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Educacion Ambiental Texto Resumen
Educacion Ambiental Texto Resumen
Pedagoga. 482076.
INDICE
Captulo I
LA EDUCACIN AMBIENTAL:
UN BREVE RECORRIDO HISTRICO
1.
2.
Las primeras respuestas institucionales: 1968 y el fin de una dcada.7
La respuesta del Reino Unido.7
La respuesta en los Pases Nrdicos...8
La respuesta en Francia..8
La respuesta de la UNESCO10
3.
La dcada de los aos 70: de Estocolmo a Tbilisi10
La creacin del Programa MAB de la UNESCO10
La Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Humano (Estocolmo
1972)11
El Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente (PNUMA)14
El Programa Internacional de Educacin Ambiental (PIEA)..15
El Seminario Internacional de Educacin Ambiental de Belgrado (1975).16
La Conferencia Intergubernamental de Educacin Ambiental de Tbilisi (1977)18
4.
La dcada de loa aos 80: el Congreso Internacional de Mosc y la
Estrategia Internacional de Educacin Ambiental .21
El Congreso Internacional de Mosc (1987)21
5.
La dcada de los aos 90. La Cumbre de Ro (1992) y el Programa 21. El
Foro Global sobre Medio Ambiente y Desarrollo. La Conferencia Internacional de
Tesalnica (1997)24
La Cumbre para la Tierra..25
La Declaracin de Ro..26
Los Acuerdos entre pases....26
El Programa 21.27
El Foro Global..29
El Tratado de Educacin Ambiental para sociedades sustentables y responsabilidad
global....29
La Conferencia Internacional sobre Medio Ambiente y Sociedad: Educacin y
conciencia pblica para la sostenibilidad (1997).30
Captulo II
LA EDUCACION AMBIENTAL: PRINCIPIOS BASICOS DESDE EL PUNTO
DE VISSTA ETICO
Captulo III
LA EDUCACION AMBIENTAL: PRINCIPIOS BASICOS DESDE EL PUNTO
DE VISTA CONCEPTUAL
1. El medio ambiente: un sistema...49
2. El enfoque sistmico: conceptos fundamentales...49
Qu es un sistema? .49
Las relaciones entre el todo y las partes...50
Emergencias y lmites del sistema50
Las relaciones entre el sistema y el entorno: sistemas cerrados/sistemas
abiertos..51
El equilibrio en los sistemas.51
La realimentacin.52
Adaptacin e innovacin..52
Los isomorfismos.53
3. Sistemas y complejidad...53
Las relaciones orden/desorden..53
Las estructuras disipativas54
Del pensamiento lineal al enfoque circular..54
4. Sistemas naturales/sistemas modificados..54
Los ecosistemas naturales.55
Sistemas parcialmente modificados (agrarios, silvcolas, ganaderos, etc.)..55
Los sistemas urbanos55
Captulo IV
LA EDUCACION AMBIENTAL: PRINCIPIOS BASICO DESDE EL PUNTO DE
VISTA METODOLOGICO
1. La construccin del conocimiento a partir del sujeto que
aprende...68
2. El aprendizaje como proceso: los vnculos entre lo intelectual y lo
afectivo....70
3. Educar en trminos de relaciones: la pauta que conecta.71
4. Del pensamiento global a la accin local...74
5. Las relaciones escuela-territorio: el anlisis de contextos...75
6. La visin procesual: investigacin-accin ....76
7. La resolucin de problemas78
8. El desarrollo de la creatividad: cmo favorecer los comportamientos
creativos..79
9. Elaboracin de alternativas y toma de decisiones: los escenarios futuros .81
10. Las formas de representacin: mapas conceptuales y laberintos de relaciones.
La V de Gowin...83
1. Diferencias y semejanzas..89
2. La integracin de la Educacin Ambiental en el currculo..90
3. Educacin Ambiental y transversalidad.92
4. La integracin de conceptos, procedimientos, actitudes y valores...92
Los hechos, conceptos y principios.93
Los procedimientos..94
Las actitudes y valores.95
5. El enfoque interdisciplinario en Educacin Ambiental96
6. La evaluacin: criterios y estrategias..98
7. Proyectos y Programas de Educacin Ambiental100
8. Pautas para el diseo de Proyectos y Programas de Educacin
Ambiental.101
Los objetivos generales de la Educacin Ambiental.101
Las finalidades o metas de la entidad103
El anlisis del contexto..103
La planificacin general103
Anlisis del perfil de las personas que aprenden...104
La planificacin curricular.104
Los objetivos especficos de cada Programa.105
Las pre-concepciones de las personas que aprenden.105
Los problemas o centros de inters ambientales...105
Los recursos didcticos y los materiales106
Los contenidos...106
Las actividades..106
El proceso..107
Los resultados (productos).108
Las tcnicas de evaluacin108
9. La simulacin y el juego como recursos para la Educacin Ambiental109
El estudio de casos.110
Los juegos de interpretacin de roles (role-playing).110
Los juegos de aprendizaje..110
La simulacin a travs de ordenador.111
Captulo I
LA EDUCACION AMBIENTAL: UN BREVE RECORRIDO
HISTORICO
All donde crece el peligro, crece lo que salva
F. Glderlin.
Este estudio supone una ampliacin del de 1949, por su extensin, metodologa y
anlisis de tipo comparativo, que permite comprender las incidencias que influyen en
una u otra zona para el desarrollo idneo de actividades educativas de carcter
ambiental.
La UNESCO se sita en el punto de partida para iniciar una campaa a medio y largo
plazo que promueva la educacin ambienta: saber qu se est haciendo en cada pas y
cmo se est haciendo. El objetivo: conseguir que la educacin se incorpore a una
dinmica en la que la escuela y su entorno constituyan una nica realidad.
En el prembulo introductorio de esta investigacin, UNESCO fija algunos criterios
sobre educacin ambiental que sern base de posteriores formulaciones aceptadas
internacionalmente. Por ejemplo, el estudio acerca del medio ambiente no debe
constituir una nueva disciplina, sino que debe verificarse paulatinamente por un
proceso integrador de la cuestin ambiental en el currculum escolar. Esta idea
concuerda con el carcter de dimensin, propugnada por las autoridades escolares de
los pases nrdicos y con la propuesta interdisciplinaria del Council. Es importante,
tambin, considerar el medio ambiente incorporando los aspectos sociales, culturales,
econmicos, etc., fuertemente interrelacionados.
Por otra parte, el informe de la Oficina Internacional de Educacin hace una
sugerencia de importante repercusin en las reflexiones pedaggicas posteriores: el
estudio del medio comienza por el entorno inmediato, que sirve como punto de partida
para descubrir los ambiente lejanos.
Los resultados de la encuesta, revelaron una enorme gama de posibilidades para la
educacin ambiental desde la escuela, pero con dificultades de orden financiero y la
carencia de personal preparado para implantar nuevos programas. Para entender el
contexto histrico, conviene resaltar que se est pensando fundamentalmente en una
educacin ambiental escolar, diseada y ejecutada desde las instituciones educativas.
Para concluir, haremos una apreciacin semntica: el Informe habla todava de el
estudio del ambiente en la escuela, es decir, se parte de las tradicionales posiciones
pedaggicas que venan asignando al entorno un papel auxiliar en las tareas educativas.
Sin embargo, el estudio condene conceptos y reflexiones que sealan el despegue hacia
nueva concepciones educativas ms amplias. Es el momento de la transicin, en la que
el lenguaje todava no revela con precisin la realidad.
Finalmente, el ao 1968, seala el paso desde una preocupacin generalizada por el
tema del medio ambiente hasta unos planteamientos pedaggico que comienzan a
formularse y expresarse a nivel institucional. Es el momento en que las naciones y los
organismos internacionales ponen los cimientos de lo que, a lo largo de los aos
siguientes, habr de irse perfilando como educacin ambiental.
Preparando material bsico, con inclusin de libros y medios auxiliares, para los
programas de enseanza en todos los niveles.
Promoviendo la formacin de especialistas en las disciplinas pertinentes.
Subrayando el carcter interdisciplinario de los problemas mesolgicos.
Suscitando el inters global por los problemas mesolgicos con ayuda de los diversos
medios de informacin.
Fomentando la idea de la realizacin personal del hombre en asociacin con la
Naturaleza y su responsabilidad hacia sta (UNESCO, 1971).
10
Este proyecto cientfico, de largo alcance, incluye entre sus objetivos bsicos el
desarrollo de la educacin sobre el medio. Una llamada a los Estados y organismos
internacionales emplazando a abordar el problema con inters y urgencia.
El trmino mesolgico (derivado del griego mesos = medio) adjetiva la
educacin cuando sta afecta a la problemtica ambiental. La expresin, revela el
carcter todava minoritario del movimiento ambientalista, y la captacin del problema
an privativa del mundo de los cientficos. Se estn recogiendo los primeros frutos de
trabajos pioneros, advirtiendo de los peligros del planeta a causa de un desarrollo
incontrolado, que alertaba a la humanidad sobre los riesgos de nuestros impactos y la
necesidad de detener la destruccin el equilibrio ecolgico.
En la medida en que la toma de conciencia sobre los problemas de la contaminacin,
la energa o el agua, rebasa el mbito del mundo cientfico y se incorpora a las personas
de la calle, a los polticos, periodistas, educadores, etc., el trmino ambiental gana
terreno, y se acuan ya como clsicas las expresiones, environmental education
(pases anglosajones), education lenvironnement (Francia), etc. As, el lenguaje
expresa el cambio de una realidad social.
b) La Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Humano (Estocolmo
1972)
-
Hay que destacar las diferencias sustanciales entre los pases industrializados y
aquellos en vas de desarrollo, con los problemas ambientales que se plantean en cada
11
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lo rodea, el texto proclama algunas cuestiones bsicas que prefiguran toda la poltica
ambiental posterior.
Primero, se hace un reconocimiento expreso de que los dos aspectos del medio
humano (el natural y el modificado por la humanidad) son igualmente esenciales para el
bienestar de las personas. Este dato recoge y ratifica los planteamientos que, aos antes,
el Council for Environmental Educaation britnico y otras organizaciones pioneras en la
educacin ambiental haban planteado: la necesidad de atender siempre a la doble
dimensin del concepto medio, comprendiendo tanto a los componentes naturales
como a los espacios modificados por el hombre y la accin de las distintas culturas.
Seguidamente, la Declaracin examina los diversos problemas causados por nuestra
accin sobre el planeta (contaminacin de las aguas, el aire y la tierra; alteraciones en el
equilibrio ecolgico; explosin demogrfica; agotamiento de recursos no renovables,
etc.) e insta a los gobiernos de los distintos pases a que, sin renunciar al progreso,
oriente su poltica de desarrollo en una doble direccin:
-
En estas declaraciones, se est hablando de una educacin ambiental que rebasa los
mbitos escolares, dirigida a jvenes y adultos, y que puede ser desarrollada, no slo
por el profesorado, sino por cuantos tienen posibilidades y responsabilidades en la
difusin de los mensajes, como los educadores sociales, periodistas, etc. Es el avance
desde lo que podramos denominar la educacin ambiental formal hacia la educacin
ambiental no formal e informal.
Lo importante es que, el recurso a la educacin aparece en la base de la poltica
ambiental, ahora con la fuerza de unas directrices internacionales. El papel que han de
jugar las distintas instancias educativas es bsico para el desenvolvimiento eficaz de
planes que, a medio o largo plazo, reviertan en un uso correcto del entorno.
Finalmente, haremos una reflexin lingstica: la expresin medio humano,
todava pervive con una visin antropocntrica que hace que los bienes naturales sean
reconocidos como algo que est para ser explotado por los seres humanos, si bien con
unas reglas, con un control y con una cooperacin internacional.
El medio que ahora se adjetiva como humano ir, perdiendo esta referencia
antropocntrica y hacindose medio ambiente (ambiente en el que existe la vida). En
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El PNUMA recoge las recomendaciones que haban sido formuladas en los debates
de la Conferencia de Estocolmo. Entendidas, la educacin y la formacin
ambientales como dos posibilidades diferentes de incidir en la poblacin mundial, stas
se desarrollarn utilizando los organismos existentes en el marco de las Naciones
Unidas (UNESCO), o creando centros de formacin ya extinguido CIFCA (Centro
Internacional de Formacin en Ciencias Ambientales), el IUCA (Instituto Universitario
de Ciencias Ambientales, de la Universidad Complutense de Madrid), o, a travs de
Masters y Cursos de Post-grado.
d) El Programa Internacional de Educacin Ambiental (PIEA)
La Conferencia de Estocolmo instaba a la creacin de algn programa de amplio
alcance que atendiese de forma prioritaria la promocin de la educacin ambiental. El
punto 96 propona:
la Secretara General, las organizaciones del sistema de las Naciones Unidas,
especialmente la UNESCO y los dems organismos internacionales interesados, previas las
consultas y acuerdos que procedan deberan tomar las medidas necesarias para desarrollar un
programa de educacin ambiental, de enfoque interdisciplinario, escolar y extraescolar, que
abarque todos los niveles de la educacin
marca la pauta por la que habrn de irse guiando los intentos de aproximar esta nueva
dimensin del medio ambiente a las prcticas de enseanza formal.
