitan los argumentos de la persona hace que sta los perciba como compartidos y
validados socialmente, por lo que los valore ms fuertemente ("que brillante idea he tenido
que los otros incluso repiten....") y refuerce su actitud (Brauer y Judd, 1996).
Estos resultados muestran que la interaccin social tiene un efecto propio en la
polarizacin. Adems es convergente con la idea de que la polarizacin grupal es un
proceso de conformismo con la norma grupal. La idea bsica es que el sujeto, si se
identifica con un grupo y est en un contexto intergrupal, percibir una posicin prototpica
que diferencia a su grupo del otro y que es ms polarizada que la media del grupo. Esto
ocurre porque la posicin prototpica del grupo es la que mejor lo diferencia del otro y esto
generalmente es una posicin ms extrema que la media. La polarizacin no es ms que la
adopcin de la posicin tpica. No se dara por comparacin de la posicin personal con la
de los otros, como sugiere la comparacin social, sino por la comparacin entre la posicin
personal y la posicin tpica grupal. A favor de esta explicacin est el hecho de que la
repeticin de argumentos por la persona extrema su actitud personal, pero no la posicin
grupal tpica (Brauer y Judd, 1996). Tambin se pueden citar los estudios que muestran que
escuchar argumentos a favor de una actitud dominante - por ejemplo, a favor de un examen
de ingreso en la universidad - provenientes de un endo-grupo refuerza esta actitud. En
cambio el mismo mensaje proveniente de un exo-grupo provocaba un efecto menor y de
boomerang o de rechazo del examen de admisin (Brown, 2000).
Cultura y Polarizacin Grupal
Los resultados iniciales que sugeran que los grupos eran ms arriesgados fueron
explicados por la valoracin del riesgo en la competitiva cultura individualista de EEUU. A
favor de esta explicacin se encontr el hecho que cuando se les peda a los sujetos que
imaginaran la respuesta a los dilemas de otras personas - dilemas como los antes descritos stos perciban que los otros daran respuestas ms cautas. Es decir, ninguno se imaginaba
que las respuestas mayoritarias fueran ms arriesgadas que las propias en ms de 24
estudios (Brauer y Judd, 1996). Este hecho apoyara en parte la idea de que el riesgo fuera
normativo - los sujetos se percibiran como siendo ms extremos en el sentido socialmente
deseable de la respuesta. En las palabras de Roger Brown, ser una persona moral es ser
superior a la media en el sentido y direccin correctas en una cultura. Si esta cultura valora
el riesgo, la persona tender a intentar ser ms arriesgada que la media.
Ahora bien, como hemos dicho, en algunos dilemas las decisiones grupales eran
16
ms cautas. Esto fue interpretado como sugiriendo que los valores compartidos en el
contexto cultural eran reforzados por la discusin grupal. Otros autores han argumentado
como crtica que se debe demostrar que las normas culturalmente validas (ms vale pjaro
en mano que cien volando, p.e.) acten en las discusiones grupales de forma independiente
de la decisin misma.
Evidencia en favor de polarizacin grupal en el sentido del riesgo ha sido
encontrada en seis pases industrializados fuera de EEUU, aunque en pases africanos
(Uganda y Liberia) y asiticos (Taiwn), utilizando tems iguales o muy similares de toma
de decisiones, no se confirm este fenmeno. Podemos suponer que la cultura colectivista
valora ms la cautela que el riesgo (es ms conservadora) ya que lo que predominaba en
Taiwn era la tendencia hacia la cautela.
Por otro lado, la mayora de los grupos en los que se constat una polarizacin
grupal estaban compuestos de personas que no se conocan y se constituan ad-hoc. Otros
estudios en EEUU, Inglaterra y Portugal mostraron que cuando los grupos tenan una
estructura clara y un liderazgo establecido, la polarizacin se reduca. Por ende, la
polarizacin grupal parece ser un efecto grupal dominante cuando los grupos se estn
constituyendo o cuando se desarrollan actitudes ante hechos nuevos. Probablemente, y no
slo por la mayor valoracin del riesgo en las culturas individualistas, la polarizacin
grupal ser un fenmeno ms frecuente y relevante en contextos culturales individualistas,
en los que las personas pertenecen de forma ms temporal, transitoria y fluida a grupos. En
las culturas colectivistas, en la que se pertenece a menos grupos y de forma ms estable, as
como en las culturas con claras y definidas estructuras de liderazgo, como las culturas de
alta distancia jerrquica, la polarizacin social ser menos relevante y menos frecuente
(Smith y Bond, 1998).
Pensamiento Grupal
El pensamiento grupal caracteriza a grupos cohesivos que toman decisiones
arriesgadas que les llevan a fracasos, debido a procesos de pensamiento grupal que tienden
a ignorar la evaluacin realista de los cursos de accin posibles. Fenmenos de
pensamiento grupal han precedido y facilitado catstrofes provocadas por el hombre. Es
decir, las elites que tomaban decisiones ante situaciones de riesgo generalmente suprimen
las opiniones e informaciones contradictorias con un curso de accin optimista e ignoran
las alternativas. Procesos similares se manifestaban ante las epidemias. Cuando apareca la
amenaza de la Peste, los mdicos y las autoridades buscaban tranquilizar a la poblacin
negando la posibilidad de que ocurra o minimizando su alcance. Se deca que no era la
peste, que eran otras enfermedades ms benignas y se atribuan los aumentos de mortalidad
a causas menos amenazadores, como los problemas de alimentacin, etc.; se deca que la
enfermedad era una invencin de las autoridades. Actitudes colectivas similares emergan
ante el caso del clera en el siglo XIX. En el caso del SIDA ha ocurrido algo similar: por
ejemplo, en Francia se minimiz el riesgo de transmisin por transfusin, con un resultado
fatal para muchos hemoflicos (Delumeau, 1993).
Antecedentes del Pensamiento Grupal
Se supone que el pensamiento grupal emerge en situaciones de alto estrs con una
baja probabilidad de encontrar una opinin mejor que la favorecida por el lder (Myers,
17
1995). Segn Janis, las siguientes caractersticas favorecen la emergencia del pensamiento
grupal: a) un liderazgo directivo o autocrtico; b) el grupo tiende a estar relativamente
aislado del entorno y no explora diferentes lneas alternativas de accin para evaluar sus
mritos, sino que se "entrampa" en la decidida; c) una situacin estresante que exige una
respuesta rpida.
Se ha confirmado que un liderazgo autocrtico es un factor que promueve el
pensamiento grupal. Vario estudios han confirmado que los grupos en los que el lder
promueve fuertemente una opcin y se opone a otras, desarrollan menos alternativas,
utilizan menos fuentes exogrupales de informacin, racionalizan ms la decisin,
descorazonan o presionan ms a los disidentes y creen ms que su grupo es moralmente
digno.
Toda una serie de estudios han ilustrado la existencia de una espiral colectiva de
entrampamiento en una lnea de accin ya decidida. Una vez que un colectivo ha decidido
una lnea de accin (por ejemplo construir un puerto en un lugar que se revela poco
propicio y que requiere una inversin muy superior a la esperada) tiende a mantenerse en
ella (a invertir mucho ms de lo planificado, a tomar decisiones ms arriesgadas) en vez de
echar marcha atrs cuando aparece informacin negativa. Esto lleva al grupo a una espiral
en la que cada vez hay ms inversin y mayor implicacin en una orientacin que se
termina revelando desastrosa (el sper puerto termina siendo un fracaso econmico,
provocando un desastre ecolgico, etc.). Este principio de implicacin conductual tambin
se ha demostrado a nivel individual como hemos visto (Lpez, 1999).
La catstrofe de las "vacas locas" en Gran Bretaa y la explosin del Challenger
permiten ilustrar el proceso de pensamiento grupal que da pie a catstrofes. En el primer
caso, a una epidemia que se estima provocar muertos a largo plazo, debido al contagio de
humanos por el mal de Creutzfeld - Jacob, provocado por el consumo de carne de reses
afectadas por la epidemia de Encefala Bovina Espongiforme o mal de las "vacas locas",
producto probable de la alimentacin de stas con derivados de carne y huesos de otros
animales. En el segundo caso a un sonado fracaso del programa espacial de la NASA que
provoc la muerte de toda una tripulacin espacial.
Ilustrando el rol del fuerte estrs, en el caso de la catstrofe sanitaria inglesa cuando
se relacion las vacas locas y el mal de Creutzfeld-Jacob, al amenazar los intereses
econmicos britnicos, el Gobierno y la opinin pblica britnica reaccionaron
ridiculizando las alegaciones europeas y luego se puso en pi de guerra tras el boicot a la
carne britnica impuesta por la Unin Europea (Costa, 2000). Cuando la NASA
desarrollaba el proyecto del Challenger estaba sometida a fuertes presiones econmicas y
de tiempo, adems de enmarcar su actividad en la guerra fra y la lucha por el dominio del
espacio ante los rusos (Myers, 1995).
Sin embargo, no todos los estudios han confirmado que a mayor estrs, mayor
tendencia al pensamiento grupal (Myers, 1995). Se ha encontrado que la cohesin del
grupo no tena relacin con la calidad de la decisin grupal - o si la tena reforzaba esa
calidad -. En contra de la idea de Janis, a mayor cohesin, menor pensamiento grupal.
Pensamiento Grupal o Afrontamiento Defensivo en Situacin de Alto Estrs
Por otro lado, algunos estudiosos han sugerido que el pensamiento grupal no es un
verdadero proceso colectivo sino la mera agregacin de respuestas de afrontamiento
18
defensiva en situaciones de alto estrs. Dado que las personas estn sometidas a un fuerte
estrs, para minimizar ste, reorientan la atencin a los aspectos positivos, minimizan o
deniegan los aspectos negativos y tienden a creer que saldrn adelante, como una forma
defensiva de manejar la ansiedad y preocupaciones (Hogg, 1995). Recordemos que
tambin se sugiri que la polarizacin grupal no es ms que la agregacin del efecto de la
repeticin individual de las creencias sobre una actitud. Ahora bien, como vimos, en este
caso se demostr que la mera actividad individual no explicaba la polarizacin.
Facetas y Procesos de Pensamiento Grupal
Por otro lado, tambin se puede considerar al pensamiento grupal como una
manifestacin de la polarizacin grupal, es decir, de la tendencia de los grupos a extremar
su opinin o posicin dominante. En este contexto de alto estrs, se desarrolla una
tendencia a la bsqueda del consenso que refuerce lo correcto de la decisin "optimista"
tomada ante la amenaza (p.e., de prdida de elecciones, de conflicto blico, de catstrofe,
etc.):
a) Ilusin de invulnerabilidad: los grupos desarrollan un optimismo excesivo que
les hace ignorar los peligros,
b) Creencia en la superioridad del grupo y de sus decisiones: En el caso de "las
vacas locas", de los cientficos se esperaba que dieran todas las respuestas, pero su falta
inicial de pruebas concluyentes fue interpretada por las autoridades como si el contagio
no fuera posible.
En el caso del Challenger, los administradores pidieron a los ingenieros que
mostraran que el cohete no poda funcionar - lo que stos no podan hacer, claro est - y
mostraron la ilusin de invulnerabilidad, es decir, las peores alternativas eran poco
probables. El resultado final fue que ste explot como un fuego de artificios (Myers,
1995).
c)Racionalizacin: los grupos tienden a descartar los desafos justificando y
racionalizando sus decisiones, en vez de contrastar y reflexionar sobre ellas.
d)Punto de vista estereotipado del oponente: Adems consideran a sus enemigos
como intrnsecamente malos o equivocados. En el caso de las "vacas locas", polticos,
medios de comunicacin e incluso artistas clamaron contra una campaa continental para
hundir el sector agropecuario britnico, racionalizando colectivamente lo correcto de la
posicin britnica de negar la epidemia. Adems, perciban estereotipadamente a sus
crticos como enemigos continentales del Reino Unido que queran hundir su produccin
crnica (Costa, 2000).
e) Presin hacia la conformidad: se tiende a rechazar a los que cuestionan la idea
del grupo. En el caso de las "vacas locas", mostrando la presin hacia la conformidad, los
titulares de agricultura fueron presionados por el partido de Gobierno y por los ganaderos
para que mantuvieran la confianza a base de promover la carne autctona.
f) Auto-censura: se ocultan los recelos y se auto-censura la informacin crtica.
Ilustrando el papel de la auto-censura, los diferentes departamentos del Gobierno Britnico
ocultaban datos entre ellos y difundan nicamente los estudios favorables a la idea que no
haba peligro para los humanos al consumir carne.
g) Ilusin de unanimidad: todo esto crea una ilusin de unanimidad. En el caso de
"las vacas locas" se cre un ambiente de falsa seguridad compartida, con declaraciones
19
basadas en una seleccin de la informacin positiva.

h) Guardianes de la mente o personas que controlan la informacin: algunos
miembros protegen al grupo de la informacin que cuestionara la efectividad o moralidad
de la decisin o curso de accin tomado. Finalmente, actuando como guardianes de la
mente, altos funcionarios de la Administracin inglesa informaron a sus ministros tarda,
errnea o selectivamente. Por ejemplo, en 1986 el Ministerio de Agricultura Ingls
reconoci a la EBE como enfermedad que debera ser notificada, aunque el titular de
Agricultura no fue informado hasta 1987 (Ferrer, 2000; Gurruchaga, 2000; Costa, 2000).
En el caso del Challenger hubo presiones para la conformidad: los administradores
de las compaas que trabajaban para la NASA le pidieron a los ingenieros que "opinaran
como administradores y no como ingenieros", - en otras palabras, que dejarn de poner
obstculos al lanzamiento del Challenger -. Se cre una ilusin de unanimidad, sondeando
nicamente a los administradores e ignorando a los ingenieros en una consulta sobre el
lanzamiento. Y dado que algunas personas se erigieron en guardianes de la mente y
censuraron las crticas de los ingenieros, el ejecutivo que tom la decisin final nunca se
enter de las preocupaciones de los ingenieros de las compaas que fabricaron el
Challenger (Myers, 1995).
Fracaso Grupalmente Provocado
Como producto de estos procesos, los grupos fallan en examinar las alternativas a
la opcin optimista elegida, buscan deficientemente la informacin que la cuestione, fallan
al re-evaluar las alternativas y al elaborar planes de contingencia. En el caso de "las vacas
locas" el Departamento ingls de Sanidad, adems de mantener durante un tiempo excesivo
el mensaje que la carne no implicaba riesgos, no supo imponer las necesarias normas de
higiene para evitar que la carne infectada entrara en la cadena alimenticia y fall de
asegurarse que los mataderos desechaban las medulas espinales y los bazos, las partes ms
peligrosas para el contagio (Ferrer, 2000).
Cultura y Pensamiento Grupal
Podemos pensar que las culturas "optimistas", como las masculinas o
competitivas, reforzarn ciertos aspectos del pensamiento grupal.
Los grupos muy cerrados en s mismos y poco abiertos ante otros, as como los
demasiado homogneos ideolgica y actitudinalmente, ambos ms tpicos de las culturas
colectivistas, tambin sern probablemente vctimas ms fciles del pensamiento grupal.
Recordemos que se confirm que los grupos aislados, autnomos, tienden al pensamiento
grupal, es decir, tienden ms a la auto-censura, a la ilusin de unanimidad, a la
racionalizacin colectiva y a la visin estereotipada del grupo rival (Myers 1995).
Las culturas jerrquicas, caracterizadas por un liderazgo directivo, vertical y
acostumbrado a ser obedecido, tambin es probable que refuercen el pensamiento grupal.
Como vimos se confirm que los grupos en los que el lder promueve fuertemente una
opcin y se opone a otras, desarrollan menos alternativas, utilizan menos fuentes
exogrupales de informacin, racionalizan ms la decisin, descorazonan o presionan ms a
los disidentes y creen ms que su grupo es moralmente digno (Myers, 1995).
Las culturas igualitarias, con reglas de evaluacin y bsqueda participativa de
20
alternativas y cursos de accin, sern ms resistentes al pensamiento grupal.

Aunque estas ideas parecen razonables, no hay evidencia sistemtica que las apoye.
Adems, recordemos que los ejemplos ms impactantes de pensamiento grupal se han dado
en culturas individualistas (Baha Cochinos, explosin del Challenger, etc.).
Resumen y Orientaciones para el Trabajo en Grupo en el Aula

Facilitacin Social y Trabajo Escolar
A comienzos del siglo XX los especialistas en educacin se interrogaban sobre los efectos a
veces facilitadores del trabajo en presencia del otro o facilitacin social. Su conclusin, aunque
basada en estudios con muchas limitaciones, fue congruente con los estudios de facilitacin
social: para las actividades que no implicaran originalidad se renda ms si se trabajaba en clase
en presencia de los compaeros de estudios, mientras que para las tareas que implicaran
originalidad (aprendizajes nuevos, complejos) se renda mejor si se trabajaba individualmente
(Monteil y Hughet, 2002).
Los estudios antes reseados sugieren que el trabajo en presencia de otros o junto a otros es
mejor aplicarlo ante:
a) Tareas ya aprendidas y automatizadas;
b) En ausencia de fracasos previos;
c) Cuando la comparacin social inducida lo sea con un grupo de iguales al que se aprecia
(grupo de referencia) y sin discrepancias extremas entre el buen patrn de rendimiento y la
capacidad adquirida del alumno.
En cambio, para tareas nuevas y complejas, es mejor que el trabajo escolar se haga
aisladamente y en privado. No inicie mediante un trabajo pblico y colectivo difcil el trabajo
de una clase.
Desindividuacin y conducta en la escuela
La "dilucin de la identidad" en el grupo es un fenmeno frecuente en la escuela: adems del
trabajo normal en grupo en el aula, pensemos en el uso de uniformes similares en el caso de
escuelas privadas o de pases en los que se impone una vestimenta similar a los alumnos de
escuelas pblicas.
Para evitar que el riesgo que la desindividuacin refuerce conductas anti-normativas, las
alternativas implican que los estudiantes sean individualizados y deban rendir cuentas por sus
conductas ante los profesores y los miembros de otros grupos, evitando el anonimato y
reforzando su auto-conciencia pblica y responsabilidad ante los otros.
Por otro lado, la desindividuacin hace al sujeto ms sensible a las normas contextuales. El
problema esencial es impedir la emergencia de normas que refuercen conductas antisociales en
la sub-cultura estudiantil, ya que una cierta desindividuacin es inevitable y hasta puede ser
positiva para el aprendizaje de materias nuevas y difciles.
Holgazanera Social en la escuela
Los estudios sobre menor productividad grupal sugieren las siguientes orientaciones ante tareas
del estilo de la "tormenta cerebral":
1. Explique a la gente la ilusin de eficacia grupal: la unin hace la fuerza slo en ciertas
condiciones y en cierta medida. Por un lado, es verdad que cuando las personas estn en
grupo escuchan ms ideas nuevas, recuperan ms recuerdos, que cuando trabajan solas aunque menos que grupos nominales. Por otro, el trabajo en grupo es muchas veces
entretenido. Ambos procesos explican en parte porque hay una ilusin de productividad
grupal. Adems, probablemente as como la gente, por el mecanismo de compensacin,
evala ms positivamente lo expresivo y afectivo en una sociedad que enfatiza lo racional e
instrumental, tambin es probable que por el mismo mecanismo las personas de culturas
individualistas valoren ms el trabajo colectivo.
21
2. Disminuya la evaluacin de aprehensin, imponiendo normas de aceptacin de la

innovacin y yugulando las crticas. La exposicin annima de ideas y la separacin de la
presentacin de evaluacin de ellas son otro mecanismo que puede disminuir la
aprehensin. La generacin de ideas se debe realizar de forma privada y slo
posteriormente proceder a la puesta en comn.
3. Evite el bloqueo de productividad y la descoordinacin, haciendo que todos generen
mediante mecanismos electrnicos ideas (un Intranet por ejemplo, en las que las personas
enven desde sus propios terminales sus ideas a un archivo y puedan revisar las ideas de
otros en paralelo), impidiendo que el tener que escuchar a otros o esperar el turno para
hablar bloquee la produccin de ideas. Se ha confirmado que grupos de tormenta de ideas
electrnicos o mediante ordenadores, generan ms ideas que grupos cara a cara o no
electrnicos y que grupos nominales electrnicos (Hogg y Vaughan, 2002).
4. Adems de aplicar las tres medidas anteriores, haga que los grupos que tengan que crear
ideas sean heterogneos, de forma que las personas aporten conocimientos y puntos de
vistas diferentes y complementarios, ms que redundantes.
Los estudios sobre holgazanera social sugieren las siguientes orientaciones para el trabajo
colectivo en la escuela.
1. Haga grupos de tamao pequeo - medio (2-4 personas).
2. Establezca el trabajo grupal para las reas que ms motiven a los estudiantes.
3. Haga que la contribucin de cada estudiante al trabajo grupal sea nica, indispensable para
que el trabajo colectivo se pueda llevar acabo exitosamente. Identifique y evale el aporte
de cada persona al trabajo colectivo.
4. Asigne el trabajo colectivo a grupos con alta cohesin (que se aprecien entre s y hayan
elegido trabajar juntos) o refuerce la unidad y sentido de pertenencia del grupo antes de que
este desarrolle el trabajo colectivo.
Polarizacin Grupal y Pensamiento Grupal en la escuela
No olvide que la toma de decisiones grupales puede polarizar y extremar las opiniones
dominantes (por ejemplo reforzar los prejuicios dominantes), as como llevar a elegir cursos de
accin que difcilmente sern exitosos.
Los siguientes procedimientos pueden ayudar a evitar el pensamiento grupal:
a) El animador o educador debe ser imparcial, no asumir una posicin. Debe pedir a todos
que planteen dudas y objeciones.
b) Asigne defensores y abogados del diablo para cada posicin.
c) Si los problemas tienen que ver con relaciones con un grupo rival, evite la infravaloracin
de su capacidad y conocimiento. Pdale a las personas que identifiquen y evalen las
diferentes acciones posibles del otro grupo.
d) Invite expertos ajenos al grupo que entreguen informacin complementaria.
Como procedimiento especfico para combatir el pensamiento grupal en el aula puede utilizar
la tcnica del grupo nominal:
a) Haga que las personas identifiquen individualmente el problema.
b) Cada persona debe escribir las soluciones al problema que se le han ocurrido y stas sern
presentadas a los miembros del grupo para pedir aclaracin y ser evaluadas.
c) Cada persona debe ordenar las diferentes alternativas personalmente - privadamente.
d) El grupo elige como alternativa de accin aquella que ha sido mejor evaluada por todos.
e) Despus de esta primera decisin, convoque a una reunin de segunda oportunidad para
confirmarla. Pdale a los miembros del grupo que hablen con otros confiables y que
expresen sus dudas.
f) Haga que trabajen en paralelo varios grupos nominales sobre la misma problemtica (Hogg
y Vaughan, 2002).
22
CAPITULO XXI
CULTURA E INFLUENCIA SOCIAL: CONFORMISMO E INNOVACIN
Daro Pez
Miryam Campos
La Psicologa Social ha mostrado cmo la convivencia en grupos lleva a las

personas a elaborar normas o patrones de creencias y conductas, as como a adaptarse a
ellas bajo la presin de la mayora grupal. Particularmente, ha demostrado la
sugestibilidad de los sujetos ante personas con autoridad, e igualmente ha establecido en
qu condiciones estas normas se pueden innovar o cambiar a partir de la influencia de
una minora activa. Estos procesos dinmicos de influencia social son los que
estudiaremos en este captulo.
Normalizacin
La normalizacin es la influencia entre personas de status similar ante un
estmulo ambiguo que no les implica mucho y del que no tienen una norma previa
formada.
La existencia de patrones o normas culturales es un hecho ampliamente
aceptado. Sherif, un psiclogo social clsico mostr experimentalmente cmo se
generan y se consolidan estas normas utilizando una ilusin perceptiva denominada
efecto auto-cintico. Se trata de estar dentro de un cuarto oscuro, percibir una fuente de
luz y, percibir (incorrectamente) que sta se desplaza. Este efecto es conocido por los
astrnomos ya que es este fenmeno el que les obliga a repetir y corregir sus
estimaciones de las posiciones de las estrellas. As, Sherif haca que las personas dentro
de un cuarto oscuro estimaran cunto se desplazaba la luz (recordemos que se trata slo
de una ilusin ptica). Las personas decan un centmetro, dos, tres etc. y al cabo de
varias estimaciones tendan a converger hacia un patrn definido o norma perceptual.
Lo interesante es que cuando los que emitan el juicio lo hacan en grupos tendan
rpidamente a converger y la percepcin se mantena estable (p.ej., las tres personas
presentes decan que la luz se desplazaba entre uno y dos centmetros con una moda de
1,5). Esta norma se mantena cuando los sujetos deban juzgar el movimiento
posteriormente de forma individual. Es decir, cuando las personas definan un valor
central y un rango de variacin a partir de la interaccin social, la norma generada
continuaba influenciando sus juicios an en ausencia del grupo. Este patrn perceptivo
grupal se formaba aproximadamente promediando las estimaciones individuales.
Otros estudios mostraron cmo la norma se mantena an cuando las personas
que la haban originado haban desaparecido. En el estudio de Jacobs y Campbell (1961,
citado en Prez, 1994) los grupos estaban formados por cmplices del experimentador
que imponan una norma de percepcin (p.ej., afirmaban que la luz se mova 3
centmetros) a un sujeto experimental inocente. Los cmplices abandonaban
paulatinamente el grupo y eran reemplazados por nuevos sujetos experimentales
inocentes. La norma se mantena estable cuando ya no quedaban las personas que la

haban impuesto. No slo eso, sino que tambin se iban renovando progresivamente los
sujetos experimentales iniciales - que haban recibido la presin y haban aceptado la
norma-. Aunque los grupos cambiaban su composicin, durante varias "generaciones"
se mantena la norma (Prez, 1994; Pez, Marques y Insa, 1994; Turner, 1994).
Segn Sherif, las normas sociales tienen una faceta cognitiva: actan como
marcos a partir de los cuales se organizan y categorizan los estmulos. Tambin tienen
una faceta de orientacin de la accin, es decir, determinan las reacciones ante las
situaciones y estmulos. Adems, se internalizan, ya que una vez formadas en la
interaccin siguen orientando la cognicin y conducta del sujeto an en ausencia de la
presin directa del grupo. Finalmente, generalmente las normas estn vinculadas a los
valores sociales, esto es, las normas expresan evaluaciones e implicaciones del yo con
ciertas conductas y creencias basadas en valores sociales. Por ejemplo, la norma de
respeto a la bandera se asocia al valor del patriotismo (Pez, Marques y Insa, 1994;
Turner, 1994).
Este fenmeno de convergencia y de creacin de una norma no se da nicamente
con estmulos ambiguos, sino que se produce an ante estmulos no ambiguos. Adems,
como era de esperar, los sujetos de mayor status tienen mayor influencia en la
generacin de normas que los de menos status (Prez, 1994).
Cultura y Normas Sociales
Como hemos visto, los estudios experimentales de Sherif y sus seguidores
muestran cmo las actitudes compartidas socialmente y generadas a partir de la
interaccin social tienen una vida propia. Es decir, se transmiten de una generacin
(grupal) a otra, se internalizan (siguen influyendo al sujeto aunque el grupo no est
presente de hecho) y se mantienen aunque cambie la composicin del colectivo. En
otras palabras, estos estudios demuestran cmo la cultura existe como un proceso con
vida propia que se mantiene aunque los sujetos que lo generaron sean reemplazados por
otros.
Se puede suponer que las culturas que enfatizan la necesidad de controlar la
incertidumbre subrayarn ms la importancia de las normas que las culturas ms
tolerantes de la incertidumbre. De hecho, en estas culturas se rechazan ms grupos de
personas desviantes con relacin a las normas culturales dominantes - extranjeros,
trabajadores inmigrantes, etc. - ( Hofstede, 2001).
Por otro lado, se puede suponer un efecto de congruencia entre valores y
normativizacin: Se aplicarn ms estrictamente y se rechazar ms a los sujetos
desviantes con relacin a los valores centrales de una cultura dada. As, mientras que el
rechazo a personas "extraas" era ms fuerte en culturas de alta evitacin de la
incertidumbre, tambin se tenda a rechazar ms a los homosexuales en culturas
masculinas, que enfatizan la virilidad y el rol masculino tradicional, por lo que los
homosexuales "amenazan" ms normas centrales (Pez et al, 2001). Algunos estudios
tambin sugieren que los colectivistas son ms sensibles a las normas sociales que a las
actitudes para orientar la conducta social. Por ejemplo, en dos estudios Abrams et al.
(1999, citado en Hogg y Vaughan, 2002) encontraron que en Japn, en comparacin
con Inglaterra, la norma subjetiva predeca mejor que la actitud el abandono laboral.
Ahora bien, la necesidad de reducir la incertidumbre mediante la elaboracin de
normas que organicen la percepcin del mundo social y orienten la accin se ha

postulado como universal, por lo que es razonable pensar que la normalizacin es un
proceso general en todas las culturas. Lo que cambiar ser, por un lado, el contenido de
las normas y por otro, su intensidad.
Conformismo
El conformismo es el cambio de creencias o conductas debido a la presin de un
grupo, que modifica las disposiciones previas del sujeto en la direccin de la norma
establecida por el colectivo en cuestin.
Los estudios de Asch y Crutchfield mostraron el impacto que puede tener una
mayora influenciando la percepcin de la realidad fsica. En estas tareas, las personas
deban evaluar la similitud entre un estmulo patrn (una lnea de 5 cm., p.ej.) y otros
tres estmulos (una lnea A de 3 cm, una lnea B de 5 cm. y una lnea C de 2 cm.). La
evaluacin se haca en 18 ocasiones y en compaa real (en el experimento original de
Asch) o simulada sin que el sujeto se enterara (Crutchfield). Las otras personas
presentes, en acuerdo con el experimentador, despus de contestar correctamente 6
veces, en 12 ocasiones elegan como similar a la lnea patrn a los estmulos A o C,
obviamente errneos. Las respuestas equvocas dadas por el sujeto experimental
inocente se consideran un indicador de conformismo, de la tendencia a estar de acuerdo
con la opinin consensual del entorno social.
Ciento treinta y tres estudios en 17 pases han replicado los resultados de Asch
sobre el conformismo: ante una mayora que emite un juicio fsico errneo, las personas
tienden a conformarse a esta percepcin social equivocada. En un grupo control, sin
presin de una mayora que induce una respuesta errnea, la media de respuestas
erradas es casi inexistente y muy baja la proporcin de respuestas equivocadas sobre su
total. En el grupo experimental, en el que las personas estn sometidas a la presin de la
mayora, la media de errores aumenta considerablemente as como la proporcin de
respuestas errneas sobre el total (Asch, 1959, citado en Prez, 1994) (ver Grfico 1).
Grfico 1: Medias y Porcentajes de Respuestas Errneas en Grupos con y sin Presin
5
4,41
4
3
Grupo Sin Presin
Grupo Con Presin
0,08
0,70%
37%
0
Media (s/12 Respuestas)
% sobre Total Respuestas
Fuente: Asch, (1959)
La media general en las repeticiones del experimento de Asch fue de un 25% de

errores. Es importante destacar que el 75% de las respuestas fueron correctas. An as,
la expectativa de Asch era que no se deberan dar respuestas errneas ante estmulos
fsicos sin ambigedad. Adems, este efecto de conformidad se ha comprobado en
diferentes reas y temas (Prez, 1994).
Los factores que un meta-anlisis mostr asociado al conformismo eran, en
orden de importancia:
a) La mayor presencia de mujeres en el grupo: La asociacin entre mayor porcentaje
de mujeres entre los sujetos del grupo experimental fue positiva y significativa1. Un
meta-anlisis parcial anterior haba encontrado que en mujeres se observaba un mayor
efecto de la influencia social en situaciones cara a cara y sobre temas en los que eran
menos expertas. El meta-anlisis ms global de Smith y Bond encontr que la tendencia
de las mujeres a ser ms conformistas no disminuye en los aos subsiguientes (se podra
pensar que la tendencia a la reduccin de la conformidad con el aumento del
individualismo se reflejara particularmente en el caso de las mujeres) ni tampoco se da
ms fuertemente cuando la interaccin social se da cara a cara (Smith y Bond, 1993).
La explicacin que se ha dado a esta mayor sugestibilidad o vulnerabilidad a la
influencia social de las mujeres son las siguientes: 1) menor status y poder: se sabe que
los sujetos de mayor status son ms reticentes a ser influenciados, lo que explicara que
los hombres muestren este perfil; 2) menor necesidad de unicidad e independencia de
las mujeres: las mujeres puntan ms bajo en necesidad de unicidad y dado su rol
expresivo, interpretan la conformidad como un medio para reforzar la cohesin del
grupo. Los hombres, en cambio, interpretan la no conformidad como un signo de
independencia.
b) Las personas pertenecan al endogrupo: El conformismo era mayor cuando las
personas que influenciaban al sujeto pertenecan a su endogrupo (eran estudiantes de la
misma universidad frente a extraos, p.ej.)2. Cuanta mayor semejanza entre la mayora
que realiza la presin grupal y el sujeto, ms probable es que sea percibida como un
grupo de referencia vlido o apropiado, por lo que es razonable que se d una mayor
conformidad. Turner (1991) postula que para que un efecto de influencia social sea
viable, la persona debe percibir cierta concordancia entre su identidad colectiva y la de
la mayora. Es decir, tanto la persona a influenciar como el agente de influencia deben
compartir una determinada categora social. La persona debe: 1) categorizarse o
clasificarse en el mismo grupo social que la mayora que busca influenciarlo; 2) autoestereotiparse como miembro del grupo; aprender las normas estereotipadas de ste y
por ende atribuirse las creencias y las conductas prototpicas del grupo; 3) debido a este
proceso mostrar conformidad con la mayora (Prez, 1994). Varios estudios,
manipulando directamente el carcter endo versus exogrupal de la mayora que busca
influir, han confirmado la importancia de la pertenencia al endo-grupo para la influencia
social.
c) Tamao del grupo: El conformismo era mayor cuando el grupo que influenciaba era
de tamao superior3. Segn Asch, cuanta ms gente hay, ms se percibe que el
consenso existe en el grupo. Otros autores postulan que el aumento de una mayora
contraria a la opinin del sujeto aumenta su auto-consciencia y la incertidumbre: por
qu responden todo lo contrario de lo que percibo? estar equivocado? (Prez,
% Mujeres Grupo Experimental / Respuestas Incorrectas r = 0,24.

r = -0,20 (0 = mayora no exogrupo, 1 = mayora exo-grupo).
3
La asociacin entre tamao del grupo y conformismo es de r = 0,13 (Smith y Bond, 1993).
2
1994). Algunos estudios mostraron que el aumento de la mayora - a partir de 3-4

personas - no aumentaba el conformismo. Estableciendo un paralelismo con la
investigacin en percepcin fsica, se postul que haba una relacin negativa
decreciente entre el impacto positivo del tamao de la mayora y su efecto en el
conformismo. En el caso de la percepcin de estmulos fsicos, el impacto visual de
pasar de una habitacin oscura a una con un foco de luz encendido es muy fuerte. Este
impacto aumenta, pero menos, con dos focos, al pasar de dos a tres focos, etc. Cuando
hay muchos focos encendidos, que se prenda uno ms no impacta mucho en la
percepcin de luminosidad (Brown, 2000). Sin embargo, el meta-anlisis de Smith y
Bond (1993) confirma que hay una relacin lineal entre el tamao del grupo y su
influencia, aunque no es muy fuerte.
Se supone que la categorizacin de las fuentes tambin es importante. Tres
individuos pertenecientes a tres grupos distintos influencian ms que tres pertenecientes
al mismo grupo ya que en el primer caso, se percibe que tres fuentes independientes
coinciden en la presin social.
d) Disminucin del efecto desde los aos 50 hasta la actualidad: La tendencia al
aumento del Individualismo se reflejara en una reduccin de la conformidad. Los
estudios ms antiguos muestran tasas de conformidad mayores4.
e) El conformismo era mayor cuando el estmulo era ambiguo: Un indicador de la
ambigedad del estmulo se asoci negativamente al tamao del efecto5 Como Asch
pensaba, mientras ms claro fuera el estmulo los sujetos se dejaran influenciar menos
por la mayora.
f) El conformismo no era mayor en las interacciones cara a cara comparadas con las
influencias efectuadas con el sujeto aislado recibiendo la informacin de la mayora de
forma indirecta (por va visual p.ej., sin ver a la mayora): Se haba planteado - y
algunos estudios haban encontrado - que el efecto en los juicios de las personas
sometidas a la influencia de la mayora era mayor cuando sus respuestas eran pblicas y
estaban disponibles a la visin de la audiencia. En cambio, en condiciones de
anonimato, y dado que se supone que la influencia mayoritaria produce sumisin
pblica pero no acuerdo privado, se esperaba una menor influencia.
Esta tendencia no se ha encontrado e inclusive se ha comprobado la opuesta: hay
mayor conformidad cuando la tarea se lleva a cabo en el paradigma experimental de
Crutchfield (sujeto aislado recibiendo visual o auditivamente la informacin de la
mayora) en comparacin con el paradigma de Asch, en el que la mayora est presente
real y visiblemente6. Una posibilidad explicativa estara en el rol de la auto-conciencia
privada, que sera mayor en el experimento de Crutchfield: al estar la persona sola
frente a la informacin discrepante de la mayora, su incertidumbre se vera exacerbada
por una situacin que le obliga a pensar sobre s mismo (no hay otro estmulo social en
quin focalizar la atencin). Pero sta es slo una explicacin especulativa.
g) La consistencia de opinin de la mayora refuerza dbilmente y de forma no
significativa la conformidad: Algunos estudios haban mostrado que una mayora
4
La correlacin entre el ao del estudio y el tamao del efecto fue de r=-0,11 - aunque result significativa
solo al tomar en cuenta las otras caractersticas del estudio.
5
Cuando el indicador era bajo, mayor era la ambigedad: r= -0,10 - aunque esta correlacin fue significativa
solo al tomar en cuenta las otras caractersticas del estudio.
6
r=0,20 (Asch =1, Crutchfield =2) (Smith y Bond, 1993).
consistente (que daba respuestas errneas de forma sistemtica, continua y sin

contradecirse) influenciaba ms que una mayora que vacilaba. Varios estudios haban
mostrado que un sujeto de la mayora que disiente, aunque no apoye la posicin
correcta de la persona sometida a la presin grupal, disminua la conformidad (Prez,
1994). Previamente se haba encontrado que a mayor nivel de proporcin de respuestas
equivocadas de la mayora, mayor conformidad. Como indicador de consistencia se
tom la razn del nmero de respuestas en las que la mayora daba una respuesta
equivocada orientada a presionar al sujeto experimental, sobre el total de respuesta - a
menor razn, mayor consistencia - (p.ej., si se daban 4 respuestas equivocadas por la
mayora orientada a presionar sobre doce, 12/4=3, si se daban seis 12/6=2, si se daban
ocho, 12/8=1,5 etc.)7.
En conclusin, se dar ms conformidad en grupos compuestos por personas de
gnero femenino (e inferencialmente, por personas de menor status y menos orientadas
hacia la unicidad), cuando la mayora que influencia pertenezca a un grupo que la
persona integra en su identidad colectiva, cuando el tamao del grupo sea mayor, en
pocas de mayor tradicionalismo y cuando el estmulo sea ambiguo.
Fuentes de la Conformidad o Por qu las Personas responden a la Presin Grupal:
Interdependencia Instrumental, Dependencia Informativa, Dependencia Normativa e
Influencia Referencial
Una primera fuente de la influencia social es la interdependencia o importancia
del conformismo de la persona con el grupo para que ste obtenga sus metas. La
uniformidad de conductas y creencias puede ser instrumental para lo que Festinger
denominaba la locomocin del grupo, es decir, que el grupo se mueva hacia la
resolucin exitosa de sus tareas y alcance sus metas. Sin embargo, tambin se ha
constatado influencia social en circunstancias que no implicaban tareas grupales
concretas ni grupos interdependientes. De hecho, la experiencia princeps de Asch es
una tarea de juicio perceptivo sin implicaciones instrumentales (Brown, 2000).
Una segunda fuente es la dependencia de los grupos para formarse una
impresin adecuada de la realidad. Aceptar la presin del grupo significa aceptar su
influencia informativa: el grupo entrega informacin que define la realidad. El hecho de
que haya conformidad cuando el estmulo es ambiguo confirma esta idea. La presin
informativa sera mas grande a mayor cantidad de personas que emiten la opinin.
Aunque tambin recordemos que se daba influencia social cuando el estmulo no era
ambiguo.
Una tercera explicacin es la presin normativa: las personas siguen la opinin
de la mayora para evitar el rechazo y ser aceptado por el grupo social. A favor de esto
estn los resultados que muestran que a mayor tamao - y si la fuente perteneca al
endogrupo - haba mayor conformidad, as como estudios que muestran que la
conformidad correlaciona de manera positiva con la atraccin sentida hacia los
miembros del grupo. Es decir, coherentemente con la importancia de la influencia
normativa, la conformidad es mayor cuando las personas que buscan influirnos
pertenecen a un grupo con el que uno se identifica y al cual pertenece. Sin embargo,
recordemos que la influencia se daba igual o ms en situaciones de anonimato - la
importancia de la presin normativa sugerira que en situaciones cara a cara la
7 La correlacin fue de r=-0,06 no significativa.
6
influencia debera ser ms fuerte -.

Finalmente, se ha propuesto que el proceso central es el de la influencia
referencial, que no se vincula a la interdependencia de objetivos o dependencia
instrumental, ni a la dependencia informativa (cognitiva) ni a la normativa (de
aprobacin y castigo social). El proceso bsico sera el antes descrito de autocategorizacin: si el sujeto se clasifica como perteneciente al mismo grupo que la
mayora, asimila las normas de esta categora y se atribuye a s mismo los atributos de
sta, es decir, opina como su grupo y muestra conformismo (Prez, 1994). Tanto los
resultados que muestran como la conformidad es mayor cuando la mayora que
influencia se percibe como perteneciente a la misma categora social, como los que
presentan el hecho de que la influencia sea igual o mayor en situaciones en las que no
hay interaccin cara a cara, refuerzan la pertinencia de esta explicacin con nfasis en
los procesos cognitivos de auto-percepcin.
Cultura y Conformismo
Una revisin meta-analtica encontr que el conformismo, evaluado segn la
tarea de Asch y de Crutchfield, era ms marcado en los pases colectivistas. Este metaanlisis de 133 estudios en 17 pases confirm que las personas de cultura colectivistas
cometan ms errores o mostraban mayor conformismo en las tareas de Asch. La
influencia significativa del colectivismo se manifestaba con diferentes indicadores de
Individualismo-Colectivismo y controlando las caractersticas del estudio y de las
muestras (Smith y Bond, 1998)8. Comparados con los pases ms individualistas - como
Inglaterra, Alemania, Holanda o el mismo EEUU -, los efectos del conformismo eran
ms altos en los pases ms colectivistas, como los africanos (Zaire, Ghana, Zimbabwe),
en una regin de cultura china como Hong Kong y en Japn y Brasil (ver Grfico 2).
Grfico 2: Puntuaciones Medias de Pases en Efectos del Conformismo
2
1,5
1
0,5
1,84
1,93
Zimbawe
1,42
Hong Kong
1,42
0,81
0,92
0,95
0,74
Japn
Brasil
Inglaterra
Alemania
Holanda
EE.U
U
El conformismo fue mayor en los pases con mayor puntuacin en Distancia

Jerrquica en el estudio de Hofstede. Estas culturas aceptan y legitiman las diferencias
8
El tamao del efecto se define como la diferencia media de errores cometidas por las personas en la
condicin experimental de mayora que emita juicios equivocados con la media de errores del grupo
control, dividida por la dispersin o desviacin tpica del grupo experimental. El tamao del efecto en un
estudio de Asch fue de d = 0,87 (3,98-0,88 / 3,5= 0,87).
de status, ya que es probable que en estos se valore ms la aceptacin de la opinin del

grupo y el respeto ante otros, aunque sean iguales. La asociacin fue an ms fuerte con
las puntuaciones de Individualismo de Hofstede9 y una regresin mltiple confirm
(controlando otras variables culturales y las caractersticas del experimento) que el
grado de Colectivismo de la nacin era un factor que especficamente predeca mayor
conformismo, (Hofstefe, 2001). El nivel de conformismo tambin se asociaba
negativamente a las puntuaciones de Schwartz de valores de autonoma intelectual y
afectiva.
Factores que Explican el Mayor Conformismo Colectivista: Tamao de los Grupos,
Interaccin Privilegiada con Endo-grupos y Significado Diferente del Conformismo
Se presupone que, dada la mayor integracin social y la mayor valoracin del
seguimiento de las normas del endogrupo, las personas de culturas colectivistas sern
mas obedientes a la autoridad y ms conformistas. Dos de los factores que se
encontraron en el meta-anlisis antes descrito favoreciendo el conformismo estarn
probablemente ms presentes en las sociedades colectivistas.
El tamao de las familias y grupos primarios es mayor en los pases
colectivistas. Adems las personas interactan ms con miembros del endogrupo (de la
familia, p.ej.). Recordemos que el conformismo se muestra ms patente cuando el grupo
que influencia es de mayor tamao. Del mismo modo, la influencia social se da con ms
fuerza cuando las personas pertenecen al propio grupo. son mayores, encontramos
algunos estudios que muestran como los colectivistas asiticos interactan ms en
grupos. En este sentido es razonable pensar que en las sociedades colectivistas la
influencia social sea ms usual (Matsumoto, 2000). En el caso del conformismo, la
presin informativa es mayor cuando mayor es la cantidad de personas que emiten
opinin y centrndonos en la influencia social, la presin normativa y referencial es
mayor cuando las personas pertenecen a un grupo al que uno se identifica y pertenece.
Ahora bien, el grado de colectivismo cultural segua asociado a una mayor tasa de
conformismo, an controlando las caractersticas de los experimentos, incluyendo el
tamao del grupo y el carcter exo o endogrupal de la mayora que buscaba influenciar
a la persona. La explicacin del mayor conformismo en las culturas colectivistas no se
limita slo a la constatacin que en esas culturas se dan con mayor intensidad algunos
procesos de refuerzo de la conformidad. Tambin hay que tomar en cuenta el
significado diferente que tiene la conducta conformista en sociedades con diferentes
valores.
Es razonable pensar que en las culturas individualistas el conformismo es
valorado negativamente. De hecho, un estudio en EEUU mostr que las personas
evalan ms positivamente a las personas que actuaron independientemente en la tarea
de Asch. Adems, como otra manifestacin del valor negativo del conformismo en una
sociedad individualista, una revisin sistemtica encontr que los libros
norteamericanos de Psicologa Social enfatizan que un tercio de los juicios eran
errneos, lo cual muestra la importancia del conformismo. Esta interpretacin es
contraria a la de Asch, quien quera mostrar que las personas no eran conformistas y que
la mayora de los juicios eran correctos (Smith y Bond, 1998).
Al contrario, en las culturas colectivistas la valoracin de la armona social en el
9
Individualismo/Conformismo: r = -0,20
endogrupo llevar a asociar conformismo y cohesin social. En estas culturas es

importante evitar la vergenza pblica y responder de forma conformista significa
evitar perder imagen social (Bond y Smith, 1996). Sin embargo, no hay que pensar que
las culturas colectivistas refuerzan el conformismo en general. De hecho, un estudio
mostr que los sujetos colectivistas no mostraban ms conformismo que personas
individualistas cuando la mayora que buscaba persuadir perteneca a un exogrupo. En
otras palabras, los colectivistas sern conformistas en relacin a su grupo de pertenencia
y no en relacin a otros grupos (Bond y Smith, 1996).
Desde este punto de vista, la definicin de lo que es el endo-grupo y lo que se
valora en la relacin ser diferente segn el tipo de colectivismo: en frica, la tribu y las
relaciones familiares extensas; en China el clan familiar y las redes personalizadas de
intercambio; en Amrica Latina los pares de compadrazgo y la familia extensa, aunque no
el clan familiar. Empricamente, estudios de uso del tiempo han encontrado que los
adolescentes y jvenes asiticos pasan ms tiempo con su familia que los jvenes norteamericanos y europeos occidentales, quienes a su vez pasan ms tiempo con los pares. Los
estudios sugieren que la familia en las culturas colectivistas y los pares en las
individualistas sern la fuente respectiva de influencia y conformismo social.
Obediencia a la Autoridad
La conformidad se refiere al acuerdo de una persona con sus pares o iguales. En
cambio, la obediencia se refiere al hecho que una persona sigue las ordenes de una
autoridad.
Milgram (1974) mostr cmo la mayora de los sujetos obedece las rdenes de
un superior circunstancial e inflinge un dao importante a una victima aleatoria. En
realidad, la vctima era un cmplice y el castigo (choques elctricos de hasta 450
voltios) eran ficticios. En el paradigma bsico de Milgram dos personas llegan a
colaborar en una investigacin de aprendizaje. Un experimentador explica que se trata
de estudiar el efecto del castigo sobre el aprendizaje. Una de las personas debe ensear
pares de palabras al otro y debe castigar los errores mediante choques elctricos que se
incrementan gradualmente. Las personas haban sido reclutadas en la poblacin general
de una ciudad universitaria y se les pag 4 dlares (a comienzos de los 60 del siglo
pasado) por su participacin. Supuestamente al azar, una de las personas (un cmplice
del experimentador) dice que se le ha asignado el rol de aprendiz o alumno y el sujeto
experimental inocente constata que el es el orientador.
El experimentador, supuesto alumno y enseante pasan a un cuarto contiguo en
el que se sujeta al aprendiz con correas y se le impone un electrodo, mientras que el
profesor recibe un pequeo choque de muestra. Experimentador y supuesto profesor
vuelven al cuarto principal, donde el segundo se instala delante de un generador de
choques elctricos con 30 interruptores que oscilan entre los 15 y los 450 voltios, de
aspecto impresionante. Los interruptores tienen etiquetas que pasan de "choque ligero"
a "peligro: choque muy severo" y bajo los interruptores de 435 y 450 voltios aparece
"XXX".
El profesor lea al alumno parejas de palabras como: caja azul; hermoso da;
pato salvaje, etc. A continuacin le deca al alumno: azul, cielo, tinta, caja, lmpara. El
alumno deba indicar mediante cuatro de las 4 palabras ledas cul haba estado
asociada al estmulo (azul a caja en este ejemplo). El supuesto alumno daba una serie
predeterminada de tres respuestas falsas o equivocadas por una correcta. El fracaso
repetido obligaba al supuesto profesor a dar castigos y aumentar la intensidad de estos

choques elctricos. El supuesto alumno exclamaba uf! a partir de los 75 voltios - el
profesor escuchaba las exclamaciones del alumno en la sala vecina -. A los 120 voltios
deca que las descargas se hacan dolorosas. Gritos y gemidos dolorosos se emitan a
partir de los 135 voltios ("No quiero seguir...) y aumentaban en intensidad hasta los
270 voltios, en los que la protesta era ya un grito de mucho dolor. A los 300 deca que
no iba a contestar ms al test de memoria. Al llegar a este punto era frecuente que los
sujetos experimentales, con claras muestras de ansiedad, se volvieran hacia el
experimentador. ste, con tono firme pero corts, le deca al sujeto: "Por favor prosiga",
y si esto no haca o dejaba de tener efecto deca:"El experimento exige que usted
prosiga". Si esta frase no haca o dejaba de hacer efecto, el experimentador
agregaba:"Es absolutamente esencial que usted contine" y finalmente "No hay ms
remedio, usted tiene que continuar".
La variable dependiente esencial es el porcentaje de personas que otorgan un
choque mximo al supuesto alumno.
Cul cree Ud. que es el porcentaje de participantes de su pas que obedecera
las rdenes de un experimentador hasta el punto de dar choques elctricos muy fuertes a
una persona en evidente estado de postracin?
Seccin Prctica: Cuestionario My Lai

CUESTIONARIO MY LAI
(Adaptacin de D. Pez)
Imagnate una situacin de guerra. Un pelotn entra en una aldea o poblado,

despus de un combate. All hay mujeres, nios y ancianos desarmados. El
teniente del pelotn ordena disparar sobre estas personas desarmadas.
Le pedimos que se imagine que es miembro del pelotn del ejrcito y
conteste a las siguientes preguntas.
1- Obedeceras las rdenes del teniente? SI____
2- Obedeceran_______%
NO SABE____
NO____
Indecisos________% Desobedeceran________%
Este incidente ocurri en My Lai durante la guerra de Vietnam. La mayora

aplastante del pelotn dispar.
Cuando se pas este cuestionario en EE.UU., ms de la mitad de la muestra
contest que disparara. En cambio, cuando se pregunt lo mismo a estudiantes del Pas
Vasco ninguno contest que obedecera las rdenes y la mayora dijeron que no
dispararan. Observamos una respuesta de deseabilidad social debida posiblemente a
que en el contexto especfico de esta regin el tema de la violencia tiene una relevancia
especial. El sesgo de falsa unicidad se manifest en una sobre-estimacin de sus propias
capacidades en cuanto a una conducta positiva y socialmente valorada. Otro sesgo se
vio en las estimaciones acerca del comportamiento de otras personas. En comparacin
con los datos de EE.UU., el porcentaje estimado de obediencia era ms bajo (vase la
Tabla 1). Asimismo, los estudiantes del Pas Vasco mostraron una sub-estimacin en
10
cuanto al comportamiento de los dems. Manifestaron el sesgo de falso consenso

(proyectar sobre los otros sus propias actitudes) al estimar mayor el nmero de los
individuos que no obedeceran las rdenes que el de los que dispararan.
Tabla 1. Estimaciones de personas en Espaa y EEUU sobre una posible actuacin en My Lai.
Pas Vasco:
Ellos mismos
Las personas de su entorno
EEUU:
Ellos mismos
La mayora de la gente
Dispararan
Indecisos
No dispararan
0%
31%
35%
31%
65%
38%
51%
67%
16%
15%
33%
19%
Las personas en EEUU y Canad a las que se les describi el experimento de

Milgram estimaron que un 27 y 24% de sus compatriotas obedeceran las rdenes. Se
trata de una sub-estimacin clara. La media real fue ms del doble - 65% en EE.UU., y
la media mundial basada en estudios similares en 9 pases de Amrica, Europa, frica y
Medio Oriente es de 67% - (Blass, 1999). Este estudio experimental se ha combinado
con la constatacin de que los estudios de personalidad no han encontrado un perfil
especfico de los participantes en crmenes colectivos, mientras que si han constatado la
banalidad de estos criminales: un importante responsable del Holocausto como Eichman
no result ser ms que un banal burcrata cuando fue juzgado y ejecutado en Israel en
los aos 60 del siglo XX.
Las personas de culturas "masculinas", que enfatizan la dureza y el castigo, as
como la legitimidad de la violencia como mecanismo de defensa de la auto-estima y de la
moral (Cultura del Honor: defensa de las propiedades y del honor mediante una respuesta
violenta), tienden a obedecer ms ordenes de castigo extremo de las autoridades. Sin
embargo, no hay diferencias en obediencia entre hombres y mujeres.
Estudios histricos sobre la participacin voluntaria en masacres de judos en
Polonia por hombres de clase media profesional de Hamburgo, a los que su comandante
les dijo que la participacin era voluntaria, sugieren que un 80% de los que fueron
exhortados a disparar sobre nios y mujeres desarmados lo hicieron hasta el final, y slo
un 10 o 20% los que pidieron ser relevados.
Factores y Procesos de Refuerzan la Obediencia a la Autoridad: Prestigio, Cercana y
Legitimidad de la Autoridad y Difusin de Responsabilidad
El poder de una autoridad se basa en la percepcin de su posicin en una
estructura social. La autoridad tiene el conocimiento - real o supuesto - para definir cual
es el problema y cual es la respuesta adecuada, definiendo de esta manera una realidad.
Adems, el poder de una autoridad se basa en su legitimidad ideolgica, en el hecho de
que se la percibe como alguien que tiene derecho a dar ordenes, a prescribir conductas y
que es una figura a quien las personas se sienten obligadas a obedecer. La socializacin
en la norma de obediencia hacia las autoridades implica que el sujeto aprende que l
est subordinado ante la autoridad, o peor an, que l es un mero agente que no siente
responsabilidad por el contenido de las rdenes que se obedecen. Este estado agntico -
11
como lo denomin Milgram - est representado fielmente por una respuesta muy comn
entre personas que han cometido crmenes contra la humanidad: "Yo slo obedeca
rdenes" (Milgram, 1974; Blass, 1999).
Las fuentes de autoridad, ordenadas de mayor a menor factor explicativo de la
obediencia en la experiencia de Milgram, son: a) el poder de experto (la autoridad tiene
conocimiento o expertismo); b) poder legtimo (la autoridad tiene el derecho a
prescribir la conducta); c) poder de coercin (la autoridad puede castigar al sujeto); d)
poder de informacin (la autoridad posee informacin convincente); e) poder de
recompensa (las evaluaciones positivas de la autoridad son reforzantes) y f) poder de
referencia (el sujeto se identifica con la autoridad).
Personas que han recibido informacin sobre la experiencia de Milgram la
justifican sobre todo por el expertismo y legitimidad de la autoridad, es decir, porque
el supuesto experimentador es un cientfico, as como porque el experimentador
representa la autoridad de la ciencia (Blass, 1999).
La legitimidad y cercana de la autoridad son dos factores que refuerzan la
obediencia. Tambin el prestigio institucional es un factor importante de legitimidad de
las ordenes. Efectivamente, mientras que cuando el experimento se llev a cabo en la
Universidad de Yale el porcentaje de obediencia era del 65%, bajaba al 48% cuando se
desarroll en un contexto menos prestigioso (una modesta oficina con el rtulo
"Investigadores asociados de Bridgeport").
Grfico 3: Medias de Atribuciones como Explicacin de la Obediencia10 (Milgram)
5
De Referencia
4,5
De Recompensa
De Informacin
3,23
De Coercin
Fuentes de Poder
Legtimo
2,71
Del Experto
2,4
2,3
Cuando el supuesto experimentador daba las ordenes a distancia (por un

telfono) la obediencia disminua al 21%. En otra variante, el experimentador
supuestamente se deba ausentar y le reemplazaba en su papel un participante que
jugaba un rol de oficinista. Esta persona era quien decida que haba que aumentar las
descargas elctricas cuando el supuesto alumno se equivocaba. En esta condicin la
obediencia baj al 20%: la mayora de los participantes rehusaba obedecerle,
10
Rango de Respuesta: 1= muy probable explique a 6= poco probable que explique la obediencia
12
probablemente porque lo perciban sin legitimidad para dar rdenes.

Finalmente, cuando el choque no lo administraba el sujeto sino otra persona
reclutada como l para el experimento, el 93% permaneci en el ensayo hasta llegar al
nivel mximo de descargas. En esta condicin eran tres personas las que actuaban como
profesores, aunque no era el sujeto experimental el que daba los castigos. En este papel
de observador asistente, el sujeto probablemente se senta menos responsable y por ende
colaboraba hasta el final.
De forma coherente con lo antes expuesto, la distancia fsica de la vctimaporque no se la ve o escucha y la distancia psicolgica - porque se la ha
deshumanizado o despersonalizado y se la percibe como una masa no individualizada
de sub-hombres, son factores que se han asociado a los genocidios y masacres.
Condiciones que Debilitan la Obediencia: Cercana de la Victima, Rebelin de Pares
y Conflicto entre las Autoridades
Cuando el supuesto alumno estaba en otro cuarto y no se le escuchaba, se
obtuvo el mximo de obediencia; cuando se escuchaba su voz y sus quejas (que
constituye la condicin estndar), la obediencia disminua ligeramente. Cuando la
supuesta vctima estaba prxima, sentada en el mismo cuarto donde se le poda ver y
or, la obediencia bajaba an ms. La mayor proporcin de descenso de la obediencia se
dio en la condicin de contacto, en la que el sujeto experimental, el supuesto profesor,
deba obligar al alumno a apoyar la mano sobre una placa para recibir el castigo (ver el
Grfico 4). Si la cercana puede activar la compasin y empata, la distancia no solo va
a debilitar estos procesos, sino que tambin va acentuar la diferencia entre "nosotros"
(la autoridad y yo) y "ellos"(los que son victimas de las ordenes).
Grfico 4: Porcentaje de Obediencia segn Distancia de la Vctima
70%
65%
62,50%
Vctima en otro cuarto
(no se ve ni escucha)
60%
50%
40%
40%
30%
Se escucha voz y queja

de vctima
30%
Vctima prxima (se la ve

y escucha)
20%
Contacto con la vctima
10%
0%
Distancia con la Vctima
Los tericos clsicos del conflicto afirmaban que dos factores diferentes que
facilitaban la movilizacin social eran la divisin de los dominantes y la rebelin de los
subordinados. La investigacin de Milgram confirm estas ideas. En la condicin de
conflicto entre los dominantes, haban dos experimentadores y al llegar alrededor de los
150 voltios discutan entre ellos sobre si era conveniente o no castigar al supuesto alumno,
slo el 10% de los sujetos segua dando descargas hasta el final. En esta situacin, dos
13
personas de igual legitimidad y expertismo se contradecan, facilitando la desobediencia.

En otra condicin de rebelin de los subordinados el sujeto participaba junto con otros dos
supuestos pares como profesores y estos se rebelaban. El primer profesor rechazaba
seguir participando despus de los 150 voltios y el segundo despus de los 210 voltios. En
esta condicin de rebelin de los pares, slo el 10% de los sujetos experimentales
obedeca hasta el final. La rebelin de los pares cuestiona el carcter normativo de la
obediencia a los otros y muestra que desobedecer es posible y no tiene efectos negativos.
Adems, el sujeto queda como nico responsable de lo que ocurra. Todo esto debilita la
obediencia.
Cultura y Obediencia
Como hemos visto, las mujeres mostraron mayor conformismo que los hombres,
lo que sugiere que las mujeres deberan ser ms obedientes. Por otro lado, el estereotipo
es que las mujeres son menos violentas y ms compasivas, por lo que deberan obedecer
menos ordenes de castigo. Sin embargo, en general, en 9 de 10 experimentos que
compararon las respuestas de hombres y mujeres en seis pases diferentes, no se ha
encontrado que las mujeres obedezcan menos que los hombres, aunque manifiestan
mayores indicios de alteracin emocional (Blass, 1999).
Evidentemente, se puede esperar que en culturas colectivistas de tipo ms
tradicional, as como en culturas que enfatizan la distancia jerrquica - en los que la
autoridad tiene mayor legitimidad y las consecuencias de desobedecer son ms graves -,
se de una mayor obediencia. Correlacionando la puntuacin en los indicadores de
Hofstede de nueve naciones (EEUU, Australia, Austria, Alemania, Italia, Espaa,
Jordania, Reino Unido y Sudfrica) con el porcentaje de personas que obedecan a las
rdenes del supuesto experimentador en el paradigma experimental de Milgram condicin estndar o de escucha de voz de Milgram -, se encontr que la asociacin con
Colectivismo iba en el sentido esperado, aunque la relacin ms fuerte se dio con
Masculinidad cultural11 (Blass, 1999). El nfasis de las culturas masculinas en la
dureza, incluyendo la legitimidad del castigo fsico, puede explicar este resultado.
Influencia Minoritaria
No siempre los sujetos convergen hacia una norma, se conforman a la presin
mayoritaria u obedecen las rdenes de personas de alto status. En ocasiones, minoras
activas sin poder ni status logran cambiar las normas sociales.
Aunque muchas veces las minoras que imponen sus normas son grupos
dominantes - como por ejemplo la instauracin en el siglo XIX por la elite la Inglaterra
victoriana de una moral estricta -, en otras ocasiones minoras sin status particular
logran influenciar ampliamente la opinin pblica. Moscovici y sus colaboradores
mostraron que una minora sin poder ni status particular lograban influenciar a otras
personas - en ciertas condiciones y de cierta manera - (Prez, 1994). En el experimento
paradigmtico se les peda a seis personas que evaluaran el color y la intensidad de una
serie de diapositivas. Todas eran azules en realidad y slo se diferenciaban por su
luminosidad. Los sujetos tenan que declarar en voz alta el color de la diapositiva. Una
11
Porcentaje personas que obedecan las rdenes /Colectivismo: r (9) = -.39, (p<.15); Porcentaje personas
que obedecan las rdenes/ Masculinidad: r = .49, (p<.09).
14
minora de dos personas declaraban percibir la diapositiva como verde. En comparacin

con la condicin de control - en el que se daba solo un 0,25% de respuestas "verdes" -,
un promedio de 8,42% de las respuestas de los 4 sujetos experimentales inocentes
decan que era verde, es decir, mostraban la influencia de la minora.
La influencia de la minora en las respuestas perceptivas slo se daba si su
conducta era consistente - si afirmaban siempre que la diapositiva era verde -. Si a veces
decan verde y otras azul, el porcentaje de respuestas verde de los sujetos
experimentales inocentes descenda a 1,25%. La influencia de la minora no slo se
daba a nivel pblico y manifiesto - las declaraciones en voz alta de los sujetos sobre el
color de la diapositiva -. Cuando se evaluaban privadamente otras 16 diapositivas (3
verdes, 3 azules y 13 verdi-azules) los sujetos sometidos a la influencia de la minora
daban ms respuestas verdes.
Dado que no tienen poder ni status y que muchas veces sus puntos de vista son
conflictivos, las minoras ejercen poca influencia pblica y directa sobre un tema
polmico, mientras que ejercen su influencia a nivel privado - en pareceres - y de forma
indirecta, -en temas relacionados con el conflicto indirectamente-. Esta ausencia de
influencia pblica manifiesta, unida a una influencia indirecta latente mayor, se
denomina efecto de conversin.
Habitualmente, las medidas de influencia pblica utilizadas en las
investigaciones se refieren a opiniones dadas en pblico sobre el tema directo (p.ej.,
opinin directa sobre el aborto general y gratuito propugnado por una minora
feminista). Las medidas privadas directas suelen referirse a las opiniones dadas sobre el
tema aislada e individualmente (p.ej., un cuestionario annimo contestado por la
persona sobre su actitud ante el aborto libre y gratuito), mientras que las medidas
indirectas privadas lo hacen a temas vinculados indirectamente con la influencia
minoritaria (p.ej., actitud sobre la planificacin familiar libre y gratuita medida de
forma individual y annima a partir de un cuestionario). Un meta-anlisis de 97 estudios
confirm estas afirmaciones12: las minoras ejercen una influencia ms indirecta y
privada. La comparacin entre el impacto de la mayora frente a la minora confirm
que las primeras ejercen una influencia pblica ms fuerte que las segundas. Un mayor
efecto de la mayora sobre medidas directas privadas tambin se dio, pero la relacin
era muy variable (Wood, Lundgren, Ouellette, Busceme y Blackstone, 1994).
Otros estudios mostraron que la influencia minoritaria para ser efectiva tena que
ser consistente, es decir, repetir temporal y de forma unnime sus opiniones. El metaanlisis antes descrito confirm que a mayor consistencia de la minora mayor
influencia en medidas directas privadas. Varias investigaciones sugirieron que una
minora para ser influyente tena que ser flexible, es decir, no ser rgida. Cuando la
minora deca de forma flexible hagamos esto, tena mayor impacto que cuando deca
de forma rgida obliguemos a hacer esto (Prez, 1994). Sin embargo, el meta-anlisis
no encuentra un efecto significativo diferenciador entre los comportamientos flexibles
versus los rgidos en las minoras.
Se haba argumentado que una minora consistente tendra ms impacto porque
12
La estimacin de la influencia social (una d negativa significa mayor impacto de la minora y una d
positiva un mayor impacto de la mayora) era de 0,46 para las medidas de acuerdo pblico, de 0,20 para
medidas de acuerdo sobre el tema directo en privado y de -0,32 para las medidas de influencia privada
indirecta (influencia sobre un tema no directamente relacionada con la influencia de la mayora o de la
minora).
15
sera percibida como ms segura de s misma y comprometida con sus ideas. Sin
embargo, el meta-anlisis de Wood et al. no confirm que las minoras evaluadas como
ms seguras de si mismas, comprometidas y veraces mostraran mayor influencia.
Conformismo Pblico Inducido por la Mayora frente a Cambio Indirecto Privado
Inducido por la Minora: Resultados Empricos
Segn Moscovici, Mugny y Prez, la influencia de la mayora - como la
observada en los estudios de conformismo - se explica por la comparacin de la persona
con las respuestas que aparecen como consensuales. Dado que la persona percibe que la
mayora opina consensualmente en un sentido dado, manifiesta su acuerdo pblico con
este consenso sin que esto se prolongue necesariamente a nivel privado y sin mayor
trabajo cognitivo. Las mayoras provocaran un acuerdo pblico sin una internalizacin
del cambio en la actitud privada. En cambio, las minoras provocaran cambio privado
latente sin manifestacin pblica.
Ahora bien, en contra de estas ideas, el meta-anlisis de Wood et al. encontr
que las minoras (en comparacin con un grupo control) lograban influir (aunque ms
dbilmente que las mayoras) en opiniones directas y pblicas. Adems, la influencia
sobre medidas pblicas y privadas era paralela: por ejemplo, las mayoras influenciaban
tanto las medidas pblicas (supuestamente asociadas a la influencia normativa,
vinculada a la necesidad de aprobacin y conexin social) como las medidas privadas
(supuestamente reflejando la necesidad de exactitud o influencia informativa, as como
la internalizacin de la presin). La influencia atenuada de la minora en las medidas
pblicas como en las privadas, as como la influencia de la mayora en medidas tanto
pblicas como privadas, sugieren que influencias tanto normativas como informativas
actan a nivel pblico como privado.
Se postul que la influencia de la minora se dara a partir del conflicto cognitivo
que crea al presentar un punto de vista innovador. Esto obliga al sujeto a validar sus
creencias mediante un procesamiento sistemtico de los argumentos que las justifican.
Sin embargo, varios estudios no han confirmado que los mensajes minoritarios induzcan
un procesamiento ms metdico - ms central o reflexivo - sino que inclusive han sido
los mensajes mayoritarios los que han inducido ms argumentacin y mejor recuerdo
(Brown, 2000). En el meta-anlisis que comentamos, la evidencia sobre la asociacin
entre mayor nivel de conflicto cognitivo inducido y mayor cambio privado indirecto se
obtuvo slo para la definicin de la minora. Cuando sta era categorizada como un
grupo social (feministas, asociacin de activistas gay, etc.) que probablemente sera
percibido como ms conflictivo, el impacto indirecto era mayor (Wood et al.,1994).
Por otro lado, varios estudios han confirmado que una fuente minoritaria causa
un mayor esfuerzo cognitivo, provocando un pensamiento ms creativo e innovador.
Por ejemplo, el mensaje minoritario provoc ms y ms variadas asociaciones de ideas
a una palabra estmulo como inmigrante. Adems, las personas no solo generan ms
respuestas nuevas a partir de un mensaje minoritario, sino que estas respuestas nuevas
son ms correctas. En otros trminos, las minoras inducen un tipo de pensamiento
divergente o innovador. Se supone que la presin de la mayora centra a las personas en
la solucin propuesta e induce mayor tensin - lo que provoca un retraccin de la
atencin y una actividad cognitiva ms limitada -. En cambio, segn Nemeth la minora
no focaliza la atencin de las personas en la solucin, produce menor activacin y
facilita pensar de forma abierta, original y creativa.
16
Tambin se argument que la resistencia a aceptar pblicamente la influencia de

las minoras se explicaba por el temor de las personas a parecer como desviantes y dar
una mala imagen. El meta-anlisis de Wood et al. (1994) confirm esto en parte (no
olvidemos que las minoras tambin influenciaban medidas de opinin pblica en su
favor): Cuando una minora era definida por su pertenencia a un grupo social (por
ejemplo, es un grupo minoritario feminista), en vez de ser definida mediante
informacin sobre la distribucin de opiniones (por ejemplo una minora de mujeres
opinan que...),la minora definida de la primera forma obtena un impacto privado
indirecto ms fuerte. Tambin se confirm que las minoras impactaban ms las
opiniones privadas directas e indirectas cuando la influencia se llevaba a cabo de forma
escrita y la fuente estaba ausente, que cuando la fuente estaba presente y expona
oralmente cara a cara sus argumentos. Esto tambin refuerza la idea de que la influencia
de la minora es mayor cuando el sujeto no tiene que asociarse directamente con ella ya
que la identidad social de stas no es sobresaliente.
Otros estudios han mostrado que la influencia de la minora es mayor en
medidas diferidas (despus de un tiempo). Esto, unido a la mayor influencia de una
minora sin una clara identidad social y ausente sugiere que la influencia acta mediante
un efecto latente a largo plazo. Cuando la fuente de la influencia no tiene un perfil
definido, no se ha interactuado directamente con ella y ha pasado un cierto tiempo, las
personas disocian el mensaje de la fuente (recuerdan los argumentos y los toman en
cuenta para sus actitudes, ignorando la "autora" o de quin provenan).
Procesos de Influencia Mayoritaria y Minoritaria: Similar o Diferente?
Algunos autores proponen que el mismo proceso explica la influencia social
mayoritaria y minoritaria. Sera la cantidad de fuentes independientes la variable que
explicara el grado de influencia. As, a mayor nmero de fuentes y menor nmero de
receptores, mayor impacto persuasivo. A favor de esta idea est el hecho de que en el
meta-anlisis de Wood et al (1994) se encontr que a mayor tamao numrico de la
minora y menor nmero de receptores, mayor era la influencia directa pblica y
privada. Apoyando la idea de un mismo proceso explicativo tambin podemos
mencionar el hecho de que la minora ejerce una influencia en medidas pblicas y
directas, aunque lgicamente menor que la mayora.
Los autores de la influencia minoritaria en cambio argumentan que el proceso de
influencia minoritario es diferente del mayoritario. A favor de esta idea est el resultado
de que el mayor tamao de la minora se asocia a una menor influencia indirecta y que
el nmero de personas que escuchan el mensaje no tiene relacin con la influencia
indirecta. Probablemente, el mayor tamao del grupo que busca influenciar se asocie a
una mayor influencia normativa en medidas pblicas y privadas directas. En cambio, un
aumento del nmero de emisores del mensaje minoritario probablemente torne ms
borroso el perfil identitario diferenciado de la minora y socave - va el pensamiento
divergente - la influencia informacional que esta provoca.
Cundo Fracasan las Minoras?
An cuando las minoras activas han tenido xito parcial (podemos repasar
desde el partido bolchevique en Rusia hasta Green Peace) tambin en muchas ocasiones
han fracasado estrepitosamente.
17
Las minoras tienen xito cuando su mensaje es congruente con la evolucin

socio-cultural , como p.ej., las feministas en los aos 60-80 en las que el mensaje de
estas iba en el sentido de la evolucin social. Tambin es probable que la influencia de
las minoras sea muy importante en situaciones de ignorancia pluralista. En estas
situaciones, cuando la norma pblicamente dominante es cuestionada en privado por
una mayora que acta y opina de forma discrepante con ella por su evolucin social
pero que no la discute abiertamente - percibiendo equivocadamente que una mayora de
la opinin pblica la apoya -, es ms probable que una minora activa logre tener xito.
El ejemplo clsico es el del movimiento a favor del oficial judo Dreyfus iniciado por
Zola y otros intelectuales en Francia a fines del XIX. Si bien haba un antisemitismo
dominante que permiti acusar falsamente de traicin a este oficial judo, una minora
intelectual logr desmontar la supuesta unanimidad y estimular el cambio: Dreyfus fue
amnistiado.
Por otro lado, las minoras tienen menor oportunidad de influir cuando actan en
contra del "espritu de la poca" y adems se les logra categorizar claramente como exogrupales. Por ejemplo, el fracaso del relativamente potente Partido Comunista de
EE.UU. en los aos 30-50 en los que jug un papel destacado se puede explicar porque
el periodo de la guerra fra reforz las tendencias conservadoras y por que fue lapidado
pblicamente como anti-americano.
Cuando una minora se categoriza como perteneciente a un exo-grupo, varios
estudios han mostrado que no mostraba influencia directa ni diferida (al menos unas
semanas despus). Por ejemplo, en una investigacin se constat el impacto de una
mayora moderada y de una minora extrema pro-conservacionista o anticonservacionista. Los pro-conservacionistas se oponan a cosechar rboles con fines
industriales, mientras que los anti-conservacionistas estaban a favor. Parte de los sujetos
tenan actitudes ecologistas y estaban de acuerdo en proteger los bosques, mientras que
otros tenan actitudes anti-conservacionistas y estaban de acuerdo con la explotacin
comercial de los bosques. Despus de escuchar el mensaje se interrog a los
participantes sobre la conservacin de los bosques, tanto inmediatamente despus como
a las 3-4 semanas (recordemos que las minoras tienen un efecto diferido o postergado
en el tiempo). Los sujetos que escuchaban a una fuente coincidente con sus actitudes (es
decir, una fuente endogrupal) mostraban un cambio de actitudes en favor del mensaje,
ms fuerte en el caso de la mayora a corto plazo. En cambio, a medio plazo - tres o
cuatro semanas despus - era la minora endogrupal la que induca el mayor cambio a
favor de su mensaje, confirmando el mayor impacto diferido de las minoras. En el caso
de los mensajes provenientes de fuentes con actitudes contrarias al sujeto, es decir, en el
caso de fuentes exogrupales, tanto la mayora como la minora inducan un rechazo y un
cambio de opiniones en contra del mensaje (Brown, 2000). Ahora bien, el meta-anlisis
de Wood encontr que la diferencia entre fuente endo y exogrupal tena un efecto
limitado.
Finalmente, cuando a una minora se la psicologiza, es decir, cuando se
explican sus ideas mediante caractersticas psicolgicas estables, se reduce su
influencia. As, es muy habitual que los grupos dominantes clasifiquen a las minoras
emergentes como anormales, locos, enfermos mentales, como una forma de
psicologizarlos negativamente (Prez, 1994).
18
Cultura e Influencia Minoritaria

En once pases desarrollados se han llevado a cabo diversos estudios que han
replicado parcialmente la influencia innovadora de las minoras, concretamente en
Europa Occidental, EEUU y Japn. En los pases de Europa del Sur las influencias
directas pblica y privada eran menores que la influencia privada indirecta. En cambio,
en los pases anglosajones la influencia minoritaria en las medidas directas fue
importante - y ms importante que las medidas indirectas privadas en el caso de EE.UU.
- (Smith y Bond, 1998). Qu factores culturales pueden explicar esta variabilidad
cultural?. La mayor diferencia cultural entre estas naciones se da en Evitacin de la
Incertidumbre (las culturas anglosajonas puntan bajo y las de Europa del Sur alto) y en
Distancia Jerrquica en cierta medida.
Un estudio clsico de los aos 50 del siglo pasado busc estudiar cmo
reaccionaban los miembros de un grupo ante un sujeto desviante. Se trataba de jvenes
adolescentes que deban decidir qu hacer en un grupo de aero-modelismo (deban
discutir que modelo de aeroplano construiran). Los modelos preferidos eran de aviones
a motor. Un desviante (cmplice del experimentador) insista en que utilizaran un
modelo sin motor, menos atractivo y popular. Los sujetos generalmente rechazaban al
desviante. Sin embargo de los cerca de 300 grupos de 7 pases de Europa, un 23% no
logr acordar qu avin construir y un 9% estuvo de acuerdo con el desviante - o si se
quiere, la minora logr imponer su punto de vista - (Brown, 2000). Correlacionando el
porcentaje medio de acuerdo con el desviante junto con los indicadores de Hofstede, se
encontr que el acuerdo con ste era menor en los pases de mayor Distancia
Jerrquica13. Los anlisis - controlando la influencia de las otras dimensiones confirmaron que la Distancia Jerrquica era la que se asociaba a un menor acuerdo de
los grupos con la minora desviante. Con las precauciones necesarias, ya que se analizan
solo 7 naciones europeas, los resultados tienen sentido: las minoras tienen mayor
impacto pblico en culturas que enfatizan la igualdad, es decir, que refuerzan la
similitud de status y en las que las opiniones diferentes sern probablemente ms
escuchadas.
Datos diferenciados por pases sobre el grado de influencia privada que ejercen
las minoras han sido recogidas sobre 11 naciones (Smith y Bond, 1998). Parece
razonable tomar la influencia directa privada de las minoras como un indicador del
grado de influencia. Correlacionando las puntuaciones del grado de influencia de las
puntuaciones minoritarias con los indicadores de Hofstede se encontr una asociacin
negativa, aunque no significativa, entre la Distancia Jerrquica y la influencia de la
minora. En este caso, la dimensin cultural que ms se asociaba negativamente a la
influencia de la minora era la Evitacin de la Incertidumbre14. Esto sugiere que las
minoras tienen menor impacto en culturas que rechazan lo extrao y enfatizan el
respeto a las normas. En estas culturas, las innovaciones tienen una menor aceptacin
privada directa.
Parece razonable que en culturas que enfatizan la autoridad, las posiciones
minoritarias tengan menor impacto pblico, as como que en las culturas normativas las
posiciones que se alejan de las normas tengan un menor impacto directo. Quizs eso
explique por qu en una cultura jerrquica y normativa como la francesa, la influencia
de la minora se d de forma indirecta ms fuertemente que pblica y directamente. En
13
14
Acuerdo con el desviante / Distancia Jerrquica r (7) = -0,67 (p<.07).

Evitacin de la Incertidumbre /Influencia Minoritaria: r:(11)=-0,35, beta mltiple significativa.
19
cambio, en culturas menos normativas y ms igualitarias, la influencia de la minora se

puede dar tambin de forma importante a nivel pblico y privado directo.
Por otro lado, el nfasis que en algunas culturas colectivistas se hace sobre la
comunicacin indirecta y la armona endo-grupal sugiere que una minora activa
consistente, que expone abiertamente y en voz alta su opinin, tendr all menos
impacto. Por otra parte, dado el nfasis individualista en la comunicacin directa, sera
en el marco de culturas como la francesa en el que las minoras activas con un mensaje
directo y estridente tendran un mayor impacto.
Tres estudios experimentales con japoneses ponen de relieve la importancia de
la jerarqua y de la armona endogrupal para entender la influencia de la minora. En un
primer estudio se encontr que cuando la minora hablaba al inicio, tena un impacto
mucho mayor que cuando hablaba en ltimo lugar. Esto es congruente con el hecho de
que quien habla primero en Japn es la persona de mayor status. En un segundo estudio,
cuando las diferencias entre la mayora y la minora no eran muy fuertes, generalmente
se aceptaba la opinin de sta y cuando la diferencia era muy grande, era la opinin de
la mayora la que tenda a prevalecer. Sin embargo, cuando de daba, la influencia de la
minora tenda a ser ms persistente. Finalmente, cuando las diferencias no son muy
fuertes, en una cultura donde se valora la armona es probable que la mayora ceda ante
la presin de la minora con el fin de mantener la paz en el grupo. Un paralelismo se da
en el parlamento japons, en el que frecuentemente el partido mayoritario prefiere llegar
a un acuerdo con la minora opositora, en vez de realizar una votacin e imponer su
opinin. La minora amenaza generalmente con abandonar el hemiciclo si no se le hace
caso (Smith y Bond, 1998).
Influencia Social en la Escuela y en el Periodo Adolescente
Podemos suponer que los mismos procesos antes estudiados se darn en la
escuela, en la relacin entre cohesin grupal y presin normativa. As, se ha confirmado
que escuelas e instituciones ms pequeas refuerzan el funcionamiento cohesivo de los
grupos y los procesos normativos. Comparando las respuestas de estudiantes de una
institucin diez veces ms grande que otra, en la ms pequea los estudiantes se sentan
ms prximos a sus pares, perciban que haba lazos ms estrechos y participaban ms
en las actividades escolares (Guimnd, 1998).
Influencia Social en la Adolescencia
Examinaremos algunos aspectos de la influencia social informal en el caso de
los adolescentes. Estudios de pandillas en EEUU han mostrado que en tres generaciones
reales de stas se mantenan gestos, normas, prcticas y signos de identificacin, a pesar
que evidentemente sus componentes haban cambiado. Este fenmeno de normalizacin
suceda de forma muy similar a lo que se haba encontrado en los estudios
experimentales. En ellos las normas se generaban y se mantenan con vida aunque
cambiaran los miembros de los grupos (Brown, 2000).
Grupos de amistad informales son habituales entre los adolescentes de todas las
culturas. Los miembros de grupos adolescentes son similares en edad, estatus social,
gnero e intereses y actividades Estos grupos probablemente muestran tanto un efecto
de seleccin como de convergencia normativa (Rice, 2000). Los adolescentes
seleccionan o eligen amigos similares, as como convergen en patrones de actividad con
20
el grupo en el que se integran.

Desde el punto de vista del gnero, y congruentemente con lo que antes hemos
visto, las chicas muestran un grado mayor de conformidad: estn ms interesadas en la
armona de las relaciones sociales, en la aprobacin social a travs de satisfacer las
expectativas de los otros (Rice, 2000).
A su vez, el conformismo de los adolescentes con su grupo de pares o pandilla
es un fenmeno sobre el que se discute frecuentemente en el mbito escolar. Un estudio
compar la respuesta de personas entre 7 y 21 aos a tareas del estilo de Asch,
encontrando que el conformismo aumentaba de los 7 a los 11-13 aos y que
posteriormente declinaba (Brown, 2000). Otros estudios utilizando dilemas sociales
(hacer o no hacer conductas pro o anti-sociales presionados por sus amigos) tambin
reprodujeron esta relacin curvilineal entre edad y conformismo. En paralelo, se
produce un aumento del nmero de amigos durante la adolescencia temprana, que
decrece despus de los 15 aos (Rice, 2000). Estos resultados sugieren que los
adolescentes tempranos son ms conformistas y se insertan en grupos de amistad ms
extensos.
Por otra parte, los adolescentes de mayor status social en los pases occidentales
estn ms controlados por sus padres y son ms conformistas con los valores
dominantes: les gusta ms la escuela, asisten ms a actividades convencionales (Rice,
2000). Tambin se ha encontrado que los adolescentes de culturas individualistas
muestran mayor conformismo en relacin a sus grupos de pares. Adolescentes de
EE.UU. informaban de mayor apoyo de los pares en la realizacin de conductas antisociales, mientras que ocurra lo contrario en adolescentes chinos. Adems, varios
estudios han mostrado que el apoyo de los pares se asocia mayormente con conductas
anti-sociales en adolescentes de EEUU que en adolescentes rusos y asiticos. Entre
adolescentes chinos y taiwaneses no slo el apoyo de los pares hacia las conductas antisociales era menor, sino que la relacin entre aprobacin de los pares y el nivel de
conducta conflictiva era mucho ms dbil que en EE.UU. (Chen et al,1997).
Un estudio compar a jvenes rurales adolescentes de EE.UU. (individualistas y
masculinos o competitivos) y daneses (menos individualistas y femeninos). Se pregunt
cuanto influan sus amigos y padres en su conducta sexual15. Los resultados se exponen
en el siguiente Grfico:
Grfico 5: Influencia de Padres y Pares-Amigos en Conducta sexual
4,89
5
4
3,65
3,62
3
EE.UU
Canad
3
2
1
0
Amigos-Pares
15
Padres
De nada =1 a mucho =7.

