sencantos y desaffos e la escuela actualColeccion edu \causa Director: Mariano Narodowski 1 edicién, diciembre 1989 @ Ediciones Novedades Educativas del Centro de Publicaciones Educativas y Material Didéctico S.A.L, Av, Gorientes 4345 - (1195) Buenos Aires Tel: (64 1) 4067-2020/0955 - Fax: (54 1) 4867-0220 E-mal: noveduc@noveduc-com.ar_hitp:liww.noveduc.com.ar Ediciones Novedades Educativas de México S.A. de C.V. Cerrada del Relox #20 - Colonia Chimalistac, San Angel México DF. - G.P. 01070 - Tel/Fax: (62 5) 8550-9728 / 9764 Apartado Postal 20-893 C.P. 14091 E-mail: novemex@infosel net. 1LS.B.N. N?987-9191-85-4 Fiecho el deposilo que marca la ley 11.723 Impreso en Argentina - Printed in Argentina 2 reproduccién total o parcial de este bro, on cualquier orma que sea, no aviotrzada or los ectores, wola derechos reservados. Cuslquee ulizacion ce0e Sor previamente solictada Maritno Naropowskt Después DE CLASE DESENCANTOS Y DESAFIOS DE LA ESCUELA ACTUAL, edu\causa Ediciones NOVEDADES EDUCATIVAS Busnos Aires + Metcoinoice AcRapeciMtENToS 9 Ixrropucctoy u T Uroris.a ta carta 7 TL EL-Leyro caMmno De La pESINFANTILIZACION (0 INEANTILIZACION GENERALIZADA) 39 TH. La nurrura pet MoNorouio pet sauer ESCOLAR 39 TV, DEsestamaLizactoN v REESTATALIZACION DEL SISTEMA ESCOLAR Sta Micaela Vanesa Narodowski y @ Nicolés Matias Narodowski (otra vez).ce, AGRADECIMIENTOS Este trabajo necesité de ta colaboracién de Mariela Corassai en el tipindo y correcci6n det original, ‘Agradezco los aportes que en estos afios brindaron los miem- bros del Programa Sujetos & Politicas en Educaci6n, de la Universi- dad Nacional de Quilmes, y muy especialmente a la comunidad de esta Universidad que me permite desarrollar mis tareas con total libertad. No quiero dejar pasar Ia oportunidad de agradecerles a los alumnos de la Carrera de Educacion por su incesante critica y entre- gaa labor intelectual Quiero mencionar a quienes, conviviendo en el dia a dia, han contribuido de diferente manera a este producto: Myriam ‘Andrada; Maria José Outon; Laura Manolakis; Marcelo Sain; Ri cardo Baquero; Julién Echave; Adrién Gorelik y muy especialmen- tea Silvina Gvirtz,INTRODUCCION Eee seeped Ni todos los dfas ni todas las noches son iguales. Si to fuesen, el peor de los suplicios seria vivir. Lucio V. Mansilla Este es un libro acerca del ocaso de Ia escuela moderna; un tibro acerca del ocaso de la escuela de la vigilancia, el silencio y el disciplinamiento; un libro acerca de] ocaso de Ia escuela que cono- ciamos. ¥ es también un libro acerca de las posibilidades y los sies- gos que el nuevo presente ofrece. Hacia finales de 1992 conclufa una investigacién acerca del surgimiento de Ia pedagogia moderna. En ese trabajo, cuya version inicial se presentaba como tesis de doctorado y cuya versién final se publicé con el titulo de Infancia y poder. La conformaciér de la pedagogia moderna’, se trataba de establecer las lineas de continu ‘ad y discontinuidad que prevalecieron a lo largo de estos iltimos, trescientos afios y que de diferentes maneras determinaron el desti- no de la pedagogia y de ta institucién escolar moderna Ese trabajo no intentaba una historia de las ideas pedagogi- cas en el sentido cliisico que le otorgan a la palabra “histona” los textos pedagdgicos, como una suerte de sucesién de pensadores y fil6sofos que forman fila prolijamente a medida que se avanza en la galeria de los prohombres de la historia de la educaci6n. Por aqvello de sostener que no hay historia que no sea historia social (es imag- nable una historia de la educacién “no social"?), en aquel entorces me propuse rastrear las huellas de algunos textos clisicos de Is pe- dagogia que permiticran recuperar nuestro presente. En otras pala~ bras, desde la Diddctica Magna, La Pampaedia, la Guia de las Es- | Narodawski, Mariano Infancia y poder La conformacién de la pedagagia moderna, Buenos Aires, Aique, 1994a2. Ixrmooucce cuelas Cristianas 0 El Emilio, ene otros, se tazaba el mapa pano- Fimico del discurso pedagégico modem, tratando a la vez de com. Prender por qué en pedagogia pensamos lo que pensamos y como la exterioridad de ese pensamiento se representa fleilmente en eso que Iamamos “institucién escolar”, Y, mis todavia, pretondi demostrar ue Ta instituctén escolar es un producto moderno, que trasciende nacionalidades, geografias ¢ ideologias, pero que a la ver esti limi. tada a 10s escuetos limites de la modernidad En verdad, infancia y Poder queria ser le primera parte de un emprendimiento mayer. O, mas pretenciosamente, se posicionabs como ua primer tomo en ei que se product una genealogia del pre, sente, para dar paso a un segundo tomo en el que se constetecie wg anflisis actual de a pedagogia y la escuela moderna pava cerrar con un tercer trabajo sobre las posibilidades futuras de una y otra, Todo ese plan ya se negaba desde el inicio, Tal ver porque. como decia Baudrillard hace mds de veinte aftos’ estamos condens: dos a desentrafiar los poderes cuando éstos ya sean dejado de een, cer, el segundo tomo era de realizacién imposisle. Y en el dltsmo Pirrafo de Infancia y Poder ya se plantean los groblemas centrales que habran de encararse en el presente libro. "Si bien este estudio se dedies al nacimiemto de la pedago- sfa moderna, cabe apenas un thio parrafo para venarer algunas cuestiones acerca de su probable decadencia. A la pedagogia moderna parece acaecerle otr> problema aeiual, ademas de ta ya seiialada cuestidn del fir dela infancier ef relacionado, justamente, a los contenidos escolares. En in ‘momento de explosion de la masa de cono-imtentos, de frag. mentaci6n del poder de los especialistas y de mutacin en al ejereicio de ta lectura a favor de la emergencia de modos novedosos de tecnologizacién de la palabra, ;podrén sorte, ner este discurso les musmos dispositvos gue surgieron hace Bavarillad, Jean, Olidar a Foucault, Baresiona, Gedisa, 1988 Mariano Nanocowse a13- tantos siglos? ¢Podrdn sostenerse en este contexto el dispo- sitivo de alianza, el poder disciplinario y epistemoldgico y el control sobre el cuerpo infantil? Asi como ta infancia es puesta en ctestion, la produccion de saberes escolares pare- ce también atravesar una crisis. Estos indices hacen temer, a algunos autores, que el relato que la pedagogia construy paciente y meticulosamente puede desmoronarse. gArgucta téctica? ;Final?” Argucia técita o final, ésa era la cuestién. Desde ya se puede adelantar que nos voicamos por un final del proceso modemo de escolarizaci6n. Un final sin demastado despliegue argumental, y con menos lamentos nostilgicos que lo que hubiéramos supuesto nace unas décadas: un final, como dice el tango, sin penas mi olvides. Este libro expresa, pues, Ia crénica de un final. ¥ como toda cronica de lo que se termina es también el prdlogo de lo que co- mienza. Autopsia de un cuerpo del que parece nacer otra vida. Como decia Marx? “En la historia, como en la naturaleza, la putrefaccién es e laboratorio de la vida” Quise escribir un libro sin hacer concestones a la industria bibliografica pedagégiea, 1a que, al menos en fa Argentina, suele exigic (aunque por suerte no siempre) no ser demasiado duro en los analisis y brindar “soluciones concrétas" a los educadores, porque parece ser que esa actitud vende mas libros y porque, como es sabi- do, para dureza ya estan tos salarios y las condiciones de trabajo. Por el contrario, deseo que los educadores se vean reflejados ‘no en otra patéticamente pueril esperanza de final feliz, sino en los problemas que, descarnada y descaradamente, este libro pretende plantear. Y que sepan que las soluciones mds lejos estin cuanto mas > Mars, Karl, El Capnat, vo. 1, Mexico, Siglo XX1, 1986.at4- Inraoouccion abusamos de nuestra capacidad racional de pedagozos planifieado- tes y bienpensantes que siempre tenemos una solucién de manual, una receta de ocasiéa para acabar macropoliticamente (esta vez sf) con los problemas educativos, Pretendo, sinceramente, transmitir un estado de dnimo en el gue cualquier optimismo es bienvenido siempre que se astente sobre bases teéricas, politicas y técnicas firmes y no como otra compul- s16n a buscar en el barbitiirico melane6lico del pasado feliz, 0 en un futuro necesariamente benéfico, la salvacién para tas dudas y las deudas del presente. Siempre me parecié de una necedad incom. Prensible [a reivindicacién compulsiva de la esperanza y el optimis- mo sobre cualquier base y a cualquier precio. O ya comienzo a sos- pechar de los profetas de la esperanza cuando observo que siempre son Tos otros y nunca.-0 casi nunca- los mismos profetas, los que tienen que hacer los sacrificios necesarios para alcanzar el futuro prometido. Tampoco admiti colocar en este libro la figura de un otro general y abstracto que diluya nuestras responsabilidades, sea el otto. el mercado 0 ei Estado, el partido 0 el neoliberalismo, el gobierno 0 los sindicatos. Preferi detenerme en comprender las razones por las cuales seguimos atados a esas categorias més que a demonizar a unas o defender a otras, a punto tal que palabras como “posmoder- no”, “postestructuralismo” 0 “fin de siglo” no aparecen a to largo del texto. Quise manejarme sin sobreentendidos, Este libro apunta a desmontar, para su comprensién, la a¢- tual crisis de racionalidad de ia institucién escolar moderna. Es de- Ci, el enfoque trata de verificar cémo funcionan los elementos que Constituyeron hustéricamente las escuelas que conociamos y cual es su destino probable. Esto significa que se trata de una mirada mas general y no de un andlisis en relacién con cada uno de fos sujetos que intervienen en el proceso: esto implica que hablar del ocaso de la mstitucién escolar que conociamos no supone postular, necesa- ‘iamente, la decadencia de todos los docentes, las familias y los alum- nos que la protagonizan cotidianamente. Y es importante tener en cuenta esta cuestiOn durante Ja lectura del trabajo porque, a mi en- tender, queda en gran medida depositada en cierta astucia estratégi- <15- asian NasoDOWsio de estos sujetos la capacidad de aumentar las posibilidades y dis- cadeest evo presente. Fe ee ranean, eke bo presenta una postra mis bien fiada en lo que se ha dado en llamar el “mando digital”, as com- omgoras, Ia realidad virtual, el cyberespacio, etcétera, Esta con- aie no ge basa en la idea de progreso humano indefinido (como si ria descubrimiento tecnolbgico fuera necesariamente un paso ade- tape put Ge i Ss), io en as ura elsones ines que parecen estar ajerigndose, algunas de las cuales son sokimente amenazantes, pero otras tienden a generar una estimulan seaeretelon de renovacién que bien vale indager. De cualguier ma- vey como dice Fogwill, es muy dificil aportar algo nuevo sobre eos auevos fen6menos: en es0s discursos solamente bed de de cabs, simplemente, aun ator as propia ste: oa po ramos agregar que, cuando tengamos un conocims de En cuanto a las coordenaas témpore-espciles,éxte oun libro que, rasteando la iavesugaein proucida en ferenes pases eel mundo, da cuenta del ocao dela nstituioneaclar moderna on tte fenémenoocsdentl,Sinembargo,y tl vz por segura mex ra "pinta uae, en ns pres n ns guerenaltabsnecseio de cut tee ejemplos egetinsy ainamerianos Es obvi a estas reliandes son en buena medida diferentes als de fos sist- mas eeatvos dl denominado mundo desarrliao.A pear de 9, este iro intenta adverts que ast como In escuela que conoca consatay6 un acontecimiento de cariter mundial (ea Tafa y Poder seseflaba que ua escela amazdnica manent idétea con Tguraciénmstitacional que una escuela del cento de Londres), so declvetambiénes generalizado po lo que es posible namie desi cualquiera de fs puntos ue consuryen a ayecona de yeaa Ebro presenta cuatocapitlos que guardan unt esacture similar n cada uno de ellos se trata estén de slg ape Cental del proses de exclanzasin mosema en wa pers prt seanliza la conformacibn de ese aspect ie wopis ene xpitulo 1 Ta anfanca, be adoescencin el er lun en oleate cuestign del saber escolar y la alianza escuela/familia.“16 J nce My 16n entre mm ae Pe aa sy tela y el Estado en el capitulo IV) y en denny on seein Se analiza el declive de la instituci6a escolar mo- 3 felciGn con el punto tatado cidn con tne Joeaint! s¢ Plantean algunas preguntas usvales en rela- eae ‘sencantos y desafios de la escuela actual, para inten- ‘anar un conjunto de enunciados que respondan, aunque pro- visoriamente, a nuestro tiempo de incertezas. oe Quise también escribir, Yespero sinceramente 7 telaraci6n resulte redundant, un libro provoccine seme Un libro provocativo, que someta nues- ‘ospecha interminable, » Pero que, sobre ‘eo, sorpeche desi mismo, de sus propias argucias tioticas Es por eaicige Prefer! este estilo de ensayo, un poco més slejado a2 la esis conti de Inforca ¥ Poder: ctei ndispensable abrir el » airearlo, dinamizario. De cualquier forma, espero to, f . espero que cual- filer evaluador académico, cualquier comisién de Ree que le que sopesar este trabajo, se dé cuenta debida de la labor acalémi ca que hay detris. Y si no, otra vez sera, Sea lo que fuere, ést ieee + €ste es el fruto de mi trabajo en los ditimos La Lucila del Mar, Argentina, enero de 1999, I Eee eee Oe eee Utopia A LA CARTA LA PROMESA DE LA PEDAGOGIA MODERNA La apanicién de la Didéctica Magna de Jan Amos Comenius’ parece expresar el paradigma transdiscursivo de la pedagogia mo- dema.? Este paradigma transdiscursivo constituiré una suerte de n6- cleo de hierro del discurso pedagégico moderno: un niicleo episté- mico comin, que habrin de compartir -a pesar de sus diferencias tedrieas e ideolégicas- y mal que les pese, todos los pedagogos ¥ todas las pedagogias de la modernidad. Este paradigma ha provoca do a lo largo de ios siglos un pertinaz efecto de continuidas que atraviesa por medio de aspectos integrados las diferentes “etapas” del pensamiento pedagégico moderna. En Ja segunda mitad del siglo XVII, en 1657, aparece ta pri- mera edicion latina de la Diddctica Magna. La versién escrita en lengua checa, publicada en 1632, es traducida a una lengua interna- cional y su autor deja de ser aquel clérigo bohemio de la Orden de jos Hermanos de Moravia para pasar a ser reconocido mundialmen- te como Comenius. No se trata de un dato contingente 0 aneedético sino mas bien de un acontecimiento de una envergadura tal que constituird la ' Comenius, Jan Amos, Didactca Magna, Madrid, Akal, 1986, rad. Sturmino Lopez Peses. + Eleoncepio foueaultiana de stransdiseursividad es en este caso interpretado através {de la posieidn planteads en el estudio de Kuten, Martn, Foucault Siraia and Fields, Kluwer Acaaeric Publisher, 1993 > Para un analists ms extenso y exhaustivo de nuestra posicién respecto de estas cuestiones puede verse Mariano Narodowski, "La peaagogia modems en penumbra. Perspectivas histoneas”, Propuesta Educatia, NP 13, 1996 y La escuela argentina de {fin de sigh, Enire la informatica y la merienda reforzada, Buenos Aices, Edie Novedades Eduestivas, 1996, cap. |.-18- Urorns aracarta inauguracion de una época: Ia modernidad en pedagogia se abre con {sta obra fandant, cotalzadora, completa y universalizate; Ia Di ictica Magna habla de lo que somos en tanto educadores 0, al me nos, de lo que fuimos © io que durante sigios pretendimos ser. Como ya hemos intentado demostrat en otro lado," se trata de una verdade- ra “caja de herramientas” que, a través de normas y explicaciones constituye el esquema bisico para las actividades de ensefianza en escuelas por parte de los educadores modemnos, La Diddctica Mag- hha se construye como un instrumento tedrico capaz de brindar res- puestas al desafio de los nuevos tiempos respecto de la formacién de ese nuevo cuerpo social: el llamado cuerpo infantil. En términos & Hamilton, se extricara na respuesta al Nuevo Orden Mundial je surge en el sigio XVILy que perdura, aunqu ado, gue surge en el sg Y que perdura, aunque retaceado, hasta A pesar de estos antecedentes, la Dididctica Magna no es so Jamente un libro. Mucho mas, en nuestras investigaciones -y a la par de los estudios comeniolégicos clisicos- hemos intentado demos- tear que ln Didéctica Magna es el libro de pedagogia: un monumen- to totémico, perenne a lo largo del tiempo, que expresa y al mismo tiempo honra al ongen del pensamiento pedagégico moderno. Tal ver por esto la pedagogfa tradicional nombro a Comentus «Padre de la pedagogian. Tal vez por esto, la lectura de ia obra comeniana nos aporta imagenes tan familiares, a pesar de haber sido escrito hace tanto tiempo. Sin embargo, desdg el trabajo de Michel Foucault, Nietzche, Ja geneaiogia, la histonia’, sabemos que la delimitacion de un ort. *Nerdowsk. Manno, fancy poder La con ecb coforacin de a pedaggia moder, Buenos Aires, Aique, 1994. is "No pres sma nan ug gu David Hin ie i al hav ren muna oat eel epee Enos Ue George Bush, Pee vase Hanito, bavi Comes an he Now er Ore, Conor, 46, zomer 1992 Hoe briego una oduct lanes porns 7 ariculo en Revista Proposigder, N° 9, 1993. ‘ “Foucault Meh, "Nice geese aston" en Miraface Madrid, La Piqueta, 1985. ® Penne era ee ee eee eR asus Nasooowsid zon posible no sélo no es el origen mismo sino que tal operacién nos Femite siempre a un discurso sobre el origen. En efecto, no pocas obras pedi as antecedieron en el tempo a la Diddenca Magna, en la estipulacién de conceptos que luego habrian de formar parte indivisi- ple de 10 pedag6gico, La contribucién de P. Ramos (Ramus en la version latinizada, 15152-1572) es un buen ejemplo. En la Professio Regia de [576 ({j50 afios antes que la Didéctica Magna!!) aparece (:por primera vez?) la palabra curriculum, dirigida a pautar y a explicar los studios y el aprendizaje en instituciones dedicadas a tales fines. El corazén de ia obra de Comenius en tanto fuente, origen, 0 .grado cero” de la pedagogin moderna, es su capacidad de integra- cién y condensacion de aquellos aspectos que la pedagogia det siglo XVI y de principios del siglo XVII ya habia esbozado sin llegar a ‘yoxtaponer en un ambito discursivo estandarizado. Es evidente que Comenius no «inventa» ex nihilo un nuevo diagrama de normas y explicaciones en el campo de la educaci6n, sino que mas bien lo que hace es estructurar un nuevo entrecruzamiento a partir de elementos preexistentes, a los que hubo de sumar algunos componentes pro- pios. Volviendo al trabajo de Hamilton, es posible afirmar que Ia ‘obra comentana retoma de la Dialéctica y de la Professio Regia de Ramas la cuestién de la sistematizacién, reducci6n y mostracién del conocimiento. Ademis, la Diddctica Magna es un texto enciclopé- dico -en el sentido otorgado al término por el ramista Johann Alsted (1588-1638)- por su pretensi6n abarcadora: hay que ensefiarlo todo. Por tiltimo, Comenius es un neo-estoico, para quien es posible mo- dificar o reformar la sociedad siguiendo el camino (el método) ade- cuado (Hamilton, 1993). ‘Sin embargo, la Diddcrica Magna no es simplemente la su- matoria de enciclopedismo, ramismo, y neoestoicismo. La obra comeniana constituye un régimen paradigmatico de saber acerca de In educacton de la mnfancia y de la juventud a través de una novedosa tecnologia social: la escuela. La Diddcrica Magna presenta tos ca- racteres fundamentales de la institucién escolar moderna de una manera tan tedricamente s6lida como osada (teniendo en cuenta que en vida de Comenius y hasta dos siglos después no existieron escue- Jas como las disefiadas por la Diddctica Magna). Badan gegen120- Uroois Aa CART ina el di renner TMs Pedagogico y Ia préctca escol, Bola pedegrat mension ane 2 comeniaa, os posbie hallar doy 8 m s en la formulacién de utopias: una relotiy a ¥OWs 8 propia actividad eaueadora, nn Onten soe 1 primera dimensién de las utopt a 'opfas de la pedagogia consis- {2 en proclamacién de puntos de llegada, de genes eee vas al orden social en el que esta inmersa la nstitucion nee educacién escolar, Magna fee a fpsteco magistralmente instalada en la Didécri en el cap. IV, cuando Comenius anu oe Car al hombre si debe ser tl": En este postuinde veer oat Mano Naaooows 21: “Nadie puede creer que es un verdadero hombre a no ser que haya aprendido a formar su hombre; es decir, que esté apto para todas aquellas cosas que hacen al hombre” (pig. 55-56). Alo largo de estos titimos tres siglos de educacién moderna puede que haya variado el contenido de Ia formulacién ut6pica y que haya variado también el cardcter genérico que se le hubo dé asignar al “hombre que es tal”, Sin embargo, todas las pedagogias nan comcidido en que educar es educar a un hombre para una finali- dad totalizadora que se construye a partir de sus repercusiones so- ciales. Educar es formar a un hombre para una determinada socie- dad. Discutirin ininterrumpidamente los pedagogos acerca de qué hombre y de qué sociedad, pero acordarin desde John Locke a Paulo Freire y desde Jean Baptiste de La Salle a John Dewey (por ser pe- ‘dagogos y por ser modernos; 0 sea, por ser comenianos) en que es preciso educar al hombre si na de ser tal. El carfcter disciplinador de 1a utopia pedagogica moderna es evidente. Tal como lo demostrara Karl Manheim en su clésico Téeologia y utopia, en el pensamiento modemo la utopfa no es un simple punto de llegada deseable sino especialmente un destino en- teramente necesario. Por eso, la utopia sociopolitica de la pedago- gia posee un costado épico en el que se narra cémo educar a los hombres en funcién de ia sociedad del futuro, pero también un cos- tado disciplinador: en tanto totalizadora; 1a pedagogia determina cuando la educacién se ejerce correctamente de acuerdo con las uto- pias predetermmadas y cuando la practica se opone a dichas formu- lactones y por lo tanto debe ser puesta en cuesti6n y, si es necesario, desterrada 0 cuestionada. En otras palabras, las utopias de la peda- gogia moderna no son meramente un no-lugar (un u-topos) al que es ‘menester llegar, sino que son operadores concretos que gufan, diri- gen, disciplinan la produccién pedagégica. La utopia es el norte obligado hacia donde reman incansablemente los