El Primer Proyecto Trienal
La planificacin de actividades del PIEA se ha venido haciendo por trienios. En
enero de 1975 se aprob el primer proyecto trienal. Este inclua la realizacin de un
Seminario Internacional, que habra de celebrarse en Belgrado y que culminase en el
ao 1977 con la celebracin de una Conferencia Internacional que habra de evaluar los
trabajos y experiencias anteriores, decantando con mayor precisin las necesidades,
tendencias y alternativas para continuar la expansin de la educacin ambiental en los
aos siguientes.
El Programa inclua tambin la realizacin de una serie de proyectos piloto en
diversas regiones del mundo, y de reuniones regionales para identificar los problemas
que se plantean en la integracin del medio ambiente en la educacin, a fin de formular
orientaciones bsicas y estrategias de actuacin que pudiesen impulsar un movimiento
mundial de planificacin educativa que tuviese en cuenta la necesidad de adecuar los
objetivo de la educacin con las necesidades ambientales de nuestro momento histrico.
Uno de los primeros frutos del PIEA fue el Boletn Contacto (publicado
inicialmente en tres idiomas: espaol, francs e ingls). Con una tirada de ms de
10.000 ejemplares. El primer nmero aparecera en enero de 1976, cubriendo la misin
de informar acerca de las experiencias y proyectos de personas, grupos e instituciones
que, en todo el mundo, abordaban la educacin ambiental en alguno de sus aspectos.
Otro objetivo fue el establecimiento de una red computerizada de datos sobre
personas, instituciones y actividades relacionadas con la educacin ambiental.
As, el PIEA se iniciaba como un programa permanente, a travs de sucesivas etapas
y apoyndose las unas sobre los resultados de las otras, configurando un marco
internacionales en el que los planteamientos, las experiencias prcticas y las
investigaciones sobre proyectos futuros en el desarrollo de dimensiones educativas,
tomasen forma a travs de un proceso cooperativo entre naciones, orientadas por
unidades de expertos de UNESCO/PNUMA.
e) El Seminario Internacional de Educacin Ambiental de Belgrado (1975)
Tuvo lugar en Belgrado durante los das 13 al 22 de octubre de 1975 y fue
organizado por la UNESCO, con la colaboracin del Centro de Estudios Internacionales
de la Universidad de dicha ciudad, y sirvi como plataforma de lanzamiento del
Programa Internacional de Educacin Ambiental.
Este encuentro convoc a 96 participantes y observadores de 60 pases y organismos
interesados en el tema ambiental para reflexionar en comn sobre los problemas del
planeta y hacer un esfuerzo cooperativo en la bsqueda de un marco internacional para
el desarrollo de la educacin relativa al medio ambiente.
Objetivos del Seminario
- Examinar y discutir las tendencias y nuevas cuestiones que se plantean en educacin
ambiental.
- Formular y discutir, sobre esta base, directrices y recomendaciones para promover la
educacin ambiental internacionalmente.
La Carta de Belgrado
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Metas ambientales:
Mejorar las relaciones ecolgicas, incluyendo las del hombre con la Naturaleza y las de los
hombres entre s
- Metas de la educacin ambiental:
Lograr que la poblacin mundial tenga conciencia del medio ambiente y se interese por l y
por sus problemas conexos y que cuente con los conocimientos, aptitudes, actitudes,
motivaciones y deseos necesarios para trabajar individual y colectivamente en la bsqueda de
soluciones a los problemas actuales y para prevenir los que pudieran aparecer en los sucesivo
- Objetivos de la educacin ambiental:
- Conciencia: Ayudar a las personas y a los grupos sociales a que adquieran mayor
sensibilidad y conciencia del medio ambiente en general y de los problemas conexos.
- Conocimientos: Ayudar a las personas y los grupos sociales a adquirir una compresin bsica
del medio ambiente en su totalidad, de los problemas conexos y de la presencia y funcin de la
humanidad en l, lo que entraa una responsabilidad crtica.
- Actitudes: Ayudar a las personas y a los grupos sociales a adquirir valores sociales y un
profundo inters por el medio ambiente, que les impulse a participar activamente en su
proteccin y mejoramiento.
- Aptitudes: Ayudar a las personas y los grupos sociales a adquirir las aptitudes necesarias
para resolver problemas ambientales.
- Capacidad de evaluacin: Ayudar a las personas y los grupos sociales a evaluar las medidas
y los programas de educacin ambiental en funcin de los factores ecolgicos, polticos,
econmicos, sociales, estticos y educacionales.
- Participacin: Ayudar a las personas y a los grupos sociales a que desarrollen su sentido de
responsabilidad y a que tomen conciencia de la urgente necesidad de prestar atencin a los
problemas del medio ambiente, para asegurar que se adopten medidas adecuadas al respecto
Ayudar a las personas y a los grupos sociales, es una idea de ayudar a que sean
los otros (no los educadores) los que descubran el valor del medio ambiente. Ello
supone un rechazo a los planteamientos simplemente transmisivos, ideologizantes, en
los que se pretende sustituir un modo de pensamiento por otro sin contar con el proceso
activo de las personas y los grupos que aprenden.
Recomendaciones del Seminario
- La educacin ambiental en el plano internacional:
Se considera necesaria una coordinacin e intercambio de alcance internacional tanto a
docentes, estudiantes y a la informacin que se produzca sobre el tema de los diversos
pases.
- La educacin ambiental en el plano regional:
Se recomienda la creacin de centros de alcance regional o subregional para centralizar
la informacin y estimular el desarrollo coordinado de la educacin ambiental, a travs
de una red de programas y proyectos piloto.
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Objetivos de la Conferencia
Se fijaron en torno a los siguientes temas:
- Principales problemas ambientales en la sociedad contempornea.
- Cometido de la educacin para contribuir a resolver los problemas ambientales.
- Actividades en curso a nivel nacional e internacional con miras el desarrollo de la
-
educacin ambiental.
Estrategias de desarrollo de la educacin ambiental a nivel nacional.
Cooperacin regional e internacional con miras a fomentar la educacin ambiental:
necesidades y modalidades.
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algunas propuestas para orientar el futuro. En 1987, publican el texto que recoge los
resultados, conocido como Informe Brundland, bajo el ttulo Nuestro futuro comn.
La aportacin consiste en dejar establecidos los vnculos entre los modelos de
desarrollo y la problemtica ambiental y formular una propuesta de accin que, se
plantea como desarrollo sostenible.
La Comisin Brundland, entiende que el desarrollo sostenible es aquel que satisface
las necesidades de las generaciones presentes sin comprometer las formas de vida de las
generaciones futuras. Ello supone tomar en cuenta el equilibrio social y ecolgico como
garantas de un planeta que evolucione sin poner en peligro la idea de una humanidad en
armona entre s y con la Naturaleza.
A partir de ese momento se trabaja en la incorporacin de los principios del
desarrollo sostenible a la Educacin Ambiental. Hay que destacar dos ideas que sern
bsicas para interpretar la problemtica ambiental desde la educacin:
- Necesidades. La teora del desarrollo sostenible habla de satisfacer necesidades, en
particular, satisfacer las necesidades esenciales de los ms pobres, es decir, hay que
otorgar prioridad en el desarrollo a aquellos que todava no tienen cubiertos los niveles
bsicos d calidad de vida.
- Limitaciones. Es imposible satisfacer todas las supuestas necesidades, porque existen
limitaciones impuestas por la capacidad de carga d e los ecosistemas, es decir, por la
cantidad de poblacin que un determinado hbitat puede sustentar. Los sistemas
humanizados, en la prctica la capacidad de carga est muy modificad por la
tecnologa, la organizacin social, las tasas de consumo, etc., de modo que n unos
sistemas funciona el umbral demogrfico en un nivel y en otros es diferente. Lo que
interesa, es reconocer que la Biosfera, tiene uno lmites a la hora de sustentar a u na
poblacin, y que genera contaminacin, ruidos, etc. Ello plantea unas necesarias
cautelas, tanto en la utilizacin de los recursos no renovables como en la velocidad de
uso de los renovables.
As, a finales de los ochenta, se sienta los principios inspiradores de una educacin
ambiental para el desarrollo sostenible. Se trabajar en un enfoque educativo que ayude
a las persona a entender las interrelaciones globales del planeta, orientado a un
compromiso de accin directa en su entorno. La idea es pensar globalmente, actuar
localmente.
-
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El Congreso Internacional
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El Programa 21
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Seminarios:
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Entre los Seminarios desarrollados tuvo lugar el promovido por la Ctedra UNESCO
de Educacin Ambiental de Espaa, radicada en la UNED, sobre el tema Las
relaciones Espaa-Amrica Latina en materia d educacin Ambiental para un futuro
sostenible, cuyo objetivo fue examinar las relaciones de cooperacin entre estos mbitos
geogrficos y culturales.
Las conclusiones plantearon la necesidad de sensibilizar y capacitar a los individuos
y a los grupos para la gestin de conflictos y la toma de decisiones. El reto se concibe
como una tarea cientfica y un trabajo en valores.
Tambin se destac la cooperacin internacional en Programas de Educacin
Ambiental de nivel universitario, de post-grado, destinados a la formacin ambiental de
los decisores. Tales programas se vienen ejecutando a travs de nexos entre las
Universidades, las Empresas y las Administraciones pblicas, en la bsqueda de una
mejor cualificacin ambiental de los profesionales que gestionan los recursos para la
sostenibilidad.
En niveles de enseanzas no universitarias y en las Organizaciones no
Gubernamentales existen Programas especficos de cooperacin transnacional que
implican a los estudiantes y a toda la sociedad civil en la participacin para la
resolucin de problemas ambientales.
Como Propuestas del Seminario se puede destacar:
- El necesario fortalecimiento de la cooperacin internacional mediante Redes de
intercambio de recursos humanos cientficos y tecnolgicos.
- El especial inters y urgencia por incrementar y reforzar los mecanismos de
cooperacin interna que, en el mbito de cada pas o regin, permitan anticuar e integrar
las actividades de Educacin Ambiental para un futuro sostenible que desarrollan las
distintas instituciones y organizaciones sociales, potenciando la permeabilidad entre los
diferentes estamentos o niveles de trabajo.
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Captulo II
LA EDUCACION AMBIENTAL: PRINCIPIOS BASICOS DESDE
EL PUNTO DE VISTA ETICO
El hombre pertenece a la tierra.
UNESCO. Ttulo del libro sobre el Programa
Hombre y Biosfera (1989).
II. 1. Las actitudes morales de los seres humanos en su relacin con el medio
ambiente
Distintas culturas y etapas histricas ofrecen respuestas mltiples a la necesidad de la
especie humana de sobrevivir en el medio y utilizar los recursos que ste le proporciona.
En las comunidades primitivas, esta relacin persona-medio se reduca a una
utilizacin primaria de algunos recursos o a una agricultura de subsistencia. En su
evolucin cientfica y tecnolgica, la humanidad fue adquiriendo instrumentos cada vez
ms potentes para la ocupacin y manipulacin de los espacios naturales, modificando
los ecosistemas con formas de agricultura sofisticadas; construyendo ciudades y vas de
comunicacin a travs de procesos de verdadera transformacin del entorno.
Pero es con las sociedades contemporneas, en el siglo XX, cuando la incidencia
humana sobre el medio alcanza cotas desconocidas, una autntica explotacin
desmesurada de los bienes naturales. Explotacin que va pareja con una tica basada en
el despilfarro y el beneficio inmediato.
La actitud moral que rige este tipo de comportamiento es el de considerar que unos
cuantos tenemos derecho a utilizar en beneficio propio los recursos de la Tierra,
ignorando el desequilibrio que producimos en la Naturaleza y desoyendo las voces de
millones de coetneos que reclaman alimentos, higiene, cultura, etc.
Nos interesa conocer sobre qu valores estn sustentados dichos comportamientos, es
decir, el substrato tico que define nuestras relaciones inter-especficas e intraespecficas.
La humanidad contempornea (al menos en la cultura occidental dominante y en los
pases industrializados y occidentalizados) est experimentando una sensible prdida del
sentido unitario de la realidad ambiental, fenmeno que algunos autores han definido
como de fragmentacin (BOHM/EDWARDS, 1991).
Deslumbrados por los avances cientficos y tecnolgicos, olvidamos nuestra
condicin de seres interdependientes, seres que carecemos de autosuficiencia para
mantener nuestra vida sobre el planeta y dependemos de otras formas de vida ms
elementales. Del mismo modo que hemos ignorado nuestra interdependencia con las
dems especies vivas, hemos roto los lazos intra-especficos, al apropiarse una parte de
la humanidad del derecho de todos a utilizar y transformar los recursos colectivos, y al
establecerse la opulencia y prosperidad e unos sectores sobre la base de la pobreza o
miseria de otros.
Se hace necesario, un ejercicio colectivo de replanteamiento tico, sobre la forma en
que los seres humanos no comprendemos a nosotros mismos en relacin con el mundo
que nos rodea. La tica se constituye en el pilar bsico de la educacin ambiental, pues
sta es, antes que nada, un intento de adecuacin de las actitudes humanas a pautas
correctas en el uso de los recursos. Hablar de las actitudes morales de los seres humanos
con el ambiente significa reflexionar sobre las claves ticas que necesariamente han de
orientar nuestros programas educativos en coherencia con sus aspectos conceptuales y
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modelo para las sociedades rurales o poco desarrolladas, olvidando las enormes
contradicciones que ofrece la ciudad (segregacin socio-espacial, cinturones de pobreza,
conflictividad social, etc.)y su imposibilidad radical de existir si no es a expensas de
campo. Esta paradoja (una ciudad superior al campo y a la vez dependiente de l) rara
vez es motivo de reflexin.