21
Este estudio confirm que los adolescentes de EE.UU. se comparaban ms con

sus pares y que perciban ms que stos intentaban menoscabarlos (los evaluaban
negativamente), de manera coherente con la orientacin cultural ms masculina o
competitiva de este pas. Adems, en relacin a conductas sexuales, la influencia social
de los pares era percibida como ms intensa entre los norte-americanos que entre los
daneses, mientras que ocurra lo opuesto en relacin a los padres. Los daneses perciban
que la influencia paternal era ms importante que los estadounidenses (Gibbons,
Helweg-Larsen y Gerrard, 1995).
Se da una situacin paradjica con respecto a la relacin entre Individualismo y
Conformismo. Por un lado, los colectivistas son ms conformistas ante la familia, los
endogrupos jerrquicos y estables. Por otro, los individualistas son ms sensibles a las
influencias de los grupos de pares y la influencia social de stos refuerza ms
fuertemente conductas "desviantes" o anti-normativas. Congruentemente con esta idea,
recordemos que la influencia pblica de minoras desviantes era mayor en culturas
igualitarias. Las personas individualistas, en particular los adolescentes en edad escolar,
muestran una mayor tendencia hacia la unicidad (a percibirse como mejor que la
media), al mismo tiempo tienden a realizar ms comparacin social con otros y se
sienten ms influenciados por la opinin de los dems que personas de culturas menos
individualistas y cooperativas o femeninas.
Adquisicin y Desarrollo de Actitudes Normativas en la Escuela
En contra de la idea de que un fuerte anti-conformismo ante los padres y de
que un conformismo con los pares crean una sub-cultura propia, los estudios en pases
muy diferentes, incluyendo Espaa, muestran que los adolescentes no son muy
distintos de sus padres en valores sociales (Serra y Zacars, 2000).
Tambin hay estudios que han mostrado que la experiencia en la educacin
secundaria y superior va a tener una influencia normativa e informacional importante
en los estudiantes. El estudio clsico de Newcomb mostr que chicas provenientes de
familias conservadoras, que ingresaban en un pre-universitario y en cursos
universitarios progresistas, adoptaban actitudes de izquierdas o liberales. Las alumnas
recin ingresadas elegan en un 62% al candidato republicano conservador frente a un
29% que optaba por el demcrata ms liberal Roosevelt, mientras que un 9% optaba
por candidatos de izquierda socialista y comunista, lo que era consistente con los
valores sociales de sus familias. Las alumnas de tercer y cuarto ao, cuyas familias
eran igual de conservadoras que las otras estudiantes, optaban en un 30% por los
candidatos de izquierda, 54% en favor de Roosevelt y slo un 19% por el candidato
republicano conservador (Brown, 2000). Este efecto se mantena varias dcadas
despus: las personas socializadas en el College Bennington tenan actitudes y
prcticas ms "liberales" que sus equivalentes en edad, sexo y nivel educacional. Las
estudiantes fueron entrevistadas a los 20 aos, a fines de los 30, a los 45 aos en la
dcada de los 60 y cuando superaban la sesentena en 1984 (Alwin et al.,1991, citado
en Guimnd, 1998).
Ocho estudios han confirmado que la institucin educativa puede influir en las
actitudes polticas de los estudiantes, contrarrestando los valores dominantes en la
familia. La interpretacin de Newcomb sobre la evolucin "izquierdista" de las
estudiantes haca hincapi en la influencia normativa: las alumnas para ser aprobadas
22
socialmente por las estudiantes ms avanzadas y por sus profesores, adoptaban

actitudes progresistas. De hecho, las estudiantes que no cambiaron de opinin y
seguan siendo conservadoras tenan a su familia como grupo de referencia y estaban
relativamente menos integradas en el colegio. En cambio, las alumnas convertidas al
progresismo se identificaban ms con sus amigas del colegio que con su familia. La
idea de que lo importante no es el grupo del que se proviene sino el grupo con el
que uno se identifica, es central para la argumentacin de Newcomb. Un grupo con
el que la persona se identifica lo denomina grupo de referencia. Esto tambin se puede
interpretar en el sentido de que la incorporacin del grupo ideolgico en el autoconcepto colectivo es un elemento necesario para que la influencia social se produzca.
Tambin hay elementos que sugieren que existe una influencia informacional:
las personas que seguan estudios ms vinculados a una visin crtica de la sociedad
(ciencias sociales y literatura) mostraban una tendencia ms marcada hacia actitudes
progresistas que las personas que estudiaban materias ms neutras (msica y ciencias).
En una serie de estudios en Canad se ha confirmado que los estudiantes de ciencias
humanas y sociales evolucionan hacia una explicacin ms estructural o externa de la
pobreza, mientras que ese cambio no se produce en estudiantes de ciencias,
econmicas o ingeniera. Generalmente se preguntaba a estudiantes superiores de
primero, tercero o cuarto ao su visin de la pobreza. Los participantes deban
contestar en qu medida la pobreza se deba a causas internas ("los pobres no hacen
suficiente esfuerzo para encontrar trabajo") y a causas externas ("la explotacin por
los ricos es la causa de la pobreza). Entre los estudiantes de secundaria o ms
jvenes, al margen de que las personas hayan elegido seguir estudios de ciencias
sociales, econmicas o ciencias naturales, las explicaciones de la pobreza no diferan.
En el pre-universitario, las creencias empezaban a diferenciarse pero era sobre todo en
el segundo ao de carrera donde se constataban diferencias significativas. Los
estudiantes de ciencias sociales, en comparacin con los estudiantes de econmicas y
ciencias naturales, atribuan ms importancia a las causas externas y menos a las
internas (Guimnd, 1998).
Este efecto se ha confirmado inclusive en el caso de una escuela militar: si bien
sta reforzaba actitudes conservadoras y atribua menos las causas de la pobreza a
factores socioestructurales, la minora que estudiaba ciencias sociales mantena una
posicin de atribucin externa de la pobreza.
Finalmente, pocos elementos confirman que estas diferencias entre reas
educativas se expliquen por un efecto de seleccin. Segn ste, los alumnos ms
progresistas se orientaran a carreras sociales y los ms conservadores a otras. La
comparacin de alumnos de primer ao de comercio, ingeniera y ciencias en Canad
cuestion dicha suposicin. Los alumnos del primer ao no diferan en explicaciones
internas o disposicionales y externas o sociales de la pobreza y el paro. En cambio, en
tercer y cuarto ao, -en comparacin con las opiniones del primer ao- los alumnos de
ciencias sociales le otorgaban ms importancia a las causas externas, los de
econmicas menos y los de ciencias igual (Guimnd, 1998).
Otros estudios que han comparado grupos de estudiantes que se forman al azar
tambin han confirmado este efecto de normalizacin, excluyendo un efecto de
seleccin. Los estudiantes asignados a residencias tradicionales frente a los asignados
a dormitorios ms liberales no diferan al inicio del ao en conservadurismo poltico.
A final del ao, la media de los estudiantes en un medio liberal haba pasado de 102 a
87 (a menor puntuacin, menor conservadurismo), mientras que la los estudiantes
23
viviendo en residencias tradicionales pasaba de 103 a 99 (Brown, 2000).

El conjunto de elementos revisados muestra que la escuela puede socializar a
los alumnos en normas y valores relativamente diferentes de sus grupos sociales de
origen.
Adems, al margen de la actitud inicial la insercin en un grupo va a
provocar cambios de actitud bajo la presin normativa. Algunos estudios han
mostrado que la identificacin con el grupo de pares refuerza la adquisicin de normas
y valores dominantes en l. Tambin es importante destacar que los estudiantes
tienden a atribuir a sus pares un mximo de influencia sobre sus creencias y a sus
cursos y a sus profesores una influencia menor (Guimnd, 1998). Esta idea es
coherente con la importancia de la influencia normativa y, en cierta medida,
informativa de los grupos de pares. Ahora bien, como hemos visto, el contenido de
los cursos y evidentemente los profesores que los dan influenciaban de forma
importante las creencias de los estudiantes, aunque estos crean que esta influencia es
mnima.
24
Resumen
Normalizacin es la construccin entre iguales de patrones de conducta, sentimiento
y accin.
Conformismo es el cambio de creencias y actitud en el sentido de la orientacin
dominante en el grupo.
El conformismo es mayor cuando las personas que influencian pertenecen al
endogrupo y cuando el grupo es mayor y el estmulo es ambiguo, lo cual refuerza el papel
del grupo como fuente de validacin del conocimiento.
El conformismo es mayor en culturas colectivistas, en las que ste indica cohesin
social y se asocia a la armona social.
La obediencia se refiere al hecho que una persona sigue las ordenes de una autoridad.
Entre un 33 y un 66% de las personas seguiran rdenes de dar un castigo extremo a
personas desarmadas / inocentes.
La obediencia aumenta si la autoridad es legtima, es prxima, es consistente (no hay
divisiones entre los superiores que dan rdenes), si se est distante fsica e ideolgicamente
de la vctima y se juega un papel de auxiliar.
El aprendizaje e implicacin paulatina, as como la atribucin de la responsabilidad a
la autoridad y la aceptacin de esta tambin refuerzan la obediencia.
La cercana fsica e ideolgica, la rebelin de los pares y el conflicto entre
autoridades debilitan la obediencia.
Minoras sin poder ni estatus logran innovar y cambiar las normas y actitudes
sociales
Las mayoras ejercen ms influencia directa y sobre opiniones pblicas que las
minoras y estas ltimas provocan ms cambios indirectas y privadas.
Las minoras inducen una actividad cognitiva ms innovadora y cuando son definidas
como grupos conflictivos producen ms impacto indirecto, probablemente por el mayor
conflicto cognitivo provocado.
Mayora y minora ejercen una influencia en medidas pblicas y directas de forma
similar.
Las minoras tienen menos influencia cuando su mensaje va en contra de la tendencia
sociocultural general, se las clasifica como ajenas al grupo de pertenencia y se explica su
desviacin por dficits psicolgicos.
Las minoras tienen mayor influencia en culturas igualitarias, de baja evitacin de la
incertidumbre que no rechazan lo extrao aunque la evidencia es limitada -.
Los adolescentes tempranos son ms conformistas y se insertan en grupos ms
numerosos.
Los colectivistas son ms conformistas ante la familia y los individualistas ante los
grupos de pares.
Aunque los adolescentes no difieren mucho de sus padres en valores sociales, las
instituciones educativas pueden influenciar en contra de los valores familiares y las actitudes
de los estudiantes si estos se identifican con los grupos y la institucin educativa.
Estudiantes de carreras de ciencias sociales muestran actitudes ms progresistas
(atribuyen ms la pobreza por causas externas) sin que esto se explique por las actitudes
previas a su ingreso en la universidad.
25
CAPITULO XXII
CULTURA, LIDERAZGO Y PODER
Rosa Rodrguez-Bailn
Fernando Molero Alonso
J. Francisco Morales
El Poder
Consiguen los padres cambiar el comportamiento de sus hijos?, Qu efecto
tienen las expectativas de los profesores sobre el rendimiento de sus alumnos/as?, Qu
hace que en las pandillas de adolescentes algunos de ellos controlen el comportamiento
de los otros?.
Si nos paramos a analizar las distintas situaciones que acabamos de enumerar,
nos daremos cuenta que en todas ellas se desarrollan relaciones sociales que, entre otros
aspectos, difieren en el poder que tienen las personas o grupos que interaccionan entre
s. As, las relaciones entre padres e hijos, alumnos y profesores, jefes y empleados, etc.
quedan determinadas por el poder o el control relativo que unos tienen sobre otros. Sin
embargo, y a pesar de que numerosos autores han sealado el carcter eminentemente
social del poder, esta variable no ha sido muy tenida en cuenta en las investigaciones en
Psicologa Social (Fiske y Dpret, 1996; Ng, 1996).
En la primera parte de este captulo nos vamos a centrar en este aspecto de la
realidad social, analizando las diferentes concepciones que se han tenido del poder,
algunas teoras que lo explican, as como algunos de los efectos que puede producir.
Cmo se Puede Definir el Poder?
En la mayora de las definiciones del poder en Psicologa Social, subyace la idea
de que las diferencias de poder definiran una relacin social siempre que una de las
partes implicadas en ella (un individuo o grupo) tuviera la habilidad de imponer sus
deseos sobre los de la otra parte gracias a los recursos con los que cuenta, bien sean
materiales -como por ejemplo el dinero-, o sociales -tales como el reconocimiento
social, la aprobacin, etc.- (Dahl, 1957; Fiske y Dpret, 1996; Haslam, 2001; Turner,
1991). Adems, algunas investigaciones han relacionado el poder con la toma de
decisiones, midiendo el poder relativo de los agentes sociales en funcin de la influencia
que cada uno de ellos tiene en las decisiones colectivas (Fiske y Dpret, 1996). As, en
numerosas definiciones de poder se concibe ste como una forma de influencia exitosa
conseguida por quien lo ostenta.
Para dos investigadores clsicos sobre este asunto, French y Raven, la influencia
mencionada puede obtenerse gracias a distintas fuentes (Raven, 1983). Estos autores
distinguen cinco formas posibles de conseguir poder gracias a la posesin de distintos
recursos sociales o materiales. Se refieren al poder coercitivo y de recompensa como
aquellos que se encuentran basados en la capacidad para proporcionar castigos o
recompensas respectivamente. Imagnese una situacin en la que un profesor quiere
conseguir que sus alumnos/as aprueben un examen muy complicado, para lo que
necesitan estudiar durante todo el fin de semana. El profesor tendra poder de
recompensa si la puntuacin que los/as alumnos/as obtuvieran en el examen (que l

calificara) fuera un premio importante para sus alumnos. Su poder sera coercitivo si
pudiera castigar a quienes no sacaran una buena nota en ese examen ridiculizndolos
delante de sus compaeros. Por otra parte, el poder de informacin est basado en la
posesin de informacin valiosa que tiene el poderoso y de la que carece la persona sin
poder, en el caso del profesor que quiere conseguir que sus alumnos estudien para el
examen, podra conseguirlo gracias a sus argumentos persuasivos sobre la importancia
que tiene el examen, y la nota que en l obtengan para posteriormente elegir la carrera
universitaria que desean. El poder legtimo estara basado en el reconocimiento de los
alumnos de la autoridad que tienen los profesores para hacer que sus alumnos estudien.
Ya que sta es una de sus labores fundamentales, en trminos generales este tipo de
poder es entendido como la habilidad para influir en otra persona gracias a la existencia
de un rol prescrito que presta legitimidad a la influencia. Los alumnos tambin podran
estudiar durante el fin de semana porque confan en los consejos del profesor ya que
saben que l desea lo mejor para su formacin. En este caso, la base del poder del
profesor sera de experto (el poderoso se percibe como una persona experta en un tema
particular y por tanto debe ser creda y obedecida). Por ltimo, el poder referente lo
tendra el profesor si sus alumnos estudiaran durante el fin de semana porque l goza de
gran simpata entre ellos, y toman al pie de la letra sus consejos.
En funcin de qu factores se utilizar el poder basado en una u otra fuente?
Segn Bacharach y Lawler (1980), depende bsicamente de cuatro factores: a) la
posicin en la estructura social que ocupa el poderoso; b) sus caractersticas personales
(p. e., si tiene ciertas habilidades de liderazgo y carisma); c) su experiencia; y d) la
oportunidad de poner de manifiesto el poder que ostenta. As, si el profesor de nuestro
ejemplo goza de cierto prestigio y simpata entre sus alumnos, quizs utilizara el poder
legtimo o referente, antes que el coercitivo.
Como se puede apreciar, esta forma de concebir el poder supone que ste debe
resultar en un tipo de influencia que realmente consiga modificar las actitudes,
comportamientos o emociones de quienes carecen de poder. Sin embargo, esto no es
siempre as. Pensemos, por ejemplo, en la relacin entre un padre y un hijo. Aunque
normalmente se podra considerar que los padres tienen poder sobre sus hijos, muchas
veces este poder no resulta en una influencia efectiva de los consejos de los padres
sobre el comportamiento de los hijos. Por otra parte, tal como Haslam (2001) seala, la
influencia social, al contrario de lo que ocurre con el poder, no lleva aparejada la
imposicin de ciertos deseos de un individuo en contra de los deseos del de otro/s.
Por ltimo, quizs no sera muy til centrar la definicin de poder en la
capacidad de influencia exitosa sobre los dems, ya que entonces estaramos creando
dos trminos redundantes. Por eso, algunos otros autores recientemente (Fiske y Dpret,
1996; Georgesen y Harris, 1998) han concebido el poder como el control relativo que
un individuo o grupo tienen sobre los resultados que los dems y l mismo pueden
obtener. Desde este punto de vista, las relaciones de poder seran situaciones en las que
existe una distribucin asimtrica en la capacidad para controlar estos resultados. En
contraposicin a los poderosos, los que no lo son no tienen ni siquiera control sobre los
resultados que pueden obtener ellos mismos, ya que stos estn principalmente
determinados por quienes s tienen control.
A pesar de que la situacin de los que no tienen poder es menos privilegiada que
la de quienes lo tienen, segn Moscovici y Mugny (1983), los no poderosos no tienen
por qu someterse inevitablemente a los dictados de los poderosos, sino que muchas
veces cuentan con posibilidades para aceptar o no el control de estos ltimos,

considerndose la imposicin del poder fruto de una negociacin colectiva. Los
adolescentes rebeldes, que no aceptan el control de su vida que pretenden sus padres
sera un ejemplo de esta capacidad por parte de los que cuentan con menos poder a la
hora de no sucumbir al poder de los que lo ostentan.
Otro concepto que, especialmente en el campo de la Sociologa, ha sido
confundido frecuentemente con el poder, es el de estatus. Segn Lovaglia (1994) el
estatus hace referencia a la posicin relativa que ocupa un individuo o un grupo en una
estructura social basada en criterios como el prestigio, la riqueza o el honor. La cantidad
de privilegios (materiales o no) que el individuo posee nos da una idea del estatus que
ocupa; cuantos ms privilegios, mejor posicionado estar en la jerarqua (FernndezDols et al., 2000). Aunque el poder suele estar estructuralmente determinado, esto es, el
estatus tiende a conferir poder, no siempre lo hace. De la misma manera, aunque con
frecuencia el poder confiere estatus, tampoco lo hace siempre. De forma resumida,
segn Fernndez-Dols et al. (2000), la relacin entre estatus y poder consistira en que
el uno dara lugar al otro, as repetidas relaciones de poder entre los miembros de un
grupo resultaran finalmente en la estructuracin de una jerarqua de estatus donde
habra posiciones sociales ms o menos privilegiadas.
Hasta aqu hemos tratado de aclarar algunas de las acepciones del poder en
Psicologa Social, relacionndolo y diferencindolo de algunos otros constructos. En la
mayora de las interacciones sociales los individuos se relacionan con otros individuos o
grupos que se diferencian respecto a ellos en cuanto al poder que ostentan; pero, Qu
efectos tienen estas diferencias de poder en los comportamientos sociales? A
continuacin nos interesaremos por algunos de estos efectos.
Algunos Efectos de las Relaciones Sociales Caracterizadas por Diferencias de Poder
Entre los Agentes Sociales
Cmo Percibimos a los que Tienen Ms o Menos Poder que Nosotros?
Es posible que el poder, o ms concretamente las diferencias en el control de
dos personas que entran en interaccin afecten en alguna medida al proceso por el que
una persona percibe a la otra?, Es posible que el proceso perceptivo de un director
difiera del de los profesores que estn bajo su cargo? Esta pregunta ha intentado ser
analizada recientemente por un grupo de investigacin liderado por la profesora Susan
Fiske. De acuerdo a su propuesta, los individuos, al percibir a los dems, pueden optar
por dos vas de procesamiento de la informacin que les llega de los otros (Fiske y
Neuberg, 1990). Por una parte, se puede llevar a cabo un procesamiento rpido,
prcticamente automtico, sin la necesidad de poner mucho esfuerzo en ello, basado en
la informacin categorial que tienen sobre la persona que perciben, por ejemplo, su
pertenencia a un grupo determinado, a una clase econmica, su sexo, etc. y formarse
una impresin estereotpica, donde las caractersticas idiosincrsicas de esa persona, que
la hacen diferente de las dems, se dejan a un lado. Sin embargo, la otra va, s requiere
del individuo tiempo y esfuerzo para prestar atencin a toda aquella informacin de la
persona percibida que la diferencia de los dems y que la hace caracterstica,
percibindola con una combinacin nica de rasgos.
El que las personas utilicen una u otra va en la percepcin de los dems,
depende fundamentalmente de la motivacin que tengan para dedicar tiempo y esfuerzo
en procesar todas las particularidades de la otra persona, o bien prefieran dedicar esos
recursos a otros procesos. Por ejemplo, es ms probable que una chica que est muy
interesada en un chico, porque le atrae, se esfuerce en obtener toda la informacin que
pueda sobre l para formarse una impresin precisa, que si la persona de la que se est
formando una impresin es el chico que hay delante de ella en la cola de la
fotocopiadora. Pues bien, segn los autores de esta propuesta, el poder, o la dependencia
de los dems, puede ser un determinante fundamental que acta como una motivacin
importante y determina qu va utilizar en la percepcin de los dems.
Las personas con control sobre los individuos a los que estn percibiendo,
conseguido ste a travs de la situacin -por ejemplo por el hecho de tener un puesto de
direccin-, o a travs de las caractersticas personales -por ejemplo por tener
caractersticas de personalidad dominante-, no parecen contar con la motivacin para
formarse impresiones muy especficas sobre las personas bajo su poder (Goodwin,
Operario y Fiske, 1998). Parece que los que tienen el control en una situacin
determinada pueden permitirse el lujo de contar con imprecisiones en sus
percepciones, ya que no son muy costosas para ellos (Fiske, 1993; Goodwin et al.,
2000). Por eso, tienden a formarse impresiones estereotipadas o basadas en las
categoras a las que pertenecen las personas percibidas sin detenerse en las
caractersticas que hacen de esas personas unos individuos diferentes y nicos respecto
a los dems (utilizando el ejemplo de un profesor que trata de formarse una impresin
de los alumnos de su grupo, stas podran ser: los malos/los buenos estudiantes, los
listos/los tontos, los responsables/los vagos/los pasotas).
Sin embargo, esta percepcin basada en las categoras puede ser el resultado de
dos procesos a su vez. Por una parte, puede derivarse del hecho de que los poderosos
dejen de prestar atencin a la informacin contra-estereotpica de sus subordinados, y
entonces estaran llevando a cabo lo que Fiske y sus colaboradores denominan
estereotipia "por defecto", esto es, estereotipando de forma prcticamente automtica. O
bien pueden esforzarse en prestar atencin especialmente a la informacin estereotpica,
y basar sus juicios y evaluaciones en este tipo de informacin (Goodwin, Operario y
Fiske, 1998). En este segundo caso, s deben dedicar recursos al procesamiento y
posterior recuerdo de los rasgos estereotpicos. Percibiendo a los dems de esta ltima
forma, los poderosos pueden racionalizar y justificar las diferencias de poder existentes,
as como reducir las posibles amenazas al estatus o al nivel de control que ostentan
sobre los dems, en definitiva aumentar la distancia social con respecto a los que estn
bajo su control (Fernndez-Dols et al., 2000). Por ejemplo, piense en un profesor de
universidad inexperto e incompetente, cuya inseguridad le podra motivar a procesar y
recordar vvidamente todos los comportamientos de sus alumnos que ponen de
manifiesto su irresponsabilidad para as poder justificar su percepcin cuando explique
al decanato de la facultad el bajo porcentaje de aprobados en su asignatura.
En algunas ocasiones, sin embargo, en los poderosos la motivacin de percibir a
los dems de forma estereotpica puede ser contrarrestada si se hace saliente la
necesidad de formarse una impresin precisa de quienes se sitan por debajo de ellos.
Las situaciones que podran llevar a ello seran, por ejemplo, aquellas en las que los
poderosos tambin se perciben dependientes de los dems, cuando se les da importancia
a la norma de igualdad, en las situaciones en las que existen terceras personas ante
quienes hay que justificar las propias decisiones sobre los subordinados (Tetlock, 1992),
o cuando ser aceptado socialmente es una preocupacin importante para ellos
(Eberhardt y Fiske, 1996).
Por otra parte, el modelo perceptivo que proponen Fiske y sus colaboradores
establece que las personas que no tienen percepcin de control se esfuerzan por atender
a quienes controlan sus resultados, y especialmente a los rasgos ms informativos, esto
es, a aquellas caractersticas que desconfirman sus expectativas previas. Para los
individuos sin poder, tiene bastante importancia poder controlar al mximo los
resultados que pueden obtener de quienes dependen. Por ello tienden a emplear mayor
cantidad de recursos atencionales cuando perciben a las personas de las que dependen,
lo que redunda en impresiones ms detalladas, basadas en los datos y en la informacin
especfica de que disponen (Fiske, 1998; Pittman, 1998). Estas propuestas quedan
apoyadas por los resultados de investigaciones realizadas en distintos pases (Fiske,
Morling y Stevens, 1996; Rodrguez-Bailn, Moya e Yzerbyt, 2000).
Pero al igual que ocurre con los poderosos, los que carecen de control no siguen
un proceso nico en su percepcin sobre los dems. En ocasiones, por ejemplo cuando
la formacin de impresiones precisas hace que disminuya su autoestima (Stevens y
Fiske, 1995), o cuando carecen de posibilidades reales de recuperar el control de sus
resultados (Ruscher y Fiske, 1990), su ansiedad puede aumentar, y por tanto interferir
con su capacidad para procesar informacin nueva, por lo que en estos casos utilizaran
la va menos costosa basada en las categoras sociales y los estereotipos (Fiske y Emery,
1993). Pensemos en el caso de un empleado de una empresa que debe formarse una
impresin de su supervisor ms inmediato. Lo ms normal, sera que este empleado
intentara prestar atencin a todas las particularidades de su supervisor, porque
sabindolas, quizs podra conseguir en poco tiempo informacin acerca de cmo le
gusta que trabaje, y as obtener un aumento de sueldo. Pero tambin podra ocurrir que
el empleado conociera que su supervisor tiene una imagen bastante negativa de l.
Entonces el empleado tendera a percibir al supervisor en trminos estereotpicos,
equiparndolo a la mayora de supervisores, quizs prestando especial atencin a sus
caractersticas negativas, para as creer que son las exigencias excesivas o el despotismo
de su supervisor, rasgos que puede percibir como caractersticos de todos los
supervisores, lo que hace que se haya formado una impresin negativa injustificada de
l como empleado.
Bugental y Lin (2001), para intentar explicar este comportamiento
aparentemente paradjico de quienes carecen de poder, que por una parte les hace
tender a la exactitud y por otra a la inexactitud en sus percepciones, apelan a las
caractersticas de la situacin, concretamente al hecho de si sta proporciona a la
persona poder real o no. Es decir, las personas que se perciben a s mismas con poco
poder o con total carencia de l, son muy sensibles a las seales situacionales que
indican desafo o amenaza (esto es, que le dan poder real o se lo quitan). En el caso de
las relaciones padres-hijos, que es el estudiado por Bugental y colaboradores, rara vez
las percepciones de poder producen un efecto nico en las respuestas de los padres
(Bugental y Johnston, 2000). El efecto depende de la situacin. Si sta les proporciona
buenas oportunidades para obtener o recuperar el control, entonces pueden convertirse
en procesadores de informacin bastante exactos y responder asertivamente. En cambio,
si la situacin les proporciona pocas oportunidades de recuperar este control, entonces
pueden responder con despreocupacin atencional y con conductas sumisas, intentando
de esta forma reducir su estrs. En situaciones ambiguas, las personas que se perciben
sin poder pueden presentar los dos patrones mencionados, incluso consecutivamente.
Todo lo que se ha sealado en este apartado hace referencia sobre todo al
proceso perceptivo, pero qu tipo de resultado se obtiene de l?. En el siguiente
apartado nos centraremos en los poderosos para intentar responder a la pregunta: Qu
evaluaciones y juicios realizan los poderosos una vez que han procesado la informacin
de la forma descrita hasta ahora?
Cmo Evalan los Poderosos a sus Subordinados?
Uno de los modelos que pone en relacin el poder con las evaluaciones que se
realizan de los dems es el propuesto por Kipnis y sus colaboradores (Kipnis, 1976;
Kipnis, Schmidt, Price y Stitt, 1981), quienes argumentan que a medida que el poder de
una persona aumenta, tambin lo hacen los intentos de esa persona por influir en el
comportamiento de los dems y conseguir la sensacin de que los controla. Esta
creencia de causalidad hace que se devale el comportamiento de los dems ya que se
atribuyen las causas del comportamiento de los subordinados a uno mismo, ms que a la
propia iniciativa de esas personas. En trminos generales, el modelo supone que a
medida que aumenta el poder del evaluador, disminuye el carcter positivo de las
evaluaciones que realiza de sus subordinados.
Algunos trabajos, han mostrado apoyo emprico a este modelo. Por ejemplo, en
una serie de experimentos realizados por Rodrguez-Bailn, Moya e Yzerbyt (2000) se
encontr que los participantes a quienes se les dot con cierto poder tendan a prestar
ms atencin a las caractersticas negativas de sus subordinados. Adems, en otra serie
de estudios (Rodrguez-Bailn, 2000), se encontr que los participantes con ms poder
iban ms all de evaluar negativamente a los que tenan menos poder que ellos, y en
ocasiones tendan a seleccionar como colaboradores a personas menos valiosas y
competentes.
Un experimento llevado a cabo por Kipnis (1972) es una buena ilustracin de
esto que acabamos de comentar. En su estudio, Kipnis analiz las respuestas de
estudiantes universitarios de empresariales a los que les asign la tarea de supervisar las
labores de oficina que estaban llevando a cabo un grupo de estudiantes de bachillerato.
A la mitad de los participantes se les otorg cierto poder sobre los estudiantes de
bachillerato, posibilitndoles por ejemplo premiar o castigar su ejecucin en el trabajo
administrativo, o incluso obligarle a que lo dejaran. A la otra mitad de los participantes
no se les dio tal poder y se les sugiri utilizar su poder persuasivo en aras de que la
productividad de los estudiantes de bachillerato mejorara. En realidad, los estudiantes
de bachillerato no existan y la retroalimentacin que se les dio a los participantes
acerca de los resultados de su trabajo fue controlada por el experimentador. Los
resultados mostraron que los participantes a los que se les otorg poder en comparacin
al resto fueron mucho ms propensos a subestimar las habilidades de los estudiantes de
bachillerato as como su vala, y estuvieron menos dispuestos a recomendar a esos
estudiantes para que los promocionaran en su trabajo.
No obstante, otras investigaciones no han mostrado unos efectos tan claramente
negativos del poder sobre las evaluaciones que se hacen de otras personas (Wexley y
Snell, 1987). En un meta-anlisis llevado a cabo por Georgesen y Harris (1998), se
intent aclarar la influencia que tiene el poder sobre la evaluacin de los dems. Las
principales conclusiones que obtuvieron fueron que a medida que aumentaba el poder
de los evaluadores aparecan dos efectos paralelos, y en cierta medida complementarios:
el incremento en la favorabilidad de las evaluaciones que los individuos hacan sobre
ellos mismos, y el incremento de la desfavorabilidad con que evaluaban a los dems.
Estos efectos parecen ser bastante robustos, confirmndose en la mayora de las
investigaciones y en gran variedad de contextos (laboratorio, escenarios laborales, etc.).
Una de las causas entre las que podemos situar este sesgo de los poderosos hacia
las evaluaciones negativas de sus subordinados la encuentran Bargh y lvarez (2001):
los individuos con poder pueden contar con un sesgo inconsciente en sus evaluaciones y
decisiones sobre los dems producido por ciertas reacciones afectivas negativas hacia
sus subordinados o hacia el grupo al que stos pertenecen. Este sesgo les llevara a
realizar atribuciones equivocadas acerca de la persona que estn evaluando, y en ltima
instancia a evaluar negativamente su eficacia profesional, motivacin o actitudes,
utilizando como base nicamente esos sentimientos negativos.
Por tanto, parece que la tendencia general de los que cuentan con poder consiste
en tender a evaluar negativamente a sus subordinados. El siguiente paso en nuestra
argumentacin sera preguntarnos acerca de la influencia que estos procesos perceptivos
juegan en el comportamiento de los poderosos y los subordinados a ellos.
Los Esquemas Sociales y la Confirmacin de las Expectativas de los Poderosos y No
Poderosos
Las distribucin del poder que se produce en una relacin puede ser entendida
como un esquema social, esto es, una estructura cognitiva que representa un
conocimiento organizado sobre un concepto o un estmulo y que influye en las
expectativas, el afecto o las interacciones de quien lo posee (Andersen y Glassman,
1996). Bugental ha estudiado cmo los adultos se diferencian respecto a la importancia
que le dan al reparto de poder cuando definen la relacin con sus hijos (Bugental et al.,
1997). Utilizando una escala de medida ideada su equipo (The Parent Attribution Test),
estos autores analizan qu ocurre en las situaciones en las que los padres perciben que
tienen poco poder con respecto al que tienen sus hijos cuando se relacionan con ellos.
Estos individuos tienen el esquema de poder especialmente accesible, lo que les lleva a
evaluar constantemente su relacin con sus hijos en trminos de relaciones de poder
negativas (calificando a sus hijos por ejemplo de mandones), incluso cuando no
cuentan con muchos recursos cognitivos para ello (Bugental y Lin, 2001). Estos
resultados nos llevan a pensar que quizs quienes perciben contar con menos poder en
sus relaciones, tienden a hacer esta faceta de las relaciones muy importante, y a evaluar
las interacciones que mantienen con los dems en funcin del poder con que cuentan en
cada una de ellas.
Adems, las personas que tienen estos esquemas basados en las relaciones de
poder crnicamente accesibles, pueden llegar a desarrollar rutinas de comportamientos
que en ltima instancia acten como profecas que se cumplen a s mismas, esto es,
como falsas creencias que ocasionan el que los individuos se comporten de forma que
objetivamente confirmen esas creencias (Hewstone, Stroebe y Stephenson, 1996). Por
ejemplo en un estudio llevado a cabo por Bugental et al. (1999), encontraron que los
nios que reciban instrucciones de mujeres con un esquema de poder bajo actuaban
evitando obedecer a esas instrucciones. Lo interesante es que estas mujeres que tenan la
expectativa de ser incapaces de influir sobre los nios, realmente llevaban a cabo un
estilo en su interaccin con ellos que facilitaba en gran medida el que se cumplieran sus
expectativas (Bugental y Lin, 2001).
Segn Snyder y Kiviniemi (2001), las personas que tienen poder y quienes no lo
tienen desarrollan diferentes motivaciones cuando interactan con los otros. Mientras
los individuos con poder tienen el deseo de conocer a la otra persona, los menos
poderosos prefieren conseguir llevarse bien con ella. As, la mayora de las
situaciones sociales en las que la distribucin de poder es asimtrica encontramos que
efectivamente, quienes cuentan con control (los profesores, los supervisores, los padres,
etc.) tienen inters en conocer a la/s otra/s personas bajo su control (alumnos,
subordinados, hijos, etc.) pues muchas veces su trabajo o su relacin con ellos est
basada en esa adquisicin de informacin. Por el contrario, los alumnos, subordinados,
hijos, etc. tienen la pretensin de que las relaciones con los que de alguna manera los
controlan sean lo ms armoniosas posible para as conseguir sus favores. Estos autores
sealan que cuando el perceptor tiene la motivacin de conocer, y el percibido la
motivacin de llevarse bien, es bastante probable que la interaccin se lleve a cabo de
forma que las expectativas del perceptor (con poder) se vean confirmadas. Por tanto, se
vuelve a poner de manifiesto que el poder, o mejor las diferencias de poder entre
agentes sociales, llevan a la confirmacin de las expectativas de quienes no lo tienen. En
este sentido, se ha encontrado en educacin un campo importante de aplicacin de este
hallazgo mediante el efecto Pygmalin que hemos examinado previamente. Recordemos
que en los estudios de Rosenthal y colaboradores los nios que haban sido sealados a
sus maestros como los ms destacados haban avanzado ms en su capacidad de
aprendizaje general que el resto de la clase; lo interesante del estudio es que la primera
relacin de nios aventajados que haba sido proporcionada a los maestros era falsa,
pues haba sido elaborada de forma completamente aleatoria (nios con capacidad de
aprendizaje alta, baja y media, y no solo los ms inteligentes). Parece plausible suponer
que fue, por tanto, la conducta de los maestros fue la que hizo que unos nios, que ellos
crean que eran los ms inteligentes, aventajaran realmente a los dems (vase en el
captulo sobre identidad la problemtica de la profeca de auto-cumplimiento).
Hasta aqu casi toda la exposicin se ha centrado en las relaciones de poder que
se dan entre individuos. Por eso, en el siguiente apartado nos vamos a centrar en lo que
ocurre cuando los que difieren en el poder con el que cuentan no son personas aisladas,
sino grupos.
Qu Ocurre cuando las Diferencias de Poder Son Intergrupales en lugar de
Interpersonales?
Es claro que los individuos generalmente no actan de forma completamente
aislada, y que los grupos a los que pertenecen son determinantes a la hora de perfilar sus
comportamientos. Si no lo cree as, prese a pensar: No dira que la pertenencia a una
pandilla u otra influye en el comportamientos de los adolescentes que conoce?
De la misma forma, cuando nos referimos al poder, y tal como algunos autores
sugieren, junto a las manifestaciones interpersonales, parece que las diferencias de
control entre grupos podra ser un aspecto importante a considerar (Deschamps, 1982).
Una de las aproximaciones que ms ha teorizado e investigado acerca de este
tema son los autores que trabajan bajo el marco de la Teora de la Categorizacin del Yo
(TCY). Segn sus autores, la pertenencia grupal y los procesos de categorizacin juegan
un importante papel en el comportamiento relacionado con el poder. Su postura es que
el hecho de pertenecer a grupos que tienen control sobre otros puede dotar a los
individuos de cierta percepcin de control personal, especialmente cuando una
categorizacin social basada en el poder se hace saliente (Fiske y Dpret, 1996). Por
ejemplo, en una situacin de competicin entre pandillas callejeras, los miembros de la
pandilla dominante pueden percibir que son los que controlan los recursos valorados,
independientemente de que dentro de ella existan adolescentes que no tengan mucha
influencia. Por tanto, en estos casos, el poder relativo del endogrupo (al que el individuo
pertenece) frente al del exogrupo (al que no pertenece) es una fuente de control para los
individuos.
Una serie de experimentos llevados a cabo por Dpret (1995) apoyan esta idea.
En uno de sus estudios, los participantes fueron asignados al grupo A o al grupo B. A
una parte de los participantes se les indic que sus resultados seran controlados por un
supervisor de su mismo grupo o por uno del otro grupo. Adems, Dpret introdujo una
condicin de control, en la cual los individuos no fueron asignados a ningn grupo,
aunque igualmente se les dijo que sera otra persona la que controlara sus resultados en
la tarea. Se encontr que, en comparacin con la condicin de control, los participantes
percibieron tener ms control cuando un miembro del endogrupo fue quien se encarg
de controlar sus resultados (aunque esto no beneficiaba directamente al participante).
Estos datos sugieren que el locus de control social (endogrupo/ exogrupo) confiere
tambin sentimientos de control personal. As, los sentimientos subjetivos de control
son el resultado de dnde se localice a quienes ostentan el poder (miembros del
endogrupo o el exogrupo), incluso en aquellos casos en los que el poder que el
individuo personalmente tiene se mantiene constante (Fiske y Dpret, 1996).
Por otra parte, el poder entendido como la capacidad de una persona para
controlar los comportamientos de otra por medio de la dominacin, la fuerza o la
sumisin (como lo sera el poder coercitivo en la clasificacin de French y Raven),
objetivamente puede estar tanto en manos del endogrupo (al que el individuo pertenece)
como del exogrupo. Sin embargo diferentes procesos atributivos y motivacionales hacen
que se reconozca que, aunque el endogrupo puede contar con cierto poder coercitivo,
esta forma de poder es ms caracterstica del exogrupo. Es mejor pensar que los grupos
a los que pertenecemos son justos y honestos, en comparacin con los exogrupos con
los que nos comparamos, por lo que encaja mejor en esta representacin de mundo el
pensar que el poder represivo es un instrumento de control de los miembros del
exogrupo ms que de los miembros del endogrupo, los cuales utilizaran mayormente la
influencia. sta que acabamos de describir, sera una forma de mantener las diferencias
entre ellos y nosotros y caracterizar al exogrupo con comportamientos ms
negativamente connotados.
Con todo lo dicho hasta ahora podemos concluir que de acuerdo a la TCY, la
percepcin de poder aumentar, as como la influencia conseguida, siempre que las
partes sean percibidas como miembros de la misma categora social a la que pertenece
el individuo, mientras que el uso de poder coercitivo en estas situaciones disminuir.
Otra de las predicciones que se derivan de esta teora es que cuando los
individuos tienen un poder bajo o moderado, suelen percibirse incapaces de mejorar su
posicin individualmente, por lo que es ms probable que tiendan a unirse a otros sin
poder para mejorar su situacin colectivamente (el caso de los obreros frente a la
patronal, o el de los nios problemticos en una clase). As, una forma de incrementar el
poder por parte de los individuos es compartirlo con aquellos que tienen una identidad
similar a la suya, as, en lugar de aspirar a una redistribucin del poder, se implican en
una recategorizacin de su s mismo, esto es, introducen en el grupo (categora) con el
que se identifican (endogrupo), a quienes tampoco tienen poder en ese contexto social.
Desde este punto de vista, el poder y sus efectos son concebidos como procesos
sociales normativos relacionados con la categorizacin y la diferenciacin intergrupal
ms que una patologa o una disfuncin como algunos autores han defendido.
Para finalizar podemos decir que de una forma u otra la TCY propone una visin
ciertamente ms positiva del poder de la que se presentan en la mayora de las
aproximaciones interpersonales. Para ello plantea algunas diferencias entre el poder

grupal y el poder puramente individual entre las que se encuentran que: a) mientras el
poder entendido a nivel intergrupal moviliza y beneficia a otros, el poder personal
solamente beneficia al que lo posee; y b) como resultado, el poder intergrupal puede ser
usado para conseguir un cambio social, mientras que la bsqueda de poder con
objetivos personales solamente conlleva un mantenimiento del status quo existente.
Desde este punto de vista por tanto, las dinmicas de poder entre los grupos facilitan la
posibilidad de transformar la tirana y el abuso de los poderosos en un xito colectivo,
logro que el poder personal nunca conseguir (Haslam, 2001).
Liderazgo e Interaccin Grupal
El proceso de liderazgo es inseparable de la interaccin que tiene lugar dentro del
grupo. Junto a la persona del lder juegan un papel importante los integrantes del grupo, o
seguidores, y el contexto que enmarca la interaccin grupal. Hablar de liderazgo no
resulta posible, por tanto, si se pasa por alto alguno de estos tres componentes.
Turner y Haslam (2001) definen el lder como la persona del grupo que ejerce la
influencia ms fuerte y consistente sobre los miembros del grupo, para indicar acto
seguido que es tambin la que, dentro del grupo, mejor representa los intereses y valores
grupales. Sus preocupaciones coinciden plenamente con las de los integrantes del grupo.
El lder es, de esta forma, el prototipo grupal, la persona a la vez ms similar a los
integrantes del grupo y ms diferente de los integrantes de grupos rivales u opuestos.
Dado que el prototipo grupal vara en funcin del contexto, tambin lo har el lder, por
lo que no son improbables los cambios en la ocupacin de la posicin de lder.
Un anlisis detenido de la definicin de Turner y Haslam permite apreciar que un
integrante del grupo se convierte en lder no en virtud de sus caractersticas personales,
sin ms, sino gracias a su carcter prototpico, es decir, al hecho de encarnar mejor que
nadie, en un momento y contexto concretos, los intereses y valores del grupo. Hains,
Hogg y Duck (1997) subrayan el efecto multiplicador de la prototipicidad. Por una parte,
genera atraccin. Como ha demostrado la investigacin, la atraccin va asociada a la
percepcin de similaridad y, por definicin, la persona prototpica es la ms similar a los
integrantes del grupo. Por otra parte, la prototipicidad favorece la atribucin de cualidades
positivas, como simpata, buen carcter, inteligencia, habilidades interpersonales,
capacidad emptica, disposicin a ayudar y similares. Tambin este punto ha sido puesto
de manifiesto por la investigacin: a las personas que ocupan posiciones destacadas (el
caso de los lderes) se les suelen asignar las caractersticas que se supone son necesarias
para ocupar esas posiciones. Esto es lo que se conoce como error fundamental de
atribucin.
Esta visin del lder como persona prototpica tiene una serie de implicaciones que
se muestran en el Cuadro 1.
Cuadro 1. Implicaciones de la Visin Prototpica del Liderazgo
A mayor tiempo de permanencia de una persona en la posicin de lder, mayor

atraccin sentirn hacia ella el resto de los integrantes del grupo
A una mayor cohesin del grupo en torno a unos valores centrales corresponder una
influencia ms fuerte del lder sobre el grupo
A la inversa, la posicin del lder tender a ser dbil cuando en el grupo existan
fuertes discrepancias en torno a los valores centrales
El lder se adhiere a las normas grupales
Al lder se le permiten innovaciones y modificaciones siempre y cuando se le siga
considerando prototpico
Al lder se le atribuirn caractersticas estereotpicas de liderazgo por el mero hecho
de ocupar la posicin de liderazgo
Fuente: Hains, Hogg y Duck (1997)
Liderazgo, Estereotipicidad y Prototipicidad

Estudios empricos recientes han revelado la existencia de esquemas de
liderazgo, a veces tambin denominados teoras implcitas de liderazgo, expresiones
que aluden al hecho, reiteradamente comprobado, de que las personas atribuyen a quien
consideran lder caractersticas tradicionalmente asociadas a los lderes, sin pararse a
comprobar que, efectivamente, posee dichas caractersticas (Bryman, 1987; vase una
revisin en Morales, Navas y Molero, 1996). Valga como ejemplo la investigacin de
Weiss y Adler (1981), una de las muchas con resultados iguales o parecidos, en la que los
participantes reciban una informacin muy limitada acerca de un lder y tenan que
proporcionar a continuacin una estimacin de su conducta, utilizando un cuestionario
estndar de liderazgo. Se comprob que sus respuestas eran muy similares a las de los
participantes que, con ese mismo cuestionario, evaluaban a lderes reales.
De hecho, segn Cronshaw y Lord (1987), s que puede hablar de algunas
conductas tpicas de los lderes, es decir, de conductas que los lderes tienden a exhibir
siempre, independientemente de la situacin a la que se enfrenten (vase Cuadro 2).
Cuadro 2: Cinco Conductas Tpicas de los Lderes
El lder
Se lo piensa mucho antes de tomar una decisin
Planifica cuidadosamente lo que hay que hacer
Pone el nfasis en conseguir los objetivos grupales
Coordina las actividades del grupo
Hace saber a los integrantes del grupo lo que se espera de ellos
Fuente: Cronshaw y Lord (1987)
11
Conviene, en este punto, introducir la distincin entre la prototipicidad del

liderazgo y su estereotipicidad. Esta ltima tiene que ver con aquellas caractersticas y
conductas que, en general, se atribuyen a los lderes, es decir, que van asociadas a la
posicin de liderazgo. En cambio, la prototipicidad se refiere al grado en el que el lder es
representativo de su grupo, encarna sus valores, es similar a sus integrantes y, a la vez,
diferente de los integrantes de grupos opuestos o rivales.
Hains, Hogg y Duck (1997) realizaron una investigacin en la que se analizaban
estos dos aspectos del liderazgo. Pronosticaban que la prototipicidad tendra un fuerte
impacto sobre la percepcin del lder en personas con fuerte conciencia de pertenencia
grupal y elevada identificacin con el grupo. Pronosticaban igualmente que la
estereotipicidad tendra efecto sobre la percepcin de liderazgo, efecto que sera
especialmente intenso en personas sin conciencia de pertenencia grupal.
Para presentar a los lderes como altos o bajos en estereotipicidad los autores
recurran a la escala de cinco items del Cuadro 2. La prototipicidad, en cambio, vena
dada por la actitud manifestada por los lderes hacia la polica. Se haba comprobado en
un estudio piloto previo que una actitud extrema era prototpica del grupo de participantes
y una intermedia poco prototpica.
Tal como se pronosticaba, los participantes de alta identificacin grupal tenan
una percepcin ms favorable del lder prototpico y lo consideraban ms eficaz,
relevante y apropiado para la tarea a realizar. Por su parte, todos los lderes
estereotpicos fueron mejor evaluados, en general, que los no estereotpicos,
independientemente del grado de identificacin grupal. Sin embargo, hay una
excepcin. Los participantes de alta identificacin grupal no consideraron a los lderes
estereotpicos ms eficaces.
Liderazgo, Estereotipa y Seleccin del Lder
Haslam (2001) explora el grado en que la prototipicidad y la estereotipicidad
condicionan la seleccin del lder. Ha sido tradicional en los estudios de liderazgo
presuponer que una seleccin correcta es imprescindible para la buena marcha del grupo.
Dos son los procedimientos fundamentales utilizados. El formal se orienta hacia la
bsqueda de personas con las capacidades que se juzgan esenciales para un buen
desempeo del liderazgo (por ejemplo, recursos para sobrevivir a los periodos de crisis,
facilidad de palabra y habilidad social). Se trata de un procedimiento externo al grupo. En
el otro procedimiento, o informal, son los propios integrantes del grupo los que,
mediante sus votos, deciden quin va a ser lder.
Tambin se ha credo tradicionalmente que una adecuada seleccin de lder
allanar los obstculos que se oponen a una interaccin grupal fluida. Segn Cartwright y
Zander (1960), dos son los requisitos que habr que cumplir para poder hablar con
propiedad de xito de un grupo: conseguir culminar la tarea grupal, o desarrollar
adecuadamente las actividades grupales encomendadas, es decir, alcanzar el objetivo
propuesto y, a la vez, mantenerse unido como grupo, evitando discrepancias internas que
pueden romper su unidad.
Pues bien, Haslam defiende que la seleccin sistemtica del lder puede, en
ocasiones, ser contraproducente para el grupo, llegando incluso a impedir el
cumplimiento de las dos exigencias de interaccin fluida planteadas por Cartwright y
Zander. En otras palabras, el grupo corre el peligro de salir perjudicado si desde fuera se
le dice quin le conviene ms como lder (procedimiento formal) y, tambin, si los
propios integrantes deciden cul de ellos va a ocupar el puesto de lder. El perjuicio

ocasionado por el uso de estos dos procedimientos ser ms probable, segn Haslam, en
grupos con fuerte identidad y metas bien definidas.
En un intento de contrastar esta idea, Haslam realiz una serie de estudios
empricos en los que, junto a los dos procedimientos sistemticos de seleccin de lder,
formal e informal, utiliz uno aleatorio, que consista en recurrir al orden alfabtico
para elegir lder. De esta forma, el primero de la lista se converta automticamente en
lder. La tarea grupal estaba compuesta por una serie de actividades complejas que haba
que desarrollar conjuntamente para hallar la solucin al problema planteado. En todos
los estudios los mejores resultados los obtuvieron los grupos con lder seleccionado
aleatoriamente. En ellos se produca, adems, una mayor armona grupal.
Lo sorprendente era que, a pesar de estos resultados favorables a la seleccin
aleatoria del lder, el autor tuvo ocasin de comprobar que los integrantes de estos
grupos consideraban dicha forma de seleccin insatisfactoria, ineficaz e ilegtima
(Haslam, 2001). En otras palabras, haba una clara contradiccin entre los resultados
favorables de rendimiento y armona grupal, que eran positivos, y las impresiones
desfavorables de los integrantes de los grupos con respecto a la seleccin aleatoria.
A qu se debe esta contradiccin? En opinin del autor, a las expectativas
estereotpicas mantenidas por las personas de nuestra sociedad sobre los lderes. Haslam
se ocup de comprobar directamente la fuerza de tales expectativas en un estudio en el
que peda a los participantes que pronosticasen qu tipo de seleccin de lder
garantizara un mejor desempeo grupal y una mayor aceptacin del lder. Los
participantes contestaban que, sin lugar a dudas, la seleccin sistemtica. Como esta
percepcin no encaja con lo descubierto por la investigacin emprica, Haslam concluye
que es estereotpica y le atribuye estas tres funciones de justificacin: sentar una base
para hacer aparecer como algo natural las diferencias existentes en la realidad entre
lderes y seguidores, conformar una explicacin del tratamiento de respeto deferencial
otorgado a los lderes y ofrecer una justificacin de dicho tratamiento.
La conclusin de Haslam (2001) es que no siempre la seleccin sistemtica de
lder mejora el rendimiento grupal, debido, fundamentalmente, a su carcter generador
de divisin y discrepancia dentro del grupo. Insiste, sin embargo, al mismo tiempo en
que son necesarias tres condiciones para que la seleccin aleatoria produzca los efectos
descritos: el objetivo grupal ha de estar definido con claridad, el clima grupal tiene que
ser democrtico e igualitario y, como teln de fondo, debe existir un fuerte sentimiento
de identidad grupal. Con estas condiciones, el liderazgo eficaz es el de los grupos cuyos
integrantes perciben que ellos y el lder estn en el mismo barco (Haslam, 2001).
Liderazgo, Justicia e Identidad
La justicia del lder es muy apreciada por los integrantes del grupo debido,
fundamentalmente, a que revela la disposicin del lder a tratar con respeto a stos. Por
eso, no es extrao que las personas se muestren ms inclinadas a seguir las decisiones
de los lderes justos. Ahora bien, no sucede lo mismo cuando el grupo est involucrado
en relaciones con otro u otros grupos, ya que, en este caso, los lderes que favorecen a
su grupo, saltndose las normas de justicia, son preferidos a los lderes que actan de
manera equitativa. Segn Platow, Reid y Andrew (1998), las conductas injustas del lder
adquieren, en situaciones de relaciones entre grupos, una relevancia especial porque, al
favorecer a su grupo, fortalecen y afirman la identidad grupal.
13
En un estudio realizado por estos autores se informaba a algunos participantes de

la decisin del lder de repartir por igual las tareas a realizar entre los miembros de los
dos grupos. En esta condicin, denominada de justicia, a cada grupo le correspondan
dos tareas fciles y dos difciles. Al resto de los participantes se les deca que, por
decisin del lder, el grupo de ste recibira las cuatro tareas fciles y el otro las cuatro
difciles. Esta segunda condicin era la de lder injusto. De acuerdo con lo previsto
por los autores, el lder injusto fue el que obtuvo la mayor aceptacin en esta situacin
de relaciones entre grupos.
Los autores concluyen que, en situaciones de relacin entre grupos, una
conducta injusta del lder que favorece a su grupo contribuye a afirmar la identidad
grupal y, a los ojos de los integrantes del grupo, eleva el estatus de ste. Por el contrario,
cuando la conducta del lder no favorece a su grupo, los integrantes no se fijan en si es
justa o no, sino que la interpretan como un paso atrs en el reconocimiento de estatus
del propio grupo.
Liderazgo e Implicacin de los Seguidores
El aspecto central y definitorio del liderazgo es, como se ya seal al principio
de esta exposicin, el ejercicio de una influencia unidireccional fuerte y consistente del
lder sobre los integrantes del grupo. Otra forma posible de expresar la misma idea es la
siguiente: las palabras del lder se convierten con frecuencia en deseos y acciones de los
integrantes del grupo (Haslam y Platow, 2001). En lnea con lo que se ha dicho en
apartados anteriores, los mismos autores subrayan que esta conversin de las palabras de
una sola persona en los deseos y acciones de muchas slo puede ocurrir cuando una y
otras estn unidas por lazos de identidad. Los lderes son lderes, afirman Haslam y
Platow (2001), porque son capaces de crear una relacin con sus seguidores en la que
comparten una definicin comn y se ven a s mismos como una sola cosa.
Se desprende de lo anterior que el lder tendr xito en su funcin y cometido en
la medida en que su actuacin afirme la identidad de su grupo. Esto resulta sencillo
cuando en el contexto inmediato del grupo existen otros grupos rivales u opuestos.
Bastar, entonces, con alentar conductas contrarias al otro grupo. Segn la formulacin
de los autores (Haslam y Platow, 2001), una forma directa de afirmar la identidad del
propio grupo consiste en apoyar a los integrantes que mejor definen a ste frente al otro,
o cuyo comportamiento deja ms claro que el propio grupo es mejor que el otro.
Los trabajos realizados por estos autores para contrastar su hiptesis giraban en
torno a una situacin en la que un lder trataba a integrantes de grupos diferentes (uno
de ellos el propio) de forma justa e imparcial, es decir, a ambos por igual, o mostraba
preferencias por uno de ellos, es decir, exhiba un comportamiento injusto y parcial. En
este segundo caso, haba dos posibilidades, que el lder favoreciese a su grupo
(estrategia afirmadora de la identidad grupal), o que favoreciese al otro grupo (estrategia
prejudicial para la identidad grupal).
El objetivo fundamental era comprobar cmo influan sobre la evaluacin del
lder y sobre la conducta de los integrantes del grupo cada una de estas tres situaciones
(justa, injusta pero afirmadora de la identidad grupal, injusta y perjudicial para la
identidad grupal). Se pronosticaba que el lder imparcial sera mejor evaluado, es decir,
los participantes le consideraran ms justo. Tambin se pronosticaba que el lder parcial
pero afirmador de la identidad de su grupo sera considerado ms justo que el que se
comportaba de manera parcial y perjudicaba a su grupo. Se preguntaba asimismo a los
participantes sobre la medida en que la actuacin del lder les pareca razonable. La
hiptesis era que, para los participantes, el lder afirmador de la identidad de su grupo
sera tan razonable como el lder imparcial que no mostraba preferencias por ningn
grupo.
Adems, los seguidores deban indicar el apoyo que estaban dispuestos a prestar
al lder. Con este fin, se les peda que escribiesen argumentos ensalzando el valor y la
utilidad de la propuesta realizada por el lder. Se parta del supuesto de que, en el caso
del apoyo a las propuestas del lder, tendra menos peso el comportamiento justo y sin
favoritismos de ste que la medida en que afirmaba la identidad de su grupo.
Los resultados confirmaron todos los pronsticos. El lder se consider justo
cuando se comportaba de manera imparcial, y tambin cuando, pese a no ser imparcial,
favoreca a su grupo. Dejaba de considerarse justo cuando favoreca al otro grupo.
Suceda algo similar cuando se evaluaba el grado en que su conducta resultaba
razonable. De nuevo apareca destacado en esta evaluacin el lder imparcial y muy
cerca de l el lder que favoreca a su grupo. Se le consideraba menos razonable cuando
favoreca al otro grupo.
Pero el resultado verdaderamente de inters es el relativo a los argumentos
generados por los participantes para apoyar la conducta del lder. Como muestran los
resultados aportados por Haslam y Platow (2001), el nmero de los argumentos
generados por los integrantes del grupo cuyo lder favoreca a su grupo era mucho
mayor que el de los integrantes de los otros dos grupos. Ello es una clara muestra de que
el verdadero apoyo, que consiste en desplegar un esfuerzo personal para apoyar al lder,
se prestaba, sobre todo, al lder con una estrategia afirmadora de la identidad de su
grupo.
Liderazgo y Poder
Para concluir esta seccin, se har referencia a la aportacin de Hogg (2001)
donde se encuentra un sucinto resumen de la investigacin reciente sobre el liderazgo y
unas reflexiones sobre las relaciones entre liderazgo y poder.
La conclusin ms importante a extraer de la investigacin es que el lder es la
persona ms prototpica del grupo, especialmente cuando el grupo est muy unido y la
identidad grupal es elevada. En la medida en que la prototipicidad adquiere fuerza como
base del liderazgo, resulta menos decisivo el carcter estereotpico de la persona que
ocupa la posicin de liderazgo en el grupo, es decir, el grado en que encaja con lo que
las personas esperan en general de los lderes.
Se ha constatado, al mismo tiempo, que, al ocupar los lderes una posicin
central y visible en el grupo, se les atribuye, sin comprobacin alguna, una influencia
mucho mayor de la que realmente tienen y rasgos y caractersticas que en absoluto
poseen. Es decir, en los grupos la conducta de la persona prototpica se explica en
funcin de su supuesta personalidad y no en funcin del carcter prototpico de la
posicin ocupada.
Los lderes prototpicos no necesitan recurrir al poder para ejercer su influencia,
ya que tanto ellos como su conducta representan de la forma ms depurada las normas
del grupo (Hogg, 2001). Sin embargo, como todos sabemos a partir de nuestra
experiencia cotidiana, hay lderes que abusan de su poder y perjudican seriamente a los
miembros de sus grupos. Ello ocurre porque en muchos grupos se genera una gran
15
diferencia de status entre el lder y los integrantes con la correspondiente falta de

empata. Es claro que este proceso lleva aparejado la prdida del carcter prototpico del
lder. Se trata, en esencia, de que entre el lder y los miembros del grupo se ha
producido una diferenciacin grupal. La conducta perjudicial del lder hacia los
integrantes del grupo crea un abismo entre lderes y seguidores.
Liderazgo y Cultura
Numerosos autores han subrayado recientemente la influencia de los factores
culturales sobre los procesos psicolgicos, psicosociales y organizacionales. Al mismo
tiempo, han resaltado la necesidad de realizar comparaciones transculturales para
validar las teoras psicolgicas existentes, formuladas casi en exclusiva desde la
perspectiva dominante, es decir, estadounidense (Himmelweit y Gaskell, 1990; Markus
et al., 1996; Fiske et al., 1998; Smith y Bond ,1993, 1998 y Moghaddam,1998). Son
muchas, como ya se han sealado, las definiciones de cultura. Sin embargo, todas ellas
coinciden en que la cultura est constituida por un conjunto de creencias, actitudes,
valores y prcticas compartidas por un grupo de personas con una historia comn e
insertas en una estructura social determinada (una revisin actualizada del concepto de
cultura, desde una perspectiva psicosocial puede encontrarse en Pez y Gonzlez, 2000).
Este apartado se dedica a analizar las relaciones entre cultura y liderazgo. Se
parte del supuesto de que la cultura determina el tipo de liderazgo que es aceptado en el
seno de una determinada sociedad u organizacin y, a continuacin, se explora la
posibilidad alternativa de que ciertos lderes sean capaces, a su vez, de ejercer influencia
sobre la cultura de la sociedad u organizacin de la que forman parte. Seguimos la
sugerencia de autores como Schein, que afirma (1985) que cultura y liderazgo [...] son
dos caras de la misma moneda existiendo de hecho la posibilidad -poco enfatizada en
las investigaciones sobre liderazgo- de que la nica cosa realmente importante que los
lderes hacen sea la creacin y el manejo de las culturas.
La cultura Iinfluye sobre el Liderazgo
Aunque la mayora de los autores reconocen que el liderazgo es un fenmeno
universal (Bass, 1990), tambin reconocen que los valores, creencias, normas e ideales
propios de una determinada cultura afectan a las conductas del lder, a sus metas, a las
estrategias de las organizaciones (Bass, 1990) y, por tanto, tambin a la percepcin que
los seguidores de dichos lderes tienen acerca de ellos.
Hofstede (1980, 1991), en un conocido estudio realizado en 66 pases con una
muestra de ms de 117.000 empleados de una multinacional, encontr cuatro
dimensiones bsicas de variacin cultural (alta vs. baja distancia de poder; masculinidad
vs. femineidad; individualismo vs. colectivismo y alta vs. baja evitacin de
incertidumbre) y a travs de ellas pudo clasificar a los diferentes pases que participaron
en el estudio. Estas dimensiones culturales, que ya han sido definidas en captulos
anteriores, pueden relacionarse con el liderazgo de la forma que a continuacin
veremos.
En principio, parece lgico pensar que la dimensin distancia de poder est
muy relacionada con el liderazgo ya que se refiere a la forma de percibir y comportarse
hacia las figuras de autoridad. Un lder educado en una sociedad con una alta distancia
de poder despertar rechazo por sus mtodos autoritarios en una sociedad con baja
distancia de poder. Por el contrario no marcar las diferencias adecuadas con la gente
bajo su mando ser visto como una seal de debilidad en un pas con alta distancia de
poder.
Con respecto a la dimensin individualismo-colectivismo, cabe esperar que en
una cultura colectivista, en la que las relaciones entre los miembros del grupo son
sumamente importantes, un lder centrado en la tarea tenga dificultades dado que, en
dichas sociedades, relacin y tarea estn inextricablemente unidas. Tambin tendr
problemas, aunque por razones opuestas, un lder centrado en la relacin actuando en
una sociedad individualista. Por otra parte, la direccin o liderazgo en una sociedad
individualista es una direccin de individuos. Si hay incentivos o recompensas stos
deben ligarse al rendimiento personal. Por el contrario, en una sociedad colectivista es
aceptable que la direccin y/o los incentivos estn ligados al rendimiento grupal.
Por lo que se refiere a la dimensin masculinidad/femineidad, Hofstede (1991)
sostiene que las culturas masculinas y femeninas crean diferentes tipos de lderes
ideales. As en las sociedades masculinas el lder debe ser asertivo, decidido, agresivo y
tomar las decisiones por s mismo sin consultar al grupo. Por el contrario en las
sociedades femeninas el lder ideal es menos visible, intuitivo ms que racional y
acostumbrado a buscar el consenso.
Finalmente, de la dimensin evitacin de la incertidumbre cabra esperar que
en las culturas en las que sea elevada se demande un lder directivo. En culturas de este
tipo se espera que el lder diga en cada momento lo que se debe hacer puesto que, en
caso contrario, se generara una gran ansiedad. Por el contrario en los pases con baja
evitacin de incertidumbre un liderazgo demasiado directivo despertar una fuerte
resistencia puesto que la gente espera participar en las decisiones y se siente proclive a
asumir responsabilidades.
Investigaciones acerca de la Relacin entre las Dimensiones de Hofstede y el
Liderazgo
No todas las relaciones entre liderazgo y dimensiones culturales vistas en el
apartado anterior han sido demostradas hasta el momento de manera emprica. A
continuacin pasaremos revista a los resultados obtenidos en investigaciones recientes.
Agrupando los resultados segn las dimensiones de Hofstede se observa que:
a) En los pases con baja distancia de poder (Smith et al., 1998) se atienden en
mayor medida las sugerencias de los subordinados y los conflictos se tienden a
resolverse de forma constructiva requiriendo ms informacin o expresando opiniones
(Van Oudenhoven et al., 1998);
b) En las naciones colectivistas (Smith et al., 1998) el desacuerdo en el grupo de
trabajo tiende a resolverse acudiendo a las normas establecidas mientras que en los
pases individualistas los conflictos se solucionan segn la propia experiencia y el
entrenamiento de cada persona;
c) Van Oudenhoven et al. (1998) encuentran que en los pases de cultura femenina la
resolucin de los conflictos suele tomar una forma constructiva (resultado que tambin
se encuentra en las culturas con baja distancia de poder);
d) Sin embargo, los autores que acabamos de mencionar, no encontraron que la
dimensin evitacin de la incertidumbre estableciera diferencias en las variables de
liderazgo analizadas.
17
Por su parte, Dorfman et al. (1997) comprueban que si bien existen aspectos del
liderazgo (conductas de apoyo, recompensa por el trabajo bien hecho y carismticas)
considerados positivos en todos los pases, existen otros aspectos, como el liderazgo
directivo, que producen efectos diferentes en funcin de las dimensiones predominantes
en los distintos pases.
En general los estudios revisados demuestran la existencia de diferentes
concepciones del liderazgo en funcin de la cultura estudiada as como la utilidad de las
dimensiones de Hofstede para efectuar comparaciones transculturales sobre diversos
aspectos del liderazgo. Adems, en bastantes ocasiones, aunque no en todas, los
resultados coinciden con las hiptesis que caben formular desde esta perspectiva.
Una Visin Alternativa de la Relacin entre Cultura y Liderazgo: los Prototipos de
Liderazgo
Desde el punto de vista de la Psicologa Social no resulta suficiente establecer la
existencia de diferencias interculturales en una determinada variable, en nuestro caso el
liderazgo, sino que es necesario tambin explorar a travs de qu mecanismos
psicolgicos la cultura podra influir en el modo de desempear y/o aceptar un
determinado tipo de liderazgo.
Una de estas posibles vas o mecanismos psicolgicos de influencia de la cultura
sobre el liderazgo es a travs de la existencia de prototipos de liderazgo. Para los efectos
que aqu perseguimos un prototipo puede definirse como un conjunto abstracto de
caractersticas comnmente asociadas con los miembros de una categora, teniendo
cada caracterstica un peso asignado de acuerdo con el grado de asociacin que tenga
con la categora (Cantor, 1981). Por tanto, un prototipo de liderazgo estara
constituido por una serie de caractersticas que las personas (incluido el propio lder)
piensan que un lder debe poseer. Cuanto mayor ajuste exista entre el posible lder y el
prototipo ser ms probable que dicha persona sea percibida como lder (Gerstner y
Day, 1994) y en consecuencia pueda ejercer influencia. Parece lgico suponer que los
prototipos sean compartidos por los miembros de una determinada cultura y varen entre
unas culturas y otras (Lord et al., 1986). Por tanto, una importante va para relacionar
cultura y liderazgo sera establecer los prototipos de liderazgo imperantes dentro de una
determinada sociedad. Esta es la lnea seguida por Den Hartog et al. (1999) en el estudio
que a continuacin describiremos brevemente.
Den Hartog et al. (1999) trataron de constatar las diferencias culturales
existentes en prototipos de liderazgo examinando las caractersticas y atributos que
definen a un lder eficaz en 60 pases diferentes. Obtuvieron una lista de 22 atributos de
liderazgo considerados positivos y 8 negativos en todos los pases estudiados. Entre los
atributos universalmente positivos podemos citar ser justo, inteligente,
diplomtico, tener habilidades administrativas, ser capaz de motivar y comunicar
y ser un negociador eficaz. Entre los atributos considerados universalmente negativos
se encuentran: ser despiadado, asocial, irritable, egocntrico y dictatorial.
Tambin se obtuvieron 35 rasgos que podan ser positivos o negativos segn las
diferentes culturas. Entre ellos caben destacarse: ser independiente, asumir riesgos,
ser sincero, evitar el conflicto dentro del grupo, ser entusiasta, ser precavido,
ser lgico, ser intuitivo, ser indirecto y ser ambicioso.
Aunque en el artculo de Den Hartog et al. (1999) no se informa de qu pases
consideran positivos o negativos estos rasgos, cabe suponer que atributos como ser
independiente, ser sincero o ser individualista seran considerados positivos en las

culturas individualistas y negativos en las colectivistas. Lo contrario ocurrira con
evitar el conflicto dentro del grupo. Por su parte rasgos como ser intuitivo o ser
precavido es probable que sean mejor percibidos en culturas femeninas que en culturas
masculinas. Lo contrario ocurrira con ser lgico, ser ambicioso o asumir riesgos.
Desde la perspectiva de los prototipos del liderazgo se explora una posible va de
influencia de la cultura sobre el liderazgo. En efecto, los estmulos sociales que reciben
los miembros de una determinada cultura dan lugar a una serie de creencias compartidas
sobre los rasgos y conductas del lder (prototipos de liderazgo). Dichos prototipos
influyen tanto en las conductas del lder como en la percepcin que de ellas se tiene.
Este tipo de estudios arroja luz tambin sobre la cuestin de la universalidad del
liderazgo. En este sentido parecen existir caractersticas universalmente asociadas al
lder mientras que otras caractersticas son propias y especficas de determinadas
culturas o grupos de culturas.
El Liderazgo Influye sobre la Cultura
Hasta aqu hemos visto la influencia de la cultura sobre el liderazgo. Ahora
pasaremos a examinar la otra cara de la moneda: la influencia del liderazgo sobre la
cultura. En primer lugar, basndonos sobre todo en las ideas de Trice y Beyer (1993),
revisaremos distintos tipos de liderazgo cultural. A continuacin, examinaremos las
aportaciones que, desde la perspectiva denominada escuela del nuevo liderazgo
(Bryman, 1992), pueden hacerse al estudio de las relaciones entre liderazgo y cultura.
Los grupos sociales no son entidades estticas. Por diversas razones
(incorporacin de nuevos miembros, cambio de las condiciones del entorno, etc. etc.)
los grupos, organizaciones y sociedades varan a lo largo del tiempo y, en consecuencia,
sus correspondientes culturas tambin lo hacen. Este hecho que, con frecuencia, es
pasado por alto en muchas investigaciones resulta particularmente importante a la hora
de abordar las relaciones entre liderazgo y cultura. En efecto, la influencia que un lder
puede ejercer sobre la cultura de una organizacin es diferente si dicho lder es el
fundador de la organizacin, si ejerce su labor en el marco de una organizacin ya
consolidada o si la organizacin atraviesa un periodo de crisis. Trice y Beyer (1993)
sostienen la existencia de cuatro tipos de liderazgo cultural: el liderazgo que crea
culturas, el liderazgo que cambia culturas, el liderazgo que encarna o personifica la
cultura y el liderazgo que integra diferentes culturas.
Liderazgo y Creacin de Culturas
Las organizaciones no suelen formarse de modo accidental o espontneo sino
que son creadas por personas que tienen una visin o proyecto de futuro. El proceso
sera como sigue: a) una persona (el fundador) tiene la idea inicial de formar una nueva
empresa; b) dicha persona se asocia con otras que comparten su visin o proyecto
inicial; c) el grupo as formado comienza a dar los primeros pasos para constituir lo que
ser la futura organizacin (obteniendo fondos, buscando local, etc.); d) a este grupo
inicial se van incorporando otras personas, la organizacin se pone en marcha y
comienza a construirse una historia comn (Schein, 1985). De este modo, como sealan
Trice y Beyer (1993), la visin o proyecto del fundador constituye la sustancia de la
cultura organizacional, por lo que es muy probable que los creadores de empresas
ejerzan una importante influencia sobre la cultura de la organizacin que han formado.
19
Liderazgo y Cambio de Cultura

Un lder puede tambin modificar la cultura existente en una organizacin. Sin
embargo, hacer esto es difcil puesto que la cultura se basa en la existencia de una serie
de valores, normas y prcticas compartidas que se han ido construyendo a lo largo del
tiempo. Un ejemplo clsico de cmo un lder puede cambiar la cultura de una
organizacin es el de Lee Iacocca en Chrysler. Iacocca, un ejecutivo de gran prestigio
en el sector del automvil, fue contratado por la Chrysler en un momento en el que esta
empresa atravesaba grandes dificultades financieras. Mediante una serie de acciones
drsticas (despidos masivos, rebaja de salarios, peticin de fondos al Estado, etc.)
Iacocca logr reconducir la situacin y salvar a la empresa de la bancarrota. A travs de
su ejemplo personal (rebajando su salario a 1 dlar y apareciendo personalmente en los
anuncios de la empresa) consigui transmitir tanto a los miembros de la propia
organizacin como a la sociedad norteamericana en general la visin de que la
Chrysler poda salvarse. Del ejemplo de Iacocca pueden extraerse dos conclusiones. En
primer lugar, que una situacin de crisis facilita la aceptacin de cambios drsticos en la
cultura organizacional. En segundo lugar, que para que se produzcan dichos cambios
tienen que darse una serie de conductas excepcionales por parte del lder. Dichas
acciones son precisamente las que caracterizan a los lderes carismticos o
transformacionales de los que trataremos en el apartado siguiente.
El liderazgo como Personificacin de la Cultura
El liderazgo cultural no tiene porque implicar necesariamente cambios dentro de
la cultura organizacional. Otra importante faceta del liderazgo cultural sera preservar y
encarnar la cultura predominante en una organizacin determinada. En este sentido el
lder ayudara a mantener la identidad de la organizacin manteniendo los valores y la
misin o propsito que la caracterizan.
El Liderazgo Integrador de Culturas
La propia divisin de funciones dentro de la organizacin hace probable la
emergencia de diversas subculturas. Es probable que en muchas ocasiones surjan
conflictos entre las diversas subculturas que constituyen una organizacin (por ejemplo,
entre pilotos y personal de tierra en una compaa area o entre profesores y
administrativos en una Universidad). Una importante labor del liderazgo cultural sera
hacer que los miembros de las diversas unidades, con subculturas diferentes, funcionen
de forma armnica persiguiendo el beneficio comn de la empresa. Del mismo modo,
este tipo de liderazgo sera especialmente necesario en el caso, bastante comn en la
actualidad, de la fusin o absorcin de una empresa por otra, en el que se hace
imprescindible la integracin cultural. A modo de resumen de todo este apartado, en la
Tabla 1 se pasa revista a una serie de elementos del liderazgo y sus consecuencias para
el mantenimiento y cambio de las culturas.
Tabla 1. Liderazgo Cultural e Innovacin y Mantenimiento de la Cultura Organizacional

Aspectos que contribuyen a la
Aspectos que contribuyen al
creacin y al cambio de las
mantenimiento e integracin de
culturas organizacionales
las culturas organizacionales
Autoconfianza
Confianza en el grupo
1. Cualidades
Personalidad dominante
Buen negociador
personales del
Convicciones fuertes
Convicciones fuertes
lder
Expresividad y dramatismo
Capacidad de persuasin
2. Percepcin de
No existencia de crisis o crisis
Crisis
situacin
manejable
3. Visin y misin
Cambio radical
Carcter conservador
El lder representa los valores
4. Atribuciones de
Cualidades extraordinarias, carisma existentes que ya han tenido xito
los subordinados
en el pasado
xitos repetidos en el manejo de la
5. Rendimiento
Continuacin del xito anterior
crisis
Modelado efectivo del rol
Modelado efectivo del rol
Dar impresin de xito y
Dar impresin de xito y
competencia
competencia
6. Conductas del
Ser capaz de articular una ideologa Ser capaz de articular una ideologa
lder
Comunicar altas expectativas de
Comunicar altas expectativas de
xito a los seguidores
xito a los seguidores
Ser capaz de motivar a los
Ser capaz de motivar a los
seguidores
seguidores
Creacin de nuevas estructuras y
7. Acciones
Reforzar o mejorar la estructuras y
estrategias (o cambio radical de las
administrativas
estrategias existentes
anteriores)
8. Uso de formas
Transmitir nuevas ideologas y
Reafirmar las ideologas y valores
culturales
valores culturales
existentes
9. Uso de la
Establecimiento de una nueva
Continuacin de la tradicin
tradicin
tradicin
existente
10. Continuidad en
Demostrar la importancia y
Institucionalizacin del cambio
el tiempo
efectividad de la cultura actual
Fuente: Trice y Beyer (1993)
Liderazgo Carismtico y Cultura Organizacional

La denominada escuela del nuevo liderazgo (Bryman, 1992) o escuela
neocarismtica (House y Aditya, 1997) constituye actualmente uno de los paradigmas
dominantes en el estudio del liderazgo desde la Psicologa Social y Organizacional.
Aunque existen algunos trabajos pioneros (House, 1977), se puede decir que esta
perspectiva comienza en 1985 con la publicacin del libro de B.M. Bass Leadership
beyond expectations. En dicho libro Bass critica las teoras anteriores sobre el
liderazgo por ocuparse casi en exclusiva de un liderazgo de bajo nivel, basado en el
intercambio de recompensas (liderazgo transaccional), dejando de lado otro tipo de
liderazgo de alto nivel (denominado liderazgo transformacional o carismtico) que
produce importantes cambios en los valores y creencias de los subordinados. Como
hemos visto en el epgrafe anterior son precisamente este tipo de lderes los que
contribuyen a crear y cambiar las culturas organizacionales. Por esta razn resulta
importante revisar algunas de las teoras que tratan de explicarlo. En concreto nos
21
referiremos aqu al modelo de Bass y Avolio sobre el liderazgo transformacional, al

modelo atribucional de Conger y Kanungo y al modelo de Shamir et al.
El liderazgo Transformacional
Para Bass (1985) la principal caracterstica de un lder transformacional es que
consigue que sus seguidores obtengan un rendimiento mucho mayor del esperado. Este
rendimiento extraordinario es conseguido por ste a travs de tres vas: a) logrando que
los seguidores comprendan la importancia y el valor de los objetivos a alcanzar; b)
impulsndoles a trascender su propio inters en beneficio de los intereses colectivos y c)
cambiando las necesidades y valores de stoslos seguidores. La aportacin terica de
Bass es importante, pero quizs sea todava ms importante el hecho de que consigue
operacionalizar el liderazgo transformacional a travs de un cuestionario, el Multifactor
Leadership Questionnaire (M.L.Q.), que ha sido utilizado, desde entonces, en
numerosas investigaciones empricas. De este modo se comprueba que el liderazgo
transformacional consta de 4 factores o dimensiones: Carisma o influencia idealizada
(que seala la identificacin de los seguidores con el lder); Inspiracin (que indica la
identificacin de los seguidores con la visin que el lder propone); Estimulacin
intelectual (que apunta a la capacidad del lder para fomentar el uso de la inteligencia y
el raciocinio de los seguidores) y Consideracin individualizada (que tiene que ver con
la capacidad del lder para ofrecer atencin y un consejo personal a los individuos que
estn a su cargo).
Existen cientos de investigaciones, algunas de ellas realizadas en Espaa
(Molero, 1994; Morales y Molero, 1995) que demuestran que los lderes
transformacionales consiguen un mayor rendimiento y satisfaccin que los lderes
transaccionales (aquellos que basan sus relacin con los seguidores en el intercambio).
En teora cabe esperar que, puesto que los lderes transformacionales son capaces de
cambiar los valores y creencias de los seguidores y dichos valores y creencias
constituyen la esencia de la cultura organizacional, stos sean capaces de cambiar
tambin las culturas organizacionales. Sin embargo, esta cuestin apenas ha sido
abordada de manera emprica.
El Modelo Atribucional de Conger y Kanungo
Los dos aspectos claves del modelo de Conger y Kanungo (1987) son, por una
parte, la concepcin del carisma como una atribucin que los seguidores realizan
basndose en ciertas caractersticas y comportamientos del lder y, por otra, la
importancia concedida a la visin o proyecto de futuro que el lder formula. Conger
(1999) concibe el liderazgo carismtico como un proceso a travs del cual el lder
conduce a la organizacin de un estado actual a otro futuro a travs de tres etapas. En la
primera etapa los lderes carismticos son capaces de realizar una evaluacin realista y
activa del entorno que les hace detectar las necesidades no satisfechas tanto por parte de
los seguidores como de la organizacin. En la segunda etapa, a partir de esta evaluacin
del entorno, los lderes carismticos son capaces de formular y transmitir un proyecto de
futuro o visin capaz de ilusionar a los seguidores. Finalmente, en la etapa tercera, los
lderes, a travs de su ejemplo y de la asuncin de riesgos y compromisos personales,
son capaces de hacer que los seguidores tengan confianza en su visin y se movilicen
para llevarla a cabo.
El modelo de Conger puede aplicarse perfectamente para explicar el cambio de la

cultura organizacional, pues esto es precisamente lo que consigue el lder carismtico,
primeramente formulando una visin o proyecto de futuro que rompe con el statu quo (la
cultura preexistente) y en segundo lugar consiguiendo que los miembros de la organizacin
asuman como propia dicha visin.
Una Explicacin del Carisma basada en el Auto-concepto de los Seguidores
El modelo propuesto por Shamir, House y Arthur (1993) trata de explicar a travs
de qu mecanismos psicolgicos los lderes carismticos son capaces de influir sobre sus
seguidores. Sostienen que los importantes efectos conseguidos por los carismticos se
producen debido a que dichos lderes son capaces de lograr que las metas y experiencias
colectivas asociadas con la visin pasen a formar parte del auto-concepto del seguidor. La
principal herramienta con la que cuenta el lder para influir sobre el auto-concepto de los
seguidores son los contenidos de su mensaje o visin. Dicho mensaje suele hacer
referencia a valores y justificaciones morales, a la identidad e historia colectivas y a un
proyecto de futuro consistente con dicha historia (Shamir et al., 1994)
Como vemos en este modelo, aunque se concede una gran importancia a la
visin del lder, no se hace hincapi en el carcter revolucionario o innovador de dicha
visin. Lo que se resalta aqu es la conexin del mensaje carismtico con aspectos de la
identidad e historia colectiva del grupo en cuestin. Por tanto, resulta concebible desde
esta perspectiva un liderazgo carismtico que produzca, no slo el cambio cultural, sino
tambin el mantenimiento o recuperacin de las races de una determinada cultura. Un
claro ejemplo de liderazgo de este tipo sera el de Martin Luther King que consigui
aumentar la autoestima y la identidad colectivas de la comunidad negra en EE.UU.
Podemos resumir este apartado sealando que: a) los lderes constituyen un
factor importante en la creacin, mantenimiento, cambio e integracin de las culturas
organizacionales; b) la influencia de stos sobre la cultura se produce principalmente a
travs de la realizacin de ciertas conductas especficas. Muchas de estas conductas son
precisamente las que caracterizan a los lderes carismticos y transformacionales; c) de
entre todas ellas cabe destacar la formulacin y la transmisin adecuada de una visin o
proyecto de futuro. En efecto, la visin inicial del fundador es la primera piedra de la
cultura organizacional. La visin radical de un determinado lder es la que produce el
cambio en una determinada cultura ya consolidada. Finalmente, cuando la cultura de un
determinado grupo social pierde fuerza la visin de un lder que apele a un pasado
glorioso o a las races compartidas puede recrear o fortalecer dicha cultura.
Conclusin
A lo largo de este captulo hemos visto cmo la cultura influye sobre el
liderazgo y cmo el liderazgo influye sobre la cultura. La cultura influye sobre el
liderazgo a travs de un conjunto de cogniciones compartidas o prototipos acerca de las
conductas o caractersticas que los lderes deben poseer. A su vez los lderes influyen
sobre la cultura a travs de los proyectos o visiones que formulan y que son capaces, en
algunos casos, de llevar a cabo. Es probable que, cuando un grupo u organizacin est
en sus comienzos o pase por una situacin de crisis, el lder tenga ms probabilidades de
moldear su cultura. Por otra parte, en una situacin de normalidad la cultura
establecida dentro del grupo u organizacin contribuira a determinar en gran medida el
tipo de lderes que surgen en su seno.
23
EL LIDERAZGO EN EL AULA
El proceso de liderazgo est presente en las aulas. El profesor o profesora y los

estudiantes constituyen un grupo social por dos razones fundamentales. En primer lugar,
porque interactan entre s de manera muy intensa y durante mucho tiempo. En segundo
lugar, porque comparten objetivos comunes, como, por ejemplo, el de aprender y
porque, adems, tienden a desarrollar un cierto sentimiento de identidad (Tuckman,
1992). Entre los muchos procesos grupales que ocurren en el aula, el liderazgo es uno
de los ms importantes.
El papel del profesor o profesora (la persona que tiende a participar ms en la
interaccin) es por tanto central. Se trata de una figura de autoridad sobre la que los
estudiantes tienen un conjunto de expectativas: a) es la persona encargada de mantener
el orden en el aula, b) la responsable de ensear y organizar las actividades escolares, c)
la persona a la que se puede recurrir cuando surge algn problema difcil de resolver, d)
la encargada de garantizar que todos los estudiantes sean tratados con justicia y sin
favoritismos, e) la responsable de que el clima del aula sea amistoso y agradable (Good
y Brophy, 1996).
Le corresponde al profesor o profesora hacer frente a estas expectativas de los
estudiantes. Para ello cuenta con una serie de tcnicas que le permitirn organizar de
manera adecuada las actividades que se desarrollan en el aula (vase Cuadro 3).
Cuadro 3. El papel del Profesor o Profesora en la Organizacin de las Actividades en el Aula
Hace notar su presencia en el aula en todo momento
Su objetivo fundamental es procurar que se realicen las actividades escolares normales

Soluciona cualquier interferencia en el momento que surja
Presta atencin a ms de una actividad al mismo tiempo
Observa tanto a los alumnos individuales como al conjunto del grupo
Por medio de las actividades en el aula involucra a todos los estudiantes todo el tiempo
Al pasar de una actividad escolar a otra, evita saltos bruscos
Se asegura de que todos los estudiantes estn atentos en el momento en que se inicia una
nueva actividad.
Fuente: Tuckman (1992)
Diversidad de los Estudiantes y Expectativas de los Profesores

Los intentos del profesor o profesora por organizar de manera adecuada las
actividades en el aula culminan con xito cuando el control sobre los estudiantes,
ejercido desde fuera, por as decir, va desapareciendo poco a poco a medida que stos
desarrollan su propia, e interna, autorregulacin. Ahora bien, slo si en el aula ha habido
desde el principio entendimiento cultural, segn la expresin de Good y Brophy
(1996), resultar posible que los estudiantes den ese paso clave hacia la autorregulacin.
Existe entendimiento cultural cuando se reconocen y se aceptan las diferencias

culturales entre los estudiantes, diferencias de las que depende de manera decisiva el
que stos consideran interesantes y estimulantes las actividades que propone y trata de
organizar en el aula el profesor o profesora. En opinin de Good y Brophy (1996), no se
puede presuponer, sin ms, que la forma en que se organizan las actividades en el aula
va a ser apropiada para todos los estudiantes por igual ni que slo existe una forma
vlida de lograr los objetivos que se persiguen.
En un estudio anterior, Good y Brophy (1988) demuestran que la tendencia del
profesor o profesora ante estudiantes que considera de capacidad elevada es a alentarles,
ayudarles en sus esfuerzos y a dedicarles tiempo y atencin. Por el contrario, si el
profesor o profesora est convencido de que determinados estudiantes tiene una baja
capacidad, tender a dedicarles muy poca atencin. Por tanto, no slo los estudiantes
tienen expectativas sobre sus profesores. Tambin estos ltimos las tienen con respecto
a sus estudiantes. Se ha comprobado, por ejemplo, que los profesores se basan en el
rendimiento que esperan de los alumnos para dividir la clase en diferentes grupos de
aprendizaje.
Existen dos importantes lneas de investigacin psicosocial que han elaborado
implicaciones importantes de esta cuestin. Una de ellas est representada por los
estilos de liderazgo en el aula. La otra tiene que ver con la participacin de los
profesores en el fomento del aprendizaje cooperativo dentro de ella.
Los estilos de Liderazgo en el Aula
La investigacin inicial de Lewin y Lippitt (1938), revisada por Cuadrado
(2001), y seguida por otras muchas a las que se aludir ms adelante, se centra en el
efecto de la atmsfera grupal sobre el funcionamiento del grupo. En un primer caso,
la atmsfera era autocrtica, ya que el lder, que se mantena todo el tiempo separado de
los miembros del grupo, marcaba todas las actividades a desarrollar, impona los
procedimientos a utilizar y deca a cada persona del grupo con quin tena que
colaborar. En el segundo caso se creaba una atmsfera denominada democrtica, en la
que, alentados por el lder, los miembros del grupo eran libres para organizar todas las
actividades y la forma en que queran llevarlas a cabo.
Se comprob que al liderazgo autocrtico le corresponda una atmsfera de
hostilidad en el grupo, con episodios de agresin y una ausencia prcticamente total de
cooperacin entre los integrantes del grupo. Se interpret como un reflejo de la tensin
creada por el estilo impositivo del lder y de las frreas restricciones a la libre expresin
de las tendencias espontneas de los participantes. Todo lo contrario ocurra con el lder
democrtico. De hecho, adems, los miembros de este segundo grupo se sentan ms
satisfechos con la interaccin grupal y alcanzaban una mayor productividad.
Bass (1990), tras realizar una sntesis del estudio original y la serie de estudios
que se inspiraron en l (p. e., el de Lippitt y White, 1943; y los de White y Lippitt, 1960,
1971), concluye que son cuatro las principales diferencias entre los dos estilos de
liderazgo descritos: a) el grado en que el lder y los miembros del grupo comparten la
posibilidad de tomar decisiones, b) la medida en que el lder presta atencin a las
necesidades de los miembros del grupo, c) la mayor o menor separacin entre lder y
miembros del grupo, d) el recurso (o no) a procedimientos restrictivos y coercitivos.
Concluye tambin Bass que la satisfaccin tiende a ser siempre superior en el liderazgo
25
democrtico, pero que no ocurre lo mismo con la productividad (vase tambin Gastil,
1994).
Estilos de Liderazgo y Cultura
Si no se obtienen siempre los mismos resultados en productividad, ello tal vez se
deba a diferencias culturales entre los grupos que se comparan. Conviene sealar en este
sentido que el estudio original estaba basado en un anlisis anterior realizado por Lewin
(1936) sobre las diferencias culturales entre Alemania y Estados Unidos (los dos pases
donde vivi). La cultura alemana se caracterizaba, segn este autor, ante todo, por la
disciplina, el nfasis en la obediencia, el sometimiento de las relaciones a una rgida
jerarqua y la imposibilidad de mantener la cordialidad en las discusiones. En Estados
Unidos, en cambio, encontraba el autor una mayor independencia, libertad, igualdad y
cordialidad en las relaciones, incluso entre personas muy alejadas en sus opiniones y
valores. Estas diferencias entre las dos sociedades se vean ampliamente reflejadas en
los sistemas educativos de ambos pases (Cuadrado, 2001).
As pues, una forma de interpretar los resultados obtenidos por el estudio
original de Lewin y Lippitt (1938) y los estudios subsiguientes es que el liderazgo
autocrtico no es bien recibido por las participantes de sus estudios, por ser stos
estadounidenses, mientras que el democrtico s que era bien recibido, por la misma
razn. Segn esta interpretacin, se tratara de un caso de un ajuste entre cultura y
liderazgo en el estilo democrtico y de una falta de ajuste en el autocrtico. Esta
interpretacin parece confirmarse en el trabajo de Desaunay (1969), profesor de
Sociologa que, manteniendo constante el contenido de la enseanza impartida y la
duracin del curso, decidi adoptar un estilo autocrtico en una de sus clases y un estilo
democrtico en otra, de tal modo que a) la toma de decisin con respecto a la forma de
desarrollo del programa la impona el profesor en un caso (estilo autoritario) y la
consultaba con los estudiantes en el otro (democrtico), b) no se solicitaba la opinin de
los alumnos en un caso pero s en el otro, c) el profesor se mantena distante y adoptaba
una actitud asptica frente a los estudiantes en un caso mientras que en el otro se
implicaba personalmente y no ocultaba sus emociones, d) el profesor daba siempre una
informacin impersonal y de manera unidireccional en un caso mientras que en el otro
se preocupaba por saber qu pensaban los estudiantes.
La hiptesis de Desaunay es que los estudiantes reaccionaran de distintas
formas a los dos estilos de liderazgo en funcin de su extraccin social. Para personas
de un origen sociocultural modesto, razonaba este autor, la enseanza universitaria es
una va de ascenso social y representa una cierta garanta de acceder al ejercicio
profesional. En cambio, para personas que provienen de medios socioculturales
acomodados, la enseanza universitaria es, ante todo, una forma de obtener un ttulo que
permitir desenvolverse con soltura en su ambiente. Esta diferencia ha de reflejarse en
las preferencias por estilos de liderazgo. Los estudiantes orientados hacia un ejercicio
profesional en el futuro esperan de su profesor que les dirija de manera muy estricta
hacia su objetivo. Por su parte, los estudiantes interesados de manera casi exclusiva en
obtener el ttulo, y en cuyos planes no entra el ejercicio profesional, prefieren que el
profesor adopte un estilo ms permisivo.
En el estudio de Desaunay los estudiantes respondan a tres tests de
conocimientos. El primero, que se administraba antes de comenzar el curso y estaba
destinado a comprobar la ausencia de diferencias de nivel entre los dos grupos de clase,
versaba sobre conocimientos generales de Sociologa. El segundo y tercer test se
administraban al final de la cuarta y de la undcima semana del curso, respectivamente,

y se centraban en los conocimientos adquiridos en clase. Los resultados obtenidos
confirmaron plenamente la hiptesis del autor. Los alumnos con padres de bajo nivel de
instruccin formal progresaban en sus conocimientos de forma notable e ininterrumpida
a lo largo del curso cuando acudan a la clase en la que se utilizaba el estilo autoritario,
pero presentaban un deterioro de rendimiento en la clase de estilo democrtico. A la
inversa, los estudiantes que provenan de familias acomodadas mejoraban en su
rendimiento con el estilo democrtico y empeoraban con el autoritario.
De la experiencia de Desaunay se pueden extraer guas para la accin de los
profesores en el aula, en la lnea de las que proponen Good y Brophy (1996) y que se
presentan resumidas en el Cuadro 4.
Cuadro 4. El Respeto de las Diferencias Culturales en el Aula.
Aceptacin de las diferencias culturales entre los estudiantes, ya que se trata de diferencias
legtimas
Intentar que todos los estudiantes se identifiquen con los objetivos generales de la clase y
los valoren
Garantizar el respeto en el trato a todos los alumnos, independientemente de su conducta o
procedencia
Asegurar a todos los estudiantes que van a recibir toda la ayuda que necesiten para
conseguir los objetivos de aprendizaje.
Fomentar la interaccin entre todos los estudiantes
Promover al aprendizaje cooperativo, de tal forma que los estudiantes lleguen a aceptar y a
valorar positivamente las diferencias existentes entre ellos en cuanto a capacidades y estilos
de aprendizaje
Mostrar de manera explcita el deseo del profesor de que los alumnos se ayuden y apoyen
entre s
Claridad a la hora de explicar los problemas que pueden surgir y las soluciones ms idneas
Alentar a los estudiantes a participar en la organizacin de las actividades
Fuente: Good y Brophy (1996)
Liderazgo y Aprendizaje Cooperativo