pedagogos. Pero tanto esfuerzo es s6lo anuncio de un tiempo mejor. La utopia pedagégica produce en el pedagogo una permanente sensa- cién de disconformidad; © mejor, de insatisfaccidn: todo esto quea22- rors A LA CAATA vemos hoy, nos decfan los pedagogos moderos, es apenas una som- bra informe en relacién con la escuela y con la sociedad que necesa~ rlamente van a venut. En tanto educadores configurados por Ia uto- pia, estamos irremediablemente atravesados por un fuerte malestar respecto del mundo en el que vivimos y nuestra posicién en tanto educadores se dibuja a partir de una lucha etema para lograr la ple- nitud de la realizacién ut6pica. La utopia conforma una critica per- manente y, por lo tanto, se convierte en et motor de la rebeliGn: va~ ‘mos a cambiar el mundo, nos alentaban, vamos a educar. ‘Comenius grita la insatisfaccién del pedagogo cuando postula "Hasta ahora hemos carecido de escuelas que respondan per- fectamente a su fin" (pag. 82). sea, que respondan a alguna tipificacién acerca de Ia genericidad (de lo propio del género) especfficamente humana. Pero | mismo tiempo, el pedagogo no se conforma con la mediocridad del presente: “Las escuelas pueden reformarse para mejorarlas” (pag. 88) 6, dicno en otras palabras, Ie voluntad racional del pedagogo moderno puede liberar a la educacién escolar de las garras de este presente para alinearlas en el trazo histéricamente necesario de la realizacién ut6pica. Al fin de cuentas, es esa voluntad racional det pedagogo lo que cuenta: motor de transformacién educativa y so- cial, es nuestra raz6n pedagégica la que, obstinada y esperanzadoramente, habra de lograr el ser del género humano que {a propia humanidad nos reclama y que nosotros pedagogos, exégetas del devenir, constructores de futuro, sabemos identificar y encami- nar nuestros pasos hacia su consecucién. Es cierto que en estos siglos ta proliferacién de utopias so- ciopoliticas ha sido de tal magnitud que s6lo por encuadrar la discu- si6n en un ambito mas general habremos de escapar a la tentacién de enumerarias, remitiendo al lector a los viejos manuales de histo- ria de la pedagogfa. Sin embargo, la clave de las utopfas sociopoliti- Manian Nanooowset 8 cas anidadas en la pedagogta debe buscarse también en Comenius, en el ideal denominado panséfico: esa pretension moderna, univer- salista y democratizante de “ensefiar todo a todos”. El ideal pans6fico es nada mas y nada menos la promesa de a pedagogia. Nada menos que una sociedad en la que el conoci- miento circule libremente para todos aquéllos que concurran a la escuela, quienes deben ser todos, sin distincién de clase social, sexo, etnia, religién o hasta capacidad mental. Este ideal, rector de uto- pias, permite una educabilidad infinita. Es cierto que Comenius, como Jus sucesores, impuso algunas restricciones sociales a la igualdad en la constitucién del “todos”. Pero ,qué importa esos pocos deta- les frente a la posibilidad de generalizacién de la educacién esco- Jar? {Qué importan unas pocas restricciones “burguesas” -dirian con tono acusador los pedagogos marxistas- si las promesas de Comenius, Rousseau, los planes educativos de la Revolucién francesa y las le- yes educativas de las democracias occidentales consistian en una Sociedad de todos: igualitaria, justa, fraternal? Por eso, la pedagogfa, y la instituci6n escolar moderna que ella produjo, fueron en los diltimos tres siglos fuertemente homog: neizadora, maquinas de producir efectos estandarizados por medio de tecnologias que partian de la base de! “todos” y que, cuando res- titufan una individualidad era, simplemente, para Hevarla al grado de totalizaci6n, ahi donde estaba el “hombre genérico”. Esta capaci- dad de homogeneizacién pedagégica arrasé con las diferencias indi- vviduales existentes en las escuelas: cada uno debia de ser consi~ derado como el todo y todos como si fueran uno. Aquéllos que no lograban formar parte de la concepeién imperante de todos eran condenados al desvio, a 1a enfermedad o al destierro: alum- nos irrespetuosos, peligrosos, inadaptados, indisciplinados, amanerados, hiperkinéticos, negros, pobres; docentes subversivos, demasiado antiguos, demasiado modernos, raros, etcétera. En este coniexto, no es posible deyar de mencionar la influencia que los estados occidentaies tuvieron en el disciplinamiento respecto de as utopias sociopoliticas. Especialmente desde finales del siglo XIX y hasta los afios sesenta del siglo XX, el Estado fue un “Es- tade educador”, tendiendo en la mayoria de estos paises a gene- ET24 Urooias aa cata rar desde su propio ambito un discurso utépico o, al menos, avalar ciertas utopias. ica ff am ou 2.2: 185 utopias soctopoliticas de la pedagogfa mante- nian su pretensién monopélica producto del mismo afin totalizador, Si sabemos cémo tlegar una sociedad justa por medio de la edu. gactén, cOmo vamos atolerar que otros desarollen formes diferen. 4 las nuestras de Hegar a to que ellos consideran una sociedad Justa? Seguramente, su ideal de sociedad no es tan justo como el TAPEO 1 mens, su formas de aleanario no son las comets 1a we gia moderna se posiciona como monopolica, ex. iva, y por To tanto en constante lucha contra los discursos que rotenden ocupar ese lugar. Lucha a muerte por el control de le mo 41]a que la sociedad quiere llegar oat ORDEN EN ToDo ‘a segunda dimensi6n de las utopias de la pedagogia moder- ns Se comesponde con la utopia metodolégiea o, en terminos del mismo Comenius, ta utopfa del “orden en todo”, Se tata de a pre- lensibn pedagogica de acabar con la incertidumbre respecto del ores ceso de educacion escolar yreduccio todo la msdn edneteneen Voluntad racional de! pedagogo estard dirigida ahore no al divens del orden social sino ai del orden escolar: sera capaz de eliminar el azar, la imprevisién, las incertezas o la indisciplina en las eaceck Por medio det recurso al método didactico o ‘No requiere otra cosa el arte de ’ g el arte de enseftar que una ingeniosa Aisposicién del tiempo, los objetos y el mérodo. Si podemor conseguirla, no seré dificil enseRar todo a la juventud esco. ler, cualquiera que sea su niimero...” (pig. 105) AS, las historias de los métodos didécticos de los Gltimos lrescientos afios constituyen una interminable sucesién de desori, Clones finales (el nuevo método educativo esta llamado siempre’ ser el dltimo método educativo) y superadoras de todo 10 anterion [agian Nanovowsi -25- respecto de la consecucién de un proceso de ensefianza perfecto, planificable, ejecutable de acuerdo con la voluntad del educadot. SucesiGn consecutiva de modas pedagdgicas en Ia que la nueva moda envejece y anula a la anterior, El imperio del pedagogo es el imperio del orden: nuestra capacidad de hacer que los otros aprendan de acuer- do con nuestra raz6n técnica, consolidada en métodos de provada eficacia que climinan la incertidumbre acerca de lo que se ensefia y de lo que se azrende. ¥ cada nueva moda pedagégiea mejora lo viejo y avanza en nuestro conocimiento de cémo hacer de ia educacién algo perfecto Educar no es tarea de improvisados. Es necesario disponer de una secuencia ordenada de pasos que habrin de echar luz sobre aquello que bascamos. Didéctica que permite un intento de manipu- lactén de los alunos a quienes no hacemos més que conocer, estu- diar y comprender a fin de retroalimentar nuestra pretensin ordenadora para, finalmente, depurar al maximo el orden o los érde- nes educatives posibles. Esa depuracién también era pretendida en el lenguaje: la basqueda de un lenguaje perfecto, que trans- mitiera sin impurezas los preceptos del método, constituyé un esfuerzo de |2 pedagogia moderna y llev6 a discusiones intermi nables con el fin de unificar los significantes tras un significado univoco. Sarmento afirmaba: “Un sistema de enseflanza no es otra cosa que el medio de distrituar, en un tiempo dado, la mayor instruccidn posible al mayor niimero de alumnos. Para conseguirla, la escuela se convierte en una fébrica, en una usina de construccién, dotada para ello de material sufictente, de los maestros ne- cesarios, local adecuado para que juegue, sin embargo, et sistema de procedimientos, y enseguida un método de proce- der en la ensefianza que distribuya los estudios con econo: mia de tiempo y dé mayores resultados” * Sarmiento, Domingo F., Educacién popular, Buenos Aires, Lautaro, 1949.=26- UroPiAs ALA.CARTA Ahora bien, ala pureza de estos drdenes didéeticos nuestra pretensién totalizadora los hacia depender de los érdenes sociopoli- ticos mayores: obviamente, el orden de la escuela, el orden del $2- Jon de clase tenian que respetar y a Ja vez anteceder al orden social que estibamos procurando. Culto desesperado a la coherencia en el gue Ia sdeologia de Ic utopia sociopolitica era madre de la ideologia didfctica. Totalidad homogeneizante que nos hacfa inclinar con una respetuosa reverencis frente a aquellos educadores que conseguian una continuidad sin grietas entre los ideales que perseguian social- ‘mente y las tecnologias que aplicaban didécticamente en la escucia cada dia. Hilo invisible que anudaba los grandes ideales y las peque- fias practicas Coherencia que se expresaba en movimientos pedagégicos que unificaban a educadores y practicas educattvas tras lineas poli- ticas, sociales, ideolégicas y didicticas y que, como el movimiento de 1a Escuela Nueva aprincipios de siglo XX, Hlegaban a experimen- tar una significativa presencia institucional que se reflejaba en iden- ludades, afiliaciones, sedes y filiales de los educadores que intuian que su voluntad ractonal puesta en juego en el cotidiano de su labor escolar no era mas que otro eslabén en una cadena mas amplia de voluntaesracionalspuestas on uepo para lograrun verdadero cam bio social EL DERRUMBE DE LA PEDAGOGIA UTOPICA Varios estudios pedagégicos producidos en los 90 vienen dan- do cuenta de que, en los dltimos aftos del sigio XX, se observa una vacancia creciente de postulaciones ut6picas que tiendan a dar res- puestas totalizadoras en el campo educativo. Esto no significa que Ja pedagogia haya borrado las utopias de su seno o que las mismas hayan virtualmente desaparecido de la discusién pedagégica o esco- lar, sino que se han replegado al logro de modificaciones sociales menos ambiciosas que las de antes y, a la vez, se han multiplicado en un meni vaniado ge posibilidades. De la rigida representacién lirica de la utopia totalizadora de la pedagogia moderna homogenei- Maziano Nantooonses 27 “adoru, liemos pasado al reality show de la exaitactén de la diferen- cia, en el que cada uno tiene un lugar; no tal vez el gue pretendia, pero si un lugar y no el destierro. Una revisién de la literatura pedagégica actual nos brinda la sensacidn de que la pedagogia ha moderado el tono fuertemente dis- cuplinador que guiaba y a la vez establecia debidamente lo que era bueno, lo que era justo y lo que era verdadero en la formacién de nifios y jovenes y ha tomado una posicién definidamente light, que tolera la convivencia de todas las teorias educativas y sus respecti- vas utopias. Hoy ya nadie venera discursos totalizadores que mono- policen el futuro sociopolitico. Al mismo tiempo, en los paises occi- deniales, ei Estado parece haber perdido la capacidad de disctplin: miento ideoldgico que ostentaba otrora y la comunidad (y el merca- do) buscan sus propias referencias sociapoliticas, por lo que ya no dependen directamente de lo que el Estado les promete. Es que parece ser que Ia principal promesa de la pedagogia, sostenida politicamente por los estados occidentales, parece haber- se incumplido, tal vez definitivamente, La educacién escolar no pudo conformar una oferta pansOfica consistente en ensefiar todo a todos y, para colmo, no solamente la escuela no ha conseguido ser motor Ge justicia e igualdad, sino que diariamente demuestra todo lo con- trario; 0 sea, la escuela no pudo con la sociedad que querfa cambiar ri pudo educar al hombre genérico que prefiguraba la voluntad ra- cional de! pedagogo. Para colmo, el proyecto del “todos”, el proyec- to totalizador, mostr6 su faz. mas iremenda: no solamente no consi- guid lo que prometié sino que dio como resultado un torpe discipli namiento irreflexivo, intolerancia autontaria, enciclopedismo y des precio por el diferente. Por esto, el nuevo escenario a veces resulta desconcertante, porque Ia crisis de las utopias sociopoliticas de Ia pedagogia trae aparejada la posibilidad de conciliaci6n entre los tradicionales anta- gonistas ideoldgicos, quienes ya han deysdo de disputarse una m- fluencia monopélica sobre las escuelas: ahora son simples adversa- ros en el hecho educativo, cultores de las diferencias entre pedago- sgfas, respetuosos y tolerantes de los otros, ya no luchan a muerte, Mientras el viejo pedagogo mademo se oponia a integrarse 0 a sin= Uropias 4 1A CARTA tetizarse con el otro porque eso le restaba capacidad critica, el peda- gogo de la condicién posmoderna de la cultura opta por ciertos posi cionamientos (algunos no siempre congruentes entre sf) con tal de conservar su identidad, 0 lo que queda de ella, Las utopias sociopoliticas de la pedagogia, entonces, no han acabado. Algunas han estallado a favor de la comprensién de lo sin- gular: clase, etnia, género y opcién cultural; en vez de ser aquello que la utopia Hamaba a disciplinar en un cuadro uniforme, ahora debe ser respetado y preservado en cl proceso educative. Otras ulo- pias (especialmente aquellas clisicas utopfas hard que antes todo lo dominaban con afin homogeneizador), se han agazapado, se han re- cluido y se han moderado; se han llamado a sosiego. Eso si, se han hecho tolerantes hasta el punto de cuestionar su propia capacidad disciplinante en tanto utopias modemnas. Han surgido las nuevas uto- pias hiperadaptativas, utopias de mercado que pretenden que Ia ins- titucién escolar se ajuste a los vaivenes de la economia y los merca- dos: una suerte de reinado compulsivo de ia adecuactén, al contrario de la vieja utopia panséfica que suponia a los poderes adaptindose al proyecto igualador de la escuela, La crisis de este modelo modemo de educacién escolar arras- tra consigo al papel de la historia (y de Ia historia de la educacién) como elemento explicativo en la utopia sociopolitica. El punto de vista de la totalidad consiste en considerar a la historicidad de la escuela 0 de la escolaridad, por ejemplo, como un desarrollo que se mueve en el tiempo de manera constante desde formas menos avan- zadas hasta sus mas progresistas logros. Esta historia se presentaba como un extenso continuo donde las nuevas formas suplantaban a las anteriores «superdndolas» con relacidn a diferentes criterios. Asi, Ja escuela progresaba desde el elitismo a la popularizacién, del au. tontarismo a la participacién, de'la intuicin didéctica al rigor me- todol6gico, del teologismo al laicismo, del chauvinismo al univer- salismo, eteétera. Se trata de la detimitactén de utopias que marcaban un punto final de Ta historia de la educacién, lo que refiere al rasgo ya sefiala- dode la pedagogia consistente en reacomodar los procesos escola- res a la luz del punto de Hegada: ta historia existia para abrir paso a (Maaiano NaRODOWSK: -29- hechos nuevos y superiores en relacién con la utopia. En resumen, tanto la elaboracién de tradiciones como la adjudicacién de sentidos totalizantes al pasado muestran que la pedagogia moderna era capaz, de revisarse, hallando el curso, e1 destino de los acontecimientos concernientes a la finalidad de la escuela, El problema aparece cuando lo que desaparece es ese punto final su peso relativo se mitiga o diluye en utopias tecnocraticas y adaptativas y no en megarrelatos de utopias soctopoliticas. Es decir, el derrumbe dei modelo pedagégico comeniano que se instalaba, entre otros elementos, por medio de la estipulacidn de utopias, arrastra en su caida a la historia de Ja educacién construida en su modalidad usual, ya que si los hechos deseables para el futuro estén vacantes, no es necesario ya investigar ja relacién entre la accién a empren- der y los hechos del pasado. En otras palabras, ya no hace falta legttimar el presente y el futuro a través de las tradiciones hist6- ricas. El pasado deja de dirimir disputas, ya no es un arbitro en la toma de decisiones porque Ia ausencia de utopfas abarcadoras y monopélicas genera la inexistencia de guias generales y totali- zadoras para la educacién. En la época de auge de la pedagogia moderna, a los pedago- gos convertidos en historiadores de la educaciGn se les presentaban grandes desafios en su tarea. Debian otorgar sentidos al pasado en relaci6n con la fijacidn de tradiciones capaces de modelar posibili- dades al presente y al futuro. El historiador de la educacién equili- braba la balanza en las discusiones, aportando, desde el andlisis del pasado, las evidencias que mostraban hacia dénde debia dirigitse la educacién del manana y qué caminos debia evitar. Pero esto ha cambiado, y un ejemplo de esta situacién lo constituye el interés decreciente que poseen las actuales autori- dades educacionales de algunos paises por incluir Ia educacion y Ia historia de Ia educacién como asignatura central en los curricula de formacion de profesores y de especialistas en edu- cacién. Mas alla de las relaciones entre teorfa educativa y pric- tuca escolar, es evidente -desde el punto de vista utilitarista que suelen asumir estas autoridades- que si no hay utopias, hechos 0 controversias para dirimir o justificar por medio del pasado, no0 Urosias 4 LA CARTA se justifica su inclusién -y el consecuente gasto- en las activida~ des de formacién docente.? Por otra parte, a partir de esta merma en el pader disciplina- dor de la oferta discursiva dirigida a establecer utopias sociopoliti~ cas, Ia pedagogia parece plegarse en la segunda dimensi6n ut6pica. en la biisqueda de un modelo perfecto de ensefianza, un modelo sin fisuras que permita procesar adecuadamente y sin errores la trans- misién de conocimientos. En otras palabras, la pedagogia abandona el primado de Ia utopia del para qué y se recluye en el mas confor- table ambito de la utopia del cdmo. Nuevos aunque algo amnésicos Comenius, para los que el ideal pans6fico de ensefiar todo a todos es un simple detalle acceso- rio, los actuales pedagogos msistimos en construir una voluntad di- déctica capaz de dingit consciente y racionalmente la educacién de la infancia y 1a juventud. Y estimulados por las “nuevas. tecnolo- _gins” (y por los logros cientificos en el campo de la psicologia cog- nitiva), perseguimos con espiritu inagotable la idea de hacer de- crecer nuestra ignorancia respecto de los procesos escolares de en~ sefianza y aprendizaje bajo la promesa ut6pica de hallar un mo- delo escolar completamente libre de impurezas, de conflictos, de frustraciones. Pero estos nuevos emprendimientos difieren notablemente de los anteriores. Ya no necesitamos 1a conexion ideolégica; ya 20 somos embajadores de la coherencia; ya no debe guardar relaciones de totalidad lo que queda de las utopias socropoliticas con e] orden que postulamos para la sala de clases. Las utopias diddcticas ahora son a la carta, porque su eleccién no obedece a la consistencia res- pecto de un untverso ideolégico o politico determinado, sino a lo " A.esterespecto puede verse Robert Aldnich and David Crook, “Education as a Unt versity Supject in Engiand in 1995: an historical interpretation”, wernationa! Stand Ing Conference of History of Education ISCHE 17), Bertin, 1995 y Anne Kelly, "Edu- cation as afield of study ina University: challenge, cnique, dialogue, debate”. Jour- nal of Educeton for Teaching, 19 (2), 1993, Magan Narooowsit =31- que se percibe como una demanda de la realidad escolar y al impe- rativo de conseguir resultados. En educacién pasa lo mismo que en Jos teléfonos: no importa que sea de izquierda, de centro 0 de dere- ccha, lo que importa es que funcionen. Estética performativa que parece haber arrasado con las vie~ jas pretensiones de coherencia ideolégica, las nuevas modas peda~ sgégicas ya no reemplazan a las viejas modas preexistentes. Convi- Ven y se entreeruzan sin sustituirse, sim anularse: los educadores vi- ven en medio de una proliferacion de modas, polucién de posicio- nes, vertientes, soluciones y posturas pedagégicas que conviven en un espacio comin en donde nada antiguo queda de! todo climinado y nada innovador debe ser inmediatamente adoptado. La moda es ppuramente contextual y es evaluada en tanto brinde respuestas con- cretas, mas alld de su raiz ideolégica. Asf, por ejempto, la “partict- pacién” y el “trabajo grupal” de los alumnos (eso que antes se Ila- ‘maba “educacién activa") ya no son exclusivos de pedagogias coo- perativas y solidarias: no es necesario ser un pedagogo comprometi- do soctalmente para desarrollarlas. A la carta elegimos los métodos didacticos que mas convienen a nuestra actividad educadora: la co- herencia ideolégica y el encadenamiento totalizador con finalidades politicas naufraga frente a la busqueda desesperada de efectividad. Casi sin darnos cuenta hemos pasado del reinado compulsi- vo de cada una de las modas pedagdgicas a la pedagogia fashion. La nueva configuracién de la moda pedagégica implica fragmentacién constante y polimorfa que plantea reglamentaciones mucho més flext- bles, una suerte de “self service generalizado” (Lipovetsky) que da paso a una légica de carfcter opcional y hidica, donde se escoge sin buscar respuestas acerca de si cada una de las metodologias didécti- cas empleadas posee principios ideolégicos compatibles o incom- patibles entre si. ¥ st son incompatibles, ,a quién Ie importa? A los pedagogos ya no. " Lipovetsiy, Gilles, I insperio de lo efmero, La moda y su destino en las soctedades ‘medernas, Barcelona, Anagrama, 1990.2. Uropias ava ABTA La ruptura de la totalidad y ¢1 predominio de una fragmenta- ida que trae como corolario el auge de la utopia del “orden en todo” por sobre las utopias sociopoliticas se da en el curriculum, ¥ en la tecnologia didactica, pero