- La primaca absoluta del presente sobre los planteamientos a medio y largo plazo.
Consumimos desaforadamente como si cuanto existe nos perteneciese aqu y ahora y
despus de nosotros no fuesen a venir otros seres y otras necesidades.
- La falacia de la neutralidad de nuestros actos. Estamos generando impactos
individuales, contribuyendo a los impactos colectivos. Tendemos a arroparnos tras una
supuesta neutralidad y a justificarnos con la impotencia. Ah se esconde el engao. En
unas sociedades democrticas, slo es posible concebir el cambio a travs de la
transformacin de multitud de actitudes individuales. Es ms: sa es la nica garanta de
que cualquier nuevo rumbo que se tome se mantendr legtimamente a travs del
tiempo.
II. 2. Una mirada hacia nosotros mismos: Persona y Naturaleza
En este recorrido hacia el mbito en que se generan nuestros valores, preguntamos de
qu modo nos percibimos en relacin con la Naturaleza. La respuesta ms frecuente es
que las personas sienten que estn frente a o, como mucho, con la Naturaleza. Es
decir, quienes responden as, expresan el convencimiento de no pertenecer al complejo
sistema llamado biosfera, sino de estar fuera de l para explotarlo, dominarlo o,
conservarlo.
Esta percepcin de estar ms all de la Naturaleza, de sus vnculos y restricciones, ha
generado un modo de entender el mundo, que explica el momento de crisis a que hemos
llegado. Superada la concepcin de la Tierra como centro del universo, no hemos
superado la del ser humano como dominador del planeta. Hemos dividido el mundo en
dos: nosotros y todo lo existente. Esa es la causa de muchos errores.
En vez de tratar a la Naturaleza como objeto de una disposicin posible, se la podra
considerar como la interlocutora de una posible interaccin. En vez de a la Naturaleza
explotada, cabe buscar a la Naturaleza fraternal (HABERMAS, 1984).
Entender a la Naturaleza como interlocutora, supondra subordinar nuestras acciones
tcnicas, nuestras formas de transformacin del medio, a criterios morales, aceptando la
idea de que las necesidades del planeta son las necesidades de la persona y que los
derechos de la persona son los derechos del planeta (ROSZAK, 1984/1989/1992).
Se trata de potenciar aquellos valores y actitudes que nos lleven a comunicar con la
Naturaleza. Pero reconozcamos con HABERMAS (1984) que la subjetividad de la
Naturaleza, todava encadenada, no podr ser liberada hasta que la comunicacin de los
hombres entre s no se vea libre de dominio. Slo cuando los hombres comunicaran sin
coacciones y cada uno pudiera reconocerse en el otro, podra la especie humana
reconocer a la Naturaleza como un sujeto.
Encontramos aqu uno de los pilares de la nueva tica, idea clave para la educacin
ambienta: nuestras relaciones intra-especficas deben ser revisadas sobre nuevos
criterios para el uso y reparto de los recursos, como una condicin necesaria para el
desarrollo de nuevas formas de relacin con el mundo natural.
Si las ideas de estar en la Naturaleza y comunicarse con ella como sujeto
pudieran parecer contradictorias, cabe reflexionar acerca de la actitud que,
desarrollamos con nuestro entorno social: nos sentimos parte de la sociedad pero, a la
vez, no dudamos en encontrar en el amplio espectro de esa sociedad instituciones,
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fenmeno de nuestra propia vida como especie slo adquiere explicacin en el contexto
ms amplio del fenmeno de la veda en la comunidad (NOVO, 1990).
La constatacin de que la veda, como manifestacin de interdependencias, en una
permanente expresin de la apertura de los seres vivos a su entorno, lleva a algunos
autores (MARIN, 1984) a desarrollar la nocin del ser humano como ser
ecodependiente, ser que tiene siempre doble identidad, ya que incluye su entrono en su
principio de identidad. Esta nocin tiene alcance paradigmtico, puesto que plantea la
ruptura de la persona respecto de lo existente. La ecodependencia, en el marco de la
comunidad bitica, sita a la humanidad en comunidad de intereses con el resto de los
seres vivos.
Las ideas expresadas plantean un enfoque tico centrado en la vida (biocntrico).
Autores como TAYLOR (1983) defiendes esta posicin, subrayando el valor inherente
de lo vivo, que se basa en dos principios fundamentales:
- Principio de consideracin moral: en virtud del cual todos los seres vivos, por el
hecho de ser miembros de la comunidad bitica, se constituyen en objetos de
consideracin moral.
- Principio de valor intrnseco: si un ser en miembro de la comunidad de vida sobre la
tierra, la realizacin de su bien es algo intrnsecamente valioso y puede tener el alcance
de un fin en s mismo.
En los planteamientos biocntricos destaca una corriente de pensamiento
denominada ecologa profunda. Surge de las ideas del filsofo ARNE NAESS, quien
acu el trmino en un trabajo publicado en 1973, y planteaba la necesidad de mayor
aproximacin moral entre los seres humanos y la vida no humana.
La esencia de la ecologa profunda gira en torno a la idea de que el estudio de
nuestro lugar en la casa Tierra comprende una indagacin sobre nosotros mismos en
cuanto parte de un todo orgnico (DEVALL/SESSIONS, 1989).
Desde estos supuestos, la realizacin, como fin de las personas, se extiende ms all
del propio yo individual, y llega a constituirse en un proceso que se ampla al resto del
mundo vivo y de las condiciones para la vida. Autorrealizarse sera, desde esta
perspectiva, realizarse en y con todo lo existente.
DEVALL/SESSIONS (1989) presenta los valores que definen la ecologa profunda
en su confrontacin con la cultura dominante.
Cultura dominante
Dominio sobre la Naturaleza
El ambiente natural es un recurso para el
hombre
Crecimiento econmico-material por el
aumento de la poblacin humana
Creencia en la abundancia de los recursos
Progreso y soluciones de alta tecnologa
Consumismo
Comunidad centralizada/nacional
Ecologa profunda
Armona con la Naturaleza
Toda la Naturaleza tiene un
intrnseco
Necesidades materiales simples
Recursos limitados de la Tierra
Tecnologa
apropiada:
ciencia
dominadora
Sobriedad/reciclaje
Tradicin minoritaria/biorregiones
valor
no
Otras son, las ideas de intereses. Si se vincula la posibilidad de tener intereses con
la capacidad para manifestar conciencia de los mismos, entonces aquellos seres vivos
que no son capaces de consciencia quedaran, excluidos de todo posible nexo moral con
los humanos.
Un tercer argumento es el enfoque biocntrico emergente: la humanidad desea
conservar la vida sobre el planeta para conservar su propia veda. La vida es, soporte de
la vida humana.
El esfuerzo por avanzar al biocentrismo supone un verdadero cambio de rumbo. Se
tratara, de que el ser humano, siendo como es el nico ser capaz de poseer un universo
moral y de decidir su destino, adoptase una tica que no supondra para l otra cosa que
decidirse ese destino en solidaridad con el mundo del que forma parte reconociendo
valor moralmente significativo al universo no humano (MARTN SOSA, 1997).
II. 4. Principios naturales/valores sociales: autosuficiencia y dependencia
Si hablamos de tica y de valores en educacin ambiental, es importante considerar
cmo la organizacin social en un componente bsico de los ecosistemas humanos que
nos ayuda a comprender el modo en que stos se regulan y desarrollan su propio
dinamismo.
Los fenmenos que afectan a la organizacin social son siempre complejos, y suelen
estar vinculados con los problemas de tipo ambiental. Pensemos en el xodo masivo de
poblaciones rurales del Tercer Mundo a las ciudades. Cuando tratamos de encontrar
algunas de sus causas, tropezamos con el deterioro de la vida campesina, condicionado
por la generalizacin del monocultivo y la prdida de autosuficiencia alimentaria, como
el caso del continente africano.
Pero el monocultivo surge, como una forma de produccin atenta a las necesidades
que marcan los pases ricos del planeta. Podemos comprobar, el entrelazamiento entre
cambios en la produccin y gestin de recursos y cambios en la organizacin social.
Existe una ley ecolgica que relaciona la diversidad de los sistemas con su
estabilidad, de modo que, en general, sistemas de mayor biodiversidad presentaran
mejores defensas ante posibles agresiones exteriores. Por el contrario, aquellos sistemas
que se componen de una o pocas especies resultaran, casi siempre, ms vulnerables
ante el fuego, las plagas, etc.
En el plano social, los sistemas funcionan de manera muy parecida, aunque hemos de
recordar que la complejidad viene no slo definida por el nmero de elementos que los
componen sino, sobre todo, por la trama de relaciones que se establece entre ellos. Todo
el fenmeno de evolucin cultural no es, sino la historia de la tendencia de los sistemas
sociales hacia una mayor complejidad, condicionada por el contexto. Y la historia, que
no es lineal, muestra cmo, en muchas ocasiones, se est mermando la diversidad
ecolgica y cultural de algunas comunidades, con la prdida de autosuficiencia que ello
comporta, lo cual las hace ms dependientes del exterior, que es tanto como hacerlas
ms vulnerables.
SCHUMACHER escribi en 1973 un libro titulado Lo pequeo es hermoso.
BATESON en 1979 nos adverta, que a veces lo pequeo es hermoso y que existen en
la Naturaleza unos tamaos ptimos par cada ser y para cada conjunto, que no deben
sobrepasarse.
Aunque no puede generalizarse diciendo que lo pequeo es siempre mejor,
podramos aproximara una afirmacin orientativa en el sentido de que los sistemas de
pequea escala y descentralizados en general suelen estar bastante cerca de sus limites
ptimos de modo que, cuando se organizan y comunican adecuadamente, utilizan
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beneficio de unos pocos. Lo econmico ha tenido tal fuerza que ha hecho que se
elucidasen planteamientos ticos justificativos para legitimar tales opciones.
Esto se puede aplicar igualmente al papel de la tecnologa: nos estamos guiando por
una tica meramente instrumental, al servicio de la tcnica y la economa, que explica y
legitima los grandes impactos tecnolgicos sobre el planeta en simples trminos de
utilidad y rendimiento a corto plazo.
Lo que el educador ambiental puede aportar ante este panorama es una necesaria e
interesante tarea de delimitacin del mbito de la tica como instancia anterior y
rectora de la economa. Ello significa que los criterios morales para orientar el uso de
los recursos han de ser formulados desde el campo tico con autonoma y con criterios
de deben guiar los actos econmicos, en vez de constituirse a posteriori como
justificadores de los mismos.
Se trata de hacer una tica enraizada en la vida, como un ejercicio de libertad que
orienta nuestros actos. Una tica ambiental que ha de nacer imbricada en la
problemtica de su tiempo, tanto de una tica de la conviccin como una tica de la
responsabilidad. Pero, rescatando para ella la categora de gua para la accin y para la
revisin de nuestros actos, tambin econmicos.
II. 6. La tecnologa y los valores ambientales
Otra cuestin es la que se refiere al desarrollo y uso de la tecnologa. La tecnologa
jams es neutra. La tcnica no se pone en movimiento por s misma; la tcnica es el
producto del deseo y la voluntad (ALBERONI, 1986).
La problemtica tecnolgica contempornea viene profundamente marcada por el
abandono de la idea de los fines como instancia rectora que jerarquizara todos los
medios. La sociedad occidental, ha desarrollado los avance tecnolgico en funcin de
los medio disponibles, sin someterse a las restricciones que impondra un planteamiento
tico centrado en las finalidades.
El proceso es tan profundo que nuestro propio concepto de racionalidad se basa en
l: nuestra cultura considera racionales aquellos fines para los cuales disponemos de
medios adecuados. Todo esto se inici con el desarrollo cientfico-tcnico-econmico.
Estos son tres elementos que operan conjuntamente y no pueden ser disociados. La
transformacin que ellos generan se presenta de igual manera y es de tipo no solidario,
divergente, sin neta (ALBERONI, 1986).
La tecnologa est condicionada por las prioridades de quien la dirige y condiciona a
los que la utilizan. La mayor parte de los proyectos tecnolgico tienen efectos que
alcanzan a los ecosistemas naturales y sociales, y afectan a nuestros propios sistemas de
conocimiento.
Est comprobado que los canales por los que penetran las innovaciones tecnolgicas
se convierten siempre e al mismo tiempo en canales de penetracin cultural por los que
se filtran nuevas pautas de comportamiento, consumo, etc. Esta penetracin alcanza
incluso a los valores profundos de las comunidades que reciben los impactos
tecnolgicos, en un proceso en el que la nueva tecnologa lleva consigo toda una
concepcin del mundo, una cosmovisin, que tarde o temprano acaba por imponerse.
Ello explica los procesos de aculturacin que han experimentado comunidades no
industrializadas que, al recibir ayudas tecnolgicas pensadas desde fuera, desde otros
contextos culturales ms fuertes, terminaron por perder elementos esenciales de sus
propias culturas.
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Que sea compatible con las culturas de los contextos en que se implanta.
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c) La solidaridad diacrnica
La solidaridad diacrnica concilia la mirada hacia el pasado (asuncin del patrimonio
natural e histrico cultural) con el compromiso de cara al futuro, a fin de mantener la
vida sobre la tierra en calidad de usufructuarios de los recursos, que deben ser
conservados en las mejores condiciones posibles para las generaciones venideras.
