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LOS CUENTOS DE HADAS EN LA PEDAGOGA WALDORF UNA REFLEXIN

PEDAGOGCA

Autora: Viviana Andrea Urrego Laverde

Abstract
Trabajo de grado para optar al ttulo de Licenciatura Educacin Bsica nfasis:
Humanidades y Lengua castellana

Este trabajo se realiz con el fin de hacer una revisin a nivel terica sobre los cuentos de hadas y
la influencia que tienen estos en la formacin de los nios y nias. Para su fundamentacin se
bas en la pedaggica Waldorf. En cuanto a la metodologa se enmarco en la investigacin
bibliogrfica y la observacin no participante donde se indaga sobre la correlacin con las teoras
y la prctica pedaggica. Para obtener los datos, se disearon una serie de encuestas, entrevistas
abiertas y cerradas, as como tambin, se realiz un anlisis terico sobre las hiptesis expuestas
acerca del trabajo con los cuentos y la influencia que tienen estas narraciones en la formacin de
los infantes. La poblacin seleccionada fueron maestras en ejercicio en la pedagoga Waldorf, los
datos obtenidos se analizaron desde la interpretacin cualitativa donde los resultados obtenidos
proyectaron la siguiente conclusin, se puede ultimar que los cuentos de hadas les transmiten a
los pequeos diversos sentimientos, y es as como las imgenes de los cuentos de hadas

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potencializan en ellos los valores, tratan de superar los antivalores y propician en el alma de cada
uno un alimento que los fortalece como seres.

Palabras clave: Cuentos de hadas, Formacin, Influencia, Pedagoga Waldorf, Significado,

educacin, investigacin, observacin.

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El alma del ser humano tiene una inextinguible necesidad
de que la sustancia dentro de los cuentos
de hadas fluya a travs de sus venas, de la
misma manera en que el cuerpo necesita
de sustancias nutritivas fluyendo
dentro de s mismo.
Rudolf Steiner

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Introduccin

Este trabajo de investigacin, tiene el propsito de presentar algunos aspectos sobre la

importancia del trabajo con los cuentos de hadas, ya que estos, son considerados parte vital de la
educacin en los primeros aos de formacin en la pedagoga Waldorf.
El objetivo central de investigacin es reconocer el aporte que desde la pedagoga Waldorf se
considera ofrece el trabajo con los cuentos de hadas, en el proceso educativo y formativo de los
nios entre los 4 y 7 aos.
El proyecto se estructura en dos partes esenciales, la primera hace referencia a los cimientos
tericos que han servido de base para la construccin de este trabajo. Por ende, las ideas iniciales
se centran en las aproximaciones tericas para comprender un poco mejor los cuentos de hadas y
la pedagoga Waldorf.
La segunda parte hace referencia a los aspectos metodolgicos y a los aportes desde la
experiencia pedaggica, donde los cuentos de hadas se convierten en un proceso de trasmisin
histrica cultural y por tanto de valores; en que se destacan estos cuentos como parte esencial de
la vida de los nios. Adems se dedica al anlisis de los datos obtenidos en la aplicacin de
instrumentos, en el cual se realiza una descripcin cuantitativa de las encuestas, entrevistas y
anlisis de algunos cuentos.

1. Aproximaciones tericas para comprender los cuentos de hadas y la pedagoga

Waldorf

1.1 Historia y surgimiento de las primeras escuelas Waldorf en Alemania

Es importante contextualizar el trabajo que a continuacin se presenta, puesto que es

necesario tener unas mnimas bases sobre la pedagoga Waldorf, y algunas caractersticas
relevantes dentro de la escuela y su estructura. Iniciamos primero en mencionar el
nacimiento histrico de esta pedagoga.
Rudolf Steiner cre la pedagoga Waldorf, basndose en un conocimiento profundo
del hombre y del mundo. Partiendo del pensamiento de Goethe, desarroll un
mtodo de observacin e investigacin cientfica que hace posible conocer al
hombre total y al hombre que va creciendo, por etapas, en cada nio. Rudolf
Steiner, quien conoca bien los problemas sociales y la vida cultural de principios
del siglo XX, no solamente quera mejorar las escuelas existentes, sino que se
propuso dar una nueva fundamentacin a la escuela sobre la base de una concepcin
antropolgica y cultural que denomin Antroposofa.
La Escuela Waldorf de Stuttgart en la Uhlandshhe, creada en septiembre de 1919
para los hijos de los obreros de la fbrica de cigarrillos Waldorf, tena claros fines
sociales. Rudolf Steiner daba tambin clases nocturnas a los obreros de la fbrica y
se encarg as mismo de preparar y formar a los maestros fundadores de la
Escuela. Esta escuela creci rpidamente y lleg a tener ms de 700 alumnos en

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poco tiempo, superndose as los lmites de una escuela de fbrica, ya que uno de
los fundamentos ideolgicos de cada escuela Waldorf es el de trabajar, no a favor de
un orden social de clases superado ya hace tiempo, sino aportar una formacin
integral al hombre, dentro de la sociedad moderna, posibilitando al nio, para
cuando sea adulto, el acceso a la libertad y responsabilidad individual y colectiva.
Desde entonces, el movimiento pedaggico Waldorf se fue extendiendo por
numerosos pases. La primera escuela Waldorf naci en un momento histrico muy
importante, al finalizar la Primera Guerra Mundial. Responda al impulso, sentido
tambin en los aos 20 por muchos pedagogos, de modernizar la enseanza base de
cualquier desarrollo social, cuando muchas viejas formas y estructuras exigan
un cambio profundo (Aberoni, 1996)

1.2 Caractersticas de una escuela Waldorf

Por otro lado, las caractersticas ms sobresalientes en las escuelas Waldorf Steiner, es
que trabajan con un currculo que integra equilibradamente, contenido artstico, prctico e
intelectual, y que pone el nfasis en las aptitudes sociales y los valores espirituales;
seguidamente son instituciones o escuelas mixtas e integradas, y comprenden a alumnos de
diferentes niveles de aptitud, desde los 6-7 aos hasta, idealmente, los 18 aos de edad; sus
horas de clase de las asignaturas comunes del currculo Steiner, se organizan en bloques;
por otro lado, el mismo maestro acompaa a los alumnos durante varios aos sucesivos a
partir de su ingreso iniciando en el grado primero y acompaando a los estudiantes hasta el
grado octavo. Un docente que acompae a los nios en estas etapas debe tener.

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La primera meta de un maestro Waldorf es la de despertar las facultades
individuales del nio. Obviamente, el criterio del rendimiento del alumno se acepta
slo parcialmente. El xito del alumno como nica medida de su rendimiento y
como criterio de seleccin, conduce, ms que a un fenmenos autntico de
sus dotes intelectuales, a una explotacin de las mismas. (Rudolf Steiner 18611925)
Otra de las caractersticas de las escuelas Waldorf es que todos los maestros, o como su
nombre lo recibe el grupo de maestro (Un Claustro de Maestros) dirige de manera
cooperativa, utilizando un sistema de gestin horizontal. Todas cuentan con un Consejo
legal de Administracin y los padres participan activamente en todas las reas de la vida
escolar.
Una ms de las caractersticas de esta pedagoga es la Importancia del juego y la
socializacin en la educacin infantil, en una misma clase conviven nios de diferentes
edades, realizando actividades de juego libre, corros, canciones, manualidades, pintura,
elaboracin del pan, desayunar juntos, etc. Por tanto se huye de una intelectualizacin
temprana.

1.3 Historia inicios primeras escuelas Waldorf en Colombia

Existen en Colombia, (pas de mltiples y coloridas facetas, como todos los dems pases
latinoamericanos), entre otras, dos bellas regiones con caractersticas muy particulares, en los
departamentos de Antioquia y Valle del Cauca, en cuyas capitales, Medelln y Santiago de Cali,
florecieron las iniciativas pedaggicas Waldorf. En Antioquia fue importante la presencia, el

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empuje y el respaldo de la seora Benedikta Zur Linden de Echavarra (alumna Waldorf en
Alemania y esposa de Diego Echavarra Misas, prestante industrial secuestrado y asesinado por
la guerrilla y madre de Isolda, nica hija, fallecida en los albores de su juventud por una
enfermedad crnica) y en el Valle del Cauca, de la misma forma del seor Luis Horacio
Gmez, permitiendo as, stos gestores, que un entusiasta, carismtico y devocional grupo de
maestras se prepararan y difundieran la pedagoga Waldorf en sus ciudades de origen e
incumbencia. La caracterstica propia de cada regin se ha manifestado en la dinmica de
aplicacin de la pedagoga Waldorf. De sta forma, en ambas ciudades, Medelln y Cali, ha
permanecido siempre la inquietud de un semillero de maestros, iniciativa cristalizada desde
hace unos aos en el Centro Michael en Medelln y en el Seminario de Maestros de Cali, de
reciente conformacin. Esto ha permitido la expansin y el conocimiento de la pedagoga
Waldorf, por fuera de los lmites de la ciudad de origen. C. A.O. M, 2002)

1.4 Inicios de la pedagoga Waldorf en Medelln

Exista en la ciudad un matrimonio formado por el seor Diego Echavarra Misas y

la seora Benedicta Zur Nieden de Echavarra, filntropos y servidores de la
comunidad y de la sociedad medellinense en aspectos culturales, educativos y
sociales. Fomentan y propician la fundacin de varias instituciones educativas como
el colegio Alemn, el colegio Latino, la escuela Isolda Echavarra en Barbosa, la
Biblioteca de Itag, el ancianato de San Antonio de Prado, la reorganizacin de la
orquesta sinfnica de Medelln, la Primaria musical Diego Echavarra Misas y
muchas cosas ms.