también se da la idea de una institu cién escolar perfecta. Ya que no podemos conseguir una sociedad mis justa, una comunidad social pans6fica, consigdmosio al menos en las escuelas, ya que no podemos plantear una utopia para nuestra sociedad, hagamos jes institucionales solidarios; ya que no pode mos tener un proyecto educativo para toda nuestra sociedad, haga- mos un proyecto educativo para nuestras escuelas. Privada de los ideales, la escuela se convirtté en el campo experimental que reser- vabamos para toda la sociedad, y de ser un medio, Ia hemos conver tido en un fin. ‘Ya os dificil hallar quien efectiie esa integracién entre utopia sociopolitica y utopia metodolégica, por lo que el indicador mas fuerte del derrumbe del paradigma comeniano lo constituye la mis- mma situactén de los pedagogos. La crisis de las utopias sociopoliti- cas de cardécter totalizador y la vacancia de épicas pedagogicas ge- ner6 el proceso de extincién del personaje arquetipico ae la pedago- gia de la modernidad: el Gran Pedagogo, quien ahora a duras penas, sobrevive sobre la base de retazos dispersos de su identidad. Si cada epoca, cada década y hasta cada estrategia de la politica educativa tenia el rostro de un Gran Pedagogo (los que, ademas, superpoblaban las solapas de ios viejos manuales de pedagogia), en el fin del siglo XX vemos con disimulado horror que las figuras preeminentes han sido salvajemente sustituidas por «especialistas», por «tScnicos»; “tecnopoliticos”, pedagogos especializados en cuotas minimas de saber pedagdgico y para quienes la repercusién social y politica de su prictica no es necesariamente fuente de preocupaci6n. 2Quién es hoy el Dewey de los 90? La basqueda, en la Ar- gentina, de un “nuevo Sarmiento” es completamente infructuosa: ese lugar esti desapareciendo de nuestra cultura. Hay, eso si, peda- gogos que en diversos pafses intentan dar algunas respuestas mediatas, pero se trata de una propuesta mucho menos ambiciosa - en términos de totalidad- de aquéllas a las que la pedagogia nos tenia acostumbrados, Masiano Nanopowek 13 Comenius, La Salle, Lancaster, Dewey, Montessori, Baladia, Sim6n Rodriguez o Lourengo Fitho, han sido trocados por técnicos neutrales e hiperespecializados para quienes la totalidad es apenas una metéfora de los viejos escritos pedagégicos, a la que se renun- cia facilmente. Expertos capaces de operar en las imprevisibles y complejas realidades educativas actuales a partir de posiciones pe~ dagégicas de cardcter teérico, que no implican necesariamente ni la asuncién de modelos ideoldgicos abarcativos de totalidad ni “com- promiso” ideolégico 0 politico explicito con causas o luchas socia- les, ¥ st algunos pedagogos siguen en la linea dei “compromiso po- litico”, se trata ahora de un compromiso con lo diverso, con la sin- gularidad, con tas minotias, etc... y no un compromiso uniformiza- dor respecto de ura sociedad futura prefigurada utépicamenie. Los actuales pedagogos mantienen un perfil profesional asép- tico, cultivan la neutralidad y la tolerancia y su discurso esta basado en una l6gica argumentativa donde lo técnico muchas veces se cosifica a punto tal de perder su identidad social. Pueden ser peda- gogos de Estado, académicos 0 consultores, pero su rol habra de ser Fécilmente intercambiable, porque es el horizonte dei mercado 10 que predomina. Y en el mercado, ya se sabe, no dominan los grandes ideales sino la tdea de pura intercambiabilidad: no somos mas que Portadores de equivalentes, por lo que la vieja pretension monopélica de la pedagogia moderna consistente en eliminar la pedagogia del otro ya no tiene razén de ser. Por supuesto, este escenario también presenta una figura sin- gular aunque en retirada, que causa simpatia porque su posicién ha quedado demodé. De cardcter marcadamente melancélico, se trata del pedagogo que se asombra por la iupeién del nuevo «nuevo or- den mundial». la fragmentaci6n, Ia globalizacién y las nuevas tec- nologias y se lamenta por la pérdida de las buenas viejas categorias totalizadoras del discurso pedagégico. Sin embargo, este efecto de nostalgia produce -a pesar de las presuntas «buenas intenciones» de sus seguidores- dos consecuencias complementarias y paradojales: Por un lado, completa el paisaje doctrinario con la presencia de ideas tradicionales y pintorescas que parecen reforzar Ia conviccién de la Recesidad de convivencia y tolerancia. Por otro iado, alienta a pen-234: Urorins a La CARTA sar -gracias a sus modelos normativizantes, circulares, redundantes ¢ impracticables- que la etapa de la pedagogia de las utopias totali- zadoras debe superarse En este contexto, el pedagogo brasilesio Paulo Freire simbo- liz6 como nadie el final de un ciclo en 1a produccién pedagogica. Freire era, por antonomasia, el emisario de Ia profecia; aquél que sabe como salvarnos por medio de la educacién, y cuyas posiciones teOricas extremaron como las de ninguno las relaciones entre 1a uto- pia sociopolitica y la utopia metodolégica. Freire fue el pedagozo emplemitico del fin de la modernidad. Emisario de la profecia que resuelve lo que, segiin Max Weber, todo profeta debe resolver, con- testando gemialmente a ia siguiente cuestién: “Si el mundo como un todo y la vida particular deben tener un sentido, zeudl puede ser éste y qué aspecto debe tomar el mundo para ajustarse a él?” Por eso, al morir Paulo Freire en 1997 no muere solamente 41, Paulo Freire era el mas cercano representante de una época en 1a que la sociedad aposté a In educacién: una época en la que la salva- cidn de 1a humanidad, el progreso social y a liberacién de los hom- bres eran el resuitado de un pensamiento y una préctica ut6pica, basados en la voluntad y la esperanza. Una época que, digimoslo sin tristezas y de una buena vez, también se fue. Con Paulo Freire se acaba el ciclo del educador completo y se termina el reinado de! pedagogo de Ia totalidad: ese pensamiento pedagégico que planteaba un modelo de sociedad deseada, un mo- delo de hombre deseado y, como consecuencia. un modelo de edu- cacidn y de escuela, Un pedagogo que, con tono sapiencial, basado ‘en sus teorias y en sus experiencias como educador, nos decia nacia donde habia que educar y cudles eran los riesgos que habia que evi- tar. Con Paulo Freire se fue también el pedagago de la utopia mo- derna, el que nos ayudaba a educarnos, a liberamnos, a ser, definiti- vamente, nosotros mismos: hombres genéricos de una sociedad panséfica, Pedagogia de la totalidad, la de Freire constituia un canto ala vez arménico y audaz a la coherencia politica, ideo! Maziano Nancoowsta 35 cativa; nada quedaba librado al azar, todo se regulaba por medio de ‘una voluntad racional y transformadora, porque es gracias a la praxis dae la educacién utdpica, esperanzada y liberadora, que el hombre habrd de ser verdaderamente hombre. Con Ia muerte de Freire, muere también una época de cert- umbres educativas generalmente revolucionarias, en Ia que la insa- tisfaccidn por este mundo es el primer paso para alcanzar Ia utopia del mundo verdadero. ¥ se consolida otra época mas bien fragmen- taria, caética ¢ incierta: épaca de pedagogos especificos que cono- cen (aiéenicamente») s6lo una parte y no la totalidad. Epoea de pedagogos de lo diverso, en tas que el propio Paulo Freire es some- tido a Ia critica étniea y feminista, como por ejemplo en el reciente trabajo de Kathleen Weiler, Mynths of Paulo Freire Epoca de docentes que eligen a Ia carta sus métodos didacts- cos. Epoca de zapping en las utopias educativas. ¥ parece surgir una rueva aunque més gastada pedagogia: sin utopias, sin esperanza, sin grandes pedagogos. Y nace una época de incertezas, para la que educar no tiene por qué llegar a ser un acto liberador. Y educar no tiene por qué restituir una esencia genérica perdida Otro de los indicadores de ta pérdida de la fuerza disciplina- dora del discurso pedagogico modemno lo constituye la existencia de textos como éste. La descrpcién meticulosa de mecanismos de ho- mogeneizacién y el anilists pormenorizado del ejercicio de todos los poderes epistemolégicos de Ia pedagogia solamente es posible cuando esos mecanismos se han desarmado, cuando esos poderes hhan dejado de ejercerse. Cuando de la pedagégica luz que enceguecia apenas quedan penurmbras ‘Una historia del presente supone un anilisis de cémo hemos egado a ser lo que somos y como nemos llegado a pensar lo que pensamos, Aqui el andlisis se hace més dificil, porque la pedagogia de las utopias nos habia mostrado que siempre era posible una espe- "© Weiter, Kathleen, “Myths of Paulo Freire" en Educational Tieory, Suinme, 1996.=36- Uropias a LA CARTA ranza, una suerte de final feliz. Por desgracia para nuestros pedazo- {gos nostilgicos y para los adlateres de la melancolia, parece ser que estamos condenados a vivir sin que el Estado nos diga cémo tene- ‘mos que pensar; estamos obligados en nuestras escuelas a educar sin postulados totalizadores. Estamos encerrados en una autonomia que, tal vez, muchos de nosotros no buscamos y para la que no esta- ‘mos preparados, Preferimos seguir pidiendo a gritos Freires, Deweys y recetas pedagdgicas. Queremos, al menos, un pequefio atajo espe- Tanzador que nos devuelva Ia percepeién tranquilizadora de nues- tuas glorias pasadas. Sin embargo, proponer una cirugia menor de este andamiaye resquebrajado, un lifting reconstitutivo que borre las arrugas de las frustraciones dela pedagogia modema y nos haga pensar ut6picamente, al igual que en siglo XVI, y como si nada hhubiera pasado, s6lo ayudaria a prolongar Ia agonia. Por eso, el adi6s a las utopias educativas es un adids sin pena, ‘ya que preferimos pensar en un hombre singular més que en el gené- Tico; gozamos con nuestras pequefas escaramuzas cotidianas mas que con relatos de grandes epopeyas y apostamos a la desregulacién del deseo mas que al disciplinamiento uniformizador. A veces resul- ta mquietante el reclamo por parte de muchos educadores por un retomo a las viejas utopias de fa totalidad. Una suerte de dejo nos- talgico en el recuerdo del orden utépico de la pedagogia, de sus na- rrativas liberadoras, de sus epopeyas emancipadoras. Ocurre que, ademds de esas narrativas, de esas épicas grandilocuentes, que son a parte mas bella de las utopias pedagégicas, las utopias pedagégi- cas tenfan una funcién un tanto menos recordable y un tanto mas repugnante; a saber, el ordenamiento dei discurso y de la prictica escolar: todo lo que se decia y todo lo que se hacia tenia que estar en relacion estrecha con aquellos puntos de legada a los que se preten- dia arribar. No seamos ingenuos, Ia utopia también ordena, Ia utopia también controla y, obviamente, la utopia discrimina; genera una analftica, un sistema de categorias por el cual es posible compren- der aquellas précticas que sirven para la utopia y aquellas pricticas que no se ajustan a ella, Cuando en las escuelas reinaba el discurso del orden utépi- co, y lograbamos de alguna manera adaptamos al régimen de verdad Masiano Nanopowskt -37- instaurado por e! pedagogo por medio de esa utopia, no nos cuestio- nabamos acerca de su régimen de control. Los problemas en las ins- tituciones escolares surgian, y surgen, con los que nos se adaptan al punto de llegada propuesto: los indisciplinados, los molestos, los raros, los salvayes. Es importante entender que la utopia no s6lo tie- ne, en el discurso pedag6gico, ese mivel narrativo, ese nivel ép1co, ese relato como punto de Hegada. También tiene un momento de ordenamiento, un momento de control, también tiene un momento de discriminacién te6rica y politica. La utopia pedagégica conducia a la educaci6n hacia lo inevitable: dificilmente ella vuelva a radicar su poder omnimodo en un mundo dominado por la fragmentacién y la pluratidad. LY qué del ideal panséfico? {Con el declive de se poder disciplinatorio también ha caido nuestra aspiracién a que la educa- cién construya o al menos contribuya a construir una sociedad jus- ta? @Una sociedad de todas es necesariamente una sociedad homo- geneizante? Resulta dificil responder a esas preguntas por fuera de Ja respuesta de la pedagogfa de fin de siglo: parece existir una sos- pecha generalizada que supone que la edueacién no va a contribuir por s{ misma a una soctedad mas justa. Los gobernos y los ofganis- mos internacionales ya no plantean esos enunciados rimbombantes en jos que la humanidad se salvaba por medio de ta educacién. Como mucho, éstos alternan politicas compensatorias hacia los que menos tienen con la virulencia de los programas que suelen exeluir del apa- rato productivo y de una vida digna a mitlones. Nadie ni tan siquiera imagina un “todos” en el sentido comeniano. ;Serd la hora de bajar los brazos? Por eso, el adids a las utopias pedagdgicas consiste en una despedida sin olvidos: nuestra nueva pedagogia no va a venit a res. ‘ntuir nuestra vieja esencia perdida sino mais bien, muy humildemente, a ayudarnos a pensar quignes funmos y qué es lo que la educacién os podria ayudne a llegar a ser. Va a suplantar las viejas utopias por huevos suefios. Suefios no homogeneizantes ni disciplinadores. Sue- jios no utépicos: Por nuestra parte, asumimos el desaffo de construir un mo- delo diferente tanto del pragmatismo de In pedagogia light (ala que36- Uropias a LA canta s6lo le interesa la eficiencia), como de los nostilgicos de Ta peda gin hard (a 1a que s6lo le interesan los grandes fines por ellos plan- teados). En la obligacién de escoger, preferimos un punto de vista diferente, que asuma no sin cierta inquietud el nuevo escenario y preficra revisar las categorias con las cuales pensamos la educacién escolar antes que aferrarse a la definicién esperanzada de nuevas utopias o que decretar impunemente que tampoco tenemos derecho a sofia. aS se esate eee cece ceeeeeceeeenee dL EL LENTO CAMINO DE LA DESINFANTILIZACION (0 INFANTILIZACION GENERALIZADA) {QUE FUE LA INFANCIA MODERNA? {Qué es esa cosa llamada infancia? En este primer apartado intentaremos demosirar, siguiendo la Iinea de los aportes produci- dos por la historia de la educaci6n y las evidencias brindadas por la aemografia histérica francesa, el carécter hist6rico y no natural de la infancia: a esta altura ya es tedundante afirmar que la infancta tal y como la conocemos no es un producto “de la naturaleza” sino una construccién hist6rica propia de la modernidad. Para lograr ese ob- jetivo, se habran de resefiar, aunque brevemente, las principales con- tribuciones efectuadas en la investigaci6n acerca de Ia infancia des- de puntos de vista historicos y filoséficos. En nuestros aportes respecto del tema de Ia infancia en la pedagogia, hemos detectado la importancia del clisico estudio de Philippe Aris, L’Enfant et la vie familiale sous l'ancien régime. Siguiendo el también ya clésico trabajo historiografico de Adrién Wilson (1980),’ es posible describir las dos series que componen aqui el trabajo: la primera plantea que es posible definir una etapa anterior (al siglo XIII o XIV) en la que nuestros actuales sentimien- tos de infancia no existian en la cultura occidental. Segtin Aris, los nifios no eran ni queridos ni odiados en los términos que esos senti- mientos se expresan en el presente. Compartian con los adultos las actividades Widicas, educacionales y productivas. Y no se diferen- ciaban mayormente de los adultos ni por Ia ropa que portaban ni por tos trabajos que efectuaban ni por las cosas que normalmente decian o callaban, " Adin Wilson, The infancy af the History of de Childhood: an appraisar de Philippe Anis", History ond Theory, XIX (2), 1980.740- EE. LENTO CaNNO DE LA DESINEANTLIZACION La segunda serie es la que describe ia transicién de Ja anti- gua a la nueva concepcién de infancia en Occidente, para lo que se destacan dos sentimientos concurrentes de infancia: uno es él eamignotagen, por el que se reconoce la especificidad det nifio en algunas nuevas actitudes femeninas, como la de las madres y las «nurses», especialmente a partir del siglo XVII. Este sentimiento expresa ladependencia personal del nifio al aduito y la necesidad de proteccién por parte de éste. Esto se complementa con una concep- ci6n del nifio como un ser moralmente heterénomo y con el surgi- miento del modemo sentimiento de amor maternal. El otro senti- miento surge con el interés por la infancia, pero ahora como objeto de estudio y normalizacién, siendo los pedagogos los sujetos desta~ cados en este proceso, y la escuela 0, mejor dicho, el proceso de escolarizacién, el escenario observable de este interés. La obra de Aries, tal vez a causa de su carécter micial, tuvo durante tes dltimos treinta aflos criticas y revisiones muy fuertes desde el campo de 1a demografia histérica (Flandrin); desde La his- tortografia (por ejemplo, el ya citado Wilson), desde la pedagogia (Brinkmann), desde la psicologfa histérica (De Mause) 0 desde la historia de la familia (Bellingham). Sin embargo, en el campo de los historiadores de la infancia existe acuerdo respecto de algunas evidencias: la infancia es un fenémeno hist6rico y no meramente “natural” y las caracteristicas de 1a misma en el Occidente moderno pueden ser esquemdticamente delineadas a partir de la heteronomia, la dependencia, y 1a troca de obediencia con el adulto a cambio de proteccién. 2 Puede verse: Birakmann, Willhewm, “La nifez en proceso de transformac ‘Considersciones sobre su génesis, su esparicn y su valor efecuvo para la pedsgog! en Educacidn, Tubingen, 1986; Cambi, Franco, “La storia dellinfanzia: question! di ‘metodo e di storiograia”, Senola e Citta, 3-1991; De Mause, Loyd (ed), The History of Childhood, London, Souvenis Pres, 1980y Flnatin, Jean Louis, Famille. Parent, raison, secalive dans Vanctenne cocrete, Pate, Seull, 1984, Mariano Nanopowskt 241: Desde ei punto de vista lstérico, es posible afirmar que la institucién escolar moderna es el dispositivo que se construye para encerrar a la nifiez y a la adolescencia, Encerrarias tanto desde el punto de vista topol6gico 0 corpéreo (encierro “material”), como también desde las categorias que 1a pedagogia ha elaborado para construitias (encierro “epistémico”). Como afirmaramos en otro Iu- gar, la infancia representa el punto de partida y el punto de legada de ta pedagogia, es la conditio sine qua non dei discurso pedagogico moderne. Ella representa Ia justificacién de 1a pedagogia en tanto disciplina humana, pero también constituye el campo de lo real que al discurso pedagogico le pertenece y en el que debe actuar educan- do, disciplinando, instruyendo, desarrollando. La infancia genera un campo de conocimrentos que la pedagogia construye pero, a la vez, es un cuerpo -el cuerpo infantil, el cuerpo del adolescente- deposita- io del accionar especifico de la educacién escolar. Se observan asi dos fendmenos complementarios: por un Jado, a unfancia es la clave de 1a existencia de la pedagogia en tanto dis- curso; por otro, es imposible comprender el proceso de construc~ ci6n de una mfancia moderna sin considerar el discurso pedagogico (y el de Ia psicotogia del nifio y el de Ia pediatria) como operador y dador de sentidos acerca de la infancia. En este contexto, la pedagogia y (subsidiariamente) la psico- logia educacional, construyen el concepto que les es propio: el con- cepto de alumno, cosa que se obtiene segregando el concepto de infancia para poder {uego reintegrarlo en el mbito de las institucio- nes escolares. En esta reinserci6n (0 sea, en el propio concepto de alumno), persisten los elementos capitales de la infancia (heteronomia, necesidad de proteccién, etc.), pero ahora reconvertidas, «especializadas», aplicadas en un contexto diferente. Para la pedagogia, la infancia es un hecho dado, un supuesto indiscut- bie a partir del cual se construye teénica y pricticamente al alumno. Para el discurso pedagégico, y para ese subphilum cinco y realista que es Ia politica educativa, ta cuestiOn consiste en situar a los cuerpos en posicién de alumno, a partir de su condicién presun- tamente “natural” (es decir, naturalizada por la pedagogia) de nifos o adolescentes. Asi, estos cuerpos quedan situados dentro de un su-242. EL LENTO Caéino DE LA OESINEANTRIZACIEN puesto del discurso pedagégico para el que la posicién de alumno implica, en mayor o menor grado, la posicién de snfante, por 1o que quien se constituye en posicién de alumno, cualquiera sea su eda, es situado en el «como six de una cierta infancia heternoma y ob¢- te, aunque desde el punto de vista etario no necesariamente se trate de niftos. Justamente, el ser alumno en la institucién escolar moderna es basicamente el ocupar un lugar heterénomo de no-saber, contra- puesto a la figura del docente, un adulto auténomo que sabe. Por lo tanto, la escolarizacién no consiste en otra cosa que el proceso de infantilizactén de una parte de la poblaci6n, Ia que seri restituida en la escuela, pero como “alumnos”. Esta infantilizacién no opera so- lamente sobre nifios: todo aquél que ocupe el lugar de alumno (sea nifio, adolescente 0 adulto) deberd resignar su autonomia en cuanto su saber y posicionarse en forma dependiente y heterénoma frente a un docente que habri de decidir qué se ensefa, cOmo se ensefa y para qué se ensefia. La escuela borraba los saberes previos de Ics alumnos, a menos que éstos comeidieran plenamente con los que ella transmitiri. El ser alumno de la instituctén escolar modema consistia en un espacio de inscripci6n de saberes y poderes; un cuerpo inetme que debe ser formado, disciplinado, educado, en funcién a una ute- pia sociopolitica preestablecida y de acuerdo con ciertas pautas me- todolégicas. Ser alumno no era otra cosa que ser un cuerpo en ma- nos de un educador. Y por ser mdefenso, ignorante, carente de ra- zn, el alumno debia obediencia a su maestro, porque iba a ser éste quien lo guiarfa a una situacién de autonomfa en Ia que Ia obedien- cia ya no seria necesaria. La teoria sobre el cuerpo infantil se realiz6 politicament= cuando este cuerpo fue institucionalizado en escuelas, hacia finales