En el captulo sobre altruismo y cooperacin se ha examinado en profundidad la
influencia de la cooperacin, la competicin y el individualismo en el aula sobre el
aprendizaje. Sin necesidad de volver a repetir aqu las ideas y conceptos expresados en
ese captulo, se tratar de poner de manifiesto cmo puede contribuir el profesor o
profesora, mediante su liderazgo, pata que dentro de su clase se produzca cooperacin.
Aronson (2000) describe la interaccin en el aula que tuvo ocasin de observar
entre una profesora y sus estudiantes a lo largo de varias semanas. Le llam la atencin
el que los alumnos reaccionasen de forma diametralmente opuesta a las preguntas que la
profesora planteaba a toda la clase. Un grupo reducido de estudiantes (entre seis y diez)
levantaban siempre la mano mostrando su deseo de responder a las preguntas. Frente a
esto, muchos alumnos hacan exactamente lo contrario: desviaban la mirada, como si
27
quisieran hacerse invisibles, como si tratasen de refugiarse en la evitacin del contacto

visual con la profesora para conjurar el peligro de tener que responder ante toda la clase.
Subraya el autor que la profesora iniciaba el curso con la firme decisin de tratar
a todos los estudiantes por igual y de alentarles a todos a dar lo mejor de s mismos. Sin
embargo, el procedimiento de lanzar las preguntas a toda la clase consigue,
indirectamente, que los propios estudiantes se auto-asignen a grupos diferentes. El
grupo de entusiastas, el de los estudiantes siempre deseosos de contestar a las preguntas
de la profesora y activos participantes en la marcha de la clase, que se caracteriza por
sus buenas notas en los exmenes, es muy gratificante para la profesora. Esta
corresponde a su esfuerzo con alabanzas y palabras de aliento, consciente de que
depende de ellos para mantener el buen ritmo de la clase.
A los alumnos que no destacan precisamente por su entusiasmo a la hora de
contestar a las preguntas de la profesora les aguarda un destino muy diferente. Al
comienzo de curso, la profesora les intent involucrar en la marcha de la clase, pero tras
verse frustrada una y otra vez por su falta de participacin, tom la decisin de
ignorarles. La profesora se auto-justificaba pensando que, de esta forma, respetaba su
negativa a participar y no les expona al ridculo delante del resto de los estudiantes. Tal
vez no era consciente de que, al mismo tiempo, acrecentaba todava ms la diferencia
entre estos dos grupos de estudiantes.
Cmo impedir que las expectativas de los profesores den lugar, como en el caso
observado por Aronson (2000), a la creacin de grupos con grados diferentes de
aprendizaje en el aula? Estimular la cooperacin entre los estudiantes suele dar buenos
resultados (vase Cuadro 5).
Cuadro 5. Cmo Superar las Expectativas Negativas del Profesor
En el aula se pueden dar tres situaciones no deseables en las que se puede intervenir fomentando
la cooperacin.
Cuando el profesor plantea una pregunta a un estudiante individual que ha de contestar ante
toda la clase. Se sugiere a) llamar a los estudiantes de los que se cree que van a encontrar ms
dificultades para responder, b) darles todo el tiempo que necesiten para contestar, c) no rebajar
el nivel de exigencia ante ellos, d) ayudarles durante todo el proceso, sobre todo, mostrndoles
apoyo.
Cuando est en juego el rendimiento. Se sugiere a) pedir a todos los estudiantes que estimen
del rendimiento que esperan obtener ellos mismos y sus compaeros, b) pedirles que comparen
el rendimiento finalmente obtenido con el que esperaban obtener, c) comentar con ellos cmo se
ven a s mismos y qu expectativas tienen, d) proporcionarles una evaluacin detallada de su
rendimiento.
Cuando se produce interaccin en el aula. Se sugiere a) mantener una actitud amistosa hacia
todos los estudiantes, independientemente de las expectativas acerca de su rendimiento, b) huir
del rechazo y la evitacin de aquellos estudiantes de los que se espera menos.
Fuente: Tuckman (1992)
Un ejemplo concreto en el que se llevaron a cabo varias de las sugerencias de

Tuckman (1992) se puede encontrar en el trabajo de Dudley et al. (1997). Estos autores
pusieron en marcha un programa de aprendizaje cooperativo para mejorar el
rendimiento de un grupo de estudiantes expuestos a un fracaso acadmico crnico, en

concreto, el grupo de deportistas universitarios. A travs de una serie de actividades
programadas con periodicidad semanal, se consigui que estos estudiantes cooperasen
entre s en la realizacin de tareas acadmicas. Un elemento esencial del programa fue
el compromiso de los profesores para proporcionar ayuda a estos estudiantes deportistas
en un plano acadmico y, al mismo tiempo, apoyo en el plano personal. Es digno de
sealar que todos los participantes crean que los dems se preocupaban por que
aprendiesen y queran ayudarles a hacerlo. Como era de esperar, las reacciones al
programa fueron favorables. Los participantes consideraban beneficioso el grupo de
estudio para su educacin y estaban dispuestos a seguir acudiendo incluso cuando ya no
fuese obligatorio. Tambin mejor la confianza de los estudiantes en su capacidad
acadmica y se elevaron sus niveles de auto-estima.
El liderazgo de los profesores es necesario para poner en marcha grupos de
estudio cooperativos, ya que la puesta en prctica de programas de esta naturaleza dista
de ser sencilla. Aunque los participantes estn dispuestos a aceptar en principio la idea
genrica de cooperar, no es fcil que crean que sus compaeros sean recursos vitales
para el rendimiento (adems es poco probable) y que formen espontneamente objetivos
comunes. Corresponde al lder instar a estos estudiantes a trabajar juntos, compartir
ideas, hacer una crtica conjunta de los trabajos de todos y estudiar juntos para los
exmenes.
Qu es lo que sucede cuando se utiliza el procedimiento del aprendizaje
cooperativo en el aula? Segn Tuckman (1992), a grandes rasgos, lo siguiente: al
instaurarse el objetivo de cooperacin, es probable que los estudiantes menos capaces
soliciten ayuda a sus compaeros. Estos tendern a prestrsela si perciben con claridad
que esa ayuda beneficia a todos. En otras palabras, si perciben que la recompensa final a
obtener ser para todo el grupo en su conjunto. Por ello, se recomienda a los profesores
que: a) dentro de lo posible, hagan trabajar a los estudiantes en grupo; b) creen los
grupos con estudiantes de todos los niveles de capacidad, evitando poner a los altos por
un lado y a los bajos por otro; c) las recompensas y el reconocimiento se den sobre una
base grupal para estimular a los estudiantes que necesitan ayuda a buscarla y a recibirla
de sus compaeros de clase ms capaces.
Para finalizar, recogeremos las ideas de Aronson (2000) sobre las razones que
suelen esgrimir los profesores para no utilizar el procedimiento de cooperacin entre los
alumnos. La ms habitual es que en su formacin no se les adiestr para ello. Tambin
se encuentran argumentos segn los cuales el aprendizaje cooperativo puede perjudicar
el verdadero aprendizaje de contenidos, que es en el que se debe centrar la escuela.
Muchas profesores temen, por otra parte, que introducir el aprendizaje cooperativo tal
vez contribuya a generar desorden en la marcha de la clase. A la vista de los resultados
tan positivos de los estudios que s han introducido prcticas de aprendizaje
cooperativo, parece prudente concluir, con Aronson, que todos esos argumentos en
contra expresan, en el fondo, prejuicios con escasa o nula base.
29
Resumen
El poder es el control relativo que un individuo o grupo tienen sobre los resultados
que los dems y ellos mismos pueden lograr.
El estatus es la posicin relativa en una estructura social basada en el prestigio,
honor y riqueza, la relacin entre estatus y poder no es simple. Las personas con
poder tienden a percibir a los subordinados estereotipadamente, formndose
impresiones basadas en la pertenencia de estos a categoras, ya sea porque no
prestan atencin a stos porque no es indispensable conocerlos o porque les aplican
los estereotipos que justifican su poder.
Las personas sin poder generalmente tienden a formarse una impresin ms
detallada e individualizada de los poderosos, como una forma de comprender y
prever su conducta.
Las personas sin poder estereotipan a los poderosos cuando una impresin
individualizada y precisa disminuye su autoestima, aumenta su ansiedad o no hay
posibilidades de controlar las conductas de los poderosos y sus efectos.
A mayor poder, mejor se auto-evalan los poderosos y ms negativamente evalan
a los subordinados, probablemente porque atribuyen el xito de los subordinados a
sus propias acciones y porque sienten emociones negativas ante stos.
Los poderosos tienden a confirmar sus estereotipos y expectativas sobre los
subordinados, a travs del efecto Pigmalin o profeca de auto-cumplimiento de los
profesores sobre alumnos (falsamente) brillantes.
Las personas que pertenecen a grupos que tienen control sobre otros y se identifican
con los primeros perciben cierto control personal.
El lder estereotpico puede perder influencia en un contexto grupal en el que no
ocupa una posicin prototpica (sus creencias y actitudes en esa situacin no
caracterizan a su grupo).
Lder es la persona que tiene la influencia ms fuerte sobre los seguidores y que
representa mejor los intereses y valores grupales, el prototipo grupal.
Las conductas tpicas generales de los lderes son la reflexin antes de decidir, la
planificacin, nfasis en conseguir objetivos y coordinar actividades grupales e
informar a los integrantes del grupo.
Las personas prefieren una seleccin sistemtica de los lderes, aunque este
mecanismo no siempre mejora el rendimiento.
Se atribuye a los lderes una influencia y rasgos que se corresponden con la
realidad.
Culturas de baja distancia jerrquica y cooperativas o femeninas favorecen un
liderazgo de consulta a los subordinados y se acepta expresarse ms para resolver
conflictos.
El colectivismo se asocia a un liderazgo normativo o resolucin de conflictos
basado en las normas, mientras que en las culturas individualistas se enfatiza la
experiencia personal.
Todas las culturas comparten como atributos positivos de liderazgo ser justo,
inteligente, diplomtico y negociador eficaz, capacidad administrativa,
comunicativa y de motivacin.
Todas las culturas comparten como atributos negativos de liderazgo el ser
desagradable, egocntrico y dictatorial.
Atributos asociados diferencialmente a las culturas son ser sincero vs. ser indirecto
y evitar conflictos en el grupo, ser entusiasta, asumir riesgos vs. ser precavido, ser
lgico vs. ser intuitivo, ser independiente, ambicioso.
Los lderes pueden influir, crear, personificar y cambiar las culturas.
Los lderes transformacionales son los que consiguen un rendimiento mucho mayor
del esperado, logrando que los seguidores cambien sus valores, comprendan el
valor de los objetivos y beneficios colectivos.
Este liderazgo se compone de una alta identificacin de los seguidores con el lder y
con la visin que ste propone, as como de la capacidad de estimulacin intelectual
y atencin personalizada.
El profesor como figura de autoridad juega un rol de liderazgo en el aula.
El estilo de liderazgo democrtico (opuesto al autocrtico y permisivo) se asocia a
mayor satisfaccin aunque no necesariamente a mayor productividad.
El estilo de liderazgo autocrtico no tiene efectos negativos en culturas ms
jerrquicas y colectivistas, como las de clase obrera.
Un estilo de liderazgo democrtico que apoya el aprendizaje cooperativo es eficaz.
31
CAPITULO XXIII
RELACIONES ENTRE GRUPOS, ESTEREOTIPOS Y PREJUICIO
En este captulo analizaremos las caractersticas de las relaciones intergrupales y

varios fenmenos asociados a stas. Examinaremos primero los estereotipos en general
es decir, las imgenes sobre y entre grupos, luego los estereotipos de gnero y
finalmente, los estereotipos nacionales y regionales. Posteriormente analizaremos el
prejuicio, la discriminacin y el racismo, as como formas de intervencin orientadas a
reducirlos, en particular en el mbito de la escuela. El estereotipo sera la dimensin
cognitiva de una representacin grupal, el prejuicio sera la actitud afectiva
positiva/negativa ante el grupo y la discriminacin sera la conducta de evitacin
desfavorable ante el mismo grupo en el caso de una actitud o prejuicio negativo
(Morales, 1994).
RELACIONES INTERGRUPALES
Daro Pez
La conducta intergrupal es la que se produce cuando uno trata o es tratado por
otros en virtud de su pertenencia a un grupo y no en funcin de sus caractersticas
personales. Cuando un miembro de una pareja se enfrenta a otro en su carcter de
miembro de otra confesin o cultura, se produce un conflicto intergrupal. Un ejemplo
dramtico de estos tipos de conducta ocurri en la poca del nazi-fascismo: Hitler y el
padre de un escritor pro-nazi holands ayudaron a judos concretos (al mdico que trat la
enfermedad terminal de su madre y a su esposa respectivamente), aunque al mismo
tiempo organizaban y apoyaban un genocidio contra los judos en cuanto grupo social.
Se ha constatado que hay diferencias importantes entre las conductas de la gente
cuando interactan en el mbito interpersonal, como individuo frente a individuo, en
comparacin a cuando interactan como miembros de un grupo frente a otro. Por
ejemplo, las personas tienden en general a competir entre ellas en situaciones de
incertidumbre, tendencia que es mucho ms fuerte cuando las personas que estn una
frente a otra se perciben como miembros de grupos diferentes. Si bien, el carcter
intergrupal de una interaccin refuerza la tendencia conductual de competicin y conflicto
en estas situaciones, en otros casos la tendencia se invierte: por un lado, la similitud de
creencias refuerza la atraccin al nivel interpersonal mientras que la similitud de creencias
y actitudes entre grupos refuerza la discriminacin de un grupo ante otros. Es decir, la
tendencia conductual se invierte (Morales, 1994).
Un estudio en una treintena de grupos tnicos africanos mostr que la cercana
geogrfica y una historia de conflictos se asociaban a creencias o estereotipos negativos
entre grupos. Esto explica por qu la mayora de los estereotipos se producen entre grupos
cercanos y similares, con una historia de lucha por recursos escasos. Desde la perspectiva
del conflicto realista, una actitud negativa, las creencias estereotpicas y una conducta de
discriminacin hacia los exogrupos se explican por la lucha por recursos escasos entre los
grupos que tienen metas incompatibles.
Estudios experimentales confirman que cuando se crean grupos con sujetos que
previamente no tienen una historia de atraccin interpersonal, la existencia de un conflicto
para obtener recursos escasos va a tener efectos psicosociales. El conflicto va a provocar
hostilidad entre grupos (an compuestos los exogrupos por amigos), inducir cohesin
intragrupal y reforzar el estatus de los lderes que animan la competicin. Se desarrollar
una tendencia hacia la comunicacin negativa y se elaborarn estereotipos negativos sobre
el exogrupo.
Sheriff y sus colaboradores encontraron estos resultados creando grupos con
adolescentes de clase media sin patologas previas en un campamento de verano en
EEUU en los aos 50 del siglo pasado. Los adolescentes tenan que competir entre ellos
para obtener premios, lo que gener una espiral de conflicto. Estos resultados se han
confirmado en varias culturas y en estudios con grupos naturales de empresas (Smith y
Bond, 1998). Superar la hostilidad actitudinal, los estereotipos negativos y la
comunicacin tendenciosa y negativa no fue tarea fcil y actividades cooperativas no
fueron suficientes. Cuando se organizaban actividades de convivencia como una merienda
comn, esta finalizaba en una batalla campal entre los grupos en conflicto que utilizaban
la comida como armas. Para superar el conflicto intergrupal fue necesario que los
grupos debieran unir sus fuerzas para resolver un problema real y acuciante para ambos,
lo que Sheriff denomin metas supra-ordenadas (como tener que unir sus fuerzas para
arreglar y reparar la camioneta que llevaba alimentos al campo de verano).
La existencia de un conflicto previo demostr no ser un factor indispensable para
provocar actitudes y estereotipos negativos entre grupos: la mera existencia de los grupos
desataba una dinmica conflictiva. Los estudios de Blake y Mouton en el mbito
empresarial y laboral mostraron que ya antes de que se manifestara que haba un conflicto
objetivo y real entre los grupos, estos tendan a preocuparse de los otros y envidiarlos. Los
estudios de Tajfel y colaboradores confirmaron que la mera creacin mental de dos
grupos, haciendo que las personas se asignaran a un grupo u a otro segn un criterio
esttico (preferir un cuadro de Klee o Kandinski), haca que los miembros del grupo
Klee discriminaran a los miembros del grupo Kandinski y viceversa. La mera
clasificacin o categorizacin grupal haca que las personas mostraran discriminacin
intergrupal (asignaban ms recompensas a los miembros de su grupo que al del otro). Esto
ocurra sin que las personas interactuaran con los "miembros" de su grupo y sin que la
persona ganara nada personalmente en la conducta de discriminacin. Numerosos
estudios han confirmado que la creacin cognitiva de un grupo mnimo produce efectos
de identificacin con el endogrupo y de discriminacin ante el exogrupo sin que haya
interaccin cara a cara, interdependencia o destino comn ni tampoco intereses reales en
juego. Cuando estas ltimas condiciones se dan, la tendencia al conflicto y discriminacin
intergrupal es an mayor.
Desde la perspectiva de Tajfel y sus colaboradores, las relaciones conflictivas
entre grupos se basan en procesos psicolgicos o individuales normales como la
categorizacin o clasificacin de estmulos en conjunto o grupos, la identificacin con el
grupo y la comparacin social entre grupos. Por otra parte, desde el punto de vista
motivacional, las personas tienden a buscar una claridad cognitiva y a compartir una
imagen positiva o digna de su grupo de pertenencia. Se tiene una necesidad de reducir la
incertidumbre y una necesidad de tener una buena imagen de s personal y colectiva.
As, se presupone que la categorizacin en dos grupos distintos ayudar a ordenar
cognitivamente la realidad si se diferencian claramente entre ellos. Se ha encontrado que
cuando las personas categorizan estmulos neutros en dos conjuntos diferentes tienden a
exagerar la percepcin de diferencias entre estmulos similares pertenecientes a categoras
2
diferentes, por ejemplo tiendo a pensar que todos los asiticos son similares y muy
diferentes de los occidentales - en menor medida tambin se da una tendencia a reforzar
las similitudes dentro de cada categora -. La diferenciacin tambin tiende a dar una
imagen positiva del endogrupo. Generalmente las personas se identifican con sus grupos
de pertenencia y tienden a compararse positivamente con otros grupos, presuponindose
que ambos procesos permiten tener una imagen de s positiva basada en el grupo.
Una revisin meta-analtica ha confirmado que la comparacin social ventajosa
con un exogrupo refuerza la autoestima. La comparacin social ventajosa o el sesgo
endogrupal es la tendencia a evaluar a su grupo o a los miembros de su grupo ms
favorablemente que a los miembros de exogrupos. Este sesgo puede implicar la
discriminacin conductual (doy ms recompensas a mi endogrupo que al exogrupo), las
creencias estereotpicas (percibo a los miembros de mi grupo como ms competentes y
ms sociables que a los del exogrupo) y las actitudes (positivas ante mi grupo y
negativas, de prejuicio hacia otros). Ahora bien, la comparacin social o el favoritismo
endogrupal refuerza la autoestima colectiva y no la individual. Por ejemplo, empleados
de banca brasileos que se comparaban con otros bancos ventajosamente aumentaban la
valoracin de su grupo, pero no la autoestima personal (Morales y Pez, 1996). Este
refuerzo ocurre si el sesgo o comparacin ventajosa es exitoso y se asocia a un cambio
social. El efecto de refuerzo de la autoestima colectiva mediante la comparacin social
ventajosa se produce adems particularmente en sujetos que se identifican con su grupo
(Hewstone, Rubin y Willis, 2001).
Tambin se haba pensado que a mayor identificacin grupal, mayor
discriminacin o favoritismo endogrupal. Sin embargo, esta asociacin no se ha
encontrado de forma consistente. Las personas pueden identificarse con su grupo
nacional (p.ej., Venezuela) y al mismo tiempo percibir como ms instrumentales o
competentes a exogrupos de estatus superior (p.ej., EEUU) (Morales y Pez, 1996).
Finalmente, se haba pensado que una baja autoestima producira mayor sesgo
endogrupal. Esto no ocurre de forma consistente segn una revisin meta-analtica
(Hewstone, Rubin y Willis, 2001). Seran los grupos de alta autoestima amenazada los
que mostraran mayor sesgo o favoritismo endogrupal, de forma coherente con lo que
hemos visto en el captulo de identidad y autoestima, en el que no se encontr que la baja
autoestima se asociaba a la agresin y s lo haca una alta autoestima insegura y
amenazada.
Por otro lado, los estudios antropolgicos, confirmando la tendencia al favoritismo
endogrupal, han mostrado que en muchas de las culturas preindustriales los autctonos
designan a los miembros de su grupo cultural como hombres o humanos. Por ejemplo, los
indgenas chilenos se designaban como mapuches o los hombres -ches- de la tierra mapu-. En las culturas simples, implcita o explcitamente, los otros grupos con los
que se tiene contacto son no hombres. La cultura clsica china designaba su imperio
como el "reino del centro" o "el reino del medio" viendo a los otros grupos culturales
como la periferia "brbara". Ahora bien, esta tendencia al etnocentrismo o favoritismo en
la imagen del endogrupo depende de las caractersticas y de la posicin de estatus y poder
de los grupos (Morales, 1994). Los grupos de bajo estatus en condiciones de estabilidad
del sistema de clases tienden a manifestar el favoritismo exogrupal, como ha mostrado la
revisin meta-analtica de Bettencourt, Charlton, Dorr y Hume (2001).
Captulo 23: Relaciones entre Grupos, Estereotipos y Prejuicio 3
Estatus, Favoritismo e Identificacin

Las creencias culturales dominantes sobre el estatus de los grupos, la legitimidad y
la estabilidad de las diferencias de estatus, as como si es posible o no cambiar de un
grupo a otro, van a influenciar la evaluacin y la identificacin con los grupos.
Con respecto al estatus de los grupos de pertenencia en una estructura
sociocultural, se ha confirmado que los grupos de alto estatus tienden a evaluar mejor a su
grupo, a evaluar peor a exogrupos y a mostrar un mayor sesgo relativo, es decir, a
diferenciar ms entre la evaluacin del endogrupo con relacin al exogrupo. Daremos un
ejemplo para aclarar la idea de sesgo relativo, evaluacin del endo- y del exogrupo:
Generalmente se pide a personas miembros de un grupo que evalen (en
inteligencia y simpata, p.ej.) o que asignen recompensas o recursos, como dinero, a
miembros de su grupo y de un exogrupo. Por ejemplo, se pide a participantes psiclogos
que evalen en que medida los psiclogos (su grupo profesional) y los ingenieros son
inteligentes (atributo asociado estereotpicamente a ingenieros) y empticos (atributo
asociado estereotpicamente a psiclogos). Tambin se puede pedir a los ingenieros que
realicen las mismas evaluaciones sobre los psiclogos. Supongamos que, en una escala de
1 nada a 7 muy tpico, los psiclogos evalen a su grupo como competitivos con un valor
de 3 y a los ingenieros con un 4, y evalen a su grupo con un 4 en sociabilidad y a los
ingenieros con un 3. El sesgo es la diferencia entre evaluacin en rasgo de "sociables"
endo- versus exogrupo (4-3= +1) y muestra que los psiclogos favorecen a su grupo con
relacin a un atributo que define su identidad laboral. Adems, se puede constatar que se
da una evaluacin neutra del endogrupo (un 4 sobre 7) y una evaluacin negativa del
exogrupo (un 3 sobre 7 en sociable). Por otro lado, los psiclogos muestran un sesgo o
favoritismo exogrupal en el atributo competitivo (endo- menos exo-: 3-4 = -1) que se
supone caracteriza a los ingenieros.
El favoritismo o sesgo endogrupal se refiere a la tendencia a evaluar mejor a su
grupo que al otro, aunque no implica automticamente una actitud o evaluacin negativa
ante el exogrupo. De hecho, se ha encontrado un efecto de asimetra: cuando se produce el
sesgo endogrupal: ste se asocia a una mejor evaluacin positiva del endo que del
exogrupo, ms que a una devaluacin de este ltimo. Al menos en la cultura occidental,
las personas controlan ms los juicios negativos que los positivos. En las culturas
colectivistas se ha encontrado un mayor sesgo endogrupal, probablemente por la mayor
valoracin de las pertenencias grupales adscritas y estables (Hewstone, Rubin y Willis,
2001).
El favoritismo se manifiesta en particular en atributos o dimensiones relevantes
(por ejemplo, los ricos perciben que ellos son ms trabajadores e inteligentes que los
pobres, ambos atributos siendo relevantes para explicar las diferencias de riqueza). Los
miembros de grupos de alto estatus tambin tienden a identificarse ms con sus grupos
que los miembros de grupos de menor estatus (Bettencourt et al., 2001). As, naciones y
culturas de alto estatus tendern entonces a percibirse como superiores a otras en aspectos
vinculados a su mayor estatus (p.ej.,en la riqueza, instrumentalidad, individualismo),
aunque tambin en otros aspectos irrelevantes o no relacionados directamente con las
diferencias de estatus (p.ej., se percibirn como ms sofisticados emocionalmente).
Los grupos de bajo estatus, si bien perciben a los miembros de grupos de alto
estatus como superiores en atributos relevantes (ellos son ms ricos e individualistas) e
irrelevantes (ellos son ms educados), tambin perciben a su endogrupo como superior en
atributos relevantes para la identidad de este ltimo (nosotros somos ms morales y
religiosos). Esto explica que naciones latinoamericanas aceptan la superioridad
4
instrumental y de riqueza de los pases occidentales, aunque al mismo tiempo creen que
sus naciones son ms sociables y amables (Morales y Pez, 1994).
Todo esto sugiere que los miembros de grupos de bajo estatus desarrollan una
identidad social positiva mediante una estrategia de creatividad socio-cognitiva
compensatoria, es decir, aceptando la superioridad de los grupos de alto estatus en ciertas
dimensiones y enfatizando dimensiones o atributos favorables que definen al endogrupo.
En cambio, los grupos de alto estatus basan su superioridad evaluativa tanto en una
actitud ms favorable hacia su grupo como en una actitud ms negativa hacia el exogrupo.
Los grupos de alto estatus no evalan mejor a los grupos de bajo estatus en otras
dimensiones ni reconocen la superioridad de estos grupos en atributos definitorios de su
identidad. Son los grupos de bajo status los que muestran una tendencia a la validacin y
la cooperacin social: reconocen la superioridad de otros grupos en ciertas dimensiones y
al mismo tiempo defienden su identidad mediante una visin positiva de los atributos que
definen su identidad.
Finalmente, con el fin de mantener una identidad social positiva, los miembros de
grupos de bajo estatus pueden: a) compararse socialmente con otros grupos de igual o
inferior estatus (p.ej., venezolanos aceptando la superioridad de los pases occidentales se
pueden comparar ventajosamente con los colombianos) b) o compararse con miembros de
su propio grupo (se infiere que a uno le va mejor que al venezolano medio, p.ej.) (Morales
y Pez, 1994).
Estabilidad de las Diferencias de Estatus
Los estatus grupales pueden ser estables o inestables si se percibe que la situacin
puede cambiar y otras realidades hacerse posibles. Por ejemplo, era estable el estatus
superior de Europa a inicios del siglo XX, cuando Inglaterra, Alemania y Francia eran
potencias coloniales, e inestable a finales del mismo, cuando la Unin Europea debe hacer
frente a EEUU, China y al desafo de la globalizacin.
La tendencia de los miembros de categoras de alto estatus a identificarse ms
con su grupo, y a evaluar mejor a su endogrupo y peor a exogrupos en atributos
relevantes, se manifiesta al margen de que las diferencias de estatus sean estables o no.
Naciones y culturas de alto estatus, aunque este sea inestable, se identificarn ms y
mostrarn una mejor percepcin del endogrupo en atributos centrales y relevantes. As
ocurra por ejemplo con el Imperio Chino que pese a la invasin y dominio de los
mongoles, los manchues y a la amenaza paulatina de los imperialistas occidentales
segua manteniendo una visin de superioridad cultural hasta casi su fin: era el "Reino
del Centro" (Duara, 1996).
La tendencia de los grupos de alto estatus a evaluar mejor a su endogrupo en
atributos irrelevantes se manifiesta cuando las diferencias de estatus son estables.
Naciones y culturas de alto estatus estables adems de una percepcin positiva de
atributos relevantes (socio-econmicos en general) mostrarn una autopercepcin
positivista generalizada en atributos no asociados directamente a las diferencias
estructurales de estatus. Por ejemplo, la cultura europea colonial clsica no solo perciba
una superioridad tcnica, militar y econmica (atributos relevantes) sino tambin una
superioridad global, intelectual, moral y esttica (atributos relativamente irrelevantes)
sobre las razas inferiores.
Cuando las diferencias de estatus se perciben como inestables, los grupos de
bajo estatus evalan a su grupo igual que a los exogrupos de alto estatus en estos
atributos relevantes. Los grupos de bajo status refuerzan una imagen positiva con
mejores evaluaciones del endogrupo y no mediante una peor evaluacin del exogrupo
en atributos irrelevantes (Bettencourt et al., 2001). Naciones y culturas de menor estatus
en situaciones de inestabilidad o de cambio sociocultural es probable que mejoren su
autopercepcin en otras dimensiones, mostrando lo que se denomina creatividad
cognitiva, comparndose favorablemente con los grupos superiores. Por ejemplo, en los
aos 60 las naciones del Tercer Mundo se perciban como portadoras de proyectos de
futuro diferentes del capitalismo y socialismo desarrollados, enfatizando aspectos como
el comunitarismo rabe y africanos (atributos irrelevantes si se quiere), sin cuestionar el
desarrollo social de EEUU y la URSS.
Legitimidad de las Diferencias de Estatus
El estatus grupal puede ser legitimado por una serie de creencias que hace que
todos los grupos acepten la situacin, y se vuelve ilegtimo cuando las creencias
justificativas se cuestionan o no son aceptadas. Por ejemplo, la superioridad racial del
hombre blanco era legtima en el siglo XIX cuando este llevaba la famosa carga de la
tarea civilizadora. Despus del nazismo y las dos guerras mundiales hablar de
superioridad racial de los blancos no tiene ninguna legitimidad.
La tendencia de los grupos de alto estatus a presentar un sesgo de favoritismo y a
evaluar mejor a su endogrupo en atributos relevantes se manifiesta al margen de la
legitimidad de las diferencias de estatus. Por ejemplo, naciones y culturas de alto estatus,
aunque ste sea ilegtimo, mostrarn una mejor percepcin del endogrupo: "somos
poderosos y ricos, aunque nuestra riqueza sea ilegtima".
Los grupos de alto estatus evalan peor al exogrupo en atributos relevantes cuando
el estatus es legitimo.
Con respecto a la identificacin y a los atributos irrelevantes (por ejemplo, son los ricos
menos expresivos y emocionales que los pobres) los grupos de alto estatus muestran
mayor identificacin y mayor tendencia a favorecer a su grupo cuando las diferencias de
estatus se perciben como legtimas. En este caso los grupos de alto estatus tienden ms a
generalizar su superioridad y a crear una autopercepcin positivista general (Bettencourt
et al., 2001). Cuando la superioridad est legitimada por creencias justificativas,
generalizarn adems esta percepcin de superioridad. Tomando el ejemplo de EEUU, las
personas de ese grupo nacional en su versin prototpica, pueden razonar somos ms
ricos y poderosos por ser la primera nueva nacin (la primera nacin independiente y sin
pasado aristocrtico) y "poseemos una cultura progresista". Debido a esta justificacin
cultural generalizarn: "somos superiores moral y estticamente". Adems reforzarn la
identificacin estamos muy orgullosos de pertenecer a esta nacin bendecida por Dios y
con un destino manifiesto.
Cuando las diferencias de estatus se perciban como ilegtimas, los miembros de
grupos de bajo estatus desarrollarn una estrategia de competicin social, evaluando
menos positivamente a los grupos de alto estatus en atributos relevantes, que son los que
fundamentan la diferencia de estatus (ellos no son tan ricos como dicen). Tambin
buscarn ms una distintividad o superioridad de su grupo en dimensiones irrelevantes, es
decir, desarrollarn una estrategia creativa (nosotros somos ms sociables o cooperativos).
Carcter Permeable o Impermeable de las Fronteras Grupales

Finalmente, las pertenencias grupales pueden ser estables y las fronteras entre
grupos infranqueables: por ejemplo, en la India las personas de casta inferior, por mucho
xito individual que tengan, no pueden integrarse a una casta superior. Al contrario, las
pertenencias pueden ser cambiables o las fronteras entre grupos permeables: puedo
percibir pasar de un grupo a otro en una cultura individualista meritocrtica, como en los
pases de inmigracin individualista (aunque la movilidad social no sea tan real como se
percibe).
Cuando se percibe el sistema de diferencias de estatus como legtimas y estables, y
las fronteras permeables, las personas de grupos de bajo estatus tienden a des-identificarse
con stos y a buscar la movilidad hacia los grupos de alto estatus. Es el caso del
inmigrante de un grupo de baja visibilidad, con capacidad y recursos, que busca ocultar y
des-identificarse con su grupo de origen e integrarse en la cultura de acogida (un
inmigrante latinoamericano de origen europeo en Espaa que busca espaolizarse o
catalanizarse, disocindose de su origen).
Cuando las fronteras eran permeables, los sujetos de grupos de bajo estatus
evaluaban ms favorablemente a los grupos de alto estatus y en cambio, cuando las
fronteras eran impermeables, mostraban favoritismo endogrupal en atributos irrelevantes.
Es decir, mostraban des-identificacin y favoritismo exogrupal en condiciones en que
podan cambiar de grupo individualmente, como en el caso del inmigrante que quiere
olvidar su origen e integrarse en el sueo americano, y mostraban creatividad sociocognitiva cuando no podan cambiar de grupo, como en el caso del inmigrante que no se
puede integrar entre los autctonos dominantes y desarrolla una identidad cultural, como
la asitica-americana p.ej..
Cuando las fronteras entre grupos son permeables, los grupos de alto estatus
muestran un mayor sesgo endogrupal que los de bajo estatus. Probablemente, la
percepcin de que las personas de bajo status pueden ingresar en su grupo privilegiado
lleva a los miembros de alto estatus a sentirse amenazados y a reforzar el favoritismo
endogrupal. Por otra parte, se encontr que generalmente los sujetos de grupos de alto
estatus se identificaban ms con sus grupos y adems, que esta mayor identificacin se
manifestaba ms claramente cuando las fronteras entre grupos eran impermeables
(Bettencourt et al, 2001).
Concluyendo, cuando el estatus es ilegitimo se da mayor competicin social
directa de parte de los grupos de bajo estatus, que se perciben iguales a los de alto estatus
en los atributos en los que se basa esta diferencia. Adems, cuando no hay legitimidad, los
grupos de bajo estatus muestran mayor creatividad, percibindose igual o mejor que los
exogrupos en atributos irrelevantes.
Dimensiones de Juicio Social y Relaciones Intergrupales
Se han encontrado dos dimensiones de juicio o percepcin grupal que emergan
transculturalmente y son: 1) de competencia o instrumentalidad, asociada al poder,
riqueza y estatus de los grupos en la estructura social y 2) de sociabilidad, expresividad o
calidez del contacto social.
Es frecuente que en situaciones de cooperacin o de no-competicin, - que se
asocian entre otras cosas a una visin legtima y estable de las diferencias de estatus los grupos de bajo estatus acepten su inferioridad en competencia o instrumentalidad y
defiendan su identidad manifestando un favoritismo o superioridad en la dimensin de

expresividad y sociabilidad. Por ejemplo, en un estudio las enfermeras de menor estatus
aceptaban que las enfermeras ms capacitadas eran mejores tcnicamente, pero al
mismo tiempo ellas se perciban como ms humanas en su trato con los enfermos. Las
personas latinoamericanas aceptaban que EEUU y Occidente eran superiores en poder y
riqueza (los miembros del exogrupo eran ms prcticos y trabajadores), pero se
perciban a s mismos como ms sociables (ms alegres) (Morales y Pez, 1994). Esta
percepcin tambin es frecuente entre los miembros de grupos dominantes seguros y
estables sobre los del exogrupo de menor estatus: les ven como menos competentes pero
ms simpticos. Ahora bien, tambin evalan a su endogrupo como alto en competencia
y alto en sociabilidad o contacto social clido (Glick y Fiske, 2001).
En algunos grupos dominantes seguros se puede dar un favoritismo exogrupal
con respecto a grupos de bajo estatus, o subordinados en atributos irrelevantes, cuando
estos grupos no son una amenaza o cooperan con ellos. Esta lgica orientalista supera
la oposicin "nosotros somos buenos en todo y ellos malos en todo" por una inversin:
"lo que es bueno en ellos es malo en nosotros y lo que es bueno en nosotros es malo en
ellos". Dicho razonamiento se aplica en muchas situaciones de contacto entre grupos de
estatus diferente si no hay conflicto. Por ejemplo, la percepcin social en el siglo XIX
de los ingleses ante los irlandeses residentes como pobres trabajadores inmigrantes en
su pas ilustra esta lgica de aceptar nuestra superioridad en competencia y la de
ellos en sociabilidad. Tambin era similar en EEUU el estereotipo de los irlandeses en
dicho siglo.
Cuadro 1: Dimensiones de Juicio Grupal entre Ingleses e Irlandeses.
Ingleses
Irlandeses
+
Competencia
Trabajadores
Vagos
Educados
Supersticiosos
Sobrios
Bebedores
- Sociabilidad, contacto social afectivo +
Reprimidos
Disfrutan vida, emocionales
Comedidos
Simpticos
Prosaicos
Poticos
Prcticos
Romnticos
Fuente: Bauman, (2001).
Es frecuente que si la situacin de contacto y cooperacin se prolonga, el grupo

orientalizado se subsuma en una categora e identidad superior. As, los irlandeses se
han blanqueado y desorientalizado en Inglaterra y EEUU, y las expresiones los
irlandeses son tipos curiosos y raros, s seor... y los letreros de no se aceptan
irlandeses se modificaron por los asiticos son tipos raros y curiosos, s seor y a no
se aceptan personas de color (Bauman, 2001). Procesos similares se han dado en algunos
pases de Europa (Francia, Blgica, Holanda) con respecto a la inmigracin proveniente
del Este (polacos, checos, etc.) y del Sur (portugueses, espaoles, griegos, etc.) que se han
blanqueado y han pasado a ser europeos.
La percepcin se invierte cuando un grupo de bajo estatus inicial se moviliza y
provoca conflicto social. Este ltimo puede ocurrir porque compite socialmente por
aumentar sus recursos y lo logra en parte, cuestionando la legitimidad de las diferencias
8
de estatus. En estas situaciones es frecuente que los grupos dominantes, cuyo estatus es
cuestionado, evalen a los primeros como competentes pero poco sociables. Un ejemplo
de esto es la percepcin social de los exitosos inmigrantes judos y asiticos por los
grupos dominantes y grupos de autctonos de bajo estatus en diferentes contextos: se les
ve como competentes (exitosos, orientados a logro y poder) pero deficitarios en
habilidades de contacto social, con falta de calor humano.
Finalmente, cuando la relacin es de conflicto y el grupo es de bajo estatus
innegable, es frecuente que los grupos dominantes y grupos subordinados integrados
culturalmente perciban a los primeros como deficitarios en competencia y deficitarios en
sociabilidad. Es la percepcin social que tienen importantes sectores sobre las categoras
de los inmigrantes pobres y de los pobres autctonos peligrosos, como es el caso de los
pobres en EEUU, a los que se denomina basura blanca en el caso de los euroamericanos (Glick y Fiske, 2001). Como veremos ms adelante en este captulo, un
estereotipo de este carcter es el de los gitanos a los que se percibe como personas
asociables o con dficit en sociabilidad adems de bajos en instrumentalidad.
El hecho de que la percepcin de competencia se apoye en la distribucin de
recursos, poder y estatus sugiere que tiene un carcter consensual y refleja en parte la
realidad. En cambio, los juicios sobre atributos no asociados a la estructura de poder
social - como la sociabilidad - son menos consensuales y se prestan ms a la creatividad
cognitiva. Recordemos que los grupos de alto estatus reforzaban su sesgo positivista en
atributos irrelevantes cuando su situacin era legtima. Adems, el prejuicio y el
estereotipo paternalista justifican la dominacin de los grupos de alto estatus y juegan un
papel compensatorio en el caso de los grupos de bajo estatus, ayudando a la estabilidad
del sistema sociocultural.
Relaciones Inter-grupos y Estereotipos
Los estereotipos se definen como las creencias ms o menos estructuradas en la
mente de un sujeto sobre un grupo social. Son las caractersticas descriptivas de,
atribuidas a, o asociadas a los miembros de categoras o grupos sociales. Se trata de
generalizaciones que ignoran en parte la variabilidad de los miembros de un grupo y que
tienen un carcter resistente al cambio. El estereotipo es un producto "normal" de los
procesos cognitivos de categorizacin en dos o ms grupos diferentes y que anteriormente
hemos analizado al hablar de relaciones intergrupales. Las creencias estereotpicas se
caracterizan adems por la simplificacin o exageracin (se basan en casos extremos y
salientes), por el carcter justificador y racionalizador de la conducta ante un grupo1, su
carcter consensual (son creencias compartidas) y por la rigidez (son difciles de cambiar;
los ejemplos que cuestionan el estereotipo se ignoran o se reinterpretan) (Morales, 1994).
En lo referente al contenido, los estereotipos generalmente se han concebido como
conjuntos de rasgos de personalidad (Fiske, 1993), aunque no necesariamente son los
nicos atributos que conforman los estereotipos. Las reas de descripcin de grupos ms
frecuentes en nuestras culturas son: a) apariencia fsica; b) conductas de rol; c) rasgos de
personalidad y d) roles laborales.
Vase las funciones de los estereotipos en el Captulo 1.

Mtodos de Investigacin del Conocimiento disponible sobre Estereotipos

Existen cuatro mtodos destacados en la investigacin de representaciones sobre
grupos que han sido dominantes histricamente y que se refieren al conocimiento
disponible.
El mtodo de la lista de adjetivos se basa en el supuesto de que la mayora de los
miembros de un grupo, una subcultura o una cultura, compartan la opinin de que los
grupos sociales (por ejemplo, los gneros) se caracterizan y se diferencian en ciertos
atributos. Siguiendo con nuestro ejemplo, puede ser una opinin subjetiva consciente
mayoritaria que las mujeres son ms expresivas que los hombres.
En el mtodo de Katz y Braly, se peda a los participantes que generaran una lista
de atributos tpicos de los grupos evaluados (diez en su caso: norteamericanos, alemanes,
ingleses, turcos, italianos, irlandeses, japoneses, judos, negros, chinos y turcos). Despus
de asignar los atributos, en otra muestra (n = 100 en el caso de Katz y Braly) los sujetos
tenan que elegir cinco rasgos ms tpicos de la lista resultante de 84 rasgos. Si estos
rasgos se asignaran al azar el consenso hubiera sido bajo (6% 100 x 5 / 84 en el ejemplo
citado).
Tabla 1: Rasgos estereotpicos ms frecuentes en la investigacin de Katz y Braly.
Rango de
Consenso
Grupo tnico
Preferencia o Deseabilidad Uniformidad
Rasgo
Prejuicio
Norteamericanos Blancos
Trabajadores
48%
Inteligentes
47%
1,15
6,77
8,8
Materialistas
33%
Norteamericanos Negros
Supersticiosos
84%
Vagos
75%
9,35
3,55
4,6
Con sentido musical
26%
Alemanes
Cientficos
78%
Trabajadores
65%
3,42
6,02
5
Impasibles
44%
Adaptado a partir de Leyens, Yzerbit y Schadron, (1994).
Utilizando estas repuestas individuales, Katz y Braly elegan los 12 atributos

ms frecuentemente mencionados para cada grupo. Una correlacin de 0,89 exista
entre el orden de preferencia de los grupos tnicos establecido en una muestra y la
media de deseabilidad inferida a partir de los rasgos asignados como tpicos en una
segunda muestra (vase en la tabla superior los datos de 1933 para estadounidenses
blancos, negros y alemanes).
En el mtodo de estimacin de porcentajes de Brigham se pide a las personas que
den una estimacin de los porcentajes de prevalencia de atributos entre los individuos que
componen los grupos (p.ej., cul es el porcentaje de mujeres emotivas?) en una escala de
formato Likert en deciles: 0%, 10%, ..., 100%. Dado que Brigham concibe a los
estereotipos como generalizaciones abusivas, estima un ndice de estereotipacin. Este
se establece adicionando los rasgos en los que el sujeto asigna los atributos por debajo de
10
un 20-30% o por encima de un 70-80% (Leyens, Yzerbit y Schadron, 1994). Como tarea
cognitiva, la evaluacin de asociacin o probabilidad parece ms fcil de realizar que la
anterior. Adems, comparando el mtodo de Brigham con el mtodo de Katz y Braly, los
resultados obtenidos han sido convergentes .
Comparando el mtodo de Katz y Braly con el de porcentajes, Brigham encontr
que el porcentaje asignado a los individuos de los cinco atributos ms tpicos de un grupo
tena una media de 55% y un rango entre 10 y 100% Investigaciones recientes tambin
han mostrado que la generalizacin es relativa: utilizando el mtodo de Brigham, en una
muestra de estudiantes universitarios de EEUU que evaluaban los atributos de 7 grupos
tnicos la media de predominio de los rasgos positivos era del 61% y la de los rasgos
negativos era del 52%. El rango era respectivamente de 41-79 y de 31-77. La mitad de los
rasgos negativos eran evaluados como caracterizando al menos de la mitad del grupo.
Otra investigacin encontr que la asertividad, rasgo tpico masculino, era evaluado como
caracterizando slo al 49% de los hombres (Stangor y Lange, 1994). En este sentido, se
puede decir que debe ser relativizada la concepcin de que ciertos rasgos o atributos estn
muy generalizados o son dominantes.
Otra forma de medir los estereotipos es utilizar un diferencial semntico o
atributos bipolares. Un atributo se considera como parte del estereotipo de un grupo si la
media otorgada al grupo se diferencia de la media terica tomando en cuenta la
variabilidad de respuestas representada por la desviacin tpica (Gardner en Leyens,
Yzerbit y Schadron, 1994). Este mtodo integra la idea de homogeneidad de Brigham (la
media del atributo se aleja del punto medio) y la de consenso de Katz y Braly (dbil
variabilidad de los rasgos estereotpicamente asignados).
Una cuarta operacionalizacin se apoya en la diferenciacin de tipo diagnstico
sobre cules son los atributos que se distribuyen diferencialmente entre los grupos. El
atributo de ser humano o mortal caracteriza al 100% de hombres y mujeres, por ejemplo.
Es evidente que estos atributos no se incluyen generalmente en los estereotipos.
McCauley y Stitt (1978) (citado en Leyens et al,1994) proponen una razn diagnstica.
sta consiste en una divisin del porcentaje de individuos que poseen un rasgo en un
grupo (por ejemplo, mujeres emotivas) por el porcentaje general de individuos que se
perciben tenerlo en una cultura dada (porcentaje total de emotivos en el conjunto de
hombres y mujeres reunidos de una cultura o subcultura dada). Cuando la razn
diagnstica es superior a uno (y mientras ms grande sea mejor) indica que esta
caracterstica es importante en la representacin del grupo. Lo inverso ocurre cuando la
razn es inferior a uno. Por ejemplo, ser expresivo/a puede ser un atributo que discrimine
significativamente entre los sexos. Pongamos que se percibe que un 43% de las mujeres y
un 21% de los hombres son expresivos. Suponiendo que los sujetos crean que hombres y
mujeres son el 50% del mundo social evaluado, esto quiere decir que el 32% del total son
expresivos. La razn diagnstica de McCauley y Stitt es de 1,34 para las mujeres (43/32)
y de 0,65 para los hombres (21/32). Estos resultados sugieren que ser expresiva forma
parte del estereotipo de las mujeres y no serlo del de los hombres.
Este mtodo hace referencia a la diferenciacin entre grupos o probabilidad de que
un atributo diferencie entre un grupo y otros; es decir, utiliza no slo la posesin, sino la
diferenciacin. Adems, como se puede comprobar, los atributos no se asignan al 100%
de los sujetos (no son atributos con distribucin 100% en un grupo y 0% en otro). Pero, y
pese a lo mencionado anteriormente, se ha encontrado que los rasgos atribuidos de forma
importante a grupos pecan de poca distintividad. Evaluando a negros, hispanos, gays,
asiticos, judos, rabes y rusos el atributo "sociable" fue generado como estereotpico en
tres de los siete grupos y el "agresivo" en cuatro de siete (Marques y Pez, 1999).
Acuerdo entre los Mtodos de Investigacin de Creencias Estereotpicas

Disponibles
Investigaciones en las que se han utilizado simultneamente los mtodos
anteriormente descritos (lista de adjetivos, estimacin de porcentajes, diferencial
estereotpico y razn diagnstica), adems de una escala tipo Likert de acuerdodesacuerdo con rasgos estereotpicos, han encontrado un solo factor comn, confirmando
que todas estas tcnicas responden a una misma lgica. Adems, midiendo con un
intervalo de cuatro aos las creencias estereotpicas de estudiantes universitarios de
EEUU, se ha encontrado una estabilidad o fiabilidad test-retest muy alta, de 0,90
(Marques y Pez, 1999). Esto se puede interpretar tanto como que los estereotipos son
muy estables, como que se trata de medidas poco sensibles para detectar cambios, ya que
exploran el conocimiento culturalmente compartido.
Sin embargo, los cambios provocados por la segunda guerra mundial en los
estereotipos de alemanes y japoneses medidos con el mtodo de Katz y Braly confirman
que estos mtodos son sensibles a las evoluciones socio-culturales (Leyens, Yzerbit y
Schadron, 1994). Javaloy et al. (1990) encuentran datos similares en nuestro contexto: el
estereotipo del vasco ha evolucionado hacindose ms politizado y negativo, en
concordancia con la mayor actividad anti-institucional y nacionalista de la zona.
Tambin se ha encontrado que estos mtodos predicen la rapidez de respuesta en
una tarea de tiempo de reaccin. Diehl y Jonas (1991) midieron la predominancia o
generalizacin de atributos estereotpicos de alemanes e italianos y la distintividad entre
ambos grupos de estos. Posteriormente, los mismos sujetos realizaron una tarea de
identificacin del carcter descriptivo para cada grupo de los atributos. Los atributos de
mayor distintividad y los que caracterizaban a un porcentaje mayor de cada grupo eran
identificados con mayor rapidez como descriptivos de esa categora. La tarea de tiempo
de reaccin se considera un buen indicador de la fuerza de la asociacin entre los atributos
y el esquema memorstico del estereotipo. Por ende, estos datos confirman que tanto la
distintividad como la generalizacin de los atributos medidos por los mtodos clsicos
estn asociados a la estructuracin en la memoria del estereotipo.
En sntesis, la distintividad y la generalizacin estn asociadas entre ellas, son
estables entre sujetos, responden a cambios socioculturales y estn asociadas a
indicadores de estructuracin en la memoria a largo plazo. Sin embargo, los niveles de
generalizacin y de distintividad no son tan altos. Esto sugiere que los contenidos de los
estereotipos se solapan parcialmente, y que las fronteras entre categoras son difusas y
probabilsticas.
Representaciones Colectivas, Estereotipos y Percepcin Social
Si se dan simultneamente los criterios antes descritos, es decir, el carcter de
creencias compartidas o estereotpicas sobre grupos, el carcter de atributos diferenciales
o diagnsticos entre grupos y el carcter ideal o deseable socialmente para cada grupo de
los atributos percibidos, podemos hablar de una representacin colectiva. Por ejemplo,
podemos referirnos a las representaciones colectivas de hombre y mujer. Sin embargo, las
creencias que conforman estas representaciones no tienen porqu ser pertinentes para las
interacciones cotidianas ni ser utilizadas (hay que confirmar que los contenidos de las
representaciones tienen una funcin social). Que en el estereotipo que se tiene de los
negros est el rasgo de tener facilidad para la msica, no asegura que este atributo sea
12
pertinente para la mayora de las interacciones, ni que se utilice cotidianamente en la

percepcin social.
En nuestro ejemplo, las investigaciones de percepcin social confirman que las
dimensiones de expresividad e instrumentalidad son centrales en la percepcin de
personas y que los estereotipos sexuales son estables transculturalmente, como veremos
con ms detalle (Zebrowitz, 1990). En este sentido, podemos afirmar que las dimensiones
de expresividad - comunalidad - sociabilidad y las de instrumentalidad - asertividad individualismo tienen importancia transcultural en la percepcin social.
Como ya hemos comentado, la importancia de la expresividad y de la
instrumentalidad se manifiesta incluso en la autopercepcin, ya que se ha encontrado que
los sujetos que puntan alto en la dimensin de expresividad o en la dimensin de
instrumentalidad se caracterizan por formas de conducta y pensamiento social especficas.
Sin embargo, con relacin a la relevancia de la representacin de los grupos para la
representacin del s mismo o del yo deben realizarse algunas matizaciones.
Por un lado, la heteropercepcin no se aplica directamente a la autopercepcin:
hay diferencias segn gnero en cmo son caracterizados en general los hombres y las
mujeres, aunque en las auto-descripciones las diferencias entre sexos son menores
(Lorenzi-Cioldi y Doise, 1990). Que unas creencias sobre grupos sean consensuales,
generalizables o dominantes y distintivas no implica que los sujetos apliquen las
representaciones de la identidad social a su identidad individual o personal (como
veremos, hay alrededor de un 20% de sujetos no esquematizados o que no definen su
identidad personal por rasgos masculinos ni femeninos).
Estereotipos como Estructuras Cognitivas: Representaciones Prototpicas de los
Grupos
Desde el punto de vista cognitivo, los estereotipos forman parte de las expectativas
o representaciones cognitivas abstractas de los sujetos que sintetizan el conocimiento
personal sobre un grupo. Esta representacin abstracta se concibe como un esquema de
grupo, una estructura de conocimiento y particularmente, como un prototipo grupal
(Marques y Pez, 1999).
A diferencia de la denominada concepcin clsica de las categoras o conceptos de
sentido comn, en la actualidad se concibe a stos como difusos y sin diferenciaciones del
tipo "todo frente a nada". Es decir, no existen atributos que definan de forma necesaria y
suficiente la pertenencia a un grupo. Las categoras sociales son conjuntos borrosos cuyos
miembros varan en el grado en que se caracterizan como miembros del grupo. Algunos
individuos son mejores ejemplares del grupo que otros. As, la pertenencia o clasificacin
dentro de un grupo se hace mediante un gradiente o parecido familiar del individuo con un
prototipo que sintetiza los atributos de los miembros de la categora. Si uno es expresivo
puede ser hombre o mujer, pero es ms probable que sea mujer. Si uno es expresivo y
emotivo es an ms probable que sea mujer y an menos probable que sea hombre. La
pertenencia a un grupo se decide en la percepcin social mediante una comparacin entre
el individuo y los atributos que son generales y distintivos, o tpicos y diagnsticos del
grupo, aunque estos atributos existan en los diferentes grupos en mayor o menor medida.
En la concepcin cognitiva de los estereotipos se presupone que la accesibilidad de
un atributo - concebida como la probabilidad de que se active una caracterstica cuando el
sujeto este expuesto a la etiqueta o a un miembro del grupo - es la dimensin central de
estos. Dentro de este marco, se pide a los sujetos que elaboren libremente una lista con los
atributos que ellos creen que caracterizan a un concepto dado. Se reduce la lista uniendo
los que son sinnimos (trabajador, laborioso) o diferentes formas gramaticales del mismo
concepto (el trabajo, trabajadores, trabajar), seleccionndose generalmente los atributos
utilizados por al menos el 10% de los sujetos de la muestra (Marques y Pez, 1999).
Tambin se constata el efecto de la representatividad o tipicidad en el juicio y en el
recuerdo. Los miembros del grupo evaluados como ms tpicos tienen ms atributos
diagnsticos que los menos tpicos. Las medidas de tipicidad o representatividad del
individuo o episodio con relacin al grupo toman la siguiente forma: Cun buen ejemplar o
representante de su grupo es "X"; desde 1 = "nada buen representante" a 7 = "muy buen
representante" (Fiske y Taylor, 1991).
Las medidas de parecido familiar se apoyan en listas de atributos que cada
individuo posee (enumeradas libremente). Los atributos se ponderan segn su reparticin
entre diferentes grupos. Supongamos el caso de 3 personas estudiantes de arquitectura.
Juan es concienzudo, le gustan las matemticas y el arte; a Pedro le gusta el arte, pintar y
salir con los amigos; a Mara le gusta el arte, pintar y es concienzuda. Le damos un peso
simple a los atributos (cada vez que un miembro de un grupo presenta un atributo, le
damos un punto). Que el arte les guste es el atributo ms prototpico, con un peso de 3 (lo
tienen los tres estudiantes). Pintar y ser concienzudos tienen un peso de 2 (dos estudiantes
lo son). Que les guste las matemticas o salir con los amigos son atributos de peso 1 (slo
un estudiante tiene este rasgo). Si sumamos, tenemos la puntuacin de parecido familiar de
los individuos. El de mayor parecido es Mara (le gusta el arte=3, ms pintar=2, y es
cocienzuda=2, total 7 frente a 6 de Juan y Pedro). Tericamente, puntuaciones directas de
cun buen representante son las personas de su grupo deberan dar una mayor puntuacin a
Mara .
Utilizando operacionalizaciones como las anteriores, se ha encontrado que un buen
ejemplar es miembro de una categora o grupo es detectable ms rpidamente que sujetos
con menos atributos diagnsticos. La idea general es que los ejemplares o miembros de un
grupo que son altos en prototipicidad o representatividad se categorizan ms rpido, se
aprenden antes, se utilizan como regla de referencia cognitiva y estn ms accesibles en la
memoria (Stephan, 1985; 1989; Fiske y Taylor, 1991).
Stephan (1985) revisa varios estudios que muestran que al activar la categorizacin
de la pertenencia a un grupo (estereotipo racial, sexual, estudiantil) los sujetos atribuyen a
los sujetos evaluados los rasgos tpicos de estos grupos. Por otro lado, si el individuo es
representativo o tpico de su grupo se ha encontrado que se activan ms fcilmente los
afectos y las actitudes ante ese grupo que si no lo es. Tambin se ha encontrado que si el
individuo es un buen representante, o si es tpico de su grupo, se generalizan sus
conductas y actitudes a las del grupo. Igualmente, se ha encontrado que se cambian ms las
actitudes y creencias ante un grupo si los sujetos que actan u opinan de forma contra
estereotpica son prototpicos del grupo que si no lo son (Stephan, 1985; Fiske y Taylor,
1991). Dando un ejemplo simplista, si me dicen que X es una "madrilea pija" deducir
que le gusta la charla frvola, est interesada en la ropa de marca y que le gusta R. Martin.
Si X posee todos esos atributos se me activar ms fcilmente una actitud negativa (s me
disgusta ese grupo) o positiva (s me gustan las chicas as). Igualmente, si me dice que le
gusta el conjunto de msica Oreja de Van Gogh, generalizar que los seguidores de ese
grupo son "madrileos pijos". Por ltimo, si esa chica prototpica me dice que su autor
preferido es J. Cortazar, que le gusta la msica africana y milita en Amnista Internacional
(todas opiniones y conductas contraesterotpicas) cambiar ms mi actitud (negativa) y la
representacin (como reaccionarios y conservadores), que si la que expresa esas opiniones
14
contra estereotpicas es menos tpica (tiene un solo atributo: por ejemplo le gusta la ropa de
marca).
Finalmente, las investigaciones han mostrado algunas limitaciones de la
concepcin de los estereotipos como representaciones abstracta. El impacto de ejemplos
individuales en la estereotipia se considera crtica bsica de las concepciones abstractas. Se
citan generalmente investigaciones en las que los juicios posteriores sobre miembros de
una categora se han visto influenciados por la informacin recibida previamente de otro
miembro de la misma categora. Por ejemplo, despus de interactuar con un sujeto de pelo
corto poco amistoso, las personas evalan como ms probable que una persona por
conocer de pelo corto sea inamistosa (Marques y Pez, 1999). Digamos, sin embargo, que
estas investigaciones se refieren a categoras basadas en pocos ejemplares y con
expectativas dbilmente estructuradas y, por tanto, aportan muy poco sobre el
funcionamiento de los estereotipos normales que se basan en un amplio conocimiento
directo, vicario y simblico, y que tienen una estructuracin fuerte. Como ejemplo clsico
tendramos el hecho de que se diferencie a los miembros de otro grupo nacional, que
conocen personalmente, (Mohamed es majo y Peter es simptico) de su opinin de los
grupos (los marroques y los norteamericanos son unos pesados).
Estereotipos como un Conjunto de Ejemplos
Pese a la evidencia de que las personas diferencian los juicios interpersonales - o
sobre personas - de los juicios sobre grupos, algunos autores han postulado que no es
necesario presuponer que los sujetos abstraen una tendencia central o prototipos de
medias. Tambin consideran discutibles que las personas infieren un conjunto de atributos
categoriales diagnsticos o prototipos de rasgos de los grupos. Estos autores presuponen
que las representaciones de grupos son slo una coleccin de individuos que conforman el
grupo. As, los juicios sobre el grupo se haran recuperando de la memoria los ejemplares
y efectuando en esos momentos algn tipo de lgebra mental. Por ejemplo, la
categorizacin de un nuevo conocido como miembro de un grupo se hara recuperando de
la memoria todos los miembros conocidos de ese grupo, y evaluando su parecido con ese
conjunto de individuos (Fiske y Taylor, 1991; Park, Judd y Ryan, 1990). Por ello, este
modelo no abstracto da cuenta fcilmente del cambio de las representaciones de grupo y
de que los sujetos tengan una idea de la variabilidad o la heterogeneidad del grupo.
Teniendo esto en cuenta, a continuacin presentamos las crticas que bsicamente
se hacen al modelo de ejemplares que nos ocupa:
a) No explica cmo los sujetos adquieren por aprendizaje social los estereotipos, en
particular cuando la socializacin transmite informacin abstracta (p.ej., "los
hombres no lloran" o "las mujeres son emocionales"). Algunos modelos de
ejemplares plantean que la informacin abstracta se integra en la red asociativa
como otro ejemplar, pero esto lleva a eliminar toda diferencia entre informacin
abstracta y concreta referida a un individuo y, paradjicamente, integra elementos
abstractos .
b) No explica el uso de la informacin abstracta en la evaluacin de los miembros
de un grupo. Investigaciones experimentales han mostrado que si se activa antes
una informacin sinttica sobre un grupo por ejemplo, se da informacin sobre
el grupo en general -, ello influye en las percepciones posteriores del grupo.
Adems, se ha encontrado que para juicios posteriores los sujetos recuperan el
juicio abstracto y no los ejemplares en los que ste se bas.
c) Tampoco aborda la abstraccin en directo y la independencia del recuerdo de

miembros de grupos y la evaluacin global de estos. Otro hecho que cuestiona la
concepcin de los estereotipos como mera coleccin de ejemplares es la evidencia
de que los sujetos espontneamente tienden a abstraer, como sucede por ejemplo
con los rasgos de conductas. Por otro lado, si los juicios sobre un grupo se
apoyaran en el recuerdo de los miembros individuales de ste, se debera esperar
una fuerte relacin entre la informacin sobre individuos recordada y la
evaluacin general sobre el grupo. Sin embargo, se sabe que la relacin entre el
recuerdo de conductas individuales y el juicio sobre rasgos generales es dbil, as
como que en algunas investigaciones hay independencia entre el recuerdo de las
caractersticas individuales y el juicio sobre el grupo (Marques y Pez,1999).
Estos resultados sugieren, en su conjunto, que las generalizaciones o abstracciones
de nivel grupal se realizan espontneamente, en directo, y que se utilizan
posteriormente con relativa independencia de la informacin sobre ejemplares o
miembros del grupo.
d) Finalmente, tampoco se explica la eficiencia cognitiva del modelo abstracto. Si
los estereotipos consistieran en conjuntos de ejemplares, el gasto cognitivo
provocado por estos sera enorme, es decir, cada vez que se activara el estereotipo
deberan recuperarse y utilizarse todos los ejemplares. Y adems, debera
integrarse toda la informacin sobre nuevos miembros o ejemplares. Algunos
modelos de ejemplares plantean que la recuperacin de la informacin concreta se
hara de manera automtica y paralela, sin provocar gasto cognitivo (Hamilton y
Sherman, 1994 citado en Marques y Pez, 1999).
Otros autores, con los que coincidimos en mayor medida, piensan que las
representaciones de grupo constan tanto de aspectos abstractos, generales, de informacin
sobre el grupo como categora, como de informacin sobre los individuos que son
miembros del grupo. Adems de los resultados antes reseados, sealemos que la
representacin de un grupo no se puede reducir a una simple categorizacin o
clasificacin de un grupo de sujetos como similares entre ellos y diferentes de otros. Es
ms, la mera categorizacin debe apoyarse en una teora implcita o por una definicin
categorial que defina los criterios de inclusin (Hamilton y Sherman, 1994 citado en
Marques y Pez, 1999). Una representacin de grupo hace referencia a ste como una
totalidad. Los resultados de recuerdo social son diferentes en funcin de s se presenta a
los sujetos ms como miembros de un grupo que como miembros de una masa difusa o
agregado de individualidades. Cuando los sujetos son miembros de grupos cohesivos las
conductas contra-estereotpicas o inconsistentes con las expectativas ante ese grupo se
recuerdan mejor, mientras que en el caso de un grupo laxo y poco cohesionado se
recuerdan mejor las conductas congruentes con el estereotipo (Fiske y Taylor, 1991).
Por otro lado, los cambios de actitudes y creencias ante miembros de grupos no se
generalizan al grupo en su conjunto; es decir, aunque hay una actitud ms positiva para el
sujeto con el cual se ha interactuado cooperativamente, las creencias estereotpicas sobre
el grupo no cambian. Por ejemplo, las investigaciones muestran que las personas con
actitudes racistas que deben colaborar con personas de raza negra y que estn satisfechos
de esa colaboracin, no cambian automticamente sus prejuicios anti-negro.
Para concluir, y con motivo de todo lo anterior, pensamos que las representaciones
de grupo no se pueden reducir a la representacin de los individuos que se categorizan
como similares. Es ms probable que las representaciones de grupo renan tanto
16
informacin categorial, de tipo prototpico, como informacin sobre los ejemplares o los
individuos que lo componen.
Percepcin de Heterogeneidad del Endogrupo y de Homogeneidad del Exogrupo
La revisin meta-analtica de Mullen y Hu (1989 en Marques y Pez,1999)
confirma que el exogrupo se percibe como menos diferenciado y ms homogneo, aunque
la diferencia con el endogrupo es mediana baja. De hecho, hay bastante informacin que
confirma que los sujetos se representan a su endogrupo de forma ms compleja (hacen
ms referencia a subgrupos), con un nivel de informacin ms profunda (recuerdan ms
informacin subordinada y utilizan ms categoras abstractas de lenguaje si las conductas
del endogrupo son positivas), y con una mayor cantidad de dimensiones independientes
(Maas, Salvi, Arcuri y Semin, 1988 en Marques y Pez,1999). Como ejemplo,
mencionemos los resultados de protocolos de pensar en voz alta sobre la variabilidad del
grupo cuando los sujetos hablaban sobre su grupo (ingenieros) o sobre un exogrupo
(economistas). Los sujetos mencionaban ms referencias a s mismo y a subgrupos,
hablando menos de ejemplos o instancias concretas de conductas individuales, al
reflexionar sobre el endogrupo que sobre el exogrupo.
La menor familiaridad o el nivel de conocimiento directo del grupo explica este
efecto de una percepcin de mayor homogeneidad o menor variabilidad en el exogrupo.
Ahora bien, en ocasiones se representa al endogrupo como ms homogneo que el
exogrupo: por un lado, si el atributo es normativo y/o si se hace saliente la pertenencia
grupal frente a otro grupo o si hay conflicto entre los grupos, es decir, si nuestro grupo se
ve amenazado, percibimos que somos relativamente parecidos o homogneos (Marques y
Pez, 1999).
Finalmente, como hemos visto en el captulo de individualismo-colectivismo y el de
actitudes, las personas de culturas colectivistas perciben a su grupo como ms homogneo
que a un exogrupo, y al mismo tiempo tienden a diferenciar ms entre endo- y exogrupos,
mostrando mayor estereotipia que los individualistas, probablemente, por el menor
contacto con exogrupos en estas culturas. Ahora bien, los individualistas tambin forman
estereotipos e inclusive, hay estudios que han mostrado que tienen estereotipos de gnero
ms diferenciados que los colectivistas recordemos que en las culturas individualistas
tambin se daban diferencias de personalidad entre hombres y mujeres ms marcadas (Hofstede, 1998). La importancia otorgada en las culturas individualistas a la diferencia
entre persona y grupo har que estas personas perciban ms diferencias en rasgos
personales y de grupo que los colectivistas, que perciben a persona y grupo de forma
menos distintiva. Ahora bien, al mismo tiempo y como veremos ms abajo, el desarrollo
social, el menor colectivismo y distancia jerrquica se asocian a actitudes y creencias de
gneros menos tradicionales y ms igualitarias.
CULTURA Y ESTEREOTIPOS DE GNERO
Ana V. Arias
El gnero es una de las categoras ms salientes en la percepcin social y en la

atribucin de diferencias en prcticamente todas las culturas estudiadas. Es decir, ciertos
aspectos de diversa naturaleza se asignan diferencialmente a hombres y a mujeres.
Estudios que compararon los estereotipos de gnero de estudiantes euroamericanos con los de estudiantes afro-americanos mostraron que ambos grupos
coincidan en su percepcin del gnero y en las actitudes hacia los roles de gnero. En
cambio, las mujeres afro-americanas y euro-americanas, frente a los hombres adoptaron
actitudes ms positivas hacia las mujeres que los hombres (Eagly y Mladinic, 1994).
Cuarenta aos antes, Sheriffs y McKee (1957) confirmaron que de 200 adjetivos de
personalidad, un amplio listado era utilizado diferencialmente para definir a hombres y
a mujeres. En general, los hombres eran considerados francos y honestos en las
relaciones, racionales, competentes y comprometidos con el ambiente. Las mujeres por
otro lado, eran vistas como clidas emocionalmente, comprometidas en relaciones
sociales y en temas no materiales.
Estos estudios al igual que otros que iremos citando a continuacin avalan que el
gnero es un constructo cuya significacin social impregna los procesos individuales, de
interaccin, de grupo, los institucionales y los construidos culturalmente.
Contenido de los Estereotipos de Gnero
La orientacin dominante en el estudio de los estereotipos de gnero se ha
centrado en las creencias acerca de dos dimensiones de personalidad: la
instrumentalidad y la expresividad. Parsons y Bales (1955) utilizan esta terminologa
para referirse a las caractersticas que definen diferencialmente a hombres y a mujeres.
Otros autores plantean distinciones alternativas, aunque en cierto modo similares. Este
es el caso de la distincin que se establece entre los conceptos de agencia/comunin
(Bakan, 1966); o los conceptos de autonoma/comunicacin de Markus y Oyserman
(1989). Todas estas distinciones consideran que los hombres y las mujeres se
diferencian en que los primeros tienden a manifestar caractersticas como la
autoafirmacin, la independencia y aspectos relacionados con control y dominio. Se
asume tambin que tienden a implicarse en actividades no interpersonales. Frente a
ellos, las creencias sobre las mujeres consideran que las caractersticas que las definen
son su dependencia, el hecho de ser emocionales y su preocupacin y cuidado de las
relaciones sociales. Se considera, simultneamente, que las mujeres se orientan hacia las
relaciones y su armona.
Fueron los trabajos de Rosenkrantz y sus colaboradores los que inician a finales
de los aos 60 la tradicin metodolgica que ha inspirado la construccin de los
instrumentos ms utilizados en las dcadas siguientes. En sus trabajos, presentaron un
listado formado de 122 tems bipolares que los participantes deban responder indicando
el grado en que cada caracterstica podra aplicarse a los hombres o a las mujeres. Se
18
consideraron estereotpicos los rasgos que, al menos en el 75% de la muestra de

hombres y de mujeres, fueron definidos como ms caractersticos de uno u otro sexo
el 41 del total de los rasgos presentados cumplieron este criterio - (Rosenkrantz et al.,
1968).
Variaciones de estos instrumentos son los que se han utilizado tradicionalmente
para medir las dimensiones de masculinidad y feminidad. En concreto, el BSRI
(Inventario de Roles Sexuales de Bem, 1974) est compuesto por 60 tems extrados de
los 200 presentados inicialmente. Los resultados obtenidos en estos trabajos confirman
que existe una tendencia general a percibir diferencialmente a hombres y mujeres.
Adems, sucesivos trabajos realizados en diferentes pases confirman que esta tendencia
persiste a lo largo de mltiples culturas. En Espaa son varios los trabajos que
utilizando este tipo de instrumentos han probado la dicotoma entre los rasgos
instrumentales y los expresivos en la percepcin de gnero (Etxebarria et al., 1992,
Morales y Lpez-Sez, 1994, 2000).
Morales y Lpez-Sez (1994), a partir del BSRI, pidieron a los participantes que
indicaran el porcentaje de hombres y de mujeres que posean cada uno de los rasgos
presentados. Los principales resultados obtenidos avalan la relevancia que para los
espaoles tiene la instrumentalidad y la expresividad en la percepcin del gnero. El
60,6% de la muestra estereotiparon a las mujeres y el 65,5% a los hombres. Hay que
decir que tambin encuentran diferencias individuales, un 28,8% de la muestra no
estereotipa a las mujeres y el 22.1% no lo hace con los masculinos y finalmente un
10,6% y un 12,% contra estereotpicos en los femeninos y en los masculinos,
respectivamente. El estereotipo masculino estaba formado por los siguientes rasgos:
amante del peligro, acta como lder, agresivo, atltico, duro, egosta, individualista y
persona fuerte. Y el contenido del femenino estaba compuesto por: afectuosa, amante de
los nios, cariosa, compasiva, comprensiva, llora fcilmente, y sensible a las
necesidades de otros, sumisa y tierna.
Morales y Arias (Arias, 2001) obtuvieron el contenido estereotpico a partir de
preguntas abiertas. Se solicit a los participantes que indicaran tres caractersticas que
definan al hombre y a la mujer tpica de su cultura. La muestra representativa de la
poblacin espaola, proporcion ms de 6000 respuestas que cinco jueces codificaron
en categoras mediante el anlisis de su contenido semntico. El criterio utilizado para
incluir una respuesta en una categora fue que, de los cinco jueces, al menos 4
estuvieran de acuerdo en la categora en cuestin. El resultado final fue un conjunto de
120 categoras distintas ms una ltima que contena las expresiones que los jueces no
fueron capaces de incluir en ninguna de las anteriores, por su elevada ambigedad o por
su escasa frecuencia de uso. Finalmente, se hizo un contraste de medias que permiti
identificar aquellas categoras que se utilizaron diferencialmente para definir a hombre o
a mujeres. Los resultados confirman una tendencia a percibir diferencialmente a unos y
otras, e informa de un elevado acuerdo en la percepcin estereotpica de gnero entre las
17 regiones espaolas estudiadas. Las tablas que se presentan a continuacin recogen
los contenidos del estereotipo masculino y femenino2 obtenido con una muestra
representativa de la poblacin espaola. Al igual que con estrategias de medida
alternativas, se encuentra un conjunto de rasgos que forman la percepcin estereotpica,
No obstante, estos resultados no son del todo coincidentes con los presentados
previamente, aportando mayor complejidad y flexibilidad que con las listas de rasgos o
adjetivos.
2
p < .05
Tabla 2: Rasgos Libres Masculinos

Rasgos
t (g.l.= 1.210)
Rasgos
t (g.l.= 1.210)
Atencin al
cuerpo
Bruto
Cabeza de
familia
Cabezota
Callejero
Celoso
Cobarde
3,480
Deshonesto
3,098
2,652
4,174
Dominante
Duro
3,029
4,508
3,860
2,002
2,002
2,240
Egosta
Formal
Fro
Fuerte
9,724
4,151
2,002
3,636
Colabora/ayuda
Cmodo
Competitivo
Comprensivo/
Tolerante
Conservador
Deportista
7,652
3,792
2,837
Igualdad
Irresponsable
Juerguista
2,845
3,693
4,137
3,642
2,502
3,061
Rasgos
T (g.l.= 1.210)
Menos
Machista
No colabora
Orgulloso
7,515
Pasivo
Poco solidario
Posesivo
Preocupacione
s
Prudente
Temeroso
Tradicional
3,149
2,652
2,837
2,455
Lgico/Racional 2,652
Vago
3,010
Machista
Materialista
Vicioso
2,455
19,298
3,595
2,896
2,203
2,240
2,002
2,240
Tabla 3: Rasgos Libres Femeninos3

Rasgos
Activa
Ama de Casa
Atrevida
Caractersticas
Fsicas
Discriminad/
Diferentes
Doble Rol
Emprendedora
Espabilada
Femenina
Feminista
t (g.l.= 1.210)
-9,515
-9,833
-2,339
Rasgos
t (g.l.= 1.210)
Humilde
-2,24
Independiente
-11,399
Innovadora
-2,114
Integrada en el
-5,04
mundo
Rasgos
Madre
Moderna
No libre
t (g.l.= 1.210)
-4,282
-3,369
-2,328
Ordenada
-3,33
-3,01
Inteligente
-4,637
Preparada
-6,223
-3,33
-4,793
-2,679
-6,345
-4,84
Liberal
Libertina
Libre
Limpia
Luchadora
-5,672
-2,502
-8,196
-3,174
-2,467
Sacrificada
Segura
Sensible/Tierna
Sumisa
Trabajadora
-3,86
-2,837
-2,535
-3,595
-2,528
-6,438
Trabajos realizados con muestras de americanos de diferente procedencia

cultural confirman percepciones menos estereotpicas menos tradicionales de lo que se
esperaba. Por ejemplo, se encuentra que las mujeres afro-americanas son vistas con
rasgos que informan simultneamente de aspectos instrumentales y expresivos
(Davenport y Yurich,1991). En este mismo sentido, revisiones de estudios realizados
por otros autores, encuentran que los hispanoamericanos, principalmente Mxicoamericanos, no confirma la visin tradicional del hombre como machista y dominante y
el de las mujeres como sumisas y pasivas, aun as, encuentran que el estereotipo de la
mujer hispanoamericana es ms tradicional que el de las afro-americanas y las euroamericanas (Vzquez-Nuttall, Romero-Garca y De Len, 1987).
Tambin se encuentran semejanzas transculturales en el estudio de Eagly y Kite
(1987) realizado con estudiantes norteamericanos. Los participantes deban describir a
3
Los Rasgos Libres Femeninos se caracterizan por tener una t negativa en los anlisis, ya que se
corresponden con una diferencia a su favor (media del porcentaje de asignacin a hombres - media del
porcentaje de asignacin a mujeres)
20
las personas de 28 nacionalidades a partir de los rasgos de personalidad instrumentales y

expresivos. Los resultados indicaron que, en la mayor parte de los pases, se defina la
persona tpica de cada nacionalidad, coincidan con el estereotipo de los hombres. En
cambio, cuando se peda que describieran a las mujeres y a los hombres, las mujeres
tendan a ser descritas en trminos de su estereotipo de gnero. Estos resultados
sugieren a las autores que las mujeres de diferentes nacionalidades tienden ser
percibidas en funcin de su gnero, en cambio, los hombres tienden a ser percibidos en
funcin de su nacionalidad Y esto es as para un gran numero de nacionalidades.
Entre los estudios transculturales de estereotipos de gnero, los realizados por
Williams y Best (1990) resultan paradigmticos. En su investigacin Williams y Best
presentaron los 300 adjetivos del Adjetive Check List (ACL), (Gough y Heilbrun, 1980)
aproximadamente a 100 estudiantes universitarios, entre hombres y mujeres, de 27
pases diferentes. Se les pidi que indicaran, para su cultura, los adjetivos que estaban
asociados ms frecuentemente con hombres que con mujeres o no estaban asociados
diferencialmente con el gnero. Se consideraron rasgos estereotpicos a aquellos con
valores extremos segn Brigham. Es decir, los que obtuvieron un M % superior a 67% o
inferior al 33%. Hay que entender el M % como un indicador de acuerdo sobre el grado
en que un rasgo determinado es asociado diferencialmente con otro que es el porcentaje
de personas que consideran que se asocia a los hombres dividido por la suma del
porcentaje de personas que los asocian a hombres y el porcentaje de los que lo asocian a
mujeres.
Los resultados de estos estudios revelan un sustancial acuerdo en el contenido
estereotpico entre los pases. Identificaron seis adjetivos que eran asociados a los
hombres en todas las culturas estudiadas, a saber, aventurero, dominante, enrgico,
independiente, masculino, y fuerte. Y tres adjetivos comunes para el estereotipo de la
mujer, en concreto, sentimental, sumisa, y supersticiosa, Por otro lado, identificaron un
amplio listado de adjetivos que se asociaban en la mayora de las culturas al hombre
(valiente, severo, dominante, robusto, independiente, rudo, no emocional, duro,
atrevido, aventurero, progresista, fuerte, juicioso, emprendedor, enrgico, autocrtico,
activo y agresivo) o a la mujer (temerosa, compasiva, sumisa, dbil, dependiente,
sensible, emocional, sentimental, supersticiosa, afectiva y atractiva). Una vez ms se
confirma que la masculinidad psicolgica acompaa a los rasgos instrumentales
relacionados con tareas de consecucin de metas en el mundo pblico del trabajo,
mientras que los rasgos psicolgicos femeninos se relacionan con lo expresivo rasgos de
personalidad relacionados con el cuidado el mundo privado del hogar.
Los estereotipos de hombres y de mujeres diferan ms en los pases ms
desarrollados y en los que, segn la clasificacin de Hofstede, los valores de los
hombres estaban orientados al trabajo o eran ms individualistas (Williams y Best
1990). Algunas sociedades evaluaron ms positivamente a los hombres y otras al
contrario. Por ejemplo, Nigeria valoraba ms el estereotipo del hombre que el de la
mujer. En general no haba diferencias en la valoracin del estereotipo masculino y
femenino, aunque en la mayora de las naciones consideraban a los hombres mucho ms
activos y fuertes que a las mujeres. En trminos generales, los resultados indican que la
magnitud de la diferencia entre hombres y mujeres en fuerza y en actividad eran
mayores en los pases socio-econmicamente menos desarrollados que en los ms
desarrollados. Adems, la fuerza y la actividad tambin tendan a ser mayores en pases
cuyo nivel de alfabetizacin era menor y menor era el porcentaje de mujeres en la
universidad. Los autores consideran que estos resultados sugieren que los adelantos
econmicos y educativos estn acompaados por una reduccin, aunque no una
desaparicin, de la tendencia general a ver a los hombres como ms fuertes y ms

activos que a las mujeres.
Origen de las Semejanzas Transculturales
En el ltimo apartado hemos ido constatando que las percepciones de gnero a lo
largo de diversas culturas tienen un gran nmero de aspectos comunes. Se puede decir
de hecho, que hay ms semejanzas que diferencias (Williams y Best, 1990; Eagly y
Kite, 1987). A la luz de estas evidencias se han propuesto diversas teoras para explicar
los aspectos comunes o diferenciales y los diversos grados en los que se manifiesta la
estereotipia entre culturas.
La perspectiva de los estudios realizados hasta los aos 60 y los 70 consideraba
que las diferencias encontradas entre hombres y mujeres, que eran convergentes con la
estereotipia de gnero, eran invariantes (Deaux y Lafrance, 1998). La perspectiva
feminista, por el contrario, cuestion la veracidad de la estereotipia asociada al gnero y
su justificacin sobre la base de la existencia de diferencias innatas. Iniciaron los
estudios sobre los roles sociales asociados al gnero y no slo dirigieron su atencin
hacia las diferencias entre sexos, sino tambin hacia las semejanzas, identificando los
aspectos macrosociales y culturales que comnmente se le asocian.
Las Teoras del Rol Social
En todas las sociedades estudiadas, en mayor o menor grado, se tiende a percibir
diferencialmente a hombres y a mujeres y simultneamente, se tiende a hacer un reparto
diferencial de los roles. Los estudios etnogrficos realizados en diversas culturas y
comunidades del mundo, aportan numerosos ejemplos en sus anlisis del gnero (vase,
Brettell y Sargent, 2001).
Teora de la Distribucin de Roles
La distribucin desigual de roles sociales es el punto de partida de la teora del
Rol Social (Eagly, 1987; Eagly y Steffen; 1984, Eagly y Wood, 1982). Sus autoras
proponen que la distribucin diferencial de los roles sociales (mbito laboral - mbito
del hogar) asociados al gnero, desencadena creencias compartidas sobre los atributos
de personalidad y, de forma ms amplia, genera expectativas acerca de conductas,
intereses y capacidades de los grupos que ocupan mayoritariamente esos roles. Eagly y
Steffen (1984) solicitaban a los participantes de su estudio que estimaran los rasgos de
personalidad de una serie de personas que desempeaban ciertos roles. As, se peda a
los participantes que describieran los rasgos de personalidad de las personas-estmulo
que se les presentaba. La informacin que se les aportaba fue el sexo y el rol que
desempeaban, siendo roles agnticos o comunales, segn el caso. Los resultados de su
estudio les llevaron a concluir que la percepcin de las mujeres como ms comunales y
menos argnticas y la de los hombres como ms asertivos y menos comunales surge de
observar que las primeras se concentran en mayor medida en roles domsticos y los
segundos en roles laborales. Se tenda a percibir ms agnticas a aquellas personas,
fueran hombres o mujeres, que desempeaban roles agnticos. La estimacin de rasgos
socio-emocionales se asociaba en mayor medida a los ocupantes de roles comunales
(Eagly y Steffen, 1984). Es decir, se ha encontrado que no es el sexo, sino la
22
distribucin diferencial de roles es la que genera expectativas de conducta diferenciales

y estimacin de rasgos comunales y agentes diferenciales.
Posteriormente estas autoras han afirmado que en la medida en que los roles
sociales de los hombres y las mujeres se hagan semejantes y las mujeres se integren a
las instituciones societales en las mismas posiciones que ocupan los hombres, las
mujeres sern percibidas como similares a los hombres... (Eagly y Kite, 1987).
Respecto al origen de los estereotipos, esta teora supone que es la propia
existencia de diferencias en la distribucin de roles la que desencadena un proceso de
asignacin diferencial de atributos. Es la percepcin de diferencias la que requiere ser
explicada y como consecuencia la que desencadena un proceso de asignacin de rasgos
explicativos. En este sentido se entiende que los roles son ms bsicos que los rasgos
atribuidos a los sexos y que en ellos est el origen de la estereotipia de gnero (Eagly,
1987, Eagly y Steffen, 1984). Por otro lado, se plantea que a medida en que la
distribucin de roles cambie en un sentido ms igualitario, la tendencia a estereotipar se
reducir reflejando un nuevo equilibrio en la distribucin de roles sociales que no
necesitar ser explicado a partir de rasgos diferenciales (Eagly y Kite, 1987).
Teora de la Complementariedad
Hoffman y Hurst (1990) sugieren que son los rasgos estereotpicos los que
justifican la distribucin desigual de roles y como consecuencia su perpetuacin. Este es
el motivo por el que el estereotipo de gnero destaca las covariaciones entre sexo y rol,
en lugar de destacar las covariaciones de los roles de trabajador/a del hogar versus
trabajadores/as fuera del hogar (Bem, 1985; Brannon, 1996; Eagly y Dielman, 1997).
Tal y como plantean Jost y Banaji (1994), los estereotipos de gnero justifican y
mantienen la divisin laboral entre hombres y mujeres ignorando la influencia que los
roles ejercen sobre la conducta y sobre las manifestaciones asociadas a rasgos.
Ciertos roles dan lugar a la manifestacin de ciertos rasgos que son
concomitantes con los primeros. Por ejemplo, el rasgo comunal es complementario a
roles socio-emocionales y el rasgo agntico sera el equivalente en los roles de tarea o
laborales. As, unos y otros se complementan. Por otro lado, la complementariedad se
refiere a la funcin que cumple el hecho de considerar que los rasgos que se manifiestan
en el desempeo de los roles justifican la asignacin y distribucin diferencial en estos
roles. Es decir, la distribucin desigual se justifica a partir de la existencia de unos
rasgos propios para cada gnero. No se puede predecir necesariamente un proceso de
cambio en la tendencia a estereotipar a medida que la distribucin de roles cambie. Muy
al contrario, lo que se puede predecir es que los rasgos estereotpicos son un obstculo
para lograr el cambio en la distribucin de roles en un sentido ms igualitario. Desde la
teora de la complementariedad, se plantea que si bien rasgos y roles son congruentes
entre s, y como consecuencia la estereotipia en estas dimensiones puede mostrar
tambin esta complementariedad, hay mayor lugar para la independencia entre una y
otra tendencia, ya que la estereotipia de rasgos no depende tanto de la propia
distribucin desigual de roles como de la funcin que cumple para justificar un
determinado estado de cosas, como puede ser la propia desigualdad en la distribucin
de roles o en otros aspectos.
Estudios transculturales y longitudinales encuentran evidencia ms acorde con la
teora de la complementariedad. As, en el trabajo ya citado de Williams y Best (1990)
los pases con mayor desarrollo econmico, indicador asociado a mayor igualdad de rol
gnero, eran precisamente los que diferenciaban ms a los hombres y a las mujeres. Los
estudios longitudinales encuentran resultados similares a estos ltimos.
Los estudios realizados en Espaa por Morales y colaboradores, no confirman
las expectativas de la teora de la distribucin diferencial de roles. No encuentran la
correspondencia esperada entre las creencias de roles y las creencias estereotpicas de
rasgos de personalidad. Tampoco encuentran un patrn comn en los efectos de los
factores individuales y colectivos sobre las diferentes dimensiones de estereotipia
(Arias, 2001). Es decir, la variabilidad transcultural e intracultural en las dimensiones de
roles y de rasgos muestra que son relativamente independientes, tal y como predice la
teora de la Complementariedad.
Efectos del Individualismo y Postmaterialismo en la Estereotipia de Gnero
Los resultados obtenidos por Williams y Best muestran que se encuentra por un
lado que las culturas ms tradicionales enfatizan en mayor medida las diferencias de
roles entre gneros frente a las culturas ms individualistas. Simultneamente, se
encuentra que es precisamente en estas ltimas culturas, las individualistas, en las que
se percibe de manera ms diferencial los atributos o los rasgos de personalidad de
hombres y de mujeres.
Tambin los resultados obtenidos por Costa et al. (2001) referidos a las
diferencias entre hombres y mujeres en atributos de personalidad ofrecen un patrn
similar al de Williams y Best. Concretamente, estos autores encuentran que las
diferencias entre gneros son similares a las diferencias en estereotipos, es decir, que en
las culturas ms desarrolladas se encuentra menor diferenciacin de rol entre gneros
pero simultneamente, mayor diferenciacin en la autoasignacin de rasgos de
personalidad.
En sntesis, se puede plantear que las culturas individualistas y las que han
experimentado mayor evolucin hacia el postmaterialismo enfatizarn en menor medida
las diferencias de roles de gnero, mostrando a la vez una percepcin ms diferenciada
en la dimensin de rasgos estereotpicos. Esto se explica a partir de la mayor
complejidad del pensamiento orientado a la percepcin diferencial de personalidad en
las culturas individualistas. Es decir, en estas culturas las diferencias de roles entre
hombres y mujeres se enfatizan en menor medida respecto a lo que ocurre en culturas
menos individualistas y a la vez, el nfasis en valores individualistas genera las
creencias sociales ms elaboradas, centradas ms en las diferencias personales que en el
desempeo de roles (Costa et al., 2001) y como consecuencia una mayor focalizacin en
la dimensin de rasgos de personalidad como elemento diferenciador entre los sexos.
24
ESTEREOTIPOS NACIONALES Y REGIONALES EN EUROPA Y ESPAA
Anna Zlobina
Estereotipos Etnicos o Nacionales