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Fundacin del colegio El Tringulo de Rionegro con la Pedagoga Waldorf. Doa
Benedicta Zur Nieden de E. se retira del colegio El Tringulo, promueve la Pedagoga
Waldorf en las diferentes Universidades. Se forma un grupo de estudio conformado por
Doa Dita Zur Nieden, padres de familia, futuros maestros, personas involucradas en el
rea de la educacin a fin de profundizar en la Pedagoga Waldorf y fundar un colegio. Un
grupo de maestras realizan sus estudios de la pedagoga en el Brasil. Abre sus puertas el
Colegio Waldorf Isolda Echavarra con 2 preescolares y 1 Primer grado. 1.987- 1.988.
Tiene su sede en el barrio la Pilarica con preescolar, primero, segundo y tercer grado. 1989
Compra de la sede propia en el municipio de La Estrella para el maternal, pre-escolar,
bsica primaria, bsica secundaria, media vocacional, salones de arte: para pintura,
manualidades, talla, modelado, msica, euritmia, laboratorios de fsica y qumica,
biblioteca, sala de cmputos, auditorio, placa polideportiva y restaurante, extensas zonas
verdes. 1996 Primera Promocin de bachilleres del colegio Waldorf Isolda Echavarra.
Hasta el momento se han tenido 13 promociones cuyos ex alumnos se desempean en
diferentes mbitos: Mdicos, arquitectos, comunicadores sociales, bilogos, agrnomos,
diseadores grficos y textiles, matemticos, siclogos, antroplogos, escritores y otros.
(Colegio. W. I. E, 1989).

1.5 Pedagoga Waldorf

La pedagoga Waldorf le ofrece al nio lo que ste necesita segn el momento evolutivo en
el que se encuentra, y no por lo que el sistema social quiere de l. En esta lnea, la

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pedagoga Waldorf ha abogado desde sus inicios por la coeducacin, la integracin escolar
y la enseanza comprensiva (comn) y obligatoria hasta los 18 aos.
Segn Rudolf Steiner
La educacin debe abarcar el cuerpo, el alma y el espritu. La pedagoga Waldorf fue
creada, a partir de un profundo conocimiento del Ser Humano. La primera escuela Waldorf
se cre en Stuttgart (1919) y actualmente existen ms de 2000 centros educativos por todo
el mundo.
En la educacin que se imparte en las escuelas Waldorf; son considerados los cuentos de
hadas como un excelente recurso pedaggico. Estos cuentos deben

ser entendidos,

entonces, como descripciones, en forma de imgenes, de profundas verdades. (Colegio

Novalis, s.f, p. 3).
Los cuentos de hadas son considerados cmo parte vital de la educacin moral del nio, ya
que llenan las ms profundas necesidades imaginativas y espirituales del nio. En ellos el
motivo constante de lucha interna con el hombre para encontrar su verdadero mundo, su ser
interior. Es por lo anterior que se pretende realizar una investigacin sobre la influencia que
tienen los cuentos de hadas en la formacin de nios y nias en la pedagoga Waldorf.

1.6 Importancia de cuentos de hadas, cuento fantstico, cuento maravilloso

Dentro de los gneros literarios surgen unos sub-gneros y uno de estos es el cuento, un
cuento es una narracin corta donde participan diversos personajes que realizan acciones en
un lugar y un tiempo determinado. La cual puede ser real o ficticia. Estas historias son

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contadas por un narrador que habla de cosas que le suceden a otras personas o a s mismo.
En este ltimo caso, l ser un personaje del cuento. Todo cuento debe tener un principio,
un desarrollo y un fin. Un relato fantstico se basa en lo irreal y causa un efecto de realidad,
por lo que el lector encuentra una lgica a lo que est leyendo. El personaje no distingue lo
que es real de lo que es irreal. Dentro de ste gnero lo imposible es posible. El espacio en
el que viven los personajes es ilgico y sigue normas irracionales. El cuento fantstico es
aquel que, por la suma de elementos reales y de elementos extraos e inexplicables, hace
vacilar entre una explicacin natural o una sobrenatural y deja al lector sumido en la
incertidumbre. El cuento maravilloso es un relato construido sobre la base de un conjunto
reiterado de situaciones humanas para explicar aspectos de la vida. Incluye adems hechos
extraordinarios que causan nuestra maravilla o admiracin. Naci en tiempos remotos y se
conservan en la comunidad, sobre todo en las tradiciones campesinas. Por eso es fcil
encontrar variantes versiones, hasta de los cuentos ms conocidos, en regiones diferentes.
Para la pedagoga Waldorf,
los cuentos de hadas son concebidos como una descripcin objetiva que reflejan la
realidad espiritual vital de ser humano, ya que, dan sentido de pertenencia, de
identidad, nos guan en un determinado proceso de desarrollo, nos dicen cules son
los valores de nuestra sociedad, los roles adscritos a cada gnero, cul es nuestro
origen y cul debera ser nuestra meta. (Dan U. H. 2010)
Es desde este punto y como lo plantea Merriam w. (s.f) los cuentos de hadas se definen
como una,

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Historia ficticia que puede contener personajes folclricos tales como hadas,
duendes, elfos, troles, gigantes, gnomos y animales parlantes, as como
encantamientos, normalmente representados en una secuencia inverosmil de
eventos. Los cuentos de hadas pueden fusionarse en forma de narraciones
legendarias, en las que el contexto es percibido, tanto por el narrador como por los
oyentes, como si se tratara de una realidad histrica. (Merriam w. (s.f))
Cooper J.C, plantea algunas de las caractersticas de un cuento:
La caracterstica esencial del cuento de hadas es la necesidad de un final feliz. En
todos los cuentos de hadas verdaderos el espritu del optimismo y el triunfo corre
por ellos como un hilo dorado. Desde el principio se sabe que triunfar la buena
voluntad y que, aunque haya fuerzas peligrosas o amenazadoras a las que
enfrentarse o evitar, existen otros poderes cuya ayuda se puede invocar y que nunca
se niega esta ayuda a los que confan en ellos y cumplen con sus condiciones. El
hroe y la herona terminarn por encontrarse, se casarn y vivirn felices por
siempre jams. (Cooper J.C., p. 14)
Bruno Bettelheim, en su obra: El psicoanlisis de los cuentos de hadas, nos plantea que:
Es importante resaltar que para que una historia mantenga de verdad la atencin del
nio ha, de advertirle y excitar su curiosidad, adems, de estimular su imaginacin
ayudarle a desarrollar su intelecto y a clarificar sus emociones; ha de estar de acuerdo
con sus ansiedades y aspiraciones; hacerle reconocer plenamente sus dificultades, al
mismo tiempo que le sugiere solucionarse a los problemas que le inquietan. Resalta lo
importante que es que el adulto que est cerca, se encargue de dar pleno crdito a la

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seriedad de los conflictos del nio, sin disminuirlos en absoluto, y estimulando,
simultneamente, su confianza en s mismo y en su futuro (Bettelheim., pp. 11).
las narraciones que se le lleven al nio, deben en lo posible aportar nuevas vivencias; las
cuales de una u otra manera lo ayuden a estimular su creatividad, donde cada vez sean un
poco ms inquietos con el mundo que los rodee, donde indaguen El por qu? y para qu?,
de cada una de las cosas que los rodea.
A travs de los cuentos se le trasmiten a los nios imgenes, ya que son los mismos nios
quienes recrean en sus mentes y viajan, a travs, de la historia imaginando, cada uno de los
sucesos que trascurren en el cuento. Es por lo anterior que Bruno. Bettelheim plantea que a
travs de los cuentos,
Logramos alimentar la imaginacin y estimular la fantasa que hay en cada uno de los
nios y nias. y cundo se logra esto, cada nio puede sacarle el mayor provecho y
encontrar el sentido que cada uno necesita en ese momento.
Es llevar al nio, a que l mismo cree las imgenes de lo que sus sentidos captan, al
momento de escuchar la narracin de un cuento de hadas; Es permitirle estar en otro lugar,
con otros seres, solamente con su imaginacin y fantasa.
Por consiguiente toda historia fantstica despliega una determinada influencia en el
receptor, y mucho ms en el nio, puesto que este es ms sensible; donde l logra
identificarse con esos sentimientos de los protagonistas, de esos cuentos de hadas, y
tambin rechaza de algn modo las malas acciones.

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Los cuentos le reflejan a los nios problemas y situaciones de la cotidianidad del ser
humano; por ejemplo, la prdida de un ser amado, extraviarse en un lugar desconocido, el
amor y la lealtad hacia los amigos, encontrar el amor de la vida, vivir felices por mucho
tiempo, la familia. Los cuentos de hadas, le permiten al nio encontrar la armona consigo
mismo, y con el mundo que est ms all de lo que sus ojos pueden ver a simple vista. Es
por esto que para la pedagoga Waldorf, estas narraciones nutren el alma del nio, ya que
encuentra un regocijo y una conexin, y como lo plantea Es un camino de recogimiento y
reflexin anmica. (Meyer, 2006).
Por otro lado, nos acercamos un poco a la historia de los cuentos de hadas, los cuales han
sido narrados desde tiempos inmemorables, pero aun en la actualidad no se sabe dnde y
quien fue la primera persona que inici con la tradicin oral de estos cuentos. Pero
investigando un poco se hall la historia de cmo estas narraciones orales iniciaron a ser
documentadas en textos escritos.
La historia oral debe mucho a las tradiciones orales de la historiografa de Europa
Occidental. Se desarroll en parte para corregir las deficiencias en los documentos
escritos, pero muchos historiadores tradicionales la han considerado como un hijo
indisciplinado, rebelde y quizs incluso irresponsable de la historia documental. Rebelde
o no, la historia oral presupone forzosamente la existencia de un contexto de
documentos escritos en que las investigaciones realizadas con anterioridad han
identificado grandes deficiencias que pueden subsanarse mediante la grabacin del
testimonio de los participantes y testigos de los acontecimientos correspondientes. El
producto de la historia oral est sujeto a la crtica textual y al anlisis de contenido por
las mismas normas que aplican los historiadores a los documentos escritos.