del siglo XIX en Occidente, por medio de una accién persistente e2 Ja que la infancia era una cuesti6n central del Estado, generéndose una verdadera politica de administracién masiva y centralizada del cuerpo infantil La administracién de cuerpo infantil por parte de las politt- eas educativas implicaba tres acciones complementarias. Por una | Mariano Naronowsia -43- parte, Ia determinacidn legal del status juridico y pedagégico de los ccuerpos educables, fo que se expresa en leyes del Estado que estipu- Jan quignes pueden participar en Ia educaci6n escolar y quiénes no ‘son aptos para la misma. Esta primera forma de distribucién y ex- clusi6n de los cuerpos tiende, tanto en nuestro pais como en todo el Occidente moderno, a fa universalizacién de ia escolarizacion y al descenso de la marginacién de la poblacién pobre del sistema edu- cativo. Obviamente, esta tendencia es legal (y, en este sentido, me- ramente textual). En ocastones, algunos Estados podfan llegar a en- carar politicas compensatorias para garantizar esta tendencia a la universalizacién por medio del apoyo financiero concreto, con el objeto de recolocar en las instituciones a quienes debian estar fijados a elas, pero que con motivo de factores ex6genos a su funcionamiento (sociales y econémicos, por ejemplo) debian ‘abandonarlas. Por otra parte, esta politica de administracién de los euerpos se expresaba en la constante distribucién y redistribucién de los mismos en las instituciones escolares de acuerdo con diferentes cri- terios. El primer criterio de distribucién, que -digamos de pasada- aparece por vez primera en la pedagogia modema en la Diddctica Magna de Comenius, es la relativa a ta llamada “inteligencia inna- ta” de los nifios y a su capacidad “natural” de aprender: de un lado los aptos y del otro los “indtiles” (para utilizar términos cercanos a los det mismo Comenius). Esta distribucién es respaldada por el concepto clisico de “educabilidad”, 0 sea, la capacidad humana de adquirir saberes en instituciones escolares. El segundo criterio de distribucidn de los cuerpos estaba dado por la edad de los nifios: ya desde el siglo XVIL, fa gradualidad en la adquisicion de conocimientos esté estrechamente asociada a la edad cronolégica de los alumnos, siendo la distorsién de la combinacién de estos factores un indicador de “anormalidad” o “patologia” esco- lar. La pedagogia primero y Ia psicologia educativa después fueron generando modelos cada vez mas rigurosos y sofisticados de esta distribucién cronolégica, de control de la relacién entre edad y co- nocimientos, llegando incluso a discriminar lo que es la “edad men- tal” de lo que es la “edad cronolégica”. La sofisticacién en el mode-<44- Ex LENTO CAMINO DE LA DESINEANTIIZACION lo explicativo a su vez permitia una mayor sofisticacién en las mo- dalidades de distribucién de los cuerpos. La tercera forma de distribucion es la meritocratica, por me- dio de la cual la politica educativa premiaba 0 castigaba (y en ese sentido marginaba y relocalizaba cuerpos) de acuerdo con el deno- minado “desempefio individual”: se trata de determinar si el nifio en tanto alumno ateanz6 las metas propuestas por la politica del saber y si se adapté a la escueia de la manera en que se le requeria. La Fedistribucion meritocrética (y en igual medida la distribucién cro- noldgica) esté estrechamente vinculada a Ia existencia del curriculum unificado, que también es una expresion de la politica piiblica en materia educativa, La aaministracién de 10s cuerpos por parte de la politica edu- cativa, en resumen, se estructura a partir de tres estrategias por me- dio de las cuales se fija el cuerpo infantil en la instituci6n escolar y se van distribuyendo esos cuerpos a lo largo del tiempo y del espa- cio de acuerdo con ciertos criterios (inteligencia natural, edad, des- empefio individual) que no son mas que mecanismos derivados del discurso pedagégico. La politica educativa de Estado, desde finales del sigio XIX, admintstra cuerpos creando condiciones iegales ¢ ins- titucionales para su posterior resignificacién en el plano de Jos dis- positivos de las instituciones escolares. El resultado de este proceso posee una multiplicidad de situaciones: la identificaci6n y discrimi naci6n de alumno-nifio 0 alumno-adolescente, la localizacién de cier- {0 tpo de alumnos en la edueacin “diferencial” o “especial”, las diferentes modalidades de “promocién” de un grado 0 nivel al si- guiente, la misma creacién 0 modificacidn de subsistemas y niveles de educaci6n escolar, etcétera. Por supuesto, la creacion de condiciones determinadas por medio de la administraci6n de la infancia es enteramente histérica, ya que la misma se basa en el saber pedagégico, ei que va determi. nando, a Io largo del tiempo, lo posttivo y lo negativo, lo beneficio- so y lo perjudicial, lo normal y lo patolégico para la infancia. No es posible hallar criterios pedagégicos universales nit para fijar a los aifios en las instituciones escolares ni para redistribuirlos en ellas todos los criterios son hist6ricos y sociales. Tampoco se trata de Maniano Nanovowsia -45- condiciones “naturales” o “genéricamente humanas”, aunque la pe- dagogfa y la psicologia del nifio tiendan a presentar esas condicio- nes como Si fueran esencias inherentes a un ser ahist6rico, eterno. Y como si la pedagogia y Ia psicologia del nifio taviesen la magica capacidad de develar esas esencias. Al revisar, por ejemplo, los criterios de normalidad de los alumnos de las escuelas francesas del sigio XVIII -los que aparece en la Conduite des Ecoles Chretiennes de Jean Baptiste de La Salle’, se observa que un mal alumno es caracterizado como un ser “vici0~ 50” y que por tanto no debe ser aceptado en una escuela. Este arg mento hoy est completamente descartado: el vicio -y su contcapar- te, la virtud- ya no son categorias pedagégicas predominantes, pues- toque Ia pedagogia actual no enjuicia moratmente a ios alumros, al menos no abiertamente. Por otra parte, Ia decisi6n politico-educativa de exclusion de- finitiva de ta infancia del proceso de escolarizacién se daba en po- quisimos casos: es el momento en que el alumno deja de ser consi- derado como un “nifio” y pasa a ser tratado como un “menor”. Su lugar ya no seré la escuela sino institutos especiales de reeducactén. Sus desvios ya no serdn “‘indisciplina escolar”, sino “delincuencia infantil-juvenil” y ia pedagogia ya nada tiene que hacer con ellos: son objetos de andlisis de la psiquiatria y del derecho penal, Pero seamos honestos, Io normal y lo patolégico en tas es- cuelas son conceptos relativos a las historias y a las culturas. Por ejemplo, y sin ir muy lejos, 1a convivencia en una misma sala de clases de nifias y niftos hoy es recomendable para “una formacién equilibrada de la personalidad dei alumno”, pero no hace mis de cuarenta afios se discutia si esto acaso “alentaba la perversién y la inmoralidad”, 20 acaso por qué -todavia hoy- sobreviven los patios de mujeres y ios patios de varones donde los juegos debian estar separados? {0 por qué -todavia hoy- chicos y chicas forman filas, °De La Salle, Jean-Bapnste. Conde des Ecoles Chreriennes, Pans, Procure Génerl 1954 (primera edicién de 1720),248- EL LENTO CAMINO DS LA DESINEANTILIZACION separadas como forma de evitar todo contacto corporal? En resu- ‘men, lo que hoy llamamos indisciplina escolar hace cincuenta 0 se- senta afios podria haber sido asunto de psiquiatras o de abogados penalistas... Es necesario tener en cuenta siempre que tanto el objeto “in fancia” 0 el objeto “adolescencia” como ese discurso psicol6gtco 0 didactico con el que se justifican las relocalizaciones poseen, todos sin excepcién, un status que se configura a lo largo de Ia historia y que, por lo tanto, no constituyen mt objetos ni explicaciones “natu- rales”, Cuerpo décil en el sentido de Foucault, cuerpo maleable, la infancia es construida como ese lugar de heteronomia y juego del que siempre sentimos nostalgias. Un espejo en el que se refleja nues- tra racionalidad adulta, neterénoma, severa. Un higar construsdo a partir de la carencia de raz6n, de autonomia, De Ia carencia de saber. ADIOS 4 LA INFANCIA, {QUE quedd de esa dispersién de los cuerpos? {Hasta dénde es posible insistir en la actualidad con la idea de 1a existencia de un cuerpo heterénomo, obediente y dependiente de las decisiones adul- tas, un cuerpo procesado por entero en las instituciones escolares? Estas inquietudes tienen que ver con la pregunta que titulaba tun articulo que publicaramos, junto a Ricardo Baquero, en 1994: “cBxiste la infancia?”’ Basados en algunas ideas de N. Postman y W, Brikmann, en ese trabajo plantedbamos el fin de fa infancia tal y como nosotros la conocemos, 0 sea, como un tipico producto de Ia modernidad. La idea de ese articulo, que creo que contintia siendo *Corazza, Sanat, “Mas-valia co infantil nas espelhos do Grande Outro” en Heron da Silva, Lulz, A escola eidada no contexto da giovelizazao, Rio de Janet, Vozes, 1998. SMariano Narodowskiy Ricardo Baquero, "ZExist la nfaneia?”, Revista del nsttwto de Investigaciones en Ciencias dela Edueacion, af Il, N° 4, 1994, Masia Nanooowset -a- vilida, es Ia idea de que efectivamente “nifio”, en el sentido moder- no, obediente, dependiente, susceptible de ser amado, etc., €s una idea que esta atravesando una crisis de decadencia.” No se trata de una crisis de vacio o de vacancia, sino de una crisis en la que Ia infancia moderna declina, pero reconvirtiéndose: esto es, fugando hacia dos grandes polos. Uno es el polo de la infan- cia hiperrealizada, la infancia de Ia realidad virtual. Se trata de [os chicos que realizan su infancia con Internet, computadoras, sesenta y cinco canales de cable, video, family games, y que hace ya mucho tuempo dejaron de ocupar el lugar del no saber. Suelen ser conside- rados como “pequefios monstruos” por sus padres y sus maestros y parecen no generar carifio 0 ternura 0, al menos, no ese carifio 0 esa fernura que guardébamos tradicionalmente para la infancia moder- na. No suscitan en sus adultos “protectores” demasiada necesidad de proteccién. En la modernidad, ser niflo era solamente esperar el ser adul- to, preparindose para el momento en que ello aconteciera. Momen- to que se mostraba con ceremontas de iniciacién diversas: los panta- ones lazgos, una excursi6n al prostfbulo, la fiesta de quince afi, el reloj de oro, el primer sueldo, el ingreso al servicio militar. La in- fancia era la espera; ser nifio solamente consistia en esperat. Por el contrario, la actual infancia hiperrealizada conforma una demanda de inmediatez, contenida en una cultura medidtica de la satisfaccion inmediata: no sé qué es Jo que quiero pero lo quiero ya. La inicta-~ cidn a la adultez se ha visto diluida en cientos de experiencias medisticas. ‘Se trata de nifios que se han realizado como tales, atravesan- do el perfodo infantil con una velocidad vertiginosa. Especialmente desde el punto de vista del saber, encuentran una facilidad envidia~ ble para dar cuenta de nuevos desafios tecnolégicos. Son parte de “Brinkmann, W.,op. eft; Postman, Nail, The Disappearance of Childhood, New Yor, Vintage Books, 1994.=48- EL LENTO CAMINO DE LA DESINFANTIIZAGON una infancia digital, procesados por medio de pantallas en una expe- riencia en [a que los medios y los libros compiten en igualdad de condiciones 0, directamente, ya se ha despertado una supremacia de aquéllos. Son nifios que comprenden mas sencillamente que sus pa- dres los nuevos artefactos tecnolégicos. Nifios que se asombran de que una enciclopedia impresa pueda guardar secretos que no con- tenga una enciclopedia en cd rom. Nifios que no precisan leer el ma- nual para aprender: interactian digitalmente con soltura y sorprenden a los adultos descubriendo aquelio que para éstos estaba vedado. Esta infancia hiperrealizada es fa avanzada de nuesira actual cultura posfigurativa: cultura de cambios tan inverosimilmente vio- Tentos y continuos que solamente aquéllos formados en sus vertigi- Nosas enirafias son capaces de dar respuestas adecuadas a sus des fios. Al contrario de la vieya cultura prefigurativa, en la que los cam- bios lentos imponfan necesariamente alguna forma de “consejos de anctanos” como gobierno, y al contrario también de la cultura cofigurativa, en la que “Io joven” constituye un valor relevante, pero siempre rebelde, siempre contracultural, en esta actual posfiguracién la cultura legitima es aquélla en la que la infancia y Ia adolescencia constituyen valores prominentes: ya no se trata de mostrar arrugas que denoten experiencia; ya no se trata de llegar a viejo para ser respetado y venerado, En palabras de Gilles Lipovetsky: “2Quién no se empeita, de algiin modo, en ofrecer una ima- Sen joven y liberada de si mismo, en adoptar, st no et tiltimo grito juntor, si al menos la gestalt joven?” Elcambio es lo Gnico constante y ,quignes mejores que aqué- Hos formados en el cambio para servirnos como cabeza de playa en a guerra contra 1o viejo? Es una cultura de pantallas procesada por Jévenes hiperrealizados: teenagers son screenagers. En la cultura digital posfigurativa, ta experiencia es un valor inservible, como un *Lipovetsky, op. citada, Manuano Nanonowsxs -49- peine sin dientes para pelados, porque todo nuevo desafio se impone en forma radicalmente diferenciada, a punto tal de anular la husto- ria. Y Ia vejez, la ancianidad, que otrora se ostentaban como un pun- to de llegada, como la caispide de una vida, como un titulo nobiliario gue se compraba con afios de vida, en Ta actualidad es despreciada y enostada: las arrugas deben ser operadas y el modelo social son las modelos adolescentes que sobre las pasarelas medisticas transpor- tan cuerpos virgenes de paso del tempo, sin estrias, sin arrugas, sin los golpes de Ia vida. Nuestros modelos ya no se encuentran en el pasado sino en el aqui y ahora, Lo ancestral ya no decide sobre nues- tras vidas por lo que sus portadores han (hemos) visto deflacionar enormemente su valor social La obra de Douglas Rushkoff propone a esta infancia como el ejemplo paradigmatico de una nueva cultura, de la cultura de re- des, de interacei6n digital, de Cyberia: infancia y adolescencia que en vez de depender del adulto son capaces de guiar a éste on un mundo en caos.” En este escenario, nifios y adolescentes hiperrealizados en- sayan el mundo que viene, juegan en el contexto de tas incertezas y et desorden virtual. Infancia y adolescencia de suf, skateboard y snowboard en ei que los j6venes tripulantes navegan sobre superfi- cies hostiles y curbulentas (1a mieve, las olas, la calle) con la tinica conviccién posible: que no existe un inico camino para llegar en la medida en que no se gobierna el entomo. El surfista no domina a la ola, sélo se vale de ella sin esperanzas de domesticarla, sin posibili- dad alguna de ser un sujeto soberano de su propia actividad, En cuanto al punto de Hlegada, el final es el punto del que se parte: ya no hay “progreso” sino una circularidad cada vez mis perfecta y eficiente. Nifios y adolescentes de videoyuegos cada vez mas comple- jos, en los que el premio ya no es el “juego gratis”, como en los * Rushkoff, Dougtas, ‘Playing the future”, How Kids "Culture Can Teack Us to Thrive na an Age of Chaos, New York, Harpers, 1996.-50- EL LENTO CAMINO DE LA DESINFANTIUZACION Viejos flippers (pinballs) en los que merced al esfuerzo Kidico se conseguia apropiarse, sin pagar, de mas y mas partidos. El premio ahora es la permanencia y no el ahiorro. El premio (en los videoga- ‘mes) es tener “nuevas vidas” que podran proseguir con el juego cuan- do el enemigo haya eliminado las vidas que teniamos; el premio es conseguit mas energia para poder seguir jugando; ef premio ahora es el continue por medio del cual se dura mas uempo en el entreteni- miento. En esta suerte de surf virtual, lo importante es no ser voltea- do por la ola, no caerse, seguir, siempre seguir. Logica de 1a satis- faccién inmediata en la que ya no se juega a acumular para el futuro. Toda forma de acumulacién es para ser jugada de inmediato, Videojuegos en los que la virtualidad es arrancada de la pro- pia pantalla y, parad6jicamente, restituida a una nueva realidad. Ca- eras de motos que se suceden en la pantalla, pero que se manejan con una moto. ;,Verdadera la moto? {Qué importancia tiene? Al fin de cuentas, los limites de lo verdadero se desvanecen en el momento cen que Ia carroceria tiembla y el pequefio jugador toma conciencia (visualmente por medio de ia pantalla, pero tictilmente por medio del temblor del manubrio) de que la moto ha chocado. Videojuegos donde es posible acometer un genocidio privado y virtual empufian- do la réplica perfecta de una ametralladora Uzzy. Videojuegos en los que nifios y adolescentes hiperrealizados observan aténitos y anestesiados los ademanes victoriosos de Subcero, quien al vencer a Kano lo corta en pedazos y lo arroja a las vias del tren subterréneo para dejar hacer ofr, finalmente, su desgarrador, postrera y virtual grito de muerte, Brutallity. Nifios con el conirol remoto en la mano, convirtiéndose en todopoderosos emperadores medidticos, capaces de recorrer los se- senta y cinco canales de la televisi6n por cable stn hesitar ni por un instante, y aduefiandose de experiencias y saberes que a todos noso- {ros nos costo décadas procesar. Chicos aburridos de pantallas, satu- rados de pantallas, adoradores de pantallas, navegadores de panta- Has. Infancia hiperrealizéndose en una pantalla, Pantallas a su vez constantes, incansables. Pantallas non stop que transmiten las vein- ticuatro horas del dia, los trescientos sesenta y cinco dias del afo, Programacién especializada en la que el programa infantil ya no se Manuno Nanooowar -51- transmite de cinco a seis de la tarde solamente, ya no es necesario esperar la hora de la merienda para ver Lassie: por el contratio, el estilo “Cartoon Network” supone la presencia imbatible insobornable de la televistén: en este mundo de incertezas hay pocas cosas que invariablemente van a acontecer. La televisién es una de ellas. Chicos procesados medidticamente en la flexibilidad cons- tante, en el cambio perpetuo. Chicos cuya ecologia tiende al movi- muento y a la percepcién de que son ellos los que, finalmente, cono- cen la clave det mundo por venir, del futuro que ya llegé hace rato. Chicos que, como en la pelicula de los Power Rangers, son los éni- cos no hipnotizados por el malvado pasado y los que podrén de- tener, no sin cierto alarde de vanidad, la cafda de sus padres al precipicio. INFANCIAS DESREALIZADAS El otro punto de fuga que presenta el fin de la infancia to constituye el polo que esta conformado por la infancia desrealizada, Es la infancia que es independiente, que es aut6noma, porque vive en Ia calle, porque trabaja a edad muy temprana, Son también los chicos y Ias chieas de la noche, que pudieron reconstruir una serie de c6digos que les brindan cierta autonomfa econdmica y cuitural y les permiten realizarse, mejor dicho des-realizarse, ésa es la palabra correcta, como infancia. Son nifios hacia los cuales dificilmente ten- diemos un sentimiento moderno de infancta, ternura y proteccién, Hay una nifiez que no esté infantilizada, una nifiez que no es obe- diente -porque no precisa obedecer, en muchos casos-, una nifiez que no es dependiente -es independiente en la negociacién cotidiana para lograr su susiento- y, por lo tanto, una nifiez que es auténoma - y que en la calle construye sus propias categorias morales-. Una niflez que, al verla sola o en grupo, dificilmente nos causa ternura. Esta es la infancia no de la realidad virtual de las redes de computacién y los canales de cable sino la infancia de la vieya reali- dad real, Es el fantasma de lo que debis ser histéricamente erradicado,52 EL LENTO CAMINO DE LA DESINEANTILIZACION la pesadilla cotidiana que quita nuestro suefo de pureza, sofistica: cién ¢ impecable virtualidad. Se trata de la infancia exeluida fisica- mente de estas relaciones de saber, pero también excluida institu- cionalmente: asi como la invencién de ia imprenta produjo el anal- fabetisme, Internet esté también creando una nueva generacién de analfabetos virtuales: los desenchufados, los chicos plagged que posiblemente nunca estaran on-line. Alguien podria pensar: “si bien Internet no existié siempre, chicos de la calle si que existieron siempre: zhay algo de nuevo en este esquema de hiper y desrealizacién?” Si, nifios pobres, vagabun- dos, auténomos existieron siempre, por supuesto. ¥ es también cier- to que ya desde los inicios del sigio XIX, en los albores de la Revo- lucién Incustrial europea, la escuela publica se construfa como el ambito por excelencia capaz de absorber justamente a esos nifios, Ya Charles Dickens nos narraba las desventuras de un Oliver Twist sin padre y sin maestro, sobreviviendo por las suyas en ios bajos fondos Iondinenses. Pero. a diferencia de los tiempos actuales, en el con- texto de la mstitucién escolar de 1a modernidad, el relato politico y edagégico predominante (no sélo en Europa, también en América) Suponia que todos esos chicos iban a ser salvados por la escuela y especialmente por ia escuela piblica. La promesa panséfica estaba vigente y la utopia soctopolitica se posicionaba redimiendo a la in- fancia abandonada e inciuyéndola en una sociedad de todos. El bue~ no de Oliver era rescatado por un buen burgués caritativo que iba a restituirle a su verdadera madre, que para libratlo de todo mal ibaa enviarlo a la escuela, Ese tipo de relato hoy esta cuestionado. Si se leen con aten- ci6n los dosumentos de los organismos financieros internacionales, de los que se nutre una parte importante de nuestra pedagogia, se vera que yacomienza a aceptarse Ia idea de que no va a haber infan- cia realizada para esos chicos y que, a lo sumo, el Estado o las orga nuzactones no-gubernamentales tienen que efectuar politicas de com- Pensacién. Ya no hay filintropo ni educador que los integre a Ia po- Sibilidad de hacerlos dependientes