Las investigaciones sobre estereotipos nacionales o regionales buscan saber cmo
se perciben a s mismos y cmo son percibidos ciertos grupos nacionales o culturales.
En el ao 1933 Katz y Braly publicaron un artculo, ahora clsico, sobre los
estereotipos tnicos de los estudiantes de la Universidad de Princeton (Katz y Braly, 1973
en Marques y Pez, 1999). Los individuos escogan 5 adjetivos de una lista de 84 rasgos
para caracterizar a alemanes, italianos, ingleses, judos, negros, norteamericanos,
irlandeses, japoneses, chinos y turcos y confirmando la idea del carcter consensual de los
estereotipos, se encontr que a algunos grupos un nmero alto de personas atribua el
mismo rasgo. Por ejemplo, la mayora de los sujetos perciban a los alemanes sobre todo
en rasgos de "mentalidad cientfica" (84%) y a los negros de "supersticiosos" (78%). Por
otro lado, se encontr que sobre algunos grupos no exista un estereotipo bien consolidado
(p.ej., turcos, chinos y japoneses) y que la claridad del estereotipo no tena relacin con
las preferencias hacia los endogrupos.
Peabody (1985) compar los rasgos atribuidos a las naciones en los estudios del
carcter nacional con los atributos estereotpicos asignados a esas naciones en su
investigacin con estudiantes universitarios. Para ello aplic una escala de rasgos de
personalidad. Esta escala contena rasgos en su aspecto negativo y positivo (p.ej.,
"pacfico" versus "pasivo") y sus antnimos (p.ej., "agresivo" versus "enrgico").
Se encontr que los atributos de personalidad se organizaban alrededor de dos
dimensiones descriptivas. La primera se denomin "laxo" versus "apretado" (o "relajado"
versus "autocontrolado") y trataba sobre el grado del control de expresin de los impulsos.
Por ejemplo, las caractersticas como "autocontrolado", "inhibido", "persistente" y
"rgido" estaban en el polo "apretado" de la dimensin, mientras que "impulsivo",
"espontneo", "inconstante" y "flexible" pertenecan al polo "laxo".
La segunda dimensin describa la distincin "asertivo" versus "no asertivo" con
los rasgos como "presuntuoso", "seguro" en el lado que describa asertividad y "modesto",
"inseguro" en el lado opuesto. Adems, se encontr un acuerdo sustancial en el contenido
de los estereotipos sobre alemanes, italianos, norteamericanos, franceses e ingleses, as
como coincidencias entre los estudios del carcter nacional y la descripcin estereotpica.
Segn los ensayos y los estudios sobre el "carcter nacional germnico", los
alemanes se caracterizaban por su aprecio por el orden, necesidad de reglas,
sistematizacin de las ideas y racionalizacin; un contraste entre la esfera privada - en la
que haba una baja distancia social - y la esfera pblica, donde las relaciones
interpersonales eran ms distantes. Finalmente, se les describa teniendo una tendencia
hacia los objetivos colectivos y romanticismo, aceptando los placeres sensuales as como
una comunicacin ruda y directa. En la investigacin de Peabody, los alemanes eran

descritos como altos en control de impulsos o polo tenso de la dimensin autocontroladorelajado. Por ejemplo, se les evaluaba alto en rigurosidad, que se asociaba a la dimensin
"tenso" y reflejaba el autoritarismo germnico. Adems, se perciba a los alemanes como
persistentes y rgidos, asociados a dicha dimensin y a las caractersticas
consideradas tpicas de los alemanes. Tambin se les evaluaba como altos en
asertividad, puntuando de forma similar o ms que los EEUU en rasgos de personalidad
tales como activos, enrgicos y agresivos, seguros y presuntuosos.
Los italianos se caracterizaban, segn los ensayos y estudios sobre su "carcter
nacional", por el realismo (la aceptacin de los hechos y su adaptacin a ellos), la
relevancia del inters personal y familiar sobre el bienestar pblico (el familismo amoral o
la promocin de los intereses personales y familiares sobre los fines y bienes pblicos), la
desconfianza social generalizada y ante las instituciones, la necesidad de dar una imagen
pblica favorable y el cultivo de las relaciones particularizadas (ya que las instituciones
no funcionan, es esencial tener redes de conocidos y compadres que ayuden a obtener
recursos). El perfil aqu descrito es el de una sociedad colectivista, pobre en recursos y
que incita a la competicin con los miembros del exogrupo (vase el captulo sobre
confianza interpersonal). Utilizando rasgos de personalidad, el estudio de Peabody
encontr que los italianos fueron percibidos como altos en expresividad de los impulsos
("relajados " en la dimensin de autocontrol) y asertivos.
Los ingleses se caracterizaban desde la perspectiva del carcter nacional, por la
autolimitacin de asertividad, inhibicin de emociones y de agresividad, el ascetismo en
cuanto a los placeres sensoriales, el ser reservados y mantener la distancia social.
Adems, se caracterizaban por valorar las reglas claras de cooperacin y participacin
pblica (asociacionismo alto y valoracin del "juego limpio"). En el estudio de Peabody
se les evalu alto en control de los impulsos (p.ej. en autocontrolado, serio, prudente y
calmo) y medio neutro en asertividad lo que es coherente con las caractersticas
anteriormente descritas.
Los norteamericanos, que se describan como igualitarios, orientados al logro,
coherentemente eran evaluados en el estudio de Peabody como los ms asertivos de todos.
Por ejemplo, eran los ms altos en actividad, seguridad y eran los segundos despus de los
alemanes en energa y agresividad. Por otro lado, se evaluaban como relativamente
autocontrolados, aunque se les describa tambin como ms espontneos e impulsivos,
alegres y frvolos que a los otros grupos nacionales.
Los estudios sobre el carcter nacional de los rusos enfatizaban la importancia de
las relaciones personales, la expresin de las emociones, la dependencia de autoridad y
del grupo y la presencia de ambivalencias y contradicciones como pasar del optimismo al
pesimismo. En el estudio original de Peabody los rusos eran descritos como medio altos
en asertividad aunque altos en autocontrol. En este caso se encontraron discrepancias
considerables entre el auto- y el heteroestereotipo. As, mientras los rusos tendan a
percibirse a s mismos como expresivos, sociables y poco asertivos o pasivos (lo que
adems era congruente con los estudios sobre carcter nacional ruso), eran percibidos
como autocontrolados y asertivos por estudiantes europeos. La falta de familiaridad
(directa, por informes de otros y por literatura, prensa y mass media) con las personas de
este pas hacan que se infirieran los rasgos psicolgicos de la orientacin ideolgica y la
poltica exterior del rgimen sovitico.
Otra investigacin con muestras representativas de los aos 60 sobre los rasgos
psicolgicos nacionales en Europa encontr un favoritismo endogrupal. Este consista en
26
que los individuos asignaban a su propio grupo nacional ms caractersticas positivas que
lo que hacan las personas de otras naciones. Al mismo tiempo, se manifest un acuerdo
entre auto- y heteroestereotipos en la mayora de los casos. Coincidan los porcentajes de
rasgos que las personas asignaban a su grupo nacional y los que les asignaban los
miembros de otros pases europeos. As, haba consenso en la percepcin de italianos4,
belgas5, alemanes6 y holandeses7. En cambio, no haba coincidencia entre el
autoestereotipo y el heteroestereotipo nacional en el caso francs8 e ingls9. Se atribua a
los italianos ser ms enamoradizos (38%), excitables (33%), romnticos (31%), alegres
(28%), flojos (20%) y frvolos (16%) que todos las otras naciones. Adems se
consideraba que eran menos disciplinados, concienzudos, fros y cientficos. A los belgas
se les atribua ser trabajadores (41%), poco romnticos y frvolos. Los alemanes se
perciban como trabajadores (46%), cientficos (30%), enrgicos (30%), disciplinados
(27%) y concienzudos (26%). Los holandeses eran percibidos como trabajadores (37%),
de confianza (26%) y concienzudos (26%) (Koomen y Baehler, 1996).
En Espaa, la investigacin de Ovejero (1991) puso de manifiesto el carcter
dinmico y cambiante de los estereotipos nacionales. Para estudiar el cambio de
estereotipos utiliz la escala de Katz y Braly en Oviedo y compar sus resultados con
los de una investigacin similar realizada por Pinillos (1960) en Madrid en el ao 1956.
Encontr que aunque con el paso del tiempo algunos rasgos continuaban ser
considerados como caractersticos de ciertas naciones, variaba el grado de consenso
sobre su tipicidad. Por ejemplo, los estudiantes espaoles han pasado de considerar
mayoritariamente (94% de los individuos en 1956) el ser trabajadores como el rasgo
caracterstico de los alemanes a un menor acuerdo (29% en 1989) sobre la tipicidad de
este rasgo. Igualmente, a los negros se les perciba en menor medida como
supersticiosos en 1989 en comparacin con el pasado (de 64% a 19%).
Por otra parte, los resultados de nuestro estudio, realizado en el ao 2002
replicando el estudio de Ovejero con los estudiantes de Psicologa en el Pas Vasco, han
demostrado que, incluso en los ltimos 13 aos, los estereotipos sobre los grupos
nacionales han cambiado por lo menos parcialmente, tal como se puede apreciar en la
Tabla 4.
As, el estereotipo actual de los marroques se compone de tales rasgos como
"apego a tradiciones" (68%), religiosos (64%), "tradicionales (39%), "poco de fiar" (33%)
y "lealtad a los vnculos familiares" (27%). Los rasgos ms frecuentes para describir al
grupo de africanos (negros) eran "apego a tradiciones" (61%), "espritu deportivo" (52%),
"supersticiosos" (42%), "tradicionales" (33%) y "muy religiosos" (30%). A los
latinoamericanos se les ha descrito como "sensuales" (52%), "charlatanes" (42%), "muy
religiosos" y "apasionados" (33%), "lealtad a los vnculos familiares" y "supersticiosos"
(24%). Los rusos han sido ms frecuentemente caracterizados en rasgos "reservados
(46%), "espritu deportivo" y "amantes de progreso" (33%), "muy nacionalistas" (30%) e
"inteligentes" (27%).
r media=0,72
r media=0,73
6
r media=0,63
7
r media=0,64
8
r media=0,23
9
r media=0,17
5
Tabla 4. Frecuencia en porcentajes de la Asignacin de los Rasgos a los Grupos Culturales

1956*
1985**
1989**
2002***
Latinoamericanos
Religiosos
30
33
Alegres
23
23
Tranquilos
31
18
Supersticiosos
19
24
Lentos
19
Marroques
Religiosos
36
37
64
Sucios
30
36
37
24
Atrasados
31
26
3
Mercenarios
29
20
Ignorantes
31
17
19
3
Negros
Espritu deportivo
37
44
52
Muy religiosos
22
28
30
Amantes msica
21
25
3
Supersticiosos
64
21
19
42
Rusos
Serios
36
33
9
Fros
33
33
Rgidos
25
30
6
Espritu deportivo
29
22
33
Fuente: *Pinillos (1960); ** Ovejero (1991); *** la propia (2002).
La evidencia emprica ha demostrado que los estereotipos no son tan rgidos como
se crea anteriormente. Su contenido puede cambiar en funcin de varios factores, siendo
producto de una situacin cultural e ideolgica y reflejando las relaciones intergrupales
dependiendo del momento histrico concreto. En una investigacin reciente Poppe (2001)
confirmo el carcter cambiante de los estereotipos: los estereotipos de los adolescentes de
varios pases del centro y del oeste de Europa (Polonia, Rep. Checa, Bulgaria, Hungra,
Rusia y Bielorrusia) sobre otras naciones y minoras tnicas se han modificado al pasar un
ao. Los factores que predecan este cambio estaban relacionados con el poder econmico
(a mejor desarrollo, estereotipos ms positivos y viceversa) y relaciones intergrupales.
Naciones que eran percibidas como ms nacionalistas y conflictivas y con un menor
poder econmico fueron percibidas como menos morales, una de las dimensiones
subyacentes de estereotipos encontrada en esta investigacin.
Los contenidos de los estereotipos que se comparten reflejan en el sentido comn
diferencias sociales y culturales entre grupos. El acuerdo entre auto y heteropercepcin sobre todo si se tiene una cierta familiaridad con los grupos culturales objetos del
estereotipo - se puede concebir como confirmando el ncleo de verdad de un estereotipo.
Adems, los estereotipos no slo consisten en un conjunto de atributos sino que tambin
pueden contener la explicacin subyacente que une estos rasgos, la creencia que existe
una esencia que hace que los miembros de cierto grupo sean as. Esto ocurre tanto cuando
el objeto de percepcin son los miembros de otro pas como cuando se trata de distintas
regiones dentro del mismo pas. Como veremos a continuacin, los estereotipos
regionales se basan en los mismos mecanismos que los nacionales.
28
Seccin Prctica: Estereotipos Regionales
Cuestionario sobre los Estereotipos Regionales

(Sangrador, 1996.
En las pginas siguientes, se presenta un listado de 80 adjetivos, algunos de los cuales
pueden ser apropiados para describir los siguientes grupos/pueblos: ANDALUCES,
CATALANES, GALLEGOS, GITANOS, VASCOS, ESPAOLES y EUROPEOS.
Cules son los adjetivos que mejor definen a cada uno de estos grupos? Marque
con una X los rasgos que segn su opinin los describen de una forma ms adecuada. SOLO
PUEDE ELEGIR CINCO ADJETIVOS PARA CADA GRUPO. Si se ha equivocado o quiere
cambiar su respuesta, puede tachar el adjetivo elegido y volver a marcar el que considere
conveniente.
Andaluces Catalanes Gallegos
Gitanos
Vascos
Espaoles Europeos
Religiosos
Tradicionalistas
Cultos
Reprimidos
Fros
Serios
Responsables
Vagos
Nobles
Bebedores
Separatistas
Graciosos
Egostas
Buena gente
Ambiciosos
Hospitalarios
Incultos
Idealistas
Vivos
Hbiles
Tranquilos
Sobrios
Cariosos
Desconfiados
Envidiosos
Amables
Violentos
Serviciales
Fanfarrones
Comilones
Impulsivos
Juerguistas
Chapuceros
Leales
Andaluces Catalanes Gallegos
Extremistas
Sucios
Tristes
Materialistas
Sufridos
Conservadores
Solidarios
Sentimentales
Irresponsables
Cerrados
Honrados
Tenaces
Trabajadores
Sensibles
Supersticiosos
Sencillos
Abiertos
Antipticos
Hbiles
Amantes de su
tierra
Generosos
Clasistas
Testarudos
Inteligentes
Machistas
Independientes
Chulos
Individualistas
Tmidos
Humildes
Racionalistas
Hogareos
Prcticos
Valientes
Brutos
Aventureros
Indomables
Charlatanes
Orgullosos
Exagerados
Fuertes
Apasionados
Emprendedores
Cambiantes
Alegres
Tacaos
30
Gitanos
Vascos
Espaoles Europeos
Qu tal le caen estos grupos?

A continuacin, evale el grado de simpata que siente hacia ellos marcando el nmero
que describa su opinin en una escala que oscila entre 1 (muy negativo) y 10 (muy positivo).
Andaluces
Muy negativo 1__2__3__4__5__6__7__8__9__10 Muy positivo
Catalanes
Gallegos
Gitanos
Vascos
Espaoles
Europeos
Claves de correccin
Contenido de los estereotipos: Compare su visin de los grupos regionales con los resultados
obtenidos sobre los rasgos ms frecuentemente atribuidos a stos en la investigacin de
Sangrador en 1992 y en el estudio realizado en el Pas Vasco en 2002 que se describen a
continuacin y se presentan en la Tabla 2.
Coincide su opinin sobre cmo son los miembros de estos grupos con los datos
obtenidos? Por ejemplo, caracterizando a los andaluces les ha asignado los rasgos de abiertos,
alegres, vagos y exagerados? Se parece el estereotipo que tiene de ellos al de los espaoles en
general? Compare tambin su visin del colectivo gitano con la que se describe ms adelante en
el texto.
Evale si le ha sido difcil elegir atributos para realizar la tarea. Si es el caso, confirma la
hiptesis de desvanecimiento de estereotipos, es decir, que en la actualidad a las personas les
cuesta ms hacer generalizaciones y homogeneizar los miembros de otros grupos.
Evaluacin de los grupos: Primero, analice si ha mostrado el sesgo endogrupal considerando
qu grupo ha evaluado mejor. Recuerde, que el sesgo endogrupal consiste en considerar al
propio grupo como el mejor. Por ejemplo, si es gallego ha sido la gente gallega a la que ha
atribuido la puntuacin ms alta?
Luego compare su orden de preferencias de los grupos regionales con el descrito ms
adelante en el captulo, es decir, si sigue el mismo patrn siendo los andaluces y los gallegos los
ms positivamente valorados y los catalanes los menos, siendo los gitanos el grupo peor
evaluado entre todos. Si usted es de Catalua no tiene por que ser as ya que puede mostrar el
sesgo endogrupal evaluando su propio grupo como el ms atractivo.
Estereotipos de los Grupos Regionales en Espaa

En Espaa se han llevado a cabo varios estudios sobre cmo se perciben
mutuamente los miembros de distintos grupos regionales. As, en la mayora de los
estudios, los andaluces han sido descritos como holgazanes, indolentes, muy sexuales y
perezosos, jactanciosos, presuntuosos, arrogantes, exagerados y graciosos, aunque
tambin sensuales y artsticos, es decir, se perciben como expresivos y poco
instrumentales (Sangrador, 1996).
Los gallegos y los extremeos han sido percibidos como pobres, emigrantes e
ignorantes. Adems caracterizara a los gallegos el apego y la nostalgia por la tierra,
laboriosidad y ser avaros, una gran capacidad de adaptacin como emigrante y una
tendencia al disimulo de su identidad y la comunicacin indirecta, mezcla de sumisin,
astucia y desconfianza - producto de aos de explotacin y dominacin - (Brandes, 1991;
Calvo Buezas, 1995). Adems, estos tres grupos de inmigrantes han sido percibidos por la
poblacin autctona vasca y catalana, como inmigrantes pobres, desarraigados y de poca
cultura educacional .
Los castellanos han sido definidos como secos, lacnicos, estoicos, sobrios y
austeros; individualistas y fcil presa de rencillas, debido en parte a la pobreza, baja
densidad demogrfica y retraso agrcola. El ser orgullosos, sobrevalorar el honor, ser
espirituales o en su versin negativa, ser fanticos, msticos y poco realistas, tambin se
les ha atribuido. Adems, el castellano se ha asociado a la figura del funcionario del
gobierno central, al "ocupante" en Catalua y el Pas Vasco (Temprano, 1988).
El estereotipo de los vascos se ha teido por las caractersticas comerciales
(escribientes y secretarios), marinas (marineros y guerreros) y ms recientemente
industriales de rasgos tpicos de la tica protestante del trabajo (trabajadores, honrados,
sinceros). Un fuerte catolicismo y conservadurismo, una mayor timidez sexual, la
importancia econmica y moral de la mujer en su rol maternal, as como el ser violentos y
orgullosos, irritables y ardorosos, rsticos, brutos, fuertes, grandes comilones y
bebedores, tambin formaban parte su estereotipo (Temprano, 1988). Este ha
evolucionado y en la actualidad predominan rasgos poltico-ideolgicos, siendo menos
favorable que en el pasado (Javaloy et al., 1990).
Los catalanes han sido percibidos como emprendedores, comerciantes, prcticos
(caracterizado por el "seny" o sentido comn pragmtico), aunque tambin como
individualistas y tacaos o peseteros - rasgos probablemente vinculados a la tradicin
comercial e industrial de la zona - (Temprano, 1988).
La siguiente Tabla presenta los atributos que caracterizaban especficamente a
cada regin en la investigacin de Sangrador (1996) y compara la presencia de estos
mismos atributos encontrados en muestras de estudiantes de Madrid en 1963, de todas
las comunidades en 1979 y en muestras representativas de la poblacin catalana en
1987. La ltima columna muestra la presencia de estos mismos rasgos 10 aos despus
en la percepcin de los estudiantes en el Pas Vasco (2002).
Para poder comparar los resultados hemos utilizado la escala desarrollada por
Sangrador y hemos analizado si se haba producido un cambio de la eleccin de los
atributos para caracterizar los grupos regionales. En comparacin con los resultados
encontrados por dicho autor en 1992, en esta investigacin se vea a los andaluces sobre
todo como tradicionales ("religiosos" 61%, "tradicionales" 21%) y sociables
("graciosos" 61%; "juerguistas", "abiertos" y "alegres" - 33%); se describa a los
gallegos sobre todo como amantes de su tierra (52%), trabajadores (33%), nobles
(30%), hospitalarios (27%), tradicionales y buena gente (24%). Sorprendentemente, los
vascos perciban a su grupo en rasgos parecidos a los que aplicaron a los gallegos:
amantes de su tierra (64%), trabajadores (27%), nobles (21%), hospitalarios (27%) y
buena gente (33%). Posiblemente, est cercana y tambin una evaluacin alta parecida
a la del endogrupo se explican por la solidaridad con el pueblo gallego en la tragedia de
"Prestige". Adems, se perciban frecuentemente como comilones (42%) y fros (21%).
Los catalanes han sido descritos de una manera bastante similar que en las
32
investigaciones anteriores: tacaos (52%), amantes de su tierra (49%), cerrados (30%),

ambiciosos y trabajadores (27%), serios (21%).
Tabla 5. Atributos Estereotpicos de las Regiones (porcentajes)
1963*
1979*
1987*
1992**
2002***
Andaluces
Alegres
59
52
40
46
33
Abiertos
44
44
27
33
Cariosos
25
12
9
11
Exagerados
33
62
38
13
16
Vagos
34
33
11
9
21
Gallegos
Desconfiados
34
26
32
9
6
Trabajadores
34
30
21
17
33
Sentimentales
23
26
8
4
3
Castellanos (1)
Serios
12
Conservadores
9
Honrados
9
Sobrios
6
Tranquilos
5
Vascos
Brutos
26
27
37
12
Fuertes
57
34
13
15
Trabajadores
51
37
12
15
27
Individualistas
28
16
7
Separatistas
51
34
18
9
Extremistas
29
27
9
Catalanes
Tacaos
35
41
16
52
Trabajadores
21
67
53
27
27
Individualistas
14
25
36
14
3
Emprendedores
20
50
25
3
Prcticos
25
60
10
9
Espaoles
Buena gente
35
24
Amantes tierra
19
18
Abiertos
23
27
Trabajadores
22
24
Amables
19
21
Hospitalarios
14
9
Europeos
Trabajadores
23
42
Buena gente
19
9
Emprendedores
13
27
Fros
12
33
Serios
12
36
Inteligentes
11
18
Fuentes: *Javaloy, Cornejo y Bechini, 1990; **Sangrador, 1996; ***Datos propios.
(1) No se pregunt sobre este grupo en 2002.
Se puede constatar que hay un efecto de desvanecimiento o una disminucin en la

atribucin de rasgos estereotpicos, como se ha encontrado en otros pases (Javaloy et al.,
1990). Sin embargo, los rasgos asociados especficamente a los grupos regionales
coinciden con los histricos.
Por ltimo, la imagen general de los espaoles coincide sobre todo con la de
andaluz, siendo este ltimo la representacin ms comn y el ncleo central de la imagen
que se tiene dentro y fuera de la nacin espaola. As lo confirman la investigacin de
Sangrador y la realizada en el Pas Vasco en 2002.
En cuanto al estereotipo de los europeos, su contenido se caracteriza sobre todo
por rasgos de instrumentalidad de la tica protestante (trabajadores, emprendedores,
serios, fros) y es ms cercano al estereotipo de los catalanes.
Los Estereotipos sobre el Colectivo Gitano
Una investigacin realizada con los jvenes espaoles ha revelado los estereotipos
que se comparten en la sociedad sobre los gitanos (Gmez Berrocal, 1995). Este grupo es
interesante por su situacin peculiar: es la minora tnica ms grande en Espaa que ha
sido sistemticamente perseguida y marginada. De hecho, histricamente el estereotipo
que se tiene sobre los gitanos les asocia con delincuencia (p.ej., traficantes de droga,
ladrones) y vagancia social (p.ej. poco trabajadores, juerguistas, sucios), y esta
representacin persiste con gran vigencia entre los payos. Este estereotipo combina una
visin de los gitanos como deficitarios tanto en instrumentalidad y competencia como en
la dimensin de sociabilidad.
Siguiendo una metodologa diferente a la de listas de rasgos, se pidi a los
participantes describir libremente a los miembros de este colectivo. Se encontraron varias
facetas de la percepcin de los gitanos. La categora ms ampla contena los rasgos en los
que se describa estereotpicamente su forma de ser: alegres, agresivos, sucios,
vengativos-rencorosos, vagos, supersticiosos, juerguistas, cariosos, etc. Adems, la
mayora de estas caractersticas posean un tono evaluativo. Otras dimensiones trataban
sobre su aspecto fsico (piel oscura, morenos, visten con lujo, etc.); su conducta social y
familia (fomentan las relaciones sociales, poco integrados, relaciones conflictivas con los
payos); aficiones (cantaores, bailaores, amantes de fiestas) y su posicin econmica y
social (pobres, viven en barrios marginados, etc.). Adems, cuando se analizaron qu
factores se asociaban al carcter evaluativo de la imagen que se tena sobre los gitanos, se
encontr que en general exista una percepcin ms positiva en las mujeres, los jvenes y
las personas que haban tenido el contacto directo con los miembros de este grupo
(Gmez Berrocal, 1995).
Por su parte, para averiguar el contenido del estereotipo de los gitanos y
comprobar la afirmacin sobre la persistencia de los rasgos negativos en ste, hemos
pedido a los estudiantes de Psicologa en el Pas Vasco que evaluaran a los gitanos
aplicando los rasgos de la misma escala de Sangrador que hemos utilizado para estudiar
los estereotipos regionales. As, tambin los rasgos ms frecuentemente atribuidos a este
colectivo tienen una connotacin negativa en su mayora: aunque se les ha descrito en
rasgos ms bien neutros como tradicionales (49%) y religiosos (39%), los otros atributos
han sido claramente negativos tales como machistas (42%), incultos (24%), desconfiados
(21%), supersticiosos (21) y sucios (18%). Adems, cuando los participantes han
contestado la pregunta sobre su actitud haca varios grupos regionales
(1=negativo,10=positivo), el colectivo gitano ha sido el peor evaluado (vase tabla 6).
34
Tabla 6. Evaluacin de Grupos Regionales y Nacionales por los estudiantes en el Pas Vasco
Grupos Regionales y
Nacionales
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Vascos
Gallegos
Andaluces
Espaoles
Europeos
Catalanes
Gitanos
Media
D.T.
8.56
7.46
7.19
7.00
6.78
6.30
5.11
1.31
1.10
.92
1.47
1.63
1.73
1.58
Consenso sobre el Contenido de los Estereotipos Regionales y Sesgo Positivista

Para constatar la convergencia del autoestereotipo y el heteroestereotipo, se
compar con qu frecuencia se asignaba cierto rasgo de personalidad un grupo a s mismo
(p.ej. vascos a vascos) con el porcentaje que los otros grupos (no vascos a los vascos) le
asignaban este mismo rasgo. El solapamiento entre ellos quiere decir que hay acuerdo
entre el auto- y el heteroestereotipo, o que hay un ncleo de verdad o una percepcin
social compartida sobre los rasgos que caracterizan a un grupo. As, se ha encontrado que
este acuerdo era bastante alto y significativo para andaluces10, castellanos11, gallegos12 y
en menor medida para vascos13. Para los catalanes la asociacin entre auto- y
heteroestereotipo tambin era significativa aunque la ms baja entre todos14.
Probablemente, en el caso de los vascos y en el de los catalanes se refleja el conflicto
socio-poltico ya que eran los peor evaluados de todos los grupos regionales.
Este acuerdo o consenso relativo sobre los atributos tpicos de cada grupo regional
no elimina las diferencias ni la existencia general de un sesgo positivista de percepcin
del propio grupo.
Los andaluces se perciban ms trabajadores, buena gente, serviciales y amantes
de su tierra y menos vagos y charlatanes que lo que los vean los residentes en otras
comunidades autnomas. Al mismo tiempo se perciban como ms afables, rectos y
menos expresivos que les perciban otros grupos.
Los gallegos perciban ms a su endogrupo como buena gente, amantes de su
tierra, trabajadores y honrados y menos cerrados y supersticiosos que lo que los
representaban los residentes en otras comunidades autnomas, aunque tambin se
perciban como ms desconfiados.
Los castellanos se perciban ms amantes de su tierra, trabajadores, tranquilos que
como los describan los residentes en otras autonomas. Adems, se perciban ms rectos,
fros y estables emocionalmente, aunque tambin menos extrovertidos, alegres,
hospitalarios y afables.
Los vascos evaluaban ms a su endogrupo como buena gente, amantes de su
tierra, trabajadores y nobles que los residentes en otras comunidades autnomas,
10
r(24)=0,77, p0,01
r(26)=0,85, p0,01
12
r(24)=0,80, p0,01
13
r(24)=0,59, p0,02
14
r(28)=0,47, p<.02
11
percibindose ms afables y rectos con relacin a la visin que se tena de ellos en los
exogrupos.
Estereotipos y Dimensiones de la Percepcin Social: Competencia Social y
Sociabilidad
Si consideramos que los estereotipos regionales reflejan en parte las diferencias
culturales, el examen del mapa cognitivo que se elabora a partir de ellos nos servir para
contrastar las similitudes y las distancias entre regiones. Un anlisis factorial de
correspondencias a partir de los atributos asignados a los grupos regionales extrajo dos
dimensiones que estructuraban la percepcin social de los estereotipos regionales
(Sangrador, 1996).
Una dimensin opone las regiones pequeas (Aragn, Galicia, Pas Vasco y
Castilla la Vieja) a las regiones ms desarrolladas y urbanizadas (Madrid y Catalua).
Esta dimensin tiene un extremo de fortaleza fsica, moral y expresividad directa (brutos,
fuertes, testarudos, comilones, violentos) y otro de asertividad y sofisticacin urbana
(egostas, chulos, hipcritas, ambiciosos), as como un extremo de inhibicin emocional
(tmidos, sobrios, humildes, sufridos, reprimidos) a otro de desinhibicin (fanfarrones,
ambiciosos, orgullosos, envidiosos, egostas). Esta dimensin opone un polo de "buenos
salvajes poco civilizados", baja asertividad, afabilidad y alta inestabilidad emocional, a
otro "civilizado" de alta asertividad y una mayor estabilidad emocional.
Otra dimensin opone europeos, catalanes y vascos a andaluces y espaoles. Los
andaluces se sitan en esta dimensin en un extremo de afabilidad, de afectividad positiva
(alegres, abiertos, cariosos, hospitalarios), de baja rectitud o individualismo instrumental
(vagos, chapuceros, juerguistas), de alta intensidad y expresividad (exagerados,
charlatanes). Los castellanos y gallegos se sitan en una zona intermedia. Los vascos se
sitan en una zona de baja afectividad positiva (tristes, sobrios), alto individualismo
instrumental (independientes, individualistas, racionales, trabajadores) y relativa baja
expresividad (cerrados). Esta dimensin se puede caracterizar por una oposicin entre
baja afabilidad, alta rectitud, alto individualismo instrumental o un Norte "ticoprotestante" y un Sur de alta afabilidad, baja rectitud y menor instrumentalidad, similar a
la oposicin "laxo versus apretado" encontrada por Peabody en su estudio de estereotipos.
Los estudios sobre la imagen internacional de Espaa han confirmado que sta ha
sido caracterizada por valores altos de expresividad en los que se sitan los pases del ocio
y la buena vida, y por valores bajos de instrumentalidad en los que se sitan los pases
buenos para trabajar, aunque la imagen tambin se caracteriza por la confianza
interpersonal media, propia de un pas desarrollado del sur (Noya, 2002). Este
mismo
estudio ha encontrado dos estereotipos. El primero basado en el pasado imperial, describe
un pas alto en competencia y bajo en sociabilidad, estereotipo ms presente en Amrica
Latina, EEUU y Reino Unido: el espaol duro, inquisitorial, integrista, cruel y vido de
riquezas. El segundo - alto en sociabilidad y bajo en competencia es el estereotipo
romntico basado en las impresiones de los viajeros de los siglos XIX y XX:
anarquizante, sensual y libertino, oriental y extico, con la Carmen de Merime, el
contrabandista y maquis o miliciano como personajes ( Noya, 2002).
Los estereotipos se aprenden como una parte del conocimiento cultural
compartido durante la socializacin temprana. La evidencia de ello ha quedado reflejada
en una investigacin con nios andaluces de distintas edades. Se ha encontrado que los
nios a partir de 6 aos ya tienen consciencia de ciertas categoras sociales y emiten
juicios de valor hacia los grupos nacionales. As, se ha encontrado dos dimensiones
36
subyacentes que utilizaban para describir distintas nacionalidades: por un lado estaban
las cualidades laborales (trabajador, limpio, inteligente) parecidas a las de la dimensin
de instrumentalidad y competencia y por el otro, las sociales (honesto, simptico,
alegre) similares a la dimensin de sociabilidad y calidez del contacto social. Las
segundas se asociaban a andaluces y espaoles y estos han sido los grupos mejor
evaluados mientras que a los catalanes (el grupo peor evaluado junto con los alemanes)
se les atribuan los rasgos de listos, trabajadores y antipticos. Tambin se evidenci el
sesgo endogrupal relacionado con la identidad tnica: los nios que se identificaban ms
como andaluces o espaoles evaluaban peor a otros exogrupos.
Las creencias estereotpicas sirven para justificar las relaciones intergrupales y
defienden la identidad social, como veremos a continuacin examinando las creencias
sexistas sobre las mujeres.
CREENCIAS ESTEREOTPICAS Y GNERO: SEXISMO AMBIVALENTE

Miguel Moya
El trmino sexismo se utiliza para designar a las actitudes sobre los roles y
responsabilidades considerados apropiados para hombres y mujeres, as como a las
creencias acerca de las relaciones que los miembros de ambas categoras deben
mantener entre s. Trminos sinnimos son ideologa del rol de gnero, actitudes del
rol sexual o, simplemente, ideologa de gnero (Moya, 2003).
El sexismo, pues, sera una actitud dirigida hacia las personas en virtud de su
pertenencia a los grupos basados en el sexo biolgico (hombres y mujeres). No
obstante, la mayora de las veces se entiende por sexismo algo mucho ms limitado: el
prejuicio (actitud negativa) hacia las mujeres (no hacia los hombres). El trmino
sexismo tambin suele utilizarse como adjetivo (se dice, por ejemplo, que una actitud,
un comportamiento o unas ideas, son sexistas), indicando de esta manera que dichas
actitudes, comportamientos o ideas se basan en el sexo de la persona hacia quien van
dirigidas. Por ltimo sealaremos que dichos trminos tienen una connotacin negativa
en la actualidad: el sexismo, como otras formas de prejuicio, est mal visto.
En primer lugar, una persona puede realizar una evaluacin negativa (o positiva)
de un determinado grupo porque posea un conocimiento amplio y detallado de las
caractersticas de ese grupo (componente cognitivo de la actitud). As, podra decirse
que una persona tiene una actitud de prejuicio hacia las mujeres si tuviera un conjunto
de creencias o de pensamientos negativos hacia ellas tales como son inferiores a los
hombres, menos inteligentes y con menos capacidades, generan problemas
continuamente, etc. En segundo lugar, la evaluacin puede basarse en experiencias
afectivas, positivas o negativas, con los miembros de ese grupo (componente afectivo).
De este modo, alguien puede tener una actitud negativa hacia las mujeres porque las
experiencias que ha vivido con ellas se han caracterizado por un fuerte tono afectivo de
carcter aversivo. Por ltimo, la evaluacin - y en consecuencia la actitud - puede
proceder de una serie de implicaciones conductuales con las mujeres (componente
conductual). Sera el caso, por ejemplo, de una persona que debido a que trabaja
diariamente con mujeres (p.ej., es jefe de un grupo de mujeres) ha llegado al
convencimiento de que stas poseen caractersticas negativas y, en consecuencia, evita
el contacto con ellas en la medida en que esto le resulta posible. Los tres componentes
de la actitud coinciden en que todos son evaluaciones del objeto de actitud: el
conocimiento puede ser favorable o desfavorable, los afectos positivos o negativos y las
conductas de acercamiento o de evitacin y rechazo. Para referirse a este ltimo
componente conductual se suele utilizar el trmino discriminacin.
As, desde un punto de vista conceptual, conviene remarcar tres aspectos de la
concepcin expuesta del prejuicio como actitud. Primero, si bien toda actitud (y en
consecuencia el prejuicio) puede implicar evaluaciones positivas o negativas del grupo
en cuestin, por razones de relevancia social y debido a la influencia de los primeros
investigadores sobre el tema, prejuicio ha pasado a ser sinnimo de actitud negativa
(Morales y Moya, 1996). Segundo, del planteamiento expuesto tambin se deduce que
las mujeres pueden tener prejuicios hacia s mismas, en la medida en que asuman esa
evaluacin negativa hacia los miembros de su propio grupo. Por ltimo, conviene
38
sealar que si bien toda actitud es algo individual, que posee cada persona, tambin por
razones de relevancia social, el inters de los investigadores se ha dirigido a las
actitudes compartidas por ciertos grupos o subgrupos dentro de una sociedad.
Teniendo en cuenta que en Psicologa Social existe una larga tradicin en el
estudio del sexismo, siendo la razn fundamental de este inters la suposicin de que la
situacin de discriminacin que viven las mujeres est relacionada con la existencia de
estereotipos y actitudes (negativas) hacia ellas, esto es, de la existencia de creencias
sexistas, a continuacin vamos a presentar de forma muy resumida la concepcin
tradicional sobre el sexismo, viendo como esta concepcin resulta insatisfactoria para
entender las relaciones entre hombres y mujeres. Terminaremos abordando la
concepcin del sexismo ambivalente, una forma diferente de concebir el sexismo que
creemos s capta mejor las relaciones de gnero.
El Viejo Sexismo
Por sexismo clsico, tambin denominado viejo, hostil o a la antigua
usanza, se entiende una actitud de prejuicio o conducta discriminatoria basada en la
supuesta inferioridad o diferencia de las mujeres como grupo (Cameron, 1977). Estas
viejas creencias sexistas influyen en los juicios, evaluaciones y comportamientos de las
personas, produciendo generalmente discriminacin. Algunos hechos que reflejan esta
ideologa son el reconocimiento tardo del derecho al voto de las mujeres, la inferioridad
de sus salarios en comparacin con los de los hombres, su exclusin hasta hace muy
poco de los estudios superiores o de ciertas profesiones, o algunas limitaciones legales
parecidas (por ejemplo, en Espaa hace unas dcadas las mujeres no podan abrir una
cuenta corriente sin la autorizacin del marido o del padre).
Hay tres ideas en torno a las cuales se articula este sexismo tradicional (Glick y
Fiske, 1996):
a) El paternalismo dominador. Esta idea sostiene que las mujeres son ms
dbiles e inferiores a los hombres; esto es, no son personas adultas totalmente
competentes y necesitan, por tanto, de la figura dominante masculina.
b) La diferenciacin de gnero competitiva. Segn esta concepcin, las mujeres
son diferentes y no poseen las caractersticas necesarias para gobernar las instituciones
sociales, siendo su mbito la familia y el hogar. Hombres y mujeres ocupan, pues,
mbitos diferentes, siendo los de los hombres de mayor estatus y prestigio.
c) La hostilidad heterosexual. Aqu la idea subyacente es que las mujeres,
debido a su poder sexual son peligrosas y manipuladoras de los hombres. Existe una
larga tradicin en el pensamiento occidental (por ejemplo, los mitos de Adan y Eva o de
Sansn y Dalila) segn la cual los males de los varones vienen de su dependencia sexual
de las mujeres. Esto se traduce en sentimientos e ideas algo ambivalentes. Por una parte,
esta sensacin de dependencia respecto a las mujeres genera en los hombres cierto
resentimiento, fruto del cual puede surgir cierta ideologa que justifica o legitima la
agresin (sexual) hacia las mujeres; sirvan de ejemplo algunas sentencias famosas en
nuestro pas en las que agresiones sexuales fueron justificadas apelando a provocaciones
por parte de la mujer (en su forma de vestir, maquillaje, etc.). Por otra parte, existen
unas creencias que presentan a la mujer (o a cierto tipo de mujeres: esposas, hijas...)
como carente de sexualidad (un ejemplo paradigmtico lo constituira la virgen Mara,
que segn la tradicin fue madre sin haber mantenido relaciones sexuales).
Numerosas investigaciones se han realizado para analizar el grado de aceptacin

de este tipo de creencias por parte de la gente, as como la relacin entre estas creencias
y otras variables (p.ej., evaluacin de las mujeres, actitudes hacia la igualdad, creencias
sexuales, etc.). Para ello generalmente se han utilizado escalas o cuestionarios que
miden este sexismo tradicional.
Los resultados de las investigaciones en las que se ha utilizado este instrumento
y otros semejantes han mostrado que este tipo de ideologa est en claro retroceso en el
mundo occidental. Por ejemplo, en Espaa las puntuaciones medias obtenidas en
diferentes estudios en la escala mencionada anteriormente son las siguientes (las
puntuaciones pueden oscilar entre 0 y 100, representando 100 la postura ms
igualitaria): 62.0 en una muestra de 1110 varones adultos de diferentes caractersticas
sociodemogrficas (Expsito, Moya y Glick, 1998), 64.70 en una muestra formada por
varones empleados de banca y 88.2 en las mujeres de la misma organizacin (Moya y
Expsito, 2000), o 65.66 en una muestra de 144 varones adultos y 74.18 en las mujeres
que formaban sus respectivas parejas (Moya, Expsito y Ruiz, 2000).
Como puede verse, estas puntuaciones (especialmente las de las mujeres)
reflejan un claro rechazo del sexismo tradicional. Asimismo, en la actualidad existe
prcticamente unanimidad respecto a la igualdad de hombres y de mujeres: en un
estudio realizado por el Centro de Investigaciones Sociolgicas (CIS, 1995), ante la
pregunta est usted muy a favor, bastante, poco o nada a favor de la plena igualdad
entre hombres y mujeres? contestaron muy a favor o bastante el 90% de las mujeres y
el 84% de los varones.
Otra lnea de investigacin, aquella que estudia los estereotipos de gnero, ha
mostrado que el contenido del estereotipo de las mujeres es incluso ms valorado que el
de los hombres (y en esto coinciden tanto contestantes de ambos sexos) (Eagly y
Mladinic (1994). Moya (1990), por ejemplo, en una muestra de 400 personas (mitad
hombres y mitad mujeres, de diferentes caractersticas sociodemogrficas) tambin
encontr este mismo resultado. Los resultados mostraron que la valoracin media de los
atributos masculinos fue 3.14 y la de los atributos femeninos 3.33, siendo estas
diferencias significativas estadsticamente. Adems, en todos los subgrupos de tems,
excepto en caractersticas fsicas, los tems femeninos fueron ms valorados que los
masculinos.
Si pensamos en la imagen de hombres y de mujeres en nuestra cultura, tanto en
la actualidad como en tiempos pasados, podremos ver como no es cierto que haya
existido una imagen de la mujer nicamente negativa, despectiva y de claro rechazo
hacia ellas. Sin negar la existencia de esa imagen negativa, podemos constatar como
junto a ella ha coexistido una visin positiva (a veces extremadamente positiva) de las
mujeres. Pinsese, por ejemplo, en el fervor mariano que existe en algunas regiones
espaolas, en el enaltecimiento de la figura de la madre palpable en la cultura popular, o
en el papel central que la mujer ha desempeado en muchas familias extensas.
Para intentar reflejar esta concepcin ms compleja de hombres y de mujeres, y
de sus relaciones, recogiendo tanto el prejuicio y la discriminacin tradicional como la
imagen idealizada de las mujeres, ha surgido la teora del Sexismo Ambivalente.
40
Sexismo Ambivalente
La antipata sexista coexiste con sentimientos positivos hacia las mujeres, de ah
que el sexismo sea bsicamente ambivalente segn Glick y Fiske (1996). Para estos
autores, la ideologa de gnero est formada por dos componentes claramente
diferenciados, aunque relacionados entre s: el sexismo hostil (SH) y el sexismo
benevolente (SB). El primero coincide bsicamente con el sexismo tradicional que
acabamos de exponer. Por su parte, el sexismo benevolente consiste en un conjunto de
actitudes interrelacionadas, hacia las mujeres, que son sexistas en cuanto las considera
de forma estereotipada y limitadas a ciertos roles, pero que tiene un tono afectivo
positivo (para el perceptor) y tiende a suscitar en l conductas consideradas como pro
sociales (p.ej., ayuda) o de bsqueda de intimidad (p.ej., revelacin de uno mismo). El
trmino benvolo o benevolente es un adjetivo que en castellano se aplica a personas y
corresponde a su actitud y juicios, y significa inclinado con buena voluntad o afecto
hacia algo o alguien sobre lo que tiene poder.
Segn Glick y Fiske, el sexismo benevolente es sexismo, a pesar de los
sentimientos positivos que pueda tener el perceptor, porque descansa en la dominacin
tradicional del varn y tiene aspectos comunes con el sexismo hostil: las mujeres deben
limitarse a ciertos roles y espacios (madre y esposa, fundamentalmente) y son ms
dbiles (necesitan de los hombres). De hecho, el sexismo benevolente puede ser
incluso ms peligroso que el hostil, pues puede utilizarse para compensar o legitimar a
aqul y dado que quien es sexista benvolo no suele considerarse a s mismo sexista, la
posibilidad de intervencin en contra de esta forma de sexismo es ciertamente ms
difcil. De hecho, ambos tipos de sexismo pueden convertirse en una potente
combinacin para conseguir la subordinacin de las mujeres. Dado que la sola
existencia de hostilidad creara resentimiento y rebelin por parte de las mujeres y dado
que se puede suponer que los hombres no desean ganarse la antipata de las mujeres
(pues dependen de ellas), el sexismo benevolente se convierte en un instrumento que
debilita la resistencia de las mujeres ante el patriarcado, ofrecindoles las recompensas
de proteccin, idealizacin y afecto para aquellas que acepten sus roles tradicionales y
satisfagan las necesidades de los hombres. Como muestran los resultados de las
investigaciones, los dos tipos de sexismo estn positivamente correlacionados. Por
ejemplo, en Espaa la correlacin entre ambos tipos de sexismo en el caso de los
varones es .49, y en el caso de las mujeres .64 (Glick et al., 2000). Estas correlaciones
son las ms altas de las encontradas en los 19 pases incluidos en el estudio de Glick y
cols. (2000).
Segn Glick y Fiske (1996) hay tres componentes bsicos en el sexismo
benvolo, que son paralelos a los componentes del sexismo hostil.
a) El paternalismo protector. Paternalismo significa literalmente relacionarse
con los dems en la manera como un padre trata a sus hijos. Si bien hay una forma de
paternalismo que es claramente dominador, basado en la inferioridad y dependencia del
otro, otras formas estn mucho ms cargadas de cario y proteccin, justificadas por la
debilidad del otro.
b) La diferenciacin de gnero complementaria. Aunque un componente del
sexismo hostil es el deseo de los hombres por diferenciarse positivamente de las
mujeres, mantenindolas en esferas distintas y de menor consideracin, la dependencia
didica que los hombres tienen de las mujeres (como objetos romnticos, madres,
esposas) potencia, por otra parte, la visin de que las mujeres tienen muchas
caractersticas positivas, que complementan a las caractersticas de los hombres. De la
misma manera que la divisin tradicional de roles crea roles complementarios (el
hombre fuera, la mujer dentro), los rasgos asociados a estos roles (instrumentalidad y
expresividad) son vistos como complementarios.
c) Intimidad heterosexual. La heterosexualidad es una de las fuentes ms
poderosas de ambivalencia de los hombres en sus relaciones con las mujeres. Si bien la
realidad que nos rodea est plagada de datos que sustentan la dominacin sexual de las
mujeres por los hombres, dominacin no exenta de violencia (violaciones, acoso sexual,
etc.), tambin es cierto que las relaciones heterosexuales son consideradas por hombres
(y tambin por las mujeres) como una de fuente de felicidad muy importante, y que este
tipo de relaciones son mencionadas por los varones como aquellas en las que stos
logran mayores niveles de intimidad y de cercana.
Tanto el sexismo hostil como el benevolente tienen su origen en las condiciones
biolgicas y sociales prcticamente universales dnde, por una parte, los hombres
poseen el control estructural de las instituciones econmicas, legales y polticas pero,
por otra parte, la reproduccin sexual proporciona a las mujeres poder didico (el poder
que procede de la dependencia en las relaciones entre dos personas), dado que los
hombres dependen de las mujeres para criar a sus hijos y, generalmente, para la
satisfaccin de sus necesidades emocionales y sexuales. El poder didico de la mujer se
refleja en casi todas las sociedades en ciertas ideologas que incluyen actitudes
protectoras hacia las mujeres, reverencia por su rol como esposas y madres y una
idealizacin de ellas como objetos amorosos. La dominacin de los hombres favorece el
sexismo hostil, pues los grupos dominantes tienden a promover estereotipos sobre su
propia superioridad. Pero la dependencia de los hombres favorece el sexismo
benevolente, pues esta dependencia les lleva tanto a reconocer que las mujeres son un
recurso valioso que hay que proteger, como a ofrecer afecto a aquellas mujeres que
satisfagan sus necesidades.
Seccin Prctica: Cuestionario sobre Sexismo Ambivalente

El Ambivalent Sexism Inventory (ASI) fue elaborado por Glick y Fiske (1996).
La versin en castellano fue realizada por Expsito, Moya y Glick (1998). Esta versin
se diferencia de la original en ingls en que todos los tems van en la misma direccin
(estar de acuerdo con los enunciados implica juicios sexistas), pues algunas
adaptaciones previas realizadas en castellano por Glick y Fiske haban mostrado que los
tems originales que iban en forma invertida no funcionaban bien.
Los anlisis factoriales exploratorios realizados por Glick y Fiske sugeran que
los 22 tems del ASI se agrupaban en un nico factor de sexismo hostil (no en los 3
factores originalmente predichos) y en 3 factores de sexismo benvolo (correspondiente
a los tres subfactores que predecan: paternalismo protector, diferenciacin de gnero
complementaria e intimidad heterosexual). Los estudios realizados con la versin en
castellano confirman este planteamiento.
42
ASI (Ambivalent Sexism Inventory)

Versin en castellano (Expsito, Moya y Glick, 1998)
A continuacin se presentan una serie de frases sobre los hombres y las mujeres y sobre su
relacin mutua en nuestra sociedad contempornea. Por favor, indique el grado en que
Ud. est de acuerdo o en desacuerdo con cada una de las frases usando la siguiente escala:
0
Totalmente en
desacuerdo
Moderadamente
en desacuerdo
Ligeramente en
desacuerdo
Ligeramente de
acuerdo
Moderadamente
de acuerdo
Totalmente de
acuerdo
Ahora, sobre la lnea que antecede a cada frase, escriba el nmero de la escala que
mejor representa su opinin sobre esa frase.
1. _______ Aun cuando un hombre logre muchas cosas en su vida, nunca podr sentirse verdaderamente
completo a menos que tenga el amor de una mujer.
2. _______ Con el pretexto de pedir "igualdad", muchas mujeres buscan privilegios especiales, tales
como condiciones de trabajo que las favorezcan a ellas sobre los hombres.
3. _______ En caso de una catstrofe, las mujeres deben ser rescatadas antes que los hombres.
4. _______ La mayora de las mujeres interpreta comentarios o conductas inocentes como sexistas, es
decir, como expresiones de prejuicio o discriminacin en contra de ellas.
5. _______ Las mujeres se ofenden muy fcilmente.
6. _______ Las personas no pueden ser verdaderamente felices en sus vidas a menos que tengan pareja
del otro sexo.
7. _______ En el fondo, las mujeres feministas pretenden que la mujer tenga ms poder que el hombre.
8. _______ Muchas mujeres se caracterizan por una pureza que pocos hombres poseen.
9. _______ Las mujeres deben ser queridas y protegidas por los hombres.
10. ______ La mayora de las mujeres no aprecia completamente todo lo que los hombres hacen por ellas.
11.______ Las mujeres intentan ganar poder controlando a los hombres.
12. ______ Todo hombre debe tener una mujer a quien amar.
13. ______ El hombre est incompleto sin la mujer.
14. ______ Las mujeres exageran los problemas que tienen en el trabajo.
15. ______ Una vez que una mujer logra que un hombre se comprometa con ella, por lo general intenta
controlarlo estrechamente.
16. ______ Cuando las mujeres son vencidas por los hombres en una competicin justa, generalmente
ellas se quejan de haber sido discriminadas.
17. ______ Una buena mujer debera ser puesta en un pedestal por su hombre.
18. ______ Existen muchas mujeres que, para burlarse de los hombres, primero se insinan sexualmente a
ellos y luego rechazan los avances de stos.
19. ______ Las mujeres, en comparacin con los hombres, tienden a tener una mayor sensibilidad moral.
20. ______ Los hombres deberan estar dispuestos a sacrificar su propio bienestar con el fin de proveer
seguridad econmica a las mujeres.
21. ______ Las mujeres feministas estn haciendo demandas completamente irracionales a los hombres.
22. ______ Las mujeres, en comparacin con los hombres, tienden a tener un sentido ms refinado de la
cultura y el buen gusto.
Correccin del ASI:

Calcule la puntuacin total en cada uno de los grupos de tems que se indican a
continuacin:
Sexismo Hostil (SH): tems 2, 4, 5, 7, 10, 11, 14, 15, 16, 18 y 21.
Sexismo Benevolente (SB): tems Paternalismo3, 9, 17 y 20. Diferenciacin de gnero:
8,19 y 22. Intimidad:1,6,12 y 13.
Si Ud. tiene 32 ms puntos en SH y 33 o ms puntos en SB comparte estas
creencias fuertemente, como personas de pases colectivistas, jerrquicos y de menor
desarrollo social.
Si tiene 22 menos puntos, Ud. rechaza el SH y el SB como las personas de
pases ms desarrollados, individualistas y ms igualitarios.
Sexismo Ambivalente y Factores Socioculturales

Glick y cols. (2000), utilizando el cuestionario ASI (Ambivalent Sexism
Inventory), realizaron un estudio en 19 pases diferentes, en el que participaron ms de
15.000 personas. Los resultados indican que el SH y el SB son ideologas legitimadoras
complementarias: cuanto ms alta es la puntuacin en SH de un pas, ms alta es su
puntuacin en SB, y viceversa. Aunque, como veremos ms adelante, las mujeres son
menos sexistas que los hombres, tambin tienden a asumir las creencias sexistas,
cayendo en una ideologa justificadora-del-sistema, de manera que cuanto ms
sexistas son los hombres de un pas ms probable es que las mujeres acepten los dos
tipos de sexismo. No obstante, esta ideologa justificadora del sistema en las mujeres
present un matiz interesante: cuanto ms sexistas son los hombres en una cultura
determinada, mayor es la diferencia entre las puntuaciones de hombres y de mujeres en
sexismo hostil. Esto podra significar que las mujeres parecen utilizar el SB como un
mecanismo de defensa, de manera que cuanto ms sexistas son los hombres, ms buscan
las mujeres la proteccin, la idealizacin y el afecto que este sexismo ofrece. Por otra
parte, las muestras nacionales en las que las puntuaciones en sexismo eran elevadas
tendan a mostrar correlaciones ms bajas entre ambos tipos de sexismo. Esto es, cuanto
ms sexista era la muestra, ms independiente era el SH del SB. Confirmando que las
creencias estereotpicas justifican las diferencias entre grupos de estatus desigual, el
acuerdo con el sexismo hostil y el benevolente es mayor en pases colectivistas15, de
mayor distancia jerrquica16 y de menor desarrollo social17. Por ltimo, las puntuaciones
medias nacionales en SH y SB estuvieron relacionadas con indicadores nacionales de
desigualdad de gnero suministrados por las Naciones Unidas: proporcin de mujeres
en los roles de lite (GEM) y longevidad, nivel de educacin y calidad de vida de las
mujeres (GDI), de manera que cuanto ms sexista era un pas, ms desigualdad de
gnero haba.
Como puede apreciarse en la Tabla 7, los niveles de SB y de SH son moderados
en Espaa, tanto en SH como en SB (Moya y cols., 2001). Paises ms sexistas son, por
15
r IDV de Hofstede -.72 y -.64 respectivamente

r PDI .66 y .53
17
r IDH -.77 y -.86
16
44
ejemplo, Chile, Cuba, Colombia, Corea del Sur o Sudfrica; pases menos sexistas son:
Estados Unidos, Inglaterra, Blgica u Holanda. Curiosamente, Espaa es uno de los
pases donde los hombres son ms sexistas benevolentes que las mujeres (Glick y cols.,
2000).
Tabla 7. Puntuaciones medias obtenidas en Sexismo Hostil y Benevolente por pas
Pas
Alemania
Argentina
Australia
Blgica
Bostwana
Brasil
Colombia
Chile
Cuba
EE.UU.
Espaa
Holanda
Inglaterra
Italia
Japn
Corea del Sur
Nigeria
Portugal
Sudfrica
Turqua
SH
SB
2,0
1,94
1,88
1,94
2,77
2,07
2,67
2,63
3,33
1,87
2,41
1,86
1,96
2,25
2,33
2,60
2,98
2,21
2,79
2,56
2,39
2,27
1,94
2,02
3,35
2,41
2,87
3,03
3,63
2,14
2,41
2,07
1,96
2,33
2,37
2,64
3,48
2,25
3,35
2,59
En un estudio ms reciente se utiliz una versin reducida del ASI en castellano

(formada cada subescala por 6 tems). Participaron en la investigacin unas 2000
personas de toda Espaa, de ambos sexos y de entre 18 y 45 aos. Los hombres
puntuaron considerablemente ms alto que las mujeres en SH y ligeramente ms alto en
SB18 Dado que el sexismo se basa en el mantenimiento del poder y de una identidad
distintiva y positiva por parte de los hombres respecto a las mujeres, junto a deseos de
intimidad y dominacin sexual, es de esperar que los hombres obtengan mayores
puntuaciones en sexismo que las mujeres, especialmente en SH. Moya y Expsito
(2001), reuniendo todos los datos de que disponan acerca de personas que hubieran
contestado la versin espaola del ASI (1166 varones con una edad media de 32.7 y 641
mujeres con una edad media de 30.35 aos), encontraron que los hombres obtuvieron
una puntuacin media de 2.77 en SH y 2.55 en SB y las mujeres de 1.63 en SH y 1.93
en SB.
En la Tabla 8 aparecen algunas de las variables que han aparecido relacionadas
con las puntuaciones en sexismo hostil y benevolente en Espaa. Como puede
apreciarse, la edad est positivamente relacionada con el SB, lo cual confirma la idea de
que este sexismo no es algo nuevo, sino bastante tradicional, dado que es especialmente
18 Puntuaciones masculinas versus femeninas en SH (3.13 vs. 2.65, F = 98.23, p = .000), y SB (3.23 vs.
3.12, F = 3.65, p = .06).

aceptado por las personas mayores. Asimismo, el hecho de que el nivel de religiosidad
de la persona est positivamente relacionado con el SB, pero no con el SH, proporciona
cierto apoyo para el argumento de la relacin entre catolicismo y sexismo benevolente.
Tabla 8. Correlaciones entre las puntuaciones en Sexismo Ambivalente y otras variables en la
muestra espaola
SH
SB
N19
ASI20
Medida
(controlando SB) (controlando SH)
Edad
Religiosidad
(> puntuacin > religiosidad)
Nivel educativo
(> puntuacin > nivel educativo)
1807
.13**
-.05**
.17**
1413
.19**
- .00
.19**
1808
-.34**
-.11**
-.22**
1110
108
1110
(varones)
.64**
.70**
.46**
.53**
.28**
.48**
.49**
.39**
.17**
171
-.64**
-.45**
-.29**
1110
(varones)
-.02
-.03
-.003
Sexismo tradicional
(> puntuacin > sexismo)
Varones
Mujeres
Neosexismo
(> puntuacin > sexismo)
Mitos sobre la Violacin

(> puntuacin < aceptacin de
mitos)
Deseabilidad social
El nivel educativo de las personas que participaron en las investigaciones

apareci negativamente relacionado tanto con el SH como con el SB (aunque la
magnitud de la correlacin es mayor en este ltimo caso), confirmando los resultados de
otras investigaciones que han mostrado una clara relacin entre el mantenimiento de una
ideologa de gnero tradicional y bajos niveles culturales y educativos (Moya, Expsito
y Ruiz, 2000). Tanto el SH como el SB estn relacionados con otros ndices
relacionados con la ideologa de gnero, como el sexismo tradicional (medido por la
escala comentada al inicio de esta presentacin, la de Moya et al., 1991), el Neosexismo
(una forma nueva de actitudes negativas hacia las mujeres, centrada en el mbito
laboral) (Moya y Expsito, 2001), y los Mitos sobre la Violacin (que son creencias
bastante hostiles hacia las mujeres por ejemplo, las mujeres que son violadas en el
fondo se lo estn buscando, etc.). Como puede verse, siempre el SH est ms
relacionado con estas variables que el SB, aunque lo interesante es remarcar que el
sexismo benvolo tambin lo est, dado que a simple vista pudiera pensarse que no es
as.
Por ltimo, el sexismo no ha aparecido relacionado con medidas de deseabilidad
social, que son medidas que captan los deseos de las personas por quedar bien y
expresar las opiniones que creen que quieren escuchar quienes les estn preguntando.
19
20
Mientras no se indique lo contrario, la muestra est formada conjuntamente por varones y mujeres
* p < 05, ** p < 01
46
RACISMO, DISCRIMINACIN Y PREJUICIO
Jos Luis Gonzlez

Dolores Fernndez
Si bien desde principios del siglo XX el concepto de raza ha sido denostado por
bilogos y genetistas, en la actualidad contina siendo un trmino con gran fuerza real y
simblica que elicita una serie de imgenes y respuestas que no logran representar los
trminos que recientemente se utilizan en los debates culturales - etnia, grupos
tnicos minoritarios, etc. -. Williams (1985) sealaba que el conocimiento prejuicioso,
ya fuese ste racista o sexista, era un tipo de conocimiento que impregnaba las ideas y
conductas de los sujetos y que de alguna manera se encontraba alejado de la reflexin.
Blauner (1992) reconoca que la divisin moderna del mundo en una serie de razas
estructuradas de manera jerrquica era un producto del colonialismo occidental. Las
realidades tnicas tambin tienden a ser oscurecidas por el concepto de raza, el cual
diluye el posible potencial transformador que pueda tener el concepto de etnia, ya que el
imaginario subyacente a la idea de raza es mucho ms poderoso y articula mayormente
diversos tipos de reacciones.
Como nos sealan Garca, Garca-Cano y Granados (1999), la primera
clasificacin racial de los grupos humanos proviene de Bernier, quien en 1684, y
relacionndolo con el aspecto de descendencia, afirmaba la existencia de cuatro grupos:
europeos, asiticos, africanos y lapones. En el siglo XVIII, Linneo tambin clasifica a la
especie humana en funcin de diversos criterios morfolgicos, basndose en sus rasgos
fsicos, principios psicolgicos, y factores sociales. As encontraramos el "homo
americus", "homo europeus", "homo asiaticus", y "homo afer".
Por otra parte, en el siglo XVIII tambin se establece un debate entre las teoras
monogenetistas y las poligenetistas, polmica que segn Garca, y cols. (1999) sirve
como base a la utilizacin del concepto de raza en el terreno de la lucha de clases. Para
los monogenetistas, las diferencias raciales son fruto de un proceso evolutivo que ha
llevado a que en ciertas zonas de la tierra sus habitantes hayan degenerado de la raza
primitiva por motivos relacionados con el clima, la dieta, el mestizaje o las
enfermedades. Por su parte, los poligenetistas defendan el origen mltiple del ser
humano, y las diferencias se explicaban en trminos de actos de la creacin.
A partir del desarrollo de la biologa y la gentica durante los siglos XIX y XX,
diferentes investigadores comienzan a percatarse del carcter arbitrario de la
clasificacin humana en trminos de razas. Por ejemplo, el antroplogo fsico Jean
Hirenauux sealaba que la raza si bien no es un hecho, s es un concepto, y en 1972
Jacques Ruffi afirmaba que en el seno de la humanidad no se poda hablar con
propiedad cientfica de la existencia de razas (citados en Guillaumin, 1993). Ya en 1938
la Asociacin Norteamericana de Psicologa (APA) afirm que los estudios
experimentales llevados a cabo por los psiclogos no haban encontrado ninguna
caracterstica inherente que sirviese para distinguir de manera fehaciente a las llamadas
razas. Se conclua con la aseveracin de que no exista algo que se pudiese llamar
mentalidad innata juda, alemana o italiana.
No obstante, y a pesar de diferentes voces que abogan por evitar la utilizacin
del concepto de raza, o estudios raciales, o diferencias raciales (Miles y Torres, 1996),
tenemos que reconocer que la fuerza persistente del concepto es tal que a pesar de
sealar que es un trmino sin fundamento cientfico es una idea fuertemente asentada en
la sociedad. Por todo ello, este concepto permite una comunicacin de ideas de manera
ms fcil, aunque incorrecta, frente al uso de cualquier otro concepto de modo
generalizado. Es por ello que en el presente captulo utilizaremos esta nomenclatura si
bien tambin incluiremos otros trminos que consideramos ms validos para el debate.
Tambin es importante resear que en los ltimos aos los estudios sobre raza y
etnia no se ha centrado solamente en los procesos de asimilacin e integracin en las
sociedades receptoras, o en el estudio de los procesos de categorizacin y la activacin
automtica de los estereotipos raciales, o en las actitudes de los sujetos expresadas en
encuestas de opinin, sino que tambin se ha comenzado a estudiar temas tan diversos
como la racializacin de las relaciones sociales (Miles, 1989), la (re)construccin del
espacio como proceso racial (Cross y Keith, 1993, Martinello y Piquard, 2002), la
memoria y olvido de los grupos raciales (Lustiger-Thaler, 1996), etc.
Finalmente, y para comprender de manera adecuada el racismo, conviene
detenerse antes en otra serie de conceptos que a menudo estn ntimamente ligados a l
y que permiten mostrar una imagen ms amplia, pero a la vez ms clara, del fenmeno
que estamos estudiando. Estos conceptos son los de prejuicio y discriminacin.
Definicin de Prejuicio
Gordon Allport (1954) defini el prejuicio como una actitud hostil o desconfiada
hacia una persona que pertenece a un grupo simplemente por el hecho de pertenecer a
l, suponindose por lo tanto que posee las cualidades objetivas atribuidas a dicho
grupo. Ashmore (1970) defini el prejuicio como una actitud negativa hacia un grupo
social o hacia un individuo que se perciba como miembro de esa categora social.
Worchel, Cooper y Goethals (1988) o Baron y Byrne (1991) lo han hecho como una
actitud negativa injustificada hacia un individuo sobre la base nicamente de su
pertenencia a un grupo. Brown (1998) como una serie de actitudes sociales o creencias
cognitivas derogatorias, la expresin de un afecto negativo, o la manifestacin de un
comportamiento hostil o discriminatorio hacia los miembros de un grupo sobre la base
de su pertenencia a dicho grupo. En esta ltima definicin el prejuicio se caracteriza no
slo como un fenmeno cognitivo o actitudinal, sino que tambin implica a las
emociones y puede tener un resultado conductual. El aspecto emocional del prejuicio y
discriminacin ha sido mencionado por otros autores como Dijker (1987, 1989).
Por su parte, para Gardner (1994) existen diferentes acepciones del trmino. En
primer lugar, sera un juicio que se realiza sin tener los datos adecuados para realizarlo.
Es decir, el prejuicio es una idea preconcebida acerca de una persona que podra
realizarse por motivos cognitivos, motivacionales o una mezcla de ambos. En segundo
lugar, el prejuicio es una evaluacin, tanto positiva como negativa, que se realiza sobre
algn objeto, persona o hecho social.
Pettigrew y Meertens (1995, 2001) han introducido una distincin importante,
que luego trasladarn al estudio del racismo, al sealar que pueden existir en la
actualidad dos grandes grupos de orientaciones hacia el prejuicio:
48
1. El prejuicio descarado u obvio. Este tipo de prejuicio es el ms clsico y tiene dos

caractersticas fundamentales:
a) El grupo propio se percibe como amenazado, por lo tanto se rechaza al objeto de tal
amenaza. Este exogrupo es inferior a nosotros (generalmente se creer que lo es por
motivos genotpicos), y como consecuencia de ello no los percibimos como nuestros
iguales. En este caso, no podemos hablar de una manera tan clara de discriminacin
puesto que al no ser como nosotros no tienen nuestros mismos derechos. Como se
comprueba, parte de la explicacin de este prejuicio se basa en la idea de la
deslegitimacin del "otro", que puede llevar en su caso ms extremo a la
deshumanizacin de quien es diferente a nosotros (ver Bar-Tal, 1989, 1990).
b) Los individuos con este tipo de prejuicio no se muestran a favor de ningn tipo de
contacto entre el endo y el exogrupo.
2. El prejuicio sutil. Tiene tres caractersticas principales:
a) Se defienden los valores, normas y conductas tradicionales del grupo al que se
pertenece. Esto implica que la persona sustenta y apoya el ncleo de tradiciones que
conforman su identidad personal y grupal frente a la aparicin de voces
discordantes que pretenden introducir concepciones nuevas que puedan alterar su
ncleo central de creencias sociales. Esses, Haddock y cols.(1993) hablaban en este
contexto de las creencias simblicas como estereotipos acerca de si el exogrupo
promueve o impide el desarrollo de las tradiciones sociales valoradas por el
endogrupo. Smith y Bond (1998) recalcan el papel de los valores a la hora de
estudiar el comportamiento de las personas.
b) Se produce una exageracin de las diferencias culturales. Ya no se defiende la
diferencia, y superioridad, en funcin de aspectos genticos sino culturales. Se
produce una visin restringida de la evolucin cultural, sealando que hay
sociedades que han evolucionado ms y otras que todava no han llegado a ese punto,
y que por lo tanto no se encuentran en condiciones de imponer puntos de vista ni de
modificar las ya existentes.
c) Se niega la expresin de emociones positivas hacia el exogrupo. No es tanto una
defensa de las emociones negativas (p.ej. ira, clera, etc.), sino que no se muestran
las positivas (p.ej. alegra, simpata, etc.) hacia los miembros del exogrupo. Se
comparten emociones y conductas como la indiferencia, el alejamiento, o el
desinters.
Tambin conviene sealar que las diferenciaciones realizadas por estos autores
han sido cuestionadas desde la perspectiva terica y metodolgica, aunque se reconoce
la importancia que pueda tener para los estudios posteriores la distincin entre prejuicio
sutil y obvio (Coenders, Scheepers, Sniderman y Verberk, 2001). Sin embargo,
debemos reconocer que durante las ltimas dcadas, el estudio del prejuicio en el campo
de la Psicologa Social se ha centrado en comprobar la influencia de la categorizacin
social sobre los estereotipos y en cmo acta la activacin automtica e involuntaria de
dichos estereotipos sobre la cognicin y la conducta posterior (Etxebarria y Fernndez,
2002). Se ha realizado un gran esfuerzo en las orientaciones cognitivas de explicacin
del prejuicio (Duckitt, 1992a). En lnea con esta orientacin general de estudio, Fiske y
Taylor (1991) nos recuerdan que una actitud prejuiciosa es fundamentalmente igual que
cualquier otro esquema cognitivo y que por ejemplo en el campo de la memoria y
accesibilidad de recuerdos, la informacin congruente con el prejuicio es recordada ms

y mejor que aquella informacin inconsistente con la actitud previa.
La Discriminacin
La discriminacin est considerada como el comportamiento que se establece
con respecto a los individuos o grupos hacia los cuales tenemos prejuicios o una serie de
estereotipos determinados. Allport (1954) defini a la discriminacin como el hecho de
denegar a los individuos o grupos un trato igualitario en funcin de una serie de
concepciones y estereotipos previos. La discriminacin ocurre cuando negamos a los
otros la posibilidad de ser como nosotros. Jones (1986) ha definido la
discriminacin es aquella accin que se lleva a cabo para mantener las caractersticas
del propio grupo, y sus ventajas, a expensas de un grupo de comparacin. Balibar
(1990) por su parte, sealaba que la identidad de los nuestros puede permanecer
invisible, pero se infiere de la visibilidad cuasi-alucinatoria de por ejemplo los falsos
nosotros: todos aquellas personas o grupos que no encajen con nuestros valores y
normas sociales.
Por su parte, Billig (1986) sealara que la discriminacin es un comportamiento
dirigido hacia aquellas personas o grupos objeto de nuestro prejuicio, aunque tambin
afirma que el prejuicio y la discriminacin no siempre han de estar relacionadas ya que
podemos encontrarnos con un acto de discriminacin sin existencia de prejuicio y
viceversa.
En general, si bien la discriminacin suele ir acompaada del trmino negativa
esto no tiene porque ser necesariamente as. Por ejemplo, existen en las legislaciones de
gran nmero de pases una serie de conductas que bajo el nombre de accin
afirmativa o discriminacin positiva pretenden, por medio de acciones legales
concretas (p.ej. cuotas de participacin o representacin mnima), favorecer a
determinados grupos sociales, a los cuales se considera que ha sido marginados durante
siglos en relacin con el acceso a los sistemas de poder y la representacin que les
debiera corresponder. Estas polticas se han dirigido fundamentalmente a las minoras
tnicas, de orientacin sexual, a las mujeres, o a los colectivos con discapacidad.
Como otros muchos procesos sociales, la discriminacin no es automtica ni
lineal puesto que depende no slo de los factores personales, sino tambin de los
contextos sociales y legales en los que se encuadre la relacin. As, por ejemplo, habr
situaciones en las que la persona podr tener una serie de prejuicios negativos hacia un
grupo pero no ser capaz de mostrarlos en trminos de conducta por cuestiones
relacionadas con las leyes existentes, la publicidad de los juicios, o el deseo de actuar de
manera socialmente correcta. Sin embargo tanto Devine, Monteith, Znwerink y Elliot
(1991) como Haddock, Zanna y Esses (1993) muestran en sus trabajos como los
individuos prejuiciosos tienen una menor ambivalencia en sus sentimientos hacia los
miembros del exogrupo. Tienen menos internalizadas las normas sociales que sealan
que hay que evitar el comportamiento discriminatorio y por lo tanto actan menos de
acuerdo con estas normas.
Otro aspecto a tener en cuenta es que podemos encontrarnos con que, debido a la
estructura de valores sociales imperantes, el no acceder a una parte de los recursos
materiales o sociales de la comunidad no sea motivo de conflicto si ello encaja con las
dimensiones culturales compartidas (p.ej. fuerte Distancia al Poder o Jerarqua) (Smith
50
y Bond, 1998). Todo ello nos indica como la relacin entre prejuicio, discriminacin y
conflicto se encuentra mediada tanto por factores personales como culturales.
Definiciones de Racismo
El racismo es fundamentalmente un sistema ideolgico que legitima la
subordinacin, explotacin y rechazo de determinadas personas y grupos sociales obre
la base de la inferioridad de estas categoras sociales en trminos biolgicos, genticos o
culturales. Como ya hemos dicho anteriormente, el racismo biolgico se fundamenta en
la creencia no slo de diferencias, sino de la mejora biolgica de una raza sobre otra.
Los nuevos tipos de racismo se basarn en reflexiones culturales y de valores de tal
manera que como ya mencionaba Fanon (1961/1990), para las potencias coloniales (o
grupos dominantes) la sociedad nativa (grupos dominados) no slo ser una sociedad
que no tenga valores, sino que ser una cultura en la que han desaparecido, o mejor an,
nunca han existido esos valores. Se les considerar los enemigos de los valores, y por lo
tanto el Mal.
Para Todorov (1989), el racismo tiene dos acepciones diferentes. Por una parte
es una conducta de odio, desprecio y rechazo hacia personas con una serie de
caractersticas fsicas definidas, y que son diferentes a las de uno mismo. Y por otra
parte, es una ideologa que sustenta la diferencia biolgica entre las razas humanas,
considerando a unas superiores a otras. A la primera de estas ideas, centrada en los
aspectos conductuales, la llama Racismo. A la segunda, basada en trminos ideolgicos
y tericos, la llama Racialismo.
Por su parte, Katz y Taylor (1988) definieron el racismo como los efectos
acumulativos de individuos, instituciones y culturas cuyo resultado es la opresin de
minoras tnicas. As, para Wetherell y Potter (1992), el racismo ser un discurso
ideolgico cuya funcin es la de establecer, sostener y reforzar relaciones de poder
opresivas.
Para Evrigenis (1986, citado en Etxebarra, 1994), existen tres grandes niveles
de racismo:
a) Un fenmeno espontneo de desconfianza y hostilidad hacia otras etnias
b) Un fenmeno cultural con una serie de formas de manifestacin que estn
determinadas por los prejuicios hacia los dems, y el pensamiento heredado del
pasado
c) Una justificacin de la agresin y dominacin de unas etnias por parte de otros
grupos.
Otros autores, como por ejemplo Van den Berghe, (1979, 1995), sealarn desde
una postura evolucionista que, sin rechazar la importancia de la cultura y las relaciones
sociales, para comprender la esencia del racismo hemos de indagar en la co-evolucin
de los genes y la cultura. Este autor afirma que los sentimientos raciales y tnicos son
extensiones de las relaciones de parentesco, y que reflejan la biologa del nepotismo.
Para l, la cultura secuestr los genes que estaban destinados a otros menesteres y los
utiliz para servir una objetivo social diferente de aquel para el que fueron concebidos.
Por ejemplo nos dir que las diferencias en pigmentacin de la piel sirven para regular
la exposicin a la radiacin solar en diferentes latitudes, no para sealar quien es
mejor o peor. Duckitt (1992b) ha realizado un repaso a la historia del prejuicio
tnico mencionando como se pas: a) de la Psicologa de la Raza, b) al perodo de
prejuicio racial; c) de ah a la fase de los procesos psicodinmicos, d) luego vendra el

perodo de la personalidad autoritaria; e) para dar paso al perodo de la cultura y la
sociedad; f) y finalmente encontrarnos en el perodo de los procesos psicolgicos
fundamentales.
Pero las formas de expresin del racismo han cambiado de igual manera que lo
ha variado el concepto de prejuicio racial o tnico a lo largo del tiempo. As,
Kleinpennig y Hagendoorn (1993) hablarn de cinco formas de racismo: no racismo,
racismo aversivo, racismo etnocntrico, racismo simblico y racismo biolgico. El
racismo aversivo (Gaertner y Dovidio, 1986) afirma que no existen razas superiores a
otras, que las diferencias tnicas son fruto del aprendizaje social, el contacto entre etnias
es un problema social, aunque los grupos deben tener igualdad de derechos, el sujeto se
distancia de ciertos grupos tnicos y la cultura del propio grupo debe ser la dominante.
Por su parte, el racismo moderno o simblico (McConahay, 1986; Sears, 1988) afirma
que la discriminacin es cosa del pasado puesto que hay igualdad de derechos, los
grupos tnicos minoritarios presionan demasiado y que las tcticas que emplean no son
justas, y por lo tanto los logros que han obtenido no son merecidos. En gran medida son
fruto de la discriminacin positiva hacia ellos (Echebarra y Villarreal, 1995). Eagly y
Chaiken (1998) sealan que las personas que comparten este tipo de racismo comparten
unos valores de tica protestante que recalcan el trabajo, la disciplina y el logro
individual. Este tipo de ideologa fomenta la justificacin de los problemas sociales y
econmicos de ciertas minoras en trminos de atribuciones internas, en vez de externas.
Por su parte Katz y Hass (1988) han sealado que las actitudes raciales de una muestra
de blancos estaban relacionadas con dos tipos de valores: el individualismo (que
corresponda con la tica de trabajo protestante), y el comunalismo que enfatiza las
cuestiones relacionadas con la comunidad, equidad y el bienestar de los dems. Estos
estudios muestran como puede existir una relacin entre las actitudes raciales y los
valores que se tienen.
John Fiske (1993) sealar al hablar del nuevo racismo que en la actualidad
ste tiene ms que ver con el poder que con la ideologa: la lucha por el poder material o
simblico y no por las definiciones basadas en conceptos ideolgicos ms abstractos.
Para Fiske en la actualidad el racismo se debate en trminos no de su significado
ideolgico, sino de su poder para controlar su conducta y la manifestacin social de su
diferencia. Afirmar que el poder racial acta en gran medida sin la base de una
ideologa de supremaca e inferioridad racial, sino sobre la base de la distribucin de
poder en trminos de conocimiento, recursos y habilidades. De hecho, el aceptar que no
existe ya una ideologa racista puede servir para perpetuar an ms la existencia de unas
concepciones sociales etnocntricas y supremacistas.
Tambin conviene recordar en este momento los estudios que se han centrado en
el debate acerca de la relacin entre etnia y clase social a la hora de explicar el prejuicio
racial. Trabajos como los de McAll (1990) o Franklin (1991) nos introducen en las
divergencias que existen en las posiciones que definen el prejuicio tnico, como algo
fundamentalmente basado en las diferencias percibidas entre personas en funcin de su
pertenencia a un grupo tnico u otro, y las teoras (generalmente de corte marxista) que
introducen el componente de clase social como agente explicativo de las diferencias
percibidas entre grupos. En una lnea parecida, recientemente Echebarra y Fernndez
(2002) han realizado una serie de estudios en los que abogan por el estudio de la
influencia que ejercen una serie de categoras sociales (sexo, gnero, edad, etc.) sobre
diferentes procesos cognitivos que pueden desembocar en el prejuicio tnico. Los
resultados de estos estudios sealaron que la informacin basada en la clase social tuvo
52
ms impacto que la informacin tnica. Creemos que estas lneas de investigacin son
de gran relevancia a la hora de proponer una visin ms global, y realista, del prejuicio
tnico en nuestras sociedades occidentales.
Formas de Reduccin del Prejuicio, la Discriminacin y el Racismo
Puesto que el prejuicio, discriminacin y racismo es un problema de importantes
dimensiones sociales y personales, numerosos psiclogos sociales implicados en el
estudio de esta problemtica han buscado formas de erradicar, o minimizar, estos
fenmenos (ver Brown, 1998; Hill y Augoustinos, 2001; o Pez y Gonzlez, 1996). Hill
y Augoustinos (2001) nos recuerdan que en la literatura psicosocial dos han sido las
principales orientaciones que han buscado reducir el prejuicio de manera prctica: los
trabajos realizados apoyndose en la Hiptesis del Contacto (Hewstone, 1996), y por
otro lado los estudios que dentro de la perspectiva socio-cognitiva abogan por cambiar
los estereotipos grupales presentando informacin que desconfirme dichos estereotipos
(Wilder, Simon y Faith, 1996). Desde esta perspectiva, la informacin que busque
desconfirmar los estereotipos negativos ha de ser tpica del grupo objeto de estudio,
siendo necesario que se den una serie de factores contextuales estables y favorecedores
de los cambios para que se produzca su desconfirmacin.
Por su parte, la hiptesis del contacto seala que si dos grupos se relacionan,
entran en contacto, trabajan juntos, etc. entonces el antagonismo existente podr verse
fuertemente reducido, y hasta desaparecer, apareciendo actitudes positivas en su lugar.
Sin embargo los estudios han demostrado que el mero contacto no es suficiente y que
para que sea eficaz es imprescindible que se den una serie condiciones, siendo las ms
importantes las siguientes (Brown, 1998):
a) Apoyo social e institucional al contacto.
b) Fomentar el "potencial de conocimiento". Las personas han de actuar entre s de
forma cooperativa para alcanzar unas metas compartidas. Las interacciones
casuales o espordicas no contribuyen en gran medida a reducir el conflicto.
c) Los miembros de los grupos que entren en relacin han de tener igual, o parecido,
estatus.
d) Las tareas a realizar han de implicar a ambos grupos en un trabajo cooperativo.
Durante los ltimos aos, los modelos tericos relacionados con la hiptesis del
contacto se han multiplicado y como recuerda Brown (1998), en la actualidad coexisten
hasta tres modelos de contacto intergrupal diferentes. No obstante, la importancia de
esta forma de reduccin de prejuicio ha sido ampliamente demostrada.
Otra forma de reduccin de prejuicio es la de fomentar la recategorizacin y
categorizacin social cruzada (Pez y Gonzlez, 1996). Desde esta perspectiva, se
seala que el hecho de pertenecer a diferentes categoras sociales puede conllevar que la
persona no pueda definirse ya slo en trminos de una pertenencia sino en funcin de
varias de ellas (p.ej. ya no me defino slo como "blanco", sino como "blanco, varn,
jugador de baloncesto, padre de familia, etc"). De esta manera, los estereotipos influirn
menos en la interaccin social puesto que se producen varios cruces categoriales. Incluir
a las personas en categoras sociales ms amplias e inclusivas, o recategorizar al
individuo en grupos ms incluyentes y que redefinan las barreras entre categoras puede
tener un impacto muy positivo en la reduccin del prejuicio, la discriminacin y el
racismo (Deschamps y Doise, 1978; Rehm, Lilli y Van Eimeren, 1988). Sin embargo,
en su meta-anlisis de 8 artculos y 16 estudios, Mullen, Migdal y Hewstone (2001)

muestran que la categorizacin social cruzada, aunque puede reducir el sesgo en ciertas
ocasiones, dependiendo de cmo se defina el sesgo endogrupal, no lo elimina del todo
ya que si bien este tipo de categorizacin mitiga el sesgo evaluativo hacia los grupos
mixtos, a la vez se exagera el sesgo evaluativo negativo hacia el doble exogrupo.
Para finalizar conviene recordar que, como sealan Smith y Bond (1998), hay
que constatar que la mayor parte de los estudios realizados acerca de la discriminacin,
el prejuicio o el racismo se han realizado en sociedades con bajas puntuaciones en las
dimensiones culturales denominadas Jerarqua, Distancia al Poder o Conservadurismo,
es decir, sociedades ms igualitarias en las que se tolera y acepta la discusin acerca de
las desigualdades sociales, y en donde existe una sociedad civil que puede expresar sus
puntos de vista. Estos autores sugieren que quizs los resultados que se han obtenido en
los estudios realizados en dichos contextos puedan no ser tan fcilmente extrapolables a
sociedades en las que haya una fuerte Jerarqua o Distancia al Poder. Por lo tanto, sera
necesario realizar estudios transculturales con el fin de descubrir si los procesos
psicolgicos descubiertos en el campo de la discriminacin y el prejuicio estn
presentes de igual manera en culturas diferentes.
54
PREJUICIO Y MANEJO DEL CONFLICTO EN EL AULA
Jos Luis Gonzlez

Dolores Fernndez
El prejuicio, la discriminacin o las conductas racistas no son exclusivas de los
adultos. Tambin en nios y nias de corta edad nos encontramos con signos del
desarrollo de estas actitudes y conductas. Ya desde las teoras ms clsicas del estudio
del prejuicio y discriminacin (estudios sobre la personalidad autoritaria, Adorno,
Frenkel-Brunswick, Levinson y Sanford, 1950) se nos hablaba de la importancia de los
procesos de socializacin familiar y de cmo la manera de educar a nuestros hijos
repercuta en su desarrollo posterior. Sin embargo, como nos recordaba Brown (2000),
estos estudios tenan dos grandes limitaciones: en primer lugar se centraba en el estudio
de las personalidades desviadas de la norma social, dejando de lado a aquellas personas
que no hubieran nacido, o se hubiesen criado, en familias altamente moralizantes y
dominantes. En segundo lugar, a pesar de ser estudios acerca de los patrones de
socializacin infantil, los sujetos objeto de entrevista no eran nios sino adultos. Es
interesante comprobar cmo a pesar del tiempo transcurrido, la cantidad de estudios
realizados con nios continan siendo escasos (ver Aboud, 1988, o en nuestro pas
Molero, Navas, Gonzlez, Alemn y Cuadrado, 2003).
Sin embargo, este relativo abandono no oscurece el hecho de que, como nos
muestra Brown (2000), en muchas ocasiones los nios y nias a partir de los tres aos
son capaces de percatarse de las diferencias entre personas en trminos de gnero y
etnia. A esta edad ya comienza a percibirse la capacidad de diferenciarse en funcin de
su pertenencia grupal: empiezan a apreciarse conductas de favoritismo endogrupal y de
rechazo hacia miembros del exogrupo. Este es un fenmeno que ya se estimaba en los
estudios con muecas realizados por Clark y Clark (1940, 1947), aunque conviene no
perder de vista las crticas a estos resultados expuestos por Hutnik (1991) en funcin de
estudios posteriores. Sin embargo, lo que han mostrado los trabajos es que ya desde una
temprana edad pueden comenzar a aparecer discriminacin y prejuicio y derogacin de
los miembros del exogrupo que son diferentes a nosotros. Es por ello que en un
momento histrico en el que gran parte de la socializacin primaria est recayendo ya
no en los padres, sino en los colegios y escuelas, debemos abordar el problema del
prejuicio en su estadio ms temprano. Las polticas educativas han de servir para
prevenir posibles ciudadanos discriminativos. Se ha de buscar el potenciar una
educacin de valores que nos permita tener no slo nios/as no prejuiciosos, sino
futuros ciudadanos igualitarios. La complejidad de las aulas crece de manera evidente y
por ello, los profesores deben revisar sus mtodos de enseanza y la razn de ser de lo
que ofrecen. La escuela, el colegio o el instituto son entidades educadoras con una
responsabilidad: la de formar al alumno para integrarse en la sociedad con las
habilidades necesarias para hacer un correcto uso de sus derechos y sus obligaciones
como ciudadano responsable. Pero, adems, existe otra razn para esta exigencia en el
caso espaol.
Segn el informe presentado a principios del ao 2003 por CC.OO. titulado La
escolarizacin de los hijos de inmigrantes en Espaa II, el nmero de alumnos
extranjeros en colegios e institutos haba pasado de 36.661 alumnos durante el curso
1991/92 a 201.518 en el 2001/02. Mientras, y como informaba en febrero de 2003 el

Defensor del Pueblo (citado en Educaweb.com, nmero 135 de 17 de febrero de 2003),
el 36% de los estudiantes espaoles se mostraban contrarios a la inmigracin. Adems,
los padres se mostraban favorables a la integracin de alumnado inmigrante en sus
colegios si no sobrepasaba el 10% del total. Cuando oscilaba entre el 20 y el 30% se
mostraban ms reacios. Podemos suponer, con las crecientes figuras de incorporacin
de alumnado extranjero al sistema educativo espaol, y con el hecho de que ms de un
tercio de sus propios compaeros/as sealando su rechazo a la llegada de escolares, que
el futuro puede ser conflictivo si no se toman las medidas necesarias para estudiar,
mitigar o paliar esta fuente de descontento. Si adems constatamos que, como seala el
mismo informe, existe una falta global de proyectos que fomenten la incorporacin
educativa de las minoras tnicas y culturales procedentes de la inmigracin al sistema
educativo (pg. 81) o que, segn datos del Consejo Escolar del Estado referidos al curso
1999/2000, la cantidad de dinero concedido a proyectos que fomentasen los aspectos de
enriquecimiento que aportan las culturas y el mantenimiento y difusin de las lenguas y
culturas de los grupos minoritarios fue de 19.268.000 pesetas (115.803 euros), puede
apreciarse que existe mucho que hacer para construir sistemas educativos integrantes de
las minoras tnicas y que se vayan adecuando a un proceso demogrfico cada vez ms
acusado. Es por ello que en lo que resta de captulo, despus de abordar el marco terico
desde el cual se realizan gran parte de las intervenciones, sealaremos algunas
actuaciones educativas que se han realizado en distintos pases incluyendo Espaa.
La Resolucin de Conflictos
Para analizar un conflicto es necesario comenzar haciendo una breve resea del
conflicto, origen, descripcin del contexto en el que se desarrolla (anlisis previo de la
realidad social del barrio en el que se encuentra ubicado el centro; de la realidad del
aula), presentacin de las partes implicadas, exposicin de las consecuencias derivadas
del conflicto, anlisis detallado de las acciones y procesos que van cambiando la
situacin conflictiva, bsqueda de propuestas alternativas para solucionar el problema
de modo justo, y medios para regular el potencial conflictivo.
Al hablar de cmo resolver conflictos hay que partir de tres posibilidades:
1.
La actuacin preventiva. Con actividades orientadas a la prevencin de conflictos

podemos lograr que stos surjan en menos ocasiones y, si lo hacen, con menor
intensidad. El profesor ha de implicar al alumno en el proceso de su aprendizaje ya
que el alumno que disfruta de su formacin genera menos conflictos. Todas las
partes implicadas deben trabajar conjuntamente.
2.
Desde el consenso. Si el conflicto ya ha aparecido, la intervencin debe ser

resultado de una actuacin consensuada y cooperativa entre los distintos miembros
de la comunidad educativa. Para ello es fundamental el trabajo en equipo que nos
ofrece la posibilidad de reflexiones compartidas sobre los problemas de la escuela y
reforzar la cohesin entre los compaeros.
3.
Soluciones creativas. Un conflicto no puede resolverse con un modelo nico de

enseanza. El profesor debe conocer varios que adaptados a las diferentes
circunstancias ayuden a conseguir determinados tipos de aprendizaje; hablamos de
la flexibilidad para combinar diferentes metodologas a la hora de resolver
situaciones imprevistas.
56
Qu Instrumentos pueden ayudarnos a Resolver los Conflictos en el Aula?