Estas reflexiones ticas conducen a algunos planteamientos de orden poltico y
econmico. Conviene tener en cuenta que esta solidaridad alcanza su manifestacin a
travs de la cooperacin en materia econmica y por la forma en que se orientan las
polticas ecolgicas, los intercambios tecnolgicos y los encuentros entre culturas.
II. 8. Implicaciones entre la tica y la accin
Una tica como la que estamos planteando no puede concebirse aislada de su
realizacin prctica, de los cambios que origina en la realidad. Los criterios morales que
sustentamos influyen decisivamente en nuestras acciones, provocan cambios en la
realidad, pero conviene tener en cuenta que, indirectamente, estos mismos cambios
incidirn sobre nuestras percepciones y nuestros valores, para reajustarlos y hacer
posibles nuevos planteamientos ticos.
La accin es un banco de pruebas de nuestro pensamiento. Interaccionando con l,
plantea la posibilidad de que se establezca un bucle recursivo en el que ambos
pensamiento y accin se realimenten.
As, cada vez que estamos aplicando un principio de solidaridad planetaria a nuestras
actuaciones sobre el medio estamos avanzando en un proceso en el que acto y
pensamiento se interpenetran (NOVO, 1990).
La accin es el mejor recurso para que nuestro pensamiento y el de nuestros
alumnas/os no sea jams un pensamiento esttico. Es garanta de dinamicidad. Slo a
travs de una accin comprometida podremos cambiar las conductas sobre el entorno y
reconstruir nuestro propio pensamiento. La ausencia de una accin que vaya
aproximndose coherentemente al pensamiento ambiental, adems de imposibilitar la
confrontacin de ste con la realidad, puede provocar una evolucin de nuestras ideas
en sentido negativo: Si no vives como piensas, acabars pensando como vives.
La educacin ambiental tiene la tarea de contribuir, a travs de acciones concretas, al
desarrollo de una nueva tica sobre el medio, para lo cual es necesaria la coherencia
conceptual y metodolgica de nuestros programas con los planteamientos ticos
apuntados. Ello significa que slo cuando estos trabajos se inscriban en un amplio
marco que plantee una concepcin interdependiente del mundo y una visin humana
solidaria intra e interespecficamente, slo entonces estaremos construyendo un proceso
educativo adecuado a las necesidades de la poca que nos ha tocado vivir.
En este proceso en que pensamiento y accin se realimentan, algunos principios
bsicos pueden ser:
A partir de inquietudes, formular problemas
Si la educacin tiene algo de creacin, conviene que recordemos que crear es
traducir en problemas y que todo buen conocimiento se levanta sobre un sistema de
preguntas en el que el acto de preguntar puede entenderse como un acto de rebelin
(WAGENSBERG, 1994).
Desde esta perspectiva, la educacin ambiental tiene como misin la de ayudar a las
personas a cuestionarse sobre los orgenes de los problemas ambientales. Ello supone
situarse en una posicin de bsqueda activa, en la que las soluciones no son nicas ni
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ambiental tendr que ocuparse tanto de nuestra relaciones con la Naturaleza como de los
problemas del desarrollo social a escala planetaria.
Es evidente que la acumulacin de privilegios en una parte del planeta conduce a un
callejn sin salida. Esta verdad elemental necesita ser recuperada con todo su alcance
tico. Sabemos que en situaciones aparentemente muy alejadas del orden inicial que
mantiene a las sociedades en equilibrio pueden ir apareciendo nuevas formas de orden,
nuevos modelos para relacionar a la humanidad con la Naturaleza y entre s.
Se est abriendo paso una nueva tica en la que la idea de progreso tiende a
despegarse de sus connotaciones materialistas y aparece indisociablemente unida a la
conciencia y la solidaridad, desarrolladas intra e interespecficamente.
Esta nueva tica plantea a las mujeres y hombres la posibilidad de aadir al contrato
exclusivamente social el establecimiento de un contrato natural de simbiosis y de
reciprocidad, en el que nuestra relacin con las cosas abandonara el dominio y la
posesin para recuperar la escucha admirativa, la reciprocidad, la contemplacin y el
respeto. Una tica ambiental, que abandone definitivamente el viejo enfrentamiento
entre dejar hacer al hombre y a la economa o dejar hacer a la Naturaleza.
La nueva tica que se abre paso es una tica laica, fuertemente enraizada en
planteamientos cientficos. Esta tica, acepta la idea de que la humanidad ha de
sobrevivir utilizando la Naturaleza, avanzar hacia modelos en que nuestros impactos
puedan ser absorbidos por la capacidad equilibradota de los sistemas.
No hemos de pretender colocarnos en el extremo opuesto a donde estbamos. Si
antes habamos otorgado al ser humano el lugar central, no vayamos a considerar ahora
lo contrario desvalorizando la vida humana. Lo verdaderamente significativo es que
ambos, seres humanos y Naturaleza, tenemos in inters comn, que es el mantenimiento
de la vida sobre el planeta.
La cuestin que se plantea a los docentes al querer trabajar en el desarrollo de esta
nueva tica es: Cmo se puede contribuir, desde el mbito educativo, al
esclarecimiento de valores en las personas? No se trata de seguir un comino de
adoctrinamiento moral o de ideologizacin. La tarea consiste en hacer posible un
proceso clarificador en el que las personas que participan en nuestros programas
descubran por s mismos a qu valores desean adherirse para orientar sus relaciones con
el medio. Ah aparece una de las claves: nuestros valores se elucidan no slo mediante
procesos cognitivos, sino por la implicacin de afectos, sentimientos, que deben por
tanto ser expresados, puestos en juego, en nuestros programas.
Una adecuada labor educativa sera, Aquila que suscitase en los alumnos/as una
lectura reflexiva, crtica y sentida del entorno, llevndoles a desarrollar su propio
sistema de valores. Para ello es necesario rebasar las posturas contemplativas, las
visiones tursticas del medio ambiente, y desarrollar un modo de relacin con la
realidad ms basado en la comunicacin que en la simple observacin.
Por otra parte, supone un replanteamiento de nuestra dimensin histrica, de tal
manera que lleguemos a interpretarlo como algo que nos es propio, que nos implica y
forma parte de nuestra historia. Considerar el medio como contexto histrico-natural,
entrar en una dinmica de autntica comunicacin con el entrono, supone poner en
juego algo ms que las capacidades intelectivas: los sentimientos, la va afectiva como
camino de acercamiento a nuestro comportamiento.
Los conocimientos, la informacin, son necesarios pero no suficientes, del mismo
modo que una experiencia o unos sentimientos no sometidos a reflexin difcilmente
pueden tener alcance tico. La vinculacin entre la reflexin (lo que pensamos), la
prctica (lo que hacemos) y la afectividad (lo que sentimos al confrontar el
pensamiento con la accin) parece el camino ms adecuado para el asentamiento de
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Captulo III
LA EDUCACION AMBIENTAL: PRINCIPIOS BASICO DESDE
EL PUNTO DE VISTA CONCEPTUAL
La Ciencia contempornea no es experiencia, sino
teora ms experiencia planeada, conducida y entendida
a la luz de teora.
Mario Bunge.
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Por otro lado, el concepto de limitacin inmanente de los sistemas ha sido utilizado
por algunos autores (LUHMANN, 1990) para referirse a los lmites en la capacidad para
establecer interconexiones entre los elementos del sistema, y permite definir como
complejo a un conjunto interrelacionado de elementos cuando ya no es posible que cada
elemento se relacione en cualquier momento con todos los dems. La complejidad, en el
sentido aqu mencionado, significa obligacin a la seleccin; obligacin a la seleccin
significa contingencia y contingencia significa riesgo.
Un ejemplo de este principio es la ley de las dimensiones ptimas de la
organizacin, utilizada en las Ciencias Sociales, que explica que, cuanto ms crece una
organizacin, ms alarga (y dificulta) el camino para la comunicacin.
El hecho de que el sistema pueda considerarse, algo ms que la simple suma de las
partes se encuentra en el propio ncleo de la Sistmica. El comportamiento del sistema,
que se manifiesta como una unidad, no se reduce al de sus partes, sino que la forma en
que stas se articulan entre s (la estructura), juega un papel esencial en la explicacin
de este comportamiento. De este modo, el centro de gravedad para la comprensin del
modo de comportamiento del sistema se desplaza de las partes a la estructura
organizativa del sistema (ARACIL, 1997).
d) Las relaciones entre el sistema y el entorno: sistemas cerrados/sistemas abiertos
La explicacin de los mecanismos que mantienen cohesionado el sistema se
relaciona con los procesos de intercambio de materia, energa e informacin que el
sistema mantiene con el entorno.
Cuando las estructuras son estticas, cuyos mecanismos de intercambio con el
exterior son nulos, hablamos de sistemas cerrados (ejemplo, un cristal).
Si la estructura del sistema viene determinada temporalmente por los intercambios
con el entorno, hablamos de sistemas abiertos (sistemas vivos, socioculturales, etc.). En
ellos ya no resulta posible reconocer al sistema en un estado estable y permanente, y se
hace preciso incorporar las nociones de orden y desorden para explicar la realidad
sistmica como una realidad cambiante.
Los sistemas abiertos, adems de autoorganizarse, se ecoorganizan, funcionan
tomando en consideracin los aportes del medio y las ligaduras, las restricciones que
les impone el entorno.
La entropa es la magnitud que nos permite medir la energa que se degrada en los
procesos que mantienen vivo todo sistema abierto, y expresa su mayor o menor
tendencia al desorden en un momento dado. La nocin de negentropa se refiere a la
informacin que el sistema importa del medio y utiliza para mantener su equilibrio
contrarrestando la tendencia a la mxima entropa. Es una medida del orden o de la
organizacin.
e) El equilibrio en los sistemas
Al analizar un sistema tambin interesa conocer el modo en que se comporta; cmo
evoluciona en las distintas circunstancias en que se puede encontrar. En el lenguaje
ordinario un sistema es dinmico si su estado cambia a lo largo del tiempo. As, un
sistema econmico es dinmico, y un sistema decimal no lo es (ARACIL, 1997).
La inteligibilidad de los sistemas abiertos estriba en conocer cules son los
mecanismos que les permiten mantener su equilibrio a travs de intercambios de
materia, energa e informacin con el entrono. La tendencia homeosttica o bsqueda
de equilibrio se vincula as con la idea de cambio. El cambio temporal aporta evolucin
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h) Los isomorfismos
Los isomorfismos son aquellos principios bsicos que se cumplen en diferentes tipos
de sistemas, de tal modo que resultan aplicables a la comprensin y explicacin de
entidades que son intrnsecamente muy distintas, a travs de similitudes estructurales.
Destacan en nuestra cognicin, por un lado, y en la realidad, por otro
(BERTALANFFY, 1981) y se fundan en la existencia de principios generales tales
como los de totalidad y suma, realimentacin, etc.
III. 3. Sistemas y complejidad
La tradicin cientfica, de corte positivista, ha establecido una racionalidad basada en
relaciones causa-efecto, de modo que, el anlisis de la realidad podra resolverse a
travs de mecanismos explicativos de carcter lineal.
La ruptura con este enfoque cientfico, conduce a una nueva forma de inteligibilidad
de los fenmenos, a travs de mecanismos no lineales, en la que tienen especial
relevancia las realimentaciones, las sinergias, sincronicidades, efectos de umbral, etc.
El reduccionismo, que ha sido til para analizar partes concretas de los sistemas y
conocer sus reglas de funcionamiento, deja de servir cuando se extiende a un campo
ms amplio, a la compresin de lo infinitamente grande (universo), de lo infinitamente
pequeo (mundo subatmico) y de lo vivo.
En el nuevo paradigma emergente, el concepto de sistema viene a constituirse en raz
para entender la complejidad (MORIN, 1984). Las teoras de la complejidad que se
plantean actualmente van mucho ms all del enfoque sistmico tal y como lo formul
BERTALANFFY, incorporando los nuevos conocimientos acerca de los procesos
irreversibles, los sistemas caticos, etc.
La complejidad es el enfoque que nos lleva a pensar lo uno y lo mltiple
conjuntamente. Supone, integrar conceptual y metodolgicamente lo cierto y lo
incierto Platea la necesidad de considerar las nociones de orden y desorden, de azar y
necesidad, en sus caractersticas a la vez antagonistas y complementarias (MORIN,
1984)
a) Las relaciones orden/desorden
La Segunda Ley de la Termodinmica, establece que la evolucin de los sistemas
fsicos tienden a la mxima entropa (incremento de la energa degradad y del
desorden). Sin embargo, en la Naturaleza se encuentran con evidente persistencia
fenmenos de signo contrario, mediante los cuales los sistemas, en situaciones alejadas
del equilibrio, manifiestan la posibilidad de reconstituir nuevas formas de orden a partir
de situaciones desordenadas. Se trata de procesos de autoorganizacin que contrarrestan
esta tendencia progresiva hacia el incremento de entropa. As, la vida, las formas de
organizacin social, son manifestaciones de un principio ordenador en la Naturaleza que
parece contravenir lo establecido en el segundo principio de la Termodinmica
(ARACIL, 1997).
La reconciliacin de los conceptos de orden y desorden, no como elementos
antagnicos sino como complementarios supone as un considerable avance en la teora
sistmica para alcanzar a comprender la complejidad de los sistemas. De esta forma, el
orden de un sistema abierto en un momento dado ha de considerarse como orden por
fluctuaciones, es decir, como el resultado de las relaciones orden/desorden/organizacin
que se estn dando en el propio conjunto.