y heterénomos. ¥ surge una nue- va categoria de nifio incorregible: el infante 0 adolescente marginal sin retorno, para el cual nuestras naciones bajan ia edad de (Masuano Nasopowsis -53- amputabilidad de los delitos penales y hasta piden ia pena de muerte para los delitos atroces cometidos por menores. Eso si, esto iltimo expresado con un indisimutado mohin de preocupacién: ias cosas no son lo que eran. Esta infancia comienza a ser considerada como altamente pe jgrosa por la sencilla raz6n de que se sospecha de su cardcter infan- til, ¢COmo van a ser heterdnomos estos nifios? Son mas bien porta- cores de una sospecha atroz: detrds de su mascara, a la que ie debe- ‘mos ternura por ser nifios biolégicos, se encuentran los adultos en. pequetio dispuestos a todo. Como en el libro del periodista brasilefio Gilberto Dimenstein, Meninas da Noite’, en el que se denuncia la situacién de las nifias y adolescentes prostitutas en los garimpos (minas de oro de la Amazonia) y en los suburbios miserables de las grandes ciudades del Brasil: las paginas centrales eran cu- biertas por fotos de algunas de las chicas entrevistadas, quienes posaban para el fotdgrafo mostrando sus atributos eréticos. Yux- taposicion fatal, capaz de hacer desvanecer los mas altruistas suefios de redencién y emancipacién de esos cuerpos sonrientes, provocativos, definitivamente ambiguos, infantiles y adultos a Ja vez; con la mirada inocente que sabemos construir en los ni- fios y, en el mismo momento, con la sensualidad mercantilizada en Tiquigacton. Nifios desrealizados: microsujetos de derecho que alar- man a nuestras buenas conciencias porque aparecen juridicamente inimputables, como si fueran verdaderos nifios, cuando en reali- dad -segiin estas almas denunciantes- deberian ser caracteriza- dos como actores delictivos tipicos: al fin de cuentas, la inimputabilidad penal de los menores de edad es una herencia anacrénica de una época que consideraba a los nifios como fal- tos de una moral auténoma y que les prometia un futuro de auto- nomia. " Dimenstein, Gilberto, Meninas da Nowe, Sap Paulo, Compania das Letras, 199254 EL LENTO CAMINO DE LA DESINFANTILZAGION En otras palabras, el problema no consiste en determinar si ha aumentado el némero de chicos habituados al robo, al asesinato, 1a la prostitueidn 0 a la comercializacién de sustancias prohibidas, Se trata de verificar que lo que esti cesando es nuestra capacidad de darles una respuesta que implique su reinsercion en términos de in- fancia moderna: heterénoma, dependiente y obediente Las funcionarios y directivos de escuelas de una provincia argentina, por ejemplo, discuten si es 0 no conventente instalar de- tectores de metal (como los que se utilizan en tos aeropuertos) en las puertas de las escuelas, con el objeto de identificar presuntos alumnos de entre seis y doce afios de edad que sean portadores de armas. Asi, cuando en ias escuelas secundamas de ta ciudad de Bue- nos Aires 1os alumnos festejan el fin de curso en forma violenta, los responsables adultos discuten, bisicamente, el caracter penal de la conducta. No importa que esas pricticas se repitan desde hace dé das y que, incluso, las del pasado fuesen atin més violentas: a pesar de las voces marciales de los sempiternos y pundonorosos defenso- res del orden autoritario, que hablan de “libertinaje en tas escuclas”, hoy somos menos tolerantes que antes con cierto tipo de nifios, con cierto tipo de jévenes. Cada vez se reduce mas el margen de tolerancia estipulado para cierto tupo de nifios: la infancia desrealizada es, sobre, todo una vida inviable, una situacién exis- tencial intolerable, Lenta pero sostenidamente, 1a infancia desrealizada es deja- da de analizar por categorias de la pedagogia o de la psicologia ecu- cacional, y esta despedagogizacién se convierte en una forma sttil pero efectiva de judicializacién del cuerpo infantil y juvenil: para entender a estos nifios y a estos jévenes ya no debemos recurrir a tratados de pedagogia sino a tratados de derecho penal o, a lo sumo, 1 tratados de psiquiatria legal. Es el momento en que los nifios y los adolescentes se convierten en “menores” Su lugar ya no es la es- cueia sino el instituto correccional e, incluso, ta carcel: la unviabili- dad de ese cuerpo infantil condenado a esquivar su destino de ser protegido encontré, por desgracia, su lugar. Mariano Narooowsi -55- GRIN bE LA INFANCIA? Chicos en Ia escuela primaria armados con revélveres de ver- dad, pero en el salén de videojuegos armados con una réplica exacta de un arma letal. Chicos pasando por un detector de metales en la puerta de la escuela para demostrar que van desarmados. Detector que hace sonar su alarma. Chicos anoréxicos que no quieren ser gor- dos; nenas de nueve afios estilizadas y deseables como Barbies 0 como Sailor Moon. Chicos que administran su quimica corporal por si mismos 0 por sus padres, con aspirinas (pedidtricas) 0 con pega- mento. Chicos de mitologia Dragon Ball, que afioran padres Goku con hijos Gojan. Chicos que queman a otro chico porque no queria entregaries dos pesos. Chicos que se quejan en televisién porque la directora de su escuela les entregaba legalmente los resultados de Jas evaluaciones nacionales y ellos querian ser competitivos. Chicos de la generacién cartoon network, de veinticuatro horas diarias de television, los 365 dias del afio. Chicos en una academia de “escruche”, formandose. Chicos saturados con videogames: en sus casas («family» game, sega, nintendo, play station), en un shopping center (mientras sus padres, tranguilos, consumen) o en ias salas de espera de las grandes terminales ferroviarias; chicos que juegan al fatbol virtual o cometen genocidios en Ia pantalla de Mortal Kombat (en video, en la PC 0 a 25 centavos Ia ficha, 5 por un peso). Chicos Sub Cero. Chicos www.disney.com. Algo esté cambiando, tal vez definitivamente, en nuestra infancia, El nifio era un ser indefenso, que necesitaba nuestro amor, nuestros cttidados y nuestras ensefianzas. Debia obedecer- nos porque su razén era incompleta y sus conocimientos no eran tiles en la sociedad de los adultos. Infancia era igual a depen- dencia, obediencia y heteronomia. Y ahora, gpor qué tienen que obedecernos? Los adultos que debfamos protegerios, supontamos que ellos eran “los tinicos privilegiados”. Este fin de época, en cambio, los pone en el lugar de privilegio de la experiencia virtual y el saber informitico y telematico. Su mundo es tan iegitimo como el mundo adulto: consumen, luego existen; y si no consumen, emergen con-56- EL Leto cna OF LA DESINEANTIIZACION violencia y finalmente existen, aunque esa emergencia les cueste el encierro, la prisién y hasta la muerte. Chicos que portan cultura legitima y obligan a sus padres y maestros a adaptarse a ella: ya no es el chico el que debe callar frente a la cultura escolar sino la escuela la que se adapta a las nue- vas situaciones. Escuelas con computadoras y videos. Libros de lec- {ura que parecen revistas de historietas. Personajes de libros de tex- tos escolares calcados de los dibujitos animados y docentes quc se definen como «ammadores». Horas de clase en las que se permite ‘murar la televisiOn «asi los chicos aprenden a ser lelevidentes criti- cos» (porque ademas ae soportar la TV hay que scportarfa “critica- mente”. Chicos hiperadaptados a los medios y a la violencia, Infan- tes que se realizan, pero no a través de la obediencia y la ternura sino del descubrimiento de las posibiliaades de operat con eficien- cia en un mundo que cambia con ellos. Y la reaccién desesperada se expresa en adultos nostélgicos que castigan con amonestaciones, que les lavan la boca con detergente, que los desnudar en piblico, que fos llaman drogadictos por festejar el fin de curso o que ruegan por el descenso ae ia edad de imputabilidad penal y hasta por la pena de ‘muerte para la delincuencia infantil y juvenil. Manifestactones per- versas de Ia aftoranza de un tiempo que se fue. Infantilizacién a la fuerza, que demuestra nuestra merma en la capacidad disciplinado- ra; nuestra impotencia adulta. Entre la infancia hiperrealizada y 1a infancia desrealizada se encuentran Ia mayoria de los chicos que nosotros conocemos. Diga~ ‘mos esto: son dos polos de atraccién: la infancia de la realidad vi tual y la infancia de la realidad real. Una infancia de Ja realidad virtual “arménica y equilibrada” versus una infanc.a de la realidad real violenta y marginal. :Es posible la sintesis? Chicos cada vez “mas adultos” (las comillzs muestran que ‘no hay palabras para esta situacién) por su capacidad de eleccién y su independencia tecnolégica. Y, paradojalmente, cada vez mas in- defensos frente ala influencia massmediatica y le compulsién al consumo: lo que los hace poderosos, obviamente, también los debi- lita, Chicos que nos obligan a reflexionar acerca de una nueva época Manuano Nanooowset -s7- de nuevas ilusiones, nuevas desilusiones y, especialmente, de nue- vas infancias, Chicos que nos muestran que a la escuela del siglo XVII (ésa que esta a la vuelta de nuestras casas) le cuesta una enor- midad brindar respuestas a estas nuevas, indeterminables y tal vez nfinitas infancias, Mientras tanto, ellos siguen viviendo miles de posibilidades: combatiendo por un Mundo Ideal junto a los Caballeros del Zodiaco, abiiendy pueitas de laxis, suflady cotizar millones en la primera ae un equipo de futbol, trabajando para ayudar en casa, imitando la “came hame ha” de Gojan, navegando en Internet, peleando por una vacante en la escuela de la zona, consumiendo pegamento 0 cocaina ococacola, jugando al didbolo bronco oa los tazos 0 a lo que en este instantes les imponga el mercado. Mientras todo esto ocurre, nosotros, los adultos, sus educa- dores, tratamos infructuosamente de reconstruir ese espejo en el que se reflejaba nuestra racionalidad. Pero esto ya no es del todo posi- ble. El espejo se rompio, las partes han estallado y las imagenes que los fragmentos nos devuelven ya no nos permiten reconstruirnos 2 nosotros mismos desde nuestros origenes. Al contrario, mirar hacia el mundo de los chicos, volviendo a Rushkoff, no significa retro- traemnos nostlgicamente hacia nuestro propio pasado, como hubie- ra ocurrido antaio. Mirar al mundo de Ios chicos implica mirar para adelante: ellos son nuestro propio futuro 0, mas simplemente, noso- tros seremos ellos.EULESS EU La RUPTURA DEL MONOPOLIO DEL SABER ESCOLAR EL PARE HA MUERTO. (;VIVA EL MAESTRO!) Para la pedagogia modema, un venturoso futuro de todos, por completo homogéneo en cuanto a valores e ideas, irfa a cons- iruirse mediante ei aprovechamiento racional de ese instrumento nuevo denoménado “Ia institucién escolar”, Sélo bastaba que los ni- ios se convirtieran en alumnos, que los docentes aplicaran el méto- do adecuado y todo lo demés se daria por afiadidura. Sélo bastaba el traslado fisico dei cuerpo de la infancia; sélo bastaba que los niflos asistieran a la escuela. Pero ,c6mo alcanzar ese cometido? ,Cémo Jograr que la escuela capte a la infancia? La pedagogia monté un dispositivo capaz de garantizar que Ia escuela absorbiera efectiva- mente a ia infaneia, Dicho en términos mas sencillos, un mecanismo destinado a garantizar que todos los chicos fueran a la escuela: el denominado dispositivo de alianza escuela /familia. La necesaria operacion de umversalizacién de la institucién escolar para toda la infancia que debia efectuarse de acuerdo con tuna utopia universalista comienza con el pase det cuerpo infantil desde la educacién familiar a Ia educacién escolar; lo que en Comenius no supone necesariamente el pase de lo “privado” a lo piblico pot su idea de escuela materna, ubicada “una en cada casa”. Sin embargo, se tiende al primer paso de la desprivatizacion al pro- clamarse algo fundamental: Ia necesidad de que el educndor no sea el padre del nifio sino otro adulto: el maestro. El llamado inicial de Comenius es en este sentido general y moderado e intenta una proclama destinada a resaltar valores hu- manos. Para Comenius, la educacién de los hijos “corresponde naturalmente a tos padres (...) alos cuales pres- tan ayuda los maestros de las escuelas” (pig. 66). Esto en260- Ls RUPTURA DEL VONOPOUO DEL SARE ESCOLAR un principio se debe a que “son raros (...) aquéllos que 0 sepan o puedan o estén sin ocupaciones para entregarse a la ensefianza de tos suyos” (Ibid.) Es decir, en un principio la funcién docente fue complemen- taria de la funsi6n paterna y surge en virtud de la deteccién de una careneia: tiemo para hacerse cargo de la educacion de los hijos. Pero ea otros pasajes de la Diddcrica Magna se aducen otros motivos, de mayor interés, més allé de la dedicacién de los progenitores. “Y aunque no faltardn padres que puedan dedicarse com: pletamente a la ensefianza de sus hijos, es mucho mejor que se edugue a la juventud reunida porque el fruto y la satisfac- cidn de! trabajo es mayor cuando se toma el ejemplo y el impulse de los demas” (Didictica Magna, pag, 68-69; el su- brayade es del texto). Es decir, més alld de la intencién de los padres prima una ra26n superior 2 estas cuestiones familiares o individuales y se ter- mina imponiendo un eriterio de wilidad (p4g. 68). Para Comenius, esta utilidad radica en tres fundamentos. El primero es de naturaleza didéetica, puesto que los nifios aprenden mejor al lado de otros ni- fios, mediante ¢! método de la instruccién simultinea: un docente ensefiando a un grupo de alumnos un mismo saber a un mismo tiem- poy con el mismo grado de dificuitad. El segundo fundamento pre- tende dejar la educaci6n escolar a un espectalista, lo que implica la fenovada referencia al orden, arrancandose la actividad educadora de la buena o mala voluntad paterna. Esto significa.que asi como la. universalidad necesita de un mecanismo supraescolar para realizar- se (el Estado, como veremos luego), la correcta ensefianza -la que se realiza en instituciones especializadas- precisa de mecanismos suprafamiliares. Por Gltimo, el orden empieza en la procura de una racional decisién en cuanto a la divisidn social del trabajo: “cada uno have una cosa sir distraerse de las otras” (fbid.). La educacién escolar es transferida a la esfera pablica lo que, como ya se ha mencionado, no Maniano Nagonowsit -6t- necesariamente implica la escolarizacién estatal sino un decidido con- ‘rol general y extrafamiliar de la accién adulta sobre ta infancia. Para bien de los educadores, el traspaso de la educacién fa- miliar a la educaci6n escolar brinda los primeros y mas importantes argumentos de la pedagogfa moderna en pos de su propia autojusti- ficacién como cuerpo profesional, como corporacién. Ya no alcanza con Ja acet6n del padre para educar correctamente a los hijos, dicen Jos pedagogos: ahora son los especialistas quienes, con métodos edu- cativos racionales, habrén de actuar ordenadamente sobre Ia nifiez. Este reclamo de traspaso de Ia educacién infantil a la esfera publica requiere en los hechos de un dispositivo de alianza entre adultos: los padres y los maestros. En otros términos, para lograr el cometido de la universalizacién a través de un sistema de educacién escolar, es necesario un técito contrato entre ei maestro y el paare, mediante el cual aquél se encarga de Ias tareas que originariamente -que “naturalmente”- le corresponden a éste, pero que en virtud de la divisién compleja de Ia sociedad y, consecuentemente, del proce- so ereciente de espectalizacién, no puede ni debe efectuar. Como ya analizaramos en Infancia y Poder. pedagogos poste- ores a Comenius brindan més fundamentos para la alianza escuela! familia y se observa en sus obras un incremento en la pormenonizacién de 1a descripcién de este dispositivo. En el caso ae J. J. Rousseau', algunos pasajes de su obra politica y pedagégica Emilio 0 de la educa- cidn expresan con singular crudeza esta preocupacién, Rousseau meta- foricamente mata a los padres porque, a su juicio, 1a condicién para establecer una alianza pedagégica ¢s que el nifio (el hijo) se transforme en alumno (educando, discfpulo), de manera que el padre exprese su autoexclusién de la educacién de sus hijos. Asi, el soberano, el que gobierna al nifio, seré el maestro, quien en rigor de verdad no gobierna al nifio sino al alumno; y no en cualquier situacién sino en la escuela. Rousseati le hace decir al maestro’ “Emilio debe honrar a su padre, pero debe obedecerme ami“ "Rousseau, Jean Jacques, Emule ou de U'education, Paris, 1967262 LA RUPTURA DEL NONOPOUIO DEL SABER ESCOLAR Durante la época del reinado de la escuela mod \- dente (sigios XVI a XX) esta alianeaescuca/fumiia determinate el medio capaz de garantizar un ordenamiento escolar de la educa- ci6n de todos los nifios..., de todos los alumnos. Rousseau penetra en la naturaleza misma del contrato: si e] maestro carga con el deber que “naturalmente” le corresponce al padre, también heredara sus derechos “naturales”, 0 Sea, el poder total sobre el hijo ajeno, pero ahora categorizado como alumno, al menos dentro de los limites de la escuela, El filésofo E. Kant, a partir de la referencia de Emile, cam- bia la metéfora de Ia muerte del padre a favor de una imagen de renuncia paterna en el orden legal; pero conservando el sentido de la alianza. Si bien el dispositive de alianza no aparece con Ia fuerza del parnicidio rousseauniano, reconoce la necesicad de la renuncia a los derechos de autoridad sobre la nifiez y su traspaso directo al maestro. Dice Kant: “En la educacién es rio 8 necesario que les padres abdiquen su ausortdad enteramente a favor del pedagogo”? Esta abdicacién constituia, obviamente, el punto maximo de desarrollo det dispositive ge alianza: el padre deja de ejercer su poder sobre el hijo para que éste, ya como alumno, sea educa~ do correctamente en una escuela, bajo la autoridad de un maes- tro, La infancia deja de ser cuestién de indole intima o privada para pasar a constituir una de las principales preocupaciones pablicas. Més tarde, a fines del siglo XIX y hasta nuestros dias una de las principales preocupaciones piiblicas det Estado en las. naciones occidentales. No parece arriesgado afirmar que para el orden modemno de la escolanizaci6n era enteramente necesatia la existencia de un pro- grama de universalizacién de la ssismu; un acuerdo mas 0 menos * Cir. Narodowski, Infancia y poder. Maauao Nanooowsis técito entre los que estén “naturalmente” encargados del padres) y los que estardn efectivamente encargados del alumno. ‘Aunque esta distincién es en Comenius todavia muy vaga, un meca~ hismo que garantice el flujo del cuerpo infantil de una institucién a otra esta bastante bien dibujado, mdicando con agudeza y claridad los principales componentes de la articulacion. ‘Ahora bien, zpor qué los pedagogos, al referirse al tras paso del nifio de la familia a escuela, usan imigenes tan fuertes como renuncia, abdicaciOn o muerte del padre? La raz6n de esta preocupacién es relativa al starus juridico que poseia Ia infan- cia. Para la filosofia del derecho, la reiacién tradicional entre padre ¢ hijo era andloga a la de Ios vasallos libres en la baja Edad Media en Europa: los hijos debian obedecer a sus padres y resignarse a su tutela y los padres debfan protegerlos de los otros adultos, asi como los Sefiores debian proteger a sus campesinos de otros Sefiores, tal como lo preseribia T. Hobbes en su Leviathan, Con ta institucién escolar, especialmente desde el st glo XVIlT en adelante, se acaba el reinado del padre, puesto que el hijo ya no le pertenece: su hijo es tutelado por la escuela y mis tarde por el Estado. SENTIDOS DE LA ALIANZA ESCUELA/FAMILIA ‘Todo contrato entre partes dispone derechos y obligaciones para las mismas. Y, como todo contrato, también el dispositivo de alianza construido por la pedagogia modema estipulaba qué podian ¥y qué no podian hacer los padres y Ios maestros respecto de la edu ‘eaci6n de sus hijos y alumnos. En Io que respecta a los padres, éstos tienen la obligacién Impostergable de educar a sus hijos en escuelas y, por tal motivo, poner a Ja infancia a disposiciOn de 1a institucién escolar: deben tentregar el cuerpo de sus hijos para que éstos se conviertan en alum- nos. Histéricamente, esta operaci6n no fue sencilla. Por un lado, a causa de la resistencia de Ios nifios a dejar de lado sus actividades Hidicas y someterse al imperio de una institucién que les era com-auae La BUPTURA DEL MONOPOUO DEL SABER ESCOLAR pletamente extrafia, con vinculos personales basudos en la imposi- cién de una nueva autoridad adulta, Porque, honestamente, aun los maestros més comprensivos y mas bondadosos jamais aceptaron que sus alumnos dejeran de ser alumnos para volver a ser simplemente hijos... Por otto lado, las complicaciones en la alianza escuela/fami- lia se producen también a causa de los mismos padres, lo que indica gue la alianza es impuesta a la familia. La compulsién a la escolati. zacién de los hijos restaba (y atin resta) brazos para el trabajo pro- ductivo y. por consiguiente, producia cierto perjuicio econémice en las familias mas pobres: los hijos que van a la escuela deben sor alimentados sin que ellos, por su parte, contribuyan a conseguir el Sustento. Esto es lo que la economia de la educaciGn denomina “costo €e oportunidad”: el gasto que los adultos deben efectuar para que tos hijos vayan a Ia escuela més lo que se deja de percibir por prohi. bir el trabajo infantil para que se pueda dar lugar a la escolariza. cién. Esto fue agudizéndose con el tiempo en la medida que al derecho ordinario absorbis los postulados de la pedagogia y pasé a castigar penalmente a aquellos adultos que se benefician con el trabajo infantil Pero hay otra raz6n de resistencia paterna a Ia escolariza- ién, (Qué aprenden los nifios en las escuelas? {Qué saberes? ,Qué habitos? (Pone Ia escuela en cuesti6n a 1a misma autoridad y a {os valores establecidos en el hogar paterno” Los padres descon. fiaron -y ain desconfian- de la institucién escolar, Tratemos de in. dagar sobre este fenémeno. A fines del siglo