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La historia oral se hizo necesaria, al menos en parte, debido a que muchos historiadores
llegaron a la conclusin de que los documentos escritos se limitaban excesivamente a
informar sobre una clase o una lite gobernante, o a una funcin nacional dominante
como la religin o el derecho. Y es a travs de los perodos que estos han ido ganado
mayor popularidad y estudiosos como Steiner, Bruno Bettelheim, Vladmir Propp, entre
otros han retomado la tradicin oral o como hoy en da se nombran cuentos de hadas
(William W Moss y Peter C Mazikana, 1986). Y los han retomado por el sentido tan
profundo que tienen estas narraciones al momento de llevarlos a un contexto educativo y
a un aula de clase.
Bruno Bettelheim, profundo conocedor de los cuentos de hadas, dice que un nio por
debajo de la edad escolar no es capaz de captar explicaciones cientficas que requieran
un pensamiento objetivo. As pues, el nio experimentar el mundo a semejanza de sus
padres y de lo que ocurra en el seno de su familia. Ni las proyecciones infantiles ni la
dependencia en las imgenes protectoras, tales como el ngel de la guarda, nos darn
una seguridad absoluta, pero visto que uno no podr proporcionrsela, es preferible
utilizar las imgenes y proyecciones que carecer de seguridad. A partir de los cinco
aos, aproximadamente, ningn nio considera estas historias como reales, pero de todas
formas siguen cumpliendo sus necesidades internas. El hecho de encontrar una tinaja o
una botella, como en el espritu de la botella, o de proteger a un animal o ser protegido
por l, como en, El gato con botas, son circunstancias cotidianas que, al convertirse en
grandes cosas, animan al nio a que piense que sus pequeas hazaas reales son
verdaderamente importantes, aunque en un primer momento le parezca mentira.

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Con la cita anteriormente tomada, nos acercamos un poco al sentido profundo de los
cuentos de hadas, pues es a travs, de las narraciones donde se le da sentido a determinadas
situaciones o roles que desempean los personajes de los cuentos.
Continuando en esa misma lnea Rudolf Steiner quiere dar a conocer los cuentos de hadas
Como algo muy significativo que le ofrecen al nio un apoyo de inapreciable valor
para toda su vida; le sealan el camino luminoso que habr de recorrer durante su
propia vida y le otorgan la fortaleza para afrontarlo. Los cuentos de hadas son un
valiossimo legado del pasado que alimenta y protege la vida interior del nio.
(Steiner, 1998)

1.7 La Importancia de los Cuentos en la pedagoga Waldorf

Una gran ayuda para los nios es fomentar en ellos la fantasa: leerles o contarles cuentos,
cuentos de animalitos, cuentos de hadas, darle a los nios muchas oportunidades de salir a
la naturaleza esto les proporciona la oportunidad de moverse con libertad y de conocer el
mundo.
Para poder explicar cul es el lugar y el sentido de los cuentos de hadas en la pedagoga
Waldorf.
Citamos al especialista Dan Udo de Haes, quien plantea que a comienzos de la Edad
Media los cuentos de hadas aportaban, a travs de su lenguaje imaginativo,
contenidos muy profundos al ser humano adulto que, en aquellos tiempos, an no
estaba tan desarrollado intelectualmente como en el momento presente. Como

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tambin en la actualidad el nio est amenazado, a partir de su ms tierna infancia,
por una formacin intelectual precoz. Podemos valorar con gratitud aquel legado del
pasado que alimenta y protege la vida interior del nio, ante el asalto de una
civilizacin extremadamente intelectualizada. Este cuidado sobre el interior del nio
juega un papel sumamente importante en su vida posterior de adulto.
Los cuentos de hadas expresan simblicamente una verdad que atae al hombre.
Las cosas a las que nos refieren vistas literal y exteriormente, son a menudo
imposibles desde todo punto de vista. No obstante en forma de imgenes, expresan
verdades muy grandes y profundas. En esto estriba en gran parte la importancia de
escuchar cuentos en la infancia. Los cuentos le suministran al nio el alimento
anmico necesario para satisfacerlo. (Dan Udo de Haes, 2010).

2. Instrumentos metodolgicos y anlisis de resultados

Los instrumentos que se presentan a continuacin (ver anexos) hacen parte de una
observacin no participante la cual se llev a cabo en el aula de preescolar C, en el colegio
Waldorf Isolda Echavarra; es desde este punto donde se eligieron algunos instrumentos
los cuales le darn mayor sustento y claridad al trabajo. Por ende se van analizar diferentes
textos de autores los cuales hacen alusin a los cuentos de hadas como una terapia, y otros
que desde un plano de la pedagoga Waldorf, dan ms trascendencia a las imgenes que se
presentan en los cuentos, los cuales se les narran a los nios en sus primeros aos de vida,
tambin se retomarn algunos aspectos desde la experiencia pedaggica en un aula de
clase.

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En el anlisis de resultados y aplicacin de instrumentos a maestras de la escuela Waldorf,
se hayo que durante todo el proceso de evolucin humana las narraciones han jugado un
papel fundamental en la sociedad y en las culturas, desde el nacer hasta los tres primeros
aos de la edad escolar, los cuentos de hadas son primordiales, los nios se sienten atrados
por los cuentos y a medida que van creciendo las narraciones cambiando, sin dejarse de dar
conforme a la edad que tienen. De los cero a los siete aos (0 7) son fundamentales las
narraciones de cuentos de hadas, estos se narran dependiendo del momento evolutivo, los
nios del jardn de infancia se encuentran en el primer septenio, etapa de la vida que va
desde el momento de la concepcin hasta los 7 aos. Ya que, las imgenes y contenidos
son conforme a su edad. Si se narran en momentos que no corresponde el efecto y el
objetivo no se llevara a cabo. El alma se identifica con todas las imgenes que contienen
los cuentos de hadas; estas imgenes se transforman a medida que van creciendo.
Bruno Bettelheim sustenta lo planteado anteriormente.
Los cuentos de hadas son nicos, y no slo por su forma literaria, sino tambin como
abras de arte totalmente comprensibles para el nio, cosa que ninguna otra forma de
arte es capaz de conseguir. (Bettelheim. B. 1997. P. 21)
Del mismo modo que ignoramos a qu edad un determinado cuento ser ms
importante para un determinado nio, tampoco podemos saber cul de los numerosos
cuentos existentes debemos contar, en qu momento, ni por qu. Tan solo el nio
puede revelrnoslo a travs de la fuerza del sentimiento con que reacciona a lo que un
cuento evoca en su consiente e inconsciente. (Bettelheim. B. 1997 P. 28)

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2.1 Anlisis: Aplicacin de la teora propuesta por Heidi Bieler, Friedel Lenz
Smbolos en las imgenes de los cuentos.

Este anlisis se basa en las teoras que plantean Heidi Bieler, Friedel Lenz y Vladmir
Propp. Heidi Bieler y Friedel Lenz, donde proponen unos smbolos en las imgenes de los
cuentos a las cuales les dan una trascendencia en el mundo terrenal y buscan dar un
significado muy especial a cada una de las imgenes del cuento.
El autntico contenido del cuento llega a profundidades tales que, incluso el adulto, no
alcanza a comprender. Por ejemplo Caperucita Roja y su abuela son comidas por el lobo y
salen de nuevo de l como resucitadas. Este cuento alude implcitamente al hecho de la
resurreccin y el nio lo siente as. La desaparicin y la reaparicin en, y de, las tinieblas
es un magno acontecimiento en el camino evolutivo del hombre.
Por supuesto que el nio no puede comprender esto con su razn al escuchar el cuento de
Caperucita, pero gracias a su infantil capacidad receptiva guarda en su alma dichas
imgenes como un germen; este germen contina desarrollndose, y cuando ms tarde el
alma del nio se abre a la facultad del pensar, aquel germen se despliega en un pensamiento
comprensible. Estos pensamientos germinados y florecidos en un suelo ntimo, son
infinitamente ms maduros y profundos que aquellos otros que, ms adelante, le llegan del
exterior por un camino puramente racional. (Dan Udo de Haes, 2010).

Este cuento El Pastor y el cabrito, fue narrado durante una semana consecutiva al grupo
de preescolar C, el grupo tiene por tutora a la Maestra Dora Urrego, del colegio Waldorf
Isolda Echavarra, en el grupo son 16 nios y nias, durante esa semana de observacin se
mostraron atentos y dispuestos para escuchar la narracin de la historia. Para narrar este
cuento la maestra inicia entonando algunas canciones cortas y llamativas para los nios,

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luego invita a uno de los nios a encender una vela, posteriormente se inicia con la
narracin del cuento. Al final se entonan igual algunos versos para dar por finalizada la
historia.
Los cuentos son narrados de forma oral como se haca en tiempos antiguos, para la
narracin no se realizan ningn tipo de intervencin de metodologa y didctica, ya que
solo se busca dejar una imagen en los nios, ya cada uno de ellos aplicar posteriormente
en su vida alguna de las vivencias aprendidas en el cuento. Bruno Bettelheim plantea, Los
cuentos de hadas, como todas las verdaderas obras de arte, poseen una riqueza y
profundidad tales, que transcienden ms all de lo que se puede extraer mediante un
examen superficial. (P. 30)
Ahora s, cules son las imgenes ms importantes dentro del cuento El Pastor y el
cabrito y por ende descubramos algunas semejanzas y diferencias las cuales llegan a tener
en comn los autores mencionados anteriormente.
Heidi Bieler, Friedel Lenz nos dicen que:
Pastor: A l se le concede vida pura e inocente que tiene que cuidar y proteger. Es smbolo
de la capacidad de entrega y disposicin de cuidar y cultivar lo espiritual recibido en los
campos de pastoreo verdes y protegerlo de los animales salvajes.
Campos praderas: Campo interior con fuerzas vitales brotantes que reciben la luz del sol y
pueden florecer espontneamente.
Perro: Su capacidad ms sobresaliente es su capacidad de oler. Por eso lleg a ser el
smbolo del sentido de sagacidad, lo positivo es tener un boyscout interior.