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De modo que, en algunos mbitos del planeta que tienen cubiertas con creces sus
necesidades bsicas, el desarrollo sin crecimiento debera contemplarse como un
modelo viable.
b) Ms all de la Geografa: Norte y Sur como conceptos econmico-sociales.
El Norte designa a los pases industrializados, el mbito donde se toman las
decisiones que afectan al mercado mundial; el espacio fsico y social que alberga a los
1.200 millones de personas que consumimos el 80 por 100 de los recursos globales.
El Sur engloba al resto: aquello pases con economas escasamente
industrializados y muy dependientes; el territorio de veda que alberga al 80 por 100 de
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la humanidad que tan slo dispone del 20 por 100 de la humanidad que dispone del 20
por 100 de los recursos planetarios.
Pero Norte y Sur no son fcilmente delimitables en el espacio. Existen cinturones de
pobreza en las ciudades del Norte (Europa tiene 50 millones de pobres) y la opulencia y
el despilfarro de algunas lites polticas y econmicas del Sur. Cada Norte tiene dentro
su propio Sur, y cada Sur es dominado desde el exterior y desde su propio Norte
interior. Esta realidad no es casual, veamos algunas de sus claves:
Histricamente, los pases del Norte han explotado desmesuradamente el espacio
ambiental, de forma que ellos han producido el mayor y ms intenso nmero de
impactos y de consumo por habitante. Pero es en el Sur donde se encuentran las
principales reservas de productos naturales, de minerales, de energa, etc.
Por ello, histricamente los pases del Sur han sido considerados como fuentes de
materias primas, incluso influyendo desde los dictados comerciales del Norte para qu e
los cultivos de productos comestibles fuesen sustituidos por monocultivos orientados a
satisfacer las demandas del Norte (algodn, caf, etc.). Lo cual ha influido en el
deterioro de la autosuficiencia alimentaria de los pases menos desarrollados y ha
acentuado su vulnerabilidad frente a las oscilaciones de precios en el mercado y su
dependencia de los dictados econmicos del Norte.
La asimetra en las relaciones Norte-Sur acenta los desequilibrios ambientales. La
exportacin de materias primas sigue siendo un importante factor en las economas del
Sur. Pero la inestabilidad de los mercados y la competencia en los precios imposibilitan
una gestin racional de los recursos naturales en estas reas del planeta.
En la actualidad, el fenmeno de la globalizacin est modificando los clsicos
planteamientos centro-periferia, si bien, sus consecuencias afectan negativamente a las
economas ms dbiles, que no consiguen romper sus relaciones de dependencia con
quienes controlan los mercados mundiales. La globalizacin plantea unas fuertes
exigencias competitivas. Las empresas buscan mercados con poder adquisitivo y mano
de obra barata, que encuentran en los pases del Sur.
Pero la consecuente reestructuracin productiva y social que se exige a estos pases
en aras de la competitividad representa un coste ecolgico y social que pagan la
comunidad del pas receptor.
Desde luego, la globalizacin no es slo econmica. Hay una creciente
interdependencia en los campos econmico, poltico, militar, cultural y social. Lo que
est claro es que se trata de un fenmeno desigual, que no incorpora a todo el mundo, y
altamente jerrquico (AGUIRRE, 1995).
Otro elemento de presin sobre el medio ambiente es el alto nmero de nacimientos
que se da anualmente en los pases del Sur y todos los efectos que esta explosin
demogrfica lleva aparejados: migraciones, incremento de pobres urbanos, etc. De
modo que la situacin nos muestra a un mundo desigual: un Norte preocupado por la
competitividad; un Sur que lucha por la supervivencia y reclama salir del subdesarrollo.
La deuda externa puede servir como ejemplo de esta poltica: a mediados de la
dcada de los setenta se inicia el endeudamiento acelerado de los pases del Sur y, al
comenzar los aos noventa, estos pases deban la cantidad de 1,3 billones de dlares.
Con todo, lo importante no es solamente el monto de la deuda, sino el hecho de que
las transferencias econmicas muestran en la actualidad un elevadsimo flujo neto del
Sur al Norte para pagar al deuda contrada en principio, ms los intereses, ms nuevos
crditos pedidos para hacer frente al pago de intereses
De esta forma, la deuda externa, convertida en deuda eterna, simboliza de manera
rotunda la dependencia del Sur respecto al Norte. El Informe Final presentado en agosto
de 1990, en Caracas, por la Comisin del Sur, integrada por veintiocho personalidades
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de hoy es cuatro veces y media ms rica de lo que eran sus bisabuelos al empezar el siglo Mil
millones de personas viven con un lujo sin precedentes, y otros mil millones viven el la miseria.
Incluso los nios norteamericanos tienen ms dinero para gastos -230 dlares al ao- que los
500 millones de personas ms pobres de la tierra (DURNING, 1994).
La gran cuestin sin resolver es que los valores ecolgicos y los valores del bienestar
se resisten a que se les ponga precio, mientras que el modelo econmico productivista y
la teora que lo sustenta se empean en transformara toda cualidad en cantidad.
Es preciso, resaltar la importancia de los bienes intangibles (tiempo libre, ayudas
personales,..), y la necesidad de contribuir a que no resulten ahogados por la sed de
bienes materiales que exhiben hoy las sociedades opulentas del mundo.
En cuanto a la pretendida cuantificacin de algunos efectos ambientales emanados de
la actividad humana, la teora econmica ha elaborado un constructor sobre las llamadas
externalidades. stas son las consecuencias (positivas o negativas) que se derivan de
los procesos productivos sin que tengan su reflejo en las estimaciones econmicas que
conducen a la fijacin de los costes de produccin.
Las externalidades negativas, se refieren a los daos ambientales que la produccin
impone a la sociedad sin pagar por ellos (vertidos industriales en lo ros; emisin de
gases y ruidos, etc.). Tambin tienen esta consideracin los costes sociales no pagados
por el uso de recursos utilizado y no contemplados en el balance final.
Los tericos de la economa ven como seria posible internalizar tales
externalidades, cuantificndolas e introducindolas en el balance econmico, de modo
que los efectos negativos de los procesos de produccin resultasen evaluados
econmicamente y pagados por aquellos que utilizan los recursos o deterioran el medio
ambiente.
III. 6. Nivel de vida y calidad de vida
Nivel de vida de una poblacin, es el resultado de una estimacin cuantitativa que
permite conocer el grado de acceso a los bienes de consumo y los servicios que tiene
dicho grupo social.
El concepto engloba distintos componentes, y no puede ser definido tan solo por el
poder adquisitivo (que da cuenta de la capacidad para comprar bienes o pagar
servicios) pues incluye algunas prestaciones sociales gratuitas, salarios indirectos, etc.
La calidad de vida incluye aspectos relativos a las actividades econmicas, trama
ecolgica, afectiva, cultural, religiosa, etc. Se podra definir como el conjunto de
condiciones ecolgicas, socio-econmicas y culturales que, de modo integrado,
configuran el marco de coexistencia de una comunidad humana.
En este caso ya no se tratara tan slo de cuantificar qu poder adquisitivo o qu
grado de acceso a los servicios bsicos tiene una comunidad (estimacin de los medios)
sino de conocer tambin si tales bienes y servicios se adecuan a los patrones culturales y
objetivos sociales que la comunidad entiende como propios (estimacin de los fines).
As, al hablar de calidad de vida no hablamos slo de niveles de renta, sino
tambin de niveles de bienestar. Consideramos las posibilidades de disfrute de bienes
materiales o servicios, y todo el complejo mundo de los activos intangibles.
La estimacin de la calidad de vida de una comunidad humana integra numerosos
parmetros cuantitativos y cualitativos. Pero hay un paso previo a tal estimacin, se
trata, del momento en que se definen los criterios que van a presidir ese anlisis, en los
que entran las consideraciones subjetivas.
Es por ello que el planteamiento de un sistema de estimacin de la calidad de vida
debe ser realizado contando con el grupo, tomando en cuenta sus prioridades,
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expectativas, etc. Es decir, la calidad de vida se mide desde dentro y no desde fuera
de cada contexto humano. Otra cuestin es la que se refiere a los lmites mximo y
mnimo que definen la calidad de vida.
Hay una frase de un parlamentario laborista ingls (BRIAN GOULD) con la que
podemos hacer una reflexin: la libertad slo se puede medir por la libertad que tiene
aquel que en menos libre. La propuesta que podramos formular, sera la siguiente: la
calidad de vida de un colectivo se debera medir por la de aquellos que, en ese contexto,
tienen peor calidad de vida.
III. 7. El concepto de riesgo
El riesgo es la eventualidad de que suceda un dao, desgracia o contratiempo. Esta
puede estar vinculada al azar. En ese caso, se tratara de acontecimientos sometido
nicamente a probabilidad o causas desconocidas (sucesos imprevisibles). Pero tambin
puede aparecer en trmino de contingencia, es decir, como posibilidad de que algo
suceda o no (sucesos posibles, previsibles, pero, no seguros, o sea inciertos).
Nunca como ahora la humanidad haba tenido tanta informacin sobre las posibles
consecuencias de sus acciones al modificar la Naturaleza. Y nunca como ahora, los
impactos humanos sobre el medio han sido tan importantes.
En consecuencia, sera muy conveniente que, al trabajar en programas educativoambientales, abordsemos esta cuestin del riesgo como un tema central para interpretar
en toda su complejidad las implicaciones de los proyectos de desarrollo.
Sera necesario, abordar tres dimensiones del riesgo: la tica, la poltica y la
cientfico-tecnolgica, todas ellas como prerrequisitos para una correcta toma de
decisiones a la hora de evaluar la pertinencia o no de que se pongan en prctica
proyectos de accin humana que afectan al medio ambiente.
La dimensin tica supone retomar la pregunta sobre los fines y las necesidades.
La dimensin socio-poltica tiene dos tipos de planteamientos cuando los
combinamos con el riesgo y la libertad: aquellos riesgos que el sujeto, individual y
libremente, asume y que se refieren a su propia persona y los riesgos impuestos, que son
los que derivan de decisiones polticas en las que los individuos y las comunidades
tienen el derecho y la obligacin de hacerse escuchar. O sea, el riesgo que alguien
libremente asume (fumar, escalar una montaa,), y el riesgo que, a travs de la
decisin poltica del grupo que tiene el poder, se impone a toda la sociedad (instalar una
central nuclear,).
Con respecto a la ciencia y la intervencin de sus representantes en cuestiones
ambientales, digamos que el principio cautelar debera moderar siempre la racionalidad.
El tema tecnolgico, siempre de difcil abordaje por el pblico conviene que, al menos,
ayudemos a las personas a comprender que tienen el derecho y la posibilidad de plantear
una pregunta central ante los proyectos.
La adecuada estimacin de los riesgos exige del manejo de otro concepto clave : el
impacto ambiental.
III. 8. El impacto ambiental
Ante cualquier proyecto de construccin u ordenacin territorial de amplio alcance,
aparece la necesidad de contemplar la pertinencia de las obras por su rentabilidad y
utilidad inmediata, y la influencia (positiva o negativa) que stas pueden ejercer sobre el
ecosistema y las poblaciones afectadas por el proyecto: su impacto ambiental.
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Hay impacto ambiental cuando una accin o actividad humana genera una alteracin
en el medio o en alguno de los componentes del medio. La alteracin puede ser de
distinta magnitud (grande o pequea), y de carcter positivo (favorable al sistema que la
recibe) o negativo (desfavorable). Un proyecto produce impacto por tres causas:
En funcin de los unputs (recursos que utiliza).
Por la transformacin del espacio fsico y social donde se ubica.
Por los efluentes que emite.
El concepto Evaluacin del Impacto Ambiental, nace de la necesidad de estimar el
alcance de estos efectos. El trmino indica la alteracin que la ejecucin de un proyecto
introduce en el medio, expresada por la diferencia entre la evolucin de ste sin o
con proyecto. Su interpretacin en trminos de salud y bienestar humano es lo que
define el impacto ambiental (GMEZ OREA, 1997), as como su incidencia sobre el
entorno, o sea, sobre los ecosistemas en que el ser hunazo vive y de los que depende
para su desarrollo.
Inicialmente, la variable fundamental de estos estudios era la cuantificacin del
impacto. Hoy se acepta tambin la necesidad de incorporar estimaciones cualitativas
para recoger los aspectos no cuantificables que resultaran de la puesta en prctica de los
proyectos. Ahora bien: una cosa es la identificacin de un efecto (que puede ser la
modificacin de un medio fsico o social) y otra la valoracin del impacto (que
supone la estimacin de las consecuencias que ste y otros efectos pueden tener para el
mantenimiento de los sistemas que albergan vida).
Al intentar evaluar el impacto, hay que tener en cuenta que no slo se trata de
comparar la situacin de la zona antes y despus del proyecto, sino tambin (en el caso
de impactos negativos) de poner en relacin el costo o sacrificio ambiental que esa
sociedad concreta est dispuesta a asumir con los beneficios que, en trminos de calidad
de vida, representara la ejecucin del proyecto. Ello plantea un grave problema,
referido a los efectos indirectos que el desarrollo de las acciones planeadas puede tener
en reas ms alejadas, cuyas poblaciones quedan fuera de toda consulta. Y tambin,
cmo no, respecto al grado de afectacin que puede sufrir el medio natural y las
especies vivas que lo albergan, cuyo valor intrnseco hace necesario que no se supediten
totalmente a los intereses de un determinado grupo humano.