1. El aprendizaje cooperativo. Ms que un recurso ha de ser el valor central
sobre el que se apoye toda intervencin posterior. Este tipo de aprendizaje no slo
aumenta la interaccin entre los compaeros, sino tambin, y lo que es ms importante,
garantiza un estilo de relacin diferente y autntico al favorecer conductas de ayuda y
peticin de auxilio, y distribuir el xito y el reconocimiento entre todos.
La cooperacin es la actitud necesaria para resolver conflictos y sin ella no es
posible experimentar el poder de cada uno para proponer colectivamente soluciones
creativas a los problemas que, como la violencia en el aula, son un hecho.
Las conductas violentas se dan tanto en los sujetos marginales como en los
adaptados, y la respuesta docente tiene que apoyarse en la supervisin y el control. El
educador tiene que posicionarse ante la violencia trabajando en el aula e implicando a
toda la comunidad educativa; plantendose si su mtodo, tal vez, no la est
incentivando.
Los programas que se utilicen han de ofrecer propuestas que promuevan
actitudes de sensibilizacin - para reconocer como est el compaero, sus
preocupaciones (ponerse en la piel del otro) -, uno de los principios del enfoque
socio-afectivo, valorando y expresando la importancia que tenemos todos, resaltando lo
que nos diferencia como muestra de riqueza, propiciando la capacidad de comunicacin
y solidaridad a travs de la expresin de sentimientos, emociones, experiencias, etc.
Los efectos positivos de las situaciones cooperativas en la relacin intergrupal ya
fueron sealados por Deutsch en 1971 cuando afirm que:
a) Las personas que participan en situaciones cooperativas se perciben como ms
interdependientes para alcanzar sus metas que aquellos que participan en
situaciones competitivas.
b) Los individuos en situaciones cooperativas apoyan en mayor medida las
aportaciones de sus compaeros, ayudndose ms.
c) En los grupos cooperativos los sujetos satisfacen ms sus necesidades mutuas y
se evalan de manera ms positiva que en grupos competitivos.
d) En los grupos cooperativos se realza la coordinacin de esfuerzos, la
comprensin de los mensajes, la divisin de las tareas y esfuerzos o la
productividad final.
Desde una perspectiva transcultural, Huber-Guenter, Sorrentino, Davidson y
Epplier (1992) muestran como el aprendizaje cooperativo era en general la estrategia
ms aceptada por estudiantes de distintas culturas (Canad, Alemania e Irn), aunque
existan diferencias en funcin de su aceptacin de la incertidumbre o no. Los sujetos
orientados hacia la incertidumbre eran quienes ms favorecan este tipo de aprendizaje.
No obstante, diferentes autores tambin recalcan que la realidad del aula obliga a
utilizar estrategias concretas para situaciones puntuales. As, por ejemplo, en algunos
casos ser necesario fomentar el trabajo cooperativo, en otros las tareas competitivas, y
en otras situaciones las tareas habrn de realizarse de manera individual (Johnson y
Johnson, 1999).
Si bien estamos de acuerdo en que es necesario potenciar los tres tipos de
aprendizajes, creemos que en el tema del conflicto en el aula (ya sea en forma de
prejuicio, discriminacin o estereotipos individuales o culturales) es necesario fomentar
la estrategia cooperativa puesto que el trabajo en comn con alguien con quien tenemos
problemas o animadversin, nos obliga a interactuar y ponernos en su lugar. En estas
situaciones hemos de apoyarnos en las otras personas y darnos cuenta no slo de las
diferencias sino tambin de las similitudes, y de la necesidad de trabajar juntos para
obtener determinados fines y objetivos.
Pero la cooperacin no tiene xito sin ms, sino que es necesario que estn
presentes una serie de factores para que el aprendizaje cooperativo pueda obtener
mejores resultados. Estas condiciones son las siguientes (Johnson y Johnson, 1999):
a) Interdependencia positiva. Los resultados de uno dependen de los resultados
de los dems.
b) Relacin cara a cara para poder estimular la interaccin entre las partes.
c) Responsabilidad personal para alcanzar los fines del grupo. Se busca que
cada persona sea consciente, y responsable, de su contribucin al objetivo
final. El resultado ltimo ha de depender de todo el grupo, pero cada
miembro ha de responsabilizarse de su aportacin.
d) Fomento de las habilidades personales para funcionar dentro de un grupo
pequeo.
e) Procesamiento grupal. Consiste en analizar cmo est funcionando el grupo
tanto en el plano de los objetivos como en los aspectos relacionados con la
interaccin entre miembros.
Existen numerosos mtodos para fomentar el aprendizaje cooperativo. Creemos
que en nuestro idioma los trabajos de Garaigordobil (1995, 2000), o Troyano (2002) son
una buena sntesis de estos desarrollos.
2. Las tcnicas grupales. Son medios sistematizados para organizar y
desenvolver la actividad grupal sobre la base del conocimiento de las dinmicas de
grupo. El propio Ministerio de Educacin y Ciencia sealaba que el trabajo en equipo
era la mejor forma de facilitar la toma de decisiones, fomentar la participacin y que las
decisiones fuesen mejor aceptadas al ser fruto del trabajo compartido (MEC, 1994). A la
hora de ponerlas en prctica hay que tener en cuenta que:
1.
Es necesario partir de las actitudes positivas y negativas del grupo, conocer

la cohesin del mismo y los distintos roles que en l adoptan los miembros.
2.
Los objetivos que persiguen. Pueden ir desde favorecer el aprendizaje hasta

facilitar la comprensin vivencial de situaciones.
3.
La madurez y el entrenamiento del grupo.
4.
El tamao del grupo.
5.
El ambiente fsico.
6.
Las caractersticas de sus miembros (edad, nivel de instruccin, intereses)
7.
La capacitacin del docente.
Su finalidad se expande hasta el desarrollo del sentimiento de nos. Ensear a

pensar y escuchar activamente, desarrollar la cooperacin, la responsabilidad y la
autonoma, ayudar a vencer temores e inhibiciones, crear una actitud positiva y
favorable a la adaptacin social de la persona.
58
Ejemplos Prcticos de Intervencin ante el Conflicto en el Aula

El primer ejemplo de actuacin que conviene recordar es el de la tcnica del
Rompecabezas diseada por Elliot Aronson (2000). Este autor seala cmo a
principios de los aos 70 se encontraron con un problema en una escuela en Texas
fuertemente desagregada: la fuerte competencia y rivalidad que existan, fomentada por
los profesores. En este contexto, los alumnos blancos de estratos sociales ms elevados
obtenan mejores resultados, y los alumnos de otros grupos tnicos peores, lo cual traa
como consecuencia que los miembros de grupos tnicos que obtenan peores resultados
fueran percibidos como de menor vala y capacidad, mientras que los anglonorteamericanos eran percibidos como receptores de un favoritismo injustificado (p.ej.
se les preguntaba casi siempre a ellos en clase).
Ante esta realidad, Aronson y sus colaboradores idearon el llamado
Aprendizaje cooperativo dentro del aula que consista en repartir entre todos los
miembros de la clase las herramientas necesarias para resolver los problemas (como
podemos comprobar esto guarda una gran semejanza con las metas supra-ordinales de
Sherif, 1967). Se crearon grupos ms pequeos de trabajo dentro del aula y a cada
miembro del grupo se le dio cierta informacin que era necesaria para resolver los retos
planteados. Los resultados del aprendizaje cooperativo dentro del aula han sido
positivos (ver Aronson, 2002; Aronson y Patnoe, 1997), observndose en las que se
haba introducido este tipo de aprendizaje un prejuicio ms bajo, estereotipos negativos
menos exacerbados, mayor confianza en s mismo y el aumento de las notas de los
alumnos que antes obtenan calificaciones bajas, sin que ello repercutiese negativamente
en los alumnos que obtenan notas ms altas.
Otras formas de actuar ante problemas raciales y de conflictos en el aula son por
ejemplo, ofrecer a los profesionales educativos programas de entrenamiento en
relaciones humanas con el fin de potenciar las habilidades interculturales. Ya en 1972
en el estado de Minnesota, EE.UU., se ense a los profesores a: a) comprender las
aportaciones raciales, econmicas y culturales a la sociedad por parte de los diferentes
grupos; b) reconocer y saber actuar ante los sesgos discriminatorios, el prejuicio y el
racismo; c) crear contextos de aprendizaje en los que se fomentase la autoestima de las
personas; d) respetar la diversidad humana y los derechos personales (Filla y Clark,
1973).
Tambin en los colegios de educacin primaria y secundaria se pueden utilizar
distintas estrategias para potenciar la prevencin del prejuicio. Destacan las siguientes
(Ponterotto y Pedersen, 1993):
a) El juego del etiquetaje. Su objetivo es descubrir gracias a lo que dicen los
dems las imgenes que tienen de uno mismo. Se busca ensear al alumnado la nocin
de diversidad y como las diferencias son naturales y no necesariamente negativas.
b) Estereotipos. Se ha de mencionar aquellos estereotipos tpicos o ms
habituales de distintos grupos sociales. Se trabaja en grupos pequeos incluyendo la
mayor diversidad posible entre los participantes. No es necesario que la persona seale
si est de acuerdo con el estereotipo para el grupo concreto, tan slo si es una
caracterstica frecuente al describirlo.
Otros ejercicios que se pueden aplicar en al aula son los descritos por Chambers,
Funge, Harris y Williams (1996). En esta obra se mencionan dinmicas dirigidas tanto a
profesores o educadores como al propio alumnado. Entre las dirigidas a los educadores
destacan las siguientes:
a) Respetar las diferencias. Se le pide a cada participante que piensen en

alguna situacin en la que se hayan sentido l/la otro/a. Se busca compartir con los
dems las emociones, pensamientos y conductas que se produjeron en ese momento.
b)
Creacin de una historia en la que se relate un incidente racista. Los
participantes han de manifestar de qu manera actuaran ante un incidente racista en su
aula, patio de colegio o lugar de trabajo.
Por lo que respecta a los alumnos, destacan los siguientes ejercicios:
a) Sentimientos. Su finalidad es lograr que el alumnado sea consciente de sus
propios sentimientos y los de sus compaeros. Se le da a cada participante una tarjeta
con una cara alegre y otra con una cara triste. A continuacin se hacen una serie de
preguntas (p.ej. cmo te sientes cuando alguien te empuja?, Cmo te sientes cuando
alguien te dice que no le gustas?, cuando alguien se re de ti?, etc.). A partir de la
discusin posterior se busca fomentar la empata y la capacidad del sujeto de darse
cuenta de cmo le gusta que le traten.
b) Crculos en la frente. Se pretende mostrar a los nios cmo se siente uno
cuando est dominado por otra persona. A cada alumno se le pega en la frente un
crculo de un determinado color (p.ej., azul, rojo y blanco). A continuacin se renen
con sus compaeros con el mismo color de crculo. Posteriormente se les indica a cada
grupo lo que ha de hacer (p.ej., el grupo de color azul ponerse cara a la pared sin decir
nada, el grupo rojo sentarse tranquilamente y dar rdenes al grupo blanco que ha de
cumplirlas sin rechistar). Pasado un tiempo se reordenan las tareas para que cada grupo
haga alguna de las otras dos. Finalmente se vuelven a repartir las tareas de tal manera
que al final del juego cada grupo ha pasado por las tres situaciones. En el debate
posterior se les pide a los sujetos que digan cmo se han sentido, si han percibido a los
miembros de los otros grupos como amigos o enemigos, si creen que es justo que un
grupo pueda dominar a otro sin que ste pueda decir nada, etc.
A continuacin nos centraremos en algunas de las actuaciones que se han
realizado en Espaa. Mencionaremos fundamentalmente la actuacin del Ministerio de
Educacin, Cultura y Deporte puesto que el eco de sus intervenciones pudiera ser mayor
que el de las Comunidades Autnomas o las ONGs. No obstante, debemos sealar que
existen gran nmero de organismos en Espaa que estn desarrollando una ingente labor
de ayuda a la integracin de los inmigrantes en la escuela y de adaptacin de los
profesores, padres y alumnos a la nueva sociedad. Este trabajo merece ser reconocido y
fomentado puesto que a menudo es el nico que se desarrolla de manera continua.
Propuestas del Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte para trabajar en la
Prevencin Educativa de la Violencia y la Intolerancia
En todos los ciclos educativos, y por ende en todos los centros, se desarrollan los
contenidos transversales de Educacin para la Paz y Educacin Moral y Cvica.
Estos contenidos deberan impregnar al resto de las materias educativas, orientndolas
hacia los valores ticos universales, concretados en actitudes y prcticas de tolerancia,
convivencia democrtica, respeto a la diversidad, dilogo y solidaridad. Adems, los
Centros de Profesores y Recursos se organizan cursos de formacin para profesores
sobre estrategias educativas para la prevencin de la xenofobia. En la red de formacin
permanente del profesorado del MEC se imparten cursos vinculados a la prevencin de
la violencia en el aula.
60
De una muestra elegida de manera aleatoria compuesta por 80 Centros de

Profesores y Recursos (de entre los ms de 200 existentes), 48 no ofrecen durante el
curso 2002-2003 ninguna actividad formativa relacionada con el interculturalismo, lo
cual no quiere decir que estos centros no hayan ofertado programas similares otros aos.
Tan slo constatamos que en este curso no se impartan. De entre los que ofrecen algn
curso relacionado con el conflicto, el prejuicio, la discriminacin, etc., destacan:
Seminarios:
Violencia y Educacin en valores (Torre Pacheco-Murcia)
Mediacin de conflictos (Cantabria-Castro Urdiales)
Cursos:
Habilidades de Resolucin de conflictos en contextos educativos (Murcia)
Tratamiento de la diversidad en el aula (dem)
Mediacin en los conflictos escolares (Baix Llobregat, Barcelona capital)
La mediacin en los conflictos: fundamentacin terica (dem)
La mediacin en los conflictos: propuestas prcticas (dem)
Aprendiendo a resolver conflictos en el aula (Ensanche de Barcelona)
Educar en y para el conflicto (dem)
Relaciones personales y resolucin de conflictos (Gracia Barcelona)
Estrategias para la resolucin de conflictos (dem)
Mediacin escolar (Sarri- Barcelona)
Educar para una mejor convivencia (Garraf- Barcelona)
Juegos multiculturales un recurso para la resolucin de conflictos en el aula? (Girona
Alto Ampurdn)
Pautas y tcnicas para la resolucin de conflictos en el aula (dem)
Los conflictos qu actitudes son acertadas? (Gerona- Bajo Ampurdn)
Educacin para una mejor convivencia (dem)
Resolucin de conflictos en el aula (Asturias- Llanes)
Formacin en valores, resolucin de conflictos e interculturalidad (vila)
Valores: resolucin de conflictos (Arvalo- vila)
Resolucin de conflictos para tutores (Albacete)
La mediacin en la resolucin de conflictos (dem)
La violencia en el contexto escolar (dem)
Estrategias de aprendizaje cooperativo y de resolucin de conflictos en el aula
(Melilla)
Universidades de verano con programas especficos para la formacin de

maestros que todos los aos incluyen algn curso con temticas vinculadas al
interculturalismo son: La Universidad de Verano de Santander, Aranjuez, El Escorial, y
el Real Monasterio de la Encarnacin.
Cursos del MECD

Si bien en Secundaria no existe ningn programa concreto, para primaria, dentro
del rea transversal de Educacin para la Paz, se encontraran: Educacin para la Paz:
prevencin del racismo, la xenofobia y la intolerancia y Educar en valores: Educacin
para la paz.
Existen tambin enlaces de inters y pginas profesionales, por ejemplo la
pgina Web sobre Educacin intercultural y minoras tnicas del IES de Guadarrama
(Madrid): www. sauce.pntic.mec.es
Desde el Ministerio se ha distribuido a todos los institutos de Educacin
Secundaria de su mbito de gestin territorial, un paquete de materiales pedaggicos
compuesto de cuatro libros y dos vdeos titulado Programa de Educacin para la
tolerancia y Prevencin de la Violencia en los jvenes, con el fin de ofrecer a la
comunidad educativa estrategias a travs de materiales didcticos especficos- para
trabajar, desde una perspectiva preventiva, la violencia xenfoba. Este material se ha
producido como fruto de un Convenio entre el MEC, el Ministerio de Trabajo y Asuntos
Sociales y la Universidad Complutense. Tambin se han impulsado campaas de
sensibilizacin contra el racismo y la xenofobia en mbitos educativos, actuaciones que
han sido orientadas por la ctedra de Antropologa Social de la Universidad
Complutense quien dirigi la Encuesta Escolar sobre actitudes racistas y valores
solidarios
El MEC organiz en 1998 (junto con el Ministerio de Trabajo y Asuntos
Sociales, UNICEF, el Secretariado General Gitano, la Asociacin Comisin Catlica
Espaola de Migracin y el Consorcio de entidades para la Accin Integral con
Migrantes (CEPAIM)), la campaa Bajo la piel todos somos iguales, como
instrumento de movilizacin contra el racismo. Para ello se realizaron actividades de
formacin del profesorado y se produjo material educativo preventivo de conductas
xenfobas e intolerantes.
Tambin fue el MEC quien impuls en la Comunidad de Madrid un programa de
desarrollo de la convivencia en los centros educativos llamado Convivir es vivir. Este
programa se desarroll en colaboracin con el Ayuntamiento y la Comunidad de
Madrid, la Delegacin del Gobierno de Madrid, la Federacin de Municipios de la
misma y diversas asociaciones de padres y ONG's. El programa constituye un modelo
de intervencin educativa (inicialmente abarcaba 26 centros de Educacin Primaria y
Secundaria, pero se ha ido ampliando a otros centros). Fue acogido con inters por la
Comisin Europea, como programa piloto para la formacin de profesores de Blgica,
Escocia, Italia y Suecia.
La Interculturalidad en la Universidad
Escuela Universitaria La Salle (Madrid): Curso de Formacin Superior en
Interculturalidad y Minoras tnicas en la escuela.
Universidad de Murcia. Se llev a cabo un proyecto UNESCO que con el ttulo
La educacin eficaz para todos los alumnos pretenda desarrollar procesos de
reflexin con los que promover el cambio necesario para satisfacer las necesidades
educativas surgidas de la diversidad despertando actitudes y perspectivas positivas hacia
las diferencias.
62
Planes de Actuacin en las Comunidades Autnomas

Mencionaremos algunos de los trabajos que se realizan en diferentes
Comunidades Autnomas. No pretende ser un repaso exhaustivo, sino indicativo, de las
lneas de trabajo.
1. Comunidad de Madrid:
Dentro de los programas de Educacin Compensatoria tenemos el SAI o
Servicio de Apoyo Itinerante a Alumnado Inmigrante.
SOS Racismo Madrid y sus programas de acercamiento de la educacin
intercultural tanto en la educacin formal como no formal ofrecen una serie de
propuestas de actuacin aplicables en todos los niveles de la educacin (desde la infantil
hasta la universidad).
2. Comunidad Valenciana:
Proyecto 2000 de la Consejera de Cultura y Educacin por la que se regula la
atencin al alumnado con necesidades de Compensacin Educativa derivadas de
circunstancias econmicas, culturales, tnicas o personales.
3. Comunidad de Castilla - La Mancha
Se han creado los EALIs (Equipos de Apoyo Lingstico a los Inmigrantes)
como respuesta a la situacin de confluencia de diferentes lenguas en la misma aula.
4. Comunidad Andaluza:
Proyecto Averroes (Red Telemtica Educativa de Andaluca) Naci en el curso
escolar 1997-1998, crendose un servidor web que cuenta con publicaciones
electrnicas con legislacin, orientaciones didcticas, ejemplificaciones, memorias,
informes, direcciones, enlaces, etc.
Resumen
La conducta entre dos personas, en cuanto miembros y representantes de dos grupos,
se define como relacin intergrupal, diferente cualitativamente de la relacin interpersonal.
Los conflictos por recursos se asocian a creencias o estereotipos negativos entre
grupos
La mera categorizacin o clasificacin en dos grupos induce discriminacin y sesgo
endogrupal sin que sea necesario un conflicto real
La comparacin social ventajosa o sesgo endogrupal es la tendencia a evaluar a su
grupo o a los miembros de su grupo ms favorablemente que a los miembros de exogrupos
La comparacin social ventajosa con exogrupo refuerza autoestima
Los grupos de alto estatus tienden a identificarse ms, a evaluar mejor a su grupo y a
evaluar peor a exogrupos, aunque su estatus sea inestable
Los grupos de bajo estatus, en condiciones de estabilidad del sistema de clases, tienden
a mostrar favoritismo exogrupal (los otros son mejores), menor identificacin con los grupos
y tendencia a la movilidad individual si las fronteras entre grupos son permeables .Cuando el estatus es ilegitimo se da mayor competicin social por parte de los grupos
de bajo estatus, que se perciben iguales a los de alto en los atributos en los que se basa la
Dos
dimensiones
comparacin
son la instrumentalidad
o competencia,
asociadoy al
diferencia
(somosdeigual
de instrumentales
que ellos), mostrando
mayor creatividad
percibindos
e
igual
o
mejor
que
los
exogrupos
en
atributos
irrelevantes
(som
os
ms
sociables
estatus y poder objetivo de los grupos, y la sociabilidad o expresividad
y morales).
En situaciones de ausencia de conflicto, se percibe a los grupos de bajo estatus como

poco instrumentales pero sociables o expresivos (el estereotipo paternalista de la mujer o el
romntico de Espaa).
En situaciones de conflicto, se percibe a grupos que aumentan de estatus como
competentes pero poco sociables (el estereotipo del espaol conquistador cruel en Amrica
Latina).
En situaciones de conflicto, se percibe a grupos de bajo estatus como bajos en
instrumentalidad y sociabilidad (el estereotipo del gitano vago y asocial).
Los estereotipos son rasgos atribuidos a un grupo de forma consensual o
compartida, son creencias bastante difciles de cambiar y justifican las relaciones entre
grupos, adems de defender la identidad social.
Los estereotipos son atributos que caracterizan y diferencian relativamente a un
grupo de otro, atributos que se consideran socialmente deseables en una cultura dada.
Los estereotipos, en cuanto representaciones cognitiva, integran una coleccin de
ejemplares (gitanos como J. Corts, A. Molina, el gitano del barrio vecino que estudi
conmigo) y abstracciones de stos (los gitanos bailan bien, tienen sentido artstico, estudian
mal).
Los estereotipos son conceptos difusos, prototpicos definidos por conjunto de
atributos ms tpicos y diagnsticos (ni necesarios ni suficientes pero que diferencian entre
grupos).
Se percibe mayor variedad o heterogeneidad de atributos en el endo- que en el
exogrupo.
Colectivistas perciben a sus grupos como ms homogneos y muestran menor
variedad o diferencia en estereotipos (de gnero, p. ej.).
Los estereotipos de gnero son las creencias sobre conductas, roles sociales, rasgos
de personalidad y atributos fsicos considerados tpicos de hombres y mujeres.
Transculturalmente hay acuerdo que hombres se caracterizan por la autoafirmacin, la

independencia, el control y el dominio y que las mujeres se orientan hacia las
relaciones interpersonales y su armona.
El estereotipo de los hombres es en general ms activo y de mayor fuerza que el de las

mujeres, aunque no ms positivo.
En sociedades menos desarrolladas y ms tradicionales (colectivistas y de alta

distancia jerrquica), las diferencias de fuerza y actividad de los estereotipos de
gnero es ms marcada, aunque el contenido es ms similar en estas culturas, que
valoran y atienden menos a las diferencias de rasgos personales.
Los estereotipos del hombre tpico de una nacin se asocia con los estereotipos
nacionales y son ms diferenciados, mientras que los estereotipos de la mujer tpica se
basan ms en el gnero y son menos diferenciados entre naciones.
En los estereotipos nacionales y regionales se da un favoritismo endogrupal: los
individuos asignaban a su propio grupo ms caractersticas positivas que lo que hacan las
personas de otros grupos.
Un acuerdo entre auto y hetero-estereotipos, y entre los estereotipos y los estudios
culturales, se da en la mayora de los grupos nacionales europeos y regionales espaoles
sugiriendo que los estereotipos reflejan parcialmente la realidad socio-cultural -.
64
En otros casos, como el ingls, francs o cataln, se da una diferencia importante

entre el auto y el hetero-estereotipo, as como en los estudios sobre la cultura del grupo en el
caso ruso, por menor conocimiento directo y/o mayor conflicto entre grupos.
Los estereotipos nacionales se diferencian en una dimensin que puede
caracterizarse por una oposicin entre baja afabilidad y alta afabilidad o sociabilidad, y otra
de alta rectitud y alto individualismo instrumental versus baja rectitud y menor
instrumentalidad.
El estereotipo regional andaluz, el sureo y el espaol se sitan cercanos,
caracterizndose por baja instrumentalidad y alta afabilidad, y oponindose al Norte europeo
los datos sobre creencias y actitudes muestran que son las regiones y naciones pobres y
sureas las que comparten ms atributos instrumentales en la actualidad y las naciones y
regiones desarrolladas comparten ms creencias relacionales -.
Los hombres estn ms de acuerdo con las creencias sexistas, que justifican las
desigualdades entre sexos, y en los pases con mayores diferencias entre gneros, las
mujeres estn ms de acuerdo con el sexismo benevolente, como forma de compensar las
desigualdades.
Raza no es un concepto cientfico, pero dada su uso y relevancia social se utilizar
como referencia.
Prejuicio es la actitud negativa hacia un grupo social o hacia un individuo que se
perciba como miembro de esa categora social.
El prejuicio sutil se caracteriza por defender la tradicin del grupo ante supuestas
amenazas de otros grupos, por reconocer y exagerar las diferencias culturales entre grupos
y por la ausencia de emociones positivas hacia el exogrupo (aunque no manifiesten
emociones negativas).
Discriminacin es la conducta negativa ante los individuos o grupos hacia los
cuales tenemos prejuicios o estereotipos aunque hay discriminacin sin prejuicio y se
habla de discriminacin positiva -.
Racismo es la ideologa que legitima la superioridad sobre determinadas personas
y grupos sociales a partir de supuestas caractersticas biolgicas, genticas o culturales
(racismo etnocntrico y biolgico).
El racismo aversivo estima que, si bien no hay diferencias genticas, el contacto
entre grupos culturales es problemtico: hay que evitarlo y debe dominar la cultura del
endogrupo.
El racismo moderno o simblico afirma que la discriminacin es cosa del pasado
puesto que hay igualdad, y que los grupos tnicos minoritarios se aprovechan de una
discriminacin positiva injusta.
Para disminuir el prejuicio es til:
El contacto entre grupos apoyados por las normas institucionales, en condiciones

de conocimiento intenso, en igualdad de estatus y orientando a la cooperacin.
Recategorizar al individuo en grupos ms incluyentes que redefinan las barreras

entre categoras (por ejemplo, nosotros los europeos o los mediterrneos).
En el aula, el aprendizaje cooperativo y el trabajo grupal son mecanismos tiles

para reducir el prejuicio.
SSEC
ECCIION
ON V
VIII
SOCIALIZACIN Y APRENDIZAJE
Definir la Socializacin y sus mecanismos

Describir la influencia de los valores culturales
sobre los estilos educativos
Describir la socializacin en la familia
mediante el apego afectivo y sus efectos
sobre el auto-concepto, las actitudes y
relaciones sociales
Examinar los estilos de socializacin parental,
sus efectos y la variabilidad cultural de estos
El captulo 24 revisa la definicin de Socializacin y los mecanismos

probables de Aprendizaje Social.
En el captulo 25 se examinan primero las concepciones de la
Socializacin, revisando evidencia y teora sobre el aprendizaje social directo y a
travs de la observacin de conductas, incluyendo los medios de comunicacin.
Una serie de cuadros sintetizan la relacin entre las dimensiones culturales y los
estilos de socializacin educativas. A continuacin se examina el desarrollo de
lazos afectivos y la problemtica del Apego en la Familia. Posteriormente
examinamos los Estilos de Socializacin parental y su efecto en la adaptacin
social y el ajuste psicolgico. Tanto las relaciones de apego como los estilos de
socializacin parental se ponen en relacin con los valores culturales
dominantes. El conocimiento de los diferentes estilos de socializacin
colectivistas asitico y latinoamericano permite entender mejor la dinmica
potencial de alumnos inmigrantes de estas culturas.
Los estilos de apego se acompaan de una sencilla prctica de Hazan y
Shaver que permite que el elector se categorice en un estilo de apego. Los estilos
parentales de socializacin autoritario, permisivo y democrtico se examinan
crticamente en cuanto a sus efectos y condicionantes socio-culturales. Una serie
de prcticas basadas en escalas de Fuligni y colaboradores permiten que el lector
tenga una visin sobre las expectativas de apoyo familiar, de discusin y
conflicto y de autonoma, as como sobre la organizacin del tiempo de los
adolescentes. La respuesta retrospectiva del lector de su poca adolescente o la
respuesta de los adolescentes con los que el trabaja le permitirn situar su
experiencia pasada o la actual de sus alumnos adolescentes en los diferentes
contextos socioculturales.
CAPTULO XXIV
SOCIALIZACIN Y APRENDIZAJE SOCIAL
Santiago Yubero
La Socializacin como Proceso
Puede decirse que el ser humano desde que nace es un ser social, destinado a vivir
en un mundo social y que, para ello, necesita la ayuda de los dems. Ese ser social, adems,
se va haciendo poco a poco a travs de la interaccin con los otros, en un proceso continuo
de socializacin. As, el proceso de socializacin ser el proceso de aprendizaje de a) las
conductas sociales consideradas adecuadas dentro del contexto donde se encuentra el
individuo en desarrollo junto con b) las normas y valores que rigen esos patrones
conductuales. Es ms, a medida que los nios maduran fsica, cognoscitiva y
emocionalmente buscan su independencia de los adultos, por lo que el necesario paso del
control externo al autocontrol hace imprescindible la interiorizacin de las normas y valores
caractersticos de la cultura donde deben insertarse.
El proceso de socializacin tambin puede concebirse como un continuo que est en
permanente desarrollo. Se inicia desde el momento del nacimiento y va progresando y
evolucionando durante todas las etapas del ciclo vital. La socializacin exige, por tanto,
adoptar unos patrones sociales determinados como propios, con el objetivo de conseguir la
necesaria autorregulacin que nos permita una cierta independencia a la hora de adaptarnos
a las expectativas de la sociedad. De hecho, puede decirse que la autorregulacin es el
fundamento de la socializacin, la cual no slo requiere conciencia cognoscitiva sino
tambin, y de manera importante, control emocional.
Por otra parte, Papalia, Olds y Feldman (2001) afirman: Lo que ocurre en el mundo
del nio es significativo, pero no es la totalidad de la historia. Cada uno sigue escribiendo
su propia historia de desarrollo humano mientras vive. De esta manera, los agentes de
socializacin - aquellas personas o instituciones que hacen posible la efectividad de la
interiorizacin de la estructura y procesos sociales - se van diversificando conforme se
incrementan los contextos sociales de accin del individuo, pasndose de la exclusividad de
la familia a la influencia de otros agentes externos a la misma. As, y aunque la familia siga
siendo el centro del mundo social del nio, ste empieza pronto a interesarse por personas
diferentes a las de su hogar, siendo especialmente importante el grupo de iguales, el cual
alcanzar su mxima relevancia en el perodo de la adolescencia. Este paso supone la
conversin del nio en constructor de su propio mundo social, en el que se reproducen las
caractersticas ms salientes del mundo adulto en que se desarrollan (Snchez y Goudena,
1996), y en el que pueden ir adquiriendo un gran bagaje de conocimiento social, ya que las
demandas que les exigen los iguales les permiten progresar en su integracin.
Por tanto, los nios, en interaccin con sus compaeros, desarrollan las destrezas
necesarias para su socializacin y para el logro de su independencia social. Para formar
parte de un grupo, el nio tiene que aceptar los valores y normas que existan en l y que en
muchas ocasiones no coinciden con las de la familia. Dichas normas y valores podrn
actuar entonces como potenciadores de la socializacin familiar o bien como una influencia
diferencial del proceso iniciado en la familia. Es ms, en la etapa adolescente, etapa
caracterizada por el aislamiento de la sociedad de los adultos y hostilidad hacia los valores
impuestos, puede despertarse cierta rebelda que implique conflicto con la familia. Los
adolescentes buscarn entonces el apoyo en los amigos que comparten sus mismas
creencias, constituyndose stos en fuente de afecto y orientacin social frente a los
modelos comportamentales que les ofrecen sus padres. As, los amigos, frente a los padres,
son las personas en las que ms se confiar con relacin a la intimidad y el apoyo,
constituyendo para ellos un entorno seguro donde socializarse sin crtica, ni direccin
externa. En estas edades, los padres, suelen mostrar una especial preocupacin por el grupo
de amigos de los hijos, sintindose impotentes frente a su influencia. Sin embargo, la
influencia de la relacin paterno-filial anterior a la adolescencia juega un papel decisivo, y
por ello los esfuerzos socializadores deben iniciarse desde la niez ms temprana.
Los patrones familiares de xito en la socializacin incluyen la seguridad del
vnculo afectivo, el aprendizaje por observacin del comportamiento de los padres y la
capacidad de respuesta mutua entre padres e hijos (Maccoby, 1992). De hecho, Lila, Musitu
y Pinazo (1995), a partir del anlisis de las relaciones entre los estilos de socializacin
familiar y los valores en la adolescencia en jvenes espaoles y colombianos, encuentran
que la dimensin `apoyo es la que ms incide en la socializacin de valores. En este
sentido, debe entenderse el apoyo parental como la conducta exhibida o manifestada por el
padre/madre hacia su hijo/hija que hace que ste se sienta cmodo en presencia de uno o
ambos padres, confirmndole que se le acepta y aprueba como persona (Musitu y
Molpeceres, 1992). En este sentido, mediante el proceso de socializacin se transmiten las
pautas culturales que permiten que unas personas ajusten sus comportamientos a otras,
construyendo un esquema sobre lo que se puede esperar de los dems y sobre sus
expectativas de relacin.
Queda claro, por tanto, que las aportaciones del proceso de socializacin se dirigen
en dos direcciones (Elkin y Handel, 1972): 1) por un lado, facilitan los medios para hacer
efectiva la participacin social del individuo y, 2) a su vez, posibilitan el mantenimiento de
la sociedad de la que el individuo socializado forma parte. Es pues, un proceso de inters
mutuo tanto para el individuo - de cara a insertarse en el entramado social en el que se
encuentra - como para la sociedad - en relacin con su supervivencia -. Debido a ello, los
agentes socializadores desarrollan una laboriosa tarea en pro de su consecucin. Para
Williams (1983), dichos agentes de socializacin podran clasificarse como personales,
impersonales, grupales e institucionales, siendo los personales y microgrupales los ms
determinantes en las primeras etapas de la socializacin, mientras que los agentes
impersonales e institucionales encontraran su mayor influencia en posteriores momentos
evolutivos. Podramos afirmar que: ... cada una de las personas con que interactuamos en
nuestra vida cotidiana es un agente socializador, alguien que posee la capacidad de influir
en nuestro comportamiento... En este sentido entendemos que la socializacin es un
proceso de interaccin, donde los protagonistas poseen distintas posibilidades de influencia
social, durante un perodo variable y en segmentos especficos de la relacin (Yubero,
2002). Finalmente, tambin entendemos que a lo largo del ciclo vital pueden atravesarse
diversos momentos en los que es posible que comiencen nuevas fases de nuestra
2
socializacin, por ejemplo cuando asumimos nuestro primer empleo, o cuando llegamos a
la vejez y tenemos que realizar una nueva socializacin para el ocio.
Perspectivas Tericas y Procesos de Socializacin
Existen tres perspectivas bsicas en cuanto a los procesos de socializacin (Bugental
y Goodnow, 1998): una perspectiva biolgica, la perspectiva cognitiva y una perspectiva
socio-cultural.
Desde la perspectiva biolgica se entiende que la herencia biolgica nos
proporciona los mecanismos necesarios para adaptarnos a la sociedad, de manera que las
personas al nacer ya venimos preparados para ser capaces de llevar a trmino el proceso de
socializacin. Este enfoque se enfrenta a la idea de aquellos autores que defienden que el
hombre al nacer es una tabla rasa. Desde este punto de vista, los nios no seran
recipientes vacos ante la influencia de su entorno, considerndose que la persona est
dotada a nivel gentico y biolgico - neurohormonal - con una serie de influencias que le
permiten interactuar con los dems miembros de la sociedad. Esta perspectiva se justifica
si tenemos en cuenta que determinados signos sociales, como la sonrisa o el llanto, son
instrumentos de origen biolgico que nos facilitan la interaccin con nuestro entorno.
En este sentido, se considera que las variaciones de carcter biolgico, tanto en los
nios como en sus padres, producirn diferencias en la socializacin. Papousek y
Papousuek (1991), relacionan distintos modos de actuacin de los padres que se producen
en casi todas las culturas, y que no pueden entenderse como conductas aprendidas, como
una justificacin de la idea de que existe en los padres una capacidad biolgica para
proporcionar socializacin - por ejemplo, la forma especfica que tienen los padres de
comunicarse con sus hijos pequeos -. A pesar de que esta perspectiva haya tenido cierto
eco, actualmente nadie duda en considerar que, las interacciones que mantiene la persona
con su entorno son tambin una importante variable predictora de su desarrollo
(Bronfenbrenner, 1979).
La perspectiva cognitiva hace referencia a las formas de procesamiento de la
informacin en situaciones de socializacin., tratando de considerar cmo los individuos
interpretamos, categorizamos, recordamos y transformamos los acontecimientos propios del
proceso de socializacin. Al igual que se entiende que las personas realizamos una tarea
cognitiva de anlisis, comprensin, prediccin y copia de algunos aspectos de los procesos
de interaccin, que son propios de las relaciones de socializacin, se entiende que las
cogniciones que realizamos sobre dichos procesos no slo son una reproduccin del
contenido de dicha socializacin, sino que tambin se dan procesos de evaluacin que nos
permiten tener iniciativa y creatividad en la eleccin de alternativas y opciones.
Dentro de esta perspectiva, la cognicin adopta el papel de organizador,
preocupndose por los procesos de mediacin que operan entre los inputs o variables de
entrada de informacin, - como seran, por ejemplo en un nio, los comportamientos de
sus padres -, y los outputs o variables de salida, que podran hacer referencia en este
caso, al nivel de conformidad o internalizacin de la informacin suministrada por los
padres. As, podemos hablar de dos niveles de procesamiento: En un primer nivel, las
cogniciones se entenderan como organizadores de las experiencias vividas en las
situaciones de socializacin, sirviendo como marco de referencia de las respuestas
Captulo 24: Socializacin y Aprendizaje Social
provocadas por dichas situaciones. A otro nivel, los procesos cognitivos permitiran
incorporar informacin del contexto, para adaptar las respuestas a las nuevas situaciones.
En definitiva, desde la perspectiva cognitiva, la socializacin se entiende como un
proceso que es establecido por los miembros de una comunidad y que siendo compartido,
es generador tanto de modelos internos de procesamiento de respuestas como de
representaciones del comportamiento social que, adems, influirn en las relaciones
posteriores que establezca la persona (Hazan y Shaver, 1987).
La perspectiva socio-cultural considera la importancia que tienen los grupos que
rodean a la persona en su proceso de socializacin y en este sentido, uno de sus principales
propsitos es que el individuo forme parte de los grupos sociales. Adems, se entiende que
la socializacin guarda relacin con distintos aspectos del desarrollo que tiene lugar a lo
largo de la vida, tratndose de un proceso de adaptacin que, adems de aceptar las pautas
culturales de un grupo, conlleva el desarrollo de novedades y cambios para adaptarse mejor
a las nuevas circunstancias. La base de todo el proceso, como ya hemos sealado, es la
entrada y adaptacin de la persona a la comunidad y para ello, es necesario que la persona
aprenda tanto los significados como las costumbres del grupo al que pertenece aceptando su
modelo cultural. Todo ello le orientar sobre los modos de observar e interpretar los
acontecimientos del mundo que le rodea (DAndrade y Strauss, 1992).
Moreland y Levine (1989) y Moreland, Levine y Wingert (1996) han elaborado un
proceso de distintas fases por las que pasa el individuo hasta llegar a ser miembro aceptado
de un grupo. Segn estos autores, su clave inicial es la consecucin de un compromiso
satisfactorio entre el individuo y el grupo a partir de la evaluacin positiva, por ambas
partes, de las alternativas disponibles. Si el individuo es un miembro del grupo, se ponen en
funcionamiento los procesos de acomodacin y asimilacin, con los que el recin llegado
realizar su adaptacin a las normas grupales. Una vez que el individuo es aceptado como
un miembro de pleno derecho, tienen lugar los procesos de mantenimiento y compromiso
por parte de todos los componentes del grupo, que a menudo colaboran en la bsqueda de
un lugar dentro del grupo para el nuevo miembro. Tambin puede ocurrir, como sealan
estos autores, que las negociaciones realizadas durante el proceso de socializacin no
consigan que el individuo se adapte al grupo, convirtindose entonces en un miembro
marginal dentro del mismo. En este caso, puede ocurrir que el grupo acerque al sujeto a un
proceso de resocializacin o bien que refuerce su marginacin.
Por tanto, se puede afirmar que mediante el proceso de socializacin el individuo se
afilia al grupo, desarrolla una identidad y que con ello, se encuadra en un nmero
determinado de categoras sociales (Tajfel, 1981). Sin duda, la interaccin social es el
aspecto central de la socializacin, que en sntesis puede considerarse como un proceso de
relaciones a travs del cual se desarrollan determinadas formas de pensar, sentir y actuar
que son caractersticas de un grupo. Este proceso no slo producir cambios en el propio
individuo, sino tambin en el sistema de relaciones que establezca, modificando y
adaptndose sus propias normas de relacin. Desde esta perspectiva, la socializacin es un
proceso de modelado cultural: somos socializados a travs del aprendizaje de las prcticas
culturales que realizan los miembros de nuestro grupo y que nos ensean tanto los modos
de actuar y de expresar emociones, como las formas de reaccionar ante determinadas
situaciones, as como el establecimiento de esquemas relacionales.
La Socializacin como Producto

Un objetivo prioritario para los miembros que se incorporan a la sociedad es la
consecucin de patrones de comportamiento socialmente aceptados. Morales y Huici
(2000) sealan que uno de los problemas principales que cualquier grupo se plantea es
cmo conseguir que sus nuevos miembros adquieran las conductas grupales consideradas
apropiadas para integrarse adecuadamente. Esta integracin pasa, normalmente, por la
consecucin de una conformidad social, a travs del modelado de la conducta, y la
adquisicin de normas y valores dentro del marco exigido por cada sociedad particular.
Para Len, Cantero y Medina (1998) la socializacin conlleva la adquisicin del
"estilo de vida" caracterstico de la sociedad en la que se vive. Se entiende el concepto de
"estilo de vida" como cada una de las formas diferentes de vivir que incluyen pautas de
comportamiento basadas en valores y actitudes sociales. As pues, el estilo de vida de una
persona es el conjunto de sus pautas de conducta y hbitos cotidianos, estando determinado
en gran medida por las condiciones socio-culturales del entorno en el que se inserta.
Tambin se basa en las preferencias y necesidades del individuo, que quedan reflejadas en
el conjunto de sus valores sociales. Por todo ello, el estilo de vida es mucho ms que una
determinada conducta, aunque pueden ser los comportamientos que lleve a cabo la persona
los que definan su estilo de vida particular y no al revs. En este sentido, y de forma pareja,
se crean las actitudes y se construyen las representaciones sociales, que explican
subjetivamente la interaccin de la persona con su contexto, pudindose llegar a seleccionar
aquellos valores que justifiquen determinadas pautas de comportamiento.
Por otra parte, puede que los choques que se producen entre el estilo de vida de la
juventud y el estilo de vida adulto sean el origen de discusiones y preocupaciones
familiares. La explicacin que habitualmente se da es que ha fallado el proceso de
educacin familiar y escolar en la socializacin de los individuos jvenes; sin embargo,
aceptar sin ninguna objecin est afirmacin sera analizar los hechos de forma sesgada. En
el proceso de socializacin intervienen diferentes agentes sociales que potencian, modulan
y modifican la socializacin primaria o familiar. Si acudimos a ellos y analizamos los
estilos de vida transmitidos, podremos observar en qu medida los resultados del proceso
de socializacin se ajustan o no a las prcticas culturales que en realidad se estn llevando a
cabo.
La sociedad del siglo XXI es bastante diferente a la de hace unas dcadas, en la que
se educaron nuestros padres. De hecho, lo que caracteriza en mayor medida a nuestra
sociedad es su carcter cambiante, lo que conlleva la presencia de patrones conductuales,
valores y creencias diferentes entre generaciones. Estos cambios afectan muy directamente
a la vida cotidiana de las personas en todos lo mbitos de su quehacer - personal, familiar,
profesional y social -, produciendo estilos de vida diferentes para cada uno de los diferentes
mbitos de actuacin de la persona. Por ejemplo, dentro de la vida en familia, influiran en
la distribucin del tiempo de trabajo y ocio, en la crianza de los hijos o en la formacin
laboral.
Mltiples factores determinan est dinmica de cambio social: transformaciones
polticas, transformaciones sociales - como el aumento de la esperanza de vida, descenso de
la natalidad, envejecimiento de la poblacin, movimientos migratorios, modificacin de la
estructura familiar -, transformaciones econmicas como la universalizacin de los
mercados, nuevas formas de produccin, exclusin social, creciente pobreza, etc. (Pea,
Toria y Viuela, 2002), si bien dos temas, directamente vinculados a los procesos de
socializacin, preocupan principalmente a la sociedad actual:
a)
El conflicto, la violencia y el maltrato. La prevencin y el tratamiento del
conflicto y la violencia es un problema que no compete exclusivamente a las instituciones
educativas, sino a todos los agentes socializadores. El bulling escolar o el maltrato entre
iguales marca un estilo de vida asocial que se considera imprescindible analizar desde los
procesos de socializacin.
b)
La atencin a la multiculturalidad, con la incorporacin de cada vez ms
individuos procedentes de culturas distintas a la nuestra, exige pensar y explicitar valores
de tolerancia junto a procesos de socializacin que ya estn consolidados o en vas de
desarrollo. El problema principal de la multiculturalidad no se encontrara en las diferencias
culturales en s mismas sino, como afirman Lalueza, Crespo, Pall y Luque (2001), en la
subordinacin que genera el grupo mayoritario sobre el minoritario. De hecho, el trabajo de
Romero, Cuellar y Roberts (2000), encuentra que la identificacin con la cultura de origen
acta como predictor de la medida de aculturacin del individuo.
As, la intervencin ante los problemas de socializacin de un individuo o grupo de
individuos no se reducirn a la eliminacin de las conductas no deseadas socialmente, ya
que estamos bsicamente ante estilos de vida que se engranan como un todo y que implican
unos valores que tambin han sido construidos socialmente. Aunque en algunos casos los
comportamientos no se adapten, en parte, a las normas sociales imperantes y se demande un
proceso de resocializacin, no debe impedirse que se replanteen y analicen con
detenimiento los procesos socializadores que actan sobre los miembros de nuestra
sociedad.
El Fatalismo como Producto y/o Proceso de Socializacin
Fatalismo es un trmino que proviene del latn fatum prediccin, destino
inevitable - y cuyo significado en castellano tambin incluira el de la actitud resignada de
la persona que percibe que no puede cambiar un futuro, probablemente desgraciado. El
fatalismo conlleva, por tanto, entender que la vida est predeterminada y que no queda otra
opcin que someterse "a la suerte que a uno le ha tocado".
La comprensin fatalista de la existencia es, sin duda, el resultado de un proceso de
socializacin que producir sentimientos conformistas y conductas resignadas ante las
circunstancias, muchas de ellas negativas. El conformismo tiene como resultado una forma
de plantearse la vida, que puede entenderse como una actitud bsica ante sta, y en este
sentido lo examina Martn-Bar (1983), desde el anlisis de sus ideas y contenido, de su
componente afectivo y de las posibles conductas derivadas de esta actitud. El Sndrome
Fatalista que este autor describe en el pueblo latinoamericano, es el tpico sndrome de
culturas colectivistas, de alta distancia jerrquica y de sociedades con recursos escasos y
desajustados. As, para este autor las ideas bsicas de la actitud fatalista, seran:
1)
El destino forma parte de nosotros mismos, desde el mismo momento del
nacimiento. Lo traemos "escrito", nuestro proyecto de vida est predeterminado.
2)
Las personas no pueden hacer nada por cambiar su destino, que se escapa al
propio control. La vida est regida por fuerzas superiores ajenas a uno mismo.
3)
Con una referencia de carcter religioso, el destino es atribuido a un Dios al
que no sirve de nada oponerse pues su sabidura y poder no pueden ser cuestionados.
Para l, los tres elementos emocionales que con ms frecuencia aparecen en el
sndrome fatalista latinoamericano, seran:
1)
La aceptacin sin resentimientos y con resignacin del destino, ya que
cualquier signo de rebelda no sirve para nada.
2)
La disminucin de la importancia que tienen los hechos que acontecen en la
vida. Si estos hechos son inevitables no existe ninguna razn para alterar el estado de las
emociones, dejarse llevar por la alegra o la tristeza.
3)
Si entendemos que, de alguna manera, se nace para sufrir, se terminan
identificando destino y sufrimiento.
Finalmente, las tendencias de comportamiento especficas del fatalismo, seran:
1)
La tendencia al conformismo, en cuanto a la aceptacin de la propia suerte,
conlleva conductas adaptadas a las exigencias del destino.
2)
Si nada puede hacerse para variar el futuro que nos espera, es intil realizar
ningn esfuerzo para intentar cambiar lo que est predeterminado. Por ello, es la pasividad
la forma ms sencilla y cmoda de adaptarse a ese destino fatal.
3)
Ante este planteamiento vital, resulta intil planificar el futuro, por lo que
recobra una mayor relevancia, si cabe, el momento presente, reducindose la existencia a la
vivencia del "aqu y ahora".
El anlisis de Martn-Bar del fenmeno del fatalismo nos permite reconocer una
forma particular de estar situado frente a la vida, lo que tendr implicaciones en la relacin
que se establece con las dems personas y consigo mismo, dentro de un determinado
contexto y circunstancias. Por otra parte, tambin muestra una imagen estereotipada,
atribuida en muchas ocasiones a buena parte del pueblo latinoamericano por encima de
distinciones nacionales o grupales y socio-culturales, pudiendo llegar a constituir un
esquema de referencia donde se integran las pautas culturales del conjunto de dichos pases.
En esta lnea, y sobre el marco de los estereotipos, se encontrara por ejemplo la idea de un
latinoamericano muy religioso, pero a la vez, perezoso, juerguista e irresponsable. Desde el
plano psicosocial, no podemos obviar que el anlisis del sndrome fatalista confirma la
negacin del esfuerzo del individuo por mejorar su posicin y la relacin con su contexto
provocando, a modo de profeca de auto-cumplimiento, aquello mismo que postula en
cuanto a la incapacidad para controlar las circunstancias y cambiar los hechos negativos de
la vida. Por todo ello, y de cara a promover procesos de socializacin adaptativos que
favorezcan transformaciones sociales e individuales, debera analizarse en qu casos el
fatalismo responde a una actitud real o a un simple estereotipo que se considera caracteriza
a todo un pueblo y que, sin duda, puede llegar a influir en ellos como en nosotros.
En relacin con esta ltima idea, se han buscado diversas causas que puedan
explicar el hecho de que determinados grupos asuman una actitud fatalista ante la vida. Una
de ellas hace referencia a la cultura de la pobreza, entendida como un estilo de vida que
florece en un determinado contexto social. Para Lewis (1959; 1969), quien acu el
trmino, la cultura de la pobreza constituye tanto una adaptacin como una reaccin de los
pobres hacia su posicin marginal en una sociedad estratificada en clases, muy
individualista y capitalista. Representa un esfuerzo para manejar los sentimientos de
impotencia y desesperacin que se desarrollan ante la comprobacin de que es improbable
tener xito siguiendo los valores y fines de la sociedad ms amplia (vase el Captulo III
sobre Dimensiones Culturales: Individualismo Colectivismo como Sndrome Cultural).
Dentro de esta argumentacin, el fatalismo constituira una manera de adaptarse a
las normas dominantes o, posiblemente, la nica posibilidad de adaptacin que permita la
supervivencia de las personas de los sectores marginados. La cultura de la pobreza, al igual
que ocurre con el fatalismo, se da dentro de un proceso de socializacin que puede
convertirse en una profeca que se cumple a s misma, generando una impotencia
aprendida, que lleva a la persona a no realizar ningn tipo de accin destinada a cambiar su
situacin. Si la aceptacin de la cultura de la pobreza se entiende como un mecanismo de
adaptacin a las circunstancias negativas del contexto, hay que tener en cuenta que, una vez
establecida, resulta ms difcil de eliminar que la propia pobreza. Es ms, si se establece un
estilo de vida acorde con esta situacin, puede ocurrir que este estilo de vida adquiera una
autonoma funcional que llegue a mantenerlo y reproducirlo, aunque las condiciones
sociales cambien en parte. Y esto puede ser cierto si entendemos que las actitudes y valores
propios de la cultura de la pobreza son la consecuencia del funcionamiento normal del
sistema social del que los pobres forman parte. As podemos comprender, como seala el
propio autor, la gran dificultad que entraa la eliminacin de la cultura de la pobreza si no
se consiguen eliminar la propia pobreza y las estructuras socio-econmicas que ayudan a
perpetuarla.
A modo de conclusin, podemos afirmar que el fatalismo, antes de convertirse en
una actitud personal, interna y subjetiva, es una realidad social externa y objetiva, una
afirmacin en la que confluyen Durkheim y Vygotski, como seala Blanco (1998): La
primera parte: la realidad, externalidad y objetividad, nos llevara al Durkheim del hecho
social, mientras que la traduccin posterior en una actitud personal, interna y subjetiva nos
conduce a la ley gentica del desarrollo cultural de Vygotski. Por tanto, hemos de
entender el fatalismo como una socializacin negativa que un caracterstico orden social
propicia en unos determinados estratos de la poblacin. El carcter socio-histrico de este
proceso de moldeamiento exige un anlisis determinado por las circunstancias concretas, y
por la especificidad de cada situacin donde tiene lugar.
La Socializacin como Proceso Educativo
Para Durkheim (1976), la socializacin a la que se somete a las generaciones ms
jvenes es el resultado de un proceso educativo que planifica y dicta la sociedad. Entiende
este autor, a la hora de acercarse al anlisis de la educacin, que se trata de una accin
ejercida por los adultos a las generaciones jvenes con el objetivo de suscitar y desarrollar
en el nio cierto nmero de estados fsicos, intelectuales y morales que requieren en l tanto
la sociedad poltica en su conjunto, como el ambiente particular al que est destinado de
manera especfica. Se trata de considerar que, al someter a un individuo a un proceso de
socializacin, estamos convirtiendo un simple organismo biolgico en un ser social, a

travs de las interacciones que ste realiza dentro de su contexto social.
Levine (1969) entiende que el proceso de socializacin es de naturaleza
esencialmente interactiva, implicando un aprendizaje por parte de la persona socializada,
quien va a ser objeto, en funcin de su papel moldeador, de diferentes cambios. Hemos de
considerar que la socializacin supone un proceso de adaptacin a la sociedad que
necesariamente es educativo, ya que implica el aprendizaje de una serie de contenidos que
la sociedad ha preparado para tal fin. Y es que la educacin es la principal responsable de la
continuidad social y sin duda, gracias a ella es posible el mantenimiento de la sociedad.
As, entendemos que la socializacin es el proceso que explica los diversos modos de
acceso, integracin y permanencia de un sujeto en un grupo social, tanto en el sentido de
captar lo caracterstico de su grupo y de quines lo componen, como el dominio de las
normas, las formas de expresin, los modos de comunicacin y el control de los vnculos
afectivos. Por todo ello, podemos afirmar que el proceso de socializacin evoluciona
conjunta e interactivamente con el propio desarrollo cognitivo del individuo (Justicia,
1986), sin olvidar que, la socializacin no se produce en el vaco, ya que los sujetos
estamos inmersos en un entorno cultural que marcar las pautas adecuadas en la
consecucin de la adaptacin social.
Por su parte, la transmisin de la cultura se produce a travs de diversos procesos de
interaccin, pudiendo diferenciarse tres momentos estructuralmente distintos. Quintana
(1988) y Petrus (1998) distinguen tres etapas que coinciden, bsicamente, en el desarrollo
del proceso. Quintana diferencia entre enculturacin, aculturacin y transculturacin,
mientras que Petrus habla de socializacin primaria, socializacin secundaria y
socializacin terciaria. Independientemente de la denominacin, el proceso descrito es
prcticamente similar para ambos autores: cada una de las fases se produce de forma
secuenciada y lleva a la introduccin del individuo en su cultura. Estas fases seran:
a)
La socializacin primaria o enculturacin, cuya responsabilidad recae en el
entorno ms afectivo y primario del individuo, como es la familia. Su funcin principal es
iniciar el proceso de socializacin para que los nios asimilen las manifestaciones bsicas
de la vida cultural del grupo, si bien el proceso es completado y ampliado por la escuela. En
nuestro caso, la LOGSE (1990) estableca la socializacin como principio de intervencin
educativa, especificando la necesidad de una formacin personalizada e integral en
conocimientos, destrezas y valores morales (De la Fuente, 1999).
b)
La socializacin secundaria o aculturacin, como prolongacin de la
primera fase de socializacin, completando el proceso a travs del fortalecimiento de los
hbitos y conocimientos adquiridos en la familia y en la escuela. Se realiza dentro de los
grupos secundarios: amigos, instituciones no escolares, medios de comunicacin,
asociaciones, grupos de ocio, comunidades religiosas, etc., que poseen un carcter menos
afectivo. Gracias a estos grupos, que representan valores y estilos sociales, el individuo se
introduce en un nuevo aspecto de la cultura a travs de los contactos que establece con la
sociedad.
c) La socializacin terciaria tal vez haya sido la nica fase descrita con dos
procesos distintos. Algunos autores la hacen coincidir con el proceso de transculturacin,
que tiene lugar cuando se produce el encuentro entre dos culturas diferentes, tendiendo al
desplazamiento de una sobre la otra. Otros, en cambio, hablan del proceso de

resocializacin, como aqul que se dirige a individuos dis-socializados para conseguir su
incorporacin a la sociedad.
De esta manera, la socializacin implicara un concepto diversificado de educacin,
la cual ha recado tradicionalmente en exclusividad sobre la familia y la escuela, y que
actualmente debe ser asumida tambin por otras instancias sociales. Es ms, la educacin
no se agotara con la escolarizacin (Puig y Trilla, 1990), sino que pueden encontrarse
prcticas educativas a lo largo de toda la vida en los grupos de amigos, en la familia, en los
medios de comunicacin, en las asociaciones de tiempo libre, etc. Por su parte, Trilla
(1993) integra los diversos sectores educativos y establece tres categoras diferenciadas
dentro del universo educativo: la educacin formal, la educacin no formal y la educacin
informal. La diferencia bsica entre ellas estara en la intencionalidad del agente educativo
y el carcter sistemtico o no del proceso.
As, la educacin formal sera la realizada en la escuela, bajo un sistema normativo
y con procesos intencionados dirigidos a la consecucin de objetivos especficos de
instruccin, y que se orientan hacia la obtencin de ttulos de reconocido prestigio social
(Fermoso, 1994). La educacin no formal se refiere tambin a acciones educativas
sistematizadas pero que tienen lugar fuera del marco escolar, producindose a travs de la
creacin de recursos complementarios y de medios y entornos educativos externos a la
institucin escolar, mientras que los procesos de educacin informal carecen de entorno
educativo definido. Dentro de esta ltima categora, quizs el agente educativo ms potente
y el ms eficaz sea la televisin. Este agente es socializador porque transmite una cultura
muy determinada que incluye valores, creencias y comportamientos concretos vinculados a
los intereses de los grupos dominantes en la sociedad. Ferrs (2000) afirma que, en la
actualidad, las instituciones tradicionalmente encargadas de los procesos de socializacin
van siendo sustituidas por los medios de masas audiovisuales e informticos, que muestran
nuevas formas de comunicacin y de interpretacin de la realidad.
No queda ninguna duda de que educacin y socializacin son dos conceptos que
caminan juntos, de manera que al hablar de socializacin nos referimos a un proceso de
educacin que permite la adaptacin y desarrollo de los individuos en un determinado
contexto social. Este proceso continuo de socializacin orientar las relaciones que
establece la persona con los dems, que sern las que van a ir configurando su estructura
bsica de competencia social y cognitiva.
Por otra parte, no debe olvidarse que si la socializacin es un proceso de adaptacin,
una correcta socializacin consiste en adaptarse a la sociedad, pero tambin en ser crtico
con aquellas normas y creencias que no sean vlidas, tratando de analizarlas y
transformarlas positivamente. La socializacin debe potenciar, en cierta medida, el
inconformismo, para que no se mantengan estructuras socialmente injustas, y los miembros
de una sociedad puedan intervenir para mejorarla (Quintana, 1988). El ya citado MartnBar (1972, 1986), por su parte, habla de la Psicologa Social en la misma lnea que Freire
lo hace sobre la educacin - como instrumento de compresin de la realidad a partir de un
conocimiento crtico - (Freire, 1970; 1971), y desde un planteamiento psicosocial, confirma
la necesidad de una Psicologa Social que contribuya a que los procesos de socializacin
favorezcan la transformacin social y al progreso de los individuos y de los pueblos.
Blanco (1998), afirma que el modelo de Psicologa Social avalado por este autor
10
latinoamericano es un modelo ya aceptado, donde la realidad adquiere un valor esencial

sobre los conceptos, de manera que puede hablarse de la existencia de un compromiso para
el cambio y la mejora que trate de conseguir un mayor bienestar comn, psicolgico y
social.
Agentes de Socializacin
Al hablar de agentes de socializacin entendemos que stos son las personas e
instituciones que se ocupan de que la interiorizacin de la estructura social se haga efectiva.
Como hemos comentado, se puede afirmar que cada una de las personas con las que
interaccionamos en nuestra vida cotidiana es un agente socializador, siempre y cuando
posea la capacidad de influir en nuestro comportamiento en la direccin que l mismo
marca y que, normalmente, coincide con la orientacin aceptada socialmente.
Dentro de este proceso de interaccin, los agentes poseen distintas posibilidades de
influencia, acotadas en el tiempo y en funcin de las estructuras de relacin establecidas, si
bien utilizan una amplia gama de reforzadores con la intencin modificar y adaptar la
conducta en la direccin preestablecida socialmente. Torregrosa y Fernndez Villanueva
(1984), consideran que tambin las personas socializadas mantienen sobre los agentes de
socializacin un poder potencial, que difcilmente podra traducirse a un determinado
porcentaje del total de la influencia que se pone en juego en la relacin socializadora, pero
que, indudablemente, mantiene un margen de indeterminacin sobre el producto final de
esa relacin. Podramos poner como ejemplo, el proceso de disminucin de la influencia
socializadora de la relacin padres-hijos.
Tradicionalmente, se han considerado como los principales agentes de
socializacin: la familia, la escuela, el grupo de iguales, los medios de comunicacin - la
televisin - y, actualmente, tendramos que aadir la influencia de las nuevas tecnologas
como es el caso de Internet. A continuacin nos centraremos en los que en se consideran
claves dentro de los sectores educativos formales e informales: la escuela y la televisin.
La Escuela: Diferencias Socio-culturales y Variaciones Estructurales/Funcionales del
Proceso Educativo
En todas las sociedades, la escuela es sin lugar a dudas el principal agente
institucional encargado de socializar a sus miembros ms jvenes mediante un proceso
educativo sistemtico a nivel de contenidos, metodologa y actuacin. An as, podemos
afirmar que estos aspectos adquirirn su particular idiosincrasia teniendo en cuenta la
variabilidad socio-cultural y estructural existente entre los diferentes grupos sociales y/o
naciones del mundo. Por ello, considerando las cuatro dimensiones socio-culturales
propuestas por Hofstede (2001), se ha realizado la siguiente clasificacin de las diferencias
entre las sociedades en torno a: 1) la estructura y desarrollo del proceso educativo en las
aulas (incluyendo el desempeo de roles por parte de los educadores y las reglas y mtodos
de control utilizados para asegurar un funcionamiento grupal que posibilite la consecucin
de los objetivos educativos propuestos), y 2) los fines que se persiguen de cara a lograr un
desarrollo del individuo adecuado o socialmente competente (vase el Captulo XIX
sobre Normas Grupales, Interaccin Pedaggica y Cultura).
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Tabla 1: Escuela y Diferencias Clave entre Sociedades Colectivistas e Individualistas.
BAJO INDIVIDUALISMO
ALTO INDIVIDUALISMO
(China, Malasia, frica Oeste, Venezuela, Mxico...),
(USA, Australia, Gran Bretaa, Escocia..)
Estructura y Proceso Educativo
EN LA ESCUELA
Propsito de la Educacin: Ensear las habilidades y virtudes necesarias para que El propsito de la Educacin: Preparar a la persona para adquirir una posicin en la
la persona sea un miembro aceptable del grupo.
sociedad, ensear como afrontar las situaciones nuevas.
Los escolares aprenden puntos de vista tradicionales.
Los escolares aprenden puntos de vista modernos.
Lo importante es aprender cmo hacer las cosas para participar en la sociedad.
Lo importante es saber cmo aprender para conseguir las habilidades que le
El aprendizaje es un proceso temporal, reservado para los ms jvenes.
permitan desenvolverse solo. El aprendizaje en la vida nunca acaba.
El Diploma es un honor para el poseedor y su grupo de pertenencia pues le
El Diploma garantiza la validez econmica del poseedor , proporciona sensacin de
autoriza a asociarse con miembros de grupos de estatus superior.
logro y aumenta la autoestima.
Importa la aceptacin social que proporciona.
Roles:
Roles:
Un buen profesor es el que consigue que el alumno sea un miembro aceptable del
endogrupo o de la sociedad.
Reglas y Control en el Aula:

Los estudiantes esperan un trato preferente de los profesores que pertenecen a su
endogrupo. Lo contrario se considera desptico e inmoral.
La armona en el aula es fundamental: El conflicto se evita o se formula de modo
que no hiera al otro.
El avergonzar en pblico es un mtodo disciplinario frecuente y efectivo.
Reglas y Control en el Aula:

Que el profesor sea un miembro del endogrupo no es razn para esperar un trato
preferente. Se espera el trato imparcial y no hacerlo se considera desptico e
inmoral.
Discutir y la confrontacin abierta son normales y saludables.
Se espera el respeto hacia la persona del estudiante.
Los estudiantes no deben preguntar al profesor ni hablan en clase.
Los estudiantes preguntan y hablan abiertamente en el aula.
Desarrollo de la Persona
En preescolares de 3-4 aos: Orientado hacia el grupo,

- los profesores tratan con ellos como colectivo (Japn y China) -.
Las iniciativas individuales de los alumnos se desestiman.
En preescolares de 3-4 aos: Orientado hacia la persona

- los profesores tratan con ellos por individual ( Hawai EEUU) -.
Las iniciativas individuales de los alumnos se fomentan.
Los estudiantes se juntan en funcin de lazos endogrupales preexistentes.

En asiticos, el comportamiento agresivo de los estudiantes se asocia
negativamente con el desempeo acadmico.
Los estudiantes se asocian de acuerdo a tareas y necesidades comunes.

En occidentales, la autoestima se asocia positivamente con el desempeo
acadmico.

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Un buen educador es el que refuerza la autoestima del estudiante.
Tabla 2: Escuela y Diferencias Clave entre Sociedades en funcin de la Distancia de Poder.
BAJA DISTANCIA DE PODER
ALTA DISTANCIA DE PODER
(Israel, Austria, Dinamarca, Nueva Zelanda, Noruega, Inglaterra...)
(Eslovaquia, Malasia, Filipinas, Rumania, Venezuela, Mxico, China..)
Proceso educativo centrado en el alumno y bastante impersonal:

Implica transferir verdades o hechos que existen con independencia del profesor.
Proceso educativo centrado en el profesor y altamente personalizado:

Subraya las partes que deben estudiarse y no se premia la iniciativa.
Sistema basado en que la necesidad de dependencia del alumno est bien
establecida.
Sistema basado en el buen desarrollo de la necesidad de independencia del alumno.

La calidad de la enseanza determinada por la excelencia de los alumnos.
EN LA ESCUELA
Roles:
La calidad de la enseanza determinada por la excelencia de sus profesores.
Roles:
Se espera un trato igualitario recproco entre profesores y alumnos.
Se espera un trato desigual entre estudiantes y profesores.
Ingleses: Describen la relacin alumno-profesor como menos cercana y desigual.
Chinos: Describen la relacin alumno-profesor como una relacin padre-hijo:

Cercana y desigual.
Normas y Control en el Aula:
Los estudiantes no muestran ningn respeto particular por los profesores fuera del
colegio.
Los estudiantes pueden hacer intervenciones y preguntar en clase sin ser invitados
a ello, cuando tienen alguna duda.
Los profesores son tratados con gran respeto sobre todo los mayores -:
Los alumnos se levantan cuando stos entran en clase.
Los alumnos pueden discutir y contradecir al profesor.
Los alumnos nunca contradicen al profesor en pblico.
Cuando el alumno se comporta mal, los padres a menudo se ponen de su parte

contra el profesor.
Los padres son involucrados ante el mal comportamiento del nio, y se espera que
ayuden disciplinndolo.
Castigo fsico de nios en la etapa prepuberal visto como abuso infantil.
El castigo corporal de nios en la etapa prepuberal, est ms aceptado.
El profesor da pie a todas las comunicaciones.
Se premia la iniciativa del estudiante.
Se premia la acomodacin del estudiante.
Nios desfavorecidos o con limitaciones que no desarrollan el culturalmente

esperado sentido de independencia - tienden a recibir ms ayuda.
Nios desfavorecidos o con limitaciones tienden a recibir menos ayuda.
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Tabla 3: Escuela y Diferencias Clave entre Sociedades Masculinas y Femeninas.
BAJA MASCULINIDAD
ALTA MASCULINIDAD
(Noruega, Suecia, Holanda, Dinamarca, Eslovenia, Chile...)
(Eslovaquia, Japn, Hungra, Venezuela Alemania, Inglaterra, USA...)
Criterio de evaluacin: Juegan un rol principal las habilidades sociales, el ser

amistoso y la adaptacin social del estudiante.
El fracaso acadmico es un incidente menor
- mayor ndice de depresin no asociada a desempeo en jvenes -
Criterio de evaluacin: Dominan la reputacin acadmica, el destacar y el

desempeo acadmico excelencia -.
El fracaso acadmico es un hecho desastroso
- mayor nmero de suicidios de estudiantes -
Los deportes competitivos son extra - curriculares.
Los deportes competitivos juegan un importante papel en el currculo.
La eleccin del currculo est guiada por intereses intrnsecos del alumno.
La eleccin del currculo est guiada por las expectativas de los cuidadores.
EN LA ESCUELA
Roles:
Roles:
Los estudiantes jvenes tienen hombres y mujeres como profesores.
Slo las mujeres ensean a los ms jvenes. Los hombres lo hacen en la

universidad.
Los profesores prestan la misma atencin a nios y nias.
Los profesores prestan ms atencin a los nios.
Chicos y chicas no estudian diferentes materias.
Chicos y chicas estudian diferentes materias; los chicos ciencias.

El estudiante medio es la norma: Ser el mejor de la clase es ridculo.
La norma es el mejor estudiante: Los padres esperan que su hijo sea el mejor.
No hay premios especiales.

El elogio pblico se utiliza para estimular a los alumnos ms flojos.
Los premios son para los buenos estudiantes y profesores.

El elogio pblico se utiliza para recompensar a los buenos alumnos.
Los estudiantes tratan de sobresalir en clase y compiten abiertamente entre ellos
- en el mbito individual o grupal -.
Mayor probabilidad junto con bajo PDI -., de considerar el castigo fsico como
beneficioso para el desarrollo del carcter, sobre todo de los chicos.
Los problemas y las competencias de la persona son temas muy serios
criterio de socializacin - .
No se compite en clase.
Se evita el conflicto y el castigo fsico en el aula criterio de socializacin -.
Los problemas propios no deben tomarse tan seriamente.
Pocas diferencias de gnero en habilidades de percepcin

independencia /dependencia de campo -.
Amplias diferencias de gnero en habilidades de percepcin: Chicos ms

analticos, chicas mayor influencia del contexto fsico y social en la direccin de
conducta.
El propio desempeo es minusvalorado: Ego effacing.
El propio desempeo es sobre valorado: Ego boosting.
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Tabla 4: Escuela y Diferencias Clave entre Sociedades considerando la Evitacin de la Incertidumbre.
BAJA EVITACION DE LA INCERTIDUMBRE
ALTA EVITACION DE LA INCERTIDUMBRE
Singapur, Jamaica, Dinamarca, Suecia, Hong-Kong, Vietnam, China...)
(Grecia, Portugal, Uruguay, Salvador, Blgica, Japn, Serbia, Yugoslavia, Per...)