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Cabrito: Es la imagen de la curiosidad. La cabra golosinea por todos los lados un poco,
mira y lame por todos los lados. Tambin es imagen para el impulso inocente de tratar de
saber algo.
Agua: Es smbolo para el elemento de lo anmico que traspasa la conciencia y fronteras de
lo sensorial. En las bases de lo anmico los sentimientos y las pasiones se agitan y ondean.
Aparecen y desaparecen sensaciones y pensamientos en un estado entre vigilia y sueo.
Fuego: Este puede significar dos cosas, primero el fuego del espritu, la chispa del
entusiasmo, segundo en fuego de ansia, de la avidez, la pasin. Por un lado puede ser en
fuego que limpia o, por el otro que destruye.
Montaa: Estamos con el nimo arriba observamos el mundo desde arriba. El hombre es
guiado a la montaa de su paisaje anmico para tener la vista global.
Leche: La leche se forma en relacin con las fuerzas de reproduccin bajo la influencia de
las fuerzas lunares. No es un alimento terrenal inmediato, viene de la esfera de lo orgnico,
de lo vivo, es alimento csmico, la leche sin embargo nos hace fuertes para la tierra.
Segn lo anterior ambos autores dan unas definiciones sobre algunos objetos, personas,
animales, pero trascienden en su significado llevndolo un poco ms hacia el campo de lo
espiritual. Por otro lado, no se refieren a una estructura en el cuento, solo dan definiciones
sobre determinadas imgenes las cuales tienen mayor trascendencia e importancia dentro
del cuento.
Segn la pedagoga Waldorf estas imgenes buscan un alimento para el alma del nio,
grabando en ella las sensaciones, emociones y sentimientos que le ayudarn a definir lo

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que es la bondad y la maldad, sin necesidad de largas explicaciones, sin vocabularios
amplios y poco coherentes para l. Cada nio ha de tomar de cada cuento lo que
necesita para el fortalecimiento de su anmico. El nio necesita una educacin moral
que le transmita, sutilmente, las ventajas de una conducta moral, no a travs de
conceptos ticos abstractos, sino mediante lo que parece tangiblemente correcto y, por
ello de significado para el nio. (Bettelheim B. 1997, P. 12).
Por otro lado realizando una relacin entre las teoras aplicadas y haciendo referencia al
trabajo de recoleccin de datos se hayo que en las escuelas Waldorf el fin no es formar
acadmicamente o intelectualmente al nio del primer septenio, ya que se est
desarrollando ese cuerpo fsico, que le sirve para albergar todo lo que hay en l, y se est
formando a penas su cuerpo. Entonces esas fuerzas que l necesita para desarrollar su
cuerpo fsico no se pueden utilizar nicamente en lo que tiene que ver con el pensar. Eso
vendr en otro momento, en ese primer septenio el nio lo que necesita es jugar construir
investigar, armar desarmar, comprobar, oler; todas esas cosas que le permitan abrirse al
mundo para comprobarlo experimentarlo y eso se lo propicia el juego y las narraciones de
cuentos de hadas.
Entonces, no es el fin intelectualizar en la primera infancia, el fin es propiciarle un
ambiente adecuado a partir de las imgenes para qu l desarrolle esas facultades, donde
se prepare para ese segundo septenio donde ya se abre esa fuente al pensar, por eso se cuida
tanto; y la mejor forma de cuidarlo es con un ambiente adecuado, juguetes adecuados para
su desarrollo, cuentos de hadas para alimentar esa fantasa creadora, el desarrollo del
lenguaje, es cuidar esa alma, que luego se revierte en el conocimiento en el segundo
septenio.

23
Hoy en da los nios no crecen ya dentro de los lmites de seguridad que ofrece una
extensa familia o una comunidad perfectamente integrada. Por ello, es importante,
incluso ms que en la poca en que se inventaron los cuentos de hadas, proporcionar al
nio imgenes de hroes que deben surgir al mundo real por s mismos y que, aun
ignorando originalmente las cosas fundamentales, encuentren en el camino con una
profunda confianza interior. (Bettelheim. B. 1997, P. 20)

2.2 Anlisis: Aplicacin de la teora

propuesta por Vladmir Propp Estudio

morfolgico del cuento maravilloso

Ahora veamos el anlisis que realiza Vladmir Propp, en su texto, Estudio morfolgico del
cuento maravilloso y desde sus treinta y un pasos propuestos en este documento para
analizar un cuento maravilloso.
De acuerdo al anterior cuento, El cabrito y el pastor, y teniendo en cuenta el anlisis
realizado sobre las imgenes de cuento con los autores Heidi Bieler, Friedel Lenz.
Analicemos ahora la estructura como tal del cuento, teniendo en cuenta los aportes que
realiz Vladmir Propp, desde el punto de vista de su estructura, y es as como mostr que
la composicin de todas las historias analizadas se basa en la combinacin de elementos
constantes y variables: los personajes y sus atributos cambian, pero las funciones y las
acciones de stos permanecen. (Vladmir P)

24
Algo muy importante en la estructura de los cuentos de hadas sugieren al nio imgenes
que le servirn para estructurar sus propios ensueos y canalizar mejor su vida.
(Bettelheim B. 1997, P. 14)
Los cuentos de hadas suelen plantear, de modo breve y conciso, un problema
existencial. Esto permite al nio atacar los problemas en su forma esencial, cuando una
trama compleja le haga confundir las cosas. El cuento de hadas simplifica cualquier
situacin. Los personajes estn muy bien definidos y los detalles, excepto los ms
importantes, quedan suprimidos. (Bettelheim B. 1997 P. 16)
Situacin inicial: rase una vez un pastor que tena un gran rebao de ovejas que l guiaba
da tras da a travs de campos y praderas. Le ayudaba su fiel e incansable perro. En el
rebao de ovejas haba un cabrito.
Alejamiento: Una tarde que tenan que volver todos a casa, el cabrito no quera volver y
todos a casa, el cabrito no quera; llego a un riachuelo y el muy pillo salto al agua. Le
encantaba aguzar sus cuernos en las piedras del riachuelo.
Partida: Qu divertido!, Que divertido!, -pens y catapn!, se cay al agua.
El agua se alegr y lo llevo consigo ro abajo.
Complicidad: El agua se alegr y lo llevo consigo ro abajo. El cabrito se hizo una herida y
con gran esfuerzo logro salir a la orilla. Be, be. No pudo ms y se qued echado,
exhausto a un lado del riachuelo.
Carencia: El pastor mientras tanto descansaba junto a sus ovejas y no se dio cuenta de que
el cabrito no estaba con ellos, hasta que el perro con sus ladridos se lo comunic.

25
Reaccin del hroe: -no podemos marcharnos sin l- dijo el pastor. El perro empez a
buscar por todos lados y, por fin descubri al cabrito herido junto al riachuelo.
Regreso: El perro volvi junto al pastor y ste entendi enseguida a su fiel compaero que
le gui donde estaba el cabrito. Con mucho cuidado lo recogi en sus brazos y le acaricio
suavemente. Juntos volvieron al fuego.
Recepcin objeto mgico: El fuego susurraba: para la pata enferma: agua de la fuente y
rnica.
El pastor acost al cabrito cerca del fuego para que no tuviera fri y pidi al perro que
cuidar del rebao. El pastor se fue hacia la montaa y poco a poco empez a oscurecer. La
luna brillaba con su luz plateada y las estrellas centelleaban alegremente.
En la montaa encontr plantas de rnica y recogi unos ramilletes. Luego lleg a la fuente
pero estaba muy cansado y se sent a reposar. De repente vi como de repente unas
delicadas ondinas bailaban con las ondinas del ro. El pastor les pregunto: Puedo recoger
coger un poco de agua para mi cabrito enfermo? ellas le dieron el agua y ste en
agradecimiento a su regalo ech un poco de leche de su jarra al agua, y en ella se baaron
y desaparecieron.
Victoria: El pastor regreso con su rebao. A su llegada el fuego estaba casi apagado, sopl
fuertemente en l y consigui reavivarlo de nuevo. Preparo una infusin con las hojas de
rnica y el agua de las ondinas.
Recepcin objeto mgico: Preparo una infusin con las hojas de rnica y el agua de las
ondinas.

26
Socorro: El cabrito, aunque estaba dormido se mova intranquilo y de vez en cuando
lloraba be, be-. Su nariz estaba muy caliente, porque el pobrecito tena fiebre. El pastor
cogi con mucho cuidado su patita herida y la empapo con la infusin. El animalito todava
no se despert, pero ahora su be, be sonaba contento.
Tarea cumplida: -Tienes que despertarte, pequeo amigo- le dijo el pastor. Pero el
cabrito no quera, porque estaba soando con ondinas y riachuelos. Suavemente el pastor le
abri la boca y le hizo beber la infusin y luego le observo como dorma.
Yo tambin tengo sueo, pens el pastor y se acerc al lado de su cabrito y tambin se
qued dormido.
Reconocimiento: Por la maana cuando el sol ya estaba encima de la montaa, el cabrito
se despert y levanto su cabecita, di unos saltitos alegres y pens: Nunca ms me alejar
del rebao y siempre querr estar cerca de mi pastor.
Durante el anlisis del cuento El cabrito y el pastor, se hall que ambos autores dejaron
un gran legado terico, pues sus aportes son de gran amplitud y profundidad sobre las
imgenes que se presentan en los cuentos, adems, de su estructura. Por consiguiente, se
puede decir que Heidi Bieler, Friedel Lenz dejan claros unos conceptos sobre la
significacin de las imgenes en los cuentos y Vladimir Propp hace un anlisis sobre la
estructura de un cuento, partiendo desde un inicio, y dndole a los personajes y trama del
cuento una secuencia, donde cada uno de los participantes es someti o pasa por un sin
nmero de pruebas para lograr obtener algo.
Con lo anterior, se puede deducir que los cuentos de hadas son de gran importancia ya que
dejan en cada ser unas imgenes, las cuales son alimento para el alma y cada uno a lo

27
largo de su vida quiz retome algunas imgenes impregnadas en su ser, para dar la mejor
solucin a una determinada situacin y de igual modo a travs de estas poco a poco ir
aprendiendo valores y formas de valorar la vida y la muerte.

28
Conclusiones

Ms all de lo convencional o de los intereses creados hemos de preguntarnos, con

la profundidad que merece el tema, qu necesita el nio desde su autntica realidad
vital para que se pueda desarrollar de forma positiva?, sin embargo, para hacerse
esta pregunta hay que tener un amplio conocimiento antropolgico, por qu no es
suficiente un corazn lleno de amor ni buenas intenciones para crear, conforme a
cada poca y contexto, los mtodos educativos ms adecuados.