Asimismo, una evaluacin de impacto debe abarcar no slo los aspectos descriptivos
del proyecto sino, adems, aspectos predictivos que permitan anticipar la naturaleza y
magnitud de los posibles efectos ambientales en relacin con el medio y con las
poblaciones afectadas; as como tambin, debe incluir una interpretacin de los
resultados que permita llegar a decisiones correctas en las que la prevencin de los
efectos ambientales no queridos est conseguida.
Un efecto fundamental a tener en cuenta es la integracin, del proyecto con el
entorno, de modo que entre ambos constituyan una unidad. Otra cuestin tecnolgica es
la que se refiere a la reversibilidad o irreversibilidad de sus efectos. Es muy
importante considerar si el proyecto es lo suficientemente flexible como para que pueda
estar cometido a rectificaciones a lo largo de su vida, o si su establecimiento se hace en
condiciones que hacen muy difcil o imposible la restitucin de los sistemas afectados
(fsicos, sociales, culturales, etc.) a su situacin primitiva (o a aquella que hubiesen
tenido de no haberse realizado el proyecto).
Como podemos intuir, el concepto de impacto es dinmico, pues pretende mostrar la
diferencia entre lo que sera la evolucin natural de una zona y su evolucin si se aplica
en ella un determinado proyecto. En este concepto resulta fundamental el aspecto
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Del mismo modo, conocemos los lmites de los sistemas urbanos y sociales para lograr
niveles ptimos de organizacin, pero nuestras polticas econmicas ponen en marcha
desequilibrios tales que los movimientos migratorios se convierten en consecuencia y
causa de constantes rupturas.
Ahora, veamos dos nuevos parmetros que pueden ayudarnos a identificar procesos
de desarrollo y estimar su sustentabilidad:
- La velocidad: nos da cuenta de la dimensin dinmica de los procesos, ayudndonos a
comprender si stos siguen la lgica de la Naturaleza (basada en el medio y largo plazo)
o simplemente la lgica del beneficio inmediato (basada en criterios de corto plazo).
- El sentido: que adopten los procesos. Se refiere a la orientacin de los mismos: qu
tipo de objetivos (explcitos e implcitos); hacia dnde se dirigen sus beneficios, etc.
En funcin de lo expuesto, podramos aceptar que hablar de desarrollo sostenibles
significa situarse ante una panormica de mejora de la calidad de vida a escala global
que, favoreciendo el desenvolvimiento endgeno de las comunidades humanas, sea
acorde con las posibilidades de renovacin de los recursos naturales y con la capacidad
del sistema para absorber residuos, en un adecuado marco econmico y tecnolgico
donde cada proyecto resulte viable y oportuno. Este criterio ha de regirse por criterios
de solidaridad intra e inter-generacional.
d) Su posible implementacin en la actual economa de mercado
La economa de mercado que rige los intercambios en el planeta es bastante
insolidaria, de modo que los principios del desarrollo sostenible resultan de muy difcil
aplicacin en su contexto. El problema del mercado es que ha perdido su carcter de
sistema instrumental para convertirse en un objetivo en s mismo.
En un proceso de mundializacin de la economa, esta realidad resulta desastrosa. El
comercio internacional incrementa la competencia y, consecuentemente, los pases
rebajan los costes de dos formas: aumentando el rendimiento o relajando las normas
ambientales. Por consiguiente, el libre comercio internacional estimula el traslado de
actividades industriales a los pases con los niveles ms bajos de internalizacin de los
costes (DALY, 1994, 1997).
e) La Conferencia de Ro 1992.
Nos interesa destacar el Prembulo de la Declaracin de Ro sobre el Medio
Ambiente y el Desarrollo. En l se reconoce el objetivo de establecer una alianza
mundial nueva y equitativa mediante la creacin de nuevos niveles de cooperacin entre
los Estados, los sectores claves de las sociedades y las personas, procurando acuerdos
internacionales donde se respeten los intereses de todos y se proteja la integridad del
sistema ambiental y de desarrollo mundial, a la vez que se reconocer la naturaleza
integral e interdependiente de la Tierra.
El Principio 12 dice textualmente: Los Estados deberan cooperar para promover un
sistema econmico internacional favorable y abierto que llevar al crecimiento
econmico y el desarrollo sostenible en todos los pases.
La Reunin de Ro, y las Declaraciones, Convenios y Programas que de ella se
derivan, son, motivo de nimo para algunos, para los que el desarrollo sostenible no es
slo una nueva forma de hablar sino, una nueva forma de vivir.
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Captulo IV
LA EDUCACIN AMBIENTAL: PRINCIPIOS BASICOS DESDE
EL PUNTO DE VISTA METODOLGICO
Una teora no es el conocimiento; permite el conocimiento.
Una teora no es una llegada; es la posibilidad de una partida.
Una teora no es una solucin; es la posibilidad de tratar un
problema. Dicho de otro modo, una teora slo cumple su papel
cognitivo, slo adquiere vida, con el pleno empleo de la
actividad mental del sujeto. Y es esta intervencin del sujeto lo
que le confiere al trmino de mtodo su papel indispensable.
Edgar Morn.
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En realidad, nunca vemos demarcaciones, sino que las fabricamos. No percibimos cosas
separadas; las inventamos. El problema comienza tan pronto como tomamos esas invenciones
por la realidad misma, porque entonces el mundo real se aparece como si fuera algo
fragmentado y descoyuntado (WILBER, 1995).
Finalmente, estas pautas pueden a su vez relacionarse entre s, con lo que estaramos
estableciendo conexiones de tercer orden. En este caso, la pauta que conecta es una
metapauta (una pauta de pautas).
BATESON aconseja que el modo ms adecuado para comenzar a trabajar sobre la
pauta que conecta es el de pensarla como una danza de partes que interactan. Esto
quiere decir, que lo que nos interesa son los cambios, en el tiempo y en el espacio, y por
tanto los procesos y no los estados, que slo tomados en secuencia muestran su armona
y por tanto su significado La atencin ha de centrarse en las relaciones.
Incluso en el campo personal, algunos autores (ZOHAR, 1991) sostienen que
nosotros somos nuestras relaciones, las relaciones entre los sub-egos que hay dentro
de nuestro propio ego; las relaciones con los dems; las relaciones vivas con el pasado a
travs de la memoria y con el futuro En nuestro trabajo, utilicemos las relaciones no
lineales. Unamos la causa y el efecto, el efecto volver sobre la causa, por retroaccin,
el producto ser tambin productor (MORIN, 1994).
Si seguimos los consejos de BATESON, no encontraremos con su propuesta de
construir historias. Puesto que las relaciones son para l la esencia de lo viviente, las
historias permiten describir la realidad con un lenguaje y una forma ms adecuados,
puesto que son conjuntos de relaciones formales dispersas por el tiempo.
Pensar con historias significa, imaginar relaciones existentes y posibles entre
elementos diferenciados, entre partes distintas de la realidad. Plantea la necesidad de
conectar objetos y hechos con sus contextos, supone construir significados. Y las
historias conectadas nos permiten comprender el mundo mejor que los planteamientos
abstractos. Trabajar con historias es la manera natural por la que exploramos la pauta
que conecta. Las historias son mltiples. Imaginar, pensar con historias no debera
ser por ms tiempo una actividad reservada al mundo de la fantasa o del arte, sino la
manera natural de construir y explorar las relaciones (MAYER. 1998).
Pero las historias requieren siempre de un contexto. Describir ese contexto,
revalorizar su papel en el aprendizaje (actividad propia de la educacin ambiental)
significa ampliar nuestro campo de relaciones para la descripcin de la realidad.
Continuando con el pensamiento de BATESON, un aspecto central del mismo es el
modo en que l establece las relaciones entre mente y materia, como elementos
inseparables del mundo de lo vivo, de modo que mente y Naturaleza vienen a
constituir una unidad. Para BATESON la mente en un fenmeno caracterstico de los
sistemas vivos, en la medida en que stos pueden procesar informacin y organizarse.
La consideracin de los principios de organizacin como principios mentales le haca,
por tanto, estimar que la mente es inherente a la materia en los distintos niveles de la
vida. No obstante, l practicaba la distincin entre mente y conciencia,
considerando que esta ltima quedaba fuera de su concepto de mente.
Como resumen de lo expuesto, sera deseable incorporar a los planteamientos
metodolgicos de la educacin ambiental la necesidad de trabajar sobre relaciones. Pero
es necesario tomar en cuenta tambin la relacin entre el observador y lo observado.
El modelo cientfico positivista se asienta sobre la divisin del mundo fsico en dos
sistemas independientes: el observador y lo observado. La eliminacin positivista del
sujeto descansa sobre la idea de que los objetos, al ser considerados entes aislados,
pueden ser sometidos a una observacin rigurosa de caractersticas tales que permitir
obtener un conocimiento totalmente objetivo de la realidad.
Pero las modernas teoras cientficas nos han demostrado que todo lo que se ha dicho
lo ha dicho un observador (MATURANA/VARELA, 1989) y no por objetos aislados.
Ello significa que estos procesos son siempre acontecimientos dentro de la esfera de
descripcin de un observador (THOMPSON, 1989).
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podran ser de otra manera. Estos procedimientos ayudan a las personas a adquirir la
comprensin de los fenmenos globales. La interpretacin de los problemas nacionales
e internacionales slo ser posible cuando los alumnos/as hayan llegado a entender
cmo funciona su propio entorno.
De forma complementaria, es funcin del profesorado ayudarles a entender cmo
todos los fenmenos que se producen en la escala micro (local), tienen lugar igualmente
en la escala meso (nacional) y en la escala macro (internacional), por lo que es preciso
llegar a interpretarlos globalmente. Esta propuesta de pensamiento global y accin
local, en los ltimos aos se est modificando para hablarse de accin local y
global. Ello se debe a la toma de conciencia de que algunos graves problemas del
planeta, slo podrn ser atajados con acciones de carcter general.
IV. 5. Las relaciones escuela-territorio: el anlisis de contextos
Nuestros centros educativos funcionan con frecuencia como sistemas cerrados. Se
autoabastecen. La cultura es contemplada, clasificada y evaluada sin salir de sus
paredes. Pero, preparar para la vida no es algo abstracto. La vida existe ya, est ah,
nos interpela cada da desde dentro desde fuera. La vida somos nosotros y lo que nos
rodea: todo al unsono, en continua interaccin.
El reto est lanzado: educar para la vida slo es posible educando desde la vida,
desde la realidad que circunda a las personas; ayudndoles a adquirir valores de
responsabilidad y compromiso con su entorno; favoreciendo la toma de decisiones
adecuadas a cada edad en los contextos que les son propios.
Al hacerlo, tenemos que tener presente la clsica advertencia de KORZYBSKI
(1937) de que el mapa no es el territorio. Tomarla en cuenta nos obligar a considerar
que las elaboraciones que hacemos acerca de la realidad, si bien no permiten conocer o
expresar algo acerca de la misma, no son la realidad, y no pueden dar cuenta de
toda la complejidad que se alberga en el mundo de lo real. Trabajar sobre ellas es
imprescindible, pero no debemos olvidar que, al hacerlo, estamos operando con
simulaciones. Por ello se impone el contacto con el territorio de lo real, all donde la
vida es vida de verdad, no relatada, no descrita cientficamente, sino sometida a los
quiebros y azares del riesgo y la aleatoriedad.
La escuela debe desarrollar su dinmica interna en relacin con el territorio que la
circunda. Debe constituirse en nodos dinamizadores de la realidad social y cultural
del entorno. Escuela y territorio deben realimentarse para cumplir sus funciones,
intercambiando informacin, flujos de personas, propuestas de los dos mbitos.
La experiencia italiana, merece ser destacada: existen los laboratorios territoriales,
centros educativos que funcionan expresamente con la preocupacin de vincular las
acciones educativas con el territorio circundante. En ellos, el territorio que nos rodea, es
un patrimonio (elaborado y difuso) de memoria, conocimiento cientfico, experiencia y
anlisis, que debiera dar vida a una nueva cultura de la emergencia, a nuevos modelos
de percepcin, a nuevos comportamientos y valores (VANADIA, 1993).
Desde estos supuestos, la escuela, entendida como laboratorio territorial, se
constituye en un lugar de encuentro de la cultura ms formalizada con toda la
informacin ecolgica, poltica, cultural que existe en el entorno y es un mbito para
la penetracin de los problemas reales que dan en el contexto como elementos bsico el
aprendizaje escolar. Actuando as, la escuela no slo se beneficia de la gran cantidad de
informacin y estmulos que le territorio le proporciona, sino que, simultneamente, se
convierte en un agente activo de la realidad territorial, a la que devuelve propuestas
sobre conflictos reales, orientaciones emanadas de los propios escolares.
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efectos de sus acciones en la tarea docente, para poder corregir los defectos o afirmar lo
que tenga de acierto. Todo ello hace que, en las modernas corrientes pedaggicas, se
hable de profesor como investigador de su propia prctica.
La investigacin-accin, como estrategia metodolgica aplicada a la educacin, se
basa en ir observando, a travs de instrumentos diversos y momentos compartidos, los
resultados de nuestra accin docente, con el fin de introducir en el proceso las
correcciones y acciones necesaria para llevarlo a buen fin. Se interesa por problemas
prcticos acerca de qu y como hacer en las situaciones educativas, problemas cuya
solucin se logra actuando. Es una actividad centrada en la accin, no exenta de teora,
cuya problemtica surge de las discrepancias entre las actividades educativas y los
resultados que se pretende obtener, entre las expectativas y los logros (LARA, 1997).