XX es algo bastante natural ver a los chicos, con sus uniformes escolares, siendo entregados por pa ares y madres en manos de los docentes. Sin embargo, y en vir tud de las resistencias relativas a las obligaciones de los padres en el dispositivo ae alianza, la escolarizacién no fue un acto fini. Co y natural, sino que tardé mucho tiempo en instalarse. Los Estados debieron recurrir a las leyes de obligatoriedad escolar Para garantizar la concurrencia de los nifios a la escuela. Mis todavia, en muchos paises se debi6 recurrir a leyes de obligato- nedad escolar 0 directamente al uso de la violencia, a 1a misma EC Maruatio Naacnowsxt 65 policia, tal como acontecié en el Buenos Aires del temprano si- glo diecinueve.? = ‘Como contrapartida a estas obligaciones, el derecho paterno enel contratode escolarizacién consistia én que sus hijos recibreran tuna educacién mejor que 1a que ellos les podian proporcionat. Es necesario recordar que los fundamentos de la alianza estriban en una divisién social del trabajo, por la que €l maestro es el adulto que s:especialiag en educr anos en asculs, mientras el padre pusde seguir desempefiando sus tareas productivas para las que se halla capacitado. Pues bien, la alianza escuela/familia va a mantener su equilibrio en la medida en que tn escuela satisfaga las pretensiones sociales en cuanto a 1a apropiacidn de saberes y va a entrar en crisis en Ia medida en que la familia, u otras instituciones asociadas a ella, realice mejor esa actividad, Por lo tanto, 1a mstitucién escolar se sustenta en e! dispositi- vo de alianza gor medio del cul en ela 5 educa anos y, 38 ver, el dispositivo de alianza se sustenta en dos elementos. Uno compul- sivo, como las leyes de obligatoriedad escolar y la accién policial, y uno consensuado, que es la confianza que los padres depositan en los maestros en tanto adultos especializados y la legitimidad que se adjudica a la educacién escolar. La legittmidad esta daca si las fami- lias perciben que la escuela “strve” para cumplir ciertas funciones sociales que se le adjudican, funciones que fueron variando con el tiempo: formar para la vida eterna, el ascenso social, ejercer la cit dadania o ser una buena esposa: solamente las épocas y las culturas “Para qué sirve la escuela?” contestan a la pregunta “;Para qué sirve En sintesis, los chicos van a la escuela porque la ley obliga a sus padres, porque el Estado dispone de la fuerza (Is policfa) para hacer cumplir las leyes, pero, al mismo tiempo, porque los padres, + Lape, Cas y Naosowsi Manano, “I mejor de os mtcospoxble stn on nanos everson sega ng Xe or Bain, Narn & Mente ce ara io, icin og), Ael lenetor to teat Omsodonontratne, Pos Fin ED1UPE. 59-66- La RUPTURA DEL MONOPCUO DEL SABER ESCOLAR por umperio de la fuerza y del consenso que Ia educacién escolar fue logrando, confian en los docentes y encuentran legitimos los proce- dimrentos y los saberes que alli se trasmiten Por el otro lado, to relativo a las obligaciones de los docen- tes, implicitas en el dispositivo de alianza escuela/familia, su labor consiste en superar todo lo que pueda hacer Ia familia respecto de la educacién de la infancia: en otras palabras, el alumno debe estar en mejores condiciones para aprender que el nifio, la escuela ser me- Jor que el hogar y el maestro superior al padre. Esto significa que la escuela de la modernidad no podia en forma alguna mostrar fisuras respecto de la calidad del proceso de ensefianza efectuado en su ine terior: toda fractura, por pequefia que fuere, mostraba 1a debilidad de Ia escuela moderna frente a la familia y, por lo tanto, la necesidad ¢e recur a la compulsién por sobre el consenso para convertir ni- fios en alumnos. Al contrario, las escuelas que demostraban que en- sefiaban aquello que los padres no podian ensefiar se erigfan social- mente a partir de Ja legitimtdad de su accionar, quedando la compul- si6n como un recurso secundatio o de respaldo frente a posibles cri- sis de legitimidad. Como contracara de lo anterior, la parte de Ia alianza que imponia derechos a la institucién tscolar moderna determinaba que, Si por ser la educacién proporcionada por la escuela “mejor” que io que hubiera sido la educacién familiar, los saberes que alli se tras- itfan y los procedimientos metodolégicos para hacerlo eran de competencia exclusiva de la institucién escolar y del pedagogo. Es Gecur, al remo det maestro le sucede la supremacia del saber escolar por sobre fa cultura popular o familiar. En tanto institucién de encierro, concebida con normas auforteferenciadas, es decir, con normas solamente comprensibles en-el seno de la institucién y con peso nulo o poco relevante allende sus muros, la instituci6n escolar moderna procesaba una cultura y unos saberes que le eran enteramente propios: en la escuela se ha blaba de determinada manera, se escuchaba por medio de ciertos Procedimientos y Ios saberes que alli se impartian posefan un sesgo Uipicamente, exclusivamente propio, “escolar”. Es un error recurrente constderar a la cultura escolar como EES eae aCe | Mariano Nanonowsis idéntica a la cultura erudita 0 a fa cultura cientifica: los historiado- res de la educacién han demostrado sobradamente que los saberes procesados por Ia escuela slo pueden ser constituidos como tales en dicha institucién. Al mismo tiempo, los cientificos se quejaron durante sigios de que la ciencia que se ensefia en la escuela sola- mente se halls en la escuela, Este procedimiento de produccion de saber escolar, que ha dado en llamarse “escolarizacién de los sabe- es", constituye un elemento tipico de la cultura escolar. Frente a ias culturas populares o a las culturas familiares, 1a escuela supo imponer sus propios preceptos. El caracter monopélico del saber escolar se delataba frente a una crisis en la que entraban en conflicto los saberes escolares y los saberes familiares. En caso de crisis 0 confusién, el nifio solamente podria seguir siendo escotari- zado si sus padres y él mismo se atenfan a fo que demarcaba la cul- tura escolar. En palabras de Domingo F. Sarmiento: cin “Pero ia instruccién primaria es la medida de la civil de un pueblo. Donde es incompleta, donde yace abandonada yal alcance de un corto niimero, hay un pueblo semi-barba- yo, sin luces, sin costumbres, sin industria, sin progreso. Lo contrario sucede donde la mstruccién primarta llama la aren- cidn de todos, y se hace un interés de primer orden, no sélo para el gobierno que la establece, regiamenta y dirige, sino para cada padre de familia que vigila en el adelanto de sus hijos, y mura la escuela de su depariameno o de su parro- quia como una proptedad suya en cuya buena conservacion estan interesados el honor de su lugar de residencia, su pro~ idad y Ia de todos sus convecinos” + pia uti Este monopolio del saber estaba en gran medida apuntalauo por las nuevas tecnologias modernas de tecnologizacién de Ia pala- Sarmiento, Domingo F, Andlsis, advertencia. Ideas pedagégicas, Santiago de Chile, 23 ae agosto de 1842. Tomo XVII, pag. 28.38- LA RUPTURA DEL NONOPOLIO DEL SABER ESCOLAR bra: 1a eseritura y especialmente 1a imprenta. La escuela en tanto epifenémeno de la eserituracién (en el sentido de Ivan Illich) produ. ce saber eseriturado y se apoya en la imprenta, esa nueva tecnologia Propia de la cultura moderna. Seria impensable una escuela sin es. critura y sin libros. Y la escuela Hev6 a estos elementos al grado méximo de legitimidad: la imposicién monopélica de los mismos zeleg6 aun segundo plano de menor importancia alas otras agencias de producci6n y transmisién de saberes, De esta manera, la escuela determiné a Ja escritura y a la {ectura como tecnologias fundamentales de transmisiGn del saber y st bien no elimin6 a las preexistentes (por ejemplo, a la oralidad, ia que siguis siendo un sostén educativo importante), las desierré a un mbito de menor nivel de legitimidad. ¥ esa pretensién monopélica ho solamente relegé a otras agencias de transmisidn de saberes sino que dictamin6, aun dentro de la lectura y de la escritura, los princi. ales valores de conocimiento, La escuela moderna fij6 qué habia due leer, c6mo leerio y cudndo hacerlo y vituperd, en un acto pro- verbial de hegemonia y monopolio cultural, a todas aquellas lectu- ‘8 y esorituras que no se ajustaran a lo que mareaban sus preceptos, En este escenario, el lugar del docente como ugar del adulto ue sabe (inverso al Iugar del alumno, ocupado por un nifio que no sabe 0 que a lo sumo es portador de saberes vuigares que es necesa. Ho arrancar y sustituit) cobra una importancia central, La metodo. logia utilizada por el docente de la escuela moderna es la “instru. ion simulténea”: un solo docente ensefiando a un mismo grupo de alumnos un mismo conocimiento. Centralidad del poder, el lugar del docente todo lo vigila y todo lo puede. Saber y poder condensa. Gos en un sitio nico, exclusivo, inaleanzable para el alumno y para el lego en cuestiones pedagégicas. Poreste diagrama de relaciones de poder -una euadrfcula en te que en cada celda se inscribe un alumno y todos ellos guiados por el adulto que ocupa el lugar del saber-, el educador de la moderni- dad hacia reposar su autoridad en un origen legitimo -esto es, una legitimidad de origen basada en sus propios conocimuentos- y en la funcion social altamente significativa de la educacién escolar -que Se verificata en los discursos ut6picos de la pedagogia-. Funcion Manan NaRooOWSK! -69 que constantemente contraponia aquellos conocimientos de la bar- bare o a incivilidad que ostentaban los nifios a las mAs elaboradas escolar. (ore Yes tambign merce a est diorama drelictones cot nas de poder que la escuela ostentaba una disciplina basada en la autoridad del maestro. La palabra del educador era poco menos que palabra sagrada e inviolable, y Ia ordenada disposici6n de los cuer- pos en las salas de aula confluia en un dnico lugar de mando, ejerci- do por el docente. Los pedagogos nunca se pusieron de acuerdo al analizar el deber ser de esta autoridad: para algunos, In disciplina escolar debia provenir del ejemplo moral del maestro; para otros, de la inteligente aplicacién de un método de ensefianza; para otros, del conocimiento que el maestro debia poseer de Ia inteligencia y afec- tavidad de los nifios. No importa cual haya sido la respuesta: Ia auto- nidad del maestro era incuestionable por ser portador de la legitimi- dad del saber escolar y Ia disciplina escolar no era otra cosa que su realizacién efectiva en las escuelas. Por eso, el alurno que no se atenia al orden disciplinario de Ja escuela debia ser castigado y enmendado. Por su bien, debfa = je acuerdo con lo que se estipulara, porque en eso consistia Ie price de saber que ibn'a dar resultado en la formacion de hom. bres. Pero ese castigo debia diferenciarse del improvisado castigo que aplicaban los padres: el castigo del maestro coe ser racional y ional, debia buscar la correccién y no una descarga resentida tobre et eueipo infant Asi 5¢ fueron lentamente dejando de lado los castigos corporales para dar lugar a formas diversas de hacer valer la cultura escolar por sobre la cultura de la que eran portadores ve Chinas evs dehistoitasfaron a parara os esto basura de las salas de aula por ser lecturas contranas a 10 que la escuela marcabal (jCufntas coras que no se podfan nse pueden hablar por no ajustarse a “Io que la escuela debe ens” y a “lo que los nos deben sprendert ¥ como, alo largo de las décadas, Jos alumnos debieron aprender a decir lo que habia que decir, ie gando en casos a tener ja escuela un eslo de interlocucén: en la Argentina, durante muchos aftos, no se podia usar el “vos” y si el-70- COLAR La turns ott moniorouo net sagen escouan “ud 0 el “usted”. Adultos conversando con chicos de siete afios y tratindolos de “usted” no tiene sentido sino en una institueign escolar. La escuela dispone su propia estructura cultural y et ehoque frente a otras culturas se dirime, por contrato, por alianza, a favor de la escuela, Los investigadores que intentaron develar cual era ei sentido de Ia cultura escolar encontraron que éste variaba de acuerdo con las €pocas y con los paises. Sin embargo, su matriz comiin era occiden- tal (y solia rechazar, por ejemplo, los saberes provenientes dle las culturas aborigenes); dlanea (y no consideraba a otras etnias sino a condicién de una tolerancia obligada que solia tener dificultades para aceptar otros enfoques); burguesa (no aceptando otras culturas de clase) y sexista, predominantemente machista (y, para colmo, efec. {uando una muy rigida estandarizacién sexual y productiva acerca de qué significa ser un hombre y qué significa ser una mujer). En cuanto a la sexualidad, Ia escuela era calladamente heterosexual. Laescuela moderna erigid de esta manera monopélica su am- bici6n civilizatona, puesto que no solamente impuso una cultura, sino que intent6 arrasar con las culturas que divergieron con sus postulados. La escuela determinaba qué era benéfico, qué era sano, Qué era demoeritico, qué era saber y qué era ignorancia, Las cultu, zas indigenas del territorio argentino, por ejemplo, aiin hoy siguen Siendo en muchas escuelas consideradas como un producto cultural menor y son subestimadas: wichis, tobas 0 mocovies deben hablar en castellano en ia escuela y pierden, de esa manera, sus lenguas y sus culturas. La escuela modemna intent6 ese impacto culturaimente Monopélico, y quienes formaban parte de otras culturas debieron adaptarse a la cultura escolar: usualmente, la escuela no negoctaba en cuestiones culturales, porque eso hubiera significado negociar con la ignorancia, la barbarie o Ja incivilidad. Al negociar, ta escue. Ja perderia su razén de ser. El dispositivo de alianza, entonces, garantiza la universali- zaci6n uniformizando; es decir, educando de acuerdo con los forma. ‘08 de Ia cultura escolar con la que se puede acordar o a ia que se puede rechazar, pero a la que dificilmente pueda cambiirsele su sen. tudo, Las diferencias culturales, de etnia, de género, de clase, se licuan en una sustancia escolar tinica y hegeménica. ame Mareano Nasooowsks EL BIN DE LA ALIANZA Qué aconteci6 con el dispositive de alianza escuela familia en el contest de In crisis de I exevele modem ye evestionamien- rode nenstenca de una infanea aly como Ia conociamos? No es gue a lanza eseue/familia haya dejad de existr que sf haya deado de patar con I eseuele la dnpenenn de Sta sobre ol cuerpo infant. Lo ques hs cambrado exe sentido de in alianzs, decir qu, mientas en la moderidad los conflicts se dirimfan favor dei ultra escolar pore Tact escolar ext ultra leita hoy I soa situaein de confit no ene, eel cut escolar y cultura popular, una resolucién tinica y previsible. Obviamente, para lograr la consolidacién de un sistema de educacién escolar, sigue preciséndose de ese contrato entre maestro y padres. Sin embargo, e1 mecanismo no funciona con fa precisién con la que lo hacia antes, ya que Ia alianza sélo se podia establecer sobre Ia base de una factual aepasin y rconocimiento (por pare del padre) dela egtimidad de Ia cultra esol, producéndose fa subsuneién de ns modaldades ultras de familie ndviuos i a escuela. dares a potalda, It lanza se sostene sobre a base de un reciente reconocimiento inverso al antertor: es ja cultura escolar la due est puesta en la mira, acesad de anacronismo, despotsmo y nigidez. ¥ es el maestro el que ahora debe comprender y aceptar ia existencia de una multiplicidad de posibilidades relativas a opcio- nes culturales, Si el dispositive de alianza escuela/familia todavia se conserva es porgut a pesr del desprestigio de Is nstiuedn eo- la, a peaagosia le indica al educador “adaptarse", “tolerar", “com- prender” las diferencias euturaes deca, tna ston, clase, 36 nero. Bl suefo (;Ia pesadilla?) de una cultura escolar hegeménica ha srr aocne de eee modem en aguas pos de saberes que basaba su mando y su auiordad en na legis de orgen sustentada en sus conocimients, los que debian se ans ferdos os alumna. Bre quien deteminaba cules eran Tos alos alumnos y cémo éstos debian enmendarse por medio de la educaa2. La BUPTURA DEL MONOPOUD DEL SABER ESCOLAR ci6n. Liegaba, incluso, a determinar que algunos nifios no podian ser alumnos por su incapacidad 0 desadaptacién a la escuela o al saber escolar. Construia y abonaba conceptualmente Ja existencia de patologias psicoldgicas tipicamente escolares, 2omo la dislexia 0 Ia discalculia, Hoy, por el contrario, cada uno de los docentes tiene que sa- lis a ganar sw propia legitumidad todos los dias y constantemente, Puesto que la cultura extraescolar pas6 a ocupa: lugares de gran significacién en nuestra vida cotidiana y hasta se supone obvio 0 constructivo un cuestionamiento por parte de la cvltura popular a la Cultura escolar. Bs decir, los docemtes ahora tienen que ganarse la Tegitimaci6n que antes poseian por ocupar el lugar que ocupaban, No es que no haya en la actualidad legitimacién dei docente, pero ya o es una legitimacién de origen, sino que hay que salir a conquis- {arla cotidianamente. Es en este sentido que Jean Francois Lyotard’ anunciaba hace ya tiempo “la muerte del profesor” la actual condi- ci6n de la cultura ya no pontifica origenes necesariamente legitimos 3 permite tamafio grado de concentracién de saber y poder por par- te de un solo actor. En cuanto a los alumnos, ya pricticamente no existen los “matos alumnos”. Solamente existen los malos decentes, aquéllos tncapaces de lograr el aprendizaje de los alumnos, de todos y cada tuno de los alumnos. Los docentes se encuentran bajo sospecha y son Continuamente evaluados por las autoridades educativas con el ob- Jet0 de verificar si estin en condiciones de ocupar e’ lugar del saber. La capacitactéa docente, en este contexto, ya se ha ‘ransformado en 1h tiniea adiccién compulsiva capaz de equilibrar la desmedida ¢ in- acabable demanda de “excelencia educativa” Las viejas patologias individuales ae los alunos poco a poco Se transforman en patologias “instituctonales”, de escuelas cuyos * Lyotard, Jean Frangois, La candicién posmoderta. Informe sobre el saber, Buenos Ales, REI, 1991, Masuano Narcnowskt -73- docentes, lejos de enviar a sus alumnos al rincén de los castigos, ahora los comprenden y tratan de erigir estrategias institucionales de “aprendizaye y contencién”. ¥ si los mandan al rincén de los eas tugos, finalmente admiten su propia culpabilidad en el sentido de ausencia de formas educativas que logren los objetivos deseados, Mis todavia, todo docente es culpable de no adaptarse a sus alum. ‘nos a menos que se demuestre lo contrario, Por su parte, los padres ya no se resisten, como antes, a que sus hijos sean escolarizados. Desde hace mas de un siglo, en Occi- dente, las clases més pobres Iuchan para que sus hijos alcancen los mas altos niveles en la pirémide escolar. ¥ con el cambio en el sen- tudo del dispositivo de alianza escuela/familia, ahora no solamente no se resisten a la escolarizacién, sino que, al contrario, reclaman que la escuela brinde respuestas satisfactorias a sus demandas. ¥ cuando, como en la actualidad, 1a demanda general es por un em- pleo estable, las familias apuestan todas sus fichas a que la escolari- zacién genere en los nilios las mis avanzadas aptitudes que les per- ‘mitiran atravesar con éxito los desafios laborales de la edad adulta, Por el contrario, manteniendo a ultranza la digntdad corpo. rativa, muchas veces son los docentes los que ahora resisten el em- bate extraescolar. Frente a la demanda especifica de competencias ‘écnicas para el trabajo, Ios educadores suelen defender el viejo or- den escolar basado en saberes bésicos y generales. ¥ frente al emba- te de las nuevas agencias de transmisiOn de saberes (computadoras, redes, videos, television por cable, etc.) a veces los educadores op tan por una defensa nostélgica del orden letrado y libresco que, tres siglos antes, habia dado sustento y prestigio a la escuela moderna y su propia labor educativa, E] cambio de sentido de la alianza implica un nuevo relato Pedagégico que surge con mucha fuerza a partir de 10s aftos 80 del siglo XX, y que proclama que las escuelas tienen que adaptarse a la comunidad, a los nifios, a las situaciones; que deben disponer de una serie de elementos que garanticen el desarrollo de un registro im- Portante de tas culturas populares, de las culturas familiares, del mercado, etcétera Parece haber tenido lugar una enorme mutacin en la per-oT4- [Ls RUPTURA DEL VONOPOLIO DEL SABER ESCOLAR cepcién de los miiltiples aspectos contenidos en las diversas formas de realizacién de las manifestaciones de Ia cultura extraescolar. No hace mucho tiempo, en los afios 60 de este siglo, la denominada “cultura popular” se expresaba, por ejemplo, en las revistas de his- torietas. Pero a pesar de que las historietas eran de consumo masivo por parte de nifios y adolescentes, en épocas en las que el impacto de la television era menor que el actual, no entraban en competencia con el saber escolar: el saber escolar directamente deslegitimaba la existencia dé la revista de historieta. En la actualidad, los nuevos y mas desarrollados medios de comunicacién tienen un poder tal que estén en igualdad de condi- clones -0 acaso en supertores- de influir sobre Ia infancia y la juven- tud en relacién con Ia vieja escuela moderna. Ha llegado a tanto su influencia que no son solamente los nuevos medios de comunica~ én, sino que ahora los viejos, como la TV, que antes estaban harto vapuleados pot la cultura escolar, comienzan a ser percibidos con tun nivel de legitimacién mayor. ‘.Qué acontece en Ia actualidad, por ejemplo, con las revistas, de historietas en las escuelas? El cambio de sentido de ta alianza hace que se acepte cualquier material de lectura: probablemente el docente se alegre de que el alumno, al menos lea, aunque sea histo- netas, y la consigna es que “hay que tomar lo que trae el nifio”, “adaptarse a lo que él aporta a la escuela”; luego, la escuela trabaja- ra con la revista de historietas. Los libros de texto de la escuela moderna seguian a rajata- bla ef modeto narrativo del primer texto escolar: el Orbis Sensualis Pictus de Comenius, una sucesién de textos e imagenes en forma secuencial y ordenada linealmente. Los actuales.textos escolares, por el contrario, cada vez mas utilizan herramientas narratives que no tienen que ver con ese alineamiento, sino con la historieta, con el zapping de la television, con una utilizacién abusiva det papel -por ejemplo, con la utilizacion de los mérgenes-; es decir, se juega con reglas completamente diferentes. De hecho, si se compara un libro de lectura de los afios 50 con un libro de lectura de la actualidad, podra ovsetvarse que los actuales operan en gran medida con una estructura narrativa similar a la de la historieta e, incluso, al zapping Manian Nanonowset -75- televisivo, como 1o demuestra Ia investigacién de Wainermann & Heredia.