El nio tiene una relacin muy distinta al adulto con su medio ambiente. El adulto
est influido generalmente por ideas, metas prefijadas, representaciones y opiniones.
En el nio no es as, ya que las fuerzas del pensamiento se desarrollan
progresivamente. Si el nio tuviera que comprender desde temprana edad todas las
explicaciones posibles, no le quedaran fuerzas suficientes para construir sanamente
su cuerpo fsico. (Escuela Micael)

Finalmente, es importante preguntarse, Cul es la influencia que tienen los cuentos

de hadas, en la formacin de nios y nias, en la pedagoga Waldorf?, Cul es el
impacto que tienen los cuentos de hadas, en la formacin de nios y nias de la
pedagoga Waldorf?. Para responder un poco a estas preguntas y no dejarlas abiertas
y a travs de la informacin obtenida a lo largo de la investigacin, se puede
concluir que los cuentos de hadas les transmiten a los nios valores, es as como las
imgenes de los cuentos de hadas fortalecen en los nios los valores como la
responsabilidad, la solidaridad, el respeto, la entrega, la humildad, la sabidura, la
tolerancia, la paciencia. Y tratan de superar los antivalores como el egosmo, la

29
avaricia, el orgullo, el irrespeto, la pereza. Propician al alma un alimento ya que por
medio de las imgenes que estos tienen se fortalecen como seres.

A travs de los cuentos aprenden a trascender y valorar la vida y la muerte. El

adulto se vale de las imgenes para poder formar sin el hecho de moralizar, el nio
comprende el mensaje del cuento sin necesidad de analizarlo o dialogar acerca de
ello, sencillamente escucha y recibe el mensaje sin reparo. Pero, para que esto se d
l adulto tiene que saber cul cuento narrar, ya que a travs, de la narracin, el nio
puede superar las dificultades que se presentan en el da a da, en la convivencia, en
el trabajo escolar, en las dificultades del hogar.

Al narrar cuentos de hadas y durante las observacin no participante que se realiz

en el aula de preescolar C, se hace evidente la correlacin entre la teora obtenida en
este proceso y la prctica, ya que, se puedo deducir desde la objetividad en la
observacin que los nios se apaciguan, armonizan y equilibran; para deducir por
sus propias capacidades la diferencia entre el bien y el mal.

30
Bibliografa
Bettelheim. B. (s.f). El significado oculto de los cuentos de hadas. Tomado de
http://mozartinfantil.galeon.com/
Bettelheim. B. (1977). Psicoanlisis de los cuentos de hadas: La lucha por el significado.
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Colegio Novalis (s.f). Aplicacin de la pedagoga Waldorf. P. 3. Recuperado de,
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&view=article&id=22&Itemid=44
Dan U. H. (2010). Pedagoga Waldorf Los cuentos de hadas en el encuadre de la
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Waldorf.

Tomado

de

http://espaciosniniosdehoy.blogspot.com/2010/08/pedagogia-waldorf.html
Escuela Micael (s.f). Introduccin a la pedagoga de las escuelas Waldorf. Tomado de
http://www.saludymusica.org/download/pedagogia_waldorf.pdf
J. C. Cooper (2004). Cuentos de hadas alegoras de los mundos internos. Tomado de
http://books.google.es/books?hl=es&lr=&id=-

31
iRuBMqCEswC&oi=fnd&pg=PA189&ots=ASWA0lc7p3&sig=BvI7HRs9XxVRvPFwIshqiv
WPAdg#v=onepage&q&f=false con acceso el 27/02/2012
Ludmila D. Rienzi y Vernica D. Palazuelos (2005). La capacidad de los cuentos de hadas
de desarrollar un horizonte de significado desde la niez temprana. Tomado de
http://www.odiseo.com.mx/2006/07/print/diezdomit-cuentos.pdf
Meyer, R. (2006). El mundo de los cuentos caminos del alma. Buenos Aires Argentina:
Editorial Antroposfica.
Rudolf, S. (1861-1925). Historia de las primeras escuelas con educacin Waldorf.
Recuperado de, http://auroraeducacionwaldorf.blogspot.com/p/pedagogia-waldorf.html
William W Moss y Peter C Mazikana (1986). El contexto historiogrfico de la historia y la
tradicin oral. Paris: Programa General de Informacin y U N I S I ST

32
Anexos

33

34
Cuento El pastor y el cabrito
rase una vez un pastor que tena un gran rebao de ovejas que l guiaba da tras da a
travs de campos y praderas. Le ayudaba su fiel e incansable perro. En el rebao de ovejas
haba un cabrito. El pastor le quera especialmente porque tena los cuernos dorados. Era un
cabrito muy atrevido y travieso, daba mucho trabajo extra al perro porque continuamente lo
tena que buscar, pues se alejaba demasiado del rebao o se suba muy alto a las rocas y
luego no se atreva a bajar.
Una tarde que tenan que volver todos a casa, el cabrito no quera volver y todos a casa, el
cabrito no quera; llego a un riachuelo y el muy pillo salto al agua. Le encantaba aguzar sus
cuernos en las piedras del riachuelo.
Qu divertido!, Que divertido!, -pens y catapn!, se cay al agua.
El agua se alegr y lo llevo consigo ro abajo. El cabrito se hizo una herida y con gran
esfuerzo logro salir a la orilla. Be, be. No pudo ms y se qued echado, exhausto a un
lado del riachuelo.
El pastor mientras tanto descansaba junto a sus ovejas y no se dio cuenta de que el cabrito
no estaba con ellos, hasta que el perro con sus ladridos se lo comunic.
-no podemos marcharnos sin l- dijo el pastor. El perro empez a buscar por todos lados
y, por fin descubri al cabrito herido junto al riachuelo.
El perro volvi junto al pastor y ste entendi enseguida a su fiel compaero que le gui
donde estaba el cabrito. Con mucho cuidado lo recogi en sus brazos y le acaricio
suavemente. Juntos volvieron al fuego.

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El fuego susurraba: para la pata enferma: agua de la fuente y rnica.
El pastor acost al cabrito cerca del fuego para que no tuviera fri y pidi al perro que
cuidar del rebao. El pastor se fue hacia la montaa y poco a poco empez a oscurecer. La
luna brillaba con su luz plateada y las estrellas centelleaban alegremente.
En la montaa encontr plantas de rnica y recogi unos ramilletes. Luego lleg a la fuente
pero estaba muy cansado y se sent a reposar. De repente vi como de repente unas
delicadas ondinas bailaban con las ondinas del ro. El pastor les pregunto: Puedo recoger
coger un poco de agua para mi cabrito enfermo? ellas le dieron el agua y ste en
agradecimiento a su regalo ech un poco de leche de su jarra al agua, y en ella se baaron
y desaparecieron.
El pastor regreso con su rebao. A su llegada el fuego estaba casi apagado, sopl
fuertemente en l y consigui reavivarlo de nuevo. Preparo una infusin con las hojas de
rnica y el agua de las ondinas.
El cabrito, aunque estaba dormido se mova intranquilo y de vez en cuando lloraba be,
be-. Su nariz estaba muy caliente, porque el pobrecito tena fiebre. El pastor cogi con
mucho cuidado su patita herida y la empapo con la infusin. El animalito todava no se
despert, pero ahora su be, be sonaba contento.
-Tienes que despertarte, pequeo amigo- le dijo el pastor. Pero el cabrito no quera,
porque estaba soando con ondinas y riachuelos. Suavemente el pastor le abri la boca y le
hizo beber la infusin y luego le observo como dorma.

36
Yo tambin tengo sueo, pens el pastor y se acerc al lado de su cabrito y tambin se
qued dormido.
Por la maana cuando el sol ya estaba encima de la montaa, el cabrito se despert y
levanto su cabecita, di unos saltitos alegres y pens: Nunca ms me alejar del rebao y
siempre querr estar cerca de mi pastor.

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UNIVERSIDAD SAN BUENAVENTURA
LICENCIATURA EN EDUCACIN BSICA CON NFASIS EN
LENGUA CASTELLANA
Diarios pedaggicos XI
ACTIVIDAD N: 4

FECHA: Semana del 27 al 31 de agosto

TIPO DE ACTIVIDAD: Rastreo bibliogrfico Morfologa del cuento

OBJETIVO: Realizar una ficha de contenido con la informacin obtenida.

DESCRIPCIN: Inicialmente se busc toda la informacin contenida en la red sobre

Heidi Bieler y Vladimir Propp y los estudios que estos autores han realizado para definir la
morfologa del cuento, posteriormente se buscaron en internet varios modelos o ejemplos
de cmo realizar un memo analtico.

EXPERIENCIA: Con la realizacin del memo analtico se lograron encontrar varios

puntos de referencia y donde ambos autores Heidi Bieler y Vladimir Propp coinciden,
sobre cul es la morfologa del cuento, de donde parte y hacia dnde va, ya que es a medida
que se va desarrollando el cuento donde inician a surgir una serie de factores los cuales
determinan que: la estructura narrativa de estos textos es muy similar.

ACTIVIDAD N: 5

FECHA: Semana del 3 de septiembre al 7 de septiembre

TIPO DE ACTIVIDAD: Anlisis de cuento El pastor y el cabrito

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OBJETIVO: Analizar el cuento El cabrito y el pastor (s.f) con el modelo smbolos en
las imgenes de los cuentos por Heidi Bieler y Vladimir Propp.

DESCRIPCIN: Para el anlisis del cuento primero que todo se observ durante una
semana consecutiva en el grado de preescolar C, en el colegio Waldorf Isolda Echavarra, el
momento de la narracin del cuento de hadas. Posteriormente se obtuvo el texto al cual se
le realiz el anlisis de las imgenes presentadas en el cuento y se le aplic las teoras que
plantean Vladmir Propp, Heidi Bieler Y Friedel Lenz los cuales hablan sobre la morfologa
del cuento y las imgenes ms representativas dentro del cuento.
EXPERIENCIA: Durante el anlisis del cuento El cabrito y el pastor, se hall que
ambos autores dejaron un gran legado terico, pues sus aportes son de gran amplitud y
profundidad sobre las imgenes que se presentan en los cuentos, adems, de su estructura.
Por consiguiente, se puede decir que Heidi Bieler, Friedel Lenz dejan claros unos conceptos
sobre la significacin de las imgenes en los cuentos y Vladimir Propp hace un anlisis
sobre la estructura de un cuento, partiendo desde un inicio, y dndole a los personajes y
trama del cuento una secuencia, donde cada uno de los participantes es someti o pasa por
un sin nmero de pruebas para lograr obtener algo.