Se contrapone al modelo de evaluacin final de resultados y se trata de:
Diagnosticar una situacin problemtica que interese al alumno/a y sirva al
proyecto educativo.
Formular estrategias y seguirlas (planificar y actuar).
Investigar sobre los efectos de nuestras acciones educativas (evaluarlos).
Confrontar los resultados de estas investigaciones con la situacin real y con
las metas que queremos alcanzar en el proceso.
Introducir las modificaciones necesarias para irnos aproximando a la
consecucin de los fines propuestos.
Cambiar los fines o metas previstos, cuando se constate que no son
adecuados a las expectativas y posibilidades del alumno/a.
Se requiere la utilizacin de un amplio instrumental:
Grabaciones de las sesiones de trabajo.
Diarios redactados por los estudiantes y por propio profesorado.
Presencia e informes de observadores externos.
Grabaciones en audio o video.
Fotografas.
Reuniones de grupo, entre el equipo docente o bien entre ste y el alumnado.
Los resultados obtenidos se hacen interactuando a travs de tcnicas de
triangulacin. Estas consisten en la puesta en comn de las apreciaciones de todas las
personas implicadas en el proceso, para compararlas y contrastarlas, detectando sus
acuerdos y diferencias (LARA, 1997). La triangulacin constituye, una tcnica o
instrumento para la toma de datos. En trminos sistmicos estamos describiendo un
proceso de feed-back. Esto se desarrolla en diversas etapas, apoyndose unas en otras.
El inters de la investigacin-accin radica en que se trata de un modelo de
evaluacin interna y cualitativa. Dos de los ms significativos agentes de los procesos
educativos son los expertos o especialistas y los alumnos/as participantes.
Los primeros deben intervenir a peticin de los prcticos y como ayuda al trabajo de
stos. En cuanto a los estudiantes, ellos son sujetos activos del proceso.
En la investigacin-accin, el objetivo no es el resultado final sino que se va
consiguiendo a lo largo de ste (LARA, 1997).
Resulta imprescindible trabajar con la incertidumbre y el azar. No podemos ignorar
que pequeos cambios en cualquiera de los pasos acabar por originar trayectorias
diferenciadas. De modo que, hemos de considerar que sus resultados slo pueden ser
planteados en trminos de probabilidades, nunca de certezas.
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- A la mayora de los seres humanos lo nico que puede pedrsele es que vayan
cambiando paulatinamente sus costumbres, prcticas de consumo, etc.
- Es ms eficaz un cambio lento pero sostenido que uno brusco. Lo importante es que
las decisiones, se vayan consolidando a travs de hbitos y conductas.
- Decidir cambiar es algo que se debe hacer por el deseo de mejorar la propia vida y el
entorno. Es importante que se lleguen a decisiones habiendo considerado lo que se
pierde y lo que se gana.
- Las decisiones han de ser oportunas para el sistema.
- Los cambios tienen que ser deseados y gratificantes, aunque supongan renuncias.
- Las decisiones que tomemos tienen que hacernos ms felices.
IV. 10. Las formas de representacin: mapas conceptuales y laberintos de
relaciones. La V de Gowin
Las formas de representacin son los dispositivos usados por los individuos para
hacer pblicas las concepciones que tienen en privado. Son los vehculos a travs de los
cuales los conceptos que son visuales, cinestsicos, olfativos, gustativos y tctiles,
adquieren la condicin de pblicos, condicin que puede adoptar la forma de palabras,
imgenes, msica, matemticas, etc. (EISNER, 1987).
Algunas consideraciones a la hora de optar por una forma u otra son:
- Posibilidades y lmites de quien las va a utilizar.
- Formas de representacin diversas en un mismo proceso, adaptadas a las
capacidades y elecciones de sus participantes.
- Accesibilidad de los medios que se necesiten (espacio, recursos, materiales).
-Expectativas de los participantes. Saber si ellos quieren proyectar o proyectarse.
A fin de iluminar la tarea docente, EISNER formula algunas advertencias:
- Siempre que se utiliza una forma de representacin hay una omisin concomitante
de las cualidades del mundo que la forma no puede nombrar.
- No todo puede decirse a travs de cualquier medio. La seleccin de una forma de
representacin es una seleccin de lo que puede usarse para transformar una experiencia
privada en una pblica.
- Las clases de redes que sabemos tejer determinan las clases de rede que lanzamos.
Estas redes, a su vez, determinan las clases de peces que pescamos.
- La eleccin de una forma de representacin es una eleccin de la manera en que el
mundo puede concebirse, as como una eleccin de la manera en que se representar
pblicamente.
- Toda forma de representacin es, por esencia, incompleta, y de ah el deseo de
conceptualizar y describir el mundo mediante varias formas.
Resulta importante considerar que, al utilizar formas diversas de representacin,
estamos posibilitando el conocimiento de las ideas previas de alumnos/as y, a la vez,
estamos dando ocasin a que personas que responden mal a los requerimientos del
trabajo intelectual puedan expresar por otras vas distintas de las convencionales
(pruebas de clculo matemtico, etc.) aquellas habilidades y destrezas que, de otro
modo, tal vez quedaran ocultas. Algunas de estas formas de representacin son:
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MAPA CONCEPTUAL
es
aplica
ESTRATEGIA DE
APRENDIZAJE
MEMORIZACIN
conexin
con
INCLUSIN
mediante
IDEAS
PREVIAS
DIFERENCIACION
PROGRESIVA
mediante
IMPACTO
VISUAL
ESTRUCTURACION
SIMPLIFICACION
RECONCILIACION
INTEGRADORA
mediante
JERARQUIZACION
CONEXIONES
CRUZADAS
En cuanto a las caractersticas podemos sealar las siguientes (ONTORIA et al., 1991):
- Jerarquizacin: los conceptos estn dispuestos por orden de importancia o de
inclusividad. Los ms inclusivos ocupan los lugares superiores de la estructura
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grfica. En l slo aparece una vez el mismo concepto. En ocasiones, conviene terminar
las lneas de enlace con una flecha para indicar el concepto derivado, cuando ambos
estn situados a la misma altura o en caso de relaciones cruzadas.
- Seleccin: sntesis o resumen que contiene lo ms importante o significativo de un
mensaje, tema o texto. Es preferible realizar mapas con diversos niveles de generalidad;
unos presentan la panormica global de una materia y otros se centran en partes o
subtemas ms concretos.
- Impacto visual: sta se apoya en la anterior. En palabras de NOVAK, un buen mapa
conceptual es conciso y muestra las relaciones entre las ideas principales de un modo
simple y vistoso, aprovechando la notable capacidad humana para la representacin
visual. Se aconseja no dar por definitivo el primer mapa que hayamos trazado, sino
tomarlo como borrador y repetirlo para mejorar su representacin.
En cuanto a la utilidad del modo de operar con estas formas de representacin,
podemos sealar cuatro aspectos fundamentales:
- Comprensin del conocimiento existente: los mapas ayudan a comprender el
conocimiento existente y relacionar los nuevos conceptos con aquellos que ya poseen.
- Establecimiento de jerarquas de relaciones : los mapas comienzan a construirse
por conceptos amplios denominados inclusores, a los que siguen conceptos ms
especficos y menos inclusivos. As se muestran las relaciones jerrquicas entre algunos
conceptos relevantes y otros subordinados a ellos.
- Diferenciacin progresiva: el aprendizaje significativo es un proceso permanente
en el cual la persona va reconstruyendo sus tramas de significados al tiempo que
incorpora nuevos conceptos o proposiciones que los alteran. En esta reconstruccin
continua, los mapas conceptuales son un instrumento que nos permite apreciar los
cambios, las reorganizaciones cognitivas y la diferenciacin de conceptos que se operan
en los sujetos durante el aprendizaje. La diferenciacin progresiva de los conceptos se
estimula poniendo en relacin mapas conceptuales de diferentes etapas y/o temas. Con
ello se permite cruzar la informacin y poder dar lugar a la construccin de un nuevo
mapa de mayor nivel, relacionado con los anteriores.
- Reconciliacin integradora: El aprendizaje significativo requiere ser consciente de
las nuevas relaciones que existen entre los grupos de conceptos nuevos y antiguos.
Adems, las concepciones menos ajustadas deben ser descubiertas conscientemente y
desplazadas por nuevos vnculos proposicionales.
La utilidad de los mapas conceptuales es muy amplia. Permiten la construccin
colectiva de conocimiento y habitan a los alumnos/as a negociar significados,
estimulando la actividad reflexiva, la capacidad de compartir y el respeto por las ideas
ajenas.La negociacin de significados cognitivos, requiere la consecucin de un
compromiso o acuerdo sobre la inclusin o no de un concepto, a travs de un proceso de
dilogo e intercambio, en el que las personas deciden compartir un significado
determinado.
b) Los laberintos de relaciones
La estructura jerrquica de los mapas conceptuales resulta un tanto estrecha para dar
cuenta de las mltiples redes de relaciones que configuran la organizacin de un sistema
vivo. En un afn de mejorarlos, la opcin por los laberintos de relaciones se ha
impuesto en alguna prctica de educacin ambiental. Su diferencia respecto a los mapas
es que no son jerrquicos, sino que se estructuran en forma de red, de modo que en ella
los conceptos no necesariamente derivan de otros ms generales e inclusivos, sino que
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Pases ricos
Exportacin
Fijan demanda
Fijan precios
Mayor presin
sobre los
recursos
Prdida
autosuficiencia
econmica
Compras de
armamento y
tecnologa
Prdida
Autosuficiencia
Alimentaria
Deterioro
de la vida
rural
Migraciones
Incremento de la
deuda externa
c) La V heurstica de Gowin
La UVE es el resultado de 20 aos de bsqueda, por parte de D. Bob GOWIN, de un
mtodo para ayudar a los estudiantes a comprender la estructura del conocimiento y las
formas que tienen los seres humanos de producir ese conocimiento. La tcnica requiere
que los estudiantes reorganicen la informacin nueva empleando lo que ya conocen, lo
cual es un proceso creativo e idiosincrsico (NOVAK/GOWIN, 1988).
La UVE se basa en la interrelacin entre elementos conceptuales, tericos y
racionales (lado izquierdo) y elementos metodolgicos, procedimentales (lado derecho).
Plante la necesidad y oportunidad de que las personas establezcan vnculos entre
pensamiento y accin en la bsqueda del nuevo conocimiento.
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Funciona con una cierta recursividad. Por un lado, las teoras y principios en su lado
izquierdo nos sirven de gua para la creacin de conocimiento; por otro, nuestros juicios
de valor, afirmaciones sobre conocimientos, interpretaciones, etc., plantean la
posibilidad de modificar la teora o la necesidad de incorporar nuevos principios,
conceptos, etc., que no hubiesen sido incluidos previamente.
GONZLEZ (1997) comenta algunas precisiones sobre este mtodo:
Primero, el lado izquierdo de la UVE (lado conceptual) se corresponde con el pensar,
y el lado derecho (metodolgico) con el hacer. La parte interna contiene una cuestin
central que funciona como pregunta problematizadora, desencadenante del proceso que,
surgir del examen de los conceptos que los alumnos/as ya tienen; guiar la
metodologa (lado derecho) y conducir hasta el juicio de conocimiento.
El vrtice coincide con los acontecimientos y objetos. Acontecimientos es cualquier
cosa que suceda o pueda provocarse. Un objeto es un ente que existe y se puede
observar, y que permite que el acontecimiento suceda. Ambos estn relacionados, en la
medida en que los objetos estn involucrados en un acontecimiento.
La parte izquierda; los conceptos, se refieren a regularidades en acontecimientos u
objetos. El punto final a considerar acerca de los conceptos es cmo se indican. El
lenguaje suministra seales y smbolos para designar los conceptos.
Los principios se colocan encima de los conceptos, en el lado izquierdo. Ellos son las
reglas conceptuales que formarn parte de las teoras. Seguidamente aparecen stas. Las
teoras son declaraciones, desarrolladas por las personas, que intentan explicar y
predecir fenmenos a travs de interacciones entre principios y conceptos.
En el lado derecho, partiendo del vrtice (acontecimientos/objetos), el primer escaln
es el de los registros. Para desarrollar un registro debemos considerar nuestras
percepciones sensoriales y presentarlas en una forma relativamente permanente que
pueda ser comunicada a otros. Los registros se hacen acerca de acontecimientos y
objetos. Generalmente, un registro se hace de una percepcin sensorial. Una
transformacin requiere algn tipo de manipulacin de algunas de estas percepciones.
Finalmente, aparecen los juicios de conocimiento. Ellos tienen un doble valor: por un
lado, son las respuestas a las preguntas centrales que fueron formuladas al comienzo y,
proporcionan informacin. En segundo lugar, pueden sugerir nuevas preguntas que
pueden conducir a nuevas investigaciones. Los juicios de conocimiento resultan de la
investigacin, y deben ser consistentes con la cuestin central, con lo conceptos,
principio, acontecimientos, etc., que preceden a su construccin.
La utilidad de esta tcnica radica en que ayuda a la construccin de conocimiento y
permite a los estudiantes comprender cmo es el proceso a travs del cual ese
conocimiento se construye. Podramos considerarla un instrumento de
metaconocimiento (conocimiento sobre la forma de conocer).