Profesores y alumnos prefieren situaciones de aprendizaje abiertas:
Objetivos poco definidos, amplias asignaturas y no mucha estructuracin horaria
Profesores y Alumnos prefieren situaciones de aprendizaje estructuradas:

Objetivos precisos, asignaturas detalladas y horarios estrictos.
Ni hablar de que slo hay una respuesta vlida: Esperan premio a la

originalidad.
Slo hay una respuesta vlida: Esperan que se premie la exactitud.
Roles:
EN LA ESCUELA
Roles:
A niveles de enseanza primaria y secundaria:

Los profesores intentan implicar a los padres en los temas escolares.
Las ideas de los padres se requieren activamente.
Los profesores son guas:
Se acepta un no s por su parte.
Respeto ante los profesores que son claros en sus explicaciones,
- que utilizan trminos cotidianos para solucionar las dificultades -.
Reglas:
A niveles de enseanza primaria y secundaria:

Se supone que los padres velan por la motivacin de los nios y su comportamiento
en el aula.
Los padres son inexpertos en la tarea de educar a un nio:
Raramente son consultados por los profesores, aunque les inviten a charlas.
Los profesores deben ser expertos:
Deben saber todas las respuestas.
Se respeta a los profesores que utilizan un lenguaje acadmico rebuscado.
Reglas:
El discrepar intelectualmente con el profesor es un ejercicio estimulante.
Autoeficacia:
Los estudiantes atribuyen antes sus logros a sus propias habilidades.
Nunca se discute con el profesor:

La discrepancia intelectual es interpretada como una deslealtad personal.
Mayor pesimismo en torno a su Autoeficacia:
Los estudiantes atribuyen menos los logros a sus habilidades.
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La Televisin como ente Socializador

Seguramente, la televisin es el instrumento de socializacin ms poderosos que ha
existido a lo largo de la historia de la humanidad. Como seala Ferrs (1996), se trata de
uno de los fenmenos sociales y culturales ms impresionantes ya que hasta ahora ningn
otro medio de comunicacin haba demostrado un poder tan grande de fascinacin y de
penetracin, posiblemente por la especial atraccin que la imagen en movimiento ejerce
sobre nuestra arquitectura biolgica, especialmente en las edades ms tempranas (lvarez
, 1997). Como seala este autor nos encontramos ante la que probablemente sea una de las
revoluciones ms poderosas en la culturognesis: el lenguaje visual .
Adems, la televisin ha adquirido un papel preferente en la organizacin de la vida
cotidiana, ocupando un lugar privilegiado dentro del diseo ambiental del hogar. Puede
decirse que la televisin ha pasado a ser el centro de atencin de toda la familia,
presidiendo sus comidas y reuniones y, sobre todo, llegando a llenar gran parte de los
momentos de ocio de todos sus miembros (Ferrs, 1994). De hecho, hay quien considera al
televisor como uno ms de la familia, un objeto dotado casi de vida propia que nos ofrece
su compaa a todas las horas del da y que alimenta la imaginacin infantil, pero tambin
la de los adultos, con toda clase de fantasas, historias y sueos que realizar. Incluso es
posible, como seala este mismo autor, que la televisin represente para los ciudadanos de
las sociedades modernas lo que el ttem para las tribus primitivas: objeto de veneracin y
reverencia, signo de identificacin individual y colectiva ... Como ttem, la televisin
concentra las expectativas y temores de las tribus modernas. A ella sacrificamos nuestro
tiempo. Ella da sentido (su sentido) a la realidad. Decide lo que es y lo que no es importante
y produce el placer de saberse y sentirse integrado en una colectividad. Para muchas
personas la televisin compendia el total de sus esperanzas: es lo ms importante que
ocurre en sus vidas a lo largo del da.
Como sabemos, en torno a la televisin se construyen muchos rituales personales,
familiares y sociales, con una organizacin del tiempo y del espacio que gira, en muchos
momentos, alrededor del ttem televisivo. Por ejemplo, de la televisin puede depender
nuestro horario domstico, muchas de los productos que consumimos e incluso parte de
nuestras relaciones sociales y personales. De esta manera se constituira la tele realidad,
una nueva forma de relacionar al individuo con la realidad o ms bien con la realidad que la
televisin misma crea. Es ms, a travs de las interpretaciones de seres humanos o con las
representaciones a partir de dibujos animados se nos presentan historias donde se
desarrollan actividades, surgen conflictos y aparecen intenciones diversas, que nos permiten
entrar en otras realidades (Borrego, 1997). Toda esta informacin que nos transmiten los
medios de comunicacin, puede ser descrita como el conjunto de mapas que nos proveen
de una representacin del mundo y que, como toda representacin social, tienen como una
de sus funciones la de ser gua cognitiva, afectiva y comportamental (Younis, 1992).
En el mbito social, pero sobre todo en el educativo, la televisin provoca actitudes
maniqueas o lo que es lo mismo, una cierta ambivalencia afectiva. De acuerdo con la
conocida dicotoma de Umberto Eco, se podra hablar de dos categoras que agruparan las
actitudes y opiniones de las personas sobre el papel educativo o socializador de la
televisin: 1) Apocalpticas donde se encuentran los que piensan en la televisin como uno
de los principales males de nuestra poca, una forma de degradacin cultural con carcter
unificador y alienante que, prcticamente, slo sigue las reglas del consumo y las normas
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dominantes. 2) Integradas, que incluyen las opiniones y actitudes de los que consideran las
posibilidades democratizadoras de la televisin en lo referente tanto al incremento de la
probabilidad de acceso a la informacin y a la cultura, como a sus posibilidades como
instrumento o medio de aprendizaje desde la libertad de opcin. Finalmente, podemos decir
que unas y otras son los extremos de un mismo continuo que permite armonizar distintos
puntos de vista intermedios. Dichos puntos de vista giran en torno a la idea de una actitud
de aceptacin crtica, asumiendo la ambivalencia de la televisin con sus posibilidades y
limitaciones.
Sobre el poder socializador de la televisin, el cual queda reflejado en distintas
investigaciones sobre los efectos de los medios de comunicacin, puede decirse que las
opiniones al respecto suponen una realidad compleja, susceptible de anlisis desde diversas
perspectivas. Los trabajos de McQuail (1981), proponen el desarrollo de los estudios sobre
la influencia de los medios en tres etapas. En la primera, desde principios del siglo XX a la
dcada de los 30, se confirma la fuerte influencia de los medios de comunicacin sobre los
individuos desde la concepcin de un modelo que refuerza la idea de la incapacidad de los
sujetos para sustraerse a los efectos de los medios. Una segunda etapa, que llega hasta
principios de la dcada de los 60, agrupa los trabajos sobre la influencia de las campaas
electorales en la opinin pblica y los trabajos de Hovland (1954) sobre la influencia de los
medios en las actitudes de los soldados en la segunda guerra mundial. Estos trabajos sirven
de apoyo a la teora de los efectos mnimos de Klapper (1974), quien considera que la
influencia de los medios de masas no es relevante en los cambios de actitudes de los
individuos en base al argumento de que estos medios sirven, ms que como productores de
dichos cambios, como refuerzo de actitudes ya preexistentes.
La tercera etapa que propone McQuail retoma, en cierta medida, la idea inicial de la
importante influencia que los medios de comunicacin ejercen en las personas. Y lo hace
desde el papel de poder seleccionar qu hechos son noticia y cules no merecen ese
calificativo. El poder de seleccionar la informacin que poseen los medios, definida como
la funcin de agenda setting, - frente a otras funciones que pueden calificarse de ms
secundarias -, les permiten construir bsicamente la imagen de la (su) realidad que se nos
va a transmitir y que, en muchos casos, ante la dificultad de verificar las informaciones,
vamos a integrar como nuestras. Como sealan Chomsky y Herman (1990), el hecho de
controlar lo que las personas piensan acerca de las cosas, est en la lnea del planteamiento
de quien controla la informacin, controla a las personas. Adems, dentro del poder
socializador de la televisin, podramos decir que sta ha permitido que los Estados Unidos
colonicen Europa y tambin el resto del mundo mediante las ficciones, las cuales pueden
manifestarse y potenciar una cultura, un sistema de valores, una lengua, una ideologa y un
estilo de vida determinados: Las series y los telefilmes norteamericanos son un modelo de
dichas estrategias.
Por su parte, Gebner, Gross, Morgan y Signorielli (1990), entienden que la
televisin es un sistema centralizado de narrar la historia. Sus dramas, anuncios, noticias y
otros programas, llevan un mundo relativamente coherente de imgenes y mensajes
comunes a cada hogar televidente... . Trascendiendo barreras histricas de cultura y
movilidad, la televisin se ha convertido en la principal y ms comn fuente de cultura
cotidiana de una poblacin diversa y heterognea. Los determinantes de esta convergencia
son de naturaleza social y responden a unos mecanismos que guardan relacin, segn Roda
17
(1990), con los criterios y normas profesionales, con criterios de lnea editorial, con la
proximidad u oportunidad poltica y tanto con la bsqueda del inters de la audiencia como
con una bsqueda directa de sta.
Pero la televisin tambin nos acerca a los problemas de otros grupos, de otros
colectivos y de otros pueblos. Nos muestra las respuestas y soluciones que se han dado a
problemas similares a los nuestros y, en este sentido, puede generar el sentimiento de
participacin al permitirnos cierta implicacin en los acontecimientos que ocurren fuera de
nuestro entorno ms cercano. As, la experiencia ha demostrado que la televisin puede
actuar como un elemento sensibilizador de los ciudadanos, facilitando la toma de
conciencia con relacin a determinados temas de inters como son la corrupcin poltica o
la contaminacin del planeta. En relacin con este hecho, Funes (1994) analiza, a travs de
entrevistas a voluntarios de Amnista Internacional, el origen de los valores de compromiso
y cooperacin, encontrando que la educacin familiar y escolar tienen un peso importante.
Sin embargo, tambin resulta especialmente relevante el papel que juegan los medios de
comunicacin como motivadores del primer contacto con la organizacin para establecer
un compromiso. An as, segn Ferrs (1994), tambin puede producirse el fenmeno de la
insensibilizacin de los televidentes, bien porque se d una saturacin de informaciones,
por el hecho de que las informaciones sean irrelevantes o porque se produzca una
delegacin de responsabilidades en el espectador como reaccin defensiva ante la
saturacin informativa. A este respecto bastara el dato de que en los ltimos 2.500 aos,
representativos tan solo de la vigsima parte de la existencia de la especie, la poblacin se
ha multiplicado por cincuenta, mientras que la expansin de conocimientos e informaciones
lo ha hecho por diez millones. De tal manera, el volumen de informacin ha crecido
200.000 veces ms deprisa que la poblacin (Pleton, 1985).
La saturacin de informaciones lleva a la desinformacin. Y es que las
informaciones que se reciben, mayoritariamente, no resuelven los problemas cotidianos,
suelen ser irrelevantes y no mejoran nuestra calidad de vida. Ocurre, adems, que los
problemas de los que se nos informa son, en ocasiones, tan graves, que sobrepasan nuestra
posibilidad de intervencin personal, producindose a la larga una especie de
inmunizacin ante estas noticias. En muchos casos, es probable que el hecho de que se
produzca una imposibilidad de respuesta, debido a nuestras propias limitaciones, nos exima
de responsabilidad. Tal vez por esto se ha dicho que la participacin que genera la pequea
pantalla es tan slo de carcter emocional, una participacin por delegacin en la que cabe
la posibilidad de que la participacin del espectador, en vez de acrecentarse, disminuya,
volvindose as ms pasivo (Colombo, 1976).
Tambin puede hablarse de la televisin como fuente de creacin de modelos de
comportamiento por lo que, y sin ninguna duda, cumplir un papel fundamental en el
mbito del aprendizaje por modelado simblico. Como veremos, la mayor parte de las
pautas de comportamiento que interiorizamos las personas provienen de experiencias
vicarias, de aprendizajes mediatizados y de la observacin de los efectos que se derivan del
comportamiento de otras personas. En este sentido, las consecuencias de las respuestas
observadas - en publicidad, pelculas, informativos...- pueden funcionar para el individuo
como un elemento motivacional, incentivando unos tipos de comportamiento y bloqueando
otros. De este modo, los espectadores al observar el comportamiento de los modelos,
18
podrn anticipar expectativas de beneficios para unos comportamientos y consecuencias

negativas para otros.
En sntesis, la televisin socializa reforzando y creando pautas de conducta a partir
de las informaciones que proporcionan los comportamientos que realizan los modelos
observados y las consecuencias que obtienen. Algunos de los factores estudiados desde la
Psicologa Social y que se consideran elementos relevantes para conseguir que los procesos
de modelado sean eficaces sern:
(a) La similitud con el modelo: Las investigaciones han demostrado que, cuando el
individuo percibe cierta semejanza con el modelo, la influencia de ste es mayor. Del
mismo modo, si una persona recibe la influencia de un modelo tiende a redefinir su propia
identidad social, llegando incluso a atribuirse las caractersticas estereotipadas del grupo al
que pertenece la fuente de influencia (Moscovici, Mugni y Prez, 1991; Myers, 1995).
(b) El atractivo del modelo. Pratkanis y Aronson (1994) llegaron a demostrar que
son ms persuasivos aquellos comunicadores que resultan agradables al telespectador, por
lo que dentro del medio televisivo, el atractivo de los personajes potenciar su credibilidad
y su poder de influencia.
(c) Los refuerzos del modelo. Las conductas de imitacin son ms probables si el
modelo observado recibe refuerzos. En televisin, los personajes pueden ser reforzados
tambin de forma indirecta, mediante la asociacin de sus actitudes y comportamientos con
secuencias narrativas positivas.
(d) La excitacin emocional. Las caractersticas propias de la televisin, en cuanto a
la produccin de emociones, potencian su capacidad socializadora. De esta manera, como
sealan Bandura y Walters (1974), la excitacin emocional aumenta la probabilidad de que
se modifique la conducta social de los observadores y se induzcan valores y pautas de
comportamiento.
Finalmente, y a modo de conclusin, podemos afirmar que la televisin realiza una
importante funcin socializadora, en unas ocasiones intencional y en otras involuntaria, y
que actualmente lo hace, fundamentalmente, a travs del entretenimiento. Los relatos que
nos muestra la televisin socializan a partir de los valores, positivos o negativos, que
conferimos nos transfieren las realidades representadas en la pantalla, y que en muchas
ocasiones van a ser interiorizadas con una carga emocional que las dotar de valor y
significado.
De algn modo, menospreciamos ingenuamente el poder socializador del
entretenimiento, lo cual le hace particularmente eficaz. Es ms, segn los datos aportados
por Urra, Clemente y Vidal (2000), en nuestro pas y en gran parte de Europa:
1) Los nios ven la televisin durante bastante tiempo. De hecho, en general se
sobrepasa la media de cuatro horas al da, si bien algunos estudios indican que stos pasan
delante del televisor cinco horas. Por tanto, si consideramos que este hecho sucede durante
todo el ao, verificamos que el nio pasa ms horas frente a la tele que en el colegio y
que interactuando con sus padres.
2) Por otra parte, sin olvidar que las cadenas televisivas descuidan claramente las
medidas de proteccin hacia el menor, y que stos valoran altamente los dibujos violentos,
bastantes nios ven adems la televisin a horas de adultos. En consecuencia, visionan
19
muchos programas pensados y estructurados para adultos, algunos de ellos con excesiva
carga de violencia.
Ante estos hechos, y como recomiendan Urra et al. (2002), la familia debera ser
concienciada sobre la importancia que tiene ver la televisin con los nios, el comentar
todo tipo de contenido violento con ellos y el evitar su exposicin excesiva a dichos
elementos. Puestos a ver la televisin, se debe procurar que siempre exista, bien durante o
despus, un dialogo de lo que se ha visionado, a) recalcando en ocasiones, como en el caso
de los dibujos animados o de muchas pelculas, que lo que aparece en la pantalla suele ser
mentira, y b) especificando, como en el caso de las noticias, que hay hechos que
actualmente suceden pero que son reprobables y que nunca deberan pasar. Es importante
tener en cuenta que resulta ms negativo ocultar al menor la verdad, y que lo
verdaderamente educativo es fomentar su capacidad de discernir entre lo que resulta
correcto y lo que no. As, se debera hacerle consciente de que las noticias son noticias por
no ser lo normal, es decir, que lo ocasional es el terremoto, el asesinato, el incendio de una
casa y propiciar as una vivencia positiva de las intenciones ajenas o lo que es lo mismo, un
posicionamiento positivo ante la vida.
Aprendizaje Social: Teora y Aplicaciones
No es comn encontrar en los textos de Psicologa Social captulos que estudien la
Socializacin y el Aprendizaje Social, aunque podemos afirmar que se trata de temas
relevantes para la Psicologa pues entendemos que la mayor parte de las conductas de los
seres humanos son aprendidas bsicamente a travs de procesos sociales, concretamente a
travs de procesos de observacin e imitacin dentro de una dinmica de interaccin social.
Aun as, y desde los orgenes de esta ciencia, lo normal ha sido estudiar el tema del
aprendizaje desde una perspectiva conductual. Por su parte, cuando la Psicologa Social lo
ha abordado, ha sido para desarrollarlo prcticamente desde un enfoque cognitivo en
exclusiva, debido a que dicha perspectiva prevaleca en su campo de estudio.
De una forma u otra, hemos de considerar la relevancia que adquiere el desarrollo
del Aprendizaje Social si entendemos que el comportamiento es, esencialmente, un
producto del aprendizaje y no de cuestiones de tipo gentico, donde el contexto social que
rodea al individuo tiene un peso importante. En este sentido, puede afirmarse que mientras
los postulados del condicionamiento clsico y el condicionamiento instrumental explican el
aprendizaje desde un plano mecanicista, el aprendizaje por observacin e imitacin de
modelos consigue acabar con los planteamientos reduccionistas anteriores, incorporando
simultneamente a la explicacin variables de comportamiento, variables de tipo ambiental
y variables cognitivas.
Bandura y la Teora Cognitivo Social del Aprendizaje
Como se ha comentado, desde los desarrollos conductistas se considera que el
aprendizaje puede explicarse, exclusivamente, por condicionamiento clsico e instrumental,
sin que aparezca la imitacin como alternativa explicativa. Sin embargo, el conductismo
plantea lagunas y deja problemas sin resolver, lo que le ha ocasionado duras crticas y
ataques, fundamentalmente dirigidos hacia su concepcin del hombre como un mero
reactor a estmulos externos, es decir, que no posee decisin propia sobre el origen de su
20
comportamiento. Como seala Marn (1998), lo que se cuestiona es la idea de que el

individuo tenga capacidad propia para originar su conducta y dirigirla hacia un fin concreto,
y en este sentido se entenda que estas teoras descuidaban los determinantes que proceden
de las funciones cognitivas propias del individuo.
Bandura, por su parte, ha llegado a primar el proceso de aprendizaje social hasta
convertirlo en el agente principal del proceso de socializacin, compatibilizando
aportaciones de la tradicin conductista y cognitiva, convirtindose en el autor ms
representativo del tema que nos ocupa. As, la posicin terica de Bandura (1987) pretende
superar a los modelos internalistas (la teora psicodinmica y de rasgos) y los modelos
situacionistas (conductismo skinneriano), considerando que el individuo no se encuentra
gobernado por fuerzas internas ni determinado por estmulos externos.
La Teora Cognitiva Social que propone este autor intenta explicar la actividad
humana desde un modelo de reciprocidad tridica en el que la conducta, los factores
personales y los acontecimientos ambientales se determinan recprocamente, partiendo por
tanto, de una determinacin recproca entre persona-conducta-ambiente. Se trata de un
modelo interaccional de causacin donde la reciprocidad no significa simetra en cuanto a
intensidad de las influencias ni tampoco queda fijado en el proceso la proporcin de las
influencias mutuas, sino que la influencia relativa ejercida por los tres grupos de factores
que interaccionan se explica en funcin de una variacin acorde con la actividad, el
individuo y la situacin. As, esta teora, desde el momento en que la conducta es suscitada
hasta que llega a su expresin final, concede especial atencin a una serie de factores
personales o procesos particulares que suceden en el individuo, siendo de especial
relevancia los que a continuacin se detallan:
Procesos simblicos. Las conductas observadas se representan a nivel interno y se
toman esas representaciones como gua de accin conductual. Las personas estamos
capacitadas para resolver problemas simblicamente, puesto que nuestros procesos
mentales nos pueden permitir la comprensin y previsin de conductas futuras.
Procesos vicarios. No slo aprendemos por experiencia directa, de ensayo y error,
sino observando la conducta de otros, de modo que los otros funcionan como ejemplos y a
travs de su observacin podemos adquirir nuevas comportamientos.
Procesos autorreguladores. La conducta est tambin motivada por criterios
internos y autoevaluaciones y, por tanto, no exclusivamente determinada por variables
externas. Por ello, tenemos capacidad de anticipar las consecuencias de la conducta y poder
manipular determinadas variables ambientales en la direccin adecuada para conseguir la
meta anticipada.
El Papel de la Imitacin
Cada sociedad establece lo que es susceptible de observacin por los miembros ms
jvenes a lo largo de su proceso de socializacin y, mientras que en las sociedades menos
desarrolladas los modelos estn prximos al entorno vital del individuo, en sociedades
desarrolladas como la nuestra, los avances tecnolgicos hacen posible la observacin de
modelos lejanos en el espacio y en el tiempo, sin dejar por ello de ejercer su influencia
sobre las personas. De hecho, como seala Reichard (1938), en muchas culturas, y tambin
21
en la occidental, los nios no hacen lo que los adultos les dicen que hagan, sino ms bien
lo que les ven hacer. Es ms, para Bandura (1982), la imitacin es una modalidad
necesaria de aprendizaje, ya que si el nico aprendizaje posible fuera el que se da a travs
de las consecuencias de los ensayos y errores, las perspectivas de supervivencia seran
escasas....
As, y teniendo en cuenta los procesos sealados en el apartado anterior,
entendemos que, en gran medida, el aprendizaje es una actividad de procesamiento de
informacin a partir de su transformacin en representaciones simblicas que sirven de gua
para el comportamiento. Segn Bandura, en el aprendizaje por imitacin, el modelo es
fuente de informacin, interviniendo bsicamente a lo largo de todo el proceso: a) procesos
de atencin; b) procesos de retencin; c) procesos de produccin; d) procesos de
motivacin. Segn Leyens (1982), mientras la atencin y la retencin afectan
esencialmente a la adquisicin, la reproduccin motriz y la motivacin intervienen sobre
todo a nivel de rendimiento.
Atencin. Para que un individuo aprenda no es suficiente con la mera exposicin
del modelo, sino que es tambin necesario que se le preste atencin y que se extraigan las
consecuencias de su comportamiento a travs de la observacin. Se trata, por tanto, de un
proceso adaptativo pues confiando en la conducta de los modelos, el individuo puede actuar
de forma adecuada en cada situacin sin tener que descubrir en cada momento qu
conducta es la acertada y adecuada socialmente. Son diversos los factores que influyen en
la atencin, los cuales dependen principalmente de los atributos del modelo (posicin
social, competencia, poder, inters, atractivo, valor afectivo...), los atributos del observador
(capacidades y tendencias perceptivas, nivel de activacin, preferencias...) y del valor
funcional de la conducta modelada.
Retencin. Las actividades modeladas no pueden influir en el individuo si ste no
las recuerda. Si una conducta observada quiere ser reproducida en ausencia del modelo, es
necesario que quede simblicamente en la memoria ya que, si esto no sucede, las
influencias pasadas no adquirirn grado de permanencia. Las transformaciones simblicas
favorecen el aprendizaje por observacin ya que, mediante los smbolos, las experiencias de
modelado se retienen en la memoria, proceso denominado codificacin simblica. Para
Bandura, el aprendizaje por observacin se apoya en dos sistemas de representacin:
imgenes y smbolos verbales. De esta forma, los estmulos modeladores dan lugar a
imgenes, ms o menos duraderas, de las secuencias observadas y que el sujeto puede
evocar. La representacin verbal implica la codificacin por el sistema verbal del material
observado y facilita la rapidez y la retencin prolongada de todo aprendizaje observacional.
Adems de la influencia de la codificacin simblica, los procesos de retencin se
ven favorecidos por la repeticin de los hechos o conductas del modelo observado y por las
habilidades cognitivas del observador.
Produccin. El tercer componente del modelado comprende la conversin de las
concepciones simblicas en acciones adecuadas, lo que supone analizar los mecanismos
conceptuales y motores de la ejecucin. La conducta modelada es, en gran parte, aprendida
de forma simblica antes de ser ejecutada y, por tanto, la emisin de respuestas implica
principalmente un proceso de reproduccin de la concepcin cognitiva de la accin. El
22
grado de aprendizaje depende, entre otros factores, del grado de desarrollo fsico y la
capacidad de retroalimentacin informativa.
Por lo que respecta a la ejecucin modelada de la accin, el sujeto despus de
comprobar las diferencias entre su representacin simblica y su ejecucin, puede
perfeccionar la conducta aprendida mediante correcciones de los intentos preliminares
perfeccionando sus acciones a travs de los procesos autorreguladores constituidos por el
feedback de su propia conducta.
Motivacin. La teora del aprendizaje distingue entre adquisicin y ejecucin. Es un
hecho el que las personas no realizan todo lo que aprenden. Las discrepancias entre
aprendizaje y ejecucin se producen con mayor frecuencia cuando la conducta adquirida
tiene escaso valor funcional o comporta un elevado riesgo. De este modo, cuando la
conducta modelada comporta resultados valiosos para el individuo tiene mayor
probabilidad de manifestarse que aquella cuyos efectos son negativos, o bien carezca de
gratificacin alguna. Los criterios personales de conducta, adems de aquellas conductas
que parecen resultar eficaces para los dems, representan otra fuente de motivacin.
En general, las personas realizan actividades que comportan autosatisfacciones y
rechazan las que les desagradan personalmente. Concretamente, la ejecucin de la conducta
aprendida est influida por tres tipos de incentivos:
a)
Motivadores directos: Este tema ha tenido especial importancia en el
desarrollo de la tradicin del condicionamiento instrumental, al explicar la conducta en
funcin de sus consecuencias (Skinner, 1953). Pero frente a los planteamientos operantes,
para la teora del aprendizaje social los resultados influyen en la conducta, en gran parte,
por su valor informativo, originando expectativas de que se producirn determinados
resultados, anticipando premios y castigos. As, frente a las consecuencias reales, las
consecuencias verdaderamente influyentes son precisamente las anticipadas, es decir, las
representadas cognitivamente.
Es necesario tener en cuenta que en el aprendizaje social el refuerzo no es una
condicin necesaria para que se realice una conducta, sino una condicin que puede
facilitar el proceso, ya que se considera que existen otros factores, adems de las
consecuencias derivadas de las respuestas del individuo, que pueden influir para que la
persona en su proceso de aprendizaje (Bandura, 1974, 1982). No obstante, aunque este
autor sugiere que el aprendizaje por imitacin puede ocurrir sin refuerzo, ste s aumenta la
probabilidad de emisin de una conducta.
b)
Motivadores vicarios: La motivacin vicaria se produce cuando un
observador modifica la conducta despus de haber observado cmo otros individuos han
sido motivados al realizarla. Al observar que determinadas conductas de los dems
consiguen xito, aumenta la tendencia del observador a realizar una pauta comportamental
parecida (reforzamiento vicario), mientras que si observa castigos ocurrir lo contrario
(castigo vicario). Del mismo modo la observacin de una conducta socialmente indeseable,
que no vaya acompaada de consecuencias negativas, puede llegar a imitarse si no se
perciben riesgos. Ms importante an puede resultar el hecho de que la observacin de las
consecuencias de la conducta de otros determine en parte la fuerza y las propiedades
funcionales de los reforzadores externos. El valor de un incentivo depende mucho de su
23
relacin con otros incentivos, y no nicamente de sus cualidades intrnsecas. El

reforzamiento vicario cumple, por tanto, una serie de funciones como son:
1) Funcin informativa. Las consecuencias de la respuesta de los dems
proporcionan a los observadores informacin acerca de los tipos de acciones que es
probable que se recompensen o castiguen. Y, en este sentido, se debe tener en cuenta que
una misma conducta puede tener consecuencias notablemente distintas en funcin de las
situaciones en las que se manifiesta, de las personas a las que se dirige, y del momento en
que se realiza.
2) Funcin motivacional. Un motivador importante es la observacin de los
refuerzos que reciben las otras personas con la ejecucin de sus conductas, de manera que
si el modelo es reforzado se crea la expectativa de recibir tambin refuerzo al realizar una
conducta similar.
3) Funcin de aprendizaje emocional. En la observacin del modelo se recoge
tambin informacin sobre sus reacciones emocionales en funcin de la motivacin
recibida, lo que acta como facilitador del aprendizaje.
4) Funcin valorativa. Se refiere al mantenimiento o modificacin de los
valores del observador en funcin de los refuerzos que recibe la conducta modelada.
5) Funcin de influencia. En el proceso de modelaje tambin se observan las
respuestas del modelo como consecuencia del trato al que es sometido, actuando como
factor importante de influencia en el aprendizaje.
c)
Motivaciones auto producidas: La conducta de las personas no depende
solamente de acontecimientos externos. Las personas son agentes causales de su actividad
porque, entre otras cosas, la mayora de las influencias externas afectan a la conducta
mediante procesos cognitivos del sujeto. As, en el proceso autorregulativo, los individuos
dirigen, mantienen y modifican su propia conducta y se aplican a s mismos recompensas
cuando su comportamiento se ajusta a las normas prescritas de forma personal. Es decir,
actan autoimponindose determinadas normas conductuales y suministrndose refuerzos y
castigos en funcin de sus propias acciones.
De este modo, podemos concluir que los criterios de conducta que determinan las
respuestas autorreforzantes pueden establecerse bien mediante la enseanza bien mediante
el moldeado. Por una parte, los adultos, padres o educadores, se sienten ms o menos
satisfechos de lo que los nios realizan en funcin de unos criterios con los que evalan sus
comportamientos y que determinarn si los alaban o recriminan, los premian o los castigan.
Los propios nios, por otra parte, se autocriticarn o autoalabarn segn el ajuste de su
conducta a los criterios recibidos del exterior. En suma, se hace necesario reforzar la idea
de que la teora del aprendizaje social es de enorme utilidad para tratar de predecir ciertas
conductas humanas y, por lo tanto, tambin capacitar para poder cambiarlas con mayor
eficacia, lo cual es la tarea fundamental de los procesos educativos. Es ms, la mayora de
los padres y muchos educadores emplean de vez en cuando, deliberada o
inconscientemente, distintos mtodos para modificar respuestas sociales. Pero, tambin es
verdad, que casi nunca programan ni planifican la distribucin de refuerzos, ni seleccionan
cuidadosamente los modelos que los nios han de observar. Adems, podemos decir, que
los modelos que presentamos los adultos, en muchos casos, estn en desacuerdo con las
enseanzas que queremos transmitir.
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Resumen
Socializacin es el proceso de adquisicin de los hbitos, valores y motivos que
convierten a la persona en un miembro productivo de su cultura.
Desde la perspectiva biolgica, la herencia de la especie proporciona mecanismos de
adaptacin social (como el sistema de apego).
Desde la perspectiva sociocultural, la persona debe aprender los significados y
costumbres de su grupo, asimilando los modelos culturales.
Socializacin primaria o enculturacin es la que se desarrolla en los grupos primarios,
siendo de tipo afectivo y completada por la escuela.
La socializacin secundaria o aculturacin se desarrolla en los grupos secundarios
(escuela e instituciones).
El fatalismo y la cultura de la pobreza latinoamericana se pueden concebir como una
socializacin en una cultura colectivista y jerrquica, en una sociedad de recursos escasos y
desiguales y con una posicin social de bajo estatus.
El aprendizaje social se basa en la atencin, retencin, reproduccin y ejecucin de
conductas observadas en modelos similares, atractivos y exitosos.
La educacin formal es la que se realiza en la escuela.
La educacin colectivista (Asia, Africa, Amrica Latina) enfatiza la armona grupal y el
castigo pblico (estilo normativo autoritario). En la escuela individualista se da una mayor
aceptacin de la confrontacin y la recompensa privada (estilo permisivo o autoritativo).
Los estudiantes colectivistas intervienen menos en clase y su educacin est orientada a
formarles en cmo hacer las cosas correctamente y a ensearles su lugar en la sociedad. A
los individualistas se les ensea cmo aprender y cmo reforzar la auto-estima.
La educacin de culturas femeninas, como las escandinavas, enfatiza la adaptacin
social, no hay competicin, conflictos ni premios individuales - refuerza un estilo
cooperativo de modestia personal -.
La educacin de culturas masculinas, como las anglosajonas (EE.UU., p. ej.), enfatiza el
triunfo acadmico, la competicin, predominando la norma de ser el mejor y dndose los
premios pblicos a los mejores. Es decir, se refuerza un estilo competitivo de enaltecimiento
de la autoestima.
La educacin en culturas igualitarias (escandinavas, anglosajonas) se orienta a
transmitir informacin "objetiva" y reforzar la independencia. Un trato igualitario es
normativo y se premia la participacin.
La educacin en culturas de alta distancia jerrquica (Europa francfona, Amrica
Latina y Europa Este, Asia y Africa) se personaliza en el profesor, que transmite una verdad
carismtica. El trato entre estos y los alumnos es cercano y desigual, reforzndose la
dependencia - se respeta al profesor y se premia la acomodacin del alumno -.
Los nios pasan ms horas frente a la TV que en el colegio y que con sus padres. Ver y
comentar con ellos los programas es esencial para su socializacin.
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CAPITULO XXV
SOCIALIZACIN, FAMILIA Y CULTURA
Miryam Campos
Amaia Eceiza
Daro Pez
Socializacin: Cmo Adquiere la Gente sus Culturas?

La socializacin puede ser definida como el aprendizaje y uso de normas,
actitudes, valores y sistemas de creencias dominantes en el contexto social en el que la
persona se desarrolla. La socializacin concierne, por tanto, a los procesos que permiten
a los adultos ser capaces de funcionar adecuadamente y en consonancia con los
requerimientos de los grupos sociales en los que se inserta o con los que vive,
aprendiendo e internalizando las reglas y modelos de comportamiento que son afectadas
por la cultura.
Tradicionalmente, se considera que la socializacin comienza despus del
nacimiento y en la actualidad, los prototipos que se mantienen son los que se refieren a
las partes ms tempranas del ciclo vital de la persona niez y adolescencia - por
entenderse que es cuando sta ms se necesita y existe mayor probabilidad de que sus
efectos sean a largo plazo. La niez es en cualquier cultura el periodo del ciclo vital de
mayor apertura al cambio y a la flexibilidad, as como a las influencias culturales y
ambientales. El aspecto que podra mantenerse con mayor constancia a travs de las
culturas es que la gente emerge de este periodo con el deseo de convertirse en adultos
felices y productivos, siendo en el contenido de estas metas donde se aprecia el mayor
grado de variabilidad intercultural. As, y con el fin de que los nios sean adultos
adecuados deben adquirirse hbitos, habilidades, valores y motivos que les capaciten
para a) evitar conductas desviantes o comportamientos que interrumpen o ponen cargas
indebidas en el funcionamiento de otras personas dentro de la jerarqua de los grupos en
los que la persona desarrolla su vida, b) contribuir mediante el trabajo al soporte
econmico de uno mismo y de la familia, c) formar y mantener relaciones cercanas con
otros individuos y d) ser capaces de criar nios cuando corresponda.
Socializacin y Cultura
Para comparar entre culturas - o al menos entre naciones - ideologas sobre
socializacin y las prcticas asociadas a ellas, el concepto de Nicho Evolutivo elaborado
por Super y Harkness sobre la base de estudios transculturales denominado integra bien
el tema de este captulo. Dicho concepto se define como el conjunto de escenarios,
creencias y practicas que en cada cultura existen en torno a los nios, su crianza y su
educacin, con la funcin de servir de mediadores entre la cultura y la experiencia
individual (Super y Harkness, 1986). De esta manera, las regularidades que se dan en
estos tres subsistemas, as como los elementos de continuidad que se mantienen de un
estadio evolutivo al siguiente, aportarn el material del que la persona - el nio - inferir
las normas culturales en los niveles social, afectivo y cognitivo.
Partiendo de la influencia de los contextos sociales sobre la persona y las
relaciones interpersonales, y considerando el Modelo de Ecologa del Desarrollo
Humano que Bronfenbrenner propone, se han diferenciado cuatro niveles para definir y
analizar el impacto contextual sobre la socializacin o crianza y la educacin:
a) Las inflencias sociales en el moldeamiento de la persona provienen de su
entorno ms inmediato o microsistema. Este lo constituye su entorno ms cercano, ese
entorno donde se viven las experiencias ms significativas y que en el caso de los nios
y nias seran la familia y la escuela.
b) A la hora de abordar los factores que influyen en la socializacin, teniendo en
cuenta que los microsistemas no son completamente independientes entre s, habra que
examinar las semejanzas, diferencias y conexiones de los diferentes microsistemas - la
familia, la escuela y los grupos de pares por ejemplo-, nivel de anlisis conocido como
mesosistema.
c) Los microsistemas y mesosistemas estn a su vez inmersos en otra esfera de
influencias o exosistema que normalmente ejerce su influencia de modo indirecto Nos
estamos refiriendo a la familia extensa, las experiencias laborales de los padres, a
servicios comunitarios de asistencia sanitaria, legal y educativa,, etc.
La ltima esfera de influencia sera el macrosistema o conjunto de caractersticas
que definen los rasgos bsicos del microsistema, el mesosistema y el exosistema en un
tiempo y en un lugar determinados. Est constituido por las normas y las leyes
imperantes, las costumbres y normas morales, el grado de desarrollo tecnolgico y la
situacin econmica (Bronfenbrenner, 1979).
La cultura en sus aspectos ms generales pertenecera al macrosistema, pero
entendida como algo sujeto a permanentes cambios y evolucin. Es importante tener en
cuenta que si bien el macrosistema puede aparentar ser la esfera de influencia ms
distante, esto no debe de interpretarse as, sino ms bien como aquella que est presente
en todas ellas. En efecto, la estructura social va a determinar las normas, leyes y el
desarrollo econmico, que a su vez influenciaran la definicin y realidad de la familia
extensa, el tipo de trabajo de los padres y las instituciones educacionales, sanitarias y
servicios de sociales. Por ejemplo, la ley que favorece a la familia monoparental, el
fuerte apoyo social a esta familia y el desarrollo econmico escandinavo permiten que
muchos nios nazcan fuera del matrimonio, pero en condiciones de estabilidad familiar.
Este hecho a su vez, enmarcar el tipo de familia, escuela y grupos de pares existentes
en dicha sociedad. As, la familia nuclear pequea de co-habitacin, escuelas pequeas
y cooperativas y grupos de pares de ambos sexos desde pequeos definen la realidad
escandinava. En el caso concreto del nio escandinavo, dicho conjunto determinar el
tipo de escenarios, prcticas y creencias que orienten su crianza.
Familia y Socializacin.- Estilo Relacional entre Padres e Hijos
Si bien la supervivencia de los hijos, su cuidado y la preservacin de su
desarrollo se consideran unas de las funciones ms importantes de la familia, su
adecuada realizacin implica que los padres deben adems preocuparse por hacerlo
utilizando los mecanismos e ideas que se consideren adaptativos en ese determinado
contexto sociocultural. Esta integracin sociocultural a la que nos referimos comienza a
darse a muy temprana edad. De hecho, sabemos que en los primeros meses de vida se
van gestando una serie de interacciones entre padres e hijos que presentan
peculiaridades culturales respecto a su sincrona, ritmicidad y reciprocidad. Estas
interacciones permitirn un primer nivel de comunicacin de tipo no verbal y sentarn
las bases para la emergencia de procesos de simbolizacin -representaciones
socioculturales- y de lenguaje. Bornstein (1995) despus de observar diversas conductas
entre madre e hijo en tres culturas - Nueva York, Tokio y Pars - concluyeron que las
mayores diferencias se encontraban en las respuestas maternas ante la mirada de los
nios y en hasta qu punto las madres hablaban o estimulaban a sus hijos.
En los procesos de socializacin infantil existen al menos tres tipos de
influencia:
a) La actividad del nio: El temperamento heredado del nio, que se manifiesta
en patrones de conducta desde pequeo, es una variable que interviene tanto en
competencia social como en la eficacia de determinadas estrategias de socializacin.
Nios irritables, impulsivos temperamentalmente, van a inducir formas de crianza de
mayor control y castigo (Gershoff, 2002).
b) Influencia indirecta, entre las cuales destacan las variables socioculturales, la
expresividad emocional, y las cogniciones parentales (ideas y sentimientos) sobre
objetivos educativos. En el caso de la socializacin emocional, estaramos hablando de
este tipo de procesos cuando los padres explicita o intencionadamente no pretenden
modificar la conducta emocional del nio. Aqu se incluiran el aprendizaje por
observacin y la transmisin de valores, actitudes y filosofas de vida.
c) Influencia directa. Los padres influyen directamente en la enseanza de
nuevas destrezas y normas sociales culturalmente adaptativas mediante procesos como
la imitacin, el modelado o la instruccin oral. As, en el caso de la socializacin
emocional, la influencia directa har referencia a las acciones intencionadas dirigidas a
influir o facilitar la conducta emocional del nio y que normalmente conllevan una
actitud de instruccin por parte del padre, como por ejemplo cuando se explica a los
nios cuales son las expresiones emocionales adecuadas en determinadas situaciones no rerse ante una cada o el dao ajeno-, o las ligadas al gnero -los hombres no
lloran-. Estas normas explcitas sobre la apropiada expresin de las emociones que
sentimos irn dirigidas a favorecer competencias emocionales socialmente adecuadas.
Ideas, Creencias y Objetivos Culturales asociados a la Niez y Crianza
A lo largo de nuestro desarrollo y socializacin, los humanos vamos adquiriendo
una serie de ideas y valores sobre cmo son los nios, como se desarrollan y cuales son
las estrategias adecuadas para cuidarlos (Harkness y Super, 1992). Desde esta
perspectiva, Levine (1988) propone la existencia de tres valores u objetivos parentales
que tienen carcter de metas universales: a) la supervivencia y la salud del nio o la
nia, b) el desarrollo de capacidades que le permitan ser un adulto econmicamente
independiente y c) el logro de una serie de rasgos y valores culturalmente apreciados.
La organizacin jerrquica segn su importancia de estas metas implica que cuando la
primera de ellas se ve amenazada se convierte en la ms importante. En relacin a la
tercera meta, sabemos que en culturas individualistas los padres valoran ms la
autodireccin y la independencia mientras que en las culturas colectivistas, como las
orientales, la conformidad y la obediencia (Kohn ,1969).
Captulo 25: Socializacin, Familia y Cultura
Otra de las etnoteoras o creencias culturales relacionadas con la socializacin

se refiere a las capacidades atribuidas a los nios y nias en diferentes edades. En
sociedades individualistas, los nios disfrutan de un estatus especial ya que se concede
gran tiempo a aprendizajes dirigidos hacia la participacin en una sociedad cambiante y
con medios de produccin muy sofisticados, mientras que no se les exige que
contribuyan con su trabajo o esfuerzo en la vida familiar o de la comunidad. Si bien en
todas las culturas se cree que a los 7 aos los nios ya tienen capacidad de ser
autnomos, en las culturas tradicionales colectivistas los nios empiezan a trabajar
alrededor de los cinco aos y, a partir de la pubertad, se les considera en capacidad de
casarse y reproducirse (Harris, 2003). Por ejemplo en sociedades colectivistas como la
de los yoruba de Nigeria, la gran mayora de los nios de dos aos -75%- transportan
agua en cuencos, ordenan, hacen recados, lavan sus utensilios de comida, etc.
(Zeitlin,1996).Tambin en poblados tradicionales de Kenia se ha observado como los
nios a los tres aos conducen vacas, con cinco cuidan de sus hermanos y a los ocho
aos incluso cocinan para el resto de los miembros de la familia (Harkness y Super,
1992). Lo mismo ocurre entre los mayas en Amrica Latina.
Las etnoteoras o creencias culturales sobre la estimulacin necesaria para el
desarrollo infantil son tambin importantes. El desarrollo motor se considera un rea
crucial de estudio por su contribucin a la comprensin del desarrollo evolutivo (Kller
et al., 2002). Cuando se han estudiado en madres alemanas y mujeres de cultura Nso oeste de frica - el conjunto de ideas parentales relacionadas con la estimulacin
motora, se ha comprobado que la estimulacin temprana se concibe como un ndice de
salud en esta ltima cultura - es el modo de que crezcan mejor, ms rpido y ms
fuertes - y consideran determinante en el infradesarrollo de los nios el hecho de que
madres como las alemanas dejen a sus hijos tanto tiempo en la cama. Estas ideas sobre
la estimulacin temprana son compartidas tambin por los Kung-San de Botswana..
Hopkins (1991 en Bornstein, 1995) comprob que en culturas Afro-Caribeas con
estimulacin motora temprana, los nios suelen sentarse y andar antes que los nios
britnicos. A nivel fisiolgico, algunos estudios constatan que la posicin vertical
tranquiliza a los nios al favorecer la secrecin de ciertas hormonas - ACTH - y que
aumenta los niveles de atencin, lo cual acelerara el desarrollo cognitivo (Konner,
1977). Tanto los Nso como los Kung-San de Botswana son culturas colectivistas donde
los ndices de supervivencia son menores que en la cultura alemana y por tanto, el
mayor apoyo social atribuido a estas comunidades contribuira directamente en la
supervivencia. Adems, en dichas culturas el desarrollo motor temprano se torna un
objetivo de socializacin importante ya que se requiere la ayuda del nio como mano de
obra de cara a contribuir en las labores y responsabilidades comunitarias (Keller et al.,
2002). En culturas como la alemana, la participacin infantil temprana en la comunidad
no se tiene en cuenta, lo cual est directamente unido a una concepcin ms laxa en el
tiempo sobre la adquisicin de las habilidades infantiles motoras y la anteposicin de
estrategias dirigidas a la independencia y autonoma.
Por otra parte, lo caracterstico y diferencial de las familias como grupo social es
el estilo de las relaciones que se dan entre sus miembros, aspecto recogido en lo que se
denomina clima emocional de las relaciones interpersonales, que tendra dos vertientes:
1) el estudio de las relaciones que tienden a establecer lazos afectivos y emocionales, y
2) el estudio de relaciones con el propsito de establecer controles y regulaciones en el
proceso socializador de adquisicin de normas y valores entre los ms jvenes.
Relaciones Afectivas: El Apego

A lo largo del proceso de crianza se gestan relaciones interpersonales basadas en
el compromiso e implicacin emocional entre padres e hijos. Se ha denominado Apego
a la relacin especial que el nio establece con un nmero reducido de personas... lazo
afectivo que se forma entre l mismo y cada una de estas personas, un lazo que le
impulsa a buscar la proximidad y el contacto con ellas a lo largo del tiempo (Lpez,
1999).
El Apego, tanto en animales como en humanos, cumple una funcin muy
importante, como es la de asegurar la supervivencia del ser en sus momentos de mayor
fragilidad, mediante la proximidad, proteccin y la asistencia directa o indirecta de las
figuras parentales. As, uno de los primeros estudios realizados sobre la conducta de
apego a sus cras en primates no humanos chimpancs - revel una serie de conductas
que tanto en sus formas como en sus funciones parecan propiamente humanas:
cuidados fsicos, proteccin frente a riesgos, seguridad frente a amenazas. Por su parte,
las cras de estos animales tambin desarrollaban de modo jerrquico una serie de lazos
afectivos que les conducan a manifestar conductas de aproximacin y de evitacin
hacia ciertos miembros del grupo. Es por ello que se presupone que las relaciones que se
establecen entre el nio y sus progenitores se basan tanto en el desarrollo filogentico o
de la especie como en el desarrollo ontogentico o de la persona, teniendo como
funcin principal asegurar la supervivencia del nio.
Por tanto, el Apego se explica en parte por factores biologicos innatos es
probable que los miembros de la especie que fueran capaces de demandar y dar
seguridad y cuidado sobrevivieran ms -. y tambin por aprendizaje - los nios
aprenden que sus padres y cuidadores los alimentan y reconfortan, y por ende se apegan
a ellos -. De hecho, muchas conductas innatas del nio - llorar, sonrer, sentirse bien al
ser arropado, etc. - son importantes para inducir Apego mientras que, a la vez, es
reforzante para los padres e hijos la secuencia de demanda - lloro, etc.- -> presencia y
cuidado por el adulto -> detencin del malestar y bienestar en el nio.
Algunos autores afirman que las relaciones de apego tempranas tambin
influyen en el tipo de relaciones que la persona desarrolla entre grupos y con la sociedad
en su etapa adulta y a lo largo de la vida. De hecho se supone que las relaciones de
Apego cumplen dos funciones: a) dar una base de seguridad para que el nio y la
persona exploren el entorno y b) entregar informacin sobre el medio social.
Tipos de Apego y Desarrollo de Modelos Internos de Relaciones Interpersonales
En la Teora del Apego se asume que el tipo de interacciones tempranas entre el
nio y la figura de apego constituirn las bases sobre las cuales el nio organiza su
mundo y se desarrolla. El procedimiento conocido como La situacin extraa
(Ainsworth et al., 1978) evala la medida en la que un nio pequeo toma como
referencia de base segura a la figura de apego para explorar el entorno. Al mismo
tiempo, este procedimiento nos informa - en los momentos de separacin y de reunin
con la madre - sobre el equilibrio entre el sistema conductual de apego y el de
exploracin de entornos no familiares. Por otra parte, durante el primer ao de vida, el
nio va construyendo progresivamente expectativas sobre los hechos que regularmente
suceden en su entorno, las cuales se organizarn para dar lugar a lo que Bowlby (1982)
denomin Modelos Internos Activos del entorno fsico, de las figuras de apego y de
S mismo. Estas creencias o "Modelos Internos" sobre "s", "los otros" y "las
relaciones con ellos" permiten la reflexin y comunicacin sobre situaciones y
relaciones tanto pasadas como futuras, favoreciendo la creacin de planes conjuntos
sobre la regulacin de la proximidad y la resolucin de conflictos interpersonales.
De hecho, los modelos internos activos asociados a cada tipo de apego van a
orientar la regulacin psicolgica, las relaciones interpersonales y las relaciones intimas
en la adolescencia y etapa adulta, si bien estn sujetos a posibles cambios a lo largo de
todo el ciclo vital. An as, como todas las creencias estructuradas, tendern a rechazar
informacin contradictoria con ellos mismos.
Por tanto, los aspectos que condicionarn las relaciones ntimas, las de amistad y
las relaciones sociales sern: (1) la adquisicin de un estilo de apego, lo cual esta
directamente relacionado con el desarrollo de la confianza bsica en las primeras
relaciones que se establezcan y (2) el desarrollo de las habilidades necesarias para usar
los cdigos de comunicacin competentes en las relaciones interpersonales.
Centrndonos en el tipo de factores parentales que van a promocionar unas relaciones
afectivas satisfactorias, se rescata la importancia de estos cuatro factores (Lpez, 1999):
a) La sensibilidad materna a las demandas y necesidades del nio, en particular la
habilidad para percibir las seales que el nio emite y la capacidad para responde a
stas de forma rpida y adecuada.
b) La cooperacin materna, que se refiere a la ausencia de conductas intrusivas o de
interferencia.
c) La cantidad de contacto fsico materno y
d) la responsividad o frecuencia y rapidez de respuesta materna a la seales
infantiles - sin tomar en cuenta su adecuacin -.
Basndonos en la tipologa de Ainsworth y en los posteriores trabajos sobre la
Teora del Apego, hoy en da se puede afirmar que existen tres patrones de apego a la
hora de explicar las relaciones entre el nio y su mundo social: Apego Seguro, Evitativo
y Ansioso-ambivalente.
Apego Seguro: Los nios con un apego de este tipo se caracterizan por tener
confianza en que la madre va a responder a sus necesidades. Habitualmente, stas
muestran alto contacto visual, tctil y verbal, as como alta conciencia y capacidad de
reaccin ante las necesidades de sus hijos, es decir, alta sensibilidad y responsividad.
Por ello se explica que los nios seguros busquen consuelo en ellas y exploren
confiadamente el medio en su presencia. En general, el estilo de apego de la madre y el
del padre coinciden, si bien cuando esto no ocurre basta con que un progenitor facilite
un estilo seguro para que el nios desarrolle competencia y adaptacin social, que le
conducir a mostrar en la etapa adulta facilidad a la hora de intimar o depender de los
otros. En culturas occidentales, y desde el punto de vista dimensional, un apego seguro
implica un alto afecto o calidez y un bajo control como sobreproteccin en las
relaciones. El 50% o ms de los nios observados o adultos encuestados son
categorizados dentro de esta tipologa. Por otra parte, segn el meta-anlisis de 66
estudios y 4 mil sujetos de De Wolf y van Ijzendoorn (1997), la relacin entre la
sensibilidad materna - evaluada a travs de la observacin de su actividad - y apego
seguro en el nio evaluado mediante la observacin de sus reacciones - era media, lo
que significa que un nio con una madre sensible tendr un 62% de apego seguro, frente
a un 38% de apego seguro con madres de baja sensibilidad. Tambin la cooperacin
materna se asociaba dbilmente a un apego seguro, lo mismo que la cantidad de

contacto fsico materno y la responsividad, aunque estas de modo an ms dbil1.
Apego Evitativo: Estos nios esperan una falta de reaccin y el apoyo de sus
madres cuando se sienten ansiosos pues ellas o sus cuidadores son rechazantes y no
reactivos, esto es, que marcan las distancias y estn poco accesibles. En consecuencia,
los nios evitativos no suelen utilizar a sus madres como base de apoyo de cara a
explorar el medio o como refugio/consuelo y se caracterizan por su falta de sensibilidad,
una gran resistencia verbal y conductual al contacto fsico y baja expresividad
emocional (Ainsworth et al., 1978), as como por una mayor tendencia a ser hostiles y
agresivos con sus pares. Cuando llegan a la etapa adulta, esa excesiva autosuficiencia
tpica del estilo evitativo, les crear dificultades a la hora de intimar con los otros y
depender de ellos (Hazan y Shaver, 1994). Alrededor de un 20-25% de nios
observados y adultos encuestados se sitan en este estilo.
Apego Ansioso-Ambivalente: El patrn ansioso-ambivalente es muy frecuente en
nios cuya madre responde de forma inconsistente a sus necesidades (Ainsworth et al.,
1978), experimentando frecuentemente una falta de contingencia y consistencia en los
cuidados. Esto les lleva a demandar continuamente la atencin de sus progenitores y a
sentir grandes dosis de ansiedad cuando la figura de apego desaparece de su entorno o
cuando lo ignoran. Como resultado, muestran dificultades a la hora de explorar el medio
y en ser consolados despus de las separaciones - reaccionan alternando la bsqueda
activa de contacto hacia la madre junto con una fuerte resistencia a ste en el momento
en el que se les intenta consolar-. En la etapa adulta, temen el abandono de los otros o
que no quieran intimar suficientemente con ellos, sintiendo a su vez que los dems no
les apoyan tanto como ellos quisieran. Alrededor de un 20% de nios observados y
adultos encuestados se sitan en este estilo.
A partir de la adolescencia media, el amigo ntimo ir ganando importancia
sobre otras figuras de apego hasta convertirse en la figura principal, siendo
caractersticas primordiales de las relaciones de amistad el apoyo emocional y la
intimidad. Las dimensiones de Apego en las que se aprecia est mayor importancia del
amigo frente al vnculo con la madre son en la bsqueda de proximidad y en su
consideracin como puerto de refugio. En cambio, la madre sigue manteniendo su
papel principal como base de seguridad (Hazan y Zeifman, 1994). Por tanto, tras la
pubertad la familia tendr que compartir con el grupo de iguales su capacidad de
influencia, hasta situarse en la mayora de los casos en un segundo lugar. Es ms, la
importancia de estas relaciones queda patente en estudios que muestran fuerte
asociacin entre mantener una buena relacin de amistad durante la adolescencia y una
alta autoestima o mayor satisfaccin vital, menor riesgo de mostrar problemas
emocionales o de conducta o un mejor ajuste escolar. De hecho, como mostr el metaanlisis de Schneider, Atkinson y Tardif (2001), los nios con una base de apego
seguro tienden a estar ms adaptados cuando son adolescentes. Estos autores analizaron
63 estudios longitudinales en los que fueron observados el Apego y las conductas de
adaptacin, encontrando que el buen apego a la madre se asociaba y predeca de forma
moderada unas mejores relaciones de amistad y con los pares2. Tres estudios en culturas
colectivistas asiticas - Japn, China y Corea - mostraron un efecto de rango similar
1
Relacin entre sensibilidad, cooperacin, cantidad de contacto fsico y responsibidad materna con apego
seguro r = 0,24, r = 0,13, r = 0,09 y r = 0,10 respectivamente.
2
Relacin entre apego seguro con la madre observado en la infancia y calidad de la relacin de amistad y
con los pares, r = 0,20.
frente al rango medio en EE.UU.3. Cuatro estudios en Europa -Alemania e Inglaterra- y

dos en Israel mostraron asociaciones similares entre apego seguro observado en la
infancia y adaptacin social posterior4. El apego seguro se asociaba a la competencia
social en relaciones con pares en la adolescencia, en relacin a: a) un menor aislamiento
social observado, b) una menor agresividad observada y c) una mayor sociabilidad y
capacidad de liderazgo observado5.
En estudios realizados en Espaa, el apego seguro maternal tambin se asociaba
y predeca mejores relaciones de amistad y con los grupos de iguales en la adolescencia
si bien el apego seguro se asocia con ms fuerza a una buena relacin de amistad que
con la relacin con el grupo de iguales (Snchez-Queija y Oliva, 2003)6. Esto sugiere
que las relaciones sociales didicas de apego seguro con la madre son ms parecidas a la
confianza e intimidad que se da en las relaciones de amistad, que a relaciones con el
grupo o colectivo de pares, pues stas requieren otras habilidades sociales de manejo del
estatus y del conflicto entre iguales. Por tanto, un 62% de nios con una madre de estilo
de apego seguro estarn por encima de la media en buenas relaciones de amistad y un
57% lo estarn en relaciones con los pares, frente a un 38% y 43% respectivamente de
nios con apego maternal ms inseguro.
Algunos autores defienden que a medida que las personas van avanzando en
edad, la estabilidad del Apego es mayor, siendo posible que despus de la adolescencia
se convierta en un patrn bsico poco modificable. Para ellos lo que s es posible es
aumentar el auto-conocimiento de las propias caractersticas, el autocontrol de sus
efectos y el aprendizaje de habilidades sociales para relacionarse de manera eficaz a
partir del propio estilo. Por otra parte, no puede obviarse que en la vida adulta la
conducta depende ms de aprendizajes y roles sociales, lo que determinara que el
Apego se viva de forma ms variable de unas personas a otras, sobre todo ya que ste
interactuar de manera ms estrecha con otros vnculos afectivos, especialmente los
sexuales.
En relacin con este tema y sobre la base tanto del modelo que las personas
emparejadas construyen sobre s mismo y sobre el otro, como del grado de dependencia
y evitacin de la intimidad que se vive en la relacin, Bartholomew (1990) y Griffin y
Bartholomew (1994) encuentran cuatro patrones de Apego adultos. Basndose en las
evaluaciones y expectativas con respecto al self y a los dems, se encuentran dos
dimensiones subyacentes en la medida en que un individuo (1) tiene una autoimagen
positiva y espera que los dems respondan coherentemente a ella y (2) tiene una imagen
positiva sobre los dems y espera que stos estn dispuestos a apoyarle. En funcin de
la posicin que la persona ocupe en estas dimensiones, se clasificar en uno de los
cuatro patrones de Apego Adulto propuestos: Seguro, Ansioso o preocupado,
rechazante o Evitativo y Miedoso.
Rango de efecto en culturas colectivistas asiticas - Japn, China y Corea - 0,15-0,19 y en EE.UU.
0,18.
4 Asociacin en Europa -Alemania e Inglaterra- 0,18 y en Israel 0,59.
5.Relacin entre apego seguro y competencia social observada: r = -0,15 con aislamiento social; r =- 0,14
con agresividad y r = 0,15 con sociabilidad y capacidad de liderazgo.
6 Asociacin en Espaa entre apego seguro con calidad de la relacin de amistad y con el grupo de
iguales: r = 0,24 y r = 0,14 respectivamente.
8
Seccin Prctica - Estilos de Apego
Seccin Prctica - Estilos de Apego.

(Hazan y Shaver, 1987)
Por favor, lea las tres vietas siguientes y clasifquese en una de ellas. Cul de
estas descripciones describe mejor sus sentimientos?
(I) Encuentro bastante fcil tener relaciones ntimas con otros. Siento la necesidad de estar
estrechamente unido a otras personas y tambin saber que otras personas estn ntimamente
unidas a m. Sin embargo, no me preocupa el ser abandonado por los otros que los otros
tengan relaciones demasiado ntimas conmigo.________
(II) No me siento muy a gusto con la idea de intimar mucho con las personas. Encuentro difcil
confiar totalmente en la gente. Me siento tenso cuando alguien intima mucho conmigo. Mis
parejas hubieran querido que yo hubiera estado ms cercano/a a ellas, pero esto me hace
sentir incmodo/a.__________
(III) Encuentro que los otros dudan antes de intimar conmigo como yo quisiera que lo hicieran.
Tengo, a veces, la impresin de que mi pareja no me ama realmente, o no lo suficiente, y
tengo miedo de que l/ella me abandone. Quisiera ser con mi pareja una sola persona, pero
ese deseo asusta a veces a algunas personas, que intentan huir__________
Si has marcado la vieta I, te autodefiniras de acuerdo al Apego Seguro, como el 47%
de la poblacin, segn una muestra de 1500 estudiantes de 14 pases.
Si has elegido la vieta II, lo haces de acuerdo al Apego Evitante como el 28 % de la
muestra.
Si has seleccionado la vieta III, te incluyes en el Apego Ansioso-ambivalente, como un 24%
de la poblacin.
Por su parte, Grossman y Grossmann (1990) afirman que los estilos de apego se
asociarn de manera congruente con estructuras de creencias y expectativas sobre s
mismo, los otros y el mundo, destacando que
a)
los individuos con conjuntos de creencias o modelos internos seguros
prestan atencin a todo el conjunto de causas externas a hora de emitir respuestas
emocionales, tolerando adems ms las emociones contradictorias;
b)
las personas con modelos internos inseguros prestan un tipo de atencin
ms selectiva ante sus respuestas emocionales y no suelen tener en cuenta todo el rango
de respuestas externas ante emociones potencialmente contradictorias.
Indudablemente, tiene que marcar alguna diferencia el hecho de vivir en

contextos socioculturales donde, ante los retos potencialmente conflictivos, sean
aspectos dominantes la hostilidad y la dificultad, reforzndose probablemente el apego
inseguro.
Cuadro 1: Estilos de Apego Adulto.
Modelo Positivo de
los Dems
Patrn de Apego Seguro
Patrn de Apego Preocupado o

Ansioso
Ansiedad Elevada e Implicacin en las
Relaciones : muy dependiente .
No evita a los dems.
Siente que los dems se resienten a la
intimidad que deseara.
Ansiedad Baja e Implicacin en las

Relaciones. No evita a los dems.
Bienestar con la Intimidad y Autonoma.
No le crea preoc upacin el quedarse solo
o qu e no se le acepte .
Modelo de S
Mismo
Positivo
Modelo de S
Mismo
Negativo
Patrn de Apego Evitativo o Rechazante
Patrn de Apego Miedoso

Ansiedad Elevada y Evitacin de los
dems.
M iedo a la intimidad aunque la desea.
Preocupado con el sufri miento que
ocasionaran relaciones demasiado ntimas.
Negacin del A pego.

Ansiedad Baja y Evitacin de los dems: Muy
importante sentirse independiente y
Autosuficiente.
Egocentrismo ambivalente : vacilantes para llegar
a implicarse en relaciones.
Modelo Negativo
de los Dems
Fuente: Basado en informacin de Baron y Byrne (1998), Bartholomew y Horowitz (1991).
Siendo adultas, las personas con un modelo interno activo seguro no suelen
temer el abandono ni el exceso de intimidad (Hazan y Shaver, 1994), y suelen tener una
imagen positiva de s mismos y de los otros (Bartholomew y Horowitz, 1991). Las
creencias o modelo interno activo seguro se asocian por tanto a una percepcin positiva
de s mismo -mayor auto-estima-, confianza en las relaciones con otros y ausencia de
temor a la hora de implicarse en ellas. Como se examina en el captulo sobre Atraccin
y Relaciones Intimas, estas personas creen ms en el amor romntico e incluso despus
de discutir temas importantes, ven tanto a su pareja como a la relacin de un modo ms
positivo.
Los adultos con creencias o modelo ansioso-ambivalente o un patrn de apego
preocupado se caracterizan por tener una imagen de s mismos negativa - ms
autocrtica - y potencialmente positiva de los otros, aunque perciben que los otros ni
quieren relacionarse tan ntimamente con ellos, ni que les apoyan tanto como les
gustara (Hazan y Shaver, 1994). Estas personas creen ms en el amor maniaco y al
discutir temas importantes experimentan estrs, siendo para ellos los conflictos ms
dolorosos por activarles el temor al abandono. Adems, despus de una discusin
perciben de manera ms negativa tanto a su pareja como a la relacin.
10
En las relaciones interpersonales, las personas adultas con creencias o patrn de

apego evitativo o rechazante tienen una imagen positiva de s, son autosuficientes y
muestran mayor distancia y desconfianza ante los dems, sintindose incmodos cuando
los otros estn muy cerca emocionalmente de ellos. Los adultos con creencias evitantes
creen menos en el amor romntico y al discutir temas importantes en su relacin de
pareja, ni vivencian emociones negativas ni evalan despus la relacin como menos
ntima, si bien los hombres evitantes manifiestan un menor apoyo a su pareja, lo que no
ocurra en el caso de las mujeres.
Finalmente, se ha planteado que existe un modelo o patrn de apego temeroso,
con una imagen negativa de s y de los otros. Estas personas quisieran tener relaciones
con los dems, pero tienen miedo de ser heridos por parejas y confidentes
(Bartholomew y Horowitz, 1991).
Estilo Seguro
Estilo Evitativo
Estilo Ansioso
Relaciones clidas con

ambos padres y entre stos
a su vez.
Figura parental fra que

rechaza al nio.
Falta de confianza en los

padres.
Autoestima alta pero los

otros no son de fiar.
Baja autoestima, no se
siente comprometido por
los dems.
Experiencia Amorosa
Modelo Mental
Aspecto
Historia de
Apego
Cuadro 2: Historia de Apego, Modelo Mental y Caractersticas de la Experiencia Amorosa.
Autoestima alta, los otros

son bien intencionados y
fciles de conocer.
El amor romntico existe
en realidad.
El amor romntico
Inicia fcilmente relaciones
raramente se da y no dura.
amorosas, pero el amor
Es una invencin literaria o
verdadero es raro, los otros
cultural
no se comprometen.
Ms autnomos.
Mantienen una visin
realista de corte positivo de
Miedo a la intimidad,
las relaciones de pareja, a
dificultad para aceptar la
la que seleccionan mejor.
pareja. Viven
Sentimientos de
aparentemente bien solas y
satisfaccin, amistad y
mantienen relaciones
confianza hacia ella y
distantes. Toman la
mayor capacidad para la
decisin de separarse con
intimidad. Por tanto mayor
mayor facilidad y
satisfaccin en la
aparentemente menos
comunicacin afectiva.
dolor.
Toman decisiones ms
acertadas y firmes en las
separaciones.
Tienen mayor deseo de

mayor unin recproca, ya
que la necesitan para
construir su autonoma.
Propensos a la obsesin y
celos, fuertes pasiones,
sentimientos extremos. Se
sienten en general menos
amados de lo que creen
merecer. Tienen muchas
dificultades para tomar la
decisin de separarse.
11
Seccin Prctica:Estilos de Apego e Importancia otorgada a los Tipos de Amor
Por favor, revise ahora sus puntuaciones en los Estilos de Amor -Escala de
Hendricks y Hendricks del captulo de Relaciones Intimas
Recuerde que a menor puntuacin, mayor importancia dada al Tipo de Amor.
Amor Eros: Las personas que se auto-categorizan en el Apego Seguro le
dan ms importancia (M=2,19) que las personas que se categorizan como Apego
Evitativo (M=2,48,), aunque no difieren de las personas que se clasificaron como
Ansiosas-Ambivalentes (M=2,08).
Amor Mana: Las personas que identifican con la vieta de Apego
Ansioso-Ambivalente, le otorgaron mayor importancia (M=2,55) que las de Apego
Seguro y Evitativo (ambos M=2,99), lo que es coherente con la idea que las
personas ansiosas son ms celosas y estn ms preocupadas por las amenazas a sus
relaciones de pareja.
Estos resultados confirman las ideas anteriormente expuestas. Ahora bien, la
varianza explicada o diversidad de las creencias sobre el amor explicada por la
visin sobre s y los otros oscilaba entre el 1 y 3%, lo que muestra que se trata de
una relacin moderada dbil.
Por tanto, si usted se ha clasificado como Seguro es probable que haya
puntuado 15 o menos en amor ertico y usted se clasificado como Evitante es
probable que haya puntuado 17 o ms.
Apego y Relaciones Intergrupales

Los modelos internos activos vinculados a los estilos de apego tambin sern
relevantes para orientar a las personas sobre la sociedad y las relaciones integrupales.
As, hay estudios que han encontrado como sujetos con apego seguro tienen una
relacin ms positiva con su Dios, y otros muestran que estas personas se definen como
ms patriotas -quieren a su pas- mientras que las de apego inseguro tienden ms a ser
nacionalistas -preocupados por el dominio y defensa nacional-.
Los sujetos seguros reaccionan ante el estrs social -crisis social, etc.- de forma
ms equilibrada, utilizan ms la bsqueda de apoyo social y muestran una actitud ms
abierta y favorable hacia los extraos y las nuevas evidencias. Las personas con apego
ansioso alto van a mostrar reacciones ms negativas ante miembros de exo-grupos - de
otra corriente poltica o grupo nacional - y en situaciones de crisis social se van a alterar
ms afectivamente. Los sujetos evitantes en situaciones de crisis social se van a
distanciar ms psicolgicamente de lo que ocurre en la sociedad como una forma de
afrontar el estrs (Mikulincer y Shaver, 2001; Durkin, 1996).
La pre-activacin de una visin segura de s, mediante palabras que connotan
apego y proximidad a otros -cercana, amor, apoyo- o a travs de instrucciones de tareas
de imaginacin imagine que est en una situacin problemtica rodeado de personas
que son sensibles y reaccionan a su malestar. Desean ayudarle porque le quieren y
12
aprecian, y dejan de lado otras actividades para hacerlo -, atena la reaccin ante
crticas a la visin del mundo de la persona y reduce la evaluacin de un exo-grupo
como fuente de amenaza simblica y real. Por ejemplo, los israelitas van a evaluar ms
positivamente a grupos palestinos que critican a Israel cuando han pensado estar en una
situacin de apego seguro, que en una situacin neutra. Esto sugiere que un estilo
seguro de apego, que se mantiene durante la adolescencia y adultez o que es activado
por un contexto cultural favorable, se va a asociar un modelo interno positivo de los
otros, en particular de exo-grupos (Mikulincer y Shaver, 2001)7. Ahora bien,
recordemos que el apego seguro se asociaba ms a relaciones interpersonales que a
relaciones endogrupales y podemos suponer que su asociacin con las relaciones
intergrupo y las ideologas sociales ser an ms dbil.
Cultura, Crianza y Socializacin Relacional en la Familia
Universalidad del Apego
Los estudios de la "Situacin Extraa" en cerca de 20 culturas confirman que el
apego seguro es dominante en todas las naciones estudiadas y que las creencias sobre el
nio ideal en diferentes culturas son las del nio con un estilo seguro. Waters (1995)
comprobaron en los 6 pases donde realizaron su estudio que las madres mostraban ms
similitud y preferencia por las conductas tpicas descritas bajo el patrn de apego
seguro, es decir, que a grandes rasgos todas las madres coincidan en el tipo ideal de
nio y que ste coincide con las caractersticas de los nios con apego seguro.
De esta manera y en primer lugar, cuestionando el dominio general de la
dependencia en las culturas colectivistas, las investigaciones han demostrado, por
ejemplo, que el nio ideal chino es percibido con las caractersticas del apego seguro.
Esto significa que en esta sociedad, la idea culturalmente mantenida de la
interdependencia emocional no impregna las creencias maternales chinas sobre el nio
ideal, contrariamente a lo que podra esperarse si partimos de sus valores culturales de
tipo colectivistas (Van Ijzendoorn y Sagi, 1999). Como hemos visto, estudios en ms de
15 naciones tambin confirman que estudiantes jvenes adultos se identifican
mayoritariamente con una vieta de descripcin del estilo de apego seguro proyectado
en las relaciones sociales.
En segundo lugar, una relacin segura se asocia a la sensibilidad materna en
diferentes culturas. Posada et al., (1995) confirmaron en las siete culturas que el patrn
seguro correlacionaba con la sensibilidad materna.
En tercer lugar, los estudios realizados en Uganda subrayan que la variacin de
la forma cultural del Apego no altera los procesos bsicos de ste, ya que el hecho de
que haya mltiples cuidadores no parece interferir en el desarrollo de un apego seguro.
Son la cantidad y la calidad del tipo de interacciones que se establecen entre el nio/a y
la figura de apego las que determinan su existencia (Van Ijzendoorn, y Sagi, 1999). Sin
embargo, a pesar de que el apego seguro es mayoritario y deseable en todos los pases, y
de que exista una relacin con la sensibilidad en la relacin de cuidado, no puede
negarse que el Apego es sensible a determinadas influencias especficamente culturales.
7 Valoraciones medias de israelitas a grupos palestinos que critican a Israel: M =5,13 tras pensar en una
situacin de Apego Seguro y M =3,75 en situacin neutra.
13
Diferencias Socio-culturales y Variaciones en Estilos de Apego

En los pases con prcticas de socializacin profundamente diferentes, la
distribucin de los tipos de apego vara significativamente. Por otro lado, los valores,
creencias, objetivos y conductas de socializacin de los padres estn ligados a lo que en
una cultura determinada se entiende por "ser un buen padre" y a las conductas infantiles
preferibles para cada sexo. Las prcticas de socializacin que utilizan las madres estarn
relacionadas con los valores de ese grupo social y as, lo que significa sensibilidad
puede diferir significativamente de una sociedad a otra.
Tabla 1: Estilos de Apego y Factores Socio-culturales: Porcentajes medios del total de
estudios observacionales en nios8.
Pases
Indice de Desarrollo Humano y

Puntuaciones Dimensiones
Culturales 9
Patrones de Apego
(%)
IDH
IDV
PDI
MAS
UAI
Alemania
918
67
35
66
65
35
57
Gran Bretaa
919
89
35
66
35
22
75
Holanda
923
80
38
14
53
26
78
Suecia
928
71
31
19
22
75
Israel
900
54
13
47
81
80
17
Japn
929
46
54
95
92
65
26
China
644
20
80
66
30
16
68
16
USA
925
91
40
62
46
21
67
12
47
85
37
92
23
54
23
Surinam*
Chile***
848
23
63
28
86
23
50
22
Australia**
926
90
36
61
51
16
70
14
Kenia****
434
27
64
41
52
Mali****
214
20
77
46
54
88
12
Uganda****
272
27
64
41
52
18
57
25
Indonesia
586
14
78
56
48
59
34
61
Fuentes: van Ijzerdoorn, M. H. y Kronenberg, P. M. (1988); * van Ijzerdoorn, M. H. (1990); **Barnnett et

al., (1987); * * *Valenzuela, (1990); ****van Ijzerdoorn y Sagi (1999).
(1) Solo se tuvieron en cuenta estudios de Apego madre-hijo evaluados a travs de La Situacin
Extraa y que aportaban el tipo de distribucin de los estilos "A" o Evitativo-Ansioso, "B" o Seguro y
"C" Ansioso Resistente o Ambivalente (2) Se incluyeron slo estudios realizados con poblacin normal.
9 ndice de Desarrollo Humano (IDH); Individualismo (IDV); Distancia Jerrquica (PDI); Masculinidad
(MAS); Evitacin de la Incertidumbre (UAI).
14
Tabla 2: Correlaciones entre Tipos de Apego y Factores Socio-culturales.
Apego
IDH
IND
PDI
MAS
UAI
Patrn Seguro
.01
.31
-.40+
-.10
-.37+
Patron Evitativo
.44+
.46*
-.20
-.29
-.14
Patrn Ansioso-Ambivalente
-.38+
-.70*
.59*
.27
.48*
+ p<.10, * p<.05
A) Pautas de Crianza Colectivistas: Cercana Fsica y Anticipacin de

Necesidades del Nio.
En una cultura africana colectivista como la de los Nso, Sller et al., (2002)
hallaron que entre las madres la sensibilidad se defina como un patrn de estimulacin
individualmente adaptado, quedando su uso en funcin de las habilidades de cada madre
en particular. La contigidad o rapidez de respuesta materna tambin tiene
connotaciones diferentes en esta cultura ya que no parece estar asociada a nuestro
concepto de sensibilidad puesto que sus esfuerzos van ms bien dirigidos a anticipar
cualquier indicio de estrs en el nio y a satisfacer sus necesidades antes de sean
expresadas. Esta anticipacin materna de las necesidades infantiles, en lugar de la
reaccin a sus seales tras su expresin, se ha constatado tambin en otras culturas
semi-colectivistas como la Japonesa y en la de los Indios Zinancanteco. En cambio,
madres alemanas dieron respuestas consistentes con el modelo occidental y acordes a
los de culturas individualistas. Es decir, definieron la sensibilidad en trminos de la
actuacin contingente y consistente hacia las seales del beb, entendiendo que se debe
esperar a qu estos se expresen para luego responder. No hay que olvidar que en las
culturas occidentales individualistas, como la de EE.UU., se potencian la autonoma, la
individuacin y la exploracin. Los padres norteamericanos prefieren esperar a que los
nios comuniquen sus necesidades antes de actuar, siendo su objetivo responder con el
fin de ayudarles a lograr sus deseos personales y promover sus esfuerzos autnomos
para que satisfagan sus propias necesidades (Vogel, 1991).
En una cultura asitica menos individualista como la de Japn, la sensibilidad, la
individuacin y el concepto de base segura son entendidos tambin de modo diferente.
Los padres lo relacionan con cercana fsica y emocional entendiendo que su papel debe
ser ayudar a los nios a regular sus estados emocionales. Por ello prefieren anticipar las
necesidades infantiles y tomar medidas con objeto de minimizar el estrs (Vogel, 1991).
Frente a las culturas individualistas occidentales, el tipo de comunicacin, la cercana
fsica y la orientacin de la atencin que establecen las madres japonesas hacia sus hijos
parece potenciar niveles de dependencia y cercana emocional mayores. El discurso de
las madres japonesas suele tender a centrarse en emociones, mientras que el de las
norteamericanas en informaciones objetivas. A su vez, estas ltimas tienden a establecer
contacto visual a cierta distancia en situaciones en las que las madres japonesas
establecen y mantienen durante ms tiempo contacto fsico. Por otro lado, en la cultura
japonesa las madres tienden a orientar la atencin de sus hijos hacia objetos sociales hacia ellas mismas- mientras que las americanas lo hacen hacia objetos fsicos.
Finalmente, podramos decir que las estrategias utilizadas por las madres japonesas irn
dirigidas a responder principalmente a las necesidades que requiere el nio de cara a
lograr que su funcionamiento social sea el adecuado y por ello, una madre sensible ser
aquella que promocione dichos valores. En Estados Unidos en cambio, las estrategias
15
puestas en marcha irn dirigidas a satisfacer las propias necesidades infantiles con el fin
de favorecer su proceso de individuacin, entendindose por tanto que una madre
sensible ser aquella que favorezca la autonoma de sus hijos.
En culturas asiticas ms colectivistas y femeninas como la indonesa, la calidad
de las relaciones constituye una de las mayores preocupaciones, constituyendo uno de
sus valores tpicos la idea de que las personas deben amarse, cuidarse y guiarse los unos
a los otros (Zevalkink et al., 1999). Es decir, socialmente se potencian el respeto, el
honor y la obediencia hacia las personas de estatus social superior, como por ejemplo
los padres, quienes a cambio se comprometen a proteger, apoyar y guiar a los de estatus
inferior como es el caso de los hijos (Wilcox Palmer, 1967). La importancia que se
concede a los nios se refleja en el amplio nmero de hijos en las familias y las altas
aspiraciones educativas que se tienen sobre ellos. En el caso de las madres, una de las
conductas sobresalientes es que cada vez que el nio llora o se muestra inquieto stas
inmediatamente tratan de calmarlo bien persuadindolo para comer o beber, o bien
pidindole que se tranquilice (Widjaja, 1989). Tambin es destacable el hecho de que
cuando las madres son lentas a la hora de reaccionar ante sus hijos son fuertemente
criticadas por la vecindad y el entorno social en general (Adimihardja y Utja, 1991). En
relacin con la proximidad fsica y el contacto entre madre e hijo cabe destacar que,
durante su primer ao de vida, estos nios son transportados en una especie de sbana
durante todo el da, por lo cual los periodos contacto fsico cercano son grandes. Incluso
duermen en la cama con sus madres hasta que cumplen 2-3 aos.
Este ltimo aspecto es comn en la mayora de las culturas colectivistas. El nio
duerme en la misma habitacin y/o en la misma cama que la madre en sus primeros
aos y, cuando deja de dormir con los padres, es frecuente que pase a hacerlo con los
hermanos u otros miembros de la familia. Por tanto, el contacto fsico con la madre es
mayor hasta los tres-cinco aos, momento a partir del cual es frecuente que sea
reemplazado por el contacto con hermanos, sobre toda hermanas, que actan como
cuidadores. Como resultado, el nio es destronado, pasando de ser centro de atencin
a ser uno ms en la familia. Ante sus protestas se reacciona aislndole, ignorndole o
castigndole. Adems, con el fin de asegurarse la cooperacin del nio, en estas culturas
es frecuente que se le amenace con grandes males si no obedece, como por ejemplo
decirle te llevar un diablo si no te portas bien (Harris, 2003). Este ltimo hecho
puede conducir a que en los nios de culturas colectivistas prevalezca un mayor apego
ansioso resistente o ambivalente.
B) Relacin entre Apego Ansioso-Resistente, Colectivismo, Distancia Jerrquica
y Desarrollo Social.
Confirmando la idea de la relacin entre cultura tradicional y Apego Ansioso,
cuando se correlacion la prevalencia de nios clasificados en estilo Ansioso en quince
naciones y sus caractersticas socioculturales -valores de las Dimensiones culturales de
Hofstede y el Indice de Desarrollo Social-, (vase Tabla 1), se encuentra que el Apego
Ansioso se asocia al menor Desarrollo Social, al Colectivismo y a la Alta Distancia
Jerrquica10 (vase Tabla 2).
10
Correlaciones entre Apego Ansioso e IDH, r (13)= -.38, (p<.10); Apego Ansioso con IDV r (14) = -.69,
(p<.001); Apego Ansioso y alto PDI, r (14)= .59, (p<.02).
16
El patrn de Apego Ansioso-Ambivalente es ms frecuente en culturas

colectivistas, donde los nios reaccionan fuertemente ante la separacin. Como hemos
comentado, es probable que en los modelos internos de estos sujetos prime una visin
negativa de si y positiva o ambivalente de los otros, debida en parte a la idea de la
obediencia sin explicacin y la aceptacin de los valores familiares a la hora de
desarrollar criterios propios e individuales. Esto favorecer grandes dosis de ansiedad y
una excesiva dependencia de la valoracin externa. La visin amenazante de los otros y
del mundo que se utiliza con frecuencia para educar a los nios en la obediencia a la
autoridad tambin explicara la asociacin entre colectivismo y menor apego seguro o
creencias ms negativas sobre s mismo. Estudios con jvenes adultos asiticos y
anglosajones han mostrado que la ansiedad social es ms frecuente en personas con una
identidad sociocntrica o colectivista. Es decir, las personas socializadas en valores de
dependencia del grupo muestran mayor vergenza social y sensibilidad al rechazo
cuando llegan a adultas (Smith y Bond, 1998), siendo la confianza en los dems menor
en estas culturas, como se ha visto en otros captulos.
En sntesis, dichas caractersticas culturales de mayor cercana fsica,
anticipacin a las respuestas del nio y en algunos casos el cambio brusco de un apoyo
especial a un apoyo distribuido por las hermanas, as como otros elementos tpicos de
estas sociedades como son la visin ms negativa del mundo y de los extraos fuera de
la familia, el uso de la amenaza de rechazo si el nio no obedece -te vas a la calle-, la
valoracin del contacto estrecho con el endo-grupo y el nfasis en la fusin con los
otros (Fiske, Markus, Kitayama y Nisbbet, 1998) pueden explicar la
sobrerepresentacin de patrones de Apego Ansioso-ambivalente en las culturas
colectivistas.
C) Apego Ansioso, Normatividad Cultural y Rechazo a lo Extrao.
En las culturas de alta Evitacin de la Incertidumbre se rechaza ms lo extrao
por percibirse el exterior como peligroso, siendo lo propio de estas culturas - al menos
en Europa y el rea mediterrnea- una fuerte reactividad emocional, alto estrs y
neuroticismo, as como la desconfianza hacia los dems. Teniendo en cuenta que la
incertidumbre inherente de la vida se siente como una amenaza que debe ser controlada
mediante reglas claras y estructuras, en los nios se primar la obediencia de las reglas y
lgicamente se les ensear que el mundo es hostil y que deben protegerse de lo
desconocido (Hofstede, 2001). Coherentemente, el patrn Apego Ansioso se asoci al
dominio de valores culturales de alta Evitacin de la Incertidumbre11 (ver Tabla 2),
siendo ms numeroso en culturas que puntan alto en dicha dimensin como Israel,
Japn, Chile, Uganda e Indonesia (ver Tabla 1).
Desde el punto de vista cultural, la sociedad israel se caracteriza por una alta
Evitacin de la Incertidumbre, y el que en ella se hayan categorizado ms nios con
apego ansioso-ambivalente ha sido atribuido a motivos socio-polticos y a las prcticas
de crianza propias de este entorno cultural. As, el predominio de dicho tipo de apego se
explicara, junto con las caractersticas tpicas de esta dimensin cultural, por la
sensacin de amenaza nacional y la preocupacin por los episodios de violencia pues
puede que conduzcan a los padres hacia una actitud sobre-protectora y cierta
insensibilidad ante las seales del nio.
11 Correlacin entre Apego Ansioso y UAI, r (14) =.48, (p<.04).