ACTIVIDAD N: 6

FECHA: Semana del 10 al 14 de septiembre

TIPO DE ACTIVIDAD: Aplicarle a la teora una ficha tcnica donde se resalten los
aspectos ms importantes de la investigacin.
OBJETIVO: Investigar los aportes del primer momento evolutivo del nio, de los
escritores Rudolf Steiner, B, C, J. Lievegoed

39
DESCRIPCIN: Inicialmente se defini que era una ficha tcnica, cul era su finalidad y
que le iba a aportar a este trabajo de investigacin y por tanto se defini que:
Una ficha tcnica es un documento en el que se registran los datos ms relevantes sobre un
tema especfico. Segn lo anterior, y debido a la finalidad de la ficha es una estrategia de
investigacin la cual si se implementa puede contribuir a definir cules son los datos ms
importantes de cada tema a investigar.

EXPERIENCIA: En la recoleccin de la informacin se defini que: El prvulo, en el

primer septenio, se caracteriza por su gran apertura al mundo; En los primeros aos el nio
siente con todo el cuerpo, como continuacin al desarrollo motriz aparece el habla; a partir
de los seis aos el nio deja de jugar por jugar. Ahora si definamos segn los trminos de la
pedagoga Waldorf, Que en los primeros siete aos se constituye la estructura anmicoespiritual del nio que, a posterior servir de receptculo de tal manera que en esta etapa, el
nio imprime en su cuerpo las experiencias mediante la estructuracin de sus rganos an
sin definir. El nio recibe con todo su cuerpo la experiencia de tal manera que podemos
decir que es todo el rgano sensorial.

ACTIVIDAD N: 8

FECHA: Semana del 24 al 28 de septiembre

TIPO DE ACTIVIDAD: Anlisis de resultados y sistematizacin de datos de la encuesta

aplicada
OBJETIVO: Con la aplicacin de estos instrumentos se quiere hallar un sustento desde la
experiencia pedaggica, pues en la prctica donde se evidencia la correspondencia y
asertividad de las teoras planteadas.

40
DESCRIPCIN: Al iniciar a construir las entrevistas fue un poco catico, puesto que era
acomodar las preguntas al nivel de las docentes y mucho ms tener muy presente realizar
preguntas sencillas las cuales ayuden a dar respuesta a un supuesto planteado al inicio del
trabajo. Con el anlisis de las encuestas se busca hallar desde la prctica pedaggica un
sustento a las teoras que plantean Rudolf Steiner y Bruno Bettelheim. En la semana
siguiente se estarn ya analizando los resultados de las encuestas aplicadas.

EXPERIENCIA: Al realizar la entrevista, se aclararon muchas dudas e inquietudes que

tena acerca del trabajo que se realiza en las escuelas Waldorf con los cuentos de hadas, es
de mucha ayuda toda la informacin obtenida puesto que en estas encuestas se hallaron
datos relevantes como lo es porque solo se narran cuentos de hadas y con qu fin se narran
estos, que es lo que se quiere fortalecer en los nios a travs de las narraciones. Es
importante indagar un poco ms sobre el tema pero ya utilizando otro tipo de instrumentos
tales como las entrevistas semi-estructuradas con preguntas abiertas donde se le d la
posibilidad a los docentes de responder ms abiertamente sin estar limitadas a una pregunta
y respuesta de s o no.

41
Entrevista N 1 (Experto (a))
ENTREVISTAS SEMIESTRUCTURADAS A UN EXPERTO EN EL TEMA DE
CUENTOS DE HADAS EN LA PEDAGOGA WALDORF
GUIA ENTREVISTA

FECHA: 5 de octubre del 2012

HORA: 2:00 PM

LUGAR: Colegio Waldorf Isolda Echavarria

ENTREVISTADOR(a): Viviana Andrea Urrego Laverde
ENTREVISTADO(a) Eumelia Vahos Quintero
EDAD: 52 GENERO: Femenino CARGO: Maestra Titular
DIRECCION: Cra 83 a Sur # 113 48

Presentacin

Con el fin de realizar un acercamiento terico sobre la importancia de las narraciones de

los cuentos en el jardn de infancia, estamos interesados en recabar informacin sobre
reconocer el aporte que desde la pedagoga Waldorf se considera ofrece el trabajo con los
cuentos de hadas, en el proceso educativo y formativo de los nios entre los 4 y 7 aos.
En este sentido su opinin es muy valiosa, debido a que con ella podrn detectarse los
argumentos desde la prctica pedaggica.

42
Cabe aclarar que la informacin que se proporcione se manejar de manera confidencial y
con fines estadsticos, por lo tanto le solicitamos su colaboracin para analizar el
correspondiente material.

La entrevista se llev a cabo en el colegio Waldorf Isolda Echavarra donde se tuvo la

posibilidad de hacerle a la Maestra Eumelia Vahos las siguientes preguntas.

1. Por qu en las Escuelas Waldorf solo se narran cuentos de hadas en los primeros
aos de formacin?
En las Escuelas Waldorf solo se narran cuentos de hadas en la primera infancia por varias
razones, primero los nios en esa primera infancia tendramos que dividirlo como por
etapas, de 0 a 3 aos no son cuentos de hadas, se hacen juegos de regazo, juegos digitales,
cosas que incluyan una buena diccin un buen movimiento de las manos una buena
articulacin, porque l nio est imitando en los 7 primeros aos, pero los tres primeros
aos l est totalmente abierto al mundo y necesita unas imgenes claras de su maestro,
entonces ah es donde se le hacen juegos digitales o juegos de regazo no cuentos de hadas.
Ahora digamos, de 3 aos a 7 aos para el nio el mundo es bueno, y ese decir que el
mundo es bueno l necesita comprobarlo y no lo comprueba precisamente a travs del
discurso, lo comprueba a travs de las imgenes que tienen los cuentos de hadas y que son
imgenes que vienen en el cuento ah escondidas, por ejemplo te digo las reinas de las
abejas, son tres personajes uno de los personajes hace un acto y ese acto llega al ama del
nio, el otro personaje va y escudria las hormigas y les daa toda su casa el nio ah como

43
que se identifica con el personaje y el otro personaje ms pequeo del cuento es el que dice,
no deja en paz a esos seres que nada te estn haciendo, entonces en esas imgenes que tiene
el cuento el nio va directamente, esas imgenes le llegan al alma del nio y l de eso es
que l se alimenta, no del discurso que le da el adulto para decirle esto es bueno o esto es
malo. El cuento de hadas tiene impreso en l esas vivencias que l necesita recoger, de lo
bueno y de lo malo o de todos los hbitos los aprende l a travs del cuento de hadas.

2. Cul cree usted es la influencia de los cuentos de hadas en la formacin de los

nios y nias?
El mundo para el nio es bello y el necesita comprobarlo, sin embargo ahora las imgenes
que tiene el nio en la realidad que se le presenta en la cotidianidad muchas veces no son
as, los medios de comunicacin venden imgenes demasiado fuertes para l nio, si vemos
por ejemplo a los juguetes que se les estn vendiendo es un prototipo de mujer la barby con
unos senos, con una cintura y una cadera y esa no es la belleza, es solo un estereotipo de
belleza, l necesita realmente ver que es bello a travs de eso que hay en l, en descubrir
realmente esa creatividad a travs de los juegos, pero juegos con materiales naturales, con
juguetes simples que de verdad lo lleven a desarrollar su creatividad por que encontrar que
el mundo es bello y es solo a travs de la barbie no hay otros juguetes que realmente le
muestran que el mundo es bello, que el mundo si realmente est entre esa imagen que l
tiene que es pura imaginacin, que es pura creatividad y a eso debe llevarlo el juego al
nio.

44
3. Por qu se narran estos cuentos en las escuelas Waldorf dependiendo del momento
evolutivo en que se encuentran los nios?
Los nios del jardn de infancia estn entre 18 meses y 7 aos, eso a que corresponde al
primer septenio y como en esos tres primeros aos est en el desarrollo de esas tres
facultades del ser humano en el andar, hablar y pensar y luego eso a que lo lleva despus a
un lenguaje claro a un movimiento firme a un equilibrio esos que son el desarrollo de sus
sentidos que son posteriores, la base para el desarrollo humano. Y en qu momento esta l
nio, en un momento total de imitacin, de voluntad, de creatividad, de fantasa creadora.
Esos son los aspectos en que el nio tiene como todas sus facultades a travs del juego, de
la imitacin, del que hacer y eso se lo propiciamos nosotros los adultos.

4. Los nios del jardn de infancia en qu momento evolutivo se encuentran

Los nios del jardn de infancia estn entre los 18 meses y 7 aos, y eso a que corresponde
al primer septenio en esos tres primeros aos el nio est en el desarrollo de las tres
facultades del ser humano en el andar, hablar y pensar. Y luego eso a que lo lleva despus,
a un lenguaje claro, a un movimiento firme, a un equilibrio, esos que son el desarrollo de
sus sentidos los cuales son la base para el desarrollo humano y en qu momento est el nio
en un momento total de imitacin, de voluntad de creatividad, de fantasa creadora esos son
los aspectos en que l nio tiene todas sus facultades, desplegando todas sus facultades a
travs del juego, de la imitacin, del que hacer, y eso se lo propiciamos nosotros los
adultos.

45
5. Hay una crisis de valores y un afn del sistema educativo por formar
intelectualmente a los nios, por qu en las Escuelas Waldorf este no es su fin?
Es claro ese no es el fin de la escuela Waldorf formar acadmicamente o intelectualmente
al nio del primer septenio, est desarrollando ese templo, esa casita ese cuerpo fsico que
le sirve para albergar todo lo que hay en l y se est formando a penas su cuerpo. Entonces
esas fuerzas que l necesita para desarrollar su cuerpo fsico no se pueden utilizar
nicamente en lo que tiene que ver con el pensar. Eso vendr en otro momento, en el
segundo septenio, pero, en ese primer septenio el nio lo que necesita es jugar construir
investigar, armar desarmar, comprobar, oler, todas esas cosas que le permitan abrirse al
mundo para comprobarlo experimentarlo, y eso, solo se lo propicia el juego. Entonces, no
es el fin intelectualizar en la primera infancia, el fin es propiciarle un ambiente adecuado
para qu l desarrolle esas facultades, para que se aliste para ese segundo septenio donde ya
se abre esa fuente al pensar, por eso se cuida tanto; y la mejor forma de cuidarlo es con un
ambiente adecuado, juguetes adecuados para su desarrollo, cuentos de hadas para alimentar
esa fantasa creadora, el desarrollo del lenguaje es cuidar esa alma, que luego se revierte en
el conocimiento en el segundo septenio.