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CONCEPTUAL (pensar)
TEORA:
Teora celular
PRINCIPIOS
1. Todos los seres vivos
estn compuestos de clulas
2. Las clulas contienen estructuras que realizan actividades que
benefician a la clula entera
CONCEPTOS
Clula, pared celular, membrana
celular, citoplasma, ncleo
CUESTIN CENTRAL
METODOLGICO (hacer)
Usando el microscopio para
observar clulas de cebolla y JUICIOS DE CONOCIMIENTO
mejilla Cul es la diferencia
1. Tienen diferentes
En forma y estructura?
formas
2. No estn las mismas
estructuras
TRANSFORMACIONES
Tabla resumen registrando
cada tipo de clula
REGISTRO
Dibujar un esquema de clula de
cebolla y de clula de mejilla. Titular
las partes que se ven al microscopio
ACONTECIMIENTOS/OBJETOS
Examen de clulas teidas, bajo el microscopio. Dibujar las clulas, indicando su estructura interna.
GONZLEZ GARCA, F. (1997). Diseo de instrumentos didcticos par educacin ambiental.
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Captulo V
LA EDUCACIN AMBIENTAL FORMAL, NO FORMAL E
INFORMAL.
Ir ms all del pensamiento no es algo reservado a
los hombres de genio, sino que est abierto a todos
nosotros en la medida en que el misterio de la vida no
es un problema a resolver, sino una realidad a experimentar
Alan Watts.
El objetivo de este captulo es presentar la educacin ambiental como una
dimensin que alcanza a cualquier actividad de carcter formativo. Aunque en
ocasiones el lenguaje o algunos conceptos tengan una cierta carga escolar, los diferentes
apartados pretenden ser orientadores tanto para la educacin ambiental formal como
para la no formal.
V. 1. Diferencias y semejanzas
Llamamos educacin ambiental formal a aquella que se realiza a travs de las
instituciones y planes de estudios que configuran la accin educativa reglada. Una
caracterstica fundamental es su intencionalidad y especificidad. Su primer objetivo es
la modificacin de las conductas de quienes aprenden, en tanto que, esta actividad se
realiza en instituciones educativas creadas para tal fin. No es un simple aadido de unos
temas ambientales al currculo, sino que plantea exigencias ticas y metodolgicas que
inciden en la propia concepcin de la enseanza y en las condiciones en que el
aprendizaje tiene lugar.
En el proceso de integracin de la educacin ambiental a la enseanza formal pueden
reconocerse resistencias que se hacen presentes en los sistemas afectados por el cambio.
De modo que tales resistencias son, en s mismas, elementos que forman parte de la
dinmica innovadora, y se manifiestan de modo ms intenso cuantas ms novedades
ofrezca sta (MURGA, 1997).
En cuanto a la educacin ambiental no formal, es aquella que, siendo intencional, no
se lleva a cabo en el mbito de instituciones educativas y planes de estudio reconocidos
oficialmente, sino por parte de otro tipo de entidades, colectivos, etc., que la desarrollan
de manera libre a travs de dos frmulas de accin:
- Como una extensin o complemento de su actividad principal. Caso de
Ayuntamientos o Comunidades Autnomas, que mantienen en sus organigramas
Programas de Educacin Ambiental de apoyo a las escuelas, o dirigidos al gran pblico.
- Como actividad caracterstica del Centro, orientadla trabajo extra-escolar, es decir,
en actividades de apoyo o refuerzo a la accin educativa formal, en acciones dirigidas al
profesorado, los colectivos ciudadanos, etc. Es el caso de los Centros de Educacin
Ambiental, las Granjas-Escuela, Aulas de Naturaleza, etc.
En este tipo de educacin pueden desarrollarse procesos ms flexibles. A travs de
los programas educativos es posible complementar la tarea que realizan las instituciones
escolares, as como, incidir en las conductas ciudadanas.
Tanto en la educacin formal como en la no formal, su intencionalidad obliga a los
planificadores a desarrollar mecanismos de integracin del tema ambiental en las
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- Sirve de nexo entre las ideas y teoras que sustentan las personas y la aplicacin de
tales ideas a tareas concretas, de modo que los procedimientos realimentan el
pensamiento de quienes los desarrollan y, a su vez, ese pensamiento que se reconstruye
vuelve a incidir en las capacidades para actuar de tales personas
- En ocasiones, contribuye a la revalorizacin del trabajo manual y de la
experimentacin prctica, estimulando las habilidades de hacer.
- En este sentido, permite que las personas ms dotadas para actividades prcticas
tengan xitos en el aprendizaje. As resaltaramos que una de las virtualidades de la
educacin ambiental es precisamente la de favorecer que, en el seno de los grupos,
tengan xito personas cuyas destrezas se orientan especialmente a la experimentacin, la
manipulacin de objetos, los trabajos de campo, etc., y que, de otro modo, tal vez
habran tenido pocas oportunidades de mostrarse tiles al colectivo al que pertenecen.
El aprendizaje de procedimientos ha de someterse, a los principios del aprendizaje
significativo, e interesa que tales procedimientos sean desarrollados por las personas de
manera comprensiva, profunda, funcional y permanente (COLL, 1992).
En cuanto a criterios que guen los procesos de enseanza-aprendizaje de
procedimientos, podran aplicarse los que anteriormente hemos establecido par los
conceptos. Para favorecer este tipo de aprendizaje es necesario:
- Ocasiones para que la persona que educa pueda explicitar sus propias estrategias
procedimientales. En este sentido, cabe afirmar que difcilmente seremos buenos
educadores ambientales si no somos buenos ambientalistas cuyos procedimientos al
ensear puedan ejemplificar habilidades susceptibles de ser un referente para las
personas que aprenden a nuestro lado.
- Ocasiones par que, a travs de procesos de tanteo y error, las personas que
aprenden puedan poner en prctica y someterse a confrontacin sus procedimientos.
c) Las actitudes y valores
Las actitudes son constructos hipotticos, procesos o entidades que suponemos que
existen an cuando no sean directamente observables o medibles (SARABIA, 1992).
Los valores, son ideas y creencias propias de una persona o grupo que condicionan
sus percepciones, su comportamiento y la evaluacin de los comportamientos ajenos.
Actitudes y valores se derivan de componentes de tipo cognitivo, afectivo, tico, etc.,
existiendo una imbricacin entre ellas. Nuestro sistema de valores y creencias no slo es
el soporte de nuestras actitudes, sino que estas mismas realimentan de forma positiva o
negativa las creencias que sustentamos, de modo que si no vives como piensas
acabars pensando como vives.
El aprendizaje de las actitudes y valores tienen carcter dinmico. Unas y otras van
cambiando por el impacto de diferentes impulsos:
- En la configuracin de la informacin antigua que el sujeto posee y la nueva.
- En la confrontacin teora-prctica.
- En la confrontacin de las propias experiencias personales del sujeto.
- En la confrontacin de la persona con el medio ambiente fsico.
- En la confrontacin de la persona con el medio social.
Para concluir, digamos que la enseanza de actitudes y valores puede hacerse
efectiva a travs de diferentes mecanismos, entre los que resaltamos los siguientes:
- Por va de la interaccin, bien sea a travs de procesos verticales en que
interaccionan los educadores/as con las personas que aprenden, bien sea por medio de
procesos horizontales en los que las interacciones tienen lugar entre los propios
miembros del grupo discente.
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INTEGRACIN DE CONTENIDOS
OBJETIVO: Trabajar sobre las relaciones Naturaleza-Sociedad
CONCETOS Y PRINCIPIOS
Principios (isomorfismos):
- Cualquier sistema es diferente se la suma
de sus partes.
- Los dos sistemas presentan fenmenos de
realimentacin.
- El cambio en un componente del sistema
afecta al conjunto.
- Su equilibrio es dinmico (orden por
fluctuaciones).
Conceptos
Sistema, composicin, estructura, materia,
energa, informacin, vida, organizacin
social,
diversidad,
estabilidad,
interdependencia, relaciones, realimentacin,
cambio, equilibrio, adaptacin, innovacin,
orden, desorden, fluctuaciones, conflicto, etc.
ACTITUDES
PROCEDIMIENTOS
- Recoger informacin del entorno sobre sistemas
naturales y sociales.
- Utilizar cmaras, fotografas, cuadernos de
campo, fichas, etc.
- Confeccionar mapas cognitivos, itinerarios, etc.
- Extraer datos significativos, sobre naturaleza y
sociedad, de los textos y materiales existentes en
el aula.
- Observar conexiones de distinto orden, a partir
de las informaciones obtenidas.
- Componer una representacin grfica de
semejanzas y diferencias entre ambos sistemas,
utilizando distintas perspectivas disciplinarias.
- Representar, por medio de laberintos de
relaciones, las interacciones ms significativas
entre los dos sistemas.
- Simular, a travs de un juego de roles, algunos
de los conflictos que se dan en estas relaciones.
- Planificar alternativas y decisiones posibles.
VALORES
- Fraternidad Humanidad-Naturaleza.
Para trabajar en los problemas planteados por el medio ambiente, los miembros de los
equipos de investigacin interdisciplinaria deben ser no slo especialistas en su propio campo
cientfico, sino tambin capaces de abordar disciplinas nuevas para ellos (UI, J. 1983).
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que quien evala realice juicios de valor acerca de las peculiaridades de cada situacin
educativa y cada sujeto.
Junto a estos modelos hay otros que enfatizan el valor de los procesos sobre los
productos, la relevancia de los contextos y la apreciacin singular y diferenciada de las
caractersticas de cada sujeto y de cada grupo cultural.
No parece necesario prescindir de los objetivos como elementos referenciales, sino
restituir stos a la categora de meros orientadores parciales. Ello significa entenderlos
como parte del diseo o programacin didctica en tanto que sta es una hiptesis
provisional de trabajo, y asumir que dichos objetivos se informan y complementan con
otros planteamientos de partida, y que, deben estar sujetos a revisin constante.
Se trata de establecer objetivos que, estn sujetos a la construccin de conocimiento.
Lo cual plantea la necesidad de que los programas incorporen el azar y la incertidumbre
y de que, al evaluar, estemos atentos al modo en que las personas han avanzado en el
planteamiento de preguntas como a la forma en que han alcanzado respuestas, sabiendo
que todo buen sistema de conocimiento se asienta sobre un sistema de preguntas.
Desde esta perspectiva, la tarea evaluativa de quien dirige un proyecto se desarrolla
como una verdadera actividad investigadora, movindose por referencia a los elementos
y acontecimientos explcitos y a aquellos que constituyen el currculo oculto (aspectos
latentes, no explcitos, incluso a veces silenciados).
Si lo que queremos es observar cmo es el proceso de desarrollo de las personas para
mejorarlo, hemos de tomar en cuenta mltiples factores a la hora de disear las
estrategias de evaluacin. Se trata de conocer cules han sido los avances (y
dificultades) en el plano intelectual y en relacin con lo anterior, considerando qu
cambios significativos se han operado en el terreno de las actitudes, valores y
procedimientos. Una evaluacin de este tipo, conviene a los procesos de educacin
ambiental. Ello implica, desplazar nuestra atencin desde los productos hacia la
consideracin de los resultados ntimamente ligados con los procesos (LARA, 1997).
Es preciso que, las tcnicas de corte cuantitativo (basadas en descriptores numricos)
sean utilizadas de modo muy restringido, enfatizando el uso de tcnicas cualitativas
(entrevistas, estudio de casos, observacin participante, juegos, diarios, simulaciones,
cuestionario, etc.) que den cuenta de los aprendizajes observables y de los significados
latentes, ayudndonos a interpretar lo singular e irrepetible (PREZ GMEZ, 1985).
La evaluacin tiene que desenvolverse de forma continua y tiene que servir como
elemento fundamental para orientar a las personas que aprenden.
En el campo de la educacin no formal, los modelos de evaluacin suelen ser ms
flexibles. Algunos criterios orientadores que nos ayuden a definir, en cada situacin
concreta, las estrategias a utilizar en la evaluacin son:
- Evaluar siempre los por qu, para qu, y para quin, tanto desde la perspectiva de
quien ensea como desde la de quien aprende.
- Evaluar desde una perspectiva biogrfica y etnogrfica. Ello significa pasar
progresivamente de la descripcin a la comprensin valorativa.
- Evaluar vinculando los aprendizajes con el medio ambiente. Valorando las
influencias del contexto sobre los procesos de enseanza-aprendizaje y la de stos sobre
el contexto, y tomando en cuenta las necesidades de quienes aprenden, como el modo en
que estas personas responden a las necesidades que se manifiestan en su entorno.
-Evaluar el aprendizaje de conceptos, valores, procedimientos, etc., para llegar a una
idea lo ms compleja posible de la evolucin del sujeto y del grupo.
- Evaluar para ayudar a mejorar. Trabajando de modo continuo los largo de todo el
proceso e ir devolviendo a los participantes la informacin que obtenemos sobre su
desarrollo, estimulando y valorando los esfuerzos y las trayectorias.
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Finalidades o metas de la
institucin
Objetivos
generales de
Educacin
Ambiental
Currculo oficial
Planificacin
general
(proyecto
educativo)
Anlisis del
contexto
Criterios
educativos y
metodologas
a seguir
Planificacin
curricular
(proyecto
curricular)
PROGRAMAS (PROGRAMACIONES)
Programas o
centros de
inters
ambientales
Contenidos
Hechos,
concepto,
principios
Actividades
didcticas
Proceso
fase A
Actividades
de
evaluacin
Fase
B
Procedimientos
Recursos
didcticos
y
materiales
Actitudes y
valores
Fase
C
Resultados
(productos)
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