$ La escuela busca adaptarse a las nuevas agencias de produc- cién de saberes, trasladando a su dominio las herramientas utiliza- das por otras formas de procesamiento del saber. Es por esto que la escuela deja paulatinamente el abordaje textual para ejercer cada vex mis lecturas hipertextuales (que pueden o no ser electronica y que pueden ono ser multimediales:, basadas en la interrelaci6n (link) entre distintos entornos de saberes, entre diferentes textos, Es cierto que cualquier libro puede ser leido hipertextual mente, por ejemplo, de atris para adelante, hojedndolo 0, incluso, abordandolo de manera intencionalmente desordenada, como Rayuela de Julio Cortizar. Sin embargo, la utilizacién creciente en Ia escuela y en los libros escolares de entornos decididamente hipertextuaies (especialmente en escuelas a las que concurre la n- fancia hiperrealizada) posiciona a la escuela para adaptarse y com- petir contra otras agencias de produccién y distribuci6n de saberes. La decreciente utilizacién del texto clisico (lineal, secuen- cial) y la cada vez mas frecuente w:ilizacién del hipertexto expresan tuna concesién enorme por parte de la institucién escolar al resto de las culturas extraescolares ¢ indican la viclenta modificacién del sentido de ta alianza, Claro que esto no constituye simplemente un problema meramente tecnolégico. Como afirman Burbules & Callister, esta modificacién cuantitativa establece cambios de orden cualitativo en fa estructuracién de la misma institueiSn escolar. Cam- bios que apenas comenzamos a comprender.” * Catalina Wainermann y Manana Heredia, :Mamd amasa ia masa? Cien arios de libros de lectura en la Argentina, Buenos Aires, Editorial de Belgrano, 1999. *Buroules, Nicholas & Callister Je, Thomas, "Knowledge at the Crossroads: Some. Alternative Futures of Hypertext Learning Enviconements", Educational Theory, Winter, 1396.<78- LA AUPTURA DEL NONOROUO OE: SABER ESCOLAR Uno de ellos es la obvia imposibilidad de sostener modelos uniformizadores dentro de encuadres decididamente heterogéneos y diversos. Mientras a lectura en Ia escuela moderna estaba basada en el texto lineal, las lecturas hipertextuales suelen tener como sopor- te, ademas de los viejos libros, al ed rom y mas recientemente a ia Internet: se trata de la denominada “cultura digital”. Y no parece casual que el gurd de lo digital sea Nicholas Negroponte, del Masachusset Institute of Technology, con su libro Ser digrtai: en los rimeros parrafos de esa obra el autor aclara que es disiéxico. *jLa nueva cultura tuvo que ser sinietizada por alguien anatemizado por Ja l6gica disciplinaria de saber de Ia escuela moderna! Es claro que esta organizacién en red tiene un funcionamien- to alejacio de la ogica dicotémica positivo/negativo, bueno/malo que prescriben las utopias totalizantes de la pedagogia moderna, con 10 que la misma configuraci6n tecnolégica tiende a abrir paso a nuevas Perspectivas, a dimensiones que las jerarquias tradicionales de la relacién docente/alumno no Tlegaban a aleanzar, Una de las evidenctas con relacién a lo diverso que Wainerman y Heredia encuentran en los textos escolares es una suerte de explo- s16n del concepto de género: ya no soportamos la imposicién y que- Temos sentir que estamos eligiendo. Los nuevos textos escolares cada vez tipifican menos las realidades de género y, de hecho, tratan de incluir, por ejemplo, todas las realidades familiares. Eso, obviamen- te, no es un fendmeno que haya llegado a todos los textos escolares, ero su evidente proceso de generalizacién pone en tela de yuicio un saber escolar monopélico ficilmente reconocible. Es que como contraposicign al declive en la capacidad disci- Plinadora de Je escuela, este nuevo (des)orden trae de suyo el surgi- mento de la singularidad, de Ja piuralidad, de fa diversidad. Las viejas mmorias reclaman no ya sus propios curricula o sus propios planes de estudio: reclaman sus propias escuelas, en las que puedan “Negroponte, Nicholas, Ser dial, Buenos Aires, Alinta, 1995, Masiano Narooowskt desarrollar en forma auténoma sus propios patrones culturales y re- claman, ademas, que los maestros se adapten a su estiloy contenida cultural y no a la inversa. Asi, los aborigenes ya no se contentan con el respeto alo diverso: reclaman multiculturalidad y bilingtismo en las escuelas. Muchos estan atentos frente a toda forma de discrimi- nacién sexual pero, més todavia, reclaman la abolicién completa de los estereotipos escolares. Las minorias nacionales advierten que sus fechas patrias valen tanto como las de las mayorias, las opciones culturales hacen valer sus propias elecciones en el vest, en el leer, en el escribir, en el pensar. Los creyentes no anhelan tanto que su reli- .gi6n sea generalizada e impuesta a toda la sociedad, sino que se carac- (erice una escuela que se adapte a cada sistema religioso ce ereencias. La escuela ya no se alfa a la familia para civilizatia, Bs ahora la familia la que cada vez mis presiona sobre Ia escuela para que ésta ajuste a las demandas especificas los saberes correspondientes. De hecho, es cada vez mas dificil encontrar un solo y estereotipado conocimiento escolar: existen multiples saberes escolares, sean con- tinuidad resignificada de las viejas tradiciones o nuevas formulacio- nes producto de la competencia entre la escuela y las nuevas agen- ccias de transmisi6n de saberes. La disciplina escolar de autoridad incuestionable del maes- tro da lugar a normas de disciplina basadas en la “‘convivencia”, es- temos ono de acuerdo con “convivir™ los educadores ne tienen mas remedio que resignar su posicién autoritaria y, adaptaadose a las distmiles situaciones, ahora deben consensuar sanciones con nifios, adolescentes y padres. {Cémo podria seguir exigiéndose ciega obe- diencia por parte de sujetos, los alumnos, que muchas veces poseen un dominio mayor de ciertas habilidades digitales que sus maes- tros? Ya no se trata de un férreo y exhaustivo control sobre los cuer- os: pocos aceptarian que la autoridad civilizadora de ta escuela sea superior ala dei hogar. Se trata de construir formas movies de equi- librio en el manejo de conflicto mstituctonal. Formas de las que, sin dudas, no queda excluida una vuelta al autoritarismo, a la “mano dura”, a “tener coztitos a los alumnos”, pero sélo como un recurso ‘mas entre muchos posibles; una alternativa en 1a bésqueda de con- sensos que permitan convivir a alumnos, docentes y padces.278- LA RUPTURA DEL MONOPOUO DEL SABER ESCOLAR Esto significa que Ja escuela busca “customizar” su oferta, es decir, adaptaria.a, sus clientes, centrarla.en los. intereses de Jas demandas educativas. Pero claro, las cosas no son idilicas. Bs en ese punto donde se plantean las nuevas formas de discriminacién social los sectores més empobrecidas de la poblactér. son los que suelen tener la menor capacidad de construccién de demanda educativa y, a Ja vez, las escuelas para estos sectores presentan enormes proble- mas para adaptar su tradicional configuracién moderna a los desa- fios que presentan las nuevas agencias de produccién del saber, a formas novedosas de procesamiento del conoc:miento, formas no- vedosas de segregacién socioeconémica. . ee ome los educadores nostilgicos y la pedagogia modema no se rinden tan fécilmente: cuando se trata de. comprender en.vez de disciplinar, 1 precio.a. pagar seré alto. Uni forma di frente a la embestida de las otras agencias de produccién de'saberes esté vinculada a Ia complejizacién creciente del discurso pedagégi- 0, que hace que los criterios de fijacién y distribucién de Ia infan- cia en el sistema escolar estén cada vez menos alalcance del sentido comin de los alumnos, de sus padres e, incluso, de los mismos do- centes: se trata, como lo definié el pedagozo briténico Basil Bemstein, de verdaderas “pedagogies invisibles”, que localizan al cuerpo infantil por medio de criterios cada vez mas sutiles y tecnifi- cados, sélo accesibles a iniciados (pedagogos o psicélogos educa- cionales altamente especializados). La “virtud” Jassalleana del siglo XVIZ semejaba un con cepto simple y comprensible, que se escuchaba en misa, se leia en la Biblia, por tal motivo, estaba al alcance del sentido comén de Ja época: cualquiera podia comprender rapidamente que, por ejemplo, Ja mentira era una conducta pecaminosa alejada de la virtud y pro- pia del alumno vicioso. En cambio, los actuales argumentos peda- g6gicos para determinar, por ejemplo, promociones de un nivel a otro de la gradualidad (0 simplemente para determinar si un chico aprendié 0 no) incluyen enunciados que combinan psicologta edu- cacional, sociologia, semiologia, andlisis del ciscurso y modelos complejos respecto del aprendizaje humano: algo completamente ajeno al lego. m1 at ita ‘Manintio Nanonawsict 79 Hoy la mentira de los nifios ya no es necesariamente pecami- nosa y ni siquiera necesariamente patolégica: puede ser considerada Como el emergente de una sintomatoiogia producto de ciertos con- flictos familiares, que para la escuela es menester comprender 0, incluso, puede ser considerada como una fase necesaria en el desa. rollo intelectual y activo del nifo. Pero, a diferencia del pecado, solamente un especialista en el manejo de instrumental psicolégico Puede determinar diferencias entre normalidades y patologias, Pensemos, para ilustrar la cuestién, en el aprendizaje de la lectoescritura inicial. Si hace cincuenta afios un alumno escribfa en su cuademo “pta” para expresar “puerta”, Ia maestra seguramente le Coneegiria ostensiblemente y le haria repetir varios renglones de “puerta” escritos correctamente. Pero, lo mas importante, docente, alumno y padre sabfan que se habia cometido un error que debia ser enmendado. Si hoy un alumno escribe “pta” es probable que la maes- {ra no solamente no lo corrija sino que hasta lo estimule. ¥ la madre © el padre del alumno s6lo pueden saber que no se trata de un error de correccién del docente sino de un “secreto” relativo a un saber especializado: la ensefianza y el aprendizaje de la lectoescritura ini cial ya no son cosa de cualquiera... Porlo tanto, la comprensién de los sujetos, ia “customizacién” de Ia educaci6n, se paga por medio de una creciente tecnificacién de 10 educative y un mayor hermetismo en el lenguaje. Ast, las herra- mientas de autojustificacién por parte de la escuela aumentan en nimero y en calidad y permiten resistir con mayores posibilidades de éxito a los émbates de las otras tecnologias de educaci6n, La Segitimidad de la institucién escolar hoy puede hallarse tras las alam- bicadas y sesudas explicaciones pedagégicas y psicopedagdgicas. Increiblemente, por el poco tiempo transcurrido, hoy son al- gunos agentes de Ia cultura extraescolar los que tienen la legitimi- dad de origen que hace 50 afios ostentaba orgullosamente Ia institu- ciGn escolar y no precisan de una extendida retérica para ser justifi- cada; por ejemplo, los programas de computacién, la informacion en algunos canales de cable, documentales de video, etcétera. Al estar en crisis el otrora monopélico dominio por parte de la cultura escolar, cualquier conflicto entre Ia cultura escolar y las culturas=80- LA RUPTURA DE. MONOPOUIO DEL SASER ESCOLAR extraescolares tendrii un resultado dificil de prever de antemano, un resultado indefinido. Seran las situaciones concretas y el potencial y la inteligencia de sus actores los que establecerén, finalmente, el resultado dei enfrentamiento. lV ene ene teense eee gpansnnsnuaseniastaniaseateea DESESTATALIZACION Y REESTATALIZACION DEL SISTEMA ESCOLAR La ESCUELA COMO LA RAZON DE LA CORPORACION DE LOS EDUCADORES én relativa al Para la vieja pedagogia del sigio XVI, la cuest ejercicio de la educacién en el Ambito escolar estaba reservada ini- camente a los educadores. Por educadores se entendia en aquel en- tonces a todos aquéllos que ejercian el oficio de educar a la infancia y ala juventud (cada vez mas en esas nuevas instituciones lamadas ‘escuelas) y que, en algunos casos, también se dedicaban a la reflexién te6rica sobre Ia actividad. Ser un pedagogo, por lo tanto, era tam- bign ser un educador practico y a nadie se le ocurria que el problema de la ensefianza fuese cuestién de personas ajenas a la ensefianza’ los grandes pedgogos de la modernidad fueron, antes que nada, maestros de escuela, En este sentido, es posible afirmar que la educacién escolar constitufa una razén de la corporacién de fos educadores. Eran los propios educadores quienes construfan un saber sobre la ensefianza, formaban a sus discipulos en él arte de enseiiar y divulgaban sus ideas acerca de las cuestiones filos6ficas, politicas y didacticas de la transmision de saberes. Y cuando se menciona fa palabra “corpora- ciGn” se hace referencia a la constituci6n de los gremios que, a par- tir de la conformactén de! mundo feudoburgués occidental del mil seiscientos, tienen no poca influencia en las actividades econémicas y politicas de Ia sociedad Para Comenius, por ejemplo, todo lo atinente a lo escolar quedaba en manos de los educadores. En un momento de la Didéet- ea Magna, el autor hace un llamado a los gobernantes, “a la liberali- dad del Principe”, para que dispongan de recursos financieros para fundar escuelas y dotarlas de textos escolares (“libros panmetédicos” Jos llamaba Comenius).-80- LA RUPTURA DEL MONOPOLIO DEL SABER ESCOLER 2H0>_La Rupa 051 MONOROLIO OBL SABER ESCOLAR extraescolares tendré un resultado dificil de prever de antemano, un resultado indefinido. Sern las situaciones concretas y et potencial y la inteligencia de sus actores los que estableceriin, finalmente, el resultado del enfrentamiento. IV DESESTATALIZACION Y REESTATALIZACION DEL SISTEMA ESCOLAR LA ESCUELA COMO LA RAZON DE LA CORPORACION DE LOS EDUCADORES Para la vieja pedagogia del sigio XVII la cuestién relativa al ajercicio de la educacién en el dmbito escolar estaba reservada tint camente a los educadores. Por educadores se entendia en aquel en- tonces a todos aquéllos que ejercfan el oficio de educar a la infancia y ala juventud (cada vez mas en esas nuevas instituctones Hamadas escuelas) y que, en algunos casos, también se dedicaban ala reflexion te6rica sobre la actividad. Ser un pedagogo, por lo tan‘o, era tam- bién ser un educador prictico y a nadie se le ocurria quel problema de la ensefianza fuese cuestiGn de personas ajenas a la ensefianza: los grandes pedagogos de la modernidad fueron, antes que nada, maestros de escuela, En este sentido, es posible afirmar que ta educacién escolar constitufa una razén de la corporaci6n de los educadores. Eran los propios educadores quienes construfan un saber sobre la ensefianza, formaban a sus discfpulos en el arte de ensefiar y divulgaban sus ideas acerca de las cuestiones filosSficas, politicas y didéeticas de la tansmisiOn de saberes. Y cuando se menciona la palabra “corpora- cién” se hace referencia a la constitucién de los gremios que, a par- tir de Ia conformacién del mundo feudoburgués occidental dei mi seiscientos, ttenen no poca influencia en las actividades econémicas y politicas de la sociedad. Para Comentus, por ejemplo, todo lo atinente a lo escolar quedaba en manos de los educadores. En un momento de la Diddcti- ca Magna, el autor hace un Hamado a los gobernantes, “a Ia liberali- dad del Principe”, para que dispongan de recursos financieros para fundar escuelas y dotarlas de textos escolares (“libros panmet6dicos” Jos Hamaba Comentus).222- DESESTATALIZACION Y REESTATALIZACION DEL SISTEMA ESCOLAR Es importante observar que Comenius no demanda del Esta- do el pago del salario de los educadores. En efecto, durante mucho tiempo, los educadores no fueron contratados como trabajadores asalariados por parte del Estado sino que tuvieron un comportamiento econémico de cardcter estrictamente corporativo, Esto significa que los docentes que deseaban subsistir por medio de tal condictén se presentaban en el mercado a fines de ser contratados por quienes querian aprender 0 quienes querian que sus hijos aprendieran. Los precios eran fijados por la Corporacién, 0 negociados por las corpo- raciones de educadores, mientras se observaba por parte del Estado uno! mas bien pasivo: alo sumo pudo haber exigido una cierta idonet- dad en el arte de educar, brindando permisos o licencias para actuar como educadores. Estos educadores licenciados no tenian necesaria- mente una relacién de dependencta salarial respecto dei Estado. Durante mucho tiempo, entre mediados del siglo XVI ¢ ini- cios del sigio XIX, tanto en Buropa como en América (América del Norte e Iberoamérica), las principales corporaciones de educadores fueron las érdenes religiosas, catélicas y protestantes. Comenius mismo fue un representante de una orden protestante (Ios Hermanos de Moravia). Por supuesto, existian también educadores laicos 0 re- ligiosos no pertenecientes a estas Srdenes. Sin embargo, estos diti- mos tenfan més ventajas. Pignsese, por ejemplo, en los educadores jesuitas o francis- canos. En primer lugar, estaban de por si organtzados institucional- mente como cuerpo més alld de las tareas de ensefianza, lo que les daba cietta independencia ¢ identidad mstitucionales. En segundo lugar, si bien la educacién ocupaba un lugar fundamental, no era la preocupacién central sino la oraci6n y la evangelizacién, to cual brin- daba a los educadores un fuerte respaldo teolégico y doctrinario de sus acciones. En tercer lugar, durante los largos siglos de su actua- c1én, las érdenes supiefon hacer un acopio maytisculo de sus expe- riencias y sus saberes pedagégicos, saberes que constituyen Ia base central desde Ia que se conforma la pedagogia moderna. Esto acon- tecié al contrario que en el caso de Ia experiencia de los educadores laicos, que s6lo podian obtener experiencias y saberes por si mis- mos 0 forméndose en alguna corporacién religiosa. Masiano Nanonowstt -83- El caso de los iassalleanos (Ia congregacién fundada por Jean Baptiste de La Salle) es en este sentido ejemplificador, puesto que alrededor de sus textos, Ia Guia de las Escuelas Cristianas 0 las ‘Meditaciones, se formaron generaciones de educadores dentro y fuera de Ia congregaciGn, durante cientos de aftos y en diferentes lugares del mundo. En este sentido, el aporte de las érdenes religiosas al desa- rrollo de un saber pedagdaico sobre la infancia fue incomparable. En cuarto lugar, la mayoria de las corporaciones religiosas tenia ingresos econémicos adicionales a los que recibfa por educar, situacién privilegiada que atenuaba sus urgencias econdmicas y les daba la posibilidad de educar a los pobres, a quienes no podian pa- gar... Légicamente, ios educadores Iaicos dependian de la demanda Gel _meroado y solo podian educar a quienes les pagaban. Por iilti- ‘mo, y en quinto lugar, las congregactones religiosas catélicas no tenian que responder directa y necesariamente al Estado nacional 0 local, sino que su autoridad verdadera era reconocida en el Santo Padre, en Roma, Esto les daba una significativa independencia poli- tica en su proyecto educador-evangelizador. Por lo tanto, la relacién entre los Estados y las corporaciones de educadores fue usualmente asaz conflictiva, especialmente desde finaies del siglo XVII.A los funcionarios gobernantes les interesaba controlar las actividades educativas, y cerciorarse de que el proyec to educador no fuese en contra de sus prineipios politicos y religto- sos. Ein el caso de los educadores laicos, al Estado le interesaba con- trolar la idoneidad y la obtencién aproptada de una licencia como el precio pagado por la prestacién de los servicios. Estos intereses es- aban altamente vinculados al cobro de impuestos a la corporacion por el ejercicio de su actividad. Por su parte, las corporaciones de educadores intentaban sonsacarle a los gobernantes la mayor cantt- dad posible de recursos para su accionar, sin que e] Estado se entrometiera ni en la metodologia ni en los contentdos de la educa~ ci6n escolar que impartian En uno de sus textos, el educador britinico Joseph Lancaster (uno de los pedagogos mas importantes de la modermidad y también uno de los menos reconocidos por los manuales de historia de la educacién) narra una conversaci6n con el Rey de Inglaterra, en la84: DeSESTATALIZACION ¥ REESTATALIZACION CEL SISTEWA ESCOLAR, que el educador intenta convencer al monarca de las ventajas peda- g6gicas de su método y pretende que por medio de la corona briténi- ca sean financiadas las actividades de la corporacién de educadores la que pertenece (Ia British and Foreign School Society) y no la corporacién rival. Lo interesante del didlogo registrado por Lancaster 5 que, en ese texto, el rey se limita a preguntar y el pedagogo a explicar y a exigir condiciones: no aparece por parte det gobernante luna intencién de direcoi6n 0 intromisién en la educacién. El Estado todavia no es Estado-educador.’ Por supuesto, los conflictos entre gobemantes y educadores se sucedian constantemente, Fuera por razones politicas, ideolégi- cas 0 simplemente econémicas, los gobiernos repartian o retiraban licencias en forma discrecional y entraban en colisién con las 6rde- nes religiosas, las cuales eran sancionadas una y otra vez, hasta ser desterradas o expulsadas, como el caso de los jesuitas en América, en la segunda mitad del siglo XVITL Como puede odservarse, la educacién escolar que empezaba 4 insinuarse no mantenfa semeyanza con lo que acontecté a lo largo del siglo XX en lo relativo a las relaciones entre los educadores y el Estado. La escuela era campo de reflexion y de prictica de los edu- cadores y sus corporaciones y el Estado no podia ms que condicio- nar en algunas de sus partes el desarrollo del proceso. Es importante entender, en este sentido, cémo el espacio de la institucién escolar moderna estuvo divorciado, durante siglos, de la érbita de la gestion estatal. Las corporaciones de educadores intentaban garantizar la realizacién det tdeal pans6fico por fuera del Estado y recurrian a la beneficencia y a la caridad (0, como vimos en Comenius, a la “libe- ralidad del Principe") para conseguir que los pobres también acu- dieran a las escuelas. "Lancaster, Joseph, Improvements i Biucatton, London, Dalton & Harvey, 1805. Manan Nanooowsi -85- ‘La ESTATALIZACION DE LA JNSTITUCION FSCOLAR A principtos del siglo XIX, algunos Estados de Europa y de América comienzan a tener mayor presencia en la gesti6n de las escuelas. Se trata de las nuevas burguesias que intentan poner coto al poder politico de las congregaciones religiosas y para eso recu- ren, entre otras estrategias politicas, a una lenta aunque sostenida estatalizacién de la educacién escolar. En este sentido, y como afir- mé Foucault, el Estado no es otra cosa que “el desglosamiento médvil de la perpetua estatalizacién 0 de perpetuas estatalicaciones, de transacciones ince- santes que modifican, desplazan, conmocionan o hacen decantarse insidiosamente, poco importa, las finanzas, las modalidades de inversién, los centros de decision, Jas formas y los tipos de control, las relactones entre los poderes locales y la autoridad central"? Para lograr ese cometido, el Estado se posiciona como g rante de aquello que los educadores venfan predicando hacia varios siglos, pero que todavia no habian podido conseguir: el Ideal Panséfico, educar no a unos pocos en unos pocos saberes sino edu- car a todos en todos los conocimientos. Estos nacientes Estados bur- gueses pretendian representar el interés general de toda la soziedad {al contrario de las corporaciones que s6lo podian satisfacer deman- das segmentadas dei mercado o de algunos sectores de las nacientes sociedades burguesas) y proclamaban poner a disposicién de los educadores los recursos financieros necesarios para lograr la pansofia, que en términos del temprano siglo XIX va a Hamarse Tlusteacién General y va‘a tener, unas décadas més tarde, en la denominada “ins- truceién piiblica” 0 “escuela piblica” su expresién mas acabada. * Foucauit, Michel, “Fobla al Estado”. en La vida de los hombrec snjames, Buenos Aires, Caronte, 1953,280 DeSeSTATALZACION Y REESTATALIZACION DEL, SISTEMA ESCOLAA Sin embargo, los estados que comenzaban a financiar escuelas puiblicas ya no estaban dispuestos a jugar un rol pasivo en el proceso de escolarizacién. Por el contrario, estaban dispuestos a interceder sobre Jas corporaciones de educadores (Iaicas 0 religiosas) y, en muchos ca- sos, imtentaban acabar con ellas definitivamente: el Estado solia ser muy celoso de sus competidores a la hora de educar en escuelas. Es decir, siel Ideal Pans6fico iba a ser realizado con los recursos del Esta- do, ya no se tratari de la “liberalidad de un principe” que Financia, pero deja hacer a los maestros, como deseaba el bueno de Comenius, sino que los maestros serdin los que deban obedecer a las ditectivas emana- das desde el Estado, tanto en fos contenidos de ia ensefianza como en la metodologia utilizada en las escueias. Este proceso de paulatina estatalizacién de in educacién escolar fue muy lento (dur6 todo el siglo XIX y buena parte del sigio XX) y debi6 acomodarse a los conflictos que se suseitaban entre educadores y gobernantes en los diferentes espacios nacionales. Si bien las diferen- Clas entre paises y ciudades fueron grandes respecto de los tiempos en 4a estatalizacién de la escuela, ¢5 posible admutir que se utilizaron tes técticas principales: la contrataciin de docentes asalariados, la limita- c16n 0 el condictonamiento al accionar de las iglesias en el terreno es- colar y la obligatoriedad escolar. Paulatinamente, los educadores comienzan a ser cada vez mis controlados en sus permisos para Ia ensefianza, stendo la dependencia, Fespecto del Estado cada vez mayor y la autonomia en su oficio cada vez menor. Es enorme el némero de investiguciones que reflejan estas situaciones en diferentes paises o ciudades. Para rescfiar este proceso habremos de valernos, centralmente, de la experiencia de estatalizacign en la Argentina, en Buenos Aires, durante los primeros afios del siglo XIX? En 1805, es dectr, todavia cinco afis antes del inicio del proce- 80 de emancipaci6n politica, se produce la municipalizacién de las es- 2 Véase Narodowski, Mariano, "La expansién del sisema lancateriano en Ibesoaménca, El exso de Buenos Aires”, en Annaro del Inatuto de Estudios Misiéricos y Sociales N°9, 1994: y Newland, Carlos, Buenos Aires no es pantoa. La educecién elemental porteha 1810-1880, Buenos Aires, Grupo Editor Latinoamericano, 1992, Mariano Nanonowst =8r- cuelas elementales de Buenos Aires, las que pasan a ser escuelas del Cabildo y a depender, entonces, de una autoridad estatal: maestros que hasta entonces trabajaban més o menos fibremente (y que cobraban a Jos padres de los alumnas dinero por ensefiar a leer y mas dinero por ensefiar a escribir) empiezan a ser contratados por el Estado, El 2.de mayo de 1805, el Virrey Cisneros aprobé la propuesta del Cabiido de crear escuelas en la ciudad, especialmente para los po- bres, y de restablecer Ia de San Carlos, que permanecia cerrada. Las nuevas escuelas se establecieron en los barrios portefios de Concep- cién, Piedad y Socorro, dirigidas respectivamente por Andrés Fanecas, José Maria de Cevallos y Juan Rufo Zorrlla, Para los docentes, esto significaba una desventaja, que en un inicio tal vez no resultara de importancia, pero que afios mas tarde fue crucial: perdian independencia de cnterio pedagégico y el Estado les imponia pautas de trabajo docente. Pero a la vex, esto significd una ventaja enorme en relacién con la situacién econémica antertor: ya no dependfan de las vicisitudes del mercado para subsistir, sino que su estipendio estaba asegurado. Los docentes empezaban a ser trabajado- res asalariados contratados por el Estado, y si bien su situacién finan- ciera siempre fue precarta, al menos tenfan asegurado un ingreso a cam- bio de sus servicios como ensefantes. ‘Obviamente, el poder estatal comenz6 a hacerse sentir en las instituciones escolares en el momento en que los gobernantes preten- den imponerle cierta direccionalidad al proceso de ensefianza y entro- ‘meterse en el saber pedagésico: el Estado pretende, de una vez, trans- formarse en Estado educador. En Buenos Aires, uno de los primeros ‘momentos en esta pretensién acontece en el momento de la emancipa- can politica, cuando ia Primera Junta de Gobierno, por iniciativa de su seeretarto, Mariano Moreno, decreta que ei libro El Contrato Sacial, de Jean Jacques Rousseau, fuese texto de lectura obligatonia en las escue- las elementales. El Estado (en este caso, el de Buenos Aires) se preten- de con derecho a reglamentar qué es lo que los nifios deben y qué no deben leer. Y este derecho radica en su capacidad de tutela sobre fa infancia (como se verd ai analizar la cuesti6n de la obligatoriedad) y en su poder sobre sus empleados asalariados, los docentes. Pero serd el mismo Estado, unos pocos afios mas tarde, quien788- DeSeSTATALIZACON Y REESTATAUZACION DEL SISTEWA ESCOLAR ejercera su derecho a precisar que el Contrato Social no era un libro ‘adecuado para los nifios de Buenos Aires y mandard a retiratlo (en for- ‘ma igualmente compulsiva) de todas las escuelas y a sustituirio por un nuevo texto en su lugar. La corporacidn de educadores ya no decide sobre cuestiones pedagégicas cruciales. El mecanismo de estatalizacién fue perfeccionando sus formas e control por medio de la formacién y la selecci6n del persoral docen- te, En diversos lugares del mundo se crean Escuelas Normales, a seme- Janza de la fundada en Paris, en 1810, con el objetivo de pulir el proceso de “licenciamiento” de docentes. En Buenos Aires, desde 1819, los docentes en actividad debian asistir a Ja recién creada Escuela Normal si pretendian mantener su cargo de docentes estatales asalariados. En esta nueva institucién, el Estado obligaba a los maestros a capacitarse en el nuevo método peda- g6gico que, también con carécter obligatorio, debian aplicar én sus es- cuelas: el método de ensefianza mutua. Los docentes ya no poifan ejer- cer su tarea aplicando un método elegido libremente por ellos mismos. Ahora bien, ;quién ensefta en la Escuela Normal? Evidente- mente no podia ser un maestro mas sino uno destacado, uno cue cono- cera la eorfa de la ensefianza y pudiera transmitrla a fos que la aplica- rian: no se buscaba un educador, se buscaba un pedagogo, Con Ia estatalizacién de la educacién escolar se escinde Ia fun- ciGn educadora entre los que 1a pensaban (los pedagogos) y los que la practicaban (los educadores, tos maestros). En el caso de Bueros Aires, el gobierno debié recumir a la contratacién de dos pedagogos extranje- ros (primero, el escocés James Thomson y luego el espafol Pablo Balada) que supiesen el método de ensefianza mutua como para ense- fiarlo a los maestros de las escuelas. No se trataba de ensefantes tipi- cos, pues sv saber no estaba acompafiado con el hacer (d2 hecho, ‘Thomson mal podfa ensefiar en escuelas elementales de nifios si apenas hhablaba el castellano). Se trataba de tebricos. Pedagogos que también eran asalariados del Estado y cuya funcién era disciplinar al resto de los asalariados estatales del sector educativo. La escuela como razén de la corporacién de educadores deja su lugar a la escuela como :az6n de Estado y genera nuevos personajes: pedagogos de Estado queno ense- fian a los nifios sino que forman profesionalmente a los maestros. ‘Mariano Nanooowset =89- La forma superior de organizaci6n escolar por parte del Estaao implica que todas las escuelas dependan de un mismo drgano de go- bierno, ocupado, obviamente, por un pedagogo de Estado. El 8 de fe brero de 1822, el Poder Ejecutivo dicté el decreto de organizacién de estudios de la recién creada Universidad de Buenos Aires. Por este de- creto abarcé ia Universidad la ensefianza piiblica de la provincia de Buenos Aires en todos sus grados, comprendiéndola en seis departa- mentos: cuatro de ellos eran los tfpicos de una universidad de la época: ciencias exactas, medicina, jurisprudencia y ciencias sagradas. Sin em- bargo, dos de ellos eran algo mas extrafios: uno el de Estudios Prepara- torios, del que dependfan las escuelas de ensefianza media y uno Prime- ras Letras (de ensefianza elemental), del que dependia la Direccién de Escuelas (con todas las escuelas primarias de varones, porque las de las ‘mujeres dependian de la Sociedad de Beneficencia) y la Escuela Normal. Este modelo de gestién escolar tomado de la universidaa napole6nica era acompafiado por la confiscacién de los bienes de todas las congregaciones catdlicas. Tal como coinciden vanos histortadores, para el Estado la cuestién no pasaba por hacerse con los pocos brenes ‘con los que contaban los religiosos (diezmados por las guerras de inde- pendencia), sino de eliminar toda competencia. El Estado necesitaba, si ‘no ejercer ¢! monopolio de la educacién escolar, al menos controlar toda forma de educacién que pudiera poner en tela de juicio sus domi- nios ideol6gicos y culturales Por este anhelo de monopolizar es que el modelo de universt- dad pretendié sistematizar toda la educacién brindada en instituciones encolares, incluyendo a todas estas experiencias bajo un mismo gobier- no y bajo tun mismo control. De hecho, es la época en que s¢ introduce un fuerte disciplinamiento a los docentes, quienes debian aplicar a raja- tabla los mandatos pedagégicos de los pedagogos de Estado so pena de perder sus trabajos. De hecho, cuando Pablo Baladia se desempeni6 como director de Escuelas y director de la Normal (entre 1825 y 1826) fueron destituidos varios maestros por “insubordinacién” a las autoridades, Como mencionabamos antes, este pasaje del docente relativa- mente libre al docente estatalizado no estuvo exento de conflictos. En el caso de Buenos Aires, los maestros vivian quejéndose de las imposi- ciones pedagégicas que les hacfan (en esa época era el método de ense-ISTEMA ESCOLAR 290: DesestitaLZAGON ¥ AEESTATALUZACION Dat jianza mutua) y no soportaban la soberbia intelectual de los pedagogos de Estado (especialmente detestaban a Baladia). Para colmo, surge en ese momento un elemento que formara parte del paisaje pedagégico de nuestro tiempo: la expresién, por parte de los docentes, de su malestar respecto del selario que recibian det Estado, y se producen reclamos en 1822, 1825 y 1826, que terminan con una suerte de revuelta docente que trae dos resultados visibles: la renuncia de Baladia por la presién de sus subordinados, y Ia separacién de las escuelas elementales de fa Universidad. Podriamos decir que la primera parte del conflicto entre el Es- lado y la comporacién de los educadores de Buenos Aires la ganaron estos iltimos. Baladia terminé abriendo su propia escuela privada y as intenciones por estatalizar la educacin escolar debieron aguardar unas cuantas décadas mAs. EL ADVENIMIENTO DE LA OBLIGATORIEDAD ESCOLAR El diltimo de tos mecanismos que tienden a la estatalizacion de In escuela -ya expuestos ta contratacién salarial de los educadores y el control sobre las congregaciones religiosas en tanto principal corpora- cin y, por ende, en tanto principal competidor del Estado en materia escolar- es la obligatoriedad escolar. Cuando el Estado se hace cargo de las escuelas también obliga, alos padres a enviar aellas asus hijos, con diversas penas en funciGn de su incumplimiento. En los inicios del siglo XIX, la obligatoriedad es- colar esta dingida, especialmente, a reclutar para la escuela a varones pobres: las mujeres no merecian ser educadas en escuelas y los nifios de, clases altas ya se venian educando por medio de instructores ¢ institutrices 0 en las 6rdenes religiosas més tradicionales y prestigiosas. La obligatoredad estatal de asistencia a la escuela era para los pobres. La aparicién de la obligatonedad obedece a dos factores. El principal, la deteccién de un nuevo cuerpo social. 2l cuerpo infantil, el que merece a su vez un tratamiento especializado brindado en escuelas. Pero también la obligatoriedad escolar reconoce -especialmente en In- glaterra, Francia, Alemania, los Paises Bajos y In costa este de Estados Mariano Nanooowsia a9t- Unidos- otra fuente, y ella es Ia cuestién urbana. Producto de los cam- bbios demogrificos operados gracias a la Revolucién Industrial, el pro- blema de la infancia aparece en su esplendor: nifios que vagan por las calles conforman verdaderas hordas que asaltan, saquean o, simplemente, juegan u holgazanean. Este problema social debfa tener una pronta solucién. Una de esas soluciones, para los chicos que trabayaban, fue la obligacién de combinar Ja labor industrial con el aprendizaje, tal como fue legislado en Inglaterra a principios de siglo XIX. Pero la solucién final implicaba desterrar a los chicos de la calle y Ilevatlos a donde los adultos especia- lizados en la ensefianza pudieran hacer de ellos verdaderos “hombres de provecho”. Ese lugar era la escuela. {Cul otro si no? Como afirma una publicidad estatai en el Brasil: “Lugar de crianga é na escola” Es claro que hacer obligatoria a la escuela suponia también ha- cerla gratuita, ya que la mayoria de los destinatarios de la normativa no tenian medios para costearse su propia educacién, Fl Estado, por tanto, pasard paulatina, aunque sostenidamente, a hacerse cargo del salario de los docentes de las escuelas a las que concurrirfan nifios pobres. La obligatortedad escolar, entonces, es una hija dilecta de la pedngogia de Estado y surge en el momento en que éste pretende hacerse cargo del con- {rot total de la escuela y eliminar el peligro de la nifiez en la calle. Ala vez, Ja obligatoriedad consolida el dispositivo de alianza escuela/famitia Recordemos que, por ejemplo, la primera normativa relativa a la obligatoriedad escolar de Ia que tenga registro la historiografia edu- cacional argentina fue promuigada nada menos que por el Virrey Cisneros, el dltimo de los enviados de la Corona Espafiola, unos pocos meses antes de 1a Revolucién de Mayo. De esta manera, queda claro ‘que ni stempre mi necesariamente la dupla obligatoriedad-gratuidad es- colar contribuyen al prozreso ¥ a la emancipacion de las clases sociales més pobres. Por el contrario, ia pedagogia construyé este concepto con el objetivo de sacara tos pobres de las calles (donde significaban un peligro social) para luego disciplinar a fa mnfancia en Tas escuelas, procesarlos de acuerdo con un curnicuitm unificado, ensefiarles habitos, costumbres y tuna cierta moralidad. Como se viera anteriorment, estos decretos de obli- ¢gatoriedad estaban acompafiadas por una fuerte presencia policial que ga- rantizaba Ia asistencia y la permanencia de los niios en tas escuelas.192: DeSESTATAUZACION ¥ REESTATALIZACION DEL. SISTEMA ESCOLAR Esta situacién también fue considerada por los movimientos po- pulares y sindicales a 1a hora de evaluar el proceso de estatalizaci6n y la aparicién de escuelas piblicas controladas enteramente por el Estado. Aeeste respecto, vale citar la celebte polémica que hacia mediados del siglo XIX se suscitara en el seno de Ia Asociaci6n Internacional de Tra- bajadores, la famosa “Primera Internacional”, que convocaba a agrupa- ciones politicas y sindicales europeas y que pretendia fijar politicas para todos los movimientos y partidos obreros del mundo.* En la AIT coexistian basicamente tres posiciones respecto de la escuela piblica en manos del Estado, y las tres se oponian a la asisten- cia a ella por parte de ios hijos de los proletarios, aunque con distintos argumentos. Los socialistas franceses afirmaban que solamente la fa~ milia proletaria podia educar a sus hijos proletarios, por lo que deserefan absolutamente de las escuelas. Los anarquistas, que durante mas de un siglo constituyeron una de las fuerzas politicas con mayor predicamen- to en la clase obrera urbana, no se oponian a la organizacién escolar, pero si a la escuela pitblica estatal, Sostenfan que los obreros debian organizar su propia estructura escolar por fuera del Estado y bajo nin- guna causa se querian aceptar las disposiciones de obligatoriedad esco- lar. De hecho, durante décadas los anarquistas fundaron escuelas y bi- bliotecas obreras en las que intentaban formar a los hijos de obreros por fuera de la influencia del Estado burgués. Por iiltimo, la posicién de Karl Marx detect6 Ia imposibilidad de generar sistemas educativos paralelos a los estatales, como querian Jos anarquistas, porque a su juicio la capacidad politica y disciplinado- 1a estatal burguesa lo impediria. SegGn Marx, los obreros debian acep- tar la obligatoriedad escolar, pero condicionando a la educacién escolar estatal, especialmente en lo relativo a los contenidos de la ensefianza, Marx crefa que en las escuelas puiblicas estatales no se debia ensefiar ni religién, ni moral, ni filosofia nt historia mi economia politica, ya que Jos hijos de Jos proletarios no debian aprender esas disciplinas que esta- + Véase Fernandee Enguita, Mariano, Trabajo, excuelae ideolagia. Marx y la critica de ta eaueacién, Mactid, Akal, 1985, Maniasio Nanooowsit =93- rian necesariamente tefiidas de la vision burguesa. En Marx, existe una vision ambigua de la escuela péblica en la medida en que la reconoce como portadora de progreso siempre que esté limitada en su accién eestatal. Asi, Marx anuncia algunas ideas que debian haber servido a la reflexién de tantos marxistas que, a lo largo del siglo XX, se dijeron portadores de ideas radicalizadas y, sin embargo, apoyaron sin medias tuntas a Ja escuela estatal. Al mismo tiempo, la Iglesia Cat6lica también expresaba su des- contento respecto del proceso de estatalizacién de la educacién escolar. No era que en paises como Francia, Espafia, Italia, Portugal o las jéve- res naciones iberoamericanas deyaran de existir escuelas catdlicas. Lo que ocurria era que la Iglesia debia compartir con el Estado su poder pastoral, de evangelizaci6n (0 de educacién) de las almas, No era tam- ‘poco que los gobemnantes, los funcionarios estatales no profesaran ellos personalmente el credo catélico. Lo que estaba en juego era, antes que Ia ereencia misma, si el poder estatal era mayor al poder que la Iglesia habia ejercido por siglos. ¥ Ia escuela piiblica estaial era un escenario adecuado para dirimir el conflicto. En resumen, ef siglo XIX muestra el inicio del proceso de estatalizacién de la educacién escolar. El momento en que la escuela piiblica se hace también estatal. Sin embargo, la edueacién como razén de Estado va a quedar definitivamente consolidada en e! momento en ‘que éste controle todos los esfuerzos escolares, que nada significativo 4quede fuera de su poder. Es el momento del surgimiento de los que hoy amamos “sistemas educativos nacionales” Las PROMESAS DE LA ESCUELA Lo que en Ia actualidad se conoce como “sistemas educativos nacionales” se halla presente en la pedagogia modema mucho antes de su efectiva aparicién historica en el seno de las sociedades occidenta- les. Como se explicaba en Infancia y Poder, mientras la pedagogia mo- demna ya se refiere a ello en no pocos textos del siglo XVII, su organiza- ‘én social efectiva aparece casi tres siglos después, a finales del XIX. En el caso dela Didéctica Magna, su autor hace referencia a