46
Entrevista N 2 (Maestra)
ENTREVISTAS SEMIESTRUCTURADAS A MAESTRA DEL COLEGIO
WALDORF ISOLDA ECHAVARRA
GUIA ENTREVISTA

FECHA: 8 de octubre del 2012

HORA: 2:30 PM

LUGAR: Colegio Waldorf Isolda Echavarra

ENTREVISTADOR(a): Viviana Andrea Urrego Laverde
ENTREVISTADO(a) Ana Isabel Duque Hernndez
EDAD: ------

GENERO:

Femenino

CARGO: Maestra Titular

DIRECCION: Cra 83 a Sur # 113 48

Presentacin
Con el fin de realizar un acercamiento terico sobre la importancia de las narraciones de
los cuentos en el jardn de infancia, estamos interesados en recabar informacin sobre
reconocer el aporte que desde la pedagoga Waldorf se considera ofrece el trabajo con los
cuentos de hadas, en el proceso educativo y formativo de los nios entre los 4 y 7 aos.

En este sentido su opinin es muy valiosa, debido a que con ella podrn detectarse los
argumentos desde la prctica pedaggica.

47

Cabe aclarar que la informacin que se proporcione se manejar de manera confidencial y

con fines estadsticos, por lo tanto le solicitamos su colaboracin para analizar el
correspondiente material.

1. Cul cree usted es la influencia de los cuentos de hadas en la formacin de nios y

nias?
La pedagoga Waldorf concibe al ser humano como una totalidad trimembrada la cual est
conformada por
1. Un cuerpo fsico: Aquel que nuestros sentidos perciben y pueden ser palpable, visto,
escuchado.
2. Un cuerpo anmico: Relacionado con nuestra alma la cual contiene nuestras emociones y
con todo muertos actuar.
3. Un yo: Aquello que es nico, individual y espiritual y el cual acta, obra gracias a los
otros cuerpos.
El cuerpo anmico recibe todas las influencias del medio externo.
Los cuentos de hadas propician al alma un alimento ya que por medio de las imgenes que
estos tienen los nios se fortalecen como seres. A travs de las imgenes de los cuentos de
hadas los nios fortalecen los valores como la responsabilidad, la solidaridad, el respeto, la
entrega, la humildad, la sabidura, la tolerancia, la paciencia. Y tratan de superar los

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antivalores como el egosmo, la avaricia, el orgullo, el irrespeto, la pereza. A travs de los
cuentos aprenden a trascender y valorar la vida y la muerte.
El adulto se vale de las imgenes para poder formar sin el hecho de moralizar, el nio
comprende el mensaje del cuento sin necesidad de analizarlo o dialogar acerca de ello,
sencillamente escucha y recibe el mensaje sin reparo. Pero para que esto se d en l adulto,
tiene que saber cul cuento narrar, pues a travs, de la narracin el nio puede superar las
dificultades que se presentan en el da a da, en la convivencia, en el trabajo escolar, en las
dificultades del hogar.
Al narrar cuentos l nio se apacigua, armoniza y equilibra; comprende la diferencia entre
el bien y el mal.

2. Por qu se narran cuentos de hadas en las Escuelas Waldorf dependiendo del

momento evolutivo en el que se encuentran los nios?
Durante todo el proceso de evolucin humana las narraciones han jugado un papel
fundamental en la sociedad y en las culturas, desde el nacer hasta los tres primaros aos de
la edad escolar los cuentos de hadas son primordiales, los nios se sienten atrados por los
cuentos y a medida que van creciendo las narraciones can cambiando sin dejarse de dar
conforme a la edad que tienen.
0 - 8 Cuentos de hadas
8 - 9 Fbulas
9 - 10 Antiguo testamento

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10 - 11 Mitologa nrdica- indgena
11 - 12 Mitos griegos
12 13 Mitos romanos
Edad media
Renacimiento
Grandes biografas
Se narran dependiendo del momento evolutivo, ya que, las imgenes y contenidos son
conforme a su edad. Si se narran en momentos que no corresponde el efecto y el objetivo
no se llevara a cabo. El alma se identifica con todas las imgenes que contienen los
cuentos de hadas; estas imgenes se transforman a medida que van creciendo.

3. Cules son las caractersticas del primer septenio?

Durante el primer septenio el ser humano fortalece su cuerpo fsico y alcanza la mayor
madurez. El nio es todo movimiento y lo primordial para l es el juego, el juego es tan
importante como el trabajo lo es para el adulto.
Como una esponja absorbe todo lo que el medio le brinda y los aspectos primordiales son:
Imitacin: A travs de la imitacin aprende absolutamente todo.
Voluntad: se fortalece la voluntad a travs del hacer; el movimiento de sus piernas y de sus
brazos posibilita que en el futuro su pensamiento sea gil, amplio, abierto.

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El mundo es bueno, absorbe todo sin la posibilidad de tamizar o escoger lo que le conviene
o no sencillamente lo recibe con toda su bondad.
Los cuentos de hadas son fundamentales para adquirir las bases de lo que ser en un futuro
los sentidos, estos se fortalecen o se malogran dependiendo de lo que le brindamos a los
nios. El ritmo es fundamental.

4. Los nios del jardn de infancia en qu momento evolutivo se encuentran?Los

nios del jardn de infancia se encuentran en el primer septenio, etapa de la vida que va
desde el momento de la concepcin hasta los 7 aos.
5. Hay una crisis de valores y un afn del sistema educativo por formar
intelectualmente a los nios, Por qu en las escuelas Waldorf este no es su fin?
De igual forma como lo plantea la trimembracin en la entidad humana; plantea el
desarrollo y la formacin integral del ser donde se desarrollan en igualdad de condicin las
tres facultades del alma: El hacer, el sentir, y el pensar; ninguna prevalece sobre la otra;
todos son importantes y al desarrollarse y fortalecer al unison posibilitan la armona, el
equilibrio de un ser libre y til a la sociedad con amplitud de pensamiento, tolerancia por la
diferencia y deseos inmensos de donde este, desenvolvindose en cualquier rea dando lo
mejor de s y especialmente ser un ciudadano del mundo.

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Ficha de contenido
La morfologa del cuento

N 01
Tipo

de

ficha: Elaborado por: Viviana Andrea

textual

DESCRIPCIN
1. Bieler Heidi, (2005). Los cuentos en el jardn de infancia: Smbolos en las imgenes
de los cuentos. Ciudad Espaa, Cercedilla: Ediciones
2. Carlos, (Agosto 30 2009). La morfologa del cuento de Vladmir Propp. Recuperado
de http://www.suagm.edu/umet/biblioteca/pdf/GuiaRevMarzo2012APA6taEd.pdf
CONTENIDO
- Propp: Tras estudiar decenas de cuentos maravillosos rusos, PALABRAS CLAVES
Propp se dio cuenta de que, prcticamente todos, tenan una
estructura narrativa muy similar. Los personajes, por

31

diferentes que fueran, solan desarrollar acciones muy

Estudio

parecidas en todas las historias. Propp defini funcin

Morfologa

como la accin de un personaje, desde el punto de vista su

Cuento

significado en el desarrollo de la intriga. El profesor solo

Funciones

encontr 31 funciones. Puede que un cuento las tuviera todas

Historias

o solo algunas, pero las funciones siempre aparecan en el

Jardn de infancia

mismo orden (seguramente por necesidades narrativas de la

Hadas

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trama).

Pedagoga Waldorf

- Heidi Bieler y Friedel Lenz: Los cuentos maravillosos, aquel

Nios

que quiera narrarle cuentos a los nios, debe saber que les
ofrece. Al igual que Propp se realizaron una serie de estudios
donde se definieron smbolos en las imgenes pues a cada
imagen le dieron su correspondiente definicin ejemplo
ciudad, en el lenguaje de la imagen indica la formacin ms
grande de una comunidad social.

OBSERVACIONES

Ambos estudiaron y definieron en los cuentos de hadas sus particularidades, por un lado
Vladimir Propp, el cual a cada una de las situaciones particulares del cuento le dio una
funcin diferente y Heidi Bieler y Friedel Lenz, a cada una de las imgenes presentadas en el
cuento tambin les dieron una definicin, pero est, ms enfocada hacia las particularidades
de la pedagoga Waldorf

SEMEJANZAS- DIFERENCIAS

De acuerdo a lo anterior podemos definir que ambos autores le apostaron a un campo

diferente de interpretacin de los cuentos, pero al final se puede decir que cada uno de ellos
busco de alguna manera dejar un legado terico, pues, sus aportes son muy valiosos para

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darle una mirada diferente a los cuentos de hadas. Donde estos no son una simple distraccin
para el nio, sino que nutren su imaginacin y alma.