17
D) Apego Evitativo y Culturas Individualistas de Mayor Desarrollo Social.

Como se muestra en la Tabla 2, existen asociaciones positivas entre el patrn
Apego Evitativo con el Individualismo y el Desarrollo Econmico12. De hecho, en
sociedades ms Individualistas y de mayor IDH, el patrn Evitativo es ms numeroso
que en otras culturas, tal y como se puede observar en Alemania, Gran Bretaa,
Holanda, Estados Unidos y Suecia (ver Tabla 1). En estas culturas, las estrategias de
socializacin van dirigidas a potenciar las necesidades educativas que fomentan la
autonoma personal y niveles menores de dependencia.
Algunos autores ya haban sugerido que en culturas Individualistas como la
alemana y las anglosajonas se valora sobretodo la independencia, percibindose al nio
que busca contacto como un mal educado. En Alemania particularmente, las personas
tienden a mantener una mayor distancia interpersonal y destaca la idea de que el nio
debe ser independiente, no estar colgado de las faldas de la madre todo el da y no
hacer demasiadas peticiones, pero s obedecer las normas sin cuestionarlas - "al nio se
le debe ver pero no or" dicen en Alemania y se deca tambin en los pases
anglosajones en el pasado reciente - (Harris, 2003). Por ello, desde el punto de vista del
Apego, sera relativamente ms adaptativo el patrn Evitante (Matsumoto, 2000). De
hecho, los estudios sobre el Apego en la cultura alemana destacan que estos nios lloran
menos en los momentos de separacin, son saludados con menos frecuencia en el
reencuentro y que mantienen conductas interactivas ms distantes. Parece como si las
madres debieran de reducir el contacto fsico con el nio desde el momento en que este
adquiere movilidad para evitar as que se convierta en un nio mimado. Por tanto,
parece razonable pensar que un nfasis en la individuacin y el autocontrol normativo
puedan reforzar el Apego Evitativo y que en estas culturas se inculcar potencialmente
una visin positiva de s y negativa de los otros.
E) Apego Seguro y Menor Distancia Jerrquica y Normatividad Cultural.
La mayor presencia relativa del patrn de Apego Seguro se asoci con la baja
Distancia Jerrquica y con la baja Evitacin de la Incertidumbre13 (ver Tabla 2), es
decir, el Apego Seguro es ms frecuente en culturas ms igualitarias, menos normativas
y que temen menos a lo extrao.
Dado que las culturas de alta Distancia al Poder enfatizan el autocontrol
emocional y se mantienen fuertes distancias entre personas de estatus diferentes, como
padres e hijos, es coherente que en ellas el patrn de Apego Seguro sea menos
frecuente. Por otra parte, las culturas de baja Distancia al Poder refuerzan un
tratamiento ms igualitario del nio, lo que tambin explicara el mayor nmero de
estos apegos. As, parece comprensible que en estas culturas donde se valoran tanto la
autonoma e independencia del sujeto as como la confianza en los iguales, se inculcar
con mayor probabilidad una visin positiva de s mismo y de los otros. Tambin es
comprensible que estas culturas de baja evitacin de la incertidumbre, que perciben lo
diferente y extrao como interesante y aceptan la ambigedad, refuercen modelos
internos seguros. De hecho, aparecen ms sujetos con un patrn de Apego Seguro en
12
Correlaciones entre el patrn Apego Evitativo con IDV, r (14) = .46, (p <.05) y con IDH, r (13) = .44
(p<.07).
13 Correlaciones entre el patrn Apego Seguro con Distancia Jerrquica y Evitacin de la Incertidumbre,
r (15) = -.40, (p<.07) y r (15) = -.37, (p<.09) respectivamente.
18
naciones con menor grado de Evitacin de la Incertidumbre y de menor Distancia

Jerrquica, como Gran Bretaa, Suecia, Estados Unidos (ver Tabla 1).
En sntesis, se confirma la existencia de una asociacin congruente entre los
valores culturales y los estilos de apego. Aunque el Apego Seguro era dominante en
todas las naciones, se encontraba con mayor frecuencia en algunas culturas igualitarias.
El Apego Evitativo era minoritario, aunque relativamente ms presente en culturas
Individualistas y el Ansioso-Ambivalente relativamente ms frecuente en culturas
Colectivistas. Resultados similares para la Distancia Jerrquica y el menor Apego
Seguro se han encontrado utilizando escalas de auto-adscripcin a estilos de apego con
adultos. Como se puede examinar en la Tabla 3, hay ms personas que se clasifican en
la vieta de Apego Seguro en los pases de baja Distancia Jerrquica o igualitarios. Sin
embargo, el nmero limitado de pases incita a tomar estos resultados como
preliminares. Adems, algunos autores sugieren que la variabilidad intra-pas es igual o
ms importante que la inter-pas.
Tabla 3: Porcentajes de Personas identificadas con los Estilos de Apego en 13 Pases.
Estilos de Apego
Hombres
Pases
Mujeres
Seguro
Evitante
Ansioso
Seguro
Evitante
Ansioso
Argentina
58
13
29
49
28
Angola
46
37
17
33
36
17
Blgica
38
31
31
45
29
Brasil
57
18
25
42
17
24
Cabo Verde
57
20
23
32
56
28
Espaa
63
10
27
49
25
Francia
61
11
28
56
24
Mozambique
36
40
24
42
38
23
Portugal
60
23
17
54
22
13
Suiza
61
19
19
52
29
16
USA
47
37
16
50
37
12
Rusia
39
36
25
31
57
12
Japn
25
53
23
49
43
Fuente: USA, Rusia y Japn, Sprecher et al., (1994).
19
Estrategias de Socializacin Parental

Adems de implicar la generacin de sentimientos intensos y habitualmente
positivos con respecto a los hijos, ser padres tambin implica tener que encauzar el
comportamiento de stos en una determinada direccin, o lo que se denomina hacer uso
de estrategias de socializacin. As, el objetivo que se persigue est relacionado
directamente con moldear a travs de la intervencin educativa el tipo de conductas que
los padres valoran como apropiadas y deseables para sus hijos, tanto para su desarrollo
personal como con vistas a su integracin social. Los estilos de socializacin en la
familia comprendern dos dimensiones: 1) Aspecto de contenido o "qu se transmite",
que hace referencia a los valores inculcados a los hijos, los cuales dependen de los
valores personales de los padres y del sistema de valores dominantes en el entorno
sociocultural ms amplio;. 2) Aspecto formal o "cmo se transmite", conocido como
disciplina familiar o las estrategias y mecanismos que utilizan uno o ambos padres para
regular la conducta y transmitir los contenidos culturales (Darling y Steinberg, 1993).
Esta tarea es evolutivamente posterior al establecimiento del apego y requiere
por parte de los padres de una toma de decisiones, una serie de comportamientos y
tensiones que tpicamente no se dan en las relaciones de apego. Las estrategias de
socializacin tambin tiene que ver con el tono de la relacin, con el nivel de
comunicacin, con formas concretas de expresin del afecto, etc., y por ello son en
realidad estilos de relacin entre padres e hijos no limitadas al mbito de las relaciones
afectivas, encuadrndose bsicamente en dos dimensiones de carcter bipolar: (1)Tono
emocional de la relacin y comunicacin: (Aceptacin/Rechazo; Calor/Frialdad;
Afecto/Hostilidad; Proximidad/Distanciamiento) y 2) Conductas puestas en juego para
controlar y encauzar la conducta del nio (Autonoma/Intrusividad o Sobreproteccin;
Flexibilidad/Rigidez; Permisividad/Restrictividad).
Tipos de Estrategias de Socializacin Parentales
En un texto ya clsico, Baumrind (1973) identific tres estilos de socializacin
parental en funcin de una dimensin bipolar de control que recoge las conductas que
los padres utilizan para encauzar la conducta del nio - control gua frente a control
imposicin -. Esta dimensin define el control como estructuracin, implicacin o
exigencia hacia el nio por parte del cuidador, considerando un manejo adaptado a su
estado de desarrollo. Un polo comprendera la valoracin de la empata y afectividad en
el cuidado y el otro el cuidado manipulativo o punitivo. Los estilos de socializacin que
se encuentran se denominan: Democrtico o correcto, Autoritario o demasiado duro y
Permisivo o demasiado blando.
Hoffman (1970) ya haba realizado una clasificacin de las estrategias
disciplinarias de los padres. Su teora afirma que las prcticas inductivas, al fomentar la
reflexin, propician una adecuada interiorizacin de la norma parental puesto que los
razonamientos contribuyen a clarificar la postura de los padres, facilitando su
comprensin siempre y cuando las razones y argumentos estn a la altura del nivel de
comprensin del hijo. As, dichas estrategias disciplinarias o de control parental
quedaran clasificadas de la siguiente manera:
1) Afirmacin de Poder: Relativa a la hostilidad parental, esta estrategia supone
el uso de castigos fsicos, amenazas verbales, retiradas de privilegios y gran variedad de
tcnicas coercitivas con el fin de modificar la conducta del nio - ej.: "No hagas eso!"
Acompaado del uso de la fuerza fsica -. Se asemejara al estilo autoritario.
20
2) Retirada del Afecto: Los padres utilizan como estrategia de control el enfado
y la desaprobacin ante las conductas negativas del nio, ignorndole sin hablarle ni
escucharle, incluso dejando de jugar con l, - ej.: "No quiero hablar contigo. Eres
terrible!"- lo que ocasionara una relacin de tipo ambivalente entre ellos. Su uso
prolongado, sobre todo en formas extremas, conducir al nio hacia el miedo al
abandono o la separacin.
Ambos estilos son medios de control ms directos que llevan a una motivacin
extrnseca segn la cual hay que portarse bien para evitar el castigo (control imposicin).
3) Induccin: Modo de control ms indirecto que enfatiza las consecuencias
negativas del dao causado a otros, fomentando la empata hacia stos y la reflexin.
Conlleva connotaciones positivas, ya que a travs de explicaciones de normas,
principios y valores, y el ofrecimiento de razones para no comportarse mal, trata de
inducir una motivacin intrnseca -ej.: "Si vas a ese sitio que no es para personas de tu
edad me preocupara mucho por ti" -. Por ello, pese a servirse del mismo sistema
motivacional que el anterior - calor o afecto-, no se culpabiliza al nio y la relacin
entre padres-hijos mantiene un tono emocional afectivo. Este estilo se asemeja al
democrtico pero no usa el control gua para marcar directrices claras, normas firmes y
exigir su cumplimiento.
En trminos generales los padres democrticos utilizan la disciplina inductiva,
reconocen y respetan la individualidad de sus hijos y les animan a negociar verbalmente
las decisiones. Controlan y restringen el comportamiento mediante normas y lmites
claros - control-gua - que aplican coherentemente adaptndose a las caractersticas de
sus hijos e impulsndoles a ser independientes. Un padre autoritativo o democrtico
tal vez pondra su mano sobre el hombro del hijo de una forma cariosa y dira Tu
sabes que no debiste hacer eso. Hablemos de cmo podras manejar la situacin de
forma diferente la prxima vez. Se ha planteado que un estilo de apego seguro es una
de las bases de este estilo de socializacin.
El estilo parental donde se evita hacer uso del control es el estilo permisivo. Los
padres se encuentran muy involucrados con sus hijos pero les imponen pocos lmites o
restricciones sobre su comportamiento - ej.: "Ve donde quieras. Coge dinero del bolso
de tu madre"-. Utilizan pocos castigos, se realizan pocas demandas y les permiten
regular sus propias actividades porque creen que la combinacin de una crianza
aceptante y la falta de imposiciones tendr como consecuencia nios creativos
confiados en s mismos. El resultado real es que estos nios, por lo general, no aprenden
a controlar su comportamiento ya que no se les ayuda a guiar sus estrategias, ni les
ofrecen otras nuevas.
Los padres autoritarios se caracterizan por utilizar un nivel de control restrictivo
y severo sobre las conductas de sus hijos y para ello recurren al castigo, la prohibicin y
continuas amenazas tanto fsicas como verbales. Los padres autoritarios exhortan a sus
hijos a que los obedezcan y los respeten sin tener en cuenta los intereses, opiniones,
necesidades y caractersticas personales del nio. Establecen lmites y controles firmes
que permiten muy poco intercambio verbal, por ejemplo, diciendo se hace lo que digo
yo y no habr ms discusin.
Posteriormente Maccoby y Martn (1983) reformularan la teora de Baumrind
en funcin de dos dimensiones bipolares subyacentes: a) el control, exigencia parental o
presin y demandas que los padres ejercen sobre los hijos para que alcancen
determinados objetivos y metas y b) el afecto o responsividad, sensibilidad y calidez en
21
la respuesta parental ante las necesidades de los hijos. De la combinacin de estas dos
dimensiones se obtienen los siguientes estilos parentales: Democrtico, Autoritario,
Indulgente y Negligente o indiferente. Por tanto, el estilo permisivo de Baumrind se
divide en dos, el indulgente y el negligente, este ltimo asociado al maltrato. En este
modelo se asume una relacin causal entre las acciones parentales y las de los nios y
ha sido especialmente criticado por la falta de aclaracin sobre los mecanismos que
influyen en esa asociacin, adems de ser reduccionista a la hora de abordar los
determinantes de los procesos de socializacin (ver Cuadros 3 y 4).
Cuadro 3: Estilos de Socializacin Parental de Maccoby y Martin.
Responsividad / Afecto y Comunicacin
Exigencia / Control
Alto
Bajo
Alto
Estilo Democrtico
Estilo Autoritario
Bajo
Estilo Permisivo
Estilo Negligente
Fuente: Ceballos y Rodrigo (1998)
Padres Democrticos
Padres Permisivos
Padres Indiferentes o
Negligentes
Dimensin
Afectiva
Frialdad: No receptivos
a las necesidades del
nio
Calidez: Receptividad
a las necesidades del
nio, aunque pueden
caer en
sobreimplicacin
Calidez: Bastante
receptivos, dan apoyo
emocional..
Baja calidez: No
responsivos ante las
necesidades del hijo,
indiferentes a los
afectos.
Restriccin Normativa:
Alto nivel de exigencia;
Ausencia de tcnicas de
disciplina en funcin
del contexto. Ante
conflictos, uso de la
Asercin de Poder:
amenazas, ejecucin
real de castigos
retiradas de afectos,
privilegios. Eficacia por
miedo al castigo.
Restriccin
Normativa: Exigentes
adecundose a las
Baja Restriccin
Baja Restriccin
caractersticas del
Normativa: poca
Normativa: exceso de
nio. Uso de la
exigencia, dando
libertad. Ausencia de
Induccin como
libertad ya que son
prcticas coherentes
estrategia
reacios a poner lmites en las estrategias de
disciplinaria: Exponen
y reglas
disciplina
razones, conveniencia
o justificaciones de las
normas.
Formas de Resolucin
de Conflictos
Padres Autoritarios
Dimensin Normativa
Cuadro 4: Sntesis de Estilos Disciplinarios practicados por los Padres.
Soluciones coercitivas, Clarificacin conjunta

Ausencia de
sin comunicacin
de los problemas y
clarificacin y
directa ni expectativas,
planificacin
planificacin
ni relacin lgica con el contingente: Accin
contingente con el
comportamiento
razonada ante el
desarrollo del nio:
infantil. No dan lugar a problema, hacerle ver los problemas se dejan
respuesta del nio
las consecuencias de
pasar o los soluciona
autnoma y
su comportamiento y el nio sin supervisin
responsable.
guiarle.
parental.
Ausencia de
clarificacin
contingente y
planificacin: Los
problemas los
soluciona el nio y/o
el padre segn su
criterio.
Fuentes: Oliva, Moreno, Palacios y Saldaa (1995); Hoffman, Paris y Schell (1995) y Hinde y Groebel
(1991).
22
Las coordenadas socioculturales relacionadas con la eleccin del estilo educativo

seran 1) La clase social: las clases media y alta usan estrategias ms inductivas y las
clases de niveles inferiores las estrategias basadas en la afirmacin del poder o
restrictivas. 2) Las creencias de los padres sobre el desarrollo y educacin de los hijos:
Palacios (1987) y Moreno (1991) encuentran para una muestra de Andaluca como los
padres con creencias tradicionales muestran preferencia por rias y castigos, mientras
que los modernos prefieren estrategias basadas en el razonamiento y la argumentacin.
3) Las dimensiones culturales: Las culturas colectivistas asiticas y en menor medida
latinas y africanas consideran normativo un estilo autoritario la mayora de las
comparaciones, aunque no todas, confirman que asiticos y latino-americanos en
EE.UU. utilizan ms el castigo corporal (Gershoff, 2002). En las sociedades
colectivistas tradicionales los padres, a la hora de conseguir que sus hijos se comporten,
utilizan antes los castigos que el refuerzo positivo, siendo poco frecuente - incluso
ausente - el elogio a los nios por sus logros y conductas adaptativas. Cuando estos
hacen algo mal, se les castiga pegndoles o se les amenaza con historias de fantasmas,
diablos extranjeros o animales salvajes, sin dar explicacin alguna del porqu. En
sociedades colectivistas tradicionales lo que se sanciona habitualmente - frente a las
intenciones del nio - es el resultado de su conducta (Harris, 2003).
Estrategias de Socializacin, Ajuste Psico-Social y Educacin
Los efectos de las estrategias de socializacin no se limitaran a los aos de la
infancia, sino que se prolongarn hasta la adolescencia y la juventud bien por la
impronta de las influencias tempranas o por la permanencia a lo largo del tiempo del
mismo estilo de socializacin familiar. Sus consecuencias evolutivas en nios y
adolescentes, dentro de las sociedades occidentales, se reflejaran dentro del desarrollo
psicosocial en aspectos como la autoconfianza, la competencia social y la orientacin
hacia el trabajo. Concretamente, 1) Rendimiento escolar: motivacin escolar y
rendimiento acadmico. 2) Estrs psicolgico o problemas internalizados: sntomas
psicolgicos y somticos. 3) Problemas externalizados o de conducta: mal
comportamiento escolar, abusos de drogas y delincuencia (Ceballos y Rodrigo, 1998)
(ver el Cuadro 5).
Ahora bien, la mayora de los estudios sobre los que se basan estas afirmaciones
son correlacionales, lo que implica que la relacin pudiera ser la inversa, es decir, los
adolescentes que fuman, beben, etc. producen que sus padres sean ms autoritarios o
distantes de ellos. Adems, muchos de ellos se basan en auto-informes de padres o de
nios/adolescentes, lo que favorece que las respuestas se asocien por la tendencia del
mismo informante a dar respuestas congruentes. Finalmente, los estudios sobre herencia
gentica de rasgos de personalidad han mostrado que crecer en la misma casa y ser
criados por los mismos padres no hace que las personalidades adultas de hermanos
genticamente diferentes sean parecidos. Las relaciones entre las actitudes de los padres
y las de los hijos - como por ejemplo el prejuicio racial - son dbiles (Harris, 1995).
Por otra parte, aunque el estilo autoritario no se reduce al castigo corporal, hay
evidencia de que su uso ms frecuente se asocia a una peor calidad de la relacin
parental con el nio, a peor salud mental y a mayores problemas de adaptacin (vase el
meta-anlisis de Gershoff, 2002). Dado el carcter correlacional de estos estudios
tambin es difcil afirmar que el castigo es la causa y no un efecto: se puede pensar que
los nios ms agresivos, con ms problemas de conducta, inducen en los padres mayor
castigo. Algunos estudios longitudinales confirman esta ltima relacin causal, aunque
23
otros confirman que el castigo precede y causa problemas en los nios. Este metaanlisis tambin encontr que una alta frecuencia de castigo corporal se asociaba en la
etapa adulta a mayor conducta anti-social, mayor agresin y solo dbilmente a peor
salud mental14. Aunque la mayora de los estudios eran retrospectivos, los estudios
longitudinales mostraban asociaciones similares aunque no controlaban la conducta
inicial ni el temperamento del nio -.
Cuadro 5: Efectos de los Estilos de Socializacin Parental sobre el Desarrollo de la Persona.
Estilos de Socializacin Parental.
Autoritario
Democrtico
Permisivo
Negligente
-Competencia social.
En Nios
-Autocontrol.
-Escasa competencia social.
-Motivacin e iniciativa
-Agresividad, impulsividad.
-Moral autnoma:
fomento de la conducta
prosocial, se facilita la
toma de perspectiva
hacia el punto de vista de
los otros - fomento de la
empata-.
-Moral heternoma,
Regulacin del
comportamiento por la
evitacin de castigos.
-Baja autoestima.
-Nios sumisos, pasivos,
tmidos, ansiosos y que
buscan la aprobacin de los
dems. Menos alegres y
espontneos.
-Alta autoestima.
-Alegres y espontaneos.
- Desarrollo del
comportamiento
cooperativo.
-Baja competencia
social.
-Escasa competencia
social.
-Bajo autocontrol de
impulsos y agresividad.
-Escasa motivacin y
capacidad de esfuerzo.
-Inmadurez.
-Alegres y vitales
En Adolescentes y Jvenes
-Baja autoestima.
- Alta dependencia.
-Escaso respeto a normas

y personas.
-Baja autoestima,
inseguridad.
-Inestabilidad emocional:
se sienten rechazados y
vacos emocionalmente.
-Buenas habilidades
sociales con los iguales.
-Escasas habilidades
sociales.
-Moral Heternoma:
ausencia de autorregulacin
interna; Inhibicin de la
interiorizacin de valores
prosociales se centran en
consecuencias de propios
actos y no trascienden a sus
consecuencias, fallando la
empata -.
-Escasa motivacin.
-Debilidad en la propia
identidad.
-Recompensas a largo
plazo.
-Obediencia-conformidad.
-Pobre autocontrol y
heterocontrol.
-Buenas habilidades
sociales.
-Autonoma
responsabilidad.
-Moral autnoma.
-Alta autoestima.
-Buena planificacin del
futuro y capacidad de
autodireccin.
-Trabajo con recompensa
a largo plazo.
- Planificain de actividades
por imposicin externa.
-Trabajo con recompensa a
corto plazo.
14
-Alta autoestima
proveniente del apoyo de
los iguales.
- Baja conducta
prosocial. Egocentrismo,
carencia de autocontrol
de impulsos
anteponiendo sus
necesidades y deseos a
los de los dems.
-Abuso de drogas.
-Problemas de salud.
-Nula planificacin y
trabajo. Incapacidad para
el esfuerzo (baja
tolerancia a la
frustracin) y
dependencia.
-Escasas habilidades
sociales: Tendencia a la
soledad y al aislamiento
social.
-Baja autoestima.
-Estrs psicolgico.
-Problemas de conducta.
Comportamiento
antisocial
impulsividad, rebelda y
delincuencia -.
-Nula planificacin y
trabajo.
Asociacin entre frecuencia de castigo corporal con agresin y salud mental en la etapa adulta, r = 0,20
y r = -0,05 respectivamente.
24
Todo esto sugiere que los efectos de la crianza parental se han sobre-estimado.
La primera revisin exhaustiva realizada por Maccoby en 1983 ya conclua que haba
poca relacin entre los mtodos de crianza de los padres y la personalidad de los nios
(Harris, 2002). Recordando el tamao del efecto, una mayor frecuencia de castigo
corporal en la infancia se asociaba a que el 60% de estos nios fuera ms agresivos que
la media, frente a un 40% de los menos castigados y la relacin entre personalidad y
agresividad infantil es alta15 o explica el 50% de la varianza, lo que deja solo un 5% de
influencia probable debida al castigo - La influencia del castigo en la salud mental
adulta era menor16, es decir, un 52,5% de los nios ms castigados estaran por debajo
de la media en auto-estima o bienestar o por encima en ansiedad, frente a un 47,5% de
los menos castigados.
Las estrategias de socializacin tambin pueden ser utilizadas para el manejo del
aula. As, y como los padres democrticos, los maestros que utilizan dicho estilo
tendran estudiantes con tendencia a presentar mayor confianza en s mismos, a retrasar
la gratificacin, llevarse bien con sus pares y mostrar alta autoestima. Concretamente,
una estrategia autoritativa de manejo en el aula anima a los estudiantes a pensar y
funcionar de manera independiente sin prescindir de la supervisin efectiva. As, estos
educadores comprometeran a los estudiantes en un considerable intercambio verbal,
mostrando una actitud de cuidado hacia ellos. Sin embargo, no dejaran de establecer
lmites en los momentos necesarios, aunque dichos estndares de regulacin
comportamental - normas y reglas - los establezcan con la intervencin de los
estudiantes.
La estrategia democrtica contrastar, por tanto, con dos estrategias consideradas
inefectivas dentro de la mayora de los planteamientos educativos y de las creencias se
sentido comn del mundo occidental: a) la autoritaria, que principalmente mantiene un
enfoque de control punitivo y orden restrictivo en el aula frente a la instruccin y el
aprendizaje. Los educadores con este estilo se caracterizan por poner lmites firmes,
controlar a los estudiantes y tener poco intercambio verbal con ellos. b) La estrategia
permisiva de manejo en el aula les ofrece en cambio una considerable autonoma, pero
sin proporcionar el apoyo necesario para que desarrollen habilidades de aprendizaje o
manejar su comportamiento.
En general, se asume que una estrategia autoritativa o democrtica beneficiar a
sus alumnos ms que las autoritarias o permisivas, ayudndoles a ser aprendices activos
y autorregulados. De hecho, habitualmente se considera que los estudiantes en aulas
autoritarias tienden a ser aprendices pasivos, con dificultades a la hora de iniciar
actividades por s mismos, expresando ansiedad ante la comparacin social y
poseedores de deficientes habilidades de comunicacin. Por su parte, los estudiantes en
aulas permisivas tenderan hacia el escaso autocontrol y las inadecuadas habilidades
acadmicas (Lonzarich, 2001 en Harris, 2002).
15 r = 0,7.
16 r = -0,05
25
Cultura, y Funcionalidad Social del Grupo Familiar

Dimensiones Culturales y Estructuras Familiares: La Familia Extensa y el
Colectivismo, la Familia Nuclear y el Individualismo
Se presupone que la familia numerosa y extensa, que incluye a tres generaciones
en la misma residencia, como la fuerte valoracin de los lazos naturales hereditarios,
sean de la familia real, del linaje o del clan, eran aspectos estructurales tpicos de las
sociedades tradicionales y que reforzaban el colectivismo. El desarrollo industrial, la
urbanizacin y la modernizacin habran reforzado la familia nuclear y reducido el
tamao de la familia, colaborando por ende en el desarrollo del individualismo. Esta
visin tiene una serie de limitaciones.
Primero, la familia nuclear preexista al desarrollo industrial y en culturas
comunitarias y de familia extensa. An en culturas colectivistas como la eslava balcnica,
en la que predominaba la familia conjunta y en la que las personas colaboraban con el
trabajo de la comunidad, la mujer trabajaba esencialmente para su pareja e hijos. Algo
similar se puede decir de las mujeres mayas, cultura tambin considerada colectivista y en
la que la familia extensa es importante (Hobsbwam, 1995).
Segundo, existe la visin de que era ms frecuente en el pasado que en el presente
la cohabitacin entre tres generaciones cuando en realidad la familia extensa tiene ms
que ver ms con la nostalgia de la memoria colectiva que con la realidad demogrfica.
As, en el perodo pre-industrial caracterizado por el rgimen antiguo de mortalidad, la
fuerte mortalidad infantil y maternal, la baja expectativa de vida, el matrimonio tardo y el
impacto de las epidemias y hambruna hacan que el tamao de la familia no fuera muy
grande, y por tanto era poco frecuente que coexistieran tres generaciones. Lo mismo
ocurra el siglo pasado en EE.UU. (Pez, Basabe y Gonzlez, 1997).
Tampoco es cierto que la revolucin industrial disminuyera el tamao de la
familia, al menos en el pas paradigmtico de sta, Inglaterra, donde desde el siglo XVII
al XIX el tamao medio de la familia permaneci estable - alrededor de 4,75 miembros
-. Resultados similares se encontraron en Europa. Por otra parte, al aumentar los
recursos gracias al desarrollo industrial, la co-residencia con los padres y el tamao de
la familia tambin aumentaban.
Ahora bien, se ha confirmado que el tamao de la familia es mayor en culturas
colectivistas - vase la Tabla 4 y captulo 3 -. De hecho, el tamao de las familias
colectivistas es mayor que el de las individualistas en general y en comparaciones intranaciones: el tamao medio de la familia mejicana en EE.UU. es de 4,1, el de la familia
latina 3,5, el de la familia asitica 3,3 y el de la familia euro-americana 2,5 - similar a la
japonesa-americana - (McLoyd et al., 2000). Aunque este mayor tamao se puede
explicar por constricciones sociales la mortalidad infantil es mayor en las sociedades
tradicionales, los nios son tiles como mano de obra, los familiares actan como una
red informal de servicios sociales y a mayor nmero de hijos, ms probabilidad que
alguno pueda hacerse cargo de los padres en la vejez -, Georgas y sus colaboradores han
mostrado que el colectivismo cultural se asocia a un mayor contacto con la familia
extensa aunque no haban diferencias en relacin a la familia nuclear - (Georgas et al.,
2001).
26
Pas
Africa
Oriental:
Etiopa
Kenia
Tanzania
Zambia
Africa
Occidental:
Ghana
Nigeria
Sierra Leona
Poblacin
urbana (%
de la
poblacin
total) 1997
Esperanza
de vida al
nacer
(aos)
1995-2000
Edad media
de las
mujeres en
el primer
matrimonio
1980-1990
Tamao
medio de la
familia
1980-1990
16
30
26
44
43
52
48
40
17,5
20,3
18,6
19,4
5,2
5,0
Pas
Malasia
Marruecos
Mxico
Nigeria
Noruega
37
41
35
60
50
37
19,4
18,7
-
4,8
-
Nueva Zelanda
Pases
Arabes:
Egipto
Irak
Alemania
Argentina
Australia
Austria
Bangladesh
Blgica
Bolivia
Brasil
Bulgaria
Canad
Rep. Checa
Chile
China
Colombia
Corea del Sur
Costa Rica
Croacia
Dinamarca
Ecuador
Eslovaquia
Eslovenia
Espaa
Estonia
Filipinas
Finlandia
Francia
Gran Bretaa
Grecia
Guatemala
Holanda
Hong Kong
Hungra
Indonesia
India
Irn
Irlanda
Israel
Italia
Jamaica
Japn
87
89
85
56
19
97
62
80
70
77
66
84
32
74
83
50
64
85
60
60
63
77
74
56
64
75
89
65
41
89
95
61
37
27
60
58
91
67
55
78
77
73
78
77
58
77
61
67
71
79
74
75
70
70
72
76
73
76
70
73
74
78
69
68
77
78
77
78
64
78
78
71
65
63
69
76
78
78
75
80
26,0
22,9
23,5
25,7
16,7
24,9
22,1
22,6
21,9
26,1
21,5
23,6
22,4
22,6
24,1
21,7
23,2
28,2
21,1
21,2
24,1
25,3
23,0
22,4
26,9
26,1
25,7
24,4
20,5
26,6
25,3
21,6
21,1
18,7
19,7
25,9
23,5
25,6
25,2
25,1
2,4
3,9
3,0
2,7
5,7
2,7
4,4
4,4
2,9
2,8
4,5
4,0
5,1
4,1
4,7
2,4
4,8
3,5
5,6
2,6
2,7
2,7
3,1
5,2
2,5
3,7
2,8
4,8
5,5
5,0
3,7
3,5
3,0
4,2
3,0
Kuwait
Lbano
Libia
Arabia Saud
Paquistn
Panam
Per
Polonia
Portugal
Rumania
Rusia
Salvador, El
Singapur
Sudfrica
Suecia
Suiza
Tailandia
Trinidad
Tobago
Turqua
Poblacin
urbana (%
de la
poblacin
total) 1997
Esperanza
de vida al
nacer
(aos)
1995-2000
Edad media
de las
mujeres en
el primer
matrimonio
1980-1990
Tamao
medio de la
familia
1980-1990
55
53
75
41
74
86
72
67
72
50
78
76
23,5
22,3
20,6
18,7
26,2
22,7
5,1
6,0
5,5
2,7
2,9
45
75
97
88
86
84
66
62
76
70
70
71
21,4
20,8
22,9
18,7
-
5,5
6,3
6,5
-
35
56
72
64
37
57
77
46
100
50
83
62
21
64
74
68
73
75
70
67
69
77
55
79
79
69
19,8
21,2
22,7
21,6
24,5
22,1
19,4
26,2
22,8
27,8
27,3
22,7
6,7
4,6
5,1
3,1
3,3
3,1
2,9
5,0
4,7
2,2
2,5
4,6
73
74
22,3
4,2
69
77
72
67
44
20,6
23,3
21,2
20,4
5,2
2,6
5,3
4,8
5,2
72
77
Venezuela
93
Vietnam
21
Zimbabwe
33
Fuente: Unesco, (1999)
USA
Tabla 4: Datos Socio-Demogrficos y

Socio-estructurales en Pases
Individualistas - Colectivistas.
27
Colectivismo e Importancia Funcional de la Familia

De acuerdo con los resultados de varios estudios sobre la dimensin de
Individualismo-Colectivismo (Oyserman et al., 2002) el Familismo es un valor cultural
asociado al colectivismo y a culturas latinas, africanas y mediterrneas, que para las
personas implica tanto una fuerte identificacin y vinculacin con su familia nuclear y
extensa como fuertes sentimientos de lealtad, reciprocidad y solidaridad entre los
miembros de dicho grupo (Triandis, Marn, Betancourt, Lisansky y Chang, 1982; citado
en Marn y VanOss, 1991). De hecho, las culturas asiticas y latinoamericanas se
caracterizan por ser Colectivistas y de gran Distancia Jerrquica siendo tpicas la
valoracin de la lealtad a los grupos adscrito, la armona en las relaciones endo-grupales
y el respeto y la deferencia ante los superiores en estatus, como los padres. El
familismo tambin se manifiesta en la estructuracin y formacin de la denominada
familia extensa que puede componerse tanto de personas con relaciones por sangre
o de familiares "ficticios" con los que se mantiene el mismo grado de implicacin y
cercana en las relaciones - compadres o comadres, es decir, amigos cercanos de la
familia a los que se les da el status de parientes-, (Marn y VanOss, 1991). La expresin
de estos sndromes de valores colectivistas en la familia o Familismo se denominan
Piedad Filial Confuciana en Asia y Dignidad y Respeto Familiar en las culturas
mediterraneas.
A) El Familismo en el Colectivismo Asitico: Piedad Filial Confuciana: Para
entender la estructuracin y funcionamiento familiar en base en estas culturas debe
recurrirse a los principios ideolgicos desarrollado por Confucio. Esta ideologa dio lugar a
un modelo jerrquico que defina los roles, deberes y obligaciones de la persona dentro del
estado y que tambin se aplica a la familia. As, dentro del grupo familiar, los roles de cada
individuo estarn dictados principalmente por la edad y el gnero, siendo predominante la
estructura patriarcal o Patriarcado el padre mantiene la autoridad y la distancia
emocional con el resto de miembros de la familia -. La mujer est subordinada a su marido
pero en su rol como madres tienen considerable autoridad y autonoma en la crianza del
nio. La familia extiende su control hacia sus miembros fundamentalmente a travs de un
principio gua para el comportamiento de todos ellos: los propios deseos deben posponerse
ante las necesidades del grupo familiar. Los nios muestran obediencia, respeto y lealtad
hacia sus padres y las generaciones de mayor edad, esperndose especialmente en el caso
de los chicos, que se hagan cargo del cuidado de sus padres cuando envejezcan. Este es el
aspecto por el que concretamente se denomina Piedad Filial a este sndrome de valores
familiares. En resumen, el familismo en el contexto del colectivismo asitico se
caracteriza por la importancia otorgada al deber y el respeto ante los padres, la
obediencia hacia la autoridad parental y la importancia dada a los vnculos afectivos
familiares. Por ello, el funcionamiento familiar se basa en el mantenimiento de la armona
en las relaciones entre sus miembros a travs de la evitacin del conflicto y el control
parental. China y Vietnam, en comparacin con Japn, se caracterizan por su mayor
nfasis en la Piedad Filial ( Chen et al,1997).
B) El Familismo en el Colectivismo Latino, Africano y Mediterrneo: Teniendo
en cuenta que en estas culturas el familismo se caracteriza por un alto sentido de la
dignidad y del respeto hacia el grupo familiar y un mayor nfasis en la lealtad y la
asistencia a los familiares, podemos diferenciar dos niveles en el que se manifestarn
dichas caractersticas dando lugar a 1) el Familismo Comportamental, en el que la
implicacin con los miembros de la familia se presenta a travs de las visitas y el
intercambio de servicios, y 2) el Familismo Actitudinal, relativo a los sentimientos de
lealtad, solidaridad y reciprocidad entre los miembros de la familia, y que es
28
parcialmente modificable con el proceso de aculturacin. En familias de origen latino

viviendo en EE.UU. se encuentra que la importancia dada a las obligaciones familiares
y al hecho de tener la familia como referente decrece a travs de generaciones, mientras
que es la percepcin del apoyo que sta presta lo que se mantiene a travs de los
cambios debidos a la aculturacin y el estatus generacional. Dicha percepcin del apoyo
familiar incluso se incrementa a medida que aumenta de generacin en generacin el
nmero de miembros en la familia (Sabogal et al., 1987).
Por otra parte, los estudios confirman que en culturas colectivistas y de gran
distancia jerrquica se valoran ms la obediencia, el trabajo duro, la tica del esfuerzo, y
menos la autonoma e independencia (Hofstede, 2001), y que en ellas se recurre a
estrategias de socializacin dirigidas a enfatizar la solidaridad y el sentido de obligacin
hacia la familia, para proteger as la continuidad familiar y asegurar su transmisin
cultural (Zayas y Palleja, 1988). El objetivo de esta socializacin ser por tanto inculcar
en los nios la idea de que la familia debe ser el objetivo central de sus vidas (Zayas y
Solari, 1994) y para conseguirlo se suelen potenciar ms las conductas dirigidas a la
bsqueda de proximidad y menos las de evitacin. Tambin se ensea a los nios la
obediencia y respeto hacia los mayores, y se les considera capaces de ser socialmente
competentes a una edad ms tarda. El nfasis de las culturas colectivistas asiticas en
las relaciones emocionales armoniosas y controladas dentro del endogrupo se opone al
nfasis individualista occidental en la individualidad y espontaneidad emocional, sin
olvidar que en las culturas colectivistas latinas, africanas y mediterrneas el autocontrol
emocional es ms relativo y la expresin emocional positiva hacia la familia se acepta y
enfatiza ms.
Sin embargo, en contra de la idea que las relaciones con los padres pueden ser
ms importantes para los nios y adolescentes de familias colectivistas, tres estudios
encontraron una asociacin negativa similar entre calidez familiar y positiva entre el
conflicto padres-adolescentes y sntomas depresivos en asiticos americanos, chinos de
Hong Kong, australianos, jvenes de EE.UU. y chinos (Greenberger et al., 2000).
Resultados similares se encontraron comparando ingleses con espaoles (Goodwin et
al., 2000). La relacin entre calidez o aceptacin parental, supervisin parental y
conflicto padres-hijos con las conductas antisociales era similar en todas las culturas,
con la excepcin de la aceptacin y la menor conducta antisocial en China (Chen et
al.,1997).
Tabla 5. Correlaciones entre Estilos de Socializacin Parental y Conducta Antisocial por Grupo
Etnico.17.
Correlacin con
EuroChinoTaiwn
China
Conducta antisocial
Americanos
Americanos
.28
.20
.35
.23
Conflicto
Aceptacin
-.25
-.19
-.22
-.05
Supervisin
-.34
-.36
-.13
-.15
Fuente; Chen et al, (1997).
17
Las r's > .13 son significativas.

29
Familismo e Importancia del Grupo de Pares

Por otro lado, se puede pensar que el menor familismo individualista har a los
nios y adolescentes ms susceptibles de ser influenciados por sus grupos igualitarios
de pares. Desde este punto de vista, la teora de la socializacin grupal de Harris (2002)
al afirmar que el grupo de iguales es la fuente fundamental de transmisin de la cultura,
estara generalizando a partir de la experiencia cultural de EE.UU. De hecho hay
evidencia que confirma que los sujetos individualistas responden ms a la presin social
de sus grupos de pares: en adolescentes chinos y taiwaneses la relacin entre aprobacin
de los pares y el nivel de conducta conflictiva era mucho ms dbil que en EE.UU.
(Chen et al,1998). Un estudio comparativo de jvenes rurales adolescentes de Amrica
del Norte y daneses confirm que los primeros se comparaban ms con sus pares y que
la influencia de stos era ms importante para realizar conductas de riesgo como fumar,
beber, uso de drogas y sexo (Gibbons, Helweg-Larsen y Gerrard, 1995, citado en
Hofstede, 1998).
Culturas Colectivistas y Familismo: Amortiguacin del Estrs y Cantidad - Calidad
del Apoyo Social
Comparando el apoyo social en familias mejicanas y euro-americanas, se ha
encontrado que, aunque la red familiar ms extensa era la de la familia mejicana intacta, no
haba diferencias ni de cantidad ni de satisfaccin con el apoyo recibido (Gamble y Dalla,
1997; Raymond et al., citado en Vaux, 1985). Los niveles de cohesin familiar - con la
madre - no eran diferentes entre filipinos, chinos, mejicanos, sur-americanos y euroamericanos en EE.UU. (Fuligni, Tseng y Lam, 1999). Otro estudio que compar a jvenes
britnicos y espaoles confirm que los segundos puntuaban ms alto en la escala de
colectivismo de Bierbrauer y que las actitudes colectivistas se asociaban a un mayor apoyo
social despus de un hecho estresante y a mayor percepcin de apoyo. Sin embargo, no
haban diferencias entre ingleses y espaoles en apoyo familiar, de los amigos y apoyo
global percibido (Goodwin et al., 2000).
Finalmente, en contra de la idea que en las culturas colectivistas las relaciones con
la familia son ms importantes, la calidad de la relacin con los padres no amortigua ms
el impacto del estrs en los sntomas depresivos en adolescentes chinos que en sus
similares de EE.UU. (Greenberger et al., 2000). En el mismo sentido de cuestionar que el
apoyo social sea ms relevante en los pases colectivistas, la amortiguacin por el apoyo
social del efecto del estrs fue mayor en universitarios de EE.UU. que de China (Liang y
Bogat, 1994).
Seccin Prctica: Actitudes Respecto a las Obligaciones Familiares

El Grado de Cohesin o grado en el que la persona se siente unida o separada a
su sistema familiar se considera una dimensin de comportamiento interaccional clave
en el estudio del funcionamiento familiar y del proceso de individuacin de los hijos.
Habitualmente se ha medido desde la perspectiva de la cercana emocional entre el hijo
y sus padres, aunque existe otra manera de valorar la Cohesin Familiar: el Grado de
Obligatoriedad hacia la Asistencia y el Apoyo Instrumental y Econmico a otros
miembros del grupo familiar. Por otra parte, un eje transversal de dicha dinmica as
como del tipo de apoyo que los miembros estn dispuestos a darse ser el grado de
Apertura a la Comunicacin entre padres e hijos. Entendida como compartir opiniones
30
o Debatir es una medida que en general correlaciona positivamente con la Cohesin

entendida como Obligacin Familiar.
La prctica que presentamos18 recoge tres dimensiones de la Cohesin en el
grupo familiar entendida como Obligatoriedad hacia la Familia: Asistencia Habitual,
Respeto hacia la Familia y Apoyo/Obligaciones en el Futuro. As a mayor puntuacin
obtenida en cada una de ellas y en su conjunto, la actitud de la persona favorecer la
unin o Cohesin familiar o ser menos favorable a la separacin del grupo familiar.
Estas subescalas que se realizaron a partir de grupos de discusin con adolescentes y de
revisin de la literatura existente sobre Piedad Filial y Obligaciones familiares, y de
hecho algunos de los tems utilizados son similares a los que componen medidas sobre
actitudes hacia el Colectivismo (Triandis,1995; Hui, 1988).
Asistencia Habitual
(Fuligni, Tseng y Lam, 1999)
La escala que a continuacin le presentamos valora las expectativas de los adolescentes en
torno a la frecuencia con que ellos consideran que se debera ayudar en las tareas del hogar y el
tiempo que se debera estar con la familia.
Por favor, a continuacin marque la opcin que refleje mejor su percepcin de lo que se
espera/ba en su familia en relacin con estos 11 comportamientos.
Asistencia Habitual
Casi
Nunca
Tus padres esperan que realices las siguientes

actividades
Casi
Siempre
2
1. Pasar tiempo con tus abuelos, primos, tios y tas.

2. Pasar tiempo en casa con tu familia.
3. Realizar encargos que la familia necesita que se hagan.
4. Ayudar a tus hermanos/as con sus deberes.
5. Ir de vacaciones con tu familia.
6. Echar una mano en casa.
7. Pasar tiempo con tu familia el fn de semana.
8. Ayudar haciendote cargo del cuidando de tus hermanos/as.
9. Comer con tu familia.
10. Ayudar haciendote cargo de cuidando de tus abuelos.
11. Hacer cosas juntos, con tus hermanos/as.
Para hallar la puntuacin total, suma las opciones que hayas sealado: _______
En relacin con las expectativas de ayudar en el hogar y tiempo a compartir con la familia, si la
puntuacin obtenida es igual o mayor de 36, se incluira dentro del Colectivismo del tipo asitico.
Entre 31 y 35, se acercara ms al Colectivismo del tipo Latino, y a puntuaciones iguales o
menores de 30, las expectativas de asistir cotidianamente a la familia seran las habituales de grupos
con un mayor Individualismo como el de los europeos.
18
Todas las escalas que presentamos a continuacin estn pensadas para ser contestadas por
poblacin adolescente. Si usted ya no se encuentra en dicho periodo, por favor, responda de manera
31
Respeto hacia la Familia

(Fuligni, Tseng y Lam , 1999)
Esta escala que a continuacin presentamos mide las creencias de los adolescentes
sobre la importancia de respetar y seguir los deseos de otros miembros de la familia, es decir,
la importancia dada a la opinin de las figuras parentales respecto a la toma de decisiones,
la manera de comportarse y la prioridad dada al desarrollo.
Por favor, a continuacin marque la opcin que refleje mejor su percepcin de lo
que se espera/ba de estos comportamientos en su familia.
Respeto hacia la Familia
Nada
Importante
Crees que en tu familia cada uno de estos

comportamientos es
Muy
Importante
1. Tratar a tus padres con gran respeto.

2. Seguir los consejos de tus padres a la hora de
elegir amigos
3. Ser bueno por consideracin con tu familia.
4. Seguir los consejos de tus padres a la hora de
elegir un empleo o una carrera
5. Tratar a tus abuelos con gran respeto
6. Respetar a tus hermanos/as mayores
7. Hacer sacrificios por tu familia
Para obtener la puntuacin total, suma todas las opciones que hayas sealado:_______
A puntuaciones iguales o mayores de 24, mayor Colectivismo referido a un mayor
respeto y consideracin de los deseos de los miembros de la familia. A mayor puntuacin
mayor colectivismo de tipo asitico.
A puntuaciones iguales o menores de 21, mayor Individualismo como los
europeos en relacin a una menor percepcin de la importancia dada al mantenimiento del
respeto hacia los miembros de la familia como elemento normativo y regulador del
comportamiento individual.
retrospectiva en relacin a su etapa adolescente.

32
Apoyo/Obligaciones hacia la Familia en el Futuro

(Fuligni, Tseng y Lam , 1999)
Esta escala mide las creencias de los adolescentes sobre las obligaciones de apoyar y
estar cerca de la familia en el futuro.
Por favor, a continuacin marque la opcin que refleje mejor su percepcin de lo que se
espera/ba en su familia en torno al compromiso en la realizacin de estos comportamientos.
Nada
Importante
Apoyo /Obligaciones en el Futuro

En tu familia, cada uno de estos
comportamientos es
Muy
Importante
1. Ayudar a tus padres economicamente en el

futuro
2. Vivir en casa con tus padres hasta que te cases
3. Ayudar haciendote cargo de tus hermanos/as en
el futuro
4. Pasar tiempo con tus padres aunque tu ya no
vivas con ellos
5. Vivir o ir a un colegio cerca de donde viven tus
padres
6. Tener a tus padres viviendo contigo cuando seas
mayor
Obtn la puntuacin total sumando la puntuacin sealada para cada opcin: _______
A puntuaciones iguales o mayores a 17, mayores expectativas de apoyar en el futuro a
la familia como colectivistas asiticos y latinos -a mayor puntuacin, mayor colectivismo de
tipo asitico -.
A puntuaciones iguales o menores a 15, mayor Individualismo como los europeos, es
decir, las expectativas en torno a las obligaciones futuras hacia el grupo familiar y sus
miembros mayores son ms bajas.
Como se aprecia en el Grfico 1, en comparacin con europeos, los adolescentes

chinos y filipinos creen que deberan pasar ms tiempo en el da a da ayudando y con
sus familiares. Los dos grupos latinos presentan puntuaciones ms bajas y
significativamente menores que los filipinos en asistencia habitual a sus familias. La
dimensin de respeto hacia la familia muestra como los jvenes de origen latino y sobre
todo asitico filipinos-, frente a los de origen europeo, presentan valores familiares
ms fuertes - tratar con respeto a los mayores; seguir el consejo de los padres-.
Finalmente, asiticos sobre todo filipinos- y latinos mantienen significativamente
valores ms fuertes en relacin con estar ms cerca de sus familias en el futuro que los
de origen europeo.
33
En relacin al nivel de aculturacin, referido al tiempo que los miembros de la

familia llevan viviendo en los EE.UU., los adolescentes de primera generacin de
origen asitico, mexicano y europeo, frente a sus iguales de tercera generacin, puntan
ms alto en valoracin de obligaciones futuras de apoyo a sus familias.
Grfico 1: Puntuaciones Medias en Expectativas y Valores en Adolescentes Estadounidenses sobre
Obligaciones Familiares por Origen Etnico19.
4
3,5
3,92
3,51
3,07
3,04
3,23
3,61
3,55
Asistencia
habitual
3,27
2,89
2,92
3,07
2,8
Respeto
2,68
2,44
2,5
Obligaciones en
el Futuro
2
1,5
1
0,5
0
Chinos
Filipinos
Mexicanos Sur y Centro

Americanos
Europeos
Fuente: Fuligni, Tseng y Lam (1999)
En resumen, los colectivistas asiticos y semi-colectivistas latinos enfatizan ms

fuertemente que los adolescente euroamericanos, supuestamente ms individualistas, la
asistencia habitual o apoyo objetivo a la familia, una expectativa a futuro de mayor
ayuda a sus miembros y un mayor respeto de los deseos de las personas que componen
el grupo familiar (Fuligni, Tseng y Lam, 1999; McLoyd et al.,2000).
Otros estudios, comparando adultos latinos con euro-americanos, tambin han
encontrado que los primeros atribuyen ms importancia a la familia que los segundos.
Adultos mejicanos en EE.UU. estaban ms de acuerdo con actitudes de obligacin de
ayudar a la familia o familismo, puntuaban ms altos en valores colectivistas y
declaraban ayudar ms a sus padres en la vida diaria que euro-americanos, que de forma
coherente con otros estudios puntuaban ms alto en contacto extra-familiar. Sin
embargo, y en relacin con el individualismo no se hallaron diferencias, sintiendo los
mejicanos una obligacin ms fuerte de ser autosuficientes ante la familia (Freeberg y
Stein, 1996). Esto es coherente con el hecho de que si bien los latinos son en general
ms colectivistas que anglosajones, no necesariamente son menos individualistas.
19
Nota: Filipinos (N=312) Chinos (N=103) Mejicanos (N=120) Amrica Central y del Sur (N=95) Europeos
(N=190).
34
Seccin Prctica: Creencias y Expectativas Sobre Autoridad Parental

El Conflicto entre padres e hijos adquiere una mayor importancia durante la
etapa adolescente de la persona por estar asociado al desarrollo de la individualidad y
especialmente vinculado al incremento de la autonoma personal. Sobre la base de
muestras de familias americanas de origen europeooccidental y segn el meta-anlisis
de Laursen et al., (1998), es comn encontrar durante dicha etapa un incremento de
pequeo a moderado en el conflicto entre padres e hijos y un declive de la cohesin en
la relacin entre stos, si bien la mayora del incremento en el conflicto tiende a ser en
la relacin madreadolescente, mientras que el declive de la cohesin suele encontrarse
ms a menudo entre el adolescente y su padre. Por otra parte, el nivel de conflicto en las
relaciones familiares se ha medido habitualmente desde el plano afectivo-emocional,
siendo un componente clave en los estudios de Clima Emocional familiar. Otra manera
de valorarlo es a partir de las respuestas que la persona da de manera independiente a
una serie de cuestiones relativas a reas cotidianas de funcionamiento familiar sobre las
que se toman decisiones o se discute. Esta es la que propone Steinberg (1987) en sus
investigaciones sobre el impacto de la pubertad en las relaciones familiares.
Aceptacin del Desacuerdo con los Padres
(Fuligni, 1998)
Esta escala mide las creencias de los adolescentes sobre el grado en el que consideran adecuado el
mantener un desacuerdo abierto con los padres.
A continuacin se presentan una serie de preguntas referidas a la manera de afrontar los desacuerdos
con los padres. Por favor, pensando primero en situaciones de desacuerdo para la madre y luego para el
padre, seale separadamente las opciones que ms se adecuen/adecuaban a su manera de actuar.
Casi
Nunca
Desacuerdo con la Madre y con el Padre

En relacin con mi Madre, creo que....
Casi
Siempre
1. Discutira con mi madre cuando estoy en desacuerdo con ella.

2. Contestar a mi madre es algo que para m est bin.
3. Si me estoy volvieno loco por causa suya, se lo dira.
En relacin con mi Padre, creo que...

1. Discutira con mi padre cuando estoy en desacuerdo con l.
2. Contestar a mi padre es algo que para m est bin.
3. Si me estoy volvieno loco por causa suya, se lo dira.
Obtn la puntuacin total sumando los nmeros de las opciones marcadas para cada padre.
Puntuacin Desacuerdo con la Madre:_______Puntuacin Desacuerdo con el Padre:_______
Para Desacuerdo con la madre:
Si tu puntuacin es igual o mayor a 8, te incluyes dentro de los Individualistas europeos. Si tu
puntuacin es igual o menor de 7, te sitas entre los Colectivistas asiticos y latinos mexicanos
Para Desacuerdo con el padre:
A puntuaciones iguales o mayores a 7, mayor Individualismo, como el de europeos. Puntuaciones
iguales o menores de 6, implican mayor Colectivismo.
35
Tambin es habitual en esta etapa el incremento del conflicto entre padres e hijos
a partir del cuestionamiento de la Autoridad Parental. Las creencias de los adolescentes
sobre la legitimidad de la autoridad parental se recogen a partir de la medida que
Smetana (1988) utiliza para el estudio del razonamiento de los adolescentes sobre las
relaciones entre padres e hijos en muestras de blancos norteamericanos y sus familias.
Los temas sobre los que trata la escala se asignaron a tres reas 1) rea Persona,: tems
nmeros 1, 4, 7 y 2) rea Convencional, tems 2, 5, 8, 10 y 3) Area Multifactica, tems
3, 6, 9 y 11.
Acuerdo con la Autoridad Parental

(Smetana, 1988; Fuligni, 1998)
A continuacin se presentan un listado que describe una serie de actividades sobre las que
los padres habitualmente suelen construir reglas de comportamiento para los hijos. Por favor,
marque la casilla que represente su opinin sobre el hecho de que tus padres hagan / hiciesen
una regla para su comportamiento en cada una de las estos temas.
Listado de Temas asignados a Autoridad Parental.
SI
NO
Consideras pertinente que tus padres hagan una regla

para tu comportamiento de.?
1.
Dormir hasta tarde los fines de semana.
2.
Hacer las tareas asignadas.
3.
La manera en que te vistes.
4.
Hablar por telfono.
5.
Mantenerles informados de las actividades que realizas.
6.
Salir con los amigos en lugar de ir con la familia.
7.
Ver la televisin.
8.
Llamarles por su nombre.
9.
Amigos con los que uno se relaciona socialmente.
10.
Limpiar despus de una fiesta.
11.
Limpiar la propia habitacin.
Suma el numero de respuestas que hayas sealado en la casilla "Si" para obtener el
ndice de Acuerdo con la Autoridad Parental: ________
Puntuaciones menores o iguales a 5, grado de acuerdo con la Autoridad Parental como
los Individualistas de origen europeo y los latinos semicolectivistas e individualistas.
Puntuaciones superiores a 5, ndice de acuerdo como los Colectivistas asiticos.
36
Ya hemos apuntado que las culturas colectivistas, por su valoracin de la familia y

la armona, rechazaran ms las discusiones y conflictos entre padres e hijos. As, madres
chinas informan de menor conflicto con sus hijos que madres de Taiwan, chino-americanas
y euro-americanas. Adolescentes chinos de Taiwan y China informan de menor conflicto
con los padres que norte-americanos (Greenberg et al., 2000) al igual que adolescentes
filipinos y mexicanos estn menos dispuestos a discutir con sus padres, (Fuligni, 1998;
McLoyd et al.,2000).
En general, los datos muestran que todos los adolescentes estn ms dispuestos a
discutir con la madre que con el padre, es decir, existe un nivel mayor de manifestacin
de desacuerdo, comunicacin o de debate con la madre en todas las culturas. En todos
los grupos culturales la tendencia a medida que los hijos a medida que avanzan en el ciclo
vital es hacia el aumento del conflicto con los padres, junto con el aumento de la
autonoma adolescente.
Por otro lado, adolescentes latinos y asiticos en EEUU informan de niveles de
conflicto similares a euro-americanos (Fuligni, Tseng y Lam, 1999; Fuligni, 1998).
Teniendo en cuenta la aculturacin de los emigrantes, en la cultura individualista de
EE.UU. se confirma que la asimilacin refuerza la tendencia al debate con los padres:
los miembros de la tercera generacin presentan ms voluntad para discrepar con sus
madres que los de la segunda, mostrando ambos ms voluntad para ello que los
adolescentes de primera generacin 20.
Podemos concluir que los datos confirman que las culturas colectivistas, por su
valoracin de la familia, la jerarqua y la armona, rechazaran ms las discusiones y
conflictos entre padres e hijos (Fuligni, Tseng, Lam, 1999). Por todos estos motivos un
mayor nivel de apoyo social objetivo y armona caracterizarn a las familias colectivistas.
Seccin Prctica: Creencias y Expectativas sobre Autonoma Individual.

En la siguiente prctica se examinan las expectativas de autonoma individual
dentro de la familia. La escala, que ha sido utilizada en estudios sobre adolescentes
chinos de Hong Kong y Estados Unidos (Feldman et al., 1991), recoge las expectativas
del adolescente en relacin a cuando podr desarrollar una serie de comportamientos
autnomos tradicionalmente asociados al estatus de ser adulto.
Se presenta a los sujetos una lista de 14 conductas, en las que se les pide que
para cada Item marquen en una escala de 1 a 5 la edad a la que esperan que les ser
permitido realizar dicho comportamiento. Si la persona ya est realizando alguna de
ellas, se le pide que indique la edad a la que por primera vez se le permiti
realizarla.
20 Medias de discrepancia con madres en adolescentes estadounidenses de tercera, segunda y primera

generacin: M =2, 64; M =2, 36; M = 2, 05 respectivamente.
37
Expectativas de Comportamiento Autnomo

(Feldman y Rosenthal, 1991, Fuligni, 1998)
A continuacin se presentan una serie de comportamientos habituales que denotan las
expectativas de autonoma de los padres hacia los hijos.
Por favor, decide para cada uno la edad a la que crees que tus padres te permitirn o te
permitieron por primera vez llevarlo a cabo, y selala en la casilla que corresponda.
Expectativas sobre Conducta Autnoma en

la Vida Diaria.
A qu edad esperas que podrs?
A qu edad se te permiti por primera vez?
Antes de 14 Entre 14-15 Entre 16

aos
aos
17 aos
A partir de
18 aos
Nunca
1. Elegir el propio estilo de corte de pelo, aunque

los padres lo desaprueben
2. Ir a fiestas por la noche con chicos y chicas
3. Elegir qu ropa comprar, aunque los padres la
desaprueben.
4. Ver la T.V. tanto como uno quiera.
5. Ir fuera por unos das.
6. Preferir hacer cosas con los amigos antes que
con la familia.
7. Fumar cigarrillos.
8. Quedarse solo en casa por la noche cuando los
padres salen.
9. Concertar t mismo las citas con el mdico o
el dentista.
10. Hacer un viaje pasando una noche fuera con
amigos de tu mismo sexo, sin supervisin.
11. Beber alcohol
12. Poder ver cualquier pelcula, vdeos o
programa televisivo que quieras.
13. Elegir tus propios amigos, aunque tus padres
no lo aprueben.
14. Decidir cmo gastar tu dinero ( asignacin,
salario, regalo).
La puntuacin indicar si las expectativas de comportamiento autnomo son tempranas o tardas: A

mayor puntuacin, expectativas ms tardas de autonoma. Para obtener el Indicador, sume las
puntuaciones sealadas al contestar. Indicador de Expectativa de Autonoma: _______
Si la Puntuacin es menor o igual a 33, te incluyes dentro de las expectativas para
Individualistas europeos y Colectivistas mexicanos.
Si la Puntuacin es mayor o igual a 36, te incluyes dentro del grupo de Colectivismo como el
de los Chinos, es decir, las expectativas de comportamiento autnomo son ms tardas.
38
Grfico 2: Medias de Creencias y Expectativas sobre Autonoma Individual en Adolescentes

estadounidenses por Grupo Etnico.
2,6
2,55
2,58
2,5
2,49
Comportamiento
Autnomo
2,45
2,4
2,36
2,35
2,35
2,3
2,25
2,2
Chinos
Filipinos
Mexicanos
Europeos
Fuente: Fuligni (1998).
Las puntuaciones medias para adolescentes de 4 grupos de origen tnico

diferente muestran como los que provienen de pases de tradicin colectivista -Mxico,
China y Filipinas- comparados con los de origen europeo, mantienen creencias y
expectativas con menor nfasis en la autonoma, aunque no aparecen diferencias entre
culturas sobre percepcin de autoridad parental. Los colectivistas chinos y filipinos son
los que presentan expectativas de autonoma ms tardas que el resto de grupos tnicos.
Para finalizar, los adolescentes inmigrantes de primera generacin presentan
expectativas de comportamiento autnomo ms tardas comparados con los de segunda
y tercera generacin21. Por tanto, la aculturacin en la sociedad norte-americana
refuerza la tendencia a esperar autonoma personal a edad ms temprana.
Colectivismo y Uso del Tiempo
En los procesos de socializacin, uno de los factores que va a contribuir
directamente al afianzamiento de las estrategias parentales ser el tiempo compartido
entre padres e hijos. Los distintos contextos en los cuales los nios y adolescentes pasan
su tiempo puede ser considerado como ambientes de aprendizaje, y la cantidad de
tiempo que la poblacin joven dedica a realizar diversas experiencias provee el ndice
sobre el grado de exposicin, compromiso y su absorcin.
Segn los datos obtenidos por Larsen y Verma (1999), el porcentaje de tiempo
que se est solo es comn en todas las culturas complejas: oscila entre un 30-35% en la
India urbana, 22% Corea, 26% EE.UU. y 25% Italia. El porcentaje del tiempo que se
pasa con la familia es del 14% en una cultura individualista como EE.UU., de un 38% en
India, y an ms alto en pases colectivistas como Corea. El porcentaje de tiempo que se
pasa con los pares es menor en los pases colectivistas: 10% India, 18-20% Corea, y
mayor en los individualistas como EE.UU. y las sociedades europeas, 29%. La diferencia
es ms fuerte an en el tiempo que se pasa con pares del otro sexo: es inferior al 1% en
India, alrededor del 2% en Corea, y mayor en las culturas individualistas: del 45% en
Italia y 47% en EE.UU. (ver Tabla 6).
21
Medias en expectativas de comportamiento autnomo en adolescentes inmigrantes de primera, segunda

y tercera generacin: M = 2, 69, M = 2, 41 y M = 2, 31 respectivamente.
39
Tabla 6: Estimaciones del Tiempo que los Adolescentes dedican por da a distintas
Actividades22.
Poblacin No Industrial
Poblacin Post-industrial Escolarizada
Actividad
No Escolarizada
E.E.U.U
Europa
Asia del Este
Labores Domsticas
5-9 horas
20-40 min.
20-40 min.
10-20 min.
Trabajo Pagado
0,5-8 horas
40-60 min.
10-20 min.
0-10 min.
Tareas Escolares
----------
3,0-4,5 hs.
4,0-5,5 hs.
5,5-7,5 hs.
Total Horas Trabajo
6-9 horas
4-6 hs.
4,5-6,5 hs.
6-8 hs.
Ver T.V
Datos Insuf.
1,5-2,5 hs.
1,5-2,5 hs.
1,5-2,5 hs.
Hablar
Datos Insuf.
2-3 hs.
Datos Insuf.
45-60 min.
Deportes
Datos Insuf.
30-60 min.
20-80 min.
0-20 min.
Ocio Activo
Datos Insuf.
10-20 min.
10-20 min.
0-10 min.
Total Tiempo Libre
4-7 horas
6,5-8,0 hs.
5,5-7,5 hs.
4,0-5,5hs.
Fuente: Larson y Verma (1999)
En lo referente al tiempo compartido en la familia, de manera coherente con la

importancia que se le da en las culturas Latinas, es decir, con la fuerte valoracin de los
lazos familiares frente a otros vnculos y con la importancia otorgada a la cercana y
cohesin familiar o Familismo, los padres latinos frente a los euro-americanos
supervisan ms las actividades de los hijos y pasan ms tiempo compartiendo
actividades con ellos (McLoyd et al, 2000). Los estudios de organizacin del tiempo
tambin confirman que los adolescentes asiticos pasan ms tiempo con su familia y
trabajando bajo su supervisin en tareas escolares y menos con sus pares, en particular
del otro sexo, que adolescentes de EE.UU. o Occidentales (Larson y Verma., 1999).
Los adolescentes asiticos informan pasar ms tiempo estudiando que
adolescentes latinos o euro-americanos en EE.UU., y tienden a mantener ms
aspiraciones y expectativas educativas que sus pares de otros grupos tnicos. Los
adolescentes chinos tienen las notas ms alta frente al resto, los filipinos mejores que los
mejicanos y los euro-americanos mejores que los latinos. Los latinos estn tan
motivados como los europeos, pero tienden a recibir las peores notas en sus cursos (ver
Grfico 3).
22 Las estimaciones fueron realizadas en base a la media de los siete das de la semana, incluyendo das
laborales y fines de semana.
40
Grfico: 3: Ajuste Acadmico en Adolescentes estadounidenses por Grupo tnico de Origen.23
18
16,82
16,19
Tiempo invertido en
estudio
16
Aspiraciones
Educativas
14
11,9
12
10,53
9,91
Expectativas
Educativas
10,26
10
8,4
8,05
7,05
8
6
4,54
4,39
4,49
4,25
3,99
3,6
7,35
4,21
3,91
Promedio Notas
Acadmicas
4,08
3,82
2
0
Chinos
Filipinos
Mexicanos
Sur y Centro
Americanos
Europeos
Fuente: Fuligni Tseng y Lam (1999).
Finalmente, los adolescentes con actitudes de apoyo a las obligaciones familiares

tienden a estar ms acadmicamente motivados. Segn los datos de estos autores,
aquellos que ms creen que deberan asistir habitualmente a los miembros de su familia
tienden a tener mayores aspiraciones y expectativas de continuar su educacin despus
del bachillerato e invierten ms tiempo semanal en estudio
Cultura y Estilos de Socializacin Emocional en la Familia
Socializacin Colectivista Asitica de Control Parental Alto y Menor Expresin de
Afecto
La socializacin familiar en Asia, basada en la piedad filial confuciana, se
caracteriza por:
a) Promocin de la cercana fsica y emocional durante la infancia.
b) El mantenimiento de la autoridad parental a travs de una firme disciplina, a
partir de los 6 aos.
c) La importancia del orden social, del respeto de la jerarqua y el cumplimiento de
las responsabilidades.
d) El fuerte control, la sobre-proteccin y una menor expresin explcita de afecto.
El control por la ansiedad y la vergenza son mecanismos tambin utilizados
(Chao, 1994).
23 Tiempo Invertido en Estudio medido en horas; Aspiraciones y Expectativas Educativas valorados segn
una escala de rango 1 a 5 donde 1 = Escuela Secundaria Obligatoria, 2 = Bachillerato, 3 = Carrera de dos
aos, 4 = Carrera de cuatro aos y 5 = Grado Superior. Notas Finales valoradas en escala de 1 a 10.
41
En comparacin con las culturas occidentales, un estilo parental de socializacin

orientado al auto-control, a la moderacin emocional y que promueve la inhibicin social
es dominante en culturas colectivistas de tipo Budista, como son la tailandesa, camboyana,
japonesa y la de Sri Lanka. As, los siguientes rasgos caracterizan a la socializacin
"budista":
a) la importancia de ser bien educado, deferente, una actitud de modestia y de evitar
molestar a los dems por expresar sus propios deseos,
b) la inhibicin de la expresin abierta del enojo y emociones fuertes y
c) la obediencia y sumisin rpida a las ordenes a las normas y ordenes parentales.
Cuadro 6: Dimensiones Culturales Estilos de Socializacin Parental y Vnculos Relacionales.
Sobreproteccin Alta
Colectivismo Asitico:Budista
Confuciano
Vnculo Control Fro
Colectivistas Familistas Expresivos de

America Latina, Africa y Mediterrneo.
Vnculo Constreido
Baja Expresin de
Afecto
Alta Expresin de
Afecto
Carente de Vnculo
Estilo Individualista Jerrquico

(clase alta inglesa en el pasado reciente)
Vnculo Seguro u Optimo

Estilo Individualista Horizontal
(clase media occidental)
Sobreproteccin Baja
Basado en las Dimensiones del Parental Bonding Instrument de Parker, Tupling y Brown (1979).
Todo esto se traducir en una mayor sensibilidad de los padres a las expresiones
emocionales de los hijos y en un mayor control de ellas. De manera coherente, con
muestras similares en edad y sexo, se encuentra que los padres tailandeses, frente a los de
EE.UU., perciben a sus hijos ms irritables y con un habla ms fuerte. Ya que esperan que
los nios sean obedientes y que no expresen emociones negativas, los padres son ms
sensibles a la expresividad infantil y por ello califican a sus nios ms fcilmente como
ruidosos e irritables (Weisz y McCarthy, 1999).
Un estudio encontr que los asiticos perciban menos expresiones positivas
pasivas de los padres, mientras que no haba diferencia en respuestas activas negativas.
Todo esto sugiere la existencia de una mayor inhibicin emocional entre los asiticos
(Kao, Nagata y Peterson, 1997). Otro estudio encontr que los adolescentes de clase
media de EE.UU., aunque perciban mayor control o supervisin por parte de sus
42
madres, tambin perciban mayor aceptacin parental que chino-americanos, chinos de

Taiwan y de China continental (Chen, Greenberger, Lester, Dong y Guo, 1998).
Una serie de estudios que compararon estudiantes universitarios y madres de nios
euro-americanos y asiticos encontraron que estos ltimos mencionaban mayor control
familiar y estilo parental autoritario - control mediante critica, supervisin directa y control
por ansiedad -, un grado de cohesin algo menor y menos conductas de apoyo y de
expresin de afecto (Uomoto, 1983, citado en Vaux, 1985; Chao, 1994).
Un estudio que compar jvenes adolescentes australianos e inmigrantes asiticos vietnamitas- confirm que entre los ltimos haba ms control, sobre-proteccin y menos
expresin abierta de afeccin (Herz y Gullone, 1999). Otro estudio comparando
canadienses-asiticos - un 85% de la muestra eran chinos - con euro-canadienses encontr
que entre jvenes asiticos el castigo emocional - "me amenazaron con abandonarme",
"me ridiculizaron delante de mis amigos", "no me alabaron mis xitos" -, el abandono "me dejaron solo durante horas"- y el castigo fsico eran superiores en el recuerdo
retrospectivo de su infancia (ver Grfico 4) (Meston, Heiman, Trapnell y Carlin, 1999).
Como se puede apreciar en el Grfico 4, la poblacin femenina espaola - muestra de la
Comunidad Autnoma Vasca - presenta porcentajes intermedios entre asiticos y eurocanadienses en el recuerdo de castigo emocional y
Otros dos estudios han encontrado resultados similares de menor apoyo entre
jvenes y padres en asitico-americanos, aunque a la luz de la investigacin que compar
jvenes en China y EE.UU., estos resultados se pueden atribuir en parte al estrs de la
inmigracin (Greenberg et al., 2000).
Grfico 4: Porcentajes de Sujetos que Responden 1 o ms en Castigo Emocional, Abandono y
Castigo Fsico segn Sexo y Origen Etnico24
80%
88%
81%
90%
Castigo Emocional
75%
70%
Abandono
70%
Castigo Fisico
60%
43%
50%
40%
18%
30%
20%
10%
45%
32%
9%
18%
15%
34%
19%
10%
20%
16% 15%
14%
0%
Eurocanadienses
Mujeres
Eurocanadienses
Hombres
Asiticas
Asiticos
EspaolasC.A.V.
EspaolesC.A.V.
24
En la Investigacin de *Meston et al (1999), la escala de Maltrato Fsico consta de 13 tems, la de

Maltrato Emocional de 9 tems y la de Abandono de 6 tems. Las escalas utilizadas por **Guibert, M.
(2002) se componen de 7, 4 y 5 tems respectivamente.
Mujeres: Euro-Canadienses* (n= 391); Asiticas* (n= 278); Espaolas (CAV)** (n= 67).
Hombres: Euro-Canadienses* (n=191); Asiticos* (n=192); Espaoles (CAV)** (n== 72).
43
Sin embargo, no todos los estudios han confirmado que hay menor afeccin
entre padres asiticos. Un estudio que compar madres chinas-americanas no encontr
diferencias con euro-americanas en el estilo parental democrtico o "autoritativo" refuerzo de la independencia, expresin de afecto y orientacin razonada - (Chao,
1994). Adolescentes chinos evalan a sus padres como ms clidos y aceptantes que
adolescentes de EE.UU. y stos a su vez, evaluaban a sus pares como ms aceptantes
que los chinos, aunque la opinin de ambas muestras sobre padres y pares era positiva
(Greenberg et al, 2000). Finalmente, un estudio comparando la percepcin de los lazos
parentales de adolescentes indios y de EEUU encontr que los primeros evaluaban a sus
padres como ms cariosos y menos sobre-protectores (Luthar y Quinlan, 1993).
Por otra parte, el significado del estilo de bajo afecto y alto control en sociedades
individualistas es de falta de aceptacin y cario, mientras que en culturas colectivistas
asiticas tiene un sentido de respeto, inters y piedad filial. No slo el control estricto es
una forma de preocupacin parental, expresada implcitamente mediante acciones, sino
que tambin tiene un sentido de control organizacional, de entrenamiento y de gobierno
preocupado por el nio y el joven (Chao, 1994). En este sentido, el estilo autoritario es
normativo en el colectivismo asitico, por lo que no slo su significado es diferente,
sino que los nios y adolescentes lo aceptarn ms, y dado su carcter normativo no se
asocia a una mala relacin entre padres e hijos. Varios estudios han mostrado que el
estilo autoritario no se asocia a problemas de ajuste social en personas de cultura
colectivista asitica (Harris, 2003).
Consecuencias en los Hijos del Estilo Colectivista Parental de Control y Baja
Afeccin
De manera general, los colectivistas asiticos, en comparacin con los
individualistas occidentales, se caracterizaran por una menor expresin verbal y no verbal
de las emociones. Por otro lado, el control, constriccin e inhibicin emocional facilitara
la armona interpersonal social y preparara a las personas para participar en una sociedad
que valora las relaciones equilibradas (Kao, Nagata y Peterson, 1997), si bien las
caractersticas de este estilo de socializacin de sobre-control tendran como coste un
aumento de la inhibicin, de la ansiedad y de los problemas psicolgicos internalizados
- somatizacin, timidez, efectos en la auto-estima, depresin etc.-, como sugiere la
tendencia central de varios estudios. Por ello, se supone que el estilo colectivista de
inhibicin emocional y baja afectividad se asociar mayormente a problemas
psicolgicos de este tipo.
Las investigaciones muestran que el estilo de sobrecontrol se asocia a una mayor
presencia de problemas internalizados en la adolescencia y niez principalmente en
jvenes tailandeses y africanos de Kenya - timidez, miedo y dificultad de hablar - frente
a estadounidenses (Weisz, Suwanlert, Chaiyasit, Weiss, Achenbaxh y Eastman 1993;
Chen, Greenberger, Lester, Dong y Guo,1998). El estilo parental de control y baja
afectividad tambin se ha asociado negativamente al bienestar, an entre adolescentes en
los que este estilo es normativo culturalmente. Concretamente, dos estudios han mostrado
que el estilo parental de alto control y baja afeccin se asociaba negativamente a la autoestima en adolescentes inmigrantes asiticos (Herz y Gullone, 1999).
Se supona que el estilo occidental de aceptacin de la expresin emocional, se
asociara a una mayor presencia de trastornos externalizados - de conducta abierta y
44
agresividad- en nios y jvenes de EE.UU. Sin embargo, dos estudios con muestras
representativas no encontraron diferencias en conductas antisociales, de violacin de
status y conductas conflictivas en la escuela (Chen, Greenberger, Lester, Dong y
Guo,1998). La tendencia central de los estudios no encuentra diferencias en conductas
problemticas abiertas entre tailandeses y EE.UU. (Weisz y McCarthy,1999).
Por otra parte, la relacin negativa entre estilo autoritario y conducta anti-social
tambin se ha confirmado en personas de cultura anglosajona y latina, aunque no en
personas asitico ni afro-americanas, en las que el estilo autoritario es normativo.
Adems, en las culturas asiticas se presentan menos problemas de conducta anti-social
y se tiene mejor rendimiento escolar, lo que cuestiona que este estilo sea intrnseca y
transculturalmente negativo (Harris, 2002)
En dos estudios en asiticos tampoco se ha encontrado una relacin positiva
fuerte o clara entre el estilo "autoritativo" - control razonado y afecto - y el rendimiento
escolar, como ocurre en Occidentales (Chao, 1994), aunque en otros estudios dicho
estilo se asociaba a un mejor rendimiento y ajuste. Es decir, entre jvenes asiticos - que
se caracterizan por un buen rendimiento escolar - el estilo autoritativo no siempre tiene
efectos positivos en el ajuste social..
Resumen
Las relaciones de apego con los padres son una base importante de la socializacin.
El apego seguro se asocia de forma moderada a la capacidad de la madre o cuidador
de percibir y reaccionar adecuadamente a las seales del nio.
Nios con apego seguro muestran regularmente mayores competencias sociales.
Las personas con apego seguro tienen una visin ms positiva de s mismo y de los
otros, estn ms de acuerdo con las creencias de amor romntico y en menor medida son
menos prejuiciosos, gestionando mejor los problemas de la sociedad.
El apego ansioso es ms frecuente en culturas colectivistas, que enfatizan el contacto
fsico, la respuesta anticipada a las demandas del nio y que adems transmiten una visin
negativa de los exogrupos.
El apego seguro es ms frecuente en sociedades de mejores condiciones de vida,
igualitarias e individualistas.
La familia nuclear no se asocia especficamente al individualismo, aunque las
familiares nucleares son de mayor tamao en las sociedades colectivistas, donde adems se
contacta ms con la familia extensa.
Colectivistas asiticos y latinos muestran ms respeto y obligaciones hacia el futuro
con sus padres que individualistas de EE UU.
Colectivistas asiticos y latinos informan de menores discusiones en las relaciones
con sus padres que individualistas de EE UU
Entre adolescentes asiticos, latinos y euro-americanos no hay diferencias
sistemticas en conflicto percibido, apoyo social ni en cohesin familiar.
Los padres colectivistas asiticos y semi-colectivistas latinos pasan ms tiempo con
sus hijos que individualistas de EE.UU aunque no hay diferencias en el tiempo que los
adolescentes estn solos.
45
Mayor influencia social de los pares sobre conductas conflictivas en culturas

individualistas EEUU que en menos individualistas y ms colectivistas.
Existe una relacin similar negativa entre estrs, conflicto parental, baja calidez y
baja auto-estima, depresin y problemas de conducta en todos las culturas. No hay mayor
amortiguacin del estrs por causa de las relaciones familiares y sociales en los colectivistas.
Los colectivistas asiticos muestran un estilo parental de socializacin de mayor
control y menor afecto que los individualistas anglosajones. Otros estudios no encuentran
diferencia en estilo autoritario o ms calidez entre asiticos.
Una socializacin de mayor auto-control emocional y mayor presencia de problemas
internalizados caracterizan a asiticos y africanos colectivistas frente a individualistas de
EEUU.
Se constata una relacin ms fuerte entre estilos parentales autoritarios,
democrticos y rendimiento escolar (negativa en el primer caso y positiva en el segundo) en
individualistas de EEUU que en colectivistas asiticos (en los que la asociacin no se
produce o es ms dbil).
46
SSEC
ECCIION
ON V
VIIII
FACTORES PSICOSOCIALES
Y SALUD
Definir el bienestar subjetivo y analizar sus

factores psicosociales y culturales
Describir los factores protectores de apoyo
social y de mecanismos de afrontamiento
adaptativos y de vulnerabilidad de estrs y
coping inadaptativos, en general y en el
caso de los adolescentes
Exponer lneas de afrontamiento del estrs
mediante la relajacin
Presentar un instrumento o protocolo de
deteccin de personas con dficits de
bienestar y factores de riesgo psicosocial
El captulo 26 examina el Bienestar Subjetivo y la Satisfaccin Vital a

nivel individual y colectivo, as como su relacin con factores psicosociales. Una
prctica basada en la escala de Satisfaccin con la Vida de Diener y otra que
utiliza la escala de equilibrio afectivo de Bradburn le permiten al lector constatar
si est satisfecho con su vida y si goza de un buen equilibrio afectivo en relacin
a una muestra de su contexto. Adems sus respuestas le permitirn saber si su
visin est ms cercana a culturas individualistas e igualitarias o a culturas
colectivistas y jerrquicas.
Tambin se examina la relacin entre individualismo y colectivismo con
la salud fsica y mental. Finalmente, un apartado aplica la problemtica del
apoyo social, estrs y manejo de este al mbito de la educacin y de la
adolescencia. Una serie de orientaciones para manejar el estrs y un guin de
relajacin entregan una gua concreta. Una escala de apoyo social, estrs, manejo
o coping y de bienestar subjetivo, en base a datos normativos de estudiantes
adolescentes de nuestro contexto, permite que la persona evale su nivel de
bienestar y la presencia de factores psicosociales o protectores.
CAPITULO XXVI
SALUD, FACTORES PSICOSOCIALES Y CULTURA
Nekane Basabe
Factores Psicosociales y Salud
La Psicologa Social de salud plantea que los procesos salud/enfermedad
dependen de las transacciones entre el individuo y su medio. Las personas a lo largo de
su vida han de hacer frente a toda una serie de demandas externas que requieren un
esfuerzo de adaptacin y una puesta en funcionamiento de todos sus recursos personales
y sociales para hacer frente a la situacin. La respuesta de estrs consiste en una
activacin del organismo: activacin fisiolgica, cognitiva y conductual, que ayuda a
procesar rpidamente la informacin buscando y seleccionando una respuesta. Es, por
tanto, una respuesta adaptativa, que dejar de serlo si las exigencias sobrepasan las
capacidades de respuesta del organismo.
Todos los modelos que analizan el impacto del estrs en la salud - perspectivas
neuroendocrinas, mdicas o psicolgicas - parten del supuesto de que las personas
pueden verse sobrepasadas por las demandas del medio o sucesos estresantes, cuando
stas se encuentran sometidas a situaciones agudas o crnicas de estrs y carecen de
recursos personales y psicosociales para defenderse en dichas situaciones.
El estrs se define como el conjunto de relaciones particulares entre la persona y
la situacin, siendo sta valorada por el individuo como algo que grava o excede sus
propios recursos, que pone en peligro su bienestar personal. A modo de ejemplo, a
continuacin mostramos algunos resultados de la investigacin experimental en animales.
Jay Weiss, fisilogo de la Universidad de Rockefeller, demostr con exactitud
algunas de las variables psicolgicas que intervenan en este proceso (Sapolsky, 1995):
a) El sujeto de uno de sus experimentos es una rata que recibe descargas elctricas
leves, y tras una serie de ellas, la rata desarrolla una respuesta de estrs prolongada
(p.ej., elevacin del ritmo cardaco y tasa de secrecin de glucocorticoides). En la
habitacin contigua, otra rata recibe la misma serie de descargas, siguiendo la misma
pauta y con la misma intensidad, por lo que su equilibrio homeosttico se pone en
peligro en la misma medida. Pero esta vez, siempre que la rata recibe una descarga
puede subir corriendo a una barra de madera y roerla. Este animal tiene menos
probabilidades que el anterior de desarrollar una lcera, porque se le ha proporcionado
una salida a la frustracin (Hay ms tipos de salidas: si la rata come algo, bebe agua o
corre en una rueda giratoria es menos probable que desarrolle una lcera).
b) En el caso de los primates tambin se constata como interactuando con otro
organismo se puede minimizar el impacto de un agente estresante. As, si se somete a
una cra de primate a una situacin desagradable, sta emite una respuesta de estrs. Si
la sometemos al mismo agente estresante en una habitacin llena de primates, y en
funcin de si los primates son extraos o si son amigos, la respuesta de estrs empeora o
disminuye respectivamente. Es decir, se constata que se trata de apoyo social.
c) Otra variable que modula la respuesta de estrs es la incapacidad de predecir. Un
grupo de ratas recibe la misma cantidad de descargas elctricas, pero para la mitad de
ellas antes de cada descarga oyen una campana de aviso, y como resultado, dicho grupo
desarrollar menos lceras. La rata que no recibe el aviso cree que siempre est a punto
de recibir una descarga, la otra sabe cuando va a ocurrir y que luego se acaba. El agente
estresor se convierte en familiar y predecible.
Los efectos del estrs en la salud pueden clasificarse en dos tipos:
1. Efecto directo: el estrs modifica el estado fisiolgico, la actividad neuroendocrina y
la competencia inmunolgica.
2. Efecto Indirecto: el estrs puede alterar la salud porque estimule comportamientos
poco saludables como tabaco, alcohol, drogas, insomnio, dieta inadecuada, etc.
A continuacin detallaremos los factores o variables que intervienen en la
relacin entre estrs y salud (Basabe et al., 1996; Belloch, Sandn y Ramos, 1995;
Buenda, 1993).
Factores Predictores del Estrs
Factores predictores o antecedentes son caractersticas socio-biogrficas,
psicolgicas y situacionales que anteceden y acompaan a la adaptacin al curso de la
enfermedad.
Antecedentes Psicolgicos
Antecedentes psicolgicos son todas las caractersticas o rasgos ms o menos
estables de personalidad. Podemos clasificarlos en rasgos protectores (p.ej.: optimismo,
resistencia, autoestima, etc.), rasgos patgenos (p.ej.: ansiedad como rasgo,
personalidad de Tipo A, hostilidad, etc.). Entre los antecedentes psicolgicos del estrs
destacaremos a los siguientes:
a) Resistencia / Dureza (hardiness) que tiene varias facetas:
Compromiso: Tendencia a implicarse en diferentes situaciones de la vida en vez de
aislarse, Reconocer la propia vala y las metas, Minimizar la percepcin de amenaza.
Desafo: Valorar situaciones estrs como una oportunidad para el desarrollo personal,
Buena tolerancia a la ambigedad.
Control: Sensacin personal de control sobre los sucesos (creer que se puede influir
sobre el curso de las situaciones).
La resistencia se ha asociado a menores problemas psicosomticos; mayor autoestima, optimismo y auto-eficacia; mejor estado emocional en personas afectadas de
VIH; ms estrategias de afrontamiento centradas en el problema, basadas en planificar
cmo resolver el problema. Los individuos altos en resistencia realizan ms acciones
para aliviar sntomas de enfermedad que las personas con baja autoestima y pesimistas.
b) Tipo A de personalidad, hostilidad y trastornos cardiovasculares: Los estudios sobre
el Tipo A han constatado que no todos los elementos que se describieron como rasgos
tpicos de este sndrome se asociaban a problemas cardiovasculares. De hecho estudios
ms finos mostraron que los elementos centrales eran una fuerte necesidad de sensacin
de control y hostilidad: En situaciones de estrs, tendencia a experimentar ira y elevada
reactividad cardiovascular (incremento frecuencia cardiaca y presin sangunea).
Factores Situacionales
Estos factores se refieren a las variables contextuales que rodean a la persona.
Aqu una gran relevancia tienen los sucesos vitales, que son aquellas experiencias
objetivas de cambio vital que exigen un reajuste de la conducta del sujeto, ya que
interrumpen o amenazan con obstaculizar las actividades usuales de ste. Los sucesos
estresantes psicolgicamente son aquellos que se perciben como amenazas al bienestar
fsico o psquico.
Cuadro 1. Clasificacin del Tipo de Sucesos Estresantes.
Evento nico: situaciones extremas como situaciones blicas, vctimas de violencia,
migraciones, desastres naturales. Se relacionan con el PTSD (sndrome de estrs posttraumtico).
Sucesos Mltiples: cambios en la vida de una persona positivos y negativos.
Sucesos Mayores, Extremos: acontecimientos vitales mayores (p.ej., muerte de un ser
querido).
Sucesos Estresantes Cotidianos (hassless, microeventos): tensiones de rol (p.ej.: problemas
pareja), estresores ambientales (p.ej.: ruido, trfico ).
Situaciones de Tensin Crnica Mantenida: estresores intermitentes crnicos (p.ej.,
exmenes); estresores crnicos continuos (p.ej., enfermedades crnicas).
Estresores Agudos: limitados en el tiempo (p.ej., someterse a una prueba mdica: biopsia de
mama).
Sucesos y su Impacto en la Salud

Respecto al impacto de los sucesos, en general, se puede afirmar que: existe una
relacin positiva entre sucesos y sntomas fsicos pero de tipo bajo, esta relacin es
mayor en el caso de los sntomas psicolgicos. Las correlaciones se sitan alrededor de
0.30 y explican slo un 10% de la distribucin diferencial de sntomas (Monroe et al.,
1983; Kessler et al., 1985).
La evaluacin-valoracin de los sucesos ejerce un mayor impacto sobre la salud,
que la mera presencia de sucesos (lo relevante es cmo valora la persona lo que le
sucede). Cuando los sucesos son evaluados como indeseables, impredecibles e
incontrolables tienen un mayor impacto en la salud (en particular en la depresin). Los
sucesos negativos estn asociados a sntomas psicolgicos, mientras que los cambios
positivos estn ms vinculados a sntomas fsicos.
Sucesos de Prdida, Depresin, Estrs y Cncer
Respecto al carcter predictivo de la depresin sobre el cncer, las evidencias
actuales son contradictorias. Si bien es preciso no asociar prematuramente estrs,
inmunosupresin e inicio o progresin del cncer, es preciso remarcar que la relacin entre
el nivel de sucesos vitales y menor supervivencia ha sido constatada en varios estudios de
cncer de mama (Razavi y Delvaux, 1994). En este sentido, los estudios sobre estrs y
cncer sugieren que despus del inicio del crecimiento maligno el estrs favorecera el
desarrollo tumoral.
Captulo 26: Salud, Factores Psicosociales y Cultura 3
Un meta-anlisis de seis estudios longitudinales (rango de seguimiento de 10 a 30

aos, media 15 aos) encontr una asociacin baja y tendencial entre depresin y cncer1.
Este efecto representa una diferencia acumulativa de la incidencia de cncer, entre las
personas que padecen y no padecen depresin, entre 1% y 2% (McGee, Williams y
Elwood, 1994).
La revisin meta-analtica de los estudios retrospectivos y transversales de
McKenna et al. (1999) no encontr asociaciones entre depresin/ansiedad y cncer de
mama. Sin embargo, en doce estudios transversales o cuasi-prospectivos, se resea que las
mujeres diagnosticadas de cncer de mama informaban haber tenido ms hechos vitales
estresantes que grupos de comparacin de mujeres sanas o diagnosticadas de tumores
benignos2; tambin informaban ms haber sufrido sucesos de prdida o separacin
severos3. El meta-anlisis de Pettigrew et al. (1999) muestra que los estudios de mayor
muestra y mejor calidad metodolgica no confirman la asociacin entre sucesos de prdida
o sucesos severos y cncer.
Estrs: Problemas Metodolgicos
Una limitacin de los estudios sobre sucesos y enfermedad es el carcter
retrospectivo de muchas investigaciones (el estado de nimo negativo favorece el
recuerdo de hechos negativos). Sin embargo, las investigaciones prospectivas han
encontrado que la acumulacin de sucesos vitales est asociada a la aparicin de
sntomas fsicos y psicolgicos. Asimismo, las dificultades y sucesos negativos pueden
estar relacionados con las consecuencias sociales de la propia enfermedad: de la lista de
Holmes y Rahe el 67% de los sucesos de vida examinados son consecuencias o
sntomas de enfermedad, lo mismo ocurre con el 63% de sucesos de la lista de Paykel.
Los problemas mentales hacan que el sujeto provocara o se implicara en sucesos
negativos, los que a su vez exacerbaran la sintomatologa en un vnculo retroactivo.
Este modelo ha sido confirmado para sujetos psicticos pero no con sujetos neurticos
(Dohrenwend y Dohrenwend, 1984).
Redes Sociales y Soporte Social
Una definicin general, que contempla tanto los aspectos estructurales
(pertenencia a redes sociales) como subjetivos (evaluacin de las provisiones derivadas
de la inclusin en redes) sera la siguiente: "Provisiones expresivas o instrumentales,
percibidas o recibidas, proporcionadas por la comunidad, las redes sociales y las
personas de confianza. Estas provisiones pueden producirse tanto en situaciones de
crisis como en situaciones cotidianas"
Factores Moderadores
Los factores moderadores son todos los factores que median la relacin entre las
circunstancias en las que sita la persona (como los sucesos vitales) y sus consecuencias
sobre la salud, enfermedad y calidad de vida.
r = 0,019 ponderada por el tamao de la muestra.

r = 0,12, g de Hedges = 0,25.
3
r = 0,14; g de Hedges = 0,25.
2
1. Estrs percibido. Se refiere a la evaluacin que hace la persona de las situaciones o

sucesos que experimenta. La mayora de los estudios emplea las escalas de sucesos
vitales (tipo Homes y Rahe), donde la persona seala las ocurrencias en un periodo de
tiempo (p.ej., ltimo ao); sin embargo, es la evaluacin de dichas situaciones la que es
relevante para determinar si se experimenta stress. Una de las escalas que mide el estrs
percibido es la PSS (Perceived Stress Scale) de Cohen et al. (1985), consta de 14 tems
diseados para medir grado de percepcin de imprevisibilidad, incontrolabilidad y
sobrecarga de suceso. Una versin de la misma en castellano puede verse en Basabe et
al. (1996).
2. Control percibido. La percepcin de control es una de las variables relevantes que
determina las respuestas psicofisiolgicas al estrs (Belloch, Sandn y Ramos, 1995;
Basabe et al., 1996). Hay estudios de salud que emplean una sola pregunta general de
percepcin de control (Folkman et al., 1993, citado en Basabe et al., 1996), mientras que
otras investigaciones manejan el constructo de locus de control sobre la salud (vase la
escala de locus de control de Rotter en captulo 6 de este manual).
3. Soporte social percibido. Es la percepcin del individuo de que es a) cuidado y
amado; b) valorado y estimado; c) que pertenece a una red social de derechos y
obligaciones. El elemento sustancial no es el mero hecho de formar parte de una red de
relaciones, sino la existencia de apoyo emocional, informacional y material. Las
funciones de soporte social se describen en el siguiente Cuadro (2).
Cuadro 2. Funciones del Soporte Social
Instrumentales:
Ayuda tangible
Proporcionar defensa
Proporcionar guas de actuacin para resolver problemas
Proporcionar diversin social
Emocionales:
Comunicacin abierta e ntima de sentimientos y emociones
Expresar (ventilar) las emociones
Proporcionar sentimientos de intimidad
Reforzar auto-estima
Proporcionar tranquilidad y sosiego
Cognitivas:
Clarificacin y comprensin de las situaciones
Ofrecer modelos de comparacin y validacin social: Compararse con otras personas que
estn en situaciones similares a la nuestra puede servir para validar las propias
experiencias emocionales y para evitar la auto-culpabilidad.
Efectos del Soporte Social

Efecto directo: independientemente de que la persona est bajo el efecto del
estrs. La integracin en redes sociales aporta Informacin, influencia social, recursos
sociales, autoestima, expresin de afecto, desarrollo personal, cuidados mdicos y de
salud. Asimismo, facilita conductas saludables, cuidados familiares (dieta, condiciones
ambientales, etc.) y adherencia a tratamientos mdicos (familia, grupos de apoyo).
Efecto: Estrs
Salud
Efecto de amortiguacin (buffering): amortigua el impacto negativo de los

sucesos negativos. a) elimina o reduce el estresor; b) ayuda para afrontar la situacin; c)
atena la experiencia de estrs una vez producido el suceso. La literatura contempla
igualmente la hiptesis de amortiguacin segn la cual el apoyo social actuara como
una variable moderadora entre el estresor y la presencia / ausencia del malestar fsico
y/o mental. El apoyo social tiene efecto beneficioso slo ante situaciones de estrs.
Efecto: Estrs x Apoyo
Salud
El impacto del Soporte Social en la Salud

En 6 estudios epidemiolgicos longitudinales, el nivel de apoyo social jugaba un
rol protector directo contra la morbilidad y mortalidad. La tasa de mortalidad era al
menos dos veces ms dbil cuando el sujeto tena apoyo social (estar integrado
socialmente) que cuando no lo estaba (Baron et al., 1990; Le Disert, 1985)4.
En una revisin de 18 investigaciones sobre apoyo social y malestar psicolgico,
Rook y Dooley (1985) encontraron que ste explicaba entre el 2 y el 17% de la
sintomatologa.
Seis estudios prospectivos o longitudinales mostraron que haba una relacin
positiva entre apoyo social y bienestar psicolgico, confirmando que se trataba de una
relacin causal y no de una mera asociacin (Cohen y Wills, 1985).
Siete rplicas del clsico estudio de Brown y Harris (1978), muestran que el
porcentaje de personas deprimidas con sucesos vitales negativos y problemas severos, y
sin apoyo social es del 37%, frente al 14% de personas deprimidas en el mismo grado
de estrs pero con apoyo de un confidente (Pez et al., 1986). En el caso de los
trastornos afectivos, el nivel de satisfaccin con el apoyo social subjetivo - en particular
el emocionales el que tiene la relacin inhibidora ms fuerte de los sntomas (Cohen y
Wills, 1985).
En definitiva, de los estudios sobre soporte social y salud puede concluirse que:
a) El impacto del soporte social sobre la salud es mayor para la salud emocional que
para la fsica (morbilidad y mortalidad).
b) Las medidas subjetivas de soporte social (funcionales: apoyo emocional, instrumental
y cognitivo) tienen mayor impacto que las objetivas (extensin de las redes sociales o
frecuencias de contactos). La dimensin emocional parece ser la ms importante.
c) Es ms probable que se encuentre un efecto directo (modelos de efectos principales)
(soporte social
bienestar) con medidas de soporte social estructurales-objetivas,
mientras que parece ms probable encontrar un efecto amortiguador del soporte social
cuando se contemplan medidas de tipo funcional (Pez et al., 1986).
Mecanismos Explicativos: Impacto del Estrs y del Bajo Soporte Social en la Salud
Cognitivo: Una situacin de bajo apoyo social y alto estrs altera las creencias
de generosidad, optimismo y controlabilidad del mundo social. Por ello, la percepcin
4
. La correlacin media encontrada, en una revisin meta-analtica entre apoyo social y medidas de salud
(mortalidad, morbilidad, sintomatologa) oscilaba entre -0,10 y -0,20. La correlacin media entre apoyo
social y mortalidad es de -0,07 (Stroebe y Stroebe, 1995).
de falta de control provoca una afectividad negativa. La existencia de apoyo social

puede hacer que el problema se evale como menos disruptivo. Se ha demostrado que la
percepcin de control se asocia a una mejor salud fsica y mental.
Inmunolgico-fisiolgico: Una situacin de bajo apoyo social (y/o alto estrs)
reduce la respuesta inmunolgica, asimismo un dficit de apoyo social y un alto estrs
inducen a la depresin y sta, a su vez, tambin reduce la respuesta inmunolgica, (Ader,
Felten y Cohen, 1991; Basabe et al., 1996). As, la investigacin permite concluir que los
elementos estresantes pueden producir inmunodepresin e incremento de la vulnerabilidad
a las enfermedades. La falta de apoyo social sigue determinando una menor reaccin
inmunolgica controlando la percepcin de estrs y el nivel de depresin o ansiedad, es
decir, el apoyo social tiene un efecto directo que no es explicado por los procesos
sociocognitivos.
Conductual: La falta de apoyo social se asocia a conductas no adaptativas y a
formas de afrontamiento menos eficaces. De manera inversa, el apoyo social emocional
subjetivo y el afrontamiento adaptativo asociado a l, amortiguan o disminuyen el impacto
del estrs y por ende, disminuyen posibles formas no adaptativas de afrontamiento como
son las conductas de riesgo que agravan el problema (beber o fumar en exceso, ignorar la
enfermedad y el tratamiento, etc. (Stroebe y Stroebe, 1995).
El alto apoyo social emocional se asocia a una alta autoestima personal, que a su
vez, se asocia a una menor reactividad ante hechos negativos y a manejar mejor las
amenazas. El apoyo social y las formas de afrontamiento adaptativas asociadas a l,
permiten superar ms rpidamente el bajo estado de nimo y la depresin. La
autorregulacin de la afectividad negativa y el incremento de la afectividad positiva del
sujeto podran tener un papel facilitador del tratamiento y de la adaptacin al problema.
Regulacin afectiva: El apoyo social puede disminuir las formas de afrontamiento
negativas y reforzar las positivas, lo que permitira regular la afectividad negativa y la
ansiedad. Los sujetos aislados socialmente tendrn dificultades para compartir y hablar
sobre sus experiencias negativas. La expresin emocional apoyada y regulada por otros
puede permitir disminuir el gasto fisiolgico y el estrs asociado a la inhibicin de la
vivencia afectiva. Pennebaker (1994) muestra datos que confirman el carcter estresante de
la inhibicin y los efectos positivos de la desinhibicin y confrontacin emocional en la
salud fsica. Sin embargo, compartir experiencias sobre un hecho traumtico provoca a
corto plazo un aumento de la afectividad negativa, aunque resulte beneficioso a largo plazo
(Smyth, 1998).
Estrategias de Adaptacin
Cohen y Lazarus (1979) definen el afrontamiento como esfuerzos, tanto
intrapsquicos como orientados hacia la accin (intra e interpersonales), para manejar
(es decir, dominar, tolerar, reducir o disminuir) las demandas ambientales e internas, y
los conflictos entre ambas, que son valoradas como excesivas para los recursos de la
persona".
Las formas de afrontar las situaciones estresantes pueden clasificarse:
1. Formas de Aproximacin-Activas versus Evitacin-Pasivas. Las formas activas se
refieren a aquellos esfuerzos conductuales y cognitivos para manejar directamente el
suceso. Las formas evitantes consisten en no enfrentar el problema o en realizar
conductas de escape.
2. Campo o nivel de actuacin: Cognitivo Instrumental - Afectivo.