Ficha tcnica
La lucha por el significado de Bruno Bettelheim
Bruno Bettelheim nos plantea en su libro Psicoanlisis de los cuentos de hadas
La lucha por el significado
El nio necesita una educacin moral que le transmita, sutilmente, las ventajas de una
conducta moral, no a travs de conceptos ticos abstractos, sino mediante lo que parece
tangiblemente correcto y, por ello de significado para el nio. (P. 12).
El nio encuentra este tipo de significado a travs de los cuentos de hadas.
Algo muy importante en la estructura de los cuentos de hadas sugieren al nio
imgenes que le servirn para estructurar sus propios ensueos y canalizar mejor su
vida. (P. 14)
Los cuentos de hadas suelen plantear, de modo breve y conciso, un problema
existencial. Esto permite al nio atacar los problemas en su forma esencial, cuando una
trama compleja le haga confundir las cosas. El cuento de hadas simplifica cualquier
situacin. Los personajes estn muy bien definidos y los detalles, excepto los ms
importantes, quedan suprimidos. (P. 16)
Hoy en da los nios no crecen ya dentro de los lmites de seguridad que ofrece una

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extensa familia o una comunidad perfectamente integrada. Por ello, es importante,
incluso ms que en la poca en que se inventaron los cuentos de hada, proporcionar al
nio imgenes de hroes que deben surgir al mundo real por s mismos y que, aun
ignorando originalmente las cosas fundamentales, encuentren en el camino con una
profunda confianza interior. (P. 20)
Los cuentos de hadas son nicos, y no slo por su forma literaria, sino tambin como
abras de arte totalmente comprensibles para el nio, cosa que ninguna otra forma de
arte es capaz de conseguir. (P. 21)
Del mismo modo que ignoramos a qu edad un determinado cuento ser ms
importante para un determinado nio, tampoco podemos saber cul de los numerosos
cuentos existentes debemos contar, en qu momento, ni por qu. Tan solo el nio
puede revelrnoslo a travs de la fuerza del sentimiento con que reacciona a lo que un
cuento evoca en su consiente e inconsciente. (P. 28)
Los cuentos de hadas, como todas las verdaderas obras de arte, poseen una riqueza y
profundidad tales, que transcienden ms all de lo que se puede extraer mediante un
examen superficial. Lo que se dice en este libro debera considerarse ilustrativo como
una mera sugerencia. (P. 30)

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Ficha tcnica
Primer momento evolutivo
El prvulo, primer septenio, se caracteriza por su gran apertura al mundo; En los primeros
aos el nio siente con todo el cuerpo, como continuacin al desarrollo motriz aparece
el habla; a partir de los seis aos el nio deja de jugar por jugar. Digamos pues con los
trminos de la pedagoga Waldorf que en los primeros siete aos se constituye la
estructura anmico-espiritual del nio que, a posterior servir de receptculo de tal
manera que en esta etapa, el nio imprime en su cuerpo las experiencias mediante la
estructuracin de sus rganos an sin definir. El nio recibe con todo su cuerpo la
experiencia de tal manera que podemos decir que es todo el rgano sensorial.

PRIMER SEPTENIO
El desarrollo fsico y psicolgico en el nio no debera ir separado. Lo que ocurre hoy
en da es que al exponerlos a un medio tan mecanizado y exigirles rendimientos en los
trabajos intelectuales tan altos (prematuros) se produce una ruptura de los
maravillosos sueos de la infancia, o sea, una destruccin de las capacidades
creativas (ilusivas). Sera preferible, en los aos preescolares realizar actividades
motrices fcilmente imitables: amasar pan, hacer punto, teatro de tteres o idiomas (ya
que por imitacin es como empiezan a adquirir el lenguaje).
En los primeros aos el nio siente con todo el cuerpo
Para que el nio aprenda a andar correctamente es necesario todo el cario y amor de
los acompaantes. Para que aprenda a hablar correctamente se le deber hablar como a

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un adulto (veracidad) y para que aprenda a pensar habr que darle ideas claras. Si nos
equivocamos el nio manifestar problemas de motilidad en el primer caso, del aparato
digestivo en el segundo y de neurosis en el tercero.
Los juegos durante los siete primeros aos debern estar adaptados a los nios sin ser
abstractos ni intelectualizados sino fcilmente pictorizables. Las labores de los adultos
pueden ser una buena actividad.
Un desarrollo prematuro del intelecto se traduce en rigidez en los movimientos.
La educacin fsico que no se basa en las necesidades internas del organismo origina
un proceso de excesiva tensin cuyas consecuencias, ms adelante es la flojedad
muscular. Los msculos sern incapaces de seguir el alma.
Tras el nacimiento y por medio de movimientos espordicos (desordenados) que luego
se aprenden a controlar el nio adquiere el dominio de la cabeza (los ojos,..), el cuello,
los brazos (asir) y las piernas. A estos movimientos que se dan en el primer ao
acompaan los primeros gestos de andar (heredado) que no se consolidan o aparecen
de forma real hasta el ao de vida.
La etapa en la que el nio se apoya sobre sus pies y empieza a andar se asocia a
la aparicin del yo (separacin del individuo y el mundo) y posteriormente el habla y el
pensamiento.
Como continuacin al desarrollo motriz aparece el habla. El habla es tanto la accin
motriz (hablar) como la sensorial (escuchar). Por otro lado hay que reconocer las
diferencias entre:
. Decir: que es una manifestacin de los deseos, opiniones del ego
. Nombrar: No soy yo quien nombra las cosas. Sentido objetual.

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. Hablar: que recoge a los anteriores y es el gesto de poner en comunicacin dos egos.
Las slabas integran el decir, las palabras forman los elementos del nombrar y la
oracin se convierte en un instrumento del hablar.
El ambiente hogareo en los primeros meses de vida contribuye mucho a que en el
futuro se atraviese la vida con seguridad y valores o con distancia y misantropa.
La forma en que se adquiere el andar ms o menos autnomo marcar al nio durante
toda su vida, en la actitud hacia sta.
Cuando el nio empieza, no ya a nombrar las cosas, sino a ensamblar stas se
desarrollan simultneamente los primeros rudimentos del pensamiento.
En la primera etapa del desarrollo del lenguaje aprende a nombrar las cosas, con lo que
conquista el espacio. Posteriormente les atribuye acciones (verbos) estufa quema,
gato araa, hermanita llora con lo que conquista el tiempo.
En los dos y tres aos se da el pensamiento como ordenacin del mundo sensible.
El nacimiento del sentir no se da cuando un nio llora o re ante un estmulo del medio
inmediato sino al que, a los cuatro aos aproximadamente surge de un mundo emotivo
propio y estructurado; cuando la fantasa creadora.
Una caracterstica esencial en el juego a los cuatro aos es la repeticin, el ritmo. El
nio no se para recrearse, disfruta haciendo. Lo rtmico para el nio no cansa, cansa, lo
arrtmico e intelectual.
A partir de los seis aos el nio deja de jugar por jugar. Ahora se marca objetivos y
comprueba los resultados. Es en esta etapa donde Steiner considera que aparece la
voluntad y el placer ya no se encuentra solo en el hacer sino en los resultados
(recreacin).

58
Ante la impotencia del hacer para observa que los adultos si saben hacer para y de esta
admiracin y la de dar respuestas a sus preguntas surge la autoridad natural. Segn
Steiner autoridad sin respeto es esclavitud.
Para los seis primeros aos de edad (preescolar) no deber haber programa alguno de
estudios ya que el intento prematuro de trabajo intelectual y reflexivo mutila en el nio
su parte espiritual y modifica su carcter.
El recordar y la representacin no dependen de la voluntad hasta despus de los siete
aos.
En la edad preescolar hay que poner sumo cuidado en que el pensamiento y la
inteligencia no rompan su vnculo con la experiencia.
Cuando el padre dice al nio: sintate en mis rodillas y lo siente como un repudio, este
tipo de mensajes contradictorios pueden ser causas en un futuro de esquizofrenias.
La forma en que el nio puede adquirir en esta edad preescolar destrezas intelectuales
es mediante la sencilla mimetizacin de labores concretas (cocinar, lavar, coser,
trabajar con la madera donde las asociaciones racionales (y por ende la lgica) se ven
directamente relacionadas con la experiencia. As mismo los juegos de construccin
sirven para el desarrollo de estas mismas facultades. En este tipo de actividades es
muy importante que el nio no trabaje con elementos prefabricados donde existe una
sola posibilidad o sin duda queda simplificada y limitadas las posibilidades. Es mejor
trabajar con elementos irregulares e inacabados para que en cada fase constructiva el
nio se encuentre en situacin de resolucin.
Para la adquisicin del lenguaje en la edad preescolar la dramatizacin o narracin es
un ejercicio de mimetismo que enriquece su expresin sin necesidad del recuerdo y el

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pensamiento abstracto.
Por lo dicho anteriormente, los juguetes no deben ser objetos perfectamente
acabados, ya que puesto que para el nio an le es posible expresar de manera
abstracta aquello que no est en su medio si le permita transformar el significado del
objeto del juego gracias a su inacabada forma y ambigedad.
Los nios podrn crear su fuerza de voluntad tanto ms ricos y variados estmulos
hayan tenido en la experiencia de aos anteriores. Si esto no se ha dado, porque se le ha
aplicado un Plan Estructurado (por medio de la autoridad) el nio acaecer de una gran
falta de concentracin y resistencia que junto con la falta de experiencias anteriores
(adquiridas por mimetismo) desembocar en actitudes agresivas y de impotencia a
partir de los cinco o seis aos (escolaridad).
Digamos pues con los trminos de la pedagoga Waldorf que en los primeros siete aos
se constituye la estructura anmico-espiritual del nio que, a posterior servir de
receptculo de tal manera que en esta etapa, el nio imprime en su cuerpo las
experiencias mediante la estructuracin de sus rganos an sin definir. El nio recibe
con todo su cuerpo la experiencia de tal manera que podemos decir que es todo el
rgano sensorial.
La ortografa es un mal necesario sin ningn valor cultural, en cambio, una buena
pronunciacin, una buena construccin de las frases, si tiene un valor cultural.
Es importante que los nios cultiven, sino hbitos de limpieza e higiene, si la necesidad
de limpieza exterior e interior. Por otro lado han de saber, distinguir las horas del reloj,
si diferenciar las horas matutinas, del medioda, de la tarde y nocturnas para que
aprendan a manejar su tiempo.

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El primer ao escolar puede servir para aprender a contar y la aritmtica. Es importante
en este aprendizaje partir del montn de manzanas y dividir en uno, dos, tres,...
montones. Aprender a contar (por ejemplo) una manzana, dos manzanas,... puede
alimentar el valor de la codicia.
La asociacin del objeto con la palabra hablada no representa tanta dificultad en el nio
como la escritura, por eso, antes de empezar a escribir se desarrollar el adiestramiento
manual con el dibujo y la pintura. La asociacin de sonidos a signos (palabras) se podr
desarrollar a travs del canto o la narracin a poder ser relacionados con la zona
(cuentos, historias,...).
La danza, canto, dramatizacin y narracin sirven adems para el aprendizaje motor de
forma rtmica y armoniosa adems de vivencial.
El juguete es sencillo, ms que expresar sugiere.

Fotos de un aula de preescolar C, del colegio Waldorf Isolda Echavarra durante el

momento de las narraciones de cuentos de hadas.

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