3. Formas Centradas en el Problema - Modificar la situacin o acontecimiento
estresante - versus Formas Centradas en la Emocin - Regular los estados emocionales
evocados por la situacin a travs de distintos medios (Evitar la situacin, reevaluar
cognitivamente el suceso perturbador, atendiendo selectivamente a los aspectos
positivos, descarga emocional, etc.) - .
Cuadro 3. Las Formas de Afrontamiento
Aproximacin-Activas
Evitacin-Pasivas
Cognitiva
Cognitiva
Reevaluar positivamente: Redescubr lo
Me negu a creer lo que haba ocurrido,
que es importante en la vida, aprend de la
intent borrarlo de mi memoria
experiencia, cambi y madur como
Rehus pensar sobre la enfermedad
persona, pens sobre los cambios positivos
en m desde la enfermedad
Concentr mis esfuerzos en hacer algo,
intent luchar contra mi enfermedad
Instrumental
Instrumental
Acud a amigos o profesionales para que
Evit el contacto con la gente, tomar
me dijeran cmo actuar en mi situacin
alcohol o drogas para olvidarse del
Tom ms vitaminas y una alimentacin
problema, me volqu en el trabajo para
ms saludable
olvidarme de todo
Me impliqu en actividades polticas y
sociales relacionadas con mi enfermedad
Emocional
Emocional
Trat de obtener apoyo afectivo de amigos
Intent guardar para m mis sentimientos
y gente prxima. Busqu simpata y
Ocult a los dems lo mal que me iban las
comprensin
cosas
Las funciones principales se refieren al objetivo asignado a cada forma de

afrontamiento. Segn Laux y Weber (1991) seran las siguientes: a) Resolver el
problema; b) Regular las emociones; c) Proteger la auto-estima; d) Manejar las
interacciones sociales.
Concluyendo, respecto al afrontamiento podemos sealar lo siguientes:
1. El estudio de meta-anlisis de Suls y Fletcher (1985) sobre la eficacia de estrategias
de afrontamiento de evitacin versus las centradas en el problema: mostr que el
afrontamiento de evitacin y centrado en la emocin parece ms eficaz a corto plazo,
mientras que a largo plazo es ms eficaz el afrontamiento de aproximacin.
2. Afrontamiento depende del contexto: el proceso de enfermedad supone mltiples y
diversas amenazas.
3. Algunas estrategias son ms estables que otras: Reevaluacin positiva versus
Bsqueda de apoyo social
Cultura y Salud
Afectividad
El estado de nimo, las emociones, el bienestar subjetivo o los sentimientos
pueden contemplarse como distintas reas o tipos de afectividad. De manera general,
podemos definir a la afectividad como la tonalidad o el "color" emotivo que impregna la
existencia del ser humano y en particular su relacin con el mundo (Pez et al, 1989).
Por su carcter intenso, breve, privado y bsico, las emociones aparecen como el
elemento esencial de la afectividad. El Bienestar Subjetivo puede ser entendido como la
balanza entre emociones negativas y positivas, estado en el que las segundas
predominan en frecuencia sobre las primeras.
Satisfaccin Vital o Bienestar Subjetivo
La satisfaccin vital (SV) o bienestar subjetivos (BS) se compone de: a) Juicios o
evaluaciones cognitivas especficas y generales de satisfaccin con la vida y diferentes
aspectos de ella; b) Juicios o evaluaciones globales sobre el grado de felicidad; c) la
balanza o equilibrio de emociones positivas frente a negativas.
Las respuestas de la mayora aplastante de la gente oscilan entre ligeramente
satisfecho y muy satisfecho - an en circunstancias negativas - el 68% de personas
con discapacidades deca estar algo o muy satisfecho con su vida, comparado con un
90% de personas sin discapacidad. Los juicios sobre dominios especficos explican el
30-60% de los juicios globales de satisfaccin vital o de felicidad global (Diener et al.,
1999).
Relacin entre Indicadores Objetivos y Subjetivos de Bienestar y Satisfaccin: el
fenmeno del nivel de adaptacin
La relacin entre indicadores objetivos (de salud, de tipo de vivienda, con los
ndices de criminalidad) y la satisfaccin subjetiva referida a los mismos dominios es
baja. Esta baja relacin puede explicarse porque la satisfaccin se vincula a un proceso
en el que se comparan las aspiraciones o expectativas con la situacin real o logros
obtenidos. La satisfaccin o bienestar depende no tanto de la realidad, como de la
relacin entre sta y las aspiraciones. Esto explica que personas de mediana edad, con
trabajo estable, casas cmodas y vida marital, estn menos satisfechas que personas con
medios y condiciones de vida ms modestas. Aunque los primeros estn objetivamente
mejor que los segundos, sus aspiraciones son ms altas que las personas de condiciones
de vida ms modestas, por lo que el desfase entre expectativas y realidad es mayor, y
por ende la insatisfaccin mayor (Andrews y Robinson, 1991).
El fenmeno del nivel de adaptacin tambin subyace a la falta de relacin entre
indicadores objetivos y subjetivos, as como al hecho que personas que hayan vivido
hechos negativos (p.ej., enfermedades crnicas graves o discapacidades) o positivos
fuertes (p.ej., ganar la lotera o aumentar los ingresos) no muestren fuertes diferencias
de BS y SV comparados con personas que no han vivido cambios. Por ejemplo, los
ndices de BS y SV no aumentan en los aos en que los pases se desarrollan
econmicamente. Se denomina nivel de adaptacin a la tendencia a adaptarse a un nivel
dado de estimulacin y, por tanto, a evaluar los cambios a partir de ese nivel. Por
ejemplo, un aumento de los ingresos se asocia a mayor consumo, ms prestigio social y
ms logro profesional, y proporcionan un aumento inicial del bienestar. Sin embargo,
pronto se desvanece el aumento del bienestar y se necesita alcanzar un nivel mayor para
proporcionarnos un nuevo incremento. Adems, despus de obtener un gran xito (p.ej.:
ganar la lotera) las actividades normales que antes eran gratificantes se vuelven menos
agradables, ya que en comparacin con el gran hecho positivo estos placeres ordinarios
empalidecen.
Por otro lado, existen ciertos hechos negativos que se asocian sistemticamente
con un bajo bienestar como el desempleo o paro. Ahora bien, en el caso de las
enfermedades y discapacidades graves, una vez pasados los primeros, se presenta el
fenmeno del nivel de adaptacin, y las personas no manifiestan ms insatisfaccin o
menor felicidad que personas normales. Estas personas aprenden a disfrutar ms de las
cosas cotidianas y de los placeres bsicos de la vida, minimizando las preocupaciones y
conflictos que antes les agobiaban. Adems, tienden a compararse con personas de peor
suerte, y se consideran por ende en una condicin mejor que otros o se comparan
positivamente (Avia y Vasquez, 1998).
Factores Vinculados a la SV y BS a Nivel Colectivo o de las Naciones
Los pases ricos, de mayor desarrollo-socioeconmico, en los que se respetan los
derechos humanos, existe igualdad social, y con culturas individualistas, son los que
tienen un mayor BS colectivo o nacional5. El desarrollo socio-econmico va a permitir
satisfacer las necesidades bsicas de las poblaciones de cada nacin: una buena
alimentacin, baja mortalidad infantil, alta expectativa de vida y acceso a condiciones
higinicas. En los pases en los que se respetan los derechos humanos es probable que
las personas perciban un mayor control y auto-eficacia en sus vidas, as como que vean
satisfechas sus necesidades de seguridad. La igualdad social se asociar a situaciones de
mayor justicia y menor asimetra social, mientras que se sabe que la desigualdad se
asocia a la violencia social. Adems, la igualdad permitir a ms personas satisfacer sus
metas y necesidades. En las culturas individualistas le permiten a la persona mayor
libertad para elegir sus cursos de accin, se acepta ms la expresin emocional y se
atribuir ms al sujeto los xitos en los buenos momentos - aunque tambin habr
menor apoyo social en los momentos duros (Diener et al., 1995).
Los valores de baja distancia jerrquica (que legitiman las relaciones
igualitarias), la femineidad cultural (con relaciones sociales de apoyo) y los valores de
baja evitacin de la incertidumbre (o culturas tolerantes y poco normativas), se asocian
a una alta SV y BS colectivo. En dichas culturas predominar probablemente la
igualdad, se darn ms hechos positivos y menos negativos, una menor normatividad
(Basabe et al., 2000) y habr una mayor sensacin de control de las vidas y de libertad
de expresin y eleccin. El predominio de valores post-materialistas, es decir,
vinculados a la calidad de vida, se asociaba a la satisfaccin vital, aunque no a la
balanza de afectos.
La correlacin entre Producto Nacional Bruto y BS es de 0,50.
Tabla 1. Factores Vinculados al Bienestar Subjetivo y Satisfaccin Vital en las Naciones

(coeficientes de correlacin r de Pearson)6.
Valores Culturales e Indicadores Socio- Afectividad Positiva y
Satisfaccin Vital
econmicos
Negativa
y Felicidad
ndice Desarrollo Humano - IDH
0.24&
0.31
Individualismo (Hofstede)
0.49
0.77
Autonoma Afectiva (Schwartz)
0.40
0.53
Autonoma Intelectual (Schwartz)
0.53
Conservadurismo (Schwartz)
-0.61
Posmaterialismo (Inglehart)
0.71
Distancia Jerrquica (Hofstede)
-0.57
-0.76
Jerarqua (Schwartz)
-0.65
Compromiso Igualitario (Schwartz)
0.48
Maculinidad (Hofstede)
-0.30&
-0.30
Dominio-Control (Schwartz)
-0.40&
Evitacin de la Incertidumbre (Hofstede)
-0.61
-0.47
Armona (Schwartz)
-0.75
Lentitud vida social (Levine)
-0.55
Competitividad (Lynn y Martin)
-0.28&
-0.57
Confianza en Otros (Inglehart)
0.45
0.49
Percepcin de control sobre vida (Inglehart)
0.54
0.80
Violacin Derechos Humanos (Diener)
-0.41
-0.56
Fuentes: Diener et al., 1995; Hofstede, 2001; Inglehart, 1991, 1998; Lynn y Martin, 1998; Schwartz, 1994
La mayor competitividad de la vida social se asociaba a un peor BS y SV aunque la competitividad era mayor en los pases pobres, de alta distancia jerrquica y
colectivistas -. En otras palabras, la competitividad se asociaba a naciones en vas de
desarrollo en las que escasez de recursos y recompensas impone un individualismo
feroz, ms all del colectivismo de la familia extensa, del clan o del linaje. La rapidez de
la vida social, si bien puede ser un indicador de estrs, debido a que est vinculado al
desarrollo socio-econmico, se asocia a un mayor SV y BS.
El grado de confianza en los otros se asocia a una mejor SV y BS, ya que es un
indicador del grado de apoyo social subjetivo. La confianza en los otros se da ms en
los pases socio-econmicos desarrollados, individualistas, de baja distancia jerrquica,
femeninos y de baja evitacin a la incertidumbre. En los pases individualistas las
relaciones son fluidas y cambian, en los pases colectivistas stas son ms estables y
normadas: la gente hace lo que tiene que hacer, por lo que no entiende que una relacin
estable y positiva se deba a que las personas tengan buenas intenciones o determinados
rasgos de personalidad y, por lo tanto, no se confa en general en la gente (Pez y
Zubieta, 2001).
Finalmente, factores como la homogeneidad cultural y el crecimiento o aumento
de los ingresos no predecan la SV nacional. Aunque se postule ideolgicamente que el
exceso de inmigracin o de las diferencias culturales se asocia al malestar, esto no se ha
constatado. Probablemente una cultura demasiado homognea tambin tenga sus
Nota.- todas las correlaciones expuestas son estadsticamente significativas para p < 0,05, con la
excepcin de & = p < 0,10. Los casos en los que se basan las correlaciones oscilan entre n = 15 y n = 33,
con una mediana de n = 22
aspectos negativos - menor variedad y estmulos positivos, valores que se estiman en las
sociedades postmodernas.
Para que Ud. pueda autoevaluarse con relacin a la satisfaccin vital, le
presentamos a continuacin la escala y sus claves de correccin.
Seccin Prctica: Satisfaccin Vital

Entrevista sobre la satisfaccin con la Vida SLSW (Diener, 1996)
A continuacin le pedimos que evale cun satisfactoria considere su vida en relacin
con los siguientes aspectos: Utiliza la siguiente escala:
1= Muy Insatisfactoria
A) Familia
1
B) Dinero e Ingresos
1
C) Amistades
1
D) Tu persona
1
F) La vida en general
1
2
2
2
2
2
Intermedia
3
4
3
4
3
4
3
4
3
4
5
5
5
5
5
6
6
6
6
6
10= Muy satisfactoria

7
8
9
7
8
9
7
8
9
7
8
9
7
8
9
10
10
10
10
10
Claves de Correccin
Si Ud. es espaol y punta por encima de 21 puntos en la suma de satisfaccin
Financiera, Laboral y Familiar, tiene una satisfaccin con la vida superior a su compatriota
medio.
Si Ud. punta por encima de 8 en la satisfaccin Laboral y Familiar, y por encima de 7
en la Satisfaccin General y Finanzas, Ud. Est por encima de la media general global como las
personas de pases individualistas, igualitarios y femeninos.
Si Ud. punta 7 o menos en Trabajo y Familia, y 6 o menos en la Satisfaccin General y
Finanzas, Ud. est satisfecho aunque de forma moderada, como es tpico de pases de menor
desarrollo econmico, colectivistas, de alta Distancia Jerrquica y masculinos.
La Escala de Satisfaccin Vital (Satisfaction with Life Scale, SWLS) es un

instrumento diseado para evaluar el grado de satisfaccin del sujeto con ciertos
aspectos de su vida como son: familia, dinero, amistad, si mismo, salud y vida en
general. Consta de 5 tems que provienen de la escala original de Diener (1996).
Los juicios sobre dominios especficos explican el 3060% de los juicios
globales de satisfaccin vital o de felicidad global. Ud. puede constatar que la
satisfaccin general de cada pas es diferente de la media de los tres dominios evaluados
(p.ej.: la suma de dominios de Argentina es 20,85 y media 20,85/3=6,95, mientras que
la satisfaccin general es ms alta, de 7,25). A continuacin, se muestran las
puntuaciones medias para una serie de pases, teniendo en cuenta el siguiente rango de
respuesta: 1 (muy insatisfactorio) y 10 (muy satisfecho).
Tabla2. Satisfaccin Vital: medias por pases7

Pas
Finanzas
Trabajo
Alemania O.
6,74
7,17
Alemania E.
5,94
6,75
Argentina
5,31
7,63
Austria
6,38
6,63
Blgica
7,21
7,79
Bielorrusia
5,02
6,10
Brasil
5,51
7,52
Bulgaria
4,28
6,20
Canad
7,13
7,88
Chequia
5,02
6,78
Chile
5,91
7,63
China
6,12
7,01
Dinamarca
7,22
8,24
Eslovenia
4,67
7,21
EE.UU.
6,86
7,85
Estonia
5,01
6,66
Espaa
6,23
6,99
Finlandia
6,60
7,56
Francia
5,94
6,78
G. Bretaa
6,45
7,42
Holanda
7,50
7,48
Hungra
5,19
7,22
Irlanda
6,75
7,81
Irlanda Norte
6,67
7,85
India
6,36
7,03
Islandia
6,29
7,86
Italia
7,00
7,29
Japn
6,03
7,66
Letonia
4,21
6,45
Lituania
6,97
Mjico
6,15
7,66
Nigeria
5,51
7,48
Noruega
6,67
7,88
Polonia
5,07
8,25
Portugal
5,94
7,42
Rumania
5,05
6,56
Rusia
4,98
6,28
S. frica
5,46
7,45
Suecia
6,98
8,08
Suiza
8,21
8,40
Turqua
5,10
5,72
Media Total
6,10
7,29
Fuente: DATA World Values Study Group-1994, Diener (1996)
Familia
7,45
7,43
7,91
6,06
8,07
6,48
8,25
6,22
8,41
7,31
8,32
7,80
8,69
7,37
8,41
6,13
7,63
8,00
7,44
8,22
8,17
7,74
8,54
8,71
7,24
8,26
7,83
6,94
5,89
6,33
7,58
7,50
7,97
8,56
8,07
6,83
6,71
7,42
8,46
8,60
6,70
7,61
Satisfaccin
general
7,22
6,72
7,25
6,51
7,60
5,52
7,37
5,03
7,89
6,30
7,55
7,29
8,16
6,29
7,73
6,00
7,15
7,68
6,78
7,49
7,77
6,03
7,88
7,88
6,70
8,02
7,30
6,53
5,70
6,01
7,41
6,59
7,68
6,64
7,07
5,88
5,37
6,72
7,97
8,36
6,41
6,99
Le presentamos ahora los instrumentos que le permiten autoevaluarse en la

dimensin de afectividad.
Puntuaciones medias por pas (mayor puntuacin ms satisfaccin), n= 41 pases, n= 56906 personas
Seccin Prctica: Afectividad

Afectividad BRADBURN (en Echebarra y Pez, 1989)
Le mostramos a continuacin una serie de frases que expresan diversos estados de
nimo que ha podido tener DURANTE EL ULTIMO MES. En caso negativo seale el 0 y en
caso afirmativo seale el 1.
La persona ms feliz del mundo

Solo/-a o aislado/-a del resto de las personas
Muy interesado/-a por alguna cosa en particular
Deprimido/-a o muy desgraciado/-a
Feliz de haber terminado aquello que me traa entre
manos
Aburrido/-a
Contento porque me han valorado aquello que he
realizado
Tan inquieto que no poda estar 2 minutos sentado
Que todo va viento en popa
Molesto porque alguien me ha criticado
NO
SI
0
0
0
0
0
1
1
1
1
1
0
0
1
1
0
0
0
1
1
1
La escala de Bradburn se utiliza para medir el equilibrio afectivo de los

individuos durante el ltimo mes. Dicho instrumento consta de dos subescalas, una
positiva y otra negativa.
Claves de Correccin
El afecto positivo se manifiesta por los buenos sentimientos hacia uno mismo y
hacia el mundo que le rodea y se obtiene sumando las puntuaciones en los tems 1, 3, 5,
7 y 9. Si Ud. Es espaol y suma de sus respuestas en estos tems es superior a 1,65, tiene
mejor o ms alto afecto positivo que la media.
El afecto negativo se manifiesta por los problemas afectivos como la ansiedad y
la depresin y se obtiene sumando las puntuaciones en los tems 2, 4, 6, 8 y 10. Si Ud.
es espaol y suma de sus respuestas en estos tems es superior a 0,88, tiene peor (o ms
alto) afecto negativo que la media de los espaoles.
En una investigacin realizada en Espaa la media para afecto positivo fue 1,65
y 0,88 para afecto negativo. Con una muestra norteamericana (EE.UU.) la media para
afecto positivo fue 3,45 y para afecto negativo 1,22. Y en el estudio desarrollado en
China, los sujetos puntuaron para afectividad positiva 2 y para afectividad negativa
1.Las personas que puntan menos de 3 en afectividad positiva y ms de 2 en
afectividad negativa tienen ms probabilidad de vivenciar malestar afectivo.
En general, la mayora de las personas informan de ms experiencias afectivas
positivas que negativas. En Amrica Latina la media de diferencia entre afectividad
positiva y negativa es de un punto, como en Asia. En Europa y Afrecha la diferencia es
de 1,5 puntos y en NorteAmrica (EE.UU. y Canad) de ms de dos puntos. Las

culturas de mayor desarrollo socioeconmico, ms individualistas, de menor distancia
de poder y en las que se confa ms en la gente, son las que tienen mejor equilibrio o
balanza afectiva. Si Ud. tiene de 1,5 hacia arriba puntos de diferencia responde como las
personas de pases ms desarrollados, individualistas, de menor asimetra social y donde
se confa ms en la gente. Las medias basadas en muestras representativas para pases
de Amrica y Europa se presentan en la siguiente Tabla 3.
Tabla 3. Afectividad (Bradburn), medias por pases8
Pas (n)
Afectividad Positiva
Afectividad Negativa
Alemania O. (2070)
3,25
1,80
Alemania E. (1336)
3,06
1,81
Argentina (1002)
2,45
1,18
Austria (1339)
2.92
1.14
Blgica (2721)
2,46
0,98
Bielorrusia (1015)
2,12
1,35
Brasil (1769)
2,82
1,67
Canad (1730)
3,46
1,14
Chequia (1396)
1,84
1,08
Chile (1500)
2,78
1,75
China (955)
2,42
0,94
Dinamarca (1003)
2,84
0,92
Eslovenia (1035)
2,33
0,80
EE.UU. (1839)
3,45
1,22
Estonia (1008)
2,05
1,28
Espaa (4003)
1,65
0,88
Finlandia (584)
2,34
1,15
Francia (1002)
2,34
1,01
Gran Bretaa (1484)
2,85
1,25
Holanda (996)
2,99
1,42
Irlanda (988)
2,10
0,86
Irlanda Norte (304)
2,72
1,03
India (2468)
1,92
1,21
Islandia (702)
3,31
0,79
Italia (1984)
1,11
0,81
Japn (982)
2,00
1,07
Letonia (903)
2,00
1,08
Lituania (1000)
1,86
1,26
Mjico (1531)
2,16
1,44
Nigeria (1001)
2,72
1,02
Polonia (938)
2,75
1,26
Portugal (1166)
2,26
0,94
Rumania (1103)
2,34
1,63
Rusia (1961)
1,75
1,42
S. Africa (2223)
2,33
0,80
Suecia (1047)
3,63
0,72
Turqua (972)
3,15
2,53
Media-Total
2,47
1,21
Fuente: DATA World Values Study Group-1994, Diener (1996) MacIntosh (1998)
Equilibrio
1,45
1,25
1,27
1,78
1.48
0,77
1,15
2,32
0,76
1,03
1,48
1,92
1,53
2,23
0,76
0,77
1,19
1,33
1,59
1,57
,24
1,69
0,71
2,53
0,3
0,93
0,92
0,60
0,72
1,70
1,46
1,32
0,71
0,33
1,53
2,91
0,62
1,29
Puntuaciones medias por pas en afecto (mayor puntuacin ms afecto positivo y negativo), n= 38
pases, n= 54313-51575 personas
Individualismo y Bienestar y Salud

Diversos autores, como Diener et al. (1995) han planteado que el Individualismo
cultural se asociara a un mayor bienestar subjetivo. La estrecha relacin entre
individualismo, desarrollo econmico, satisfaccin de necesidades materiales y calidad
de vida, explicara en parte porque el individualismo se asociara al bienestar subjetivo.
La evidencia confirma que los pases individualistas presentan ms bienestar, mayor
aceptacin de la expresin emocional y mayor intensidad emocional (Basabe et al.,
2000).
Individualismo, Estrs, Apoyo Social, Problemas de Salud Fsica y Mental
Un menor estrs y un mayor apoyo social, basadas en la integridad familiar y la
solidaridad seran los rasgos definitorios del colectivismo segn Triandis (1995). Este
autor postula que en las sociedades colectivistas el estrs es menor y el apoyo social mayor
que en las individualistas - aunque como veremos estos postulados deben ser matizados.
Tambin afirma, coherentemente con lo anterior, que las enfermedades fsicas vinculadas
al estrs estn menos presentes en las culturas colectivistas, al igual que ciertas patologas
como el suicidio (Triandis, 1995; Kagitcibasi, 1997).
Individualismo y Estrs, Colectivismo y Apoyo Social
El individualismo se asocia a una mayor rapidez del ritmo de la vida social, segn
los estudios de Levine (1997) aunque la relacin con la frecuencia de episodios
emocionales negativos como indicador de estrs no es consistente: hay una relacin
positiva entre indicadores de Individualismo de Troompenars y Schwartz y la frecuencia
de episodios emocionales positivos - reflejando el mayor nivel de refuerzos en las
sociedades individualistas y ricas. Al contrario de lo postulado, el apoyo social subjetivo
no es mayor en las culturas colectivistas. As, la satisfaccin con la familia es mayor en las
naciones individualistas (vase Tabla 2). Adems, la confianza en la gente se asocia al
desarrollo social, al individualismo y baja distancia jerrquica en la investigacin de
Inglehart (1998). Es decir, el colectivismo se asocia a la desconfianza ante los otros y es
probable entonces que se asocie tambin a una percepcin de un medio social menos
apoyante. En las sociedades colectivistas, la socializacin se basa en la cooperacin con el
endogrupo y en el auto-control en la esfera pblica, lo que va a apoyar que se inculque una
visin amenazante y poco controlable del mundo (Fiske et al., 1998).
Suicidio e Individualismo
Sabemos que el bienestar subjetivo es mayor en las sociedades individualistas, pero
tambin es cierto que la felicidad es normativa, y por lo tanto el fracaso y el sentirse
infeliz, triste o deprimido puede resultar ms insoportable que en sociedades donde el
bienestar no es tan alto, no se valora tanto la felicidad y el xito y en una cultura en la que
no tener xito o tener una existencia poco excitantes sea la norma general (Inglehart,
1991). Por otro lado, y apoyando los postulados de Durkheim, en las culturas colectivistas
la menor tasa de suicidios, de divorcios y de abusos de drogas estaran reflejaran la fuerza
de control e integracin de las redes sociales. Desde los estudios clsicos de Durkheim se
confirmado, al menos en Occidente, que las tasas de suicidio son ms bajas entre mujeres
que entre hombres, en pases catlicos que en pases catlicos no practicantes y
protestantes, supuestamente ms individualistas que los primeros - este patrn sigue siendo
vlido en la actualidad pese a la secularizacin (Inglehart, 1991). Las tasas de suicidio

tambin han aumentado con el desarrollo de la sociedad desde el siglo XIX al XX
(Macionis y Plummer, 1999).
Las tasa de suicidio tambin son ms bajas en frica y Asia que en los pases
occidentales. Las tasas de suicidios en China, Taiwn, Hong Kong y Singapur son ms
bajas que las de Occidente, aun cuando se sitan en la mediana mundial de las estadsticas
de la OMS (Draguns, 1996, 1997). Las tasas de suicidio en Africa son mucho ms bajas
que el resto del mundo (Lester y Akande, 1997). Las tasas de suicidio nacionales se han
asociada a un indicador de individualismo nacional (Diener, 1996). Inglehart (1991),
tambin encontr una asociacin positiva entre suicidio y bienestar subjetivo - recordemos
que el bienestar subjetivo es mayor en las culturas individualistas. Sin embargo, un pas
colectivista como Sri-Lanka tiene la tasa de suicidio ms alta del mundo (Draguns, 1997).
Por otro lado, las correlaciones entre los indicadores de individualismo y los indicadores
de Lynn y Martin (1995) no confirman una asociacin significativa entre indicadores de
individualismo, suicidio y otras patologas sociales, como la tasa de muertos por cirrosis,
los homicidios y muertes violentas.
Esto se explica porque la tasa de suicidio es ms baja entre colectivistas africanos y
americanos, pero, la tasa de suicidio en China es relativamente alta - del total de suicidios
del mundo, el 40% suceden en China, que tiene el 22% de la poblacin mundial (Macionis
y Plummer, 1999). Adems, las tasas de suicidio rurales y femeninas son superiores a las
urbanas y masculinas, al contrario de lo que ocurre en Occidente. En una cultura
colectivista como China, las mujeres se suicidan ms que los hombres, en particular las
mujeres jvenes. Las tasas de suicidio rurales son 4 veces las de las ciudades y las tasas de
suicidio femeninas son ligeramente superiores a las masculinas (6 frente 5,7 en la ciudad y
17,1 frente a 16,3 en el campo). La pobreza y las dificultades sociales de las zonas rurales
chinas, los valores patriarcales, el bajo status de la mujer y la preferencia por el hijo, el
matrimonio exogmico en el que la mujer juega un papel secundario, los matrimonios
arreglados e infelices y la venta de mujeres jvenes, hacen que para stas el suicidio sea
una forma de escape del sufrimiento (Pearson, 1995; Yip et al., 2000).
Adems, los estudios clsicos de Durkheim tambin mostraban un efecto
curvilneo: se suicidaban ms los hombres en las ciudades cosmopolitas y ms las mujeres
de zonas rurales. En otras palabras, el suicidio egosta (masculino, solteros) era mayor en
zonas de baja integracin y control social o individualistas, mientras que el suicidio
fatalista (femenino, campo) era mayor en zonas de alta integracin y control social o
colectivistas (Besnard, 1987). Algo similar ocurre a nivel mundial: El suicidio es ms alto
entre hombres urbanos en pases individualistas y entre mujeres campesinas en pases
colectivistas.
Individualismo y Depresin
Se ha argumentado que el mayor apoyo social de la familia extensa, la mayor
cercana y contacto madre-hijo, la menor posibilidad de tener prdidas que no sean
reemplazadas y los rituales colectivos de duelo, seran factores que amortiguaran la
depresin y que seran ms tpicos de culturas colectivistas (Berry, et al., 1997).
Las tasas de depresin son ms bajas en Asia y frica colectivistas que en los
pases individualistas occidentales. La tasa de depresin mayor durante la vida ha sido
de 1.14 y 1.5 en Taiwn y de 0.2% en China, diez veces inferior a las de Occidente que oscilan entre 3 y 17% (Yen et al., 2000). Tasas de depresin y de desrdenes
psiquitricos muy bajas se han encontrado en frica (Eshun et al., 1998). Estas
diferencias se pueden atribuir, en parte, a un muestreo deficiente (sub-valoracin de las
tasas de depresin y trastornos en general) o, como en el caso de China a problemas de
diagnstico (expresin ms somtica de lo trastornos afectivos y ms reticencias a
manifestar malestar afectivo en las culturas colectivistas asiticas).
A pesar de ello, la baja tasa de depresin en pases colectivistas asiticos se ha
confirmado en estudios epidemiolgicos que utilizan metodologas apareadas - aunque
las diferencias culturales en la expresin del malestar siguen siendo un problema. La
tradicin comunitaria o colectivista china que aminora el impacto de las prdidas y
provee mayor apoyo social ante el estrs se ha argumentado que explica la menor tasa
de depresin en Taiwn y China comparada con la de EE.UU. (Draguns, 1997).
Correlacionando indicadores nacionales culturales con el porcentaje medio de
depresin a lo largo de la vida en muestras apareadas de usuarios de servicios sanitarios
de atencin primaria, que utilizaron el mismo instrumento y procedimiento diagnstico
en 14 pases (frica, Amrica, Asia y Europa), se confirm una fuerte asociacin entre
individualismo y depresin (Maier et al., 1999).
El doble de mujeres que hombres sufran depresin, aunque haba una gran
variabilidad entre naciones; la tasa media de depresin en la vida se asociaba
positivamente al individualismo de Hofstede, se asociaba positivamente con los valores
de autonoma afectiva y cognitiva de los aos 90 de Schwartz, y se asociaba
positivamente con los valores igualitarios (de status vinculado al logro y universalismo)
y positivamente con los valores utilitarios (responsabilidad personal frente a lealtad al
grupo y responsabilidad compartida) de los aos 90 de Troompenars9.
Figura 1. Tasas de Depresin por pas ordenados por ndice de IDV (menor a mayor)
Fuente: Maier et al. 1995 en Pez y Casullo, 2000
Individualismo/ Depresin: r (14) = 0.66, p < .01; Autonoma afectiva y cognitiva / Depresin: r (10) =
0.33, p < .18; Depresin / Valores Igualitarios :r (13) = 0.84, p <.01 Depresin /Valores Utilitarios: r
(13) = 0.47, p < .05.

Comparaciones entre grupos tnicos presentan resultados similares a las

comparaciones entre naciones. Los inmigrantes asiticos, mejicanos y cubanos tambin
presentan menores tasas de depresin que los blancos euro-americanos, segn estudios
con muestras representativas que han utilizado el instrumentos diagnstico - el DIS.
Figura 2. Tasas por Pases en Depresin10, Percepcin de Control, Satisfaccin con la Vida,
Confianza Interpersonal y Bienestar Subjetivo11 en Funcin de Alto o Bajo IDV de Hofstede.
Bajo IDV
75,1
80
70
73,8
66,1
62,8
53,5
60
45,7
50
48,2
32,7
40
26,2
30
20
Alto IDV
13,9
10
0
Depresin
Percepcin de
Control
Satisfaccin
Vida
Confianza
Interpersonal
Bienestar
Subjetivo
La tasa de depresin mayor durante la vida era de 8,4% para blancos de

California, de 6.9% para mejicanos nacidos en EE.UU. y de 3.3% para mejicanos
nacidos fuera. La tasa de trastornos entre estos ltimos era similar a las encontradas en
Mjico, por lo que no se trata de una cohorte de emigrantes particularmente resistente al
estrs, como se haba sugerido. Adems, la poblacin de refugiados, vietnamitas y
chinos, presentaban aproximadamente el doble de las tasas de depresin que la
poblacin de Florida (Vega y Rumbaut, 1991; Lpez y Guarnaccia, 2000).
Tambin se ha encontrado que la aculturacin en la cultura individualista norteamericana aumenta los trastornos fsicos y de salud mental. Por ejemplo, la tasa de
depresin en mejicanos inmigrantes de primera generacin era de 3,3 frente al 6,9% entre
los mejicanos nacidos en EE.UU. La tasa de depresin de los puertorriqueos viviendo en
su nacin de origen era de 4,6%, mientras que para los puertorriqueos viviendo en Nueva
York era de 8,9% (Vega y Rumbaut, 1991).
Individualismo, Emocin Expresada y recada de la esquizofrenia
La evolucin de la esquizofrenia era ms benigna o positiva en pases menos
desarrollados que en pases ms desarrollados. Un ritmo de vida menos rpido, la mayor
capacidad de integrar personas con conductas desviantes y la atribucin de la enfermedad a
causas incontrolables, se ha argumentado que podra explicar este mejor curso. En cambio,
10
11
n= 14
n= 28-34
la atribucin de causalidad interna y la mayor responsabilidad individual atribuida a los

sujetos en las culturas individualistas, as como un ritmo de vida ms rpido, ms difcil de
integrar en l a personas con conductas desviantes, explicaran la mayor cronificacin de la
esquizofrenia (Matsumoto, 2000; Berry et al., 1997).
El grado de emocin expresada (criticismo, hostilidad y sobre-implicacin) predice
la recada en enfermos esquizofrnicos en EE.UU., Mjico e India. Un meta-anlisis ha
encontrado que un alto nivel de comentarios crticos y signos de hostilidad predecan la
recada en trastornos esquizofrnicos, afectivos y alimenticios. El aspecto de hostilidad,
enojo y criticismo parece ser central - es el nico que predice recada entre personas indias
(Butzlaff y Hooley, 1998, citado en Widiger y Sankis, 2000).
Otros estudios mostraron que la falta de calidez predeca la recada en familias
mejicanas, italianas y yugo-eslavas, mientras que el criticismo predeca la recada entre
anglo-americanos (Lpez y Guarnaccia, 2000). Estos resultados sugieren que las familias
colectivistas no son necesariamente sobre-implicadas, son menos criticas y en ellas el
dficit de calidez es un factor de riesgo.
Individualismo y Salud fsica: Enfermedad Cardiaca
Respecto a las enfermedades vinculadas al estrs, como las enfermedades
cardiacas, el mayor apoyo social de sociedades colectivistas amortiguara el efecto del
estrs, junto a ello el ritmo de vida colectivista es ms lento y tambin ira en este
sentido (Vandello y Cohen, 1999).Se ha encontrado una asociacin entre Individualismo
y rapidez del ritmo de vida en 31 naciones. Un indicador de rapidez del tiempo social,
compuesto de la rapidez de marcha, exactitud de los relojes y rapidez de atencin en
correos, se asociaba negativamente al individualismo (a menor puntuacin, mayor rapidez
de la vida social). Es decir, la rapidez del tiempo social asociaba con los valores
individualistas de los 70 de Hofstede, con los valores de autonoma afectiva y cognitiva de
los aos 90 de Schwartz, y con los valores utilitarios (responsabilidad personal frente a
lealtad al grupo y responsabilidad compartida) de los aos 90 de Troompenars. As mismo,
comparando31 naciones entre ellas y 36 ciudades en EE.UU., se ha encontrado que el
ritmo de vida se asocia a la tasa de enfermedades cardiacas (muerte isqumica)controlando estadsticamente las diferencias de edad entre naciones y ciudades12 (Levine,
1997).
Colectivismo, Aculturacin en una Cultura Individualista y Enfermedad
Algunos estudios han reafirmado que la cultura tradicional latina tiene un efecto
protector de la salud: la tasa de cncer era ms baja en inmigrantes recientes cubanos,
puertorriqueos y mejicanos que entre blancos autctonos de EE.UU. Bajas tasas de
cncer se han encontrado entre latinos y asiticos. La tasa de mortalidad infantil es menor
entre latinos que entre blancos no hispanos en EE.UU. (Bagley et al., 1995). El proceso de
aculturacin tendra un efecto negativo, ya que se perderan las creencias, redes sociales y
control social sobre conductas potencialmente de riesgo. A mayor aculturacin en EE.UU.,
12
Rapidez del tiempo social / valores individualistas de los 70 de Hofstede: r(23)=-0.65, p<.01; Rapidez
Tiempo Social/ valores de autonoma afectiva y cognitiva de los aos 90 de Schwartz: r(16)=-0.71, p<.01;
Rapidez Tiempo Social / valores utilitarios de los aos 90 de Troompenars: r(21)=-0.62, p<.01. Ritmo de vida
(naciones) /tasa de enfermedades cardiacas: r(31)=0.35; Ritmo vida (EEUU)/ tasa enfermedades cardacas
(ciudades): r(36)=0.51.
se produce entre los latinos un mayor consumo de alcohol, tabaco y drogas e iniciacin
sexual ms temprana (Bagley et al., 1995).
Los estudios epidemiolgicos han encontrado que los siguientes indicadores de
problemas de salud aumentan de la primera a la segunda y tercera generacin, as como
con el tiempo de estancia en EE.UU.: a) las tasas de mortalidad infantil (un estudio); b) el
embarazo adolescente (un estudio); c) el bajo peso al nacer (4 estudios); d) el uso de
drogas ilcitas (4 estudios); e) el uso de cigarrillos y alcohol (6 estudios) (Flack et al.,
1995).
El proceso de integracin de los inmigrantes, que deben enfrentar el prejuicio y las
dificultades de adaptarse a una nueva cultura, explicara en parte esta degradacin de la
salud. Otra posible explicacin tendra en cuenta que el estrs de aculturacin sera
exacerbado en contextos de alta anomia, reuniendo gran diversidad cultural,
desorganizacin social, rpido cambio social y grandes asimetras en recursos sociales como ocurra a los inmigrantes colectivistas polacos en EE.UU. en el contexto de las
grandes urbes individualistas o les ocurre en la actualidad a los puertorriqueos en Nueva
York. Por otro lado, el proceso de integracin social en EE.UU., mejorando las
condiciones de vida, se supone que redundar en una mejora de la salud fsica y mental.
Resumen
La asociacin entre Individualismo, suicidio, homicidio y alcoholismo no es
consistente. Inclusive se puede constatar que en las zonas ms colectivistas de pases
con dicha cultura el suicidio es superior.
La relacin entre individualismo, mayor depresin y peor evolucin de la enfermedad
mental grave es ms consistente.
Tambin hay evidencia que apoya la relacin entre individualismo y enfermedad
cardiaca isqumica, explicable por el mayor estrs y la mayor expresin del enojo en
las culturas individualistas. Un estilo de vida colectivista de mayor auto-control y de
menores conductas de riesgo tambin explicara en parte el menor riesgo de
enfermedades cardiacas.
AFRONTAMIENTO DEL ESTRS EN NIOS Y

ADOLESCENTES EN LA ESCUELA
Alberto Amutio
Introduccin
Uno de los determinantes psicosociales ms importantes de la salud es el
aprendizaje del manejo del estrs. En este captulo trataremos de los aspectos
psicolgicos, educativos y sociales relacionados con el afrontamiento del estrs en nios
de edad escolar y adolescentes.
Por lo general, la causa del estrs hay que buscarla en una ausencia de equilibrio
entre las demandas externas y el individuo (historia individual, sistema de creencias,
valores, actitudes, motivacin, recursos y capacidades, etc.). En este sentido, el
individuo bajo estrs siente que las demandas ambientales (estmulos psicosociales,
fundamentalmente) le desbordan, y que carece de las habilidades o recursos para
manejarlas (percepcin de incontrolabilidad), con el consiguiente desajuste adaptativo.
Por su parte, las relaciones interpersonales juegan un papel decisivo en la
experiencia del estrs, por lo que la adquisicin de habilidades sociales constituye un
aspecto fundamental de la prevencin y manejo de ste.
Otras veces, aunque el individuo posea las capacidades para afrontar las
exigencias del medio social se produce una incongruencia entre stas y lo que el sujeto
realmente desea, lo que conlleva, tambin, una experiencia de estrs.
Evaluacin del Estrs
A la hora de evaluar el estrs hay que considerar todas las variables implicadas
en su aparicin y mantenimiento, ya que se trata de un fenmeno multidimensional. As,
las variables a evaluar son: estmulos ambientales negativos o estresores (sucesos
vitales, contrariedades cotidianas y situaciones de tensin crnica), las caractersticas de
la personalidad (nivel de autoestima, auto-eficacia, equilibrio emocional), las
evaluaciones estresantes y negativas (cogniciones) realizadas por el sujeto, los dficits
de estrategias de afrontamiento, la activacin fisiolgica, y el malestar emocional. En
consecuencia, la intervencin habr de ir dirigida a cada una de estas variables. A
continuacin se detallan algunos de los instrumentos de diagnstico ms frecuentes para
cada una de ellas.
Los acontecimientos vitales indeseables o negativos inesperados y poco
controlables se encuentran asociados a altos niveles de estrs (Sandn et al., 2002).
Generalmente se trata de sucesos inevitables, y las personas que los sufren no suelen
disponer de tiempo adecuado para su prevencin o preparacin ante ellos. Algunos de
estos sucesos son: muerte de algn miembro de la familia, dificultades escolares,
ruptura de una relacin amorosa, etc. La Escala de Sucesos Vitales Autobiogrficos de
Basabe et al. (1993) evala este tipo de sucesos. As mismo, las situaciones de tensin
crnica mantenida como, por ejemplo, el mal ambiente familiar son estresores
psicosociales muy dainos.
Seccin Prctica: Sucesos Vitales

Escala de Sucesos Vitales Autobiogrficos (Basabe et al., 1993)
A continuacin, le presentamos una serie de acontecimientos o situaciones. Seale cules de
ellas le han sucedido en el ltimo ao.
Comenz a estudiar despus de haber dejado la escuela durante mucho tiempo o a trabajar
despus de largo paro
Inici estudios medios o superiores o has cambiado de centro
Dej de estudiar (no sacaste el graduado escolar o estudios superiores).
Dificultades Escolares, suspensos, calificaciones bajas, amonestaciones, etc.
Ha repetido curso
Comenz a trabajar por primera vez
Tuvo problemas en el trabajo y/o con el jefe
Fue despedido del trabajo
Rompi con tu novio/a o relacin amorosa
Contrajo Matrimonio
Inici una relacin amorosa (y/o te enamoraste)
Separacin matrimonial
Se qued embarazada (ella o su pareja)/ tuviste o esperas un hijo
Tuvo un aborto (o tu pareja)
Muri un miembro cercano de su familia (alguien con quien viva o tena una relacin
muy importante)
Enfermedad o accidente grave de algn miembro de su familia
Muri un amigo ntimo
Muerte o accidente grave de una persona cercana (no familiar, ni amigo ntimo,..)
Tuvo muchas discusiones o problemas con sus padres
Tuvo discusiones con algn otro miembro de su familia, pareja o amigos
Se traslad de domicilio, cambi de ciudad, municipio o barrio de residencia
Fue atacado (sufri alguna agresin no de tipo sexual)
Sufri alguna agresin sexual
Sufri un accidente con o sin heridos
Tuvo algn problema legal o con la polica
Tuvo t o tu familia dificultades econmicas importantes como una disminucin en los
ingresos familiares, prdida de trabajo del padre o de la madre, ruina econmica, etc.
Comienzo o aumento considerable de actividades, aficiones, viajes o salidas
Dej una aficin, deporte o actividad de recreo
Adquiri un animal domstico
Muri un animal domstico o desapareci
Hizo nuevas amistades
Rompi con un amigo
Comenz el servicio militar
Termin el servicio militar
Enfermedad o lesin fsica importante o por la que tuvo que guardar reposo durante un
mes por lo menos
NO
0
S
1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
1
1
1
1
1
1
1
1
Fuente: versin de 35 tems, adaptacin de la versin de Vizcarro (1984) y de la Escala de

Acontecimientos Vitales PERI- de Dohrenwend y Dohrenwend, 1984.
Claves de Correccin
Para poder autoevaluarse en la escala de sucesos vitales, debe saber: Cada respuesta
afirmativa se punta con 1, la negativa con 0. El nivel total de estrs se calcula mediante la
suma de las puntuaciones de los tems. Una puntuacin mayor que 6 indicara una presencia
significativa de sucesos vitales estresantes.
Para una muestra de adolescente-jvenes (13 a 26 aos, n = 800, del Pas Vasco):
Media= 4,79+(+ 2,58), rango 0 a 16, Mediana= 4.
Para evaluar los pensamientos estresantes o creencias irracionales del sujeto disponemos
de una adaptacin realizada del Test de Creencias Irracionales de Jones por Calvete y
Cardeoso (1999) y el Irrational Beliefs Test de Ellis (ver en Davis et al., 1985).
Para evaluar el tipo de estrategias de afrontamiento utilizadas destacamos los siguientes
instrumentos: el Ways of Coping Inventory de Lazarus y Folkman (1986), y adaptado a la
poblacin espaola Snchez-Cnovas (1991), la escala COPE de Carver et al.(1989).
Seccin Prctica: Estrategias de Afrontamiento

Escala De Estrategias De Afrontamiento
Cmo se enfrenta a los problemas? Seale en todos los siguientes aspectos; en qu forma o
grado se enfrent, DURANTE LOS PRIMEROS DIAS, a dicho suceso (Recuerde el suceso
ms impactante o importante).
Por favor, indique nuevamente el nmero del suceso: ________ Dele una puntuacin de:
1= Nunca
2= Alguna vez
3= Varias veces
4= Muchas veces
1. Concentre mis esfuerzos en hacer algo, intente luchar contra mi problema
2. Acepte lo que haba sucedido y que no se poda hacer nada
3. Intente guardar para m mis sentimientos
4. Me negu a creer lo que haba ocurrido
5. Fantasee o imagine el momento en que podran cambiar las cosas
6. Me forc a esperar el momento adecuado para hacer algo, evite precipitarme
7. Hable con alguien que tenia un problema similar para saber que hizo el o l/ella
8. Trate de obtener apoyo afectivo de amigos y gente prxima. Busqu simpata y 1

comprensin
9. Desarrolle un plan de accin sobre mi problema y lo segu
10. Deje de lado mis otras actividades y problemas y me concentre en este
11. Analice mi responsabilidad en el problema y me critique a m mismo por lo ocurrido
12. Aprend algo de la experiencia, crec o mejor como persona
13. Expres y dej descargar mis sentimientos y emociones
14. Admit que no era capaz de enfrentar o de hacer nada ante el problema y dej de 1
intentar resolverlo o enfrentarlo
15. Me volqu en el estudio o trabajo para olvidarme de todo, actu como sino pasara 1
nada
16. Sal a potear o tomar unas copas para olvidar el problema o pensar menos en l.
3 4
17. Manifest mi enojo a las personas responsables del problema
3 4
Fuente: Basabe, Valdoseda, y Pez (1993).
Claves de Correccin
Para el Afrontamiento activo: sume los tems 1,6, 9, 10 ,11, 12. Con 12 o ms puntos
Ud. afronta el estrs de forma ms directa que una muestra de adolescentes.
Para la Bsqueda de apoyo social, descarga y regulacin afectiva: sume los tems 7, 8,
13, 17. Si Ud. suma 9 o ms, busca apoyo y descarga ms que la media de adolescentes locales.
Para la Evitacin conductual/denegacin: Sume los tems 4, 14, 15. Si Ud. suma 7 o
ms evita ms que la media de una muestra local de adolescentes.
Evitacin cognitiva, pasividad y represin: sume tems 2, 3, 5, 16. Si Ud. suma 8 o ms
evita ms que la media de una muestra local de adolescentes.
El instrumento de Basabe et al. de la prctica. permite ver cmo el sujeto se

maneja ante el estrs y es una sntesis de las dimensiones propuestas por Lazarus y
Folkman (1986), a saber: confrontacin, distanciamiento, auto-control, bsqueda de
apoyo social, aceptacin de responsabilidad, huida-evitacin, planificacin de solucin
de problemas y reevaluacin positiva, y las de la escala COPE.
El apoyo social es una variable moduladora de la experiencia de estrs. Entre las
escalas adaptadas a la poblacin espaola destacan la Escala de Soporte Social
Objetivo, que busca obtener informacin acerca de la densidad de redes sociales del
sujeto, es decir, de la ayuda disponible.
Por su parte, la Escala de Soporte Social Subjetivo proporciona informacin sobre el
apoyo social percibido por el sujeto en la familia y amigos (ambas escalas han sido
adaptadas por Basabe et al. en 1993 (ver Pez et al., 1993).
Seccin Prctica: Apoyo Objetivo y Subjetivo

Escala de Apoyo Social Objetivo (Pez et al., 1986)
Con cunto apoyo objetivo cuenta?
Por favor, rodea con un crculo la opcin ms adecuada a su caso.
Cuando tienes un problema en la escuela/centro educativo, o en
tu trabajo, a cuntas personas se lo cuentas?
Cuando necesitas ayuda para realizar tus estudios, trabajo o
alguna otra actividad cotidiana, con cuntas personas puedes
contar que te ayudan a resolverlo?
cuando te sientes triste, desanimado o cuando tienes un
problema sentimental y/o emocional, a cuntas personas sueles
contrselo?
a cuntas personas de tu familia puedes confiar tus dudas y
problemas?
Cuntos amigos tienes con los que puedas salir normalmente a
divertirte?
Ninguna
1o2
2o3
4 o ms
0a2
3a5
6a8
9 o ms
Escala De Apoyo Social Subjetivo

Le pedimos que evale, a continuacin, en que medida usted est de acuerdo o en desacuerdo
con cada una de las afirmaciones siguientes (indique con un crculo la opcin elegida).
Recuerde que: 1 = Casi nunca o nunca 2 = A veces si otras no 3 = Casi siempre 4 = Siempre
Mis amigos me respetan
Mi familia se preocupa mucho por m
Mi familia me valora mucho
Puedo confiar en mis amigos
Soy muy querido por mi familia
Los miembros de mi familia confan en m
Tengo un fuerte lazo afectivo con mis amigos
Mis amigos y yo somos realmente importantes los unos

para los otros
Me siento integrado en un grupo de personas
No me siento cercano a los miembros de mi familia
Fuente: Vaux et al., 1986 y Pez et al., 1993
Claves de Correccin
Una vez que haya rellenado ambas escalas, invierta la puntuacin del tem 10.
El nivel total de apoyo social objetivo y subjetivo se calcula mediante la suma de
las puntuaciones de los tems correspondientes a cada una de las dos dimensiones por
separado.
Las puntuaciones para una muestra adolescente-jvenes (13 a 26 aos, n=800,
del Pas Vasco):
Apoyo social objetivo M= 13,44 (+ 2,90)
Apoyo social subjetivo M= 16,77 (+ 4,89); Rango 10 a 33.
Si tiene 14 o ms en apoyo objetivo y 17 o ms en apoyo subjetivo, usted se
sita por encima de la media de una muestra de adolescentes de Espaa.
Resultados generales:
Los sujetos que tengan puntuaciones de estrs superiores a 6, que punten menos
de 11 en apoyo social objetivo y menos de 12 en apoyo social subjetivo, ms de 8 y 10
en afrontamiento evitativo conductual y cognitivo, respectivamente, y menos de 8 y 6
en afrontamiento activo, y bsqueda de apoyo social, descarga y regulacin afectiva,
respectivamente, se consideran sujetos con alta probabilidad de sufrir trastornos
relacionados con el estrs.
La activacin psicofisiolgica se evala de forma directa prestando atencin a

diversos ndices: respuestas cardiovasculares, nivel de concentracin hormonal (ACTH,
cortisol, aldosterona, noradrenalina y adrenalina, etc. De forma complementaria,
disponemos de diversos cuestionarios de autoinforme. Una de las escalas ms conocidas
es la Escala de Sntomas Somticos-Revisada (ESS-R, Sandn y Chorot., 1995) que se
compone de diferentes subescalas: inmunolgico general, cardiovascular, respiratorio,
gastrointestinal, neurolgico-sensorial, piel-alergias, y msculo-esqueltico.
Las emociones negativas constituyen uno de los mejores indicadores del estrs.
Las emociones ms directamente asociadas al estrs son: ansiedad, depresin y
hostilidad. La evaluacin se realiza por medio de inventarios que, la mayora de las
veces, se centran en la evaluacin de una sola de las emociones citadas. Para evaluarlas
de forma conjunta disponemos de la Escala de Afectividad Positiva y Negativa (en Pez
et al., 1993), el Derogatis Stress Profile (DSP; Derogatis, 1987), que evala los tres
componentes principales que intervienen en el proceso de estrs: acontecimientos
ambientales, respuesta emocional (ansiedad, depresin y hostilidad) y mediadores de
personalidad, la escala PANAS -N dirigida a nios y adolescentes (Sandn et al., 1999).
Por ltimo destacar que tambin pueden utilizarse la observacin, los registros diarios
de sntomas y la entrevista clnica.
Relajacin y Afrontamiento del Estrs
Las estrategias de afrontamiento son los modos mediante los cuales las personas
manejan las demandas de un suceso estresante y las emociones asociadas a ste (Valds
y Arroyo, 2002). Lazarus y Folkman (1986) definieron dos grandes formas de
afrontamiento del estrs: el afrontamiento centrado en el problema, en donde se intenta
cambiar la situacin estresante, y el afrontamiento centrado en la emocin, en donde se
intenta reducir el estrs o malestar emocional asociado a dicha situacin, sin intentar
cambiarla de forma activa (descarga emocional, bsqueda de apoyo social, etc.).
Actualmente, la clasificacin general de las estrategias de afrontamiento ha sido
ampliada a cuatro categoras: (1) intentar cambiar la situacin de forma activa, (2)
cambiar la forma en que evaluamos o pensamos acerca de la situacin (reevaluacin
positiva), (3) descargar las emociones, o simplemente relajarse, (4) negar o distorsionar
la existencia o gravedad del problema, o distanciarse del problema (afrontamiento
evitativo).
Las conductas de reduccin del estrs ms eficaces seran el afrontamiento
directo (resolucin o reevaluacin positiva del problema), al mismo tiempo que se
controlan las emociones negativas. Por su parte, las conductas ineficaces seran la
evitacin o huida del problema, la negacin de ste y la explosin emocional. Son los
sujetos con una mayor sintomatologa psicofsica los que tienden a utilizar modos
inadecuados de afrontar el estrs (Pez et al., 1986; Smith, 2001). En la misma lnea
Losiak (2002) comprob que los sujetos que presentan alta ansiedad de rasgo y, sobre
todo, ansiedad ante los exmenes y altos niveles de ansiedad social tendan a utilizar
estrategias de afrontamiento menos adaptativas (afrontamiento emocional y evitativo),
mientras que los sujetos con baja ansiedad tendan ms a utilizar las estrategias
centradas en la solucin de la situacin-problema. Esto nos indica la necesidad que
tienen las personas con altos niveles de ansiedad de aprender tcnicas de afrontamiento
activo.
Otras variables personales relacionadas con estilos de afrontamiento activo son
la tendencia al optimismo, la autoestima, la auto-eficacia ( o auto-confianza), el locus
interno de control, y la dureza emocional(Buceta y Bueno,1995; Calvete y Villa,

1997). Los individuos con una autoestima alta tienden a evaluar las situaciones
contradictorias de una forma positiva y a sentir que pueden controlarlas, y viceversa.
Adems, tienden a utilizar estrategias de afrontamiento activas, tales como la
reevaluacin cognitiva y la resolucin de problemas.
Por ltimo, las personas con recursos sociales utilizan ms estrategias de
afrontamiento activo, incluida la reevaluacin positiva, que aqullas que carecen de
fuentes de apoyo (Moos, 1988). Entre los diversos agentes de apoyo social destaca el
papel clave que juega la familia y del grupo de amigos (lvaro y Pez, 1996; Asn et
al., 2002).
Smith (2001) propone que el manejo efectivo del estrs est basado en
los siguientes cuatro pilares: relajacin, pensar de forma realista y productiva, el ensayo
de habilidades sociales, y la resolucin de problemas.
Relajacin
Es un hecho ampliamente constatado que muchas enfermedades son agravadas
(y algunas veces provocadas) por altos niveles de estrs crnico que se manifiesta a
nivel somtico (tensin muscular, presin arterial alta, taquicardia, etc.), en forma de
emociones negativas (ansiedad, hostilidad, depresin), y a nivel cognitivo ( excesiva
preocupacin y pensamientos negativos, obsesiones...). De stos, el estrs somtico
parece ser el mejor predictor de la enfermedad (Gaff, 2001). Por lo que resulta evidente
que la adquisicin de habilidades de relajacin tiene un efecto preventivo y teraputico
considerable.
Por su parte, las investigaciones realizadas en el rea de las relaciones entre el
estrs y el afrontamiento no han podido constatar que el afrontamiento activo venga
necesariamente asociado a menores niveles de estrs, ni a la desaparicin de las
emociones negativas (Lazarus y Folkman, 1986; Pez et al., 1993; Sonobe, 2001). Sin
embargo, si se ha constatado la relacin inversa entre relajacin y estrs, as como el
papel de la relajacin en la experiencia de estados afectivos positivos y adaptativos. Este
hecho implica la necesidad de replantearnos el papel de la relajacin en el afrontamiento
y a reivindicar su papel central.
En primer lugar, las tcnicas de relajacin han sido catalogadas como
estrategias de afrontamiento centradas en la emocin. Sin embargo, la relajacin
constituye el punto de partida para un afrontamiento activo de muchas situaciones o
problemas, ya que la primera de las habilidades para el manejo efectivo del estrs es
aprender a relajarse. La prctica de la relajacin libera al sujeto de la activacin
cognitiva y emocional asociada al estrs, potenciando los esfuerzos encaminados a la
resolucin efectiva de los problemas (primero RELAJARSE, despus intentar
AFRONTAR). Adems, la relajacin se encuentra en la base de prcticamente todas las
tcnicas de manejo del estrs y es parte integrante de los programas de manejo de ste
(p. ej., entrenamiento en inoculacin del estrs, entrenamiento en habilidades sociales,
desensibilizacin sistemtica, etc.).
En segundo lugar, resulta obvio el papel de la relajacin en la disminucin de la
activacin emocional asociada al estrs, aunque su eficacia no se reduce a una mera
reduccin de la activacin. As, la relajacin produce una serie de estados afectivos
positivos y adaptativos (Estados R) ( Amutio, 1998, 1999, 2002; Holmes, et al., 2001).
Algunos de estos estados estn asociados a un alivio inmediato de la tensin y el estrs:
Adormecimiento, Desconexin-Distanciamiento, Relajacin Fsica y Relajacin
Mental. Posteriormente, y una vez que el nivel de estrs inicial ha disminuido, es

posible experimentar otros niveles ms profundos de relajacin que van ms all del
alivio de la tensin y del estrs inmediatos y que constituyen una buena base para un
afrontamiento y manejo efectivos del estrs a ms largo plazo: Consciencia, Gozo,
Silencio Mental, Amor y Agradecimiento, Energa y Devocin-Espiritualidad.
Estos estados emocionales constituyen los mediadores observables de los
potenciales efectos benficos de la relajacin en la mejora de la salud fsica, del
funcionamiento psicolgico y del bienestar en general. Entre las funciones que los
Estados-R cumplen se encuentra la de constituir refuerzos positivos que mantienen la
prctica continuada de la relajacin, facilitando su generalizacin a la vida cotidiana, y
la de contribuir a que el sujeto mantenga una actitud positiva y se enfrente de una forma
ms efectiva a las situaciones estresantes. Los Estados-R pueden convertirse en
disposiciones estables de la personalidad y motivar as al individuo a experimentarlos
de una forma continuada. En este sentido, existe evidencia emprica de que los estados
de emocionales positivos facilitan el aprendizaje y la ejecucin de tareas, as como el
autocontrol y la sociabilidad (lvaro y Pez, 1996). Adems, ejercen un efecto
amortiguador del estrs (Santed et al., 2001).
Otro aspecto muy importante a tener en cuenta es la percepcin de control que
las tcnicas de relajacin y otras tcnicas de manejo del estrs proporcionan al individuo
que las practica, ya que el sujeto se da cuenta de que posee una forma de moderar sus
reacciones ante la experiencia de estrs. El reconocimiento de esta capacidad reduce las
reacciones de ansiedad anticipatorias aumentando, al mismo tiempo, el sentido de la
propia eficacia (Calvete y Villa, 1997; Amutio, 1998).
Existen diferencias entre las distintas tcnicas de relajacin en cuanto a los
estados emocionales que producen. As, y desde un punto de vista educativo, cabe
resaltar que las tcnicas ms apropiadas para elevar la auto-confianza de los estudiantes
y afrontar las situaciones estresantes son las tcnicas respiratorias, los estiramientos de
yoga y la visualizacin o imaginacin guiada. La prctica de estas tcnicas en el aula
resulta altamente efectivas, ya que contribuyen al desarrollo de la concentracin,
potencian la creatividad y, en consecuencia, mejora el auto-concepto acadmico y
global (Vacas, 1981; Davis, McKay y Eshelman, 1985). Por el contrario, la relajacin
muscular progresiva y el entrenamiento autgeno parecen ser ms apropiadas para
lograr la desconexin de una situacin estresante (Amutio, 1999; Smith, 2001).
Las investigaciones que hemos realizado en el mbito de la relajacin nos
indican la necesidad que hay de trascender el modelo fisiolgico de la relajacin que
considera a sta como una mera ausencia de estrs y considerar aspectos psicosociales.
Desde un punto de vista preventivo, uno de los objetivos fundamentales de la educacin
debera ser el de potenciar el desarrollo de las emociones y actitudes positivas mediante
el aprendizaje y generalizacin de habilidades de relajacin a la vida cotidiana.
Reestructuracin Cognitiva
La reestructuracin cognitiva constituye uno de los aspectos u objetivos
fundamentales del afrontamiento y manejo del estrs, dado el papel que juegan los
pensamientos negativos y preocupaciones. La reestructuracin cognitiva implica el
cambiar la forma en que evaluamos o valoramos una determinada situacin.
Las estructuras cognitivas pueden interferir o, por el contrario, conducir a la
experiencia de los Estados-R. As, uno de los objetivos y tareas fundamentales del
entrenamiento en el afrontamiento del estrs va a ser el identificar y reestructurar las

creencias del sujeto que pueden ser incompatibles con la relajacin ( ej., La relajacin
es una prdida de tiempo,Tengo miedo de perder el control, etc.) y, al mismo
tiempo, potenciar las creencias conducentes a una relajacin ms profunda y
generalizada: (ej., Cuando me relajo puedo ver mis preocupaciones desde una
perspectiva ms amplia y relativizarlas, Puedo aceptar que no tengo el control de
algunas cosas en mi vida y no me preocupar por ellas , Creo en la importancia de
ser optimista). Estas ltimas han sido denominadas Creencias-R (Smith, 1999, 2001).
Diversas investigaciones realizadas resaltan el papel de la relajacin en el
desarrollo de dichas estructuras cognitivas que producen una reduccin de los niveles de
estrs (Smith, 1999; Amutio y Smith, 2001). As, a medida que la persona va
profundizando en la relajacin y en la experiencia de los Estados-R, sta va
desarrollando una serie de Creencias-R (actitudes, creencias, valores y compromisos
personales y existenciales) acerca de la vida y el entorno social que le rodea congruentes
con los estados experimentados y que van a tener un mayor nivel de abstraccin,
diferenciacin, y un mayor mbito de aplicabilidad (generalizacin). Estas nuevas
Creencias-R le conducirn, a su vez, a Estados-R ms profundos y duraderos, en un
ciclo mutuamente reforzante (Smith, 1999; Ghonchech, et al., 2001).
Hay que distinguir las Creencias-R de las creencias relacionadas con el
afrontamiento activo. Las Creencias-R nos ayudan a relajarnos; las creencias
relacionadas con el afrontamiento activo (p.ej.Creo en la necesidad de organizar mi
tiempo de estudio, Puedo desarrollar todo mi potencial: energa, afectividad e
inteligencia, Quiero pensar de forma positiva y til , etc.) nos ayudan a manejar las
dificultades de la vida cotidiana.
La relajacin puede modificar las alteraciones y sesgos cognitivos asociados al
estrs. En primer lugar, produciendo un cambio en el significado o valoracin que el
individuo realice del estresor (evaluacin primaria),y sobre sus propios recursos para
hacer frente a dicha situacin (evaluacin secundaria). As, una conducta de
afrontamiento (en este caso la relajacin) influye en la posterior apreciacin de la
situacin y de los recursos disponibles para afrontarla ( percepcin de controlabilidad).
Los profesionales de la salud en general, y los educadores en particular, han de
ayudar a sus clientes o alumnos a desarrollar ambos tipos de creencias. Ambas
constituyen la base de un afrontamiento y de un manejo efectivos del estrs.
Ensayo de Habilidades y Resolucin de Problemas
La valoracin que realiza una persona de una situacin como amenazante guarda
una relacin directa con la intensidad de la respuesta de ansiedad, mientras que la
percepcin de una mayor habilidad para afrontar la situacin provoca una reduccin de
sta.
El primer paso en el ensayo de habilidades consiste en definir el problema de
forma concreta. A continuacin, se especifican y se ensayan las habilidades necesarias
para afrontarlo. Finalmente, la persona las aplicar a la situacin o problema concretos.
La relajacin, y especialmente las tcnicas de visualizacin, juegan un papel
fundamental en el ensayo de las habilidades. Por ejemplo, por medio de la imaginera o
visualizacin un estudiante se imagina a s mismo poniendo en prctica con xito una
determinada habilidad en una situacin que le estresa, al mismo tiempo que permanece
relajado. Esto le permitir ir desarrollando una percepcin de predictibilidad y
controlabilidad sobre dicha situacin, al tiempo que va desarrollando habilidades de

afrontamiento. La imaginera o visualizacin tiene un gran alcance prctico, pudiendo
aplicarse a situaciones en las cuales deseamos obtener un rendimiento ptimo como, por
ejemplo, ante un examen, una competicin deportiva, en situaciones de ansiedad social,
etc.
Por su parte, uno de los objetivos de las tcnicas de resolucin de problemas,
como estrategias de afrontamiento activo, es que, ante un problema concreto, una
persona aprenda a desarrollar y a examinar relajadamente una amplia gama de opciones
y a escoger la respuesta ms conveniente teniendo en cuenta factores personales y
situacionales. As, por ejemplo, un adolescente que no sabe qu carrera estudiar puede
relajarse, definir bien la situacin, explorar las alternativas y, finalmente, tomar la
decisin que ms le convenga. La relajacin facilita el proceso de resolucin de
problemas potenciando la utilizacin de los recursos personales de los individuos.
En definitiva, la relajacin desempea un papel muy importante ya que sienta las
bases para que el afrontamiento se realice de forma efectiva, tanto en lo que se refiere a
la puesta en marcha de estrategias dirigidas a modificar o a enfrentarse a un entorno o
situacin estresante concreta, como a las reevaluaciones cognitivas dirigidas al
problema, en donde el individuo vara el nivel de sus aspiraciones o expectativas con
respecto a la situacin, reduce la participacin de su yo, busca nuevos canales de
gratificacin, etc.
Por ltimo, la relajacin puede resultar muy til como estrategia posterior al
afrontamiento. Hay que tener en cuenta el hecho comprobado de que muchas veces
despus del afrontamiento de un problema aparecen emociones negativas, lo cual
plantea problemas en cuanto a la evaluacin de su eficacia (Lazarus y Folkman, 1986).
La experiencia de los estados afectivos positivos asociados a la relajacin puede
incrementar la eficacia del afrontamiento activo minimizando las emociones negativas
posteriores a ste. La relajacin potencia nuestros recursos internos personales
(autoconfianza, auto-estima, auto-eficacia, control percibido, afectividad positiva..).
Estos recursos personales tienen un efecto adaptativo positivo y una alta calidad
motivacional que puede impulsar hacia el afrontamiento activo y, en consecuencia, a un
mayor rendimiento (Bermdez, 1997; Calvete y Villa, 1997; Amutio, 1998).
He aqu un pequeo GUION DE RELAJACI0N que integra las principales
tcnicas.
Imagnate que ests tumbado en la arena caliente de la playa junto al mar.

Ahora, tensas los msculos de los hombros.
Dejas que la tensin aumente.
Y los sueltas.
Djate llevar.
Tus hombros estn muy pesados.
Pesados y calientes, como la arena de la playa.
La tensin escapa de tus hombros.
Te sientes distante. Y te dejas llevar.
Ahora haces una respiracin profunda.
Llenas tus pulmones de aire fresco del mar.
Retienes el aire.
Y muy despacio, lo sueltas.
Todas las tensiones salen de tu cuerpo.
Contina respirando de una forma que te resulte natural.
Los rayos del sol calientan tu cara.
Todo tu cuerpo se encuentra clido.
Y la suave brisa del mar acaricia tu piel.
Las tensiones se disipan.
Djate llevar, como las olas del mar.
Ahora concntrate en el ruido de las olas.
Sientes la energa y la fuerza del mar dentro de ti.
Slo tienes que concentrarte en el ruido que hacen las olas al romperse contra la arena.
Cada vez que tu mente se distrae, te vuelves a concentrar en ellas.
Te sientes libre y te enfrentas a la vida con optimismo.
Intervencin Psicosocial del Estrs

La naturaleza multidimensional del estrs hace necesaria la utilizacin
simultnea de diversas estrategias de afrontamiento sobre sus distintas manifestaciones
(emocionales, cognitivas y conductuales). Sin embargo, hay que tener en cuenta el tipo
de problema a afrontar. As, por ejemplo, ante un problema irresoluble la evitacin, el
distanciamiento, la relajacin e, incluso, la reestructuracin cognitiva, seran ms
adecuadas y efectivas que el afrontamiento directo. En otras ocasiones, las formas ms
efectivas de enfrentarse a los estresores sern la resolucin de problemas, el
entrenamiento en habilidades sociales, o el manejo efectivo del tiempo, entre otros. En
este sentido, la eficacia de las respuestas o estrategias de afrontamiento seleccionadas
viene tambin determinada por el grado de controlabilidad de la fuente de estrs. As,
cuando percibimos que tenemos control sobre una determinada situacin tendemos a
utilizar estrategias de afrontamiento activo, mientras que cuando la situacin est fuera
de nuestro control se tiende a la utilizacin de estrategias alternativas como la
distraccin o la evitacin (lvaro y Pez, 1996; Calvete y Villa, 1997).
La amenaza a nuestro sentido del yo y la sensacin de que los sucesos estn ms
all de nuestro control aumenta la probabilidad de experimentar el estrs. Los sucesos
incontrolables que producen estrs son mucho ms dainos para la salud que los
controlables. Quizs, el resultado ms negativo de repetidas experiencias de prdida de
control sea la indefensin aprendida. De este modo, la gente que experimenta fracasos
incontrolables puede abandonar el intento, an en situaciones en las que sus esfuerzos
podran ser tiles. Las emociones asociadas con la tristeza y la impotencia interfieren en
el proceso del pensamiento que ayudara a conseguir el control.
Los programas de manejo del estrs han de tener en cuenta las creencias, valores
y compromisos personales, estimulando al individuo a evaluar y a afrontar las
situaciones de una forma nueva. Los investigadores estn de acuerdo en que la clave de
la efectividad de las tcnicas de afrontamiento del estrs se encuentra en el hecho de que
eliminan los sentimientos de impotencia e incontrolabilidad. Para ello, hay que
estimular los recursos personales disponibles asociados a sentimientos de auto-eficacia
y competencia de forma que se desarrolle una percepcin de controlabilidad sobre los
sucesos estresantes y disminuya el grado de vulnerabilidad al estrs.
Cualquier estrategia que potencie la sensacin de control (relajacin en general,
verbalizacin de las emociones, ordenar las ideas, planificar los pasos a seguir en una
situacin estresante, organizar el tiempo, buscar apoyo social, etc.) contribuir a que el
individuo realice una evaluacin menos amenazante de los estmulos con relacin a su
yo y experimente menos estrs.
El estrs es, en gran parte, un producto cultural y educativo, y, por lo tanto, la
educacin ha de contribuir a que los nios y adolescentes desarrollen un auto-concepto
positivo y slido. Esto se consigue ayudando a los nios y adolescentes a desarrollar
todas sus capacidades positivas: fsicas, afectivas, mentales, estticas, etc. Despus, hay
que ensearles a que las ejerciten a travs de sus relaciones sociales, a que las
comuniquen socialmente. Las habilidades comunicativas (capacidad de expresar las
propias ideas y sentimientos, la empata, etc.) son efectivas en la reduccin del estrs
propio y ajeno. La expresin de los pensamientos y sentimientos personales promueve
la toma de conciencia, la auto-comprensin, y el equilibrio o dureza emocional.
Adems, se incrementan las oportunidades para la solucin de problemas.
Las experiencias infantiles tienen una influencia en la forma en que se afrontar el
estrs en la edad adulta. As, los adultos que se han educado en ambientes familiares
caticos, inestables, y poco cohesionados tienden a tener una mayor reactividad al
estrs. Por el contrario, los nios que se han educado rodeados de afecto en un ambiente
seguro aprenden a mitigar su reaccin al estrs y estn ms protegidos de los estresores
cotidianos. Dentro de los recursos de afrontamiento el apoyo social juega un papel
determinante. As, el apoyo social amortigua los efectos negativos de las situaciones
estresantes, contribuye a la puesta en marcha de otras formas de afrontamiento, a la
experiencia de afectos positivos, y a la inhibicin de las conductas de riesgo, reforzando
conductas de salud (lvaro y Pez, 1996).
Aunque gran parte del estrs surge del contexto en el que nos movemos, la
experiencia del estrs viene determinada, sobre todo, por la ineficacia de las estrategias
de afrontamiento individuales para su prevencin y control. De ah que una intervencin
individual sea siempre necesaria, an dentro de un marco organizacional o social ms
amplio. Desde un punto de vista estrictamente social, la intervencin habr de centrarse

en la evaluacin y transformacin de los contextos sociales y ambientales (familiar,
escolar, organizacional, estilos de vida, etc.) causantes del estrs y en una mejora de la
calidad de vida. La intervencin temprana supone la puesta en marcha de programas
preventivos que impliquen el desarrollo de estrategias a nivel individual y social. La
educacin, en general, y la escuela, en particular, desempean un papel fundamental
teniendo en cuenta que esta ltima es, adems, un agente primario de socializacin.
Resulta vital que las administraciones apoyen este tipo de programas.
Conclusin
En este captulo hemos destacado el valor de las tcnicas de relajacin, entre
otras tcnicas de afrontamiento del estrs, como recursos personales que potencian los
sentimientos de auto-eficacia y competencia vinculados a una percepcin de control
interno de la situacin estresante (locus interno de control). La auto-eficacia, la
autoestima, el desarrollo de habilidades (emocionales y de afrontamiento) y el apoyo
social constituyen factores moduladores y protectores del estrs y de las conductas de
riesgo derivadas de ste.
La relajacin constituye la base de la efectividad de cualquier estrategia de
afrontamiento activo. Adems, la relajacin no se limita a ser una simple estrategia
paliativa de afrontamiento centrada en la emocin con una efectividad y mbito de
aplicabilidad superficial, sino que constituye la primera lnea de defensa contra los
sucesos y retos de la vida. En general, los programas de manejo del estrs, incluida la
relajacin, han de estimular al individuo a evaluar y afrontar las situaciones de la vida
de una forma nueva.
Por ltimo, destacamos la urgente necesidad de poner en marcha de programas
preventivos de manejo del estrs a nivel psicosocial dirigidos a nios y adolescentes, en
forma de acciones formativas especficas. De esta manera, desarrollaran un mayor
equilibrio afectivo y estaran ms preparados para afrontar el estrs a lo largo de toda la
vida. Estos programas tambin podrn extenderse a la poblacin adulta.
En las pginas siguientes Ud. Encontrar algunas consideraciones para el manejo
del Estrs as como tambin un conjunto de Escalas que le permitirn autoevaluarse con
relacin a los Sucesos Vitales autobiogrficos, el Apoyo social objetivo y subjetivo y,
las estrategias de afrontamiento.
Principios prcticos para afrontar el estrs

1. Planificar las actividades diarias para reducir o eliminar las fuentes de estrs
Esto incluye una planificacin y organizacin del tiempo como, por ejemplo, levantarse
un poco antes para llegar al trabajo ms relajado, planificar y asignar periodos determinados de
tiempo en el trabajo o en el estudio en el que no habr interrupciones de ninguna clase
(desconectar el telfono, indicar explcitamente a las personas de nuestro alrededor que no
queremos ser interrumpidos por un periodo determinado de tiempo, etc.). Hacer una sola cosa
cada vez.
2. Aprender a relajarse
La manera ms efectiva de combatir el estrs es aprendiendo a relajarse. De esta forma,
aprendemos a controlar la respuesta de estrs. Las habilidades de relajacin pueden
desarrollarse por medio de la prctica de una serie de tcnicas formales (relajacin muscular
progresiva, entrenamiento autgeno, tcnicas de respiracin, imaginera, e incluso, estiramientos
de yoga y meditacin) y de actividades relajantes informales (hacer deporte, escuchar msica,
bailar, estar tumbado sin hacer nada, etc.). Es importante dedicar un rato al da a desarrollar
habilidades de relajacin por medio de la prctica de alguna(s) tcnica(s). Tambin podemos
realizar mini-sesiones de relajacin entre una actividad y otra.
3. Alternar perodos de actividad-descanso a lo largo del da .
Hemos de aprender a alternar entre la actividad y el descanso. De esta forma, evitamos
que la respuesta de estrs se vaya acumulando en nuestro organismo y se haga cada vez ms
intensa. Adems, se han de tener unos hbitos de sueo (dormir entre 6-8 horas diarias) y de
alimentacin correctos y equilibrados.
4. Aprender a controlar mis preocupaciones y a pensar en positivo.
Mis preocupaciones han de ser constructivas y dirigidas a la solucin del problema, y no
pensamientos negativos de una determinada dificultad.
5. Afrontar los problemas de una forma constructiva.
Esto incluye aprender a aceptar aquello que no puede ser cambiado y a centrar mis
esfuerzos en cambiar aquello que s puede ser cambiado. Aprender a ver los problemas como un
reto, como una oportunidad de crecimiento personal e, incluso, con humor.
6. Desarrollar habilidades sociales.
Aprender a relacionarme y a comunicarme con los dems de una manera positiva. Las
habilidades sociales relacionadas con el manejo efectivo del estrs son: la asertividad (capacidad
de decir a otras personas lo que quiero y siento, incluso capacidad de decir no demasiadas
responsabilidades), la empata (capacidad de escuchar y de comprender el punto de vista de los
dems), el manejo de la propia frustracin y del enfado en las relaciones con los dems, y las
habilidades de negociacin y de resolucin de conflictos. Otro aspecto muy importante es la
bsqueda de apoyo social.
7. Desarrollar una filosofa de la vida acorde con las propias creencias, valores y
compromisos
El afrontamiento efectivo del estrs est relacionado con dos tipos generales de
creencias: las Creencias-R (o creencias asociadas a la relajacin) y las creencias relacionadas
con el afrontamiento activo. Las Creencias-R incluyen la aceptacin de que en la vida todo no
depende de nuestro esfuerzo y que a veces es necesario aceptar las cosas como son y relajarse, y
reconsiderar los problemas desde una perspectiva ms profunda. Por el contrario, las creencias
relacionadas con el afrontamiento activo hacen referencia a la responsabilidad que tenemos
sobre nuestras propias acciones y sobre nuestro futuro. Una de las tareas ms importantes en el
aprendizaje de manejo del estrs es la de articular una filosofa de la vida que integre estos dos
tipos de creencias.
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52
INDICE TEMTICO
Accin Heurstica
Actitudes
Afecto
Afrontamiento
Con amenazas para el bienestar
Estrategias
Evaluaciones de Control
Focalizado en la emocin
Del el problema enfocado
Agresin
Diferencias culturales en
Diferencias de sexo en
Agresin emocional
Agresin instrumental
Agresividad
Altruismo
Altruismo/modelo empatico de ayuda
Amor
Amor Apasionado
Amor de Compaeros
Amor Romntico
Apoyo Social
Aprendizaje social
Armas de fuego
Atraccin interpersonal
E Interaccin
Similitud
Y Atractivo Fsico
Atractivo fsico
Atribucin
Atribucin causal
Autoconcepto
Autoconciencia
Autoeficacia
Autoenaltecimiento
Autoestereotipia
A travs de la identidad social
Dependiente de las comparaciones
sociales
En el aula
Automonitoraje
Autoridad
Obediencia a la
Autoritarismo
Autovigilancia (Self-Monitoring)
Ayudar a los dems
Caractersticas de la personalidad
y culturas independientes
Castigo
Categorizacin social
Cognicin social
Cohesin
Comparacin social
Competicin
Competicin social
Complacencia
Comportamiento prosocial
Comunicacin grupal
Comunicacin no-verbal
Concepto del yo
Desarrollo del
Coherencia
Diferencias Culturales en
Condicionamiento clsico
Condicionamiento instrumental
Conflicto
Conflicto intergrupal, fuentes del
Conflicto realista, en el lugar de trabajo
Conformidad
Estudio de Asch
Conformidad privada
Conformidad Pblica
Consistencia
Control, percibido
Cooperacin intergrupal
Decisin / Compromiso
Desempeo grupal
Desindividuacin
Polarizacin Grupal
Diferenciacin endogrupal
Diferencias de personalidad
Difusin de la responsabilidad
Discriminacin
Discriminacin inversa
Disonancia Cognitiva
Educacin
Aulas Cooperativas
Control en el aula
Proteger la autoestima en
Maestros
Profeca de autorrealizacin
Efecto de autorreferencia
Efecto del actor-observador
Efecto del esfuerzo de justificacin
Efecto del falso consenso

Efecto espectador
Efectos de las armas
Elaboracin
Empata
Endogrupo
Engao
Deteccin de
Error de atribucin esencial
Error fundamental de atribucin
Escala de actitud
Esquema sexual del self
Esquemas
Estatus
Estereotipia
De Sexo
De Gnero
Estereotipos
Estereotipos de genero
Estilo atributivo depresivo
Estilo de apego
Estilo de apego ansioso
Estilo de apego seguro
Estilo evitativo del apego
Estrs
Exogrupo
Expresividad emocional
Facilitacin social
Formacin de estereotipos
Formacin de impresin
Formacin de normas
Funcin de expresin de valor de las
actitudes
Funcin de las actitudes de evaluacin de
los objetos
Genero
Grupo
Grupo de Referencia
Grupo Externo
Grupo Interno
Grupo Pensante
Causas de
Remedios para
Heuristica
Heurstica de disponibilidad
Heurstica de representatividad
Hiptesis de la catarsis
Hiptesis de la frustracin-agresividad
Hiptesis del contacto
Holgazanera social
Homogeneidad del grupo-externo
Identidad de genero
Identidad social
Ignorancia pluralista
Ilusin de la homogeneidad exogrupal
Independencia
Inferencia de correspondencia
Influencia de la mayora
Influencia de la minora
Influencia normativa
Influencia social
Influencia social
Influencia social basada en la
informacin
Influencia social normativa
Interdependencia social
Juicios
Justificacin insuficiente
Lenguaje corporal
Liderazgo
Lideres carismticos
Lideres transformadores
Maestros
Meta-anlisis
Modelo contingente de liderazgo
Modelo de alivio del estado negativo
Modelo de probabilidad de elaboracin
(de persuasin)
Motivacin
En el desempeo grupal
En persuasin
Motivacin extrnseca
Motivacin intrnseca
Necesidad de Afiliacin
Normas
Normas grupales
Formacin de
Funcin de las
Y cohesin grupal
Y polarizacin
Normas sociales
Obediencia
Pensamiento grupal
Personalidad autoritaria
Persuasin
Diferencias culturales en
En la formacin de impresiones
Polarizacin Grupal
Prejuicio
Privacin relativa egosta
Privacin relativa fraternal
Procesamiento de la ruta central
Procesamiento sistemtico
Procesamiento superficial
Profeca de autorrealizacin
En el aula
Psicologa de la salud
Psicologa social
Publicidad
Apelacin al miedo en
Racismo (vase Prejuicio;
Discriminacin)
Recompensas
Resolucin de conflicto
Respuestas no dominantes
Roles
Culturales
Ruta central (a la persuasin)
Ruta perifrica (a la persuasin)
Salud
Control y Depresin
Efectos de Control sobre
Intimidad, Apoyo Social
Salud Mental
Satisfaccin laboral
Semejanza de actitudes
Sesgos
Atributivo
Auto-enaltecimiento
Sesgo atribucional hostil
Sesgo de correspondencia
Disparado por los roles
Transcultural
Sexismo
Similitud y atraccin
Situacin intergrupal mnima
Sobrejustificacin
Sociobiologa
Tcnica del pie en la puerta
Teora de la Autopercepcin
Teora de la Identidad Social
Teora de la Privacin Relativa
Teora de la Transferencia de excitacin
Teora de la Comparacin Social
Teora del Aprendizaje Social
Teora del Comportamiento Planificado
Teora del Conflicto Realista
Teora del Equilibrio

Teora del Impulso de la Facilitacin
Social
Toma de decisiones
Violencia y T.V.
ndice Temtico 3

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Colaboradoras: Amaia Jimnez, Silvia Ruz

Introduccin: Daro Pez

Captulo 2: Cultura y Psicologa Social.

Cultura Organizacional en Centros Educativos.

Captulo 3: Dimensiones culturales. Individualismo - Colectivismo como Sndrome

La Teora de Valores de S. Schwartz

Captulo 4: Dimensiones Culturales. Individualismo Colectivismo, Creencias y

Captulo 5. Cultura y Distancia Jerrquica

SECCIN II: IDENTIDAD, AUTOCONCEPTO Y AUTOESTIMA

Captulo 7: Masculinidad - Feminidad como Dimensin Cultural y del Autoconcepto.

Captulo 8: Adolescencia y Educacin Sexual.

SECCIN III: COGNICIN SOCIAL, ACTITUDES Y CONDUCTA

Captulo 10: Actitudes: Definicin y Medicin. Componentes de la Actitud. Modelo

Cultura y Actitudes Vinculadas a la tica Protestante, a la Competicin

Captulo 11: Persuasin y Cambio de Actitudes.

El Efecto Tercera Persona en la Percepcin de la Persuasin.

Captulo 12: Conducta Y Actitud: Disonancia Cognitiva, Auto-observacin y

SECCIN IV: COMUNICACIN, CREENCIAS SOCIALES Y EMOCION

Las Representaciones Sociales de la Inteligencia

Captulo. 14: Interaccin y Comunicacin Emocional.

SECCIN V: RELACIONES INTERPERSONALES

Captulo 16: Cultura, Evitacin de la Incertidumbre y Confianza Interpersonal

Captulo 17: Agresin.

Captulo 18: Altruismo y Conducta Prosocial.

SECCIN VI: PROCESOS GRUPALES

Captulo 20: Pensamiento, Rendimiento Grupal y Cultura.

Captulo 21: Cultura e Influencia Social: Conformismo e Innovacin

Captulo 22: Cultura, Liderazgo y Poder

Captulo 23: Relaciones entre Grupos, Estereotipos y Prejuicio

Cultura y Estereotipos de Gnero.

Estereotipos Nacionales y Regionales en Europa y Espaa.

Creencias Estereotpicas y Gnero: Sexismo Ambivalente.

Racismo, Discriminacin y Prejuicio.